KJHGFDS

SP FAZ ESCOLA
CADERNO DO PROFESSOR
PROJETO DE VIDA
Ensino Médio
1o SEMESTRE
Secretaria de Educação
SP FAZ ESCOLA
CADERNO DO PROFESSOR
3 a SÉRIE
ENSINO MÉDIO
PROJETO DE VIDA
1o SEMESTRE
Governo do Estado de São Paulo
Governador
João Doria
Vice-Governador
Rodrigo Garcia
Secretário da Educação
Rossieli Soares da Silva
Secretário Executivo
Haroldo Corrêa Rocha
Chefe de Gabinete
Renilda Peres de Lima
Coordenador da Coordenadoria Pedagógica

Caetano Pansani Siqueira
Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação

Nourival Pantano Júnior
SUMÁRIO
PROJETO DE VIDA................................................................. 9
PREZADO PROFESSOR,
As sugestões de trabalho, apresentadas neste material, refletem a constante busca da pro-

moção das competências indispensáveis ao enfrentamento dos desafios sociais, culturais e pro-
fissionais do mundo contemporâneo.
O tempo todo os jovens têm que interagir, observar, analisar, comparar, criar, refletir e
tomar decisões. O objetivo deste material é trazer para o estudante a oportunidade de ampliar
conhecimentos, desenvolver conceitos e habilidades que os auxiliarão na elaboração dos seus
Projetos de Vida e na resolução de questões que envolvam posicionamento ético e cidadão.
Procuramos contemplar algumas das principais características da sociedade do conheci-
mento e das pressões que a contemporaneidade exerce sobre os jovens cidadãos, a fim de que
as escolas possam preparar seus estudantes adequadamente.
Ao priorizar o trabalho no desenvolvimento de competências e habilidades, propõe-se
uma escola como espaço de cultura e de articulação, buscando enfatizar o trabalho entre as
áreas e seus respectivos componentes no compromisso de atuar de forma crítica e reflexiva na
construção coletiva de um amplo espaço de aprendizagens, tendo como destaque as práticas
pedagógicas.
Contamos mais uma vez com o entusiasmo e a dedicação de todos os professores para que
consigamos, com sucesso, oferecer educação de qualidade a todos os jovens de nossa rede.
Bom trabalho a todos!
Coordenadoria Pedagógica – COPED

Secretaria da Educação do Estado de São Paulo
INTEGRANDO O DESENVOLVIMENTO SOCIOEMOCIONAL AO
TRABALHO PEDAGÓGICO
A educação integral exige um olhar amplo para a complexidade do desenvolvimento inte-

grado dos estudantes e, também, para sua atuação na sociedade contemporânea e seus cená-
rios complexos, multifacetados e incertos. Nesse sentido, o desenvolvimento pleno dos estu-
dantes acontece quando os aspectos socioemocionais são trabalhados intencionalmente na
escola, de modo integrado às competências cognitivas.
É importante ressaltar que a divisão semântica que se faz com o uso dos termos cognitivo
e socioemocional não representa uma classificação dicotômica. É uma simplificação didática já
que, na aprendizagem, essas instâncias (cognitiva e socioemocional) são simultaneamente mobi-
lizadas, são indissociáveis e se afetam mutuamente na constituição dos sujeitos.
O QUE SÃO COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS?
As competências socioemocionais são definidas como as capacidades individuais que se

manifestam de modo consistente em padrões de pensamentos, sentimentos e comportamen-
tos. Ou seja, elas se expressam no modo de sentir, pensar e agir de cada um para se relacionar
consigo mesmo e com os outros, para estabelecer objetivos e persistir em alcançá-los, para
tomar decisões, para abraçar novas ideias ou enfrentar situações adversas.
Durante algum tempo, acreditou-se que essas competências eram inatas e fixas, sendo a
primeira infância o estágio ideal de desenvolvimento. Hoje, sabe-se que as competências socio-
emocionais são maleáveis e quando desenvolvidas de forma intencional no trabalho pedagó-
gico impactam positivamente a aprendizagem.
Além do impacto na aprendizagem, diversos estudos multidisciplinares têm demonstrado
que as pessoas com competências socioemocionais mais desenvolvidas apresentam experiên-
cias mais positivas e satisfatórias em diferentes setores da vida, tais como bem-estar e saúde,
relacionamentos, escolaridade e no mercado de trabalho.
QUAIS SÃO AS COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS E COMO ELAS

SE ORGANIZAM
Ao longo de 40 anos, foram identificadas e analisadas mais de 160 competências sociais e

emocionais. A partir de estudos estatísticos, chegou-se a um modelo organizativo chamado de
Cinco Grandes Fatores que agrupa as características pessoais conforme as semelhanças entre si,
de forma abrangente e parcimoniosa. A estrutura do modelo é composta por 5 macrocompe-
tências e 17 competências específicas. Estudos em diferentes países e culturas encontraram essa
mesma estrutura, indicando robustez e validade ao modelo.
MACRO
COMPETÊNCIA DEFINIÇÃO
COMPETÊNCIA
Curiosidade para Capacidade de cultivar o forte desejo de aprender e de

aprender adquirir conhecimentos, ter paixão pela aprendizagem.
Capacidade de gerar novas maneiras de pensar e agir por
Imaginação criativa meio da experimentação, aprendendo com seus erros, ou
Abertura ao novo
a partir de uma visão de algo que não se sabia.
Capacidade de admirar e valorizar produções artísti-
Interesse artístico cas, de diferentes formatos como artes visuais, música
ou literatura.
Capacidade de cultivar a força interior, isto é, a habilidade
Autoconfiança de se satisfazer consigo mesmo e sua vida, ter pensamen-
tos positivos e manter expectativas otimistas.
Capacidade de gerenciar nossos sentimentos relaciona-
Tolerância ao
Resiliência Emocional dos à ansiedade e estresse frente a situações difíceis e
estresse
desafiadoras, e de resolver problemas com calma.
Capacidade de usar estratégias efetivas para regular as
Tolerância à
próprias emoções, como raiva e irritação, mantendo a
frustração
tranquilidade e serenidade.
Capacidade de envolver-se ativamente com a vida e com
Entusiasmo outras pessoas de uma forma positiva, ou seja, ter empol-
gação e paixão pelas atividades diárias e a vida.
Capacidade de expressar, e defender, suas opiniões,
Engajamento com
Assertividade necessidades e sentimentos, além de mobilizar as pes-
os outros
soas, de forma precisa.
Capacidade de abordar e se conectar com outras pessoas,
Iniciativa Social sejam amigos ou pessoas desconhecidas, e facilidade na
comunicação
Capacidade de gerenciar a si mesmo a fim de conseguir
Responsabilidade realizar suas tarefas, cumprir compromissos e promessas
que fez, mesmo quando é difícil.
Capacidade de organizar o tempo, as coisas e as ativida-
Organização
des, bem como planejar esses elementos para o futuro.
Capacidade de estabelecer objetivos, ter ambição e moti-
Determinação vação para trabalhar duro, e fazer mais do que apenas o
Autogestão
mínimo esperado.
Capacidade de completar tarefas e terminar o que assumi-
Persistência mos e/ou começamos, ao invés de procrastinar ou desistir
quando as coisas ficam difíceis ou desconfortáveis.
Capacidade de focar — isto é, de selecionar uma tarefa ou
Foco atividade e direcionar toda nossa atenção apenas à tarefa/
atividade “selecionada”.
MACRO
COMPETÊNCIA DEFINIÇÃO
COMPETÊNCIA
Capacidade de usar nossa compreensão da realidade

para entender as necessidades e sentimentos dos outros,
Empatia agir com bondade e compaixão, além do investir em nos-
sos relacionamentos prestando apoio, assistência e sen-
do solidário.
Capacidade de tratar as pessoas com consideração, leal-
Amabilidade dade e tolerância, isto é, demonstrar o devido respeito
Respeito
aos sentimentos, desejos, direitos, crenças ou tradições
dos outros.
Capacidade de desenvolver perspectivas positivas so-
bre as pessoas, isto é, perceber que os outros geral-
Confiança
mente têm boas intenções e, de perdoar aqueles que
cometem erros.
Você sabia?
O componente Projeto de Vida desenvolve intencionalmente as 17 competências socioemocionais ao
longo dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Em 2019, foi realizada uma escuta
com os professores da rede para priorizar quais competências seriam foco de desenvolvimento em
cada ano/série. A partir dessa priorização, a proposta do componente foi desenhada, tendo como um
dos pilares a avaliação formativa com base em um instrumento de rubricas que acompanha um plano
de desenvolvimento pessoal de cada estudante.
COMO INTEGRAR AS COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS AO

TRABALHO PEDAGÓGICO
Um dos primeiros passos para integrar as competências socioemocionais ao trabalho com

os conteúdos do componente curricular é garantir a intencionalidade do desenvolvimento
socioemocional no processo. Evidências indicam que a melhor estratégia para o trabalho inten-
cional das competências socioemocionais se dá por meio de um planejamento de atividades
que seja SAFE1 – sequencial, ativo, focado e explícito:
1 Segundo estudo meta-analítico de Durlak e colaboradores (2011), o desenvolvimento socioemocional apre-

senta melhores resultados quando as situações de aprendizagem são desenhadas de modo SAFE: sequencial,
ativo, focado e explícito. DURLAK, J. A., WEISSBERG, R. P., DYMNICKI, A. B., TAYLOR, R. D., & SCHELLIN-
GER, K. (2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta-analysis of school-
-based universal interventions. Child Development, 82, 405-432.
SEQUENCIAL ATIVO FOCADO EXPLÍCITO
Percurso com As competências É preciso trabalhar Para instaurar um

Situações de socioemocionais são intencionalmente uma vocabulário comum e
aprendizagem desenvolvidas por comptência por vez um campo de sentido
desafiadoras, de meio de vivências durante algumas compartilhado com os
complexidade concretas e não a aulas. Não é possível estudantes, é preciso
crescente e com partir de teorizações desenvolver todas as explicitar qual é
tempo de duração sobre elas. Para isso, o competências competência foco de
adequado. uso de metodologias socioemocionais desenvolvimento e
ativas é importante simultaneamente. seu significado.
Desenvolver intencionalmente as competências socioemocionais não se refere a “dar uma aula

sobre a competência”. Apesar de ser importante conhecer e apresentar aos estudantes quais são as
competências trabalhadas e discutir com eles como elas estão presentes no dia a dia, o desenvolvi-
mento de competências socioemocionais acontece de modo experiencial e reflexivo. Portanto, ao
preparar a estratégia das aulas, é importante considerar como oferecer mais oportunidades para que
os estudantes mobilizem a competência em foco e aprendam sobre eles mesmos ao longo do
processo.
Projeto de Vida
PROJETO DE VIDA 57
3ª SÉRIE – 1º BIMESTRE
FUNDAMENTAÇÃO
O conceito de Projeto de Vida se refere à formação de um sujeito ativo, capaz de tomar
decisões e fazer escolhas embasadas no conhecimento, na reflexão, na consideração de si pró-
prio e do coletivo. Essa formação depende de uma ação pedagógica constante. Isso implica na
necessidade de uma metodologia que cumpra com essas exigências e se comprometa com à
proposição de situações didáticas em que os estudantes sejam desafiados a refletir, a elaborar
hipóteses, a buscar soluções e validar respostas encontradas. Ou seja, o Projeto de Vida é um
componente no qual o estudante é entendido como a centralidade da escola e sua formação
constitui e amplia o seu acervo de valores, conhecimentos e experiências – condição fundamen-
tal para o processo de escolhas e decisões que acompanhará o estudante em sua vida em todas
as suas dimensões: pessoal, social e profissional.
Assim, a prática pedagógica é reflexo do comprometimento das ações realizadas na escola
que preconiza a formação integral do estudante para a construção do seu Projeto de Vida, inte-
grada em três eixos: Formação Acadêmica de Excelência, Desenvolvimento Intencional de
Competências Socioemocionais e Formação para a Vida. Sem predominância de uma sobre a
outra, juntas, elas provêm condições necessárias para que o estudante atue em sua vida de
forma autônoma, solidária e competente.
Dessa forma, as capacidades cognitivas de cada etapa do desenvolvimento, os conheci-
mentos que os estudantes constroem, por meio de suas experiências escolares e extraescolares,
além dos procedimentos e valores, são a base do percurso formativo de Projeto de Vida. Em
linhas gerais, os eixos formativos orientam a prática pedagógica tanto no âmbito do currículo,
dos componentes curriculares, do planejamento das aulas, da seleção dos conteúdos, temas,
atividades, estratégias, recursos e/ou procedimentos didáticos, quanto das práticas que se pro-
cessam na dimensão mais ampla do contexto escolar.
O percurso formativo de Projeto de Vida movimenta tudo aquilo que uma sociedade considera
necessário que os estudantes aprendam ao longo da sua escolaridade. Torna-se cada vez mais evi-
dente que viver, atuar no mundo produtivo de maneira responsável, ter autonomia para tomar deci-
sões, manejar informação cada vez mais disponível, ser colaborativo e proativo, e ser capaz de gerar
soluções para problemas que sequer se pode imaginar, demanda do ser humano uma outra condi-
ção que não a acumulação de conhecimentos. Portanto, as competências exigidas neste século e as
competências socioemocionais tornam-se muito mais valiosas. É por isso que a estrutura lógica do
componente curricular Projeto de Vida considera o adolescente e o jovem em sua integralidade,
sendo o desenvolvimento das dimensões pessoal, social e profissional essenciais a sua formação.
PERCURSO FORMATIVO: O GPS DAS AULAS

A seguir, é apresentada a arquitetura do componente curricular de Projeto de Vida para a
3a série do Ensino Médio:
3º MEU PERCURSO, CONQUISTAS E NOVOS DESAFIOS

Perto de concluir o Ensino Médio, o(a) estudante vive um momento de consolidar algumas
aprendizagens e decisões construídas e amadurecidas ao longo da elaboração do seu Projeto
58 CADERNO DO PROFESSOR
de Vida. Sendo um momento de celebração e apropriação de resultados das aprendizagens da

Educação Básica, por meio de dois movimentos: autoavaliação e reflexão coletiva acerca dos
aprendizados e redes construídas, de modo que o(a) estudante se perceba em convivência com
os colegas, comunidade, escola, família.
Assim, por meio de um percurso formativo que trabalha a autoavaliação do(a) estudante
diante das suas decisões, que agora giram em torno de uma outra perspectiva em termos de
maturidade e de expectativa, espera-se que o(a) estudante exerça postura protagonista diante
de sua vida, reconhecendo conquistas e se propondo a novos desafios, com mais propriedade,
ressignificando o seu papel no mundo.
São retomadas questões referentes à composição de quem ele(a) é no aspecto profis-
sional, de forma a reafirmar seus sonhos e, principalmente, para que o(a) estudante tenha
clareza quanto às condições de materializá-los e reduza sua ansiedade frente às demandas
por escolhas e tomadas de decisão. Para isso, são estimulados a buscarem um conjunto de
referências e redes, informações e orientações que deverão auxiliá-los na consolidação das
escolhas do seu Projeto de Vida. Um ponto importante dessa trajetória diz respeito às con-
tribuições alicerçadas pela escola de que Projeto de Vida é tarefa para uma vida toda com
vistas à autorrealização e que, sendo assim, pressupõe engajamento em formação contínua
ao longo da vida.
Portanto, o percurso formativo de Projeto de Vida nesta etapa, busca trabalhar es-
tratégias e práticas, articuladas às necessidades, expectativas e ambições dos estu-
dantes, expressas e alinhadas na construção do Plano de Ação do seu Projeto de
Vida. É dessa forma que o(a) estudante é provocado(a), não apenas a refletir sobre
suas próprias capacidades, mas a colocar em prática algumas ações que influen-
ciam positivamente no alcance dos resultados que espera.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1:
SEJA BEM-VINDO: VOCÊ CHEGOU ATÉ AQUI!
Conhecer o Componente Curricular de Projeto de

Objetivo: Vida por meio das expectativas para a 3ª Série do
Ensino Médio.
Competências socioemocionais em foco: Determinação
Material necessário: Diário de Práticas e Vivências
No primeiro momento, o(a) professor(a) recebe a turma com entusiasmo para a primeira
aula de Projeto de Vida e solicita que os estudantes se organizem em uma roda de conversa.
Apresenta-se, fale brevemente sobre Projeto de Vida e as aulas que serão realizadas na 3a série
do Ensino Médio.
PROJETO DE VIDA 59
Após as explicações, os estudantes devem ser orientados a responderem a Questão nº 1, 2

e 3 do Caderno do Estudante. Na sequência, os estudantes que se sentirem à vontade, têm o
espaço garantido pelo(a) professor(a) para falarem sobre o que escreveram como resposta. Durante
todo o momento de conversa com os estudantes, é importante criar um ambiente acolhedor, em
que todos se sintam à vontade para participar e buscando considerar os pontos de vista e expec-
tativas dos estudantes, articulando os seus interesses à proposta das aulas.
Considerando todo o percurso formativo do componente curricular Projeto de Vida, é pre-
ciso que o(a) professor(a) tenha em mente que na 3a série do Ensino Médio o(a) estudante vive
um momento de consolidar algumas decisões construídas e amadurecidas ao longo da elabora-
ção do seu Projeto de Vida. Assim, por meio das aulas destinadas a essa série, que tem como
foco uma retomada geral do Plano de Ação do seu Projeto de Vida e uma autoavaliação geral
do estudantes diante das suas decisões, que agora gira em torno de uma outra perspectiva em
termos de maturidade e de expectativa, espera-se que o(a) estudante se coloque à frente da
vida adulta com mais propriedade, ressignificando sua própria postura diante do mundo.
É de se esperar que os estudantes sintam a necessidade de mudar algumas rotas, algo
propositalmente demarcado nas aulas referentes ao componente para esse bimestre. Isso não
deve representar prejuízos e sim, uma decisão acertada, fruto de um processo reflexivo de pen-
sar sobre si mesmo(a), que o(a) estudante vem fazendo desde o início da sua chegada na escola.
Uma outra questão importante nesta atividade é que o(a) professor(a) converse com os
estudantes sobre as relações existentes entre seus sonhos e a vida profissional, deixando
claro que não é apenas uma questão de definição de uma profissão ou de uma ordem ocu-
pacional. Sobre isso, solicitar que os estudantes respondam o quadro do Caderno do
Estudante. Essas questões ainda fazem parte das explanações sobre o componente curricu-
lar e por isso devem endossar ainda mais as expectativas dos estudantes apresentadas no
momento inicial da atividade. Por isso, é necessário que o(a) professor(a) também abra
espaço para as colocações dos estudantes sobre o que eles pensaram. É fundamental, desde
essa aula, estimular os estudantes a buscarem um conjunto de referências, mais informações
e orientações que deverão auxiliá-los na consolidação das escolhas dos seus Projetos de
Vida e nas condições de materializá-los. Precisa ficar claro para os estudantes que as conclu-
sões a que vão chegar, mediante o processo de revisão do Plano de Ação do seu Projeto de
Vida, nesta série, advém de tudo o que já vivenciaram, dos resultados até agora alcançados
e como tudo vem fazendo sentido para eles durante as aulas. É por meio disso, que serão
estimulados a pensar ainda mais nos seus sonhos, também em relação aos diferentes cami-
nhos que podem levá-los ao mercado de trabalho, uma escolha profissional e a definir a sua
ocupação futura produtiva.
Ainda que este seja o primeiro ano em que a turma de estudantes da 3a série está traba-
lhando o Projeto de Vida, é importante que você destaque para os estudantes que eles, natural-
mente, já pensaram sobre como se organizar no presente para atingir os seus projetos futuros.
Assim, você pode reforçar que o componente Projeto de Vida vai apoiar eles, ainda que apenas
durante este ano, a colocar tudo de forma organizada no papel e, mais do que isso, a prepará-
-los para fazer as suas ideias acontecerem.
AVALIAÇÃO
Essa aula possibilita ao(à) professor(a) observar as reflexões que os estudantes fazem
acerca do seu Projeto de Vida, se conseguem validar os seus sonhos conforme tinham em
mente nas séries anteriores ou se estão dispostos a mudar algo que julgam necessário, mesmo
que seja o próprio sonho, como forma de consolidar ainda mais o que são e perseverar naquilo
que desejam.
É importante observar também se os estudantes possuem clareza quanto às condições de
materializar os seus sonhos, como, por exemplo, se conseguem se posicionar sobre o que ainda
não foi possível de alcançar e o que acreditam que demandará mais esforços da sua parte. É
importante ressaltar que essa observação do(a) professor(a) deve perpassar pelas expectativas
que os estudantes trazem ao assumirem um posicionamento crítico diante da sua trajetória.
Sobre isso, é importante abrir espaço para uma autoavaliação dos estudantes.
Além disso, por meio das atividades propostas, é importante observar se os estudantes
enxergam nas aulas de Projeto de Vida mais uma oportunidade de desenvolvimento de cresci-
mento pessoal. É esperado que eles se sintam ainda mais motivados e engajados a participar
das aulas. Espera-se também que ao entender a proposta do componente curricular proposto
para essa série, eles consigam articulá-lo com a dinâmica do mundo produtivo e das muitas pos-
sibilidades que eles têm diante de si na definição da sua vida acadêmica e profissional.
DESAFIO DOS SUPERPODERES
Promover o autoconhecimento e desenvolvimento

Objetivo: socioemocional, a partir de atividade gamificada de
avaliação formativa de competências socioemocionais.
Tolerância ao estresse, assertividade, persistência,

Competências socioemocionais em foco:
imaginação criativa e confiança.
• Diário de Práticas e Vivências.

• Tarjetas de duas cores diferentes, podem ser feitas de
papel sulfite branco e de alguma outra cor. Sobre a
confecção das tarjetas:
Recomenda-se que os estudantes participem da
confecção das tarjetas.
Material necessário:
Nas tarjetas de uma cor: escrever o nome de cada uma
das competências socioemocionais enfatizadas pela rede
para o ano/série.
Nas tarjetas de outra cor: escrever as descrições dessas
competências, seguindo as descrições apresentadas no
“Caderno de Respostas”.
PROJETO DE VIDA 61
A atividade DESAFIO DOS SUPERPODERES está presente em todas as séries do Ensino

Fundamental Anos Finais e no Ensino Médio. O desafio é iniciado com, no mínimo, três aulas
específicas, no 1º bimestre, mas o desenvolvimento socioemocional proposto segue sendo acom-
panhado e promovido por você em todas as suas aulas, configurando o ciclo apresentado a seguir.
A avaliação formativa de competências socioemocionais é uma estratégia para favorecer o

desenvolvimento integral dos estudantes.
PARA SABER MAIS

O que é avaliação formativa de competências socioemocionais?
A avaliação formativa é uma proposta pedagógica que visa acompanhar o percurso de ensino e de
aprendizagem, e não apenas seu resultado ao final de um ciclo ou período. Sua metodologia consiste em
trazer ao professor subsídios necessários para que ele possa conhecer e intervir eficazmente na mediação
da aprendizagem até que o estudante alcance um objetivo determinado. Ela ocorre quando: (a) o tempo da
interpretação dos resultados da avaliação permite que ela seja feita de modo a favorecer a aprendizagem
ao longo do período em que ela se dá e; (b) quando a finalidade do uso da informação é fornecer feedback
aos estudantes de modo a contribuir com seu processo formativo ao longo desse mesmo período.
As principais características da avaliação formativa se mostram como condições propícias e desejáveis para
o desenvolvimento intencional das competências socioemocionais, conforme indicado nos tópicos a seguir:
Ser um processo didático-educativo, uma maneira de cuidar e acompanhar o percurso, mais do que uma
definição final de desempenho, uma categorização taxativa ou a síntese do resultado desse percurso;
Ser dinâmica, porque fornece um parâmetro sobre a qualidade do processo de ensino e aprendizagem
— as devolutivas/feedbacks tornam possível saber o que se está aprendendo em cada etapa; assim,
tanto o professor quanto o estudante podem reorientar o processo de ensino e aprendizagem;
Ser transparente, pois a todo o momento os estudantes sabem o que se espera deles (objetivo, progressão,
critérios claros e combinados) — condição fundamental para construir uma parceria com o estudante;
Ser individual ou em grupo, permitindo o respeito aos diferentes ritmos de aprendizagem — é possível
trabalhar com todos e com cada um simultaneamente.
Além disso, a avaliação formativa permite a autonomia do professor, o protagonismo e a participação ativa
do estudante e considera diferentes oportunidades de abordagens, de condução e de desenvolvimento.
A avaliação das competências socioemocionais ainda é um tema bastante novo. Já há algumas
organizações internacionais que desenvolveram instrumentos que permitem realizar este
acompanhamento tendo como base evidências científicas. Considerando que “educar o estudante
para o século XXI” é um dos objetivos estratégicos da SEDUC-SP, é essencial que haja ferramentas que
permitam acompanhar o desenvolvimento das competências socioemocionais dos alunos da rede.
Dessa forma, identificamos que, no Brasil. o Instituto Ayrton Senna criou - com o auxílio de especialistas
e acadêmicos - uma ferramenta com este objetivo e que já foi implementada em redes públicas do
país. Trata-se de um instrumento baseado em rubricas que, por meio de Acordo de Cooperação não
oneroso, foi adaptado às necessidades da rede paulista.
Entenda o instrumento com rubricas criado pelo Instituto Ayrton Senna
Rubricas são definidas como “um tipo de matriz que explicita níveis de desenvolvimento ou compreensão
dimensionados para um conjunto de critérios de qualidade ou dimensões para um dado tipo de
desempenho” (Allen & Tanner, 2006, p. 197). Elas têm sido utilizadas na área educacional como método que
favorece propostas de avaliação formativa para comunicar aos alunos e professores sobre seu progresso e
ajudá-los a acompanhar a progressão do desenvolvimento de suas competências (Panadero & Johnson,
2013; Reddy & Andrade, 2010). Quando compartilhadas com os estudantes, as rubricas oferecem a
oportunidade de compreender os objetivos das tarefas ou atividades, sentir-se responsáveis pelo próprio
aprendizado e orientar a melhoria de seu trabalho (Reddy & Andrade, 2010; Lee & Lee, 2009).
Assim, rubricas instrucionais são métodos que embasam instrumentos de acompanhamento de
processos e são cada vez mais usadas na educação, pois permitem guiar os indivíduos envolvidos a fim
de auxiliá-los no processo de autoconhecimento e autorreflexão no que se refere ao cumprimento de
seus objetivo(s) estabelecido(s) inicialmente. Elas o fazem a partir de critérios claros e previamente
estabelecidos e ordenados em um percurso crescente de desenvolvimento de modo que o
desenvolvimento do estudante nesse percurso fique transparente à professores e estudantes.
Vale ressaltar que a trajetória de desenvolvimento das competências socioemocionais não é linear.
Variações são possíveis tanto com relação à idade, quanto ao contexto em que o estudante está
inserido. Também é preciso levar em consideração que, quando se trata de competências
socioemocionais, não há uma expectativa de que apenas os níveis máximos de desenvolvimento sejam
os desejáveis para todos os estudantes, pois isso seria desrespeitar e desconsiderar a individualidade
e a diversidade deles. Por fim, como as competências também estão relacionadas ao contexto e às
interações do estudante com as outras pessoas e com seu entorno, é comum que ocorram mudanças
na forma como um estudante utiliza suas competências e se percebe com relação a elas, sem que isso
signifique que deixou de desenvolvê-las.
A avaliação das competências socioemocionais ainda é um tema bastante novo. Já há algumas
organizações internacionais que desenvolveram instrumentos que permitem realizar este acompanhamento
tendo como base evidências científicas. Considerando que “educar o estudante para o século XXI” é um
dos objetivos estratégicos da SEDUC-SP, é essencial que haja ferramentas que permitam monitorar o
PROJETO DE VIDA 63
desenvolvimento das competências socioemocionais dos alunos da rede. Dessa forma, identificamos
que, no Brasil. o Instituto Ayrton Senna é um dos criadores de uma ferramenta com este objetivo e que já
foi implementada em redes públicas do país. Trata-se de um instrumento baseado em rubricas que, por
meio de Acordo de Cooperação não oneroso, foi adaptado às necessidades da rede paulista.
Impactos positivos do desenvolvimento de competências socioemocionais para os estudantes: o
que diz a ciência:
Evidências nacionais e internacionais demonstram que o desenvolvimento de competências
socioemocionais melhora o aprendizado e o ambiente escolar, além de ter efeitos em outros aspectos
da vida, como aprendizagem, empregabilidade, saúde, bem-estar, entre outros.
Exemplos:
Autogestão é importante para o resultado acadêmico. Estudos no Brasil indicam que altos níveis
dessa competência melhoram o desempenho nas disciplinas de Matemática e Química (Santos, Primi
e Miranda, 2017). Para além da esfera escolar, essas competências ajudam no alcance de metas
profissionais, segundo estudo de Barros, Coutinho, Garcia e Muller (2016).
Engajamento com os outros: os estudantes que o desenvolvem podem se adaptar mais facilmente
ao mundo do trabalho (Cattan, 2010); além disso, diminui a evasão escolar (Carneiro et al, 2007).
Amabilidade, no contexto do Ensino Médio, está associada à diminuição da agressividade
dos(as) estudantes (Duncan e Magnusson, 2010) e à redução de indicadores de violência em geral
(Santos, Oliani, Scorzafave, Primi, De Fruyt e John, 2017).
Resiliência emocional está associada à redução de ausências no trabalho (Störmer e Fahr, 2010),
à promoção de equilíbrio salarial (Pinger e Piatek, 2010; Rosenberg, 1965), à melhoria de desempenho
no emprego (Duckworth et al, 2011) e ao aumento nas chances de ingresso no Ensino Superior
(Rosenberg, 1965). Estudos no Brasil também associam o desenvolvimento dessa competência à
diminuição de distúrbios alimentares (Tomaz e Zanini, 2009).
Abertura ao novo está relacionada ao avanço na escolaridade, ao aumento de competências
cognitivas, à diminuição das taxas de ausência na escola e à melhoria de notas escolares. Um estudo
realizado por Santos, Primi e Miranda (2017) indica que altos níveis dessa competência melhoram o
desempenho nas disciplinas de Português, História, Geografia, Física e Biologia.
REFERÊNCIAS
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203. doi:10.1187/cbe.06-06-0168.
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A expressão “avaliação socioemocional” não será usada com os estudantes para facilitar a
compreensão, o engajamento e evitar que eles percebam a atividade como uma “avaliação em
que devem alcançar a maior pontuação possível”. Visando o desenvolvimento socioemocional
e engajamento dos estudantes, esse processo será gamificado, ou seja, as ações serão apresen-
tadas como missões, mobilizando aspectos lúdicos e pedagógicos.
PROJETO DE VIDA 65
Entenda a proposta das aulas que constituem o DESAFIO DOS SUPERPODERES

MISSÃO 1: DESCOBRINDO “SUPERPODERES”
Duração prevista: metade de uma aula
Para cumprir a missão 1, os estudantes:
• Realizarão exercício de autoconhecimento inicial, usando a metáfora de superpoderes.
MISSÃO 2: NOMEANDO COMPETÊNCIAS
Duração prevista: metade de uma aula
• Conhecerão o conceito de competência socioemocional e as definições de cada uma das
competências priorizadas pela rede para o seu ano/série.
MISSÃO 3: IDENTIFICANDO MINHAS COMPETÊNCIAS
Duração prevista: 1 aula
• Identificarão o “degrau” de desenvolvimento atual nas competências socioemocionais em foco,
preenchendo as rubricas do instrumento de avaliação formativa dessas competências.
O instrumento a ser utilizado é composto por rubricas que apresentam os “degraus” de desenvolvimento
de cada competência socioemocional, o que possibilita aos estudantes a identificação de como se
veem e para onde podem avançar.
MISSÃO 4: ONDE ESTAMOS E PARA ONDE QUEREMOS IR!
• Definirão, coletivamente com mediação do professor, as duas competências escolhidas como
desafio para a turma.
• Registrarão em seus Diários de Práticas e Vivências seu plano de desenvolvimento pessoal, a partir
da definição das duas competências escolhidas como desafio para a turma.
Missão permanente – Jornada de desenvolvimento
Duração prevista: todas as aulas do ano letivo
A missão permanente, como o próprio nome indica, será transversal a toda vivência escolar do
estudante. Cabe ao professor acompanhar com proximidade cada estudante e oferecer, de modo
individual ou coletivo, devolutivas que contribuam para o seu desenvolvimento socioemocional ao
longo das aulas, sempre que necessário.
Agora que você já conhece a atividade completa, confira as orientações para sua media-
ção. É muito importante para cada uma das missões propostas seja cumprida com êxito e que
os estudantes se sintam vitoriosos nesse ciclo gamificado de desenvolvimento socioemocional!
MISSÃO 1 - DESCOBRINDO “SUPERPODERES”
Receba a turma em roda de conversa, apresente o objetivo da atividade e dê ênfase à

proposta de gamificação, que une o lúdico ao pedagógico, ao utilizar a metáfora dos super-
poderes, por exemplo.
Oriente os estudantes a refletirem sobre si mesmos, fazendo o exercício proposto no

Caderno do Estudante, reproduzido abaixo.
Para descobrir mais sobre suas qualidades, faça este rápido exercício. Em 5 minutos, preencha a
tabela a seguir. Se precisar copie o quadro no seu Diário e adicione mais linhas.
Eu sou bom Eu preciso Eu tenho medo Eu me animo

Eu não gosto de
(boa) em aprender a de quando
Como foi? Converse com um(a) colega sobre o que foi mais fácil e o que foi mais difícil.
Considerando as possíveis dúvidas dos estudantes, busque explicar alguns pontos:

• Autoconhecimento: é um tipo de conhecimento importante para o desenvolvimento de
uma pessoa, pois quanto mais uma pessoa sabe sobre si mesma, mais consciência tem de si,
intervindo no curso da própria aprendizagem e da vida.
• O que são competências socioemocionais e sua importância para a vida: as competên-
cias socioemocionais são potencialidades que toda pessoa possui. Elas são desenvolvidas ao
longo da vida, mas seu desenvolvimento pode ser potencializado/estimulado quando há intencio-
nalidade. O conceito de competência, como definido na Base Nacional Comum Curricular, refere-
-se à mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas
e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do
pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho. As competências socioemocionais são as
capacidades individuais que se manifestam de modo consistente em padrões de pensamentos,
sentimentos e comportamentos. São aquelas que preparam os estudantes para reconhecer suas
emoções e trabalhar com elas, lidar com conflitos, fazer escolhas seguras e éticas, tomar decisões
responsáveis, contribuir com a sociedade, estabelecer e atingir metas de vida etc.
Atenção, professor(a)!
Reforce junto aos estudantes a compreensão de que competências socioemocionais
não são superpoderes. Este é só um jeito de começarmos a discussão sobre o assun-
to, que vai durar até o final do Ensino Médio.
Explique aos estudantes que cumprir as missões propostas contribuirá positivamente para
que se conheçam melhor. Indique que pesquisas científicas já provaram que o desenvolvimento
socioemocional melhora o desempenho acadêmico, o bem-estar, a continuidade dos estudos, a
empregabilidade futura, dentre outros. Ou seja, muitas recompensas surgem dessa trajetória de
desenvolvimento!
MISSÃO 2: NOMEANDO COMPETÊNCIAS

Após essa conversa inicial, escolha uma estratégia de leitura coletiva, que pode ser em
pequenos times ou com toda a turma. Caso escolha a segunda opção, leia, em voz alta, a defi-
nição das 5 macrocompetências: abertura ao novo, autogestão, engajamento com os outros,
amabilidade e resiliência emocional.
PROJETO DE VIDA 67
Modelo organizativo das cinco MACROCOMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS

ABERTURA AO NOVO: Diz respeito à capacidade de uma pessoa explorar o ambiente e novos
aprendizados e experiências, ser flexível e apreciativa diante de situações incertas e complexas,
relacionando-se diretamente com a disposição individual para vivenciar novas experiências estéticas,
culturais e intelectuais. Competências socioemocionais relacionadas: Curiosidade para aprender;
Imaginação criativa; Interesse artístico.
AMABILIDADE: Diz respeito ao emprego do afeto, a ser solidário, empático e respeitoso nas relações
e a acreditar que os outros podem ser dignos de confiança, ou seja, envolve ser capaz de compreender,
sentir e avaliar uma situação pela perspectiva e pelo repertório do outro, colocando-se no lugar dessa
pessoa. Competências socioemocionais relacionadas: Empatia; Respeito; Confiança.
AUTOGESTÃO: Está relacionada à capacidade de autorregulação e inclinação a ser organizado,
esforçado e responsável. O indivíduo é eficiente, organizado, autônomo, disciplinado, não impulsivo e
orientado para seus objetivos estabelecidos. Competências socioemocionais relacionadas:
Determinação; Organização; Foco; Persistência; Responsabilidade.
ENGAJAMENTO COM OS OUTROS: Diz respeito à disponibilidade de se relacionar com as pessoas em
interações sociais, às habilidades de comunicação com elas e ao nível de energia dedicado às nossas
experiências. Competências socioemocionais relacionadas: Iniciativa social; Assertividade; Entusiasmo.
RESILIÊNCIA EMOCIONAL: Diz respeito à capacidade de lidar com situações adversas e com
sentimentos como tristeza, raiva, ansiedade e medo. Competências socioemocionais relacionadas:
Tolerância ao estresse; Autoconfiança; Tolerância à frustração.
Na sequência, trabalhe os conceitos de cada uma das competências socioemocionais que

foram enfatizadas pela rede para a 3º série: tolerância ao estresse, assertividade, persistência, ima-
ginação criativa e confiança. As definições das competências socioemocionais estão no “Caderno
de Respostas” (a partir da página 153 do Caderno do Estudante do 3º serie). Mobilize os estu-
dantes no levantamento prévio de seus conhecimentos sobre essas competências e, numa cons-
trução dialógica, problematize porque elas são importantes e ouça algumas opiniões.
MURAL DAS TARJETAS

A turma deve construir coletivamente um mural sobre as competências socioemocionais e
suas definições. Recomenda-se que os estudantes participem da confecção das tarjetas, entre-
tanto, cabe a você, professor, avaliar se há condições para confeccionar as tarjetas conjunta-
mente com os estudantes. Caso não seja possível, você deve disponibilizar as tarjetas que irão
compor o mural. Serão necessárias tarjetas de duas cores diferentes.
Nas tarjetas de uma cor: escrever o nome de cada uma das competências socioemocionais
enfatizadas pela rede para o ano/série.
Nas tarjetas de outra cor: escrever as descrições dessas competências, seguindo as descri-
ções apresentadas no “Caderno de Respostas”.
As tarjetas de cores diferentes devem estar distribuídas de modo visível para todos os estu-
dantes. A turma deve fazer a conexão entre os nomes das competências e suas explicações.
Após formarem todos os pares de tarjetas, contando com a mediação do professor, deve
ser criado um mural das competências socioemocionais priorizadas pela rede para a 3a série em
um lugar bem visível na sala.
Ação opcional – Jogo para verificação da assimilação de conceitos

A seguir, é indicado um jogo que tem como objetivo verificar se a missão 2 foi cumprida com sucesso,
ou seja, identificar se eles entenderam o significado das competências.
Professor, você tem autonomia para propor a realização do jogo sugerido abaixo ou optar por realizar
outra dinâmica junto com os estudantes, o mais importante aqui é assegurar que o objetivo de
entendimento das competências socioemocionais em foco seja alcançado.
Peça que formem grupos de trabalho, composto por 6 integrantes. Cada grupo deve se dividir pela
metade, ficando 3 integrantes responsáveis por serem os porta-vozes do time e 3 com o papel de
adivinhadores. Eles devem se posicionar de lados distintos da sala, de modo que não possam se comunicar
entre si. Os porta-vozes de cada grupo pegam um pedaço de papel (no formato de sorteio) em que
consta uma competência socioemocional escrita, sem que os adivinhadores do seu grupo saibam qual foi
a competência sorteada. Os 3 porta vozes de cada time terão, no máximo, 5 minutos para criar uma forma
de descrever essa competência sem falar o nome ou palavras que tenham o mesmo radical. Exemplo:
para descrever empatia, não se pode falar a palavra empatia e empático. Durante esse tempo os
adivinhadores podem reler o texto de definição das competências no Caderno do Estudante.
Terminado o tempo estabelecido, nenhum grupo deve continuar pensando na definição e todos os
Cadernos do Estudante devem ser guardados (ou seja, ninguém pode lê-los durante o processo de
adivinhação). Todos os grupos devem indicar apenas 1 integrante para ser o porta voz do grupo que
descreverá para a turma a competência. Esses porta-vozes devem se posicionar próximo ao quadro,
sendo que cada um terá 30 segundos para apresentar a definição criada pelo seu grupo.
Professor, caso você avalie que a atividade fica muito difícil para os adivinhadores descobrirem a
competência correta em 30 segundos, você pode definir que o tempo máximo seja de 1 minuto. Enquanto
o porta-voz do grupo vai dando a explicação, integrantes adivinhadores do seu grupo tentam acertar
qual a competência está sendo descrita, ou seja, os adivinhadores daquele grupo podem ir falando o
nome das competências, se acertarem o grupo ganha 1 ponto. Caso os adivinhadores do grupo em
questão não tenham conseguido acertar a competência, o professor abre espaço para que adivinhadores
dos outros grupos tentem acertar. Mas, atenção, os adivinhadores dos outros grupos só devem falar se
estiverem seguros, pois caso “chutem” a competência errada de um grupo que não seja o deles, perderão
1 ponto ( -1 ponto para cada competência errada). Caso ninguém adivinhe, o porta-voz final fala a
competência para que todos tenham ciência. Cada grupo terá direito a apresentar a sua definição, ao
final, o grupo que tiver acertado mais definições é o vencedor. Lembrando que pode haver empate.
Ao final, avaliem conjuntamente se a missão 2 foi cumprida com sucesso ou não. Esse jogo é
um indicativo da compreensão ou dificuldade de compreensão dos estudantes. Caso a missão não
tenha sido cumprida com sucesso, ou seja, caso os estudantes não tenham compreendido as defini-
ções das competências, realize mais uma rodada de conversa coletiva, para sanar as dúvidas.
MISSÃO 3: IDENTIFICANDO MINHAS COMPETÊNCIAS

Peça aos estudantes que abram o Caderno do Estudante na missão 3. Convide-os a se
concentrarem e pensarem sobre si mesmos, pois nesta aula irão realizar sua primeira identifica-
ção de competências socioemocionais com base em rubrica.
O “Caderno de Respostas” impresso está nas páginas finais do Caderno do Estu-

dante. O seu preenchimento poderá ser feito na versão impressa no 1o bimestre.
Haverá um espaço na SED para inserir as informações. Um tutorial com todos os
detalhes será compartilhado ainda neste bimestre.
PROJETO DE VIDA 69
Professor(a), é preciso explicar algumas nomenclaturas, como a palavra rubrica. Rubrica,

nesse instrumento, é a representação geral de todos os estágios que uma pessoa pode se
encontrar no desenvolvimento de uma competência. É por este motivo que cada estágio é cha-
mado de degrau, que vai do 1 ao 4. Os degraus 1, 2, 3 e 4 são acompanhados por uma descri-
ção/frases. Já os degraus intermediários (1-2, 2-3, 3-4) referem-se a situações intermediárias
entre as apresentadas nos degraus 1, 2, 3 e 4; nelas o estudante considera que o seu degrau de
desenvolvimento na rubrica é maior do que o anterior, mas não chega ao posterior (por exem-
plo: o aluno responderia no degrau intermediário “1-2” se considerasse que já passou do nível
descrito no degrau 1, mas ainda não chegou ao nível descrito no degrau 2).
Informe que é importante para o sucesso da missão 3 que o estudante traga, pelo menos,
uma evidência/exemplo que justifique porque se vê num nível e não em outro. Em geral, estas
evidências podem ser explicitadas a partir de perguntas estimuladas pelo professor que os
fazem pensar em situações que vivenciaram dentro e fora da escola, quando exercitaram a com-
petência em questão.
Informe o tempo em minutos que eles terão para responderem todas as competências em
foco, de modo que concluam o preenchimento ainda nesta aula.
Durante todo o exercício cabe ao(à) professor(a) auxiliar os estudantes a responder e escla-
recer dúvidas e orientá-los sobre como devem apresentar os seus resultados, por meio das
células intituladas: Aplicação 1 que estão logo após as rubricas nas fichas. Essas células serão
utilizadas a cada nova rodada de autoavaliação, sendo uma para cada competência avaliada.
Reforce junto aos estudantes a importância de escreverem justificativas e comentarem os
motivos que os levaram a se avaliar nos degraus que escolheram.
Prepare os estudantes para a próxima aula, informando que o que será considerado como
plano de desenvolvimento pessoal na próxima missão, missão 4 é a identificação: de 2 compe-
tências a serem desenvolvidas (definidas coletivamente com a turma); do nome de pelo menos
1 colega da turma que o/a apoiará no desenvolvimento de cada uma dessas 2 competências; e
a indicação de pelo menos 1 ação que deverá ser praticada intencionalmente para o desenvol-
vimento das competências escolhidas.
MISSÃO 4: ONDE ESTAMOS E PARA ONDE QUEREMOS IR!
A Missão 4 “ONDE ESTAMOS E PARA ONDE QUEREMOS IR!” será dividida em

5 momentos.
Momento 1: Individual
Momento 2: Consolidação dos resultados por turma
Momento 3: Devolutiva inicial
Momento 4: Escolha das duas competências socioemocionais a serem desenvolvi-
das pela turma
Momento 5: Plano de desenvolvimento pessoal
Momento 1: Individual
Solicite aos estudantes que escolham, individualmente (neste primeiro momento), uma
competência que consideram mais desenvolvida em si mesmos e uma competência menos
desenvolvida, de acordo com a identificação feita na aula anterior (missão 3).
Momento 2: Consolidação dos resultados por turma

Para a consolidação dos resultados por turma, o professor escreve, no quadro ou em um
cartaz, as competências socioemocionais que foram enfatizadas pela rede para o ano/série. O
professor solicita aos estudantes que caminhem até o quadro e anotem um sinal de + na com-
petência que considera mais desenvolvida em si mesmo e um sinal de - na competência menos
desenvolvida em si mesmo.
Exemplo: João foi o primeiro estudante a ir ao quadro e marcou + em entusiasmo e - em
persistência, na sequência os demais colegas da turma também irão fazer suas marcações.
Competências socioemocionais
Menos desenvolvidas Mais desenvolvidas
priorizadas pela rede para a 3º série
Tolerância ao estresse -
Assertividade
Persistência
Imaginação Criativa +
Confiança
Momento 3: Devolutiva inicial

Tendo como ilustração o resultado escrito no quadro, cartaz ou slide, o professor traz uma
devolutiva coletiva para a turma. Essa é uma devolutiva inicial, ou seja, não terá o mesmo for-
mato das devolutivas previstas para os próximos bimestres.
Nesta devolutiva inicial e coletiva, cabe, a você, professor:
• Reforçar para os estudantes, que eles não estão sozinhos nesse processo de desenvol-
vimento socioemocional, eles podem contar com você (professor de Projeto de Vida) e
com os demais professores e educadores da escola, além de contar com seus colegas.
• Promover problematização e reflexão junto aos estudantes que deverão estar em roda
de conversa (com toda a turma) sobre:
1. quais são as duas competências mais desenvolvidas e as duas menos desenvolvidas

da turma, considerando o resultado consolidado da turma;
2. como essas 4 competências (2 mais desenvolvidas e 2 menos desenvolvidas) podem
interferir na aprendizagem das outras, seja potencializando o aprendizado ou dificul-
tando-o, ou ainda interferir no alcance dos objetivos de vida.
Esse exercício grupal visa trazer uma reflexão sobre o consolidado da turma de modo cole-
tivo, bem como oferecer aos estudantes possibilidade de identificarem colegas que podem
apoiar e por quem podem ser apoiados, exercendo a colaboração. Exemplo: se uma das com-
petências mais desenvolvidas no estudante Marcelo é a empatia e a menos desenvolvida da Ana
também é a empatia, o Marcelo pode se oferecer para apoiar a Ana no processo de desenvolvi-
mento da empatia.
PROJETO DE VIDA 71
Momento 4: Escolha das duas competências socioemocionais a serem desenvolvidas

pela turma
Como resultado da problematização com a turma em roda de conversa, estudantes e pro-
fessor, juntos, devem selecionar duas competências relacionadas às necessidades específicas da
turma para serem desenvolvidas ao longo do ano.
Critérios para escolha das duas competências que serão desenvolvidas pela turma:
1. Recomenda-se que as duas competências escolhidas sejam de macrocompetências

diferentes. Exemplo: se uma das competências escolhidas foi a organização, que é
parte da macrocompetência autogestão, a outra competência a ser escolhida não
deve ser de autogestão, mas sim de alguma das outras macrocompetências (abertura
ao novo, engajamento com os outros, amabilidade ou resiliência emocional).
2. As duas competências escolhidas pela turma precisam, necessariamente, ter sido par-
te das competências socioemocionais priorizadas pela rede para aquele ano/série.
3. Podem ser escolhidas as duas competências menos desenvolvidas pela turma como
as duas competências a serem desenvolvidas ao longo do ano ou optar por escolhas
que combinem 1 (uma) competência mais desenvolvida e 1(uma) competência menos
desenvolvida. Feita a escolha, peça que preencham a página do Caderno de Respos-
tas cujo o título é objetivos, escolhendo coletivamente as duas competências que
serão definidas como desafio para a turma.
Momento 5: Plano de desenvolvimento pessoal

Oriente os estudantes a registrarem em seus Diários de Práticas e Vivências seu plano
de desenvolvimento pessoal. Explique que o que está sendo considerado como plano de
desenvolvimento pessoal na missão 4 é a identificação de: 2 competências a serem desen-
volvidas (definidas coletivamente com a turma); do nome de pelo menos 1 colega da turma
que o/a apoiará no desenvolvimento de cada uma dessas 2 competências*; e a indicação de
pelo menos 1 ação que deverá ser praticada intencionalmente para o desenvolvimento das
competências escolhidas.
*Dica sobre colaboração entre estudantes:

Um dos passos do plano de desenvolvimento pessoal é a indicação do nome de
pelo menos 1 colega da turma que o/a apoiará no desenvolvimento de cada uma
das 2 competências escolhidas pela turma. Para facilitar a colaboração entre os
estudantes, incentive-os a montarem trios, de modo que possam manter os diálo-
gos com esse mesmo trio, ao longo do ano. O trabalho em trios é mais indicado do
que o trabalho em duplas, no caso do Desafio dos Superpoderes.
Missão permanente – Jornada de desenvolvimento

Explique aos estudantes o que é a missão permanente de desenvolvimento socioemocio-
nal, ou seja, que cada um deverá praticar o que estão propondo no seu plano e apoiar os cole-
gas que estão contando com a colaboração deles.
Professor(a) seu papel é acompanhar a Missão permanente – Jornada de desenvolvi-

mento. É muito importante que você ofereça devolutivas sempre que possível, ao longo das
demais aulas, estimulando os estudantes a continuarem focados e persistentes no desenvolvi-
mento das duas competências socioemocionais que elegeram como desafio pessoal.
Nesse sentido, para além da própria percepção individual, o estudante contará com seus
colegas (principalmente os dois que compõem o seu trio, elencados no plano de desenvolvi-
mento pessoal como apoiadores) e com você, professor(a), que tem papel fundamental para a
ampliação dessas percepções, à medida que realizará devolutivas para ampliar o diálogo, sem-
pre utilizando evidências de suas observações no cotidiano escolar. É dessa conversa qualificada
que cada estudante amplia seu autoconhecimento e define o que pode fazer para seguir se
desenvolvendo, se tornando mais consciente em seu modo de ser, pensar, sentir, decidir e agir
nas situações dentro e fora da escola.
Atenção, professor, as aulas de Projeto de Vida possibilitam o desenvolvimento in-

tencional de diversas competências socioemocionais. Cada atividade possui um
quadro inicial com a explicitação de quais competências podem ser intencional-
mente promovidas. Em todas as aulas, você pode retomar a Missão permanente –
Jornada de desenvolvimento, incentivando e apoiando os estudantes a se atenta-
rem para as competências socioemocionais em foco e relacioná-las com o plano de
desenvolvimento pessoal de cada um.
AVALIAÇÃO
Verifique se os estudantes sabem expressar o que será demandado deles na Missão per-
manente – Jornada de desenvolvimento e se eles estão conseguindo se enxergar como pro-
tagonistas que exercem papel ativo em sua própria aprendizagem e desenvolvimento socioe-
mocional e em colaboração com seus colegas.
Professor(a), para exercitar a sua mediação na realização de devolutivas, considere que
devolutivas construtivas são aquelas em que o professor, tendo esclarecido previamente com a
turma os objetivos do DESAFIO DOS SUPERPODERES, tenta se colocar no ponto de vista do
estudante e entender porque ele falou ou se autoavaliou de determinada maneira, valoriza os
pontos de avanço e problematiza os pontos frágeis como oportunidades de desenvolvimento.
Devolutiva não é conselho ou avaliação por nota. Ela é informação sobre como estamos
direcionando nossos esforços em direção ao alcance dos objetivos. Devolutivas efetivas ocorrem
durante a aprendizagem, possibilitando ações para com elas.
Os estudantes precisam ter clareza sobre o que é esperado que eles alcancem, senão a
devolutiva se torna somente alguém falando para eles o que fazer, não sendo efetivo no desen-
volvimento da autorregulação da aprendizagem. A devolutiva acontece a partir do nível em que
o estudante se avaliou e da avaliação realizada sobre a turma, levando em consideração o con-
texto da atividade, e não baseado em cenários abstratos e genéricos.
PROJETO DE VIDA 73
HISTÓRIAS DE VIDA: COMO VER O MUNDO COM OUTROS OLHOS?
Incentivar diversas as possibilidades de ingresso ao

Objetivo: mundo do trabalho por meio da percepção que tem das
próprias competências desenvolvidas.
Competências socioemocionais em foco: Determinação, curiosidade para aprender e foco.
• Diário de Prática e Vivências;

Material necessário: • Celular ou computador com internet;
• Anexo 1 e 2 contidos neste Caderno do Professor.
1º MOMENTO
Inicie o encontro orientando que os estudantes que se organizem livremente em trios.
Distribua cópias do Anexo 1 e Anexo 2 e explique a proposta da atividade, ou seja, a turma terá
a oportunidade de conhecer e refletir sobre a história bem-sucedida de jovens que conseguiram
seguir seus Projetos de Vida, enfrentando desafios, repensando percursos e se utilizando de
diferentes competências socioemocionais. A partir delas, produzirão perfis jornalísticos sobre
outros(as) jovens.
2º MOMENTO
Instrua os(as) integrantes dos trios a se revezarem na leitura do perfil que traz a história de vida
de dois jovens. Após a leitura, em roda de conversa, os estudantes devem discutir sobre o texto e,
mediados pelo(a) professor(a), devem falar sobre a importância do Projeto de Vida para os jovens,
quais as dificuldades que ambos encontraram até à universidade e o que eles têm em comum.
É importante que o(a) professor(a) aproveite o momento para trazer aspectos sobre o
mundo trabalho.
3º MOMENTO
Finalizada a leitura e a discussão, explique aos estudantes os próximos passos da atividade,
que começam agora e terminam no próximo encontro: cada trio irá pesquisar e produzir um
breve perfil sobre um(a) jovem e sua entrada no mundo do trabalho, num exercício textual seme-
lhante inspirado nos perfis lidos na etapa anterior. No tempo final do encontro dessa aula,
eles(as) deverão iniciar a pesquisa e a escolha do(a) jovem cuja vida desejam relatar. Para a con-
tinuação da atividade, oriente os estudantes a seguir as instruções da Questão Nº 1 – Contar
novas histórias, no Caderno do Estudante, pesquisando e apurando as trajetórias vividas por
outros(as) jovens para um perfil que deverão escrever na próxima aula. Os estudantes podem
escolher relatar histórias de vida de algum(a) conhecido(a), amigo(a) ou parente que lhes pare-
çam inspiradoras. É importante garantir que os exemplos trazidos pelos estudantes não se repi-
tam entre eles e que lembrem de registrar nos seus Diários de Práticas e Vivências todas as
informações que possuem.
Para construção do perfil, dependo sobre quem os estudantes optaram escrever, eles
podem coletar dados na internet ou buscarem informações diretamente com o(a) escolhido(a),
por meio de uma entrevista.
ANEXO 1
• Jovem estudante de Apiaí, no Vale do Ribeira;
• Descobriu sua vontade de aliviar o sofrimento das pessoas lendo livros sobre guerras;
• Descobriu que gostaria de ser psicóloga;
• Pesquisou sobre a carreira pela internet e não identificou nenhuma universidade pública que
ofertasse o curso naquele momento situada na região em que vivia;
• Levantou os custos de fazer uma faculdade em outra cidade, como moradia e transporte;
• Identificou programas do governo que poderiam apoiá-la no sonho de ingressar no ensino superior;
• Foi aprovada em uma universidade federal;
• Acredita que o planejamento e a leitura foram essenciais para ter atingido os seus sonhos.
ANEXO 2
• Jovem estudante que, durante o Ensino Fundamental, costumava ser muito acionado por seus
professores por não estar prestando atenção ou engajado nas atividades propostas;
• Decidiu que precisaria mudar sua postura no Ensino Médio para ingressar em uma universidade;
• Percebeu que era bom em falar em público e acabou se tornando presidente do Grêmio da sua escola;
• Apaixonado por esportes, também foi parte do time de basquete da unidade escolar;
• Juntando suas paixões e talentos, decidiu que gostaria de ser educador físico. A decisão foi muito
difícil, marcada por dúvidas;
• Ele não foi direto para o ensino superior, ao terminar a Educação Básica. Isso porque precisava
trabalhar para garantir uma renda;
• Durante o ano em que trabalhou, se envolve voluntariamente com uma ONG que aposta no esporte
para desenvolver o protagonismo de jovens;
• Depois de organizar a sua vida financeira, ingressou na universidade. A sua experiência com a ONG e
no Grêmio foram fundamentais para lhe ajudar na organização da rotina de estudos no ensino superior;
• Hoje, é professor de Educação Física.
Sobre como organizar uma entrevista, abaixo seguem alguns pontos para orientar os
estudantes:
• Buscar na internet, os contatos do(a) jovem escolhido(a): pode ser por e-mail, telefone, internet ou
alguma rede social. Sendo alguém do círculo de relação do(a) estudante, essa etapa fica mais fácil,
pois é provável que o(a) estudante já tenha muitas das informações que precisam.
• Combinar um horário e uma forma de realizar a entrevista: se será por e-mail, por telefone, por WhatsApp.
• Preparar um roteiro de perguntas para o(a) jovem que será entrevistado(a), que focalize a sua
vivência de entrada no mundo do trabalho, seu Projeto de Vida, suas competências socioemocionais,
seus sonhos e desafios.
Uma vez realizada a pesquisa e/ou entrevista é necessário estabelecer um tempo para os estudantes
redigirem um breve perfil do(a) jovem escolhido(a).
O grupo deverá compor um único perfil, sobre o qual, é importante que todos registrem o texto em
seus Diários de Práticas e Vivências.
Para finalizar a atividade, faça uma roda de conversas em que os trios possam apresentar os textos que
compuseram e falar sobre o processo de apuração. A seguir, apresentaremos algumas sugestões que
você pode utilizar para estimular o debate.
• Como vocês relacionam o mundo do trabalho aos projetos de vida nos perfis relatados?
• O que vocês aprenderam a partir das histórias de vida desses(as) outros(as) jovens?
• Vocês se identificam com alguma das histórias contadas? Por quê?
• Quais competências vocês identificaram que foram relevantes para as trajetórias desses(as) jovens?
Quais delas podem ajudar vocês também e quais são específicas da trajetória daqueles(as) estudantes?
PROJETO DE VIDA 75
AVALIAÇÃO
Os exemplos de vida trazidos na aula são base para discussões dessa natureza com os
estudantes e aguçam a percepção do(a) professor(a) sobre as expectativas que os estudantes
têm quanto ao mundo do trabalho. É importante que o(a) professor(a) considere o autoconheci-
mento como ponto fundamental no posicionamento dos estudantes diante das suas possibilida-
des de futuro. Para isso, estar atento(a) a visão de futuro dos estudantes, sua vontade de apren-
der e determinação na consecução do seu Projeto de Vida.
ENEM ESTÁ NA BOCA DO POVO
Conhecer as necessidades de preparação para o

Objetivo:
ENEM.
Determinação, Organização, Foco, Persistência,
Responsabilidade, Imaginação criativa.
• Celular ou computadores com internet;
• Cartolina;
Material necessário: • Tesouras;
• Revistas e jornais;
• Canetas coloridas.
1ª MOMENTO
Receba a turma, peça que se organizem em trios e apresente o objetivo da atividade. Diga-
lhes que a atividade tem como mote alguns episódios que marcaram a realização do Enem no
país e ganharam repercussão na mídia e nas redes sociais. Mais que eventos singulares, esses
casos refletem a natureza das questões que os estudantes têm de encarar durante a realização
do exame e também a importância da autogestão para que tudo ocorra bem no dia do exame.
Depois de discutir as questões apresentadas no Caderno do Estudante (páginas 138 e 139),
a turma será convidada a realizar o “desafio relâmpago”. A ideia é que construam memes sobre
o que sabem e descobriram do Enem. Para quem ainda não sabe o que é isso, memes são ima-
gens, vídeos e textos que se propagam pela internet, ganhando grande visibilidade e populari-
dade. Em geral, são carregados de humor e só podem ser compreendidos por aqueles(as) que
entendem o contexto geral ao qual eles se referem.
Os memes poderão ser construídos usando celulares e/ou computadores (plugado) ou
usando cartolina, papel, recortes e canetas coloridas (desplugado). Esta atividade permite que
os estudantes tratem com leveza um assunto que faz parte da rotina dos estudantes brasileiros
e pode causar ansiedade.
Reserve um tempo para os grupos compartilharem as suas criações.
2ª MOMENTO
Em Roda de Conversa peça para que os estudantes se revezem na leitura da Questão
Nº 1 do Caderno do Estudante. Nessa questão há um texto introdutório à temática da auto-
gestão para o Enem, que se desdobra nas orientações para uma breve conversa sobre o
assunto e para a produção de um meme. “Memes” são imagens, vídeos e textos que se pro-
pagam pela internet, ganhando grande visibilidade e popularidade. Em geral, são carregados
de humor e só podem ser compreendidos por aqueles(as) que entendem o contexto geral ao
qual eles se referem.
Os memes poderão ser construídos usando celulares e/ou computadores (plugado) ou
usando cartolina, papel, recortes e canetas coloridas (desplugado). Esta atividade permite que
os estudantes tratem com leveza um assunto que faz parte da rotina dos estudantes brasileiros
e pode causar ansiedade.
Nesta etapa, auxilie a turma apresentando as seguintes dicas:
• Defina uma temática, um “argumento”: sabemos que o meme deve tratar do Enem.
Mas, dentro deste assunto, o que o grupo vai tratar? É possível falar do conteúdo da
prova, de seu formato, periodicidade etc.
• Diga o que quer com humor: estimule que os estudantes tratem com leveza um assunto
que pode gerar ansiedade. Lembrem que eles não devem deixar de ser empáticos na
hora de construir a piada. Vale sempre refletir se ela pode ofender alguém.
• Componha a imagem/texto: o meme, diferente de um post, mistura texto e imagem.
Indique para os estudantes que busquem dar vida ao texto por meio da escolha da ima-
gem. Pode ser uma ilustração, uma foto, uma montagem etc.
Converse com os estudantes sobre a gestão do tempo! Quinze minutos passam voando.
Assim que a turma finalizar o trabalho, estimule que compartilhem com a turma a produção.
Pode ser mais legal ainda se sentirem confiantes para compartilhar o meme em uma rede social.
Neste caso, lembre sempre a da responsabilidade que devemos ter com as nossas postagens.
3ª MOMENTO
Finalizado o compartilhamento dos memes, explique que, ainda na esteira da repercussão
midiática obtida pelo Enem, o que estará em pauta a partir de agora é a redação do exame.
Realize um bate-papo com os(as) estudantes para identificar o conhecimento e a opinião
deles(as) em relação a as assuntos que já foram tema de redações.
A conversa deve ser breve, apenas um “aquecimento” para introduzir o tema. Para enca-
beçar a discussão, apresente as seguintes questões:
• Vocês sabem qual foi a temática da redação do Enem do último ano?

• Vocês se lembram da repercussão sobre o desempenho dos(as) estudantes na prova de
redação? Em que medida a redação do Enem representa um desafio para vocês?
Em seguida, peça aos estudantes que leiam a Questão Nº3, no Caderno do Estudante e
promovam uma discussão a partir dela. Você também pode pesquisar as notícias mais atuais
sobre o tema. A cada ano, quando sai o resultado do exame, os(as) jornalistas registram as dicas
e os hábitos de alguns candidatos(as) que tiraram nota máxima.
Dá para ver que a redação do Enem não é um bicho de sete cabeças e que, com bastante
dedicação, é possível se aperfeiçoar na escrita de textos dissertativos- argumentativos sobre os
mais diversos assuntos. Vejam só quais foram os temas propostos nos últimos anos:
PROJETO DE VIDA 77
Enem 2009: O indivíduo frente à ética nacional

Enem 2010: O trabalho na construção da dignidade humana
Enem 2011: Viver em rede no século XXI: os limites entre o público e o privado
Enem 2012: O movimento imigratório para o Brasil no século XXI
Enem 2013: Efeitos da implantação da Lei Seca no Brasil
Enem 2014: Publicidade infantil em questão no Brasil
AVALIAÇÃO
Observar sobre a visibilidade que os estudantes têm sobre o ENEM, a importância que dão
a este exame e como relatam vir se preparando para ser bem-sucedidos(as) na prova. Isso per-
passa pelas expectativas que os estudantes possuem em relação ao seu futuro e por este motivo
o(a) professor(a) deve observar: os interesses e esforços empreendidos pelos estudantes para
investimento na sua própria formação básica. Isso requer, além de uma aprendizagem cognitiva,
a mobilização pessoal de competências socioemocionais como organização, foco, determina-
ção, persistência e responsabilidade com os estudos.
COMPETÊNCIAS E O MUNDO DO TRABALHO
Perceber e reconhecer as próprias competências na

Objetivo:
elaboração do seu currículo.
Foco, Organização, Autoconfiança, Iniciativa social,
Assertividade e Empatia.
• Diário de Práticas e Vivências

• Trechos apresentados a seguir no Caderno do Professor
Receba a turma e esclareça que esta é a primeiro momento da atividade COMPETÊNCIAS E

O MUNDO DO TRABALHO, que tem como objetivo estimulá-los a avaliar e identificar as próprias
competências socioemocionais, relacionando-as a algumas demandas do mundo do trabalho.
Explique que, nos dois momentos da atividade, se buscará simular um processo de contrata-
ção de funcionários(as) realizado em parte significativa das organizações do Brasil, que se constitui,
basicamente, na análise de currículo e na realização de entrevistas. Ressalte que o objetivo é que
eles avaliem e reflitam sobre suas competências socioemocionais e o modo como elas podem se
relacionar ao mundo do trabalho. Portanto, não se trata, como ocorreria em uma situação real de
seleção de candidatos(as) a uma vaga, de averiguar quem estaria mais ou menos apto a deter-
minado trabalho. Deixe isso claro para a turma, ressaltando como o processo pode ser rico para
que eles avaliem o próprio aprendizado, e incentive que todos se engajem no processo.
Oriente os estudantes a se organizarem em trios. O critério de agrupamento deverá ser o
de proximidade e amizade – por se conhecerem bem, os colegas que poderão ajudar uns aos
outros na identificação das competências e nas demais demandas da questão proposta na aula.
2ª MOMENTO
Peça para que a turma abra o Caderno do Estudante no texto “O que eles esperam de nós”,
disponível página 139. Convide a turma para se organizar em quartetos e realizar a leitura comparti-
lhada da primeira parte do texto, em seguida apresente as frases a seguir que são trechos de depoi-
mentos sobre as características que algumas grandes empresas buscam em seus funcionários.
“Destaca-se também quem explica como poderá ajudar a companhia e demonstra clareza
e tranquilidade nas respostas. Ter energia, atitude positiva e experiências alinhadas com o
perfil da posição fazem a diferença.“
Valéria Carmignani Barbosa, diretora de recursos humanos da Novartis.
“Questionar a maneira como o trabalho é feito, inovar, não desistir diante dos desafios, se co-
municar e trabalhar em equipe são comportamentos que buscamos identificar no candidato.”
Roberto Dumani, vice-presidente de desenvolvimento organizacional da Cielo.
“Atitudes que transmitem energia, transparência e colaboração, postura questionadora e

desejo de fazer acontecer são bastante valorizados.”
Christiane Vila, diretora de gestão de gente do GPA, grupo que inclui o Pão de Açúcar, en-
tre outras empresas.
“O mercado de tecnologia tem evoluído em um ritmo cada vez mais rápido, por isso bus-
camos profissionais capazes de se adaptarem a essas transformações e inovarem.”
Daniela Sicoli, gerente de recursos humanos da Microsoft Brasil.
Estimule a problematização da leitura nos grupos, a partir das seguintes questões:

• Quais as semelhanças entre os vários depoimentos e o que elas indicam sobre o mundo
do trabalho?
• Quais as diferenças entre os depoimentos e o que elas revelam sobre as expectativas de
cada empresa?
• Quais das competências citadas nos depoimentos vocês reconhecem em si próprios, a
partir da vivência escolar?
3ª MOMENTO
Após a leitura e discussão dos trechos, oriente os grupos a seguir os passos do “como
fazer” um currículo de competências. Sobre isso, ver orientações, no Caderno do Estudante.
Defina um tempo para essa produção. Em seguida, promova uma roda de conversa para a turma
trocar ideias sobre o processo vivenciado no encontro. Estimule o debate com as seguintes
questões:
• Quais foram os principais desafios para identificar e descrever suas competências?
• Como a formação em trio auxiliou na construção dos currículos?
• Como vocês imaginam que as competências elencadas por vocês ajudaram nas esco-
lhas que farão no mundo do trabalho?
PROJETO DE VIDA 79
4ª MOMENTO
Finalize a aula reforçando a importância de os estudantes terem clareza das competên-
cias que possuem nos momentos de entrevistas a vagas de emprego. Estimule-os a registrar
seus currículos em seus Diários de Prática e Vivências, pois este será útil para sua inserção
no mundo do trabalho.
AVALIAÇÃO
Observar se os estudantes possuem conhecimentos prévios sobre como elaborar um currí-

culo. Acompanhar ainda como valorizaram as habilidades e competências que possuem, desta-
cando-as no documento.
Assim como na atividade anterior, essa tem como base o autoconhecimento dos estudan-
tes sobre suas competências, portanto, esteja atento(a) a autoimagem que os estudantes pos-
suem, se estão confortáveis com os seus currículos e/ou se apontam a necessidade de focar no
seu desenvolvimento por meio de alguma formação mais específica, por exemplo. É importante
estar atento(a) também a como os estudantes lidam com as exigências de perfis postas pelo
mundo do trabalho.
NÓS E AS REDES DO MUNDO DO TRABALHO
Explorar e aprendizagem sobre redes do mundo

do trabalho e elaboração de projeto que possibilite
Objetivo:
articulação com rede profissional relacionada ao projeto
de vida do estudante.
Tolerância ao Estresse, Assertividade, Persistência,

Imaginação Criativa e Confiança.
• Diário de Práticas e Vivências;

• Celular ou computador com internet;
• Telefone da escola;
• Tarjetas de papel.
Apresente aos estudantes a proposta da atividade, que será iniciada neste bimestre, mas
só será finalizada no 2º bimestre. Não há indicação de quantas aulas devem ser dedicadas para
cada etapa. Isso se deve ao fato de que a iniciativa construída pelos estudantes pode variar em
termos de complexidade e aprofundamento. Além disso, cada grupo possui características pró-
prias e cria um ritmo singular. Busque orientar cada grupo atentando-se para suas especificida-
des e incentive-os a fazerem a gestão do tempo com muita seriedade. Afinal, eles terão 6 aulas
no 1º bimestre para percorrer de 2 etapas do projeto: Mobilização e Iniciativa.
Etapas do projeto NÓS E AS REDES DO MUNDO DO TRABALHO

1o bimestre
Etapa de Mobilização: Ligados nas redes + Vocês fazem as redes
Objetivo: possibilitar que os estudantes descubram a existência de redes de trabalho, identifiquem as redes
às quais já estão conectados e se aproximem de uma delas, tendo em vista seus interesses e motivações.
Etapa de Iniciativa: Conhecer e projetar
Objetivo: possibilitar que os estudantes aprofundem suas percepções e conhecimentos acerca das redes
de trabalho às quais estão conectados, e, principalmente, construam o projeto que será desenvolvido.
2o bimestre
Etapa de Planejamento: Antes de agir, planejar!
Objetivo: preparar os estudantes para detalhar e ordenar as ações: tarefas prioritárias e secundárias, sua
organização, recursos humanos e materiais necessários e estratégias para resolver problemas previsíveis.
Etapa de Execução: Agir em rede
Objetivo: possibilitar que os estudantes coloquem em prática as ações planejadas, exercitem a determinação
diante de seus objetivos, enfrentem obstáculos sem se paralisar, aprendam a lidar com o estresse, cresçam
com as adversidades, arrisquem, acertem, errem, experimentem, aprendendo por meio do fazer.
Etapa de avaliação: O que fizemos com nossas redes?
Objetivo: possibilitar que os estudantes reflitam sobre os resultados conquistados, aprendendo com acertos
e erros, adotando olhar crítico sobre o trabalho desenvolvido e identificando o que aprenderam com ele.
Etapa de apropriação de resultados: Enredando o futuro
Objetivo: possibilitar que os estudantes reconheçam e comemorem as conquistas alcançadas com o
projeto, valorizem as contribuições de cada membro do grupo e, principalmente, pensem em que a
experiência vivenciada poderá inspirá-los no futuro próximo e distante.
Estabeleça conexões entre o projeto “Nós e as Redes do Mundo do Trabalho” e o momento

que estão vivendo, de finalização do Ensino Médio e de início de uma trajetória profissional, que
inclui a continuidade dos estudos e concomitante ou posterior atuação profissional.
As orientações presentes no Caderno dos Estudantes oferecem um passo a passo para os
estudantes que irão trabalhar em grupos ao longo dessa atividade. A seguir trazemos orientações
para sua mediação pedagógica em cada etapa do projeto recomendada para o 1º bimestre.
ETAPA DE MOBILIZAÇÃO: LIGADOS NAS REDES + VOCÊS FAZEM AS REDES
A etapa começa na turma maior, já que os jovens ainda não se dividiram nos grupos dos
projetos.
Promova uma contextualização sobre redes e mundo do trabalho, por meio de um exercí-
cio de reflexão. É essencial os estudantes discutirem as relações entre os jovens e o trabalho.
Inicie a conversa por meio de uma leitura coletiva do Caderno do Estudante (página 141 a 143),
visando a compreensão de que o mundo do trabalho se estrutura em redes e que elas possibili-
tam contatos, trocas, relações, colaboração, oportunidades etc. aos seus membros.
Peça que trabalhem em grupos de até 10 estudantes a partir das indicações do item “De
olho nas redes” do Caderno do Estudante, que contempla as seguintes ações: Inicialmente, os
PROJETO DE VIDA 81
estudantes devem realizar uma “chuva de ideias”, descrita no Caderno do Estudante, de identi-
ficação de profissionais e instituições com os quais mantêm contato. Esse é um modo coletivo
de gerar ideias, adotado no mundo do trabalho em diversas profissões e em tipos distintos de
instituição e contextos profissionais. A partir desse exercício, sairá uma lista inicial. Na sequência
eles devem categorizar as redes às quais as pessoas e instituições listadas estão conectadas;
ligar cada pessoa e instituição listada às redes categorizadas, estabelecendo relações; construir
um registro que explicite as redes trabalhadas. O registro em forma de esquema ajuda a visuali-
zar a rede, evidenciando quem é parte dela, quem está ligado a quem etc. Os estudantes preci-
sam compartilhar as redes identificadas. Aqui, o foco do trabalho está na comunicação entre os
grupos. O resultado esperado é que todos percebam as várias redes às quais já estão ligados e
identifiquem aquelas que se interligam (nesse caso, é essencial consolidar as informações de
duas redes “comuns” em apenas uma, maior, mais complexa).
Feito esse exercício, eles devem identificar a rede que mais dialoga com os seus projetos
para o futuro. Cada estudante deve questionar-se: “Qual rede tem a ver com o que sou e o que
quero para mim?”. À medida que os estudantes responderem a essa questão, estarão agru-
pando-se. Cada grupo estará ligado a uma das redes (e é possível que haja mais de um grupo
conectado a uma mesma rede, assim como, no mundo do trabalho, há concentração de inte-
resse em uma área temática ou profissão, por exemplo).
A etapa de Mobilização não termina até que todos os estudantes estejam conectados a
uma rede, em grupos. Caso aconteça de apenas um ou dois estudantes se interessarem em
desenvolver projeto relacionado a uma das redes, é importante discutir com eles se isso é ade-
quado, tendo em vista a complexidade que o projeto pode e precisa ganhar. Identifique se há
possibilidade de rever o modo de agrupar os estudantes, englobando áreas de interesse que
possuem aproximações.
Antes de passar à etapa de Iniciativa, os jovens devem refletir sobre o que viveram e apren-
deram na etapa que se conclui e também conhecer a sua percepção do processo, das aprendi-
zagens conquistadas e competências desenvolvidas.
O Caderno do Estudantes aponta uma série de questões para essa avaliação, e elas podem
ser ampliadas por você. Perceba o potencial formativo desse momento: ao desafiar os estudantes
a analisarem criticamente o caminho percorrido e ao oferecer a eles, como confirmação ou contra-
ponto, a sua visão do processo, você os fortalece, estimulando que se aperfeiçoem ou avancem
ainda mais nas próximas etapas. Por isso, conduza a avaliação com postura acolhedora e uso cui-
dadoso de palavras, mas sem abrir mão de apontar pontos de melhoria.
ETAPA DE INICIATIVA: CONHECER E PROJETAR

Feita a escolha do grupo pelos estudantes, indicada na etapa anterior, provoque a indica-
ção de um(a) líder pelo grupo, a cada rodada ou etapa. Destaque as funções do(a) líder (em
especial a organização das tarefas, circulação da palavra e gestão do tempo), valorizando assim
a importância de todos terem essa experiência ao longo do projeto. Durante as atividades,
ajude o(a) líder a praticar suas funções com dicas simples e, ao final, avalie com ele(a) a experi-
ência, perguntando como se sentiu, o que aprendeu de novo, o que foi ou não difícil. Ofereça
acolhimento caso a experiência tenha sido excessivamente desafiadora, dizendo que todos
estão aprendendo e que, a cada liderança, o grupo sai fortalecido. Crie um espaço para que os
colegas valorizem o empenho e a contribuição do(a) líder.
O processo de aprofundamento dos conhecimentos sobre a rede, detalhado no Caderno do
Estudante, inclui a leitura e análise de textos (ou outros materiais, como vídeo, músicas etc.) e a
elaboração de um esquema, um quadro comparativo e um texto próprio baseado nas ideias
importantes dos textos de referência estudados. Além disso, os grupos serão estimulados a entre-
vistar profissionais que atuam na área temática da rede. Ou seja, é proposto um caminho estrutu-
rado para que os estudantes aprendam mais sobre os temas relacionados à rede. Lembre-se da
importância de provocar o posicionamento dos estudantes a respeito das questões que surgirem
e o compartilhamento do que já sabem (ativar conhecimento prévio). Não hesite em dividir seus
conhecimentos com eles ou sugerir que busquem novas referências em livros e na Internet, por
exemplo. Valorize as produções deles e indique em quais pontos podem aprimorá-las. Estimule
que compartilhem o trabalho feito com outros grupos, o que favorecerá o aprendizado de todos
e se configurará como mais um espaço de troca entre os estudantes.
Nessa etapa está prevista a escolha do padrinho ou da madrinha do projeto, indicada no
Caderno do Estudante. Esse(a) profissional, que deve ser escolhido(a) com critério e convidado(a)
com todo o cuidado e atenção possível, terá um papel chave ao longo do processo. Como uma
espécie de conselheiro(a), ele(a) compartilhará experiências, trará orientações, apontará cami-
nhos e possibilidades. Ajude os estudantes a manterem contato regular com a pessoa escolhida,
seja para solicitar apoio ou relatar o andamento das ações.
Escolhido o padrinho ou a madrinha, o grupo se subdivide em trios ou grupos de trabalho
(GTs) para chegar à definição das ações que pretende realizar no projeto. Cada GT lista possíveis
ações a serem implementadas, submetendo-as, em seguida, à análise do grupo. A versão com-
posta deve ser compartilhada com o padrinho/madrinha para receber contribuições e, por fim,
o grupo define que ações desenvolver e quais descartar. A organização em GTs é bastante usual
no mundo do trabalho para o enfrentamento de problemas. Você terá o relevante papel de
acompanhar e estimular o trabalho de cada GT, pois as escolhas que resultarem desse processo
são importantes, não podem ser aleatórias.
Ainda nessa etapa os estudantes elaboração um Resumo Executivo do projeto. Trata-se de
um esforço coletivo para documentar a proposta do grupo em forma de uma síntese a ser apre-
sentada e validada por você, professor(a). Estimule os estudantes a investirem esforço e tempo
na elaboração do documento, apresente sugestões de melhoria e oriente-os a acionar o padri-
nho/madrinha para mais contribuições. O grupo apresentará a iniciativa construída, recebendo
comentários, sugestões e recomendações. Os estudantes precisam entender a importância
desse momento, em que serão analisadas a relevância, abrangência e viabilidade do projeto
que estão se propondo a realizar. Nessa apresentação e diálogo, seu papel é de orientar os
estudantes quanto aos ajustes necessários e acompanhar a finalização da proposta.
É importante que eles aprendam a lidar positivamente com as considerações e contribui-
ções externas, compreendendo possíveis críticas como parte de um processo de amadureci-
mento do projeto.
PROJETO DE VIDA 83
AVALIAÇÃO
No Caderno do Estudante são propostas questões que apoiam o processo de avaliação

dos estudantes - autoavaliação e avaliação entre pares - (página 145) .
Propomos que ao final de cada etapa do projeto, você, professor(a), traga uma devolutiva
para os estudantes, compartilhando a visão que tem sobre uma série de coisas, dentre elas:
• a participação de cada membro do grupo e o quanto essas participações contribuíram
e/ou dificultaram o trabalho e o alcance dos resultados;
• as principais conquistas do grupo e de cada um(a) de seus(suas) integrantes (qualidade
e pertinência das ações propostas, conhecimentos aprendidos, competências desenvol-
vidas, resultados alcançados, trabalho coletivo, apresentação ao(a) professor(a));
• as dificuldades ocorridas na etapa de Iniciativa, e se elas comprometeram ou não o
trabalho e a aprendizagem e se foram ou não superadas;
• as iniciativas que podem favorecer, na etapa de Planejamento, a participação e a cola-
boração nos grupos, a aprendizagem e o alcance dos resultados.
Busque promover um diálogo com o grupo e responderá às dúvidas em relação às etapas
do projeto.
Importante ainda, que você, professor(a), avalie sua prática. A seguir são sugeridas algu-
mas questões. Analise, como você contribui para cada um desses pontos:
• Compreensão do modo como o mundo do trabalho se organiza. Ajudou os estudantes
no entendimento de que eles estão conectados a redes de trabalho já existentes?
• Identificação das redes de trabalho. O diálogo com os jovens possibilitou a identifica-
ção de pessoas e instituições às quais estão ligados? Categorizaram as redes? Registra-
ram as informações? Compartilharam com os demais grupos?
• Escolha de uma rede para se engajar. Orientou os alunos nessa escolha, tendo em vista
quem são e o que querem para o futuro em termos de continuidade dos estudos e in-
serção profissional?
• Mobilização de conhecimentos prévios e acessar novos conhecimentos sobre a área
temática da rede. Você ajudou o grupo a valorizar os conhecimentos que já possuía?
Desafiou os jovens a aprofundá-los e ampliá-los por meio da elaboração do esquema,
do quadro comparativo, do texto com paráfrases e da entrevista com profissionais?
• Escolha de um padrinho/madrinha. Você considera que o(a) profissional escolhido(a)
trará contribuições importantes ao grupo? A escolha foi criteriosa? O convite foi feito
com o cuidado e atenção necessários?
• Construção e definição das ações. Você conseguiu ajudar os GTs no levantamento de
ações para o projeto? A seleção posterior de ações foi feita de modo participativo, le-
vando em conta o melhor para o projeto? O processo ocorreu de maneira organizada?
• Elaboração do resumo executivo. Você colaborou para que a produção do grupo atin-
gisse a qualidade necessária e expressasse as principais ideias e propostas?
3ª SÉRIE – 2º BIMESTRE
NÓS E AS REDES DO MUNDO DO TRABALHO
Explorar a aprendizagem sobre redes do mundo

do trabalho e elaboração de projeto que possibilite
Objetivo:
articulação com a rede profissional, relacionada ao
Projeto de Vida do estudante.
Organização, foco, responsabilidade, determinação,

Competências socioemocionais em foco: iniciativa social, assertividade, imaginação criativa,
curiosidade para aprender e tolerância à frustração.
Diário de Práticas e Vivências;

Sugestão: celular ou computador com internet.
Professor(a),
Apresente aos estudantes a proposta da atividade que foi iniciada no 1º bimestre e que
agora, no 2º bimestre, será finalizada. Não há indicação de quantas aulas devem ser dedicadas
para cada etapa. Isso se deve ao fato de que a iniciativa construída pelos estudantes pode variar
em termos de complexidade e aprofundamento. Além disso, cada grupo possui características
próprias e cria um ritmo singular. Assim sendo, busque orientar cada grupo atentando-se para
suas especificidades e incentive-os a fazerem a gestão do tempo com muita seriedade.
ATIVIDADE 1: ETAPA DO PLANEJAMENTO - ANTES DE AGIR, PLANEJAR
Agora, explique aos estudantes que o planejamento é uma etapa essencial para que qual-
quer processo seja desenvolvido com sucesso, assim, as chances de que tudo dê certo aumen-
tam e crescem quando o planejamento é bem feito. No caso do projeto de intervenção da 3ª
série, a proposta é, que os estudantes façam o planejamento a partir de diversas reuniões e
tenham um projeto como produto final dessa etapa.
É valido lembrar que a reunião é uma atividade muito comum em praticamente todas as
áreas do mundo do trabalho, seja em uma oficina mecânica no bairro, uma ONG, um time de
futebol ou uma empresa multinacional, as quais precisam planejar ações para o futuro, tomar
decisões, avaliar como o trabalho está acontecendo, dentre tantas outras ações.
Uma reunião pode ser composta por duas ou mais pessoas e acontecer ao redor de uma
mesa ou por meio de videoconferência, cujo princípio é: muitas cabeças juntas pensam melhor
do que uma. Além disso, é o jeito mais prático e rápido de garantir que todos os envolvidos
acompanhem os acontecimentos da organização e compartilhem dos objetivos e metas da
equipe, construindo juntos seus próximos passos.
PROJETO DE VIDA 85
No caso das aulas de Projeto de Vida, a proposta dessas reuniões é planejar detalhada-
mente, as ações que os estudantes definiram para o projeto. Esse planejamento deve constar:
• os objetivos do trabalho;
• as ações já construídas;
• as propostas dos responsáveis por essas ações,
• os momentos que elas acontecerão e,
• os tipos de estrutura que o grupo precisará para garantir a concretização dos seus objetivos.
O PASSO A PASSO NECESSÁRIO PARA REALIZAR UMA BOA REUNIÃO
O mediador é o integrante do grupo responsável por “puxar” a reunião.

Não é o chefe, não é “quem manda”, mas é quem deve ficar atento à pauta
ESCOLHER UM
do encontro, quem trabalha para que todos mantenham o foco, quem
MEDIADOR
organiza o fluxo da conversa. Como é uma função essencial, é necessária
revezar: a cada reunião, o grupo escolhe quem assume esse papel.
O redator é tão importante quanto o mediador: é quem registra a pauta,

as discussões, os encaminhamentos propostos na reunião e, garante o
ESCOLHER UM assunto que foi conversado, conste na ata do encontro. O redator precisa
REDATOR estar atento às falas de todos e ter uma boa capacidade de síntese, para
resumir o que foi discutido e combinado. Oriente que eles façam o rodízio,
assim eles dividem a responsabilidade e todos praticam o registro.
A pauta é a lista de assuntos que orienta uma reunião. É a partir dela que as
discussões vão se organizar. Uma boa pauta deve ser bem focada: oriente os
DEFINIR UMA PAUTA estudantes para que definam no máximo cinco tópicos, para que a conversa
seja produtiva e resulte em bons encaminhamentos. Se ficarem assuntos
pendentes, peça que agendem outra reunião para abordá-los.
Direcione que os estudantes discutam livremente, assumindo suas

posições no debate, sem esquecer que é preciso respeitar as opiniões e
TROCAR IDEIAS EM
o tempo do outro. Caso seja necessário, o mediador atuará para garantir
DISCUSSÃO COLETIVA
que ninguém “atropele” a fala do colega, para que a conversa não se
disperse e não perca o foco.
Ao final da reunião, oriente-os a definir quais os encaminhamentos

DEFINIR que serão realizados a partir do que foi discutido. Deverão dividir as
ENCAMINHAMENTOS E responsabilidades e estabelecer os responsáveis do grupo por cada ação.
RESPONSÁVEIS Na reunião seguinte, o mediador poderá começar a reunião conferindo se
as ações previstas foram concretizadas e o que ainda falta fazer.
A ata é o documento oficial de uma reunião. O redator descreve nesse

documento, em tópicos ou texto corrido, o encontro que foi realizado,
sendo ideal que faça isso na própria reunião, porque a ata deve ser
aprovada por todos e logo estar disponível a qualquer interessado. Um
REDIGIR UMA ATA
conjunto de atas compõe uma memória do percurso feito. Por essa
razão, não podem faltar em uma ata: data, local, horário de início e fim
da reunião; pessoas presentes; pauta; síntese das discussões; decisões
tomadas; encaminhamentos e responsáveis.
O planejamento desenvolvido pelos estudantes, durante as reuniões, deve ser apresen-

tado na forma de um projeto. Ele será apreciado e validado por você, professor, antes dos estu-
dantes partirem para a fase de execução.
Vale lembrar que projeto é, atualmente, uma palavra usada com frequência no mundo do
trabalho. Por exemplo, o projeto para construir uma casa ou uma ponte, projeto para melhorar
o desempenho comercial de uma empresa, projeto para transformar a realidade de uma comu-
nidade etc. Os usos dessa palavra são diversos, mas o princípio é o mesmo: projeto é o planeja-
mento de um esforço coletivo temporário, que acontece em etapas e é voltado à realização de
objetivos específicos. Uma referência em projetos, o é o guia PMBOK4, traz essa distinção: pro-
cessos ou operações são contínuos e repetitivos, enquanto projetos são temporários e únicos,
ou seja, encerram-se quando o objetivo é atingido.
Um projeto no papel é um documento, e precisa ter cara de documento, seguindo uma
estrutura formal: primeiro, o que é o projeto, depois seus objetivos, as ações para concretizá-los,
o cronograma etc. Essa estrutura tem uma finalidade importante, que é a de apresentar a pro-
posta aos apreciadores do projeto da forma mais ágil e clara possível para que eles cheguem a
uma rápida compreensão e possam “bater o martelo”.
Depois dessa breve explanação, sugerimos que os estudantes estruturem o documento do
projeto com os seguintes itens:
• Objetivos: Os estudantes colocarão os objetivos de trabalho definidos na etapa Inicia-
tiva para explicitarem essas metas para que seus desejos fiquem bem claros para a co-
munidade escolar e para os integrantes da rede na qual decidiram se engajar.
O que queremos com esse trabalho? é a pergunta a se fazer aqui. É importante que ques-
tionem sempre:
• O que queremos é conhecer melhor o mercado de trabalho?
• É fazer contatos?
• É vivenciar um pouco de uma determinada profissão?
• É fortalecer a nossa formação na escola?
• É dinamizar a nossa rede de profissionais?
• É nos preparar melhor para o Enem?
Todas essas metas são válidas, mas é preciso ter foco e tentar estabelecer um número redu-
zido (de três a cinco) de objetivos e detalhá-los bem, pensando na rede específica que escolhe-
ram. Imaginem uma rede ligada à área da saúde, em que alguns objetivos poderiam ser:
1. Promover o diálogo entre os estudantes e diversos profissionais da saúde;
2. Conhecer com profundidade as práticas, rotinas e dilemas das profissões ligadas à saúde,
3. Elaborar, com a colaboração de profissionais, planos de continuidade da formação dos
estudantes, para que consigam se inserir no contexto profissional da área de saúde.
• Ações: Os estudantes já enumeraram essas ações no resumo executivo produzido no
final da etapa de Iniciativa. Agora, no Planejamento, precisam ser mais específicos e
precisos e, para isso, é importante descrever o mais detalhadamente possível as ações
que querem realizar, oferecendo uma ideia clara do que o grupo está propondo. Esse
detalhamento é importante para você professor(a), avalie a viabilidade das propostas.
Notar que as ações derivam diretamente dos objetivos. Por exemplo: se um objetivo é
PROJETO DE VIDA 87
“promover o diálogo entre os estudantes e os profissionais da saúde”, a ação poderia

ser “realizar encontros mensais, em espaços públicos da cidade, entre profissionais da
saúde que atuam em nossa região e os estudantes do Ensino Médio interessados em
trabalhar na área da saúde”; se outra meta é “conhecer com profundidade as práticas,
rotinas e dilemas das profissões ligadas à saúde”, a ação poderia ser “realizar visitas
técnicas a postos de saúde e consultórios médicos, com acompanhamento de profissio-
nais que fazem parte da nossa rede”.
• Entregas de produtos parciais: Nesse item, os estudantes definem alguns produtos par-
ciais que vão viabilizar os objetivos e as ações do grupo em relação à rede. Se a ação é
“realizar encontros mensais, em espaços públicos da cidade, entre profissionais da saúde
que atuam em nossa região e os estudantes do Ensino Médio interessados na área da
saúde”, alguns de seus produtos parciais serão fazer uma lista dos profissionais, entrar em
contato e convidá-los, obter autorização para uso de um espaço etc. Definir e realizar es-
sas providências é uma maneira de organizar o esforço que uma ação complexa demanda
e, certamente, de não se perder no percurso do trabalho, pois a entrega ou não dos pro-
dutos permite monitorar o processo e avaliá-lo em seu decorrer (entender por que não se
concretizou, cobrar os responsáveis ou até mudar o planejamento, se for necessário).
• Responsáveis: No processo colaborativo é importante dividir tarefas para que tudo se
concretize. Por isso, lembre-os em pensar nos integrantes do grupo que serão respon-
sáveis pelas entregas. Nada acontece sem que alguém assuma as tarefas e tome para si
a responsabilidade de realizá-las. Mas, atenção, oriente os estudantes que não devem
sobrecarregar todo o peso das tarefas nas costas do colega.
• Cronograma: Tão importante quanto definir ações e entregas é prever quando essas
atividades vão acontecer. Por isso, peça que façam um cronograma, uma linha do tempo
e que organizem o que precisa ficar pronto em cada momento da realização do projeto.
Uma boa dica é pensar o cronograma ligado às entregas, ou seja: cada entrega precisa
estar finalizada até este ou aquele dia. Ao elaborar o cronograma, oriente os estudantes
para que pensem na ordem das entregas. A lista dos profissionais a serem convidados
para os encontros precisaria ser a primeira entrega, os contatos com os profissionais
vêm em seguida e, só depois, a autorização para usar o espaço etc.
• Estrutura necessária: Agora que os estudantes já definiram os objetivos, detalharam as
ações e as entregas, escolheram os responsáveis e desenharam o cronograma, falta só uma
coisa (que é fundamental): definir a estrutura necessária à realização do projeto, isto é, todos
os recursos materiais de que vocês precisarão para colocarem as ações em prática:
a. Computadores com acesso à internet? Quantos? E por quanto tempo na semana?
b. Precisarão usar o telefone da escola? Quando?
c. Algum recurso externo à escola (por exemplo, o espaço para os encontros com pro-
fissionais parceiros)?
É importante não só listar a estrutura, mas detalhar o que os estudantes precisarão fazer
para consegui-la.
Professor(a), se os estudantes chegaram até aqui, é porque têm em mãos o projeto, ou
seja, o documento que detalha o que será por eles realizado. Ufa!
Agora, professor(a), verifique com os estudantes as cópias do projeto elaborado nas últi-
mas semanas para que o documento seja avaliado e orientado com antecedência, verificando-
-se a adequação das propostas.
Escolham um membro do grupo para apresentar o projeto. Os demais serão responsáveis

por ajudá-lo a se preparar para o grande dia.
Construam um roteiro de apresentação. Cuidem para que todas as informações sejam
explicadas com clareza. Dimensionem bem o tempo da apresentação, façam uma simulação da
apresentação: o estudante escolhido apresenta e os demais membros do grupo o ajudam,
dizendo em que pode melhorar.
Peça que fiquem atentos durante a apresentação. Enquanto o colega expõe, os demais
acompanham concentradamente para ajudá-lo no momento de responder a possíveis pergun-
tas do professor(a). Afinal, ele fará a apresentação, mas o projeto é de todos!
Reúnam-se, após a apresentação, discutam as análises e sugestões que forem apresenta-
das e façam os últimos ajustes no documento.
AVALIANDO O PROCESSO E AS APRENDIZAGEM
Professor(a), a etapa de Planejamento está acabando: resta, ainda, mais uma rodada de
autoavaliação dos estudantes e sua devolutiva. Cuide para que esse momento capacite os estu-
dantes a compreenderem o sentido daquilo que acabaram de vivenciar e que permeará seu
presente e o seu futuro.
Autoavaliação: É o momento em que os estudantes avaliarão o seu próprio trabalho e

o do grupo, trocando impressões entre eles.
Abaixo estão algumas questões para auxiliar sua mediação com os estudantes:
• O que você mais gostou de fazer nessa etapa do projeto? E o que foi menos estimulante para você?
• Quais foram as principais contribuições que você pensa ter trazido para o projeto (pode ser, por
exemplo, em relação à organização das atividades, liderança do grupo, colaboração com os colegas,
definições em relação aos itens que compõem o planejamento, estruturação do projeto etc.)
• O que você considera ter aprendido nessa etapa do projeto?
• O que você pensa que poderia ter feito diferente, para que tivesse contribuído melhor com o
grupo ou aprendido mais com o projeto?
• Registrem as respostas no Diário de Práticas e Vivências.
• Formem duplas e compartilhem as respostas dadas às questões anteriores; um colega pode ajudar
o outro a identificar o que deveria ser mantido e o que poderia ser revisto em relação à participação
de cada um nas próximas etapas do projeto.
AUTOAVALIAÇÃO DO PROFESSOR
Ao longo da etapa de planejamento, avalie as contribuições trazidas por você para que os
estudantes consigam:
• perceber o planejamento como um aliado do grupo. Você contribuiu para motivar o
grupo, ajudando-o na percepção de que um bom planejamento amplia as possibilida-
des de concretização de um projeto? Eles assimilaram bem essa conexão?
PROJETO DE VIDA 89
• conhecer e praticar os valores e atitudes necessárias ao trabalho de planejamento

(dedicação, organização, respeito às ideias de todos, tomada de decisão e registro).
Você colaborou para que o grupo praticasse esses valores e atitudes? Dialogou sobre
isso, sempre que julgou importante para o grupo?
• compreender os itens que compõem o planejamento. Você apoiou os estudantes no
entendimento do passo a passo de construção do planejamento? Conseguiu motivá-los
a realizar os itens propostos? Ofereceu explicações ao verificar equívocos em relação à
compreensão dos itens sugeridos?
• realizar reuniões a partir de um caminho estruturado. Você conseguiu construir com
os estudantes, reuniões com início, meio e fim, com responsáveis pela mediação e pelo
registro, com participação de todos, com encaminhamentos claros e registro em ata?
Eles se apropriaram desse caminho, podendo vivenciá-lo em outros contextos?
Devolutiva do professor
1. O professor que está orientando o grupo vai compartilhar a visão que tem sobre uma série de
coisas, dentre elas:
• a participação de cada membro do grupo e o quanto essas participações contribuíram e/ou
dificultaram o trabalho e o alcance dos resultados;
• as principais conquistas do grupo e de cada um de seus integrantes (qualidade e viabilidade do
planejamento feito, conhecimentos aprendidos, competências desenvolvidas, resultados
alcançados, trabalho coletivo etc.);
• as dificuldades ocorridas na etapa de Planejamento, foram comprometidas ou superadas com o
trabalho e a aprendizagem;
• a participação e a colaboração no grupo podem favorecer a etapa de execução da aprendizagem
e o alcance dos resultados.
O professor promoverá um diálogo com o grupo e responderá às dúvidas em relação ao que está por vir.
EXECUÇÃO - AGIR EM REDE
Professor(a), o principal objetivo da etapa de Execução é possibilitar que os estudantes

coloquem em prática as ações planejadas, exercitem a determinação diante de seus objetivos,
enfrentem obstáculos sem se paralisar, aprendam a lidar com a frustração, cresçam com as
adversidades, arrisquem, acertem, errem, experimentem e aprendam por meio do fazer.
Exercitar as “12 dicas de ouro” (vide quadro abaixo). Para que trabalhe cuidadosamente
cada uma dessas dicas antes de eles colocarem a mão na massa.
Discuta a diferença que elas podem fazer para que a execução das ações transcorra bem e
gere resultados positivos. Retome essas dicas com os estudantes sempre que perceber que eles
estão cometendo deslizes quanto a relacionamento no grupo, dedicação ao projeto, manuten-
ção do foco nos objetivos, gestão do tempo, divisão de responsabilidades, acompanhamento
das ações, avaliação em processo e registro.
PROJETO DE VIDA 303

CADERNO DO ESTUDANTE – PÁGINA 303
12 dicas de ouro para uma experiência positiva

1. FAZER COMBINADOS para atuar como grupo. Assumir responsabilidade pelo próprio
aprendizado e pelo dos companheiros. Se alguém do grupo está desmotivado(a) ou
desconectado(a) das atividades, todos devem ajudá-lo(a) a superar as dificuldades.
Participação nas ações propostas, compartilhando conhecimentos e pontos de vista, ouvindo
os colegas, dialogando sobre as conquistas e os próximos desafios. Todos precisam se
envolver com o projeto.
Resolução dos problemas, porque as dificuldades não podem paralisá-los; ao contrário, devem
ser vistas como possibilidades de aprenderem ainda mais. Enfrentem os problemas, em vez de
fingirem que eles não existem. Contem com os professores para colaborarem no enfrentamento
dos desafios que virão por aí.
Rodízio na liderança das atividades. Cada hora uma pessoa diferente assume essa função,
porque se aprende muito como líder e sendo liderado também.
2. APOIAR-SE NA REDE. Se estão atuando em rede, devem funcionar como rede. Quanto mais
contatos estabelecerem com as pessoas e instituições ligadas à rede, mais aprenderão com elas
e poderão contar com o apoio que elas têm a dar.
3. TER FOCO E DETERMINAÇÃO nos objetivos. Vocês sabem bem aonde querem chegar, planejaram
e se organizaram para realizar cada ação. Mantenham o foco e a determinação para alcançarem os
resultados pretendidos. Se, durante a execução, perceberem que estão saindo do rumo, reúnam-se
para conversar e, juntos, coloquem o trem no trilho novamente!
4. ADMINISTRAR bem o tempo. Vocês não terão todo o tempo do mundo para executar as atividades
planejadas. É preciso organizá-las, de modo a não serem “engolidas” pelo relógio. Sempre que
sentirem necessidade, repensem a divisão do tempo entre as diversas ações.
5. REPLANEJAR durante a execução das ações. Vocês finalizaram o planejamento, mas não se
iludam... Provavelmente, precisarão planejar de novo algumas das atividades, seus responsáveis,
estrutura etc. Pode ser que vocês percebam a necessidade de inserir ou excluir alguma ação,
talvez surjam novidades que facilitem a execução de uma atividade, ou vocês tenham novas ideias
para solucionar um problema.
6. DIVIDIR RESPONSABILIDADES nas tarefas. Para que vocês consigam executar mais de uma
atividade ao mesmo tempo, o apoio de um ou mais colegas será bem-vindo. Mas lembrem-se de
que é importante trocarem informações entre si.
7. VALORIZAR AS PARCERIAS AO LONGO DO TRABALHO. O(a) professor(a) que os orienta,
assim como o padrinho ou a madrinha, trazem contribuições importantes, compartilhando
conhecimentos, ajudando o grupo a mediar problemas, esclarecendo dúvidas sobre o projeto,
dentre tantas outras coisas. Não deixem de usufruir das experiências deles.
8. ACOMPANHAR O ANDAMENTO DO PROJETO, com organização. Façam uma lista de todas as
providências que precisam ser tomadas para que cada ação aconteça. Depois, verifiquem o que já
foi feito, colocando na listinha, ao lado de cada item realizado, um “ok”.
9. CUIDAR DA COMUNICAÇÃO do grupo e com os parceiros. Quanto mais vocês se comunicarem
entre si, mais preparados estarão para enfrentar os desafios. Além disso, é essencial que o grupo se
comunique bem com os outros membros da rede. Criem estratégias para isso, inclusive com uso de
redes sociais digitais. Explorem à vontade espaços como o Facebook – que permite a criação de
grupos virtuais que reúnem pessoas com interesses comuns – e o Linkedin – uma rede social voltada
especificamente para o mundo do trabalho.
PROJETO DE VIDA 91
304 CADERNO DO ALUNO
10. AVALIAR EM PROCESSO. Vocês já sabem que a avaliação não acontece apenas depois da
execução, mas durante o processo também. A cada passo dado, analisem o que está e o que não
está funcionando. Assim, ao perceberem que algo não vai bem, é possível criar soluções antes de
o problema se agravar ou o projeto ser finalizado.
11. REGISTRAR TUDO durante a execução das ações. Muita coisa vai acontecer. Não dá para confiar
à memória todos os detalhes combinados e tudo o que aconteceu em cada atividade. Portanto, é
304essencial que vocês façam anotações dos combinados e dos principais CADERNO DO ALUNO
acontecimentos do grupo
em suas reuniões. A cada ação, escolham um membro do grupo para cuidar dos registros.
12.10.MANTER
AVALIAR ATENÇÃO às demais
EM PROCESSO. Vocês atividades
já sabem que daa escola.
avaliaçãoAlguns jovens se
não acontece envolvem
apenas depoistanto
da na
execução
execução,do projeto
mas que
durante se esquecem
o processo das Aoutras
também. atividades
cada passo dado,que acontecem
analisem na escola
o que está e o queenão
que são
fundamentais paraAssim,
está funcionando. o seu crescimento.
ao perceberemFiquem
que algoespertos, afinalé há
não vai bem, tempo
possível para
criar tudo! antes de
soluções
o problema se agravar ou o projeto ser finalizado.
Antes
11.
Antes, de executarem
REGISTRAR
durante TUDO
e depois uma
durante de ação
a execução das ações.
cada ação: Muita coisa vaisão
Os estudantes acontecer. Não dá para
orientados, confiar tarefas
a algumas
à memória todos os detalhes combinados e tudo o que aconteceu em cada atividade. Portanto, é
Fazer uma
que precisam lista antes,
realizar de tudo o que e
durante vaidepois
acontecer no dia
de cada da ação;
ação. Cuideorganizar
para queos materiais neces-
experimentem essa
essencial que vocês façam anotações dos combinados e dos principais acontecimentos do grupo
sários com
prática deem antecedência;
acompanhamento definir
suas reuniões. A cada e claramente
se escolham
ação, beneficiem quem serão
dela. Uma
um membro os
dica
do grupo responsáveis
é cuidar
para que, dos
a cadapelo quê; combinar
passo, eles olhem
registros.
com
para as o(a)
trêsseu(sua)
listas deprofessor(a)
itens que em
não qual
podemlocalser
da esquecidas.
escola estarão trabalhando; convidar o padrinho/
12. MANTER ATENÇÃO às demais atividades da escola. Alguns jovens se envolvem tanto na
madrinha e outros
execução do profissionais da rede; escolher
projeto que se esquecem das outras um membro
atividades que do grupo na
acontecem para se responsabilizar
escola e que são
pela comunicação com o(a) seu(sua)
fundamentais para o seu crescimento.professor(a)
Fiquem e os(as)
espertos, gestores
afinal há da
tempo escola,
para enquanto
tudo! estiverem
CADERNO DO ESTUDANTE
fora da sala de aula.
Antes de executarem uma ação
Fazer
Durante uma lista
a ação, de tudo o que vai acontecer no dia da ação; organizar os materiais neces-
é essencial
sários com antecedência; definir claramente quem serão os responsáveis pelo quê; combinar
• Ter em mãos o planejamento e a lista de ações e consultá-los sempre que necessário.
com o(a) seu(sua) professor(a) em qual local da escola estarão trabalhando; convidar o padrinho/
• Conversar
madrinha e outros com o(a) seu(sua)
profissionais professor(a)
da rede; escolher umantes de do
membro mudar algo
grupo paraque estava planejado,
se responsabilizar
dialogandocom
pela comunicação sobre
o(a)os motivos
seu(sua) que levam
professor(a) o time
e os(as) a alterar
gestores daoescola,
planejamento.
enquanto estiverem
fora•daEvitar bagunça
sala de aula. durante a execução da ação.
• Cuidar das regras de convivência da escola.
Durante a ação, é essencial
• Conversar com o(a) seu(sua) professor(a) quando encontrarem dificuldades, buscando,
• juntos,
Ter emsoluções
mãos o planejamento e a lista de ações e consultá-los sempre que necessário.
para os desafios.
• • Manter
Conversar com o(a) seu(sua) professor(a) antes de mudar algo que estava planejado,
o bom convívio no grupo e com as demais pessoas.
dialogando sobre os motivos que levam o time a alterar o planejamento.
• Envolver-se na ação e dividir tarefas para que todos participem.
• Evitar bagunça durante a execução da ação.
• • Respeitar os horários de início e finalização das atividades.
Cuidar das regras de convivência da escola.
O•que mais vocês
Conversar comquerem inserir
o(a) seu(sua) na lista dequando
professor(a) "durante a execução"?
encontrarem dificuldades, buscando,
juntos, soluções para os desafios.
Depois• da ação,oébom
Manter importante
convívio no grupo e com as demais pessoas.
Avaliar o que deu
• Envolver-se certoe edividir
na ação o que não para
tarefas deu que
durante
todosa participem.
ação executada, buscando aprender
com a experiência.
• Respeitar os horários de início e finalização das atividades.
• OAvaliar se vocês
que mais estão querem
correspondendo, de de
inserir na lista fato, às expectativas
"durante do próprio grupo e da escola.
a execução"?
• Avaliar o que estão aprendendo durante a execução
Depois da ação, éoimportante
• Identificar que é necessário mudar para as próximas ações.
• Avaliar o que deu certo e o que não deu durante a ação executada, buscando aprender
Criar novas metas para a continuidade do projeto.
com a experiência.
O que mais vocês querem inserir na lista de "antes de executar uma ação"?
• Avaliar se estão correspondendo, de fato, às expectativas do próprio grupo e da escola.
• Identificar o que é necessário mudar para as próximas ações.
• Criar novas metas para a continuidade do projeto.
Depois da ação, é importante
Avaliar o que deu certo e o que não deu durante a ação executada, buscando aprender
92 com a experiência. CADERNO DO PROFESSOR
• Avaliar se estão correspondendo, de fato, às expectativas do próprio grupo e da escola.
• Identificar o que é necessário mudar para as próximas ações.
• Criar novas metas para a continuidade do projeto.
O que mais vocês querem inserir na lista de "antes de executar uma ação"?
Avaliar cada ação logo após sua execução, replanejando as que virão: Conferir o anda-
mento das ações, a participação do grupo, o alcance dos objetivos previstos e a repercussão no
dia a dia da escola é essencial. Auxilie os estudantes a compreenderem a avaliação como prática
cotidiana, que permite manter ou corrigir rumos, qualificando o projeto durante sua execução.
Invista constantemente na autoavaliação deles e, claro, nas suas devolutivas!
Ao longo desta etapa de Execução, avalie as contribuições trazidas por você para que os
estudantes consigam:
• Fortalecer a noção de grupo. Que contribuições você deu para que os estudantes
aprofundem a noção de grupo, contribuindo para transformar as ideias em realidade?
Quais foram os principais desafios para isso?
• Colocar em prática as 12 dicas de ouro. Você dialogou com o grupo sobre as dicas,
ajudando-o na compreensão do sentido de cada uma delas? Percebeu a necessidade
de retomá-las ao longo da execução? Qual foi mais difícil de ser vivenciada pelos estu-
dantes? De que estratégias você lançou mão para superar tais desafios?
• Atuar com foco no planejamento. Você conseguiu que os estudantes tomassem o
planejamento feito como um guia para a atuação do grupo? Auxiliou o grupo a perce-
ber a relevância do planejamento no momento de execução?
• Ter abertura para alterar o planejamento, sempre que necessário. Foi orientado ade-
PROJETO DE VIDAo grupo na avaliação das ações realizadas? Conseguiu ajudar os 305
quadamente estudan-
tes a analisarem, permanentemente, se o que foi planejado se mostrou adequado no
momento da execução e a não se frustrarem com a necessidade de mudança de rotas?
De Orientou os estudantes a voltarem aos objetivos do projeto nos momentos de análise?
olho na universidade
Se foi preciso rever o planejamento, deu-lhes apoio nessa decisão?
Embora não seja o único, a universidade é um dos lugares para continuar os estudos após o fim do
• Cuidar
Ensino Médio.doO tempo.
ambienteOs estudantes
universitário conseguiram
não apenas permite orealizar as ações
aprendizado de umaprevistas
profissão,nomas
tempo
disponível?
facilita o acesso a Foi dado
novos as orientações
e variados e o aapoio
conhecimentos, necessários
construção para
de relações que elese afizessem
duradouras abertura uma
de boa
caminhos no mundo
gestão do trabalho.
do tempo? E, assimE secomo
vocêsnas
desejam
etapasfrequentar uma emitiu
anteriores, universidade no futuro
um alerta sempre
próximo, por que não estabelecer contato desde já? Muitas
que percebeu que eles estavam descuidando desse planejamento?instituições de ensino superior contam
com ações regulares voltadas especialmente para alunos do Ensino Médio, como visitas guiadas e
eventos específicos para esse público.
Avaliando o processo e as aprendizagens

Vocês realizaram as ações previstas (fizeram, possivelmente, até algumas não planejadas
inicialmente). Chegou a hora da avaliação de processo, ou seja, pensar e conversar sobre o que
aconteceu durante a etapa de “Execução”.
Vocês já sabem: essa avaliação de processo acontece por meio de um esforço de autoava-
liação e pela devolutiva que o(a) seu(sua) professor(a) vai dar para o grupo.
Cada um pensa sobre o próprio trabalho e o do grupo, trocando impressões com um(a)
colega. Registrem as respostas no seu Diário de Práticas e Vivências:
1. O que você mais gostou de fazer nessa etapa do projeto? E o que foi menos estimulante
para você?
inicialmente). Chegou a hora da avaliação de processo, ou seja, pensar e conversar sobre o que
aconteceu durante a etapa de “Execução”.
Vocês já sabem: essa avaliação de processo acontece por meio de um esforço de autoava-
PROJETO
liação e DE
pelaVIDA
devolutiva que o(a) seu(sua) professor(a) vai dar para o grupo. 93
Cada um pensa sobre o próprio trabalho e o do grupo, trocando impressões com um(a)
colega. Registrem as respostas no seu Diário de Práticas e Vivências:
1. O que você mais gostou de fazer nessa etapa do projeto? E o que foi menos estimulante
para você?
2. Quais foram as principais contribuições que você pensa ter trazido para o projeto (pode
ser, por exemplo, em relação à organização das atividades, liderança do grupo, colabora-
ção com os colegas)?
3. O que você considera ter aprendido ao participar dessa etapa do projeto?
4. O que você pensa que poderia ter feito diferente, para que tivesse contribuído melhor com
o grupo ou aprendido mais com o projeto?
Formem duplas e compartilhem as respostas dadas às questões anteriores, um(a) colega
ajudando o(a) outro(a) a identificar o que deveria ser mantido e o que poderia ser revisto em
relação à participação de cada um(a) nas próximas etapas do projeto.
Etapa Avaliação – o que fizemos com nossas redes?

ETAPA DE AVALIAÇÃO
A avaliação do projeto começou na etapa de “Mobilização” e continuou a cada nova
Professor(a),
etapa realizada.oNessas
principal objetivodeda
avaliações etapa de
processo, Avaliação
muitas "fichasé caíram".
possibilitar
Por ameio
reflexão dos estu-
da reflexão
dantes acerca dos resultados conquistados, aprendendo com acertos e erros, adotando
individual e dos diálogos que estabeleceram com colegas, o(a) seu(sua) professor(a), o padrinho olhar
crítico sobre o trabalho
ou madrinha, desenvolvido
vocês puderam e identificando
identificar o que estava ocaminhando
que aprenderambem, ocom ele. difícil de
que estava
fazer, o que aprendiam com a experiência, o que precisava ser aprimorado etc.
• Olhar sobre os resultados: a avaliação dos resultados contempla dois aspectos:
Agora, a avaliação terá outro foco: os resultados do projeto. Sim, vocês identificarão os
1. as ações planejadas;
resultados que o grupo e seus parceiros conseguiram alcançar. A pergunta a fazer agora é: Em
2. medida
que as aprendizagens
conseguimoserealizar
competências
os planosconquistadas
que fizemos epara
desenvolvidas,
o projeto? ou seja, a formação
dosconseguirem
Para estudantes.responder à questão, sigam os passos:
1.As ações
Releiamprevistas foramdoexecutadas?
o documento Deram
planejamento certo?
do projeto Tiveram importância?
e relembrem os objetivos eOs estudantes
ações.
aprenderam
2.
com o projeto? Quais competências socioemocionais desenvolveram?
Construam, no papel ou quadro da sala, uma tabela que contenha os objetivos e ações
• Novo exercício de projeção: a avaliação final abre uma discussão para o futuro a partir
do interesse e das possibilidades dos estudantes darem continuidade ao projeto fora da
escola. O objetivo é que os estudantes percebam a importância das redes para alimen-
tar suas trajetórias de estudo e de trabalho. Houve, por parte deles, interesse em pros-
seguir com alguma ação ou desejo de viver experiências diferentes? Essas e outras
questões podem orientar a discussão e motivar novos projetos.
AUTOAVALIAÇÃO DO PROFESSOR(A)
Nesta etapa, analise as contribuições trazidas no material, a fim de levar os estudantes a:
• compreender o sentido de avaliação que estamos adotando no projeto. Ela ajudou-
-os a entender a avaliação como um processo crítico em relação ao que realizaram? Os
estudantes tomaram consciência do que aprenderam por meio do projeto?
• identificar o que aprenderam e quais competências desenvolveram por meio do
projeto. Auxiliou a perceber o que aprenderam ao longo do projeto? Conseguiu fazer
com que compreendessem e identificassem as competências socioemocionais que de-
senvolveram no percurso?
• refletir sobre o interesse em dar continuidade ao projeto. Conseguiu apoiar os estudan-
tes na análise das possibilidades que a continuidade do projeto pode trazer em suas trajetó-
rias de estudo e trabalho, no futuro? Auxiliou o grupo a pensar em novas ações para realizar?
ção com os colegas)?
3. O que você considera ter aprendido ao participar dessa etapa do projeto?
4. O que você pensa que poderia ter feito diferente, para que tivesse contribuído melhor com
94 o grupo ou aprendido mais com o projeto? CADERNO DO PROFESSOR
Formem duplas e compartilhem as respostas dadas às questões anteriores, um(a) colega
ajudando o(a) outro(a) a identificar o que deveria ser mantido e o que poderia ser revisto em
relação à participação de cada um(a) nas próximas etapas do projeto.
Etapa Avaliação – o que fizemos com nossas redes?
A avaliação do projeto começou na etapa de “Mobilização” e continuou a cada nova
etapa realizada. Nessas avaliações de processo, muitas "fichas caíram". Por meio da reflexão
individual e dos diálogos que estabeleceram com colegas, o(a) seu(sua) professor(a), o padrinho
ou madrinha, vocês puderam identificar o que estava caminhando bem, o que estava difícil de
fazer, o que aprendiam com a experiência, o que precisava ser aprimorado etc.
Agora, a avaliação terá outro foco: os resultados do projeto. Sim, vocês identificarão os
resultados que o grupo e seus parceiros conseguiram alcançar. A pergunta a fazer agora é: Em
que medida conseguimos realizar os planos que fizemos para o projeto?
Para conseguirem responder à questão, sigam os passos:
306Releiam o documento do planejamento do projeto e relembrem osCADERNO
1. objetivos eDO ALUNO
ações.
2. Construam, no papel ou quadro da sala, uma tabela que contenha os objetivos e ações
correspondentes e avaliem, juntos, se conseguiram cumpri-los, sempre ouvindo e respei-
tando os pontos de vista de todos.
Respondam coletivamente à seguinte questão: O que poderíamos ter feito diferente
para obter melhores resultados nos objetivos e ações que não foram plenamente
cumpridos?
Reflitam sobre outros resultados: os da aprendizagem e do desenvolvimento de

competências.
Perguntem-se: Depois de tudo o que fizemos, o que realmente aprendemos em termos
de conhecimentos e competências importantes para quem trabalha no século 21?
Ampliem a reflexão ouvindo o(a) seu(sua) professor(a) e, se possível, o padrinho ou madri-

nha do grupo. Certamente, eles têm observações interessantes a fazer sobre o desenvolvimento
de vocês e do projeto, os resultados que alcançaram e, também, os resultados futuros que
poderão construir em uma possível continuidade do projeto para além dos muros da escola!
O que vocês responderiam a alguém que lhes perguntasse: Esse projeto já deu o que
tinha que dar ou poderia ter prosseguimento, com novos objetivos e ações, incorporando
outras pessoas (inclusive alunos mais novos da escola)?
É possível que parte do grupo já esteja satisfeita com a experiência conquistada e queira
fazer outras coisas nos próximos meses. Mas também é possível que outra parte (de repente, a
maioria ou até todo mundo), por ter muito interesse na área temática do projeto, queira viver as
“cenas do próximo capítulo". Por isso, a proposta é: Em trios, conversem livremente sobre uma
possível continuidade do projeto. Levantem e discutam ideias. O projeto tem futuro? O que
mais poderia ser proposto? Alguma ação não finalizada? Novas ações?
Compartilhem com outros trios os principais pontos conversados. E, claro, todo mundo
deve se sentir à vontade para complementar, perguntar, opinar etc.
Organizem as ideias e possibilidades de continuidade do projeto – é aquele momento de
“faxina” após a chuva de ideias, perceberam? Aos poucos, identifiquem o que é realmente viá-
vel e interessante para vocês.
Avaliem individualmente, a partir das ideias selecionadas, se gostariam de dar continui-
dade ao projeto.
Os interessados voltarão à etapa de “Iniciativa”, dando início a um novo ciclo. Mas não antes
de finalizarmos o atual ciclo do projeto. Aí, sim, estarão prontos para novos voos com autonomia!
O percurso está quase no fim, só falta a... etapa de “Apropriação de resultados”!
Etapa de Apropriação de resultados: Enredando o futuro

PROJETO DE VIDA 95
ETAPA DE APROPRIAÇÃO DOS RESULTADOS
O objetivo principal desta etapa é possibilitar que os estudantes reconheçam e comemo-

rem as conquistas alcançadas com o projeto, valorizando as contribuições de cada participante
do grupo e, principalmente, pensem em que a experiência vivenciada pode inspirar a constru-
ção de seu futuro.
Significação da vivência no projeto: Esta proposta de atividade aos estudantes pretende

ajudá-los a, individualmente, significar a experiência no projeto. Tal proposta vai além da avalia-
ção, pois requer que eles reflitam sobre o sentido de tudo o que viveram para suas vidas. Mais
ainda, é hora de provocar neles o pensamento de importância dos aprendizados conquistados
para outras oportunidades, na vida como um todo.
Compreensão do sentido de praticar rituais próprios do mundo do trabalho: Estes

estudantes realizaram chuvas de ideias, reuniões com registros dos encaminhamentos em ata,
organizaram-se em grupos de trabalho, apresentaram propostas, negociaram pontos de vista e
propostas de ações, elaboraram um projeto com início, meio e fim, transformaram ideias em
ação. Isso pode ajudá-los a entender o sentido dessas experiências, bem como as escolhas que
fizerem para o futuro.
Compartilhar aprendizagens e resultados: É essencial um momento de culminância, em

que as aprendizagens e resultados dos projetos desenvolvidos na escola sejam conhecidos por
toda a comunidade. Por essa razão, dialogue com a direção, com os demais professores, com os
estudantes e com a comunidade escolar para planejar um evento capaz de explicitar toda a
riqueza do trabalho realizado nos últimos meses.
Nesta etapa, avalie as suas contribuições oferecidas aos estudantes, com relação a:
• Valorizar as contribuições singulares de cada participante do grupo. Os estudantes
conseguiram identificar as contribuições de cada um ao longo do projeto?
• Estabelecer relações entre a vivência no projeto e as demais dimensões da vida.

Deu apoio aos estudantes na significação da experiência para que conseguissem fazer
conexões entre o que aprenderam em suas vidas e seus planos futuros?
• Compartilhar a experiência com toda a escola. Então você mobilizou para a culminân-
cia do projeto, um evento de compartilhamento das aprendizagens e resultados?
PROJETO DE VIDA 97
DESAFIO DOS SUPERPODERES
Promover o autoconhecimento e o desenvolvimento

Objetivo: socioemocional a partir da atividade gamificada de
avaliação formativa de competências socioemocionais.
Competências socioemocionais em foco: Competências socioemocionais escolhidas pela turma.
Material necessário: Diário de Práticas e Vivências
Competências socioemocionais em foco: _______________________________________________
Acolha os(as) estudantes. Explique a eles(as) quais são as missões que constituem o
Desafio dos Superpoderes no 2º bimestre (5, 6 e missão permanente).
Entenda a proposta das 2 aulas que constituem o DESAFIO DOS “SUPERPODERES”

no 2º bimestre
MISSÃO 5: ESTAMOS ACIONANDO NOSSOS “SUPERPODERES”?
Para cumprir a missão 5 os estudantes:
• Realizarão uma individual por meio da criação de um desenho que simbolize a relação do estudante
com as duas competências socioemocionais escolhidas por sua turma.
• Participarão de uma conversa de feedback em trios, contando com a mediação do professor. Neste
momento, o professor pode convidar alguns estudantes para uma conversa individual, se considerar
necessário.
MISSÃO 6: ONDE ESTAMOS E PARA ONDE QUEREMOS IR
Para cumprir a missão 6 os estudantes:
• Identificarão o “degrau” de desenvolvimento atual nas competências socioemocionais escolhidas
pela turma, preenchendo as rubricas do instrumento de avaliação formativa dessas 2 competências.
• Atualizarão seus planos de desenvolvimento pessoal a partir da reflexão anterior.
MISSÃO PERMANENTE – JORNADA DE DESENVOLVIMENTO
Duração prevista: todas as aulas do ano letivo
A missão permanente, como o próprio nome indica, será transversal a toda vivência escolar do
estudante. Cabe ao professor realizar o acompanhamento individualizado de cada estudante ao longo
das aulas, sempre que necessário, oferecendo devolutivas que contribuam para o desenvolvimento
socioemocional dos estudantes.
AULA 1 - MISSÃO 5: ESTAMOS ACIONANDO NOSSOS “SUPERPODERES”?

Retome e fomente a discussão sobre as competências socioemocionais necessárias para

que os(as) estudantes possam se autoconhecer e construir seus projetos de vida. Peça-lhes que
reflitam sobre os passos que deram no desenvolvimento dessas competências nos últimos
meses. O que mudou desde o preenchimento da 1ª rodada das rubricas? Ouça alguns estudan-
tes e peça-lhes que tragam exemplos concretos que ilustrem essas mudanças.
A seguir, entregue o “Caderno de Respostas” já preenchido pelos estudantes no 1º bimes-
tre, oriente-os a relembrarem suas respostas das 2 competências escolhidas como desafio pela
turma. Indique que estejam com seu Diário de Práticas e Vivências em mãos.
A atividade do Caderno do Estudante orienta que cada estudante faça um desenho que
simbolize a sua relação com as duas competências socioemocionais escolhidas por sua turma.
Estabeleça um tempo para a realização da atividade. O objetivo do desenho é possibilitar aos
estudantes a organização de seus pensamentos e experiências, pois esses quesitos serão um
dos mediadores da conversa de feedback, principal tarefa a ser realizada na missão 5.
Portanto, após a realização dos desenhos, pergunte aos(às) estudantes se eles conhecem
e o que sabem sobre feedback (em inglês) ou devolutiva (em português). Explique o que é e
como pode ser realizado.
Feedback não significa dar conselho, elogiar ou punir. Feedback é a informação

sobre como estamos apontando nossos esforços em direção ao alcance dos objeti-
vos propostos. Se o clima da sala de aula for propício e seguro para os estudantes
se autoconhecerem, experimentar, testar e errar, eles e elas aprenderão na prática
que os feedbacks são momentos de troca, de orientação e de crescimento. Por
isso, os feedbacks efetivos ocorrem durante o momento da aprendizagem, enquan-
to ainda há tempo de refletir sobre o que pode ser melhorado e como.
É importante incentivar que os estudantes deem feedbacks uns aos outros, desde
que observados alguns cuidados, tais como: ser respeitoso, ouvir a posição do outro,
trazer seus pontos para o desenvolvimento do outro e nunca como acusação ou de-
preciação. Além disso, é importante que os estudantes conversem a partir do que
está sendo registrado no instrumento de avaliação formativa e busquem sempre
exemplificar suas autoavaliações e avaliações com exemplos de situações concretas.
Os estudantes precisam ter clareza sobre seus objetivos de desenvolvimento – ou
seja, cada atividade espera desenvolver e o que querem fazer para tal –, senão o
feedback se torna somente alguém falando para eles o que fazer, o que não permi-
te o exercício da capacidade de autorregulação.
Devolutivas construtivas são aquelas em que o professor, tendo esclarecido previa-
mente com a turma os objetivos da avaliação formativa e seu instrumento, busca
constantemente se colocar no ponto de vista do estudante e entender por que ele
falou ou se autoavaliou de determinada maneira, valorizando os pontos de avanço
e problematizando os pontos frágeis como oportunidades de desenvolvimento.
Peça aos estudantes que se organizem em trios e que mantenham, preferencialmente, o

mesmo trio organizado na missão 4, do bimestre anterior.
Oriente-os a conversarem a partir das questões propostas no Caderno do Estudante:
PROJETO DE VIDA 99
1. Compartilhe com seus colegas em que degrau você se avaliou nas duas competên-
cias escolhidas pela turma no primeiro bimestre.
2. Apresente seu desenho e explique qual a sua relação com as duas competências so-
cioemocionais escolhidas por sua turma.
3. Pense em um ou dois exemplos específicos de situações em que praticou essa com-
petência no seu dia a dia. Como você agiu? Compartilhe essas experiências com seus
colegas.
4. Nessas situações, você agiu da mesma maneira, ou seja, identificou no mesmo de-
grau que você se identificou no 1º bimestre?
5. Sobre o que pensou e sentiu quando agiu dessa forma nessas situações?
6. Pense em um ponto positivo e um ponto que pode ser melhorado para que você
desenvolva melhor essa competência. Ouça a sugestão dos seus colegas e reflita se
essas sugestões fazem sentido para você.
Observe as discussões dos grupos com muita atenção e, quando necessário, faça interven-
ções que os ajudem a desenvolver o diálogo. Se necessário, convide alguns estudantes para
uma conversa individual.
EXERCENDO A PEDAGOGIA DA PRESENÇA NA PRÁTICA DE FEEDBACK

A capacidade do professor de se fazer presente, de forma construtiva no cotidiano escolar dos
estudantes não é um dom, um talento “nato” ou uma característica pessoal e intransferível. Segundo o
pedagogo Antonio Carlos Gomes da Costa, autor do termo presença pedagógica, este é uma
metodologia que pode ser aprendida “desde que haja, da parte de quem se propõe a aprender,
disposição interior, abertura, sensibilidade e compromisso para tanto”. Nesse sentido, a mediação feita
pelo professor nas conversas de feedback contribui para o desenvolvimento pleno dos estudantes,
confira alguns pontos a serem cuidados:
Cultive a relação - uma relação de confiança abertura, reciprocidade e compromisso com os estudantes
e seus processos de formação se traduz em gestos de interesse, conhecimento e valorização dos
saberes, dos pontos de vista e culturas juvenis, bem como, no reconhecimento da singularidade de
cada jovem, de sua trajetória de desenvolvimento pessoal, seus desafios e suas conquistas. Durante
uma conversa de feedback, não há espaço para julgamentos ou desrespeitos, mas sim, para um diálogo
aberto, respeitoso, construtivo e de encorajamento.
Acredite no potencial de desenvolvimento dos estudantes – na prática docente e nas conversas de
feedback é fundamental acreditar e explicitar que você acredita no potencial de cada um dos estudantes,
atuando de forma comprometida, no sentido de promover aprendizagens e ajudar os estudantes a
alcançarem seus objetivos. Valorize o processo e o esforço, não apenas o “resultado” em si. Ajude os
estudantes a visualizarem as conexões entre o que fizeram, como fizeram e os resultados que foram
alcançados. Ao abordar pontos negativos, traga sempre sugestões de como se pode melhorar.
As palavras e as perguntas são poderosas! Use palavras que: comuniquem respeito ao estudante e ao
seu processo de aprendizagem; posicionem o estudante como agente ativo e protagonista; e
provoquem pensamento e reflexão do estudante. Proponha questões instigantes, que explorem por
que e como. Evite perguntas com base em aprovação ou desaprovação (por exemplo: “Você se
comportou bem?”).
Diversifique as estratégias - por conta do tempo, é provável que você não consiga fazer perguntas
individualizadas a todos os estudantes em uma única aula. Por isso, é necessário articular estratégias
diversificadas e complementares. Na atividade, é proposta uma conversa de feedback entre os próprios
estudantes. Além disso você pode conferir atenção especial aos estudantes que tiverem demonstrado
maior dificuldade no desenvolvimento socioemocional ao longo do percurso das aulas. No caso de
estudantes mais tímidos, por exemplo, busque trabalhar perguntas mais individualizadas, ajude-os a
desenvolverem a assertividade, para que possam participar gradualmente nos diálogos com toda a turma.
Ofereça exemplos concretos – é necessário tornar critérios mais abstratos em algo mais concreto e
inteligível para os estudantes. Durante o feedback é necessário descrever de forma específica um
comportamento. Busque exemplos reais que ilustrem as ações que são foco do feedback. Você pode
solicitar que os próprios estudantes tragam exemplos ou evidências adicionais para a conversa.
Foco! Pesquisas comprovam a necessidade de não abordar muitos assuntos ou competências em uma
mesma conversa de feedback. Isso também vale para conversas entre estudantes, é indicado que eles
foquem em apenas uma de duas questões quando avaliam o trabalho dos pares. Busque abordar um
ponto positivo e um ponto que pode ser melhorado, evite trazer muitos retornos negativos em uma só
conversa. Sempre que necessário, retome as rubricas das competências socioemocionais e oriente os
estudantes a usarem as rubricas como referência, buscando assim, tirar possíveis dúvidas que tenham
surgido sobre elas.
Indicações de leitura:
RUSSELL, M. K.; AIRASIAN, P. W. Avaliação em sala de aula: conceitos e aplicações. 7.ed. Porto
Alegre: AMGH, 2014.
BROOKHART, S. M.. How to give effective feedback to your students. Virginia, USA: Association for
Supervision and Curriculum Development, 2008.
Encerre a atividade, apresentando sua percepção geral sobre o desenvolvimento da turma.

Convide os estudantes para registrarem a avaliação sobre a conversa de feedback em seus
Diários de Práticas e Vivências.
AULA 2 - MISSÃO 6: ONDE ESTAMOS E PARA ONDE QUEREMOS IR?

Acolha os(as) estudantes e explique os objetivos da missão 6.
As orientações sobre aplicação do instrumento são as mesmas do 1º bimestre com a dife-
rença que: os estudantes devem preencher apenas as rubricas referentes às duas competências
socioemocionais escolhidas como desafio da turma. Ou seja, as demais competências prioriza-
das pela rede para esse ano/série não precisam ser preenchidas tanto no 2º quanto no e 3º
bimestre. Elas voltarão a ser preenchidas apenas no 4º bimestre.
Oriente os(as) estudantes a consultar a Secretaria Escolar Digital (SED) https://sed.educacao.
sp.gov.br para o preenchimento do Caderno de Respostas, referente a essa Situação de
Aprendizagem – Desafio dos Superpoderes. Convide-os a se concentrarem e pensarem sobre si
mesmos, pois nesta aula realizarão a segunda rodada de identificação de competências socioe-
mocionais utilizando o instrumento de rubricas. Entregue aos (às) estudantes folhas para anota-
rem suas respostas.
Professor, retome alguns conceitos como o de rubrica. Rubrica, nesse instrumento, é a
representação geral de todos os estágios que uma pessoa pode se encontrar no desenvolvi-
mento de uma competência. É por este motivo que cada estágio é chamado de degrau, que vai
PROJETO DE VIDA 101
do 1 ao 4. Os degraus 1, 2, 3 e 4 são acompanhados por uma descrição/frases. Já os degraus

intermediários (1-2, 2-3, 3-4) referem-se a situações intermediárias entre as apresentadas nos
degraus 1, 2, 3 e 4; nelas o estudante considera que o seu degrau de desenvolvimento na rubrica
é maior do que o anterior, mas não chega ao posterior (por exemplo: o aluno responderia no
degrau intermediário “1-2” se considerasse que já passou do nível descrito no degrau 1, mas
ainda não chegou ao nível descrito no degrau 2).
Informe que para o sucesso da missão 6, é importante que o estudante traga, pelo menos,
uma evidência/exemplo que justifique porque se vê num nível e não em outro. Em geral, estas
evidências podem ser explicitadas a partir de perguntas estimuladas pelo professor que os
fazem pensar em situações que vivenciaram dentro e fora da escola, quando exercitaram a com-
petência em questão.
Informe o tempo em minutos que eles terão para responder as duas competências escolhi-
das pela turma, de modo que concluam essa tarefa ainda na primeira parte da aula. Informe que
nesta mesma aula, cada um atualizará seu plano de desenvolvimento e, por isso, é necessária
uma efetiva gestão do tempo.
Durante todo o exercício cabe ao professor, auxiliar os estudantes a responder e esclarecer
dúvidas e orientá-los sobre como devem apresentar os seus resultados, por meio das células
intituladas: Aplicação 2 que estão logo após as rubricas nas fichas. Essas células serão utilizadas
a cada nova rodada de autoavaliação, sendo uma para cada competência avaliada.
Reforce aos estudantes a importância de escreverem justificativas e comentarem os moti-
vos que os levaram a se avaliar nos degraus que escolheram.
Encerrado o preenchimento do instrumento, oriente a turma a se agrupar nos mesmos trios
formados anteriormente. Cada grupo trabalhará do seguinte modo, conforme orientado no
Caderno do Estudante:
1. Converse com seus colegas sobre os comportamentos que querem prati-

car mais (uma coluna) e menos (outra coluna), do quadro abaixo, para cada uma das
duas competências escolhidas pela turma.
2. O que é necessário fazer, no seu dia a dia, para desenvolver melhor essas
duas competências? Adicione duas ações, uma ação para aprimorar o desenvolvi-
mento de cada uma das duas competências escolhidas pela turma, no seu plano de
desenvolvimento pessoal.
Essas ações não podem ser iguais às que você já havia escrito no 1º bimestre, use
sua criatividade!
Faça esse registro no seu Diário de Práticas e Vivências.
Recolha as folhas de Respostas dos estudantes constando o nome deles. Cabe a você,
professor(a), analisar as respostas de cada um e utilizá-las como referências para o planejamento
da devolutiva à sua turma, o qual será apresentado por você, sempre que possível, ao longo das
aulas do bimestre, de forma transversal na denominada “Missão Permanente – Jornada de
Desenvolvimento”.
Encerre a atividade reconhecendo as conquistas e os progressos da turma, indicando que
a jornada de desenvolvimento pessoal continua! Reforce que eles(elas) não estão sozinhos, pois
você estará apoiando-os em todas as aulas.
HISTÓRIA E VALORES PESSOAIS
Desenvolver a autorreflexão sobre as trajetórias de vida

Objetivo:
dos estudantes e o que eles valorizam.
Competências socioemocionais em foco: Imaginação criativa e autoconfiança
Material necessário: Diário de Práticas e Vivências.
Professor(a), para esta aula, prepare-se para abordar o tema valores, que são fundamentais
para nossas escolhas, decisões e comportamento. A aula está dividida em quatro momentos:
Abertura com a explicação do tema, proposta da dinâmica da Ilha Deserta, elaboração de um
quadro de referência e autoavaliação.
Nas duas atividades propostas para esta aula, os estudantes deverão ter um olhar para si
mesmos, buscando identificar suas trajetórias de vida e o que valorizam.
ATIVIDADE: DINÂMICA DA ILHA DESERTA

Professor(a), você deverá orientar o estudante a realizar a dinâmica da Ilha Deserta de
modo a identificar seus valores mais importantes, pois ele usará essa análise na próxima ativi-
dade. Você também pode optar por trabalhar em duplas para que um colega possa contribuir e
auxiliar o outro a compreender os valores presentes nas respostas inseridas.
PROJETO DE VIDA 103
ATIVIDADE: QUADRO DE REFERÊNCIA
Nesta atividade, vamos elaborar um Quadro de Referência que consiste na composição de

uma representação gráfica, realizada em um quadro físico ou digital, que combina uma série de
referências visuais (colagens de imagens, fotografias, cores, tecidos, texturas, frases, vídeos,
sons, etc.), com o objetivo de dar apoio à criação da atmosfera de um projeto de trabalho, prin-
cipalmente em suas etapas iniciais, permitindo visualizar e comunicar um conceito criativo, um
estado de espírito, um sentimento ou a inspiração de uma ideia.
Professor(a), na confecção do quadro de referência, o estudante deve ser capaz de repre-
sentar seus valores, fazendo associações entre a sua trajetória e os seus planos futuros.
Nesse contexto professor(a), você pode propor a utilização do quadro de referência e
incentivar os estudantes a explorarem sua potencialidade. A estratégia é propor a montagem de
um quadro de inspiração para iniciar esse percurso de autoconhecimento, utilizando os valores
que destacou na atividade acima.
Agora, professor(a), indique que os estudantes realizem a autoavaliação, marcando aquilo

que acreditam ser capazes de fazer após esta aula. Finalize a aula questionando os estudantes
sobre possíveis dúvidas. Esses diálogos irão proporcionar um momento de avaliação formativa,
em que você pode coletar dados por meio do que foi compartilhado pelos estudantes.
ANALISANDO SUAS FORÇAS
Reconhecer fortalezas e fragilidades, compreendendo

Objetivo:
os contextos sociais.
Competências socioemocionais em foco: Autoconfiança e iniciativa social
Professor(a), nesta aula, a ideia é fazer o estudante tomar consciência de suas competên-
cias e potencialidades, além de identificar oportunidades e dificuldades em sua trajetória.
Nessa aula, os estudantes poderão reconhecer suas fortalezas e fragilidades, compreen-
dendo os contextos sociais existentes, de modo a produzir um plano de ação básico, que irá
contribuir com seu projeto de vida, desenvolvendo as habilidades em destaque.
Em seguida, explique o que são competências e o porquê da importância de reconhecê-
-las na concretização de um plano de ação.
Professor(a), ao final da explicação proposta na abertura desta aula, faça a leitura da

comanda da atividade com os estudantes e indique a leitura das dicas que consta do caderno
do estudante página 159 antes da realização da matriz de FOFA (Forças, Oportunidades,
Fraquezas e Ameaças) pessoal.
PROJETO DE VIDA 105
Em um contexto empresarial, ela é usada em diferentes momentos como: realizar mapea-

mentos, lançar novos produtos, decidir sobre investimentos etc. Para essa aula, vamos usar a
matriz FOFA para que os estudantes possam refletir sobre suas forças e fragilidades, e como
suas competências podem ser exercitadas para o enfrentamento de situações desafiadoras.
É importante destacar que a construção da matriz FOFA se configura como insumo para a
criação de um plano de ação, que pode ocorrer em diferentes formatos.
Para isso, peça que utilize seu Diário de Práticas e Vivências, para a elaboração matriz, em
seguida trocar com seus pares, ler o conteúdo, dar e receber feedback, e fazer os ajustes que jul-
garem necessários. Os estudantes deverão se debruçar na reflexão do plano de ação. Nossa pro-
posta aqui é auxiliar o estudante a desenvolver uma estrutura de pensamento linear no momento
de planejar algo. Não nos aprofundaremos nas diversas matrizes para o desenvolvimento de um
plano de ação. Desta forma, nosso foco estará no Projeto de Vida. Oriente que o plano de ação
deve contemplar objetivo, ações (o que fazer), estratégias (como fazer) e desafios.
Abaixo consta uma oportunidade que você poderá ofertar aos estudantes, são cursos
gratuitos e complementares. Conheça sites que oferecem cursos gratuitos que podem
ser realizados online: Disponíveis em: https://www.educamaisbrasil.com.br/educacao/
noticias/7-plataformas-que-oferecem-cursos-gratuitos. Acesso em: 10 de jan. 2020.
Professor(a), após a realização da matriz FOFA, em duplas, peça para que o estudante con-
verse com um colega sobre as perguntas que constam no caderno do estudante
EQUILIBRANDO SUAS ESFERAS PESSOAIS
Desenvolver o autoconhecimento, no que diz respeito a
Objetivo:
habilidades e competências
Competências socioemocionais em foco: Imaginação criativa
Professor(a), antes de iniciar essa atividade, comente com os estudantes sobre importância
de um equilíbrio entre as diferentes áreas da vida, como a qualidade de vida, a vida profissional,
a vida pessoal e os relacionamentos. Quando uma dessas áreas se sobrepõe às demais, precisa-
mos refletir sobre o que podemos fazer para retomar esse equilíbrio.
Nesta aula, os estudantes deverão construir um mural colaborativo “Preciso e Ofereço”,
associando os objetivos dos resultados as análises da Roda da Vida.
Essa ferramenta permite que a pessoa avalie o grau de prioridade e desenvolvimento que
atribui a diversas instâncias de sua vida. Esta aula está dividida em quatro momentos:
Apresentação da proposta; Elaboração da Roda da Vida; Reflexão; Autoavaliação.
Nesta aula, será trabalhado o autodesenvolvimento no que diz respeito a habilidades e
competências, por meio de ferramenta colaborativa para estabelecimento de boas relações de
eficiência pessoais e crescimento profissional.
PROJETO DE VIDA 107
ATIVIDADE: RODA DA VIDA

Para essa atividade será usado exemplos próximos da realidade do estudante. Por exem-
plo, se os relacionamentos tomam a maior parte do meu tempo livre, seja na companhia dos
amigos ou do namorado(a), como eu consigo arrumar tempo para a família e para os meus
projetos pessoais? Escolher quando e como priorizar determinadas áreas em cada momento faz
parte da construção de um Projeto de Vida.
Sugira que os estudantes conversem sobre os pontos da Roda da Vida durante o seu pre-
enchimento. Dessa forma, eles poderão compartilhar em que situações percebem que cada
uma das áreas é desenvolvida.
Após a conclusão da atividade Roda da Vida, solicite que os estudantes olhem para ela e
reflitam, escrevendo no Diário de Práticas e Vivências, algumas questões trazidas pelo Caderno
do estudante, página 160.
Ao final do preenchimento e da reflexão, organize uma roda de conversa com os estudan-

tes e, com isso, permita que eles compartilhem os pontos de atenção e os pontos de sucesso
identificados na sua Roda da Vida.
Procure refletir com eles o que aprenderam, diante das marcações realizadas no Caderno
do Estudante (página 160), sobre as coisas que se sentem confiantes para realizar. Peça para que
eles compartilhem suas dificuldades e sugira estratégias de estudo e aprofundamento, caso
julgue necessário.
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO Kebbe – Equipe Curricular de Arte/COPED/SEDUC; Evania Rodrigues Moraes
Escudeiro - Equipe Curricular de Arte/COPED/SEDUC; Adriana Marques Ursini
Santás - PCNP da D.E Santos; Ana Maria Minari de Siqueira – PCNP da D.E. São
COORDENADORIA PEDAGÓGICA – COPED José dos Campos; Debora David Guidolin – PCNP da D.E. Ribeirão Preto; Djalma
Abel Novaes – PCNP da D.E. Guaratinguetá; Eliana Florindo – PCNP da D. E.
Coordenador Suzano; Elisangela Vicente Prismit – PCNP da D.E. Centro Oeste; Madalena Ponce
Caetano Pansani Siqueira Rodrigues – PCNP da D.E. Botucatu; Marilia Marcondes de Moraes Sarmento e
Lima Torres – PCNP da D. E. São Vicente; Patricia de Lima Takaoka - PCNP da D.E
Diretora do Departamento de Desenvolvimento Caraguatatuba; Pedro Kazuo Nagasse – PCNP da D. E. Jales; Renata Aparecida de
Curricular e de Gestão Pedagógica – DECEGEP Oliveira dos Santos – PCNP da D.E. Caieiras; Roberta Jorge Luz – PCNP da D. E.
Viviane Pedroso Domingues Cardoso Sorocaba; Rodrigo Mendes – PCNP da D.E. Ourinhos; Silmara Lourdes Truzzi –
PCNP da D.E. Marília; Sonia Tobias Prado - PCNP da D.E Lins.
Diretora do Centro de Ensino Médio – CEM EDUCAÇÃO FÍSICA
Ana Joaquina Simoes Sallares de Mattos Carvalho Elaboração: Luiz Fernando Vagliengo - Equipe Curricular de Educação Física; Marcelo
Ortega Amorim - Equipe Curricular de Educação Física; Mirna Léia Violin Brandt -
Diretora do Centro de Anos Finais do Ensino Fundamental – CEFAF Equipe Curricular de Educação Física; Sandra Pereira Mendes - Equipe Curricular de
Patrícia Borges Coutinho da Silva Educação Física; Adriana Cristina David Pazian - PCNP da DE São Carlos; Diego Diaz
Sanchez - PCNP da DE Guarulhos Norte; Érika Porrelli Drigo - PCNP da DE Capivari;
ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA Felipe Augusto Lucci- PCNP da DE Itu; Flavia Naomi Kunihira Peixoto - PCNP da DE
BIOLOGIA Suzano; Gislaine Procópio Querido- PCNP da DE São Roque; Isabela Muniz dos Santos
Aparecida Kida Sanches – Equipe Curricular de Biologia; Beatriz Felice Ponzio – Cáceres -PCNP da DE Votorantim; Janice Eliane Ferreira Bracci - PCNP da DE José
Equipe Curricular de Biologia; Airton dos Santos Bartolotto – PCNP da D.E. de Bonifácio; Joice Regina Simões - PCNP da DE Campinas Leste; Jose Carlos Tadeu
Santos; Evandro Rodrigues Vargas Silverio – PCNP da D.E. de Apiaí; Ludmila Barbosa Freire - PCNP da DE Bragança Paulista; Katia Mendes Silva - PCNP da DE
Sadokoff – PCNP da D.E. de Caraguatatuba; Marcelo da Silva Alcantara Duarte – Andradina; Lígia Estronioli de Castro- PCNP da DE Bauru; Meire Grassmann Guido
PCNP da D.E. de São Vicente; Marly Aparecida Giraldelli Marsulo – PCNP da D.E. Estigaribia - PCNP da DE Americana; Nabil José Awad - PCNP da DE Caraguatatuba;
de Piracicaba; Paula Aparecida Borges de Oliveira – PCNP da D.E. Leste 3. Neara Isabel de Freitas Lima- PCNP da DE Sorocaba; Roseane Minatel de Mattos -
PCNP da DE Adamantina; Sueli Aparecida Galante - PCNP da DE Sumaré; Tiago
FÍSICA Oliveira dos Santos- PCNP da DE Lins; Thaisa Pedrosa Silva Nunes- PCNP da DE Tupã.
Carolina dos Santos Batista Murauskas – Equipe Curricular de Física; Fabiana Alves Revisão: Luiz Fernando Vagliengo - Equipe Curricular de Educação Física. Marcelo
dos Santos – Equipe Curricular de Física; Ana Claudia Cossini Martins – PCNP D.E. Ortega Amorim - Equipe Curricular de Educação Física; Mirna Léia Violin Brandt -
José Bonifácio; Carina Emy Kagohara – PCNP D.E. Sul 1; Debora Cintia Rabello – Equipe Curricular de Educação Física; Sandra Pereira Mendes - Equipe Curricular de
PCNP D.E. Santos; Dimas Daniel de Barros – PCNP D.E. São Roque; Jefferson Educação Física. 2 série: Érika Porrelli Drigo - PCNP da DE Capivari; Meire Grassmann
Heleno Tsuchiya – PCNP D.E. Sul 1; Jose Rubens Antoniazzi Silva – PCNP D.E. Tupã; Guido Estigaribia - PCNP da DE Americana. 3 série: Janice Eliane Ferreira Bracci -
Juliana Pereira Thomazo – PCNP D.E. São Bernardo do Campo; Jussara Alves PCNP da DE José Bonifácio; Neara Isabel de Freitas Lima- PCNP da DE Sorocaba.
Martins Ferrari – PCNP D.E. Adamantina; Sara dos Santos Dias – PCNP D.E. Mauá;
Thaís de Oliveira Muzel – PCNP D.E. Itapeva; Valentina Aparecida Bordignon INGLÊS
Guimarães – PCNP DE Leste 5. Catarina Reis Matos da Cruz – PCNP da DE Leste 2; Cíntia Perrenoud de Almeida –
PCNP da DE Pindamonhangaba; Eliana Aparecida Burian – Professor PEB II da DE
QUÍMICA Norte 2; Emerson Thiago Kaishi Ono – COPED – CEM – LEM; Gilmara Aparecida Prado
Alexandra Fraga Vazquez – Equipe Curricular de Química; Regiane Cristina Moraes Cavalcante – PCNP da DE Mauá; Jucimeire de Souza Bispo – COPED – CEFAF – LEM;
Gomes - Equipe Curricular de Química; Cristiane Marani Coppini – PCNP D.E. São Liana Maura Antunes da Silva Barreto – COPED – CEFAF – LEM; Luiz Afonso Baddini –
Roque; Gerson Novais Silva – PCNP D.E. São Vicente; Laura Camargo de Andrade Professor PEB II da DE Santos; Marisa Mota Novais Porto – PCNP da DE Carapicuíba;
Xavier – PCNP D.E. Registro; Natalina de Fatima Mateus – PCNP D.E. Guarulhos Nelise Maria Abib Penna Pagnan – PCNP da DE Centro-Oeste; Pamella de Paula da
Sul; Wilian Guirra de Jesus – PCNP D.E. Franca; Xenia Aparecida Sabino – PCNP Silva Santos – COPED – CEM – LEM; Renata Andreia Placa Orosco de Souza – PCNP da
D.E. Leste 5.Revisão Conceitual (Área de Ciências da Natureza): Edson Grandisoli. DE Presidente Prudente; Rosane de Carvalho – PCNP da DE Adamantina; Sérgio
ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS Antonio da Silva Teressaka – PCNP da DE Jacareí; Viviane Barcellos Isidorio – PCNP da
GEOGRAFIA DE São José dos Campos; Vlademir Oliveira Ismael – PCNP da DE Sul 1.
Andreia Cristina Barroso Cardoso – SEDUC/COPED/Equipe Curricular de LÍNGUA PORTUGUESA
Geografia; Mariana Martins Lemes - SEDUC/COPED/Equipe Curricular de Alessandra Junqueira Vieira Figueiredo; Alzira Maria Sa Magalhaes Cavalcante;
Geografia; Milene Soares Barbosa - SEDUC/COPED/Equipe Curricular de Andrea Righeto; Cristiane Alves de Oliveira; Daniel Carvalho Nhani; Daniel
Geografia; Sergio Luiz Damiati – SEDUC/COPED/Equipe Curricular de Geografia; Venancio; Danubia Fernandes Sobreira Tasca; Eliane Cristina Goncalves Ramos;
André Baroni – PCNP da D.E. Ribeirão Preto; Alexandre Cursino Borges Junior – Igor Rodrigo Valerio Matias; Jacqueline da Silva Souza; Joao Mario Santana; Katia
PCNP da D.E. Guaratinguetá; Beatriz Michele Moco Dias – PCNP da D.E. Taubaté; Alexandra Amancio Cruz; Leticia Maria de Barros Lima Viviani; Lidiane Maximo
Bruna Capoia Trescenti – PCNP da D.E Itu; Camilla Ruiz Manaia – PCNP da D.E. Feitosa; Luiz Fernando Biasi; Marcia Regina Xavier Gardenal; Martha Wassif
Taquaritinga; Cleunice Dias de Oliveira – PCNP da D.E. São Vicente; Cristiane Salloume Garcia; Neuza de Mello Lopes Schonherr; Patricia Fernanda Morande
Cristina Olimpio – PCNP da D.E. Pindamonhangaba; Daniel Ladeira Almeida – Roveri; Reginaldo Inocenti; Rodrigo Cesar Goncalves; Shirlei Pio Pereira Fernandes;
PCNP da D.E. São Bernardo do Campo; Dulcinea da Silveira Ballestero – PCNP da Sonia Maria Rodrigues; Tatiana Balli; Valquiria Ferreira de Lima Almeida; Viviane
D.E. Leste 5; Elizete Buranello Perez – PCNP da D.E. Penápolis; Maria Julia Ramos Evangelista Neves Santos; William Ruotti Organização, adaptação/elaboração par-
Sant’Ana – PCNP da D.E Adamantina; Marcio Eduardo Pedrozo – PCNP da D.E. cial e validação Katia Regina Pessoa; Leandro Henrique Mendes; Mary Jacomine da
Americana; Patricia Silvestre Águas – PCNP da D.E. Piraju; Regina Célia Batista - Silva; Mara Lucia David; Marcos Rodrigues Ferreira; Teonia de Abreu Ferreira.
PCNP da D.E. Piraju; Roseli Pereira de Araújo - PCNP da D.E. Bauru; Rosenei MATEMÁTICA
Aparecida Ribeiro Liborio – PCNP da D.E. Ourinhos; Sandra Raquel Scassola Dias Isaac Cei Dias – Equipe Curricular de Matemática; João dos Santos Vitalino –
- PCNP da D.E. Tupã; Sheila Aparecida Pereira de Oliveira – PCNP da D.E. Leste Equipe Curricular de Matemática; Marcos José Traldi – Equipe Curricular de
2;Shirley Schweizer – PCNP da D.E. Botucatu; Simone Regiane de Almeida Cuba – Matemática; Otávio Yoshio Yamanaka – Equipe Curricular de Matemática; Rafael
PCNP da D.E. Caraguatatuba; Telma Riggio – PCNP da D.E. Itapetininga; Viviane José Dombrauskas Polonio – Equipe Curricular de Matemática; Sandra Pereira
Maria Bispo – PCNP da D.E. José Bonifácio. Lopes – Equipe Curricular de Matemática; Vanderley Aparecido Cornatione –
FILOSOFIA Equipe Curricular de Matemática; Lilian Silva de Carvalho – PCNP da D.E. de São
1º BIMESTRE - 2ª SÉRIE: Tânia Gonçalves (Equipe curricular de Filosofia COPED – Carlos; Marcelo Balduíno – PCNP da D.E. Guarulhos Norte; Maria Regina Duarte
SEDUC); Erica C. Frau (PCNP da DRE Campinas Oeste). 3ª SÉRIE: Tânia Gonçalves Lima – PCNP da D.E. José Bonifácio; Simone Cristina do Amaral Porto –PCNP da
(Equipe curricular de Filosofia COPED – SEDUC); Erica C. Frau (PCNP da DRE D.E. Guarulhos Norte; Talles Eduardo Nazar Cerizza – PCNP da D.E. Franca; Willian
Campinas Oeste). 2º BIMESTRE - 2ª SÉRIE: Tânia Gonçalves (Equipe curricular de Casari de Souza – PCNP da D.E. Araçatuba.
Filosofia COPED – SEDUC); Erica C. Frau (PCNP da DRE Campinas Oeste). 3ª PROJETO DE VIDA
SÉRIE: Tânia Gonçalves (Equipe curricular de Filosofia COPED – SEDUC); Erica C. Bruna Waitman Santinho – SEDUC/ COPED/ Assessora da Educação Integral;
Frau (PCNP da DE Campinas Oeste). Organização e revisão: 2ª SÉRIE: Tânia Cassia Moraes Targa Longo – SEDUC/ COPED/ CEM/ PEI; Claudia Soraia Rocha
Gonçalves (Equipe curricular de Filosofia COPED – SEDUC); 3ª SÉRIE: Tânia Moura - SEDUC/ COPED/CEM/ PEI; Helena Claudia Soares Achiles - SEDUC/
Gonçalves (Equipe curricular de Filosofia COPED – SEDUC). Revisão Conceitual: COPED/DECEGP; Instituto Ayrton Senna Instituto de Corresponsabilidade pela
Joelza Ester Domingues. Educação; Instituto PROA Parceiros da Educação – Nadir do Carmo Silva Campelo;
HISTÓRIA Simone Cristina Succi – SEDUC/ EFAPE Walter Aparecido Borges – SEDUC/ EFAPE;
1º BIMESTRE - 2ª SÉRIE: Viviane Pedroso Domingues Cardoso (COPED – SEDUC). Rodiclay Germano – Ilustrações.
3ª SÉRIE: Clarissa Bazzanelli Barradas (Equipe Curricular de História COPED – Colaboradore(a)s
SEDUC). 2º BIMESTRE - 2ª SÉRIE: Clarissa Bazzanelli Barradas (Equipe Curricular de Andreia Toledo de Lima – PCNP da D.E. Centro Sul; Cristina Inacio Neves – PCNP
História COPED – SEDUC); Tadeu Pamplona Pagnossa – PCNP da D.E. de da D.E. Centro Sul; Elaine Aparecida Giatti – PCNP da D.E. Centro Sul; Lyara Araujo
Guaratinguetá. 3ª SÉRIE: Clarissa Bazzanelli Barradas (Equipe Curricular de História Gomes Garcia – PCNP da D.E. Taubaté; Marcel Alessandro de Almeida – PCNP da
COPED – SEDUC); Rodrigo Costa Silva – PCNP da D.E. de Assis. Organização e D.E. Araçatuba; Patricia Casagrande Malaguetta – PCNP da D.E. Piracicaba;
revisão: Clarissa Bazzanelli Barradas (Equipe Curricular de História COPED – Rosilaine Sanches Martins – PCNP da D.E. Jales; Ruanito Vomieiro de Souza – PCNP
SEDUC); Edi Wilson Silveira (Equipe Curricular de História COPED – SEDUC); da D.E. Fernandópolis; Wanderlei Aparecida Grenchi – PCNP da D.E. São Vicente.
Viviane Pedroso Domingues Cardoso (COPED – SEDUC). Revisão Conceitual:
Joelza Ester Domingues. Assessoria Técnica
Alberto da Silva Seguro, Ariana de Paula Canteiro, Bruno Toshikazu Ikeuti, Denise
SOCIOLOGIA Aparecida Acacio Paulino, Eleneide Gonçalves dos Santos, Inelice Aparecida Fraga
Emerson Costa, Marcelo Elias de Oliveira – SEDUC/COPED/CEM - Equipe Ferreira, Isaque Mitsuo Kobayashi, Márcio Roberto Peres e Vinicius Bueno
Curricular de Ciências Humanas; Ilana Henrique dos Santos – PCNP de Sociologia -
D.E. Leste 1. Revisão: Emerson Costa, Marcelo Elias de Oliveira – SEDUC/COPED/ Revisão Língua Portuguesa
CEM – Equipe Curricular de Ciências Humanas; Ilana Henrique dos Santos – PCNP Lia Suzana de Castro Gonzalez
de Sociologia - D.E. Leste 1. Organização: Emerson Costa, Marcelo Elias de Impressão e Acabamento
Oliveira – SEDUC/COPED/CEM – Equipe Curricular de Ciências Humanas. Imprensa Oficial do Estado S/A – IMESP
Projeto Gráfico
ÁREA DE LINGUAGENS Fernanda Buccelli
ARTE Diagramação
Carlos Eduardo Povinha – Equipe Curricular de Arte/COPED/SEDUC; Daniela de Beatriz Luanni, Julia Ahmed, Pamela Silva, Raquel Prado, Ricardo Issao Sato e
Souza Martins Grillo - Equipe Curricular de Arte/SEDUC/COPED; Eduardo Martins Robson Santos | Tikinet
Secretaria da Educação

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