A Arte Comtemporanea Instalações Artisticas PDF

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
CENTRO PEDAGÓGICO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MARIA DA PENHA FONSECA
A ARTE CONTEMPORÂNEA: INSTALAÇÕES ARTÍSTICAS E

SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA UM PROCESSO
EDUCATIVO EM ARTE.
VITÓRIA
2007

EDUCATIVO EM ARTE.
Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-graduação em Educação do Centro
Pedagógico da Universidade Federal do
Espírito Santo, como requisito parcial para
obtenção do grau de Mestre em Educação,
na área de Educação e Linguagem não
verbal.
Orientadora: Profª Drª Moema Martins
Rebouças.
VITÓRIA
2007
F676a Fonseca, Maria da Penha.
Arte Contemporânea: instalações artísticas e suas contribuições para um
processo educativo em arte / Maria da Penha Fonseca – 2007
165 f.
Orientador: Moema Martins Rebouças

Dissertação (mestrado) – Universidade Federal do Espírito Santo, Centro
Pedagógico.
1. Educação. 2. Arte-Educação. I Rebouças, Moema Martins. II

Universidade Federal do Espírito Santo. Centro Pedagógico. III.
Título.
CDD700.1

EDUCATIVO EM ARTE.
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro

Pedagógico da Universidade Federal do Espírito Santo, como requisito parcial para
obtenção do grau de Mestre em Educação na área de Educação e Linguagem não
verbal.
Aprovada em 12 de novembro de 2007.
COMISSÃO EXAMINADORA
_____________________________________________
Profª Drª. Moema Martins Rebouças
Universidade Federal do Espírito Santo
Orientadora
_____________________________________________
Profª Drª. Anamelia Bueno Buoro
Faculdade de Comunicação e Arte – Senac/SP
Faculdade de Moda – Senac/SP
Curso Superior de Formação de Professores – Singularidades/SP
_____________________________________________
Profª Drª. Maria Auxiliadora Corassa
_____________________________________________
Prof. Dr. César Cola
A Carlos, Bruno e Cristiano, razão de minha vida.
Meus pais Elson (in memorian) e Elza, que me deram a vida.
Meus familiares, aos profissionais do Colégio Marista e amigos que
compreenderam minhas ausências.
Aos Arte Educadores da Rede Municipal de Ensino - Vila Velha,
ES.
A Equipe do Museu Ferroviário Vale do Rio Doce.
E especialmente à profª Dra. Moema Rebouças, minha orientadora
a quem agradeço o companheirismo, a ajuda e as trocas.
A grandeza de uma obra de arte está
fundamentalmente no seu caráter ambíguo, que
deixa ao espectador decidir sobre o seu significado.
Theodor Adorno
RESUMO
A pesquisa busca analisar como se configura o saber, fazer e refletir, desenvolvidos

por um grupo de professores de Arte, que participam dos encontros de formação
continuada por área, na Rede Municipal de Educação e Ensino de Vila Velha, a
partir da inserção da arte contemporânea no processo educativo: as instalações
artísticas como fonte para a produção e socialização do conhecimento artístico; das
instalações como expressão artística e como proposta educativa que deve ser
submetida a uma escolha e análise por parte do professor; da semiótica discursiva
como proposta metodológica para leitura do texto imagético, com estratégias
descritivas que possibilitam a construção do sentido do texto no ato de sua análise.
Autores diversos - teóricos da Educação, da Arte-Educação, da Filosofia da Arte, da
Linguagem entre outros - ajudaram a construir os conceitos e conhecimentos
necessários à pesquisa. A realização de uma oficina-pedagógica para a
contextualização da arte contemporânea, a visitação à Exposição Babel, do artista
carioca Cildo Meireles e a realização de um workshop no Museu Ferroviário Vale do
Rio Doce durante a exposição foram os recursos metodológicos de coleta e análise
de dados. Concluímos que a exploração de uma abordagem discursiva, por meio do
princípio estético-expressivo das instalações artísticas, poderá contribuir para uma
experiência de ensino-aprendizagem que possibilite o fazer, o apreciar e o refletir a
produção social e cultural da arte por meio do sensível, contextualizando os objetos
artísticos e seus conteúdos. Para que tal abordagem se concretize é fundamental
que o professor esteja em estado de busca constante de pesquisa, de estudo e de
produção reflexiva, de modo que possa garantir um conteúdo atualizado em relação
à cultura e à educação para aqueles a quem ele educa.
PALAVRAS-CHAVES: Formação de professores. Arte Contemporânea.

Instalação Artística. Semiótica Discursiva.
ABSTRACT
This research search to analyze as the knowledge is configured, the practice and the
reflecting developed by a group of Art teachers that were part of meetings on
continuous study in Rede Municipal de Educação e Ensino de Vila Velha, starting
from the insertion of Contemporaneous Art in the educational process: artistic
installations as a source for production and socialization of artistic knowledge;
installations as artistic expressions and as educational proposal that must be
submitted to a choice and to an analyzes by a teacher; about discursive semiotics as
a methodological proposal for reading an imagetic text, with descriptive strategies
that allow the building of sense in the text during its analysis. Several authors –
theoretitians in Education, Art-Education, Philosophy of Art and Language among
others – have helped us build concepts and knowledge necessary to our research.
Having a pedagogical workshop to contextualize Contemporaneous Art, visiting
Babel art exhibit, by Cildo Meireles from Rio de Janeiro, and having a workshop in
Museu Ferroviário Vale do Rio Doce during the exhibit were methodological sources
to collect and analyze data.
We realize that exploring a discursive approach, through the aesthetic-expressive
principle of the artistic installations may contribute to an experience on learning-
teaching that allows the practice, the appreciation and the reflection on the social and
cultural production of art through the sensitive, contextualizing the objects of art and
its contents. In order to make that approach possible it is fundamental that the
teacher is in a state of constant search and research, study and reflective production,
in a way that he may guarantee a current content related to culture, education and
the ones he teaches.
KEY WORDS: Teacher continuous study. Contemporaneous Art. Artistic Installation.

Discursive Semiotics.
LISTA DE FOTOGRAFIAS
Fotografia 1 Natureza-morta .......................................................................... 15

Fotografia 2 Ventilador ................................................................................... 15
Fotografia 3 Fantasias do Carnaval do Eco Lixo ........................................... 16
Fotografia 9 Projeto Cápsula do Tempo ........................................................ 18
Fotografia 10 Alunas confeccionando arranjos de flores com garrafa PET ..... 21
Fotografia 11 Alunas montando a Instalação Arte e Meio Ambiente ............... 21
Fotografia 12 Visita a Exposição/Alunos da EI................................................. 22
Fotografia 13 Visita a Exposição/Alunos da EI................................................. 22
Fotografia 14 Alunos na Instalação Arte e Meio Ambiente .............................. 22
Fotografia 15 Avaliação da produção plástica ................................................. 22
Fotografia 16 Bólide Cara de Cavalo, de HO.................................................... 46
Fotografia 17 Detalhe do Bólide Cara de Cavalo, de HO ................................ 46
Fotografia 18 Hélio Oiticica e a obra Bólide Cara de Cavalo ........................... 46
Fotografia 19 Última Ceia, de Leonardo da Vinci (1495 – 1498) ..................... 61
Fotografia 20 Santa Ceia, de Nelson Leirner (1990) ....................................... 62
Fotografia 21 Homem rolando fumo, de Almeida Júnior ................................. 75
Fotografia 22 O Mamoeiro, de Tarsila do Amaral ............................................ 76
Fotografia 23 Caixa de Baratas, de Lygia Pape .............................................. 80
Fotografia 24 Os Bichos, de Lygia Clark .......................................................... 82
Fotografia 25 Parangolês, de Hélio Oiticica ..................................................... 83
Fotografia 28 Parla, de Cildo Meireles ............................................................. 86
Fotografia 29 Tropicália, de Hélio Oiticica ....................................................... 88
Fotografia 30 Penetráveis PN2 e PN3, de Hélio Oiticica ................................. 88
Fotografia 31 Desvio para o vermelho, de Cildo Meireles ............................... 89
Fotografia 32 Sala dos espelhos, de Ken Lum ................................................ 90
Fotografia 33 “a, e, i, o, u”, de Miroslaw Balka ................................................. 91
Fotografia 34 “a, e, i, o, u”, de Miroslaw Balka ................................................. 91
Fotografia 35 True Rouge, de Tunga (1998) ................................................... 93
Fotografia 36 Prédio do Museu Vale do Rio Doce ......................... 99
Fotografia 37 Locomotiva (1945) – MVRD .................................................... 100
Fotografia 38 Montagem da obra Torre de Babel, no MVRD ........................ 108
Fotografia 39 Inserções em Circuitos Ideológicos, de Cildo Meireles ............. 111
Fotografia 42 Espaços Virtuais, de Cildo Meireles .......................................... 112
Fotografia 43 Documenta 11 – Alemanha ....................................................... 113
Fotografia 44 Elemento em vias de desaparecimento, de Cildo Meireles ....... 113
Fotografia 45 Noite de Vernissage - Torre de Babel, de Cildo Meireles .......... 115
Fotografia 46 Noite de Vernissage – Marulho, de Cildo Meireles .................... 115
Fotografia 47 Noite de Vernissage - Cildo Meireles e Penha Fonseca ........... 115
Fotografia 48 Malhas da Liberdade, de Cildo Meireles ................................... 119
Fotografia 49 Torre de Babel, de Cildo Meireles ............................................. 122
Fotografia 50 Professora apreciando a obra Torre de Babel .......................... 122
Fotografia 51 Glover Trotter, de Cildo Meireles ............................................... 126
Fotografia 52 Professoras apreciando a obra Glover Trotter ........................... 126
Fotografia 53 Professoras apreciando a obra Marulhos .................................. 128
Fotografia 54 Professoras apreciando a obra Marulhos .................................. 128
Fotografia 55 Professoras no Workshop – MVRD …………………………... 132
Fotografia 58 Caixas produzidas no Workshop – MVRD ............................ 134
Fotografia 59 Produção de alunos / relato de experiência .............................. 137
Fotografia 60 Produção de alunos / relato de experiência .............................. 137
Fotografia 61 Produção de alunos / relato de experiência ............................... 137
Fotografia 62 Produção de alunos / relato de experiência ............................... 138
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Pesquisas desenvolvidas no PPGE – Grande Vitória ................... 67

Gráfico 2 – Questionários Respondidos ........................... ............................... 69
Gráfico 3 – Tempo de Formação na área ......................................................... 70
Gráfico 4 - Mantém-se informado sobre as manifestações artísticas cont. ...... 71
Gráfico 5 – Gosta de arte contemporânea? ..................................................... 71
Gráfico 6 – Freqüenta espaços artísticos culturais? ......................................... 72
Gráfico 7 – Preferências artísticas na Arte Contemporânea ........................... 72
Gráfico 8 – Já visitou Exposições com Instalações Artísticas ......................... 73
Gráfico 9 – Utiliza Arte Contemporânea em projetos na escola ...................... 73
LISTA DE SIGLAS
CACI – Centro de Arte Contemporânea de Inhotim
CEB - Câmara de Educação Básica
CNE - Conselho Nacional de Educação
EFVM - Estrada de Ferro Vitória a Minas
FAEB - Federação de Arte Educadores do Brasil
LDB - Lei de Diretrizes e Bases
MAM-RIO – Museu de Arte Moderna do Rio de Janeiro
MEC/SEF – Ministério da Educação e Cultura
MFVRD – Museu Ferroviário Vale do Rio Doce
MOMA – Museu de Arte Moderna de Nova York
PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais
PPPP – Projeto Político Pastoral Pedagógico
PUC-RJ – Pontifícia Universitária Católica do Rio de Janeiro
PUC-SP – Pontifícia Universitária Católica de São Paulo
UFES – Universidade Federal do Espírito Santo
UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro

SUMÁRIO
TEMPOS E ESPAÇOS RE-ENCONTRADOS ............................................... 14

1 DELIMITANDO A PROBLEMÁTICA E DEFININDO OBJETIVOS............. 26
1.1 O ENSINO DA ARTE E SUA PRÁTICA EDUCATIVA ............................. 27
1.1.1 Da Legislação e da Prática ................................................................... 27
1.1.2 Arte e Conhecimento ........................................................................... 31
1.2 OBJETIVOS .............................................................................................. 33
1.2.1 Objetivo Geral ....................................................................................... 33
1.2.2 Objetivos Específicos .......................................................................... 33
2 REFERENCIAL TEÓRICO .......................................................................... 34
2.1 ARTE CONTEMPORÂNEA: INSTALAÇÕES ............................................. 34
2.1.1 Contextualizando a Arte Contemporânea ............................................ 35
2.2 A CENA CONTEMPORÂNEA NAS DIFERENTES LINGUAGENS............ 42
2.2.1 As Linguagens Artísticas Contemporâneas ........................................ 43
2.2.2 Produção Cultural na Contemporaneidade ....................................... 44
2.3 A EXPERIENCIA ESTÉTICA COM A ARTE CONTEMPORÂNEA ......... 47
2.4 PRESENÇA DA ARTE NA EDUCAÇÃO ................................................... 50
2.5 SEMIÓTICA, TEXTO E DISCURSO ......................................................... 54
2.6 INTERTEXTUALIDADE E CONTRATOS COMUNICACIONAIS .............. 59
3 A EXPERIÊNCIA ESTÉTICA NA ARTE CONTEMPORÂNEA ................... 66
3.1 OS SUJEITOS DA PESQUISA .................................................................. 67
3.2 FORMAÇÃO PEDAGÓGICA .................................................................... 68
3.2.1 Inscrições e Coleta de Dados .............................................................. 69
3.2.1.1 Coleta dos dados dos questionários ................................................... 70
3.2.2 Oficina: Arte Contemporânea – Instalações Artísticas .................... 74
3.2.2.1 Da arte Acadêmica à Arte Contemporânea 75
3.2.2.2 Instalações artísticas ........................................................................... 87
4 O ESPAÇO E A OBRA DE ARTE CONTEMPORÂNEA ............................ 99
4.1 O MUSEU VALE DO RIO DOCE ................................................................. 99
4.1.1 Memória Ferroviária ............................................................................. 100
4.1.2 Cultura .................................................................................................. 101
4.1.3 Educação .............................................................................................. 104
4.2 CILDO MEIRELES E SUA POÉTICA ESTÉTICA ...................................... 107
4.2.1 A Produção Artística de Cildo Meireles .............................................. 110
4.2.1.1 Inserções em Circuitos Ideológicos ..................................................... 111
4.2.1.2 Espaços Virtuais .................................................................................. 111
4.2.1.3 Elemento em vias de desaparecimento .............................................. 112
4.2.2 Exposição Babel ................................................................................... 114
4.2.3 Visitação a Exposição Babel, de Cildo Meireles ................................ 117
4.2.3.1 Malhas da Liberdade ........................................................................... 119
4.2.3.2 Torre de Babel ..................................................................................... 121
4.2.3.3 Glover Trotter ....................................................................................... 125
4.2.3.4 Marulhos .............................................................................................. 127
4.2.4 Workshop............................................................................................. 130
4.2.5 Relato de Experiência ........................................................................... 136
4.2.5.1 Relato: Satélites Coloridos ................................................................... 136
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................... 141
REFERÊNCIAS................................................................................................ 147
ANEXOS .......................................................................................................... 153
14
TEMPOS E ESPAÇOS RE-ENCONTRADOS
Esta pesquisa nasceu ao retornar um olhar para a prática pedagógica em sala de

aula, como professora de Arte, no Colégio Marista Nossa Senhora da Penha, em
Vila Velha / ES. Desde 1995, venho compartilhando e vivenciando as modificações
do ensino da arte, no universo escolar do qual faço parte e me vejo como uma
apaixonada pela arte contemporânea, acreditando que por meio dela existem
possibilidades infinitas de desenvolver projetos interdisciplinares (envolvendo outras
disciplinas de forma integrada), transdisciplinares (utilizando teorias, conceitos e
instrumentos de outras áreas de conhecimento) e transversais (temas integrados na
Educação para a cidadania: Ética, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Saúde,
Educação Sexual, Trabalho e Consumo), desenvolvendo com o aluno a capacidade
criadora e reflexiva, assim como o olhar crítico sobre a forma como o homem se
integra ao mundo natural.
Ao rever esse percurso pedagógico, foram resgatados alguns trabalhos

desenvolvidos, conforme se segue:
O Projeto Fotografando e Desenhando o Espaço Escolar partiu do estudo da

imagem fotográfica com os alunos da 4ª série do Ensino Fundamental, marcando o
início do interesse pela arte contemporânea. Tal proposta surgiu após assistir a uma
palestra com a professora Lucimar Bello, no Seminário Capixaba sobre o Ensino de
Arte – Centro de Artes / UFES, oportunidade em que a mesma relatou uma
experiência realizada em Uberlândia, MG, na qual convidava, em tardes de domingo,
os transeuntes do Parque Municipal a recolherem materiais que encontrassem soltos
na praça (folhas, galhos, latas e/ou outros objetos encontrados). Ao retornarem,
esses materiais, eram transformados em objetos plásticos, provocando assim na
comunidade uma sensibilização pela arte.
Após relatar aos alunos a experiência vivida pela professora e artista, propus a
realização de desenhos com materiais recolhidos no espaço escolar, os quais
seriam fotografados.
Num primeiro momento saímos pelo colégio recolhendo materiais encontrados

caídos no chão (folhas, latas de refrigerante, flores, guardanapos de lanche, pacote
15
de biscoito). Feito o desenho, tudo foi fotografado. O resultado foi muito variado e,
dependendo do horário, antes ou após o recreio, os materiais eram diferentes.
Aproveitamos a oportunidade para conversar de que forma tal comportamento (uso
inadequado das lixeiras) pode prejudicar o Meio Ambiente, ressaltando que esse
não é um espaço distante, mas sim o ambiente no qual vivemos. Portanto, ao
destruí-lo, prejudicamos a nós mesmos, por sermos parte desse meio, fazermos
parte do planeta Terra e termos responsabilidades sobre ele.
No segundo momento, já com as fotografias reveladas, efetuamos a apreciação das

imagens. Não era uma fotografia tal qual eles estavam acostumados a observar,
como a de pessoas, de paisagens, de comemorações e outras, mas uma fotografia
em que os elementos, por serem inusitados, apresentavam-se como uma nova
linguagem com objetos que desenhavam linhas, formas, texturas, algo como nunca
tinham pensado antes. Após a reflexão do processo da produção fotográfica, os
alunos escolheram títulos para as mesmas, registraram relatos e num terceiro
momento realizamos a exposição fotográfica, a fim de partilhar com a comunidade
escolar as imagens produzidas pelas turmas de 4ª série.
As fotografias 1 e 2 são exemplos dessa produção.
Fotografia 1: Natureza-morta Fotografia 2: Ventilador

Fonte: Fotos pelo autor Fonte: Fotos pelo autor
16
O Projeto: Carnaval do Ecolixo foi uma proposta transdisciplinar com o objetivo de

reduzir, reutilizar, recuperar, reciclar e repensar o lixo, contribuindo não apenas para
a formação de uma consciência ecológica, mas também visando tratar de questões
mais amplas como a Ecologia Integral.
Nas aulas que antecederam ao Carnaval, conversamos sobre a questão do

consumo consciente e o lixo que se produz no dia-a-dia. A proposta envolveu
várias linguagens e abrangeu diferentes áreas de conhecimento, ficando a cargo das
Artes Visuais a criação (desenho e confecção) de fantasias com materiais recicláveis
e reutilizáveis, utilizando-se sucatas e materiais diversos; das Artes Musicais, a
composição de paródias dos Sambas enredos, enfatizando a problemática do Meio
Ambiente; e em Inglês e Educação Física a elaboração das coreografias.
Esse evento acontece há sete anos no interior do Colégio. Os pais são convidados
para assistirem e/ou participarem. O tema é: Ecologia Integral: Você. Os outros. A
cidade. A natureza. Tudo importa.
As fotografias de 3 a 8 expõem o resultado do trabalho desenvolvido pelos alunos.
Fotografias 3 e 4: Fantasias produzidas com materiais recicláveis e reutilizáveis.

Fonte: Fotos pelo autor
17
Fotografias 5 a 8: Fantasias produzidas com materiais recicláveis e reutilizáveis.

Na passagem do milênio, desenvolvemos uma proposta a qual denominamos A

Cápsula do Tempo, uma escultura confeccionada pelas turmas da 4ª série,
utilizando uma caixa de madeira, com um metro quadrado, fixada em forma de
desequilíbrio sobre um suporte do mesmo material. A finalidade da construção dessa
18
escultura foi a de depositar as metas traçadas para a entrada do novo século pelos
alunos da Educação Infantil ao Ensino Médio. Tais metas foram apresentadas em
forma de desenhos ou textos verbais, registrando as expectativas dos alunos em
relação a esse momento e foram guardadas dentro da escultura, separadas por
turmas, em envelopes ou caixas. A Cápsula do Tempo foi lacrada e colocada na
recepção central do Colégio, onde permaneceu até o fim do ano. Essa escultura fez
parte do Projeto Preservar é Preciso, com o objetivo de conscientização da
importância de preservar-se o meio e de nos colocar como construtores da história,
considerando que esse período foi exatamente a virada do milênio. Ao final do ano
letivo, a Cápsula do Tempo foi aberta e os envelopes devolvidos aos alunos para
fazerem uma análise e reflexão do que havia sido proposto no início do ano, suas
conquistas e/ou frustrações.
[...] A cápsula foi construída pelas turmas de 4ª série do

Ensino Fundamental. Com criatividade, as crianças
revestiram uma caixa de madeira com vários tipos de
material reciclado, como tampinhas de garrafa, rolos de
papel higiênico, jornal, plástico, rolhas, barbantes.
A professora de Arte Maria da Penha Fonseca disse que
os alunos ficaram entusiasmados com a idéia de
construírem uma cápsula do tempo.
“Quando começaram a ver o efeito que estavam criando
com os materiais, as cores, as texturas, eles se
empolgaram com o trabalho. Muitas crianças até ficaram
na sala de Arte na hora do recreio porque não queriam
parar de fazer a caixa” (A TRIBUNA - VITÓRIA-ES -
Sexta-feira - 04/05/2001).
Fotografia 9: Escultura Cápsula do Tempo

Fonte: A Tribuna - Vitória-ES, em 04 de maio de 2001
O Projeto Arte e Meio Ambiente marcou o interesse da turma em pesquisar sobre a

Arte Contemporânea, tornando-se mais latente ainda em 2004, a partir do
desenvolvimento de uma proposta transdisciplinar, envolvendo as disciplinas de Arte
(Artes Visuais e Música) e Educação Física, com alunos do Ensino Fundamental - 1ª
19
à 4ª série, tendo como temática: Arte e Meio Ambiente. Como conteúdo na disciplina
Arte, procurou-se contemplar a Estética e Crítica da Arte, A Função da Arte, História
da Arte no Brasil: Arte Contemporânea: Objeto e Instalação1, seguindo orientações
do Projeto Político Pastoral Pedagógico (PPPP).
Nas aulas de Artes Visuais, antes de apresentarmos algumas imagens e o conceito

de Instalações Artísticas2, iniciamos o estudo com as Construções e Objetos3
tridimensionais, produzidas por Pablo Picasso, Menina pulando corda e Cabeça de
Touro, por já ser um artista trabalhado anteriormente no início do ano letivo; e de
Marcel Duchamp, Roda de Bicicleta.
Durante as apreciações das obras xerocadas em transparência e ampliadas em

retroprojetor, demos ênfase ao processo criativo dos artistas que fizeram uso de
materiais prontos e já existentes, fazendo a apropriação / transformação em objeto
artístico.
Buscamos conhecer um pouco da vida dos artistas Picasso e Marcel Duchamp. Em

Picasso enfatizamos as pesquisas e proposições para a produção artística com a
apropriação de materiais extra-artísticos, tais como: objetos de cozinha; restos de
madeira; pedaços de jornais e sucatas diversas reagrupando-os em esculturas e
objetos. Sua participação destaca-se em diversos movimentos da arte moderna e no
movimento cubista4. E em Duchamp, a apropriação e uso de objetos já prontos,
usados no dia-a-dia, transformados em obras de arte – os ready-made, que em
português quer dizer já prontos.
Consideramos a importância do conhecimento de fatos e ações que contribuem com

a obra do artista e nela estão presentes, tais como: o contexto da época em que elas
foram produzidas; os fatores que os motivaram para a busca de novas formas de
expressão artística e a contribuição para uma compreensão da obra apreciada.
1
Tópicos que norteiam o Ensino da Arte no PPPP – MARISTA- volume 6.
2
As instalações são construídas como ambientes cenográficos, geralmente fechados, que possuem
diversas formas de expressão artística em conjunto com os cinco sentidos humanos. Seu objetivo
principal é o de envolver o espectador através da interatividade direta e completa.
3
Tipo de escultura em que são utilizados elementos colados, soldados ou amarrados. Podem ser
formadas de um mesmo material ou de materiais variados.
4
Cubismo – O cubismo é um movimento estético que ocorreu entre 1907 e 1914, tendo como
principais fundadores Pablo Picasso e Georges Braque. O cubismo tratava as formas da natureza por
meio de figuras geométricas, representando todas as partes de um objeto no mesmo plano.
20
Ressaltamos, entretanto, que às vezes declina-se a relatar dados biográficos ou

fofocas íntimas dos artistas que em nada auxiliam para o estudo das obras.
As produções foram realizadas coletivamente, utilizando-se sucatas diversas, como

tampinhas, copos de iogurte, bandejas de isopor, latinhas de refrigerante, caixas de
sapatos e outros objetos descartáveis, resultando numa variedade de peças
consideradas tanto como elementos plásticos quanto elementos lúdicos.
Constatamos que, trabalhando o projeto e a montagem da construção de uma

escultura ou de um objeto, os alunos percebem a profundidade, a sobreposição, a
incidência de luz e os diferentes materiais que compõem um objeto tridimensional.
Consideramos gratificante o envolvimento deles, visto que trouxeram materiais de

casa e buscaram informações na biblioteca, revistas e sites, enriquecendo as idéias
iniciais, que lhes proporcionou a construção de conhecimentos, assim como o
trabalho coletivo.
Ao final da proposta, realizamos a avaliação do projeto e os alunos apontaram como

pontos positivos: a integração de idéias, a partilha de materiais, o raciocínio para a
elaboração, o trabalho em grupo e o fato de criarem algo novo com o já existente e
considerado por muitos como lixo.
A partir dos conhecimentos adquiridos sobre Objetos e Construções, os alunos

quiseram saber mais sobre Instalações, pois ao pesquisarem haviam encontrado
imagens em revistas, jornais, catálogos e outros materiais impressos. Alguns alunos
comentaram que ao perguntarem aos pais sobre o tema, receberam como resposta
que sabiam o que era uma instalação elétrica ou hidráulica, mas artística não. O que
eles acharam muito engraçado, uma palavra com mais de um sentido e o
desconhecimento dos pais sobre a linguagem artística.
As imagens de obras artísticas, encontradas pelos alunos eram de diferentes

artistas: Alexander Calder, Hélio Oiticica, Cildo Meireles, Lygia Clark e Siron Franco.
Com essas imagens e reportagens organizamos um painel informativo, deixando um
espaço em aberto: aprendendo mais... para acrescentarem novas informações.
21
Após analisarmos as informações e imagens, alguns alunos concluíram que as

Instalações possuem criticidade, podendo estar relacionadas a alguns problemas
sociais, econômicos, ambientais, estéticos, éticos e outros.
Com a pesquisa, surgiu então a proposta de fazermos a Instalação: ARTE e Meio

Ambiente, utilizando como suporte as garrafas PET5, material esse que havia
sobrado do trabalho anterior. Tal escolha deu-se ao fato de os alunos já terem
estudado e identificado o material altamente poluente. O mesmo ao ser jogado ao
meio ambiente leva por volta de 400 anos para se decompor, e devido ao alto
consumo de refrigerantes em suas famílias, questionaram sobre o que poderia
acontecer após dez anos, se todos os dias forem lançadas em grande quantidade no
meio ambiente. Outro dado levantado foi que no município de Vila Velha não existe
recolhimento seletivo de lixo, nem tampouco uma usina de seleção de lixo ou
indústrias de reciclagem. Sabe-se, também, que o consumo de bebidas que utilizam
esse tipo de embalagem é relativamente grande. Tais questões e reflexões sobre o
tema enriqueceram o desenvolvimento da produção plástica.
Durante todo o mês de maio, as garrafas PET foram transformadas em arranjos de

flores, e no dia cinco de junho, um sábado, culminou na Instalação Arte e Meio
Ambiente, em comemoração ao Dia do Meio Ambiente, conforme fotografias 10 e 11
Fotografia 10: Confecção de arranjos de flores Fotografia 11: Montagem da Instalação Artística
Fonte: Foto pelo autor Fonte: Foto pelo autor
5
PET ou Poli Tereftalato de Etila, é um poliéster, polímero termoplástico ou plástico, desenvolvido
por dois químicos britânicos Whinfield e Dickson em 1941, formado pela reação entre o ácido
tereftálico e o etileno glicol, formando um poliéster. Utiliza-se principalmente na forma de fibras para
tecelagem e de embalagens para bebidas. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/PET>. Acesso
em: 25 jul. 2007.
22
A montagem foi nos corredores do Colégio formando um enorme tapete. Utilizaram

também papéis de bala, embalagens de sucos, biscoitos e outros elementos
recolhidos durante a semana no pátio do recreio, pela área de Educação Física e
penduraram-se, nas laterais e tetos, móbiles sonoros feitos também com sucatas
diversas.
As fotografias 12 e 13 mostram os alunos da Educação Infantil visitando o trabalho

de arte e conversando sobre a exposição.
Fotografia 12: Visita a Exposição/Alunos da EI Fotografia 13: Visita a Exposição/Alunos da EI

Fonte: Foto pelo autor Foto pelo autor
Ao ser concluída toda a montagem da Instalação, realizamos a apreciação e a

reflexão com os alunos participantes, buscando relacionar conceitos de belo e feio,
por meio de sensações como agradável (belo) e desagradável (feio) e ainda o que
queremos perto de nossa casa e o que mandamos para perto da casa de ‘outros’.
Refletimos sobre os menos favorecidos e os mais favorecidos e qual a postura que
devemos ter em relação ao meio ambiente. As fotografias 14 e 15 retratam a
participação dos alunos e professores na reflexão sobre a atividade desenvolvida.
Fotografia 14: Alunos na Instalação Fotografia 15: Avaliação da produção plástica

Fonte: Foto pelo autor Fonte: Foto pelo autor
23
Ressaltamos a relevância de um projeto que teve como ponto de partida um material

descartável e descartado cotidianamente por nós, como a PET, e como se pode
propor sua reutilização atribuindo-lhe uma outra definição ou destinação tanto
estética quanto ética.
O tempo proposto para a Instalação ficar exposta foi até o dia nove de junho,
véspera do feriado de Corpus Christi, porém, antes da data prevista, houve a
necessidade de resignificarmos o espaço, pois devido à apropriação de materiais
tais como papéis de bala e outros, surgiram outros sujeitos dispostos a participar: as
formigas. Alteramos o espaço, distribuindo os arranjos nas janelas e muro dos
corredores, o que foi aprovado por todos que por ali passavam, inclusive os
familiares.
Ao avaliarmos o desenvolvimento das ações junto aos alunos, percebemos que o

projeto proposto inicialmente passou por adequações que foram positivas para o
resultado final e se fizeram necessárias em diferentes momentos, tais como:
adaptação ao material trabalhado, grande número de pessoas envolvidas, tempo
para elaboração (1 hora / aula semanal por turma), decomposição do material
utilizado. Há aqui uma processualidade que está presente nas obras de arte
contemporânea, marcando a modificação da matéria, sua intervenção no meio e sua
temporalidade.
Projetos dessa natureza em espaços educativos aproximam os alunos a uma

vivência da arte no que ela traz de imprevisível, de processual, de dinâmica.
Durante o desenvolvimento desse projeto, da busca de fontes bibliográficas sobre a

temática, das pesquisas on-line, da tentativa de agendar visitas para os alunos a um
espaço cultural no qual se estivessem expondo Instalações, diversas questões me
inquietaram: primeiramente veio a frustração e depois a constatação de que as
dificuldades encontradas eram devido às poucas publicações e reflexões sobre a
Arte Contemporânea e de modo especial - as Instalações artísticas em espaços
escolares.
24
Os questionamentos e a busca de soluções para os problemas surgidos no dia-a-dia

na sala de aula levaram-me então a pensar em investigar e pesquisar um estudo
que possibilitasse a mim e a outros professores de arte, uma exploração mais eficaz
e profunda de conhecimentos específicos sobre a arte contemporânea, em especial
as instalações artísticas.
Portanto, no corpo desse trabalho, apresentaremos a pesquisa realizada, expondo

os caminhos percorridos e as considerações às quais chegamos.
No primeiro capítulo situamos a escolha pela temática, fundamentando e justificando

essa seleção, delimitando a problemática, definindo objetivos e apresentando um
panorama sobre o ensino da Arte na educação escolar, a legislação e as
proposições da arte como disciplina no currículo.
No segundo capítulo apresentamos os conceitos, os autores e as fundamentações

teóricas que nortearam esta pesquisa.
Com Coelho (2001), Favaretto (2000), Canton (2007), Jameson (1995), entre outros
construímos o conceito de arte, sua contextualização, as diferentes linguagens
artísticas contemporâneas e a produção cultural na contemporaneidade.
A experiência estética com a arte contemporânea no âmbito educacional, descrita
por Teixeira (2000) em sua dissertação de mestrado, muito motivou a busca de
conhecimentos e possibilidades de práticas artísticas em sala de aula.
Na Semiótica Discursiva encontramos o embasamento metodológico para a leitura
do texto imagético com Oliveira (2004) e Rebouças (2003) o qual foi ampliado e
enriquecido com a pesquisa de Betts (2002) ao tratar da Intertextualidade e
contratos comunicacionais.
Relacionando os conceitos abordados por esses estudiosos com o nosso foco de
estudo na Arte-Educação, buscamos embasamento em pesquisas e teorias
desenvolvidas por Barbosa (1998/2002), Buoro (1996/2002), Ferreira (2004),
Hernandez (2001) e Iavelberg (2003).
No terceiro capítulo, abordamos os caminhos metodológicos desta pesquisa que

possui natureza qualitativa e como instrumentos de coletas de dados recorremos a
um questionário, entrevista, observação participante e oficina pedagógica.
25
No quarto capítulo tratamos da apresentação do espaço cultural no qual

desenvolvemos a pesquisa por se tratar de um espaço voltado à arte
contemporânea, ressaltando como o mesmo promove a arte contemporânea nos
âmbitos cultural, educacional e cultural. Ainda nesse capítulo tratamos do processo
criativo do artista Cildo Meireles, comentando algumas de suas obras e em especial
as da exposição Babel, na qual focamos o olhar durante a pesquisa. Empreendemos
a análise dos dados coletados no espaço de formação continuada; na oficina-
pedagógica; na visitação à Exposição Babel, do artista carioca Cildo Meireles; no
workshop e no relato de experiência estética desenvolvida por uma das professoras
integrantes do grupo envolvido na pesquisa. Utilizamos para as análises a
triangulação das informações e a análise do discurso.
Por fim, abordamos os aspectos vislumbrados nas análises do papel do professor,

como responsável por sua própria formação continuada, e a sua participação tanto
nas oficinas-pedagógicas quanto no espaço de vivência e experiência artística.
Ressaltamos a inserção das instalações artísticas em sala de aula como uma
possibilidade de desenvolvimento do olhar sensível, crítico e estético do apreciador
em relação ao texto presente na obra.
26
1 DELIMITANDO A PROBLEMÁTICA E DEFININDO OBJETIVOS
A proposta desta pesquisa tem como foco a Arte Contemporânea: as Instalações

Artísticas e suas contribuições para um processo educativo em Arte no Ensino
Fundamental se justificando pela sua relevância nas dimensões da vivência pessoal,
teórica / prática, por meio da valorização da experiência estética, do uso da arte
contemporânea e seus recursos plásticos.
A intenção não é simplesmente incluir a Arte contemporânea na Educação; mas por

meio da formação continuada do professor, de uma proposta de estudo, de visitas a
exposições e da experimentação de materiais com participação em workshop, levá-
lo a repensar suas metodologias, seus conhecimentos prévios sobre a arte e sua
prática educativa no ensino básico.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs – ARTE (MEC/SEF, 1998), orientam

para que o professor de Arte tenha momentos de vivências de criação pessoal em
arte, a fim de lhe propiciar a assimilação de conhecimentos específicos, envolvendo
a apreciação, a reflexão e o fazer artístico. As vivências artísticas possibilitam-nos
ao reconhecimento das manifestações artísticas como produto cultural e histórico da
humanidade. Portanto, podemos dizer que o contato e a apreciação da arte
enriquece e acrescenta conhecimentos, procedimentos e habilidades na formação
do professor de Arte, possibilitando-lhe melhor desempenho na realização da
transposição didática nas situações de aprendizagem, facilitando a elaboração de
propostas e ou projetos pedagógicos, o que conseqüentemente evitará que esteja
preso às chamadas atividades prontas.
Hoje, a profissão já não é a transmissão de um conhecimento acadêmico

ou a transformação do conhecimento comum dos alunos em um
conhecimento acadêmico. A profissão exerce outras funções: motivação,
luta contra a exclusão social, participação, animação de grupos, relações
com estruturas sociais, com a comunidade... E é claro que tudo isso requer
uma formação: inicial e permanente (IMBERNÓN, 2005, p. 14).
A formação permanente do profissional de educação é necessária e, através de

leituras, observou-se em algumas pesquisas6 realizadas que uma parcela de
6
Nardin e Ferraro (apud Ferreira, 2004), Teixeira (2000) e sobre as discussões: Docência, artista:
arte, gênero e ético-estética docente realizada no GT de Formação do Professor na 28ª ANPEd, em
Caxambu, MG
27
professores de Arte tem dificuldades em lidar com o ensino da Arte Contemporânea,

devido à falta de formação inicial e permanente, ao tempo de serviço e/ou formação,
falta de leitura, participações em seminários, congressos e outros.
O professor deve manter-se atualizado e bem informado, tanto acerca dos

conhecimentos específicos em arte quanto aos conhecimentos gerais, sem se
esquecer dos avanços tecnológicos e sua inserção na Educação e na produção
artística contemporânea.
Com o objetivo de compreender a arte dentro do contexto escolar, resgatamos um

pouco da história do Ensino de Arte no currículo escolar brasileiro: a legislação e a
prática.
1.1 O ENSINO DA ARTE E SUA PRÁTICA EDUCATIVA
1.1.1 Da Legislação e da Prática
Segundo os PCNs7 – ARTE (5ª a 8ª série), a Arte na escola já foi considerada

matéria, disciplina, atividade, mas sempre mantida à margem das áreas curriculares
tidas como mais importantes. Esse lugar menos privilegiado corresponde ao
desconhecimento de como trabalhar o poder da imagem, do som, do movimento e
da percepção estética como fonte de expressão e de conhecimento. Até fins da
década de 60 existiam pouquíssimos cursos de formação de professores nessa área
no Brasil, e professores de quaisquer disciplinas, artistas e outros que
demonstrassem habilidades no artesanato ou nos trabalhos manuais poderiam
assumir as disciplinas de Desenho, Desenho Geométrico, Artes Plásticas, Música e
Arte Dramática.
Em 1971, a Arte é incluída no currículo escolar baseada em ideologias de

educadores norte-americanos que, sob um acordo oficial (Acordo MEC-USAID),
reformularam a Educação Brasileira, estabelecendo os objetivos e o currículo
7
Os Parâmetros Curriculares Nacionais são um conjunto de documentos criados por comissões de
educadores, num projeto promovido pelo Governo Federal, onde cada professor de escola pública
ganhou um kit com diversas temáticas para trabalhar em sala de aula. Os Parâmetros incluem uma
parte de conteúdos, metodologias, avaliação e uma bibliografia a ser utilizada. O PCN – ARTE propõe
que o professor desenvolva o estudo das Artes Visuais, do Teatro, da Dança e da Música.
28
configurado na Lei nº 5692, denominada Diretrizes e Bases da Educação (LDB), a

qual propunha uma educação tecnologicamente voltada para a profissionalização
dos alunos a partir da 7ª série, a fim de formar mão-de-obra barata para as
companhias multinacionais que conquistavam espaço dentro da economia brasileira,
sob o regime de ditadura militar de 1964 a 1983.
Nesse período, aqui no Brasil, não havia curso de Licenciatura em Arte nas
universidades, apenas cursos técnicos8 para preparar professores de desenho, e
principalmente de desenho geométrico.
Fora das universidades surgiram as Escolinhas de Arte9, que ofereciam cursos,

estudos e estágios para professores e artistas, assim como oficinas para crianças e
adolescentes com o objetivo de uma educação pela arte.
Conforme Frange (2001), as Escolinhas de Arte no Brasil foram desencadeadoras

de idéias e experiências que, ao longo dos anos, possibilitaram novas diretrizes e
outros núcleos de educação criativa. No Brasil foram fundadas 130 Escolinhas de
Arte, que tiveram forte influência do pensamento de Herbert Read em educação
principalmente a partir de seu livro “Educação através da Arte”.
[...] Na ótica Readiana o artista autêntico era capaz de simbolizar

sentimentos arquétipos e intuições em formas jamais vistas. E o que esse
pensador escreveu sobre Henry Moore esclarece de modo mais preciso
essa sua concepção:’mas o artista não é um cientista, um psicólogo ou um
historiador. Ele é um criador de imagens... e é impelido a fazê-la pelo seu
senso de percepção das formas que são vitais à vida da humanidade’.
(FRANGE, 2001, p. 215)
No entanto, os cursos de formação de professores realizados nas Escolinhas de Arte

não eram reconhecidos e aceitos pelo sistema governamental, que exigia do
professor o grau universitário para lecionar.
Na expectativa de solucionar o problema, em 1973, o Governo Federal criou como

alternativa o curso universitário de licenciatura curta (duração de dois anos),
coexistindo com a licenciatura plena (duração de quatro anos), com o objetivo de
preparar professores para a disciplina Educação Artística, habilitando-os para o
8
Artes Plásticas, Desenho, Música, Artes Industriais e Artes Cênicas.
9
As Escolinhas tiveram seu início em 1948, no Rio de Janeiro, com o encontro de três artistas:
Augusto Rodrigues, Lúcia Alencastro Guimarães (hoje, Lúcia Valentim) e Margaret Spence.
(FRANGE, 2001, p. 218)
29
domínio das diferentes linguagens (Artes Plásticas, Educação Musical e Artes

Cênicas). Entretanto, tal ação não alcançou uma boa qualidade de educação,
conforme o histórico do ensino de Arte no Brasil apresentado nos PCNs – ARTE,
formando professores que não dominavam conhecimentos específicos das
linguagens. A falta dos conhecimentos específicos nas diferentes linguagens
ocasionou a busca por maiores informações em documentos oficiais (guias
curriculares para professores) e livros didáticos, que em geral privilegiavam a
aprendizagem reprodutiva de modelos e técnicas, os quais não explicitavam
fundamentos, orientações teórico-metodológicas, ou mesmo bibliografias
específicas.
A partir dos anos 80, inicia-se com o movimento Arte - Educação10 a proposta do
Ensino da Arte numa nova perspectiva. Professores de Arte de todo o país
participam da ampliação das discussões sobre o compromisso, valorização e
formação do professor. Tais idéias e mudanças da concepção da arte na educação
se expandiram pelo país por meio de encontros, seminários, congressos promovidos
por instituições públicas e particulares, fazendo surgir novos paradigmas e
metodologias para o ensino e aprendizagem de Arte nas escolas.
Com a promulgação da Constituição Brasileira em 1988, iniciam-se as discussões

sobre a nova LDB, sancionada apenas em 1996, com a Lei nº 9.394/96, em que a
Arte passa a se constituir como disciplina obrigatória em toda a educação básica: “O
ensino da Arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da
educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos”
(artigo 26, parágrafo 2º).
Porém, mesmo após a promulgação da lei, muitas metas ainda não foram
conquistadas, permanecendo o ensino da arte em diversas regiões do país de forma
inadequada, inclusive em nosso estado, com professores sem a formação
específica.
10
Tendo como finalidade conscientizar e organizar os profissionais, o que resultou na mobilização de
grupos de professores de arte, tanto de educação formal como da informal. Esse movimento permitiu
que se ampliassem as discussões sobre a valorização e o aprimoramento do professor [...]
(PCNs:ARTE, 1997, p. 30).
30
A própria nomenclatura da disciplina ficou indefinida de 1996 até 2005, sendo

denominada nesse período como: Educação Artística, Arte-Educação, Arte ou
Ensino da Arte.
Em novembro de 2005, conforme o Boletim Notícias do Instituto Arte na Escola (ano

II – nº 17 – novembro de 2005), a retificação solicitada há tantos anos é aprovada
por unanimidade pela Câmara de Educação Básica (CEB) do Conselho Nacional de
Educação (CNE), no dia quatro de novembro, com a resolução nº. 22/2005,
constante do Anexo A, deste estudo, que substitui nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental a denominação ‘Educação Artística’ por ‘Arte’.
A mesma foi solicitada pela Federação de Arte Educadores do Brasil (FAEB), para
quem a substituição do termo define melhor a noção de área de conhecimento e fica
em consonância com a LDB.
Durante as décadas de 80 e 90 muitas pesquisas foram realizadas sobre o ensino

da arte, desenvolvidas por Ana Mae Barbosa, Anamelia Bueno Buoro, Analice Pillar
Dutra, Maria Heloísa Ferraz, Fayga Ostrower, Mariazinha Fusari, Lucimar Bello
Frange, Rosa Iavelberg, Mirian Celeste Martins, Lúcia Pimentel, entre outras. Tais
pesquisas trouxeram dados importantes para a elaboração de propostas
pedagógicas, pois consideram tanto os conteúdos a serem ensinados quanto os
processos de aprendizagem dos alunos.
[...] é importante desenvolver-se a competência de saber ver e analisar a

imagem, para que se possa, ao produzir imagens, fazer com que ela tenha
significação tanto para @ autor @ quanto para quem vai vê-la. Assim, é
preciso conhecer a produção artística visual contemporânea, valorizar
nossa herança cultural e ter consciência da nossa participação enquanto
fruidores e construtores da cultura do nosso tempo (PIMENTEL, in:
BARBOSA, 2002, p. 113-114).
Considerando tal caminhada, percebe-se que o Ensino da Arte nas últimas décadas
vem ampliando e conquistando o respeito graças ao envolvimento de vários
profissionais da área que se organizaram nas mais diversas localidades do Brasil,
buscando melhor formação profissional, participando de seminários e congressos,
ocasionando, conseqüentemente, o surgimento de novos pesquisadores, a
elaboração de materiais didáticos e paradidáticos atualizados e de melhor qualidade.
31
Tal postura promove, por conseguinte, a mudança de visão de alunos, professores

de outras áreas de conhecimento, coordenações, diretorias e familiares dos alunos
em relação ao espaço da arte no currículo escolar.
1.1.2 Arte e Conhecimento
A partir dos estudos desenvolvidos por Buoro (2002) e Teixeira (2000),

aprofundaram-se as abordagens contemporâneas11, assim denominadas por Ana
Mae Barbosa, para o ensino da arte com a leitura da imagem visual, considerando-a
como um dos desafios a ser aprimorado por nós, professores de Arte, a fim de
enriquecermos o processo de ensino-aprendizagem.
Em sua dissertação de mestrado, Buoro (1996) apresenta uma experiência em Arte,

realizada no Ensino Fundamental – 1ª à 4ª série utilizando como eixo central a
pintura modernista e contemporânea. Seu projeto pedagógico é um diálogo entre a
prática e a reflexão teórica e tem como objetivo “construir um olhar” a partir do ver,
observar, sentir, fazer, expressar e refletir o objeto artístico.
Tal pesquisa é ampliada pela autora em sua tese de doutorado, ao defender que
para o professor adquirir conhecimentos a fim de “construir um olhar” é necessário
que seja capaz de construir sua própria competência, movido por ações de querer,
poder, dever e fazer, apropriando-se conscientemente da própria vontade de ser
competente. Ou seja, deve estar mobilizado por um querer ser professor, mais que
um dever definido pela Instituição na qual trabalha.
Percebemos, portanto, que é por meio da ação pedagógica, com os conhecimentos

específicos do ensino da Arte, que o professor direciona o processo de
aprendizagem da leitura visual, motivando assim o aluno a desenvolver a habilidade
de leitura de mundo, considerando sua vivência anterior, possibilitando a
sensibilidade do olhar e ampliando seus repertórios visuais e gráficos, e também
construindo uma consciência mais crítica da sociedade em que vive.
11
Abordagens contemporâneas – termo utilizado por BARBOSA (1991) com relação à Arte dos anos
80 e novos anos.
32
[...] é de fundamental importância investir na formação e na sensibilização

do professor para a leitura da imagem, a fim de que, de posse plena dessa
competência, ele se torne capaz de trabalhar na contracorrente de
qualquer olhar redutor, condicionado e esvaziado, imposto pelos ritmos do
cotidiano, em meio à superabundância de imagens que se alternam diante
do olhar (BUORO, 2002, p. 43).
Assim, vale ressaltarmos que cabe ao professor a tarefa de investir em sua

formação, para que então seja capaz de desenvolver em seu aluno a competência
de compreender e realizar a leitura da imagem visual, percebendo-a presente na
história da humanidade desde as primeiras manifestações da pré-história. A Arte é
um meio do homem entender o mundo ao seu redor e a relacionar-se com o mesmo.
Considerando a Arte como manifestação humana, contextualizada em cada

momento específico e de acordo com a cultura, percebemos que a produção
artística está impregnada de marcas sócio-culturais, históricas, filosóficas, estéticas
e éticas.
O conhecimento do meio é básico para a sobrevivência, e representá-lo faz

parte do próprio processo pelo qual o ser humano amplia seu saber.
Esse processo de conhecimento pressupõe o desenvolvimento de
capacidades de abstração da mente, tais como identificar, selecionar,
classificar, analisar, sintetizar e generalizar. Tais atividades são ativadas
por uma necessidade intelectual existente na própria organização humana
(BUORO, 1996 p. 20).
Compreendendo-a como resultado do embate homem / mundo, ou seja, que é por

meio dela que o homem interpreta sua própria natureza, construindo formas de
descobrir, inventar, figurar e conhecer.
A partir do pressuposto, que o homem está inserido na história de sua época e que
manifesta por meio da arte sua maneira de ver, perceber e sentir o mundo deixando
suas marcas impressas e/ou presentes na sua produção artística, sentimos a
motivação em observar e investigar como a Arte Contemporânea está presente no
processo educativo, direcionando o foco da pesquisa para as instalações artísticas.
Como elas configuram-se como linguagens no âmbito educacional para professores
do Ensino Fundamental e, como tal, quais são as possibilidades de leitura utilizadas.
33
1.2 OBJETIVOS
1.2.1 Objetivo Geral
Analisar como se configuram os saberes/fazeres desenvolvidos por um grupo de

professores de Arte, que participam dos encontros de formação continuada por área,
no Sistema Municipal de Ensino de Vila Velha, a partir da inserção da Arte
Contemporânea – Instalações artísticas e suas contribuições para um processo
educativo em Arte como fonte de leitura imagética, produção e socialização do
conhecimento histórico em séries do Ensino Fundamental;
1.2.2 Objetivos Específicos
• Refletir com os professores de Arte sobre as possibilidades da utilização da

Arte Contemporânea: Instalações Artísticas no processo de ensino-
aprendizagem do Ensino Fundamental e Ensino Médio, compreendendo-a
como uma linguagem artística;
• Analisar a construção do discurso visual presente na obra artística, a partir do

diálogo entre o método e o instrumental teórico da semiótica discursiva;
• Promover uma socialização sobre o conceito de Arte Contemporânea –

Instalações Artísticas, através de uma oficina pedagógica, da visitação ao
Museu Vale do Rio Doce – Exposição Babel do artista carioca Cildo Meireles
e participação de workshop no mesmo espaço artístico, de forma que os
professores enriqueçam, fundamentem, critiquem, questionem, vivenciem,
experimentem e elaborem possibilidades de estratégias educativas em sala
de aula;
• Realizar análise do discurso dos professores de Arte, sobre as implicações da

abordagem discursiva de obras artísticas contemporâneas, para os
saberes/fazeres de sua prática docente.
34
2 REFERENCIAL TEÓRICO
Durante a busca por trabalhos já realizados sobre a temática, encontramos poucas

pesquisas que abordassem a Arte Contemporânea, especialmente as Instalações
Artísticas no âmbito educacional. Primamos por pesquisar trabalhos que
demonstrassem mudanças na prática pedagógica12 para o Ensino da Arte a partir de
discussões teóricas iniciadas na década de 80, que auxiliassem no desenvolvimento
da pesquisa, norteando, assim, todo o processo realizado.
Detivemo-nos na pesquisa realizada por Teixeira (2000), em sua dissertação de

Mestrado, sob o título: A experiência estética ampliada em Lygia Clark e Hélio
Oiticica: uma proposta em Arte Educação, envolvendo jovens de diferentes camadas
sociais, com idade entre dezesseis a vinte anos, no Colégio de Aplicação da UFRJ -
Universidade Federal do Rio de Janeiro, no Rio de Janeiro, onde lecionava e a
desenvolvida por Betts (2002) também em sua dissertação de Mestrado na PUC -
SP, sob o título: Intertextualidade e contratos comunicacionais – apropriações
semióticas na obra de Nelson Leirner.
Ambas pesquisas contribuíram para a construção de conceitos e abordagens

relativas à Arte Contemporânea e nos impulsionaram a pesquisar mais, buscando
embasamento em outros autores específicos da Arte, os quais citaremos no decorrer
dessa pesquisa.
2.1 ARTE CONTEMPORÂNEA: INSTALAÇÕES
Atualmente convivemos com linguagens artísticas desde as mais tradicionais como a

pintura, escultura, arquitetura e gravura até as surgidas a partir da evolução
tecnológica, como a fotografia, cinema, vídeos, instalações, infoarte e outros que
têm como suporte o computador.
12
Mudanças na prática pedagógica no ensino da Arte: maior compromisso com a cultura e com a
história; ênfase na inter-relação entre o fazer, a leitura da obra de arte e as contextualizações
históricas, estéticas e sociais da obra; Arte quanto área de conhecimento específico, etc.
35
Entre tantas elegemos a Instalação, por ser uma expressão artística contemporânea
que mistura pintura, escultura e objetos industrializados em ambientes preparados
para estimular as percepções sensoriais, que podem ser apropriados no meio, tanto
da natureza quanto de objetos industrializados, resignificados e da mídia (som, TV,
vídeo, computador). Nessa manifestação artística, geralmente, o artista tem como
objetivo provocar o espectador a se aventurar, a perceber, a ter uma postura mais
participativa extrapolando muito os limites do deleite com o belo, a criticar e refletir
sobre a própria vida e o meio que o cerca. Os artistas estão cada vez mais
interessados em explorar a percepção e a ação imaginativa do espectador,
propondo muitas possibilidades de leitura de seus atos e de suas produções.
Advogamos que a Instalação é uma expressão artística que, ao ser trabalhada no

Ensino da Arte integrada às demais disciplinas, pode ser um eixo norteador de
aprendizagem. Como exemplo, citamos as obras da Arte Contemporânea,
desenvolvidas por artistas brasileiros como Hélio Oiticica, Lygia Clark, Nelson
Leirner e Cildo Meireles, entre outros, que contextualizadas em relação ao tempo e
espaço, fazem com que o aluno perceba a história da arte presente na história da
humanidade, critique ou questione as questões polêmicas de nosso tempo (políticas,
sociais, econômicas e culturais), quebre com paradigmas de ideais de beleza e
outras categorias, tais como harmonia, perfeição, acabamento e o naturalismo.
Defendemos a opção pela arte contemporânea na escola proporcionando um

processo formativo pelo qual o aluno desenvolve sentidos e significados que
orientam sua ação no mundo, transcendendo os muros da escola para inserir-se no
contexto cultural em que se encontra.
2.1.1 Contextualizando a Arte Contemporânea
Para compreendermos o conceito de Arte Contemporânea é preciso saber identificar

os movimentos artísticos na arte ocidental e as transformações provocadas pelos
mesmos na produção artística de cada época histórica, do renascimento ao moderno
e conseqüentemente ao pós-moderno.
36
Segundo Buoro (2002), a Arte é uma manifestação humana, contextualizada em

cada momento específico e de acordo com a cultura, só assim percebe-se que a
produção artística está impregnada de marcas socioculturais, históricas, filosóficas,
estéticas e éticas.
Assim sendo, torna-se necessário retomarmos alguns conceitos para uma melhor
compreensão da contemporaneidade.
As obras criadas no Renascimento, final do século quinze, foram concebidas a partir

de ideais da arte mimética (tal qual se vê no mundo natural, a natureza), sob um
olhar aristotélico, em que reinava a harmonia, perfeição, beleza e apuro técnico.
Alguns destes princípios permaneceram em movimentos e estilos como no Barroco,
Romantismo, Realismo, Neoclassicismo, permanecendo, portanto, a ênfase na
figuração que vai ser rompida com a arte moderna. Porém, mesmo depois de seu
surgimento, muitas pessoas do século XX, e mesmo desse início de século XXI,
consideram as obras modernistas e contemporâneas, no mínimo, muito estranhas.
O estranhamento às manifestações da arte modernista e contemporânea pode estar

associado a um olhar ainda impregnado por uma estética clássica e idealista que
busca uma interação com a obra, reconhecendo em sua figuratividade os elementos
do mundo natural e os ideais de beleza propostos para essa visão de mundo.
Na visão de Coelho (2001, p. 14) a maioria das pessoas sabe reconhecer alguma
coisa como moderna, embora seja incapaz de descrever ou definir em que consiste
essa modernidade. Isto não porque a palavra moderna seja vazia, mas porque oca
na verdade é nossa referência do que seja moderna, oca é nossa idéia de moderno,
oco é o pensamento do moderno.
Ele define o Modernismo como, antes de qualquer coisa, um estilo. Uma linguagem,
um código, um sistema ou um conjunto de signos com suas normas e unidades de
significações. Porém, devemos estar atentos a tal definição, considerando que o
modernismo não é um único estilo, pois ele congrega vários estilos, como
surrealismo, fauvismo, cubismo, concretismo e outros.
Conforme Coelho (2001, p. 13) o início do ‘Projeto de Modernidade’ está delimitado

nos últimos três séculos da cultura ocidental, quando passou a existir a clara
37
distinção entre ciência, arte, moral e com o aparecimento posterior de outros

campos, como o da lei e o da política. Na base dessa divisão está a segmentação
da religião em domínios distintos do conhecimento. No início do século XVII, ciência
e religião formavam um par e quem propusesse a sua separação poderia acabar na
fogueira em praça pública, como aconteceu com Giordano Bruno. Mais adiante, a
Arte deixa de estar atrelada à religião e passou a ter o seu próprio projeto a partir
dos iluministas que propõem a separação entre pensamento e ação: a fé de um
lado, a verdade (ciência) de outro.
No inicio do século XVI um mesmo homem podia avançar pelos caminhos da

ciência, da técnica, da estética, da arte e outros tantos, como Da Vinci, mas à
medida que se avançou em direção ao século XIX, essa diversidade num só homem
tornou-se mais específica, não só a arte, mas também a ciência, a filosofia e a
cultura como um todo.
As teorias de Einsten tiveram um impacto que a sociedade contemporânea

ainda não absorveu e incorporou. Podemos perceber tal fato na
modalidade clássica da narrativa, na literatura, no cinema ou teatro, a
aplicação da concepção newtoniana do espaço-tempo: começo-meio-fim; A
interrupção da narrativa do presente para que a personagem se recorde de
algo acontecido no passado foi uma inovação técnica que esta sociedade
não digeriu completamente. É um recurso moderno muito utilizado pela TV
nas novelas e no cinema. Seria Newton um moderno e Einstein um pós-
moderno? (COELHO, 2001, p. 26).
Considerando a citação anterior, observa-se que ao apreciarem-se obras artísticas

da modernidade ressalta-se uma de suas características, que só a pós-modernidade
começará a praticar: que uma visão de mundo não supera a outra, convive com ela,
ou seja, não há uma compartimentalização nem uma hierarquização e sim uma
simultaneidade. Os signos da modernidade geram a si mesmos e se sobrepõem
num ritmo exasperante e sufocam a história.
Como exemplo, trazemos um comentário de Coelho (2001, p. 27) destacando que

em 1907 diferentes estilos eram representados, quando Picasso concluiu a tela
Demoiselles d’Avignon, obra que prenuncia o nascimento da pintura cubista, que é
quase a aplicação da teoria da relatividade à pintura, com o objeto visto ao mesmo
tempo sob vários aspectos, variando de acordo com o ângulo de observação.
Acrescentamos aqui o Fovismo com relação ao uso cromático bastante diferente do
real. Podemos considerar portanto, o Cubismo e o Fovismo como os primeiros
38
movimentos do século XX a lançarem bases de uma nova estética visual ao não

representar a imitação do real. Não nos importa se Picasso e Matisse tinham
conhecimento de tal teoria, mas sim que os princípios destas são um traço cultural
do momento, passível de aflorar em vários ramos da reflexão quase ao mesmo
tempo. A importância desses movimentos está no rompimento com o modelo de ver
da Antigüidade, o primeiro baseado no conceito de ver a perspectiva de um só
ponto, passando a observar o objeto em sua totalidade, de vários pontos de vista e o
segundo com a proposta de uma pintura diferente do real, com o uso de cores
puras.
Outro paradigma importante para o ensino da Arte é que a sociedade pós-moderna

passa por mudanças muito rápidas, ou seja, primeiramente na sociedade moderna
os avanços tecnológicos aconteciam de décadas em décadas, anos em anos e na
atualidade acontecem quase que diariamente, ou ainda sem querer exagerar, de
minuto a minuto. E tais avanços ocasionam mudanças sociais, morais e ideológicas,
como por exemplo na relação mulher/homem, empregado/patrão, negro/branco e
criança/adulto.
Favaretto (2000), no livro As invenções de Hélio Oiticica, faz referências sobre as

mudanças ocorridas no período de vanguarda e como os artistas que fazem parte
dessa sociedade vivenciam esse momento.
A modernidade vanguardista do início do século XX libera os artistas para a

aventura da constituição da autonomia da arte, ancorados na presunção de
ruptura do sistema da arte e na valorização absoluta do binômio
desconstrução-construção. [...] Simultaneamente, por efeito do ímpeto
utópico, pretende tirar partido de uma situação histórica que permite aos
artistas a ilusão de poder utilizar a arte como aspecto de luta pela
transformação social, agenciando experimentalismo, inconformismo
estético e crítica cultural que, imbricados compõe a atitude ético-política.
[...] a modernidade investe o desejo na desmontagem das mistificações
que recobrem a concepção idealizada da arte, sem a imposição de
qualquer realidade e individualidade prévias. (FAVARETTO, 2000, p. 20).
Para ele, durante a década de 60 constata-se na arte um fenômeno, em que as

diversas tendências exercitam a multiplicidade de estilos, a mescla de técnicas, o
caráter heterogêneo e multidisciplinar da arte. Pintura, escultura, música, teatro,
cinema e poesia convivem em um espaço estético aberto, tendo como referencial os
herdeiros do Dadá e os construtivistas. A produção artística desse período passa
por transformações quanto à eficácia de suas ações, devido à tendência da
39
especialização de mercado - efeito de uma reavaliação do sentido e função da arte

na sociedade de consumo – e a aceitação da integração arte / consumo,
principalmente na TV e no cinema. Esse confronto atinge duramente a relação dos
artistas com o circuito e o público, contaminando as estratégias dos artistas, por
expectativas do público e provocando reviravoltas no processo de criação. Alguns
artistas visando projetos em que o espectador é arrancado de sua imobilidade,
estimulado por objetos, situações, idéias, exercitando o lúdico num misto de
abandono e de escolha. O artista espera por um público sensível e informado, quel
passará da posição de espectador, consumidor ou contemplador, para a de
participante, construtor, destruidor e devorador.
Em contrapartida, diferentes tendências empenham-se em arruinar as circunstâncias

da noção e da prática da arte. É uma luta de duas forças; de um lado, o confronto
com o mercado e o público; de outro, a exacerbação de procedimentos, alguns já
experimentados, visando ao seu limite expressivo.
Frente a esse quadro, mas sem se deixar determinar exclusivamente pelas

soluções predominantes – de um lado, as provenientes do circuito
internacional e, de outro, por aquelas que no Brasil pretendem assumir o
conflito entre experimentação e participação social -, o programa de Hélio
Oiticica cifra as propostas da vanguarda brasileira, considerada por ele
como posição especifica e fenômeno novo no programa internacional da
arte. Seguindo-se uma interessante idéia de Lyotard, pode-se dizer que as
intervenções de Oiticica configuram um “trabalho de anamnese”:
manifestam, pelo vigor das proposições e ousadia das ações, a situação
crítica do processo de integração e destruição do projeto moderno no Brasil
(Ibidem, 2000, p. 23).
Observamos que com o passar do tempo, a arte moderna sofreu um desgaste. Por
um lado, tornou-se tão experimental que acabou por afastar-se do público, que
passou a achar suas manifestações cada vez mais estranhas e de difícil
compreensão. No final dos anos 60, o movimento da arte conceitual fazia uma
revisão no que se entendia por história e por história da arte, como uma arte
imaterial, sem suporte material, com suporte efêmero, propondo, como todo o pós-
modernismo que se seguiu, não uma anti-história, apenas uma crítica radical ao
passado.
Isso aconteceu particularmente a partir dos anos 60 e 70, em Nova York, para onde
se transferiu a vanguarda artística dos centros europeus depois da Segunda Guerra.
A importância dada à moda, à aparência e à atitude, produziram um padrão de
40
beleza à sociedade, que aliada a uma tecnologia sofisticada levaram a busca de

‘formas perfeitas’ por meio de cirurgias, implantes, aparelhos de ginástica, fazendo
do corpo um campo de experimentações e de boa forma. A valorização das formas
perfeitas, ao corpo em forma passa a ser utilizado por diferentes artistas
contemporâneos, tornando a representação do corpo dentro do momento histórico
um grande assunto a ser tratado. Alguns artistas destacam e refletem em suas obras
que os avanços rápidos e simultâneos afetam a capacidade da sociedade em lidar
com a memória, com a afetividade, com o corpo e com a identidade.
Como podemos perceber, desvendar os mistérios propostos pelos artistas nas obras
de arte, não é uma tarefa das mais fáceis, até mesmo porque a arte sempre foi um
terreno de inquietudes e experimentações. Para decifrá-las, é preciso o
desenvolvimento de uma cultura de formação, de leitura, de vivência e de
apreciação da produção artística, principalmente quando se fala em arte
contemporânea, já que se está acompanhando seu processo, o surgimento de
novos suportes e técnicas.
E hoje podemos dizer que as informações são transmitidas em alta velocidade,

nosso ‘tempo’ em contato com o mundo é muito rápido, em poucos segundos
sabemos e assistimos a cenas que acontecem do outro lado do mundo, ou seja, são
muitas coisas a que se tem acesso simultaneamente e isso logicamente interfere em
nossa maneira de ser e na produção artística contemporânea.
As manifestações da pós-modernidade aparecem como reações às formas

canônicas da modernidade, opondo-se ao predomínio dos modelos
modernistas ainda muito utilizados pelas universidades, em museus e
outros locais culturais. Outro fator que caracteriza essas manifestações é o
desgaste da velha distinção entre cultura erudita e cultura popular (a
cultura de massas) (JAMESON, 1985, p. 12).
O que Jameson (1995) faz é uma crítica assumidamente perplexa sobre o assunto,
o modo de viver na contemporaneidade, valendo-se da questão do desaparecimento
da história, ou seja, de como a sociedade contemporânea parece ter perdido a
capacidade de reter seu próprio passado - vivendo um presente perpétuo e/ou
intenso e uma perpétua mudança que faz esquecer os tipos de tradições
preservadas por formações sociais anteriores. Em seu modo de ver, o pós-
modernismo revela um tempo e espaço de mutação ainda não acompanhado por
nossa percepção. Isto pelo fato de nossa percepção estar formada ainda sob os
41
matizes do modernismo canônico. Para ele, a modernidade se baseou na invenção

de um estilo pessoal e privado, sua estética liga-se a uma concepção de um eu e de
uma identidade privada únicos e singulares, a partir da ideologia do individualismo
burguês. Com o declínio desta ideologia, a modernidade cede espaço ao pós-
modernismo.
A arte moderna rompeu com paradigmas de movimentos artísticos anteriores em

que predominava a representação da natureza, experimentando novas
possibilidades de expressão. A Arte Contemporânea é aquela que propõe um novo
sobre o novo proposto pela Arte Moderna, ou seja, experimenta novas técnicas,
suportes e manifestações na atualidade. Ela está em desenvolvimento, em
construção e em formação.
Segundo Nardin & Ferraro (in: FERREIRA, 2004, p. 191) pode-se falar da obra
contemporânea como uma estrutura em rede, pluralista, multicultural, que interliga
em si diversos e variados símbolos: imagens e formas que podem fazer parte da
vida cotidiana dos indivíduos e também da história das culturas e das artes.
Kátia Canton (2007), em seu artigo Pulsação de nosso tempo, diz que a Arte
Contemporânea supera as divisões do Modernismo e reflete o espírito de nossa
época, ocupada com as questões da identidade: o corpo, o afeto, a memória etc.
Artistas contemporâneos buscam sentidos (...) que fincam seus valores na

compreensão (e apreensão) da realidade, infiltrada na passagem do tempo
e na formatação da memória, na constituição dos territórios que constituem
e legitimam a vida, nos meandros da história, da política e da economia,
nas vias do corpo como carne e símbolo, nos territórios da afetividade.
(CANTON, in SEMINÁRIOS INTERNACIONAIS VALE DO RIO DOCE,
2007. p. 23).
Como percebemos, a Arte Contemporânea entra em cena com a mudança global

que se delineia em meados do século XX, tornando-se mais gritante ainda a
necessidade de uma modificação no conceito de arte. Mais do que isso: se adapte
aos novos paradigmas do fim do século XX e início do século XXI, por meio de
narrativas, de imagens ligadas à própria história de vida do artista e as micropolíticas
referentes à sociedade.
42
2.2 A CENA CONTEMPORÂNEA NAS DIFERENTES LINGUAGENS
Conforme já comentamos anteriormente, a Arte Contemporânea está presente em

diferentes linguagens artísticas desde meados do século XX, entretanto, existem
pessoas que diante de uma obra contemporânea ainda se sentem incomodadas,
não a compreendem e não a reconhecem como objeto artístico. Elas ainda possuem
uma visão artística da renascença, em que a imagem naturalista teve sua
predominância, olhar esse que nem chegou a ser moderno, não compreendendo,
portanto, os paradigmas da modernidade, como por exemplo à arte abstrata, em que
predomina as formas, as cores, a expressão de marcas e de movimentos.
No decorrer de minha docência tenho presenciado muitos momentos em que alunos,

independente da faixa etária ou segmento, indo do Ensino Fundamental ao Nível
Superior, ao se depararem com uma obra abstrata dizem: “Isso é arte?”, “Isso
também eu faço!”, “Alguém compra esses rabiscos?”, “Vou fazer o mesmo e ganhar
uma nota!”, entre outros comentários.
Não se pode dizer que tal situação se deve à falta de publicações sobre o assunto,
pois, desde o início da Arte Contemporânea no Brasil, vários artigos foram editados
com o objetivo de informar a sociedade sobre o assunto, colocando em circulação
informações e conceitos ainda pouco difundidos. Como exemplo podemos citar:
Entre março /1959 e outubro /1960, Ferreira Gullar publicou no Suplemento

Dominical do Jornal do Brasil, uma série de artigos sob a denominação
geral: “Etapas da Arte Contemporânea”. (FAVARETTO, 2000. p 31).
Mário Pedrosa, em 26 de junho de 1966, publicou um artigo no jornal

Correio da Manhã com o titulo “Arte Ambiental, arte pós-moderna, Hélio
Oiticica”, fazendo referência ao aparecimento da arte-pós-moderna no
Brasil, diferenciando-o radicalmente do movimento de arte moderna,
inaugurado por Picasso, em Mademoisellles d’Avignon e ao novo
movimento, Pop Art e que teria uma vocação antiarte. (COELHO, 2001. p.
58).
A compreensão da obra artística também foi tema recente publicado no Caderno

Dois, do Jornal A Gazeta, com o título “Quem tem medo de arte?”, sinalizando a
importância da formação do público para a visitação das exposições, principalmente
da Arte Contemporânea. A reportagem destaca que diferentes espaços culturais,
como museus e galerias estão tomando a iniciativa e promovendo encontros com
artistas, debates, catálogos e uma série de outras atividades para aproximar os
43
visitantes. Uma das galerias oferece inclusive ao público que freqüenta o espaço,
numa livraria anexa, diversos títulos sobre arte. Para a galerista Lúcia Brotas, “uma
das principais vantagens da leitura é a formação de público. Essas publicações
ajudam a quem quer começar a entender. A partir desse momento começa a
conhecer e dominar esse universo, surge então o envolvimento” (A GAZETA, 10
maio. 2007, p. 1)
2.2.1 As Linguagens Artísticas Contemporâneas
Na Arte Contemporânea, as diferentes linguagens artísticas: a arquitetura, a música,

a dança, o teatro e a pintura, assumem um aspecto diferente, devido às mudanças
de paradigmas sociais, políticos, econômicos, culturais e estéticos provocados pela
industrialização, globalização, redimensionamento das geografias mundiais e
institucionais, entre outros.
Destacamos que várias linguagens aparecem como pós-modernas: arquitetura,

cinema, fotografia, artes plásticas, porém não são rigorosamente contemporâneas,
por não pertencerem ao mesmo tempo sob vários aspectos. Cada uma tem um
tempo e um espaço próprio, cada uma vive sua pós-modernidade e deixa seus
traços13 que somados ou colocados uns ao lado dos outros não conseguirão compor
o quadro geral da pós-modernidade. Imagem do todo, mas o todo será bem mais
amplo que o conjunto das imagens parciais.
As instalações quebram um pouco esses paradigmas, pegando a mesmice dos

objetos e unificando-a com o mundo dos que a visitam. Promovendo o deslocamento
espacial e propondo funções diferentes, em que o espaço faz parte do objeto, do
mesmo modo como o objeto faz parte do espaço, que é, por sua vez, resultado de
interação entre artes visuais e arquitetura e vice-versa. Por outro lado, há também
por parte do sujeito que interage com /e numa instalação o ato de assumir um papel,
sem, entretanto, abandonar o seu ‘eu’, como o do ator que vivencia a experiência de
uma encenação.
13
Coelho determina como traços da pós-modernidade: vestígios, pistas, indícios, sugestões,
pegadas, etc.
44
Apesar das diferenças existentes entre as linguagens artísticas, Coelho propõe uma
zona comum entre as mesmas:
• Parataxe: processo que consiste em dispor, lado a lado, blocos de

significação sem que fique explícita a relação que os une;
• Aproximação entre arte e ciência: para a pós-modernidade, não haverá mais
essa distinção entre ambos os procedimentos. A arte não combate mais a
ciência e tecnologia como era no moderno; porém, não significa que a arte
tenha aderido aos procedimentos da ciência e da tecnologia, é a ciência que
se aproxima do processo poético. Ambos se colocam num mesmo plano;
• A relação com a história – um dos principais pontos de atrito entre pós-
modernidade e seus críticos diz respeito às relações do pós-moderno com a
história, ao uso que o pós-moderno faz da história. Coelho destaca as críticas
feitas ao pós-moderno por ser este um retorno ao passado, algumas atitudes
reacionárias, às quais se contraporia a outra atitude revolucionária e
progressista, voltada apenas para o futuro. Deve-se perceber em que
consistem as críticas mais consistentes a respeito das relações entre pós-
modernidade e história.
Na contemporaneidade não se coloca a questão da verdade e sim a sua pluralidade.

Não significa confundir a história com o passado; significa outra visão da História e
do passado que não pode ser entendida pelos que se aprisionam numa concepção
de história como expressão da verdade e da razão apenas. Para o presente ser
realmente contemporâneo, tem-se de aprender a conviver com a pluralidade.
Retomando os conceitos até aqui levantados, fica-nos claro que a Arte

Contemporânea corresponde ao desdobramento, a consumação e a superação da
Arte Moderna, a arte não tem mais a função de representar a realidade, mas de criar
uma realidade, superando assim conceitos postulados anteriormente.
2.2.2 Produção Cultural na Contemporaneidade
A Arte Contemporânea tem ainda como característica as apropriações, os diferentes

estilos acontecendo simultaneamente e a inserção da tecnologia na Arte.
45
Coelho (2001) destaca a Bienal de Veneza de 1982 como um dos momentos que
mostra claramente tais características, pois a mesma propôs ao mundo um novo
olhar sobre a vanguarda e o novo, quando abriu uma seção dedicada à geração de
artistas de hoje que ficaram à sombra do grande barulho feito ao redor das
vanguardas ‘tradicionais’. Essa atitude é considerada pós-moderna, é um novo
conceito de história que começa, e isso significa que a vanguarda passa a ter novos
companheiros de viagem.
Não podemos desconsiderar as relações entre vanguarda e heroísmo, uma vez que
a vanguarda só tem sentido enquanto espaço para o herói, seja político, militar ou
herói de criação (pessoa de destaque).
Coelho destaca que aqui no Brasil entre os anos entre 1964 e 1974, o herói político
sumiu. Segundo seu ponto de vista, na contemporaneidade a relação entre arte,
artista e público se faz conforme os códigos que estão inseridos em cada
manifestação artística e nesse período nas relações entre vanguarda e herói, o herói
militar político, é o indivíduo que se destaca. O próprio fato político vivido aqui entre
esses anos fez com que o herói saísse de circulação. A eleição indireta de Tancredo
Neves, que encerra um período de ditadura militar de vinte anos, está longe de ser
um movimento heróico por ser um resultado de massas que se mobilizaram.
Tancredo Neves nada tem de herói, nem outros políticos que participaram do
movimento, ninguém é herói.
No entanto, o ser humano necessita da figura do herói e de tempos em tempos

surgem figuras que se destacam ou são destacadas na sociedade. Existem inclusive
tentativas ao longo da modernidade e da pós-modernidade da construção de um
novo conceito de herói. Como por exemplo, Hélio Oiticica, em 1966 constrói seu
bólide Cara de Cavalo, numa tentativa de construção bizarra de herói.
Segundo Favaretto (200, p. 131), Oiticica ressalta uma atitude individual do

inconformismo social, como figura de sua própria marginalidade. Nas faces internas
de uma caixa (sem tampa e com a parede anterior estendida ao solo) há fotografias
do bandido Cara de Cavalo, amigo de Oiticica, morto pela polícia.Trata-se de uma
caixa-poema, não expressão de Oiticica, que falava do “silêncio heróico” do
marginal. Mais tarde, em 1968, a caixa virava uma bandeira-poema onde se via o
46
corpo do marginal deitado no chão quase na posição de Cristo crucificado e a

inscrição: “Seja marginal, seja herói”. Oiticica via-o como vítima da sociedade,
conforme mostram as fotografias 16, 17 e 18.
Fotografias 16, 17 e 18: Detalhes da obra Cara de Cavalo, de Oiticica e Hélio Oiticica
Fonte: <http://ar.geocities.com/marginalia2000/dossier/index.html> Acesso em 25 jul. 2005.
[...] Conheci Cara de Cavalo pessoalmente e posso dizer que era meu
amigo, mas para a sociedade ele era um inimigo público nº 1,... O que me
deixava perplexo era o contraste entre o que eu conhecia dele como amigo
alguém com quem eu conversava no contexto do cotidiano tal como
fazemos com qualquer pessoa, e a imagem feita pela sociedade, ou a
maneira como seu comportamento atuava e em todo mundo mais. Você
nunca pode pressupor o que será a “atuação” de uma pessoa na vida
social: existe uma diferença de níveis entre sua maneira de ser consigo
mesmo e a maneira como age como ser social... Violência é justificada
como sentido de revolta, mas nunca de opressão (OITICICA, in
FAVARETTO, 2000, p. 131).
Em maio de 1994, a Bienal Brasil coloca uma seção dedicada à contemporaneidade

sob o signo de Hélio Oiticica e Lygia Clark. E o totem da contemporaneidade mostra
exatamente uma reprodução da Bandeira Poema de 1968 ‘Seja marginal, seja
herói’.
Percebemos nas obras de Oiticica sua preocupação política, ética e social, trata-se
de um símbolo que permanece em muitas delas. Tal posicionamento está presente
inclusive em seus comentários sobre as mesmas, como podemos observar no
pequeno trecho sobre Manifestações Ambientais:
[...] Surge aí uma necessidade ética de outra ordem de manifestação, que

incluo também dentro da ambiental, já que os seus meios se realizam
através da palavra, escrita ou falada, e mais complexamente do discurso: é
a manifestação social, incluindo aí fundamentalmente uma posição ética
(assim como política) que se resume em manifestações do comportamento
individual... (OITICICA , in FAVARETTO, 2000, p. 122).
47
Compreende-se que a obra de Oiticica é importante para a Arte Contemporânea no

Brasil, visto que abre caminho para muitos outros, conforme comentaremos
posteriormente.
2.3 A EXPERIÊNCIA ESTÉTICA COM A ARTE CONTEMPORÂNEA NO

ÂMBITO EDUCACIONAL
Na pesquisa de Teixeira (2000), muitos são os pontos de interesse para nossa

pesquisa, primeiramente por tratar da temática Arte Contemporânea com o olhar
voltado para a Educação, tendo como referencial a experiência estética na produção
artística de Helio Oiticica e de Lygia Clark. Segundo porque, por meio da experiência
estética do aluno /espectador, entra em contato com as Instalações Artísticas
passando da observação para a reflexão, o que vem a promover o conhecimento
entre o que é sentido e o que é pensado, convertendo-se em material que amplia a
compreensão do mundo. O que, nessa pesquisa, com a formação de professores,
vem acrescentar muito, pois ainda hoje encontramos professores que acreditam que
desenhar, pintar, modelar, cantar, dançar, tocar e representar é bom para os alunos,
porém, poucos são capazes de apresentar argumentos para responder por que
essas atividades são importantes e devem ser incluídas no currículo escolar.
Para o professor é extremamente necessário saber o que os alunos aprendem

quando trabalham com artes, pois é esse conhecimento que confere segurança e
excelência ao trabalho dele.
Porém, para alunos e professores fazerem Arte, devem-se entender suas

linguagens, seus materiais e para revelá-los é preciso dominar o material. Conhecer
Arte implica entregar-se, permitir-se experimentar e vivenciar o momento, é preciso
desnudá-lo para poder estar junto; para poder ver é preciso penetrar na sua
essência, sem aí depositar qualquer preconceito. Vivenciar um fazer artístico permite
questionar e revelar uma linguagem específica.
Da pesquisa de Teixeira (2000) destacamos a experiência estética no processo

educacional, na busca de uma metodologia, repensando os modos já propostos por
48
outros e como esses eram trabalhados em sala de aula, transformando-os em

atividade estética. Sua proposta de estudo surgiu das reflexões e questionamentos
cotidianos: “para quê”, “o quê”, “como”, entre outras.
Ressaltamos que é exatamente por meio de nossas inquietações, indagações,

reflexões e avaliações que passamos a buscar novos conhecimentos e
competências, assim como o olhar crítico sobre metodologias e/ou propostas.
Ao analisar a importância que se dá à arte na educação, a autora observou a

existência de diferentes propostas e pontos de vista por parte de Instituições e
Educadores. Entre elas destacam-se as atividades escolares que mostram a arte
como ‘elemento decorativo’ , como reforço de outros conteúdos, como lazer, como
liberação emocional e como treinamento de habilidades, porém em nenhuma delas é
enfatizado o contexto social da arte. Lamentamos constatar que ainda em 2000
encontramos tais diagnósticos, uma vez que julgávamos como uma postura ou ponto
de vista superado.
Considerando primordial entender a arte como manifestação da atividade criativa do

homem interagindo com o mundo em que vive, ela define como objetivo principal de
sua pesquisa o desenvolvimento de uma proposta pedagógica curricular para o
Ensino Médio. Para tanto, utiliza conceitos da arte contemporânea, analisando obras
de Hélio Oiticica e Lygia Clark, artistas que se destacaram no Brasil no fim da
década de cinqüenta, com teorias e experiências que mudaram e influenciaram a
Arte Contemporânea, conforme posteriormente comenta-se sobre um dos trabalhos
realizados por Oiticica.
O diferencial está exatamente em pensar uma proposta educativa em Arte que leve
o aluno a criar, expressar-se, conhecer e questionar os movimentos artísticos que
mudaram o conceito de Arte hoje. Buscando, assim, uma relação da identidade do
jovem brasileiro com a arte que o mesmo constrói.
Para ela, através da Arte constroem-se vivências em grupos ou individuais ligadas à

contemporaneidade artística, dando assim lugar à reflexão e à crítica da sociedade
em que se está inserido.
49
Através dessa produção artística, ela busca reencontrar o vínculo perdido entre a
imagem e a ação, a imaginação e o conceito, auxiliando a pessoa a voltar a ser ou a
crescer, sendo aquela que pensa, sente e reflete sobre aquilo que faz.
A autora afirma que sua pesquisa vai ao encontro do pensamento de Ostrower em

seu livro Universos da Arte: "É função da arte, esclarecer e estimular a razão. Ela é
necessária para que o homem possa conhecer e mudar o mundo” (OSTROWER
1983, p. 23), destacando a valorização da experiência estética, no uso da Arte
Contemporânea e seus recursos plásticos, enquanto fenômeno liberador da
atividade criadora.
O conhecimento do mundo advém da capacidade imaginária do homem em atribuir

significações, sua consciência decorre de uma dimensão simbólica. Por meio dos
símbolos o homem toma o mundo como objeto de compreensão, atribuindo-lhe
significações, porém, Teixeira destaca que o sentimento humano antecede a essa
significação. O sentir é anterior ao pensar e conclui afirmando que antes da razão, o
homem é emoção. A Arte, através da experiência estética, leva o homem a conhecer
e expressar seus sentimentos. É por meio da criação de experiências que possibilita
condições para os alunos desenvolverem o pensamento reflexivo, espírito de
pesquisa e senso de solidariedade, adquirindo assim hábitos de estudo e
aprendendo a se conduzirem sozinhos ou em grupos, revitalizando a criatividade
através da ação individual e coletiva.
Partindo desse pressuposto, focaliza em sua pesquisa a figura do espectador, busca

na pessoa do fruidor da arte compreender seus efeitos educativos e no
conhecimento que a arte possibilita ao fruidor, é que busca a dimensão educacional.
Concordamos com Teixeira (2000) quando destaca o âmbito educacional enquanto

processo formativo do ser humano, pelo qual se auxilia o homem a desenvolver
sentidos e significados que orientam sua ação no mundo, transcendendo os muros
da escola para se inserir no contexto cultural em que se localiza. Ressaltamos,
ainda, que no processo educacional para que aconteça a aprendizagem, se faz
necessária a criação de um esquema de significados que permitam interpretar a
situação e desenvolver a ação numa nova direção.
50
Para que tal fato se realize é preciso que o sujeito seja criativo, capaz de observar
seus sentimentos e buscar símbolos e conceitos para expressá-los. Quando nos
são apresentados novos conceitos, novos significados, eles somente serão
apreendidos e aprendidos quando buscamos em nossas experiências aquelas
vivências que eles visam representar, ou seja, se forem significativos para nós.
O procedimento metodológico desenvolvido pela autora foi organizado por meio de

diferentes etapas seqüenciais e de diferentes técnicas em didática (observação,
pesquisa, problematizações artísticas e estéticas, atividades individuais e em
grupos), o que vem propiciar a assimilação de novos conhecimentos, hábitos,
habilidades e atitudes. Vivenciando tais processos de produção e de entendimentos
sensíveis-cognitivos da arte irão aperfeiçoar, conhecer e compreender o que lhes é
proposto.
Destacamos as semelhanças existentes entre o trabalho desenvolvido junto aos

alunos da 1ª fase do Ensino fundamental, conforme narrado anteriormente, e os
recursos utilizados pela autora em sua metodologia de ensino e aprendizagem, tais
como: mídias já produzidas; materiais usados (sacos plásticos, tecidos, sobras de
madeira); assim como o recorte na História da Arte, privilegiando a Arte
Contemporânea.
2.4 PRESENÇA DA ARTE NA EDUCAÇÃO
Buscamos até aqui construir uma linha de pensamentos e de conceitos pertinentes a

essa pesquisa, passando pela compreensão da Arte Contemporânea e a
apresentação de uma experiência estética com a Arte Contemporânea no âmbito
educacional.
Conforme assinalamos no início deste capítulo, para uma melhor assimilação do

conhecimento sobre a arte contemporânea, necessitamos estabelecer uma relação
e/ou vínculos entre os conceitos já apreendidos com a Arte e a Educação, que é o
foco de nosso estudo, resgatando pensamentos, conceitos, metodologias e/ou
pesquisas realizadas por autores, pesquisadores e estudiosos que abordam a
presença da arte na educação.
51
Inicialmente trazemos Ferreira (2004), considerando que a primeira razão para a

presença da arte na educação escolar é que o ser humano é um ser cultural e que
as culturas não podem ser consideradas como produtos, e sim resultados de
vivência sociocultural; que as produções artísticas são resultados de sensibilidades
artísticas, as quais são construídas historicamente e são próprias de cada grupo
cultural inseridos em sua época e que cabe ao ensino da arte a contemplação de
tais fatos.
[...] para que o passado possa fazer sentido para os alunos, é necessário
romper com um ensino fundado em classificações assentadas em espaços
e tempos estanques e privilegiados em detrimento de outros; é preciso
romper com concepções elitistas, como a que se apóia em uma História da
Arte (calcada numa visão européia, branca e masculina), que se pressupõe
universal e que abarca apenas a estética do século XIX, raramente
ultrapassando o primeiro quarto do século XX, e olha que já vivemos em
pleno século XXI. [...] é preciso incorporar uma visão crítica, que questione
toda forma de pensamento único, a fim de que os alunos entendam que as
produções artísticas e suas interpretações não são inocentes e objetivas,
mas interessadas, e que estão amparadas em realidades que acolhem e
veiculam diferentes visões de mundo (FERREIRA. 2004 p. 16).
Ela defende que ao estabelecermos uma proposta educativa sob esse novo foco,
possibilitaremos aos alunos que desenvolvam a auto-estima e autonomia,
sentimento de empatia, capacidade de simbolizar, analisar, avaliar, fazer
julgamentos e ter um pensamento mais flexível; assim como desenvolvam o senso
estético e as habilidades específicas das artes, tornando-se capazes de expressar
melhor idéias e sentimentos.
Segundo Eisner (apud FERREIRA, 2004, p. 19-20), outra justificativa para a prática
de atividades artísticas na escola é que elas favorecem o processo de simbolização,
no qual a criança intenta expressar. Nas artes essa simbolização torna-se realidade
a partir da construção de linhas, cores, palavras, gestos, movimentos e sons,
desenvolvendo uma ação que está diretamente ligada à necessidade de construir
um conhecimento do mundo natural e de comunicar esse conhecimento a outros.
Conforme Eisner (ibidem, 2004, p. 30), ao desenvolverem trabalhos artísticos, os

alunos também aprendem que alegria, raiva ou poder, por exemplo, podem ser
simbolizados pelas imagens, sons, gestos, movimentos e palavras que criam. E é o
modo como expressamos aquilo que sabemos, ou seja, ao conhecerem e praticarem
52
a arte como linguagem poderão entender que as diferentes manifestações artísticas

são formas de dizer e compreender o mundo.
Em minha prática docente, tenho observado que o aluno, ao realizar a sua produção
plástica, aprende que o processo de criação requer decisões, que precisa
constantemente ser avaliada. É nesse processo que ele aprende a fazer
julgamentos, descobre sua sensibilidade, percepção e desenvolve habilidades
específicas. Aprende a lidar com materiais, ferramentas e equipamentos com
elementos pertencentes a cada uma das linguagens artísticas. Consciente da
importância da Arte na Educação, das contribuições que ela traz para o aluno,
alguns pontos foram tornando-se questionamentos sobre como esse ensino estaria
sendo desenvolvido em sala de aula, como os professores estariam construindo
seus próprios conceitos.
O interesse pelo ensino da Arte é algo que me acompanha há algum tempo e o

mesmo é percebido por colegas de trabalho, que sempre que encontram artigos,
reportagens ou outros meios, me indicam para leitura ou me dão de presente.
Em um desses presentes, conheci a linha de pensamento de Hernández (2000),

autor espanhol que me motivou a buscar mais conhecimentos sobre o assunto,
assim como também me impulsionou a outros questionamentos.
A relação de Fernando Hernandez com a proposta de ensino da Arte no Brasil,

conforme está relatado em seu livro Cultura Visual, Mudança Educativa e Projeto de
Trabalho, aconteceu por meio de encontros com educadores brasileiros, como Rosa
Iavelberg, Ana Mae, Regina Machado, Elisabeth Aguiar, Lucimar Bello, entre outros.
O livro, mencionado acima, apresenta uma revisão detalhada do publicado em

espanhol, a fim de aproximá-lo da realidade brasileira, estabelecendo, por exemplo,
nexos com a ‘proposta triangular’, os PCNs - ARTE e a bibliografia brasileira sobre o
ensino da arte.
Em momentos de formação e assessoria a diferentes grupos de professores, ele tem

se preocupado com melhores condições de ensino, especialmente com relação ao
que se ensina e o que se aprende na escola, defendendo uma proposta de cultura
visual mais plural, onipresente e persuasiva. “[...] É necessário e urgente dar uma
53
resposta educativa. Uma maneira de fazê-lo não é apenas introduzindo a noção de

cultura visual, mas também incorporando uma atitude diante do conhecimento
escolar [...]” (HERNANDEZ, 2000, prefácio XI).
Para ele, o papel do conhecimento artístico na educação escolar vai além do

experienciar, pois tal aprendizagem exige um pensamento de ordem superior e a
utilização de estratégias intelectuais como a análise, a inferência, o planejamento e
a resolução de problemas ou formas de compreensão e interpretação.
Percebemos em seu pensamento a importância e responsabilidade do professor no

que se refere ao trabalho proposto para o ensino da Arte, pois esse desenvolve
sensibilidades que tornam possível o conhecimento estético do mundo e a expansão
do repertório de habilidades e experiências estéticas, que podem ser utilizadas para
formar idéias e articular a expressão do ser em relação ao mundo e consigo mesmo,
possibilitando a relação do ser social inserido no mundo cultural.
Dialogando com tais pensamentos, retomamos a questão da pesquisa: Como a

apreciação e o estudo da Arte Contemporânea pode contribuir no âmbito
educacional?
Pensando na arte como um conhecimento vivo, uma forma de entender sua razão e
de compreendê-la é perceber que esta se modifica no decorrer dos contextos sócio-
históricos. Portanto, é mais que desejável, que os professores levem os alunos a se
acostumarem a pensar sobre a arte de seu próprio tempo, ou seja, a arte
contemporânea.
Ao traçar a proposta de ensino da Arte, é preciso que o professor tenha em vista que
essa deve ser desafiadora, criando novas possibilidades, estimulando olhares
curiosos, livres de preconceito, porém cheios de atenção. Ela precisa ser plena de
verdade, refletindo o tempo, o pensamento e o sentimento das pessoas em seus
momentos.
Assim sendo, para que o aluno amplie o seu conhecimento conforme citado
anteriormente, é de fundamental importância que o professor tenha uma concepção
e uma prática pedagógica bem definidas.
54
Para propor uma proposta, o professor precisa compreendê-la em seus

objetivos, conteúdo e processos de desenvolvimento e avaliação. Ela
precisa, ainda, ser adequada aos alunos, a fim de que não se transforme
num exercício mecânico desprovido de sentido (FERREIRA, 2004, p. 32).
Fica-nos claro que, para se tornar significativa, tanto para o professor quanto para os
alunos, uma proposta pedagógica ao ser elaborada ou apropriada deve ser
construída, reconstruída ou resignificada e adequada à realidade na qual será
desenvolvida.
Conforme Buoro (2002) é preciso que o professor tenha acesso a modelos variados
para a experimentação, pois só com um repertório elaborado com base em
experimentações e vivências será possível avaliar de fato as diferentes metodologias
e então escolher aquela que responda aos parâmetros da realidade na qual está
inserida.
Ressaltamos que nesse acesso a modelos variados, incluem-se visitas a espaços

artísticos, tais como: galerias; museus; ateliês; espetáculos de dança; música; teatro
e cinemas, a fim de ampliar o seu olhar sobre diferentes estilos e linguagens.
Pensando em contribuir com a quebra desses paradigmas clássicos, que porventura

ainda insistam em embaçar os olhares, lançamos nessa pesquisa a intervenção
junto a um grupo de professores, como nosso maior propósito.
2.5 SEMIÓTICA, TEXTO E DISCURSO
Para construirmos a proposta de intervenção, fez-se necessária a escolha por um

aporte teórico e metodológico que desvendasse a obra de arte desnudando-a em
suas camadas de sentido e permitindo uma construção de um olhar leitor. Essa
teoria é a semiótica greimasiana14 que considera os textos verbais e imagens como
textos, permitindo assim a análise do enunciado e enunciação, colocando em
evidência aquilo que dizem. Levando em consideração o objeto de arte com
capacidade própria de conter em si mesmo significado, o que lhe concede o valor de
texto significante.
14
Semiótica greimasiana, fundada por Algirdas – Julien Greimas, também denominada como
semiótica discursiva, gerativa ou pós-estrutural, mais precisamente semiótica plástica, como propõe
Jean-Marie Floch. (BUORO, 2002, p. 131).
55
Ao considerar não só a pintura, mas qualquer linguagem como texto, a

semiótica preocupa-se com os mecanismos que o engendram, e que o
constituem como uma totalidade de sentido, tratando-o pela sua
construção, ou seja, pela descrição e análise de como a significação é
estruturalmente gerada (REBOUÇAS, 2003, p. 12).
Não existe uma única forma de se realizar a leitura ou de se olhar uma obra artística,
como se faz ao ler um texto escrito, ou seja, começando da esquerda para a direita e
de cima para baixo.
A maneira de ver, de conduzir o olhar pela plástica da obra é, como a obra,

uma construção. A relação entre leitor e obra não é passiva, como entre
emissor e receptor por algumas teorias da comunicação. Na semiótica
discursiva a relação estabelecida é entre dois sujeitos – a obra e o que a vê
(Ibidem, 2003, p. 13).
Posto que a obra de arte é um texto, que cada obra possui seu próprio discurso,
encontra-se aqui, portanto, as possibilidades de ampliar com a Semiótica a leitura da
obra de Arte Contemporânea, levando em consideração que na obra artística há um
conjunto que a compõe, que ela mostra-se por si mesma aquele que a contempla. O
olho do contemplador é o órgão que opera completamente as relações, os
contrastes entre os constituintes, traçando percursos e estratégias que vão
possibilitando ao mesmo tempo perceber as partes do todo ou o todo e suas partes.
De acordo com Oliveira (2004, p. 115) é na obra artística que o artista expressa suas
sensações, percepções e idéias, sejam do mundo interior ou exterior. Para a
semiótica, ao investigá-la como objeto, não importa ao semioticista a sua biografia,
suas postulações escritas e outros comentários, anedotas ou críticas existentes
sobre a mesma, mas somente o que ele “vê”.
Esse "o que" da pintura que o semioticista quer tornar visível são os
processos de estruturação de seu todo a partir da apreensão das unidades
pertinentes e da evidenciação do modo como essas são arranjadas na sua
manifestação textual com o propósito de assinalar que é em função da
construção da obra que sua significação é produzida. Num outro traçado,
às avessas, pois, o semioticista parte da obra pintada para, pelo verbal,
delinear a cadeia de procedimentos constituintes da tela. Pelo re-construir
os traços, o analista percorre as ações que, nas suas seqüências de
apreensão, configuram as transformações que re-fazem ou por que não,
re-pintam a obra (OLIVEIRA, 2004, p. 116).
Nesse percurso, a comparação entre traços e o estabelecimento das semelhanças e

das diferenças tornam visível o percebido. A obra artística se mostra com sua
56
configuração visual no espaço suporte e o semioticista tem a função de investigá-la,

tornando visível o seu discurso.
Para Buoro (2002, p. 130), a leitura da imagem deve acontecer mediante o contato
do olho do leitor com a obra, numa ação conjunta e contratual, em que a obra
provoca o leitor como um sujeito instalado no aqui e agora da duração do olhar .
Assim, ao construir o discurso verbal, o semioticista utiliza-se de recursos,

esquemas gráficos e diagramas com o objetivo de evidenciar o encadeamento das
ações que descreve.
Para Oliveira (2004, p. 116) a obra artística em estudo é um organismo vivo que
expõe a sua força e age o tempo todo sobre os sentidos. É mais do que fazer uma
análise, o que resulta desse fazer é uma contínua descrição da ação artística que se
refaz pelo seu conjunto de efeitos de sentido atuando naquele que apreende. A
descrição verbal é contaminada pelo caráter mostrativo, indicativo e presentificativo
de si mesmo. Ao semioticista cabe a elaboração de um texto no qual corporifica os
percursos presentes possibilitando-lhe, assim, o acesso à significação da obra.
É preciso que o leitor perceba as articulações do conjunto para que, em sua ação e
em seu percurso possa compreendê-lo, considerando que o texto visual possui uma
organização própria, com elementos que se relacionam significativamente, tecendo
redes de significações capazes de construir o sentido na obra, independente da
intencionalidade do artista ao criá-lo, mas sim o percurso inverso ao da produção,
em que o olho percebe e traça um caminho visual com os planos de expressão e de
conteúdo.
A semiótica estabelece que a linguagem visual se constrói a partir de dois planos

constituintes de sua estruturação: o plano de expressão e o plano de conteúdo15.
De acordo com Oliveira (2004, p. 117) essas relações entre esses dois planos
dependem exclusivamente do tipo de contrato comunicativo estabelecido entre o
enunciador e o enunciatário que o “eu” enuncia. O enunciador instaura sua obra que,
por sua vez, guarda em sua organização relacional um outro, “um tu”, ou seja, o
15
O plano de expressão e o plano de conteúdo são os constituintes mínimos articulados, que
mostram, falam e dizem de um texto, suas implicações e suas significações.
57
enunciatário, inscrito na comunicação proposta pela própria obra, realizando, assim,

as estruturas contratuais de intersubjetividade, que orienta e modela os graus de
aderência entre o sistema semiótico e o mundo natural, desencadeando efeitos de
diferentes ordens, não apenas pelo que se vê, mas também pelo que dá para sentir
com os demais sentidos e até com o corpo todo, é o que geralmente acontece
quando apreciamos ou analisamos uma obra artística contemporânea, como por
exemplo, as Instalações Artísticas.
Sobre a análise nas artes, Oliveira (2004, p. 116) nos diz que o “[...] o semioticista
parte da obra pintada para, pelo verbal, delinear a cadeia de procedimentos
constituintes da tela. Pelo re-construir os traços [...] configuram as transformações
que re-fazem e que re-pintam a obra”.
Para Greimas (apud OLIVEIRA, 2004, p. 75), a semiótica visual investiga o objeto
pelo seu suporte planar, investigando assim as manifestações pictóricas, gráficas,
fotográficas, os diferentes tipos de escrita e as linguagens de representação gráfica.
Segundo Landowski (apud OLIVEIRA 2004, p. 104), além das proposições gerais de
Greimas, os trabalhos de Floch também servem de base para justificar a pertinência
do objeto a partir de questionamentos sobre os regimes de sentido que neles
operam, propondo a busca em aprender a descrever a imagem, ainda que perdure o
já conhecido. É o estar aberto para o fazer sentidos, restituindo ao visível sua
coerência, deixando-se contaminar pela totalidade do que nos cerca e nos engloba.
[...] “a semiótica das imagens" em sentido estrito, não perde, contudo sua
pertinência. Antes de mais nada, em termos metodológicos, é sempre um
modelo a ser seguido. [...] Em vez de autonomisar o "visual" e de fazê-lo
um objeto de estudo por ele mesmo, consideramos a visibilidade das
coisas como uma das dimensões estésicas do real em outras, as quais, em
conjunto, depende, de uma só problemática do sentido, tal como se ele se
constitui a partir de nossa presença no mundo sensível (LANDOWSKI,
apud OLIVEIRA, 2004, p. 107).
Conforme as citações anteriores, observamos que o texto fala por si e a partir dele o
sujeito elabora o seu discurso de leitura, estabelecendo as relações nos planos de
58
expressão e de conteúdo, porém, é preciso que o enunciatário queira estabelecer o

contrato visual proposto pelo enunciador / obra em sua organização visual.
Os textos artísticos são organizados para desencadear efeitos diversos que

constroem o mundo, sentimentos e sensações, uma construção que os
presentifica. Sendo assim, o conteúdo aparece concretizado na expressão,
na escolha dos materiais etc. [...] a semiótica propõe para efeito de estudo,
na obra artística, a individualização dos planos de conteúdo e de
expressão, a fim de evitar o domínio de um sobre o outro, recomendando o
início da análise dos textos imagéticos pelo plano de expressão, pois nele
estarão contidos os três níveis de manifestação: o superficial da expressão
(ícones), os intermediários (figuras) e os das estruturas profundas (traços
não-figurativos, os formantes) (REBOUÇAS, 2003, p. 13).
Atribuir sentido a um texto é uma construção sensível e inteligível do destinatário, ou

seja, é a relação construída entre a obra e o leitor de um texto imagético, por
exemplo: em uma Instalação Artística, o espectador primeiramente percebe o que
está sendo convocado, observa e constrói um diálogo com a obra. É nesse se
colocar diante da obra artística e deixar-se conduzir pelo diálogo que a própria obra
propõe, deixando o olhar perceber os detalhes que estão postos diante de nossos
olhos.
Para Oliveira (2002), essa interação não acontecia com textos artísticos pictóricos,
como os pré-renascentistas, em que as obras obedeciam as regras da perspectiva
central, com um lugar próprio para levar o destinatário a se posicionar diante da
obra. O Barroco quebrou com esse colocar-se fixo diante da obra, exigindo que o
destinatário no seu fazer perceptivo movimente-se corporalmente frente à obra
barroca para poder encontrar os diferentes pontos em que as angulações
organizacionais remetem os olhos para ver o que foi pintado, pois é uma dinâmica
que propõe movimento. Dinâmica essa que foi ampliada no Impressionismo, com o
ritmo das pinceladas cromáticas; no Pontilhismo com os pontos de cores variadas,
provocando assim o espectador a se aproximar da obra para ver os detalhes e a se
afastar para ver o todo e assim sucessivamente. No Cubismo, no Construtivismo e
no Dadaísmo, a dinâmica passa da estaticidade em torno de um único ponto de vista
a uma dinâmica cada vez mais acelerada em função de ângulos variados, marcando
definitivamente a tarefa de atribuir sentido a uma obra visual.
59
A seguir, poder-se-á compreender os conceitos de intertextualidade e contratos

comunicacionais relativo à semiótica discursiva, pois, Betts os trabalha na obra de
Nelson Leirner, exemplificando a leitura do texto imagético com a construção de
sentidos.
2.6 INTERTEXTUALIDADE E CONTRATOS COMUNICACIONAIS
O conceito de intertextualidade é definido por Betts, segundo o pensamento de dois

estudiosos: Bakhtin e Greimas.
Bakhtin introduziu o conceito de intertextualidade nos estudos semióticos e para ele

a linguagem é sempre elaborada em relação a uma outra estrutura significante, ou
seja, os textos são sempre penetrados por textos anteriores com os quais exercem
uma polifonia de vozes (BETTS, 2002).
Greimas (1979), diz que a Intertextualidade implica na existência de semióticas (ou

discursos) autônomas nas quais acontecem os processos de construção, de
reprodução ou de transformação de modelos mais ou menos implícitos.
Betts (2002) nos propõe pensar na intertextualidade como a incorporação no

enunciado de um texto alheio para preservar, reforçar ou transformar seu sentido.
Reconstruir as manipulações que um destinador faz para o destinatário ver, aceitar
seu contrato e crer nele é fundamental para entender as argumentações de seu
discurso e as argumentações concordantes ou discordantes que transformam o
sentido do texto resultante da relação interacional de intertextualidade. Os critérios
de produção de um texto poético integram condicionantes plásticos, figurativos e
contextuais.
A partir dessas definições e tendo como objetivo estudar o procedimento de

Intertextualidade nas obras da série Santa Ceia, do artista plástico Nelson Leirner,
Betts (2002) trata das figuratividades, apontando nelas a apropriação de um outro
texto: A Última Ceia, de Leonardo da Vinci, artista renascentista. Ela utiliza como
referencial teórico a semiótica greimasiana, que norteia sua pesquisa pela atitude de
interrogação: O que o texto mostra? O que mostra para formar sentido? O que o
texto diz (enunciado) e como faz para dizer o que diz (procedimentos enunciativos
60
de produção e recepção). Adotaremos, também, a atitude de interrogação em

nossas análises nas obras de Cildo Meireles.
Identificamos, nessa pesquisa, questionamentos que nos levam a pensar sobre o

processo criativo percorrido por Leirner, o que segundo ela foi como um misto de
encantamento e de incômodo, devido ao arranjo composicional inovador e
provocador que presenciava nas obras. Suscitando perguntas como: o que fez o
artista querer fazer tantas obras com o mesmo assunto? Seria isso necessário para
obter determinado resultado? E por que construir seu texto usando o texto de Da
Vinci? Que contrato ou pacto comunicacional quer o artista estabelecer com o
público? Mostrar possibilidades de variabilidade do sistema pictórico em outros
sistemas?
A exposição Santa Ceia, do artista plástico Nelson Leirner, realizada em 1990, na

Galeria Luisa Strina, em São Paulo, recebeu o mesmo título que as obras que
compõem a série: Santa Ceia. A exposição foi constituída por dezenove obras, cuja
temática englobante era a Última Ceia, de Cristo com os apóstolos e remetia ao
texto bíblico relatado pelos Evangelhos dos Apóstolos de Jesus e em sua
proposição estabelecia uma relação intersemiótica entre as semióticas do verbal e
do visual.
Betts (2002) constatou que analisar as dezenove obras seria impraticável, por isso
selecionou apenas cinco textos, privilegiando os que apresentavam nas
figuratividades uma organização enunciativa mais complexa e com problemáticas
mais relevantes, do ponto de vista semiótico, para desenvolver o conceito de
intertextualidade.
Nossa opção fica por contextualizar e/ou relacionar a obra original de Leonardo da
Vinci, contida na fotografia 19, com umas das produções artísticas da série Santa
Ceia, de Leirner. Estaremos, assim, pela figuratividade das obras, uma clássica e
outra contemporânea, apresentando os conceitos tratados anteriormente no
referencial teórico sobre as mudanças da arte do Renascimento à Arte
Contemporânea.
61
Fotografia 19: Leonardo Da Vinci, Última Ceia, 1495 – 1498, Afresco, Mosteiro de Santa Maria delle
Grazie, Milão.
Fonte:<http://membros.aveiro-digital.net/aolis/Personalidades/LeonardoDaVinci/UltimaCeia.bmp>.
Acesso em: 25 jul. 2005.
No Renascimento, a obra Última Ceia, afresco pintado na parede do refeitório do

Mosteiro de Santa Maria delle Grazie, em Milão (1495-1498), Leonardo da Vinci é o
destinador do texto, ele parte das estratégias verbais que conserva no caso da
pintura para persuadir o leitor em seu fazer interpretativo da “realidade”, ou seja, do
fazer parecer real da pintura.
Em sua construção plástica, da Vinci faz a imitação do mundo natural e pelo

reconhecimento de figuras enfatiza a natureza como espaço de observação e
experimentação nas reações gestuais e faciais dos apóstolos e no sistema pictórico
apresentado. Ele constrói a organização espacial aberta na qual a Natureza está
inclusa, diferentemente das representações medievais, com espaços internos e
fechados.
Pode-se perceber nessa obra a presença dos ideais, das aspirações e dos anseios
das pessoas da época. Como por exemplo, a perspectiva, recém teorizada por
Alberti, está construída matematicamente por meio de linhas ortogonais ao plano da
pintura que se unem a um único ponto, na linha do horizonte, visto através da janela
central atrás de Jesus, que divide a obra em partes simetricamente iguais.
Segundo Betts (2002) o efeito dessa construção espacial é a produção de um

realismo que, por se apegar às relações de imitação do mundo natural, instaura um
contrato de vericdição entre o destinador-artista Leonardo e o destinatário-público.
62
Enquanto no texto da série Santa Ceia o discurso é construído a partir da

apropriação de outro, o que faz com que seja reportado pelo narrador do discurso de
outro. É a inclusão de uma enunciação16 em outra.
Nos textos da Série Santa Ceia, Leirner tem as mesmas condições de produção de
Da Vinci, com a diferença de que a problemática, agora, é como tornar visível, no
processar o sistema, procedimentos de seu próprio tempo que possam renovar os
modos de dizer e fazer ver a própria linguagem pictórica, mostrando um refazer da
História da Arte.
Conforme observações da pesquisadora, Leirner utiliza procedimentos de deslocar

os fragmentos da escultura, realocando e quebrando-a. Nesse proceder, ele
transgride o arranjo paradigmático de Da Vinci.
Se a beleza do texto de Da Vinci era a perfeita similaridade, a graça no texto de

Leirner é a ambigüidade, promovida e/ou conseguida em cada uma das obras
integrantes da série Santas Ceias. Tal ambigüidade pode ser plenamente
constatada num jogo de preservar versus destruir, guardar, até certo ponto, a
integridade do outro, para depois violá-la ao quebrar, desfiar e ocultar, como
podemos observar na fotografia 20.
Fotografia 20: Santa Ceia, 1990, 26 x 40 x 20 cm, Assemblage – aquário, escultura de gesso, pedras
semipreciosas, água e peixes vivos. Coleção. Rômulo Fialdini. Não assinada nem datada.
Fonte: BETTS, 2002, p. 80.
16
A enunciação é o ato que produz o enunciado, é a instância que mediatiza a possibilidade de
ocorrer a discursivização.
63
O efeito de sentido provocado no texto dessa obra provém da sensação de

incoerência entre as partes do todo. O cenário é composto por elementos
deslocados de seus mundos originais, que não têm relação com o meio natural dos
peixes. Não encontramos elementos do fundo do mar, mas objetos apropriados do
mundo cultural, das artes e do consumo.
O destinador tratou de preservar os mesmos grupos triádicos de apóstolos do

arranjo de Da Vinci, mas posiciona-os diferentemente da seqüência original. As
gestualidades e as expressões faciais são mantidas, apesar da qualidade do
material. Os quatro grupos não estão em alinhamento frontal, dois deles estão
paralelos às faces laterais do aquário, formando um U, o que possibilita a leitura do
todo.
Aqui a presença do discurso visual é o espaço sensível do texto, elaborado como um

ponto de vista do enunciador para fazer ver. Na série Santa Ceia a figurativização é
das mais bizarras e estranhas e os atores pertencem a diferentes realidades
semióticas.
Betts (2002) mostra o reconhecimento do programa discursivo de Leirner ao indicar

as reiterações na processualidade de seu fazer. Num primeiro momento, Leirner era
o destinatário do texto renascentista de Da Vinci, uma vez que foi o ‘poder’ deste
texto que fez com que o enunciador contemporâneo o desejasse. O ‘poder’ do texto
é seu simulacro enunciativo que lhe confere uma competência actancial de fazer-
fazer, são os seus atributos discursivos e seus valores contratuais que agem como
elementos de persuasão fazendo com que o texto se torne um objeto de desejo. Tal
“poder” é a base de obras de Arte Contemporânea, particularmente das instalações
ao convidar o apreciador a interagir com ela.
Leirner apropriou-se da Santa Ceia e subjugou-a, tornando-a contexto de seu texto.

Assim, ao desconstruir e transformar a figuratividade e o contrato do texto
apropriado ele reconfigura o sistema, criando um universo de possibilidades para
seus textos.
Portanto, pergunta-se: Se Leirner é seduzido por Da Vinci, como é que ele nos
seduz?
Leirner é um destinador em relação a um destinatário-público. As estratégias mais

evidentes utilizadas por ele estão em seu discurso, em que construiu um efeito de
64
estranhamento ao destinatário, deixando o reconhecimento da temática, mas

mostrando em suas figurativizações a apropriação de formas de práticas artísticas e
não-artísticas.
O enunciador (Leirner) dos textos das Santas Ceias juntou coisas pertencentes a
estatutos diferentes: o da arte e o da indústria, o da erudição e do popular, o do
profano e do sagrado, criando uma escritura diferente da do texto de Da Vinci.
Essa forma de escritura, proveniente dos vários modos do fazer-ser contemporâneo,

possui um caráter híbrido e complexo capaz de extrapolar um só estatuto e acionar,
num único enunciado, semioses que congregam uma pluralidade de linguagens.
Os procedimentos usados por Leirner têm em comum a construção de uma relação

de contraditoriedade como estratégias que desqualificam o texto apropriado ao
desfigurá-lo, quebrando-o, escondendo-o, desfiando-o e planificando o
paradigmático espaço projetado pelo texto renascentista.
É nesse mostrar e esconder, afirmar e negar que está o jogo da alteridade versus
identidade, os modos de dizer do enunciador que habilmente renovam o sistema.
De acordo com Betts (2002), a questão de Leirner era a atualização do sistema de

pintura. Foi reconfigurando a dimensão estética que operou uma ponte entre textos
espacial e temporalmente distante, recuperando o elo com a continuidade, com a
diacronia, com a tradição da arte. Recontou a história da pintura a partir da
apropriação, reconstruiu o fenômeno estético e mostrou o processo de seus modos
de produzir e de interagir com o parceiro da relação comunicacional.
Consideramos a pesquisa de Betts (2002) de fundamental importância para o

referencial teórico deste estudo, mesmo não se tratando de uma pesquisa voltada
para a educação, no entanto, ela trata da Arte Contemporânea, dos seus conceitos e
da arte como a apropriação e a citação, da semiótica, realizando análises nas obras
artísticas do artista contemporâneo Nelson Leirner.
Concluímos que se amplia a possibilidade de leitura da obra ao utilizarem-se as

estratégias de enunciações presentes nos textos imagéticos, possibilitando assim
um mergulhar na obra. Percebe-se que para a investigação o semioticista construirá
uma metalinguagem descritiva, reescrevendo a imagem analisada e considerando
as relações entre os planos de expressão e de conteúdo. Que a descrição do plano
de expressão é um estudo tanto do enunciado quanto da enunciação. E que o
65
enunciado é que possibilita a caracterização da relação e da função das qualidades

plásticas, o que elas fazem, que estados criam e / ou transformam. Quanto à
enunciação, a instância de produção de tais relações é estudada por meio das
marcas deixadas na manifestação textual. E é esse o caminho que se tem a seguir,
ao se propor a ‘leitura’ da obra de arte.
66
3 A EXPERIÊNCIA ESTÉTICA NA ARTE CONTEMPORÂNEA
Conforme comentamos no primeiro capítulo, ao levantarmos a problemática,

trouxemos os questionamentos que conduziram esta pesquisa: Como o professor
percebe as instalações artísticas? Como realiza as leituras de obras de arte? Quais
relações se estabelecem entre os conhecimentos que aí se encontram e suas
práticas docentes?
Para realização dessa pesquisa utilizaremos as metodologias: exploratória (estudo

preliminar realizado com a finalidade de melhor adequar o instrumento de medida à
realidade que se pretende conhecer), metodológica (referenciais teóricos de
conhecimentos específicos pertinentes à pesquisa) e intervencionista, conforme
descrevemos a seguir.
A realização do questionário junto aos professores de Arte, da Rede Municipal de

Educação e Ensino de Vila Velha tem como objetivo uma coleta de dados a fim de
levantar questões pertinentes aos conhecimentos prévios sobre a Arte
Contemporânea; seguido de uma oficina pedagógica; visita ao Museu Ferroviário, na
Exposição Babel, do artista carioca Cildo Meireles e realização de workshop no
MVRD. Após a realização desses momentos, solicitamos aos professores envolvidos
na pesquisa um relato de experiência, desenvolvido a partir dessa experiência e
vivência com as Instalações, de Cildo Meireles.
A realização da oficina-pedagógica concebida num processo de formação

continuada dos professores foi fundamental para a pesquisa, sendo construída e
desenvolvida a partir das análises obtidas na coleta de dados, conforme as
necessidades do grupo em relação à temática.
Ressaltamos que a formação continuada é um espaço já existente na Rede

Municipal de Educação e Ensino de Vila Velha destinado ao estudo dos PCNs,
grupos de estudos e construção de Projetos. Tais encontros acontecem
mensalmente, sob a coordenação de um profissional da área, integrante da equipe
de coordenação municipal, que junto a membros da Secretaria Municipal de
Educação e Ensino, elegem os temas a serem estudados na Formação Continuada,
conforme as necessidades gerais e/ou específicas. Para possibilitar a presença de
67
todos os professores nesses encontros, os mesmos são dispensados em suas

escolas, conforme seu horário de trabalho.
3.1 OS SUJEITOS DA PESQUISA
Após termos definido as linhas iniciais da pesquisa, precisávamos escolher os

sujeitos a serem envolvidos na mesma. Buscamos, então, informações junto aos
registros das pesquisas defendidas no Programa de Pós-Graduação em Educação –
UFES. E constatamos que entre os anos de 1981 a 2005, as Secretarias de
Educação Municipais da Grande Vitória, o município de Vitória havia sido
privilegiado, sendo campo de investigação trinta e cinco pesquisas desenvolvidas,
em detrimento dos demais, como por exemplo: Cariacica uma; Guarapari uma;
Serra, duas; Vila Velha, quatro e Viana com nenhuma investigação, conforme
podemos observar no gráfico abaixo:
Pesquisas do PPGE na Grande Vitória 1981-2005

2
0 Cariacica
1 1
4 Guarapari
Serra
Viana
Vila Velha
35
Vitória
GRÁFICO 1: PESQUISAS DESENVOLVIDAS NO PPGE/UFES - GRANDE VITÓRIA

Fonte: Levantamento pelo autor do estudo sobre pesquisas efetuadas pelo PPGE(2005)
A partir desses dados optamos por trabalhar com os professores de Arte da Rede
Municipal de Educação e Ensino de Vila Velha, por esse ser meu espaço de
residência e trabalho, e também por perceber a falta de incentivos às produções
culturais e artísticas.
Através da Secretaria de Educação e Ensino de Vila Velha e da coordenadora da

disciplina Arte, convidamos o grupo de professores da Rede Municipal para
68
participarem da pesquisa em uma oficina-pedagógica com a temática: A Arte

Contemporânea: Instalações Artísticas e suas contribuições para um processo
educativo em Arte.
O grupo de professores de arte desse município é composto por um total de trinta

profissionais, sendo que quinze ministram aulas no turno matutino e quinze no turno
vespertino, em escolas distribuídas no centro de Vila Velha e nos bairros da
periferia. Em um primeiro momento eles resistiram e questionaram por que uma
professora da Rede Particular de Ensino teria interesse em trabalhar com o grupo;
seria mais lógico que estivesse desenvolvendo a pesquisa com profissionais de sua
escola. Sendo necessário então, argumentarmos que o objetivo era envolver um
número maior de profissionais, de diferentes escolas e localidades. Ocasionando
assim a aceitação pelo convite, possibilitando a inserção da oficina-pedagógica na
programação de formação continuada dos profissionais da rede. No entanto, fica-
nos a questão, o porquê da rejeição inicial em participar da pesquisa? O quê uma
pesquisa sobre educação poderia trazer de negativo para o processo escolar? Quais
seriam os medos? Seria uma resistência apenas dos professores ou também da
Instituição Educacional? Acredito que aos poucos essas perguntas serão
respondidas no decorrer desse trabalho.
3.2 FORMAÇÃO PEDAGÓGICA
A organização da Formação dos Professores estruturou-se em cinco momentos,

conforme se segue:
• A aplicação de questionário para coleta de dados, a fim de conhecer o grupo

e o relacionamento desses com a Arte Contemporânea;
• A realização de uma Oficina-pedagógica, objetivando o resgate de
conhecimentos específicos da arte, realizando um paralelo por meio de uma
leitura comparativa da Arte Clássica, Arte Moderna e Arte Contemporânea;
• A visita à Exposição Babel, no Museu Ferroviário, a fim de propiciar a
apreciação e reflexão sobre a obra artística contemporânea;
69
• A participação em Workshop, possibilitando aos participantes a experiência

estética e vivência na produção plástica numa proposta de Arte
Contemporânea;
• O relato de experiência, desenvolvidos em sala de aula por uma professora,
após a experiência estética e vivência proposta na pesquisa.
Para a análise dos dados, buscamos apreender a construção do discurso artístico e

as estratégias de leitura do texto imagético, em nosso caso obras de arte, na
metodologia de análise da semiótica discursiva.
3.2.1 Inscrições e Coleta de Dados
Durante a segunda quinzena do mês de abril de 2006, os professores realizaram

suas inscrições na Coordenação de Ensino da Arte, da Rede Municipal de Educação
e Ensino de Vila Velha.
A coleta de dados para o estudo foi proposta através da aplicação de um

questionário, com autorizações para uso de informações e da imagem, conforme
anexos ‘C’, ‘D’ e ‘E’, solicitadas aos participantes com o intuito de coletar percepções
e opiniões acerca da Arte Contemporânea no âmbito escolar. Dos trinta professores
inscritos apenas doze responderam ao questionário, conforme mostra o gráfico 2.
Questionários entregues para 30 professores
Responderam
12
18 Não
responderam
GRÁFICO 2: QUESTIONÁRIOS RESPONDIDOS

Fonte: Resultado da tabulação dos dados da pesquisa
No roteiro adotado para essa coleta de dados, os tópicos mais importantes

envolveram a tentativa de identificar atitudes relacionadas à percepção e à
participação dos professores entrevistados. Portanto, através do gráfico 3, tem-se
uma visão do tempo de formação dos mesmos nessa área.
70
1 0 a 5 anos
4
3 5 a 10 anos
10 a 15 anos
mais de 15 anos
4
GRÁFICO 3: TEMPO DE FORMAÇÃO NA ÁREA

Apresentamos, a seguir, os resultados coletados, pois eles foram referenciais para

fundamentarmos o conteúdo a ser enfocado na oficina-pedagógica.
3.2.1.1 Coleta dos dados dos questionários
Partindo do pressuposto de que no Ensino da Arte é imprescindível dar aos alunos

as possibilidades de trabalhar com as linguagens contemporâneas da Arte,
observamos nas respostas de alguns professores sinais de que não trabalham a
Arte Contemporânea em seus planejamentos por não a compreenderem, por
necessitarem de formação e informações específicas, momentos de experiência e
de vivência com as diferentes expressões que a integram, conforme resultados
apresentados nos gráficos a seguir.
Observamos que, com relação à busca de informações sobre a Arte

Contemporânea, dois professores responderam que não buscam informações,
quatro às vezes e seis buscam informações sobre o assunto. Alguns justificam a
falta de conhecimentos sobre a Arte Contemporânea devido ao reduzido tempo
disponível para leituras e pesquisas em livros e Internet, alto custo de livros e
revistas de Arte, cinemas, teatros e shows, isso sem considerar os professores que
não conseguem atingir as necessidades básicas, devido aos baixos salários, tendo
que dobrar sua jornada de trabalho para sua sobrevivência.
71
4
Sim
Não
6
Ás vezes
2
GRÁFICO 4: Mantém-se informado sobre as manifestações artísticas contemporâneas?

Apesar de acharem a Arte Contemporânea um campo amplo e instigante de

conhecimento; agressiva, mas excelente. Os que se mantêm informados, conforme
apresentamos no gráfico 5, destacam que a interação com o objeto artístico
contemporâneo é uma forma de expressão reflexiva e questionadora que mexe com
os valores estéticos e morais e valorizam a diversidade das expressões presentes
em nossa época.
Sim
Não
10
GRÁFICO 5: Gosta de arte contemporânea?

As visitas às exposições, aos museus e galerias variaram conforme a disponibilidade

de cada um. Sendo que, em sua maioria, essas visitas aconteceram quando
professores levavam seus alunos a esses espaços artísticos e culturais. No grupo,
seis professores costumam visitar exposições e cinco, às vezes, realizam essa
programação. E um quase nunca tem tempo.
72
1
Frequentemente
Poucas vezes
6
5 Quase nunca
GRÁFICO 6: Freqüenta espaços artísticos culturais?

Entre os artistas contemporâneos preferidos destacam-se: Sebastião Salgado,

Luciano Boi, Romero de Brito, Nuno Ramos, Beatriz Milhazes, Siron Franco, Lygia
Pape, Isadora Bonder, Oiticica, Lygia Clark, Cildo Meireles e Elisa Queiroz.
Entre os citados, destacamos que Luciano Boi e Elisa Queiroz são artistas capixabas
que, diferentes dos demais, ainda não integram o circuito de arte nacional e
internacional. Contudo, isso não constituiu um valor para os professores que os
colocaram junto aos demais.
2
Sim
Não
6
Não respondeu
4
GRÁFICO 7: Preferências artísticas na arte contemporânea

Apesar de nove professores terem visitado exposições com instalações, apenas dois
deles utilizam a Arte Contemporânea / instalações artísticas em seus projetos na
escola, quatro às vezes, cinco preferem não trabalhar, devido ao estranhamento
provocado pela obra, tanto nos alunos quanto na comunidade escolar, e um se
absteve em responder.
73
2
1 Sim
Não
Não respondeu
9
GRÁFICO 8: Já visitou exposição com Instalação Artística?

Os professores que já realizaram propostas de Arte Contemporânea com suas

turmas enfatizaram que perceberam que após o desenvolvimento do que foi
proposto, o grupo passou a se interessar mais nas aulas, demonstrando mais
criatividade na produção artística, assim como a interação entre os alunos e
produção plástica nas propostas coletivas, aumento de conhecimento, percepção e
autoconfiança ao expor suas idéias, opiniões e pensamentos.
3
4
Sim
Não
Não respondeu
5
GRÁFICO 9: Utiliza arte contemporânea em projetos na escola?

Para a elaboração da Oficina Pedagógica sobre Arte Contemporânea: Instalação

Artística; buscamos nos autores que já vínhamos estudando e outros referenciais
que nos servissem de suporte teórico, resgatando os conceitos de arte clássica,
moderna e contemporânea e as diferentes características estéticas presentes em
cada uma delas, sem perder de vista as respostas dadas pelos professores no
questionário e as sugestões deixadas ao final do mesmo.
74
3.2.2 Oficina: Arte Contemporânea - Instalações Artísticas
A oficina-pedagógica Arte Contemporânea – Instalações Artísticas foi realizada junto

aos professores de Arte da Rede Municipal de Educação e Ensino, no dia primeiro
de junho de 2006, na Escola João Calmon, situada no bairro Gaivotas, Vila Velha,
no Encontro de Formação Continuada dos Professores, envolvendo todos
profissionais da Rede Municipal de Ensino, de acordo com a área de conhecimento.
A fim de possibilitar a participação de todos os profissionais da instituição, os
encontros foram divididos em dois turnos e não houve aula nesse dia nas escolas da
rede.
Conforme a estrutura proposta para Formação Continuada, a oficina-pedagógica foi

dividida em dois grupos, um no turno matutino, das oito horas às onze horas,
quando estiveram presentes vinte professores, e outro no turno vespertino, das
catorze às dezessete horas, com uma presença menor, num total de dez
professores.
O encontro foi iniciado pela Coordenadora de Arte com uma reflexão sobre os fatos
que abalam a sociedade nos dias de hoje, incluindo o acontecimento do dia, o
assassinato de um trocador de ônibus, que provocou uma paralisação do transporte
coletivo e o assassinato de uma professora sindicalista na semana anterior.
Após esse momento, fui apresentada ao grupo para então iniciarmos a oficina-
pedagógica, aproveitando os comentários da reflexão do grupo, inserirmos a
pergunta: Como a Arte Contemporânea pode se manifestar dentro desse contexto
social?
Uma professora respondeu que tudo dependerá da forma, da maneira com que o
artista vê, sente, percebe e sensibiliza-se com os acontecimentos, transformando-o,
então, em expressão, seja ela visual, musical, de movimento ou cênica.
A resposta foi perfeita para que fosse iniciada a apresentação preparada para as
reflexões do encontro. Cada professor participante da Oficina de Formação recebeu
um CD com as apresentações em PowerPoint gravadas para que não ficassem
preocupados em realizar anotações durante as apreciações e reflexões. As
75
apresentações foram feitas em datashow para que todos pudessem ter uma boa
visualização dos slides.
A oficina-pedagógica foi dividida em dois momentos, tendo inicialmente como

referencial a imagem da obra artística, o que em nosso entender nos possibilita
traçar um percurso da arte clássica à contemporânea, a fim de resgatamos alguns
conceitos, assim como contextualizarmos as linguagens contemporâneas para
trabalharmos no segundo momento com as Instalações Artísticas.
3.2.2.1 Da Arte Acadêmica à Arte Contemporânea
As obras inicialmente apresentadas foram: Homem rolando fumo, de Almeida Júnior,

fotografia 21, (arte acadêmica) e O Mamoeiro, de Tarsila do Amaral, fotografia 22,
(arte moderna), propondo uma apreciação de elementos plásticos existentes nas
mesmas, buscando ter como foco uma leitura comparativa.
Fotografia 21: Homem rolando fumo, de Almeida Júnior

Fonte: ITAÚ CULTURAL - CD-ROM - título: Modernismo passo a passo – ano: 2002
76
Fotografia 22: O Mamoeiro, de Tarsila do Amaral

A pintura clássica foi caracterizada por uma categoria muito específica: a beleza,
harmonia, perfeição e acabamento, apresentando a cena pintada em perspectiva,
parecendo quase uma fotografia. Em contrapartida, na pintura moderna, tudo
aparece em proporções e distribuições que parecem absurdas em relação à maneira
como nós percebemos as coisas no mundo natural; outra característica é a
estilização das formas.
George Schimitd17 propõe na Arte Moderna seis elementos constitutivos do

naturalismo: A ilusão dos corpos; A ilusão do espaço; A ilusão da matéria; O
acabado do desenho do pormenor; A justeza das proporções anatômicas;
Perspectiva e exatidão da cor dos objetos. Ao compararmos as duas obras,
identificamos os contrapontos como o realismo x estilizado, perspectiva x
sobreposição de planos, cores matizadas x cores chapadas, proporção x
desproporção.
Ao comentar sobre as duas imagens, ouvimos de alguns professores relatos sobre

as opiniões e preferências de seus alunos em relação às imagens mais figurativas e
17
Citado na obra de M. Pedrosa – ARTE / Forma e Personalidade. São Paulo: Kairós, 1979
77
com elementos visuais mais presentes em nossa realidade, próximas das

fotografias. Destacaram inclusive que é comum ouvir dos alunos ao se colocarem
diante de uma obra moderna ou contemporânea: “Isso eu também faço!”, “Isso é
arte?” “Alguém paga por isso?” Até esse momento nenhum professor manifestou seu
próprio estranhamento, atribuindo aos alunos essa sensação com relação às obras
de Arte Moderna.
Para estimular a reflexão sobre Arte Acadêmica e Arte Moderna buscamos em

Morais, (1998), citações de frases de personagens importantes da arte:
“Devo confessar preliminarmente, que eu não sei o que é belo e nem sei o
que é arte”. MÁRIO DE ANDRADE, 1938.
“A arte pode ser ruim, boa ou indiferente, mas qualquer que seja o adjetivo
empregado, temos que chamá-la de arte. A arte ruim é arte, do mesmo
modo como uma emoção ruim é uma emoção”. MARCEL DUCHAMP,
1957.
“A arte é necessária para que o homem se torne capaz de conhecer e

mudar o mundo. Mas a arte também é necessária em virtude da magia que
lhe é inerente”.ERNST FISCHER, 1959.
“Todos sabemos que arte não é verdade. A arte é uma mentira que nos faz
compreender a verdade, pelo menos a verdade que poderemos
compreender”.PABLO PICASSO, 1923.
“A função da arte não é a de pensar por portas abertas, mas a de abrir

portas fechadas”.ERNEST FISCHER, 1959.
“A arte não reproduz o visível, torna visível”.PAUL KLEE, 1925.
“A arte é individual como criação e plural como significado”.FREDERICO

MORAIS, 1994.
A partir dessas citações, ampliamos a reflexão, questionando se toda Arte é

contemporânea daqueles que a realizam (artistas) e daqueles que, a partir dela,
procuram criar pensamentos (críticos).
Alguns professores disseram que entendem a Arte Contemporânea pela

identificação de expressões artísticas diferenciadas da pintura e escultura
acadêmica.
A fim de compreendermos melhor tais questionamentos e conceitos, retomamos os

conceitos de Arte Contemporânea e Pós-modernidade em Coelho (2001), assim
como em estudiosos da Sociologia.
78
Coelho (2001) em suas reflexões sobre Moderno e Pós-Moderno, diz-nos que pós-
modernidade é um termo que designa alguma coisa, mostrando-a, mas não a
conceituando; que aponta para ela, mas não a define, indica-a sem simbolizá-la, o
que faz com que a maioria das pessoas saiba reconhecer alguma coisa como pós-
moderna, embora seja incapaz de descrever ou definir em que consiste essa pós-
modernidade. O autor defende uma proximidade entre a palavra pós-moderno com a
expressão pós-industrial, caracterizando a sociedade pós-industrial como aquela que
sucede o movimento industrial do século XIX.
Nesse sentido, o termo pós-modernismo utilizado na sociologia é inteiramente

adequado.
Registra-se, contudo, em importante setor de nossa cultura, uma notável

mudança nas formações de sensibilidade, das práticas e de discurso que
torna um conjunto pós-moderno de posições, experiências e propostas
distinguível do que marcava um período precedente. O que precisa ser
esclarecido é se essa transformação tem gerado verdadeiramente novas
formas estéticas nas várias artes ou se ela predominantemente recicla
técnicas e estratégias do próprio modernismo, reinscrevendo-as num
contexto cultural modificado (HUYSSEN, 1992. p. 21).
Ao enfocar as questões da Arte Contemporânea na perspectiva da pós-

modernidade, embora de forma distinta, tanto Huyssen (1992) como Foster (1985)
utilizam maneiras recorrentes, o conceito de "capitalismo tardio". Os dois autores se
interessam em compreender a relação entre arte e sociedade para verificar até que
ponto a produção cultural pós-moderna é determinada pelo lucro em primeira
instância, pelo culto à imagem espetacular, pela tentativa de suplantação das
barreiras ideológicas, dentre outras categorias.
Para Foster (1985), a arte como espetáculo e diversão é o "brinquedo" predileto dos
patrocinadores atualmente, o que a torna objeto de manipulação descarada e não
mais apenas motivo de obrigação nobre dos que detêm os poderes públicos e
privados, reduzindo o papel da cultura a uma forma de consumo e de controle social.
Num contexto onde o pluralismo - de valores e manifestações - é determinante, a
crítica não mais se faz necessária: "o bem de consumo é a sua própria ideologia"
(Adorno, apud Foster, 1985, p. 21). Considerando que as mazelas do conformismo
social, fruto que são de certas leituras estéticas da pós-modernidade, devem ser
desafiadas.
79
O encaminhamento dessas questões requer, entretanto, que se delineie o espaço

onde a discussão verdadeiramente se dá, buscando, então, estabelecer relações
entre os conceitos que emprestam sentido à produção pautada no moderno, bem
como à pós-moderna.
Huyssen (1992) traça um itinerário interessante com relação aos limites existentes
entre o moderno e o pós-moderno, quer historicizando as vertentes e vanguardas
artísticas que se evidenciaram desde os anos 60, ou, como também o faz Foster,
abordando as questões de estética relativas à ótica estruturalista e pós-
estruturalista.
[...] o elemento crítico e de oposição na noção de pós-modernismo só pode

ser inteiramente compreendido se considerarmos o fim dos anos 50 como
o ponto de partida de um mapeamento do pós-moderno. Se
focalizássemos somente os anos 70, seria muito mais difícil determinar o
momento de oposição do pós-moderno, precisamente em razão da
mudança na trajetória do pós-modernismo, que ocorre em algum ponto da
imprecisa linha que separa os anos 60 dos 70 (HUYSSEN 1992. p. 42).
Ressaltamos que o termo pós-moderno só passou a ser utilizado pelos críticos e

pelos próprios artistas nos anos 70.
Os dois autores discutem a arte não do ponto de vista estilístico, mas a partir da sua
historicidade, entendendo o pós-moderno como um desdobramento do capitalismo
tardio. Foster (1985) não está interessado em atribuir à estética a condição de
grande episteme, mas sim nas nuances que, no plano da cultura artística, podem
revelar uma identidade histórica e assim desvelar o fascismo que tanto fascina a
sociedade contemporânea. Seu estratagema supõe que, sendo a arte pós-moderna
auto-referencial à sua própria história, faz com que, em geral, o clássico retorne
como pop, a arte histórica como kitch.
Dessa forma, a partir dos privilégios que passaram a gozar certas manifestações
artísticas - o happening, por exemplo - os valores em arte, assim como as produções
das mais variadas modalidades de arte, passaram a ser sem importância, tendo
como resultado um novo conformismo: o pluralismo como instituição.
Para esses dois pensadores da pós-modernidade a época do capitalismo tardio

apresenta, no plano da criação estética, novas crises de relacionamento entre arte e
sociedade, distanciando a inclusão de todos. Rosa (2005) aponta que por meio do
80
desenvolvimento econômico, tecnológico, científico, dos dias atuais não foi possível
minimizar o empobrecimento das classes populares, principalmente das populações
étnicas chamadas minoritárias.
Para Coelho (2001) a pós-modernidade é vivenciada pelos países economicamente

privilegiados, enquanto os países pobres ainda vivem na modernidade. O que
reforça ainda mais a condição de diferenças e de diversidade cultural.
Prosseguimos a reflexão sobre a Arte Contemporânea a partir de características

presentes em obras produzidas na pós-modernidade, ou seja, a partir da década de
70:
Isto é belo? Isto é arte?
Fotografia 23: Caixa de Baratas, de Lygia Pape

Apresentamos uma imagem da obra Caixa de Baratas, de Ligia Pape, contida na

fotografia 23, enfatizando que as investidas da arte moderna e contemporânea
criticaram as idéias de beleza e de bom gosto como sendo as únicas idéias dignas
de serem artísticas. Hoje, o artístico pode aparecer de muitas maneiras. Nem só o
que é belo é artístico, é preciso olhar a obra como se estivesse lendo um texto nas
suas entrelinhas.
Alguns professores manifestaram-se contra a obra artística apresentada,

demonstrando nojo e dizendo que não levariam uma obra dessas para sala de aula,
pois isso reforçaria a não aceitação da Arte Contemporânea. Mas aí ficam os
81
questionamentos: como eles entenderam a proposta da artista? O julgamento deles

se dá a partir de qual estética? Como eles podem supor a reação dos alunos?
Outros já se manifestaram a favor da apresentação da obra em sala de aula, a fim

de provocar diferentes possibilidades de leitura. Uma professora sugeriu propor aos
alunos o roteiro: O que vejo? O que penso? O que sinto?
Percebemos nesse momento que a aceitação e a compreensão por parte dos

professores não eram unânimes. Alguns se mostraram visivelmente incomodados
com a imagem da obra. Havendo inclusive saídas da sala. Mesmo assim
persistimos na indagação, utilizando-nos da sugestão dada por uma das
professoras.
O que vejo (descrição): uma imagem de uma caixa acrílica transparente, contendo
uma série de baratas em ordem, como se tivessem sido organizadas por uma razão
de ser.
O que penso (resposta pessoal): momento esse que ocasiona diferentes pontos de
vista, tais como nojento, significante, insignificante, lembra sujeira, entre outros
pensamentos.
O que sinto (resposta pessoal):como no item anterior, desperta no observador

diferentes sensações, algumas idéias se contrapõem, como: significativo X
insignificante e falta de criatividade X criatividade.
A busca pelo contexto em que a obra foi produzida é fundamental para uma melhor
compreensão e nada mais significativo do que buscar uma crítica realizada por
Herkenhoff sobre a mesma.
Em 1967 apresenta suas Caixas de Humor Negro, como a Caixa de

Formigas e a Caixa de Baratas, num período em que essas estruturas
atraíram muitos artistas no Brasil. Lygia Pape organiza numa caixa de
acrílico translúcido - qual tesouro de um entomólogo - uma série de baratas
em ordem, como se indiciassem um discurso científico, isto é, como se
tivessem sido instrumentalizadas pela razão. (...) O sentido aparentemente
anárquico do projeto da Caixa de Barata já trazia inclusa uma estratégia
política. Em tempos de ditadura os museus, enquanto instituições oficiais,
passam a ser pequenos espaços alegóricos e diagramas do próprio
sistema de poder, que no Brasil significava então a escalada da repressão
da ditadura de 1964. Os artistas montavam processos traumáticos de
desnudamento das instituições do Estado autoritário, revelando esse braço
82
repressivo ou construtor de opacidade sobre a cultura da consciência

crítica. Nessa estratégia, a Caixa de Baratas pertence ao ciclo de embate
artista/instituição no qual se encontram obras como O Porco Empalhado
(1967c.), de Nelson Leirner, ou a performance de Antonio Manuel no Salão
Nacional de Arte Moderna de 1970, quando inscreve seu corpo como uma
obra e à revelia das autoridades culturais apresenta-se nu no evento.
Dilemas e estratégias de resistência numa ditadura. Abjeção e escatologia
são armas que ocupam o espaço das promessas utópicas do
construtivismo russo ou da Bauhaus, idealizações renovadas no
concretismo. (HERKENHOFF, www.itaucultural.com.br)
Continuando a oficina, foi apresentada a imagem contida na fotografia 24, com a

apresentação de uma obra de Lygia Clark, sob o título Os Bichos, questionando-os
com a seguinte pergunta:
Pode-se mexer numa obra de arte?
Fotografia 24: Os Bichos, de Lygia Clark

Explicamos que, num certo momento da década de 60, a artista Lygia Clark deixa de
pintar quadros e começa a fazer objetos com dobradiças, aço ou alumínio. São os
chamados Bichos. As placas mudam de posição de maneira a criar sempre uma
figura diferente. A obra terá a configuração que o participante / espectador obtiver
com a sua participação.
Com relação à apresentação da obra de Lygia Clark, as manifestações foram de

maior aceitação, pois vários professores já a conheciam por meio de imagens
reproduzidas em livros, revistas e catálogos e outros tiveram a oportunidade de ver
uma peça, da série produzida pela artista, exposta numa Bienal de Arte, em São
Paulo.
83
Um comentário feito por uma professora provocou risos, mas percebeu-se que,
apesar deles, muitos concordavam com o mesmo: “Essa obra, tudo bem! Pelo
menos não é nojenta! A anterior provoca náuseas, é suja!” Respondi-lhe que nem
todos gostam das mesmas obras e que muitas vezes o objetivo do próprio artista é
provocar sensações, com as quais o espectador não consegue lidar, mas é preciso
perceber na obra o contexto para o qual foi produzida.
Os professores comentaram que haviam visitado a Exposição Casa – Poética do

Espaço na Arte Brasileira, uma coletiva de vários artistas brasileiros, que aconteceu
no Museu Ferroviário, no período de 14/10/2004 a 13/02/2005 e que nela estava
incluída a obra A Casa é o Corpo, de Lygia Clark, na qual duas professoras tiveram
a oportunidade de interagirem, durante uma visitação realizada com seus alunos.
Durante a visitação não era permitida a interação de todos com a obra, e em cada
grupo eram escolhidas de duas a quatro pessoas para essa experiência / vivência.
A terceira obra de Arte Contemporânea apresentada aos professores foi do artista

plástico brasileiro Hélio Oiticica, sob o título de Parangolés, conforme fotografias 24,
25 e 26, com o questionamento:
Arte tem a ver com o cotidiano?
Fotografias 25, 26 e 27: Parangolês, de Hélio Oiticica

Parangolé, de Oiticica, é uma nova forma de expressão: uma poética do instante e

do gesto; do precário e do efêmero.
84
São abrigos que envolvem o corpo, salientando que as ações e gestos do

espectador quando interage andando, dançando e vestindo são os atos de extensão
do corpo. A estrutura é o próprio ato imaginário e expressivo, é a interação entre
obra e espectador, eles se completam.
Na apreciação sobre a plasticidade do objeto artístico, analisamos a obra

“Parangolés”, realizando leitura da produção artística, e posteriormente
contextualizando-a na época histórica, social, econômica e cultural.
Um professor recém-formado e contratado na rede comentou que durante o curso de

graduação se apaixonou pela proposta artística de Oiticica e assim que teve uma
oportunidade foi visitar o Centro de Arte Oiticica, localizado no Estado do Rio de
Janeiro, porém ao chegar ao espaço, teve uma enorme frustração, pois ele havia se
imaginado vestindo os Parangolês, criando movimentos, experimentando,
rodopiando e dançando, mas não era permitida a interação do espectador com a
obra, pois ela estava apenas exposta sobre os cabides, fugindo totalmente de sua
proposta inicial.
Uma professora, graduada já há alguns anos, comentou que em uma visita à Bienal
de Arte, em São Paulo, há alguns anos, teve a oportunidade de vivenciar a obra
Parangolés, de Oiticica. Relatou que ao vestir e interagir com a obra, as sensações
despertadas foram ótimas, pois conforme a peça vestida a sensação era
diferenciada, devido aos vários acessórios (pedra, ferro, entre outros) colocados em
pontos variados provocavam um movimento diferente no corpo do espectador ao
rodopiar ou dançar.
Os demais professores só conheciam algumas obras do artista por meio de jornais,

revistas e Internet.
Comentamos aqui sobre a pesquisa desenvolvida por Teixeira (2000), com sua
experiência estética no processo educativo utilizando as Instalações Artísticas de
Oiticica, numa proposta que objetiva levar o aluno a ultrapassar o estágio de
observador para o estágio de reflexão diante da obra de Arte Contemporânea,
buscando contemplar a diferenciação entre o que é sentido e o que é pensado.
85
Para concluir a apreciação dessa obra, apresentamos ao grupo alguns dados sobre
vida e obra do artista, por considerarmos importante tais comentários para a
contextualização da mesma.
A obra que Oiticica produziu entre 1955-80 é uma referência para a arte
contemporânea. Ele fundamentou suas teorias não apenas em seu conhecimento
sobre a história da arte, mas também procurou desenvolver questões apontadas por
outros artistas do século XX, utilizando-se da produção artística e de textos
reflexivos sobre seus ideais. No Brasil, Oiticica foi um dos primeiros artistas a se
expressar dentro do pensamento de que o homem se expressa através da arte e
convive com o meio ambiente, cria cultura, estabelece relações econômicas, modos
de comunicação com a natureza e com os outros. Para ele era preciso refletir sobre
como devem ser as relações socioeconômicas e ambientais, para se tomarem
decisões adequadas a cada passo, na direção das metas desejadas por todos: o
crescimento cultural, a qualidade de vida e o equilíbrio ambiental.
Oiticica foi o primeiro artista brasileiro a dissolver a idéia de quadro, extrapolando

suas barreiras para soltar a cor da tela, como os monocromáticos, que anteciparam
a passagem para o espaço com os Bilaterais, Relevos Espaciais e Núcleos.
No grupo a maioria disse que não tinha noção da importância do artista Hélio Oiticica
para a Arte Contemporânea no Brasil, de sua transição entre o bidimensional e o
tridimensional. Da obra onde o espectador aprecia estático, parado diante dela para
a interação, a inserção, em que a obra sem o espectador perde o seu valor.
Os professores também não tinham noção dos diversos comentários e reflexões que
Oiticica deixou registrados sobre o seu processo de criação. Suas opiniões sobre os
diferentes contextos da sociedade, problemáticas políticas e outros.
A seguir apresentamos outra obra: Parla, de Cildo Meireles e a questão norteadora:

A Arte Contemporânea faz referência a obras de outros tempos e estilos?
Uma pedra sentada, contida na fotografia 28. Com esta obra, Cildo Meireles propõe
um diálogo com a história da arte e da escultura, a partir de referências a dois
grandes escultores de todos os tempos: Michelangelo e Auguste Rodin, é a
86
intertextualidade a que nos referimos em nosso referencial teórico, a relação de um

texto com outro.
Fotografia 28: Parla, de Cildo Meireles

Com relação a esse tópico, uma professora relacionou com a questão da releitura de
obra em sala de aula, de como ainda hoje encontramos professores que solicitam
aos alunos a realização de cópias, e denominam tal proposta como releitura.
A apreciação da obra nos possibilita rever o conceito de releitura, pois reler é o

mesmo que fazer um novo. No entanto, ao percorrerem-se algumas escolas, com
certeza, encontrar-se-ão muitos trabalhos de alunos com vasos de girassóis
amarelos, expostos nas paredes das salas, ou ainda o que também é comum, obras
de artistas que integraram ou sucederam a Semana de Arte Moderna no Brasil,
como as obras de Tarsila do Amaral.
O que se percebe na fala de boa parte dos professores é a preferência pelo uso da
imagem fixada na parede da sala de aula, sem movimento, em vez de obras que
provoquem os alunos, com uma participação mais ativa, crítica, com uma variedade
maior de materiais e possibilidades de construção. Tal fato poderia ser identificado
como falta de conhecimento? Ou ainda como falta de espaço, falta de tempo para
desenvolver propostas mais ousadas, falta de compreensão por parte dos demais
integrantes do corpo docente, falta de domínio disciplinar no grupo para a realização
de ações coletivas ou outras.
87
3.2.2.2 Instalações artísticas
Nessa etapa da oficina, buscamos embasamento teórico no site

<http://www.artenaescola.com.br/midiateca/XXIV Bienal/material de apoio didático>,
onde encontramos a sugestão do estudo da contemporaneidade pela
contextualização do período em que se vivencia o momento pós-moderno, uma
atitude diante das coisas. O século XX é o da introspecção, no qual, em seu interior,
o artista encontra material para expressar-se. É o momento do efêmero, que suscita
uma atitude de aceitação. É o século do processo de fragmentação, do simulacro,
do acaso, da turbulência, da velocidade e do dinamismo extremado.
O não querer os valores estabelecidos demonstra a insatisfação do artista para com

o sistema e o estimula à busca de novos valores. O papel do subconsciente torna-se
cada vez mais vivo dentro de nossa cultura, resultando na ênfase na subjetividade e
no individualismo.
A instalação é uma manifestação artística de caráter efêmero que desenvolve uma

idéia ou conceito, utilizando diversos suportes e linguagens para compor um
ambiente. Algumas vezes o artista cria espaços que permitem ao espectador
penetrar na obra, tornando-se parte dela.
Conforme o referencial da semiótica discursiva que considera a obra de arte como

um texto, assim resgatou-se a atitude de interrogação, apresentada anteriormente
por Betts (2002) no referencial teórico com os questionamentos: O que o texto
mostra? O que mostra para formar sentido? O que o texto diz é o enunciado e como
faz para dizer o que diz são os procedimentos enunciativos de produção e recepção
do texto.
Apresentamos imagens das instalações Penetráveis PN2 e PN3 e Tropicália,

realizadas por Hélio Oiticica, em 1967, na Universidade Estadual do Rio de Janeiro,
contidas nas fotografias 29 e 30. Devido ao pouco tempo disponível para a
realização da oficina, nessas duas obras expomos apenas comentários escritos por
Hélio Oiticica e Oiticica Filho.
88
Fotografias 29 e 30: Penetráveis PN2 e PN3 e Tropicália, de Hélio Oiticica

Fonte: <http://www.artenaescola.com.br/midiateca/XXIV Bienal/material de apoio didático>
No Penetrável o fato do espaço ser livre, aberto, pois que a obra se dá

nele. Implica uma visão e posição diferentes do que seja a “obra”. Um
escultor, p. ex., tende a isolar sua obra num socle, não por razões
simplesmente práticas, mas pelo próprio sentido de espaço de sua obra; há
aí a necessidade de isolá-la. No Penetrável, o espaço ambiental o penetra
e involve num só tempo. Mas, for a daí onde situar o Penetrável? [...] Que
sentido teria atirar um Penetrável num lugar qualquer, mesmo numa praça
pública. Sem procurar qualquer espécie de integração e preparação para
contrapor ao seu sentido unitário? (CENTRO DE ARTE HÉLHIO OITICICA,
2003, p. 19).
[...] O artista hoje usa o que quer, mais liberdade criativa não é possível. O
que interessa é [...] procurar um modo de dar ao indivíduo a possibilidade
de experimentar, de deixar de ser espectador, para ser participador.
(OITICICA, apud MEIRA, 2006, p. 94).
[...] Tropicália, ver-se que a vontade de que o espectador se sinta devorado

pela imagem e a sensação do próprio artista de ser devorado por ela é a
vontade de já estar dentro da imagem. É partindo desse ponto que se
poderá ver com Hélio Oiticica desenvolve as mesmas questões, surgidas
ainda no início da sua jornada, como: cor, tempo, estrutura. (CENTRO DE
ARTE HÉLHIO OITICICA, 2003, p. 7).
Ressaltamos que na época em que Oiticica elaborou Tropicália, o Brasil fervilhava

culturalmente. Surgiram novas companhias teatrais, e o cinema se renovava com as
idéias de Glauber Rocha. Na música era tempo de canções que criticavam a
situação social e política no país, que vivia sob o sistema de ditadura militar. No
mesmo ano em que Oiticica expôs Tropicália, o músico Caetano Veloso fez uma
canção com o mesmo nome da instalação de oiticica. E a palavra acabou batizando
o movimento cultural tropicalismo, integrado pelos músicos Caetano Veloso, Gilberto
89
Gil e Tom Zé. O tropicalismo defendia o encontro das raízes culturais brasileiras com
a música pop internacional.
Em seguida apresentamos a obra Desvio para o vermelho, de Cildo Meireles,

conforme fotografia 31.
Fotografia 31: Desvio para o vermelho, de Cildo Meireles

Cildo Meireles construiu e expôs a instalação Desvio para o vermelho, no MAM do

Rio de Janeiro, em 1984, e no MAC da USP, em 1986. Quatorze anos mais tarde,
ela foi reapresentada na XXIV Bienal. Que novos sentidos ela assume? Que outros
sentidos ligados ao contexto de seu momento histórico-cultural original ficam menos
evidentes? Que sentido metafórico poderia ter a expressão "infiltração do vermelho
no mundo" para um militar dos anos 70?
No grupo, uma professora disse ter vivido sua juventude na década de 70, comentou
sobre o período de Ditadura Militar, da falta de liberdade de expressão, tanto da
imprensa quanto da Arte. Comparou o vermelho usado pelo artista com a paixão por
uma causa nobre “a liberdade de expressão”, a luta do povo com relação ao regime
militar e as manifestações que eram realizadas por diferentes classes sociais. Uma
outra professora disse que o vermelho em todo ambiente parece sufocar, gritar, que
seria muito difícil ficar dentro desse espaço por um longo tempo. “O vermelho
simboliza o amor e a paixão, mas nesse espaço parece questionar e/ou guerrear”
(Declaração de uma professora).
90
A obra provocou uma inquietação no grupo e também estimulou a busca de novas

descobertas, utilizando-se da atitude de interrogação pelo que vejo e o que sinto.
Tais questionamentos levam o espectador do estado de observador, de busca das
marcas deixadas no texto para a identificação do que sente e, posteriormente, ao
que ele pensa sobre o texto.
Da XXIV Bienal, apreciamos também a Sala dos espelhos, de Ken Lum, contida na
fotografia 32. Nessa obra grandes espelhos parecem ter saído de um dormitório ou
hall de um lar qualquer. Enfiadas nos cantos dos espelhos, encontram-se fotos
pessoais do tipo que normalmente encontramos ali: casamentos, aniversários,
amigos significativos, lugares e momentos importantes.
Fotografia 32: Sala dos espelhos, de Ken Lum

“Quando ficamos diante de um espelho, somos provocados a olharmos para nós

mesmos. Ela sente-se convidada a se observar, a perceber detalhes que muitas
vezes são vistos pelos outros, menos por si mesma” (Comentário de uma
professora).
“Com relação às fotos fixadas nas molduras ao mesmo tempo em que nos convidam
para conhecermos um pouco da vida alheia, pois elas não os pertencem, nos levam
91
a relacioná-las com momentos e/ou lembranças de nossas vidas” (Comentário de

um professor).
Complementei que, nessa obra encontram-se características bem específicas de

uma Instalação. Ao encararmos os espelhos, vemos a nós mesmos e a outras áreas
da exposição no interior destas molduras comuns. As imagens são uma lembrança
de um tempo ou lugar, e estão cheias de significado pessoal por aqueles que estão
ali retratados ou que as tiraram. Esses significados são acrescidos quando se entra
nesse espaço, e ao sermos refletido nos espelhos, nos vemos e também os outros
que ocupam esse mesmo espaço. Nesse momento, todos fazemos parte da obra.
Apresentamos, também, da XXIV Bienal de São Paulo, a Instalação “a, e, i, o, u”, de

Miroslaw Balka. Uma primeira leitura nos mostra o que é visível, o que é dito e
comunicável diretamente pela obra, isto é, seu aspecto material: um corredor, uma
porta fechada, uma parede com orifícios, fragmentos de coleiras de cachorros, duas
barras de metal, arames e o som dos latidos de cachorros, contidas nas fotografias
33 e 34.
Fotografias 33 e 34: “a, e, i, o, u”, de Miroslaw Balka

92
O que não é visível, o que não é dito, o que não é comunicável diretamente, isto é, a
fala oculta da obra e a empatia complementar, é percebida num processo
desencadeado pelo estranhamento e pela admiração (os olhares estranhos, que
retoma as revelações e as interrogações do primeiro olhar, explorando e
interpretando os significados presentes na obra).
Nos dois grupos vários professores demonstraram que não apreciam as Instalações
artísticas, acham de difícil compreensão por parte dos alunos e dos demais
professores. Enquanto outros argumentaram que:
“Apesar da difícil compreensão, a obra é instigante e ao mesmo tempo é agressiva,

pois nos puxa a olharmos nos orifícios da parede, nos espanta com os latidos dos
cachorros. Excelente!” (Comentário de uma professora).
“É como se olhássemos pela cerca ou muro de uma casa e fôssemos surpreendidos

por um enorme cão” (Comentário de uma professora).
Instiguei as indagações, perguntando sobre as fivelas deixadas no chão da sala.

Como as explicamos? Será que temos uma única resposta para o que está posto na
obra?
Não existe uma resposta única e “verdadeira” para tais questões. Cada um pode ter
a sua própria resposta, assim como todas podem ser consideradas corretas.
O texto enunciado vai depender muito de quem o lê, de sua forma de ver o mundo,
de seu repertório de vida e de seus conhecimentos prévios.
“Então, a Instalação é uma forma de expressão reflexiva e questionadora que mexe

com os valores estéticos e morais e valorizam a diversidade das expressões
presentes em nossa época” (Conclusão de uma professora).
A última imagem apresentada ao grupo foi a de uma instalação de Tunga, True

Rouge, 1998, em que propusemos a realização de análise e reflexão da obra,
dividindo os professores presentes em dois grupos.
93
Fotografia 35: Tunga, True Rouge, 1998, Installation view, Dimensions variable
Descrevemos, a seguir, as respostas dadas pelos professores presentes na Oficina,

conforme seus questionamentos e reflexões a partir das questões provocadoras:
O que o texto mostra?
Grupo 1: Redes entrelaçadas, penduradas no alto do teto, em pontos variados, com

um monte de coisas vermelhas, que mais parecem bolsas de sangue, carne e
destroços, que ocupam todo o espaço da sala. Provoca um mal estar, sentimento de
tristeza.
Grupo 2: Observou exatamente o oposto do primeiro, enquanto o anterior disse que

parecia sair do teto, esse grupo disse que parecia uma explosão de emoções, em
movimento de baixo para cima, onde as redes servem de suporte. Excita.
O que mostra para formar sentido?
Grupo 1: Mostra o sentido de violência, relacionando a instalação aos bombardeios,

aos ataques aos ônibus que estão ocorrendo em São Paulo e até mesmo aqui no
Estado. A falta de segurança em diferentes cidades.
94
Grupo 2: A rede pode ter o significado de que a violência gera violência.
Uma professora me perguntou se era isso mesmo a que o artista queria dar sentido?
Então, eu devolvi a pergunta ao grupo a fim de verificar as suas opiniões sobre o
assunto.
Uma professora disse que a leitura não precisa do sentido do artista, o que importa é
a relação obra e espectador.
Porém, encontramos pontos de vistas opostos no grupo. Foi defendida, por parte de
algumas professoras, a idéia de saber em que contexto a obra foi criada, a formação
do artista e seu estilo. Tais informações são consideradas como fundamentais para
a análise da obra. Embora possa relacionar o conteúdo da obra com questões
posteriores a ela, criando uma analogia com os fatos. Não posso, por outro lado,
propor o inverso, ou seja, como na fala do grupo relacionar a obra aos ataques de
ônibus, esse é um fato atual.
Complementei a discussão, informando que essa obra foi inspirada em um poema

algébrico de Simon Lane e que está fixada no interior do pavilhão envidraçado em
cima de um lago, no CACI18 – Centro de Arte Contemporânea de Inhotim, no
Município de Brumadinho, a 60 Km de Belo Horizonte/MG, e traz os vários estados
da cor vermelha envolta em uma intrincada rede de fios, vidros, esponjas e anzóis,
alegorizando a própria complexidade do corpo humano e suas vísceras.
Percebemos durante as leituras realizadas que para se ler uma imagem artística não
é necessariamente saber o que o artista quis dizer, mas o que está posto na obra. E
essa relação do olhar leitor, se dá a partir do contato visual que passa a acontecer
entre espectador e obra, ou seja, a leitura se dá a partir do momento em que o
espectador propõe-se a dialogar, experimentar, desnudar e desvelar a obra.
Segundo Rebouças (2003, p. 13), na leitura do texto imagético, não existe um

direcionamento do olhar, “[...]. A maneira de ver, de conduzir o olhar pela plástica da
obra é, como a obra, uma construção. A relação entre leitor e obra não é passiva,
18 2
CACI – ocupa uma área de 350 m de jardins paisagísticos, parte deles projetados por Burle Marx.
Abriga uma enorme coleção botânica de árvores e plantas tropicais, além de um acervo artístico com
mais de 400 obras produzidas desde a década de 1960 até os dias atuais.
95
como entre emissor e receptor por algumas teorias da comunicação. Na semiótica

discursiva a relação estabelecida é entre dois sujeitos – a obra e o que a vê”. E essa
relação se dá no ato de leitura.
Para finalizar a oficina-pedagógica, apresentamos um slide constando as referências

bibliográficas, os sites, onde foram realizadas as pesquisas, imagens e conceitos e o
endereço do Pólo Arte na Escola – Espírito Santo onde podem fazer pesquisas,
participarem e integrarem Grupos de estudos.
Ao término da Oficina Pedagógica, deixamos agendado o próximo momento da

pesquisa, no qual consiste a visitação a Exposição Babel, do artista carioca Cildo
Meireles, realizada no Museu Vale do Rio Doce no período de 30 de junho a 17 de
setembro de 2006, enfocando especialmente as instalações: Malhas da Liberdade
(1977), Torre de Babel (2001-2006), Glover Trotter (1991) e Marulho (1997).
Apesar de não contarmos com a preferência unânime pela Arte Contemporânea por
parte dos professores participantes da Oficina Pedagógica, consideramos que a
presença e a participação foram muito boas. Um momento de formação, com
construção de aprendizado e troca de experiências, não só para o grupo de
professores da Rede Municipal de Ensino de Vila Velha, mas também para mim,
como professora e pesquisadora.
Inclusive, alguns professores sinalizaram que oficinas como essa deveria ser
proporcionada com maior freqüência, para se tratar de conteúdos específicos,
vivências e trocas de experiências com temáticas que possam ser utilizadas dentro
da sala de aula, pois em alguns encontros os assuntos não são pertinentes à área
de conhecimento.
Observa-se que tais comentários relativos à Formação de Professores não são

isolados da realidade da educação no Brasil, porém, nos últimos anos, têm–se
conquistado avanços.
Rosa (2005), ao enfocar a formação de professores de Arte, relata que no cotidiano

das escolas, a formação dos professores já profissionalizados é preocupante: “numa
realidade de baixos salários e, na maioria das vezes, com um discurso
desqualificante de sua própria prática docente”. Porém, nos últimos anos, a escola
96
pública vem conquistando junto às Secretarias de Educação novas expectativas

quanto a um projeto de educação continuada, com o oferecimento de cursos,
convênios com Universidades, programas de extensão e pelas próprias secretarias,
as quais são realizadas de forma presencial ou a distância.
[...], por formação continuada, compreendo toda e qualquer atividade de

formação que está atuando nos estabelecimentos de ensino, posterior à
sua formação inicial, incluindo-se aí os diversos cursos de especialização e
extensão oferecidos pelas instituições de ensino superior e todas as
atividades de formação propostas pelos diferentes sistemas de ensino
(NASCIMENTO, in Rosa, 2005. p 89 e 90).
É dever do Estado e/ou da instituição de ensino possibilitar aos professores a

formação continuada, não só pela responsabilidade social, mas também pela
necessidade de as práticas de educação estarem articuladas com os rumos
desejados para a educação.
No entanto, consideramos que para que esse processo de construção de

conhecimento se torne realidade é preciso que o professor deseje e se comprometa
com o mesmo, ou seja, não existe lei que por si só motive a busca de novos
conhecimentos e de processos de investigação.
Ressaltamos, ainda, que o local ideal para a construção de relações de ensino-

aprendizagem, realização de grupos de estudo, troca de experiência, estágio e
formação do professor é o espaço escolar. Em uma das etapas de uma formação
continuada, pode-se propor que o professor volte o seu olhar sobre sua trajetória
pedagógica, refazendo seu próprio percurso. Possibilitando assim uma avaliação de
sua prática, analisando sua experiência passada e estabelecendo suas perspectivas
futuras.
O professor deve se preocupar com sua formação inicial e continuada, deve estar
em constante busca na ampliação do conhecimento e consciente de sua importância
na inserção do aluno na arte. Principalmente nos dias atuais, em que as tecnologias
e as informações evoluem de tal forma que podemos nos considerar defasados em
muito pouco tempo, por isso é preciso formar, fundamentar conhecimentos sobre as
tecnologias: conhecimentos técnicos e teóricos. Em contrapartida esperamos que as
instituições equipem e dêem aos professores as possibilidades de lecionar Arte com
os novos meios, assim como os mais antigos.
97
Com relação a esses aspectos, constatamos, por meio de depoimentos de alguns

professores durante a realização da Oficina Pedagógica, que nas Escolas da Rede
Municipal de Vila Velha apenas algumas possuem uma infra-estrutura adequada
para o Ensino da Arte (escola modelo), ou seja, sala com pia, bancada, prateleiras e
armários, laboratório de informática e aparelhos de áudio e vídeo, o que muitas
vezes impede que sejam trabalhadas certas expressões artísticas, estilos e ou
técnicas diversificadas.
Sabemos que por meio da Arte podemos desenvolver projetos interdisciplinares,

envolvendo outras disciplinas de forma integrada; transdisciplinares, utilizando
teorias, conceitos e instrumentos de outras áreas de conhecimento e transversais
(temas integrados na Educação para a cidadania: Ética, Meio Ambiente, Pluralidade
Cultural, Saúde, Educação Sexual, Trabalho e Consumo), desenvolvendo com o
aluno a capacidade criadora e reflexiva, assim como o olhar crítico sobre a forma
como o homem se integra ao mundo natural. No entanto, se as instituições de
ensino não possibilitarem os mínimos recursos possíveis para o professor, torna-se
difícil o desenvolvimento de uma proposta de ensino que venha alcançar tais
objetivos.
Contudo, apesar das dificuldades encontradas nas instituições de ensino, o

professor não pode perder o foco de sua formação inicial e permanente.
Para Facci (2004, p. 257), o trabalho docente parte de pressupostos de que:
Cabe ao professor ensinar, ou seja, levar o aluno a se apropriar do

conhecimento já produzido pela humanidade, parece inadequado pensar o
processo de ensino-aprendizagem desvinculado da realidade social, assim
como também não faz sentido pensar na formação e atuação do professor
divorciado do processo histórico.
Quando pensamos na formação de professores com relação à Arte Contemporânea,

consideramos que este deve antes de tudo estar consciente de sua importância na
educação e preparado para entender e explicar sua função para o indivíduo e a
sociedade. Ele deve ser um pesquisador, buscando sua autoformação cultural,
pensando em mudanças para a melhoria de sua prática pedagógica, privilegiando
uma concepção da arte na criação, na vivência, na prática artística como um modo
humano de relação com o meio em que vive, como prática simbólica, a fim de criticar
e refletir sobre a vida contemporânea. Depende de seu desempenho pedagógico o
98
modo como os demais profissionais da educação, alunos e familiares irão ver o

papel da Arte dentro e fora da escola.
A situação da formação dos professores de Arte no Brasil tem uma história

peculiar. Os conhecidos Cursos de Educação Artística, que surgiram na
década de 70, foram conseqüência da primeira obrigatoriedade institucional
de ensino da Arte na escola brasileira. [...] Na década de 80, o fracasso
dessas licenciaturas curtas e da própria polivalência foi amplamente
discutido pelos professores em seus encontros e associações e os cursos
buscaram reformular seus currículos se adequando às demandas daquele
momento. Os cursos de licenciatura em Arte no Brasil vêm, ao longo de
sua história, caminhando a reboque das políticas educacionais
implantadas, tentando conjugar estas exigências com as necessidades dos
professores.
O quadro que se apresenta hoje não é diferente. Depois de passar por um
processo de avaliação da Comissão de Especialistas do Ensino das Artes
(CEEARTES), das Comissões do MEC e da própria Federação de Arte
Educadores do Brasil (FAEB), quase todas as licenciaturas em Arte do país
vêm buscando adequar-se à nova LDB 9394/96 e aos Parâmetros
Curriculares Nacionais divulgados em 1998 (COUTINHO, in BARBOSA,
2002, p. 154).
Os PCNs – ARTE (1998) orientam o professor de Arte a ter momentos de vivências

de criação pessoal em arte que lhe propicie a assimilação de conhecimentos
específicos, envolvendo a apreciação, a reflexão e o fazer arte, considerando-a
como produto cultural e histórico da humanidade. Tal contato e apreciação da
produção artística se tornam de fundamental valor para a formação do professor de
Arte, possibilitando ao mesmo melhor desempenho na realização da transposição
didática nas situações de aprendizagem, evitando que ele esteja preso a atividades
prontas – as famosas receitinhas.
Buoro (2002) afirma que será necessário que o professor seja capaz de construir
sua própria competência, movido por ações de querer, poder, dever e fazer,
apropriando-se conscientemente da própria vontade de construir-se competente.
99
4 O ESPAÇO E A OBRA DE ARTE CONTEMPORÂNEA
4.1 O MUSEU VALE DO RIO DOCE
O Museu Vale do Rio Doce está localizado no município de Vila Velha, na Sede da
antiga estação ferroviária Pedro Nolasco, às margens da Baía de Vitória, no bairro
de Argolas, município de Vila Velha no Espírito Santo.
Fotografia 36: Prédio do Museu Ferroviário Vale do Rio Doce

Fonte: <http//:www.uol.com.br/vitoriaonline/museus.htm> e http//: www.cvrd.com.br>
O prédio onde funciona o museu foi construído em 1927 e batizado como Estação
São Carlos, recebendo mais tarde o nome de Estação Pedro Nolasco, em
homenagem ao engenheiro que idealizou a estrada de ferro Vitória-Minas. A estação
foi desativada na década de 60 e abrigou escritórios da Companhia até meados dos
anos 70.
O Museu Vale do Rio Doce foi inaugurado em 15 de outubro de 1998, após onze
meses de obras para recuperar suas características arquitetônicas originais, de
estilo Neoclássico e Art Nouveau.
O Museu foi implantado através de uma parceria entre a Vale do Rio Doce e o
Banco Real. O designer e a montagem ficaram por conta do artista plástico Ronaldo
Barbosa, o qual permanece até a presente data como diretor do espaço.
O Museu tem três focos de atuação: memória ferroviária, cultura e educação.

100
4.1.1 Memória ferroviária
O Museu exibe fotografias que mostram a evolução histórica da Estrada de Ferro

Vitória a Minas (EFVM), ferramentas de trabalho dos ferroviários, moldes utilizados
na fundição de peças e outros objetos que compõem o cenário de uma das mais
importantes ferrovias brasileiras.
Há também uma maquete motorizada com todo o traçado da EFVM e a

representação de seus arredores. A maquete possui 34 metros quadrados,
simulando a estrada de ferro que começa em Itabira, Minas Gerais, e termina no
Porto de Vitória, Espírito Santo.
A maquete tem 101 metros de trilhos, 740 árvores, 370 bonecos e 103 postes, cujas
luzes se acendem e os trens se movem. Todos os detalhes da maquete foram
resultado de duas mil horas de trabalho de Francisco Tampieri, José Ramiro
Trindade do Nascimento e José Severiano da Silva Filho, membros da Associação
Mineira de Ferromodelismo.
Em frente ao prédio, encontra-se uma locomotiva a vapor, fabricada nos Estados

Unidos da América em agosto de 1945. Essa locomotiva foi restaurada pela última
vez por um grupo de aposentados da Companhia e se encontra em perfeitas
condições de funcionamento, conforme mostra a fotografia 37.
Fotografia 37: Locomotiva (1945) – MVRD

Fonte: <http//:www.uol.com.br/vitoriaonline/museus.htm> e http//: www.cvrd.com.br>
101
O Museu conta também com um café-restaurante, instalado em dois vagões de

passageiros reformados e com um píer para pequenas embarcações.
4.1.2 Cultura
O projeto cultural do Museu Vale do Rio Doce está voltado para exposições
temporárias e itinerantes de Arte Contemporânea que já reuniram mais de 500 mil
pessoas.
Considera-se que desde sua inauguração, há nove anos, esse espaço tornou-se
importante para a formação cultural de nossa sociedade, pois possibilitou o acesso a
exposições com produções de artistas de âmbito nacional e internacional, como:
Jorge Guinle; Amílcar de Castro; Lygia Clark; Lygia Pape; José Rufino; Antonio Dias;
João Modé; Ricardo Basbaum; Hilal Sami Hilal, José Cirilo, José Bechara, Cildo
Meireles, Franz Weissmann; Nelson Felix; Nuno Ramos; Carlos Vergara; Iole de
Freitas; Nelson Leirner; Regina Silveira entre outros conforme pode ser observado
na ordem cronológica de exposições, contida no anexo ‘B’ deste estudo,
proporcionando ao público capixaba o contato com obras da Arte Contemporânea
que muitas vezes são expostas apenas em grandes centros urbanos do país, como
São Paulo, Rio de Janeiro, Belo Horizonte e outras.
É nesse mesmo espaço que realizamos esta pesquisa, na Exposição Babel, do

artista carioca Cildo Meireles, que será abordada posteriormente.
Durante a montagem de uma exposição o Museu trabalha com o serviço prestado

por menores de até quinze anos, que integram o Projeto Menores Aprendizes,
mantido pela Companhia Vale do Rio Doce. Eles devem estar matriculados em
escolas das comunidades carentes próximas, o horário de trabalho é oposto ao de
estudo e recebem da empresa, além de salário, transporte, alimentação e uniforme.
Tal experiência permite que tenham a oportunidade da aplicação da aprendizagem
de conhecimentos específicos de sua área de atuação, experiência profissional e
muitas vezes o ingresso na empresa ou em uma de suas coligadas.
As aberturas das exposições são marcadas por vernissagens para convidados

especiais, cadastrados em uma listagem própria do Museu, a qual envolve pessoas
102
do meio artístico cultural da Grande Vitória. Após esse evento, a exposição fica
aberta ao público de terça a domingo, das 10 às 18 horas, exceto na sexta-feira,
quando funciona das 12 às 20 horas. A entrada é franca.
Para escolas da rede pública de ensino que não têm transporte escolar próprio para
o translado do grupo de alunos, o Museu oferece o serviço aos mesmos. O que não
acontece para as escolas da rede particular de ensino.
Durante o período em que estivemos no Museu, observamos que as visitações

geralmente são de grupos de alunos, que varia da Educação Infantil ao Ensino
Superior, turista, algumas famílias e pessoas que acompanham noivas e/ou
debutantes para produção fotográfica. Percebemos que o acesso ao espaço é um
dificultador para uma maior freqüência do público que não possui transporte próprio,
devido à distância entre o mesmo e o ponto de ônibus mais próximo. O ideal é que o
MVRD oferecesse um veículo de tempo em tempo para facilitar o acesso desse
público menos privilegiado ou construísse uma passarela na Estrada Jerônimo
Monteiro, próximo à antiga estação Pedro Nolasco e o Museu Vale.
No ano de 2006, o Museu Vale inseriu em sua programação anual a realização dos
Seminários Internacionais Vale do Rio Doce, cuja primeira temática foi Arte no
Pensamento, trazendo estudiosos de diferentes linhas para a reflexão sobre o
pensamento filosófico sobre a Arte. Segundo Fernando Pessoa, organizador do
evento, “o propósito do SEMINÁRIO INTERNACIONAL ARTE NO PENSAMENTO,
[...] consiste em estudar a história, a fim de compreender como o Ocidente – em
suas épocas Antiga, Moderna e Contemporânea – pensou a Arte” (ANAIS... 2006).
Em 2007, dando continuidade ao I Seminário Internacional, a segunda edição do

evento com a temática SENTIDOS NA/DA ARTE CONTEMPORÂNEA, apresentou
como desafio de investigação os significados da Arte e sua reflexão filosófica, por
meio de questões envolvendo o tempo, o espaço, o corpo e a política. Esse
momento contou com a presença de dezessete palestrantes, três internacionais e
quatorze nacionais, atuantes em suas áreas de estudo e envolvidos com questões
da Arte Contemporânea.
103
Entre os aspectos abordados pelos palestrantes ressaltamos alguns pontos

interessantes para nossa pesquisa.
O espaço na Arte Contemporânea, tema abordado por Nelson Brissac Peixoto,

professor de Comunicação e Semiótica na PUC-SP e organizador do Projeto
ARTE/CIDADE. Sua palestra propôs uma reflexão do mapeamento de novos
territórios, os quais só podem ser percebidos por meio de instrumentos, como o
GoogleMap. É a tecnologia redefinindo a cultura visual, com uma ilusão do acesso
absoluto ao mundo. Por meio dela a questão espacial, como a distância perde a
definição anteriormente existente, pois podemos estar próximos virtualmente de um
espaço distante, contrapondo com espaços próximos que não podem ser percebidos
pela mesma tecnologia. A arte aérea nos torna conscientes de uma nova paisagem
abstrata.
O espaço da Arte Contemporânea, tema abordado por Fernando Cocchiarale,

professor de filosofia da Arte na PUC-RJ e curador do MAM-RIO. O foco de sua
palestra está na diferença do conceito de espaço da arte na Antigüidade e nos dias
de hoje. Os primeiros espaços voltados à Arte surgiram no Renascimento com as
principais instituições artísticas, tais como escolas, museus, galerias, a crítica e a
mídia especializada, as quais perduraram até o Modernismo. Nas últimas décadas
esse conceito vem sendo discutido, transformado e sendo proposto um novo espaço
da arte, comprometido com o mundo contemporâneo.
O corpo na Arte Contemporânea, tema abordado por Paulo Herkenhoff, curador de

arte e diretor do Museu Nacional de Belas Artes, refletiu sobre o corpo e a filosofia
na Arte brasileira. Segundo ele, as relações entre forma e subjetividades
aproximaram os artistas da década de 50 a conceitos da fenomenologia de Husserl,
Cassier, Merleau-Ponty. Assim como aos pensamentos de Nietzsche, a teoria da
Gestalt, a psicologia da forma, as teorias do signo e a Semiologia e a Filosofia da
Linguagem. O corpo, a percepção e a epistemologia estarão imbricados na obra de
artistas como Lygia Clark e Hélio Oiticica.
O tempo na Arte Contemporânea – [...] a temporalidade da experiência estética , a

partir de Kant e Benjamin, temática defendida por Bernardo B. C. de Oliveira,
professor adjunto de Filosofia da UFES. Segundo ele, a experiência estética na arte
104
pode ser tematizada através de um debate entre Kant e Benjamin. Os dois trataram
a experiência estética como uma dinâmica de recepção, acentuando o caráter
temporal desta, fornecendo elementos para pensarmos uma temporalidade própria à
observação das produções da arte. Kant, em sua Crítica da faculdade do juízo, fala
da demora na observação, provocada por um prazeroso jogo entre busca de sentido
e renúncia. Já Benjamin, em suas observações sobre a “aura” da obra de arte, fala
de uma participação do espectador na temporalidade da obra, em seu aqui e agora,
o que pode, em linhas gerais, ser aproximado da proposta kantiana.
Considera-se que tais discussões sobre a Arte Contemporânea sob um olhar

filosófico enriquecem as nossas reflexões e questionamentos sobre essa temática,
localizando-nos melhor em relação ao tempo e espaço.
4.1.3 Educação
Desde 1999 o Museu Vale na Área de Ação Educativa vem desenvolvendo o

programa educativo para escolas de Educação Infantil, Ensino Fundamental e
Ensino Médio. O objetivo é que o visitante desenvolva a percepção visual por meio
da contextualização, análise e interpretação das obras de artes contemporâneas.
As visitas monitoradas à exposição são o principal veículo de mediação entre obras

e espectador e são acompanhados por monitores, sendo que, entre esses, três são
funcionários do Museu e os demais são alunos estagiários do Curso de Graduação
em Artes Visuais, Plásticas ou Arquitetura / UFES, os quais são treinados para
atenderem ao público, fornecendo informações sobre o artista, seu processo de
criação e sua obra.
Uma mesma escola pode agendar várias turmas de visitação por mês, com duas
horas de duração e para cada horário agendado deverá ter no mínimo de quinze e
máximo de trinta e cinco alunos por grupo.
Com relação às visitas acompanhadas por monitores, observamos alguns pontos

que devem ser levados em consideração:
105
O número de alunos proposto pelo Museu para uma visita monitorada muitas vezes
não atende ao número de alunos que temos em sala de aula, principalmente a partir
da 5ª série do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, em que na maioria das
escolas comportam mais de trinta e cinco alunos por turma. O ideal é nesses casos,
os grupos superiores a trinta alunos fossem acompanhados por dois monitores.
Alguns monitores falam muito baixo, o que causa dificuldade em ouvir os

comentários realizados. Tal dificuldade é ampliada com a movimentação paralela de
outras turmas, de outros visitantes, e os próprios sons que integram a própria
exposição.
Ressalta-se, também, que a própria obra artística contemporânea, em sua maioria,

pede a interação/participação com o espectador, porém devido ao tamanho do grupo
e ao tempo destinado para a visitação não há espaço/tempo para que os alunos
possam realizar comentários, pois o proposto é ouvir. Isso frustra as expectativas do
aluno/espectador que é chamado ao diálogo com a obra apresentada. O que
também impede o próprio professor intervir em alguns momentos, realizando
observações pertinentes às obras e/ou ao conteúdo que está desenvolvendo em
sala de aula, cabendo-lhe nesse momento apenas o controle disciplinar do grupo.
Para sanar em parte tais dificuldades, o ideal é que o professor ao agendar a

visitação de seus alunos, agende também uma entrevista com a arte-educadora do
espaço para uma visita prévia ao Museu e /ou à Exposição, a fim de se preparar e
de planejar o estudo prévio sobre o que será visto pelo grupo. Nesse encontro, o
professor deve realizar um levantamento sobre dados do artista e suas obras e
traçar os objetivos a serem alcançados durante e após a visitação. Com base
nesses pontos, ele desenvolverá em sala de aula uma etapa de preparação,
antecedendo ao momento da visitação ao Museu. Nessa ação o professor estará
motivando os seus alunos à visitação.
Conforme a arte-educadora do Museu, a visita compõe-se de quatro etapas

distintas:
1 - Introdução / dados biográficos – onde são dadas informações gerais sobre o

Museu e sobre as atividades da visita. A vida do artista e sua obra são relatadas
106
pelos monitores, que são previamente treinados pelo artista e/ou curador da
mostra.
2 - Visita à exposição – esta é a etapa principal, pois a exposição é o cenário onde

os visitantes podem conhecer parte da vida e obra do artista por meio do contato
direto com seus instrumentos de trabalho, fotos, documentos e obras originais. A
educadora do Museu propõe ao grupo exercícios de leitura de duas ou mais
obras, previamente determinadas e/ou de acordo com o roteiro definido em
conjunto com o professor.
3 - Fazer artístico – Ateliê – essa etapa é oferecida somente para escolas da rede
pública, onde será desenvolvido um trabalho plástico, sempre relacionado a
algum aspecto que tenha sido abordado na etapa anterior. Pinturas à guache,
desenho ou colagem, são exemplos de trabalhos a serem elaborados pelos
alunos.
4 - Distribuição de lanches aos alunos e orientações quanto ao uso das lixeiras para
o descarte e acondicionamento do lixo produzido de forma seletiva.
Ressaltamos que os alunos pertencentes às escolas da rede particular de ensino

não vivenciam todas essas etapas, pois a seleção de obras e o fazer artístico são
desenvolvidos apenas com os alunos da rede pública de ensino, inclusive o material
de apoio pedagógico que é distribuído aos professores.
Questionamos o porquê do tratamento diferenciado, uma vez que a filosofia do

Museu é promover cidadania, educação e ação social através de seu Programa de
Arte - Educação e investir no desenvolvimento social e cultural.
Consideramos, ainda, que tanto professores quanto alunos da rede particular de

ensino merecem tal oportunidade.
Até o ano de 2005, o Museu não tinha um espaço adequado para realizar na prática
o fazer artístico, um trabalho plástico em que os alunos (de 04 a 15 anos) após a
exposição registravam as suas impressões dentro do próprio Museu. Até então só
existia uma atividade denominada Workshop, realizado sob a marquise que dá
acesso ao Edifício Sede do Museu, ou seja, uma área de circulação. O novo espaço
107
construído possui uma infra-estrutura que possibilita melhores condições para o

desenvolvimento de produções plásticas, tais como pias, bancadas, iluminação
apropriada, proteção contra intempéries e equipamento audiovisual.
A empresa responsável pelo Museu Vale do Rio Doce é a Fundação Vale do Rio
Doce, empresa do Grupo Vale do Rio Doce, que participa em parceria com
organizações sociais, abrindo caminho para a formação de grupos musicais, corais,
orquestras e artes visuais. Essa iniciativa tem como objetivos: despertar vocações,
educar futuro público e/ou platéia e, principalmente, ajudar na formação de cidadãos
plenos.
Segundo Olinta Cardoso, Diretora Superintendente da Fundação Vale do Rio Doce,

a empresa acredita na cultura como meio de expressão e de inclusão social. “Cultura
é expressão da identidade, da história e da alma de cada região do país”.
Pessoalmente tive a oportunidade de vivenciar dois momentos culturais e artísticos

proporcionados pela CVRD à população capixaba. Primeiramente presenciar a
montagem da Exposição Babel e conhecer Cildo Meireles, que será abordada
posteriormente e, em segundo lugar, a apresentação da Orquestra Sinfônica
Brasileira, da Cidade do Rio de Janeiro na Feira do Verde, de 9 a 15 de outubro de
2006, no Parque da Cebola, Vitória / ES.
Durante a apresentação da Orquestra Sinfônica, o maestro passou informações

importantes para a formação do público em relação à organização dos instrumentos
no palco, a função de cada um deles dentro do todo; como deve ser a postura do
público em apresentações desse estilo, quando aplaudir, assim como a pontualidade
quanto a chegada para o início do espetáculo. Comentando inclusive o
comportamento de público em outros países, como Itália, Alemanha, Inglaterra e
outros.
4.2 CILDO MEIRELES E SUA POÉTICA ESTÉTICA
A Exposição Babel, de Cildo Meireles, nascido em 1948, artista carioca de reputação

internacional, realizada no Museu Vale do Rio Doce, no período de 29/06 a
17/09/2007, oportunizou-nos o contato direto com as obras, a apreciação, reflexão e
108
experimentação do fazer artístico tendo como referência as Instalações Artísticas,

expressão contemporânea em questão.
Conhecer e conversar com Cildo Meireles sobre sua obra e seu processo de criação,
assim como presenciar e registrar durante algumas horas a montagem da exposição
foi uma oportunidade ímpar para minha formação e construção desta pesquisa. A
fotografia 38, mostra adolescentes, integrantes do Projeto Menor Aprendizes na
montagem da exposição Babel.
Fotografia 38: Montagem da obra Torre de Babel, no MVRD

A obra artística de Cildo Meirelles é produzida com objetos e instalações que

relacionam experiência sensorial completa, onde podemos perceber a conjugação
entre sujeito e objeto. Sua proposta resulta da investigação acerca da natureza do
objeto, quando reavalia os papéis do espectador e do artista no processo artístico,
examinando o potencial da percepção humana, os processos de comunicação, as
condições do espectador e a relação da obra de arte com o mercado.
Para a montagem da exposição Babel, ele contou com uma equipe formada por:
uma Coordenadora Geral, uma produtora executiva, dois assistentes do artista, uma
assessora de Imprensa, um projetor de iluminação, três responsáveis pela técnica
do espaço, três responsáveis pela montagem, seis integrantes do Projeto Social
Menores Aprendizes, oito monitores do Museu Vale entre outros. Com todos
trabalhando intensamente para dar conta de estar com tudo pronto para a noite de
Abertura da Exposição.
109
Após a permissão da Coordenação do Museu Vale, fui acompanhar a montagem da

Exposição, numa tarde de quarta-feira, do mês de junho de 2006, caminhei por todo
Galpão, observando o vai e vem de toda a equipe, quando encontrei o Cildo
Meireles trabalhando na segunda sala, espaço onde ficou exposta a obra Cruzeiro
do Sul, em meio aos desenhos, em papéis milimetrados, dos espaços onde cada
obra deveria ser montada.
Ele, uma pessoa muito simples, parou o seu trabalho e conversou muito comigo,
primeiramente andamos por entre os espaços onde as obras estavam sendo
estruturadas e depois ficamos a conversar diante da belíssima paisagem da Baia de
Vitória. Contou-me sua trajetória desde que iniciara seu processo de criação, ainda
muito jovem, as dificuldades encontradas, sua família e seus dois filhos, suas idas e
vindas do Brasil para o exterior e do apoio cultural encontrado fora daqui que é muito
mais amplo.
Esse encontro além de emocionante foi uma aula de vida, pois muitas vezes em
nossas escolas sentimos dificuldades em estruturar projetos desenvolvidos
juntamente com nossos alunos relativos à montagem de exposição, tais como
estrutura do local, som, iluminação, horário e outros contra tempos. Em que muitas
vezes queremos desistir, mas ali, naquele espaço, com uma pessoa experiente em
expor pelo mundo afora, também presenciei coisas vividas por nós, professores, em
nossas escolas, como, por exemplo, posso citar a interferência das formigas quando
realizamos o projeto Arte e Meio Ambiente, relatado anteriormente.
Em nossa conversa, ele relatou um pouco de seu processo criativo, suas idéias e
suas exposições, situando-se na transição da arte brasileira entre a produção
neoconcretista do início dos anos 60, com influências de Hélio Oiticica, Lygia Clark e
Lygia Pape e a de sua própria geração. Para Cildo, os trabalhos de Marcel Duchamp
são tão importantes como os de Oiticica, como modelos de problematização da arte.
Percebe-se que sua obra artística dialoga com o pensamento de Marcel Duchamp,
ao se apropriar de objetos industrializados, transformando-os em objeto artístico,
atualizando-o e aprofundando-o, evidenciando assim sua pesquisa sobre o conceito
do ready-made.
110
4.2.1 A Produção Artística de Cildo Meireles
Antes de abordarmos a Exposição Babel, realizada no Museu Vale, acreditamos ser

importante comentarmos um pouco sobre a produção artística de Cildo.
Segundo Paulo Herkenhoff, a obra de Cildo poderia ser descrita como uma teoria
poética da sociedade.
Ela coloca questões que vão da política a ideais e estratégias [...]. O

foco de sua arte pode abranger desde a expansão econômica do
capitalismo internacional a um pequeno gesto cultural de índios
brasileiros, tal como na exposição em questão. (HERKENHOFF,
2002).
Segundo Zanini, desde os primeiros trabalhos, em fins dos anos 60, Cildo tornou-se
um dos artistas que melhor soube induzir o espectador a pensar os aspectos
fundamentais dos condicionamentos sociais.
As obras de Cildo Meireles são influenciadas pelas propostas da arte conceitual,

instalações e performances, dialogando não apenas com as questões poéticas e
sociais específicas do Brasil no período da ditadura militar, mas também com os
problemas gerais da estética e do objeto artístico.
Conforme o próprio Cildo, declara que, em sua obra há uma interpenetração entre o
trabalho de arte e a vida diária, e isso afeta a escolha do material. Ele está
interessado em materiais ambíguos, que podem simultaneamente ser símbolo e
matéria-prima, assumindo status de objetos paradigmáticos. Os materiais que
podem conter essa ambigüidade vão de fósforos a garrafas de Coca-Cola, de
moedas a cédulas ou a uma vassoura. Estão no mundo cotidiano, próximo de suas
origens, ainda impregnados de significados.
Para ele, a maioria de sua obra se ocupa da discussão do espaço da vida humana,
o que é tão amplo e vago. O espaço, em suas obras, abrange áreas psicológicas,
sociais, políticas, físicas e históricas.
Cildo Meireles comentou que entre os anos 70 e 80 produziu uma série de trabalhos
que faziam uma severa crítica à ditadura militar. Entre as obras citadas pelo artista,
selecionamos três para realizarmos breve comentário.
111
4.2.1.1 Inserções em Circuitos Ideológicos
Para ele, as frases nas garrafas de Coca-Cola e nas cédulas funcionavam como
uma espécie de grafite móvel. "As Inserções em Circuitos Ideológicos tinham a
presunção de fazer o caminho inverso ao dos ready-mades. Não mais o objeto
industrial colocado no lugar do objeto de arte, mas o objeto de arte atuando no
universo industrial”.
Nessa série podemos refletir sobre a substituição da noção de mercado pela de

público. O artista mostra aqui a sua preocupação com o mercado que conduz o
artista brasileiro a um erro que se tornava cada vez mais grave. Ou seja, a noção de
divisão fraterna da informação e cultura sendo substituída pela de freguês potencial.
Nessas condições o máximo que poderiam atingir seria de modelos já existentes,
conhecidos e sabidamente reacionários.
Fotografias 39, 40 e 41: Inserções em Circuitos Ideológicos, de Cildo Meireles

Fonte: <http://www.passantes.redezero.org/reportagens/cildo/coca.htm>
4.2.1.2 Espaços Virtuais (1967-68)
É um ponto de ruptura com o conceito euclidiano de espaço (linhas retas, ângulos,

perspectiva, distâncias). Estudos espaciais deveriam prosseguir a investigação de
fenômenos, como por exemplo o som, que não tem lados e por isso poderia ser um
112
importante elemento no estudo do fator dentro / fora, que é básico para a topologia,
conforme fotografia 42.
Fotografia 42: Espaços Virtuais, de Cildo Meireles

Fonte: Foto pelo autor
Conforme comentado anteriormente, as obras do Cildo são realizadas a partir da
observação do mundo cotidiano e essas estão impregnadas de significados, de
marcas sociais, políticas e econômicas.
Durante nossa conversa, contou-me sobre a origem e o processo de criação em

várias obras, que às vezes uma situação observada em determinado tempo e
espaço ficam embutidas em nosso interior por algum momento e que de repente
toma forma, podendo ser desenhada, pensada e construída, como aconteceu na
produção de Glover Trotter e em Elemento em vias de desaparecimento.
4.2.1.3 Elemento em vias de desaparecimento
Essa obra foi produzida por Cildo Meireles, em 2002, quando estava na Alemanha a
convite de Carlos Basualdo, responsável pela Curadoria da Exposição Documenta
11, a qual envolvia 118 artistas, com aproximadamente 450 obras. Segundo ele,
entre os artistas estavam representantes da África, Ásia e América Latina e as obras
integrantes da Documenta 11 foram espalhadas por cinco diferentes prédios de
Kassel, incluindo um museu, uma estação ferroviária e uma antiga fábrica de
cerveja. Além disso, algumas obras se apresentavam ao ar livre: esculturas,
instalações sonoras e visuais incorporadas ao verde da paisagem do imenso parque
da cidade.
113
E ele, lá estava com algumas idéias pensadas, porém ainda não definidas, saiu a
passear pela cidade, quando observou em determinada localidade, alguns meninos
parados e enfileirados, uns dez, e diante de cada um havia um carrinho de picolé.
Ele se chegou ao grupo e perguntou por que estavam em um mesmo espaço
vendendo picolé, já que todos eram da mesma marca / fábrica. Um dos meninos
respondeu-lhe que a diferença estava nos picolés: uns eram redondos, quadrados,
em forma de cone, dois sabores, etc. Ali, naquele exato momento, nasceu sua fonte
de inspiração para a obra Elemento em vias de desaparecimento, 2002. As imagens
estão contidas nas fotografias 43 e 44.
Fotografia 43: Documenta 11 – Alemanha Fotografia 44: Elemento em vias de desaparecimento

Fonte: <http://www.universes-in-universes.de/car/documenta/11/frid/s-meireles-zoom3.htm>.
Elemento em vias de desaparecimento - Disappearing Element/Disappeared

Element (Imminet Past) Tradução: Elemento em desaparecimento / Elemento
desaparecido (Passado Iminente). São dez carrocinhas de sorvete levadas
especialmente do Brasil, o restante do material necessário conseguiu na Alemanha,
produziu picolés iguais aos que se vendem normalmente, só que fabricados apenas
com água. Os picolés foram vendidos à porta dos locais de exposição e custavam
um euro cada.
Foram fabricados e embalados por presidiárias, para as quais a receita da venda foi
revertida. Nos palitos dos picolés encontravam-se impressas as palavras: Elemento
114
em desaparecimento / Elemento desaparecido. Depois que o picolé derretia, o

espectador guardava o palito, era parte da obra.
Essa obra pode ser observada em três níveis de significação:
1. a iminente e progressiva escassez de água no mundo;

2. o questionamento das noções de valor de uso e valor de troca, que foi sempre
uma das preocupações do artista;
3. a elaboração de um sistema autônomo de produção em pequena escala.
Esse trabalho nos chama a atenção pela simplicidade e economia de recursos, e

possibilitam na leitura, relacionar o tema com a degradação do ambiente, a relação
da arte com a economia e a responsabilidade social do artista.
4.2.2 Exposição Babel
Como já citamos anteriormente a Exposição Babel foi realizada no Museu Vale do

Rio Doce, um dos poucos espaços existentes em nosso estado voltado para a Arte
Contemporânea, que desde sua inauguração em 1998 tem trazido artistas de
renome para o espaço, conforme pode ser observado no cronograma de atividades
do Museu ao final dessa pesquisa, contido no anexo ‘B’.
Durante a semana da abertura da Exposição BABEL os jornais locais trouxeram

reportagens sobre a mesma, como exemplo resgatamos um trecho que foi publicado
no Caderno Dois, de A GAZETA, no dia de sua abertura em 29 de junho de 2006
(quinta-feira) sob o título: Babel pós-moderna – Cildo Meireles discute comunicação,
espaço e globalização na mostra “Babel”, que abre hoje no Museu da Vale.
A repórter Larissa Lesqueves efetuou, na reportagem, uma breve descrição da obra

Torre de Babel, fazendo referência direta à torre gigante construída pelos
descendentes de Noé com a finalidade de tocar os céus. Destaca especialmente a
crítica social presente na obra de Cildo, e que nessa exposição a crítica está dividida
entre o espaço e o incentivo à imaginação.
115
Minha crítica à globalização é a mesma de qualquer pessoa minimamente

interessada no fato de estar viva diante dessa realidade discrepante
marcada pelas diferenças entre capital e trabalho. (Cildo Meireles, A
GAZETA, Caderno Dois, 29/06/2006, p.1).
Ao ser perguntado sobre o que esperava do público capixaba, Cildo respondeu:
Normalmente, eu espero tudo de uma exposição, mas nem sempre

consigo. A interpretação do público vai depender da sensibilidade de cada
um, da sintonia com as obras, das memórias individuais. Espero que o
trabalho contribua para o prazer, momento de expansão da sensibilidade
ou evocação moralista, utopia de qualquer artista. (A GAZETA, Caderno
Dois - 29/06/2006, p.1).
Fotografias 45, 46 e 47: Noite de Vernissage

Tendo como referencial o comentário realizado por Cildo na entrevista acima citada,
com relação à interpretação do público, e de como essa depende da sensibilidade
de cada um, da sintonia com as obras e das memórias individuais, percebi, durante
a visitação do público em geral em dia de vernissage, comentários de pessoas que
não conseguiam compreender a proposta do artista e do que vem a ser uma
instalação. Acredito que elas não compreendem por não conseguirem realizar um
diálogo com a obra e não construírem um percurso visual entre as obras a fim de
perceberem o elo existente entre as mesmas. Não conseguem perceber, também,
devido ao barulho intenso provocado pelo número excessivo de pessoas presentes,
pelas conversas paralelas e pelos risos que impedem a concentração, a calma e o
tempo necessário para a apreciação.
Diante da obra Cruzeiro do Sul, algumas pessoas riam ao vê-la, pois não
conseguiam perceber a importância da relação entre a primeira obra Torre de Babel
116
e o minúsculo cubo de madeira de 9 mm, iluminado isoladamente em uma imensa

sala.
No espaço onde estava Torre de Babel podíamos ouvir comentários como: “Irado!”,
“Lindo!”, “Que idéia genial!”, “Nossa, mas isso é pura história! Olha quantos rádios
de épocas diferentes!”. Enquanto diante do Cruzeiro do Sul alguns comentários
chegavam ao absurdo de “Isso é arte?”, “O que ele quer dizer com esse pequeno
cubo?”, “Quem vai querer comprar isso?” Diante de tais comentários, penso que
algumas pessoas não conseguem perceber a essência do significado e da proposta
da obra, seria pelo fato de ainda possuírem o olhar preso à representação da
realidade tal como ela é, tal como uma fotografia?.
Está posta na Torre de Babel toda diversidade cultural de civilizações e épocas

(passado/presente) ali representadas pelos vários rádios sintonizados em diferentes
estações, contrapondo com o Cruzeiro do Sul, minúsculo cubo de nove milímetros,
cuja metade é de pinho e a outra metade de carvalho, posto sozinho no espaço da
sala. Obra essa que compreendo como a representação da cultura indígena,
desmistificada e acuada em pequenos territórios de terra, ou ainda o valor do que é
de fato ser grande ou pequeno, ou ainda, qual é a medida que fixa a dimensão ou
limite de algo.
Acreditamos, inclusive, que se não fosse pela presença do segurança que

permaneceu durante todo o evento em pé, próximo à obra iluminada por um foco de
luz branca, a mesma não teria permanecido ali por muito tempo e que devido ao seu
pequeno tamanho, as pessoas passariam despercebidas e poderiam nem mesmo
vê-la.
Se pegarmos a trajetória da visitação proposta pelo Museu, iniciando em Malhas da

Liberdade, Cantos, Mebs / Caraxia, Babel, Sal sem Carne, Cruzeiro do Sul, Glover
Trotter e Marulho, compreenderemos perfeitamente o comentário de Cildo Meireles
na entrevista cedida à Gazeta, em que cada obra possui sua essência, suas
características, seus materiais específicos, porém todas falam muito forte de povo,
de vida em grupo, de vida em comum unidade, da necessidade de olhar a vida de
forma especial, da relação dos grandes entre os pequenos, dos que têm mais e os
que têm menos.
117
Ressaltamos que a Instalação Sal sem Carne (1975) no dia do vernissage para ser
apreciada era preciso enfrentar uma fila e após essa data durante as visitações não
foi de livre acesso. Nessa instalação o espectador teve o contato próximo com
registros visuais e sonoros de culturas indígenas e do Ocidente. Após enfrentar por
alguns minutos uma fila, pude apreciar a obra, a qual considerei belíssima, com uma
riqueza de informações, conhecimentos culturais, sociais e econômicos. Reconheço
que a estrutura da obra é frágil, porém essa poderia ter sido montada em um espaço
mais amplo que possibilitasse o acesso a um maior número de visitantes.
Durante a visitação à exposição, procuramos construir um diálogo visual com as

obras, buscando evidências sobre o que estava posto em cada obra, considerando
experiências anteriores e o momento ali presente, contando com todas as
interferências citadas anteriormente. Porém, depois de um tempo, chega-se à
conclusão de que em noite de abertura não se tem a possibilidade de degustar,
saborear, se deleitar diante de uma obra, devido às conversas paralelas, aos risos e
às fotografias, é um momento muito mais social do que cultural, em que muitos
estão ali apenas pelo coquetel e pelo evento social. O ideal é voltar em outro dia
para realmente poder realizar a apreciação de cada espaço ou obra.
Como arte educadora, partilho da mesma esperança de Cildo, que a produção

artística venha a contribuir para o prazer, num momento de expansão da
sensibilidade ou evocação moralista, essa é a utopia de qualquer artista.
A seguir retomamos a Exposição Babel, para relatarmos os momentos realizados

com professores de Arte da Rede Municipal de Ensino de Vila Velha.
4.2.3 Visitação a Exposição Babel, de Cildo Meireles
Os professores da Rede Municipal de Educação e Ensino de Vila Velha visitaram a

Exposição Babel, do artista plástico Cildo Meireles, no Museu Ferroviário, no dia 31
de agosto de 2006, divididos em dois grupos, um às oito horas e o outro às catorze
horas, conforme seus horários de trabalho nas escolas. Os que lecionam pela
118
manhã participaram da visita no primeiro grupo, acontecendo o mesmo com o

segundo grupo.
Tendo em vista o número de professores inscritos inicialmente na proposta de

Formação, consideramos pequena a freqüência dos professores nesse momento, já
que os mesmos estavam dispensados de suas escolas para tal visita, por ser um dia
destinado à Formação Continuada juntamente com a Coordenação de Área. O
grupo presente de manhã foi de dez professores, enquanto à tarde contamos com a
presença de apenas três professoras. Em respeito às professoras que
compareceram, realizamos todo o processo de visitação conforme preparado para o
grupo esperado.
Ao levantarmos as hipóteses da pequena presença dos professores nessa etapa,

sinalizamos algumas possibilidades:
• A localização do Museu Vale que tem um difícil acesso para quem depende
de transporte coletivo;
• A alteração de agenda da visitação por duas vezes, uma devido ao fato do
dia da reunião de professores da rede acontecer em uma segunda-feira, dia
em que o Museu não está aberto para visitação e depois por solicitação da
Coordenação de área devido a uma reunião com o grupo de professores
para tratar de outro assunto.
Para a visitação o grupo foi recebido pela Equipe do Museu com um coffee break no
vagão-restaurante, um momento no qual os professores que chegavam juntavam-se
aos outros, conversavam e se apresentavam enquanto aguardavam a chegada dos
demais.
O grupo da manhã foi acompanhado por uma arte educadora19 e duas monitoras20,
enquanto o grupo da tarde não contou com a presença da arte educadora, apenas
das duas monitoras do Museu.
Entre as obras expostas selecionamos quatro obras expostas em Babel: Malhas da

Liberdade, Torre de Babel, Glover Trotter e Marulhos, em que propomos aos
19
Arte-Educadora – profissional especialista na área de Ensino da Arte.
20
Monitoras – alunos dos cursos de Arte – licenciatura e/ou bacharelado em período de estágio.
119
professores como roteiro de leitura as atitudes de interrogação: O que o texto

mostra? E o que mostra para formar sentido?
4.2.3.1 Malhas da Liberdade (1977)
Exposta na sala especial do Museu Vale, composto por ferro e vidro, tendo a
estrutura de ferro uma dimensão de 120 x 120cm e a folha de vidro a dimensão de
40 x 100cm, Coleção do artista, apresentada na fotografia 48.
Como eixo norteador para a apreciação das obras utilizamos os questionamentos:
• O que o texto mostra?

• O que mostra para formar sentido?
Fotografia 48: Malhas da Liberdade, de Cildo Meireles

Ao se depararem diante da obra Malhas da Liberdade, as professoras ficaram a

olhar a obra e a descreveram como uma estrutura de ferro pendurada por um fio de
cabo de aço e transpassada pela folha de vidro. Em uma das laterais a obra exposta
encontra-se uma estrutura fixada à parede demonstrando o processo de criação
pensado na construção da obra. É uma composição que obedece a uma lei de
120
unidade elementar, com um segmento de retas que se cruzam. Repetido muitas

vezes, forma-se uma estrutura metálica que cresce de forma arbitrária no espaço.
”Ao pendurá-la verticalmente a grade e atravessá-la com a folha de vidro, o artista

demonstra que apesar do material utilizado ser resistente, é também flexível,
permeável” (Comentário de uma professora).
“Eu acho que essa obra foi concebida no período da ditadura militar, inclusive o título
Malhas da Liberdade tem tudo a ver com a época” (Comentário de outra professora).
“Eu olho para essa grade pendurada e me lembro dos dias de hoje, onde nos
trancamos dentro de grades para nos protegermos da violência e da insegurança.
Estamos presos em nossos próprios lares” (Comentário de outra professora).
“Vejo que apesar das malhas de grade podemos transpassá-las, rompê-las,

ultrapassá-las, atravessá-las. Não estamos verdadeiramente presos, ou amarrados,
é preciso buscar a liberdade, e isso vai depender de cada um, qualquer que seja sua
forma de prisão” (Comentário de outra professora).
“Essa obra me chama a atenção por sua construção, pelo diálogo a que ela propõe,
indiferente a sua contextualização histórica, ou seja, relativa ao período em que foi
produzida, mas, também podemos perceber questões de nosso cotidiano, como as
grades em nossas casas, carros fechados e o medo de andar nas ruas” (Comentário
de outra professora).
De acordo com Oliveira (2004), a leitura do texto imagético se dá na relação

construída entre a obra e o leitor, é preciso perceber o que está sendo convocado,
observar e construir um diálogo com a obra. Se colocar diante da obra artística e
deixar-se conduzir pelo diálogo que a própria obra propõe, deixando o olhar
perceber os detalhes que estão postos diante de nossos olhos.
Consideramos que, diante dessa obra, as professoras dialogaram bastante com a

principal questão presente no próprio título que nos diz Malhas da Liberdade, a
liberdade. Independente do contexto, seja o da época em que foi produzida ou dos
121
dias de hoje, a obra nos fala de liberdade, do que está fora e do que está dentro,
desafia-nos a ultrapassar as malhas para conquistarmos a liberdade. O vidro
pendurado de uma forma irregular nos mostra a instabilidade de uma situação, que
pode ser modificada, é como se fosse algo frágil, que estivesse quase caindo,
seguro apenas por alguns pontos. Observamos que as professoras se deixaram
conduzir pela obra, percebendo cada detalhe posto, fazendo um percurso visual por
toda a obra, considerando todas as marcas encontradas nela.
4.2.3.2 Torre de Babel (2001-2006)
Instalação com estrutura metálica, rádios. Altura 5m X 2m de diâmetro. Pertencente

à Coleção do artista.
Ainda do lado de fora do Galpão, espaço onde estão expostas as obras principais e
maiores da exposição, a monitora do Museu Vale motivou a visitação comentando a
origem do título da obra a ser apreciada: Torre de Babel. Perguntou aos professores
se conheciam a história da Torre de Babel. Uma professora respondeu que se
tratava de um episódio bíblico, em que um povo construiu uma torre para chegar aos
céus.
A monitora então complementou o comentário explicando a todos a origem da Torre

de Babel. O título e a formalização dessa obra é uma remissão ao episódio bíblico
da Torre de Babel (Gênesis, XI, 1-9), situando em um tempo em que toda a
humanidade falava uma só língua e liderada pelos descendentes dos filhos de Noé.
Esse povo viveu numa larga planície na região da Mesopotâmia e lá resolveram
erguer uma imensa torre, alta o bastante para chegar aos céus. Deus entende a
construção como uma afronta a sua autoridade ou como uma tentativa de se
comparar aos seus poderes e resolve intervir. Desce em meio aos construtores e,
por um gesto dele, todos começam a falar em diferentes línguas. A partir desse
momento, não haveria mais compreensão entre os habitantes do mundo, que sequer
puderam concluir sua obra, dividindo-se e se espalhando por toda a superfície da
Terra. Esse desentendimento teria sido a primeira causa de todos os conflitos entre
a humanidade, de divergência e de interesses entre as nações e comunidades.
122
Após a explicação, convidou os professores a entrarem na exposição, o que foi um

impacto, mas os professores logo identificaram, ainda que de modo impreciso,
devido à penumbra do espaço, os diferentes ruídos baixos e contínuos e o contorno
de uma alta estrutura cônica, com muitas e pequenas fontes de luz.
Fotografia 49: Torre de Babel, de Cildo Meireles

A fim de dar seqüência, apresentamos a nossa metodologia de perguntas:

Fotografia 50: Professora apreciando a obra Torre de Babel

123
O grupo foi chegando vagarosamente junto à estrutura, como que atraídos pelo
volume disposto no centro da sala, começando a circular em torno dela e perceber,
então, a enorme torre – com mais de dois metros de diâmetro e cinco metros de
altura – feita da sobreposição de rádios de diferentes modelos e de época variadas,
indo dos modelos mais antigos, daqueles funcionando com válvulas, aos modelos
mais modernos, como as caixinhas de som de computadores. Todos estão ligados, o
que fica evidente devido à origem dos pontos luminosos. De longe ouvimos apenas
um confuso chiado, mas ao nos aproximarmos, percebemos as músicas, as notícias
e os programas radiofônicos que, emitidos de estações diferentes, formam o todo da
obra. A obra Torre de Babel não se restringe a uma materialidade plástica, mas
também utiliza a materialidade sonora, o que é uma das características das
Instalações.
Dentro desse espaço torna-se difícil registrar os comentários dos professores devido
aos sons emitidos pelos rádios, mas observamos que as reações foram de
aproximação e/ou de distanciamento.
Mesmo com a interferência sonora, perguntou-se sobre o que o texto mostra para
formar sentido?
Percebemos a presença da diversidade nos meios de comunicação, mesmo antes

que se possa identificá-la visualmente, assim que se entra na penumbra da sala, os
diferentes sons chegam a nós em sua variação, num primeiro momento não
conseguimos identificá-los, porém estão ali.
Uma professora comentou que foi como se ela estivesse em meio a uma multidão,
em que todos falam ao mesmo tempo e não conseguem chegar a um acordo.
Sentiu-se incomodada e não conseguiu ficar na sala por muito tempo.
Um grupo preferiu se aproximar e procurar identificar as diversas informações que

estavam sendo postas. A seguir, citamos alguns comentários realizados pelos
professores:
“É como tentar decifrar as mensagens aqui presentes”.

124
“Em Babel somos convidados a uma experiência a ser vivida em tempo real, a partir
da diversidade sonora produzida em conjunto. Não se pode perceber o todo se não
percebermos as partes e vice-versa”.
“O que nos aproxima da Torre de Babel é exatamente o fato de sua formação;

primeiro interagimos com a obra por meio da audição, para somente depois
interagirmos com o olhar, porém não descartarmos a audição”.
A percepção dos professores em relação aos sentidos da audição e da visão,

necessários para a interação com a obra, é confirmada como uma das propostas
presentes na obra Babel.
A percepção do elemento sonoro do trabalho mesmo antes que se possa

discerni-lo visualmente confirma, por fim, o interesse de Cildo Meireles em
investigar a natureza e as características do espaço valendo-se de mais de
um sentido, requerendo, do visitante, a disposição de explorar Babel com o
próprio corpo e de despender com ele um tempo incerto. (BABEL, 2006, p.
23).
Para formar sentido, a obra nos mostra a diversidade ali presente, ao observar-se a
torre e ver-se em sua composição os menores recursos tecnológicos presentes nos
rádios mais antigos, aos excessos de recursos dos modelos mais modernos, pode-
se relacioná-la com o alto índice de desigualdade entre as nações, entre os povos.
Assim como a possibilidade de se comunicar com o que está mais próximo ou mais
distante, de narrar, de reivindicar, o direito de ser escutada, reconhecida e
representada.
Os aparelhos de rádio em Babel produzem conjuntamente um chiado vindo de todos

os aparelhos, sugerindo a grande quantidade de informação transmitida pelos
diversos rádios presentes. No mundo contemporâneo as informações chegam-nos
não somente via rádios, mas também pela televisão, pela rede mundial de
computadores, uma sobreposição de informações. A manipulação dos meios de
comunicação acaba confundindo-se com a quantidade de conteúdos, tornando
muitas vezes o ouvinte vazio de significados realmente discerníveis.
A enunciação de pontos de vista diversos e o controle ou a diluição daquilo

que é singular são, portanto, fenômenos que coexistem fisicamente em
Babel e que podem ser tomados como metáforas da interação intrincada
entre nações distintas, em que diferenças são produzidas por cada uma
delas em meio à desigualdade do poder de estabelecê-las diante dos
demais agrupamentos.(BABEL, 2006, p. 31).
125
Babel é uma instalação e, portanto, provoca o sujeito a interagir com/e numa

instalação, assumindo um papel, sem, entretanto, abandonar o seu “eu”, ora se
aproximando da obra para perceber os sons e/ou visualizar detalhes, ora se
distanciando para possibilitar a visão do todo.
Sendo assim, concluímos que a Instalação só é terminada quando o espectador
torna-se partícipe da produção da obra. Entra-se na obra de arte contemporânea
como quem entra num projeto de construção inacabado, mas que está à espera de
acabamento. O espaço artístico aqui passa a ter uma outra função, de uma sala que
expõe uma tela ou uma escultura para um espaço ambiente, onde o espectador
(enunciatário), se instala na obra, tornando-se co-participante da produção.
Passando inclusive a ser matéria e material para integrar concretamente os
formantes da obra.
4.2.3.3 Glover Trotter (1991)
Instalação – malhas de aço, bolas de vários tamanhos – com dimensão: 5,20 x

4,20cm. Coleção CACI – Centro de Arte Contemporânea de Inhotim.
Segundo Cildo, essa obra foi criada a partir de lembranças que ele guardava de
quando seus dois filhos eram pequenos e ainda ficavam dentro do cercado para
bebês e das muitas bolas que deixavam espalhadas pela casa.
Muitos anos depois, quando foi solicitado para a produção dessa obra, veio a
imagem da cena de infância, que inserindo ainda outros significantes do mundo
cotidiano o resultado foi a obra Glover Trotter.
Glover Trotter está exposta rente ao chão, a obra é composta por uma placa de
madeira, com dimensão de 5,20 x 4,20cm, com esferas distribuídas por toda a
superfície. As diferenças podem ser percebidas em toda a obra a partir da variedade
de tamanhos, com esferas que variam entre muito pequenas até esferas grandes
(bolas de jogos de vôlei ou basquete), assim como de sua materialidade que varia
entre o metal, o plástico, a borracha e o couro, que podem ser visualizadas nas
fotografias 51 e 52.
126
Fotografia 51: Glover Trotter, de Cildo Meireles Fotografia 52: Professoras apreciando a obra
Todo o espaço é coberto por uma malha de aço inoxidável que parece proteger,
separar ou até mesmo sustentar as várias bolas separadas, cada uma ocupando o
espaço pré-estabelecido pelo artista. A obra é colocada em plano baixo, o que
possibilita ao espectador uma vista aérea. O observador é provocado / convidado a
se agachar para observá-la de sob outra perspectiva.
O grupo relacionou a obra Glover Trotter como uma continuidade da reflexão

provocada em Babel, enquanto na sala anterior, em Babel tínhamos a diversidade
representada na verticalidade, aqui essa mesma diversidade é posta na
horizontalidade. Todas as esferas estão num mesmo plano, independente de forma,
cor, peso, tamanho ou material. Todas estão interligadas, porém ao mesmo tempo
impedidas de se tocarem devido à malha de aço que as cobre.
“A iluminação do ambiente, refletida sobre a obra que contém relevos, provoca nela
um conjunto de luz e sombra, que pode ser comparado à superfície lunar, fria e
árida” (Comentário de uma professora).
“Em vez de relacionarmos a obra com a superfície lunar, com sua frieza e falta de
vida, pode ser comparada aos diferentes relevos do planeta Terra” (Comentário de
outra professora).

127
É uma obra ambivalente, enquanto relacionamos as marcas de semelhanças

encontradas em cada uma das esferas, temos presente a sua diversidade e
podemos associar às diversidades culturais, sociais, políticas, históricas, existentes
entre os agrupamentos humanos.
Uma professora comentou que, para ela, a malha que encobre as esferas lembra o
apagamento das culturas, das diferenças sob o poder hegemônico de algumas
nações distintas. E o que nos serve de alerta é que apesar da teia cobrir as esferas,
ela também nos deixa à mostra por meio de sua trama ou de seus pontos largos.
Cildo Meireles realmente nos propõe por meio de suas obras questões políticas e
sociais, por exemplo, ao buscarmos a origem dessa obra, vimos que ela foi
concebida para as comemorações dos quinhentos anos da colonização européia
das Américas para a Exposição no MOMA – Museu de Arte Moderna de Nova York,
1992. E que tinha ironicamente o subtítulo Admiráveis Mundos Novos.
[...] Cildo Meireles não dissocia, portanto, o conhecimento físico do espaço

– buscado por procedimentos construtivos diversos – da cognição do
espaço político, ao qual alude sempre por metáforas. Assume, como
método intuitivo e também racional, não distinguir entre os objetos e
ambientes que cria e a vontade de discutir a diferença entre povos. Método
que implica a sobreposição e o entrechoque de significados, espelhando o
contato conflituoso entre os vários tempos que os modos contemporâneos
de organização e de articulação dos espaços promovem. (BABEL, 2006, p.
49).
Conforme ia-se entrando na exposição, podíamos observar nos comentários de

alguns professores que eles iam soltando as amarras, iam se desatando de algumas
resistências sinalizadas anteriormente em relação à Arte Contemporânea, deixando-
se envolver pelo texto que estava posto nas obras.
4.2.3.4 Marulhos (1997)
Instalação – madeira, livros, trilha sonora. Dimensões variáveis. Coleção MAM,

contidas nas fotografias 53 e 54.
128
Fotografias 53 e 54: Professoras apreciando a obra Marulhos

Marulho é uma Instalação que apresenta recursos visuais e sonoros e como em

obras anteriores, discute a existência do espaço físico e político. Devido ao seu
tamanho, que varia de tamanho conforme o espaço em que é exposta, convida o
espectador a percorrê-la com o corpo todo, não apenas com o olhar. A sala é
praticamente toda ocupada com a obra, temos três degraus de madeira que ocupam
toda a largura da sala e dão acesso a uma plataforma que possui a mesma
extensão lateral da escada e uma altura de aproximadamente um metro. Da
plataforma sai uma passarela que nos lembra um píer que é interrompido
abruptamente ao centro da sala. No chão, a partir da plataforma, ladeando a
passarela e indo de encontro às paredes laterais temos distribuído muitos livros,
abertos em páginas com imagens impressas de diferentes mares e oceanos. Os
tons azulados das imagens impressas são percebidos como fotografias de mares e
oceanos e as ondulações do livro aparentam o movimento das águas. Como recurso
sonoro, temos caixas de som distribuídas ao alto da sala emitindo o som da palavra
água, sendo falada em oitenta idiomas, num recurso de sobreposição, provocando
um vai e vem na percepção sonora. A passarela que avança adentro, essas
imagens assemelham-se a um píer como os existentes em cais de cidades
litorâneas. A lembrança de mares e oceanos é reforçada pelo som ouvido,
semelhante ao murmúrio das ondas do mar.

129
“Marulho não nos remete apenas ao passado, mas também ao contemporâneo,

onde as noções de pertencimento são sujeitas a reformulações periódicas ou
parciais” (Comentário de uma professora).
“Marulho nos remete ao passado e resgata nossas origens, pois nosso povo em sua
maioria é formado pela miscigenação das diferentes raças vindas dos continentes”
(Comentário de uma professora).
“Apesar de Marulho tratar das águas que ligam os territórios terrestres, que servem
para a comercialização, negociações, etc. não podemos deixar de relacioná-la
também com a importância da água em nossa vida. Da necessidade de sua
preservação para a existência humana sobre a terra” (Comentário de uma
professora).
Conforme comentamos na análise realizada pelos professores na obra anterior,

também percebemos em Marulho, como o texto escrito pelo artista contemporâneo
envolve o sujeito (o apreciador), integra-o, torna-o participante. O sujeito, aqui
professoras, não é apenas um destinatário passivo, pois ele vive com todo o seu
corpo a elaboração de sentido, ele também é enunciatário pela sua atuação. A obra
se completa quando cada um desses sujeitos caminha sobre a passarela que
avança sobre esse mar e/ou oceano.
Marulho nos mostra para formar sentido que os mesmos mares e oceanos que
separam os continentes e os territórios terrestres também servem para uni-los.
Novamente, o artista trabalha a questão do espaço físico e político. Os mares e
oceanos são espaços de trocas e de negociação. Por meio deles se realizaram a
expansão da humanidade nos diferentes continentes, promovendo a identidade
cultural de muitas nações.
Babel e Marulho nos provocam a observar a extensão e a densidade dos espaços e

das permutas culturais, assim como, nos aponta as dificuldades de compreensão
entre os diferentes povos.
Consideramos que a visita à Exposição Babel, de Cildo Meireles, foi um momento

importante para a formação desse grupo de professores de Arte, pois as leituras
realizadas, os nós desatados em relação à resistência à Arte Contemporânea foram
130
muito visíveis a cada obra visitada. Podia-se perceber a mudança de

posicionamento por parte de alguns professores ocorrida no percurso do
questionário até aqui. No entanto, acreditamos que poderíamos ter alcançado um
resultado melhor se os responsáveis pelo Sistema Educacional de Vila Velha
tivessem acompanhado o processo mais de perto.
Acrescentamos também que o Museu Vale, assim como muitos outros aqui no Brasil
ainda são espaços burocratizados, onde o espectador transcorre pela exposição
acompanhando e ouvindo o que o monitor tem a dizer sobre a obra. Seria
interessante que ao invés da estratégia adotada fosse utilizada da estratégia de
manipulação21 e / ou de sedução.
4.2.4 Workshop
O workshop foi realizado com os professores presentes na sala de Oficinas

Artísticas do MVRD, juntamente com a equipe de monitores que acompanharam a
visitação do grupo.
Antes de realizar a proposta a ser desenvolvida, uma das monitoras explicou

brevemente que o espaço era recém-inaugurado com o objetivo de oferecer
momentos de experiência artística para alunos das escolas públicas que visitam as
exposições. As produções realizadas nessas oficinas são guardadas para
posteriormente serem expostas na sala de exposição de produções de alunos, no
primeiro andar do prédio principal do Museu.
A proposta desenvolvida juntamente com o grupo de professores é a mesma que

vem sendo realizada com alunos das redes municipais e estaduais de ensino.
Segundo a Arte Educadora, o Projeto Caixapresença é uma proposta em Arte

Educação do MVRD que objetiva essencialmente oportunizar a interação e a
participação efetiva dos visitantes – fruidores da Exposição BABEL – Cildo Meireles
com a articulação de alguns dos complexos conceitos que permeiam seus trabalhos,
21
Modo como o destinador faz para fazer o destinatário ver, crer e aceitar seu contrato. É fundamental para
entender as argumentações do texto apreciado.
131
obras que dialogam não apenas com as questões sociais específicas do Brasil, mas
também com problemas gerais da estética e do objeto artístico.
O conjunto de obras do artista Cildo Meireles, que se apresenta na Exposição Babel,

aponta para as particularidades de toda a sua produção; nelas estão presentes as
relações de escalas, territórios, limites, coexistências e diversidade e ao mesmo
tempo se coloca como um desafio para o fruidor. Em um misto de espanto e
sedução sua obra, é antes de tudo, geradora de idéias. Cildo confirma isto quando
diz “Minha obra aspira à condição de densidade, grande simplicidade, objetividade,
abertura de linguagem e interação22”.
É nesse processo de Arte – interação que este projeto objetiva aproximar

professores do ensino fundamental, crianças e adolescentes da Arte
Contemporânea. O ensino da Arte realizado através das obras no original,
apresentadas nas Galerias e Museus, torna a educação uma experiência única, o
impacto sensorial e o estímulo à percepção propiciam uma leitura rica e significativa.
A produção artística é a construção individual de um objeto, guardando sinais e

segredos muito particulares de cada participante, que depois farão parte de um todo
/ objeto – coletivo.
A seguir relatamos a proposta desenvolvida pelo Museu Vale no workshop com os

professores da Rede Municipal de Educação e Ensino de Vila Velha. Ressaltamos
que essa mesma proposta foi desenvolvida com professores de outras escolas da
rede de ensino público da Grande Vitória.
Ao entrarem na sala ambientada para a produção plástica as professoras foram

orientadas para a proposta de vivência e experimentação estética, em que cada uma
estaria deixando suas próprias marcas e/ou impressões sobre a exposição Babel.
1º) Cada professora recebeu uma caixa transparente, com formas e tamanhos
variados, e um cartão para escrever um desejo, conforme mostra a fotografia 56;
22
Gerardo Mosquera conversa com Cildo Meireles. Em Paulo Herkenhoff, 1999, p. 28.
132
Fotografia 55: Professoras no Workshop – MVRD

Observamos no grupo duas atitudes, algumas professoras, assim que receberam o

material, iniciaram a proposta; e outras, num primeiro momento, se entreolharam,
pegaram os materiais, observaram, aguardaram, para só depois começarem a
escrever. Aqui, assim como na sala de aula, o processo criativo e o tempo de cada
um precisam ser respeitados, principalmente pelo fato de ter que escrever ou expor
um desejo.
2º) Após escreverem seus segredos, dobrá-los e guardá-los dentro da caixa

transparente, cada uma deverá deixar marcas pessoais nas caixas, seja na
parte interna ou externa, com desenhos ou palavras utilizando uma caneta de
retroprojetor, conforme mostra a fotografia 56;

133
Diferentemente do primeiro momento, nessa etapa da proposta as professoras já

estavam envolvidas em suas criações, sem se preocuparem com o que as outras
estavam produzindo. Mergulhadas em suas caixas objetos.
3º) Selecionar uma palavra significativa para as marcas deixadas na caixa,

escrevendo-as com letras auto-adesivas foi a proposta seqüencial e desafio
criativo para as professoras, conforme exposto na fotografia 57;

Novo momento de bloqueio. Será que as palavras expõem mais as pessoas? Elas
dizem mais de si? Sua forma de ser ou de pensar? Após alguns momentos de
reflexão sobre o que escrever, onde e como escrever, elas foram se soltando e
registrando suas palavras. Apenas duas professoras resistiram um pouco mais e
questionaram.
Uma professora perguntou se essa palavra poderia ser guardada junto ao desejo,
dentro da caixa. A monitora respondeu-lhe que a proposta seria deixá-la à vista. Ela
então parou, olhou para a caixa, observou as demais professoras e começou a colar
as letras de suas palavras, pois acabou escrevendo mais de uma palavra.
134
Outra professora perguntou se os trabalhos deveriam ser identificados. Com a

resposta negativa por parte da monitora, não encontrou resistência para deixar suas
marcas registradas na caixa-objeto.
Entre as palavras escritas pelas professoras, podemos citar algumas: prazer,

educação, amor, felicidade, conhecimento, dignidade, respeito, liberdade,
expressão, aprendizagem, aprender mais, arriscar, desejar e sabedoria.
4º) Agora era a hora de fechar a caixa, lacrando-a, para outros não abrirem e depois
seu criador deveria juntá-la às demais já existentes em determinada área da sala,
conforme observamos na fotografia 58.
Fotografia 58: Trabalhos realizados anteriormente por alunos durante o workshop.

Expostos no ateliê – MVRD
O fato de separar-se da sua produção foi difícil para algumas professoras e uma
delas não conseguiu fechar a caixa, preferindo deixá-la aberta.
Durante nossa docência, temos observado atitudes semelhantes às das professoras

em muitos alunos ao produzirem um objeto, essa relação de apego ao que é
produzido, assim como o medo em expor o seu trabalho ou a si mesmo via sua
135
produção. É o se colocar no lugar do outro, já que ali muitas estavam vivenciando

um momento ímpar em sua formação, eram professoras e alunas ao mesmo tempo.
Observamos que é exatamente esse sabor de ser aprendiz e pesquisador, sem
medos e sem amarras que precisa ser despertado em muitos profissionais da
educação.
Resgatamos Teixeira (2000), em sua pesquisa, quando destaca que através da

produção artística contemporânea pode-se reencontrar o vínculo perdido entre a
imagem e a ação, a imaginação e o conceito, auxiliando a pessoa a voltar a ser ou a
crescer, sendo aquela que pensa, sente, reflete e faz.
Percebemos durante o processo proposto aos professores uma sensibilização com

relação aos conceitos de Arte Contemporânea por meio de suas falas e atitudes em
relação ao objeto artístico.
As caixas produzidas durante os workshops foram expostas na sala de produções

artísticas, após o término da Exposição Babel, durante a realização da Exposição
Arte Contemporânea para Crianças.
Após a realização do Workshop, os professores receberam do Museu uma pasta

contendo: o Catálogo Babel Cildo Meireles, Museu Vale do Rio Doce, o Projeto
Caixapresença (proposta em Arte Educação do Museu Vale do Rio Doce, da qual
participaram) e o folder da exposição.
Ao término desse momento foi realizada uma avaliação da oficina-pedagógica, da

visitação e do workshop em que as professoras demonstraram muita satisfação por
terem participado, dizendo que as informações e conhecimentos adquiridos
contribuiriam em muito para os seus trabalhos em sala de aula.
Transcrevemos abaixo a avaliação realizada por dois professores participantes da

pesquisa:
“Acho extremamente válida a proposta da pesquisa, pois nos permitiu ver diferentes
possibilidades, de perceber e observar os vários tipos de linguagens que podem ser
postos no processo do desenvolvimento da aprendizagem” (PROFESSOR X).
136
“A proposta apresentada pela Penha me instigou a trabalhar com a Arte

Contemporânea, pois é um assunto maravilhoso. Vale a pena ressaltar que nunca
trabalhei com a mesma, por ter pouca intimidade e participar dessa pesquisa me fez
refletir sobre a necessidade de pesquisar e me interar mais sobre o assunto”
(PROFESSORA Y).
4.2.5 Relato de Experiência
Solicitamos aos professores que nos encaminhassem relatos dessa experiência

vivenciada com a Arte Contemporânea e sua aplicação em sala de aula, a fim de
inseri-los nessa pesquisa, porém somente uma professora respondeu à solicitação
feita. Vale ressaltar que buscamos contato com vários deles por telefone e por e-
mail, reforçando a necessidade desse momento para a conclusão dessa pesquisa.
4.2.5.1 Relato: Satélites Coloridos
Aprendizes: Alunos da 4ª série do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino

de Vila Velha - Escola Ofélia Escobar
Obs: Os alunos não visitaram a exposição Babel, no Museu Ferroviário, tiveram

acesso às obras por meio de reproduções.
Arte Educadora: Rubi
Justificativa: Perceber as formas das coisas ao nosso redor é muito interessante e

ao mesmo tempo passa despercebido. Durante a visitação à Exposição Babel, de
Cildo Meireles, o que mais me chamou a atenção foi a obra Glover Trotter, pela
diversidade de uma mesma forma geométrica, a esfera. Esfera não é estável, é
constante, pode entrar em movimento a qualquer tempo, basta um pequeno toque,
mas muito pequeno e ela muda de espaço. Em Glover Trotter, Cildo Meireles utiliza
o tempo e o espaço, tendo as esferas seguras pela a rede, que funciona nesse caso
como amarras.
Objetivos: Instigar a observação das formas, criando registros gráficos das diferentes
esferas que encontramos no mundo que nos cerca.
137
Conteúdos: Percepção da forma geométrica ESFERA, suas similaridades e suas

diferenças.
Relato de uma situação de aprendizagem:
Fotografias 59 e 60: Produção de alunos / relato de experiência

A professora relatou para os alunos a experiência vivenciada pelo grupo de

professores na Exposição Babel e levou para a sala de aula uma sacola de tecido
contendo diferentes esferas de tamanhos, pesos, texturas e materiais diferentes.
Perguntou aos alunos se gostariam de saber o que estava ali dentro, então propôs
que fechassem os olhos, solicitando que um por um tocasse as formas envoltas pelo
tecido e procurasse perceber o que ali estava guardado, cada detalhe: tamanho,
materialidade, textura e temperatura, conforme mostra a fotografia 61.
Fotografia 61: Produção de alunos / relato de experiência

138
Sentados em círculo conversaram sobre as sensações, as expectativas, as relações

que faziam com coisas do cotidiano. A partir dessa relação foram realizar um
levantamento sobre os objetos e tudo o que nos cerca e tem essa forma.
A listagem foi enorme!
Em destaque ficaram os planetas, os satélites, as bolas dos mais variados esportes

e até mesmo as bolas de Natal.
A produção artística se deu por meio de pinturas, confecção de bolas com diferentes
tamanhos, pesos e texturas e uma mesa com um espelho apoiado sobre ela, porém
entre o espelho e quem se olha, há a existência das esferas cobertas em papel
laminado e essas podem ser ou não percebidas, dependendo de quem olha, que
pode ser visualizada através da fotografia 62.
Fotografia 62: Produção de alunos / relato de experiência

Tal produção foi exposta no Centro de Formação da Prefeitura Municipal de Vila

Velha para apreciação pública. Além do trabalho relatado pela professora, havia
nesse espaço a apresentação de produções de outros alunos com desenhos,
pinturas, cartazes, esculturas e fotografias, os quais integravam outras propostas de
produção plástica, desenvolvidas por outros professores, nas escolas da Rede
Municipal de Educação e Ensino de Vila Velha.
Na execução da proposta realizada pela professora com seus alunos da 4ª série do

Ensino Fundamental, portanto, o que perceberam da obra original, de Cildo Meireles
139
foi por meio de reproduções em fotografias e os comentários realizados pela

professora. Consideramos que tais fatores limitaram as possibilidades de leitura
desses alunos, primeiramente ao verem a obra por meio de uma reprodução
fotográfica, principalmente se tratando de Arte Contemporânea, que propõe a
interação do espectador com o objeto artístico. Sem contarmos com os elementos
plásticos presentes na obra, tais como: proporção; planos; pontos de vista; tamanho;
cor, entre outros.
Segundo que, com esse primeiro obstáculo, estão inseridas na reprodução da obra
as marcas perceptivas da professora, aqui apresentadas por meio do relato
realizado aos alunos sobre sua experiência e vivência na visitação à exposição.
Considerando nossa docência, identificamos na proposta relatada pela professora,

um projeto pedagógico desenvolvido com seus alunos, o que também podemos
designar como projeto de ação ou projeto de trabalho.
Segundo Martins (1998), os projetos refletem uma atitude pedagógica fundamentada

numa concepção de educação que valoriza a construção de conhecimento. É uma
forma de planejar o ensinar, que pode ser construído e/ou transformado durante sua
concretização, à medida que novas ações precisam ser inseridas a fim de que os
objetivos e os conteúdos possam ser alcançados.
Trabalhar com um projeto é transformar uma atitude isolada da sala de aula, criando
situações de aprendizagem através de atividades que despertem o interesse e a
participação dos alunos. Não há métodos bons ou ruins quando trabalhamos com
projeto, muito menos receita pronta, pois esse modo de trabalhar possui uma
dinâmica própria que poderá ser afetada e transformada conforme a realidade do
grupo que participa.
Percebemos na proposta desenvolvida pela professora que ela apropriou-se do

conhecimento adquirido durante a visitação à exposição (apreciação, leitura e
produção) e converteu em competências simbólicas, com o objetivo de levar o seu
aluno a ampliar seu modo de sentir, de perceber, de pensar, de imaginar, de
expressar e de produzir uma instalação artística. A proposta foi desenvolvida
buscando relacionar a produção plástica com outras áreas de conhecimento,
140
conforme orientações contidas no PCN para o Ensino da Arte, integrando Arte,

Matemática e Ciências.
Nos referenciais, diferentes leituras reportam a uma reflexão de como se apropriar,

planejar e replanejar as propostas de ensino da Arte, buscando uma aprendizagem
significativa, que nos remeta a uma leitura positiva do trabalho desenvolvido pela
professora com a Arte Contemporânea, a partir da Exposição Babel.
Segundo Iavelberg (2003), na organização do planejamento de Arte, podem planejar

seqüências de atividades articulando as diferentes linguagens artísticas, assim como
com as demais áreas de conhecimento do currículo.
Martins (1998) conceitua o desvelar / ampliar como fio condutor da ação possível do
educador e do artista, na busca de sua própria poética, seja pedagógica, seja
estética, abrindo horizontes de possibilidades e potencialidades para a realização de
uma proposta.
Resgatamos, também, Teixeira (2000), em sua experiência estética com a Arte

Contemporânea no âmbito educacional, na busca de uma metodologia, repensando
modos já propostos por outros, transformando-os dentro de sua realidade, levando o
aluno a pensar, a criar, a se expressar, conhecer e a questionar o objeto artístico.
Assim sendo, observa-se que a produção realizada pelos alunos da 4ª série foi uma
Instalação Artística em miniatura, o que nada impede que a mesma possa ser
exposta em outro momento em outro espaço, até mesmo em tamanho bem maior do
que o proposto, como por exemplo, ocupando uma sala inteira. Vê-se aí uma
adequação de espaço e materiais disponíveis, conforme possibilidades e realidade
do grupo envolvido, considerando que geralmente uma Instalação Artística ocupa
um determinado espaço, sala ou grandes ambientes, sejam esses internos ou
externos.
141
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Estabelecer relações mais críticas e abordagens metodológicas de leitura do texto

visual no ensino da Arte tem se tornado uma busca constante de um grande número
de professores de Arte, o que pode ser observado em várias pesquisas e artigos que
tratam do assunto, como por exemplo: Barbosa, Buoro, Frange, Ferraz, Ferreira,
Hérnandez, Pillar, Oliveira, Rebouças, Teixeira entre outros. No decorrer da
pesquisa, buscamos embasamentos teóricos sobre a arte contemporânea nas
leituras realizadas em Coelho, Jameson, Favaretto, Canton, Oliveira, Betts e Teixeira
e percebemos um leque amplo de possibilidades e estratégias que poderiam ser
criadas em sala de aula, da abordagem discursiva da Arte Contemporânea,
proporcionando assim uma relação mais crítica com o conhecimento semiótico em
semioticistas como Oliveira, Landowski, Fiorin, Floch e Rebouças, entre outros.
Ao construir uma rede de conhecimentos com os estudiosos acima citados e

delinearmos a proposta de uma oficina-pedagógica a ser desenvolvida junto aos
professores de Arte da Rede Municipal de Educação e Ensino de Vila Velha vimos a
necessidade do embasamento teórico sobre formação de professores através de
estudos e pesquisas, encontrando tais respostas em leituras realizadas em Barbosa,
Buoro, Iavelberg e Rosa.
As implicações dos saberes/fazeres dos professores de Arte, que buscam

desenvolver uma metodologia de leitura do texto imagético, resultam de uma
transformação que vem acontecendo desde a década de 80, a partir de pesquisas
realizadas por Barbosa com a Proposta Triangular - apreciar, contextualizar e fazer
artístico. Essa proposta teve interpretações que contribuíram para a construção de
conhecimentos no Ensino da Arte, porém ocasionaram interpretações que não foram
positivas, entre as quais destaca-se como exemplo a releitura de imagem, em que
professores a interpretaram como realização de cópias das obras. Até hoje, tal fato
tem proporcionado inúmeras pesquisas e artigos por parte de muitos estudiosos e da
própria autora acima referenciada.
Em minha formação na graduação convivi com tais questionamentos sobre as

mudanças propostas para o ensino da Arte, presenciando inclusive três momentos
142
em seminários e congressos em que Barbosa desenvolveu a temática e o que, com

certeza, influenciou no trabalho que desenvolvo em sala de aula.
As buscas de soluções para os problemas surgidos em meu dia-a-dia na sala de

aula levaram-me a diversas leituras, culminando, assim, nessa pesquisa.
A pesquisa demonstra que a Arte Contemporânea: instalações artísticas possibilitam

uma troca de experiência entre a razão e a sensibilidade, que resultam em várias
contribuições para o processo educativo. Entre elas, destacamos as possibilidades
de leitura do objeto artístico e estratégias apresentadas por Oliveira (2004),
Rebouças (2003) e Buoro (2002), as quais poderiam ser estruturadas em sala de
aula através de uma abordagem discursiva, possibilitando ao aluno o
desenvolvimento de um olhar mais crítico, capaz de perceber o mundo ao redor,
identificar valores culturais, sociais, estéticos, econômicos, políticos presentes nas
obras artísticas, tornando-o sensível às questões pertinentes à nossa época e capaz
de se expressar por meio de uma das linguagens artísticas, seja ela visual, musical,
cênica, ou dança, conforme o que nos propõe Barbosa (1998).
A experiência estética com a Arte Contemporânea no âmbito educacional descrita

por Teixeira (2000) em sua dissertação de mestrado muito me motivou à busca de
conhecimentos e possibilidades de práticas artísticas em sala de aula. Assim como a
busca de significação e re-significação nos projetos que desenvolvemos durante
nossa docência.
Tendo como referência a experiência vivida na instalação Arte e Meio Ambiente,

acredito que ao analisar o discurso de uma instalação artística, o professor poderá
confrontar a partir das sensações, emoções, desejos e conhecimentos prévios, os
valores sobre determinados temas lançados pelo discurso argumentativo da obra,
tais como estética, meio ambiente, ética, política, entre outros.
A obra artística contemporânea pode romper também com distâncias entre passado
e presente, conforme pode ser observado no capítulo anterior, na análise da
Instalação Malhas da Liberdade, de Cildo Meireles. Passado e presente,
semelhanças e diferenças são noções que a experiência com a Arte Contemporânea
remetem a contribuições para o processo educativo como um todo.
143
Portanto, a Arte Contemporânea pode ser uma ponte que auxilie o professor a
conduzir o aluno do concreto ao abstrato. As instalações artísticas tratam de tais
conceitos através de relações estabelecidas entre sujeitos, destacando em sua
produção as formas de viver com / por / através de objetos na produção artística,
gerando efeitos de sentido de verossimilhança23 ou de iconicidade24, apropriando25-
se do já construído e tornando-se real.
Sendo assim, compreende-se que na Arte Contemporânea novos suportes são

propostos, a obra coloca-se no próprio mundo, fica cara-a-cara com o destinatário (o
observador/espectador), que ao interagir constrói uma extensão de seu próprio
corpo e de uma infinidade de possibilidades no seu ser e estar, aqui e agora.
Nessa perspectiva, a obra só é terminada com a interação do sujeito, que se torna

também partícipe da produção da obra. As salas que antes eram apenas expositivas
tornam-se ambientes ou espaços artísticos, onde o espectador interage com a obra
como quem entra num projeto de construção inacabado, porém à espera do
acabamento.
Como exemplo podemos citar a instalação Marulhos, de Cildo Meireles analisada

anteriormente, que provoca o espectador, que está à sua espera num estado de
clamor e de investigação. Ela se completa com a entrada do espectador no espaço
do píer. E após a sua saída, retorna ao estado de incompletude e de espera de um
outro vir a ser. Segundo Oliveira (2002) é nesse instante em que o espectador passa
a ser parte inerente ao texto, que se assegura a sua pertinência semiótica.
E nessa pesquisa a experiência estética e aplicabilidade da Arte Contemporânea

foram ampliadas na visitação à Exposição Babel, do artista carioca Cildo Meireles,
realizada no Museu Vale do Rio Doce. Possibilitando, inclusive, todo o processo
proposto inicialmente.
23
Verossimilhança é aparência de verdade.
24
Iconicidade, conceito situado nos debates da semiologia da imagem, os quais remetem muito
naturalmente à antiga “imitação da natureza”. GREIMAS, in OLIVEIRA. 2004).
25
Apropriação é o ato segundo o qual um sujeito toma posse de algo.
144
As análises remeteram a reflexões que se relacionam ao papel do professor, como

construtor e responsável por sua formação continuada, seja no âmbito educacional,
cultural ou organizacional.
Segundo Iavelberg (2003), todo professor deve conquistar autonomia

progressivamente a fim de sentir-se capaz de buscar o aprimoramento de seus
conhecimentos e pesquisar por si mesmo e com seus pares.
Acredita-se que durante a realização dessa pesquisa conseguimos aprimorar o

conhecimento, tanto pessoal quanto o do grupo envolvido, ampliar o espaço de
vivência e experiência artística por meio da realização da oficina-pedagógica, da
visitação à exposição Babel e do workshop.
No entanto, registramos alguns pontos que devem ser considerados na pesquisa

relativos a algumas atitudes e/ou acontecimentos durante o processo de
desenvolvimento dessa.
No dia da visita à Exposição Babel e da realização do Workshop, a presença foi

muito reduzida, o que questionamos, uma vez que os professores foram
dispensados de suas escolas para ali estarem presentes.
Como o professor vai sensibilizar o aluno sobre determinada linguagem artística se

ele próprio não se proporciona esse momento?
Acreditamos que esses momentos de visitação a espaços culturais e artísticos,

assim como a vivência estética, são extremamente necessários para a formação do
professor de Arte. E é exatamente o que está faltando a muitos professores: a
vivência, a contemplação, o ver, o sentir, se colocar diante da obra artística, se
permitir à construção de um diálogo com a obra.
Poucos foram os que quiseram, desejaram, se oportunizaram esse momento,

preparado com tanto esmero, tanto pela Equipe do Museu Vale quanto pelo autor da
pesquisa.
Segundo comentário realizado pela Arte-Educadora do MVRD, a participação do

grupo de professores de Arte, da Rede Municipal de Ensino de Vila Velha em
145
Workshop e visitações às Exposições de Arte Contemporânea realizadas nesse

espaço é bem inferior em relação aos demais municípios da Grande Vitória.
Ressaltando que quando o MVRD abre uma exposição, oferece aos professores, em
especial da rede pública de ensino, um Workshop, onde as escolas são convidadas,
porém a presença dos professores de Vila Velha é quase inexistente. Acontecendo o
mesmo em relação às visitações junto com os alunos.
Como a Prefeitura Municipal de Vila Velha promove a formação continuada de seus

professores? Promovem a participação de seus profissionais em Seminários,
Palestras e Debates sobre o Ensino da Arte?
Fica-nos o questionamento: Será que nos faltam oportunidades? Materiais?

Condições de fazer ou de não querer fazer?
É preciso sair do comodismo, parar de reclamar e passar a bola da culpa do não

saber para o outro, seja pela falta de cursos, seminários, livros, catálogo ou ainda a
falta de tempo. Quem quer, faz acontecer.
Considerando a relação Arte Contemporânea – Instalações Artísticas e Meio

Ambiente, presentes nesta pesquisa desde o seu início, por meio dos relatos de
experiência da prática docente e dos estudos propostos, finalizamos, resgatando
com Barbosa (1998) cinco itens, os quais ela considera fundamental para a
realização do estudo da arte em relação ao estudo ambiental e que podem contribuir
para um melhor desempenho do professor de Arte em qualquer momento de sua
vida profissional:
• Atitude: é preciso consciência para mudança de atitude. Os professores

precisam ser curiosos, querer aprender, saber como aprender, valorizar novas
experiências e idéias, desenvolver conceitos, ser capaz de pensar e de agir.
• Debate: professores de Arte precisam engajar-se no debate sobre assuntos
de estética, projetos e meio ambiente.
• Documentação e divulgação: Os professores de Arte precisam escrever sobre
seus projetos, documentá-los e divulgar os resultados. “Somos capazes de
refletir sobre nossa experiência, de aprender a partir dela e de compartilhá-la
146
com os outros, de forma que venham a aprender também” (BARBOSA, 1998,

p. 134).
• Formação de professores: torna-se necessário gerar e desenvolver
experiências adequadas, cursos e matérias que ajudem os professores a lidar
com questões pertinentes ao nosso século.
• Colaboração interpessoal na educação: deve-se estar preparado para pedir
ajuda e apoio para enriquecer e ampliar o que os professores podem
realmente proporcionar, buscando professores de outras áreas de
conhecimento, outros profissionais e instituições integrantes da comunidade.
Esperamos, assim, ter contribuído para a inserção das instalações artísticas em sala
de aula como uma possibilidade de desenvolvimento do olhar sensível, crítico e
estético do apreciador com relação ao texto presente na obra.
Pensamos que, por meio dessas ações, conseguir-se-á propor a inserção das
instalações artísticas em sala de aula como uma possibilidade de desenvolvimento
do olhar sensível, crítico e estético do apreciador em relação ao texto presente na
obra e às demais questões temáticas pertinentes ao nosso século.
Fica-nos o olhar curioso, a vontade em aprender e saber mais, fazer e buscar mais,
por esses motivos pretendemos continuar pesquisando Arte, a partir de temas que
possam nos levar a questões ainda mais amplas como ética, responsabilidade,
diversidade cultural, entre outras.
147
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153
ANEXO A
PARECER HOMOLOGADO(*)
(*) Despacho do Ministro, publicado no Diário Oficial da União de 23/12/2005
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
INTERESSADO: Federação de Arte-Educadores do Brasil–FAEB UF: DF
ASSUNTO: Solicitação de retificação do termo que designa a área de conhecimento

“Educação Artística” pela designação: “Arte, com base na formação específica plena em
uma das linguagens: Artes Visuais, Dança, Música e Teatro”.
RELATOR: Neroaldo Pontes de Azevedo
PROCESSO N.º: 23001.000167/2005-89
PARECER CNE/CEB Nº: 22/2005
COLEGIADO: CEB
APROVADO EM: 4/10/2005
I – RELATÓRIO
1. Histórico
A Federação de Arte-Educadores do Brasil–FAEB, entidade representativa dos profissionais

da educação na área de arte, solicita à Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional
de Educação retificação do termo “Educação Artística” por “Arte, com base na formação
específica plena em uma das linguagens: Artes Visuais, Dança. Música e Teatro”, no inciso
IV, alínea b, do artigo 3º da Resolução CNE/CEB nº 2, de 7 de abril de 1998, que instituiu as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.
Na correspondência encaminhada ao Conselho Nacional de Educação, consta a informação

de que a solicitação apresentada foi fruto da vontade de 847 participantes de Congresso
Nacional realizado pela FAEB. A justificativa apresentada é no sentido de se estabelecer
154
coerência entre a Resolução do CNE e os demais textos legais que regulamentam a

educação brasileira.
2. Análise
Na Lei nº 5.692/71, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a arte foi incluída no

currículo escolar com o título de Educação Artística, considerada, porém, como “atividade
educativa” e não como disciplina. A conseqüência foi a perda da qualidade dos saberes
específicos das diversas formas de arte, dando lugar a uma aprendizagem reprodutiva.
Com a constituição do movimento arte-educação, multiplicaram-se os encontros, os

professores se organizaram em entidades, buscando nova orientação para o ensino da arte.
A Lei nº 9.394/96, das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, significou um avanço para
a área. Em primeiro lugar, pôs fim a discussões sobre o eventual caráter de não
obrigatoriedade. E arte passa a ser considerada obrigatória na Educação Básica: “O ensino
da arte constituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis da Educação
Básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos”. (art. 26, § 2º).
Em segundo lugar, porque a denominação de “Educação Artística” é substituída por “Ensino

da Arte”.
Ficou, assim, pavimentado o caminho para se identificar a área por “Arte”, não mais
entendida como uma atividade, um mero “fazer por fazer”, mas como uma forma de
conhecimento.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, por sua vez, contemplam a área de arte, dando-lhe
mais abrangência e complexidade. Embora não apresentem caráter de obrigatoriedade, os
Parâmetros Curriculares Nacionais vêm servindo para a elaboração de planos e projetos
pedagógicos nas escolas das redes pública e privada em todos os níveis de ensino.
A estrutura dos PCNs para o Ensino Fundamental denomina como “Área de Arte” um dos
objetivos gerais do Ensino Fundamental. E avançam os PCNs ao destacarem as quatro
linguagens: Artes Visuais, Dança, Música e Teatro.
A nova denominação preconizada tende a fortalecer a proposta que vê o ensino da arte

como uma área específica do saber humano, partindo do raciocínio de que a importância da
arte está na arte em si mesma e no que ela pode oferecer, e não porque serviria para atingir
outros fins.
155
A Conselheira Regina Alcântara de Assis, em seu Parecer CNE/CEB nº 4/98, sobre as

Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, sentencia, com clareza, que
“cabe à Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação exercer a sua
função deliberativa sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais, reservando-se aos entes
federativos e às próprias unidades escolares, de acordo com a Constituição Federal e a
LDB, a tarefa que lhes compete em termos de implementações curriculares”.
E, mais ainda, acrescenta o Parecer que “os diálogos expressos por múltiplas linguagens
verbais e não-verbais refletem identidades, capazes de interagir consigo próprias e com as
demais por meio da comunicação de suas percepções, impressões, dúvidas, opiniões e
capacidades de entender e interpretar a ciência, as tecnologias, as artes e os valores éticos,
políticos e estéticos”.
O Parecer tomou por base o art. 32 da LDB que, em quatro incisos apresenta o objetivo do
Ensino Fundamental, que é “a formação básica do cidadão, mediante:
I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno

domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II – a compreensão do ambiente natural e social do sistema político, da tecnologia, das artes

e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III – o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de

conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de

tolerância recíproca em que se assenta a vida social.”.
Assim sendo, o Parecer CNE/CEB nº 4/98 e a Resolução dele decorrente não podem
reforçar a noção de polivalência na formação e na atuação dos professores de Arte.
Respeitada a autonomia de que gozam por mandamento legal, os estados e municípios

terão a liberdade de organizar seus currículos, sempre segundo o Parecer, na articulação
entre a base nacional comum, a parte diversificada e os conteúdos mínimos das áreas de
conhecimento. E poderão respeitar a formação específica dos professores.
Entendemos assim que a retificação da denominação “Educação Artística” por “Arte” está
na linha de compreensão do Parecer e da Resolução, define melhor a noção de área de
conhecimento, fica em consonância com a LDB e permite às redes públicas, no âmbito de
sua autonomia, receber, indistintamente, em concursos públicos licenciados em Educação
Artística, em Arte ou em quaisquer linguagens específicas, Artes Visuais e Plásticas, Artes
Cênicas ou Teatro, Música e Dança, que utilizarão os seus conhecimentos específicos, com
156
a finalidade de atingirem os objetivos preconizados pela legislação em vigor para o Ensino

Fundamental e, de modo mais direto, o objetivo do ensino da arte, que é “promover o
desenvolvimento cultural dos alunos”.
II – VOTO DO RELATOR
Sou de parecer favorável que a alínea b, inciso IV do artigo 3º da Resolução
CNE/CEB nº 2/98, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental, seja alterada, substituindo-se “Educação Artística” por “Arte”, nos termos
deste
Parecer.
Proponho, em conseqüência, a aprovação do anexo projeto de resolução.
Brasília(DF), 4 de outubro de 2005.
Conselheiro Neroaldo Pontes de Azevedo – Relator
III – DECISÃO DA CÂMARA
A Câmara de Educação Básica aprova por unanimidade o voto do Relator.
Sala das Sessões, em 4 de outubro de 2005
Conselheiro Cesar Callegari – Presidente
Conselheira Clélia Brandão Alvarenga Craveiro – Vice-Presidente
Neroaldo Pontes de Azevedo
Projeto de Resolução
Altera a alínea b do inciso IV do artigo 3º da Resolução CNE/CEB nº 2/98, que instituiu as

Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, tendo

em vista o disposto no art. 9º, §1º, alínea “c”, da Lei nº 4.024 de 20 de dezembro de 1961,
com a redação dada pela Lei nº 9.131, de 25 de novembro de 1995 e tendo em vista o
Parecer
CNE/CEB nº /2005 homologado pelo Senhor Ministro da Educação, em .../.../2005

157
Resolve:
Art. 1º A alínea b do inciso IV do artigo 3º da Resolução CNE/CEB nº 2/98, de 7 de abril de

1998, passa a vigorar com a seguinte redação: “Art. 3º (...) I... a… b Artes”
Art. 2º Esta Resolução entra em vigor da data de sua publicação, revogadas as disposições
em contrário.
Cesar Callegari
Presidente da Câmara de Educação Básica

158
ANEXO B
Inauguração: Exposição do artista plástico capixaba Hilal Sami Hilal.
1999
Lançamento da Revista Palavra, do cartunista e jornalista Ziraldo.
Mostra itinerante: Os Múltiplos de Beuys, sobre a obra do artista alemão Joseph

Beuys, de 08/07/99 a 15/08/99.
Fantasma, exposição do artista plástico português Antonio Manoel, de 30/09/99 a

30/11/99.
Exposição de pinturas de Jorge Guinle da coleção Marcio Espíndula, de 09/12/99 a

09/03/2000.
2000
Cinemagma, exposição do artista plástico carioca José Damasceno, de 26/04/2000 a

19/06/2000.
Pinturas Moles, uma Outra Costura do Mundo, exposição de Leda Catunda, de

29/06/2000 a 17/08/2000.
Antropologia da Face Gloriosa, de Arthur Omar, de 24/08/2000 a 15/10/2000.
A Forma e os Sentidos, um Olhar sobre Minas, dos artistas mineiros Amílcar de

Castro, José Bento, Cristiano Rennó, Renato Madureira, Marcus Coelho Benjamim,
Cao Guimarães, Solange Pessoa, Valeska Soares e Lygia Clark, de 26/10/2000 a
31/01/2001.
2001
Mostra Murmuratio, do artista paraibano José Rufino, de 25/04/2001 a 23/08/2001.
Bilbao, a Transformação de uma Cidade, de 23/05/2001 a 23/07/2001.
Exposição Antonio Dias - O País Inventado, de 30/08/2001 a 07/10/2001.
Outra Coisa, exposição dos artistas Eduardo Coimbra, Brígida Baltar, João Modé,
Raul Mourão e Ricardo Basbaum, de 31/10/2001 a 31/01/2002.
2002
159
Desiderata, exposição coletiva dos artistas capixabas Andréa Abreu, Edison Arcanjo,
Elisa Queiroz, Fabrício Coradello, Hélio Coelho, Hilal Sami Hilal, José Cirillo, Juliana
Morgado, Júlio Tigre, Lara Felipe, Orlando da Rosa Farya, Rosana Paste, Rosindo
Torres, Thiago Lessa e Yvana Belchior, de 10/04/2001 a 31/07/2002.
Logradouro, do artista Marcos Chaves e O Engenheiro de Fábulas, Ivens Machado,

de 03/10/2002 a 31/01/2003.
2003
O Sal da Terra, uma coletiva dos artistas Amílcar de Castro, Anna Bella Geiger,
Antonio Dias, Carlos Vergara, Cildo Meireles, Daniel Senise, Franz Weissmann,
Frida Baranek, Hilal Sami Hilal, Iole de Freitas, José Bechara, José Resende, José
Spaniol, Lygia Clark, Lygia Pape, Marcos Coelho Benjamin, Martha Niklaus, Nelson
Felix, Nuno Ramos, Raul Mourão, Roberto Bethônico, Tunga e Waltercio Caldas –
que mostra a presença dos minerais na arte, de 10/04/2003 a 10/08/2003.
Carlos Vergara, de 16/10/2003 a 18/01/2004.
2004
Iole de Freitas, de 19/03/2004 a 14/06/2004.
Invenção de mundos – Coleção Marcantonio Vilaça, de 16/07/2004 a 12/09/2004.
Casa – Poética do Espaço na Arte Brasileira, uma coletiva dos artistas Ana Maria
Tavares, Anna Maria Maiolino, Antonio Dias, Artur Lescher, Carlito Carvalhosa,
Carlos Fajardo, Cildo Meireles, Courtney Smith, Daniel Senise, Edgard de Souza,
Eduardo Coimbra, Efrain Almeida, Ernesto Neto, José Bechara, José Damasceno,
José Rezende, Lygia Clark, Marco Giannoti, Maria Klabin, Nelson Felix, Nelson
Leirner, Nuno Ramos, Orlando Farya, Paula Gabriela, Raquel Garbelotti, Raul
Mourão, Regina Silveira, Ricardo Basbaum, Rochelle Costi, Rubens mano, Sandra
Cinto, Waltercio Caldas, de 14/10/2004 a 13/02/2005.
2005
Passagens e Itinerários da Arte, de 14/04/2005 a 12/06/2005.
Território do Olhar, fotografias de Luiz Braga, de 07/07/2005 a 11/09/2005.
Intervenções extensivas X vila velha es, do artista Eduardo Frota, de 28/10/2005 a

19/02/2006.
160
2006
Ocupações, pinturas da artista Mariannita Luzzati, de 13/04/2006 a 28/05/2006.
Babel, do artista plástico carioca Cildo Meireles, de 30/06/2006 a 17/09/2006.
Camiri, do artista plástico Nelson Felix, de 26/11/2006 a 11/02/2007.
2007
Arte para Crianças, Coletiva com obras de Amílcar de Castro, Eder Santos, Eduardo
Sued, Ernesto Neto, Lawrence Weiner, Mariana Manhães, Rubem Grilo, Tunga,
Yoko Ono e Manoel de Barros, de 20/04/2007 a 20/06/2007.
Ficções, da artista plástica Regina Silveira, de 27/07/2007 a 27/09/2007.

161
ANEXO C
PESQUISA: ARTE CONTEMPORÂNEA: INSTALAÇÕES ARTÍSTICAS... ABERTA

A UMA PROPOSTA PEDAGÓGIA
Prezado professor (a) de Arte, solicito que preencha os dados abaixo solicitados,
pois eles enriquecerão o nosso momento de Formação.
Agradeço desde já.
Maria da Penha Fonseca
(Mestranda em Educação, UFES),
(Linha de pesquisa Educação e Linguagem).
Nome: ____________________________________________________________
Escola onde leciona: _________________________________________________
Séries com que trabalha: _____________________________________________
Formação / Ano: ____________________________________________________
Tempo que trabalha na área de Arte: ____________________________________
Mantém-se informada (o) das manifestações artísticas contemporâneas? Justifique:

O que você conhece da arte contemporânea?
Tem costume de visitar Exposições ( ), Galerias ( ) e Museus ( ).Quais e

quantas vezes por ano:
Qual sua opinião sobre a Arte Contemporânea?
__________________________________________________________________
Você utiliza a Arte Contemporânea em seus projetos de Arte na escola?

Exemplifique
__________________________________________________________________
162
Tem preferência por algum (uns) artistas contemporâneos?
__________________________________________________________________
Já visitou alguma Exposição com a presença de uma Instalação Artística? Qual? O

que achou?
__________________________________________________________________
Desenvolveu algum projeto utilizando esse modo de apresentação artística? Como?
__________________________________________________________________
Caso a resposta anterior seja afirmativa. Como foi a participação e o envolvimento

de seus alunos?
___________________________________________________________________
___
Quais contribuições esse trabalho trouxe para o grupo?
__________________________________________________________________
Espaço para solicitações e / ou questionamentos:

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
163
ANEXO D
TERMO DE AUTORIZAÇÃO - PARA PARTICIPANTES DA FORMAÇÃO

CONTINUADA
(É obrigatório o encaminhamento deste Termo)
CATEGORIA ( ) A - Professores de Ensino Fundamental 5ª à 8ª série
( ) B -Professores de Ensino Médio
Tema do Projeto: ARTE CONTEMPORÂNEA – INSTALAÇÕES ARTISTICAS...

ABERTA A UMA PROPOSTA EDUCATIVA
Desenvolvido por: Maria da Penha Fonseca
Educador (a) participante: __________________________________________
Nome da Escola: ___________________________________________________
Pelo presente instrumento, eu, abaixo firmada e identificada como

______________________ , autorizo, graciosamente, Maria da Penha Fonseca,
Mestranda em Educação – PPGE / UFES, Linha de Pesquisa – Educação e
Linguagem não verbal, a utilizar e divulgar o meu relato de experiência profissional,
imagem em fotografia e filmagem dos trabalhos desenvolvidos, assim como de
minha imagem em atividades durante a Formação Continuada e outorgo ao mesmo,
sem ônus, todos os direitos autorais de utilização, edição e divulgação em sua
Dissertação de Mestrado.
Vila Velha / Espírito Santo, _____ de _____________de 2006.
Assinatura: _________________________________________
Telefone de contato: (027) ____________________________
Endereço completo: ___________________________________________
Número Carteira de Identidade: ______________ CPF: ________________
E-mail: _________________________________________________________
164
ANEXO E
AUTORIZAÇÃO DE USO DE IMAGEM DE MENORES
CATEGORIA ( ) A - Professores de Ensino Fundamental 5ª à 8ª série
( ) B -Professores de Ensino Médio
Tema do Projeto: ARTE CONTEMPORÂNEA – INSTALAÇÕES ARTISTICAS...

ABERTA A UMA PROPOSTA EDUCATIVA
Desenvolvido por: Maria da Penha Fonseca
Educador (a) participante: __________________________________________
Nome da Escola: ___________________________________________________
Para autorizar a utilização e divulgação das imagens dos alunos:
Na qualidade de maior, pai, mãe e/ou responsável autorizo, graciosamente, Maria da

Penha Fonseca, Mestranda em Educação, no PPGE / UFES, linha de Pesquisa
Educação e Linguagem a usar as imagens do menor abaixo qualificado através de
vídeo, cd-rom, DVD, fotografia, slides, ou outro qualquer processo análogo de
imagem para divulgação em sua Dissertação de Mestrado.
Vila Velha, (Data) ____ de ___________ de 2006.

o
Nome dos Nome do Pai, ou da Mãe, N Carteira de Identidade Assinatura do Pai, ou da
Alunos ou do Responsável Mãe, ou do Responsável
e/ou CPF do Pai, ou da
Mãe ou do Responsável

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO

MARIA DA PENHA FONSECA

A ARTE CONTEMPORÂNEA: INSTALAÇÕES ARTÍSTICAS E

A ARTE CONTEMPORÂNEA: INSTALAÇÕES ARTÍSTICAS E

Dissertação apresentada ao Programa de

Orientador: Moema Martins Rebouças

1. Educação. 2. Arte-Educação. I Rebouças, Moema Martins. II

A ARTE CONTEMPORÂNEA: INSTALAÇÕES ARTÍSTICAS E

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro

Aprovada em 12 de novembro de 2007.

A pesquisa busca analisar como se configura o saber, fazer e refletir, desenvolvidos

PALAVRAS-CHAVES: Formação de professores. Arte Contemporânea.

KEY WORDS: Teacher continuous study. Contemporaneous Art. Artistic Installation.

Fotografia 1 Natureza-morta .......................................................................... 15

Gráfico 1 – Pesquisas desenvolvidas no PPGE – Grande Vitória ................... 67

CACI – Centro de Arte Contemporânea de Inhotim

CEB - Câmara de Educação Básica

CNE - Conselho Nacional de Educação

EFVM - Estrada de Ferro Vitória a Minas

FAEB - Federação de Arte Educadores do Brasil

LDB - Lei de Diretrizes e Bases

MAM-RIO – Museu de Arte Moderna do Rio de Janeiro

MEC/SEF – Ministério da Educação e Cultura

MFVRD – Museu Ferroviário Vale do Rio Doce

MOMA – Museu de Arte Moderna de Nova York

PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais

PPPP – Projeto Político Pastoral Pedagógico

PUC-RJ – Pontifícia Universitária Católica do Rio de Janeiro

PUC-SP – Pontifícia Universitária Católica de São Paulo

UFES – Universidade Federal do Espírito Santo

UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro

TEMPOS E ESPAÇOS RE-ENCONTRADOS ............................................... 14

TEMPOS E ESPAÇOS RE-ENCONTRADOS

Esta pesquisa nasceu ao retornar um olhar para a prática pedagógica em sala de

Ao rever esse percurso pedagógico, foram resgatados alguns trabalhos

O Projeto Fotografando e Desenhando o Espaço Escolar partiu do estudo da

Num primeiro momento saímos pelo colégio recolhendo materiais encontrados

No segundo momento, já com as fotografias reveladas, efetuamos a apreciação das

As fotografias 1 e 2 são exemplos dessa produção.

Fotografia 1: Natureza-morta Fotografia 2: Ventilador

O Projeto: Carnaval do Ecolixo foi uma proposta transdisciplinar com o objetivo de

Nas aulas que antecederam ao Carnaval, conversamos sobre a questão do

As fotografias de 3 a 8 expõem o resultado do trabalho desenvolvido pelos alunos.

Fotografias 3 e 4: Fantasias produzidas com materiais recicláveis e reutilizáveis.

Fotografias 5 a 8: Fantasias produzidas com materiais recicláveis e reutilizáveis.

Na passagem do milênio, desenvolvemos uma proposta a qual denominamos A

[...] A cápsula foi construída pelas turmas de 4ª série do

Fotografia 9: Escultura Cápsula do Tempo

O Projeto Arte e Meio Ambiente marcou o interesse da turma em pesquisar sobre a

Nas aulas de Artes Visuais, antes de apresentarmos algumas imagens e o conceito

Durante as apreciações das obras xerocadas em transparência e ampliadas em

Buscamos conhecer um pouco da vida dos artistas Picasso e Marcel Duchamp. Em

Consideramos a importância do conhecimento de fatos e ações que contribuem com

Ressaltamos, entretanto, que às vezes declina-se a relatar dados biográficos ou

As produções foram realizadas coletivamente, utilizando-se sucatas diversas, como

Constatamos que, trabalhando o projeto e a montagem da construção de uma

Consideramos gratificante o envolvimento deles, visto que trouxeram materiais de

Ao final da proposta, realizamos a avaliação do projeto e os alunos apontaram como