A Arte Comtemporanea Instalações Artisticas PDF
A Arte Comtemporanea Instalações Artisticas PDF
A Arte Comtemporanea Instalações Artisticas PDF
CENTRO PEDAGÓGICO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
VITÓRIA
2007
MARIA DA PENHA FONSECA
VITÓRIA
2007
F676a Fonseca, Maria da Penha.
Arte Contemporânea: instalações artísticas e suas contribuições para um
processo educativo em arte / Maria da Penha Fonseca – 2007
165 f.
CDD700.1
MARIA DA PENHA FONSECA
COMISSÃO EXAMINADORA
_____________________________________________
Profª Drª. Moema Martins Rebouças
Universidade Federal do Espírito Santo
Orientadora
_____________________________________________
Profª Drª. Anamelia Bueno Buoro
Faculdade de Comunicação e Arte – Senac/SP
Faculdade de Moda – Senac/SP
Curso Superior de Formação de Professores – Singularidades/SP
_____________________________________________
Profª Drª. Maria Auxiliadora Corassa
Universidade Federal do Espírito Santo
_____________________________________________
Prof. Dr. César Cola
Universidade Federal do Espírito Santo
A Carlos, Bruno e Cristiano, razão de minha vida.
Meus pais Elson (in memorian) e Elza, que me deram a vida.
Meus familiares, aos profissionais do Colégio Marista e amigos que
compreenderam minhas ausências.
Aos Arte Educadores da Rede Municipal de Ensino - Vila Velha,
ES.
A Equipe do Museu Ferroviário Vale do Rio Doce.
E especialmente à profª Dra. Moema Rebouças, minha orientadora
a quem agradeço o companheirismo, a ajuda e as trocas.
A grandeza de uma obra de arte está
fundamentalmente no seu caráter ambíguo, que
deixa ao espectador decidir sobre o seu significado.
Theodor Adorno
RESUMO
This research search to analyze as the knowledge is configured, the practice and the
reflecting developed by a group of Art teachers that were part of meetings on
continuous study in Rede Municipal de Educação e Ensino de Vila Velha, starting
from the insertion of Contemporaneous Art in the educational process: artistic
installations as a source for production and socialization of artistic knowledge;
installations as artistic expressions and as educational proposal that must be
submitted to a choice and to an analyzes by a teacher; about discursive semiotics as
a methodological proposal for reading an imagetic text, with descriptive strategies
that allow the building of sense in the text during its analysis. Several authors –
theoretitians in Education, Art-Education, Philosophy of Art and Language among
others – have helped us build concepts and knowledge necessary to our research.
Having a pedagogical workshop to contextualize Contemporaneous Art, visiting
Babel art exhibit, by Cildo Meireles from Rio de Janeiro, and having a workshop in
Museu Ferroviário Vale do Rio Doce during the exhibit were methodological sources
to collect and analyze data.
We realize that exploring a discursive approach, through the aesthetic-expressive
principle of the artistic installations may contribute to an experience on learning-
teaching that allows the practice, the appreciation and the reflection on the social and
cultural production of art through the sensitive, contextualizing the objects of art and
its contents. In order to make that approach possible it is fundamental that the
teacher is in a state of constant search and research, study and reflective production,
in a way that he may guarantee a current content related to culture, education and
the ones he teaches.
Após relatar aos alunos a experiência vivida pela professora e artista, propus a
realização de desenhos com materiais recolhidos no espaço escolar, os quais
seriam fotografados.
de biscoito). Feito o desenho, tudo foi fotografado. O resultado foi muito variado e,
dependendo do horário, antes ou após o recreio, os materiais eram diferentes.
Aproveitamos a oportunidade para conversar de que forma tal comportamento (uso
inadequado das lixeiras) pode prejudicar o Meio Ambiente, ressaltando que esse
não é um espaço distante, mas sim o ambiente no qual vivemos. Portanto, ao
destruí-lo, prejudicamos a nós mesmos, por sermos parte desse meio, fazermos
parte do planeta Terra e termos responsabilidades sobre ele.
Esse evento acontece há sete anos no interior do Colégio. Os pais são convidados
para assistirem e/ou participarem. O tema é: Ecologia Integral: Você. Os outros. A
cidade. A natureza. Tudo importa.
escultura foi a de depositar as metas traçadas para a entrada do novo século pelos
alunos da Educação Infantil ao Ensino Médio. Tais metas foram apresentadas em
forma de desenhos ou textos verbais, registrando as expectativas dos alunos em
relação a esse momento e foram guardadas dentro da escultura, separadas por
turmas, em envelopes ou caixas. A Cápsula do Tempo foi lacrada e colocada na
recepção central do Colégio, onde permaneceu até o fim do ano. Essa escultura fez
parte do Projeto Preservar é Preciso, com o objetivo de conscientização da
importância de preservar-se o meio e de nos colocar como construtores da história,
considerando que esse período foi exatamente a virada do milênio. Ao final do ano
letivo, a Cápsula do Tempo foi aberta e os envelopes devolvidos aos alunos para
fazerem uma análise e reflexão do que havia sido proposto no início do ano, suas
conquistas e/ou frustrações.
à 4ª série, tendo como temática: Arte e Meio Ambiente. Como conteúdo na disciplina
Arte, procurou-se contemplar a Estética e Crítica da Arte, A Função da Arte, História
da Arte no Brasil: Arte Contemporânea: Objeto e Instalação1, seguindo orientações
do Projeto Político Pastoral Pedagógico (PPPP).
Fotografia 10: Confecção de arranjos de flores Fotografia 11: Montagem da Instalação Artística
Fonte: Foto pelo autor Fonte: Foto pelo autor
5
PET ou Poli Tereftalato de Etila, é um poliéster, polímero termoplástico ou plástico, desenvolvido
por dois químicos britânicos Whinfield e Dickson em 1941, formado pela reação entre o ácido
tereftálico e o etileno glicol, formando um poliéster. Utiliza-se principalmente na forma de fibras para
tecelagem e de embalagens para bebidas. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/PET>. Acesso
em: 25 jul. 2007.
22
O tempo proposto para a Instalação ficar exposta foi até o dia nove de junho,
véspera do feriado de Corpus Christi, porém, antes da data prevista, houve a
necessidade de resignificarmos o espaço, pois devido à apropriação de materiais
tais como papéis de bala e outros, surgiram outros sujeitos dispostos a participar: as
formigas. Alteramos o espaço, distribuindo os arranjos nas janelas e muro dos
corredores, o que foi aprovado por todos que por ali passavam, inclusive os
familiares.
6
Nardin e Ferraro (apud Ferreira, 2004), Teixeira (2000) e sobre as discussões: Docência, artista:
arte, gênero e ético-estética docente realizada no GT de Formação do Professor na 28ª ANPEd, em
Caxambu, MG
27
Nesse período, aqui no Brasil, não havia curso de Licenciatura em Arte nas
universidades, apenas cursos técnicos8 para preparar professores de desenho, e
principalmente de desenho geométrico.
8
Artes Plásticas, Desenho, Música, Artes Industriais e Artes Cênicas.
9
As Escolinhas tiveram seu início em 1948, no Rio de Janeiro, com o encontro de três artistas:
Augusto Rodrigues, Lúcia Alencastro Guimarães (hoje, Lúcia Valentim) e Margaret Spence.
(FRANGE, 2001, p. 218)
29
A partir dos anos 80, inicia-se com o movimento Arte - Educação10 a proposta do
Ensino da Arte numa nova perspectiva. Professores de Arte de todo o país
participam da ampliação das discussões sobre o compromisso, valorização e
formação do professor. Tais idéias e mudanças da concepção da arte na educação
se expandiram pelo país por meio de encontros, seminários, congressos promovidos
por instituições públicas e particulares, fazendo surgir novos paradigmas e
metodologias para o ensino e aprendizagem de Arte nas escolas.
Porém, mesmo após a promulgação da lei, muitas metas ainda não foram
conquistadas, permanecendo o ensino da arte em diversas regiões do país de forma
inadequada, inclusive em nosso estado, com professores sem a formação
específica.
10
Tendo como finalidade conscientizar e organizar os profissionais, o que resultou na mobilização de
grupos de professores de arte, tanto de educação formal como da informal. Esse movimento permitiu
que se ampliassem as discussões sobre a valorização e o aprimoramento do professor [...]
(PCNs:ARTE, 1997, p. 30).
30
Considerando tal caminhada, percebe-se que o Ensino da Arte nas últimas décadas
vem ampliando e conquistando o respeito graças ao envolvimento de vários
profissionais da área que se organizaram nas mais diversas localidades do Brasil,
buscando melhor formação profissional, participando de seminários e congressos,
ocasionando, conseqüentemente, o surgimento de novos pesquisadores, a
elaboração de materiais didáticos e paradidáticos atualizados e de melhor qualidade.
31
Tal pesquisa é ampliada pela autora em sua tese de doutorado, ao defender que
para o professor adquirir conhecimentos a fim de “construir um olhar” é necessário
que seja capaz de construir sua própria competência, movido por ações de querer,
poder, dever e fazer, apropriando-se conscientemente da própria vontade de ser
competente. Ou seja, deve estar mobilizado por um querer ser professor, mais que
um dever definido pela Instituição na qual trabalha.
11
Abordagens contemporâneas – termo utilizado por BARBOSA (1991) com relação à Arte dos anos
80 e novos anos.
32
A partir do pressuposto, que o homem está inserido na história de sua época e que
manifesta por meio da arte sua maneira de ver, perceber e sentir o mundo deixando
suas marcas impressas e/ou presentes na sua produção artística, sentimos a
motivação em observar e investigar como a Arte Contemporânea está presente no
processo educativo, direcionando o foco da pesquisa para as instalações artísticas.
Como elas configuram-se como linguagens no âmbito educacional para professores
do Ensino Fundamental e, como tal, quais são as possibilidades de leitura utilizadas.
33
1.2 OBJETIVOS
2 REFERENCIAL TEÓRICO
12
Mudanças na prática pedagógica no ensino da Arte: maior compromisso com a cultura e com a
história; ênfase na inter-relação entre o fazer, a leitura da obra de arte e as contextualizações
históricas, estéticas e sociais da obra; Arte quanto área de conhecimento específico, etc.
35
Entre tantas elegemos a Instalação, por ser uma expressão artística contemporânea
que mistura pintura, escultura e objetos industrializados em ambientes preparados
para estimular as percepções sensoriais, que podem ser apropriados no meio, tanto
da natureza quanto de objetos industrializados, resignificados e da mídia (som, TV,
vídeo, computador). Nessa manifestação artística, geralmente, o artista tem como
objetivo provocar o espectador a se aventurar, a perceber, a ter uma postura mais
participativa extrapolando muito os limites do deleite com o belo, a criticar e refletir
sobre a própria vida e o meio que o cerca. Os artistas estão cada vez mais
interessados em explorar a percepção e a ação imaginativa do espectador,
propondo muitas possibilidades de leitura de seus atos e de suas produções.
Assim sendo, torna-se necessário retomarmos alguns conceitos para uma melhor
compreensão da contemporaneidade.
Na visão de Coelho (2001, p. 14) a maioria das pessoas sabe reconhecer alguma
coisa como moderna, embora seja incapaz de descrever ou definir em que consiste
essa modernidade. Isto não porque a palavra moderna seja vazia, mas porque oca
na verdade é nossa referência do que seja moderna, oca é nossa idéia de moderno,
oco é o pensamento do moderno.
Ele define o Modernismo como, antes de qualquer coisa, um estilo. Uma linguagem,
um código, um sistema ou um conjunto de signos com suas normas e unidades de
significações. Porém, devemos estar atentos a tal definição, considerando que o
modernismo não é um único estilo, pois ele congrega vários estilos, como
surrealismo, fauvismo, cubismo, concretismo e outros.
Observamos que com o passar do tempo, a arte moderna sofreu um desgaste. Por
um lado, tornou-se tão experimental que acabou por afastar-se do público, que
passou a achar suas manifestações cada vez mais estranhas e de difícil
compreensão. No final dos anos 60, o movimento da arte conceitual fazia uma
revisão no que se entendia por história e por história da arte, como uma arte
imaterial, sem suporte material, com suporte efêmero, propondo, como todo o pós-
modernismo que se seguiu, não uma anti-história, apenas uma crítica radical ao
passado.
Isso aconteceu particularmente a partir dos anos 60 e 70, em Nova York, para onde
se transferiu a vanguarda artística dos centros europeus depois da Segunda Guerra.
A importância dada à moda, à aparência e à atitude, produziram um padrão de
40
Como podemos perceber, desvendar os mistérios propostos pelos artistas nas obras
de arte, não é uma tarefa das mais fáceis, até mesmo porque a arte sempre foi um
terreno de inquietudes e experimentações. Para decifrá-las, é preciso o
desenvolvimento de uma cultura de formação, de leitura, de vivência e de
apreciação da produção artística, principalmente quando se fala em arte
contemporânea, já que se está acompanhando seu processo, o surgimento de
novos suportes e técnicas.
O que Jameson (1995) faz é uma crítica assumidamente perplexa sobre o assunto,
o modo de viver na contemporaneidade, valendo-se da questão do desaparecimento
da história, ou seja, de como a sociedade contemporânea parece ter perdido a
capacidade de reter seu próprio passado - vivendo um presente perpétuo e/ou
intenso e uma perpétua mudança que faz esquecer os tipos de tradições
preservadas por formações sociais anteriores. Em seu modo de ver, o pós-
modernismo revela um tempo e espaço de mutação ainda não acompanhado por
nossa percepção. Isto pelo fato de nossa percepção estar formada ainda sob os
41
Segundo Nardin & Ferraro (in: FERREIRA, 2004, p. 191) pode-se falar da obra
contemporânea como uma estrutura em rede, pluralista, multicultural, que interliga
em si diversos e variados símbolos: imagens e formas que podem fazer parte da
vida cotidiana dos indivíduos e também da história das culturas e das artes.
Kátia Canton (2007), em seu artigo Pulsação de nosso tempo, diz que a Arte
Contemporânea supera as divisões do Modernismo e reflete o espírito de nossa
época, ocupada com as questões da identidade: o corpo, o afeto, a memória etc.
Não se pode dizer que tal situação se deve à falta de publicações sobre o assunto,
pois, desde o início da Arte Contemporânea no Brasil, vários artigos foram editados
com o objetivo de informar a sociedade sobre o assunto, colocando em circulação
informações e conceitos ainda pouco difundidos. Como exemplo podemos citar:
visitantes. Uma das galerias oferece inclusive ao público que freqüenta o espaço,
numa livraria anexa, diversos títulos sobre arte. Para a galerista Lúcia Brotas, “uma
das principais vantagens da leitura é a formação de público. Essas publicações
ajudam a quem quer começar a entender. A partir desse momento começa a
conhecer e dominar esse universo, surge então o envolvimento” (A GAZETA, 10
maio. 2007, p. 1)
13
Coelho determina como traços da pós-modernidade: vestígios, pistas, indícios, sugestões,
pegadas, etc.
44
Apesar das diferenças existentes entre as linguagens artísticas, Coelho propõe uma
zona comum entre as mesmas:
Coelho (2001) destaca a Bienal de Veneza de 1982 como um dos momentos que
mostra claramente tais características, pois a mesma propôs ao mundo um novo
olhar sobre a vanguarda e o novo, quando abriu uma seção dedicada à geração de
artistas de hoje que ficaram à sombra do grande barulho feito ao redor das
vanguardas ‘tradicionais’. Essa atitude é considerada pós-moderna, é um novo
conceito de história que começa, e isso significa que a vanguarda passa a ter novos
companheiros de viagem.
Não podemos desconsiderar as relações entre vanguarda e heroísmo, uma vez que
a vanguarda só tem sentido enquanto espaço para o herói, seja político, militar ou
herói de criação (pessoa de destaque).
Coelho destaca que aqui no Brasil entre os anos entre 1964 e 1974, o herói político
sumiu. Segundo seu ponto de vista, na contemporaneidade a relação entre arte,
artista e público se faz conforme os códigos que estão inseridos em cada
manifestação artística e nesse período nas relações entre vanguarda e herói, o herói
militar político, é o indivíduo que se destaca. O próprio fato político vivido aqui entre
esses anos fez com que o herói saísse de circulação. A eleição indireta de Tancredo
Neves, que encerra um período de ditadura militar de vinte anos, está longe de ser
um movimento heróico por ser um resultado de massas que se mobilizaram.
Tancredo Neves nada tem de herói, nem outros políticos que participaram do
movimento, ninguém é herói.
Fotografias 16, 17 e 18: Detalhes da obra Cara de Cavalo, de Oiticica e Hélio Oiticica
Fonte: <http://ar.geocities.com/marginalia2000/dossier/index.html> Acesso em 25 jul. 2005.
[...] Conheci Cara de Cavalo pessoalmente e posso dizer que era meu
amigo, mas para a sociedade ele era um inimigo público nº 1,... O que me
deixava perplexo era o contraste entre o que eu conhecia dele como amigo
alguém com quem eu conversava no contexto do cotidiano tal como
fazemos com qualquer pessoa, e a imagem feita pela sociedade, ou a
maneira como seu comportamento atuava e em todo mundo mais. Você
nunca pode pressupor o que será a “atuação” de uma pessoa na vida
social: existe uma diferença de níveis entre sua maneira de ser consigo
mesmo e a maneira como age como ser social... Violência é justificada
como sentido de revolta, mas nunca de opressão (OITICICA, in
FAVARETTO, 2000, p. 131).
Percebemos nas obras de Oiticica sua preocupação política, ética e social, trata-se
de um símbolo que permanece em muitas delas. Tal posicionamento está presente
inclusive em seus comentários sobre as mesmas, como podemos observar no
pequeno trecho sobre Manifestações Ambientais:
O diferencial está exatamente em pensar uma proposta educativa em Arte que leve
o aluno a criar, expressar-se, conhecer e questionar os movimentos artísticos que
mudaram o conceito de Arte hoje. Buscando, assim, uma relação da identidade do
jovem brasileiro com a arte que o mesmo constrói.
Através dessa produção artística, ela busca reencontrar o vínculo perdido entre a
imagem e a ação, a imaginação e o conceito, auxiliando a pessoa a voltar a ser ou a
crescer, sendo aquela que pensa, sente e reflete sobre aquilo que faz.
Para que tal fato se realize é preciso que o sujeito seja criativo, capaz de observar
seus sentimentos e buscar símbolos e conceitos para expressá-los. Quando nos
são apresentados novos conceitos, novos significados, eles somente serão
apreendidos e aprendidos quando buscamos em nossas experiências aquelas
vivências que eles visam representar, ou seja, se forem significativos para nós.
[...] para que o passado possa fazer sentido para os alunos, é necessário
romper com um ensino fundado em classificações assentadas em espaços
e tempos estanques e privilegiados em detrimento de outros; é preciso
romper com concepções elitistas, como a que se apóia em uma História da
Arte (calcada numa visão européia, branca e masculina), que se pressupõe
universal e que abarca apenas a estética do século XIX, raramente
ultrapassando o primeiro quarto do século XX, e olha que já vivemos em
pleno século XXI. [...] é preciso incorporar uma visão crítica, que questione
toda forma de pensamento único, a fim de que os alunos entendam que as
produções artísticas e suas interpretações não são inocentes e objetivas,
mas interessadas, e que estão amparadas em realidades que acolhem e
veiculam diferentes visões de mundo (FERREIRA. 2004 p. 16).
Ela defende que ao estabelecermos uma proposta educativa sob esse novo foco,
possibilitaremos aos alunos que desenvolvam a auto-estima e autonomia,
sentimento de empatia, capacidade de simbolizar, analisar, avaliar, fazer
julgamentos e ter um pensamento mais flexível; assim como desenvolvam o senso
estético e as habilidades específicas das artes, tornando-se capazes de expressar
melhor idéias e sentimentos.
Segundo Eisner (apud FERREIRA, 2004, p. 19-20), outra justificativa para a prática
de atividades artísticas na escola é que elas favorecem o processo de simbolização,
no qual a criança intenta expressar. Nas artes essa simbolização torna-se realidade
a partir da construção de linhas, cores, palavras, gestos, movimentos e sons,
desenvolvendo uma ação que está diretamente ligada à necessidade de construir
um conhecimento do mundo natural e de comunicar esse conhecimento a outros.
Em minha prática docente, tenho observado que o aluno, ao realizar a sua produção
plástica, aprende que o processo de criação requer decisões, que precisa
constantemente ser avaliada. É nesse processo que ele aprende a fazer
julgamentos, descobre sua sensibilidade, percepção e desenvolve habilidades
específicas. Aprende a lidar com materiais, ferramentas e equipamentos com
elementos pertencentes a cada uma das linguagens artísticas. Consciente da
importância da Arte na Educação, das contribuições que ela traz para o aluno,
alguns pontos foram tornando-se questionamentos sobre como esse ensino estaria
sendo desenvolvido em sala de aula, como os professores estariam construindo
seus próprios conceitos.
Pensando na arte como um conhecimento vivo, uma forma de entender sua razão e
de compreendê-la é perceber que esta se modifica no decorrer dos contextos sócio-
históricos. Portanto, é mais que desejável, que os professores levem os alunos a se
acostumarem a pensar sobre a arte de seu próprio tempo, ou seja, a arte
contemporânea.
Ao traçar a proposta de ensino da Arte, é preciso que o professor tenha em vista que
essa deve ser desafiadora, criando novas possibilidades, estimulando olhares
curiosos, livres de preconceito, porém cheios de atenção. Ela precisa ser plena de
verdade, refletindo o tempo, o pensamento e o sentimento das pessoas em seus
momentos.
Assim sendo, para que o aluno amplie o seu conhecimento conforme citado
anteriormente, é de fundamental importância que o professor tenha uma concepção
e uma prática pedagógica bem definidas.
54
Fica-nos claro que, para se tornar significativa, tanto para o professor quanto para os
alunos, uma proposta pedagógica ao ser elaborada ou apropriada deve ser
construída, reconstruída ou resignificada e adequada à realidade na qual será
desenvolvida.
Conforme Buoro (2002) é preciso que o professor tenha acesso a modelos variados
para a experimentação, pois só com um repertório elaborado com base em
experimentações e vivências será possível avaliar de fato as diferentes metodologias
e então escolher aquela que responda aos parâmetros da realidade na qual está
inserida.
14
Semiótica greimasiana, fundada por Algirdas – Julien Greimas, também denominada como
semiótica discursiva, gerativa ou pós-estrutural, mais precisamente semiótica plástica, como propõe
Jean-Marie Floch. (BUORO, 2002, p. 131).
55
Não existe uma única forma de se realizar a leitura ou de se olhar uma obra artística,
como se faz ao ler um texto escrito, ou seja, começando da esquerda para a direita e
de cima para baixo.
Posto que a obra de arte é um texto, que cada obra possui seu próprio discurso,
encontra-se aqui, portanto, as possibilidades de ampliar com a Semiótica a leitura da
obra de Arte Contemporânea, levando em consideração que na obra artística há um
conjunto que a compõe, que ela mostra-se por si mesma aquele que a contempla. O
olho do contemplador é o órgão que opera completamente as relações, os
contrastes entre os constituintes, traçando percursos e estratégias que vão
possibilitando ao mesmo tempo perceber as partes do todo ou o todo e suas partes.
De acordo com Oliveira (2004, p. 115) é na obra artística que o artista expressa suas
sensações, percepções e idéias, sejam do mundo interior ou exterior. Para a
semiótica, ao investigá-la como objeto, não importa ao semioticista a sua biografia,
suas postulações escritas e outros comentários, anedotas ou críticas existentes
sobre a mesma, mas somente o que ele “vê”.
Esse "o que" da pintura que o semioticista quer tornar visível são os
processos de estruturação de seu todo a partir da apreensão das unidades
pertinentes e da evidenciação do modo como essas são arranjadas na sua
manifestação textual com o propósito de assinalar que é em função da
construção da obra que sua significação é produzida. Num outro traçado,
às avessas, pois, o semioticista parte da obra pintada para, pelo verbal,
delinear a cadeia de procedimentos constituintes da tela. Pelo re-construir
os traços, o analista percorre as ações que, nas suas seqüências de
apreensão, configuram as transformações que re-fazem ou por que não,
re-pintam a obra (OLIVEIRA, 2004, p. 116).
Para Buoro (2002, p. 130), a leitura da imagem deve acontecer mediante o contato
do olho do leitor com a obra, numa ação conjunta e contratual, em que a obra
provoca o leitor como um sujeito instalado no aqui e agora da duração do olhar .
Para Oliveira (2004, p. 116) a obra artística em estudo é um organismo vivo que
expõe a sua força e age o tempo todo sobre os sentidos. É mais do que fazer uma
análise, o que resulta desse fazer é uma contínua descrição da ação artística que se
refaz pelo seu conjunto de efeitos de sentido atuando naquele que apreende. A
descrição verbal é contaminada pelo caráter mostrativo, indicativo e presentificativo
de si mesmo. Ao semioticista cabe a elaboração de um texto no qual corporifica os
percursos presentes possibilitando-lhe, assim, o acesso à significação da obra.
É preciso que o leitor perceba as articulações do conjunto para que, em sua ação e
em seu percurso possa compreendê-lo, considerando que o texto visual possui uma
organização própria, com elementos que se relacionam significativamente, tecendo
redes de significações capazes de construir o sentido na obra, independente da
intencionalidade do artista ao criá-lo, mas sim o percurso inverso ao da produção,
em que o olho percebe e traça um caminho visual com os planos de expressão e de
conteúdo.
De acordo com Oliveira (2004, p. 117) essas relações entre esses dois planos
dependem exclusivamente do tipo de contrato comunicativo estabelecido entre o
enunciador e o enunciatário que o “eu” enuncia. O enunciador instaura sua obra que,
por sua vez, guarda em sua organização relacional um outro, “um tu”, ou seja, o
15
O plano de expressão e o plano de conteúdo são os constituintes mínimos articulados, que
mostram, falam e dizem de um texto, suas implicações e suas significações.
57
Sobre a análise nas artes, Oliveira (2004, p. 116) nos diz que o “[...] o semioticista
parte da obra pintada para, pelo verbal, delinear a cadeia de procedimentos
constituintes da tela. Pelo re-construir os traços [...] configuram as transformações
que re-fazem e que re-pintam a obra”.
Para Greimas (apud OLIVEIRA, 2004, p. 75), a semiótica visual investiga o objeto
pelo seu suporte planar, investigando assim as manifestações pictóricas, gráficas,
fotográficas, os diferentes tipos de escrita e as linguagens de representação gráfica.
Segundo Landowski (apud OLIVEIRA 2004, p. 104), além das proposições gerais de
Greimas, os trabalhos de Floch também servem de base para justificar a pertinência
do objeto a partir de questionamentos sobre os regimes de sentido que neles
operam, propondo a busca em aprender a descrever a imagem, ainda que perdure o
já conhecido. É o estar aberto para o fazer sentidos, restituindo ao visível sua
coerência, deixando-se contaminar pela totalidade do que nos cerca e nos engloba.
[...] “a semiótica das imagens" em sentido estrito, não perde, contudo sua
pertinência. Antes de mais nada, em termos metodológicos, é sempre um
modelo a ser seguido. [...] Em vez de autonomisar o "visual" e de fazê-lo
um objeto de estudo por ele mesmo, consideramos a visibilidade das
coisas como uma das dimensões estésicas do real em outras, as quais, em
conjunto, depende, de uma só problemática do sentido, tal como se ele se
constitui a partir de nossa presença no mundo sensível (LANDOWSKI,
apud OLIVEIRA, 2004, p. 107).
Conforme as citações anteriores, observamos que o texto fala por si e a partir dele o
sujeito elabora o seu discurso de leitura, estabelecendo as relações nos planos de
58
Para Oliveira (2002), essa interação não acontecia com textos artísticos pictóricos,
como os pré-renascentistas, em que as obras obedeciam as regras da perspectiva
central, com um lugar próprio para levar o destinatário a se posicionar diante da
obra. O Barroco quebrou com esse colocar-se fixo diante da obra, exigindo que o
destinatário no seu fazer perceptivo movimente-se corporalmente frente à obra
barroca para poder encontrar os diferentes pontos em que as angulações
organizacionais remetem os olhos para ver o que foi pintado, pois é uma dinâmica
que propõe movimento. Dinâmica essa que foi ampliada no Impressionismo, com o
ritmo das pinceladas cromáticas; no Pontilhismo com os pontos de cores variadas,
provocando assim o espectador a se aproximar da obra para ver os detalhes e a se
afastar para ver o todo e assim sucessivamente. No Cubismo, no Construtivismo e
no Dadaísmo, a dinâmica passa da estaticidade em torno de um único ponto de vista
a uma dinâmica cada vez mais acelerada em função de ângulos variados, marcando
definitivamente a tarefa de atribuir sentido a uma obra visual.
59
Betts (2002) constatou que analisar as dezenove obras seria impraticável, por isso
selecionou apenas cinco textos, privilegiando os que apresentavam nas
figuratividades uma organização enunciativa mais complexa e com problemáticas
mais relevantes, do ponto de vista semiótico, para desenvolver o conceito de
intertextualidade.
Nossa opção fica por contextualizar e/ou relacionar a obra original de Leonardo da
Vinci, contida na fotografia 19, com umas das produções artísticas da série Santa
Ceia, de Leirner. Estaremos, assim, pela figuratividade das obras, uma clássica e
outra contemporânea, apresentando os conceitos tratados anteriormente no
referencial teórico sobre as mudanças da arte do Renascimento à Arte
Contemporânea.
61
Fotografia 19: Leonardo Da Vinci, Última Ceia, 1495 – 1498, Afresco, Mosteiro de Santa Maria delle
Grazie, Milão.
Fonte:<http://membros.aveiro-digital.net/aolis/Personalidades/LeonardoDaVinci/UltimaCeia.bmp>.
Acesso em: 25 jul. 2005.
Pode-se perceber nessa obra a presença dos ideais, das aspirações e dos anseios
das pessoas da época. Como por exemplo, a perspectiva, recém teorizada por
Alberti, está construída matematicamente por meio de linhas ortogonais ao plano da
pintura que se unem a um único ponto, na linha do horizonte, visto através da janela
central atrás de Jesus, que divide a obra em partes simetricamente iguais.
Nos textos da Série Santa Ceia, Leirner tem as mesmas condições de produção de
Da Vinci, com a diferença de que a problemática, agora, é como tornar visível, no
processar o sistema, procedimentos de seu próprio tempo que possam renovar os
modos de dizer e fazer ver a própria linguagem pictórica, mostrando um refazer da
História da Arte.
Fotografia 20: Santa Ceia, 1990, 26 x 40 x 20 cm, Assemblage – aquário, escultura de gesso, pedras
semipreciosas, água e peixes vivos. Coleção. Rômulo Fialdini. Não assinada nem datada.
Fonte: BETTS, 2002, p. 80.
16
A enunciação é o ato que produz o enunciado, é a instância que mediatiza a possibilidade de
ocorrer a discursivização.
63
Portanto, pergunta-se: Se Leirner é seduzido por Da Vinci, como é que ele nos
seduz?
O enunciador (Leirner) dos textos das Santas Ceias juntou coisas pertencentes a
estatutos diferentes: o da arte e o da indústria, o da erudição e do popular, o do
profano e do sagrado, criando uma escritura diferente da do texto de Da Vinci.
É nesse mostrar e esconder, afirmar e negar que está o jogo da alteridade versus
identidade, os modos de dizer do enunciador que habilmente renovam o sistema.
0 Cariacica
1 1
4 Guarapari
Serra
Viana
Vila Velha
35
Vitória
A partir desses dados optamos por trabalhar com os professores de Arte da Rede
Municipal de Educação e Ensino de Vila Velha, por esse ser meu espaço de
residência e trabalho, e também por perceber a falta de incentivos às produções
culturais e artísticas.
Responderam
12
18 Não
responderam
1 0 a 5 anos
4
3 5 a 10 anos
10 a 15 anos
mais de 15 anos
4
4
Sim
Não
6
Ás vezes
2
Sim
Não
10
1
Frequentemente
Poucas vezes
6
5 Quase nunca
Entre os citados, destacamos que Luciano Boi e Elisa Queiroz são artistas capixabas
que, diferentes dos demais, ainda não integram o circuito de arte nacional e
internacional. Contudo, isso não constituiu um valor para os professores que os
colocaram junto aos demais.
2
Sim
Não
6
Não respondeu
4
Apesar de nove professores terem visitado exposições com instalações, apenas dois
deles utilizam a Arte Contemporânea / instalações artísticas em seus projetos na
escola, quatro às vezes, cinco preferem não trabalhar, devido ao estranhamento
provocado pela obra, tanto nos alunos quanto na comunidade escolar, e um se
absteve em responder.
73
2
1 Sim
Não
Não respondeu
9
3
4
Sim
Não
Não respondeu
5
O encontro foi iniciado pela Coordenadora de Arte com uma reflexão sobre os fatos
que abalam a sociedade nos dias de hoje, incluindo o acontecimento do dia, o
assassinato de um trocador de ônibus, que provocou uma paralisação do transporte
coletivo e o assassinato de uma professora sindicalista na semana anterior.
Após esse momento, fui apresentada ao grupo para então iniciarmos a oficina-
pedagógica, aproveitando os comentários da reflexão do grupo, inserirmos a
pergunta: Como a Arte Contemporânea pode se manifestar dentro desse contexto
social?
Uma professora respondeu que tudo dependerá da forma, da maneira com que o
artista vê, sente, percebe e sensibiliza-se com os acontecimentos, transformando-o,
então, em expressão, seja ela visual, musical, de movimento ou cênica.
A resposta foi perfeita para que fosse iniciada a apresentação preparada para as
reflexões do encontro. Cada professor participante da Oficina de Formação recebeu
um CD com as apresentações em PowerPoint gravadas para que não ficassem
preocupados em realizar anotações durante as apreciações e reflexões. As
75
apresentações foram feitas em datashow para que todos pudessem ter uma boa
visualização dos slides.
A pintura clássica foi caracterizada por uma categoria muito específica: a beleza,
harmonia, perfeição e acabamento, apresentando a cena pintada em perspectiva,
parecendo quase uma fotografia. Em contrapartida, na pintura moderna, tudo
aparece em proporções e distribuições que parecem absurdas em relação à maneira
como nós percebemos as coisas no mundo natural; outra característica é a
estilização das formas.
17
Citado na obra de M. Pedrosa – ARTE / Forma e Personalidade. São Paulo: Kairós, 1979
77
“Devo confessar preliminarmente, que eu não sei o que é belo e nem sei o
que é arte”. MÁRIO DE ANDRADE, 1938.
“A arte pode ser ruim, boa ou indiferente, mas qualquer que seja o adjetivo
empregado, temos que chamá-la de arte. A arte ruim é arte, do mesmo
modo como uma emoção ruim é uma emoção”. MARCEL DUCHAMP,
1957.
“Todos sabemos que arte não é verdade. A arte é uma mentira que nos faz
compreender a verdade, pelo menos a verdade que poderemos
compreender”.PABLO PICASSO, 1923.
Coelho (2001) em suas reflexões sobre Moderno e Pós-Moderno, diz-nos que pós-
modernidade é um termo que designa alguma coisa, mostrando-a, mas não a
conceituando; que aponta para ela, mas não a define, indica-a sem simbolizá-la, o
que faz com que a maioria das pessoas saiba reconhecer alguma coisa como pós-
moderna, embora seja incapaz de descrever ou definir em que consiste essa pós-
modernidade. O autor defende uma proximidade entre a palavra pós-moderno com a
expressão pós-industrial, caracterizando a sociedade pós-industrial como aquela que
sucede o movimento industrial do século XIX.
Para Foster (1985), a arte como espetáculo e diversão é o "brinquedo" predileto dos
patrocinadores atualmente, o que a torna objeto de manipulação descarada e não
mais apenas motivo de obrigação nobre dos que detêm os poderes públicos e
privados, reduzindo o papel da cultura a uma forma de consumo e de controle social.
Num contexto onde o pluralismo - de valores e manifestações - é determinante, a
crítica não mais se faz necessária: "o bem de consumo é a sua própria ideologia"
(Adorno, apud Foster, 1985, p. 21). Considerando que as mazelas do conformismo
social, fruto que são de certas leituras estéticas da pós-modernidade, devem ser
desafiadas.
79
Huyssen (1992) traça um itinerário interessante com relação aos limites existentes
entre o moderno e o pós-moderno, quer historicizando as vertentes e vanguardas
artísticas que se evidenciaram desde os anos 60, ou, como também o faz Foster,
abordando as questões de estética relativas à ótica estruturalista e pós-
estruturalista.
Os dois autores discutem a arte não do ponto de vista estilístico, mas a partir da sua
historicidade, entendendo o pós-moderno como um desdobramento do capitalismo
tardio. Foster (1985) não está interessado em atribuir à estética a condição de
grande episteme, mas sim nas nuances que, no plano da cultura artística, podem
revelar uma identidade histórica e assim desvelar o fascismo que tanto fascina a
sociedade contemporânea. Seu estratagema supõe que, sendo a arte pós-moderna
auto-referencial à sua própria história, faz com que, em geral, o clássico retorne
como pop, a arte histórica como kitch.
Dessa forma, a partir dos privilégios que passaram a gozar certas manifestações
artísticas - o happening, por exemplo - os valores em arte, assim como as produções
das mais variadas modalidades de arte, passaram a ser sem importância, tendo
como resultado um novo conformismo: o pluralismo como instituição.
desenvolvimento econômico, tecnológico, científico, dos dias atuais não foi possível
minimizar o empobrecimento das classes populares, principalmente das populações
étnicas chamadas minoritárias.
O que vejo (descrição): uma imagem de uma caixa acrílica transparente, contendo
uma série de baratas em ordem, como se tivessem sido organizadas por uma razão
de ser.
O que penso (resposta pessoal): momento esse que ocasiona diferentes pontos de
vista, tais como nojento, significante, insignificante, lembra sujeira, entre outros
pensamentos.
A busca pelo contexto em que a obra foi produzida é fundamental para uma melhor
compreensão e nada mais significativo do que buscar uma crítica realizada por
Herkenhoff sobre a mesma.
Explicamos que, num certo momento da década de 60, a artista Lygia Clark deixa de
pintar quadros e começa a fazer objetos com dobradiças, aço ou alumínio. São os
chamados Bichos. As placas mudam de posição de maneira a criar sempre uma
figura diferente. A obra terá a configuração que o participante / espectador obtiver
com a sua participação.
Um comentário feito por uma professora provocou risos, mas percebeu-se que,
apesar deles, muitos concordavam com o mesmo: “Essa obra, tudo bem! Pelo
menos não é nojenta! A anterior provoca náuseas, é suja!” Respondi-lhe que nem
todos gostam das mesmas obras e que muitas vezes o objetivo do próprio artista é
provocar sensações, com as quais o espectador não consegue lidar, mas é preciso
perceber na obra o contexto para o qual foi produzida.
Uma professora, graduada já há alguns anos, comentou que em uma visita à Bienal
de Arte, em São Paulo, há alguns anos, teve a oportunidade de vivenciar a obra
Parangolés, de Oiticica. Relatou que ao vestir e interagir com a obra, as sensações
despertadas foram ótimas, pois conforme a peça vestida a sensação era
diferenciada, devido aos vários acessórios (pedra, ferro, entre outros) colocados em
pontos variados provocavam um movimento diferente no corpo do espectador ao
rodopiar ou dançar.
Comentamos aqui sobre a pesquisa desenvolvida por Teixeira (2000), com sua
experiência estética no processo educativo utilizando as Instalações Artísticas de
Oiticica, numa proposta que objetiva levar o aluno a ultrapassar o estágio de
observador para o estágio de reflexão diante da obra de Arte Contemporânea,
buscando contemplar a diferenciação entre o que é sentido e o que é pensado.
85
Para concluir a apreciação dessa obra, apresentamos ao grupo alguns dados sobre
vida e obra do artista, por considerarmos importante tais comentários para a
contextualização da mesma.
A obra que Oiticica produziu entre 1955-80 é uma referência para a arte
contemporânea. Ele fundamentou suas teorias não apenas em seu conhecimento
sobre a história da arte, mas também procurou desenvolver questões apontadas por
outros artistas do século XX, utilizando-se da produção artística e de textos
reflexivos sobre seus ideais. No Brasil, Oiticica foi um dos primeiros artistas a se
expressar dentro do pensamento de que o homem se expressa através da arte e
convive com o meio ambiente, cria cultura, estabelece relações econômicas, modos
de comunicação com a natureza e com os outros. Para ele era preciso refletir sobre
como devem ser as relações socioeconômicas e ambientais, para se tomarem
decisões adequadas a cada passo, na direção das metas desejadas por todos: o
crescimento cultural, a qualidade de vida e o equilíbrio ambiental.
No grupo a maioria disse que não tinha noção da importância do artista Hélio Oiticica
para a Arte Contemporânea no Brasil, de sua transição entre o bidimensional e o
tridimensional. Da obra onde o espectador aprecia estático, parado diante dela para
a interação, a inserção, em que a obra sem o espectador perde o seu valor.
Os professores também não tinham noção dos diversos comentários e reflexões que
Oiticica deixou registrados sobre o seu processo de criação. Suas opiniões sobre os
diferentes contextos da sociedade, problemáticas políticas e outros.
Uma pedra sentada, contida na fotografia 28. Com esta obra, Cildo Meireles propõe
um diálogo com a história da arte e da escultura, a partir de referências a dois
grandes escultores de todos os tempos: Michelangelo e Auguste Rodin, é a
86
Com relação a esse tópico, uma professora relacionou com a questão da releitura de
obra em sala de aula, de como ainda hoje encontramos professores que solicitam
aos alunos a realização de cópias, e denominam tal proposta como releitura.
O que se percebe na fala de boa parte dos professores é a preferência pelo uso da
imagem fixada na parede da sala de aula, sem movimento, em vez de obras que
provoquem os alunos, com uma participação mais ativa, crítica, com uma variedade
maior de materiais e possibilidades de construção. Tal fato poderia ser identificado
como falta de conhecimento? Ou ainda como falta de espaço, falta de tempo para
desenvolver propostas mais ousadas, falta de compreensão por parte dos demais
integrantes do corpo docente, falta de domínio disciplinar no grupo para a realização
de ações coletivas ou outras.
87
[...] O artista hoje usa o que quer, mais liberdade criativa não é possível. O
que interessa é [...] procurar um modo de dar ao indivíduo a possibilidade
de experimentar, de deixar de ser espectador, para ser participador.
(OITICICA, apud MEIRA, 2006, p. 94).
Gil e Tom Zé. O tropicalismo defendia o encontro das raízes culturais brasileiras com
a música pop internacional.
No grupo, uma professora disse ter vivido sua juventude na década de 70, comentou
sobre o período de Ditadura Militar, da falta de liberdade de expressão, tanto da
imprensa quanto da Arte. Comparou o vermelho usado pelo artista com a paixão por
uma causa nobre “a liberdade de expressão”, a luta do povo com relação ao regime
militar e as manifestações que eram realizadas por diferentes classes sociais. Uma
outra professora disse que o vermelho em todo ambiente parece sufocar, gritar, que
seria muito difícil ficar dentro desse espaço por um longo tempo. “O vermelho
simboliza o amor e a paixão, mas nesse espaço parece questionar e/ou guerrear”
(Declaração de uma professora).
90
Da XXIV Bienal, apreciamos também a Sala dos espelhos, de Ken Lum, contida na
fotografia 32. Nessa obra grandes espelhos parecem ter saído de um dormitório ou
hall de um lar qualquer. Enfiadas nos cantos dos espelhos, encontram-se fotos
pessoais do tipo que normalmente encontramos ali: casamentos, aniversários,
amigos significativos, lugares e momentos importantes.
“Com relação às fotos fixadas nas molduras ao mesmo tempo em que nos convidam
para conhecermos um pouco da vida alheia, pois elas não os pertencem, nos levam
91
O que não é visível, o que não é dito, o que não é comunicável diretamente, isto é, a
fala oculta da obra e a empatia complementar, é percebida num processo
desencadeado pelo estranhamento e pela admiração (os olhares estranhos, que
retoma as revelações e as interrogações do primeiro olhar, explorando e
interpretando os significados presentes na obra).
Nos dois grupos vários professores demonstraram que não apreciam as Instalações
artísticas, acham de difícil compreensão por parte dos alunos e dos demais
professores. Enquanto outros argumentaram que:
Não existe uma resposta única e “verdadeira” para tais questões. Cada um pode ter
a sua própria resposta, assim como todas podem ser consideradas corretas.
O texto enunciado vai depender muito de quem o lê, de sua forma de ver o mundo,
de seu repertório de vida e de seus conhecimentos prévios.
Fotografia 35: Tunga, True Rouge, 1998, Installation view, Dimensions variable
Fonte: <http://www.artenaescola.com.br/midiateca/XXIV Bienal/material de apoio didático>
Uma professora me perguntou se era isso mesmo a que o artista queria dar sentido?
Então, eu devolvi a pergunta ao grupo a fim de verificar as suas opiniões sobre o
assunto.
Uma professora disse que a leitura não precisa do sentido do artista, o que importa é
a relação obra e espectador.
Porém, encontramos pontos de vistas opostos no grupo. Foi defendida, por parte de
algumas professoras, a idéia de saber em que contexto a obra foi criada, a formação
do artista e seu estilo. Tais informações são consideradas como fundamentais para
a análise da obra. Embora possa relacionar o conteúdo da obra com questões
posteriores a ela, criando uma analogia com os fatos. Não posso, por outro lado,
propor o inverso, ou seja, como na fala do grupo relacionar a obra aos ataques de
ônibus, esse é um fato atual.
Percebemos durante as leituras realizadas que para se ler uma imagem artística não
é necessariamente saber o que o artista quis dizer, mas o que está posto na obra. E
essa relação do olhar leitor, se dá a partir do contato visual que passa a acontecer
entre espectador e obra, ou seja, a leitura se dá a partir do momento em que o
espectador propõe-se a dialogar, experimentar, desnudar e desvelar a obra.
18 2
CACI – ocupa uma área de 350 m de jardins paisagísticos, parte deles projetados por Burle Marx.
Abriga uma enorme coleção botânica de árvores e plantas tropicais, além de um acervo artístico com
mais de 400 obras produzidas desde a década de 1960 até os dias atuais.
95
Apesar de não contarmos com a preferência unânime pela Arte Contemporânea por
parte dos professores participantes da Oficina Pedagógica, consideramos que a
presença e a participação foram muito boas. Um momento de formação, com
construção de aprendizado e troca de experiências, não só para o grupo de
professores da Rede Municipal de Ensino de Vila Velha, mas também para mim,
como professora e pesquisadora.
Inclusive, alguns professores sinalizaram que oficinas como essa deveria ser
proporcionada com maior freqüência, para se tratar de conteúdos específicos,
vivências e trocas de experiências com temáticas que possam ser utilizadas dentro
da sala de aula, pois em alguns encontros os assuntos não são pertinentes à área
de conhecimento.
O professor deve se preocupar com sua formação inicial e continuada, deve estar
em constante busca na ampliação do conhecimento e consciente de sua importância
na inserção do aluno na arte. Principalmente nos dias atuais, em que as tecnologias
e as informações evoluem de tal forma que podemos nos considerar defasados em
muito pouco tempo, por isso é preciso formar, fundamentar conhecimentos sobre as
tecnologias: conhecimentos técnicos e teóricos. Em contrapartida esperamos que as
instituições equipem e dêem aos professores as possibilidades de lecionar Arte com
os novos meios, assim como os mais antigos.
97
Buoro (2002) afirma que será necessário que o professor seja capaz de construir
sua própria competência, movido por ações de querer, poder, dever e fazer,
apropriando-se conscientemente da própria vontade de construir-se competente.
99
O Museu Vale do Rio Doce está localizado no município de Vila Velha, na Sede da
antiga estação ferroviária Pedro Nolasco, às margens da Baía de Vitória, no bairro
de Argolas, município de Vila Velha no Espírito Santo.
O prédio onde funciona o museu foi construído em 1927 e batizado como Estação
São Carlos, recebendo mais tarde o nome de Estação Pedro Nolasco, em
homenagem ao engenheiro que idealizou a estrada de ferro Vitória-Minas. A estação
foi desativada na década de 60 e abrigou escritórios da Companhia até meados dos
anos 70.
O Museu Vale do Rio Doce foi inaugurado em 15 de outubro de 1998, após onze
meses de obras para recuperar suas características arquitetônicas originais, de
estilo Neoclássico e Art Nouveau.
O Museu foi implantado através de uma parceria entre a Vale do Rio Doce e o
Banco Real. O designer e a montagem ficaram por conta do artista plástico Ronaldo
Barbosa, o qual permanece até a presente data como diretor do espaço.
A maquete tem 101 metros de trilhos, 740 árvores, 370 bonecos e 103 postes, cujas
luzes se acendem e os trens se movem. Todos os detalhes da maquete foram
resultado de duas mil horas de trabalho de Francisco Tampieri, José Ramiro
Trindade do Nascimento e José Severiano da Silva Filho, membros da Associação
Mineira de Ferromodelismo.
4.1.2 Cultura
O projeto cultural do Museu Vale do Rio Doce está voltado para exposições
temporárias e itinerantes de Arte Contemporânea que já reuniram mais de 500 mil
pessoas.
Considera-se que desde sua inauguração, há nove anos, esse espaço tornou-se
importante para a formação cultural de nossa sociedade, pois possibilitou o acesso a
exposições com produções de artistas de âmbito nacional e internacional, como:
Jorge Guinle; Amílcar de Castro; Lygia Clark; Lygia Pape; José Rufino; Antonio Dias;
João Modé; Ricardo Basbaum; Hilal Sami Hilal, José Cirilo, José Bechara, Cildo
Meireles, Franz Weissmann; Nelson Felix; Nuno Ramos; Carlos Vergara; Iole de
Freitas; Nelson Leirner; Regina Silveira entre outros conforme pode ser observado
na ordem cronológica de exposições, contida no anexo ‘B’ deste estudo,
proporcionando ao público capixaba o contato com obras da Arte Contemporânea
que muitas vezes são expostas apenas em grandes centros urbanos do país, como
São Paulo, Rio de Janeiro, Belo Horizonte e outras.
do meio artístico cultural da Grande Vitória. Após esse evento, a exposição fica
aberta ao público de terça a domingo, das 10 às 18 horas, exceto na sexta-feira,
quando funciona das 12 às 20 horas. A entrada é franca.
Para escolas da rede pública de ensino que não têm transporte escolar próprio para
o translado do grupo de alunos, o Museu oferece o serviço aos mesmos. O que não
acontece para as escolas da rede particular de ensino.
No ano de 2006, o Museu Vale inseriu em sua programação anual a realização dos
Seminários Internacionais Vale do Rio Doce, cuja primeira temática foi Arte no
Pensamento, trazendo estudiosos de diferentes linhas para a reflexão sobre o
pensamento filosófico sobre a Arte. Segundo Fernando Pessoa, organizador do
evento, “o propósito do SEMINÁRIO INTERNACIONAL ARTE NO PENSAMENTO,
[...] consiste em estudar a história, a fim de compreender como o Ocidente – em
suas épocas Antiga, Moderna e Contemporânea – pensou a Arte” (ANAIS... 2006).
pode ser tematizada através de um debate entre Kant e Benjamin. Os dois trataram
a experiência estética como uma dinâmica de recepção, acentuando o caráter
temporal desta, fornecendo elementos para pensarmos uma temporalidade própria à
observação das produções da arte. Kant, em sua Crítica da faculdade do juízo, fala
da demora na observação, provocada por um prazeroso jogo entre busca de sentido
e renúncia. Já Benjamin, em suas observações sobre a “aura” da obra de arte, fala
de uma participação do espectador na temporalidade da obra, em seu aqui e agora,
o que pode, em linhas gerais, ser aproximado da proposta kantiana.
4.1.3 Educação
Uma mesma escola pode agendar várias turmas de visitação por mês, com duas
horas de duração e para cada horário agendado deverá ter no mínimo de quinze e
máximo de trinta e cinco alunos por grupo.
O número de alunos proposto pelo Museu para uma visita monitorada muitas vezes
não atende ao número de alunos que temos em sala de aula, principalmente a partir
da 5ª série do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, em que na maioria das
escolas comportam mais de trinta e cinco alunos por turma. O ideal é nesses casos,
os grupos superiores a trinta alunos fossem acompanhados por dois monitores.
pelos monitores, que são previamente treinados pelo artista e/ou curador da
mostra.
3 - Fazer artístico – Ateliê – essa etapa é oferecida somente para escolas da rede
pública, onde será desenvolvido um trabalho plástico, sempre relacionado a
algum aspecto que tenha sido abordado na etapa anterior. Pinturas à guache,
desenho ou colagem, são exemplos de trabalhos a serem elaborados pelos
alunos.
4 - Distribuição de lanches aos alunos e orientações quanto ao uso das lixeiras para
o descarte e acondicionamento do lixo produzido de forma seletiva.
Até o ano de 2005, o Museu não tinha um espaço adequado para realizar na prática
o fazer artístico, um trabalho plástico em que os alunos (de 04 a 15 anos) após a
exposição registravam as suas impressões dentro do próprio Museu. Até então só
existia uma atividade denominada Workshop, realizado sob a marquise que dá
acesso ao Edifício Sede do Museu, ou seja, uma área de circulação. O novo espaço
107
A empresa responsável pelo Museu Vale do Rio Doce é a Fundação Vale do Rio
Doce, empresa do Grupo Vale do Rio Doce, que participa em parceria com
organizações sociais, abrindo caminho para a formação de grupos musicais, corais,
orquestras e artes visuais. Essa iniciativa tem como objetivos: despertar vocações,
educar futuro público e/ou platéia e, principalmente, ajudar na formação de cidadãos
plenos.
Conhecer e conversar com Cildo Meireles sobre sua obra e seu processo de criação,
assim como presenciar e registrar durante algumas horas a montagem da exposição
foi uma oportunidade ímpar para minha formação e construção desta pesquisa. A
fotografia 38, mostra adolescentes, integrantes do Projeto Menor Aprendizes na
montagem da exposição Babel.
Para a montagem da exposição Babel, ele contou com uma equipe formada por:
uma Coordenadora Geral, uma produtora executiva, dois assistentes do artista, uma
assessora de Imprensa, um projetor de iluminação, três responsáveis pela técnica
do espaço, três responsáveis pela montagem, seis integrantes do Projeto Social
Menores Aprendizes, oito monitores do Museu Vale entre outros. Com todos
trabalhando intensamente para dar conta de estar com tudo pronto para a noite de
Abertura da Exposição.
109
Ele, uma pessoa muito simples, parou o seu trabalho e conversou muito comigo,
primeiramente andamos por entre os espaços onde as obras estavam sendo
estruturadas e depois ficamos a conversar diante da belíssima paisagem da Baia de
Vitória. Contou-me sua trajetória desde que iniciara seu processo de criação, ainda
muito jovem, as dificuldades encontradas, sua família e seus dois filhos, suas idas e
vindas do Brasil para o exterior e do apoio cultural encontrado fora daqui que é muito
mais amplo.
Esse encontro além de emocionante foi uma aula de vida, pois muitas vezes em
nossas escolas sentimos dificuldades em estruturar projetos desenvolvidos
juntamente com nossos alunos relativos à montagem de exposição, tais como
estrutura do local, som, iluminação, horário e outros contra tempos. Em que muitas
vezes queremos desistir, mas ali, naquele espaço, com uma pessoa experiente em
expor pelo mundo afora, também presenciei coisas vividas por nós, professores, em
nossas escolas, como, por exemplo, posso citar a interferência das formigas quando
realizamos o projeto Arte e Meio Ambiente, relatado anteriormente.
Em nossa conversa, ele relatou um pouco de seu processo criativo, suas idéias e
suas exposições, situando-se na transição da arte brasileira entre a produção
neoconcretista do início dos anos 60, com influências de Hélio Oiticica, Lygia Clark e
Lygia Pape e a de sua própria geração. Para Cildo, os trabalhos de Marcel Duchamp
são tão importantes como os de Oiticica, como modelos de problematização da arte.
Percebe-se que sua obra artística dialoga com o pensamento de Marcel Duchamp,
ao se apropriar de objetos industrializados, transformando-os em objeto artístico,
atualizando-o e aprofundando-o, evidenciando assim sua pesquisa sobre o conceito
do ready-made.
110
Segundo Paulo Herkenhoff, a obra de Cildo poderia ser descrita como uma teoria
poética da sociedade.
Segundo Zanini, desde os primeiros trabalhos, em fins dos anos 60, Cildo tornou-se
um dos artistas que melhor soube induzir o espectador a pensar os aspectos
fundamentais dos condicionamentos sociais.
Conforme o próprio Cildo, declara que, em sua obra há uma interpenetração entre o
trabalho de arte e a vida diária, e isso afeta a escolha do material. Ele está
interessado em materiais ambíguos, que podem simultaneamente ser símbolo e
matéria-prima, assumindo status de objetos paradigmáticos. Os materiais que
podem conter essa ambigüidade vão de fósforos a garrafas de Coca-Cola, de
moedas a cédulas ou a uma vassoura. Estão no mundo cotidiano, próximo de suas
origens, ainda impregnados de significados.
Para ele, a maioria de sua obra se ocupa da discussão do espaço da vida humana,
o que é tão amplo e vago. O espaço, em suas obras, abrange áreas psicológicas,
sociais, políticas, físicas e históricas.
Cildo Meireles comentou que entre os anos 70 e 80 produziu uma série de trabalhos
que faziam uma severa crítica à ditadura militar. Entre as obras citadas pelo artista,
selecionamos três para realizarmos breve comentário.
111
Para ele, as frases nas garrafas de Coca-Cola e nas cédulas funcionavam como
uma espécie de grafite móvel. "As Inserções em Circuitos Ideológicos tinham a
presunção de fazer o caminho inverso ao dos ready-mades. Não mais o objeto
industrial colocado no lugar do objeto de arte, mas o objeto de arte atuando no
universo industrial”.
importante elemento no estudo do fator dentro / fora, que é básico para a topologia,
conforme fotografia 42.
Essa obra foi produzida por Cildo Meireles, em 2002, quando estava na Alemanha a
convite de Carlos Basualdo, responsável pela Curadoria da Exposição Documenta
11, a qual envolvia 118 artistas, com aproximadamente 450 obras. Segundo ele,
entre os artistas estavam representantes da África, Ásia e América Latina e as obras
integrantes da Documenta 11 foram espalhadas por cinco diferentes prédios de
Kassel, incluindo um museu, uma estação ferroviária e uma antiga fábrica de
cerveja. Além disso, algumas obras se apresentavam ao ar livre: esculturas,
instalações sonoras e visuais incorporadas ao verde da paisagem do imenso parque
da cidade.
113
E ele, lá estava com algumas idéias pensadas, porém ainda não definidas, saiu a
passear pela cidade, quando observou em determinada localidade, alguns meninos
parados e enfileirados, uns dez, e diante de cada um havia um carrinho de picolé.
Ele se chegou ao grupo e perguntou por que estavam em um mesmo espaço
vendendo picolé, já que todos eram da mesma marca / fábrica. Um dos meninos
respondeu-lhe que a diferença estava nos picolés: uns eram redondos, quadrados,
em forma de cone, dois sabores, etc. Ali, naquele exato momento, nasceu sua fonte
de inspiração para a obra Elemento em vias de desaparecimento, 2002. As imagens
estão contidas nas fotografias 43 e 44.
Foram fabricados e embalados por presidiárias, para as quais a receita da venda foi
revertida. Nos palitos dos picolés encontravam-se impressas as palavras: Elemento
114
Tendo como referencial o comentário realizado por Cildo na entrevista acima citada,
com relação à interpretação do público, e de como essa depende da sensibilidade
de cada um, da sintonia com as obras e das memórias individuais, percebi, durante
a visitação do público em geral em dia de vernissage, comentários de pessoas que
não conseguiam compreender a proposta do artista e do que vem a ser uma
instalação. Acredito que elas não compreendem por não conseguirem realizar um
diálogo com a obra e não construírem um percurso visual entre as obras a fim de
perceberem o elo existente entre as mesmas. Não conseguem perceber, também,
devido ao barulho intenso provocado pelo número excessivo de pessoas presentes,
pelas conversas paralelas e pelos risos que impedem a concentração, a calma e o
tempo necessário para a apreciação.
Diante da obra Cruzeiro do Sul, algumas pessoas riam ao vê-la, pois não
conseguiam perceber a importância da relação entre a primeira obra Torre de Babel
116
No espaço onde estava Torre de Babel podíamos ouvir comentários como: “Irado!”,
“Lindo!”, “Que idéia genial!”, “Nossa, mas isso é pura história! Olha quantos rádios
de épocas diferentes!”. Enquanto diante do Cruzeiro do Sul alguns comentários
chegavam ao absurdo de “Isso é arte?”, “O que ele quer dizer com esse pequeno
cubo?”, “Quem vai querer comprar isso?” Diante de tais comentários, penso que
algumas pessoas não conseguem perceber a essência do significado e da proposta
da obra, seria pelo fato de ainda possuírem o olhar preso à representação da
realidade tal como ela é, tal como uma fotografia?.
Ressaltamos que a Instalação Sal sem Carne (1975) no dia do vernissage para ser
apreciada era preciso enfrentar uma fila e após essa data durante as visitações não
foi de livre acesso. Nessa instalação o espectador teve o contato próximo com
registros visuais e sonoros de culturas indígenas e do Ocidente. Após enfrentar por
alguns minutos uma fila, pude apreciar a obra, a qual considerei belíssima, com uma
riqueza de informações, conhecimentos culturais, sociais e econômicos. Reconheço
que a estrutura da obra é frágil, porém essa poderia ter sido montada em um espaço
mais amplo que possibilitasse o acesso a um maior número de visitantes.
• A localização do Museu Vale que tem um difícil acesso para quem depende
de transporte coletivo;
• A alteração de agenda da visitação por duas vezes, uma devido ao fato do
dia da reunião de professores da rede acontecer em uma segunda-feira, dia
em que o Museu não está aberto para visitação e depois por solicitação da
Coordenação de área devido a uma reunião com o grupo de professores
para tratar de outro assunto.
Para a visitação o grupo foi recebido pela Equipe do Museu com um coffee break no
vagão-restaurante, um momento no qual os professores que chegavam juntavam-se
aos outros, conversavam e se apresentavam enquanto aguardavam a chegada dos
demais.
O grupo da manhã foi acompanhado por uma arte educadora19 e duas monitoras20,
enquanto o grupo da tarde não contou com a presença da arte educadora, apenas
das duas monitoras do Museu.
19
Arte-Educadora – profissional especialista na área de Ensino da Arte.
20
Monitoras – alunos dos cursos de Arte – licenciatura e/ou bacharelado em período de estágio.
119
Exposta na sala especial do Museu Vale, composto por ferro e vidro, tendo a
estrutura de ferro uma dimensão de 120 x 120cm e a folha de vidro a dimensão de
40 x 100cm, Coleção do artista, apresentada na fotografia 48.
“Eu acho que essa obra foi concebida no período da ditadura militar, inclusive o título
Malhas da Liberdade tem tudo a ver com a época” (Comentário de outra professora).
“Eu olho para essa grade pendurada e me lembro dos dias de hoje, onde nos
trancamos dentro de grades para nos protegermos da violência e da insegurança.
Estamos presos em nossos próprios lares” (Comentário de outra professora).
“Essa obra me chama a atenção por sua construção, pelo diálogo a que ela propõe,
indiferente a sua contextualização histórica, ou seja, relativa ao período em que foi
produzida, mas, também podemos perceber questões de nosso cotidiano, como as
grades em nossas casas, carros fechados e o medo de andar nas ruas” (Comentário
de outra professora).
dias de hoje, a obra nos fala de liberdade, do que está fora e do que está dentro,
desafia-nos a ultrapassar as malhas para conquistarmos a liberdade. O vidro
pendurado de uma forma irregular nos mostra a instabilidade de uma situação, que
pode ser modificada, é como se fosse algo frágil, que estivesse quase caindo,
seguro apenas por alguns pontos. Observamos que as professoras se deixaram
conduzir pela obra, percebendo cada detalhe posto, fazendo um percurso visual por
toda a obra, considerando todas as marcas encontradas nela.
Ainda do lado de fora do Galpão, espaço onde estão expostas as obras principais e
maiores da exposição, a monitora do Museu Vale motivou a visitação comentando a
origem do título da obra a ser apreciada: Torre de Babel. Perguntou aos professores
se conheciam a história da Torre de Babel. Uma professora respondeu que se
tratava de um episódio bíblico, em que um povo construiu uma torre para chegar aos
céus.
O grupo foi chegando vagarosamente junto à estrutura, como que atraídos pelo
volume disposto no centro da sala, começando a circular em torno dela e perceber,
então, a enorme torre – com mais de dois metros de diâmetro e cinco metros de
altura – feita da sobreposição de rádios de diferentes modelos e de época variadas,
indo dos modelos mais antigos, daqueles funcionando com válvulas, aos modelos
mais modernos, como as caixinhas de som de computadores. Todos estão ligados, o
que fica evidente devido à origem dos pontos luminosos. De longe ouvimos apenas
um confuso chiado, mas ao nos aproximarmos, percebemos as músicas, as notícias
e os programas radiofônicos que, emitidos de estações diferentes, formam o todo da
obra. A obra Torre de Babel não se restringe a uma materialidade plástica, mas
também utiliza a materialidade sonora, o que é uma das características das
Instalações.
Dentro desse espaço torna-se difícil registrar os comentários dos professores devido
aos sons emitidos pelos rádios, mas observamos que as reações foram de
aproximação e/ou de distanciamento.
Mesmo com a interferência sonora, perguntou-se sobre o que o texto mostra para
formar sentido?
Uma professora comentou que foi como se ela estivesse em meio a uma multidão,
em que todos falam ao mesmo tempo e não conseguem chegar a um acordo.
Sentiu-se incomodada e não conseguiu ficar na sala por muito tempo.
“Em Babel somos convidados a uma experiência a ser vivida em tempo real, a partir
da diversidade sonora produzida em conjunto. Não se pode perceber o todo se não
percebermos as partes e vice-versa”.
Para formar sentido, a obra nos mostra a diversidade ali presente, ao observar-se a
torre e ver-se em sua composição os menores recursos tecnológicos presentes nos
rádios mais antigos, aos excessos de recursos dos modelos mais modernos, pode-
se relacioná-la com o alto índice de desigualdade entre as nações, entre os povos.
Assim como a possibilidade de se comunicar com o que está mais próximo ou mais
distante, de narrar, de reivindicar, o direito de ser escutada, reconhecida e
representada.
Segundo Cildo, essa obra foi criada a partir de lembranças que ele guardava de
quando seus dois filhos eram pequenos e ainda ficavam dentro do cercado para
bebês e das muitas bolas que deixavam espalhadas pela casa.
Muitos anos depois, quando foi solicitado para a produção dessa obra, veio a
imagem da cena de infância, que inserindo ainda outros significantes do mundo
cotidiano o resultado foi a obra Glover Trotter.
Glover Trotter está exposta rente ao chão, a obra é composta por uma placa de
madeira, com dimensão de 5,20 x 4,20cm, com esferas distribuídas por toda a
superfície. As diferenças podem ser percebidas em toda a obra a partir da variedade
de tamanhos, com esferas que variam entre muito pequenas até esferas grandes
(bolas de jogos de vôlei ou basquete), assim como de sua materialidade que varia
entre o metal, o plástico, a borracha e o couro, que podem ser visualizadas nas
fotografias 51 e 52.
126
Fotografia 51: Glover Trotter, de Cildo Meireles Fotografia 52: Professoras apreciando a obra
Fonte: Foto pelo autor
Todo o espaço é coberto por uma malha de aço inoxidável que parece proteger,
separar ou até mesmo sustentar as várias bolas separadas, cada uma ocupando o
espaço pré-estabelecido pelo artista. A obra é colocada em plano baixo, o que
possibilita ao espectador uma vista aérea. O observador é provocado / convidado a
se agachar para observá-la de sob outra perspectiva.
“A iluminação do ambiente, refletida sobre a obra que contém relevos, provoca nela
um conjunto de luz e sombra, que pode ser comparado à superfície lunar, fria e
árida” (Comentário de uma professora).
“Em vez de relacionarmos a obra com a superfície lunar, com sua frieza e falta de
vida, pode ser comparada aos diferentes relevos do planeta Terra” (Comentário de
outra professora).
Uma professora comentou que, para ela, a malha que encobre as esferas lembra o
apagamento das culturas, das diferenças sob o poder hegemônico de algumas
nações distintas. E o que nos serve de alerta é que apesar da teia cobrir as esferas,
ela também nos deixa à mostra por meio de sua trama ou de seus pontos largos.
Cildo Meireles realmente nos propõe por meio de suas obras questões políticas e
sociais, por exemplo, ao buscarmos a origem dessa obra, vimos que ela foi
concebida para as comemorações dos quinhentos anos da colonização européia
das Américas para a Exposição no MOMA – Museu de Arte Moderna de Nova York,
1992. E que tinha ironicamente o subtítulo Admiráveis Mundos Novos.
“Marulho nos remete ao passado e resgata nossas origens, pois nosso povo em sua
maioria é formado pela miscigenação das diferentes raças vindas dos continentes”
(Comentário de uma professora).
“Apesar de Marulho tratar das águas que ligam os territórios terrestres, que servem
para a comercialização, negociações, etc. não podemos deixar de relacioná-la
também com a importância da água em nossa vida. Da necessidade de sua
preservação para a existência humana sobre a terra” (Comentário de uma
professora).
Marulho nos mostra para formar sentido que os mesmos mares e oceanos que
separam os continentes e os territórios terrestres também servem para uni-los.
Novamente, o artista trabalha a questão do espaço físico e político. Os mares e
oceanos são espaços de trocas e de negociação. Por meio deles se realizaram a
expansão da humanidade nos diferentes continentes, promovendo a identidade
cultural de muitas nações.
Acrescentamos também que o Museu Vale, assim como muitos outros aqui no Brasil
ainda são espaços burocratizados, onde o espectador transcorre pela exposição
acompanhando e ouvindo o que o monitor tem a dizer sobre a obra. Seria
interessante que ao invés da estratégia adotada fosse utilizada da estratégia de
manipulação21 e / ou de sedução.
4.2.4 Workshop
21
Modo como o destinador faz para fazer o destinatário ver, crer e aceitar seu contrato. É fundamental para
entender as argumentações do texto apreciado.
131
obras que dialogam não apenas com as questões sociais específicas do Brasil, mas
também com problemas gerais da estética e do objeto artístico.
1º) Cada professora recebeu uma caixa transparente, com formas e tamanhos
variados, e um cartão para escrever um desejo, conforme mostra a fotografia 56;
22
Gerardo Mosquera conversa com Cildo Meireles. Em Paulo Herkenhoff, 1999, p. 28.
132
Novo momento de bloqueio. Será que as palavras expõem mais as pessoas? Elas
dizem mais de si? Sua forma de ser ou de pensar? Após alguns momentos de
reflexão sobre o que escrever, onde e como escrever, elas foram se soltando e
registrando suas palavras. Apenas duas professoras resistiram um pouco mais e
questionaram.
Uma professora perguntou se essa palavra poderia ser guardada junto ao desejo,
dentro da caixa. A monitora respondeu-lhe que a proposta seria deixá-la à vista. Ela
então parou, olhou para a caixa, observou as demais professoras e começou a colar
as letras de suas palavras, pois acabou escrevendo mais de uma palavra.
134
4º) Agora era a hora de fechar a caixa, lacrando-a, para outros não abrirem e depois
seu criador deveria juntá-la às demais já existentes em determinada área da sala,
conforme observamos na fotografia 58.
O fato de separar-se da sua produção foi difícil para algumas professoras e uma
delas não conseguiu fechar a caixa, preferindo deixá-la aberta.
“Acho extremamente válida a proposta da pesquisa, pois nos permitiu ver diferentes
possibilidades, de perceber e observar os vários tipos de linguagens que podem ser
postos no processo do desenvolvimento da aprendizagem” (PROFESSOR X).
136
Objetivos: Instigar a observação das formas, criando registros gráficos das diferentes
esferas que encontramos no mundo que nos cerca.
137
A produção artística se deu por meio de pinturas, confecção de bolas com diferentes
tamanhos, pesos e texturas e uma mesa com um espelho apoiado sobre ela, porém
entre o espelho e quem se olha, há a existência das esferas cobertas em papel
laminado e essas podem ser ou não percebidas, dependendo de quem olha, que
pode ser visualizada através da fotografia 62.
Segundo que, com esse primeiro obstáculo, estão inseridas na reprodução da obra
as marcas perceptivas da professora, aqui apresentadas por meio do relato
realizado aos alunos sobre sua experiência e vivência na visitação à exposição.
Trabalhar com um projeto é transformar uma atitude isolada da sala de aula, criando
situações de aprendizagem através de atividades que despertem o interesse e a
participação dos alunos. Não há métodos bons ou ruins quando trabalhamos com
projeto, muito menos receita pronta, pois esse modo de trabalhar possui uma
dinâmica própria que poderá ser afetada e transformada conforme a realidade do
grupo que participa.
Martins (1998) conceitua o desvelar / ampliar como fio condutor da ação possível do
educador e do artista, na busca de sua própria poética, seja pedagógica, seja
estética, abrindo horizontes de possibilidades e potencialidades para a realização de
uma proposta.
Assim sendo, observa-se que a produção realizada pelos alunos da 4ª série foi uma
Instalação Artística em miniatura, o que nada impede que a mesma possa ser
exposta em outro momento em outro espaço, até mesmo em tamanho bem maior do
que o proposto, como por exemplo, ocupando uma sala inteira. Vê-se aí uma
adequação de espaço e materiais disponíveis, conforme possibilidades e realidade
do grupo envolvido, considerando que geralmente uma Instalação Artística ocupa
um determinado espaço, sala ou grandes ambientes, sejam esses internos ou
externos.
141
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A obra artística contemporânea pode romper também com distâncias entre passado
e presente, conforme pode ser observado no capítulo anterior, na análise da
Instalação Malhas da Liberdade, de Cildo Meireles. Passado e presente,
semelhanças e diferenças são noções que a experiência com a Arte Contemporânea
remetem a contribuições para o processo educativo como um todo.
143
Portanto, a Arte Contemporânea pode ser uma ponte que auxilie o professor a
conduzir o aluno do concreto ao abstrato. As instalações artísticas tratam de tais
conceitos através de relações estabelecidas entre sujeitos, destacando em sua
produção as formas de viver com / por / através de objetos na produção artística,
gerando efeitos de sentido de verossimilhança23 ou de iconicidade24, apropriando25-
se do já construído e tornando-se real.
23
Verossimilhança é aparência de verdade.
24
Iconicidade, conceito situado nos debates da semiologia da imagem, os quais remetem muito
naturalmente à antiga “imitação da natureza”. GREIMAS, in OLIVEIRA. 2004).
25
Apropriação é o ato segundo o qual um sujeito toma posse de algo.
144
Esperamos, assim, ter contribuído para a inserção das instalações artísticas em sala
de aula como uma possibilidade de desenvolvimento do olhar sensível, crítico e
estético do apreciador com relação ao texto presente na obra.
Pensamos que, por meio dessas ações, conseguir-se-á propor a inserção das
instalações artísticas em sala de aula como uma possibilidade de desenvolvimento
do olhar sensível, crítico e estético do apreciador em relação ao texto presente na
obra e às demais questões temáticas pertinentes ao nosso século.
Fica-nos o olhar curioso, a vontade em aprender e saber mais, fazer e buscar mais,
por esses motivos pretendemos continuar pesquisando Arte, a partir de temas que
possam nos levar a questões ainda mais amplas como ética, responsabilidade,
diversidade cultural, entre outras.
147
REFERÊNCIAS
BARBOSA, Ana Mae. Teoria e Prática de Educação Artística. 4. ed. São Paulo:
Cultrix, 1975.
BARROS, Diana L. Pessoa. Teoria semiótica do texto. São Paulo: Ática, 1990.
BOLETIM NOTÍCIAS. Instituto Arte na Escola, Ano II, nº 17, Nov. 2005.
MUSEU VALE DO RIO DOCE, 2007, Vitória, Anais ... Vitória / ES. 2007. p. 23.
CENTRO DE ARTE HÉLIO OITICICA, Hélio Oiticica: cor, imagem, poética. Rio de
Janeiro: 2003, Catálogo de obras artísticas.
COELHO, Teixeira. Moderno Pós Moderno. São Paulo: Ed. Iluminuras, 2001.
DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 6. ed. Campinas, SP, Autores Associados,
2003. (Coleção educação contemporânea).
ECO, Humberto, A Definição da Arte. São Paulo: Martins Fontes Editora Ltda. 1972
FOSTER, Hal. Arte, Espetáculo, Política Cultural. São Paulo: Casa Editorial
Paulista, 1985.
FRANGE, Lucimar Bello Pereira, Noemia Varela e a arte. Belo Horizonte: C/Arte.
2001.
______. Lygia Pape: fragmentos. In: PAPE, Lygia. Lygia Pape. São Paulo: Galeria
Camargo Vilaça, 1995. Disponível em:
<http://www.itaucultural.com.br/aplicexternas/enciclopedia> Acesso em 10 jun. 2006
MEIRA, Beá. ARTE, 5ª série. São Paulo: Scipione, 2006. – (Coleção Projeto Radix)
MORAIS, Frederico. Arte é o que eu e você chamamos arte: 801 definições sobre
arte e o sistema da arte. Rio de Janeiro: Record, 1998.
QUEM TEM MEDO DE ARTE? A Gazeta, Vitória, 10 maio 2007. Caderno Dois, p.1.
ANEXO A
PARECER HOMOLOGADO(*)
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
COLEGIADO: CEB
I – RELATÓRIO
1. Histórico
2. Análise
A Lei nº 9.394/96, das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, significou um avanço para
a área. Em primeiro lugar, pôs fim a discussões sobre o eventual caráter de não
obrigatoriedade. E arte passa a ser considerada obrigatória na Educação Básica: “O ensino
da arte constituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis da Educação
Básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos”. (art. 26, § 2º).
Ficou, assim, pavimentado o caminho para se identificar a área por “Arte”, não mais
entendida como uma atividade, um mero “fazer por fazer”, mas como uma forma de
conhecimento.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, por sua vez, contemplam a área de arte, dando-lhe
mais abrangência e complexidade. Embora não apresentem caráter de obrigatoriedade, os
Parâmetros Curriculares Nacionais vêm servindo para a elaboração de planos e projetos
pedagógicos nas escolas das redes pública e privada em todos os níveis de ensino.
A estrutura dos PCNs para o Ensino Fundamental denomina como “Área de Arte” um dos
objetivos gerais do Ensino Fundamental. E avançam os PCNs ao destacarem as quatro
linguagens: Artes Visuais, Dança, Música e Teatro.
E, mais ainda, acrescenta o Parecer que “os diálogos expressos por múltiplas linguagens
verbais e não-verbais refletem identidades, capazes de interagir consigo próprias e com as
demais por meio da comunicação de suas percepções, impressões, dúvidas, opiniões e
capacidades de entender e interpretar a ciência, as tecnologias, as artes e os valores éticos,
políticos e estéticos”.
O Parecer tomou por base o art. 32 da LDB que, em quatro incisos apresenta o objetivo do
Ensino Fundamental, que é “a formação básica do cidadão, mediante:
Assim sendo, o Parecer CNE/CEB nº 4/98 e a Resolução dele decorrente não podem
reforçar a noção de polivalência na formação e na atuação dos professores de Arte.
Entendemos assim que a retificação da denominação “Educação Artística” por “Arte” está
na linha de compreensão do Parecer e da Resolução, define melhor a noção de área de
conhecimento, fica em consonância com a LDB e permite às redes públicas, no âmbito de
sua autonomia, receber, indistintamente, em concursos públicos licenciados em Educação
Artística, em Arte ou em quaisquer linguagens específicas, Artes Visuais e Plásticas, Artes
Cênicas ou Teatro, Música e Dança, que utilizarão os seus conhecimentos específicos, com
156
II – VOTO DO RELATOR
Fundamental, seja alterada, substituindo-se “Educação Artística” por “Arte”, nos termos
deste
Parecer.
Projeto de Resolução
com a redação dada pela Lei nº 9.131, de 25 de novembro de 1995 e tendo em vista o
Parecer
Resolve:
Art. 2º Esta Resolução entra em vigor da data de sua publicação, revogadas as disposições
em contrário.
Cesar Callegari
ANEXO B
1999
2000
2001
Outra Coisa, exposição dos artistas Eduardo Coimbra, Brígida Baltar, João Modé,
Raul Mourão e Ricardo Basbaum, de 31/10/2001 a 31/01/2002.
2002
159
Desiderata, exposição coletiva dos artistas capixabas Andréa Abreu, Edison Arcanjo,
Elisa Queiroz, Fabrício Coradello, Hélio Coelho, Hilal Sami Hilal, José Cirillo, Juliana
Morgado, Júlio Tigre, Lara Felipe, Orlando da Rosa Farya, Rosana Paste, Rosindo
Torres, Thiago Lessa e Yvana Belchior, de 10/04/2001 a 31/07/2002.
2003
O Sal da Terra, uma coletiva dos artistas Amílcar de Castro, Anna Bella Geiger,
Antonio Dias, Carlos Vergara, Cildo Meireles, Daniel Senise, Franz Weissmann,
Frida Baranek, Hilal Sami Hilal, Iole de Freitas, José Bechara, José Resende, José
Spaniol, Lygia Clark, Lygia Pape, Marcos Coelho Benjamin, Martha Niklaus, Nelson
Felix, Nuno Ramos, Raul Mourão, Roberto Bethônico, Tunga e Waltercio Caldas –
que mostra a presença dos minerais na arte, de 10/04/2003 a 10/08/2003.
2004
Casa – Poética do Espaço na Arte Brasileira, uma coletiva dos artistas Ana Maria
Tavares, Anna Maria Maiolino, Antonio Dias, Artur Lescher, Carlito Carvalhosa,
Carlos Fajardo, Cildo Meireles, Courtney Smith, Daniel Senise, Edgard de Souza,
Eduardo Coimbra, Efrain Almeida, Ernesto Neto, José Bechara, José Damasceno,
José Rezende, Lygia Clark, Marco Giannoti, Maria Klabin, Nelson Felix, Nelson
Leirner, Nuno Ramos, Orlando Farya, Paula Gabriela, Raquel Garbelotti, Raul
Mourão, Regina Silveira, Ricardo Basbaum, Rochelle Costi, Rubens mano, Sandra
Cinto, Waltercio Caldas, de 14/10/2004 a 13/02/2005.
2005
2006
2007
Arte para Crianças, Coletiva com obras de Amílcar de Castro, Eder Santos, Eduardo
Sued, Ernesto Neto, Lawrence Weiner, Mariana Manhães, Rubem Grilo, Tunga,
Yoko Ono e Manoel de Barros, de 20/04/2007 a 20/06/2007.
ANEXO C
Prezado professor (a) de Arte, solicito que preencha os dados abaixo solicitados,
pois eles enriquecerão o nosso momento de Formação.
Nome: ____________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
162
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___
__________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
163
ANEXO D
Assinatura: _________________________________________
E-mail: _________________________________________________________
164
ANEXO E