DOCUMENTO 2012 Segunda Parte
DOCUMENTO 2012 Segunda Parte
DOCUMENTO 2012 Segunda Parte
Para poder reflexionar sobre cuáles son las tareas, acciones, y actividades
con intencionalidad formativa que se realizan en el Jardín Maternal, es necesario
tener en cuenta la relación y la influencia que ha ejercido la evolución de la
concepción de infancia y de Jardín Maternal en los diferentes momentos históricos.
Asistir, cuidar, enseñar, educar, formar son términos que hacen
referencia a diferentes conceptos y acciones que sostienen los adultos a
cargo de la crianza, y particularmente los docentes al acompañar, sostener y
favorecer el desarrollo integral de los pequeños/as. Ahora bien, estas
acciones ¿aluden a significados diversos?, ¿opuestos?, ¿complementarios?:
Lo asistencial nos sitúa delante de una imagen de infancia pobre de
recursos personales, “débil”, repleta de necesidades que hay que satisfacer.
Desde las llamadas “guarderías” los niños concurrían diariamente para estar
“guardados” mientras sus padres trabajaban y donde sólo se los consideraba
2
destinatarios de atención y cuidado, pero carentes de derechos, de
potencialidades que promover y expresar.
El cuidado refiere específicamente a asistir, guardar, conservar, custodiar,
mantener y como expresión se significa en la realidad social, laboral, familiar
y educativa.
La enseñanza alude, en términos estrictos, a la transmisión de contenidos
en ámbitos formales, sistemáticos, con intencionalidad pedagógica donde se
concretan y evalúan los aprendizajes.
La educación, en sentido antropológico, hace referencia a la formación del
hombre, implica una valoración positiva, una transmisión más o menos
programada de un acervo cultural común de conocimientos en instituciones
formales y no formales. “Lo que en cierto sentido define la educación y su
diferencia con otras acciones sociales, es su intento de ‘socializar mediante
la enseñanza del conocimiento’” (Cullen, 1997: 15).
Desde la perspectiva individual, entendemos por educación tanto un proceso
dialéctico que se da entre un sujeto y el medio en el cual está inserto y como
un proceso sociohistórico a través del cual una persona puede modificar su
contexto siendo a la vez modificado por él. Este proceso se efectiviza a lo
largo de toda la vida de una persona.
La formación es interpretada como un proceso dinámico que consiste en
“adquirir forma”, en el “formarse” y en el “transformarse”. En este sentido
Jorge Larrosa, propone considerarla en dos planos: el primero como proceso
de “con-formar” de acuerdo a un modelo ideal; y el segundo “como un
trayecto no normado en el que se aprende a ‘leer’ el mundo” sin un modelo
preconcebido. Estas dos caras llevan a diversas corrientes pedagógicas. Por
un lado, la educación tradicional, centrada en la acción de “poner” algo en el
sujeto, convirtiéndolo en un receptáculo pasivo y que se relaciona con la idea
de “con-formar”. Por otro, la otra perspectiva plantea, que el proceso está
focalizado en ‘sacar’ del sujeto, ayudarlo a desarrollar lo que le es propio, a
formar sin definiciones previas desde una posición de escucha y de
autoformación.
La consideración e integración de ambas acepciones permiten pensar la
educación como el proceso que acompaña la constitución de sujetos plenos, que
integren su ser individual y social. Partiendo de la idea de no “pre-escribir”, Larrosa
invita a reflexionar:
La crianza compartida
1
Cottet, S., Perez, C. Y Otros. “¿Es posible la crianza compartida entre las familias y el jardín maternal?” En
“¿Jardín maternal o Educación maternal? Ecos de una experiencia de formación docente”. Varios coords. La
educación en los primeros años Nº 79. Novedades educativas. Buenos Aires. 2009.
5
En el reconocimiento de las familias y su diversidad, es desde donde
se puede pensar la tarea de resignificación y encuentro de lo común, de lo
compartido y lo deseado para precisar nuevos significados. (Cottet, Pérez y
otros)
La crianza compartida nos orienta hacia la noción de “hospitalidad”,
que significa dejar entrar en la institución los diferentes puntos de vista
construidos a lo largo de la historia social y familiar, para que tengan
presencia en las prácticas educativas.
Estas modalidades suelen entrar en contradicción con las lógicas
institucionales construidas a lo largo de la historia. En términos
pedagógicos, la hospitalidad debe pensarse desde el punto de vista ético,
desde cómo se le da bienvenida a los nuevos, cómo se recibe al Otro y a lo
otro, lo que se ofrece o se deja de ofrecer al Otro: brindar un espacio ético
donde la dominación no es posible.
Cuando la palabra circula, las familias pueden reflexionar y revisar
sus propias prácticas personales, familiares y comunitarias, sus saberes y
creencias y el resultado suele traducirse en la profundización y el
fortalecimiento de la relación con los chicos.
Se trata de espacios que permiten revalorizar el patrimonio cultural,
conocer otras modalidades, otras costumbres, apreciar las diferencias,
plantear dudas y preguntas, construir nuevos conocimientos, desplegar
procesos de simbolización, establecer nuevos lazos sociales y elaborar
conjuntamente estrategias adecuadas a sus propias dificultades.
Esto supone de los adultos las estrategias educativas necesarias que se
construyen en las interacciones cotidianas para crear condiciones, generar
actitudes y conductas que favorezcan la interpretación de los estados afectivos en
los niños pequeños, acompañar frecuencias, ritmos, intensidades, aprender a
entonar y sintonizar con el otro en la compleja trama de lo vincular.
Pedagogía de la crianza
6
Por lo tanto, la Pedagogía de la crianza tiene como objeto de estudio la
crianza: definida como la “educación-formación que implica un proceso
complejo, la misma conlleva un conjunto de prácticas sociales que permiten
la constitución de la subjetividad y la transmisión de la herencia cultural a
los niños/as. (...) En este sentido se incluyen las cuestiones relativas a los
planteamientos didácticos centrados en la enseñanza”2.
Lo antes mencionado, permite afirmar que no es viable pensar una
única propuesta de “buena crianza”, como forma original, ideal de criar y
educar, sino que se trata, desde la intervención docente, de organizar,
diseñar y armar diferentes propuestas en función de la realidad de cada
niño/a, como portadores de una historia familiar, cultural y social
particular.
Primera clave: Comprender y reconocer al bebé y niño pequeño como sujeto con
derecho a recibir educación.
2
Soto, Claudia y Violante, Rosa. “Pedagogía de la crianza. Un campo teórico en construcción”. Paidos. Buenos
Aires. 2008.
3
Violante, Rosa. “Debates y claves para la educación de los niños pequeños”. en “Grandes temas para los más
pequeños. Acerca de la complejidad de la educación en los primeros años”. Mayol Lassalle, M. (comp). Puerto
creativo. Buenos Aires. 2009
7
Segunda clave: Asumir la responsabilidad de la Crianza, entendida como la
educación característica de los niños pequeños, en forma compartida con las
familias y otras instituciones, con el fin de enriquecer los escenarios de vida
por los que transitan los niños.
Asumir la crianza como la educación particular y característica de los niños
pequeños, incluye e impone la atención de las necesidades básicas de alimentación,
sueño, higiene, espacios de juegos y acceso al universo cultural con sus múltiples
lenguajes, es decir una educación integral.
Cuarta clave: Poner en relevancia la figura del docente, quien como mediador
de la cultura y artesano de la enseñanza asume el desafío de educar y ejerce
su rol como acompañante afectivo y “figura de sostén”. La vinculación
pedagógica que establece las experiencias educativas en esta etapa inicial se
sustenta en el necesario conocimiento de los diversos contextos y las
particularidades de los ámbitos propios de los niños/as y sus familias.
Los objetivos de la Educación Integral requieren del desempeño de los
adultos responsables, quienes como profesionales docentes diseñan y desarrollan
propuestas particulares y pertinentes con la integración de otros adultos,
profesionales o no en un encuentro de saberes complementarios para enriquecer las
experiencias educativas generadoras de la alfabetización cultural y el desarrollo
personal y social.
8
Capítulo IV
4
Tomando los aportes de Soto y Violante En “Pedagogía de la crianza. Un campo teórico en construcción”, se
plantea en el capítulo 8 “¿Cómo armar propuestas de “Buena crianza”?, en el que se describen algunos principios
pedagógico-didácticos.
9
En este sentido, es conveniente que la organización sea flexible
atendiendo a la singularidad de los procesos educativos y teniendo presente
que los grupos heterogéneos conformados por diferentes edades, potencian
los aprendizajes a través de múltiples experiencias que favorecen el contacto,
las interacciones y los vínculos.
5
Aportes extraídos del DVD que se incluye como material complementario del libro: Alonso, Claudia y Maquieira,
Lidia. “El ambiente físico en el jardín maternal”. En “Educación Inicial: estudios y prácticas”. Varios Autores. Edit.
12ntes. Buenos Aires. 2009.
10
ellas?, ¿para quiénes lo colgamos?, ¿por qué?, ¿cuánto tiempo lo colgamos?,
¿a qué altura?.
Es recomendable que las paredes sean pintadas en colores pasteles,
suaves para favorecer un clima distendido y no provocar saturación visual.
Es importante también, evitar la profusión de objetos innecesarios colgados
en las mismas.
Resulta relevante tener presente, además, que en la ambientación
siempre, hay mensajes tácitos o explícitos a través de objetos, leyendas,
imágenes y carteles, los cuales transmiten una filosofía, una postura ética
sobre la infancia, sobre cómo se piensa y se valora a los niños/as, una visión
estética y una manera de plantear la tarea pedagógica. En este sentido los
mensajes son importantes, ya que llevan implícitos diversos significados: un
cartel colgado en la puerta de entrada de una sala de lactantes con la
leyenda: “en esta sala hablamos bajito”, habla de una mirada hacia los
niños. En una sala de deambuladores, con una sola frase: “en este salón
andamos descalzos”, se intenta que, entre todos debemos cuidar a quienes
están descubriendo el espacio tratando de no ensuciarlo (Alonso y Maquiera,
2009).
Al pensar en los móviles y otros objetos decorativos, ¿se tiene el
cuidado necesario de seleccionar objetos desde el punto de vista estético? En
este aspacto, se propone como alternativas a lo que habitualmente nos
ofrece el mercado orientado al mundo infantil, apelar a la creatividad de
cada docente y al uso de materiales pocos convencionales y diferentes a la
cultura estereotipada. Muchos objetos nos brindan un toque de belleza como
cuadros, tapices, exposiciones de flores secas, con elementos de la
naturaleza, etc. Al decir de Jorge Ullúa6, estos elementos no están puestos,
están “dispuestos” de un modo que los convierte en texto, para ser
percibido, mensajes que dirigen su discurso no al ámbito del pensar, sino al
ámbito del sentir y apreciar estéticamente.
El mobiliario (mesas, sillas, estantes, canastos, etc) debe permitir la
creación y recreación de distintos escenarios: la reorganización del espacio
en función de las propuestas pedagógicas, armar-desarmar, volver a armar.
Por ejemplo, reemplazar la tradicional estantería abarrotada de objetos, por
un lugar común para todas las salas donde se guarde todo el material, algo
así como una despensa colectiva. En ésta se podrá encontrar la variedad y
cantidad de recursos necesarios para los juegos y la experimentación en los
momentos en que se los requiera para la actividad propuesta. Este tipo de
estrategia nos permite gozar de mayor espacio en la sala y favorecer un clima
más relajante que permita disminuir la estimulación visual constante.
En relación a la iluminación, resulta de gran valor, aprovechar en lo
posible la luz natural. Las ventanas son fuentes de iluminación y energía,
pero ¿cómo hacer de una ventana un lugar mágico que no sólo muestre lo
que hay del otro lado? Se puede incorporar o colgar algún elemento u objeto
como tules, plantas, espejos, cristales que generen efectos diferentes según
los matices y tipos de iluminación que reciban. Es bueno experimentar de
qué manera la luz de adentro y la de afuera generan paisajes luminosos que
6
(*) Ullúa, Jorge. “Volver a jugar en el jardín. Una visión de educación infantil natural personalizada”. Una visión
de educación infantil natural personalizada”. Edición Homo Sapiens. Rosario. 2008.
11
los niños/as, desde muy pequeños, pueden apreciar, describir y maravillarse
con sus efectos.
“Como los velos que cubren a las madonas de renacimiento, las distintas “capas” o velos que conforman el
ambiente cubren, protegen, sostienen y dicen al niño algo. Las paredes y los techos nos protegen del frío, del
calor o de la lluvia. Los colores de las cortinas, de los techos y las paredes, la calidad del piso, nos aportan
sensaciones, calidez, aspereza, aceptación o rechazo. La cantidad y variabilidad con que la luz solar ingresa
por las ventanas se combina con los elementos de cada ambiente contándoles a los niños cómo transcurre
el tiempo, las horas del día, y las estaciones del año. Los floreros con las flores hablan de estaciones y de
fiestas. Las fotos y las pinturas cuentas sus historias. El niño se mueve dentro de la escuela, va corriendo
estos velos, va leyendo estos textos; pero no lo podría hacer solo. Es el maestro el que sabe cómo ayudar a
cada niño a ir despojándose de las envolturas de la realidad. Al mismo tiempo que sabe también cuando un
niño ha sido despojado de estos velos y necesita aun de ellos para poder crecer libre y fuerte a la vez.” (*)
12
algunos ejemplos, que pueden ser pertinentes para los niños/as más grandes del
jardín Maternal, a modo de ampliar el abanico de posibilidades:
- Un escenario con diferentes objetos para jugar con agua, arena, pinturas,
harina...
- Un ambiente cómodo con almohadones para recostarse y escuchar música.
- Escenarios que favorezcan bailar, cantar y explorar con diferentes recursos...
- Espacios que permitan armar laberintos con elásticos, telas, pañuelos, o
materiales más estructurados, muebles, maderas, caños plásticos...
- Espacios para explorar con objetos grandes, con diferentes aberturas,
alturas, cerrados y abiertos, para meterse, esconderse, atravesar...
- Una mesa con objetos naturales como piñas, hojas, palos, troncos, carozos,
caracoles, piedras, flores...
- Y muchos más...
13
someter a los niños a largos períodos grupales. Éstos han de ser momentos
excepcionales durante la jornada.
7
Alonso y Maquieira, “La atención integral del niño pequeño”, OMEP/Fundación telefónica. Sitio Edu-crianza –
Portal Educared, 2005. En Maquieira, Lidia Susana. “El desarrollo emocional del niño pequeño” Observar,
escuchar y comprender. 0 a 5 años La educación en los primeros años. Nov. Educativas. Volumen Nº 71. 2002.
8
Conferencia del Lic. Daniel Calmels “Las Intervenciones corporales”, Bs. As., Octubre 2003.
15
Durante el periodo destinado al descanso los pequeños disfrutan mucho
de las canciones de cuna, de las rimas, del silencio, de los sonidos del
ambiente. Las canciones de cuna son testimoniales de un saber humano que
no nació del ámbito académico, sino de lo más profundo de los seres
humanos, de lo emocional, de la necesidad de estrecharse con el bebé para
sentirlo y dejar que él comparta las emociones del adulto que lo mece.
Es muy común que, en estos momentos de descanso, algunos niños
necesiten de su peluche, mantita u objeto preferido - objetos transicionales-
los cuales les transmiten una sensación de seguridad y calma de lo conocido
de su hogar.
En el devenir diario, los adultos a cargo de la crianza de los pequeños
evitarán que las actividades cotidianas resulten acciones mecanizadas. Al
respecto Calmels expresa: “… que tenga un momento, que tenga gestos, que
tenga palabras, y que no se haga con todos los niños en particular sino que se
haga de formas diferentes porque los niños son diferentes y uno es diferente
con cada niño”9 .
Si pensamos en actividades que desarrollen la sensibilidad para
comprender diferentes lenguajes y expresarse de variadas maneras, es
preciso acercar a los niños al mundo de las manifestaciones naturales y
culturales.
¿De qué manera vinculamos a los niños desde pequeños con estas
expresiones humanas? Compartir imágenes, músicas o cuentos es una forma
de transmitir nuestros valores, tradiciones y conocimientos…” 10
El educador debe acercar al niño lo valioso del patrimonio cultural
diverso. De esta manera, se lo vincula al niño/a con la literatura, la música,
el lenguaje plástico y corporal, partiendo del contexto propio.
Las prácticas de vinculación con estos diversos lenguajes son
consideradas en la actualidad imprescindibles en la construcción de la
subjetividad infantil, el andamiaje indispensable para armar un capital
simbólico, fuente de la autonomía y del pensamiento crítico.
El docente será el mediador entre los niños/as y las manifestaciones artísticas
y por tanto, le cabe la responsabilidad de seleccionar los textos literarios, la música
de calidad y garantizar el encuentro de los niños con los niños/as.
Favorecer en los niños/as el contacto con el lenguaje plástico les
permitirá comenzar a expresarse esbozando sus primeros “obras de arte” a
través del dibujo, la pintura, el modelado.
En síntesis, “en el campo de la pedagogía, uno de los propósitos que se
plantean para la educación de niños pequeños es, la sensibilización
expresiva, entendiendo por tal, la creación de ambientes enriquecidos que
les permitan estar en contacto con diferentes estímulos, a la manera de un
“baño para los sentidos”, donde la plástica, la música, la expresión corporal
o la literatura están presentes desde temprano, no a la manera de
disciplinas sino como parte de la cotidianeidad en la tarea de educar”
(Maquieira, Susana “Una vuelta manzana a la canción infantil”,
OMEP/Fundación telefónica. Sitio Edu-crianza – Portal Educared.)
9
Conferencia del Lic. Daniel Calmels “Las Intervenciones corporales”, Op. Cit.
10
Moreau de Linares, Lucía. “Buscando sentidos para la crianza y la educación de los niños pequeños”, en
“Grandes temas para los más pequeños. Acerca de la complejidad de la educación en los primeros años”. Mayol
Lassalle, M. (comp). Puerto creativo. Buenos Aires. 2009
16
Por ultimo, no se puede dejar de pensar en el enseñar a jugar como un
aspecto central de las actividades de crianza. Ello significa reconocer el juego
como contenido y valorarlo como parte de la cultura. Además, al tener en
cuenta que el juego se constituye en un derecho del niño, la acción del
docente es en éste sentido irremplazable en el ámbito del Jardín Maternal.
(Violante Rosa, “Enseñar…Acompañando con la palabra…Construyendo
escenarios”, OMEP/ Fundación telefónica. Sitio Educrianza – Portal
Educared)
12
Lilia Fornasari de Menegazzo, Vincularidad y pedagogía de la escucha.
en En la construcción de una pedagogía de párvulos del siglo xxi Aportes desde Latinoamérica Organización de
Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). María Victoria Peralta Espinosa (comp.)
2004.
18
Como ya se ha expresado pensar en la enseñanza en el Jardín
Maternal implica no sólo pensar en las propuestas didácticas, sino en una
totalidad conformada por ámbito y encuentros que involucran la
organización de los grupos, el ambiente institucional, el diseño de
escenarios, los tiempos, los materiales, las distintas actividades de crianza,
los momentos de juegos individuales y grupales, las relaciones entre niños y
adultos.
La organización de la tarea en el Jardín Maternal, a su vez, responde a
una concepción de infancia, a una concepción de enseñanza y de
aprendizajes que reconoce las infancias de las cuales ya se ha tomado
postura en las primeras paginas de este documento. Queda claro que, las
diferentes modalidades adoptadas al planificar, conllevan implícitas
concepciones distintas sobre el sujeto que conoce, modelos de enseñanza y
de aprendizaje diferentes.
Al plantear la enseñanza dentro del las actuales perspectiva, la misma
se interpreta en su complejidad y particularidades y por lo tanto, es distinta
a la que se manifiesta en otros niveles de enseñanza.
Las actividades del docente y de los niños en las salas de maternal
se presentan como continuas y simultáneas. Pareciera que no hay inicios ni
cierres. Todo fluye en un devenir de acciones. Pero estas acciones son
coordinadas, en función de los tiempos y ritmos propios de los niños/as, los
educadores respetan sus necesidades y a la vez, desarrollan su “plan” de
acción. No hay improvisación sí acciones direccionadas. El docente establece
una relación de enseñanza con un niño y al mismo tiempo, otra relación de
enseñanza con otro.
En este punto se ponen en tensión dos ideas: la simultaneidad en la
enseñanza, y la enseñanza misma en cada relación singular.
Entendemos que “enseñar” es poner en signos un saber, un objeto de
conocimiento. Cuando hablamos de “poner en signos” nos referimos a
transmitir algo por diversos medios, no únicamente por la palabra hablada.
La maestra pone los objetos… y en ese gesto está invitando a jugar; da un
beso y está diciendo “yo te cuido, yo te protejo”.
Desde este enfoque, “enseñar” no es pura transmisión de información.
Enseñar es sostener al otro en su aproximación a un objeto de conocimiento.
Ese objeto de conocimiento es un objeto de la realidad (físico o simbólico)
que es deseado por el otro en tanto sujeto cognoscente.
La idea de entender a la enseñanza, como una “puesta en signos” nos
permite ampliar sustancialmente el repertorio de acciones del maestro, que
pueden ser entendidas como procedimientos de enseñanza, habilitantes de
múltiples experiencias: cognoscitivas, artísticas, estéticas, lúdicas y
afectivas.
Es necesario, en este punto, hacer un replanteo sobre qué se enseña
en esta etapa de la Educación Inicial. Los contenidos, altamente complejos,
ricos y sustanciales al mismo tiempo, hacen referencia a saberes culturales
seleccionados para ser enseñados en el Jardín Maternal.
Los procedimientos del maestro - procedimientos de enseñanza-,
“sostienen, ayudan y andamian” los múltiples posibles aprendizajes del niño.
En este sentido, ofrecer un vaso, sostener en brazos, mirar con ternura, etc.
son posibles de ser entendidos como procedimientos de enseñanza.
19
En una sala del Jardín Maternal conviven diversas situaciones de enseñanza
simultánea. El maestro coordina, con distintos procedimientos, la enseñanza de
diferentes o variados saberes, denominados contenidos, en tanto se depositan en
ellos intencionalidad pedagógica. Al haber diversidad de saberes/contenidos, los
procedimientos de enseñanza empleados, en consecuencia, son distintos también.
En este marco de espacios y tiempos, los niños/as realizan actividades
no todos al mismo tiempo, no todos de la misma manera, no todos con los
mismos intereses. A su vez esta diversidad genera distintas formas y tiempos
de ir “dejando” los juguetes y/o el juego e ir pasando a otra acción.
La manera de entrar y salir de los niños a/ en diferentes “tiempos” de
las actividades no concuerda con nuestra imagen interior de lo que es una
clase. Dentro del esquema de representación acerca de qué es “enseñar” que
portamos, cuesta entender que en el mismo momento se está enseñando
cosas diferentes, a niños distintos, que están realizando actividades también
disímiles.
En una sala de Jardín Maternal se propician distintas actividades lo
que lleva al docente a variar sus modos de participación para sostener la
enseñanza. Por ejemplo, mientras cambia un pañal a un bebé, responde a
sus sonrisas, dice una rima y, a la vez, participa también del juego de los
niños que están en la alfombra. ¿Cómo? al seleccionar el material
cuidadosamente, disponerlo sobre la alfombra abriendo la posibilidad del
juego, sosteniendo el juego con la mirada, con frases. Así el docente
participa en cada una de las actividades simultáneamente, enseñando de
formas distintas.
Por tanto es necesario de-construir la forma de entender la enseñanza,
la que se sostiene sobre la lógica de la linealidad y la sincronía. Es decir,
todos juntos, en grupo, primero hacemos esto, después esto otro, y luego lo
demás. De-construir estas representaciones es un trabajo arduo, pero
necesario para poder plantear realmente formatos organizativos que
permitan desarrollar la enseñanza y favorecer los aprendizajes significativos
en la primera infancia.
Desde estos propósitos en el Jardín Maternal la clase comienza cuando
el niño llega al Jardín, cuando el docente despliega modos de participación
como alternativas pertinentes para poder acompañar los posibles
aprendizajes de los niños en el momento oportuno. Esto es, actuar con
intención pedagógica, sin la cual no hay propuesta de enseñanza ni
aprendizajes significativos.
Cuando hay intencionalidad educativa el docente se plantea propósitos
y contenidos y planifica actividades para los niños/as con diversas
estrategias y recursos. Con el fin de aclarar los conceptos es necesario
recordar que no es lo mismo hablar de objetivos que de propósitos.
Ahora bien, cuando se piensa en objetivos, el marco de referencia
teórico es distinto, ya que éstos se centran en el aprendizaje, indican logros
a alcanzar por los niños y se formulan en términos de resultados. En la
evaluación de los alumnos/as, lleva a valorar los resultados en detrimento
de los procesos de aprendizaje y, por ende, desdibuja la tarea de enseñar del
docente.
Cuando se plantean propósitos, se hace referencia a la intención de la
enseñanza que ejerce el docente, es decir al proceso que éste llevará a cabo
con sus alumnos a través de su propuesta didáctica.
20
La planificación es vista como lo que resulta de la necesidad de
organizar la tarea, como un documento personal que refleja por escrito el
desarrollo de la práctica del docente, sustentado en marcos de referencia
teóricos, que se explicitan al enunciar las propuestas didácticas que la
constituyen y la orientan y en la cual no debe faltar la evaluación.
Ésta debe ser considerada como un proceso que forma parte del
aprendizaje y de la enseñanza. En general, los docentes realizan registros de
lo que observan, dicho material debe constituirse en insumo para el
mejoramiento de las prácticas docentes y del aprendizaje de los alumnos. En
algunos casos aún se sostiene la mirada del maestro que se posiciona sólo
en los logros y dificultades de los alumnos/as, sin incluir la que refiere a su
tarea para poder volver sobre ella y así, retomar estos sus logros para
analizar y replantear sus propuestas didácticas.
Capítulo V
13
Malaisi, Lucas J. J. Cómo ayudar a los niños de hoy: Educación Emocional- 1ra Ed. Zeta Editores . Mendoza.
2007
14
Daniel Goleman es un psicólogo estadounidense, profesor en la Universidad de Harvard, en la que obtuvo su
doctorado. Adquirió fama mundial a partir de la publicación de su libro Inteligencia emocional en 1995.
Posteriormente también escribió Inteligencia social. En 2009 se publicó su libro Inteligencia ecológica.
22
Las personas con habilidades emocionales fortalecidas en su desarrollo
tienen más probabilidades de sentirse satisfechas con una vida mas plena que
favorezca su propia productividad. Las personas que no pueden poner cierto orden
en su vida emocional libran batallas interiores que sabotean su capacidad de
concentrarse y pensar con claridad, afirma el Dr. Daniel Goleman. 15
Tanto las aptitudes emocionales, como las sociales son aspectos que
favorecen y conforman el desarrollo integral del niño/a.
Existen muchas razones para desplegar la natural inteligencia
emocional de los niños, ya que favorece:
- Tomar conciencia y lograr autonomía moral (poder determinar la
bondad y maldad de los propios actos).
- Ayudar a otros.
- Mutuo respeto, cooperación y empatía.
- Responsabilidad.
- Unicidad (reconocerse único).
- Felicidad.
- Enfrentar situaciones temidas.
15
Goleman, D- Inteligencia Emocional. Barcelona: Kairós. . (1996).
16
Para ampliar estos temas: Mejorarla inteligencia emocional en niños : www.psicoarea.org/i_e_ninos.htm
Desarrollo de la inteligencia emocional en los niños: www.cosasdelainfancia.com/biblioteca-inte05.htm
23
emociones (alegría, tristeza, cólera, miedo) a través de cuentos,
tarjetas con dibujos, etc.
Relacionar gestos con sentimientos: es importante que los niños/as
niños aprendan a identificar emociones en otras personas, de esta
manera desarrollarán la empatía. Hacer gestos de sorpresa, tristeza,
cólera, alegría, temor…, conversar con ellos acerca de las emociones
que podrían estar sintiendo los personajes de un cuento o los actores
de televisión.
Orientarlos: una vez que los niños sepan reconocer sus emociones, es
importante darles normas básicas para enfrentarse a ellas. Una buena
norma es "Cuando expreses tu enfado no puedes hacerte daño ni a ti,
ni a los demás, ni a las cosas”. Explique a los niños lo que sí pueden
hacer. Por ejemplo: correr en el jardín, dibujar figuras enfadadas, dar
puñetazos a una almohada, arrugar un periódico, etc. Expresar lo
enojado que se sientan es saludable, siempre que se expresen de
manera aceptable. Además de ello, se les debe enseñar a relajarse
cuando estén nerviosos o disgustados, a respirar hondo mientras
cuentan hasta tres y a expulsar despacio el aire, o que cierren sus ojos
y tensen los músculos, cuenten hasta seis y relajen los músculos.
Actuar con empatía: en los niños más pequeños es recomendable
reconocer sentimientos en ellos mismos y en los demás, empiece con
las actividades de “Dar nombre a los sentimientos" y “Relacionar
gestos con sentimientos". También puede hacer juegos de imitar los
gestos del compañero, estas actividades permiten “ponerse en el lugar
del otro”.
Alabar lo positivo: felicitarlos cuando se enfrenten bien a sus
emociones o muestren preocupación por los demás, demostrar que
uno se da cuenta de ello.
Enseñar con el ejemplo: esta es la mejor manera para que los niños
entiendan cómo expresar adecuadamente las emociones, sin causar
daño. Por ejemplo, si ha pasado un mal día en la oficina, váyase de
paseo en lugar de gritar y desquitarse con los demás. Otras estrategias
para calmar el estrés son: respirar hondo, darse un baño caliente,
llamar a un amigo o escribir en su diario. Si tiene una explosión de
mal genio delante de los niños, hable luego con ellos y contar el por
qué del enfado.
Lucas Malaisi considera que, los cuentos e historias infantiles son una
manera efectiva de iniciar a los niños en la educación emocional,
proporcionándoles un nuevo punto de vista y una actitud distinta que les
permita cambiar sus representaciones, sus ideas que influyen los
comportamientos en su totalidad. Narrados con entusiasmo son
instrumentos que motivan a desarrollar soluciones creativas con los niños.
Es importante el entorno en que se cuente el cuento: el docente creará la
atmósfera, elegirá el espacio, seleccionará el cuento, fábula, poesía. “En
otras palabras, es necesario echar mano al lenguaje figurado, utilizando la
descripción de imágenes”.17 Así el niño/a, cuando se le cuenta un cuento, lo
17
Lucas Malaisi en su libro presenta una selección de cuentos a través de los cuales se pueden trabajar diversas
emociones con los niños/as: miedos, enojo, baja autoestima, vergüenza, etc; extraídos del libro de Maria
Guadalupe Morales Plesent: “Narración de historias en psicoterapia infantil”.
24
va imaginando con todos los detalles que se mencionan en el mismo. El
mensaje que se transmita en el relato, llegará en forma mucho más efectiva,
puesto que el niño logra asimilar la totalidad significativa. “La fantasía nos
ayuda a vivir con armonía, a acomodar la realidad, planear, resolver
conflictos, a comunicarnos y a manejar nuestras emociones”. 18
Otra forma que nos ofrece el citado autor para orientar al niño/a en el
desarrollo y educación de sus emociones para tolerar las frustraciones
propias del proceso de crecimiento y aprendizajes, es emplear algunas
estrategias que son prácticas lúdicas. Como ya es sabido, a través del juego
el niño/a aprende a conocer el mundo de los objetos, a sí mismo y a los
demás; esto constituye diversos aprendizajes para la convivencia y la
sociabilidad, preparándolo para la vida en comunidad. A través de las
actividades lúdicas el niño/a pone a prueba sus facultades y capacidades en
desarrollo. Además, son el medio por las cuales expresa sus necesidades y
deseos, revela quejas, temores y estados de ánimo que no puede comunicar
directamente, descarga ansiedades y tensiones, maneja y controla
situaciones negativas y dolorosas, metaboliza acontecimientos cotidianos
difíciles de aceptar y asimilar y elabora situaciones y experiencias
traumáticas.
Junto al juego y a la literatura, los lenguajes expresivos (música,
dibujo, pintura, modelado, expresión corporal, teatro, títeres, etc) son
excelentes vehículos para fomentar la inteligencia emocional pues permiten
que el niño vivencie sus emociones, las que siempre son fuente de
motivación y a través de las cuales progresará en sus adquisiciones en
correspondencia con sus potencialidades.
25
Para mejorar y aumentar en niños/as su inteligencia emocional y
contribuir a que sean personas más felices y armónicas, es necesario:
- Establecer límites con responsabilidad.
- Ofrecer orientación y dejarlos opinar.
- Valorar su independencia.
- Ser modelos controlando sus propias emociones.
- Establecer normas claras y coherentes.
- Elogiar logros sin adular demasiado.
- Respetarlos para que aprenden a respetar a los demás.
- Delegar responsabilidades.
- Dedicar un tiempo exclusivamente a cada niño.
- Demostrar interés por lo que hacen.
- No dar órdenes y hacer preguntas inquisidoras, es mejor observar,
reflejar lo observado guiando.
- Dar señales ante un mal comportamiento.
- Enseñar a comunicar emociones siendo ejemplo.
- Reconocer emociones: si alguien esta triste o con miedo, en la vida
real, en dibujos, fotos o con mímicas.
- Propiciar la expresión de los sentimientos.
- Orientar en el reconocimiento y reflexión de sus propios errores.
- Enseñar a decir la verdad.
26
la escucha, son propuestas que intentan mover el péndulo hacia lo actitudinal, los
valores y la creciente humanización.
El desarrollo de una pedagogía de la “escucha”, que atienda los
muchos lenguajes que tienen los niños/a para expresar sus intereses y de
manifestar sus “sentidos” y percepciones, nos lleva a considerarlos/las como
protagonistas de sus aprendizajes, traducidos en un mayor desarrollo y
conciencia de sus capacidades y posibilidades.
“Escuchar a los niños tiene que ver con creer en sus potencialidades, tomar en serio
sus posibilidades de crear hipótesis, valorar la expresión de sus sentimientos. Ser
respetados y acompañados, suspendiendo nuestros juicios de valor y nuestros
prejuicios, y estando dispuestos a posibilitar sus cambios desde el aquí y el ahora
en que se encuentran”.
Desde hace algún tiempo la mayoría de los proyectos educativos
incluyen entre sus objetivos el “desarrollo de un pensamiento crítico,
creativo, y con sensibilidad ética”. En este sentido, el docente “provoca” el
pensamiento de los niños/as, los ayuda a caminar en la búsqueda de sus
propias posturas en relación con temas como el amor, la verdad, la amistad,
la alegría , los miedos... La idea es favorecer que cada niño/a pueda
construir y fortalecer su pensamiento propio a través del encuentro con el
pensamiento de los demás, desde edades tempranas.
“La educación emocional del niño es esencial para su sano desarrollo. Al igual
que todos los nutrientes que reciba durante la primera infancia, que
constituirán los cimientos sobre los que se edificarán su salud, crecimiento
físico, una adecuada educación y nutrición emocional son vitales. Sobre estas
bases construirá las habilidades necesarias para manejar sus estados
afectivos (...) y sus habilidades sociales (...) aprendidas durante sus primeros
años como los recursos (...) con los que contará en su vida. Mientras más y
mejor “equipado” se encuentre, mayores posibilidades tendrá el niño de
erigirse en dueño de sus circunstancias, ya que poseerá más y mejores
opciones para inte-elegir su futuro”.
21
Santiago, Gustavo. Fragmento de una nota publicada en la revista Trayectos, N° 8, Diciembre 2006
29