EDUCAÇÃO INCLUSIVA

CAPÍTULO III
EDUCAÇÃO INFANTIL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA

OBJETIVOS
Refletir sobre a educação inclusiva na educação infantil.

CONTEÚDOS DO CAPÍTULO
Educação inclusiva na educação infantil.
Inclusão: o paradigma do século 21
A inclusão de crianças com deficiência cresce e muda a prática das creches e pré-
escolas.

CONTEÚDOS DAS UNIDADES

1. Guia de estudos da unidade.
2. Exercícios de fixação.

SEQUÊNCIA DIDÁTICA DAS UNIDADES

Para alcançar os objetivos propostos em cada unidade, é necessário que você:
1. Faça a leitura do material da Unidade.
2. Realize os exercícios de fixação.
EDUCAÇÃO INCLUSIVA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

A educação brasileira tem discutido de forma mais efetiva, a pouco mais de

uma década, um novo paradigma em que a escola, segmento social fundamental na
formação humana, deverá oferecer a todos os indivíduos condições plenas de
desenvolvimento. Esse paradigma recebe o adjetivo de novo porque historicamente a
escola não se constituiu como espaço aberto de educação para toda população
brasileira. O movimento denominado de inclusão escolar é relativamente novo se
considerarmos o grande período de exclusão escolar que muitas minorias
historicamente marginalizadas viveram, sendo estas impedidas de usufruírem das
oportunidades educacionais disponibilizadas aos que tinham acesso à educação. A
educação inclusiva pressupõe uma reorganização no sistema educacional de forma a
garantir acesso, permanência e condições de aprendizagem a toda população em
idade escolar. Embora “toda” seja abrangente e englobe uma variedade de
segmentos, nesta reflexão vamos nos ater a um segmento populacional específico,
alunos com deficiência, que, por características distintas, muitas vezes requerem da
escola ações diferenciadas.

A história da educação de pessoas com deficiência apresenta um quadro de

total exclusão. Esses indivíduos eram institucionalizados e viviam longe do convívio
social geral, passando por períodos em que eram separados em escolas ou classes
especiais estabelecidas de acordo com as características de suas deficiências,
entendendo que sua participação em ambientes comuns só seria possível mediante
um processo de normalização, até o momento atual que prevê direitos educacionais
iguais e equidade educacional.

O entendimento da proposta de educação inclusiva requer uma análise do

modelo anterior com vistas a delimitar o papel da escola no processo de
desenvolvimento e aprendizagem do aluno com deficiência. A escola e a classe
especial destinadas à educação do deficiente tinham como meta a normalização do
sujeito de forma que pudesse se assemelhar o máximo possível com os sujeitos
normais, para então, e só então, poderem ser integrados ao convívio comum, nesse
caso a escola comum. Essa meta, além de negar a condição de diferença e
estabelecer parâmetros homogêneos de desenvolvimento, como se isso fosse
possível, descaracterizou o papel da escola. De instituição responsável pela formação
das novas gerações, difundindo o conhecimento elaborado pela humanidade ao longo
do tempo, passou a ter como foco principal, e na maioria das vezes, único, a
modificação do aluno com deficiência através da reabilitação de funções ou da
habilitação para o desempenho de funções inexistentes em virtude da deficiência.
Com essa atuação a escola contribuiu para o não desenvolvimento acadêmico dos
alunos com deficiência que ficaram alijados dos processos de educação formal e,
como era de se esperar, sem atingir a normalização, pois a diferença é uma condição
inerente à condição de humano e a aceitação deste valor é um imperativo
inquestionável. Morin (2011, p. 49-50) apresenta de forma belíssima esse princípio.

Cabe à educação do futuro cuidar para que a ideia de unidade da

espécie humana não apague a ideia de diversidade, e que a da sua
diversidade não apague a da unidade. Há uma unidade humana. Há
uma diversidade humana. A unidade não está apenas nos traços
biológicos da espécie Homo sapiens. A diversidade não está apenas
nos traços psicológicos, culturais, sociais do ser humano. Existe
também diversidade propriamente biológica no seio da unidade
humana; não apenas existe unidade cerebral, mas mental, psíquica,
afetiva, intelectual; além disso, as mais diversas culturas e
sociedades têm princípios geradores ou organizacionais comuns. É a
unidade humana que traz em si os princípios de suas múltiplas
diversidades. Compreender o humano é compreender sua unidade na
diversidade, sua diversidade na unidade. É preciso conceber a
unidade do múltiplo, a multiplicidade do uno.

Diante deste panorama, a concepção de educação inclusiva tem se fortalecido

no sentido de que a escola tem que se abrir para a diversidade, acolhê-la, respeitá-la
e, acima de tudo, valorizá-la como elemento fundamental na constituição de uma
sociedade democrática e justa. Essa concepção pressupõe que a escola busque
caminhos para se re-organizar de forma a atender todos os alunos, inclusive os com
deficiência, cumprindo seu papel social. Espera-se da escola inclusiva competência
para desenvolver processos de ensino e aprendizagem capazes de oferecer aos
alunos com deficiência condições de desenvolvimento acadêmico que os coloque, de
forma equitativa, em condições de acessarem oportunidades iguais no mercado de
trabalho e na vida.

É preciso começar do começo

A história da educação infantil no Brasil nos remete ao surgimento das creches,

vinculadas à história da mulher trabalhadora, caracterizando- se como uma instituição
substituta do lar materno. Durante o final do século XIX e início do século XX, essa
concepção assistencialista prevaleceu e o caráter educacional dessa faixa etária foi
desconsiderado. O estabelecimento da educação infantil como um direito de todas as
crianças só foi reconhecido com a Constituição Federal de 1988 e com a aprovação da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996.

A LDB define a educação infantil como primeira etapa da educação básica que
tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em
seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social.

Considerando a proposta de educação inclusiva opção brasileira referendada

em suas políticas educacionais, entendemos que o movimento de re-organização da
escola tem que começar na educação infantil por ser esta, conforme prescrito na lei, a
primeira etapa da educação. Segundo Mendes (2010, p. 47-48),

Os primeiros anos de vida de uma criança têm sido considerados

cada vez mais importantes. Os três primeiros anos, por exemplo, são
críticos para o desenvolvimento da inteligência, da personalidade, da
linguagem, da socialização, etc. A aceleração do desenvolvimento
cerebral durante o primeiro ano de vida é mais rápida e mais
extensiva do que qualquer outra etapa da vida, sendo que o tamanho
do cérebro praticamente triplica neste período. Entretanto, o
desenvolvimento do cérebro é muito mais vulnerável nessa etapa e
pode ser afetado por fatores nutricionais, pela qualidade da interação,
do cuidado e da estimulação proporcionada à criança.

Diante da orientação sobre a educação de crianças com necessidades

especiais, apresentada na LDB, o MEC elaborou, em 2001, o Referencial Curricular
Nacional para a Educação Infantil, Estratégias e Orientações para a Educação de
Crianças com Necessidades Educacionais Especiais (BRASIL, 2001). Na introdução,
tal documento, fala sobre a educação dos 0 aos 6 anos como sendo de
responsabilidade da educação, passando assim, após três anos da sanção da LDB, as
creches e pré-escolas a serem a primeira etapa da educação básica com a missão de
estabelecer os fundamentos sobre os quais se firmam os próximos níveis de
escolarização. As atividades desenvolvidas em tais instituições devem ser
essencialmente pedagógicas. O texto enfatiza a importância da educação infantil e a
necessidade de criar uma escola que atenda a diversidade desde o início. No item
5.1., sobre orientações gerais para creches e pré-escolas, o documento recomenda
que, para atender as crianças com necessidades educacionais especiais, é preciso:

disponibilizar recursos humanos capacitados em educação especial/

educação infantil para dar suporte e apoio ao docente das creches e
 pré-escolas ou centros de educação infantil, assim como possibilitar sua
capacitação e educação continuada por intermédio da oferta de cursos
ou estágios em instituições comprometidas com o movimento da
inclusão;

realizar o levantamento dos serviços e recursos comunitários e

institucionais, como maternidades, postos de saúde, hospitais, escolas
e unidades de atendimento às crianças com NEE, entre outras, para
que possam constituir-se em recursos de apoio, cooperação e suporte;

garantir a participação da direção, dos professores, dos pais e das

instituições especializadas na elaboração do projeto pedagógico que
contemple a inclusão;

promover a sensibilização da comunidade escolar, no que diz respeito à

inclusão de crianças com NEE;

promover encontros de professores e outros profissionais com o

objetivo de refletir, analisar e solucionar possíveis dificuldades no
processo de inclusão;

solicitar suporte técnico ao órgão responsável pela Educação Especial

no estado, no Distrito Federal ou no município, como também ao
MEC/SEESP;

adaptar o espaço físico interno e externo para atender crianças com

NEE, conforme normas de acessibilidade. (BRASIL, 2001, p. 24-26).

Diante da enormidade da tarefa apresentada no referido documento, ações

precisam ser desenvolvidas no âmbito da educação infantil com o objetivo de propiciar
uma escola capaz de oferecer também aos alunos com deficiência, desde a mais tenra
idade, condições de se desenvolverem como cidadãos de fato e de direito.

Descobertas científicas têm colocado em pauta a necessidade de estruturação

da educação infantil para o atendimento de alunos com necessidades educacionais
especiais proporcionando-lhes oportunidades de desenvolvimento pleno de seu
potencial, considerando suas especificidades. Conforme a Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2007), a inclusão
escolar deve ter início na educação infantil, quando se desenvolvem as bases
necessárias para a construção do conhecimento e seu desenvolvimento global.
 Por sua trajetória histórica de não atendimento do aluno com deficiência, a
escola comum não está preparada para tal tarefa, ou seja, nossa escola não é
inclusiva e não sabe ser, o que significa que sua transformação no sentido de
cumprimento legal e de responder positivamente aos anseios sociais, requer
alterações em toda a sua dinâmica. Essas alterações envolvem vários aspectos:
estruturais, econômicos, instrumentais, de recursos humanos, pedagógicos etc.

A construção da escola inclusiva desde a educação infantil implica em pensar

em seus espaços, tempos, profissionais, recursos pedagógicos etc. voltados para a
possibilidade de acesso, permanência e desenvolvimento pleno também de alunos
com deficiências, alunos esses que, em virtude de suas particularidades, apresentam
necessidades educacionais que são especiais. Talvez o maior desafio esteja na prática
pedagógica. Embora todos os aspectos mencionados sejam fundamentais e estejam
atrelados uns aos outros, a ação pedagógica direcionada e intencional contribuirá em
muito para a inclusão em seu sentido pleno.

A prática pedagógica na educação infantil tem sido analisada ultimamente no

sentido de superar ações que eram baseadas no cuidar, promovendo reflexões sobre
seu papel de educar. No entanto, práticas pedagógicas arraigadas em um modelo
educacional assistencialista e excludente não se modificam por decreto. Concepções
precisam ser modificadas na busca desse ideal. Além da mudança conceitual sobre o
papel da educação infantil no desenvolvimento global e integral da criança, quando
falamos de construção de escola inclusiva temos que pensar também em uma
mudança conceitual sobre a quem a escola se destina.

A presença do aluno com deficiência na escola comum tem se intensificado nos

últimos anos, porém essa presença nem sempre é bem vinda em decorrência da falta
de experiências anteriores com tal clientela. A escola inclusiva terá que construir uma
história de interação com esses alunos de modo que se percebam indivíduos capazes
de aprender. Percepção envolve contato direto. Sem o estabelecimento de uma
relação de ver, ouvir, tocar etc. não é possível conhecer o outro. A escola, com todos
os seus atores, deve se abrir para essa experiência do conhecer. Muitas vezes
considera-se a necessidade de preparo da escola para receber o aluno com
deficiência, incluindo nesse preparo cursos de formação para todos os envolvidos no
processo educacional. Embora sejam ações importantes e necessárias, por si só não
modificam práticas. Há que se permitir que a convivência estabeleça relações de
percepção capazes de levar às mudanças conceituais necessárias. Aos pares, a
convivência desde a educação infantil em um modelo inclusivo pressupõe a formação
de novas gerações com concepções sem pré-conceitos sobre o outro. Se não
categorizamos algo ou alguém como superior ou inferior, esse traço não fará parte de
sua constituição. Conforme Arroyo (1998, p. 41),

[...] nada justifica, nos processos educativos, reter, separar crianças,

adolescentes ou jovens de seus pares de ciclo de formação, entre
outras razões, porque eles aprendem não apenas na interação com
os professores-adultos, mas nas interações entre si. Os aprendizes
se ajudam uns aos outros a aprender, trocando saberes, vivências,
significados, culturas.

Além da percepção do aluno como capaz, o professor que quer fazer de seu
trabalho uma ação inclusiva terá que pensar na modificação de sua prática
pedagógica. Nos dizeres de Sacristán (1995, p.76):

A mudança em educação não depende diretamente do conhecimento,

porque a prática educativa é uma prática histórica e social que não se
constrói a partir de um conhecimento científico, como se se tratasse
de uma aplicação tecnológica. A dialética entre conhecimento e acção
tem lugar em todos os contextos onde a prática acontece.

A prática pedagógica inclusiva deverá se constituir pela junção do

conhecimento adquirido pelo professor ao longo de sua trajetória e da disponibilidade
em buscar novas formas de fazer considerando a diversidade dos alunos e as suas
características individuais. Ainda segundo Sacristán (1995, p. 77):

As mudanças educativas, entendidas como uma transformação

ao nível das ideias e das práticas, não são repentinas nem
lineares. A prática educativa não começa do zero: quem quiser
modificá-la tem de apanhar o processo “em andamento”. A
inovação não é mais do que uma correção de trajectória.

Anteriormente nos referimos ao fato de que não sabemos ser inclusivos. Isso
decorre das experiências culturais e sociais as quais fomos submetidos. Há menos de
duas décadas, cursos de formação de professores sequer referiam à existência das
diferenças educacionais advindas das deficiências, o que resultou em uma formação
e, consequente prática, desvinculada de tal realidade. A formação inicial e continuada
dos professores da educação infantil com vistas à superação de tal modelo é
imprescindível. Essa formação deve abranger a reflexão sobre o papel do professor na
formação de todos os seus alunos.

No momento em que o professor detiver o conhecimento dos

instrumentos de ação para efetivar sua prática educativa e não só
tiver o conhecimento, mas souber operacionalizar estes instrumentos
em favor de seu alunado, passará então a ter liberdade de criação e
direcionamento de sua prática embasada em uma teoria viva.
(ZANATA, 2004, p. 9).

O fazer do professor da classe comum está diretamente ligado ao fazer para

alunos ditos normais, ou seja, aqueles dentro dos padrões estabelecidos socialmente
como normais. E mesmo para esses existem divergências tanto metodológicas quanto
no que se refere às relações interpessoais travadas em sala de aula, pois é sabido
que a aprendizagem é um fenômeno individual e particular sendo experienciada de
forma diferente por diferentes sujeitos. No entanto, todo o planejamento do professor é
voltado para este alunado. No momento em que ele recebe em sua turma um aluno
com necessidades específicas, torna-se necessário que seu planejamento seja flexível
a ponto de oportunizar modificações efetivas sem, contudo, minimizar sua qualidade.
Essa flexibilização curricular deve englobar toda a prática pedagógica do professor. O
planejamento de suas atividades deve considerar as formas diferentes de aprender
dos alunos. Em caso de alunos com deficiência, cada característica específica de
aprendizagem deve ser considerada, passando por ações práticas na realização da
aula, buscando metodologias, estratégias e recursos condizentes com as
necessidades individuais, culminando em uma avaliação formativa que considere a
evolução de cada um. É importante que a educação infantil se perceba imprescindível
no desenvolvimento e aprendizagem de alunos com deficiência, considerando seu
espaço privilegiado para oportunizar experiências significativas que possibilitarão a
esses alunos permanência nos níveis mais elevados de escolarização.

É preciso buscar colaboração

Vários caminhos são possíveis e necessários no trabalho escolar buscando a

construção de um modelo inclusivo. Em outros países, temos acompanhado o estudo
e a prática de formas de colaboração dentro da escola, com o objetivo de unir o
trabalho já existente que chamamos de comum, ao trabalho específico, que
chamamos de especial, a fim de garantir a inclusão, a permanência e o sucesso de
alunos com deficiência na escola. A colaboração na escola pode ser exercida de várias
formas incluindo o estabelecimento de redes de apoio através de parcerias com outros
setores da comunidade como a saúde, assistência social, esporte e lazer, ou através
de parcerias entre a própria equipe escolar, entre o professor da classe comum e o
professor especializado.

Friend (2002) ressalta várias recomendações sobre ideias específicas e

estratégias para promover práticas colaborativas nas escolas, a primeira e mais
fundamental seria levar professores e administradores ao entendimento de que a
colaboração é uma parte importante, crítica do funcionamento da escola para se
prolongar a uma comunidade comum.

Walther-Thomas, Korinek e Mclaughlin (1999) abordam questões sobre o

desenvolvimento de relações colaborativas e mecanismos para criar e melhorar as
redes de apoio colaborativo. Esses autores concordam que as comunidades
colaborativas são de extrema importância para os alunos com necessidades
educacionais especiais ou população de risco. Quando se estabelece uma cultura
colaborativa de suporte numa educação mais exclusiva, a principal mudança acontece
com os profissionais da escola, ou seja, mudança significativa nos papéis dos
membros dos grupos. Entre outros aspectos, os autores enfatizam que líderes de
todos os níveis (estado, município, escola) têm um papel ativo mobilizando e
motivando os participantes, estabelecendo direção, apoiando mudanças e
compartilhando decisões. Referem-se a uma visão clara, bem definida entre os
administradores, professores, especialistas, estudantes e famílias, de que o futuro da
escola deveria ser um senso comum.

Federico, Herrold e Venn (1999, p. 76-82), relatam uma experiência de sucesso

envolvendo o co-ensino, que ilustra que um programa bem sucedido de inclusão
requer um compromisso total do diretor. Segundo os autores, os professores da
educação especial e regular não podem sustentar as responsabilidades de uma classe
inclusiva por si próprios. Todas as pessoas envolvidas na experiência de inclusão
devem se dedicar para fornecer educação com excelência para todos os alunos.

Ripley (1997) afirma que colaboração envolve compromisso dos professores

que irão trabalhar juntos, dos administradores da escola, do sistema escolar e da
comunidade. Envolve também tempo, suporte, recursos, pesquisas, monitoramento, e,
acima de tudo, persistência. Contudo, a maior questão é o tempo – tempo para
planejar, tempo para desenvolvimento e tempo para avaliação. Os planejamentos
devem prover oportunidades de desenvolvimento de pessoal para encorajar
professores e diretores a participar em classes, workshops, seminários, e/ou
conferências profissionais na forma de ensino cooperativo.

Dentre as possibilidades de colaboração na escola, o trabalho do professor

especializado em parceria com o professor comum ganha destaque na educação
infantil. A educação especial, que sempre teve um caráter substitutivo, passa a ter um
caráter complementar no modelo de educação inclusiva. A política educacional
brasileira prevê o atendimento educacional especializado aos alunos com deficiência
como forma de apoio ao trabalho escolar, devendo ser oferecido por professor
especializado em período inverso ao da escolarização do aluno. O professor
especializado em educação especial, segundo as Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001), deve, entre outras
atribuições, apoiar o professor da classe comum. Conforme a Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva:

O atendimento educacional especializado identifica, elabora e

organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as
barreiras para a plena participação dos alunos, considerando as suas
necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no
atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas
realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à
escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a
formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na
escola e fora dela. O atendimento educacional especializado
disponibiliza programas de enriquecimento curricular, o ensino de
linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização,
ajudas técnicas e tecnologia assistiva, dentre outros. Ao longo de
todo processo de escolarização, esse atendimento deve estar
articulado com a proposta pedagógica do ensino comum. (BRASIL,
2007, p. 16).

Historicamente, o professor comum e o professor especializado trabalharam

separadamente em virtude do modelo segregativo destinado aos alunos com
deficiência, de forma que um trabalho colaborativo não faz parte da nossa experiência
profissional. No entanto, a literatura tem apontado a colaboração como um meio eficaz
para construção de escolas inclusivas. O desafio posto é criar modelos de colaboração
em que o professor comum, com sua experiência na tarefa de ensinar e no manejo da
classe, e o professor especializado, com experiência nas especificidades relacionadas
às deficiências, unam esses saberes em prol do desenvolvimento e aprendizagem de
todos os alunos.

O trabalho de colaboração não se destina apenas a favorecer aos alunos com

deficiência, mas beneficia a todos os alunos. Construir uma prática flexível capaz de
atender as diferenças individuais e oportunizar outras formas de aprendizagem a todos
os alunos promove um ambiente educacional democrático e justo, além de promover a
prática reflexiva do professor, elemento indispensável para o novo paradigma que a
educação inclusiva aponta.

A aprendizagem ocorre quando existem colaboração e interação positiva entre

alunos e professor. Assim fica mais fácil o professor oferecer oportunidades para
desenvolver as potencialidades de seus alunos, favorecendo uma eficiente adaptação
e ação sobre o aprender. Essa interação pode não acontecer por vários fatores como
o desconhecimento das condições cognitivas, físicas ou sensoriais dos alunos e as
pessoas envolvidas neste processo (aluno, professor e família) experimentam a
sensação de frustração e fracasso. Se as estratégias de ensino não forem revistas e
modificadas, o aluno acaba sendo rotulado e sua aprendizagem fica comprometida.
Neste momento, a colaboração entre o professor especializado e o professor comum
pode transpor barreiras e qualificar o trabalho pedagógico.

A prática colaborativa requer alteração na estrutura da escola de forma a

modificar uma cultura de trabalho isolado entre os professores e criar uma nova
cultura em que os saberes são compartilhados para favorecer a aprendizagem de
todos os alunos.

Considerações finais

A escola comum é, por excelência, um ambiente capaz de formar gerações

com concepções diferentes sobre o outro, cidadãos com experiências singulares de
convivência com o que há de mais humano em nós, nossas diferenças. O preconceito,
a discriminação, a estigmatização são comportamentos aprendidos. A criança
pequena, ao adentrar em um espaço escolar em que as diferenças são bem vindas,
vai aprender de forma natural a valorizar o outro por aquilo que ele é, que é capaz de
realizar. Aprenderá que não há limites para a aprendizagem humana e que a
imposição de limites denuncia a limitação de seu autor. Desta forma, pensar em
mudança de paradigma e em consequente transformação da escola em inclusiva
implica no reconhecimento de que a educação infantil é o primeiro espaço em que as
mudanças devem se efetivar. A construção de um ambiente inclusivo propicia
condições para que todos os envolvidos no processo educacional possam dirigir a
atenção sobre si mesmos e escutar o outro.

Relma Urel Carbone Carneiro

Práxis Educacional, Vitória da Conquista,
v. 8, n. 12, p. 81-95, jan./jun. 2012

INCLUSÃO: O PARADIGMA DO SÉCULO 21

O texto procura esclarecer as grandes diferenças que existem entre os

paradigmas da integração e da inclusão, numa perspectiva histórica. São apontadas
as práticas de transição entre um paradigma e outro. E elabora mais profundamente o
campo educacional, descrevendo as principais características das escolas abertas
para todos os tipos de alunos, construídas à luz dos princípios da inclusão.

Introdução

Embora as experiências pioneiras em inclusão tenham sido feitas na segunda

metade dos anos 80, foi no início da década de 90 que o mundo da educação tomou
conhecimento de um novo caminho para uma escola de qualidade e verdadeiramente
aberta para todas as pessoas.

Esse caminho, conhecido como educação inclusiva, difere substancialmente

das formas antigas de inserção escolar de pessoas com deficiência e/ou com outros
tipos de condições atípicas, no sentido de que a inclusão requer mudanças na
perspectiva pela qual a educação deve ser entendida.

Em que sentido? A inclusão difere, por exemplo, da integração, que se vale das
práticas de mainstreaming, de normalização, de classes especiais e de escolas
especiais.

Todas as formas até então vigentes de inserção escolar partiam do

pressuposto de que devem existir dois sistemas de educação: o regular e o especial.
Os alunos com deficiência poderiam estudar em escolas regulares se fossem capazes
de acompanhar seus colegas não-deficientes. Para isto, foi sendo desenvolvido um
sistema de cascata para acomodar os diversos níveis de capacidade. Mesmo a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) usa a expressão “preferencialmente
na rede regular de ensino” e a condicionante “no que for possível”, deixando implícita a
existência de um sistema paralelo destina- do, exclusivamente, aos alunos que não
tivessem capacidade acadêmica para frequentar as escolas comuns em razão de suas
deficiências físicas, intelectuais, sensoriais ou múltiplas. Isto foi reforçado pelo Decreto
n. 3.298, de 1999, quando determina “a matrícula compulsória em cursos regulares de
estabelecimentos públicos e particulares de pessoas portadoras de deficiência
capazes de se integrar na rede regular de ensino” (art. 24, inciso I). E também pela
Resolução n. 2, do Conselho Nacional de Educação, Câmara de Educação Básica
(2001). Todo este viés conceitual tem origem no modelo médico da deficiência,
segundo o qual o problema está na pessoa com deficiência e, por esta razão, ela
precisa ser “corrigida” (melhorada, curada etc.) a fim de poder fazer parte da
sociedade.

Ativistas do movimento liderado por pessoas com deficiência sempre

combateram esta forma de atender às necessidades educacionais, por exemplo, de
crianças com deficiência. Para eles, não era justa essa exigência da sociedade, no
sentido de que as crianças provassem estarem aptas para ingressar no sistema
educacional comum. Eles entendiam, e assim o entendem até hoje, que cabe à
sociedade, portanto às escolas comuns, modificar seu paradigma educacional e,
consequentemente, suas estruturas físicas, programáticas e filosóficas, a fim de que
as escolas possam tornar-se mais adequadas às necessidades de todos os seus
alunos. Esta inusitada perspectiva pela qual é vista a questão das pessoas com
deficiência deu origem ao conceito conhecido como o modelo social da deficiência.

O modelo social da deficiência, elaborado basicamente por entidades de

pessoas com deficiência, aponta as barreiras da sociedade (escola, empresa etc.) que
impedem o desenvolvimento das pessoas e sua inserção social (inclusão escolar
inclusão profissional etc.). Essas barreiras se manifestam por meio de seus ambientes
restritivos, suas políticas discriminatórias e suas atitudes preconceituosas que rejeitam
a minoria e todas as formas de diferenças, seus discutíveis padrões de normalidade,
seus objetos e outros bens inacessíveis do ponto de vista físico, seus pré-requisitos
atingíveis apenas pela maioria aparentemente homogênea, sua quase total
desinformação sobre necessidades especiais e sobre direitos das pessoas que
possuem essas necessidades, suas práticas discriminatórias em muitos setores da
atividade humana (escolas, empresas, locais de lazer, transportes coletivos etc.).

Surgimento do paradigma da inclusão

Podemos afirmar que a se- mente do paradigma da inclusão foi plantada pela
Disabled Peoples’ International, uma organização não-governamental criada por
líderes com deficiência, quando em seu livreto Declaração de Princípios, de 1981,
definiu o conceito de equiparação de oportunidades (apud Driedger & Enns, 1987, p.
2-3):

o processo mediante o qual os sistemas gerais da sociedade, tais

como o meio físico, a habitação e o transporte, os serviços sociais e
de saúde, as oportunidades de educação e de trabalho, e a vida
cultural e social, incluídas as instalações esportivas e de recreação,
são feitos acessíveis para todos. Isto inclui a remoção de barreiras
que impedem a plena participação das pessoas deficientes em todas
estas áreas, permitindo-lhes assim alcançar uma qualidade de vida
igual à de outras pessoas.

Desde então, vários outros documentos internacionais, por exemplo, o

Programa Mundial de Ação Relativo às Pessoas com Deficiência (1983), as Normas
sobre a Equiparação de Oportunidades para Pessoas com Deficiência (1994), ambos
da Organização das Nações Unidas, e a Declaração de Salamanca (1994), da
Unesco, têm enfatizado esse conceito, dando assim início à conscientização da
sociedade sobre o outro lado da inserção, qual seja, o lado da necessidade de
modificarmos a sociedade (escolas, empresas, espaços urbanos etc.) para atender as
necessidades das pessoas. Os dois primeiros documentos tratam de todos os
aspectos da atividade humana, incluindo a educação, e o terceiro é todo dedicado à
educação inclusiva.

Portanto, a inclusão consiste em adequar os sistemas sociais gerais da

sociedade de tal modo que sejam eliminados os fatores que excluíam certas pessoas
do seu seio e mantinham afastadas aquelas que foram excluídas. A eliminação de tais
fatores deve ser um processo contínuo e concomitante com o esforço que a sociedade
deve empreender no sentido de acolher todas as pessoas, independentemente de
suas diferenças individuais e da suas origens na diversidade humana. Pois, para
incluir todas as pessoas, a sociedade deve ser modificada a partir do entendimento de
que ela é que precisa ser capaz de atender às necessidades de seus membros. O
desenvolvimento, por meio da educação, reabilitação etc, das pessoas com deficiência
deve ocorrer dentro do processo de inclusão e não como um pré-requisito, como se
essas pessoas precisassem pagar ingressos para poderem fazer parte da sociedade
(das escolas comuns, das empresas comuns etc).

Transição da integração para a inclusão

O paradigma da integração, tão defendida durante os últimos cinquenta anos,

ocorria e ainda ocorre de três formas (Sassaki, 1997, p. 34-35):

Pela inserção pura e simples daquelas pessoas com deficiência que

conseguiam ou conseguem, por méritos pessoais e profissionais, utilizar
os espaços físicos e sociais, bem como seus programas e serviços,
sem nenhuma modificação por par- te da sociedade (escola comum,
empresa comum, clube comum etc.)

Pela inserção daquelas pessoas com deficiência que necessitavam ou

necessitam de alguma adaptação específica no espaço físico comum
ou no procedimento da atividade comum a fim de poderem, só então,
estudar, trabalhar, ter lazer, enfim, conviver com pessoas sem
deficiência.

Pela inserção de pessoas com deficiência em ambientes separados

dentro dos sistemas gerais. Por exemplo: escola especial junto à
comunidade; classe especial numa escola comum; setor separado
dentro de uma empresa comum; horário exclusivo para pessoas
deficientes num clube comum, etc. Esta forma de integração, mesmo
com todos os méritos, não deixa de ser segregativa.

Nenhuma dessas for- mas de integração social satisfaz plenamente os direitos

de todas as pessoas com deficiência, pois a integração pouco exige da sociedade em
termos de modificação de atitudes, de espaços, de objetos e de práticas sociais. No
modelo integrativo, a sociedade, praticamente de braços cruzados, aceita receber
pessoas com deficiência, desde que estas sejam capazes de:

moldar-se aos requisitos dos serviços especiais separados (classe

 especial, escola especial etc);

acompanhar os procedimentos tradicionais (de trabalho, escolarização,

convivência social etc);

contornar os obstáculos existentes no meio físico (espaço urbano,

edifícios, transportes etc);

lidar com as atitudes discriminatórias da sociedade, resultantes de

estereótipos, preconceitos e estigmas;

desempenhar papéis sociais individuais (aluno, trabalhador, usuário,

pai, mãe, consumidor etc.) com autonomia mas, não necessariamente,
com independência.

Vista de outra maneira, a integração constitui um esforço unilateral tão somente

da pessoa com deficiência e seus aliados (a família, a instituição especializada e
algumas pessoas da comunidade que abracem a causa da inserção social), sendo que
a pessoa com deficiência deve procurar tornar-se mais aceitável pela comunidade. A
integração sempre procurou diminuir a diferença da pessoa com deficiência em
relação à maioria da população, por meio da reabilitação, da educação especial e até
de cirurgias, pois ela partia do pressuposto de que as diferenças constituem um
obstáculo, um transtorno que se interpõe à aceitação social.

O mérito da proposta da integração está no seu forte apelo contra a exclusão e

a segregação de pessoas com deficiência. Todo um esforço é envolvido no sentido de
pro- mover a aproximação entre a pessoa deficiente e a escola comum, entre a
pessoa deficiente e a empresa comum e, assim por diante. Mas sempre com a tônica
da responsabilidade colocada sobre as pessoas com deficiência, no sentido de se
prepararem para serem integradas à sociedade (às escolas comuns, às empresas
etc.). Neste caso, a sociedade é chamada a deixar de lado seus preconceitos e aceitar
as pessoas com deficiência que realmente estejam preparadas para conviver nos
sistemas sociais comuns.

Estamos na fase de transição de um paradigma para outro. Assim, é inevitável

que as duas palavras (integração e inclusão) sejam faladas e escritas com diversos
sentidos por diferentes pessoas:
 Algumas pessoas utilizam as palavras integração e inclusão, já em
conformidade com a moderna terminologia do paradigma da inclusão,
ou seja, com sentidos distintos: a integração significando “inserção da
pessoa com deficiência preparada para conviver na sociedade” e a
inclusão significando “modificação da sociedade como um pré-requisito
para a pessoa realizar seu desenvolvimento e exercer a cidadania”.

Outras pessoas utilizam as palavras integração e integração total ou

plena, da seguinte forma: a integração com o sentido de “inserção da
pessoa com deficiência preparada para conviver na sociedade” e a
integração total correspondendo ao moderno conceito de inclusão, sem
usarem a palavra “inclusão”. Este é o caso da maioria dos trabalhos
acadêmicos, científicos ou técnicos publicados até aproximadamente
1994, ano em que saiu o primeiro documento internacional que aborda
extensamente o conceito de inclusão nos sistemas educacionais ¯ a
Declaração de Salamanca (Unesco, 1994).

Ainda outras pessoas utilizam apenas a palavra integração, tanto no

sentido de integração como no de inclusão, nunca usando as palavras
inclusão e integração total.

Há também pessoas que utilizam indistintamente os termos integração,

integração total e inclusão, ou seja, como se fossem sinônimos, todos
significando uma única coisa: “inserção da pessoa com deficiência
preparada para conviver na sociedade”.

Educação inclusiva na prática

O mundo caminha para a construção de uma sociedade cada vez mais

inclusiva. Sinais desse processo de construção são visíveis com frequência crescente,
por exemplo, nas escolas, na mídia, nas nossas vizinhanças, nos recursos da
comunidade e nos programas e serviços.

Muitos países já adotaram a abordagem inclusiva em suas escolas e o Brasil já

começou a buscar o seu caminho, mesmo com pouca ajuda técnica ou financeira,
porém com grande determinação por parte de muitos diretores, professores e pais,
assim como do Governo Federal (por meio da Secretaria de Educação Especial, do
Ministério da Educação), de Secretarias Estaduais (por exemplo, Goiás) e Municipais
de Educação, além de muitas escolas particulares em inúmeras regiões do País.

Os resultados ainda são pequenos, porém crescentes e animadores. A cada

dia que passa, fico sabendo de mais um grupo de pessoas, neste imenso país,
desejando conhecer e aplicar a filosofia e a metodologia da inclusão escolar, partindo
do pressuposto de que todos os jovens e as crianças, com ou sem deficiência, têm o
direito de estudar juntos para crescerem como cidadãos felizes e capazes de contribuir
para a melhoria da qualidade de vida da sociedade. É bastante visível o crescente
movimento inclusivista, alimentado pela adesão de setores da sociedade (escolas,
associações, empresas, órgãos governamentais, instituições especializadas, mídia
etc.) aos princípios da inclusão social.

Quando os princípios da educação inclusiva são corretamente implementados,

surgem os seguintes resultados imediatos:

As escolas regulares se transformam em unidades inclusivas enquanto

as escolas especiais vão se tornando centros de apoio e capacitação
para professores, profissionais e demais componentes dos sistemas
escolares.

Medidas as mais diversas de adequação dos sistemas escolares às

necessidades dos alunos, são implementadas, nas seis dimensões de
acessibilidade, quais sejam:

 Acessibilidade arquitetônica, sem barreiras ambientais físicas

em todos os recintos internos e externos da escola e nos
transportes coletivos.
 Acessibilidade comunicacional, sem barreiras na
comunicação interpessoal (face-a-face, língua de sinais,
linguagem corporal, linguagem gestual etc.), na comunicação
escrita (jornal, revista, livro, carta, apostila etc., incluindo textos
em braile, textos com letras ampliadas para quem tem baixa
visão, notebook e outras tecnologias assistivas para comunicar)
e na comunicação virtual (acessibilidade digital).
 Acessibilidade metodológica, sem barreiras nos métodos e
técnicas de estudo (adaptações curriculares, aulas baseadas
nas inteligências múltiplas, uso de todos os estilos de
 aprendizagem, participação do todo de cada aluno, novo
conceito de avaliação de aprendizagem, novo conceito de
educação, novo conceito de logística didática etc.), de ação
comunitária (metodologia social, cultural, artística etc. baseada
em participação ativa) e de educação dos filhos (novos métodos
e técnicas nas relações familiares etc.).
 Acessibilidade instrumental, sem barreiras nos instrumentos e
utensílios de estudo (lápis, caneta, transferidor, régua, teclado
de computador, materiais pedagógicos), de atividades da vida
diária (tecnologia assistiva para comunicar, fazer a higiene
pessoal, vestir, comer, andar, tomar banho etc.) e de lazer,
esporte e recreação (dispositivos que atendam às limitações
sensoriais, físicas e mentais, etc.).

 Acessibilidade programática, sem barreiras invisíveis

embutidas em políticas públicas (leis, decretos, portarias,
resoluções, medidas provisórias etc.), em regulamentos
(institucionais, escolares, empresariais, comunitários etc.) e em
normas de um geral.

 Acessibilidade atitudinal, por meio de programas e práticas de

sensibilização e de conscientização das pessoas em geral e da
convivência na diversidade humana resultando em quebra de
preconceitos, estigmas, estereótipos e discriminações.

Aplicação da teoria das inteligências múltiplas na elabo-ração,

apresentação e avaliação das aulas, fato que vem ampliando as formas
de aprendizagem dos alunos e de ensino por parte dos professores,
assim como as formas de relacionamento dos pais com seus filhos, as
relações de amizade e de estudo entre os alunos etc.

Incorporação dos conceitos de autonomia, independência e

empoderamento nas relações entre todas as pessoas que compõem
cada comunidade escolar.

Práticas baseadas na valorização da diversidade humana, no respeito

pelas diferenças individuais, no desejo de acolher todas as pessoas
(princípio da rejeição zero), na convivência harmoniosa (princípio da
cooperação e colaboração), na participação ativa e central das famílias
 e da comunidade local em todas as etapas do processo de
aprendizagem e, finalmente, na crença de que qualquer pessoa, por
mais limitada que seja em sua funcionalidade acadêmica, social ou
orgânica, tem uma contribuição significativa a dar a si mesma, às
demais pessoas e à sociedade como um todo.

Após conhecer a inclusão, não consigo imaginar a volta da sociedade para

práticas não-inclusivas. Felizmente, a inclusão é um processo mundial irreversível.
Veio para ficar e multiplicar-se abrindo caminhos para a construção de uma sociedade
verdadeiramente para todos, sem exceção sob nenhuma hipótese.

Romeu Kazumi Sassaki

INCLUSÃO - Revista da Educação Especial
Out/2005

A INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA CRESCE E MUDA A PRÁTICA

DAS CRECHES E PRÉ-ESCOLAS

O aumento do número de crianças deficientes na educação infantil

faz parte no movimento mundial pela inclusão. Mas se a política de inclusão
educacional traz benefícios para todos, também lança novos desafios para
instituições, professores e sociedade.

O número de crianças com algum tipo de deficiência na rede regular de ensino

do País cresce a cada ano. O impacto da política de inclusão na educação infantil
pode ser medido pelo crescimento das matrículas entre 2002 e 2006. O crescimento
não é casual, mas resultado da mobilização da sociedade brasileira. A Constituição
Brasileira de 1988 garante o acesso ao ensino fundamental regular a todas as
crianças e adolescentes, sem exceção, e deixa claro que a criança com necessidade
educacional especial deve receber atendimento especializado complementar, de
preferência dentro da escola. A inclusão ganhou reforços com a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, de 1996, e com a Convenção da Guatemala, de 2001,
que proíbem qualquer tipo de diferenciação, de exclusão ou de restrição baseadas na
deficiência das pessoas.

Segundo Eugênia Augusta Gonzaga Fávero, procuradora da República

responsável pelos direitos do cidadão no Estado de São Paulo, no biênio 2002–2004,
“o acesso das pessoas com deficiência ao ensino formal é garantido até pela
legislação penal, pois o artigo 8o, da Lei no 7.853/89, prevê como crime condutas que
frustam, sem justa causa, a matrícula de aluno com deficiência”. Sendo assim, a
exclusão é crime.

Mãe de um filho com Síndrome de Down, ela foi autora, juntamente com o
procurador Sérgio Gardenghi Suiama, da recomendação no 05/2007/MPF/PR/SP, em
fevereiro deste ano, ao diretor da novela “Páginas da Vida” – na qual a personagem
Clara, com Síndrome de Down, foi recusada em várias escolas – para que não
encerrasse o folhetim sem deixar claro que o acesso de alunos com deficiência a
escolas comuns não é mera opção de seus pais ou responsáveis, e que a conduta
excludente das escolas pode ter consequências cíveis, penais e administrativas.

Movimento mundial chega ao País

Eventos e acordos internacionais foram fundamentais para impulsionar a

criação de uma política educacional mais justa para todos, sobretudo para os
portadores de necessidades especiais. Entre eles, destaca-se a Declaração mundial
de educação para todos, resultado da Conferência Mundial de Educação, realizada em
Jomtien, na Tailândia, em 1990, e, posteriormente, a Declaração de Salamanca,
oriunda da Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e
qualidade (UNESCO, 1994).

A Declaração de Salamanca ressalta que a educação de crianças com

necessidades educacionais especiais deve ser tarefa partilhada por pais e
profissionais. Para Rosa Blanco, consultora da Unesco, o conceito de inclusão é
“holístico, um modelo educacional guiado pela certeza de que discriminar seres
humanos é filosoficamente ilegal, e incluir é acreditar que todos têm o direito de
participar ativamente da educação e da sociedade em geral”. Essa nova proposta
educacional tem como alicerce: acessibilidade, projeto político-pedagógico, criação de
redes e de parcerias, formação de professores e atendimento educacional
especializado.

Passado de segregação

Segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS), 10% das pessoas têm

algum tipo de deficiência, o que representaria 15 milhões de brasileiros, de acordo
com o Censo do IBGE de 2000. Em 2004, a fim de aprimorar a formulação de políticas
públicas, o MEC passou a definir melhor as várias categorias de deficiência. Assim,
deficiência auditiva/surdez é aquela em que, mesmo utilizando aparelho auditivo, a
pessoa não consegue ouvir a voz humana. A deficiência visual/ cegueira passa a se
referir àquelas pessoas que, mesmo utilizando óculos, continuam com dificuldade para
enxergar. Assim, o universo de pessoas com deficiência entre 0 e 17 anos fica em
torno de 820 mil. Dentre essas, cerca de 190 mil crianças fazem parte do público a ser
atendido pela educação infantil.

Historicamente, o atendimento educacional a crianças com deficiência era

realizado apenas em escolas especiais, fato que trouxe consequências negativas e
segregacionistas, pois se imaginava que elas eram incapazes de conviver com
crianças sem deficiência. “Hoje, com a política de inclusão, a educação infantil é a
porta de ingresso ao sistema educacional para boa parte das crianças, devendo o
atendimento educacional especializado ser ofertado na própria creche ou pré-escola
em que a criança está matriculada”, afirma Cláudia Pereira Dutra, Secretária de
Educação Especial do MEC (Seesp). “Muitas vezes os pais, por desconhecimento,
resistem à inclusão, preferindo deixar seus filhos em casa ou em escolas especiais. À
medida que as práticas educacionais inclusivas ganham maior visibilidade, as famílias
entendem os benefícios dos espaços heterogêneos de aprendizagem para seus
filhos”, assegura Denise de Oliveira Alves, Coordenadora-Geral de Articulação da
Política de Inclusão, da Seesp.

Programas e ações

O MEC, no seu papel de indutor de políticas, tem trabalhado na perspectiva de

que os Estados e municípios brasileiros incluam em suas escolas e instituições de
educação infantil todas as crianças com deficiência. Nesse sentido, tem firmado
parcerias e convênios para garantir o atendimento desses alunos. “O ministério
contribui com ações de sensibilização da sociedade e da comunidade escolar,
disponibiliza material de apoio e tecnologia educacional que contribua com a prática
pedagógica e de gestão escolar, e também com a produção e disseminação de
conhecimento sobre a educação inclusiva”, explica Cláudia Pereira Dutra.

Entre os programas e ações da Seesp, destaca-se o Programa educação

inclusiva: Direito à diversidade, desenvolvido em todos os Esta- dos e no Distrito
Federal, envolvendo 144 municípios-pólo que atuam como multiplicadores para 4.646
municípios de sua área de abrangência. O objetivo é formar gestores e educadores
para efetivar a construção de sistemas educacionais inclusivos, tendo como princípio
garantir o direito de acesso e de permanência com qualidade dos alunos com
necessidades educacionais nas escolas do ensino regular. Até o final de 2007, serão
5.564, ou seja, 100% dos municípios brasileiros terão recebido formação para a
educação inclusiva.

O programa disponibiliza aos sistemas de ensino equipamentos, mobiliários e

material pedagógico para a implantação de salas de recursos e organização da oferta
de atendimento. E tem implantado um conjunto de outras ações e programas em
parceria com dirigentes estaduais e municipais da educação, bem como apoiado a
formação continuada dos professores, em diversas áreas, como Deficiência Mental,
Deficiência Auditiva, Deficiência Visual, Superdotação/Altas Habilidades, entre outras.

Responsabilidade coletiva

A professora Francisca Roseneide Furtado do Monte, consultora da

Seesp/MEC para a publicação Saberes e práticas da inclusão, distribuída para todas
as escolas do país, também entende que “a inclusão tem força legal e política para
quebrar barreiras sólidas em torno das minorias excluídas da sociedade”. Trata-se de
uma experiência que pode gerar conflitos e contradições, segundo Marilda Bruno, da
Universidade Federal da Grande Dourados (MS), outra consultora para a publicação
do MEC. “A inclusão mobiliza a família, os professores, a escola e os profissionais de
apoio especializado. Nos primeiros meses, pode gerar medo, angústia, tensão,
dúvidas, tanto para a família como para escola”.

Para ela, a escola ou a instituição de educação infantil torna-se inclusiva

quando há um projeto pedagógico elaborado coletivamente, entre as instituições
educativas, a família e os profissionais especializados. “A maior demanda encontra-se
na esfera das atitudes, posturas, formas de lidar com a diversidade e a diferença
significativa de cada aluno. Essa não deve ser responsabilidade só do professor, mas
do coletivo escolar”, avalia.

Marilda é mãe de André Gustavo, 32 anos de idade, mestre em educação

especial pela Universidade Federal do Mato Grosso do Sul e funcionário público
concursado. Ele teve paralisia cerebral, deficiência visual severa e quadro neurológico
de hipotonia e convulsões frequentes por sequela de infecção hospitalar, ao nascer.
Ingressou na educação infantil com 1 ano e oito meses, não andava, nem falava. Mas
gostava muito de ir à creche e participar de todas as atividades, do seu jeito. “Para
André foi muito importante frequentar uma instituição educativa cedo: aprendeu a
falar, a conviver, a viver frustrações, a conhecer suas possibilidades e a lidar com suas
limitações desde pequeno”, relembra.

Mudança de mentalidade

Para que a inclusão aconteça, é preciso olhar a educação de outro modo. Isso
é o que preconiza a professora Maria Tereza Eglér Mantoan, coordenadora do
Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade da Universidade
Estadual de Campinas. Mantoan afirma que a inclusão escolar “pegou a escola de
calças curtas” e o nível de escolaridade mais atingido por essa inovação foi o do
ensino fundamental, apesar de estar “mexendo” também com a educação infantil.

A professora adverte que a escola, organizada como está, produz a exclusão.

Ela diz que para entender a razão de tanta dificuldade é preciso analisar o contexto
escolar. “Os alunos estão enturmados por séries, o currículo é organizado por
disciplinas e o conteúdo é selecionado pelas coordenações pedagógicas, pelos livros
didáticos, enfim, por uma ‘inteligência’ que define os saberes úteis e a sequência em
que devem ser ensinados”, analisa. “A divisão do currículo em disciplinas fragmenta e
especializa o conhecimento e faz do conteúdo de cada uma dessas matérias um fim
em si mesmo e não um meio para esclarecer o mundo em que vivemos e para
entendermos a nós mesmos”, argumenta. “Com esse perfil organizacional, dá para
imaginar o impacto da inclusão na maioria das escolas, esta é uma prática que tem de
ser banida”, aconselha.

Resistência ao novo

Para Mantoan, todas as estratégias e argumentos pelos quais a escola

tradicional resiste à inclusão refletem a sua incapacidade de atuar diante da
complexidade, diversidade, do que é real nos seres e nos grupos humanos. “Estes não
são virtuais, categorizáveis, mas existem de fato, são pessoas que provêm de
contextos culturais os mais variados; representam diferentes segmentos sociais, que
produzem e ampliam conhecimentos e que têm desejos, aspirações, valores,
sentimentos e costumes com os quais se identificam”, frisa.
 Maria Tereza vai mais longe. Ela acredita que ”o desafio da inclusão está
desestabilizando as cabeças dos que sempre defenderam a seleção, a divisão do
ensino nas modalidades especial e regular, as especializações e especialistas, o poder
das avaliações, da visão clínica do ensino e da aprendizagem”. Ela também acha
“difícil manter res- guardados e imunes às mudanças todos os que colocam nos
alunos a incapacidade de aprender”, referindo-se a membros da comunidade escolar
resistentes às mudanças.

Direito humano à inclusão

A garantia de acesso e permanência com sucesso nas escolas comuns

regulares significa um patamar imprescindível de cidadania para pessoas com
deficiência, na opinião de especialistas. A sua inclusão nos ambientes comuns de
aprendizagem, oferecendo todas as condições de acessibilidade, possibilita o preparo
para a inserção nos espaços sociais, incluindo o mercado de trabalho. “A inclusão é
extremamente favorável à eliminação de posturas excludentes, pois a partir da
convivência na heterogeneidade, as crianças aprendem, desde cedo, a não
discriminar. Estudos comprovam o desenvolvi- mento de práticas colaborativas e
valores como a solidariedade e o respeito à diferença”, alerta Denise Alves, do MEC.

O GRANDE DESAFIO DA FORMAÇÃO

Para a maioria dos especialistas, o professor é a peça-chave na implantação da educação

inclusiva e precisa ter uma melhor formação, em um processo contínuo e permanente.
Essa formação não ocorre meramente por meio de cursos de graduação, de pós-
graduação ou de aperfeiçoamento.

Segundo Roseneide Furtado, especialista em educação especial/educação infantil, a

formação continuada, com cursos de curta e média duração, é o caminho para garantir a
aquisição de competências relevantes para atuar junto a essas crianças. Ela também
aponta a necessidade urgente de mudanças nos cursos de formação de professores em
geral, com destaque para os cursos da área de educação infantil e seus currículos, os
quais devem incluir conteúdos que favoreçam as práticas pedagógicas inclusivas.

Para Marilda Bruno, “nós professores temos dificuldade para romper com a ideia de
homogeneidade em que fomos formados: a criança ideal, abstrata, que se desenvolve e
aprende de uma forma única. Este é o grande desafio que a inclusão impõe à escola: lidar
com a diversidade e buscar respostas para as diferentes necessidades educacionais.
Trabalhar com o nível de conhecimento, adaptar o ensino ao interesse e ao ritmo de
aprendizagem de cada aluno e ajudá-lo a progredir e a ter experiências significativas de
aprendizagem são a chave da questão”.
Educação inclusiva x educação especial

Por isso, é necessário estar clara a diferença entre educação inclusiva e

educação especial. A educação inclusiva é um movimento mundial fundamentado nos
princípios dos direitos humanos e da cidadania, tendo por objetivo eliminar a
discriminação e a exclusão, para garantir o direito à igualdade de oportunidades e à
diferença, transformando os sistemas de ensino, de modo a propiciar a participação de
todos os alunos, com foco específico naqueles que são vulneráveis à marginalização e
exclusão. A educação especial é uma área de conhecimento que visa promover o
desenvolvimento das potencialidades de pessoas com deficiência, autismo, síndromes
ou altas habilidades/superdotação, e abrange desde a educação infantil até a
educação superior.

Hoje, o atendimento educacional especializado é apenas complemento da

escolarização, e não substituto. Muitos municípios brasileiros já começaram a adaptar
escolas, a capacitar professores e a comprar equipamentos. Salas multimeios,
instaladas em escolas-polo, que servem outras escolas e instituições de educação
infantil das redondezas estão sendo cria- das, e atendem crianças cegas, com baixa
visão, surdas e com dificuldades motoras. Os professores são capacitados para
ensinar libras (língua brasileira de sinais), braile, língua portuguesa para surdos e o
uso de instrumentos como o soroban (ábaco japonês).

“Falamos de um processo de mudança cultural que se constrói no cotidiano

educacional e social. Hoje, os pais já não escondem seus filhos com deficiência. As
escolas e instituições de educação infantil não podem negar a matrícula, alegando não
saber como atuar, e os professores buscam aperfeiçoar sua prática, o que se traduz
em benefício não só dos alunos com deficiência, mas também de todos os alunos”,
reitera Cláudia Pereira Dutra. “Com uma nova concepção de ser humano, ética,
cultura e sociedade, e também com a evolução do conhecimento científico acerca da
inteligência humana, a educação passa a ser definida e viabilizada como direito de
todos. À medida que existe esta mudança de mentalidade nas escolas, altera-se o
pensamento e a realidade cultural do País”, afirma a Secretária de Educação Especial
do MEC.

Rita de Biaggio
Revista Criança
Outubro - 2007
 Educação inclusiva desde a creche
Neuracy Viana | Palmas/TO

A cada passo, a cada palavra balbuciada, o pequeno Érick Cordeiro da Silva,

2 anos, foi ganhando confiança, adquirindo auto-estima e se relacionando melhor
com os coleguinhas de sala na Creche Municipal Sonho Encantado, em Palmas (TO),
que frequenta há cerca de um ano. Érick é um dos 288 alunos de instituições de
ensino acompanhados pelo projeto Educação precoce começa na creche, desenvolvido
pela secretaria municipal de educação, em parceria com universidades locais, desde
agosto de 2006. Ele é um exemplo de que é possível trabalhar a educação inclusiva,
desde a educação infantil.

O pequeno Érick começou a frequentar a creche quando tinha 1 ano e meio.

Na época, a orientadora educacional da instituição, Jucilene Demétrio de Moraes,
percebeu um retardo nas funções motora e de linguagem do menino, uma vez que
ainda não andava, não tinha firmeza no corpo e não conseguia balbuciar qualquer
palavra. Foi aí que entraram em ação os grupos de trabalho do projeto.

Inicialmente, foi feita uma avaliação do grau de dificuldade da criança e, a

partir de então, intervenções dentro da creche, abrangendo as áreas de educação
física, de pedagogia, de psicologia e de enfermagem. O trabalho é realizado por
grupos de estudantes universitários, supervisionados por seus professores. Cada
acadêmico acompanha 12 crianças de 0 a 3 anos. Atualmente, as ações atendem a
quatro instituições. O grupo reúne-se três dias na semana para estudo das
dificuldades das crianças acompanhadas e dois para fazer as intervenções na escola.

A coordenadora do projeto, Leny Carrasco, psicóloga, explica as intervenções:

“a partir do estudo, nós construímos as atividades pedagógicas específicas para cada
criança que faz parte do projeto”. Segundo ela, as crianças são indicadas pela
própria creche e o projeto atua nas áreas cognitiva, de linguagem, motora e social.
Com esse trabalho, centenas de crianças como Érick têm tido a chance de desenvolver
suas capacidades com acolhimento e respeito.
 Educação infantil com direito à diversidade
Iris Carolina | Vitória/ES

Na ficha de matrícula do Centro Municipal de Educação Infantil Darcy Vargas, em

Vitória (ES), ele é Hugo dos Santos Oliveira, 6 anos, aluno do pré e portador de deficiências
múltiplas. Na definição de sua coleguinha de turma, Raissa Brisque Cunha, 6 anos, ele é
“Huguinho, meu amigo com quem gosto de brincar de escolher as cores”. A inclusão de
crianças portadoras de deficiências no ensino infantil da cidade de Vitória ocorre assim: as
dificuldades ficam registradas nas fichas, mas a preocupação central é trabalhar toda a
turma para a prática colaborativa de aprendizagem.

A inclusão de crianças com necessidades especiais na educação regular exige

informação especializada para professores, escolas e pais, além de adaptações no currículo.
Há pouco tempo, os alunos da Escola Darcy Vargas encenaram uma peça sobre as lendas
capixabas. Hugo, com suas deficiências motoras e sensoriais, participou como o “pássaro de
fogo” que levava mensagens para o casal de apaixonados. A cadeira de rodas de Hugo
transitava de um lado para o outro do palco empurrada por uma amiguinha que, juntos,
representavam o pássaro. Hugo se divertiu, e a amiguinha mais ainda, “voando” com a
cadeira pelo cenário. A mãe, Rachel Pinheiro dos Santos, emocionada, repetia: “todas as
crianças portadoras de deficiência deve- riam ter o direito de experimentar o que meu filho
está vivendo.”

A pedagoga Janete Roque Sobrinho acredita que a Escola Darcy Vargas ganha com a
inclusão porque pode construir relações afetivas. Ela sustenta que os alunos deficientes, 210
ao todo na rede infantil do município, despertam na comunidade escolar a certeza de que as
diferenças não os tornam desiguais em direitos. A política da secretaria de educação de
Vitória possibilita a presença de profissionais especializados em todas as 45 escolas da rede.
Eles orientam professores, pais e diretores no trabalho da inclusão e realizam adaptações
curriculares de tal forma que os alunos especiais possam ser contemplados.

Projetos fora do horário escolar, como oficinas de artes e de desenvolvimento de

talentos específicos e o convênio com a Associação dos Pais e Amigos dos Excepcionais
(Apae) Vitória dão concretude à inclusão. Dessa maneira, é possível avaliar as dificuldades
de cada criança, e oferecer terapia ocupacional fora do horário regular das instituições de
educação infantil. Em todas as ações do sistema educacional, o que se busca é a
solidariedade com respeito às diferenças.
Exercícios de fixação:
1) A partir dos textos apresentados, qual o seu entendimento sobre a educação
inclusiva na educação infantil?

Importante:

Ao final desta unidade você deverá ser capaz de:

1. Discorrer sobre a educação inclusiva na educação infantil.