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BABEL: Revista Eletrônica de Línguas e Literaturas Estrangeiras

n.01, dezembro de 2011

O ENSINO DA LÍNGUA INGLESA NO BRASIL

Eliana Santos de Souza e Santos1

1. Um breve histórico

O ensino de língua inglesa como disciplina obrigatória no currículo escolar

brasileiro teve início em 1809. Dom João VI decretara a implantação do ensino de duas
línguas estrangeiras, a inglesa e a francesa, escolhidas estrategicamente, visando às
relações comerciais que Portugal mantinha com a Inglaterra e a França. Assim sendo, a
função do ensino era, como bem concluem Santos e Oliveira apud Lima (2009),
“capacitar os estudantes a se comunicarem oralmente e por escrito.” Para tanto os
professores aplicavam o Método Clássico ou Gramática-tradução, que era o único método
de ensino de línguas estrangeiras de que se conhecia na época.
Com base nessas informações é possível afirmar que a inadequação entre o
ensino de língua inglesa oficialmente oferecido no Brasil e as necessidades dos
aprendizes vem se observando desde a sua implantação.
Desde o século XIX o sistema educacional brasileiro vem sendo submetido a
sucessivas reformas nas quais o ensino de língua inglesa tem sido ora negligenciado, ora
tratado indevidamente, chegando a ser, até mesmo excluído da grade curricular
obrigatória pelas Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) promulgadas
em 1961 e 1971.
Atualmente, o ensino de língua inglesa no Brasil é oferecido em contextos diversos:
universidades, faculdades, escolas públicas e particulares de ensino fundamental e
médio, escolas de idiomas e internet.

2 Políticas, o panorama nacional, dilemas

De acordo com a LDB (1996) o ensino fundamental e o médio (nos quais o ensino
de língua estrangeira é compulsório) são componentes da educação básica, que, por sua

1 Professora do Curso de Letras, Língua Inglesa e Literaturas do Departamento de Educação (DEDC II) da
Universidade do Estado da Bahia, campus da cidade de Alagoinhas.
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vez, de acordo com a Constituição vigente (art. 205), é um direito de todos os cidadãos,
sendo sua oferta um dever do estado.
No final da década de 1990, as autoridades educacionais afirmaram nos PCN do
ensino fundamental que “o foco na leitura pode ser justificado pela função social das
línguas estrangeiras no país e também pelos objetivos realizáveis tendo em vista as
condições existentes.”
A argumentação inclui o seguinte: “somente uma pequena parcela da população
tem a oportunidade de usar línguas estrangeiras como instrumento de comunicação oral,
dentro ou fora do país.” e “ as condições na sala de aula da maioria das escolas
brasileiras (carga horária reduzida, classes superlotadas, pouco domínio das habilidades
orais por parte da maioria dos professores, material didático reduzido a giz e livro didático
etc.) podem inviabilizar o ensino das quatro habilidades comunicativas.” (BRASIL, 1998,
p. 18)
Já nos PCN do ensino médio, as autoridades sugerem que o ensino de línguas
estrangeiras deva se concentrar no desenvolvimento integral da competência
comunicativa, uma vez que afirmam que “ (...) o estudante precisa possuir um bom
domínio da competência gramatical, sociolinguística, da competência discursiva e da
competência estratégica. Esses constituem, ao nosso entender, os propósitos maiores do
ensino de Línguas Estrangeiras no Ensino Médio.” (BRASIL, 1998, p.30)
Confrontando-se os dois textos, tem-se a impressão de que tratam do ensino de
línguas estrangeiras em dois países distintos. Um com condições para viabilizar um
ensino comunicativo de línguas estrangeiras, no qual a competência comunicativa é
relevante, e outro exatamente o oposto.
Mais de dez anos depois da apresentação dos PCN à sociedade, a grande maioria
dos alunos ainda não teve a oportunidade de participar de cursos de leitura nos quais eles
pudessem ter acesso a, por exemplo: treinamento estratégico, ensino planejado de
vocabulário, instruções sobre como explorar um dicionário bilíngüe, textos que contribuam
para seu conhecimento enciclopédico e enriquecimento cultural, nem a um ensino que
favorecesse o desenvolvimento da competência comunicativa.
Também nos PCN se reconhece que uma das funções do ensino médio é o
compromisso com a educação para o trabalho, e que a língua inglesa é de grande
importância na vida profissional das pessoas. Constata-se, pois, que é “imprescindível
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incorporar as necessidades da realidade ao currículo escolar de forma que os alunos

tenham acesso, no Ensino Médio, àqueles conhecimentos que serão exigidos no
mercado de trabalho.” (BRASIL,1999, p. 149).
Entretanto, desde que esse documento foi apresentado à sociedade não se tem
notícia de ações concretas para suprir a carência pelo ensino de inglês para propósitos
ocupacionais em instituições públicas de ensino, e o domínio da língua inglesa para uso
em contextos profissionais específicos, uma importante ferramenta da empregabilidade,
continua sendo um privilégio de poucos.
Elementos complicadores do desenvolvimento das quatro habilidades
comunicativas do estudante, segundo Santos e Oliveira apud Lima (2009): turmas
numerosas, a falta de recursos físicos adequados e a escassez de professores
proficientes na língua alvo com formação adequada, provocam frustrações, ansiedade e
questionamentos no corpo docente. Sentimento, esse, experimentado também pelos
alunos, seus pais e pela sociedade como um todo.
Em grande parte das escolas particulares de ensino fundamental e médio, o ensino
de língua inglesa tem ficado restrito à explicação de regras gramaticais, a exploração de
textos curtos não complexos e ao treinamento intensivo para resolução de questões de
múltipla escolha, que no máximo, permitem resultados medianos nos processos seletivos
de acesso ao ensino superior.
A proposta nas escolas públicas parece ser a mesma, mas na prática, os
resultados são ainda mais modestos. Pesquisas revelam que o ensino da língua inglesa
na maioria das escolas públicas está limitado à apresentação das regras gramaticais mais
básicas, exemplificadas com frases curtas e descontextualizadas, treinadas em exercícios
escritos de repetição e de substituição típicos do audioligualismo.
Em 2002, professores de inglês, autoridades educacionais e representantes de
associações brasileiras de professores de inglês reunidas no II Encontro Nacional sobre
Políticas de Línguas Estrangeiras no Rio Grande do Sul, consideraram que as escolas
brasileiras não têm sido capazes de garantir a aprendizagem de línguas, e que esta
aprendizagem é desfrutada somente por pessoas que podem pagar um curso particular
de idioma, contrariando o que determina a constituição brasileira em vigor.
As escolas de idiomas são, por sua vez, as que parecem estar melhor aparelhadas
para oferecer um ensino mais eficaz. Contudo, as práticas de muitas delas também têm
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sido alvo de críticas. Uma das mais importantes refere-se ao fato de muitas delas não
aproveitarem as oportunidades que o ensino de línguas estrangeiras oferece para
promover a apreciação e o respeito pelas diferenças. Outra é o fato de serem pouco
criteriosas na escolha do material didático, adotando livros onde constam situações que
reforçam os preconceitos e estereótipos os quais o ensino de línguas estrangeiras poderia
ajudar a combater. Apenas uma minoria dessas escolas constitui-se em exceção.

3 Perspectivas e desafios:

Embora a pesquisa em linguística aplicada, linguística aplicada crítica e as

abordagens, procedimentos e técnicas de ensino de línguas estrangeiras tenham se
desenvolvido consideravelmente nas últimas décadas, as escolas brasileiras de um modo
geral, ainda não estão usufruindo completamente desses avanços na prática. O ensino de
língua inglesa, como ele se configura atualmente, representa, portanto, uma parte da crise
que a educação brasileira como um todo vem enfrentando
Embora nos PCN seja afirmado que as línguas estrangeiras são consideradas tão
importantes quanto qualquer outra disciplina do currículo, na prática elas tem sido
menosprezadas e deixadas pra trás. Na tentativa de explicar esta inadequação, quase
todo mundo procurar alguém ou algo para responsabilizar ou culpar, e durante as duas
últimas décadas, o número de alunos por turma tem sido apontado como um dos
principais vilões.
Embora o ideal seja transformar as turmas grandes em turmas pequenas, isto
simplesmente não tem previsão de acontecer num futuro próximo devido à realidade
econômica que influencia a maioria das decisões em nosso sistema educacional.
Como as turmas numerosas continuarão a fazer parte do quadro educacional nas
escolas brasileiras, a alternativa é investir em tentativas sérias de lidar com a situação,
começando por uma compreensão mais ampla da questão e a busca por soluções
viáveis.
Pesquisas revelam que o tamanho da turma tem uma influência mais forte no
comportamento do estudante do que no desempenho (Kikbuch, 2000). Assim, melhorias
na qualidade de ensino exigirão repensar o gerenciamento da turma, o planejamento, as
abordagens, procedimentos e técnicas, e buscar alternativas viáveis.
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Mister, também, investir em materiais didáticos, na formação dos futures

professores e em educação contínua, uma vez que as medidas sugeridas nos PCN
exigem muitos outros recursos, além dos livros geralmente encontrados nas salas de
aula, e um alto nível de conhecimento, proficiência na língua alvo, iniciativa e criatividade
por parte do professor.
Recentemente tem-se refletido muito sobre a preparação que os professores em
formação têm recebido em seus cursos de licenciatura. Constata-se, entre outras coisas
que a universidade não tem conseguido formar professores de língua inglesa tão
preparados quanto o exercício da docência exige (Moita Lopes, 1996; Santos e Oliveira
apud Lima, 2009), e que muitos que nem ao menos dominam o idioma são diplomados
mesmo assim. Uma das supostas soluções que vem sendo apontadas é a inclusão de
testes de aptidão ou de proficiência no processo seletivo de acesso ao ensino superior
nos cursos de licenciatura em letras, (Santos e Oliveira apud Lima, 2009) o que parece
não ser o mais adequado. Uma medida como essa poderia limitar o acesso às vagas
desses cursos aos candidatos que tiveram recursos financeiros para investir em cursos
particulares de idiomas. Uma alternativa menos elitista poderia ser a implantação de uma
avaliação abrangente ao final do curso, com, inclusive, teste de proficiência. Essa medida
talvez seja capaz de contribuir de forma mais significativa para os departamentos de
letras e seus alunos reafirmarem todos os dias o compromisso que têm com a educação,
e juntos irem construindo as soluções para seus problemas.
Tornar o ensino da língua inglesa no Brasil mais eficaz exige que todos os
interessados nessa perspectiva: alunos, professores, autoridades e a sociedade como um
todo, se unam e se empenhem, já que, como bem conclui Freire (1997, 84), “ (...) A
educação autêntica repitamos, não se faz de A para B ou de A sobre B mas de A com B”.

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