Relações macro/micro...

RELAÇÕES MACRO/MICRO
NA PESQUISA EM CURRÍCULO

ALICE CASIMIRO LOPES

Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Pesquisadora do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
[email protected]

RESUMO

Este artigo analisa as relações macro/micro em teses e dissertações sobre currículo da educa-
ção básica, produzidas em programas brasileiros de pós-graduação em educação da Região
Sudeste, no período de 1996 a 2002.
CURRÍCULOS – EDUCAÇÃO BÁSICA – PÓS-GRADUAÇÃO – PESQUISA EDUCACIONAL

ABSTRACT

MACRO/MICRO RELATIONSHIPS IN THE CURRICULUM FIELD. This study analyses

macro/micro relationships on PhD and master thesis on curriculum of basic education (from
zero to seventeen years old) produced by the Graduate Programs in Education in Southeast
Brazil, between 1996 and 2002.
CURRICULUM – BASIC EDUCATION – DOCTORAL PROGRAMMES – EDUCATIONAL
RESEARCH

Este artigo foi elaborado com base em apresentação realizada na mesa-redonda Produção do
conhecimento, pós-graduação e pesquisa na Região Sudeste: reflexões epistemológicas, do 6º
Encontro de Pesquisa em Educação da Região Sudeste, realizado de 12 a 15 de junho de 2005.

Cadernos de Pesquisa, v. 36, n. 129, p. 619-635,

set./dez. set./dez. 2006
2006 619
 Alice Casimiro Lopes

Ah, que ânsia humana de ser rio ou cais!

Barrow-on-Furness, Álvaro de Campos

Este artigo visa contribuir para a compreensão da pesquisa em educação,

por considerar ser esse um tema sempre fundamental e que exige diferentes
focos e interpretações, não apenas visando à análise crítica do que é realizado,
mas à produção de sínteses que contribuam para o desenvolvimento do cam-
po. Na linha do que outros trabalhos já realizaram (Alves-Mazzotti, 2001; André,
2001; Gatti, 2001), busco compreender limites e possibilidades dos enfoques
teórico-metodológicos assumidos. Diferencio-me, entretanto, por pensar o
campo da educação com base em um de seus subcampos: o de currículo1.
Nessa análise, eminentemente epistemológica, assumo a compreensão
bachelardiana de epistemologia (Bachelard, 1984, 1985, 1986), a qual se con-
trapõe às perspectivas epistemológicas normativas, que se julgam na obriga-
ção de estabelecer a priori os princípios de como produzir o conhecimento
científico. Com base na perspectiva de Bachelard, sempre busquei (Lopes,
1999) salientar o caráter histórico da produção do conhecimento, seu com-
promisso com racionalismos setoriais dependentes dos contextos das práticas
científicas e garantidores dos acordos provisórios que definem a veracidade dos
discursos das múltiplas ciências. Dessa forma, o objeto de pesquisa nunca está
dado, mas é construído na relação com a teoria, a linguagem, o sujeito cog-
noscente, a empiria e as práticas de investigação.
Na perspectiva bachelardiana, são profundamente questionadas a razão car-
tesiana e as concepções monistas de verdade e conhecimento. A verdade passa
a ser concebida nos termos de uma veracidade sobre a qual se deve argumen-
tar empírica e discursivamente, sendo, portanto, provisória, condicionada e ra-
zoável. O conhecimento, por sua vez, se modifica em razão das disputas argu-
mentativas em torno do que se compreende historicamente como verdade.
Para além da perspectiva bachelardiana, saliento o caráter de constru-
ção social do conhecimento. Tal caráter remete toda discussão epistemológica
à análise das opções políticas e sociais por certos modos de produzir conheci-
mento, aos embates e conflitos associados a esse processo e às relações de

1. Para o entendimento da concepção de campo do currículo, ver Lopes e Macedo (2002) e

Macedo et al. (2004).

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poder que, em dado momento histórico, legitimam certas formas de conhe-

cer em detrimento de outras. A análise epistemológica, portanto, não é reali-
zada do “alto”, de um lugar “fora da pesquisa”, “fora da ação cotidiana de
pesquisar”. Por exemplo, focalizo neste artigo uma questão epistemológica que
perpassa minhas pesquisas sobre currículo, mas que se insere, igualmente, nos
atuais debates educacionais e das ciências sociais de uma forma mais ampla
(Brandão, 2001, 2002). Refiro-me à dualidade da investigação sobre macroes-
truturas político-sociais e econômicas e sobre microcontingências, envolven-
do sujeitos, ações e instituições, aqui denominadas relações macro/micro.
Entendo ser possível evidenciar alguns modos de como tais relações têm
sido abordadas na educação, bem como construir um debate que favoreça a
superação da dicotomia ainda presente na forma de algumas pesquisas enten-
derem a relação macro/micro. Esse debate assume maior relevância quando
associado às discussões centrais sobre a nossa assim chamada condição pós-
moderna: as relações entre estrutura e ação, totalidade e fragmento, transcen-
dência e contingência. Os discursos estruturais, marcados pelo caráter trans-
cendente, que busca de diferentes formas a constituição de totalidades orgânicas
e unificadas, são característicos da modernidade, fazendo com que os discur-
sos pós-modernos a eles se contraponham, por considerá-los opressores da
contingência, da diferença, do local e do específico. Com essa associação, não
afirmo que toda pesquisa de instâncias micro, envolvendo contingências, su-
jeitos, ações e instituições, assume perspectivas teóricas pós-estruturais e/ou
pós-modernas, mas a disseminação de concepções pós-estruturais valoriza os
discursos das microinstâncias, freqüentemente desconsiderados por matrizes
estruturais e modernas. Assim, penso que compreender como as pesquisas
macro e micro têm-se desenvolvido no campo educacional contribui para o
posicionamento diante desse atual debate nas ciências sociais.
No que concerne às pesquisas realizadas na Região Sudeste, minha re-
flexão tem por referência o estado da arte sobre a produção relativa a currícu-
lo da educação básica nas teses e dissertações de 1996 a 2002 (Macedo et al.,
2004), realizado com apoio do Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais –
Inep/ Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento – PNUD – e da
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação – Anped. Sa-
liento, contudo, que não focalizo o campo do currículo como exemplar ou ainda
como reflexo das discussões mais gerais no campo educacional. Apenas consi-

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 Alice Casimiro Lopes

dero, no que tange ao foco de investigação escolhido, que os debates no campo

do currículo se articulam com os debates mais amplos do campo educacional,
de forma que este campo pode se beneficiar do entendimento de questões
curriculares.

AS PRODUÇÕES INVESTIGADAS: INSTÂNCIAS MACRO E MICRO

Na investigação em pauta, foram privilegiadas as produções fundamen-

tadas em grupos e linhas de pesquisa em currículo e que, dessa forma, são
entendidas como capazes de constituir o campo do currículo, não incluindo
produções isoladas em programas sem pesquisa específica na área. Foram le-
vantadas, portanto, as produções de programas com linhas de pesquisa e/ou
eixos temáticos em currículo, projetos de pesquisa institucionais vinculados ao
campo do currículo e/ou com pesquisadores em seus quadros docentes que
publicam na área e participam de fóruns específicos sobre a temática. Pela res-
trição do escopo da pesquisa ao currículo da educação básica, não foram in-
cluídos trabalhos sobre formação de professores, ensino superior e ensino
técnico, bem como sobre currículo e estudos culturais quando o trabalho
empírico se desenvolveu fora da escola (Macedo et al., 2004). Tomando um
recorte do levantamento realizado nessa pesquisa, focalizo neste trabalho a
Região Sudeste, totalizando 269 teses e dissertações (ver Tab. 1) produzidas
entre 1996 e 2002 e distribuídas em 13 programas credenciados, a saber,
Pontifícias Universidades Católicas: PUC/Minas Gerais, PUC/São Paulo (Pro-
gramas de História da Educação e de Supervisão e Currículo), PUC/Rio de
Janeiro; universidade estaduais: do Rio de Janeiro – Uerj –, Paulista – Unesp/
Araraquara –, de Campinas – Unicamp –, de São Paulo – USP; universidades
federais: do Espírito Santo – Ufes –, Fluminense – UFF –, de Minas Gerais –
UFMG –, do Rio de Janeiro – UFRJ. Essas teses e dissertações compreendem
59% do total de produções em currículo investigadas na pesquisa (Macedo et
al., 2004). Com base nesses textos completos2 foram elaborados resumos e
organizado o banco de dados do material.

2. Aproveito para agradecer publicamente a colaboração dos programas de pós-graduação e

das bibliotecas das respectivas universidades na obtenção do material. Sem essa colaboração
o trabalho não se realizaria a contento.

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TABELA 1
NÚMERO DE TESES E DISSERTAÇÕES RESUMIDAS POR INSTITUIÇÃO (1996/2002)
PROGRAMA Teses Dissertações
PUC/SP Supervisão e Currículo 15 29
PUC/SP História da Educação 1 16
PUC-MG 0 7
UERJ 0 14
UFRJ 3 10
UNESP/AR 1 5
USP 23 25
PUC-Rio 1 5
UNICAMP 17 28
UNIMEP 0 30
UFES 0 4
UFF 2 10
UFMG 4 14
Total 67 202

Para além da análise específica das relações macro/micro, destaco que

os estudos são predominantemente associados a perspectivas sociológicas e
filosóficas de enfoque crítico, confirmando o que já foi evidenciado no quadro
nacional (Macedo et al., 2004). Na Região Sudeste, são ausentes os estudos
de caráter instrumental (administrativo-científico), bem como pouco freqüen-
tes são os estudos da diferença, as genealogias e arqueologias, em enfoques
pós-estruturalistas (apenas oito estudos em 269, o que correspondente a 3%
do total). No que concerne aos enfoques pós-estruturalistas, esse resultado é
decorrente do que já havia sido identificado no quadro nacional (Macedo et al.,
2004): nas teses e dissertações, tais estudos estão concentrados no programa
da Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS.
Igualmente, é importante destacar a alta produtividade do campo, com
a investigação de objetos bem diversificados, ainda que marcadamente vincu-
lados à prática curricular, seja do currículo escolar como um todo ou de um
componente curricular específico. Tal produtividade é coerente com o signifi-
cativo avanço do campo da educação nos últimos 20 anos: houve a ampliação
dos programas de pós-graduação, dos grupos de pesquisa e das linhas de fi-

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nanciamento, bem como a diversificação, a meu ver, altamente frutífera de

temas, teorias e métodos de investigação.
De certa forma, os problemas teórico-metodológicos com os quais nos
envolvemos hoje são também coerentes com esse avanço. Na medida em que
tornamos mais complexos nossos objetos de pesquisa e que aprofundamos
nossas interpretações teóricas, nos envolvemos em novos desafios e surgem
questões que anteriormente não estavam em pauta. Se por um lado estamos
imersos em um cotidiano marcado pela performatividade e pelo constante
processo de nos inventar a nós mesmos como pesquisadores e produtores de
conhecimento (Ball, 2004; Lyotard, 1986), mais ou menos cientes dos peri-
gos de afastamento de uma autenticidade epistemológica, por outro, ambigua-
mente, construímos o amadurecimento do campo de pesquisa educacional e
assumimos novos riscos decorrentes de nossas escolhas nesse processo.
Um dos riscos, a meu ver, está associado a como são analisadas as rela-
ções entre as instâncias macro e micro, ora dicotomizando-as e pensando uma
autonomia de uma dessas instâncias diante da outra, ora estabelecendo rela-
ções causais imediatas entre elas (Brandão, 2001, 2002). Saliento que minhas
pesquisas incluem-se nesses riscos, pois considero que nem sempre escapo/
escapei de tais problemas epistemológicos.
Para o desenvolvimento da pesquisa dessas relações, optei por classifi-
car as teses e dissertações da Região Sudeste em abordagens macro e micro
com base no trabalho empírico realizado. A escolha do foco no trabalho
empírico, em detrimento da análise do corpo teórico-metodológico como um
todo, foi decorrente de ser mais precisa sua definição nas teses e dissertações.
Com isso, se estabelece um primeiro limite desta pesquisa, pois o foco do tra-
balho empírico nem sempre é diretamente associado ao que podemos deno-
minar instâncias macro e micro nas pesquisas históricas e políticas. Por exem-
plo, pode vir associado às discussões psicológicas e/ou antropológicas,
assumindo contornos epistemológicos diversos dessa distinção. Ainda assim,
considero que a abordagem das fontes do trabalho empírico nas investigações
sobre currículo é indicativa de algumas distinções teórico-metodológicas de-
senvolvidas, capazes de se associar ao micro e ao macro.
Situei como trabalhos associados à instância macro as pesquisas que fo-
calizaram: as disposições legislativas; as propostas curriculares oficiais, incluin-
do a história dessas disposições e propostas; a história das disciplinas no siste-

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ma educacional, seja por intermédio de documentos oficiais e/ou livros didáti-

cos; a análise da organização curricular ou da seleção de conteúdos do currí-
culo ou de um componente curricular específico no sistema educacional. Como
trabalhos que focalizaram as instâncias micro, situei dissertações e teses que
utilizaram uma metodologia centrada na investigação: do cotidiano da escola
ou da prática pedagógica; das concepções dos sujeitos em uma dada institui-
ção escolar ou da instituição escolar como um todo; do uso dos livros didáti-
cos, incluindo a história do currículo com privilégio da investigação do cotidia-
no escolar; os estudos de caso de forma geral. Para os propósitos desta
investigação, não diferenciei as instâncias micro das instâncias meso (institucio-
nais), tal como definidas por Nóvoa (1995). Os estudos teóricos, bem como
os que focalizaram trabalhos empíricos com o pensamento curricular, sem re-
lacionar esse pensamento com as dimensões anteriormente definidas como
macro ou micro, não foram classificados em uma ou outra dimensão (ver Tabs.
2 e 3). Estes representam um total de 29 teses e dissertações, reduzindo para
240 o número de trabalhos que focaliza as relações macro e/ou micro.

TABELA 2
DISSERTAÇÕES E TESES SEGUNDO PRESENÇA
OU AUSÊNCIA DE ABORDAGEM MACRO/MICRO
Classificação Macro Micro Macro/micro Sem classificação Total
Número de teses e dissertações 67 116 57 29 269
Percentuais 24,9 43,1 21,2 10,8 100

TABELA 3
DISSERTAÇÕES E TESES SEGUNDO ABORDAGEM MACRO/MICRO
Classificação Macro Micro Macro/micro Total
Número de teses e dissertações 67 116 57 240
Percentuais 27,9 48,3 23,8 100

É possível observar que dos 240 estudos, quase a metade (48,3%) privi-
legia os estudos micro. Os estudos macro vêm em segundo lugar (67, equiva-
lendo a 27,9%), seguidos de perto pelos estudos que articulam macro e micro
(57, correspondendo a 23,8%). Tal diferença é coerente com a especificidade
do campo do currículo, cujo objeto é entendido como uma produção da esco-

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la, bem como contradiz a idéia de que são poucos os estudos curriculares sobre
a escola. Ao contrário, as teses e dissertações evidenciam que a escola é o lócus
central de investigação, associado à preocupação com a inovação curricular e o
entendimento das relações sociais que se desenvolvem na ação curricular.
Tal ênfase na escola por vezes expressa uma separação entre o chama-
do currículo formal – freqüentemente, mas não exclusivamente, assinado por
instâncias oficiais – e o currículo em ação, desenvolvido na escola. Não se tra-
ta de questionar a validade de estudos que se concentram no sistema educa-
cional ou na escola, pois tais estudos podem ser realizados sem que obrigato-
riamente impliquem uma dicotomia entre currículo em ação e currículo formal,
mas, ao contrário, se constituam pesquisas de dimensões diversas de um mes-
mo objeto: o currículo. É significativa, contudo, a existência de tão poucos
estudos que enfrentem as dificuldades de articular, em uma mesma pesquisa,
as duas dimensões.
Pela análise da predominância desses enfoques com o passar dos anos
investigados (Tab. 4), não se constata alteração expressiva desse quadro. Ape-
nas se encontra um ligeiro declínio dos estudos micro com a conseqüente
ampliação dos estudos macro/micro, talvez decorrente da produção de pro-
postas curriculares em nível nacional ao longo dos anos 1990, tendo levado
os pesquisadores a se interessarem particularmente por investigar seu impac-
to sobre a prática.
TABELA 4
PREDOMINÂNCIA DOS ESTUDOS MACRO E MICRO EM RELAÇÃO AOS ANOS
Ano 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002
Estudos macro N% 7(0,27) 7(0,30) 5(0,21) 8(0,31) 14(0,35) 12(0,24) 14(0,30)
Estudos micro N% 15(0,58) 12(0,52) 16(0,67) 8(031) 19(0,41) 25(0,51) 21(0,46)
Estudos macro/micro N% 4(0,15) 4(0,17) 3(0,13) 10(0,38) 13(0,28) 12(0,24) 11(0,24)
Total por ano N 26 23 24 26 46 49 46

Nos estudos macro, predominam as pesquisas sobre propostas curricu-

lares oficiais, como os parâmetros curriculares nacionais e seus temas trans-
versais, seja abordando o conjunto de documentos ou documentos disciplina-
res específicos, e os diversos sistemas legislativos, atuais ou analisados
historicamente, seguidos da análise de livros didáticos. Trata-se de investiga-
ções com contribuições importantes para o campo, ainda que, algumas vezes,

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expressem uma relação determinista para com a prática pedagógica, como se

os textos, sejam eles livros, dispositivos legais ou parâmetros, não fossem
reinterpretados e reinventados na prática. Muitas vezes, as leituras desses tex-
tos, ao invés de serem apresentadas como possíveis leituras a serem realiza-
das, assumem o discurso de leitura unívoca, cabendo à prática pedagógica sua
aceitação. Tal concepção pode ser identificada tanto em trabalhos que defen-
dem as proposições desses documentos quanto em trabalhos que criticam os
documentos investigados. Para os primeiros, cabe à escola seguir tais orienta-
ções de forma a garantir a qualidade da educação; para os segundos, mesmo
existindo a crítica, as escolas estão fadadas a se submeterem às conseqüências
das definições textuais, pois estão inseridas em um marco estrutural do qual
dificilmente se escapa.
Na mesma linha de uma interpretação unívoca dos textos, é perceptível
a reduzida presença de estudos que investigam a elaboração dos documentos,
apresentando os conflitos entre grupos de autores e/ou a produção das ambi-
valências de sentidos nos textos. Com isso, é reforçada uma concepção
prescritiva sobre a prática, como se os textos fossem fechados a múltiplas lei-
turas e não marcados pela polissemia, ainda que limitada por relações de po-
der e pelo contexto histórico de leitura (Ball, 1994).
O caráter prescritivo também pode ser constatado na abordagem da
seleção de conteúdos. É freqüente a elaboração de pesquisas que buscam ar-
gumentar e/ou apresentar evidências em defesa da inclusão de um conteúdo
de ensino, seja por critérios epistemológicos, psicológicos ou de relevância
social, situados a partir de um referencial fora das relações conflituosas que
definem os conteúdos de um currículo. Pelo não-diálogo com instâncias micro
e por desconsiderarem o caráter produtivo dessas instâncias, por vezes os
estudos macro mascaram a contingência. Com isso, as instâncias micro são
interpretadas como homogêneas, ou porque essa homogeneidade é conside-
rada a priori, ou porque a heterogeneidade é suposta como possível de ser
reduzida a elementos simples e fundamentais. Processos complexos e matiza-
dos a história das disciplinas, as políticas de currículos, a produção do conheci-
mento escolar, a produção de livros didáticos, as concepções de professores,
a seleção e a organização de conteúdos – tendem a ser simplificados por me-
canismos de apagamento de suas diferenças e não por inclusão dessas diferenças
em um sistema amplo de interpretação.

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 Alice Casimiro Lopes

No caso de estudos micro, por sua vez, é possível, ainda, perceber o iso-
lamento do contingente sem a preocupação de construir elementos que asso-
ciem o específico com o geral. Ainda são freqüentes estudos que focalizam a
escola ou a sala de aula como uma unidade isolada, sendo o currículo desen-
volvido uma decorrência quase exclusiva das concepções dos sujeitos atuantes
na prática. Se por um lado tais estudos contribuem para valorizar a ação dos
sujeitos, não os interpretando como determinados mecanicamente por estru-
turas sociais, por outro, podem contribuir para idealizar essa ação. Considero
que o campo tem avançado sobremaneira no entendimento dos fluxos do co-
tidiano, suas permanências e singularidades, e das dimensões subjetivas que
entram em jogo quando esses fluxos são construídos (Alves, Oliveira, 2002). Foi
aprofundada a compreensão do caráter produtivo da escola, das especificida-
des institucionais que fazem com que o currículo se constitua em não-unitário,
mas ainda assim considero importante ampliar nossos estudos a fim de produ-
zir nexos entre a diversidade da prática pedagógica e relações mais gerais.
Quando tais nexos não são desenvolvidos, é possível constituir um deter-
minismo às avessas: a microanálise gerando conclusões macro sem mediações.
Tal característica é particularmente presente em trabalhos que investigam con-
cepções de professores, sem analisar como as especificidades dessas concepções
são engendradas no contexto institucional ou mediadas por questões locais es-
pecíficas. Com isso, as concepções identificadas em um pequeno número de
professores são associadas ao universo do professorado de forma imediata e
utilizadas para justificar problemas no desenvolvimento dos currículos.
Outra decorrência da falta de nexos entre macro e micro é a investiga-
ção do currículo na escola com uma concepção prévia de como esse currículo
deveria ser. A partir de um dado modelo de currículo, muitas vezes baseado
em princípios da teoria crítica, a prática pedagógica é analisada, considerando
sua maior ou menor aproximação do modelo idealizado. Com isso, mais uma
vez é assumida uma perspectiva prescritiva sobre a prática, não sendo realiza-
da a investigação, orientada pela teoria crítica3, de por que a escola é como é
e de como são constituídas, nas condições concretas de trabalho da escola, as
soluções curriculares existentes.

3. Para uma análise mais detalhada da contradição entre base teórica crítica e tendência prescritiva,
ver Macedo et al. (2004).

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Outra ausência significativa nas teses e dissertações em instâncias micro

são os estudos sobre alunos e sua experiência em sala de aula, com exceção
para as investigações sobre concepções alternativas no ensino de ciências, que,
por sua vez, se limitam ao enfoque cognitivo, sem analisar dimensões culturais
mais amplas. Goodson e Anstead (1998) defendem que as práticas institucio-
nais e as relações e estruturas sociais são mutuamente constitutivas. Assim,
propõem que no estudo de caso de uma escola sejam consideradas tanto as
relações entre estruturas e práticas institucionalizadas escolares, quanto o pa-
pel das várias pessoas implicadas nessas práticas, incluindo-se os alunos, en-
tendidos como sujeitos que também produzem o currículo.
Nas pesquisas que focalizam as relações macro/micro (57 em 240,
eqüivalente a 23,8%), são predominantes os objetivos de investigar como pro-
postas oficiais (federais, estaduais e municipais) são implementadas nas esco-
las4. Dentre essas, predomina o enfoque prescritivo, apesar de o enfoque teó-
rico assumido ser quase sempre associado à teoria crítica de currículo, como
já mencionado. O foco da análise, de forma geral, é a identificação dos limites
e das possibilidades para a implementação da proposta curricular na escola. Fre-
qüentemente conclui-se haver necessidade de mudanças na formação de pro-
fessores e melhoria das condições de trabalho docente, de maneira a garantir
a “correta” aplicação prática dos princípios da proposta. Dessa forma, mesmo
havendo um discurso crítico em relação às ações políticas de governo, por
serem incapazes de garantir as condições necessárias à reforma educacional
pretendida, as conclusões tendem a responsabilizar os professores pelo que é
entendido como falta de inovação curricular. Essa tendência é ainda mais co-
mum quando o pesquisador se identifica com os princípios curriculares da pro-
posta em pauta, chegando mesmo a utilizá-los como pressuposto teórico de
sua investigação.
Ainda assim, há significativos estudos que apontam para uma perspecti-
va mais dinâmica da relação macro/micro, especialmente quando investigam:
a participação de professores nas propostas, os conflitos na produção das pro-
postas, a participação dos movimentos sociais na constituição da mudança cur-

4. Para uma análise crítica dessa concepção de que as propostas curriculares oficiais são apenas
implementadas (ou não) na prática curricular, com base no modelo de Stephen Ball, ver
Lopes (2004a).

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ricular, a história das práticas institucionais, bem como a articulação do pensa-

mento curricular com a produção de propostas curriculares, assinadas ou não
pela esfera oficial. Nesses casos, em virtude tanto da ampliação e diversifica-
ção de fontes quanto de um objeto que privilegia conflitos e tensões nos pro-
cessos, a construção teórico-metodológica tende a ser desenvolvida de forma
a evitar dicotomias macro/micro.
Há notoriamente dificuldades de construção teórico-metodológica ca-
paz de dar conta das especificidades de investigação no macro e no micro,
problema que não se restringe ao campo do currículo (Brandão, 2001, 2002).
Usualmente, nas teses e dissertações da região Sudeste, seguindo a tendência
do quadro nacional (Macedo et al., 2004), a discussão metodológica se restringe
à afirmação das técnicas a serem utilizadas. Com isso, é desconsiderado o
entendimento da metodologia como profundamente correlacionada à constru-
ção teórica: o caminho de pesquisa é limitado à escolha das técnicas de forma
empirista e não tido como uma decorrência das opções téorico-metodológi-
cas realizadas (Cardoso, s.d.). Nessa perspectiva, a etnografia é privilegiada nas
investigações nas escolas, seguida das entrevistas e questionários, e a análise
de documentos é privilegiada nas instâncias macro, muitas vezes desconside-
rando-se o processo de elaboração e os sujeitos produtores dos documentos,
bem como a circulação de múltiplos textos e discursos nessas instâncias. En-
tendo que o avanço nessa construção teórico-metodológica pode ser facilita-
do pela interpretação não-dicotômica das relações entre fragmento e totalida-
de, entre contingência e transcendência, entre macro e micro.

PARA UMA CONSTITUIÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA

DAS RELAÇÕES MACRO/MICRO

Não estou questionando a hipótese de a pesquisa privilegiar empirica-

mente instâncias macro ou instâncias micro, mas aponto o problema da análi-
se de cada uma dessas instâncias que não considera as relações com a outra
ou apenas considera relações deterministas entre elas. Como decorrência,
questiono também o que entendo como conseqüências dessa análise dicotô-
mica: a perspectiva prescritiva sobre a prática pedagógica nas escolas que de-
riva, muitas vezes, de não se levar em conta as dinâmicas produtivas do coti-
diano escolar, e a perspectiva realista de análise das práticas pedagógicas,

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resultante, em muitas situações, de uma centralidade exclusiva nas dinâmicas

microeducacionais ou de um determinismo nas relações macro/micro.
Muito provavelmente, os problemas aqui expostos são superados, na
medida em que as conclusões das dissertações e teses são articuladas em um
projeto maior dos grupos de pesquisa aos quais estão associadas. Ou seja,
mesmo teses e dissertações que, isoladamente, não desenvolvem a articula-
ção macro/micro contribuem com discussões teóricas e evidências empíricas
que, em conjunto, permitem a leitura dessas articulações e o entendimento da
complexidade heterogênea do todo social. Tal fato é plenamente justificável,
pois especialmente as dissertações de mestrado, trabalhos realizados em pra-
zos exíguos, têm dificuldades para dar conta de questões mais complexas, que
exigem a articulação de múltiplas fontes e questões teóricas. Considerando o
tempo e as condições em que são realizados, há que se valorizar, sobretudo,
o que é alcançado. Ainda assim, é pertinente o debate sobre os problemas
epistemológicos decorrentes dessa dicotomia das instâncias macro e micro, de
forma a mantermos uma vigilância epistemológica constante, nos termos
bachelardianos, contra o realismo, o determinismo e as dicotomias. Afinal, tais
problemas epistemológicos atravessam a história da investigação em ciências
sociais, não sendo superados de uma vez por todas.
Significativamente, os riscos do realismo existem tanto na abordagem das
microinstâncias quanto da abordagem da estrutura social. O foco na totalida-
de pode se converter em apagamento das diferenças, de ser o “auto-de-fé
estrutural” que visa a estabelecer princípios e metas para prescrever a realida-
de. No campo do currículo, isso se evidencia quando a teoria crítica é instru-
mento de construção dos princípios sobre como a escola deve ser, como a
formação de professores deve ser, sem que se entenda porque são do jeito
que são e como se constituem no cotidiano das relações sociais concretas,
capazes de mediar pedagogicamente as estruturas sociais e econômicas.
Por sua vez, a valorização do singular e do contingente pode se conver-
ter em uma perspectiva nominalista, em que cada coisa é cada coisa, cara ao
realismo no estilo de Alberto Caeiro: “A Realidade é apenas real e não pensa-
da” 5. Nesse caso, a linguagem deixa de ser entendida como mediadora, por-

5. Do poema O único mistério do universo.

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que constitutiva do real, tornando-se mero veículo da descrição e, por vezes,

da celebração dessa realidade diversa.
De forma a superarmos esse dualismo que impõe limites realistas e de-
terministas às investigações, penso ser importante considerar que há um coti-
diano constitutivo das macroestruturas, assim como há relações sociais gerais
que unem contingências locais, constituindo o que Brandão (2001) denomina
potencial interativo micro e macro. Penso que McLaren (1997, 1997a; McLaren,
Giroux, 1997) pode ajudar no entendimento desse processo ao recuperar em
novas bases a concepção de totalidade de Marx.
Na perspectiva marxista, a concepção de realidade empirista é supera-
da pela defesa da realidade social como um todo estruturado em suas múlti-
plas determinações, contraditório e possuidor de uma ordem que não está
dada, não é aparente, além de ser histórica e ideológica (Kosik, 1986). A tota-
lidade é sempre mais do que a soma das partes, pois inclui as contradições entre
as partes e seus processos de mediação. Trata-se de uma totalidade aberta, que
engloba múltiplas totalidades (Lefèbvre, 1955) e que não pode ser compreen-
dida pela via sensorial, mas pelo entendimento de como os fragmentos do real
adquirem sentido na totalidade.
McLaren reconfigura essa interpretação, pelo questionamento às totali-
dades opressoras e reducionistas, capazes de violentar a especificidade dos
eventos, em nome da idéia do que há de comum, sem questionar quem tem
o poder de significar e definir a construção do que é entendido como comum.
Tais totalidades são capazes de apagar as especificidades dos eventos quando
nela incluídos, levando à construção de metanarrativas universais (Lyotard,
1986), discursos que não se submetem aos próprios princípios de julgamento
que impõem aos demais discursos.
No entanto, McLaren também considera importante questionar a dita-
dura do fragmento, na qual é valorizada a pluralidade de diferenças e de even-
tos, sem conexões e relações. Principalmente porque, com base em Jameson,
ele não vê possibilidades de uma atuação política sem que se opere simulta-
neamente nos níveis micro e macro, articulando lutas locais e globais.
A opção por esses dois caminhos epistemológicos não é, por sua vez,
um meio termo ou uma passagem apressada dos fragmentos à totalidade, ou
desta aos fragmentos, com a construção de relações causais capazes de apa-
gar a complexidade das mediações. McLaren defende a associação do concei-

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Relações macro/micro...

to de totalidade à valorização do contingente, do local e da diferença, ressigni-

ficando-o. Citando Teresa Ebert (McLaren, 1997), ele compreende a totalida-
de como um sistema de relações e uma estrutura da diferença sobredetermi-
nados, heterogêneo e historicamente específico. Dessa forma, é preciso
interpretar as relações entre as diferenças sem congelá-las em um modelo único
e fixo. Não se trata de produzir uma generalização da multiplicidade de efei-
tos locais para produzir um fenômeno global, mas de entender as conexões
mutuamente constitutivas entre o global e o local, entre o específico e o geral.
Como já mencionei, não considero que as dificuldades de uma constru-
ção teórico-metodológica como essa sejam particularidade do campo educa-
cional; nas ciências sociais, de forma geral, enfrentamos hoje esse desafio. Para
além do debate moderno/pós-moderno, estruturalismo/pós-estruturalismo,
entendo ser necessário que superemos as dificuldades de articulação entre
instâncias macro e micro. Dessa forma, penso ser possível contribuir não ape-
nas para a constante ampliação da fertilidade de nossas pesquisas, mas para a
politização do conhecimento e para a ampliação de nossa capacidade de arti-
cular lutas sociais emancipatórias coletivas que não silenciem as diferenças.

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Recebido em: agosto 2005

Aprovado para publicação em: junho 2006

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