Educação Básica e Suas Práticas de Ensino

EDUCAÇÃO BÁSICA E SUAS
PRÁTICAS DE ENSINO
PROF.A DRA. CÁSSIA REGINA DIAS PEREIRA
Prof. Me. Ricardo Benedito de Oliveira
REITOR
Reitor:
Prof. Me. Ricardo Benedito de
Oliveira
Pró-reitor:
Prof. Me. Ney Stival
Diretora de Ensino a Distância:
Prezado (a) Acadêmico (a), bem-vindo Profa. Ma. Daniela Ferreira Correa
(a) à UNINGÁ – Centro Universitário Ingá.
PRODUÇÃO DE MATERIAIS
Primeiramente, deixo uma frase de Só-
crates para reflexão: “a vida sem desafios não Diagramação:
vale a pena ser vivida.” Alan Michel Bariani/
Thiago Bruno Peraro
Cada um de nós tem uma grande res-
ponsabilidade sobre as escolhas que fazemos, Revisão Textual:
e essas nos guiarão por toda a vida acadêmica
Gabriela de Castro Pereira/
e profissional, refletindo diretamente em nossa
Letícia Toniete Izeppe Bisconcim/
vida pessoal e em nossas relações com a socie-
Mariana Tait Romancini
dade. Hoje em dia, essa sociedade é exigente
e busca por tecnologia, informação e conheci-
Produção Audiovisual:
Eudes Wilter Pitta /
mento advindos de profissionais que possuam Heber Acuña Berger/
novas habilidades para liderança e sobrevivên- Leonardo Mateus Gusmão Lopes/
cia no mercado de trabalho. Márcio Alexandre Júnior Lara
De fato, a tecnologia e a comunicação Gestão da Produção:
têm nos aproximado cada vez mais de pessoas, Kamila Ayumi Costa Yoshimura
diminuindo distâncias, rompendo fronteiras e
nos proporcionando momentos inesquecíveis. Fotos:
Assim, a UNINGÁ se dispõe, através do Ensino Shutterstock
a Distância, a proporcionar um ensino de quali-
dade, capaz de formar cidadãos integrantes de
uma sociedade justa, preparados para o mer-
cado de trabalho, como planejadores e líderes
atuantes.
Que esta nova caminhada lhes traga

muita experiência, conhecimento e sucesso.
© Direitos reservados à UNINGÁ - Reprodução Proibida. - Rodovia PR 317 (Av. Morangueira), n° 6114
ENSINO A DISTÂNCIA
01
UNIDADE
A EDUCAÇÃO BÁSICA
NO BRASIL
SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................................. 4
A EDUCAÇÃO: UM DIREITO BÁSICO ........................................................................................................................ 5
EVOLUÇÃO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL .................................................................................................................. 12
WWW.UNINGA.BR 3
ENSINO A DISTÂNCIA
INTRODUÇÃO
Nesta unidade, vamos estudar os fundamentos sociológicos, filosóficos, econômicos e
políticos que contextualizam a relação da educação, com o estado e com a sociedade. A legislação
constitucional brasileira e sua vinculação com a organização do sistema educacional no Brasil.
EDUCAÇÃO BÁSICA E SUAS PRÁTICAS DE ENSINO | UNIDADE 1
WWW.UNINGA.BR 4
ENSINO A DISTÂNCIA
A EDUCAÇÃO: UM DIREITO BÁSICO

A forma como se origina e evolui uma cultura define bem a evolução do processo
educativo. A cultura é muito mais do que aquilo que a escola transmite e até mais do que aquilo
que as sociedades determinam como valores a serem preservados através da educação. A cultura
não sobrevive a não ser no meio social, e o instrumento de que ela se utiliza para sobreviver será
inevitavelmente aquele que definirá seu processo educativo.
O que ocorreu na ocasião da colonização das terras americanas foi um transplante de
recursos materiais e humanos de uma sociedade, cuja cultura já havia atingido um alto nível de
complexidade, para um meio que não oferecia condições de troca em pé de igualdade, houve
também a transferência de hábitos de vida diária, ideias, formas de atividade econômica, formas
de organização social e política e, o que é importante, formas de educação.
Esse transplante acaba gerando formas de comportamento intelectual destituídas de
conteúdo e sentido, o que se conseguiu imitar, desde a época colonial, foi apenas o aspecto formal
do modelo cultural. Particularmente no Brasil acabou gerando uma duplicidade de propósitos na

evolução da sociedade e do sistema educacional, observada pela dicotomia entre “valores reais e
valores proclamados”.
O Século XX foi um tempo de desafios e mudanças na busca de novos caminhos. Ocorreram
notáveis transformações no campo, na cidade e na mentalidade. Este contexto é acompanhado
de duas tendências que surgem com força: a aplicação de técnicas que permitam a massificação
crescente da educação para atender ao espantoso crescimento industrial e demográfico do século
XX e o surgimento de diversas abordagens de ensino alternativas ao ensino tradicional (que
já incorpora características da sociologia e do behaviorismo): fenomenologia, pragmatismo,
teorias socialistas, teorias antiautoritárias, totalitarismo e construtivismo. No rumo da primeira
tendência, balizada por um enfoque positivista, a educação tradicional é desenvolvida sob um
prisma tecnicista.
Os educadores do século XX, estudando o processo educacional, concluíram que o
centro da educação não deveria ser o ato de ensinar, mas sim o ato de aprender. Desta maneira
o educando: a criança, e o adolescente, converteram-se nas pessoas mais importantes quando o
assunto é educação. Diante dessas afirmações a grande bandeira levantada é a da proposição de
que “toda pessoa tem direito à educação”.
Quando falamos em educação, não estamos falando apenas em formação, mas sim numa
condição formadora necessária ao próprio desenvolvimento natural das pessoas e da sociedade.
O direito à educação parte do reconhecimento de que o saber sistemático é mais

do que uma importante herança cultural. Como parte da herança cultural, o
cidadão torna-se capaz de se apossar de padrões cognitivos e formativos pelos
quais tem maiores possibilidades de participar dos destinos de sua sociedade e
colaborar na sua transformação. Ter o domínio de conhecimentos sistemáticos é
também um patamar sine qua non a fim de poder alargar o campo e o horizonte
desses e de novos conhecimentos. O acesso à educação é também um meio de
abertura que dá ao indivíduo uma chave de autoconstrução e de se reconhecer
como capaz de opções. O direito à educação, nesta medida, é uma oportunidade
de crescimento cidadão, um caminho de opções diferenciadas e uma chave de
crescente estima de si (CURY, 1992, p.15)
WWW.UNINGA.BR 5
ENSINO A DISTÂNCIA
Afirmar o direito da pessoa humana à educação é, pois, assumir uma responsabilidade

muito mais pesada que a de assegurar a cada um a possibilidade de aprender a ler, escrever e fazer
cálculo. Significa, a rigo,r garantir que toda criança e jovem, tenham condições culturais, sociais,
econômicas e políticas para o pleno desenvolvimento de suas funções mentais e a aquisição dos
conhecimentos, valores morais que correspondam ao exercício dessas funções.
[...] a ligação entre o direito à educação escolar e a democracia terá a legislação

como um de seus suportes e invocará o Estado como provedor desse bem, seja
para garantir a igualdade de oportunidades, seja para, uma vez mantido esse
objetivo, intervir no domínio das desigualdades, que nascem do conflito da
distribuição capitalista da riqueza, e progressivamente reduzir as desigualdades.
A intervenção tornar-se-á mais concreta quando da associação entre gratuidade
e obrigatoriedade, já que a obrigatoriedade é um modo de sobrepor uma função
social relevante e imprescindível de uma democracia a um direito civil. Essa
intervenção, posteriormente, se fará no âmbito da liberdade de presença da
iniciativa privada na educação escolar, de modo a autorizar seu funcionamento
e pô-la sub lege. Essa ligação entre a educação e a escolaridade como forma de
mobilidade social e de garantia de direitos tem um histórico que é variável de
país para país, considerados os determinantes socioculturais de cada um (CURY,

2002, p.13).
Eis porque a proclamação do direito à educação implica em uma conjunção de elementos

constitutivos que ultrapassam os níveis de declarações verbais e exige que sejam elaboradas leis,
diretrizes e parâmetros que garantam não apenas o direito, mas também o acesso, a obrigatoriedade,
a gratuidade, a manutenção, o desenvolvimento de todo um sistema educacional que ofereça
condições para a aquisição do conhecimento e das tecnologias adequadas ao desenvolvimento
como pessoa e como cidadão. A forma como são elaboradas as políticas educacionais é que irão
determinar como a escola irá atingir os melhores processos de formação educacional.
[...] a existência de um direito, seja em sentido forte ou fraco, implica sempre

a existência de um sistema normativo, onde por “existência” deve entender-
se tanto o mero fator exterior de um direito histórico ou vigente quanto o
reconhecimento de um conjunto de normas como guia da própria ação. A figura
do direito tem como correlato a figura da obrigação (BOBBIO,1992, p. 79-80).
A educação não é uma simples contribuição que se acrescenta aos resultados do

desenvolvimento individual espontâneo ou efetuado com o auxílio apenas da família. Do
nascimento até o final da adolescência a educação é permeada pela atuação da família e da
escola, constituindo-se num fator fundamental, necessário à formação intelectual e moral do
indivíduo. A escola fica com a parcela da instrução e colabora com a família no que diz respeito
aos princípios de valores humanos, éticos e de responsabilidade social.
WWW.UNINGA.BR 6
ENSINO A DISTÂNCIA

Figura 1 – Direto das crianças. Fonte: Rodrigues (2013).
O Direito à educação é parte de um conjunto de direitos chamados

de direitos sociais, que têm como inspiração o valor da igualdade
entre as pessoas.
No Brasil este direito apenas foi reconhecido na Constituição Fede-
ral de 1988, antes disso o Estado não tinha a obrigação formal de
garantir a educação de qualidade a todos os brasileiros, o ensino pú-
blico era tratado como uma assistência, um amparo dado àqueles
que não podiam pagar. Durante a Constituinte de 1988 as respon-
sabilidades do Estado foram repensadas e promover a educação
fundamental passou a ser seu dever.
A família constitui o primeiro lugar de toda e qualquer educação e assegura, por isso,
a ligação entre o afetivo e o cognitivo, assim como a transmissão de valores e de normas de
convivência social. A socialização pressupõe o respeito à pluralidade das culturas que coexistem
na escola, cada um com características próprias e diferentes manifestações. A educação não
começa na escola, mas nasce antes, no seio familiar.
O ambiente familiar parece ser o primeiro e mais significativo local para a

internalização de valores, criação de hábitos e de aprendizagem variadas.
Quanto mais estimulador for este ambiente, mais ele influi na transformação dos
processos elementares em superiores; em contrapartida, quanto mais conflitivo,
mais carente de afetividade, maiores problemas trará a criança em formação. De
WWW.UNINGA.BR 7
ENSINO A DISTÂNCIA
qualquer forma as influências do ambiente familiar adicionais àquelas extraídas

do contexto sócio cultural permitem que ela vá construindo todo um saber e se
constituem nos alicerces das primeiras aprendizagens (NEGRINE,1994, p. 28).
É importante que os pais tenham consciência de seu papel na formação de seus filhos
e clareza na maneira de conduzir os mesmos. “[...] Os comportamentos inadequados muitas
vezes são clamores que imploram a presença, o carinho e a atenção dos pais” (CURY, 2003, p.43
e 44). Quanto ao fato da família ter por função socializar a criança e adapta-la à convivência na
sociedade, este fato se dá oferecendo e ensinando os modelos de comportamento adotados em
sua cultura, tais como valores, atitudes, formação do caráter e características pessoais.
Algumas regras e normas que regem a família devem, no entanto, ser claramente
enunciadas, especialmente aquelas que dizem a respeito à formação de hábitos
relativos a uma vida saudável, responsável e ética. A referência básica necessita
ser o processo pessoal do educando, a fim de que se perceba claramente o que se
poderá fazer para ajudá-lo, instaurando-se um diálogo capaz de envolver família
e escola (ZAGURY, 2002 p.149).

Neste ponto reside a importância das escolas estabelecerem um trabalho sintonizado
com os pais de seus alunos, compartilhando dúvidas, anseios e também buscando soluções
conjuntas para os problemas que se apresentarem. Além disso, esta parceria entre escola e família
é extremamente benéfica para as crianças, que passam a desenvolver sentimentos positivos,
sentindo se seguras e amparadas durante todo o desenrolar de seu ensino.
O ambiente escolar deve ser de uma instituição que complemente o ambiente

familiar do educando, os quais devem ser agradáveis e geradores de afetos. Os
pais e a escola devem ter princípios muito próximos para o benefício do filho/
aluno (TIBA,1996, p.140).
As relações entre as escolas e os familiares variam conforme a modalidade da instituição

educacional, bem como, as populações que ela atende. De acordo com Spodek e Saracho (1998, p.
167), “o envolvimento dos pais na educação das crianças tem uma justificativa pedagógica e moral,
bem como legal”. Quando os pais iniciam uma parceria com a escola, o trabalho com as crianças
pode ir além da sala de aula, e as aprendizagens na escola e em casa podem complementar-se
mutuamente.
A educação ativa formal é dada pela escola. Porém, a educação global é feita a oito
mãos: pela escola, pais e o próprio adolescente. Se a escola exige o cumprimento
de regras, mas o aluno indisciplinado tem o apoio dos pais, acaba funcionando
como um casal que não chega a um acordo quanto à educação da criança. O
filho vai tirar lucro da discordância pais/escola da mesma forma que se aproveita
das divergências entre o pai e a mãe (TIBA, 1996, p. 140).
A escola, portanto, necessita de uma relação de cooperação com a família, pois os

professores precisam conhecer as dinâmicas internas e o universo sociocultural vivenciado pelos
seus alunos, para que possam respeitá-los, compreendê-los e ajuda-los no que for preciso dando
condições de desenvolvimento de sucesso e não de fracasso. Precisam ainda, dessa relação de
parceria para poderem também compartilhar com a família os aspectos de conduta do filho no
aproveitamento escolar, na realização das tarefas, no relacionamento com professores e colegas,
nas atitudes, valores, e respeito às regras.
WWW.UNINGA.BR 8
ENSINO A DISTÂNCIA
Direito à educação, diversidade e educação em direitos humanos

Vera Maria F. Candau
Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/es/v33n120/04.pdf
Acesso em 02/11/2017
Diante dos múltiplos desafios do futuro, a educação torna-se um trunfo indispensável à

humanidade na construção dos ideiais de paz, liberdade e justiça social.
Assista:
Debate e as reflexões sobre o direito à educação

Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=-ad8t5aSKWw
Mudando Paradigmas na Educação (Dublado) - RSA Animate

Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=DA0eLEwNmAs
A educação é um processo social que tem o encargo de transferir a experiência cultural e

científica produzida pela humanidade às gerações futuras. Como um processo social a educação
multiplica suas oportunidades de abrangência de acordo com a sua organização e a forma como
são estabelecidos os meios de acesso, permanência e sucesso dos indivíduos nas instituições
educativas.
Estudar a estrutura e a abrangência da Educação Básica dentro das atuais políticas públicas
para a educação no Brasil, consiste em buscar nas raízes da história da educação brasileira os
elementos que deram origem à sistematização de sua estrutura e de seu funcionamento.
Para melhor situar nossos estudos, sobre os objetivos, os fins e os meios da educação
como um direito básico do indivíduo independente de sua condição social, politica e econômica,
faremos um recorte espaço temporal, nos reportando ao final do século XVIII, observando os
ideais da Revolução Francesa com relação à educação:
Oferecer a todos os indivíduos da espécie humana os meios de prover as

suas necessidades, assegurar seu bem-estar, conhecer e exercer seus direitos,
conhecer e cumprir seus deveres; assegurar a cada um a faculdade de aperfeiçoar
seu engenho, de capacitar-se para as funções sociais a que há de ser chamado,
desenvolver toda a extensão das aptidões, recebidas da natureza, e estabelecer,
desse modo, entre os cidadãos, uma igualdade de fato e dar realidade à igualdade
política reconhecida pela lei; tal deve ser a primeira finalidade da instrução
nacional que, desse ponto de vista, constitui para o poder público um dever de
justiça (LUZURIAGA; 1959, p. 46-47).
WWW.UNINGA.BR 9
ENSINO A DISTÂNCIA
Aos ideais de liberdade, fraternidade, e igualdade dos homens perante a lei exaltados e
defendido pela revolução de 1789, vieram somar-se nos séculos XIX, XX e XXI, os desdobramentos
de sucessivas legislações e documentos que ratificaram e complementaram a Declaração Universal
dos Direitos Humanos de 1948, nas quais a figura o homem é valorizada e defendida acima dos
interesses dos sistemas de governo, filosofias políticas, econômicas ou de qualquer outra ordem.
Os direitos humanos assumiram na modernidade e pós- modernidade uma consciência plena e
universal. “Os direitos humanos estão acima das modalidades de governo, das formas de Estado
e dos sistemas políticos” (KELLY, s/d, p.15).
A Revolução Francesa e a questão da educação pública: discursos

pedagógicos que permanecem
http://www.historia.uff.br/nec/revolucao-francesa-e-questao-da-
-educacao-publica-discursos-pedagogicos-que-permanecem
Acesso em: 27 out. 2017

A Revolução Francesa e as origens da escola pública
http://www.canal6.com.br/x_sem2016/artigos/4A-07.pdf
Acesso em 27 out. 2017
Declaração Universal dos Diretos Humanos

http://www.onu.org.br/img/2014/09/DUDH.pdf
Acesso em 27 out. 2017
O texto da Declaração parte do geral para os aspectos objetivos e concretos, no artigo

I destaca-se a defesa essencial da dignidade humana: “Todos os seres humanos nascem livres e
iguais em dignidade e direitos. São dotados de razão e consciência e devem agir em relação uns
aos outros com espírito de fraternidade.” A Declaração é taxativa no que diz respeito à garantia
dos meios de trabalho, segurança, liberdade de pensamento e opinião, padrão de vida digna.
Sobre a educação ela afirma que:
Artigo XXVI
1. Todo ser humano tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos
nos graus elementares e fundamentais. A instrução elementar será obrigatória.
A instrução técnico-profissional será acessível a todos, bem como a instrução
superior, esta baseada no mérito.
2. A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da
personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos
e pelas liberdades fundamentais. A instrução promoverá a compreensão, a
tolerância e a amizade entre todas as nações e grupos raciais ou religiosos, e
coadjuvará as atividades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz.
3. Os pais têm prioridade de direito na escolha do gênero de instrução que será
ministrada a seus filhos (ONU, DUDH 1948, p. 14).
Todos os direitos elencados na Declaração comungam de uma consciência universal e,

portanto, se situam num plano superior ao direito nacional ou do privado.
WWW.UNINGA.BR 10
ENSINO A DISTÂNCIA
O Brasil é signatário da Carta das Nações Unidas, está vinculado formal e juridicamente
ao pacto de princípios por ela preconizado. O Estado brasileiro deverá atender aos seus preceitos
que se situam à margem das preferências ideológicas e partidárias, garantindo a todos os seus
cidadãos os direitos por ela preconizados. Aqui destacamos a responsabilidade do Estado em
oferecer e garantir uma educação de qualidade que atenda às necessidades de toda a nação
brasileira.
Eleanor Roosevelt exibe cartaz contendo a Declaração Universal

dos Direitos Humanos (1949). A Declaração Universal dos Direitos
Humanos (DUDH), que delineia os direitos humanos básicos, foi
adotada pela Organização das Nações Unidas em 10 de dezembro
REFLITA de 1948.

Após buscar no contexto mais amplo da educação seus princípios como um direito básico,
vamos voltar nossa atenção para a história da educação brasileira, no que diz respeito à educação
pública como matéria constitucional.
Figura 2 – Organização Escolar no Contexto Colonial. Fonte: a autora.
WWW.UNINGA.BR 11
ENSINO A DISTÂNCIA
Direitos humanos na educação: como abordar? - Conexão Futura -

Canal Futura
https://www.youtube.com/watch?v=flLvA3ExdNQ
CEAD - Educação em Direitos Humanos - Paulo Freire MST e a Bus-

ca da Autonomia
https://www.youtube.com/watch?v=FpUCftNVC-I
EVOLUÇÃO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL

A educação durante o período colonial brasileiro foi gerida pelos padres jesuítas até sua
expulsão durante as reformas pombalinas. A partir daí até o início do período imperial, instrução
ficou pulverizada entre as aulas regias e algumas inciativas voltadas para o ensino superior.

Com a independência política brasileira proclamada em 1822, tive início a elaboração
das leis que deveriam nortear o Estado Brasileiro na construção de sua soberania nacional. Foi
elaborada a primeira Constituição do Império em 1824, e sobre a educação no artigo 179 a mesma
preconizou a gratuidade da instrução primária a todos os cidadãos, e a existência de colégios e
universidades.
Figura 3 – Organização Escolar. Fonte: a autora.
Na prática os pressupostos constitucionais do período imperial relativos à instrução

pública não foram executados. Primeiro por causa da dificuldade de estruturar juridicamente a
nação e manter a integridade do império. Segundo pelos problemas ligados diretamente à estrutura
educacional como: a falta de escolas, a falta de professores, a falta de financiamento público para
a educação, a falta de planejamento estratégico na abertura de cursos, a tentativa de aliviar o
Estado permitindo abertura para a iniciativa privada na instrução popular, descentralização
sobre a legislação da instrução para as Assembleias Legislativas das Províncias recém-criadas
(Ato Adicional de 1834), entre outras mazelas que prejudicaram o cerne da organização da
educação brasileira.
WWW.UNINGA.BR 12
ENSINO A DISTÂNCIA
O quadro que se instalou durante o império com relação a estrutura pública de educação
no Brasil foi caótico.
A descentralização ocorrida com o Ato Adicional de 1834 delegou às províncias

o direito de regulamentar e promover a educação primária e secundária. O
que ocorreu a contar de então foi à tentativa de reunir antigas aulas régias em
liceus, sem muita organização. [...] A falta de recursos, no entanto, que num
sistema falho de tributação e arrecadação da renda acarretava, impossibilitou
as provinciais de criarem uma rede organizada de escolas. O resultado foi que o
ensino, sobretudo o secundário acabou ficando nas mãos da iniciativa privada
e o ensino primário foi relegado ao abandono, com pouquíssimas escolas,
sobrevivendo à custa do sacrifício de alguns mestres-escolas [...] (ROMANELLI,
1984, p.40).
Durante a primeira República, a instrução pública não sofreu praticamente nenhuma

mudança substancial.

Figura 4 – Organização Escolar. Fonte: Silva (2014).
Com o fim da oligarquia o Estado passou a ter uma ação mais intervencionista em todos
os setores da vida nacional. No processo de organização da educação um dos primeiros atos foi a
criação do Ministério da Educação e Saúde Pública em 1930 e do Conselho Nacional de educação
em 1931. Francisco Campos foi o primeiro ministro do MESP, sob a sua orientação foi implanta
a reforma do ensino secundário.
Para o ensino secundário, a Reforma Francisco campos significou a definitiva

superação dos exames parcelados, os quais desde o Império, vinham consagrando
a preeminência dos estudos avulsos e irregulares [...], estabeleceu currículo
seriado, frequência obrigatória, duração de sete anos divididos em dois ciclos
(HAIDAR&TANURI, 1998, p.88)
WWW.UNINGA.BR 13
ENSINO A DISTÂNCIA
Figura 5 – Ministério da Educação. Fonte: Youtube (2017).
Somente com a Constituição de 1934, a educação passou a ser matéria obrigatória nos
textos constitucionais. Foi criada a Associação Brasileira de Educação (ABE) e está reivindicou a

inclusão de dispositivos básicos que viriam alicerçar o ensino e a difusão da cultura no território
brasileiro. Esta Constituição proclamou a ideia de uma educação planejada.
Ao dedicar um capítulo inteiro para tratar da educação, sua manutenção, sua organização,
atribuindo responsabilidade para a União, Estado e Municípios, ela determinou que a educação
fosse ministrada obrigatoriamente, colocou a exigência da fixação das diretrizes da educação
nacional e a elaboração de um plano nacional de educação.
Pela primeira vez num texto constitucional brasileiro, a divisão de atribuições

não se fazia em termos de níveis ou modalidades de ensino, passando o sistema
a ser focalizado no seu todo e submetido à alçada de cada estado, reconhecendo-
se o papel normativo e supletivo da União. Outras disposições da referida Carta
evidenciavam o reconhecimento da necessidade de uma ação mais vigorosa
por parte do estado: ficavam estabelecidos os princípios da gratuidade e
obrigatoriedade do ensino primário, de educação como direito de todos, além
do que percentuais da receita de impostos foram vinculados para a manutenção
e desenvolvimento do ensino (HAIDAR &TANURI, 1998, p.89).
Apesar dos esforços dos educadores da ABE, as circunstâncias políticas do país não
favoreceram para que a lei fosse efetivamente cumprida e o sistema educação previsto na carta de
1934 não se concretizou.
Avanços da Educação Brasileira garantidos pela Constituição Fe-

deral de 1934
h t t p : // w w w. p p e . u e m . b r / x x i v u n i v e r s i t a s / a n a i s / t r a b a -
lhos/e_6/6-005.pdf
Acesso em 28/10/2017
WWW.UNINGA.BR 14
ENSINO A DISTÂNCIA
A Carta Constitucional de 1937 refletiu mais uma vez o momento político vivido pelo
país, apesar de ter em seu texto um capítulo também dedicado á educação, não confirmou os
compromissos da Constituição anterior. A educação deixou de configurar no texto constitucional
como um direito de todos, e abriu-se à iniciativa privada. Ela inverteu as tendências democráticas
da anterior, o estado desincumbiu-se da educação pública assumindo papel subsidiário. Existia a
escola pública paga e o caixa escolar.

Figura 6 – Constituição de 1937. Fonte: Pacífico (2016).
Durante o período denominado Estado Novo (1937-1945) foi dado continuidade

à Disputa ideológica pela hegemonia do campo educacional brasileiro entre liberais – que
defendiam uma educação laica e gratuita para todos – e representantes da Igreja católica – que
procuravam resguardar o ensino religioso como matéria obrigatória nos currículos das escolas
públicas e financiamento ao ensino privado com o dinheiro público.
Além das questões institucionais, os dois grupos também dicordavam quanto a linha
teórica a ser seguida nas escolas brasiliras. Os educadores liberais sistentavam que o Estado deveria
prevalecer em garantir educação para a população sem qualquer tipo de discriminação religiosa e
ideológica. Os representantes da Igreja, afirmavam que a representação ideal de educação deveria
ser baseada nos fundamentos dogmáticos prescritos pela fé cristã, pois argumentava que a escola
leiga, pela sua natureza, era incapaz de educar as crianças na medida em que a educação humana
não poderia deixar de ser essencialmente religiosa.
Entre 1942 e 1946 foram sancionadas as Leis Orgânicas do Ensino também chamadas de
Reforma Capanema que ordenaram o ensino primário, secundário, industrial, comercial, normal
e agrícola.
Figura 7 – Leis Orgânicas do Ensino. Fonte: a autora.
WWW.UNINGA.BR 15
ENSINO A DISTÂNCIA
A Reforma Capanema (1937-1945) dividiu o ensino médio de segundo ciclo em científico

e clássico, pois o ensino médio, que anteriormente era de três cursos. A Reforma não rompeu
com “a velha tradição do ensino secundário acadêmico, propedêutico e aristocrático”, a novidade
das “Leis Orgânicas do Ensino” foi ter consagrado a dualidade entre educação propedêutica e
instrução para o mundo do trabalho, isto é, a divisão da educação segundo a extração social dos
alunos, segundo ROMANELLI (1984, p. 157).
O processo de modernização capitalista implantado no Brasil necessitava da formação de
mão de obra especializada em grande quantidade e de forma rápida, ou seja, havia a necessidade
de se rever a duração dos cursos voltados para a formação técnica. O direcionamento para a
continuidade dos estudos de nível suprior não era o objetivo das reformas, a dualidade do sistema
educacional imposta pelas Leis Orgânicas do Ensino, coerente com a lógica condicionada pela
origem social dos alunos, vetava o acesso ao ensino superior àqueles que eram egressos dos cursos
profissionais. A interdição que impedia a passagem do ensino profissional para o propedêutico e
permitia o acesso aos cursos universitários apenas pelos filhos das elites somente foi revogada no
início da década de 1950. Para atender a demanda por mão de obra com qualificação profissional
exigida pela sociedade urbano-industrial que se modernizava de forma acelerada, o governo
possibilitou a criação de um sistema de ensino técnico paralelo, mantido pelos sindicatos

patronais, que formasse os trabalhadores de acordo com as necessidades imediatas dos vários
ramos econômicos da indústria e do comércio (ROMANELLI, 1984).
Figura 8 – Processo de modernização capitalista. Fonte: a autora.
Com a criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial SENAI e do Serviço

Nacional de aprendizagem comercial teve inicio a organização do chamado “Sistema S”. Este foi
idealizado e financiado pela iniciativa privada cm o objetivo de forma rápidamente mão de obra
capacitada para suas necessidades. Esse sistema se transformou numa grande rede de escolas
profissionais do Brasil. “As escolas de aprendizagem (profissional) acabaram por transformar- se,
ao lado das escolas primárias, em escolas das camadas populares” (ROMANELLI,1984, p. 169).
WWW.UNINGA.BR 16
ENSINO A DISTÂNCIA
Figura 9 – Leis Orgânicas. Fonte: Costa (2014).

Entre 1945 e 1947, cresceu o movimento popular e a formação dos partidos políticos. Os
comitês políticos criaram cursos de alfabetização de adultos e crianças, cursos técnicos gratuitos.
A Constituição de 1946 regularizou a vida do país visando a democracia, iniciou-se a discussão
em defesa da Escola Pública que culminou com a aprovação da LDBEM em 1961 e sua base
teórica tinha vínculo com a Escola Nova.
O que podemos destacar até esse ponto da revisão que estamos fazendo sobre a evolução
do direito à educação básica, pública e gratuita no Brasil é fato de que, as vertentes políticas pelas
quais o país passou até a década de 60 do século XX, não conseguiram promover, organizar e
nem determinar qual a formação educacional seria adequada para que o povo brasileiro pudesse
receber uma instrução de qualidade e articulada entre os seus níveis de ensino.
As reformas efetuadas não conseguiram dar conta de garantir uma unidade para a
estrutura educacional brasileira, ao contrário, ocorreu instalou-se a fragmentação do ensino, fato
que caracterizou a existem bem definida de dois tipos de escola em nosso país: uma para os filhos
da elite e outra para os filhos dos trabalhadores.
Ao caráter dualista do ensino ministrado nas escolas brasileiras, somava-se o baixo
número de estabelecimentos de ensino e consequentemente de vagas, as dificuldades de acesso
e permanência, a falta de articulação entre os níveis e principalmente os entraves legais e
institucionais que reduziam o acesso aos estudos de nível superior.
Outro fator que destacamos é a ocorrência de reformas localizadas, feitas pelos estados
da federação, e que na maioria das vezes não observamos atenção para com o ensino dos anos
inicias. Ou seja, a base de estudos para a alfabetização não recebeu financiamento, e nem uma
legislação que pudesse dar a esse nível de ensino uma ação efetiva no provimento de uma base
elementar de estudos para a maioria do povo brasileiro.
A LDBEN de 1961 não alterou a estrutura dos diferentes graus e ramos da educação
nacional instituídos pelas Leis Orgânicas do Ensino implantadas pela Reforma Capanema. A
Lei nº 4.024 não rompeu o binômio do elitismo e da exclusão que se manifestava na educação
brasileira desde o período colonial (ROMANELLI, 1984).
As diretrizes da primeira lei de ensno brasileira, apesar da inspiração escolanovista, não
trouxe mudanças substancias ao cotidiano das sals de aula brasieliras.
WWW.UNINGA.BR 17
ENSINO A DISTÂNCIA
A inadequacidade de nossa escola primária consiste na sua verbosidade, no

exagero da memorização, na sonoridade da palavra, com que, fugindo à realidade
em que se situa, se superpõe a ela. [...] é uma escola que não infunde esperança.
Além da reprovação em massa [...] a milhares de meninos cedo antecipados em
homens [...] se dão leituras em que se fala de viagens à “fazenda do tio Mário,
onde vamos passar as férias”, viajando de trem e de barco e em cujo percurso
“mamãe e papai conversam, Ângela e Cármen leêm revistas infantis. E eu estou
na janela gozando a viagem” (FREIRE,1961, p. 21-24).
O execerto acima exemplifica o questionamento feito por vários educadores brasileiros

sobre o distanciamento daquilo que era tomado como conteúdo e contexto de ensino, e a realidade
da escola brasileira. Freire (1961) enfatiza que não havia expansão quantitativa da escola pública
obrigatória para todas as crianças em idade escolar e a qualidade dos conhecimentos escolares.
A partir de 1964 o Golpe Militar ocasionou mudanças na condução política do país e
consequentemente na educação. Algumas consquistas adquiridas no perído anterior foram
retiraradas e a possibilidade de participação no debate sobre a educação também foi reduzida,
ocorreu a progressiva centralização política e administrativa.
No âmbito educacional, o plano governamental ampliou a regulamentação e o controle

sobre os meios, o conteúdo e a forma de ensinar. Um novo modelo econômico foi adotado e
para atender às suas demandas, foi elaborada uma nova lei de diretrizes e bases para a educação,
vinculada à pedagogia tecnicista que trouxe consigo mudanças radicias na política educacional
brasielira.
Figura 10 – Novo modelo econômico. Fonte: Alencar (2013).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 5.692/71 foi baseada na racionalização dos fins
e dos meios, de acordo com modelo empresarial próprio do sistema capitalista, segundo Aranha
(1996).
WWW.UNINGA.BR 18
ENSINO A DISTÂNCIA
Figura 11 – Aprovação da Lei 5692/71. Fonte: Serravale, Góis, Leite, Falcão e Gonçalves (2016).

As propostas educacionais nos anos 80 foram consubstanciadas com a promulgação
da Constituição de 1988. A mobilização de instituições, educadores e outros setores de
representatividade nacional ligados à educação, resultaram num conjunto de propostas que
foram enviadas ao Congresso Nacional com o objetivo de colaborar para que a nova Carta
Constitucional tivesse um cuidado especial ao repensar a educação para o país redemocratizado.
Figura 12 – Educação Básica. Fonte: Barcellos (2014).
Após retomar o estudo da evolução da escolarização no Brasil dentro do contexto das

políticas educacionais, encontramos na Carta Magna de 1988, também chamada de Constituição
Cidadã, claramente redigido em seu texto a definição de uma Educação Básica e como ela
deve ser constituída. Seu texto estabelece também a sua obrigatoriedade, a sua gratuidade e a
responsabilidade da União, estados e municípios quanto a sua manutenção e desenvolvimento.
WWW.UNINGA.BR 19
ENSINO A DISTÂNCIA
Educação obrigatória nas constituições brasileiras e nas leis edu-

cacionais delas derivadas
Autora: Esméria de Lourdes Saveli
WWW.UNINGA.BR 20
ENSINO A DISTÂNCIA
02
UNIDADE
A LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL
BRASILEIRA E A EDUCAÇÃO
BÁSICA
SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................................................... 22
LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL .................................................................................................................................. 23
POLÍTICAS PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA ......................................................................................................... 30
WWW.UNINGA.BR 21
ENSINO A DISTÂNCIA
INTRODUÇÃO
Nesta unidade faremos uma análise das Leis de Diretrizes e Bases e suas contribuições
para a formação integral do aluno e a política de educação inclusiva. Com a promulgação da
Lei nº 9.394 sancionada em 20 de dezembro de 1996, o processo de democratização da escola
pública foi dinamizado, objetivando regulamentar os princípios educacionais estabelecidos pela
Constituição Federal de 1988 e para que a mesma seja cumprida se faz necessário o conhecimento
e participação da comunidade nas tomadas de decisão dentro e fora do âmbito escolar.

Figura 13 – As leis de diretrizes e bases da Educação Nacional. Fonte: a autora.
WWW.UNINGA.BR 22
ENSINO A DISTÂNCIA
LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL
A educação de um modo geral não é autônoma em relação ao seu contexto, depende
das transformações sociais, econômicas e principalmente políticas. As políticas que regem a
educação brasileira estão acopladas ao modo de produção capitalista, ou seja, está organizada de
acordo com as necessidades da sociedade.
A sociedade brasileira parece ser amplamente conduzida pelo capitalismo, ou seja, possui
duas classes: a primeira, composta pela classe dominante que detém o capital, e a segunda classe
formada pelos trabalhadores que são explorados pelos donos do capital.
Para entendermos um pouco de como a educação está estruturada no âmbito do
capitalismo temos que entender qual o seu significado.
[...] as relações da produção capitalista, acabam por determinar, embora em

última instância, a forma como essa sociedade se organiza. Essas relações se
constituem em relações de exploração de uma parte da população sobre outra,

sob a forma da apropriação do produto do trabalho alheio (PARO,2005, p.35).
A análise feita aponta um mecanismo em que o capitalismo invisivelmente comanda as

relações sociais, políticas e econômicas de acordo com o interesse de alguns, visando o lucro e a
manutenção daquilo que é possível chamar de dependência, tanto econômica, como social e até
mesmo cultural de nossa sociedade.
A escola como parte da estrutura social, também, recebe a influência das diretrizes
do capitalismo que condicionam a regulamentação e a aplicação das políticas voltadas para o
processo educativo. Fato que contribui para que esse processo e todos os cidadãos sofram uma
desqualificação na aquisição do conhecimento científico e paralelamente ocorram inúmeras
mazelas relativa ao ensino brasileiro.
Segundo Azevedo (2004, p.23), a sociedade brasileira ao situar-se no século XX ainda
guardava características de padrões autoritários implantados durante o período colonial. “As
práticas clientelísticas e o apadrinhamento político impõem-se como substrato do coronelismo”.
Até 1960, no Brasil, não havia uma lei que regulamentasse a educação brasileira, sua política era
organizada de acordo com as imposições governamentais e a influência da igreja.
[...] Em termos educacionais, entretanto, predominaram as propostas de

universalização do ensino leigo, obrigatório e gratuito, sob a responsabilidade do
Estado; de unificação do sistema dual, e de fortalecimento da atuação da União
sobre o setor. [...] a Igreja Católica, instituição que vinha sendo responsável
por uma fatia significativa da educação brasileira desde os tempos coloniais. A
separação entre a Igreja e o Estado com a República não alterava essa posição.
[...] O caráter de laicidade que imprimiu à República, aliado à intensa veiculação
do liberalismo – nacionalista a partir da guerra, suscitaram reações da Igreja. As
pressões para que o Estado assumisse a responsabilidade do ensino ameaçavam
o seu monopólio na área, levando o clero a se colocar com visibilidade nas
trincheiras de luta. O marco dessa reação é a Pastoral publicada pela Igreja em
1916, em que se propunha uma ação decisiva para alterar as bases agnósticas
e laicistas do regime. [...] Nesse contexto, a Igreja Católica, posicionando-se
contra a laicidade da educação e o seu monopólio pelo Estado servirá à defesa
dos interesses privatistas que predominaram que predominaram no setor,
principalmente nos níveis médios (AZEVEDO, 2004, p.29-30).
WWW.UNINGA.BR 23
ENSINO A DISTÂNCIA
Em 1961, quando foi promulgada e sancionada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional nº 4.024, após anos de tramitação no congresso a mesma já não atendia as necessidades
básicas da educação brasileira, sendo totalmente ultrapassada para satisfazer qualquer interesse
do contexto educacional público.
[...] em 1961, quando da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDBN), tornou-se clara a existência de uma solução de compromisso
cuja tendência foi muito mais de respostas aos setores privatistas do que aos
interesses sociais emergentes. Não se definiram as diretrizes de um novo padrão
educativo que implicasse a inovação estrutural do sistema de ensino no país,
ao mesmo tempo que continuaram sem respostas os problemas fundamentais
da destinação social da educação, do conteúdo do ensino e da relação entre a
educação e o trabalho (AZEVEDO, 2004, p. 38).
A LDBN nº4024 proporcionou uma descentralização do ensino dando mais autonomia

aos órgãos estaduais, regulamentou os Conselhos Federal e Estaduais de Educação, garantiu um
orçamento da União de 12% e 20% dos municípios para a educação, determinou a obrigatoriedade
do ensino primário, orientou que a formação de professores pra o ensino primário fosse o normal

e a formação de nível superior para os demais níveis de ensino.
No ano de 1971 o governo militar brasileiro fez alterações na LDB nº4.024, que passou
a ter o número Lei nº 5.692. Ela atualizou a estrutura do ensino brasileiro e o alinhou com a
pedagogia tecnicista na busca de uma racionalização da escolaridade, nos moldes do sistema de
produção capitalista.
Figura 14 – Leis. Fonte: a autora.
Para realizar tal mudança o Mistério da Educação-MEC, contou com a assessoria da

United States Agency for International Development – USAID, a qual prestou assistência técnica
e cooperação financeira para a implantação da reforma, segundo Aranha (1996). As principais
características dessa leia complementar foram: estabelecer um núcleo comum para o currículo
de 1º e 2º grau e uma parte diversificada em função das peculiaridades locais, incluira das
disciplinas de educação moral e cívica, educação física, educação artística e programas de saúde
como matérias obrigatórias do currículo, manteve o ensino religioso facultativo, estabeleceu
o calendário escolar com no mínimo, 180 dias e 90 dias de trabalho escolar efetivo, o ensino
obrigatório de 1º grau obrigatório dos 7 aos 14 anos.
Quanto à formação do professor orientou que para o ensino de 1º grau, da 1ª à 4ª séries,
em habilitação específica no 2º grau ( curso normal) e de formação superior para 5ª a 8ª e 2ºgrau,
formação dos especialistas da educação em curso superior de graduação ou pós-graduação. O
financiamento público poderia ser direcionado para instituições de ensino privado na forma de
bolsas de estudos.
WWW.UNINGA.BR 24
ENSINO A DISTÂNCIA
]A reforma direcionada ao 2º grau (atual ensino médio) que visava que esse nível de
ensino se tornasse mais acessível e que promovesse uma formação profissional de nível técnico
para uma boa parte da população com idade acima de 14 anos. Mas não foi o que aconteceu, pois a
educação tecnicista estabelecida para essa modalidade de ensino foi de certa forma manipuladora
contribuindo para que os filhos dos operários aprendessem o ofício dos pais já saindo da escola
preparados para ingressarem no mercado de trabalho, conforme Frigotto (2003).
[...]as escolas passam a obedecer o receituário do economicismo e tecnicismo

veiculados pela teoria do capital humano que submetem o conjunto de processos
educativos escolares ao imediatismo da formação técnico-profissional restrita
(FRIGOTTO, 2003, p. 55).
Essa situação tornou a escola pública, que serviria de base de transformação e igualdade
para a sociedade, numa instituição dualista, ou seja, uma escola que atendia somente aos filhos
dos operários e outra que atendia somente aos filhos dos ricos.
No final da década de 70 mais precisamente em 1979, com a queda do Muro de Berlim,
houve uma grande expansão do capitalismo pelo mundo todo, que visava lucros ainda maiores, e

a manipulação principalmente de países subdesenvolvidos como era o caso do Brasil.
A população mundial nesse período começou a viver uma “falsa” liberdade, ou seja, foi
dominada por um grande poder de consumo, a mídia colaborou para que esse sentimento de
satisfação tomasse conta de todos, levando-os a um verdadeiro delírio e manipulação e concluindo
que o capitalismo não seria tão “ruim” como parecia e como os socialistas pregavam.
Trata-se de uma ilusória liberdade, na medida em que as relações de força e de

poder entre capital e trabalho são estruturalmente desiguais. É sob esta ilusão
e violência que a ideologia burguesa opera eficazmente na reprodução de seus
interesses de classes (FRIGOTTO, 2003, p. 64).
No campo tecnológico houve um grande avanço, pois o homem trabalhava juntamente

com a máquina. O modo de produção era mais enxuto, ou seja, não se produzia mais excedentes,
se produzia de acordo com as necessidades da sociedade, e não mais como se fazia na época
do fordismo. Nesse período, se exigia que o trabalhador atingisse tanto a qualidade quanto a
quantidade total, ou seja, produzisse com um grande teor de qualidade para atender a grande
massa consumista.
No plano da ordem econômica, os conceitos ou categorias pontes são: flexibilidade,

participação, trabalho em equipe, competência, competitividade e qualidade
total. No plano da formação humana são: pedagogia da qualidade, multi-
habitação, policognição, polivalência e formação abstrata. Nesta perspectiva
configura-se uma crescente unanimidade do discurso da “modernidade” em
defesa da escola básica de qualidade (FRIGOTTO,2003, p. 55).
Durante a década de 70 do século XX, a educação perdeu ainda mais a sua característica
que seria de tornar o homem mais crítico capaz de ler a sociedade, para assumir interesses de
alguns.
Os donos de fábrica desejavam que a grande massa fosse polivalente, ou seja, capaz de
atuar em equipes, ser dinâmico, de um modo geral multifuncional para atender as necessidades
da sociedade capitalista.
WWW.UNINGA.BR 25
ENSINO A DISTÂNCIA
O novo discurso refere-se a um trabalhador de novo tipo, para todos os

setores da economia, com capacidades intelectuais que lhe permitia adaptar-
se à produção flexível. Dentre elas, algumas merecem destaque: a capacidade
de comunicar-se adequadamente, por intermédio do domínio dos códigos
e linguagens, incorporando, além da língua portuguesa, a língua estrangeira
e as novas formas trazidas pela semiótica; a autonomia intelectual, para
resolver problemas práticos utilizando os conhecimentos científicos, buscando
aperfeiçoar-se continuamente; a autonomia moral, por meio da capacidade
de enfrentar novas situações que exigem posicionamento ético; finalmente, a
capacidade de comprometer-se com o trabalho, entendido em sua forma mais
ampla de construção do homem e da sociedade, por meio da responsabilidade e
da crítica, da criatividade. (KUENZER, 2001, p. 37-38).
No âmbito do capitalismo, se deseja que o trabalhador possua todas essas características

simplesmente para se obter ainda mais lucros, pois quanto mais polivalente o trabalhador
for, menos funcionários serão contratados para desempenhar funções dentro das fábricas,
consequentemente gerará mais lucros para os donos do capital.

Evidentemente, essas novas determinações mudariam radicalmente o eixo
da formação de trabalhadores, caso ela fosse assegurada para todos, o que na
realidade não ocorre. Ao contrário, as pesquisas que vêm sendo desenvolvidas
nessa área reforçam cada vez mais a tese da polirização das competências, por
meio da oferta de oportunidades de sólida educação científico-tecnológica para
um número cada vez menor de trabalhadores incluídos, criando estratificação,
inclusive entre estes. Na verdade, cria-se uma nova casta de profissionais
qualificados, a par de um grande contingente de trabalhadores precariamente
educados, embora ainda incluídos, porquanto responsáveis por trabalhos
também crescentemente precarizados. Completamente fora das possibilidades
de produção e consumo e, em decorrência, do direito à educação e a formação
profissional de qualidade, há uma grande massa de excluídos, que cresce a
cada dia, como decorrência do próprio caráter concentrador do capitalismo,
acentuado por esse novo padrão de acumulação (KUENZER, 2001, p.37-38).
A escola que deveria promover a libertação, a transformação do indivíduo, torná-lo

capaz de atuar nessa sociedade interessada em ampliar os lucros, contribui ainda mais para que o
cidadão fique submisso a todos esses interesses.
Os interesses do capitalismo são levados em conta pela escola também em

termos superestruturais, na medida em que está funciona como mecanismo
de disseminação da ideologia da classe dominante. Essa função da escola já se
faz presente, na forma de projeto da classe burguesa, desde que está se eleva à
condição de classe revolucionária que pretende instalar uma nova ordem social
e que, através da doutrina liberal, propugna pela generalização da educação
escolar como forma de levar as pessoas a saírem de seu estado de ignorância e
aderirem à nova visão de mundo, contribuindo para a construção da democracia
burguesa (PARO, 2005, p.107).
Nesse contexto, em dezembro de 1996 é promulgada uma nova Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Brasileira (LDB) de nº9.394, cujos princípios, estavam voltados para atender as
necessidades do contexto econômico capitalista que se instalou em nosso país em detrimento das
reais necessidades escolares da nação brasileira.
A nova LDB de 1996 proclama como prioridade a Gestão Democrática do ensino público e
progressiva autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira das unidades escolares,
determina a Educação Básica obrigatória e gratuita, a partir dos 04 anos de idade, estabelece a
WWW.UNINGA.BR 26
ENSINO A DISTÂNCIA
carga horária mínima de oitocentas horas distribuídas em duzentos dias na educação básica, por
meio das diretrizes e dos parâmetros curriculares prevê um núcleo comum para o currículo do
ensino fundamental e médio e uma parte diversificada em função das peculiaridades locais.
Estabelece o financimento, desenvolvimento e a manutenção da educação pública com o
percentual de 18% para União e 25% para os estados e municípios, de seus respectivos orçamentos.
O dinheiro público poderá financiar escolas comunitárias, confessionais e filantrópicas. Quanto a
formação docente a lei prevê o incentivo á careira e a froamção continuada.]

Figura 15 – Educação Básica. Fonte: Serravale, Góis, Leite, Falcão e Gonçalves (2016).
Figura 16 – Ensino Fundamental. Fonte: Alencar (2013).
No texto da atual LDB nº9394/96 consta que a educação é um direito de todos os cidadãos,
porém essa é uma questão que ainda infelizmente é ilusória, pois o que vemos é o sucateamento
da educação pública em favor da privada, mais uma vez nota- se uma escola dualista, onde os
filhos dos operários não têm chances de adquirir os mesmos conhecimentos que os filhos dos
donos do capital possuem.
WWW.UNINGA.BR 27
ENSINO A DISTÂNCIA
Como a LDB (Lei 9394/96) não consagrou um Sistema Nacional de Educação que
contemple um projeto articulado, unitário e orgânico de educação, mas mantém a fragmentação e a
concorrência na oferta das etapas do ensino, o quadro atual da organização do sistema educacional
favorece às propostas de gestão desvinculadas de um projeto maior, embora decisivamente sirvam
a determinado projeto. Fazem da escola um lugar aparentemente de autonomia, ao incentivar
a solução de “pequenos problemas cotidianos”, pelo exercício da criatividade e da busca de
parceiros para superação imediata, mesmo que momentânea, das dificuldades encontradas na
gestão escolar, deixando claro um certo sentido micro institucional (MELO, 2004, p. 244).

Figura 16 – Ensino Fundamental. Fonte: Alencar (2013).
No texto da atual LDB nº9394/96 consta que a educação é um direito de todos os cidadãos,
porém essa é uma questão que ainda infelizmente é ilusória, pois o que vemos é o sucateamento
da educação pública em favor da privada, mais uma vez nota- se uma escola dualista, onde os
filhos dos operários não têm chances de adquirir os mesmos conhecimentos que os filhos dos
donos do capital possuem.
Como a LDB (Lei 9394/96) não consagrou um Sistema Nacional de Educação que
contemple um projeto articulado, unitário e orgânico de educação, mas mantém a fragmentação e a
concorrência na oferta das etapas do ensino, o quadro atual da organização do sistema educacional
favorece às propostas de gestão desvinculadas de um projeto maior, embora decisivamente sirvam
a determinado projeto. Fazem da escola um lugar aparentemente de autonomia, ao incentivar
a solução de “pequenos problemas cotidianos”, pelo exercício da criatividade e da busca de
parceiros para superação imediata, mesmo que momentânea, das dificuldades encontradas na
gestão escolar, deixando claro um certo sentido micro institucional (MELO, 2004, p. 244).
WWW.UNINGA.BR 28
ENSINO A DISTÂNCIA

Figura 17 – Crianças na Escola. Fonte: IBGE (2010).
O processo histórico em que se construiu a educação brasileira até o momento, implica

em como a sociedade está estruturada. As políticas públicas brasileiras como se pode verificar são
regidas pelo capitalismo e não pelas necessidades do povo. Os interesses de alguns prevalecem
sobre a ingenuidade de outros, infelizmente estamos situados em uma sociedade que visa somente
lucros sem analisar a quem está ferindo.
O que atende aos interesses dominantes não é, pois, nem a completa negação e
formal da escola, nem sua afirmação e generalização, mas sua existência tal qual
ela se dá em nossa sociedade, ou seja, uma escola que distribuindo desigualmente
o saber, ratifica as diferenças sociais inerentes à sociedade capitalista. Por isso,
enquanto a ínfima minoria de crianças e jovens, pertencentes às camadas
privilegiadas, pode contar com educação escolar de boa qualidade, a escola da
grande maioria mal sobrevive em meio a problemas e carências de toda ordem,
apresentando baixíssimo nível de ensino. É esse o tipo de escola, degradada em
suas funções, impotente para atingir seus objetivos educacionais, que favorece a
manutenção da atual ordem social e econômica (PARO, 2005, p. 111).
O campo educacional é gerido por leis que em alguns casos “deterioram” os direitos de
algumas pessoas em prol de outras e seus interesses. O princípio da gestão democrática do ensino
público foi estabelecido pela Constituição Federal do Brasil de 1988, mas só foi regulamentado
pela LDB nº 9394/96, que por sua vez foi resultado de um longo processo reivindicatório que
surgiu por meio da organização de diversos segmentos da sociedade nas últimas décadas.
WWW.UNINGA.BR 29
ENSINO A DISTÂNCIA
Vídeo Educação na Constituição Federal de 1988
https://www.youtube.com/watch?v=R9LQzhks5NE
LDB 3/10 - EDUCAÇÃO BÁSICA - atualizada até a LEI Nº 13.478 de

2017 . Ele é parte complementar desse conteúdo.
Disponível em
https://www.youtube.com/watch?v=Hj1WqGi3Njc
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (ANIMAÇÃO)

Disponível em
https://www.youtube.com/watch?v=dPtEKpiYBvI

POLÍTICAS PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Encontramos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n° 4024/61, o plano
da educação especial, o qual afirmava o direito dos excepcionais à educação, preferencialmente
dentro do sistema geral de ensino. O artigo 88 dessa lei prescrevia que “A educação de excepcionais
deve, no que for possível enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na
comunidade”. A década de 70 do século XX, foi marcada pelas expectativas das ações políticas
para a educação especial, o resultado foi a incorporação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional nº 5692/71. O artigo 9º explicita a clientela a ser atendida pela educação especial: os
alunos com deficiência físicas ou mentais e os superdotados, assegurando “tratamento especial”
aos alunos com deficiência, mas ainda não separam em classes especiais.
A Lei nº 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir “tratamento especial”

para alunos com “deficiências físicas, mentais, os que se encontram em atraso
considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados”, não
promove a organização de um sistema de ensino capaz de atender às necessidades
educacionais especiais e acaba reforçando o encaminhamento dos alunos para as
classes e escolas especiais (HADDAD, 2008, p. 10).
No ano de 1973, o MEC criou o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP),

responsável pela gerência da educação especial no Brasil. Com isso, a ideia de integração vai
se tornando mais significativa. Na década de 80 do século XX, a proposta de integração escolar
de pessoas com necessidades educacionais ganhou grande impulso e em 1986 foi instituída a
Coordenadoria Nacional para a Integração das Pessoas Portadoras de Deficiência (CORDE), que
visava à integração social apoiando as pessoas portadoras de alguma deficiência. A Constituição
Federal de 1988 tem como um dos seus objetivos fundamentais “promover o bem de todos,
sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação”
(art.3º, inciso IV). Define no artigo 205, a educação como direito de todos, garantindo o pleno
desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho.
WWW.UNINGA.BR 30
ENSINO A DISTÂNCIA

Figura 18 – Definições no artigo 205. Fonte: Machado (2016).
A Lei nº 7.853 de 1989 estabelece como crime recusar, suspender, adiar, cancelar ou
extinguir a matrícula de um estudante por causa de sua deficiência, em qualquer curso ou nível
de ensino, seja público ou privado. A pena para o infrator pode variar de um a quatro anos de
prisão, mais multa.
A educação para deficientes deixou de ser, na década de 80, uma disciplina da

pedagogia ou da área médica e se incorporou em práticas da sociedade brasileira.
Aos poucos os deficientes físicos foram sendo tratados não como sujeitos de
menor capacidade física com certas limitações. Apesar do número exíguo, o
fato de ter guias rebaixadas nas calçadas, estacionamentos específicos, orelhões,
banheiros adequados [...] (GOHN, 1999, p.68).
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei nº 8.069/90, garantiu o direito à

igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola, sendo o ensino fundamental
obrigatório e gratuito, (também aos que não tiverem acesso na idade própria); o respeito dos
educadores; e atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular.
WWW.UNINGA.BR 31
ENSINO A DISTÂNCIA

Figura 19 – ECA. Fonte: Chaves (2010).
Em 1990, foi realizada a Conferência Mundial sobre a “Educação para Todos”, em

Jomtien, na Tailândia, com a participação de governos, agências internacionais, organismos não-
governamentais, associações profissionais e personalidades de destaque no âmbito educativo
vindos de toda as partes do mundo, declara Torres (2001, p. 7).
Este evento constituiu um marco importante no panorama da discussão mundial sobre
educação, mas além da Conferência de Jomtien, podemos destacar algumas iniciativas importantes
como: o Projeto Principal de Educação para América Latina e Caribe, iniciado no final da década
de setenta; a Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos da Criança, em novembro de 1989;
o Encontro Mundial de Cúpula pela Criança, em setembro de 1990 em Nova Iorque; o Encontro
de Nova Delhi em dezembro de 1993; a Reunião de Kingston, em maio de 1996, na Jamaica; e o
Encontro de Dakar, em abril de 2000, em Senegal, evidencia Vieira (2001, p. 47).
Os 155 governos presentes na Conferência de Jomtien assinaram a Declaração Mundial
e um Marco de Ação, comprometendo-se a garantir uma “educação básica de qualidade para
crianças, jovens e adultos”. A conferência Mundial sobre a “Educação para Todos” teve como
patrocinadores a UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura),
UNICEF (Fundo das Nações Unidas para a Infância), PNUD (Programa das Nações Unidas para
o Desenvolvimento) e o Banco Mundial, revela Torres (2001, p. 07).
Esse evento foi o marco a partir do qual os nove países com maior taxa de analfabetismo
do mundo (Bangladesh, Brasil, China, Egito, Índia, Indonésia, México, Nigéria e Paquistão),
conhecidos como “E 9“, foram levados a desencadear ações para a consolidação dos princípios
abordados na Declaração de Jomtien. Seus governos comprometeram-se a impulsionar políticas
educativas articuladas a partir do Fórum Consultivo Internacional para a “Educação para Todos”
(VIEIRA, 2001, p.49).
WWW.UNINGA.BR 32
ENSINO A DISTÂNCIA

Figura 20 – Cenário Educacional. Fonte: Almeida (2016).
Figura 21 – Cenário Educacional. Fonte: Almeida (2016).
A Conferência de Jomtien se deparou com 100 milhões de crianças pobres fora da escola
e mais de 900 milhões de adultos analfabetos no mundo.
A Educação para Todos serviu de marco para o delineamento e a execução de

políticas educativas no mundo inteiro, principalmente em educação básica. Com
o impulso dos quatro “sócios” de Jomtien, por intermédio do Fórum Consultivo
Internacional para a “Educação para Todos’ (EFA Fórum) e, sob a coordenação
geral da UNESCO, realizou-se ao longo da década uma série de reuniões,
regionais e globais, para avaliar o andamento do programa (TORRES 2001, p.8).
As estratégias abordadas na Conferência de acordo com Shiroma (2007, p. 49-50)

foram: satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem de todos; dar prioridade às meninas
e mulheres, eliminando toda forma de discriminação na educação; dar atenção especial aos
grupos desamparados e aos portadores de necessidades especiais; concentrar a atenção mais na
WWW.UNINGA.BR 33
ENSINO A DISTÂNCIA
aprendizagem e menos em aspectos formais; valorizar o ambiente para a aprendizagem; fortalecer

o consenso entre os vários interesses, reconhecendo a obrigação do Estado e das autoridades
educacionais em proporcionar educação básica à população e a necessidade de envolver a
sociedade e ampliar o alcance e os meios da educação básica que começa no nascimento e se
prolonga por toda a vida.
Em Salamanca, Espanha, dos dias 07 ao 10 de junho do ano de 1994, mais de trezentos
representantes de noventa e dois governos, inclusive o Brasil e de vinte e cinco organizações
internacionais voltaram a se reunir, com o objetivo de promover a “Educação para Todos”.
Nessa Conferência foi aprovada a Declaração de Salamanca, de princípios, política e prática
das necessidades educativas especiais, e uma Linha de Ação, segundo Declaração de Salamanca
(1994, p.05).
De acordo com a Declaração de Salamanca, os documentos inspiraram-se no princípio
de integração e no reconhecimento das necessidades de ação para conseguir “escolas para
todos’, isto é, instituições que incluam todo mundo, reconhecendo as diferenças, promovendo a
aprendizagem e atendendo às necessidades de cada um, independente das condições dos alunos.
Dessa maneira, as crianças que possuem deficiências graves devem ser atendidas no mesmo
ambiente de ensino que todas as demais (DUK, 2005, p.58).

As Diretrizes e Bases da Educação Nacional, expressa pela Lei n° 9394/96 reconhece a
importância da Educação Especial e expressa a inclusão de maneira mais detalhada. Segundo
a LDB n° 9394/96, a educação é um instrumento fundamental para a integração e participação
de qualquer pessoa, portadora de deficiência ou não, no contexto em que vive. É importante
ressaltar que de acordo com a LDB são mencionados três conceitos para nos referirmos às pessoas
portadoras de deficiência: “pessoas portadoras de excepcionalidade, pessoas com deficiência e
pessoas com necessidades especiais”.
A constituição do Brasil utiliza no texto a expressão “pessoas portadoras de deficiência”.
Estão incluídas no universo pessoas com deficiência mental, visual, auditiva, física, motora,
deficiências múltiplas, autismo, distúrbios severos de comportamento, distúrbios (disfunções)
de aprendizagem e superdotados. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Lei nº 9.394/96) e conforme dados da Organização Mundial da Saúde (OMS), aceita-se
mundialmente a estimativa de que cerca de 10% da população apresenta algum tipo de deficiência.
No Brasil existem aproximadamente 45 milhões de pessoas portadoras de deficiência, sendo assim
deduz-se que praticamente metade da população possui alguma situação de excepcionalidade na
própria casa.
Figura 22 – População residente por tipo de deficiência. Fonte: IBGE (2010).
WWW.UNINGA.BR 34
ENSINO A DISTÂNCIA
Mesmo garantido por lei o direito de todos a educação, podemos notar que na prática
ainda não se concretizou e quando se trata de oferecer educação as pessoas que tem necessidades
educacionais especiais, o problema se agrava mais, pois, as escolas não estão preparadas para
receber esses educandos, tanto em seus aspectos físicos, humanos, quanto materiais.

Figura 22 – Escolas Acessível. Fonte: Reis e Moreno (2015).
O Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, implantado

pelo MEC no ano de 2003, visava apoiar a transformação dos siste-
mas de ensino em sistemas educacionais inclusivos, promovendo
um amplo processo de formação de gestores e educadores nos mu-
nicípios brasileiros para a garantia do direito de acesso de todos à
escolarização, à oferta do atendimento educacional especializado e
à garantia da acessibilidade (HADDAD, 2008, p. 11).
Em 2004, o Ministério Público Federal publica o documento “O

Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da
Rede Regular”, com o objetivo de disseminar os conceitos e diretri-
zes mundiais para a inclusão, reafirmando o direito e os benefícios
da escolarização de alunos com e sem deficiência nas turmas co-
muns do ensino regular.
Pesquisas evidenciam a grande preocupação da escola, da sociedade e da família no

processo de integração de sujeitos com necessidades especiais nas redes regulares de ensino. A
escola é o local ideal para dar início a este processo de formação, de transição e de construção do
conhecimento e de cultura.
Os especialistas inclusivos partem da ideia de que uma educação com qualidade teria a
presença de todos os tipos de crianças dentro de uma rede regular. E vão além, partindo sempre
da premissa de que quanto mais a criança interage espontaneamente com situações diferenciadas,
mais ela adquirirá conhecimentos.
No entanto, dados do Censo Escolar de 2004 mostram que de 243 mil alunos de Educação
Especial em escolas privadas, apenas 3,6% estudavam na mesma sala que os demais alunos. Nas
escolas públicas a porcentagem de alunos incluídos em classes regulares é de 58%. Se o estudante
tem deficiência mental, as porcentagens na rede privada caíram para 1,7% e na escola pública
44%.
WWW.UNINGA.BR 35
ENSINO A DISTÂNCIA
Segundo Haddad (2008, p. 12), a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência,
aprovada pela ONU em 2006 e da qual o Brasil é signatário, estabelece que os Estados – Partes
devem assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis de ensino, em ambientes que
maximizem o desenvolvimento acadêmico e social compatível com a meta da plena participação e
inclusão, adotando medidas para garantir que: as pessoas com deficiência não sejam excluídas do
sistema educacional geral; que possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade
e gratuito, em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem.
Em 2007, foi lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), reafirmando pela
Agenda Social, tendo com eixos a formação de professores para a educação especial, a implantação
de salas de recursos, acessibilidade ao espaço físico das escolas, acesso e permanência de pessoas
com deficiência no ensino superior, etc.

Figura 23 – Pessoas com Deficiência no Brasil. Fonte: Reis e Moreno (2015).
O sistema de ensino brasileiro ainda tem um grande caminho a percorrer para assegurar
uma boa educação a todos. Há a necessidade de repensar a organização escolar de modo geral,
nos níveis macro e micro estruturais, contemplando desde a gestão no sentido mais amplo do
sistema de ensino e da escola, até a organização da prática educacional em sala de aula.
A inclusão é o paradigma que estabelece que as políticas, programas, serviços sociais
e a própria sociedade devem permitir à pessoa com deficiência acesso igualitário aos recursos
disponíveis na comunidade, atendidas às suas peculiaridades, permitindo-lhes exercer o direito
de participar da edificação social.
Pela inclusão a responsabilidade para com os educandos com necessidades especiais não
recai sobre ele mesmo, mas sim sobre a sociedade que deve criar condições para que a criança
tenha as mesmas oportunidades e direitos, aproveitando-os segundo seus próprios recursos.
Significa reconhecer e atender às suas necessidades respeitando seus direitos de cidadão.
WWW.UNINGA.BR 36
ENSINO A DISTÂNCIA
03
UNIDADE
A EDUCAÇÃO BÁSICA: BASE

NACIONAL COMUM, NÍVEIS
E MODALIDADES DE ENSINO,
AVALIAÇÕES EXTERNAS
SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................................................... 38
A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E A ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NACIONAL ........................... 39
SISTEMA DE AVALIÇÃO EXTERNA DA EDUCAÇÃO BÁSICA NACIONAL ............................................................. 48
WWW.UNINGA.BR 37
ENSINO A DISTÂNCIA
INTRODUÇÃO
Nesta unidade, vamos explorar o contexto da universalização da educação brasileira
pública e gratuita no tocante aos seus níveis e modalidades, observando a conduta diretiva
indicada pela base nacional curricular comum que possa encaminhar a educação escolar de
maneira autônoma e organizada. A busca pela democratização do acesso, permanência e sucesso
escolar para todas as crianças, jovens e adultos, depende da organização e implantação de um
sistema articulado de formação escolar.
A escola, para cumprir seu papel de formação para a cidadania crítica e participativa,
deve colocar em ação uma organização sequencial e articulada do saber sistematizado tendo
em vista o processo de sua transmissão e assimilação. Ou seja, construir tomando como base as
diretrizes nacionais, o seu Projeto Político Pedagógico PPP, a sua Proposta Curricular.
A tarefa que se apresenta é organizar o saber escolar ao longo de um tempo determinado,

dosá-lo e sequenciá-lo de modo que a criança, o jovem ou o adulto possam acompanhar e dominar
esses saberes. A mediação da escola visa à passagem do saber difuso, parcial, desarticulado que o
aluno apresenta no início do processo de escolarização para o saber sistematizado, organicamente
articulado ao final da escolarização e dessa forma que ele obtenha a compreensão das relações
sociais nas quais está inserido e instrumentalizado, ao menos parcialmente, para nela atuar. A
transmissão e a assimilação do conhecimento sistematizado devem ser o foco da construção do
saber escolar, portanto o conhecimento científico deve ser tomado como o elemento básico de
referência para a organização do ensino.
Se o objetivo maior da instrução é que o aluno ao final de sua escolarização básica, possua
os instrumentos necessários ou os conhecimentos para compreender, elaborar e expressar uma
visão de mundo mais articulada, menos simplista do que aquela que ele detém ao iniciar seu
processo de instrução, é necessário que exista uma organização qualitativa do sistema de ensino
que será oferecido a ele, pois uma instrução fragmentada, não propiciará o domínio necessário
do conhecimento para que se torne um cidadão crítico, ativo e envolvido qualitativamente na
sociedade de seu tempo, segundo Saviani (1999).
A organização de um sistema de ensino com vistas à transmissão e a assimilação do
conhecimento científico, pressupõe uma política educacional que garanta a democratização
da escola pública e gratuita, em todos os seus níveis e modalidades, para todos. A União, os
estados e os munícipios sejam responsáveis pela implantação, desenvolvimento, manutenção
das instalações físicas adequadas, contratação dos recursos humanos necessários com vistas à
valorização dos resultados obtidos com o processo de escolarização nacional. (CURY, 2008).
Paralelamente aos elementos citados acima, destacamos também a descentralização
pedagógica, a autonomia das unidades escolares, a valorização do profissional do magistério,
a formação continuada, a disponibilização e a manutenção de recursos tecnológicos de boa
qualidade, acessibilidade, atendimento à diversidade. Aqui centra-se o debate sobre a Base
Nacional Comum da Educação como uma possibilidade de tornar o ensino num instrumento
concreto e a escola num local de apropriação do conhecimento científico. Esse ainda é um desafio
para que a ordenação escolar brasileira se constitua num sistema articulado de educação.
WWW.UNINGA.BR 38
ENSINO A DISTÂNCIA
A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E A

ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NACIONAL
O Brasil tem uma estrutura de ensino sistematizada e organizada em dois níveis: Educação
Básica e Ensino Superior, conforme Savani (2010). A educação básica é composta por: Educação
Infantil, Educação Fundamental I e II e Ensino Médio. Dentro dela estão inseridas as modalidades
de ensino: EJA, Especial, Profissional, Indígena.

Figura 24 – BNCC. Fonte: Alencar (2016).
A base legal dessa estrutura está ancorada na Constituição Nacional de 1988 e na LDB
9394/96. O elemento responsável para implantação do Sistema Nacional de Educação é o Conselho
Nacional de Educação. Esta Instância normativa e deliberativa deve promover a articulação do
Plano Nacional de Educação, o acompanhamento e a avaliação feita pelo Fórum Nacional de
Educação
Figura 25 – Competências Legais. Fonte: Becker (2008).
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), é o conjunto de conhecimentos e

habilidades essenciais que cada estudante brasileiro deve aprender a cada etapa da Educação
Básica, para que possa se desenvolver como pessoa, se preparar para o exercício da cidadania e
se qualificar para o trabalho.
WWW.UNINGA.BR 39
ENSINO A DISTÂNCIA
O processo de elaboração da BNCC deve levar em conta evidências e lições aprendidas

com a construção e implementação de objetivos de aprendizagem dentro e fora do Brasil. A
BNCC vai nortear o trabalho das escolas e enfatizar o que deve ser aprendido e não como deve
ser ensinado. Na BNCC, há espaço para a inclusão de conhecimentos e habilidades que cada rede
julgar relevante.
Para entender a terminologia da base nacional comum:

Base: suporte, alicerce, sustentação, princípio;
Nacional: pertence a uma determinada cultura. Condição social.
“pertencer à cultura que se envolve”
Comum: Aquilo que pertence a todos, interesse geral, trivial, feito em
sociedade.
Parâmetro: é regra, princípio para estabelecer comparação, norma,
modelo.
Diretrizes: metas, alvo que se quer atingir, linha que se traça um pla-
no

Para que a Base Nacional Comum da Educação possa, de fato, chegar a cada sala de aula
brasileira e ajudar a melhorar a educação no país, ela deve ser construída observando os seguintes
princípios: Ter foco nos conhecimentos, habilidades e valores essenciais que todas e todos devem
aprender para o seu pleno desenvolvimento e o desenvolvimento da sociedade. Primar pela
clareza e objetividade na sua aplicação. Estar baseada em evidências de pesquisas nacionais e
internacionais. Tornar-se obrigatória para todas as escolas de Educação Básica do Brasil. Incluir
a diversidade cultural como parte integrante da Base Nacional Comum. Respeitar a autonomia
dos sistemas de ensino para a construção de seus currículos, e das escolas para a construção de
seus projetos pedagógicos. Ser construída numa colaboração entre União, Estados e Municípios
e submetida a consultas públicas.
WWW.UNINGA.BR 40
ENSINO A DISTÂNCIA

Figura 26 – Orientação Normativa da Base Nacional Comum. Fonte: MEC (2015).
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que

define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem
desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica. Aplica-se à educação escolar,
tal como a define o § 1º do art. 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei
nº 9.394/1996), e indica conhecimentos e competências que se espera que todos os estudantes
desenvolvam ao longo da escolaridade. “A BNCC pretende estabelecer 60% dos conteúdos
a serem aprendidos na Educação Básica, deixando os outros 40% para serem determinados
regionalmente, considerando as escolhas de cada sistema educacional” (Brasil A, 2015). Orientada
pelos princípios éticos, políticos e estéticos traçados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educação Básica (DCN), a BNCC soma-se aos propósitos que direcionam a educação brasileira
para a formação humana integral e para a construção de uma sociedade justa, democrática e
inclusiva. É a referência nacional para a formulação dos currículos dos sistemas e das redes
escolares dos estados, do Distrito Federal e dos municípios e das propostas pedagógicas das
instituições escolares, a BNCC integra a política nacional da Educação Básica e vai contribuir para
o alinhamento de outras políticas e ações, em âmbitos federal, estadual e municipal, referentes à
formação de professores, à avaliação, à elaboração de conteúdos educacionais e aos critérios para
a oferta de infraestrutura adequada para o pleno desenvolvimento da educação.
Em abril de 2017, o MEC entregou a versão final da Base Nacional Comum

Curricular (BNCC) ao Conselho Nacional de Educação (CNE). O CNE irá
elaborar parecer e projeto de resolução sobre a BNCC, que serão encaminhados
ao MEC. A partir da homologação da BNCC começa o processo de formação
e capacitação dos professores e o apoio aos sistemas de Educação estaduais e
municipais para a elaboração e adequação dos currículos escolares (BNCC,
MEC, 2017, s/p).
WWW.UNINGA.BR 41
ENSINO A DISTÂNCIA
Nesse sentido, espera-se que a BNCC ajude a superar a fragmentação das políticas
educacionais, enseje o fortalecimento do regime de colaboração entre as três esferas de governo e
seja balizadora da qualidade da educação, isto é, da garantia do direito dos alunos a aprender e a
se desenvolver, contribuindo para o desenvolvimento pleno da cidadania. É necessário fazer uma
análise atenta da conjuntura em que a BNCC foi elaborada e como sua implantação está sendo
feita em toda a rede ensino brasileira. Percebe-se que existe uma intenção do governo em efetivar
estratégias que possam tornar a estrutura educacional brasileira em um sistema articulado
de ensino. No horizonte das políticas públicas educacionais, a democratização e o resgate da
função da escola básica, depende da responsabilidade do Estado ao investir nas condições para
a constituição de uma cidadania não excludente na forma de uma educação de qualidade para
todos.
A proposta da BNCC, ao viabilizar ao educando o acesso ao conhecimento científico,
lhe viabiliza também a posse dos instrumentos de análise crítica do próprio Estado e das
políticas que o mesmo traça para a sociedade e para a educação em particular. Dessa forma, as
próprias políticas públicas demonstram sua compreensão do que deve ser a escola básica. Dessa
compreensão decorrem concepções pedagógicas e formas de gerenciamento do ensino público.

Nesse sentido as avalições das quais o Estado lança mão para estabelecer indicadores sobre a
qualidade do ensino, objetivam alinhar a pertinência das políticas públicas para a educação em
consonância com seu caráter político, econômico e social do país.
WWW.UNINGA.BR 42
ENSINO A DISTÂNCIA
Figura 27 – BNCC. Fonte: Silva (2017).
WWW.UNINGA.BR 43
ENSINO A DISTÂNCIA
As competências elencadas pela BNCC estão direcionadas para as etapas constituintes

da educação básica brasileira. Partindo do princípio de que é função dela possibilitar o acesso ao
conhecimento científico filosófico, socialmente produzido, historicamente acumulado, no interior
da divisão social do trabalho, podemos verificar que estas competências são necessárias para o
aluno em qualquer nível educacional, para que possa compreender concretamente sua realidade,
possibilitando a superação de saberes alienante e elaborar uma visão de mundo coerente com as
características de seu tempo.
A BNCC ratifica a organização dos níveis ou etapas da educação básica prevista na
LDB nº9394/96, assim como objetiva planificar a abrangência das áreas do conhecimento, as
competências, os objetivos e a articulação dos conteúdos dentro de cada etapa e delas entre si.

Figura 28 – Etapas. Fonte: BNCC (2017).
Base Nacional Comum Curricular: Uma Análise Crítica.

Claudio Antonio Tonegutti
http://www.sismmac.org.br/disco/arquivos/eventos/Artigo_BNC_
Tonegutti.pdf
WWW.UNINGA.BR 44
ENSINO A DISTÂNCIA
Assim a apropriação, pelos alunos, do conhecimento científico sistematizado é uma

tarefa da natureza da escola. Os conteúdos dispostos ordenadamente, conforme intenciona a
BNCC, devem permitir ao educando a leitura da realidade de modo que ele possa realizar seus
estudos com qualidade e terminalidade, diminuindo o índice de evasão e aumentando os índices
educacionais nacionais.
Os conteúdos aos quais nos referimos constituem-se a partir do resultado da produção
sócio cultural dos seres humanos. O homem por meio de sua interação e intervenção com o meio
e com os outros homens, produz saberes historicamente, este deve ser organizado e sistematizado
para que possa ser assimilado pelo aluno, considerando-se que seu entendimento é essencial
para a formação da criança e dos jovens que serão os adultos ativos e dirigentes da sociedade.
O caráter histórico, globalizado e universal do conhecimento não pode ser perdido de vista sob
pena se formar um sujeito anacrônico e não um homem contemporâneo.
A proposta metodológica do espaço escolar explica a concepção de valor

atribuída ao processo de ensinar e de aprender, reproduzindo valores, ideologias,
prioridades sociais. Ao pensarmos na reformulação do pensamento, com
vistas na reformulação social, precisamos repensar mais do que conteúdos e as

propostas metodológicas, pois ambas retratam apenas parte do processo. [...]
Uma educação que parta da ideia de unicidade considera todos os componentes/
etapas imprevistos do processo de ensinar e de aprender, educando a partir de
uma visão praxiológica, oferecendo ao educando – ser social- condições de
desenvolvimento (ZABALA, 1998, p. 31-35).
O exercício da cidadania, o compromisso com a sociedade moderna exige uma formação

educacional que permita ao educando/cidadão dominar a cultura letrada com vistas à sua
inserção consciente no seu mundo. Portanto implantar a BNCC e as políticas públicas para a
educação básica, implica em uma ação que transcende a planificação de conteúdos, o grande
desafio que se apresenta é constituir um currículo que envolva todas as experiências, atividades,
vivências que a escola possa oferecer ao educando, numa perspectiva de que todas as etapas do
processo possam interagir, transcendendo as barreiras impostas pela tradição disciplinar. Dentro
dos níveis ou etapas da educação básica estão incluídas as modalidades de ensino que objetivam
atender a diversidade no contexto educacional.
Figura 29 – Modalidades. Fonte: a autora.
WWW.UNINGA.BR 45
ENSINO A DISTÂNCIA
Educação de Jovens e Adultos (EJA) – Essa é uma das modalidades mais

conhecidas na educação brasileira. Sua origem advém da necessidade de escolarização
de pessoas excluídas do processo, mas ficou inicialmente conhecida como uma educação
de segunda classe para as pessoas adultas e em geral de classes populares. A necessidade
de mão de obra minimamente qualificada para atuar na indústria e a diminuição dos
números vergonhosos de analfabetismo foram os iniciadores do processo para que o
Estado oferecesse tal modalidade. Anteriormente conhecida como supletivo, a atual
EJA traz consigo a concepção de inclusão social e oferta para aqueles que não tiveram
oportunidades na idade própria. A EJA está disciplinada na LDB, em especial nos artigos
37 e 38, e possui DCN própria para sua oferta.
Educação Especial – seu conceito está disposto no artigo 58 da LDB – a
modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino,
para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação. Sua caracterização é encontrada nos artigos 59 e 60, bem
como nas inúmeras legislações que foram necessárias para que o processo de inclusão
pudesse acontecer. Essa modalidade já foi alvo de um artigo especial já publicado. Em

síntese, os sistemas de ensino devem matricular os estudantes com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do
ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), complementar ou
suplementar à escolarização, ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros
de AEE da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas
sem fins lucrativos.
Educação Profissional e Tecnológica – A Educação Profissional e Tecnológica,
no cumprimento dos objetivos da educação nacional, integra-se aos diferentes níveis
e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia,
e articula-se com o ensino regular e com outras modalidades educacionais: Educação
de Jovens e Adultos, Educação Especial e Educação a Distância. Como modalidade da
Educação Básica, a Educação Profissional e Tecnológica ocorre na oferta de cursos de
formação inicial e continuada ou qualificação profissional e nos de Educação Profissional
Técnica de nível médio.
Educação Básica do Campo – a educação para a população rural está prevista
com adequações necessárias às peculiaridades da vida no campo e de cada região,
definindo-se orientações para três aspectos essenciais à organização da ação pedagógica:
conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos
estudantes da zona rural, organização escolar própria, incluindo adequação do calendário
escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas e, ainda, adequação à natureza
do trabalho na zona rural. A identidade da escola do campo é definida pela vinculação
com as questões inerentes à sua realidade, com propostas pedagógicas que contemplam
sua diversidade em todos os aspectos, tais como sociais, culturais, políticos, econômicos,
de gênero, geração e etnia. Formas de organização e metodologias pertinentes à realidade
do campo devem ter acolhidas, como a pedagogia da terra, pela qual se busca um trabalho
pedagógico fundamentado no princípio da sustentabilidade, para assegurar a preservação
da vida das futuras gerações, e a pedagogia da alternância, na qual o estudante participa,
concomitante e alternadamente, de dois ambientes/situações de aprendizagem: o escolar
e o laboral, supondo parceria educativa, em que ambas as partes são corresponsáveis pelo
aprendizado e pela formação do estudante.
WWW.UNINGA.BR 46
ENSINO A DISTÂNCIA
Educação Escolar Indígena – essa modalidade ocorre em unidades educacionais

inscritas em terras indígenas e suas culturas, as quais têm uma realidade singular,
requerendo pedagogia própria em respeito à especificidade étnico-cultural de cada povo
ou comunidade e formação específica de seu quadro docente, observados os princípios
constitucionais, a base nacional comum e os princípios que orientam a Educação Básica
brasileira. Na estruturação e no funcionamento das escolas indígenas, é reconhecida a
sua condição de possuidores de normas e ordenamento jurídico próprios, com ensino
intercultural e bilíngue, visando à valorização plena das culturas dos povos indígenas e à
afirmação e manutenção de sua diversidade étnica.
Educação Escolar Quilombola – A Educação Escolar Quilombola é desenvolvida
em unidades educacionais inscritas em suas terras e cultura, requerendo pedagogia
própria em respeito à especificidade étnico-cultural de cada comunidade e formação
específica de seu quadro docente, observados os princípios constitucionais, a base nacional
comum e os princípios que orientam a Educação Básica brasileira. Na estruturação e no
funcionamento das escolas quilombolas, bem como nas demais, deve ser reconhecida e
valorizada a diversidade cultural.

Educação a Distância – é a modalidade educacional na qual alunos e professores
estão separados, física ou temporalmente e, por isso, faz-se necessária a utilização de
meios e tecnologias de informação e comunicação. Essa modalidade é regulada por
uma legislação específica e pode ser implantada na educação básica (educação de jovens
e adultos, educação profissional técnica de nível médio) e na educação superior. A
modalidade Educação a Distância caracteriza-se pela mediação didático-pedagógica nos
processos de ensino e aprendizagem que ocorre com a utilização de meios e tecnologias
de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades
educativas em lugares ou tempos diversos.
Essas são as modalidades de ensino descritas na legislação educacional. Existe
uma discussão com relação à inclusão de outras modalidades, porém a maioria dos
profissionais que atuam com o Direito Educacional acreditam que essa inclusão não deve
acontecer em breve. São exemplos de modalidades que estão em discussão: educação para
a população em situação de rua, educação para os ciganos, educação ambiental, dentre
outras.
COSTA, Carlinhos. Modalidades de Ensino e suas Características

segundo a Legislação Educacional. Equipe Gran concursos. 2017
Disponível em:
<https://blog.grancursosonline.com.br/modalidades-de-ensino-
-e-suas-caracteristicas-segundo-legislacao-educacional/>.
Acesso em: 14 nov. 2017.
WWW.UNINGA.BR 47
ENSINO A DISTÂNCIA
Observamos que apesar dos esforços empreendidos por parte do governo, dos
representantes das várias instâncias ligadas á educação em todos os seus níveis, a pressão dos
movimentos sociais pela democratização e qualificação do sistema de ensino principalmente
não tocante à educação básica, pública, gratuita e de qualidade para todos, ainda não foi
possível efetivar uma mudança na realidade educacional brasileira que efetivamente atenda às
peculiaridades regionais, a diversidade educacional e garanta a universalização da educação no
Brasil, reduzindo os índices de evasão, repetência e acabando com o analfabetismo.
SISTEMA DE AVALIÇÃO EXTERNA DA EDUCAÇÃO

BÁSICA NACIONAL
A política educacional está passando por mudanças estruturais, que procuram meios para
intervir e organizar a educação em todos os seus níveis e modalidades. O uso de instrumentos

de medição em larga escala é um recurso do qual o governo se utiliza para verificar os resultados
obtidos com as políticas públicas direcionadas para a educação, assim como analisar as formas
de investimento.
As avaliações em larga escala podem ser censitárias ou amostrais. Essa modalidade avalia
as redes ou os sistemas de ensino, indo além da sala de aula. Por isso, ela requer metodologia
e instrumentos específicos de análise que possibilitem a manutenção da comparabilidade e
confiabilidade dos resultados. Para efetivar a comparabilidade, os testes são construídos de forma
padronizada e seus resultados são alocados em uma escala de proficiência que varia de zero a
500 com intervalos de 25 a 25 pontos. Os intervalos indicam a consolidação de competências e
habilidades ao longo do processo de ensino e aprendizagem. (CAED).
A análise comparativa dos resultados obtidos nas várias edições e tipos de avaliações
externas da educação instituídas no Brasil a partir dos anos 90 do século passado, permitem a
construção de indicadores nacionais da qualidade do ensino com a distribuição percentual de
alunos em cada nível da escala de proficiência.
Figura 30 – Fonte: a autora.
WWW.UNINGA.BR 48
ENSINO A DISTÂNCIA
Pautado nestes objetivos o Ministério da Educação-MEC iniciou a ordenação de um

conjunto de avaliações externas do ensino dentro da estrutura educacional brasileira. Essa
ordenação passou e vem passando por adequações, gerenciamento e influências da política
educacional orquestrada por órgãos internacionais de financiamento.
É no ano de 1988 que são ensaiadas as experiências de avaliação em larga escala

na Educação Básica que, com reformulações importantes, ainda hoje estão em
vigor. O Ministério da Educação (MEC) realiza uma aplicação piloto do Sistema
Nacional de Avaliação do Ensino Público (Saep) fundamental, nos estados do
Paraná e Rio Grande do Norte. [...] duas eram as forças impelindo a educação
no sentido de fortalecer os procedimentos de avaliação. Por um lado, o Banco
Mundial demandava a análise de impacto do Projeto Nordeste realizado no
âmbito do acordo entre o MEC e o Banco Internacional para Reconstrução e
Desenvolvimento (Bird) e, por outro, o MEC tinha interesse em realizar uma
avaliação mais ampla do ensino público. [...] Em 1990, inicia o 1º ciclo Saep,
desenvolvido de forma descentralizada pelos estados e municípios. [...] a partir
de 1992 que a avaliação externa em larga escala passa para responsabilidade do
Instituto Nacional de Pesquisas e Estudos Educacionais Anísio Teixeira (Inep),
órgão do MEC. [...] no ano de 1995, entretanto, que o sistema de avaliação assume

um novo perfil reforçado por empréstimos com o Banco Mundial (BM), e pela a
terceirização de operações técnicas, passando a chamar-se Sistema de Avaliação
da Educação Básica (Saeb). [...] a Lei Nº. 9.394 (BRASIL, 1996) é promulgada,
reafirmando o papel da avaliação externa e tornando imperativo o processo
de avaliação, exigindo sua universalização. [...] a Emenda Constitucional 14
(BRASIL, 1996a), que cria o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do
Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef), implementado
em 1998 com vigência até 2006. [...] a Emenda Constitucional nº. 53 (BRASIL,
2006) cria o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), regulamentado pela Lei nº.
11.494 (BRASIL, 2007) e pelo Decreto nº. 6.253 (BRASIL, 2007), com vigência
de 2007 até 2020. (WERLE, 2011, s/p).
A autora citada aponta sinteticamente o panorama pelo qual os resultados colhidos pela
avalições externas demonstram de que maneira a condução das políticas públicas para a educação
básica sofrem interferência das diretrizes para a educação mundial, determinadas pelos órgãos
internacionais financiadores dos programas e projetos educativos nos países em desenvolvimento.
Talvez desse fato advenha o debate entre os pesquisadores e educadores brasileiros sobre a
questão de que o Brasil ainda não concretizou um sistema nacional de educação. Nesse sentido a
sistematização de avalição externa está assim constituído:
Figura 31 – MEC PDE. Fonte: Rodrigues (2010).
WWW.UNINGA.BR 49
ENSINO A DISTÂNCIA
Cada um desses instrumentos avaliativos resulta num indicativo de acompanhamento

que quantificam o índice de desenvolvimento da educação básica - IDEB das escolas. O IDEB
visa à melhoria da qualidade da educação por meio de um sistema de prestação de contas baseado
em bonificação para professores a partir dos resultados obtidos pelos alunos. Isso faz com que
escolas e docentes se sintam responsáveis pelo desempenho dos alunos, consolidando um tipo de
política chamada de “responsabilização” em torno da Avaliação Educacional, explica Freitas (2

Figura 32 – Ideb. Fonte: Folha (2012).
Educadores e pesquisadores das políticas públicas de avaliação da estrutura escolar

criticam a visão reducionista e unilateral que abarca as Avaliações Externas, que associa o
desempenho dos alunos nas provas com o trabalho docente.
Essa concepção despreza totalmente as condições das quais emergem

os resultados e retira dos professores todo o potencial pedagógico. Os
procedimentos das avaliações externas podem comprometer os debates críticos
sobre a situação educacional, além de submeter os professores a uma pressão
externa, subtraindo-lhes a autonomia profissional e assim, impedindo-os de
desenvolver um trabalho mais exitoso com seus alunos. (SACRISTÁN, 1998, p.
320)
O IDEB é a nota da escola, a partir de 2007 ele é composto pelas avalições do Sistema de
Avaliação da Educação Básica - SAEP. Ele é composto por três avalições: Avaliação Nacional da
Alfabetização – ANA, Avaliação Nacional da Educação Básica - Aneb) e Avaliação Nacional do
Rendimento Escolar - Anresc, mais conhecida como Prova Brasil.
WWW.UNINGA.BR 50
ENSINO A DISTÂNCIA
Figura 33 – SAEB. Fonte: França (2017).
Leitura complementar sobre o SAEB

Acesse

http://appprova.com.br/saeb/
Veja os slides do INEP e baixe o ebook gratuito.
O conteúdo do material faz parte das nossas atividades avaliativas.
Figura 34 – IDEB. Fonte: Editora Positivo (2014).
WWW.UNINGA.BR 51
ENSINO A DISTÂNCIA
Conforme já explicado anteriormente, o sistema de avalição externa da educação

brasileira é composto também de um instrumento avaliativo internacional. Dentro do rol de
resultados observados pelo Ministério da Educação-MEC e pelo Instituto de Nacional de Pesquisa
Educacionais – INEP, está o Programme for International Student Assessment (Pisa) – Programa
Internacional de Avaliação de Estudantes, que é uma rede mundial de avaliação de desempenho
escolar, realizado pela primeira vez em 2000 e repetido a cada três anos. É coordenado pela
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), com vista a melhorar
as políticas e resultados educacionais.
Nos anos noventa, portanto, os processos de avaliação em larga escala se

difundem e passam a operar em sistemas educativos de vários países. Se, no
final dos anos oitenta e início dos noventa os procedimentos de avaliação eram
incipientes e o MEC neles envolvia agentes dos sistemas de ensino e docentes do
ensino superior, após 1995 a avaliação é reforçada, terceirizada e consolidada
como ação do poder público federal separando os diferentes níveis em que a
avaliação da Educação Básica se processa. Apesar da centralização no Inep do
sistema de avaliação, os Estados criam suas próprias modalidades de avaliação,
assim como alguns municípios. Na entrada do século XXI, o Brasil submete-se a

avaliações internacionais e, é justamente no início deste século que a avaliação é
fortemente incluída nos processos de planejamento educacional. (WEBE, 2011,
s/p).
Em Ação - Avaliação Externa: Prova Brasil e Saeb

Disponível em:
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/video/showVi-
deo.php?video=15954
Podemos observar que na década de 90 do século XX, sob a influência de ordenações

internas e externas das políticas públicas para a educação básica brasileira, somou-se ao conjunto
de avalições do SAEB, o Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM (1998) que, segundo Webe
(2011, s/p),
[...] extrapola o objetivo de avaliar as aprendizagens realizadas pelos concluintes

do Ensino Médio no momento em que subsidia a engrenagem organizada
nacionalmente para o ingresso no sistema federal de Educação Superior pública,
substituindo, em muitos casos, a prática do vestibular como forma de seleção
para o ingresso no Ensino Superior. O Enem foi recebido, inicialmente, com
descrédito por parte das Universidades, e com reações contrárias, inclusive por
parte dos estudantes. Uma das dificuldades era o pagamento de taxas para sua
realização, frente ao que algumas secretarias de educação se dispuseram a arcar
com os custos de inscrição dos estudantes das escolas públicas. Entretanto, o
Enem foi progressivamente adquirindo espaço e força em decorrência de três
eixos de questões. Primeiro, com a adesão de Universidades que passaram a
considerar os resultados obtidos pelos estudantes para o ingresso no Ensino
Superior, em segundo lugar, com o Programa Universidade para Todos (ProUni)
cujo critério de ingresso no Ensino Superior apenas considera os resultados do
Enem e, em terceiro lugar, com a implantação do Sistema de Seleção Unificada
(Sisu).
WWW.UNINGA.BR 52
ENSINO A DISTÂNCIA
1’
Sobre o ENEM, leia:
BARROS, A.S.X. Vestibular e Enem: um debate contemporâneo. En-
saio: aval. pol. públ. Educ. [online]. 2014, vol. 22, n. 85, pp. 1057-1090.
Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_ar ttext&pi-
d=S0104-40362014000400009&lng=en&nrm=iso>.
Outra vertente que compõem o quadro de avalição externa da educação básica está
ligada à modalidade da educação de jovens e adultos, o ENCCEJA (Exame para Certificação de
Competências de Jovens e Adultos) é um exame totalmente gratuito e voluntário servindo para
conceder periodicamente “certificados de conclusão do Ensino Fundamental” à nível nacional,
e “certificados de conclusão do Ensino Médio” para quem não teve oportunidade de concluir os
estudos na idade escolar adequada para jovens e adultos residentes em liberdade no Brasil, no
Exterior e para detentos.
Diante do estudo que acabamos de fazer sobre o conteúdo e forma do sistema de avalição

externa da educação básica nacional, é possível afirmar que, os resultados obtidos e o investimento
que está sendo feito na mesmo, só repercutirão de forma satisfatória para a construção da
cidania plena do povo brasileiro se todo o seu arcaboço servir de base para a implantação e a
consolidação de um sitema de ensino público, gratuito, articulado, único e de qualidade. Desta
maneira será possível instituir a essencialidade da educação escolar como um direito à cultura e
ao conhecimento científico inerente a todo cidadão.
WWW.UNINGA.BR 53
ENSINO A DISTÂNCIA
04
UNIDADE
APRENDER E ENSINAR,
CONSTRUIR E INTERAGIR:
AS PRÁTICAS DA EDUCAÇÃO
BÁSICA
SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................................................... 55
A PRÁTICA PEDAGÓGICA DA EDUCAÇÃO INFANTIL ........................................................................................... 56
A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO ENSINO FUNDAMENTAL I E II .............................................................................. 64
A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO ENSINO MÉDIO ..................................................................................................... 69
WWW.UNINGA.BR 54
ENSINO A DISTÂNCIA
INTRODUÇÃO
Nas unidades 1, 2 e 3, fizemos o estudo do contexto histórico, e da legislação que regulamenta
as políticas públicas para e educação básica em nosso país. Nesta unidade vamos estudar como
estão organizadas as práticas pedagógicas em cada nível de ensino, e no fechamento dela será
realizado um aporte sobre a formação de professores e a relação do aluno com a aprendizagem.
Vivemos num tempo complexo e de mudanças profundas nos campos científico e
tecnológico, econômico, cultural, social, ético-político e educacional. Um contexto em que, ao
contrário do que postula a ideologia da transnacionalização, assistimos a velozes processos de
mundialização das mercadorias e capital, monopólio da ciência e da técnica e aprofundamento
da exclusão social, segundo Meszáros (2002).
No plano político, as nações estão cada vez dependentes do financiamento dos órgãos
internacionais e grandes grupos econômicos, resultando na redução de sua autonomia na gestão

dos interesses próprios, entre eles a educação de seu povo. As reformas educacionais que foram
colocadas em execução após a promulgação da LDB nº9394/96 e dos Planos Nacionais de
Educação, ainda não deram conta de superar as mazelas de nossa estrutura educacional, acabar
com o analfabetismo, e recuperar a função social da escola.
Nesse contexto é que o estudo da prática pedagógica da educação infantil, do ensino
fundamental I e II, e do ensino médio, torna-se um requisito essencial para o entendimento
e a construção da possibilidade de intervenção no processo de formação do docente numa
perspectiva de valorizar o trabalho de ensinar do professor e o trabalho do aprender do aluno.
É dentro desta compreensão que se afirma a busca por uma concepção teórica que possa
historicizar a realidade, encaminhando para uma práxis educativa-dialética entre ação-reflexão,
que entenda os alunos como sujeitos de conhecimento, de experiência, de saber e produtores
material e cultural.
O conhecimento que se produz na escola deve extrapolar seus muros, é por essa via que
crianças, jovens e adultos passam a entender criticamente a realidade em que vivem e, por meio
do conhecimento adquirido possam intervir e participar conscientes de sua cidadania.
WWW.UNINGA.BR 55
ENSINO A DISTÂNCIA
A PRÁTICA PEDAGÓGICA DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Na Educação Infantil, as aprendizagens essenciais compreendem tanto comportamentos,
habilidades e conhecimentos quanto vivências que promovem aprendizagem e desenvolvimento
nos diversos campos de experiências, sempre tomando as interações e brincadeiras como eixos
estruturantes. Essas aprendizagens, portanto, constituem-se como objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento.
A educação infantil tem como foco o desenvolvimento físico, psicológico,

intelectual e social da criança. As atividades realizadas são um complemento
à ação das famílias e das comunidades. Crianças de zero a três anos podem
frequentar as creches ou instituições equivalentes. No caso de crianças entre
quatro e cinco anos, o ensino é realizado em pré-escolas. (BRASIL, 2012, s/p)

Figura 35 – Ensino Infantil. Fonte: Andrade (2017).
Reconhecendo as especificidades dos diferentes grupos etários que constituem a etapa

da Educação Infantil, os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento estão sequencialmente
organizados em três grupos de faixas etárias, que correspondem, aproximadamente, às
possibilidades de aprendizagem e às características do desenvolvimento das crianças, conforme
indicado na figura a seguir. A flexibilidade é uma característica dentro da delimitação de
cada grupo etário, pois devem ser consideradas as diferenças de ritmo na aprendizagem e de
desenvolvimento das crianças.
WWW.UNINGA.BR 56
ENSINO A DISTÂNCIA

Figura 36 – Educação Infantil. Fonte: Andrade (2017).
Na educação infantil tanto as atividades de rotina, como as programadas para recreação

e ensino, devem considerar que toda relação com a criança é mediatizada pelo conhecimento
e que este deve possibilitar a compreensão da realidade atual, Todos os momentos vividos na
instituição de educação infantil devem possibilitar interações ricas, coerentemente orientadas a
partir da necessária unidade do grupo de profissionais que nela atuam.
Figura 37 – Rotina diária. Fonte: Campos (2016).
WWW.UNINGA.BR 57
ENSINO A DISTÂNCIA
A socialização da criança é uma das atribuições desse período educativo, nesse sentido
as práticas do cotidiano devem objetivar o desenvolvimento de hábitos e atitudes saudáveis que
contribuam para o seu desenvolvimento físico, emocional e social.
A escola tem uma parcela importante no processo de socialização e individualização da
criança e a diferença qualitativa do trabalho escolar é que este processo ser mediatizado pelo
conhecimento histórico, pois somente o desdobramento das relações sociais darão os parâmetros
para superar a compreensão naturalista da criança sobre sua inserção na sociedade.
A instituição de educação infantil deve tornar acessível a todas as crianças que a

frequentam, indiscriminadamente, elementos da cultura que enriquecem o seu
desenvolvimento e inserção social. Cumpre um papel socializador, propiciando
o desenvolvimento da identidade das crianças, por meio de aprendizagens
diversificadas, realizadas em situações de interação. Na instituição de educação
infantil, pode-se oferecer às crianças condições para as aprendizagens que ocorrem
nas brincadeiras e aquelas advindas de situações pedagógicas intencionais ou
aprendizagens orientadas pelos adultos. É importante ressaltar, porém, que essas
aprendizagens, de natureza diversa, ocorrem de maneira integrada no processo
de desenvolvimento infantil. Educar significa, portanto, propiciar situações de

cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que
possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação
interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação,
respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos
da realidade social e cultural. Neste processo, a educação poderá
auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento das
potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva
de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis. (BRASIL, 1998, p.
23).
Orientações para a organização das atividades diárias – Gisele Fa-

rias
Disponível em:
<http://pedagogiccos.blogspot.com.br/2008/09/rotina-escolar.
html>.
O brincar na educação infantil deve fazer parte do trabalho pedagógico diário. A

ludicidade é faz parte de um conjunto de saberes e práticas que ao serem organizadas e planejadas
intencionalmente na escola contribui para o desenvolvimento da criança. O jogo e a brincadeira
são estratégias cognitivas funcionais quando estão articuladas às necessidades de conhecimento
do real pela criança. Na escola, o movimento, a linguagem, o jogo e as brincadeiras objetivam
facilitar a interação da criança consigo mesmo, com o grupo e com as atividades de aprendizagem
escolar.
Os jogos, as brincadeiras, a dança e as práticas esportivas constituem-se em atividades
privilegiadas nas qual o movimento é aprendido e significado. Dado o alcance que a questão
motora assume na atividade da criança, é muito importante que, ao lado das situações, a instituição
reflita sobre o espaço dado ao movimento em todos os momentos da rotina diária, incorporando
os diferentes significados que lhe são atribuídos pelos familiares e pelas comunidades. Nesse
sentido, é importante que o trabalho incorpore a expressividade e a mobilidade próprias às
crianças.
WWW.UNINGA.BR 58
ENSINO A DISTÂNCIA
[...] por ser uma ação iniciada e mantida pela criança, a brincadeira possibilita
a busca de meios, pela exploração ainda que desordenada, e exerce papel
fundamental na construção de saber fazer”. As brincadeiras são formas mais
originais que a criança tem de se relacionar e de se apropriar do mundo. É
brincando que ela se relaciona com as pessoas e objetos ao seu redor, aprendendo
o tempo todo com as experiências que pode ter. São essas vivências, na interação
com as pessoas de seu grupo social, que possibilitam a apropriação da realidade,
da vida e toda sua plenitude. (KISHIMOTO, 2002, p.146).
Compreender o caráter lúdico e expressivo das manifestações da motricidade infantil

poderá ajudar o professor a organizar melhor a sua pratica, levando em conta as necessidades das
crianças.
A organização dos conteúdos para o trabalho com movimento deverá respeitar as
diferentes capacidades das crianças em cada faixa estariam bem como as diversas culturas
corporais presentes nas muitas regiões dos pais.
Os conteúdos deverão priorizar o desenvolvimento das capacidades expressivas e
instrumentais do movimento, possibilitando a apropriação corporal pelas crianças de forma

que possam agir com cada vez mais intencionalidade. Devem ser organizados num processo
continuo e integrado que envolve múltiplas experiências corporais, possíveis de serem realizadas
pela criança sozinha ou em situações de interação. Os diferentes espaços e materiais, os diversos
repertoriam de cultura corporal expressos em brincadeiras, jogos, danças, atividades esportivas
e outras praticam sociais são algumas das condições necessárias para que esse processo ocorra.
O brincar apresenta-se por meio de várias categorias de experiências que são

diferenciadas pelo o uso do material ou dos recursos predominantemente
implicados. Essas categorias incluem: movimento e as mudanças da percepção
resultantes essencialmente da mobilidade física das crianças; a relação com
os objetos e suas propriedades físicas assim como a combinação e associação
entre eles; a linguagem oral e gestual que oferecem vários níveis de organização
a serem utilizados para brincar; os conteúdos sociais, como papéis, situações
valores e atitudes que se referem à forma como universo social se constrói; e,
finalmente, os limites definidos pelas regras, constituindo-se em um recurso
fundamental para brincar. Estas categorias de experiências podem ser agrupadas
em três modalidades básicas, quais sejam, brincar de faz-de-conta ou com
papéis, considerada como atividade fundamental da qual se originam todas as
outras, brincar com materiais de construções e brincar com regras. (BRASIL,
1998, p. 28).
O lúdico e a alfabetização: a importância das atividades lúdicas

nas práticas educativas do ensino infantil.
Disponível em:
<http://br.monografias.com/trabalhos3/ludico-alfabetizacao-im-
portancia-atividades-educativas/ludico-alfabetizacao-importan-
cia-atividades-educativas2.shtml>.
WWW.UNINGA.BR 59
ENSINO A DISTÂNCIA
A diversidade de prática pedagógica que caracteriza o universo da educação infantil reflete

diferentes concepções quanto ao sentido e funções atribuídas ao movimento nos cotidianos das
creches, pré-escolas e instituições afins. É comum, que visando garantir uma atmosfera de ordem
e de harmonia, algumas praticam educativas procurem simplesmente suprimir o movimento,
impondo às crianças de diferentes idades rígidas restrições posturais.
Isso se traduz, por exemplo, na imposição de longos momentos de espera em fila ou
sentada em que a criança deve ficar quieta, sem se mover; ou na realização de atividades mais
sistematizadas, como de desenho, escrita ou leitura em qualquer deslocamento, gesto ou mudança
de posição pode ser visto como desordem ou indisciplina. Juntos aos bebes essa prática pode se
fizer presente, quando, por exemplo, são mantidos no berço ou em espaços cujas limitações os
impedem de expressar-se ou explorar seus recursos motores.
Além de os objetivos disciplinadores apontados, a permanente exigência de contenção
motora pode estar baseada na ideia de que o movimento impede a concentração e a atenção da
criança, ou seja, que as manifestações motoras atrapalham a aprendizagem. Todavia, a julgar pelo
papel que os gestos e as posturas desempenham junto à percepção e a representação, conclui-
se que, ao contrário, é a impossibilidade de mover-se ou de gesticular que pode dificultar o
pensamento e a manutenção da atenção. Em linhas gerais as consequências dessa rigidez podem

apontar tato para o desenvolvimento de uma atitude de passividade nas crianças como para a
instalação de um clima de hostilidade, em que o professor tenta, a todo custo, conter e controlar
as manifestações motoras infantis no caso em que as crianças, apesar das restrições, mantêm
a vigor de sua gestualidade, pode ser frequentes situações em que elas percam completamente
o controle sobre o corpo, devido ao cansaço provocado pelo esforço de contenção que lhes é
exigido.
O movimento para a criança pequena significa muito mais do que mexer parte do corpo
ou deslocar-se no espaço. A criança se expressa e se comunica por meio dos gestos e das mímicas
faciais e interagem utilizando fortemente o apoio do corpo. A dimensão corporal integra-se ao
conjunto das atividades das crianças.
O ato motor faz-se presente em suas funções expressivas instrumentais ou de sustentação
as posturas e aos gestos. Esta concepção foi desenvolvida pelo psicólogo Henri Wallon (1879-
1962), que destaca que a função expressiva não é exclusiva do bebe, ela continua presente mesmo
com o desenvolvimento das possibilidades instrumentais do ato motor. É frequente, por exemplo,
a brincadeira de luta entre criança de cinco ou seis anos, situação em que se pode constatar o
papel expressivo dos movimentos, já que essas brincadeiras envolvem intensa troca afetiva.
A externalização de sentimentos, emoções e estados íntimos poderão encontrar
na expressividade do corpo um recurso privilegiado. Mesmo entre adultos, isso parece
frequentemente em conversas, em que a expressão facial pode deixar transparecer sentimentos
como desconfiança, medo ou ansiedade, indicando muitas vezes algo oposto ao que se está
falando. Outro exemplo é como os gestos podem ser utilizados intensamente para pontuar a fala,
por meio de movimentos das mãos e do corpo. Cada cultura possui seu jeito próprio de preservar
esses recursos expressivos do movimento, havendo variações na importância dada às expressões
faciais, aos gestos e as posturas corporais, bem como nos significados atribuídos a eles.
É muito grande a influência que a cultura tem sobre o desenvolvimento da motricidade
infantil, não só pelos diferentes significados que cada grupo atribui a gestos e expressões faciais,
como também pelos diferentes movimentos aprendidos no manuseio de objetos específicos
presentes na atividade cotidiana, como pás, lápis, bolas de gude, corda, estilingue, etc.
WWW.UNINGA.BR 60
ENSINO A DISTÂNCIA

Figura 38 – Brincar. Fonte: a autora.
A leitura é outra vertente fundamental para o desenvolvimento da criança, tanto no

aspecto emocional, cognitivo, e social. Assim, é necessário que a escola privilegie o hábito de
contar histórias, mas é relevante que os professores conheçam como se dá esse processo, quais
os livros mais adequados para cada faixa etária e quais recursos utilizar. Pois, a história deve
encantar a criança, para que ela desperte o interesse pela mesma e descubra o prazer de ler.
Apesar da grande importância que a literatura exerce na vida da criança, seja no
desenvolvimento emocional, cognitivo e social, muitas vezes, observamos a falta de interesse
pela mesma. No entanto, na maioria das vezes, isso acontece pela falta de exemplo dos pais ou dos
professores, que exige que a criança leia, mas eles não têm o hábito de ler. O desinteresse também
se dá devido a livros inadequados oferecidos para a criança, que consequentemente não desperta
o interesse pela leitura.
De acordo com Coelho (2000, p. 54), a criança passa por duas fases, com o auxílio da
literatura infantil, que são importantes para seu amadurecimento interior, segundo a psicanálise.
A esse propósito, a mesma autora explica que
[...] o que se processa desde a fase narcisista ou egocêntrica inicial, em que

domina o eu inconsciente, primitivo e instintivo (id), durante a qual, segundo
Jung, a energia psíquica primária (que regula toda vida humana) é dirigida
exclusivamente para o próprio eu, até a fase final (a que poucos chegam) de
transcendência da própria humanidade, por um eu ideal (superego). Entre
essas duas fases polares, dá-se a evolução mais significativa do ser humano: a
passagem do egocentrismo para o sociocentrismo [...].
Deste modo, nota-se que na primeira fase a criança só pensa em si própria, não divide
nada do que é seu. Já na segunda fase a criança reconhece e valoriza o outro como sendo necessário
para sua própria auto realização. Essa evolução que ocorre é fundamental para o desenvolvimento
WWW.UNINGA.BR 61
ENSINO A DISTÂNCIA
e amadurecimento da criança, pois ela reconhece a importância do outro, e o permite influenciar

na sua vida.
Com base no que foi exposto anteriormente, Coelho (2000, p. 54), afirma que é “[...]
nesse período de amadurecimento interior que a literatura infantil e, principalmente, os contos
de fadas podem ser decisivos para a formação da criança em relação a si mesma e ao mundo à
sua volta [...]”. Pode-se observar que a leitura, contada ou lida, é fundamental para que a criança
compreenda a realidade que a cerca, mas para isso é necessário que ela fantasie e perceba que
assim como os personagens, que tem amigos e compartilham suas coisas, ela também pode ter e
compartilhar.
Para que a criança se socialize com os demais amigos é necessário como já exposto acima,
a leitura de livros que a possibilite compreenderem que o mundo não gira em torno de si próprio,
mas que há muitas pessoas ao seu redor que também são importantes para o desenvolvimento
social. Conforme aponta Abramovich (1991, p. 16), “[...] é importante para a formação de
qualquer criança ouvir muitas, muitas histórias... Escuta-las é o início da aprendizagem para ser
um leitor, e ser leitor é ter um caminho absolutamente infinito de descoberta e de compreensão
do mundo...”. Nesse sentido, ler histórias para crianças é

[...] suscitar o imaginário, é ter a curiosidade respondida em relação a tantas
perguntas, é encontrar outras ideias para solucionar questões (como as
personagens fizeram...). É uma possibilidade de descobrir o mundo imenso
dos conflitos, dos impasses, das soluções que todos vivemos e atravessamos [...]
(ABRAMOVICH,1991, p. 17).
Quando a criança ouve histórias ela sente emoções, como o medo, a tristeza, a insegurança,
a tranquilidade, a alegria, entre outras. Tal fato é de extrema importância para suscitar o campo
da fantasia e imaginação da criança nesse momento de sua vida.
Coelho (2000) explica que nas histórias, a criança se projeta momentaneamente nos
personagens e penetra no mundo da fantasia, vivenciando um contato mais estreito com seus
sentimentos e elaborando seus conflitos e emoções. Desta maneira ela cresce e se desenvolve. A
história funciona com uma ponte entre o imaginário e o real. Abramovich (1991) acrescenta que
a literatura infantil é fonte inesgotável de assuntos para melhor compreensão de si e do mundo.
[...] a literatura infantil vem sendo criada, sempre atenta ao nível do leitor a que
se destina [...] e consciente de que uma das mais fecundas fontes para a formação
dos imaturos é a imaginação – espaço ideal da literatura. É pelo imaginário que
o eu pode conquistar o verdadeiro conhecimento de si mesmo e do mundo em
que lhe cumpre viver. (COELHO, 2000, p. 141).
Assim, pode-se observar que a literatura infantil contribui para o autoconhecimento, ou

seja, a criança compreende a si e a seus sentimentos, além de compreender o mundo, pois as
histórias a leva entender o real por meio da imaginação.
No que concerne ao ato de contar histórias, Cheola (apud CARVALHO, 2006) afirma
que não se sabe exatamente quando se iniciou tal ato, no entanto, pode-se afirmar que ocorre
há muito tempo e se tornou uma prática universal, como vem sendo comprovado em estudos
etnográficos.
Narrar é um ato inventivo, seja para contar o acontecido ou apalavrar o

imaginado. E toda sua invenção reside no detalhe: evidenciar uma palavra,
iluminar uma pausa, desdobrar um gesto, incorporar a participação dos ouvintes,
buscar um tom de voz, encaixar um comentário, introduzir uma personagem
[...] (CARVALHO, 2006, p.55).
WWW.UNINGA.BR 62
ENSINO A DISTÂNCIA
É fundamental que professores e responsáveis narrem histórias para as crianças, a leitura

e o ato de ouvir histórias ampliam nossos conhecimentos. Primeiro descobrimos o prazer pela
leitura, depois, aprendemos conhecendo outros modos de ver e viver no mundo. A literatura é
capaz de nos levar a transformações através das reflexões que ela nos provoca e por sua ação no
nosso modo de pensar.
O processo pedagógico na educação infantil consiste em propiciar a criança uma
aproximação e iniciação com o seu processo de alfabetização. Alfabetizar se traduz num
complexo processo, pois para uma prática dinâmica, o professor deverá estar fundamentado
em teorias que lhe sustentem sua ação na prática oral e escrita. Falar corretamente, entender
sobre os mais variados tipos de textos, possuir um vocabulário básico, compreender os princípios
alfabéticos, são alguns dos requisitos que devem fazer parte do currículo desse profissional.
Diante da complexidade do processo de aquisição do código escrito, faz-se necessário, por parte
do alfabetizador, um conhecimento seguro dos elementos envolvidos nesse processo, incluindo-
se aí, o desenvolvimento da linguagem oral da criança que, até ingressar na escola, acontece
geralmente mediante a fala, segundo Soares (1985).
Para uma ação eficaz, o professor alfabetizador deve ter conhecimento que inúmeros
fatores podem inibir o desenvolvimento do alfabetizando. Para que os alunos possam ter

assegurado seu direito de aprender a ler e escrever, é preciso que todo professor que alfabetiza
desenvolva as competências profissionais necessárias à sua profissão, como entender seus alunos
como um ser humano complexo, com necessidades peculiares, sujeitos que precisam ter sucesso
em suas aprendizagens para se desenvolverem pessoalmente e para terem uma imagem positiva de
si mesmos, orientando-os por esse processo. O desenvolvimento das competências profissionais
dos educadores passa necessariamente pela ampliação do universo de conhecimentos e pela
reflexão sobre a prática. Analisar seu percurso profissional e suas metas é tarefa que deve ser
constantemente avaliada.
Diretrizes Curriculares Nacionais Para a Educação Infantil

https://www.youtube.com/watch?v=OsMPfZc5--8
Principais Fundamentos da Educação Infantil

https://www.youtube.com/watch?v=W4LWNfIHxzc
WWW.UNINGA.BR 63
ENSINO A DISTÂNCIA
A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO ENSINO FUNDAMENTAL I

E II
De acordo com o crescimento e evolução da criança, as necessidades fisiológicas vão
sendo supridas por elas mesmas, entre quatro e cinco anos a criança já é mais capaz de “cuidar-
se” sozinha, nesta fase ela vai adquirindo os seus relacionamentos e suas amizades com outras
crianças, conforme Vygotsky (1996).
A partir daí a criança conhece regras e atende ao sim ou ao na, facilitando o trabalho
dos educadores. Estes passam a mostrar o mundo para a criança, através de brincadeiras com as
outras crianças (interação), desenhos, pinturas, historias, para que ela passe a desenvolver suas
coordenações motoras.
Com o crescimento da criança e evolução desta vai se surgindo a necessidade de
alfabetização, nesta fase alguns pais cobram da escola o aprendizado da criança, e cabe ao professor
a partir daí passar o conhecimento a criança, utilizando seus métodos para que o aprendizado

venha acontecer.
Aos sete anos a criança já assimilou boa parte do idioma materno. Nessa idade,
ela é capaz de expressar seus pensamentos e as palavras que conhece são aquelas
aprendidas em suas experiências pessoais. É lhe muito difícil compreender e
pronunciar alguns vocábulos que ouve quando os adultos conversam. No entanto
ela presta atenção nas conversas dos pais e se interessa pelo que diz as pessoas
mais velhas. Chega mesmo a sentir a necessidade de conhecer mais palavras para
melhor ouvir e falar. (DORIN, 1978, p 154).
Nesta idade a criança começa se interessar pelos diálogos a sua volta, mesmo quando
algumas palavras pronunciadas por adultos se tornam difícil em sua compreensão, na idade de
sete anos a criança possui vontade de aumentar o seu vocabulário.
Na idade de seis anos as crianças sentem-se atraídas por estórias e narrações

dos familiares sobre caçadas pescarias, viagem etc. Têm também interesse muito
grande por estórias, principalmente aquelas que possuem animais, e sentem-se
felizes quando a mãe ou o pai lhes lê estórias como as de Monteiro Lobato, de
Andersen e de C. Collodi. (DORIN, 1978, p. 154).
O professor como mediador do conhecimento deve interagir com o aluno, oferecendo a

ele a oportunidade do aprendizado. Este deve usar métodos diferenciados com as crianças, pois,
no meio escolar, cada uma aprende de uma forma. O aprendizado é quem possibilita o despertar
de processos internos do indivíduo ligando assim o desenvolvimento de uma pessoa a sua relação
com o ambiente sócio cultural em que ele vive.
A zona de desenvolvimento proximal refere-se, assim, ao caminho que o

indivíduo vai percorrer para desenvolver funções que estão em processo de
amadurecimento e que se tornarão funções consolidadas, estabelecidas no seu
nível de desenvolvimento real. A zona de desenvolvimento proximal é, pois, um
domínio psicológico em constante transformação; aquilo que uma criança é
capaz de fazer com a ajuda de alguém hoje, ela conseguirá fazer sozinha amanhã.
É como se o processo de desenvolvimento progredisse mais lentamente que o
processo de aprendizado; o aprendizado desperta processo de desenvolvimento
que, aos poucos, vão tornar-se parte das funções psicológicas consolidadas do
indivíduo. (OLIVEIRA, 1995, p. 60).
WWW.UNINGA.BR 64
ENSINO A DISTÂNCIA
A zona de desenvolvimento proximal encontra-se em um processo de mudança na

vida das crianças. Durante todo o período da infância a criança passa por etapas que hora elas
necessitam de um amparo, mas evoluem e logo passam a executar certas tarefas sozinhas.
A aprendizagem que se origina no plano intersubjetivo constrói o

desenvolvimento. Todavia os dois processos não podem ser feitos equivalentes,
pois nem toda a experiência de aprendizagem afeta o desenvolvimento de igual
modo. Para ter repercussão significativa, a experiência tem de ser tal que permita
conhecimentos de um grau maior de generalidade em relação a um momento
dado do desenvolvimento do sujeito. A generalidade do conhecimento é
entendida com base em duas dimensões: o espaço de abrangência de aplicação
do conhecimento ao real e o nível de sua independência em relação ao imediato-
concreto, ao sensível. Assim sendo, as experiências é que fazem deslocar as
funções psicológicas nos contínuos de sensível-imediato e de restrito-abrangente
que tem o efeito de fazer avançar o desenvolvimento. A “boa” aprendizagem
é aquela que consolida e, sobretudo, cria zonas de desenvolvimento proximal
sucessiva. (GÓES, 1991, p. 20).
Uma criança não pode ser considerada como um ser ativo ou passivo, mas sim como um

ser interativo na sociedade, ou seja, o conhecimento é construído pela interação sujeito-objeto e
ação da criança sobre o objeto é socialmente mediada.
A autonomia do sujeito e a regulação de suas ações constroem-se sobre interações.

Há mais e mais um domínio dos meios de ação que antes eram partilhados de
alguma forma, em algum grau. A linha do desenvolvimento é, em consequência
uma linha de diferenciação e formação do indivíduo, de individuação do seu
funcionamento. A criança é um ser social que se faz individuo ao mesmo tempo
em que incorpora formas maduras de atividade de sua cultura. Individualiza-se
e se socializa. A relação social-individual implica, portanto, vinculação genética
e constituição recíproca. (GOÈS, 1991, p. 21).
Para Vygotsky, o universo da educação escolar torna acessível ao sujeito o conhecimento

formalmente organizado, o autor da uma atenção especial à educação, pois, considera que ela
possibilita o desenvolvimento de modalidades de pensamento bastante especificas, possuindo
um papel deferente e insubstituível, na apropriação pela criança nas experiências culturalmente
acumuladas.
Ao interagir com esses conhecimentos, o ser humano se transforma: aprender

a ler e a escrever, obter o domínio de formas complexas de cálculos, construir
significados a partir das informações descontextualizadas, ampliar seus
conhecimentos, lidar com conhecimentos científicos hierarquicamente
relacionados, são atividades extremamente importantes e complexas, que
possibilitam novas formas de pensamentos, de inserção e atuação em seu meio.
Isso quer dizer que as atividades desenvolvidas e os conceitos aprendidos na
educação escolar (que Vygotsky chama de cientifico). Introduzem novos modos
de operação intelectual: abstrações e generalizações mais amplas acerca da
realidade (que por sua vez transformam-se os modos da utilização da linguagem).
Como consequência na medida em que o sujeito expande seus conhecimentos,
modifica a sua relação cognitiva com o mundo (REGO, 1996, p. 104).
O conhecimento em geral é muito importante para a criança, pois, a medida em que ela
se desenvolve, conhecendo o mundo, ela adquire novas aprendizagens sendo assim a criança
é capaz de crescer e se tornar um adulto que venha contribuir para a sociedade. O processo
do conhecimento é muito importante no desenvolvimento humano, pois ele possibilita novos
pensamentos, atitudes e abre novas possibilidades.
WWW.UNINGA.BR 65
ENSINO A DISTÂNCIA
O Ensino Fundamental I e o II também denominado de ensino fundamental parte inicial

e parte final (assim como o Ensino Médio), está organizado em quatro áreas do conhecimento.
Essas áreas, como bem aponta o Parecer CNE/CEB nº 11/20109, “favorecem a comunicação
entre os conhecimentos e saberes dos diferentes componentes curriculares” (BRASIL, 2010). Elas
se intersectam na formação dos alunos, embora se preservem as especificidades e os saberes
próprios construídos e sistematizados nos diversos componentes.

Figura 39 – Ensino Fundamental. Fonte: Andrade (2017).
Nos textos de apresentação, cada área de conhecimento explicita seu papel na formação
integral dos alunos do Ensino Fundamental e destaca particularidades para o Ensino Fundamental
- Anos Iniciais e Ensino Fundamental – Anos Finais, considerando tanto as características do
alunado quanto as especificidades e demandas pedagógicas dessas fases da escolarização.
O Ministério da Educação vem envidando efetivos esforços na ampliação do

ensino fundamental para nove anos de duração, considerando a universalização
do acesso a essa etapa de ensino de oito anos de duração e, ainda, a necessidade
de o Brasil aumentar a duração da escolaridade obrigatória. Essa relevância é
constatada, também, ao se analisar a legislação educacional brasileira: a Lei no
4.024/1961 estabeleceu quatro anos de escolaridade obrigatória; com o Acordo de
Punta Del Este e Santiago, de 1970, estendeu-se para seis anos o tempo do ensino
obrigatório; a Lei no 5.692/1971 determinou a extensão da obrigatoriedade para
oito anos; já a Lei no 9.394/1996 sinalizou para um ensino obrigatório de nove
anos de duração, a iniciar-se aos seis anos de idade, o que, por sua vez, tornou-
se meta da educação nacional pela Lei no 10.172/2001, que aprovou o Plano
Nacional de Educação (PNE). Finalmente, em 6 de fevereiro de 2006, a Lei no
11.274, institui o ensino fundamental de nove anos de duração com a inclusão
das crianças de seis anos de idade. (BRASIL, 2007, p. 5).
WWW.UNINGA.BR 66
ENSINO A DISTÂNCIA
Figura 40 – Ensino, idade e duração. Fonte: a autora.

Cada área de conhecimento estabelece competências específicas de área, cujo
desenvolvimento deve ser promovido ao longo dos nove anos. Essas competências explicitam
como as dez competências gerais se expressam nessas áreas. Nas áreas que abrigam mais de um
componente curricular (Linguagens e Ciências Humanas), também são definidas competências
específicas do componente (Língua Portuguesa, Arte, Educação Física, Língua Inglesa, Geografia
e História) a ser desenvolvidas pelos alunos ao longo dessa etapa de escolarização.
As competências específicas possibilitam a articulação horizontal entre as áreas,
perpassando todos os componentes curriculares, e também a articulação vertical, ou seja, a
progressão entre o Ensino Fundamental - Anos Iniciais e o Ensino Fundamental - Anos Finais e
a continuidade das experiências dos alunos, considerando suas especificidades.
Teresa Perez, da Comunidade Educativa Cedac, explica a falta de

metas claras para os Anos Finais do Ensino Fundamental. Os Anos
Finais são um segmento que é meio abandonado.
Disponível em:
<http://www.observatoriodopne.org.br/videos/662>.
Para garantir o desenvolvimento das competências específicas, cada componente

curricular apresenta um conjunto de habilidades. Essas habilidades estão relacionadas a
diferentes objetos de conhecimento, aqui entendidos como conteúdos, conceitos e processos,
que, por sua vez, são organizados em unidades temáticas. Respeitando as muitas possibilidades
de organização do conhecimento escolar, as unidades temáticas definem um arranjo dos objetos
de conhecimento ao longo do Ensino Fundamental adequado às especificidades dos diferentes
componentes curriculares. Cada unidade temática contempla uma gama maior ou menor de
objetos de conhecimento, assim como cada objeto de conhecimento se relaciona a um número
variável de habilidades, conforme ilustrado a seguir.
WWW.UNINGA.BR 67
ENSINO A DISTÂNCIA

Figura 41 – Ensino Fundamental. Fonte: Andrade (2017).
Entendendo que o processo de ensino-aprendizagem se caracteriza como a realização de

atividades intencionais, tanto por parte dos professores, quanto por parte dos alunos, é que se
organizam as situações didáticas. Isso ocorre por meio dos métodos, procedimentos e técnicas
de ensino, com o intuito de atingir os objetivos definidos no Plano de Trabalho Docente (PTD).
Nesse sentido, a definição de estratégias didáticas e a utilização deste ou daquele método, prevê,
sobretudo, a seguinte relação:
Conteúdo = o quê? Método= como? Objetivo= para que?
Dessa forma, é importante ressaltar que os métodos utilizados não se reduzem a

quaisquer medidas, “eles decorrem de uma concepção de sociedade, da natureza da atividade
prática humana no mundo, do processo de conhecimento e, particularmente, da compreensão da
prática educativa numa determinada sociedade” (LIBÂNEO, 1994, p. 151). Mesmo entendendo
que existem diversas classificações para métodos de ensino, aponta que estes métodos fazem parte
do papel de direção do processo de ensino por parte do professor tendo em vista a aprendizagem
dos alunos.
WWW.UNINGA.BR 68
ENSINO A DISTÂNCIA
FVC Estudos e Pesquisas Educacionais: Os desafios dos anos fi-

nais do Ensino Fundamental.
Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=taLaVm281ts>.
A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO ENSINO MÉDIO

No ensino médio a prática pedagógica de todos os componentes curriculares deve primar
por trabalhar os conteúdos de forma que o educando possa estabelecer sua compreensão sobre as
novas tecnologias e as relações de poder dentro desse contexto, contribuindo para a construção
de visão geral do processo histórico, social, cultural, econômico onde o aluno se sinta participante

do processo e não um mero espectador. Na busca pela compreensão da realidade e dos fatores
que influenciam, favorecem o estabelecimento de uma sociedade mais humanizada e justa, cuja
apropriação do conhecimento seja alicerçada na ciência, é imprescindível que no Ensino Médio
tal compreensão se dê por meio do questionamento e da investigação, da apreensão de sentidos e
tendências na capacidade de aprender e de refinar sensibilidades e afinidade na direção do modo
solidário de conviver com o outro.
Reflexão sobre alguns desafios do ensino médio no Brasil hoje

Nora Krawczyk.
O conteúdo faz parte de nossas atividades avaliativas.
Disponível em:
<http://repositorio.unicamp.br/bitstream/REPOSIP/202387/1/
S0100-15742011000300006.pdf>.
A postura e a visão dos jovens estudantes do ensino médio perante a escola e ao processo
de escolarização, assim como sua relação com o saber, os influenciam diretamente na permanência
e no desempenho escolar. Isso se manifesta, quando o professor constata que certos sujeitos se
sentem predispostos a aprender, enquanto outros não se apresentam.
As reformas do ensino médio: considerações históricas, educa-

cionais e políticas
Wallace Melo, 2016.
Disponível em:
<http://contee.org.br/contee/index.php/2016/09/as-reformas-
-do-ensino-medio-consideracoes-historicas-educacionais-e-po-
liticas/>.
WWW.UNINGA.BR 69
ENSINO A DISTÂNCIA
A educação, entendida como um fenômeno social acontece em diversas esferas e

instituições, o que pressupõem a ideia de relação institucional com o saber. Quando um indivíduo
aprende no seio de uma instituição, ele só poderá ser “bom aluno” caso se adapte à relação com
o saber definida pela instituição (pelo papel que ela atribui a esse saber pela organização do
currículo e das práticas de ensino, etc.). Entretanto, um indivíduo pertence a várias instituições,
cujas relações com o saber, com este ou aquele saber, podem ser diferentes.
Essa situação demonstra que as instituições e as formas como a relação com o saber se
dá, implicam em relações que são próprias e particulares do local onde elas se estabelecem. “Isso
quer dizer, sobretudo, que a escola não é apenas um lugar que recebe alunos dotados destas
ou daquelas relações com o(s) saber(es), mas é, também um lugar que induz essas relações”
(CHARLOT, 2001, p. 18).
Por que a urgência da reforma do ensino médio?

Medida provisória nº 746/2016 (lei nº 13.415/2017) Vânia Cardoso
da Motta e Gaudêncio Frigotto

O conteúdo faz parte de nossas atividades avaliativas
Disponível em:
< h t t p : // w w w. s c i e l o . b r / p d f / e s / v 3 8 n 1 3 9 / 1 6 7 8 - 4 6 2 6 -
es-38-139-00355.pdf>.
Em suma, o ensino médio deve oferecer aos jovens a garantia de aprender para viver com
os outros homens com que o mundo é compartilhado. Aprender para apropriar-se do mundo, de
uma parte desse mundo, e para participar da construção de um mundo pré-existente. Aprender
em uma história que é, ao mesmo tempo, profundamente minha, no que tem de única, mas que
me escapa por toda a parte. Nascer, aprender, é entrar em um conjunto de relações e processos
que constituem um sistema de sentido, onde diz quem eu sou, quem é o mundo, quem são os
outros, segundo Charlot (2000, p. 53).
Políticas públicas e educação de jovens e adultos

Maria Olivia de Matos Oliveira
Disponível em:
< h t t p : // b o o k s . s c i e l o . o r g / i d / f 5 j k 5 / p d f /
nascimento-9788523209186-15.pdf>.
WWW.UNINGA.BR 70
ENSINO A DISTÂNCIA
REFERÊNCIAS
ABRAMOVICH. F. Literatura infantil: gostosuras e bobices. 2.ed. São Paulo: Scipione, 1991.
ALENCAR. C. G. C. A lei de diretrizes e bases da educação. 2013. Disponível em: <https://

pt.slideshare.net/carlagabriele7/ldb-26385706>. Acesso em: 21 mar. 2018.
ALENCAR. M. Câmara pode levar base curricular à estaca zero. 2016. Disponível em: <http://
www.otempo.com.br/capa/brasil/c%C3%A2mara-pode-levar-base-curricular-%C3%A0-estaca-
zero-1.1381983>. Acesso em: 21 mar. 2018.
ALMEIDA. S. P. Educação Especial É uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis,
etapas e modalidades. 2016. Disponível em: <http://slideplayer.com.br/slide/10135136/>.
Acesso em: 21 mar. 2018.
ANDRADE. C. O. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). 2017. Disponível em: <http://
canalpedagogico.blogspot.com.br/2017/10/base-nacional-comum-curricular-bncc.html>.
ARANHA. M. L. A. História da Educação. São Paulo, Moderna, 2002.
AZEVEDO. J. M. L. O Estado, A Política Educacional e a Regulação do Setor Educação no

Brasil: uma abordagem histórica. In: AGUIAR. M. Â. S.; FERREIRA. N. S. C. (Orgs). Gestão da
Educação: Impasses, perspectivas e compromissos. 4ª ed. São Paulo: Cortez, 2004.
BARCELLOS. D. A EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL. 2014. Disponível em: <http://slideplayer.

com.br/slide/291821/>. Acesso em: 21 mar. 2018.
BECKER. F. R. Educação infantil no Brasil. 2008. Disponível em: <https://rieoei.org/historico/

documentos/rie47a07.htm>. Acesso em: 21 mar. 2018.
BOBBIO. N. A. Era dos direitos. Rio de Janeiro: Campus, 1992.
BRASIL. A. MEC apresenta proposta de base curricular nacional para ensino fundamental.
Brasília, Distrito Federal, Brasil. 2015.
_____. MINSTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Etapas do ensino asseguram cidadania para crianças

e jovens. 2012.
_____. Base Nacional Comum Curricular. Ministério da Educação, 2017. Disponível em: <http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_publicacao.pdf>. Acesso em: 21 mar. 2018.
_____. Coordenadoria Nacional para Integração de Pessoas Portadoras de Deficiências.

Declaração de Salamanca e Linhas de Ação sobre Necessidades Educacionais Especiais.
Brasília: MEC, 1994.
_____. Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de
idade. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007.
WWW.UNINGA.BR 71
ENSINO A DISTÂNCIA
REFERÊNCIAS
_____. Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º graus,
e dá outras providências. Brasília, DF: 1971.
_____. Lei de Diretrizes e Bases Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996.
_____. Ministério da Educação. Diretrizes Nacionais para a educação especial na educação

básica. Secretaria de Educação Especial – MEC; SEESP, 2001.
CAMPOS. M. M. Rotina na Educação Infantil. 2016. Disponível em: <http://slideplayer.com.

br/slide/5671210/>. Acesso em: 22 mar. 2018.
CARVALHO. M. A. F. Práticas de leitura e escrita. Brasília: Ministério da Educação,

2006.
CHARLOT. B. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artmed, 2000.
CHARLOT. B. Os jovens e o saber: perspectivas mundiais. Porto Alegre: Artmed, 2001.
CHAVES. P. Mapas do ECA. 2010. Disponível em: <https://pt.slideshare.net/palomachaves/

mapas-do-eca-para-impressao>. Acesso em: 21 mar. 2018.
CHEOLA. M. L. V. B. Quem conta um conto. In: CARVALHO, Maria Angélica Freire de. Práticas
de leitura e escrita. Brasília: Ministério da Educação, 2006.
COELHO. N. N. Literatura infantil. 7.ed. São Paulo: Moderna, 2000.
COSTA. C. Modalidades de Ensino e suas Características segundo a Legislação Educacional.

Equipe Gran concursos. 2017.
COSTA. M. S. Política Educacional. 2014. Disponível me: <https://pt.slideshare.net/

eddybezerra5/poltica-educacional-36080292>. Acesso em: 21 mar. 2018.
CURY. C. J. A educação básica como direito. Cadernos de Pesquisa, v. 38, n. 134, p. 293-303,
maio/ago. 2008.
_____. Direito à educação: direito à igualdade, direito à diferença. Cadernos de Pesquisa, nº 116
São Paulo: July 2002.
_____.; HORTA. J. S. B.; FÁVERO. O. A relação Educação – Sociedade – Estado pela mediação
jurídico constitucional. In: FÁVERO. O. (org) A Educação nas Constituintes Brasileiras, 1823
– 1988. Campinas: Associados, 1992.
_____. Pais brilhantes, professores fascinantes. 9ª ed. Rio de Janeiro: Sextante, 2003.
_____. Legislação Educacional Brasileira. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
WWW.UNINGA.BR 72
ENSINO A DISTÂNCIA
REFERÊNCIAS
DORIN. E. Dicionário de Psicologia: abrangendo terminologias de ciências correlatas. Vol. VI,
2ª ed. São Paulo: Melhoramentos, 1978.
DUK. C. Educar na diversidade: material de formação docente – Brasília: Ministério da

Educação, Secretária da Educação Especial, 2005.
EDITORA POSITIVO. COMPROVE A IMPORTÂNCIA DOS ÍNDICES DO IDEB PARA

O SEU MUNICÍPIO. 2014. Disponível em: <http://www3.editorapositivo.com.br/ideb/ideb.
html>. Acesso em: 21 mar. 2018.
FOLHA. Entenda o Ideb. 2012. Disponível em: <http://fotografia.folha.uol.com.br/galerias/9404-

ideb-2011>. Acesso em: 21 mar. 2018.
FRANÇA. L. Saeb: Sistema de Avaliação da Educação Básica. 2017. Disponível em: <http://
appprova.com.br/saeb/>. Acesso em: 21 mar. 2018.
FREITAS. L. C. Qualidade negociada: avaliação e contra-regulação na escola pública. Educ.

Soc., v. 26, 2005.
FRIGOTTO. G. Educação e a crise do capitalismo real. 5. ed. São Paulo, Cortez, 2003.
GIMENO SACRISTÁN. J. A avaliação no ensino. In: GIMENO SACRISTÁN. J.; PÉRES GÓMES.
A. I. Compreender e transformar o ensino. 4. ed. ArtMed, 1998.
GÓES. M. C. A natureza social do desenvolvimento psicológico. In: Cadernos

CEDES – Centro de Estudos Educação e Sociedade – Pensamento e Linguagem:
estudos na perspectiva da psicologia soviética. 2ª ed., São Paulo: Papirus, 1991.
GOHN. M. G. M. Movimentos sociais e educação. 3ª edição - São Paulo, Cortez, 1999.
GOULART. C. M. A. Escola, leitura e vida. In: CARVALHO. M. A. F. Práticas de leitura e escrita.

Brasília: Ministério da Educação, 2006.
HADDAD. F. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.

Revista da educação especial: Inclusão. Secretaria de Educação Especial/ MEC. Volume:01, nº
01, janeiro / junho, 2008.
HAIDAR, M. L. M.; TANURI. L. M. A educação básica no Brasil. In: Vários autores, Estrutura
e Funcionamento da Educação Básica. São Paulo. Pioneiras, 1998.
KELLY. C. Política da Educação. Rio de Janeiro: Reper, s/d.
KISHIMOTO. T. M. (org.). O brincar e suas teorias. São Paulo: Pioneira Thonson Learning,
2002.
WWW.UNINGA.BR 73
ENSINO A DISTÂNCIA
REFERÊNCIAS
KUENZER. A. Z. As Mudanças no Mundo do Trabalho e a Educação: Novos Desafios para
a Gestão. In: FERREIRA. N. S. C. (org), Gestão Democrática da Educação: atuais tendências,
novos desafios. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2001.
LIBÂNEO. J. C. O processo de ensino na escola. São Paulo: Cortez, 1994.
LUZURIAGA. L. História da educação pública. São Paulo: Nacional, 1959.
MACHADO. R. Educação Especial: um novo lugar na educação brasileira. 2016. Disponível em:
<http://slideplayer.com.br/slide/3771886/>. Acesso em: 21 mar. 2018.
MELO. M. T. L. Gestão Educacional: os desafios do cotidiano escolar. In: AGUIAR. M. Â. S.;

FERREIRA. N. S. C. (orgs), Gestão da Educação: Impasses, perspectivas e compromissos, 4ª ed.
São Paulo: Cortez, 2004.
MÉSZÁROS. I. B. Para além do capital. São Paulo: Boitempo editorial, 2002.
NEGRINE. A. Aprendizagem e desenvolvimento infantil: perspectivas psicopedagógicas. Porto

Alegre: Prodil, 1994.
OLIVEIRA. A. P. de M.A Prova Brasil como política de regulação da rede pública do Distrito
Federal. 276 f. Dissertação (Mestrado) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade
de Brasília, Brasília, 2011.
OLIVEIRA. M. K. Vygotsky. Aprendizado e desenvolvimento um processo sócio-histórico.

São Paulo: editora Scipione, 1995.
PACÍFICO. D. Educação na Era Vargas: rupturas e continuidades. 2016. Disponível em: <http://
slideplayer.com.br/slide/3400889/>. Acesso em: 21 mar. 2018.
PARO. V. H. Administração escolar: introdução crítica. 13ª ed. São Paulo: Cortez, 2005.
REGO. T. C. Vygotsky. Uma perspectiva histórico-cultural da educação. Rio Janeiro: Vozes,

1996.
REIS. T.; MORENO. A. C. A escola acessível (ou não). 2015. Disponível em: <http://especiais.
g1.globo.com/educacao/2015/censo-escolar-2014/a-escola-acessivel-ou-nao.html>. Acesso em:
21 mar. 2018.
RODRIGUES. A. M. Avaliações externas. 2010. Disponível em: <https://pt.slideshare.net/

amandinhamat/avaliaes-externas>. Acesso em: 21 mar. 2018.
RODRIGUES. J. Direito à infância sem Trabalho Exploratório Infantil. 2013. Disponível em:
<https://pt.slideshare.net/juuhrodrigues904/direito-infncia-sem-trabalho-exploratrio-infantil>.
WWW.UNINGA.BR 74
ENSINO A DISTÂNCIA
REFERÊNCIAS
ROMANELLI, O. O. História da educação no Brasil. Petrópolis: Vozes, 1984.
SAAD. S. N. Preparando o caminho da inclusão: dissolvendo mitos e preconceitos em relação à

pessoa com Síndrome de Down – 1ª edição. São Paulo: Vetor, 2003.
SAVIANI. D. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre
educação e política. 32. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 1999.
SERRAVALE. A.; GÓIS. A.; LEITE. M. E.; FALCÃO. M.; GONÇALVES. R. Colégio Polivalente:
Modelo e Ensino. 2016. Disponível em: <http://slideplayer.com.br/slide/5615934/>. Acesso em:
21 mar. 2018.
SHIROMA. E. O. Política educacional. Rio de Janeiro: Lamparina, 2007.
SILVA. R. C. S. Espaços de interlocução entre a Educação Básica e Superior: Formação Docente.

2014. Disponível em: <https://pt.slideshare.net/jorgellss/apresentao-rejane>. Acesso em: 21 mar.
2018.
SOARES. M. As muitas facetas da alfabetização. Caderno de Pesquisa, Revista da Fundação

Carlos Chagas. São Paulo, num. especial sobre alfabetização: nº 52, de fevereiro de 1985.
SPODEK. B.; SARACHO. O. N. Ensinando crianças de 3 a 8 anos. Porto Alegre: ARTMED,

1998.
TIBA. I. Disciplina, limite na medida certa. 2ª. Ed. São Paulo: Gente, 1996.
TORRES. R. M. Educação para Todos: a tarefa por fazer. Tradução: Daizy Moraes – Porto Alegre.
Ed: Artemed, 2001.
VIANNA. H. M. Fundamentos de um programa de avaliação educacional. Brasília: Liber

Livro, 2005.
VIEIRA. S. L.; ALBUQUERQUE. M. G. M. Política e planejamento educacional. 2ª ed. Fortaleza:

Edições Demócrito Rocha, 2001.
VYGOTSKY. L. S. A formação social da mente. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1996.
WERLE. F. O. C. Políticas de avaliação em larga escala na educação básica: do controle de

resultados à intervenção nos processos de operacionalização do ensino. In Ensaio: aval.pol.
públ.Educ. vol.19 no.73 Rio de Janeiro Oct./Dec. 2011.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto alegre: Artmed, 1998.
ZAGURY, T. Limites sem traumas. 40ª ed. – Rio de Janeiro: Record, 2002.
WWW.UNINGA.BR 75

Educação Básica e Suas Práticas de Ensino

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Educação Básica e Suas Práticas de Ensino

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Educação Básica e Suas Práticas de Ensino

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

EDUCAÇÃO BÁSICA E SUAS

Que esta nova caminhada lhes traga

EDUCAÇÃO BÁSICA E SUAS PRÁTICAS DE ENSINO | UNIDADE 1

A EDUCAÇÃO: UM DIREITO BÁSICO

EDUCAÇÃO BÁSICA E SUAS PRÁTICAS DE ENSINO | UNIDADE 1

O direito à educação parte do reconhecimento de que o saber sistemático é mais

Afirmar o direito da pessoa humana à educação é, pois, assumir uma responsabilidade

[...] a ligação entre o direito à educação escolar e a democracia terá a legislação

EDUCAÇÃO BÁSICA E SUAS PRÁTICAS DE ENSINO | UNIDADE 1

Eis porque a proclamação do direito à educação implica em uma conjunção de elementos

[...] a existência de um direito, seja em sentido forte ou fraco, implica sempre

A educação não é uma simples contribuição que se acrescenta aos resultados do

EDUCAÇÃO BÁSICA E SUAS PRÁTICAS DE ENSINO | UNIDADE 1

O Direito à educação é parte de um conjunto de direitos chamados

O ambiente familiar parece ser o primeiro e mais significativo local para a

qualquer forma as influências do ambiente familiar adicionais àquelas extraídas

EDUCAÇÃO BÁSICA E SUAS PRÁTICAS DE ENSINO | UNIDADE 1

O ambiente escolar deve ser de uma instituição que complemente o ambiente

As relações entre as escolas e os familiares variam conforme a modalidade da instituição

A escola, portanto, necessita de uma relação de cooperação com a família, pois os

Direito à educação, diversidade e educação em direitos humanos

Diante dos múltiplos desafios do futuro, a educação torna-se um trunfo indispensável à

EDUCAÇÃO BÁSICA E SUAS PRÁTICAS DE ENSINO | UNIDADE 1

Mudando Paradigmas na Educação (Dublado) - RSA Animate

A educação é um processo social que tem o encargo de transferir a experiência cultural e

Oferecer a todos os indivíduos da espécie humana os meios de prover as

A Revolução Francesa e a questão da educação pública: discursos

EDUCAÇÃO BÁSICA E SUAS PRÁTICAS DE ENSINO | UNIDADE 1

Declaração Universal dos Diretos Humanos

O texto da Declaração parte do geral para os aspectos objetivos e concretos, no artigo

Todos os direitos elencados na Declaração comungam de uma consciência universal e,

Eleanor Roosevelt exibe cartaz contendo a Declaração Universal

EDUCAÇÃO BÁSICA E SUAS PRÁTICAS DE ENSINO | UNIDADE 1

Figura 2 – Organização Escolar no Contexto Colonial. Fonte: a autora.

Direitos humanos na educação: como abordar? - Conexão Futura -

CEAD - Educação em Direitos Humanos - Paulo Freire MST e a Bus-

EVOLUÇÃO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL

EDUCAÇÃO BÁSICA E SUAS PRÁTICAS DE ENSINO | UNIDADE 1

Figura 3 – Organização Escolar. Fonte: a autora.

Na prática os pressupostos constitucionais do período imperial relativos à instrução

A descentralização ocorrida com o Ato Adicional de 1834 delegou às províncias

Durante a primeira República, a instrução pública não sofreu praticamente nenhuma

EDUCAÇÃO BÁSICA E SUAS PRÁTICAS DE ENSINO | UNIDADE 1

Para o ensino secundário, a Reforma Francisco campos significou a definitiva

Figura 5 – Ministério da Educação. Fonte: Youtube (2017).

EDUCAÇÃO BÁSICA E SUAS PRÁTICAS DE ENSINO | UNIDADE 1

Pela primeira vez num texto constitucional brasileiro, a divisão de atribuições

Avanços da Educação Brasileira garantidos pela Constituição Fe-

EDUCAÇÃO BÁSICA E SUAS PRÁTICAS DE ENSINO | UNIDADE 1

Durante o período denominado Estado Novo (1937-1945) foi dado continuidade

Figura 7 – Leis Orgânicas do Ensino. Fonte: a autora.

A Reforma Capanema (1937-1945) dividiu o ensino médio de segundo ciclo em científico

EDUCAÇÃO BÁSICA E SUAS PRÁTICAS DE ENSINO | UNIDADE 1

Figura 8 – Processo de modernização capitalista. Fonte: a autora.

Com a criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial SENAI e do Serviço

Figura 9 – Leis Orgânicas. Fonte: Costa (2014).

EDUCAÇÃO BÁSICA E SUAS PRÁTICAS DE ENSINO | UNIDADE 1

A inadequacidade de nossa escola primária consiste na sua verbosidade, no

O execerto acima exemplifica o questionamento feito por vários educadores brasileiros

EDUCAÇÃO BÁSICA E SUAS PRÁTICAS DE ENSINO | UNIDADE 1