Moita Inclusão PEA Pré Escolar

Departamento de Educação
Mestrado em Educação Especial: Domínio Cognitivo e Motor
A INCLUSÃO DE UMA CRIANÇA COM TEA NA

EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR: QUE RESPOSTAS
EDUCATIVAS SE ESPERAM…
UM ESTUDO DE CASO
Eleonora Andrelina Preces Moita
Coimbra, 2016
Eleonora Andrelina Preces Moita
A INCLUSÃO DE UMA CRIANÇA COM TEA NA

EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR: QUE RESPOSTAS
EDUCATIVAS SE ESPERAM…
UM ESTUDO DE CASO
Dissertação de Mestrado em Educação Especial, na especialidade de Domínio

Cognitivo e Motor, apresentada ao Departamento de Educação da Escola Superior de
Educação de Coimbra para obtenção do grau de Mestre
Constituição do júri
Presidente: Prof. Doutora Ana Coelho
Arguente: Prof. Doutor João Vaz
Orientadora: Prof. Doutora Anabela Ramalho
Data da realização da Prova Pública: 20 de setembro de 2016
Classificação: 17 valores
Setembro de 2016
Agradecimentos
Este projeto tornou-se mais fácil de concretizar graças ao apoio e colaboração
de algumas pessoas. Gostaria, por este facto, de agradecer a todos aqueles que, direta
ou indiretamente, contribuíram para que este trabalho se tornasse possível.
Ao Instituto Politécnico de Coimbra-Escola Superior de Educação de

Coimbra que me abriu portas, mais uma vez, para dar continuidade à formação ao
longo da minha carreira e assim poder concluir o grau a que me propus; a todos os
professores que me acompanharam, em especial a Professora Doutora Anabela Panão
Ramalho, na dupla qualidade de Professora Orientadora, pelos saberes e
competências que em mim desenvolveu, pela confiança que me foi incutindo, pela
orientação e dedicação com que sempre me acompanhou na realização deste
trabalho, o meu sincero obrigado. Às amigas Ana Luísa Miranda, Aguinalda
Conduto, Isabel Bernardino, Paula Gonçalves e Sofia Pires pela força e ânimo
incansáveis que me foram sempre dando no percurso desta caminhada e nunca me
deixaram desistir. Sinto tanto mas tanto a vossa falta…
Aos pais e ao menino D, que tive o privilégio de conhecer e com quem

trabalhei e estreitei laços tão especiais, e a quem dedico este trabalho, reconhecendo
tudo aquilo que me ensinou e me transmitiu, o meu eterno agradecimento. Saudades!
Aos pais do menino D que, ao longo do meu trabalho, foram incansáveis na

pesquisa e colaboração deste trabalho, o meu muito obrigada.
Ao Agrupamento de Escolas onde desenvolvi a minha investigação e aos

meus colegas de trabalho pela colaboração e incentivo e que tanto estimo e recordo
com nostalgia. Deixo o meu apreço pela disponibilidade, abertura e compreensão.
Obrigada por contribuírem para o nascimento deste projeto.
À minha FAMÍLIA. A ti, Soledade Cavaca, que fizeste de mim o que sou
hoje… Saudades… Agradeço… Simplesmente TUDO! Sem vocês não conseguiria
chegar ao fim deste longo e tumultuoso percurso! Simplesmente… AMO-VOS!
Muito obrigada!
I
II
Resumo:
Este relatório de projeto assume-se como um estudo de caso que compreende
as implicações do Transtorno do Espetro do Autismo (a partir de agora, TEA) no
desenvolvimento de um menino de cinco anos, com alterações ao nível da
Comunicação/Linguagem, Cognição (Conhecimento do Mundo e Matemática),
Autonomia e Relacionamento Social, e identifica os contextos e as estratégias que
facilitaram a sua inclusão e desenvolvimento, no Jardim de Infância (JI), num grupo
de vinte e uma (21) crianças, do ensino público regular.
Face às caraterísticas do grupo e, especificamente da criança-alvo, foi

elaborado um plano de intervenção nas supramencionadas áreas.
A intervenção procurou ir ao encontro das potencialidades e fragilidades da

criança, numa dinâmica de investigação-ação e, através da interação da mesma com
o grupo, criaram-se condições que favoreceram as suas competências académicas, a
sua socialização e a sua autonomia.
Os instrumentos utilizados para a recolha de dados e para a consequente

avaliação foram checklists adaptadas da Escala Portage e grelhas de observação e de
avaliação de comportamentos, tendo como referência as Orientações Curriculares
para a Educação Pré-Escolar.
Para se alcançarem os objetivos propostos, planificou-se um conjunto de

atividades, inicialmente, dinamizadas a nível individual, posteriormente, a pares e em
pequenos grupos. A criança participou ativamente e obteve a interajuda e o respeito
dos seus pares no reconhecimento das suas intervenções e nos trabalhos realizados. A
interação realizada com as crianças da sala dois, do JI, revelou-se essencial para o
desenvolvimento social e académico de todas as crianças.
Os dados de avaliação permitiram considerar que, desde que devidamente

planeada e avaliada, toda a intervenção, bem como a promoção de práticas
inclusivas, colaborativas e cooperativas, se constituíram uma mais valia no
desenvolvimento de competências sociais, cognitivas e académicas da criança com
TEA e do grupo de referência.
III
Palavras-chave: Inclusão Escolar; Investigação-Ação; Transtorno do Espectro
Autista, Cognição; Comunicação; Autonomia; Relações Sociais/Socialização, Plano
de Intervenção; Rotina, Grupo.
IV
The inclusion of a child with ASD in pre-school education: What educational
responses are expected ... A case study
Abstract:
This project is assumed as a case study report to understand the implications of
the Autism Spectrum Disorder (from now, TEA) in the development of a boy of five
years, with changes at the level of Communication / Language, Cognition
(knowledge of the World and Mathematics), Autonomy and Social Relationship, and
identifies the contexts and strategies that facilitated the inclusion and development in
Kindergarten (JI), a twenty-one group (21) children, the regular public education.
Given the group's characteristics and specifically child-target, an action plan

was drawn up, in the above areas.
The intervention sought to meet the strengths and weaknesses of the child, a
dynamic of action-research and, through the interaction of the same with the group, it
created conditions that favored their academic achievements, their socialization and
independence.
The instruments used for data collection and evaluation were adapted
checklists Scale Portage and grids of observation and evaluation of behavior, with
reference to the Curriculum Guidelines for Pre-School Education.
To achieve the proposed objectives, it has planned a set of activities initially

streamlined individually, then in pairs and in small groups. The child actively
participated and obtained the mutual aid and the respect of their peers in recognition
of their activities and the work carried out. The interaction made with the children's
room two, the JI was essential for the social and academic development of all
students.
The evaluation data have allowed to consider that, if properly planned and
evaluated, any intervention, and the promotion of inclusive practices, collaborative
V
and cooperative, they constituted an asset in the development of social, cognitive and
academic skills of child with ASD and the reference group.
Keywords: School inclusion; Research-Action; Disorder Autistic Spectrum,

Cognition; Communication; Autonomy; Social Relations/Socialization; Intervention
Plan; Routine; Group.
VI
Sumário
Agradecimentos............................................................................................................. I
Resumo....................................................................................................................... III
Abstract ....................................................................................................................... V
Siglas e Abreviaturas.................................................................................................. XI
Índice de figuras ...................................................................................................... XIII
Índice de gráficos .................................................................................................... XIII
Índice de quadros .................................................................................................... XIV
Índice de tabelas ...................................................................................................... XIV
INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 15
PARTE I - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .......................................................... 23
CAPÍTULO I - INCLUSÃO ...................................................................................... 23

1. Escola Inclusiva ..................................................................................................... 25
2. Da inclusão à necessidade de medidas de Diferenciação Curricular ..................... 27
2.1. Flexibilização e Adequação/Adaptação Curricular ............................................. 27
2.2. Conceito de diferenciação ................................................................................... 28
CAPÍTULO II - TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO: ....................... 31

CRITÉRIOS NO DSM-V .......................................................................................... 31
3. Mudanças para Transtorno do Espectro do Autismo ............................................. 33
3.1. Definição conceptual de TEA no DSM-V .......................................................... 33
3.2. Diagnóstico do TEA ............................................................................................ 34
3.2.1. Os défices sociais e de comunicação ............................................................... 35
3.2.2. Comportamentos repetitivos e restritivos......................................................... 35
3.3. Prevalência .......................................................................................................... 36
CAPITULO III – A CRIANÇA COM TEA NA IDADE PRÉ-ESCOLAR .............. 37

4. A idade pré-escolar ................................................................................................ 39
5. Benefícios do Jardim de Infância ........................................................................... 41
6. As Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar.................................... 42
VII
CAPÍTULO IV – TIPOS E MODELOS/ PROGRAMAS DE INTERVENÇÃO EM
TEA ............................................................................................................................ 43
7. Tipos de intervenção em TEA ................................................................................ 45
7.1. Intervenção na área da comunicação-interação ................................................... 45
7.2. Intervenção sobre a linguagem ............................................................................ 46
7.3. Intervenção na área cognitiva .............................................................................. 47
7.4. Intervenção nos problemas de comportamento ................................................... 47
7.5. Intervenção noutras áreas .................................................................................... 48
7.6. Métodos de Intervenção ao nível da Comunicação ............................................. 48
7.6.1. Sistemas Aumentativos e Alternativos de Comunicação (SAAC)................... 48
7.6.1.1. Símbolos Pictográficos para a Comunicação (SPC) ..................................... 50
7.6.1.2. Picture Exchange Communication System (PECS) ...................................... 51
8. Modelos/ Programas de intervenção ...................................................................... 52
8.1. Modelo comportamental ..................................................................................... 52
8.2. Modelo Teacch .................................................................................................... 53
8.3. Modelo ABA ....................................................................................................... 54
8.4. Modelo DIR......................................................................................................... 55
PARTE II - ESTUDO EMPÍRICO ............................................................................ 57
CAPÍTULO V – METODOLOGIA ........................................................................... 57

9. Problemática e definição de objetivos .................................................................... 59
10. Corpus da investigação......................................................................................... 61
10.1. Investigação-ação .............................................................................................. 61
10.2. Estudo de Caso .................................................................................................. 62
11. Técnicas e instrumentos de recolha e tratamento de dados .................................. 64
CAPÍTULO VI – CARATERIZAÇÃO DA REALIDADE PEDAGÓGICA ........... 71

12. Caraterização socioeducativa ............................................................................... 73
12.1. Caraterização do Meio ...................................................................................... 73
12.2. Caraterização do Agrupamento ......................................................................... 73
12.3. Caraterização do JI ............................................................................................ 73
12.4. Caraterização do Grupo ..................................................................................... 74
VIII
12.5. Organização temporal da vida na sala e na instituição (rotinas e momentos
intersticiais) ................................................................................................................ 75
12.6. Caraterização da família.................................................................................... 75
12.7. Caraterização da criança/jovem ........................................................................ 76
12.7.1. Dados de Avaliação Educativa....................................................................... 78
CAPÍTULO VII – APRESENTAÇÃO, INTERPRETAÇÃO E DISCUSSÃO DOS

RESULTADOS .......................................................................................................... 79
13. Relato da Intervenção Educativa .......................................................................... 81
14. Avaliação da intervenção ..................................................................................... 84
CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES ................................................................. 99
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: .................................................................... 113
ANEXOS ................................................................................................................. 137

Anexo 1 - Evolução histórica do TEA ..................................................................... 139
Anexo 2 - Distinção entre os três critérios principais para diagnóstico segundo o
DSM-IV e os dois critérios principais para diagnóstico, segundo o DSM – V ....... 140
Anexo 3 - Principais alterações nos transtornos invasivos do desenvolvimento no
DSM-5 ...................................................................................................................... 141
Anexo 4 - Critérios de diagnóstico das perturbações do Espectro do Autismo do
DSM-V do comportamento a diferentes contextos sociais. ..................................... 142
Anexo 5 - Nível de severidade das perturbações do TEA ....................................... 143
Anexo 6 - Níveis de disfunção cognitiva das DM ................................................... 144
Anexo 7 - Prevalência do TEA ................................................................................ 145
Anexo 8 - Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar ........................... 146
Anexo 9 - As seis etapas sequenciais que se interligam do Modelo PECS ............. 147
Anexo 10 - Organização do espaço do Modelo TEACCH ..................................... 148
Anexo 11 - Autorização do Encarregado de Educação ............................................ 150
Anexo 12 - Requerimento à Diretora do Agrupamento ........................................... 151
Anexo 13 - Declaração da Diretora .......................................................................... 152
Anexo 14 - PEI do aluno D ...................................................................................... 153
Anexo 15 - Relatório Médico................................................................................... 162
IX
Anexo 16 - Checklists com base no Portage ............................................................ 163
Anexo 17 - Grelhas de registo de Observação/Avaliação (5 Anos) ......................... 169
Anexo 18 - Grau de consecução dos objetivos/indicadores ..................................... 182
Anexo 19 - Organização e estrutura das metas áreas do Pré-Escolar ...................... 188
Anexo 20 - Parâmetros de avaliação, por áreas curriculares – Pré–Escolar ............ 190
Anexo 21 - Resultados da Avaliação Diagnóstica do menino D ............................. 191
Anexo 22 - Registo de Observação Diagnóstica ...................................................... 206
Anexo 23 - Rotina diária do menino D .................................................................... 207
Anexo 24 - Planificação Anual do menino D .......................................................... 209
Anexo 25 - Organização e Dinâmica dos Espaços e do Tempo da sala 2 do JI ....... 221
Anexo 26 - Quadro síntese das principais potencialidades e fragilidades da criança
(relatórios clínicos e de avaliação e avaliações diagnóstica e do 1.º período) ......... 241
Anexo 27 - Quadro síntese das potencialidades e fragilidades apresentadas pelo D e
respetivos objetivos gerais de intervenção ............................................................... 245
Anexo 28 - Plano Geral de Sessões observadas ....................................................... 252
Anexo 29 - Descrição e avaliação/reflexão de cada sessão ..................................... 268
Anexo 30 - Roteiros de aulas ................................................................................... 361
Anexo 31 - Jogos Educativos adaptados e originais e respetivos objetivos ............. 367
X
Siglas e Abreviaturas
ABA - Applied Behavior Analysis.
ACI - Adaptações Curriculares Individualizadas.
ADI-R - Autism Diagnostic Interview-Revised.
ADOS - Autism Diagnostic Observation Scale.
ASD - Autism Spectrum Disorder.
BLISS - Basic Language for Implementation of System Software.
CAA - Comunicação Aumentativa e Alternativa.
DIR - Developmental, Individual Difference, Relationship – based /Floortime.
DM - Deficiência Mental.
DSM-IV - TR Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders – Text

Revision (Manual Diagnóstico e Estatistico de Transtornos Mentais IV – Edição
Revista). O Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais é uma
publicação da American Psychiatric Association, Washing D.C..
DSM-V - Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders V (Manual

Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais V).
PEA - Perturbações do Espectro do Autismo.
EE - Educação Especial.
EPE - Centro Hospitalar de Lisboa Central.
ESEC - Escola Superior de Educação de Coimbra.
JI - Jardim de Infância.
LBSE - Lei de Bases do Sistema Educativo.
XI
MEM - Movimento Escola Moderna.
NEE - Necessidades Educativas Especiais.
PCS - Picture Communication Symbols.
PECS - Picture Exchange Communication System.
PIC – Pictogram Ideogram Communication.
PDD-NOS - Pervasive Developmental Disorder - Not Otherwise Specified.
PGDI - Perturbação global de desenvolvimento infantil.
PSP-Q - Personality Styles and Preferences Questionnaire.
SA - Síndrome de Asperger.
SAAC - Sistemas Aumentativos ou Alternativos de Comunicação.
SPC - Símbolos Pictográficos Para a Comunicação é de origem americana (PCS).
SRS - The Social Responsiveness Scale.
TEACCH - Programa Treatment and Education of Autistic and Communication

Handicaps Children.
TEA - Transtorno do Espectro Autista.
TIC - Tecnologias da Informação e Comunicação.
TGD-SOE - Transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação
TID - Transtornos Invasivos do Desenvolvimento.
XII
Índice de figuras
Figura 1 – Evolução histórica do TEA ..................................................................... 139
Figura 2 – Distinção entre os três critérios principais para diagnóstico segundo o

DSM-IV e os dois critérios principais para diagnóstico, segundo o DSM – V. ...... 140
Figura 3 – Planta da sala 2 ....................................................................................... 222
Figura 4 – Área do Faz-de-Conta ............................................................................. 223
Figura 5 – Área dos Jogos ........................................................................................ 225
Figura 6 – Área das Experiências............................................................................. 226
Figura 7 – Área da Pintura ....................................................................................... 228
Figura 8 – Área da Escrita ...................................................................................... 230
Figura 9 – Área das Construções e de Grande Grupo .............................................. 231
Índice de gráficos
Gráfico 1 - Evolução da aquisição das principais competências sociais ................... 90
Gráfico 2 – Evolução dos indicadores da Autonomia/ Independência ...................... 92
Gráfico 3 – Evolução dos indicadores da compreensão e expressão/ interação oral . 94
Gráfico 4 – Evolução dos principais indicadores da abordagem à escrita ................. 95
Gráfico 5 – Evolução dos principais indicadores na área da Cognição (Matemática)

.................................................................................................................................... 97
Gráfico 6 – Evolução dos principais indicadores na área da Cognição (Conhecimento

do Mundo) .................................................................................................................. 98
XIII
Índice de quadros
Quadro 1 - Critérios de diagnóstico das perturbações do Espectro do Autismo do

DSM-V do comportamento a diferentes contextos sociais. ..................................... 142
Quadro 2 - Nível de severidade das perturbações do espectro do autismo. ............. 143
Quadro 3 – Prevalência do TEA .............................................................................. 145
Quadro 4 – Grau de consecução dos objetivos ........................................................ 187
Índice de tabelas
Tabela 1 - Principais alterações nos transtornos invasivos do desenvolvimento no

DSM-V ..................................................................................................................... 141
Tabela 2 - Níveis de disfunção cognitiva das DM ................................................... 144
Tabela 3 – Rotina do grupo da sala 2 ....................................................................... 233
XIV
Mestrado em Educação Especial
INTRODUÇÃO
15
Escola Superior de Educação | Politécnico de Coimbra
16
“Há o seu mundo e há o mundo dos outros, um mundo incompreensível…

Vivem assim, entre dois mundos, as crianças autistas (…).
São crianças diferentes, mas que podem viver felizes”. (Pedro. J.G., 2004, p.18)
Portugal dispõe de legislação que assegura os direitos à educação e à igualdade

de oportunidades. A temática da Inclusão é uma das mais pertinentes nos dias de
hoje, daí a escolha do tema A inclusão de uma criança com TEA na educação
Pré-Escolar: Que respostas educativas se esperam… Um estudo de caso.
Defendendo um ensino inclusivo, deverá a escola preparar-se para receber estas
crianças/jovens e proporcionar-lhes a aquisição de novas competências, pelo que “O
respeito pela diferença inclui as crianças que se afastam dos padrões “normais”,
devendo a Educação Pré-Escolar dar resposta a todas e a cada uma das crianças.
Nesta perspetiva de “escola inclusiva”, a Educação Pré-Escolar deverá adaptar a
prática de uma pedagogia diferenciada, centrada na cooperação, que inclua todas as
crianças, aceite as diferenças, apoie a aprendizagem, responda às necessidades
individuais”. (Ministério da Educação, 1997, p. 19)
Conscientes da importância da Inclusão, direcionámos o nosso trabalho

para o terreno e tentámos implementar práticas inclusivas, colaborativas e
cooperativas. “O educador alarga as oportunidades educativas, ao favorecer
uma aprendizagem cooperada em que a criança se desenvolve e aprende,
contribuindo para o desenvolvimento e aprendizagem das outras” (Ministério
da Educação, 1997, pp. 35-36).
Atualmente, com a DSM-V, o TEA carateriza-se por problemas sociais e de

comunicação e também pela existência de comportamentos repetitivos com a
condição de que estes sintomas existam desde a infância. O seu diagnóstico faz-se
essencialmente a partir da observação de comportamentos (Cumine, Leach &
Stevenson, 2006). Esta síndrome afeta entre 2 a 4 pessoas por 10 000, com uma
prevalência de 9 rapazes para 1 rapariga (Klin, 2006). A nível académico, cada
criança tem o seu perfil, e os que têm o diagnóstico de TEA não são exceção;
contudo, a generalidade deles tem capacidade para frequentar o ensino regular,
17
apresentando apenas algumas dificuldades ao nível da compreensão leitora e da

produção de texto. As suas grandes dificuldades, e onde precisam de um maior
ensinamento, centram-se no desenvolvimento da capacidade de interagir com os seus
colegas, de dominar as regras do diálogo, aprender a gerir as emoções e reconhecer
os sinais sociais e as regras de conduta (Attwood, 2000).
Uma vez que a consagração do direito à inclusão escolar destas crianças, no

nosso país, é algo ainda recente, percebe-se que sejam ainda muitas as dificuldades
encontradas pela escola, neste processo. É por esta razão que nos propusemos
averiguar de que forma e com que eficácia está a ser efetuada a inclusão das crianças,
em especial as com TEA.
O presente trabalho de projeto assume-se como um estudo de caso,

fundamentado pelos pressupostos da investigação-ação, e foi concebido no âmbito do
Mestrado de Educação Especial - domínio cognitivo e motor.
Este relatório enquadra-se numa abordagem descritiva da especificidade da

inclusão de uma criança de cinco anos, com TEA, numa sala regular de Educação
Pré-Escolar, e pretendeu-se adequar as práticas pedagógicas ao grupo onde aquela
está inserida.
Estes indivíduos são muito diferentes entre si, em todas as idades, revelando-se
um grupo multifacetado com caraterísticas singulares mas que não se encontram
presentes em todos eles, pelo que criámos uma planificação individualizada, passível
de adequações e de mudanças. Segundo as Orientações Curriculares da Educação
Pré-Escolar, “Planear o processo educativo de acordo com o que o educador sabe do
grupo e de cada criança, do seu contexto familiar e social é condição para que a
educação pré-escolar proporcione um ambiente estimulante de desenvolvimento e
promova aprendizagens significativas e diversificadas que contribuam para uma
maior igualdade de oportunidades”. (Ministério da Educação, 1997, p. 26).
Quanto mais cedo for feito o diagnóstico mais ele permite uma intervenção
adequada, sendo encarado de uma forma positiva pela família e pela escola, dando-
-lhes oportunidade de intervir de uma forma eficiente.
18
A compreensão e o conhecimento, da forma peculiar, de como um portador de

TEA vive no seu mundo psíquico e social irá facilitar o processo de
ensino/aprendizagem e, por este motivo, foi escolhida esta problemática para estudo.
O nosso estudo teve como principal objetivo delinear estratégias de intervenção

adequadas às potencialidades e fragilidades da criança em estudo, atendendo,
simultaneamente, à diversidade do grupo em que a mesma se insere, com a finalidade
de que esta intervenção se constituísse um processo de sucesso para o menino e para
os restantes colegas. A relação com os pares tem várias vantagens, conforme
afirmam Papalia, Olds & Feldman (2001, p. 484), pois “beneficia as crianças de
múltiplas maneiras. Desenvolvem competências necessárias para a sociabilidade
(…), intensificam relações sociais (…) ”e segundo as mesmas autoras, “aprendem
competências de liderança, comunicação, cooperação, papéis e regras.” Morgado
(1999, p. 18) salienta que “o grupo de pares tende a assumir um papel importante na
regulação dos comportamentos de cada um, contribuindo decisivamente para a
construção do seu quadro de valores, representações e expectativas”.
Com base em pressupostos teóricos ligados sobretudo à diferenciação

curricular e aos princípios de cooperação e autonomia, perspetivou-se a intervenção
com o enfoque nas necessidades e interesses da criança, sem nunca descurar a
aprendizagem dos restantes meninos do grupo. Houve um ciclo de planificação,
outro de intervenção e, por fim, procedeu-se à avaliação que sustentou o trabalho
realizado, dando sentido aos propósitos de um projeto de investigação-ação.
A inclusão e a qualidade na Educação, na perspetiva de David (2007) e de

algumas organizações internacionais como as Nações Unidas e a UNESCO deverá
ser ponderada como um dos fatores que atualmente tem vindo a enobrecer em termos
de aferição da qualidade de um sistema educativo. É, na verdade, uma temática atual,
com que nos deparamos nas nossas escolas diariamente e, sendo os Professores os
agentes promotores de inclusão, preocupámo-nos em dar resposta às seguintes
questões: Quais as estratégias a utilizar para promover a inclusão escolar de uma
criança com TEA no Jardim de Infância? / Como conseguir atender às
19
especificidades do menino D, fazê-lo progredir e aprender, sem descurar a evolução

de todo o grupo e promovendo a sua inclusão no grupo de pares?
Tendo por base as nossas questões de partida formulámos os seguintes

objetivos específicos:
- Promover a inclusão escolar de uma criança com TEA;
- Identificar o perfil educacional do grupo e da criança alvo;
- Desenvolver um trabalho de intervenção educativa que visa melhorar a
comunicação/ linguagem, cognição, autonomia e relacionamento social, do grupo em
geral, e da criança alvo em particular, através de estratégias realizadas no grupo.
O nosso trabalho está dividido em duas partes. A primeira é constituída por

quatro capítulos: Inclusão; TEA: Critérios no DSM-V; A criança com TEA na idade
pré-escolar e os Tipos e modelos/ programas de intervenção e a segunda por três
capítulos, nomeadamente Metodologia, Caraterização da Realidade Pedagógica e a
Apresentação, Interpretação e Discussão dos resultados obtidos. Por último,
apresentaremos as conclusões e considerações, sugerindo algum trabalho futuro junto
desta criança.
Na primeira parte procuramos clarificar, num suporte bibliográfico de

referência, um pouco a temática da nossa investigação, para posteriormente
elaborarmos uma análise fundamentada. Neste sentido, abordamos a evolução
histórica da Inclusão e os caminhos para conseguirmos alcançar uma Escola para
Todos. Aborda-se a questão do TEA, bem como a definição conceptual deste
conceito e as suas alterações segundo o DSM-V. Definimos ainda, o conceito e a
importância do Pré-Escolar no desenvolvimento fisiológico, inteletual, social,
familiar da criança e na construção da sua identidade e, por último, os tipos e
modelos/programas de intervenção, com ênfase para o modelo Teacch.
Na segunda parte descrevemos a nossa pesquisa, dando a conhecer a

metodologia utilizada e tentamos justificar o tipo de estudo que pretendíamos
desenvolver, ou seja, o estudo de caso. Explicamos como se procedeu à recolha e
tratamento dos dados que serviram de fundamento à nossa intervenção, bem como
procedemos à caraterização da nossa realidadade pedagógica. O último capítulo
20
inclui a apresentação dos resultados relativamente aos objetivos do presente estudo.

Serão apresentados, desta forma, os resultados referentes: à aplicação das checklists
adaptadas da Escala Portage e às grelhas de observação/avaliação.
Na parte final deste Trabalho de Projeto encontram-se duas seções

denominadas Bibliografia e Anexos. Estas seções apresentam a lista completa de
livros e artigos consultados e que serviram de suporte para o trabalho de investigação
desenvolvido e os instrumentos utilizados para a recolha de dados.
21
22
PARTE I – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
CAPÍTULO I - INCLUSÃO
23
24
1. Escola Inclusiva
São vários os documentos, tais como, Direitos da Criança (1989); Relatório

da UNESCO (1994) e Declaração de Salamanca que preconizam uma educação
igual, sem discriminações e onde todas as crianças devem ter direito ao seu lugar nas
escolas do ensino regular. Um princípio fundamental é o direito à igualdade na
diferença, surgindo assim o conceito de Inclusão e de Escola Inclusiva,
independentemente de etnias, estratos sociais, religiões, culturas, línguas e/ou
capacidades/incapacidades.
A escola para todos subentende uma mudança de estruturas e de atitudes,

adaptando o trabalho de alguns professores que deverão reconhecer que cada criança
é diferente das outras, tem as suas próprias necessidades específicas e que progride
de acordo com as suas capacidades. Deverá fornecer os requisitos básicos essenciais
ao desenvolvimento holístico e harmonioso da criança, independentemente das suas
capacidades ou falta delas. As escolas têm o dever de receber e preparar todas as
crianças e adolescentes, independentemente das caraterísticas de cada um. E, não
basta ser uma sociedade aberta e acessível a todos os grupos, mas também uma
sociedade que encoraja a participação e aprecia a diversidade e as práticas humanas.
Quando se fala em inclusão social não se deve limitar à inclusão de alunos com
necessidades especiais em escolas, mas deve ser uma reflexão voltada para uma
sociedade inclusiva, abrangendo todo e qualquer cidadão, a comunidade por inteiro e
o governo em conjunto. (Nogueira e Andrade, 2007)
Parece-nos relevante destacar o Warnock Report (1978) que introduziu o

conceito de special educational needs e quando os critérios pedagógicos passam a
reger a acção educativa e a própria Educação Especial, e não critérios
exclusivamente médicos. Por outro lado, a Declaração de Salamanca marca o
estabelecimento dos princípios fundamentais da escola e da educação inclusivas,
enquadrando os direitos das crianças e jovens com Necessidades Educativas
Especiais (NEE) no âmbito mais alargado dos direitos da criança e do Homem,
referindo-se a documentos como a Declaração Universal dos Direitos do Homem
(1948), à Convenção dos Direitos da Criança (1989), entre outros. É também nesta
25
Declaração que se reforça o conceito de NEE que se refere “a todas as crianças e

jovens cujas carências se relacionam com deficiências ou dificuldades escolares.
Muitas crianças apresentam dificuldades escolares e, consequentemente, têm
necessidades educativas especiais, em determinado momento da sua escolaridade”.
26
2. Da inclusão à necessidade de medidas de Diferenciação Curricular
2.1. Flexibilização e Adequação/Adaptação Curricular
A adequação/adaptação curricular pretende atender a todos, não se

pretendendo um novo currículo, mas um currículo em que a base reguladora seja o
currículo comum, permitindo que seja dinâmico, alterável e passível de ampliação.
“O tipo de adequação curricular define-se, portanto, pelo seu grau de
proximidade/afastamento em relação ao currículo comum.” (Leite, T. 2010) As
adequações curriculares, constituem-se assim, como possibilidades educacionais que
permitam a minimização e/ou ultrapassagem das dificuldades de aprendizagem dos
alunos.
Cada turma apresenta caraterísticas e dinâmicas muito próprias que

configuram as necessidades e as prioridades diferentes na abordagem dos conteúdos.
Logo, existem alunos que, por serem detentores de Necessidades Educativas
Especiais (a partir de agora NEE), necessitam de Adaptações Curriculares
Individualizadas (ACI) do projeto curricular de turma às suas necessidades
específicas. “O conceito de “escola inclusiva” supõe que o planeamento seja
realizado tendo em conta o grupo. Este plano é adaptado e diferenciado de acordo
com as caraterísticas individuais, de modo a oferecer a cada criança condições
estimulantes para o seu desenvolvimento e aprendizagem. Pela sua referência ao
grupo, vai mais longe que a perspectiva de integração que admitia a necessidade de
planos individuais e específicos para as crianças “diferentes”. Assim, mesmo as
crianças diagnosticadas como tendo “necessidades educativas especiais” são
incluídas no grupo e beneficiam das oportunidades educativas que são
proporcionadas a todos”. (Ministério da Educação, 1997, p. 19).
As interações no grupo e com o grupo são fundamentais, pois “Observar cada

criança e o grupo para conhecer as suas capacidades, interesses e dificuldades,
recolher as informações sobre o contexto familiar e o meio em que as acrianças
vivem, são práticas necessárias para compreender melhor as características das
crianças e adequar o processo educativo às suas necessidades”. (Ministério da
Educação, 1997, p. 25).
27
As estratégias da perspetiva social do comportamento humano reforçam o

“carácter interactivo do comportamento dos sujeitos e entendem que a acção
individual é resultante da teia de relações que se estabelecem entre o sujeito e os
outros indivíduos”. (João Vaz, 1999)
Enquanto as adequações curriculares funcionam como as alterações nos

conteúdos, objetivos, recursos e práticas pedagógicas, de acordo com a necessidade
do aluno, a flexibilização aponta para outro caminho, mais centrado nas alterações
nas estratégias das práticas, mantendo os conteúdos e objectivos. Beyer (2006, p. 76)
entende que na flexibilização curricular “o desafio é construir e pôr em prática no
ambiente escolar uma flexibilização que consiga ser comum e válida para todos os
alunos da classe escolar, porém, capaz de atender aos alunos cujas situações pessoais
e características de aprendizagem requeiram uma pedagogia diferenciada. Tudo isso
sem demarcações, preconceitos ou atitudes nutridoras dos indesejados estigmas.”
Assim, depreende-se que a flexibilização se centra na prática, permitindo uma

aproximação mais eficaz a todos os alunos. Por seu turno, a adequação curricular
foca-se mais naqueles que precisam de caminhos específicos para a aprendizagem
dos conteúdos determinados, “as decisões de adequação a nível da organização do
espaço e do equipamento, das estratégias de ensino, das actividades e dos recursos
pedagógicos configuram geralmente um afastamento pouco significativo do currículo
comum. Com efeito, em algumas salas de aula, encontramos alunos a trabalhar em
dispositivos de aprendizagem múltiplos, que não dependem em todos os momentos
da actuação do professor, que asseguram momentos de trabalho em grande grupo,
pequenos grupos e individualizados, e nos quais a diferenciação é a regra para todos
os alunos e não a excepção para alunos com problemáticas específicas.” (Leite,
2010)
2.2. Conceito de diferenciação
As escolas que queiram corresponder a este desafio terão de implementar

novos modelos pedagógicos de cooperação e de diferenciação, entendendo-se
28
diferenciação como “o processo pelo qual os professores enfrentam a necessidade de

fazerem progredir, no currículo, uma criança em situação de grupo, através da
selecção apropriada de métodos de ensino e estratégias de aprendizagem”
(Visser,1993, citado por Niza, 1996).
Assim, e como salienta Ana Benavente, citada por Niza (1996), diferenciar não
significa individualização no sentido do trabalho do professor em relação a cada
aluno. As regulações e os percursos podem ser individualizados, num contexto de
cooperação educativa. Numa educação diferenciada criam-se situações que permitam
partilhar o que cada um tem, a partir do conhecimento de cada um, exigindo uma
grande atenção e organização das atividades, por parte do Educador/Professor. Em
suma, diferenciação “reside na adequação das estratégias de ensino encontradas
pelo professor para se aproximar das estratégias de aprendizagem de cada aluno”
(Meirieu,1988, Vecchi, 1992, Visser, 1993, Perrenoud, 1995, citados por Cadima,
1997).
Gregório (1997) salienta algumas condições necessárias para se promover a

diferenciação: é necessário organizar o espaço, adaptando a disposição da sala às
várias atividades (ensino simultâneo, trabalho de grupo e individual), e facilitar a
movimentação dos alunos e o acesso aos materiais, revelando-se de extrema
importância colocar os materiais em sítios estratégicos e criar áreas específicas para
certas atividades. As paredes são também um espaço muito útil, onde se podem
colocar quadros com a distribuição de tarefas, o registo de observações ou de
produções. Este autor aponta mesmo a organização do espaço da sala de aula como
um obstáculo à mudança.
A diferenciação existe para que seja possível chegar a todos, pois “a falta ou
inadequação de respostas curriculares para cada um dos alunos, não conduz apenas
ao insucesso educativo dos alunos, mas também ao insucesso da própria escola
inclusiva e, por arrasto, ao insucesso da inclusão.” (Leite, T. 2010)
Acreditamos que os princípios que devem orientar e garantir o direito de acesso

e a igualdade de condições para o sucesso de todos os alunos numa escola inclusiva
29
passam por uma “pedagogia diferenciada centrada na cooperação [que] poderá vir
a concretizar os princípios da inclusão, da integração e participação” (Niza, 1996).
Na nossa opinião, a mudança da escola e das estratégias de sala de aula capazes

de fomentar uma escola inclusiva passa, essencialmente, pela formação dos agentes
educativos que nela trabalham, realizada com base na própria escola e orientada de
modo a responder de forma concreta aos problemas que se levantam a cada professor
e a cada gestor. Neste âmbito, “As condições que se consideram necessárias para a
existência de uma “escola inclusiva”, tais como o bom funcionamento do
estabelecimento educativo, o envolvimento de todos os intervenientes –
profissionais, crianças, pais e comunidade – a planificação em equipa, são aspetos a
ter em conta no processo educativo a desenvolver numa educação pré-escolar”.
(Ministério da Educação, 1997, p. 20).
A educação inclusiva é uma meta que, de vários modos, utilizando vários

caminhos, seguindo diferentes ritmos, muitos países do mundo, vão tentando
alcançar. A educação inclusiva não é uma utopia desligada da realidade, sem
qualquer hipótese de concretização. O processo para a inclusão está em curso e já são
visíveis os resultados desta inclusão, quer em alunos que frequentam a escola, quer
em jovens que após uma escolaridade regular encontraram o seu lugar numa vida
social, familiar e laboral integrada e digna.
30
CAPÍTULO II - TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO:
CRITÉRIOS NO DSM-V
31
32
3. Mudanças para Transtorno do Espectro do Autismo
3.1. Definição conceptual de TEA no DSM-V
Os Transtornos do Espectro do Autismo (TEA) referem-se a um grupo de

transtornos caraterizados por um espectro compartilhado de prejuízos qualitativos na
interação social, associados a comportamentos repetitivos e interesses restritos
pronunciados (Brentani et al, 2013). O TEA apresenta uma ampla gama de
severidade e prejuízos, sendo frequentemente a causa de deficiência grave,
representando um grande problema de saúde pública. Há uma grande
heterogeneidade na apresentação fenotípica do TEA, tanto com relação à
configuração e severidade dos sintomas comportamentais (Geschwind, 2009). Com a
entrada do DSM-V (APA, 2013), as PEA/ os TEA inserem-se no grupo das
Perturbações do Neurodesenvolvimento. (Vide Anexo 1 - Figura 1 – Evolução
histórica do TEA)
O nosso estudo baseou-se na 5.ª edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de

Transtornos Mentais, inserindo alterações expressivas na sua forma de avaliar os
diagnósticos de indivíduos autistas e seguindo o vocábulo TEA como classe
diagnóstica. O DSM-V juntou e inseriu quatro das cincos classes dos Transtornos
Invasivos do Desenvolvimento (TID) do DSM-IV na panorâmica do TEA,
designadamente: Transtorno Autista, Transtorno Desintegrativo da Infância,
Transtorno de Asperger e Transtornos Invasivos do Desenvolvimento sem Outras
Especificações. Segundo o DSM-V, esses transtornos que eram considerados
diagnósticos separados, passaram a ser incluídos no grupo de TEA. O transtorno de
Rett, no DSM-V nem sequer foi contemplado como um dos TEA, mas sim como
uma doença diferente.
Os atrasos de linguagem identificados no DSM-IV já não fazem parte do

diagnóstico atual, uma vez que os atrasos da linguagem podem ocorrer por muitas
razões e, caso não sejam consistentes em todo o Espectro do Autismo, não devem ser
necessários para o diagnóstico. Além disso, os indivíduos com Transtorno de
Asperger não poderiam ter um atraso de linguagem, a fim de receber esse
diagnóstico. (Anexo 2 - Figura 2 – Distinção entre os três critérios principais para
33
diagnóstico segundo o DSM-IV e os dois critérios principais para diagnóstico,

segundo o DSM – V).
O domínio défice de comunicação e interação social foi criado pela junção de

dois antigos domínios do DSM-IV, o défice “social” e o de “comunicação”,
justificando-se como manifestações de um único conjunto de sintomas. (Vide Anexo
3: Tabela 1 - Principais alterações nos transtornos invasivos do desenvolvimento no
DSM-V).
A etiologia do TEA ainda não foi esclarecida embora as evidências mais

recentes sugiram que fatores genéticos, neurológicos, ambientais e imunes estejam
envolvidos (Pardo; Eberhart, 2007). O TEA é clinicamente definido, não existindo
exames laboratoriais comprobatórios que orientem o diagnóstico.
A definição de autismo mudou mas as caraterísticas principais da doença

permanecem as mesmas, pois as pessoas com todos os níveis de autismo apresentam
muitas das mesmas caraterísticas, apenas variando no grau em que as exibem, pelo
que os novos critérios DSM-V parecem refletir que o autismo é um espectro ao invés
de um grupo de síndromes distintas. (Vide Anexo 4 - Quadro 1 - Critérios de
diagnóstico das perturbações do espectro do autismo do DSM-V do comportamento a
diferentes contextos sociais. (adaptado de APA, 2012 – online
[http://www.dsm5.org/Pages/Default.aspx])
Uma pessoa pode ser diagnosticada com Transtorno do Espectro do Autismo,

Nível 1, Nível 2 ou Nível 3 (Anexo 5).
3.2. Diagnóstico do TEA
Para que um indivíduo seja diagnosticado com TEA deve apresentar sintomas
que comecem na infância precocemente e devem comprometer a capacidade do
indivíduo em função da sua vida e do quotidiano.
34
3.2.1. Os défices sociais e de comunicação
Neste âmbito, o indivíduo deverá apresentar três dos seguintes défices:
- Problemas de interação social ou emocional alternativo, incluindo a

dificuldade de estabelecer ou manter o feedback de conversas e interações, a
incapacidade de iniciar uma interação, e problemas com a atenção compartilhada ou
partilha de emoções e interesses com os outros;
- Graves problemas para manter relações, o que pode envolver uma falta
completa de interesse noutras pessoas, as dificuldades de jogar, fingir e se incluir em
atividades sociais apropriadas à idade e a problemas de adaptação a diferentes
expetativas sociais;
- Problemas de comunicação não-verbal, o que pode incluir o contato anormal

dos olhos, postura, expressões faciais, tom de voz e gestos, bem como a incapacidade
de entender esses sinais não verbais de outras pessoas.
3.2.2. Comportamentos repetitivos e restritivos
O indivíduo deveria ainda apresentar pelo menos dois destes comportamentos:
- Apego extremo a rotinas e padrões e resistência a mudanças nas rotinas;
- Fala ou movimentos repetitivos;
- Interesses intensos e restritivos;
- Dificuldade em integrar informação sensorial ou forte procura ou evitar

comportamentos de estímulos sensoriais.
São ainda usadas outras ferramentas para fazer uma confirmação do

diagnóstico de TEA, entre as quais a Escala de Diagnóstico de Observação de
Autismo e Perturbações do Espectro do Autismo (Autism Diagnostic Observation
Scale, ADOS) (Lord et al., 2000), a Entrevista de Diagnóstico de Autismo revista
(Autism Diagnostic Interview-Revised, ADI-R) (Lord et al., 1994), a Escala de
35
reciprocidade social (The Social Responsiveness Scale, SRS) (Constantino et al.,

2003) e o Questionário de Preferências e Tipos de Personalidade (Personality Styles
and Preferences Questionnaire, PSP-Q) (Hurley et al., 2007), sendo as duas primeiras
aplicadas às crianças para avaliar caraterísticas relacionadas com o fenotipo autista e
as duas últimas aos pais, para fazer uma avaliação dos traços autistas,
nomeadamente, das características de sociabilidade dos pais. É ainda importante o
cálculo do quociente de inteligência (QI), para avaliar se a criança tem deficiência
mental (DM) e cujo resultado permite atribuir vários níveis de disfunção cognitiva e
que estão descritos na tabela do Anexo 6.
3.3. Prevalência
O CDC (Centers for Disease Control and Prevention) dos Estados Unidos
refere que a prevalência de casos identificados com TEA é de 1 em cada 88 crianças.
(Anexo 7 - Quadro 3 – Prevalência do Autismo [online
http://autismoembraga.blogspot.pt/2012_03_01_archive.html])
Os TEA têm uma elevada prevalência, tendo vindo a aumentar ao longo das
últimas décadas, afetando mais o sexo masculino do que o sexo feminino (Bacchelli
& Maestrini, 2006, citado por Coelho, 2012). As estimativas apontam que os TEA
atingem entre 58.7 e 62.6 por 10000 indivíduos, dos quais de 16.8 a 22 são crianças
com autismo (Chakrabarti & Fombonne, 2001; Chakrabarti & Fombonne E, 2005;
Elsabbagh et al., 2012 citado por Coelho, 2012).
Em Portugal, a prevalência de autismo corresponde a 9.2 em 10 000 crianças,

havendo uma variação regional nas estimativas de prevalência (Oliveira et al., 2007
citado por Coelho, 2012). Tal facto sugere que fatores como as caraterísticas
genéticas populacionais ou fatores ambientais observados a nível regional possam
contribuir para as discrepâncias encontradas (Oliveira et al., 2007 citado por Coelho,
2012).
36
CAPITULO III – A CRIANÇA COM TEA NA IDADE PRÉ-ESCOLAR
37
38
4. A idade pré-escolar
Os primeiros anos são decisivos para o desenvolvimento fisiológico, inteletual,

social, familiar da criança e para a construção da sua personalidade, na medida que
possibilita o início do seu processo de socialização e individualização. Para além
disso, “(…) permite fomentar as relações afectivas com as outras crianças e
desenvolver a formação pessoal.” (Correia & Serrano, 2000) Neste contexto, se as
relações são negativas ou mínimas, a criança apresentará dificuldades de adaptação
no seu processo de escolarização. Por outro lado, se as relações são recíprocas e
existir apoio mútuo, os objetivos escolares são alcançados. (González Fontao, 1996)
in Correia & Serrano, 2000.
No caso da integração das crianças com NEE no ensino regular, o Educador

deve transmitir sentimentos positivos e de afeto, criando um ambiente favorável e
salutar para todas as crianças. “É importante evitar a transmissão de atitudes
negativas, como por exemplo, o sofrimento, a infelicidade, o deformado, o doente,
etc., pois, provocará uma auto-estima muito baixa nestes alunos.” (Nielsen, 1997).
O processo de transição de uma criança para um ambiente mais inclusivo

requer:
 A preparação prévia do Educador e das crianças;
 O esforço cooperativo coletivo;
 Reuniões entre administradores/gestores e Educadores;
 O acesso a todas informações da criança em causa, por parte do Educador;
 A análise dos registos médicos, por parte do Educador;
 A partilha de responsabilidades entre o corpo docente.
Os supracitados factos irão proporcionar notáveis modificações, quer ao nível

da sala de aula, quer na adoção de estratégias que melhor respondam às necessidades
das crianças, quer na familiarização dos NEE com o ambiente físico da sala de aula.
Para além disso, o Educador necessitará do apoio do Professor de Educação Especial
39
e do aconselhamento e acompanhamento dos serviços no campo da Psicologia, da

interpretação e do aconselhamento, entre outros (Nielsen, 1997).
O Educador deve transmitir às restantes crianças informações de caráter geral

sobre o colega com NEE, antes da sua inserção no grupo, o que permitirá aos colegas
ultrapassar os medos ou conceções incorretas, terem consciência dos pontos fortes e
das limitações das crianças com NEE; e compreenderem os problemas que os NEE
têm de enfrentar, encorajando-os e apoiando-os. Deste modo, a aprendizagem
cooperativa, ou seja, a interação em grupo e a preocupação com o sucesso do grupo
como um todo, por parte dos Educadores e restante comunidade escolar, possibilitará
às crianças mostrarem um maior reconhecimento e encorajar/apoiar os seus pares
com NEE (Nielsen, 1997).
As necessidades mais básicas de uma criança com NEE são as mesmas que as
de uma criança do ensino regular. Para que o menino com NEE cresça saudável, quer
ao nível emocional quer ao nível social, é essencial a interação entre todos as
crianças e o apoio dos pais, dos Educadores e amigos (Nielsen, 1997). Poder-se-á
dizer, então, que a escola favorece a integração de todas as crianças, quer sejam
deficientes, ou não, possibilitando o desenvolvimento da personalidade, a formação
de direitos e liberdades democráticas, a participação na vida social, entre outros,
dependendo a sua eficácia da proximidade entre os educadores e pais; e da
participação dos pais no progresso educativo do filho e na colaboração de atividades
lúdicas.
Se nos debruçarmos sobre a aprendizagem dos mais novos, dir-se-á que a sua
aprendizagem está enraizada na sua vida quotidiana, nas experiências e vivências
com os outros. Durante a escolaridade obrigatória, a aprendizagem das crianças
mistura-se e confunde-se, ou seja, as experiências vividas fora e dentro do recinto
escolar têm a mesma importância. Por este motivo, a atuação dos Educadores deverá
ser diferenciada e reger-se de acordo com as vivências e experiências de cada
criança, assegurando-se a sua personalidade e a continuidade das experiências sociais
e familiares. Numa perspetiva democrática, a educação requer que as pessoas
envolvidas trabalhem interativamente na concretização de objetivos assumidos por
40
todos (Correia & Serrano, 2000). Neste âmbito, concordamos com os autores e
acrescentamos que a colaboração dos pais na gestão de todo o processo educativo
deverá ser uma constante, pois contribuirá para o sucesso da ação educativa.
5. Benefícios do Jardim de Infância
Na nossa opinião, o Jardim de Infância beneficia a todas as crianças, pois tem

como objetivo o desenvolvimento de competências físicas, sociais, emocionais e
cognitivas, através de estratégias específicas e adequadas a cada indivíduo.
Considera-se fundamental que as crianças com NEE frequentem o Jardim de

Infância porque é por volta dos três anos que se diagnostica o TEA, promovendo-se,
assim, uma intervenção adequada. As intervenções precoces asseguram que as
crianças com TEA vejam, desde cedo, satisfeitas as suas necessidades educacionais
individuais.
No âmbito da interação social, as crianças com TEA não conseguem

desenvolver relações pessoais normais na maioria das situações, sendo a inclusão
destas crianças em salas de ensino regular primordial para a socialização (Hewitt,
Sally, p. 17). Para Vygotsky (1924), “as crianças com qualquer incapacidade mental
ou física devem ver assegurada a sua educação na escola do ensino regular e não
educadas com crianças com a mesma incapacidade. O autor considerou que, se as
crianças com deficiências físicas ou mentais fossem educadas separadamente das
crianças consideradas normais o seu desenvolvimento procederia de um modo
totalmente diferente, e não benéfico, levando à inevitável criação de pessoas com
dificuldades na relação com o mundo e consigo próprias” (Tudge, 2002).
Todos os indivíduos com TEA revelam uma incapacidade natural para decifrar
e para reagir adequadamente a diferentes situações sociais. No caso das crianças que
frequentam o ensino regular, esses desafios sociais ocorrem muitas vezes ao longo do
dia. “Com uma intervenção especializada, um aluno pode ser auxiliado a adquirir
competências de socialização mais eficazes” (Hewitt, Sally, p.13).
41
A inclusão das crianças com NEE nas turmas de ensino regular beneficia as
restantes crianças, favorecendo uma mudança nas atitudes, na valorização e na
tolerância perante aquelas, tornado-as mais sensíveis às questões de discriminação e
mais críticas sobre as formas de estereótipos produzidas socialmente. Com a inclusão
“Os programas de educação inclusiva promovem também em todos os alunos o
desenvolvimento de atitudes e de valores positivos face à diferença e diversidade,
fomentando atitudes de cooperação” (Morgado, José, p.76). A família também
beneficia de um acompanhamento por parte de profissionais que ajuda na
compreensão, na participação e na relação entre a família e a criança com NEE.
6. As Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar
As Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (Anexo 8)

constituem um quadro de referência comum para todos(as) os(as) educadores(as) (cf.
Lei 103/III/90, art.º 1, ponto 3) visando promover uma melhoria da qualidade desse
subsistema. Integram um conjunto de princípios para apoiar os(as) educadores(as)
nas decisões sobre a sua prática e, consequentemente, na condução do processo
educativo a desenvolver com as crianças. Segundo as Orientações Curriculares, a
concretização prática dos objetivos da educação pré-escolar faz-se pelo
desenvolvimento de experiências/ atividades com as crianças nos Jardins de Infância.
Essas atividades organizam-se em áreas de conteúdo de forma a evidenciar
dimensões da aprendizagem e facilitar a ação integrada dos(as) educadores(as). Com
efeito, os blocos assim constituídos não pretendem funcionar como compartimentos
estanques, antes são concebidos de forma articulada, para que se cumpra um dos
maiores desígnios da educação da infância que é o desenvolvimento integral da
criança. A abordagem dos domínios incluídos em cada uma das áreas faz-se de forma
integrada, distinguindo-se três áreas de conteúdo que integram vários domínios do
saber, saber fazer e saber ser: Área do Desenvolvimento Pessoal e Social; Área da
Comunicação e Expressão; e Área do Conhecimento do Mundo.
42
CAPÍTULO IV – TIPOS E MODELOS/ PROGRAMAS DE INTERVENÇÃO

EM TEA
43
44
7. Tipos de intervenção em TEA
Atualmente assiste-se a problemas disruptivos que impossibilitam ou

prejudicam o ato de ensinar, devendo, num primeiro momento, optar-se por uma
intervenção na área da comunicação e linguagem. Mas esta eliminação deve ser
reforçada com a aprendizagem de outros comportamentos de comunicação ou
quaisquer outros que sejam agradáveis para a criança e lhe sejam adaptados.
As áreas específicas na educação da criança com TEA são aquelas em que ela
apresenta maiores dificuldades, nomeadamente a Comunicação-Interação; a
Linguagem; e o Desenvolvimento Cognitivo. Há ainda outras áreas a considerar mas
que não são consideradas prioritárias, visto não serem específicas da síndrome. No
entanto, há necessidade de desenvolver potencialidades como a psicomotricidade,
coordenação visual-motora e a autonomia. Existe entre um a cinco por cento de
crianças autistas capazes de adquirir técnicas instrumentais e, em alguns casos,
conhecimentos académicos.
7.1. Intervenção na área da comunicação-interação
À exceção da criança que apresente um comportamento totalmente

desajustado, na sala de aula, durante a maior parte do tempo, qualquer criança pode
ser educada nesta área, independentemente do seu nível de desenvolvimento.
O primeiro requisito é fazer com que o educador «exista»; que imponha limites
às suas condutas não adaptadas; que tenha empatia com a criança, porque tudo é
estabelecido ordenadamente e não ao acaso; que reforce os seus comportamentos
adaptados e funcionais; que planifique situações estáveis e estruturadas; que ajude a
criança a moderar as auto gratificações; que lhe faça compreender quais os seus
comportamentos e atitudes não permitidos; que seja claro nas ordens e instruções; e
que tenha, geralmente, uma atitude diretiva na planificação e duração das atividades.
Neste sentido, consideramos que compete ao Educador fazer com que a criança com
TEA seja capaz de compreender o que lhe é pedido, seja com gestos treinados, com
45
palavras claras ou frases curtas, pois se a criança puder prever o que se vai passar, a
interação com o educador será facilitada.
7.2. Intervenção sobre a linguagem
O Educador e os pais devem desempenhar um papel ativo no ensino da

linguagem e este deverá basear-se nas funções comunicativas e na etapa de
desenvolvimento em que surge (Garcia e Rodriguez, 1993): Instrumental (quero esse
objeto); Regulador (quero essa atividade); Interativa (olá, tu e eu juntos); Pessoal
(fala egocêntrica); Referencial (só nomear); Hermenêutica (que é isto?); Imaginativa
(jogo imaginativo); e Conversação.
A utilização de métodos alternativos de comunicação é de uma importância

fundamental em crianças sem linguagem verbal e tem ótimos resultados, pois
incentiva o aparecimento da fala. A linguagem simbólica é um aspeto francamente
deficitário nas crianças com TEA, não podendo ser descurado.
A interação em si mesma é um aspeto importante a ter em conta em relação ao

processo de simbolização e ao jogo simbólico, por isso é importante promovê-lo
através de: jogos com sequências fixas de objetos; jogos para reprodução de objetos
em sequências fixas; jogos para reprodução de objetos em sequências variáveis;
jogos com objetos que, embora tenham poucas semelhanças, desempenham as
mesmas funções de um objeto dado, em sequências fixas ou variáveis; jogos com
objetos, mas em que são simuladas as atividades que se realizam com esses objetos,
em sequências fixas ou variáveis; e jogos de «faz de conta». Todas estas atividades
devem ser realizadas com indicações de interação e imitação, claras e muito
estruturadas, sobre atividades da vida diária significativas para a criança, como a
alimentação, o banho, o deitar, e o vestir.
46
7.3. Intervenção na área cognitiva
Existe uma interdependência entre a área cognitiva e a social. Estas duas áreas
associam-se nas primeiras etapas de desenvolvimento, pelo que os respetivos
objetivos são praticamente idênticos. Segundo Sally Hewitt (2005), a seleção de
objetivos e tarefas nesta área proporciona estratégias de aprendizagem para futuros
objetivos e situações naturais mais complexas, para além de fornecer objectivos
específicos de desenvolvimento.
É igualmente através de objetivos de desenvolvimento que lhe são ensinadas

estratégias ou processos para resolver a tarefa que lhe é apresentada. Os objetivos a
trabalhar incidirão sobre a promoção dos mecanismos básicos de atenção; de relações
entre objetos e meios; condutas instrumentais e resolução de problemas simples; de
mecanismos e comportamentos básicos de imitação em situações reais e
fundamentais; de comportamentos básicos de utilização funcional de objetos e
primeiras utilizações simbólicas; de mecanismos básicos de abstração, primeiros
conceitos simples e, caso necessário, pré-requisitos para discriminação percetiva; e
da compreensão de redundâncias, extração de regras e antecipação.
7.4. Intervenção nos problemas de comportamento
No que respeita a comportamentos e condutas desafiantes, como birras e

agressões várias, após análise funcional minuciosa do dito comportamento,
consideramos que este pode desaparecer, através da utilização de técnicas de
modificação de comportamentos, tais como: eliminação de estímulos discriminativos
que desencadeiam o comportamento e daqueles que possam dar à criança a pista de
que nesse momento o seu comportamento vai ser recompensado; ensino de
comportamentos incompatíveis com aqueles; reforço de comportamentos adaptados
já aprendidos, para que a criança seja motivada a empregá-los com maior frequência;
eliminação do reforço do comportamento desajustado; retiro da atenção, deixando,
por exemplo, a criança sozinha ou isolada; aplicação de um castigo suficientemente
forte para eliminar o comportamento inadequado (castigo positivo); e não conceder à
47
criança o que ela espera obter através do seu comportamento inadequado, de forma
contingente (castigo negativo).
As fobias e medos perante objetos e situações conhecidas é outro dos

problemas destas crianças. Para que desapareçam poder-se-á utilizar a
dessensibilização sistemática e a imersão, ensinando-lhe novas formas de atuação,
como técnicas de relaxação e a autoinstrução, apenas utilizáveis em crianças com um
bom nível cognitivo. As restantes técnicas são adaptadas a crianças com baixo nível
inteletual, dependendo da situação. A melhor técnica para fazer desaparecer
comportamentos ou condutas desafiantes é a aprendizagem de comportamentos
adequados.
7.5. Intervenção noutras áreas
Um número significativo de crianças com TEA pode apresentar défices na

motricidade grossa, fina e na autonomia em geral. Apesar de não serem específicos
do TEA, devem seguir-se os itens das escalas de desenvolvimento, tendo em conta a
utilidade e funcionalidade do objetivo em relação à própria criança e a aplicação das
técnicas de modificação de comportamentos já descritas, atendendo às dificuldades
específicas de aprendizagem destas crianças. As técnicas com melhores resultados
nestas áreas são a imitação de modelos e a ligação com aquisições anteriores (Garcia
e Rodriguez, 1993).
7.6. Métodos de Intervenção ao nível da Comunicação
7.6.1. Sistemas Aumentativos e Alternativos de Comunicação (SAAC)
Embora apresentem frequentemente comportamentos estereotipados, as

crianças e/ ou jovens com TEA não se entretêm sozinhos: ora reagem de forma
pouco habitual aos estímulos externos, parecendo surdos e não reagindo ao
chamamento, ora parecem ser sensíveis a certos sons.
48
A maioria das crianças com TEA não irá desenvolver a fala e irá apresentar
dificuldades na compreensão da linguagem, devendo-se introduzir um sistema de
comunicação gestual ou gráfico o mais precocemente, tendo sempre em conta as suas
capacidades.
As pessoas com TEA podem utilizar várias formas de comunicação alternativa,

tais como signos gestuais, diversos sistemas gráficos, escrita e imagens, mas os
signos gestuais são os que apresentam melhores resultados. Mesmo para os
indivíduos com TEA que apresentam algumas competências ao nível da linguagem,
este método vai aperfeiçoá-la, melhorando-a. Segundo Kiernan (1982) in Tetzchner e
Martinsen, (2000) sabemos que os indivíduos com TEA demoram a aprender e se
não se exercitar as competências adquiridas elas tendem a ser esquecidas
rapidamente.
Existem sistemas adaptados à Língua Portuguesa, nomeadamente o sistema

Bliss (Blisssymbolics, 1965), o sistema Pictogramas (PIC – Pictogram Ideogram
Communication, Maharaj, S., 1980) e o sistema de símbolos pictográficos para a
comunicação (SPC). Optámos por utilizar o sistema SPC com a nossa criança em
estudo, dado que verificámos ser um programa mais simples e adequado às suas
caraterísticas intrínsecas, pois vai ao encontro do que o atraía, além de que o menino
possuía capacidade comunicativa mas a utilizava com reduzida eficiência e
frequência. Além disso, o menino D percebeu que, através da comunicação por
símbolos, podia conseguir muito mais rapidamente as coisas que desejava,
verificando-se a sua pronta adesão.
Para Asha (2002), os Sistemas Aumentativos e Alternativos de Comunicação

(SAAC) são conjuntos de procedimentos e processos pelos quais as capacidades
individuais de comunicação (compreensão e produção) podem ser maximizadas para
uma comunicação efetiva e funcional, envolvendo a substituição ou a suplementação
da fala natural ou escrita.
Basil e Rossel (2000) consideram que a Comunicação Aumentativa tem um

âmbito interdisciplinar e que abrange sistemas de símbolos, tecnologias e estratégias
de intervenção com o objetivo de substituir e/ ou aumentar a fala, além de ser uma
49
forma de acesso aumentativo e alternativo à escrita, ao controlo do ambiente, ao

jogo, ao currículo escolar ou à formação e ocupação profissional.
OS SAAC ajudam a superar défices de comunicação, permitindo à criança

tornar mais efetiva a sua interação em comunidades específicas ou mesmo em
interações sociais mais alargadas (Ferreira, Ponte e Azevedo, 2000). Constatamos,
por isso, que é necessário que a criança/jovem adquira e desenvolva competências
comunicativas que lhe permitam atuar sobre os objetos, pessoas ou situações, dentro
e fora da Escola.
A criança/jovem com deficiência revela muitas dificuldades na sua relação com

o meio envolvente, sendo que a sua capacidade de intervir sobre o meio ambiente,
mediante atos comunicativos, é importante para o desenvolvimento da capacidade
comunicativa intencional e facilitadora do desenvolvimento global da criança/jovem
(Ferreira, Ponte e Azevedo, 2000).
7.6.1.1. Símbolos Pictográficos para a Comunicação (SPC)
O sistema SPC (PCS - Picture Communication Symbols) tem origem

americana e foi criado por Roxana Mayer Johnson, em 1981. Inicialmente composto
por 700 símbolos foi ampliado para 3200.
É o sistema gráfico para comunicação aumentativa mais usado a nível

internacional e também em Portugal. A versão portuguesa surgiu na sequência da
tradução e adaptação ao português do sistema americano PCS (Picture
Communication Symbols). É um sistema em que a maior parte dos símbolos são
iconográficos, contendo principalmente símbolos transparentes, desenhados com um
traço negro a cheio sobre um fundo branco. O SPC é um sistema gráfico visual que
contém desenhos simples que se podem ir acrescentando conforme a necessidade.
As suas maiores vantagens são a universalidade (mesmo entre idiomas), a

adaptabilidade, a aplicação a diferentes tipos de utilizadores, a boa discriminação
visual, a facilidade na pesquisa e na execução de novos símbolos, a abordagem
50
temática do quatidiano e o facto de ser um sistema evolutivo. Os símbolos são

atualizados anualmente, sendo que, atualmente, estão disponíveis cerca de 5000.
7.6.1.2. Picture Exchange Communication System (PECS)
Desenvolvido e implementado nos Estados Unidos da América, nos anos 90, o

PECS (Picture Exchange Communication System) é um sistema de comunicação
aumentativo por troca de imagens, que não pretende substituir mas desenvolver a
capacidade de comunicar com recurso à fala. O PECS “é o único programa de
comunicação aumentativa e alternativa desenvolvido para crianças com autismo e
outras perturbações sociais e comunicacionais” (Frost & Bondy, 1994).
Este programa de comunicação procura ir ao encontro daquilo que atrai as

crianças, como alimentos, bebidas, livros, entre outros. Depois de conhecidas as
preferências da criança é feita a seleção das imagens desses objetos. A criança é
ensinada a escolher a imagem do objeto desejado, entregando-a ao seu interlocutor
em troca desse mesmo objeto. Desta forma, estará a iniciar um ato comunicativo para
obter um resultado concreto num contexto social (AMA, 2005). O programa PECS é
um método bem estruturado e de fácil aplicação, podendo ser utilizado em vários
contextos e idades pelos próprios pais, desde que possuam os conhecimentos
necessários.
Antes do processo propriamente dito, o terapeuta procede à avaliação dos

reforços, que consiste na seleção de 5 a 8 itens da preferência da criança (comida,
alimentos, brinquedos, etc.), começando pelos três itens que a criança mais escolhe.
O PECS dá à criança a possibilidade de expressar as suas necessidades e os

seus desejos de uma maneira muito fácil de entender, estimulando-a a comunicar e a
diminuir os problemas de comportamento (Anexo 9).
51
8. Modelos/ Programas de intervenção
Os modelos de intervenção têm como objetivo ajudar as crianças com TEA a

estabelecer contatos com as pessoas, com o mundo real, desenvolver a linguagem,
melhorar a perceção e obter, gradualmente, alguma compreensão dos conceitos,
símbolos e ideias abstratas. Neste sentido, o programa Teacch é o mais utilizado.
Para além deste, abaixo serão expostos mais alguns modelos:
8.1. Modelo comportamental
Garcia e Rodríguez (1997) afirmam que este modelo tem como base as teorias
da aprendizagem (condicionamento clássico Pavlov e condicionamento operante
Skinner). O modelo, à semelhança de todos os outros, pressupõe eliminar os
comportamentos desajustados e ensinar os comportamentos adequados através de um
estímulo que é o reforço apreciado.
A aplicação de um estímulo condicionante deverá ser previsto em função dos

objetivos que se pretendem atingir. Esse estímulo provocará um determinado
comportamento na criança que deverá ser previsível para o educador. Se o
comportamento for o adequado, o educador deverá recompensá-la.
Seguindo a linha de pensamento dos autores, os reforços sociais têm pouco

significados para estas crianças, sendo os reforços sensoriais e alimentares os mais
eficazes.
Segundo João Vaz (1999, p. 42), a perspetiva operante da modificação do

comportamento é essencial para a análise do comportamento disruptivo, pelo que o
modelo comportamental se assume como um quadro de referência para a intervenção
nos problemas de disciplina: Assim, o Behaviorismo ou Comportamentalismo é visto
como um quadro teórico consistente que fundamenta a intervenção perante a
disciplina.
52
8.2. Modelo Teacch
O Programa Teacch é o mais conhecido dos modelos de intervenção

psicoeducacional. Surgiu de um programa experimental, posto em prática por Eric
Shoplar em 1966 e apela a uma intervenção específica, caracterizada por uma
estruturação e adequação do ambiente, no sentido de diminuir os comportamentos
disruptivos e, deste modo, potencializar aprendizagens.
Baseando-se num ensino estruturado, a estruturação do ambiente é fundamental

para as crianças com TEA, pois através de um espaço organizado, com atividades
adequadas e com rotinas rígidas, proporcionará às crianças um trabalho independente
na sala.
O método de funcionamento deste modelo assegura uma estruturação do

ambiente, uma previsibilidade do meio e, consequentemente, uma diminuição dos
problemas comportamentais. Esta metodologia acentua toda a sua dinâmica
funcional através do fornecimento a estas crianças de padrões de referência, padrões
estes garantidos por uma estruturação da sala. Esta estruturação é fundamentalmente
garantida por estruturas visuais, uma vez que se recorre muito à imagem e ao
estímulo visual.
Sendo um ensino estruturado, a sua organização é fundamental, visto as

crianças com TEA não reagirem bem às alterações. Deste modo, a organização
engloba cinco aspetos muito importantes: a estrutura física; o horário das atividades;
o sistema de trabalho individual; a utilização das rotinas e as estruturas visuais
(Anexo 10).
Assenta na ajuda às pessoas com TEA e às suas famílias, uma vez que existe
uma grande inquietação em preparar os Autistas para serem mais autónomos e
atenuarem os seus comportamentos mais caraterísticos, como refere Pereira e Serra
(2006, p. 51): “ (…) ajudar as pessoas Autistas para que vivam ou trabalhem da
forma mais autónoma possível em casa, na escola ou num local de trabalho.”
53
8.3. Modelo ABA
O Modelo ABA (Applied Behavior Analysis) foi criado por Skinner em 1957 e
é uma abordagem de base comportamentalista que compreende o uso de métodos
analítico-comportamentais para modificar comportamentos socialmente relevantes. O
seu principal objetivo geral consiste em ajudar a criança a desenvolver capacidades
que a tornarão independente e bem sucedida o quanto possível, a longo prazo.
A terapia é muito intensiva (20-40 horas semanais) sendo aplicada no ambiente

natural da criança, (em casa, na escola e outros espaços), com três ou quatro
terapeutas (Psicólogos, Terapeutas da Fala) e um terapeuta líder por criança, com a
participação dos pais. As sessões são filmadas e analisadas posteriormente pelos
intervenientes em reuniões/formações semanais ao longo da terapia.
São trabalhadas sequências da rotina diária com cartões de imagens, o que

ajuda a criança a desenvolver aptidões na ordem dos acontecimentos, além da
atenção e concentração, bem como a memória, o raciocínio-lógico e outras
capacidades.
Através de diferentes tarefas de carácter lúdico será possível trabalhar

diferentes noções como as atividades da vida diária, descrição de ações e emoções,
igual/diferente, atividades de leitura e escrita, entre outras, tendo-se sempre em conta
as competências da criança. Da mesma forma, poderão ser realizados exercícios de
contornos e tracejados para trabalhar a noção de forma, número e letra, exercitando
também o grafismo. Estas atividades permitem estimular as competências da criança
quanto ao desenvolvimento motor e caligrafia, bem como conhecimentos
matemáticos.
No entanto, este modelo de intervenção reveste-se de dificuldades sobretudo ao

nível da generalização, sendo que se torna difícil de implementar em modelos
inclusivos. Por outro lado, os comportamentos adquiridos não se mantêm ao longo
do tempo e estão sempre dependentes da pista ensinada, além de não permitirem
desenvolver a comunicação social e a compreensão da linguagem.
54
8.4. Modelo DIR
O modelo DIR (Developmental, Individual Difference, Relationship – based

/Floortime) foi desenvolvido na década de 90 por Stanley Greenspan e Serena
Wieder, nos EUA. Segundo este modelo, após a avaliação do Nível de
Desenvolvimento Funcional da criança, das Diferenças Individuais e das Relações
com o prestador de cuidados e com os pares, deverá ser definido um perfil de
funcionalidade para a criança que serve como base para um programa de intervenção
único e específico (Greenspan & Wieder).
É um modelo de intervenção intensiva e global, que associa uma abordagem

Floortime ao envolvimento e participação da família, das diferentes especialidades
terapêuticas (terapia ocupacional, terapia da fala, psicologia, entre outros) e dos
profissionais de educação.
A abordagem Floortime, com tradução “tempo de chão”, objetiva o

desenvolvimento de capacidades sociais, emocionais e inteletuais, seguindo-se os
interesses revelados pela criança. Os comportamentos da criança são tomados como
ponto de partida de intervenção, sendo expandidos, adequados e atribuindo-lhes
funcionalidade. Por exemplo, se a criança começar a bater com as mãos numa mesa,
tentamos associar esse gesto a uma música que inclua o “bater na mesa”. Sempre que
este comportamento se manifestar, será repetida a associação até que esse gesto seja
feito com a intencionalidade de ouvir/cantar a música. Com crianças mais pequenas,
estas interações podem ser feitas no chão “floor” mas que depois podem evoluir para
outros locais (Greenspan & Wieder).
O Floortime permite entrar na atividade da criança e aproveitar os seus

interesses naturais. Através do afeto e do comportamento demonstrado, é possível
levar a criança a envolver-se e a interagir, criando progressivamente uma relação
empática com o interlocutor que será fundamental para a obtenção de progressos.
Nesta abordagem, deverão ser utilizados todos os sentidos na interação e

diferentes formas de comunicação, como expressões faciais, gestos, signos gráficos.
Assim, a comunicação será mantida durante períodos mais longos, seguindo-se
55
sempre os interesses da criança. Deverá ser encorajada a iniciativa da criança, sem

antecipar tudo o que pretende, criar obstáculos de modo a aumentar os ciclos de
comunicação. Desta forma, é possível criar momentos animados de brincadeira e
atividades lúdicas, proporcionando prazer à criança.
56
PARTE II - ESTUDO EMPÍRICO
CAPÍTULO V – METODOLOGIA
57
58
9. Problemática e definição de objetivos
O menino e/ ou criança D, assim referido ao longo deste relatório de projeto,

mantendo o sigilo e a confidencialidade dos dados pessoais, encontra-se integrado
num grupo do Pré-Escolar do ensino regular e numa escola onde existem recursos
específicos de apoio a indivíduos com TEA, beneficiando de dez horas semanais de
apoio individual com uma docente de Educação Especial. Uma das nossas primeiras
preocupações foi proporcionar um ambiente estimulante e sereno, onde o menino se
sentisse inserido, nunca esquecendo aqueles que o rodeiam e com ele convivem
diariamente, explicando aos colegas o motivo do comportamento por vezes estranho
e/ ou desadequado do D e pedindo a colaboração de todos os seus pares na interação
com ele.
Segundo João Vaz (1999), a relação entre o clima emocional que se vive na
sala de aula e a disciplina é indiscutível e favorável à criação de um ambiente
adequado ao trabalho escolar e à aprendizagem de objetivos relacionados com a
socialização, facultando modelos positivos de interação pessoal. Além disso, no que
respeita às expetativas formuladas e comunicadas aos e pelos alunos, as expetativas
do Professor vão transmitir-se aos alunos através de indicadores de natureza não
verbal e conduzi-los à sua autovalorização e a um relacionamento interpessoal
positivo e que favorecerão um clima de aula agradável.
As estratégias originadas pelo modelo humanista defendem que se deve

promover ao aluno que apresenta um comportamento desajustado um ambiente
suficientemente acolhedor, onde se possa sentir em liberdade para expressar e
experimentar o afeto dos outros (João Vaz, 1999).
Começámos por recolher o máximo de informação possível sobre o tema e

agendar duas reuniões, uma com os pais e outra com a Educadora de Infância e a
Técnica de Intervenção Precoce que acompanhara o menino D, tentando aferir a
forma como o D trabalha, se relaciona, como reage quando contrariado, percebendo
se usavam técnicas para o acalmarem, o que tinha sido feito no ano letivo anterior e
ouvir as expetativas em relação ao seu futuro. Este último aspeto foi o mais debatido
com os pais, uma vez que os mesmos, principalmente na figura da mãe, não
59
aceitavam o diagnóstico de TEA do seu educando. Percebemos imediatamente que

iria ser necessário um diálogo cuidado e frequente com esta mãe. Além de desejarem
que o filho fosse uma criança feliz e normal e gostasse da escola, os pais revelaram
que queriam muito que ele aprendesse como os colegas e que não fosse tratado como
uma criança diferente. O facto de o diagnóstico do seu educando não ser aceite fazia
antever aquele último desejo/condição.
Desta forma, a prioridade seria realizar um atendimento adequado às

caraterísticas individuais da criança e às suas necessidades formativas. Estamos na
presença de um menino com TEA numa sala do Pré-Escolar do ensino regular, que
requer uma atenção constante e redobrada e que merece um percurso escolar o mais
estimulante, enriquecedor e diversificado possível em termos de experiências sociais
e académicas que permitissem a sua progressão, autonomia, interação com os colegas
e a comunidade em geral e, cujo fim último, será a sua felicidade e bem-estar. Ao
mesmo tempo, delineámos uma linha de trabalho que o levasse a alcançar metas
importantes neste ano de escolaridade e o ajudasse a ultrapassar as suas limitações.
Posto isto, a principal preocupação era a de chegar ao menino D, entrar no seu

mundo e estabelecer uma ligação estável, acreditando que ganhando a sua confiança
e carinho, mais facilmente o levaríamos a colaborar com o desenrolar do trabalho.
Deste modo, tomámos como questões de partida: Quais as estratégias a utilizar

para promover a inclusão escolar de uma criança com TEA no Jardim de Infância? /
Como conseguir atender às especificidades do menino D, fazê-lo progredir e
aprender, sem descurar a evolução de todo o grupo e promovendo a sua inclusão no
grupo de pares?
Tendo por base as nossas questões de partida formulámos os seguintes

objetivos específicos:
- Promover a inclusão escolar de uma criança com TEA;
- Identificar o perfil educacional do grupo e da criança alvo;
- Desenvolver um trabalho de intervenção educativa que visa melhorar a
comunicação/ linguagem, cognição, autonomia e relacionamento social, do grupo em
geral, e da criança alvo em particular, através de estratégias realizadas no grupo.
60
10. Corpus da investigação
10.1. Investigação-ação
A metodologia define-se como o conjunto dos procedimentos e instrumentos

de trabalho, desde os procedimentos teóricos à implementação dos diagnósticos
técnicos, de modo a conhecer e dar a conhecer a realidade (Quivy e Campenhoudt,
2003).
A nossa intenção é investigar uma determinada realidade e uma criança em

particular, pelo que o presente projeto se baseia na metodologia de investigação-
ação, considerando o processo de investigação em espiral, interativo e focado num
problema. O respetivo processo desenvolve-se numa espiral de ciclos de observação,
planificação, ação e reflexão e cuja metodologia tem o duplo objetivo de ação e
investigação, no sentido de obter resultados em ambas as vertentes: ação para obter
mudança numa comunidade ou organização ou programa; e a investigação, no
sentido de aumentar a compreensão por parte do investigador do objeto de estudo.
“Uma investigação é, por definição, algo que se procura. É um caminhar para um
melhor conhecimento e deve ser aceite como tal, com todas as hesitações, desvios e
incertezas que isso implica” (Quivy et Campenhoudt, 2008).
Partindo do pressuposto que “A Investigação-acção é um excelente guia para

orientar as práticas educativas, com o objectivo de melhorar o ensino e os ambientes
de aprendizagem na sala de aula” (Arends, 1995), partiu-se da definição da
problemática e da avaliação diagnóstica para a definição de objetivos de intervenção.
Começámos por proceder à caraterização do contexto socioeducativo, recorrendo-se
a várias técnicas de recolha de informação, através de diferentes meios, o que
permitiu compreender e caraterizar a criança. Desta forma, averiguámos a
necessidade de intervir em áreas específicas, ligadas, sobretudo, à Cognição, à
Linguagem/ Comunicação, à Autonomia e à Socialização da criança. Mas as áreas
curriculares das Expressões e das TIC não foram descuradas e tiveram igualmente a
definição de metas, uma vez que todas as áreas de conteúdos do pré-escolar devem
ser trabalhadas de forma articulada, isto é, globalizante, promovendo uma construção
articulada do saber, “o que implica que as diferentes áreas a contemplar não deverão
61
ser vistas como compartimentos estanques, mas abordadas de uma forma

globalizante e integrada” (Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar).
Optámos por um estudo de natureza qualitativo por permitir uma maior

compreensão da situação em estudo, no sentido de uma maior preparação para a
intervenção no trabalho direto com a criança e pelo entendimento de fatos sociais,
consistindo “essencialmente em estudar e em interagir com as pessoas no seu
terreno, através da sua linguagem, sem recorrer a um distanciamento que levaria ao
emprego de formas simbólicas estranhas ao seu meio.” (Guathier, 1987, citado por
Hébert et al, 2010)
10.2. Estudo de Caso
Este trabalho de projeto é um estudo de caso, de dimensão qualitativa e inscrito

num quadro de investigação-ação, revelando a ideia de que “os investigadores que
adoptam uma perspectiva qualitativa estão mais interessados em compreender as
percepções individuais do mundo” (Bell, 2010), acrescentaria mesmo que “não
queremos apenas conhecer factos e compreender as relações em nome do saber, mas
também pretendemos conhecer e compreender com o objectivo de sermos capazes de
agir e de agir «melhor» que anteriormente.” (Langeveld, 1965, citado por Bell,
2010)
Neste trabalho utilizámos o estudo de caso para abordar uma situação

específica visando conhecer em profundidade os “como” e os “porquês” numa
abordagem de investigação que, segundo Yin (1986), acaba por ser mais adequada
para compreender, descrever e interpretar fenómenos subjetivos dessa dimensão,
permitindo uma investigação que preserva as caraterísticas holísticas dos fenómenos
da vida real. A este respeito, Yin (1994, p. 13) acrescenta que: “(…) esta abordagem
se adapta à investigação em educação, quando o investigador é confrontado com
situações complexas, de tal forma que dificulta a identificação das variáveis
consideradas importantes, quando o investigador procura respostas para o “como?” e
o “ porquê?”, quando o investigador procura encontrar interacções entre factores
62
relevantes próprios dessa entidade, quando o objectivo é descrever ou analisar o

fenómeno, a que se acede directamente, de forma profunda e global, e quando o
investigador pretende apreender a dinâmica do fenómeno, do programa ou do
processo”.
Coutinho e Chaves (2002, p. 223) referem que “A característica que melhor

identifica e distingue esta abordagem metodológica é o facto de se tratar de um plano
de investigação que envolve o estudo intensivo e detalhado de uma entidade bem
definida: 'o caso'”. Neste sentido, não pretendemos intervir sobre a situação mas dá-
la a conhecer tal como ela surge, podendo utilizar uma grande variedade de
instrumentos e estratégias.
Embora seja uma pesquisa qualitativa, o estudo de caso carateriza-se pelo seu
caráter de descoberta, na medida em que o investigador, embora parta de
pressupostos teóricos, está atento a novos elementos que possam surgir, procurando
novas respostas no desenvolvimento do seu trabalho, enfatizando a interpretação em
contexto, compreendendo a manifestação geral de um problema, relacionando-se
com ações, comportamentos e as interações das pessoas envolvidas com a
problemática da situação a que estão ligadas.
A realidade pode ser relatada sob diferentes perspetivas, não havendo desta
forma uma única que possa ser a verdadeira, cabendo ao investigador procurar trazer
essas diferentes visões e opiniões a respeito da situação em questão. Assim, segundo
Freixo (2009, p. 109), “o método de estudo de caso não tem como finalidade
manipular variáveis ou estabelecer relações entre elas. A sua finalidade será
descrever de modo preciso os comportamentos de um indivíduo, ou seja, neste
procedimento, o sujeito é o centro da atenção do investigador.”
Os resultados de um estudo de caso podem ser dados a conhecer de diferentes

formas, incluindo a escrita, desenhos, registos de vídeos, slides, entre outros e
apresenta uma grande diversidade tipológica. Stake (2002, p. 226) distingue três
tipos de caso:
63
- O estudo de caso intrínseco, que conduz a uma específica e intensa

compreensão de um caso particular, com interesse na própria investigação;
- O instrumental, quando um caso é examinado para fornecer introspeção sobre

um assunto, para refinar uma teoria, para proporcionar conhecimento sobre algo que
não é exclusivamente o caso em si; o estudo funciona como instrumento para
compreender outro(s) fenómenos(s);
- O coletivo, quando o caso instrumental se estende a vários casos, para

possibilitar por comparação, conhecimento mais profundo sobre o fenómeno,
população ou condição.
11. Técnicas e instrumentos de recolha e tratamento de dados
Uma investigação científica resume-se à procura sistemática e rigorosa de uma

resposta para um problema que se pretende resolver, através de um conjunto
diversificado de estratégias e procedimentos, que constituem os passos
metodológicos: “O conhecimento da criança e da sua evolução constitui o
fundamento da diferenciação pedagógica que parte do que esta sabe e é capaz de
fazer para alargar os seus interesses e desenvolver as suas potencialidades. Este
conhecimento resulta de uma observação contínua e supõe a necessidade de
referências tais como, produtos das crianças e diferentes formas de registo”.
(Ministério da Educação, 1997, p. 25).
Para a realização deste projeto de intervenção foi necessário proceder a pedidos

de autorização vários. Em primeiro lugar, ao Encarregado de Educação do menino D,
que se constituía como o elemento central deste estudo de caso (Anexo 11),
posteriormente à direção do agrupamento de escolas (Anexos 12 e 13). Bell (2010)
defende “o director da escola ou da entidade superior terá a autoridade de conceder
ou recusar o acesso, mas o desimpedimento dos canais oficiais é apenas o primeiro
passo deste processo. Consiste numa etapa importante (…)”.
64
A recolha de dados para a constituição da história de desenvolvimento da

criança foi obtida através de conversas informais com os pais e através da análise
documental, particularmente através da consulta do seu Programa Educativo
Individual - PEI (Anexo 14) e de um Relatório Médico (Anexo 15) presentes no
processo individual do menino D. Este processo de recolha de informação
configurou-se de extrema importância para a obtenção de dados sobre o percurso
escolar da criança, a sua família e sobre o seu diagnóstico clínico.
As informações recolhidas foram obtidas através das atividades realizadas pela

criança, principalmente no grupo, com a aplicação de checklists criadas, com base no
Portage (Anexo 16) e a construção de grelhas de observação/ avaliação (Anexo 17)
para a avaliação do menino D em cada área de intervenção (Cognição, Comunicação/
Linguagem, Autonomia e Socialização/ Competências Sociais) e das restantes áreas
constantes nas Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar.
Bogdan et Biklen (1994) referem que a observação direta capta os

acontecimentos no momento em que ocorrem, sem a mediação de outras formas de
recolha de dados. Dizem ainda que a observação incide sobre os comportamentos,
procurando captar tipos de comportamento individual e de interação, assim como os
fundamentos ideológicos e culturais que os motivam. Desta forma, consideramos que
o observador deverá estar atento e registar todos os comportamentos, a sua evolução
e os efeitos que produzem nos contextos em que se manifestam.
O campo de observação do investigador é bastante amplo e o registo dos dados

faz-se em função dos objetivos definidos para a observação, sendo útil a construção
de uma grelha de observação. Para Estrela (1994) a maior parte das grelhas de
observação situa-se entre duas modalidades: participante e não participante. Na
observação participante, o observador pode pedir esclarecimentos a qualquer dos
intervenientes, quando entender necessário, e desta forma vai construindo uma
relação de confiança. Por outro lado, a participação direta nos trabalhos contribui
para criar laços de empatia e de cooperação, que favorecem uma maior
espontaneidade nas relações e, consequentemente, a recolha de dados mais ricos e
autênticos.
65
A observação participante pareceu-nos uma das melhores opções

metodológicas por ser “a técnica mais adequada para a captação de acontecimentos,
práticas e narrativas” (Costa, 1986:140). Diz o mesmo autor: “A observação
participante dá os melhores resultados na obtenção de informações sobre
comportamentos, discursos e acontecimentos observáveis mas que passam
desapercebidos à consciência explícita dos actores sociais” (p. 141).
No entender de Bogdan et Biklen (1994), este é um método particularmente

adequado à análise dos comportamentos não verbais e dos códigos que lhes estão
associados. Ambos os autores supracitados são da opinião que os registos de
observação têm vantagens e desvantagens. O registo in loco das observações permite
a apreensão direta dos comportamentos e das ocorrências, a espontaneidade do
material recolhido e a autenticidade dos acontecimentos. Contudo, apresenta a
dificuldade de "adopção" do observador pelo grupo observado e as que se prendem
com o registo. Se o registo efetuado no momento das ocorrências pode induzir os
observados a comportamentos de inibição e de autocrítica, o registo a posteriori
coloca problemas que se prendem com a memória dos factos e o seu caráter seletivo.
O Portage surgiu no final dos anos 60 nos Estados Unidos da América e foi
introduzido no Reino Unido, em 1976. É um programa de educação precoce e um
sistema de ajuda à educação de crianças com atrasos de desenvolvimento, quer a
nível domiciliário, quer a nível de contextos educativos. Contempla 6 áreas de
desenvolvimento Estimulação do Bebé; Socialização; Linguagem; Autonomia;
Desenvolvimento Motor/Motricidade, Cognição e Socialização. Optámos pela
construção de checklists baseadas neste programa por entendermos que os
indicadores previstos para a idade da criança (quatro/cinco anos), eram importantes
para a caraterização da sua avaliação diagnóstica.
A avaliação constituída com base nas checklists do Portage e nas Grelhas de

Registo de Observação/Avaliação considerou os domínios da Cognição,
Comunicação/Linguagem, Autonomia e Socialização, áreas em que o menino D
tinha mais dificuldades e que se consideram essenciais para a sua inclusão escolar.
Foi com base na análise dos registos contidos naquelas que se organizou a grelha
66
com a avaliação do grau de consecução dos objetivos/indicadores (Anexo 18)

representativos da situação da criança e da sua evolução nas diferentes áreas, com a
avaliação de 1 - Raramente; 2 - Às vezes; 3 - Não desenvolveu; e 4 - Desenvolveu.
Foi ainda com base na análise dos registos contidos nas checklists e nas
Grelhas de Registo de Observação/Avaliação que se organizaram os gráficos
representativos da situação da criança e a sua evolução nas supramencionadas áreas.
Assim, os instrumentos de registo elaborados permitiram a recolha de dados

para posterior tratamento quantitativo, tornando a observação também sistemática.
Para a construção destas grelhas de registo assumimos como referência as

competências/ metas de aprendizagem (5anos) das Orientações Curriculares para a
Educação Pré-Escolar (Anexo 19).
A partir da análise e cruzamento de todos estes dados, foi possível identificar

as fragilidades e potencialidades da criança em estudo. Foi a partir desta síntese que
se configurou a definição dos objetivos de intervenção, assim como os princípios
orientadores e estratégias e se definiu o plano de ação e respetivo dispositivo de
avaliação/intervenção, culminando na obtenção e no estabelecimento da Rotina
Diária do menino D (Anexo 23) e da respetiva Planificação Anual (Anexo 24).
Para a caraterização dos dados sobre a criança definimos um campo e unidades

de observação/avaliação, bem como sequências comportamentais. O campo de
observação refere-se a todas as situações em que a criança em estudo está envolvida
(segundo Estrela (1994) – “situações e comportamentos, actividades e tarefas,
tempos e espaços de acção, formas e conteúdos da comunicação, interacções verbais
e não verbais”, etc.). No que diz respeito às unidades de observação centrámo-nos,
sobretudo, na própria criança, mas como elemento participativo de um grupo. A
sequência comportamental reflete “o “continuum” dos comportamentos” (Estrela,
1994) do aluno, permitindo evidenciar a evolução das suas aprendizagens e a forma
como se consolidaram regras e atitudes adequadas aos diferentes contextos.
No que respeita ao processo de observação, considerámos a observação

realizada em contato direto, frequente e prolongado do investigador, com os atores
67
sociais, nos seus contextos culturais, sendo o próprio investigador instrumento de

pesquisa (observação participante). Recorre-se, desta forma, a uma técnica do tipo
naturalista, conduzindo a uma descrição dos comportamentos observados e a
inferências sobre as causas dos mesmos, nas circunstâncias da vida quotidiana do
menino. Consegue-se obter dados sobre a satisfação/interesse e motivação da criança
para a tarefa, bem como a forma como participa e se vê a si e aos outros no grupo,
pois “O tempo educativo contempla de forma equilibrada diversos ritmos e tipos de
atividade, em diferentes situações – individual, com outra criança, com um pequeno
grupo, com todo o grupo – e permite oportunidades de aprendizagem diversificadas,
tendo em conta as diferentes áreas de conteúdo” (Orientações Curriculares para a
Educação Pré-Escolar).
Os dados de observação constantes das grelhas de registos relacionadas com as

áreas curriculares Área do Conhecimento do Mundo, Área da Expressão e
Comunicação (Comunicação Recetiva e Expressiva, Linguagem Oral e Abordagem à
Escrita), Áreas de Expressão Artística, Área das Expressões (Motora, Expressão
Plástica, Expressão Musical, Expressão Dramática), da Matemática, Área da
Formação Pessoal e Social (responsabilidade/autonomia/comportamento…) e a Área
de Tecnologia da Informação e Comunicação (Anexo 17), possibilitaram completar o
diagnóstico da criança no que respeita às aprendizagens curriculares na fase inicial
do processo. Para tal, baseámo-nos na transversalidade mencionada nas Orientações
Curriculares para a Educação Pré-Escolar, ME (2007, p. 22), na medida em que “não
se considerando estas diferentes áreas como compartimentos estanques, acentua-se a
importância de interligar as diferentes áreas de conteúdo e de as contextualizar num
determinado ambiente educativo.”
O tratamento dos dados recolhidos foi feito através da análise das diferentes
grelhas de registo preenchidas ao longo de toda a avaliação diagnóstica e das
avaliações por cada período letivo. O cruzamento das diferentes avaliações permitiu
reconhecer a evolução da criança, determinando as áreas de maior sucesso. Assim,
nestes registos criámos um código de cores que varia entre o vermelho
(Nunca/Competência não adquirida), amarelo (Às vezes/Competência em
progresso), verde (Sempre/Competência Adquirida) e cinzento (Não observado)
68
verificando-se, no geral, uma gradação positiva nas cores, isto é, a criança passa do
vermelho, para amarelo e finalmente alcança o verde nalguns casos, o que é
exemplificativo da sua progressão e do sucesso das suas aprendizagens.
69
70
CAPÍTULO VI – CARATERIZAÇÃO DA REALIDADE PEDAGÓGICA
71
72
12. Caraterização socioeducativa
12.1. Caraterização do Meio
A caraterização da comunidade torna-se importante para compreendermos que

uma Escola não se pode isolar da sua realidade, englobando não só os locais físicos
da localização geográfica do JI em estudo, mas também a sua família. A comunidade
é tudo o que está perto da criança e que pode permitir o seu desenvolvimento, no
âmbito da inserção no seu meio, permitindo um conhecimento das suas atitudes,
valores ou crenças.
12.2. Caraterização do Agrupamento
Do Agrupamento de Escolas onde está inserido o Jardim de Infância que o

menino D frequenta fazem atualmente parte várias instituições de ensino: uma Escola
Secundária que é a sede do Agrupamento; uma Escola Básica dos 2º e 3º Ciclos, duas
EBI/JI e três Escolas Básicas Integradas (EBI).
12.3. Caraterização do JI
O JI está implantado numa vasta área, totalmente vedada. É um edifício do tipo

P3, com rés-do-chão e primeiro andar, constituído por vários núcleos,
nomeadamente, o bloco do JI, o refeitório, o salão polivalente, o gabinete da
Coordenação, a sala de recursos, a sala do pessoal não docente e a sala de
professores. Neste edifício funcionam, ainda, dois núcleos, um de três salas de aula e
outro que é ocupado por uma sala de aula e pela Biblioteca/Centro de Recursos. No
recinto exterior existe um campo de jogos, um jardim, um pomar e uma horta, assim
como um monobloco e um edifício de quatro salas onde funcionam as atividades de
Enriquecimento Curricular e as Atividades de Ocupação de Tempos Livres.
73
12.4. Caraterização do Grupo
A sala era constituída por vinte e uma crianças (onze do sexo masculino e dez
do sexo feminino), com idades compreendidas entre os cinco e os seis anos, sendo
que um dos meninos tinha TEA e uma das meninas era cega.
Para acompanhar todas estas crianças estavam presentes na sala três adultos:
uma Educadora de Infância, uma Técnica Operacional e uma Professora de Educação
Especial que permanecia na sala, todas as semanas, durante dez tempos.
O grupo era bastante participativo, tanto nas atividades propostas como nas
conversas em conjunto, no entanto existiam crianças com dificuldades de
concentração, o que por vezes perturbava o grupo.
74
12.5. Organização temporal da vida na sala e na instituição (rotinas e momentos

intersticiais)
A (s) rotina (s) da sala 2 do Jardim de Infância em estudo influenciaram a

dinâmica do grupo no sentido em que eram realizadas de maneira a proporcionar às
crianças momentos de aprendizagens variadas. A rotina diária foi igualmente
importante para o grupo na medida em que as crianças conseguiram antecipar e
perceber como correria o seu dia, as ações que tinham de realizar em determinado
momento para além de que “(…) a repetição diária dá-lhes pontos de referência
estáveis que os ajudam a antecipar e a prever o que acontecerá depois, e isso faz com
que se sintam cada vez mais seguros e tranquilos na escola” (Bandioli & Mantovani,
2002, p. 181). Segundo a Educadora, esta rotina estava associada ao bem-estar das
crianças e ser planeada com esse intuito, embora pudessem ocorrer alterações
propostas pelas crianças. De acordo com as Orientações Curriculares para a
Educação Pré-Escolar (1997, p. 40), “(...) uma rotina (...) educativa é
intencionalmente planeada pelo educador e conhecida pelas crianças que sabem o
que podem fazer nos vários momentos e prever a sua sucessão, tendo a liberdade de
propôr modificações”.
A rotina diária da sala 2 e a respetiva organização dos espaços, das estruturas

materiais (mobiliárias e imobiliárias) e dos objetos postos à disposição das crianças
encontram-se em anexo (Anexo 27), bem como a Rotina e a Planificação do D
(Anexos 23 e 25, respetivamente).
12.6. Caraterização da família
A família é o núcleo crucial para o desenvolvimento da criança, pelo que

também foi envolvida e responsabilizada, nomeadamente no contexto domiciliário,
com a aplicação da rotina do D através da utilização dos cartões SPC. Verificámos
que a participação e colaboração dos pais no processo educativo/terapêutico foi um
fator decisivo na promoção do desenvolvimento desta criança com TEA, bem como a
intervenção dos técnicos e professores envolvidos. Neste contexto, “A adequada
75
concepção do casal e da família continua inevitavelmente a constituir o centro de

interesse de toda a comunidade humana, e a vida adequada dentro do casal e da
família nunca deixou de ser a principal preocupação de todos os homens, embora
não o confessem. O futuro da geração actual e da vindoura depende do modo como
os cônjuges e as comunidades humanas se entenderem com esta instituição, a mais
antiga de todas” (Morit, 1969 cit in Flores: 1994:7).
O agregado familiar do menino D é constituído pela mãe e o pai, ambos com

estudos superiores e empregados numa empresa de automóveis, e dois irmãos mais
velhos, uma irmã e um irmão, com quem o D tem uma relação muito próxima. O
irmão mais velho frequenta o ensino básico na escola onde está inserida o JI do D e
os dois irmãos veem-se frequentemente, pois o irmão mais velho do D gosta de o ir
visitar à sua sala e/ ou vai ter com ele ao recreio. Quando o iam buscar à escola, os
pais revelavam comportamentos afetuosos e o D correspondia. A família foi sempre
um pólo de dinamismo, sendo parte ativa na avaliação e implementação de
estratégias de intervenção no trabalho desenvolvido.
12.7. Caraterização da criança/jovem
De acordo com o relatório de Pedopsiquiatria elaborado pelo Dr. X do Hospital

Dona Estefânia, em 7 de julho de 2014, o menino D “apresenta um quadro de
Perturbação da Relação e da Comunicação (Perturbação do Espectro do Autismo).
Tem indicação clínica para beneficiar de apoio individualizado por equipa de
intervenção precoce, bem como de acompanhamento individual permanente,
integrado em jardim infantil regular, como parte integrante de programa pedagógico
e terapêutico que visa compensar as suas dificuldades.” (Anexo 15)
Deverá, pois, beneficiar dos apoios e das adequações conferidas pela legislação
em vigor (DL 3/2008 de 7 de janeiro) para que possam ser individualizadas as
estratégias pedagógicas, dadas as suas necessidades educativas especiais. No referido
ano letivo, o menino D usufruiu de um apoio pedagógico personalizado que passou
por um reforço das estratégias utilizadas no grupo ao nível da organização, do espaço
76
e das atividades, por um estímulo e reforço das competências e aptidões envolvidas

na aprendizagem, por uma antecipação e reforço da aprendizagem dos conteúdos
lecionados no grupo e pelo reforço e desenvolvimento de competências específicas,
contando, para tal, com o apoio da Educadora. Beneficiou, ainda, de um reforço e
desenvolvimento de competências específicas, com o apoio da Professora de
Educação Especial que o acompanhou, nomeadamente no desenvolvimento da
comunicação, no estímulo da interação com os outros, no contacto visual, na
expressão das emoções, e ainda na área da Atividades da vida Diária, que incidiu na
promoção e estimulação de atitudes e técnicas para o desenvolvimento de atividades
da vida prática (higiene, alimentação e saúde), de modo a promover a autoestima e
autoconfiança e a sua autonomia.
A criança adaptou-se à escola mas revelou-se, inicialmente, pouco sociável e

pouco autónomo na sua vida diária, caraterísticas de crianças com TEA, necessitando
de um acompanhamento individual efetivo por parte de um adulto. Manifestou
algumas dificuldades em retomar, inicialmente, a atividade com os seus pares e com
a comunidade escolar.
O menino D gostava de jogar no computador, ver televisão, principalmente o

canal Panda, brincar com letras e números e fazer jogos de encaixe, fazer exploração
sensorial dos objetos/jogos, ouvir música e dançar, ver livros, principalmente os da
Dora, através dos quais aprendeu várias palavras em Inglês, desenhar e nomear letras
e números e ainda de brincar no tanque das bolas. Gostava muito de pintar e de
atividades relacionadas com formas geométricas e com jogos de memória e,
principalmente, do Jogo Das Mimocas. Gostava ainda de música e de manusear
instrumentos musicais.
A partir do segundo período, a criança revelou maior capacidade em

estabelecer uma conversa e maior iniciativa na interação social, sendo mais
participativo e mais colaborante nas atividades, investindo maior esforço e trabalho
nas tarefas realizadas, dentro do seu perfil de funcionalidade. No que concerne ao
comportamento, o D revelou maior capacidade de partilhar interesses, emoções e
77
afetos, mantendo frequentemente o contacto visual e continuando a aceitar e a

cumprimentar pessoas desconhecidas, graças aos estímulos constantes e persistentes.
No entanto, no início da intervenção e ainda durante o primeiro período,

quando não percebia o que lhe era solicitado, o D revelava um stress extremo em
pequenas mudanças, o que é um comportamento expetável face à sua problemática,
que pode conduzir a um apego extremo a rotinas e padrões e resistência a mudanças
nas rotinas (comportamentos repetitivos e restritiva), segundo o DSM-V.
12.7.1. Dados de Avaliação Educativa
Com base na análise dos dados recolhidos, o menino D “apresenta um quadro

de Perturbação da Relação e da Comunicação (Perturbação do Espectro do Autismo)
”, que se reflete ao nível da sua atividade e participação em dificuldades graves ao
nível da linguagem, da cognição, autonomia e socialização, apresentando um perfil
de desenvolvimento global das competências abaixo do esperado para a sua faixa
etária. Atendendo ao seu diagnóstico clínico, o menino estava integrado num grupo
de contingente reduzido (inibidor). No ano letivo 2014/2015 foi integrado no JI em
estudo, com indicação clínica.
78
CAPÍTULO VII – APRESENTAÇÃO, INTERPRETAÇÃO E DISCUSSÃO

DOS RESULTADOS
79
80
13. Relato da Intervenção Educativa
O presente projeto desenvolveu-se de setembro de 2014 a inícios de julho de

2015.
O nosso estudo teve início com a recolha de dados a partir da consulta do

processo individual da criança e de diálogos vários com os pais e os intervenientes da
comunidade educativa. Posteriormente, procedemos a uma avaliação diagnóstica do
menino D, analisando-se os respetivos resultados (Anexo 21) e preenchendo a
respetiva grelha de observação diagnóstica (Anexo 22), como preparação para a
nossa intervenção, o que nos proporcionou identificar as fragilidades e
potencialidades da criança (Anexo 26) e delinear os respetivos objetivos gerais de
intervenção (Anexo 27), atendendo à diversidade do grupo e à relação do D com os
seus pares, o que culminou na elaboração da planificação anual das atividades a
desenvolver, com as prioridades (áreas), metas e objetivos (Anexo 24), a par da
rotina diária do menino D (Anexo 23).
Numa fase posterior concebeu-se a planificação geral das sessões (Anexo 28) a
desenvolver, partindo daquilo que se consideraram ser as potencialidades da criança.
A descrição e reflexão/avaliação de cada sessão, bem como alguns dos roteiros de
aulas, encontram-se em anexo (Anexos 29 e 30, respetivamente).
Optámos por descrever as atividades de intervenção relatadas sessão a sessão

por considerarmos que a apresentação por sessões e na forma de reflexão pessoal
traduz o trabalho realizado com maior rigor e exatidão, referindo as atividades e os
materiais utilizados na sua consecução e a sua síntese reflexiva/avaliativa. Estas
reflexões foram elaboradas no final de cada sessão de trabalho e deixaram
transparecer os sentimentos e a forma como gerimos os diferentes momentos e
alcançámos, ou não, os objetivos estipulados inicialmente, levando algumas vezes à
reestruturação das atividades seguintes. Estas reflexões permitiram perceber até que
ponto os objetivos estipulados se encontravam a ser alcançados e de que forma a
criança estava a progredir e a aprender, bem como se processava a sua integração no
grande grupo, ao longo de uma fase de intervenção, observação e reflexão sobre o
trabalho realizado e o desempenho da criança.
81
As atividades foram criadas a pensar não só no D, mas no grupo em geral, pois

um dos principais objetivos da nossa intervenção foi que aprendesse no grupo e com
o grupo, em situação de verdadeira cooperação e responsabilização, implicando as
crianças na construção dos seus saberes. Alonso, Gallego e Honey (1997, citados por
Soares 2002), defendem que “proporcionar igualdade de oportunidades educativas
aos alunos não quer dizer terem todos o mesmo livro, o mesmo horário ou as
mesmas actividades, mas ter-se em consideração que os alunos não aprendem todos
da mesma forma, visto que têm estilos individuais de aprendizagem.”
Quando planificámos as várias atividades e ao desenvolvê-las com o grupo,

baseámo-nos no modelo de “didática ativa” (Pais & Monteiro, citados por Abreu
2005, p. 87), em que as crianças deteem um papel ativo na construção da sua
aprendizagem, pois exploram, testam, desenvolvem, intervêm, ou seja, aprendem
fazendo.
Assim, facilmente se percebe que, conforme referem Galvão et al. (2006,

p.47), para se ser competente não é suficiente possuir capacidades cognitivas mas
dotar o indivíduo de competências de caráter pessoal e relacional, competências
desenvolvidas por “processos de socialização e de identificação, em situações
concretas e reais – situações de aprendizagem – pelo que, a experiência e a
aprendizagem pela experiência, assumem, neste caso, particular relevância” (Galvão
et al. 2006, p. 54). Deste modo, cabe ao Educador selecionar e desenvolver
estratégias diversificadas e estimulantes, promovendo a aquisição e desenvolvimento
integrado destas competências. É importante ter em conta que, ao pretendermos
desenvolver competências nas crianças, deveremos dinamizar atividades ricas e
estimulantes, que impliquem a sua participação ativa. Deste modo, ao privar-se as
crianças da manipulação dos materiais, limita-se a possibilidade de um papel ativo na
situação de aprendizagem. Segundo Roldão (2009, p.47), “fazer aprender pressupõe
a consciência de que a aprendizagem ocorre no outro e só é significativa se ele se
apropriar dela ativamente.” Assim, neste tipo de atividade é importante que todas as
crianças possuam material e que o manipulem individualmente.
82
Começámos por observar diariamente como as crianças interagem com o

ambiente, que espaços, objetos e atividades preferiam, quais os materiais mais
desafiadores, que ações executavam com brinquedos, livros, entre outros, registando
sempre as nossas observações. Através das nossas observações pudemos ir planeando
intervenções gradativas no espaço permanente do grupo, principalmente delineando
uma rotina diária para o nosso menino D, bem como uma possível planificação da
intervenção. Organizámos as áreas da sala, onde as crianças iriam brincar e circular
livremente. Usámos móveis, tecidos e tapetes para fazer uma divisão clara das áreas.
Mostrámos tudo aos poucos, garantindo que as crianças pudessem agir sozinhas ou
em grupo e, no caso do D, sempre através de pistas visuais (cartões SPC), para que
não se sentisse perdido no novo ambiente.
No decorrer da intervenção, a avaliação do processo de observação/avaliação

foi sendo registada nas grelhas de registo (Anexo 17), continuando o trabalho
iniciado na avaliação diagnóstica e finalizando com os últimos registos da avaliação
final, o que permitiu a identificação da evolução do menino, com base nos
indicadores previamente definidos. Para estes registos criámos um código de cores
que variava entre o vermelho (Nunca/Competência não adquirida), amarelo (Às
vezes/Competência em progresso), verde (Sempre/Competência Adquirida) e
cinzento (Não observado), denotando-se uma gradação positiva nas cores como sinal
da progressão das aprendizagens pelo menino D, ou seja, a criança passa do
vermelho para amarelo e, finalmente, alcança o verde, principalmente a nível das
Competências Sociais, da Autonomia e da Linguagem/ Comunicação.
Sistematizando, na organização e desenvolvimento deste projeto de

intervenção, encontra-se uma fase de avaliação diagnóstica, a intervenção
propriamente dita e diferentes avaliações intermédias/por período letivo que
culminam numa avaliação final. Contudo, procederam-se às reformulações do plano
da ação e aos ajustes necessários ao longo da intervenção. O nosso projeto de
intervenção passou por diferentes etapas e confirmou a ideia de que o trabalho em
educação não é estanque e deve ser passível de reformulações, consoante a exigência
do contexto ou a resposta dada pelo objeto de estudo.
83
As informações recolhidas foram obtidas através das atividades realizadas pela

criança, principalmente no grupo, com a aplicação de checklists criadas, com base no
Portage (Anexo 16) e a partir da construção de grelhas de observação/avaliação
(Anexo 17) para a avaliação do D em cada área de intervenção (Cognição,
Comunicação/ Linguagem, Autonomia e Socialização/ Competências Sociais) e das
restantes áreas constantes nas Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar.
14. Avaliação da intervenção
Na avaliação da criança optámos por destacar e valorizar os principais

progressos realizados em cada área para melhor ilustrá-lo, apresentando os dados
recolhidos da análise das grelhas de observação e de avaliação em gráficos
exemplificativos dessa evolução, fazendo-se uso de uma escala numérica e
traduzindo a escala utilizada nas grelhas de observação e de avaliação,
nomeadamente Nunca/ Competência não adquirida – 0; Às vezes/ Competência
em progresso – 50 e Sempre/ Competência Adquirida – 100.
A análise dos dados das competências da criança referentes aos indicadores

expressos nas checklists e nas grelhas de observação/ avaliação criadas permitem
apresentar a evolução do D ao nível das diferentes áreas observadas e trabalhadas.
Para uma avaliação detalhada de todos os objetivos e/ou indicadores de avaliação
que nos propusemos trabalhar, elaborámos uma tabela com o acrescentamento do
grau de consecução. O preenchimento do grau de consecução foi feito com base na
análise das sínteses avaliativas e de reflexão, realizadas no final de cada sessão
(Anexo 18).
Através dos dados expressos nas referidas grelhas de registo, denota-se que
existiram progressos significativos nas diferentes áreas de intervenção. Assim,
consideramos que as principais áreas de sucesso deste projeto de intervenção foram
as da Autonomia, das Competências Sociais e da Comunicação/ Linguagem,
resultado que traduz também três das principais áreas de intervenção, sem deixar de
84
evidenciar os francos progressos nas áreas da Cognição (e das TIC e das

Expressões).
Assim, ao nível da(s):
 Competências sociais
No que respeita às Competências Sociais/ Socialização, a criança realizou
progressos positivos e significativos, brincando com os seus pares, partilhando com
eles brinquedos e materiais, respeitando e cumprindo as regras e participando nas
atividades. Na grelha de registo relativa a esta competência (Anexo 17) podemos
observar uma grande mancha vermelha nas primeiras avaliações realizadas,
nomeadamente, na categoria da responsabilidade, cooperação, partilha e
comportamento, correspondente a um desempenho de fraca qualidade e de não
realização por parte da criança (avaliação diagnóstica e do 1.º período). Não
obstante, à medida que a intervenção se desenvolvia, as avaliações dos 2.º e 3.º
períodos registavam igualmente uma evolução, passando os indicadores das
categorias referidas a uma realização mais frequente, ainda que realizada com
alguma dificuldade enquanto outros alcançaram a plena realização. A nível do
desenvolvimento do espírito crítico em relação a si e aos outros dando e pedindo
sugestões para melhorar não houve alterações.
No início da nossa intervenção, o menino D apresentava valores praticamente

nulos de participação, interação/cooperação, partilha e do cumprimento de regras,
aspetos que são considerados essenciais para a vida na escola e na sociedade em
geral. Numa fase inicial, não brincava com os seus colegas nem partilhava os jogos e
materiais, apresentando dificuldades nos seus relacionamentos, sendo,
frequentemente, agressivo e pouco tolerante e principalmente se lhe retiravam os
jogos das letras ou as canetas de feltro que gostava de colocar, repetidamente, em fila
(movimentos e/ ou hábitos repetitivos e estereotipados observados no TEA). A sua
perceção das regras e das diferentes situações lúdicas não existia e era muito díspar
dos restantes colegas, criando alguns momentos de tensão e de conflito. De ressaltar
que esta criança não interagia nem permanecia muito tempo na sala do JI, tendo sido
85
retirado pela docente de Educação Especial para a respetiva sala de trabalho

individual, inicialmente.
Foi trabalhada constantemente a sua interação e relação no grupo, bem como a

sua participação e responsabilização nas diversas tarefas, tal como distribuir,
diariamente, o leite aos seus colegas. Pelo facto de estas crianças apresentarem
grandes dificuldades em compreender as regras de interação social complexas,
revelam dificuldades em estabelecer laços de amizade, o que implica que os
indivíduos com TEA devam ser alvo de maior proteção e devam ser mais
incentivados a envolverem-se e a interagirem com os seus pares. Estas crianças
devem igualmente ser ensinadas a estabelecer interações bidimensionais e a
desenvolver um repertório de respostas a usar em várias situações sociais. Mobilizar
um colega mais sensível, no sentido de lhe dar um apoio especial quer no interior,
quer no exterior da sala, pode também ser uma estratégia muito útil.
A acompanhar estas estratégias implementou-se um sistema de cartões SPC

para estimular a organização das rotinas do D, o que o ajudou a antecipar e a planear
as suas atividades e a estimular verbalizações, permitindo-lhe uma funcionalidade
eficaz nos seus contextos naturais, como por exemplo, na escola, em casa, entre
outros. Este sistema consistiu na antecipação e/ou planeamento das rotinas principais
do período da manhã e da tarde no Jardim de Infância, e ao fim de semana e de noite
em casa, com a família, a partir de janeiro de 2014. No JI, e após cerca de um mês de
utilização, verificou-se que o D gostava de utilizar aqueles cartões e associava
determinada ação à sua representação no cartão, sendo que já adequava o
comportamento quando lhe era mostrado e/ou solicitada a realização de determinada
atividade/tarefa. Uma grande maioria das crianças com TEA têm uma boa memória
visual, por conseguinte, o Educador/Professor deverá apresentar os novos conteúdos
sempre com suportes visuais, como cartões, figuras, entre outros.
Com a implementação do plano de ação, foi-se observando uma progressiva

evolução, onde se observava um menino menos ansioso em relação às rotinas da
escola, dominando mais o seu horário, as suas rotinas e o próprio espaço físico. Para
tal, foi muito importante o recurso aos cartões SPC e a implementação de uma rotina
86
mais ou menos estanque. Também as suas relações foram sofrendo alterações e,

mesmo com alguma renitência inicial em aceitar as regras estabelecidas, o D foi
dominando as suas brincadeiras, interagindo com alguns colegas, mas preferindo,
muitas vezes, brincar durante mais tempo sozinho, com os seus próprios brinquedos
(principalmente, o jogo das letras, puzzles sobre as cores e/ ou jogo de encaixe com
figuras geométricas). A par, passou-se a assistir a um interesse e
atenção/preocupação extras por parte dos seus pares, na sua participação,
verificando-se que havia uma preocupação em que ele fosse brincar com eles,
ficando satisfeitos e orgulhosos sempre que ele aceitava e se divertia.
As competências de aceitação e cumprimento das regras foram alcançadas no

que respeita às regras da sala, do trabalho em grupo, da partilha de materiais e/ou
brinquedos e do jogo. Consideramos importante o facto de a Educadora as ter,
frequentemente e ao longo do ano, discutido e exemplificado em grupo, além de que
foram construídas e/ou estabelecidas com a participação de todos. Para promover
esta interação comunicativa/ eficácia comunicativa e/ ou padrões percetivos do
professor (Genevard et al, 1991 citado por João Vaz, 1999), que estabeleceu com as
crianças, aquela realizou sempre questões dirigidas, promovendo a participação das
crianças, incentivando-as a pensar e suscitando a sua curiosidade. A Educadora
assegurou também que todas as crianças participassem e estivessem envolvidas na
atividade, promovendo também a interação entre pares. Damas et al. (2010, p. 5)
salientam que “é importante a acção dos Professores perante os materiais que usam,
as questões que suscitam e as interacções que promovem”. Mendes & Delgado
(2008, p.13) reforçam esta afirmação, referindo que “o educador deve colocar
questões que ajudem as crianças a verbalizar e a explicar o que fazem e o que
observam. Estes autores mencionam ainda que “as interacções que se estabelecem
entre as crianças são importantes”, pois promovem uma aprendizagem cooperativa.
Este tipo de aprendizagem deve ser promovido em contexto de sala, permitindo que a
criança interaja com os outros. Importa referir que esta metodologia se verificou ao
longo de toda a nossa intervenção.
Outra área fraca das crianças com TEA é a concentração, uma vez que estas
estão frequentemente alienadas no seu complexo mundo interior, tendo-se observado
87
algumas falhas e esquecimentos pelo D, o que requereu a uma orientação e

supervisão constantes por parte do adulto. Para fazer face a esta situação, foi
fundamental a Educadora e a Professora de Educação Especial estruturarem muito
bem as atividades (rotina) e dar à criança uma atenção e supervisão frequentes. Além
disto, consideramos que foi também vantajoso o uso de sinais não verbais, como um
toque no braço, no cabelo, quando a criança não estava atenta.
Não obstante, o D mostrou-se empenhado em respeitar o que foi sendo

estabelecido por todos, mas algumas vezes não conseguia evitar a negação e
desconforto de ser contrariado, estado que se foi dissipando e desapareceu, quase
completamente, por alturas do final do ano letivo. Recordamos, por exemplo, no
início do ano, quando o D se atirava para o chão a berrar, quando era contrariado e
lhe eram retirados os seus jogos preferidos, e/ou agarrava os colegas pelo colarinho
quando eles mexiam nos seus brinquedos, o que é normal em crianças com TEA
quando veem contrariados os seus desejos e/ ou alterada a sua rotina sem preparação
prévia.
Um outro entrave à aprendizagem destas crianças é o seu limitado campo de

interesses apresentando, frequentemente, uma fixação numa determinada área e
recusando-se a aprender tudo o que não se enquadra nessa área específica. Uma
estratégia para lidar com esta situação foi a utilização das estereotipias/gostos do
menino D para alargar o seu repertório de interesses, nomeadamente o recurso ao
computador. Segundo João Vaz (1999), os recursos audiovisuais e informáticos
podem ser uma via para incrementar os níveis atencionais, desde que utilizados com
regras.
Limitar o tempo em que lhe era permitido falar sobre os seus interesses
específicos ou somente executar as atividades da sua preferência e usar o reforço
positivo para aumentar a frequência do comportamento desejado, revelaram-se
também estratégias, regra geral, eficazes. Todos estes comportamentos disruptivos
abrandaram e quase que desapareceram completamente à medida que se aproximava
o término da nossa intervenção.
88
No que diz respeito à participação, a análise dos dados evidencia uma gradual
evolução, passando de uma interação pouco interveniente e tolerante, a momentos de
cooperação e partilha de informações, escutando e respondendo aos colegas, embora
mais ouvindo. Passamos igualmente de uma etapa inicial em que a criança se
recusava a participar nas atividades mais coletivas, sobretudo as que envolviam a
leitura de histórias e a exposição oral de temas e/ou opiniões, para um
comportamento mais calmo e uma atenção/concentração mais regulares e alargadas,
desde que estivesse entretido quer ao colo do adulto quer a folhear os livros. O
indicador que permaneceu sem alteração foi: “Revela espírito crítico em relação a si
e aos outros dando e pedindo sugestões para melhorar”, pois a sua capacidade de
abstração era muito ténue e a sua verbalização para questões mais formais tinha de
ser muito orientada e estimulada. No entanto, no que concerne à atenção, o D andou
visivelmente mais motivado e estável, principalmente a partir do segundo período e
desde que sentiu que era capaz de permanecer em público e de executar algumas
atividades com sucesso. O menino mostrava-se satisfeito quando alcança resultados
positivos e/ou concluía uma tarefa,
Os indicadores ligados à Cooperação foram dois itens que passaram de uma

avaliação de “nunca” para “às vezes” e/ou “sempre”: “cumpre as regras da sala” e
“conserva o material/espaço”, partilhando brinquedos e outros materiais e
estabelecendo “relações de cooperação, ajuda e respeito pelo outro”. Concluindo, o
D já aceitava os contatos e afetos dos seus colegas sorrindo frequentemente e já
procurava interagir com eles nas suas brincadeiras; abraçava e acariciava as pessoas
conhecidas e/ou familiares; cumprimentava, frequentemente, a pedido, colegas e
adultos (Dá cinco!); gostava de descer no escorrega individualmente e a pares (ao
colo de uma colega) e adorava andar no baloiço; aceitava que um colega lhe fizesse o
toque de Xi e lhe desse beijinhos; ria frequentemente quando os adultos brincavam e
interagiam consigo; puxava o adulto quando queria o baloiço, um objeto ou bolachas;
sorria como resposta à atenção do adulto e às expressões faciais; estendia os braços e
abraçava pessoas conhecidas; procurava, com frequência, o contacto visual quando
lhe prestavam atenção; imitava a brincadeira de esconder a cara (Cucú); por vezes,
batia palminhas imitando o adulto; prestava atenção a músicas ou histórias na sua
89
totalidade, movimentava o corpo e a cabeça e fazia vocalizações ao som da música.

Consideramos que foi importante a Educadora e os restantes técnicos serem
compreensivos, afetuosos e revelarem sentido de humor, porque a atitude emocional
do Educador/Professor influencia, inconscientemente, o humor e o comportamento
das crianças.
100
ESCALA NUMÉRICA
50 Av. Diagnóstica
1.ºperíodo
0 2.º período
3.º período
INDICADORES DE AVALIAÇÃO
Gráfico 1 - Evolução da aquisição das principais competências sociais
 Autonomia/ Independência
Os indicadores ligados à Autonomia/ Independência foram os que mais

alterações positivas sofreram, principalmente nos itens “Realiza, sem ajuda, tarefas
indispensáveis à vida do dia-a-dia”, “Identifica e cumpre os diferentes momentos da
rotina diária”, “Demonstra gosto /empenho nas atividades que realiza por iniciativa
própria ou proposta pelo educador” e “Conhece e pratica normas básicas de
segurança, saúde e higiene”, passando de uma avaliação de “nunca” para “sempre”.
Logo no primeiro período letivo, iniciou-se um trabalho de autonomização no

controlo diurno dos esfíncteres, implementando rotinas comuns ao JI e à família,
trabalho desenvolvido durante todo o ano letivo. O D largou a fralda e passou a
utilizar sempre os sanitários para os chichis, com verbalização irregular, apesar dessa
verbalização se ter verificado gradualmente frequente. Também a criança foi
regulamente estimulada a ser autónoma a retirar as secreções que escorriam do nariz
90
e já reconhecia os comandos verbais “Vai buscar um lenço de papel” e “Limpa o

nariz”. O menino necessitava, contudo, que o adulto o seguisse para qualquer espaço
em que tivesse de realizar uma atividade/tarefa e, se o adulto fosse verbalizando
faseadamente as ações, o D realizava-as com mais agrado e mais rapidamente
(Executar a rotina diária). As mudanças, ainda que mínimas, e a incerteza são fontes
de grande ansiedade para estas crianças, sendo por isso fundamental criar-lhes um
ambiente marcado pela previsibilidade e segurança, onde as transições sejam
minimizadas. A existência de rotinas consistentes e a preparação prévia para
qualquer eventual surpresa revelaram-se fundamentais para o seu bem-estar.
A par, o D já se sentava na sua cadeira na mesa de reunião ao lado da

Educadora e/ou da Assistente Operacional para ouvir as histórias e canções,
participando, batendo palminhas, mexendo o corpo, e/ou vocalizando; permanecia
sentado no refeitório com os colegas e já utilizava a colher e o garfo para comer;
comia a fruta e as bolachas com uma mão; permanecia sentado na sanita por alguns
minutos e já puxava o autoclismo; já conseguia abrir e fechar portas, rodando as
maçanetas, e abria as torneiras para brincar com a água; subia e descia as escadas do
escorrega e utilizava-o sem ajuda; descalçava, sem ajuda, os sapatos sem cordão e
ajudava o adulto a calçá-los, movimentado o pé; tirava o chapéu e dava a cabeça para
o colocarem e ajudava a enfiar os braços nas mangas e as pernas nas calças, o que é
exemplificativo da interiorização e execução da sua rotina quotidiana com franco
sucesso.
O menino D continuava a revelar algumas dificuldades ao nível da organização

pessoal mas já era significativamente mais autónomo, no entanto, ainda necessitava
de um apoio efetivo, constante e muito orientado e/ou individualizado por parte do
adulto para iniciar as tarefas. Assim que as iniciava, já as executava e terminava na
maior parte das vezes.
91
Autonomia/ Independência
120
100
80
60
40
20
0
Conhece e pratica Demonstra Cumpre diferentes Realiza, sem ajuda, Revela autonomia
normas básicas de empenho nas momentos da tarefas do dia-a- pessoal e
segurança, saúde atividades por rotina diária dia capacidade de
e higiene iniciativa ou autonomamente escolha
solicitadas
Av. Diagnóstica 1.ºP 2.ºP 3.ºP
Gráfico 2 – Evolução dos indicadores da Autonomia/ Independência
 Linguagem/ Comunicação
“O jardim de infância é, sem dúvida, um contexto privilegiado para a

promoção e desenvolvimento de competências de leitura e de escrita, sendo a
qualidade das interações desenvolvidas neste contexto educativo fundamental
para o desenvolvimento posterior da linguagem” (Alves, 2011, p. 70).
A partir da análise dos dados (Anexos 16, 17 e 18) e refletindo sobre a forma
como o D compreendia e expressava o discurso, podemos inferir que existiu
igualmente um progresso que merece destaque. O D é um menino com TEA que
verbalizava, o que já era uma mais valia, contudo, no início da intervenção
verificámos que existiam significativas limitações de compreensão, sobretudo no
cumprimento de ordens, pedidos e na transmissão de recados. Por outro lado, a sua
verbalização era tão simples que ainda não conseguia relatar vivências ou algo que
acontecia, por exemplo, no recreio e/ou durante o fim de semana. O menino D não
tinha o hábito de formular frases simples, apenas nomeando e comunicando por
palavras soltas.
Com a evolução das sessões, os dados recolhidos permitiram observar alguma

progressão, sobretudo na compreensão oral. O D foi conseguindo relatar aquilo que
ia acontecendo e tornou-se mais participativo e atento aquando da exploração das
histórias. Julgamos que a aposta na leitura, audição e/ou conto frequente de histórias,
92
muitas vezes com o auxiliar do datashow, paralelamente a todas as sessões descritas,

trouxe benefícios únicos e importantes a essa progressão da compreensão oral, bem
como para a sua expressão, onde se passou de um discurso caraterizado apenas por
respostas curtas e diretas e perguntas que envolviam as suas necessidades básicas
(“Comer?”; “Bolacha”; “Casa de banho?”; “Casa?”) para formulações de frases
simples, onde se encadeavam ideias e relações de causa-efeito (“Posso comer
bolacha?”; “Posso ir à casa de banho?”)
Relativamente aos dados da compreensão e da expressão/interação oral (Anexo

17) destacam-se, principalmente, dois itens que alcançaram uma avaliação final de
verde (sempre/competência adquirida): “Compreende corretamente a mensagem
transmitida oralmente” e “Comunica de forma clara através da linguagem oral”.
Todos os outros indicadores obtiveram uma avaliação intermédia na sua maioria,
correspondendo a uma classificação de “às vezes/ competência e progresso”. O D
atingiu/ desenvolveu na sua plenitude os indicadores de avaliação “Dá e mostra
coisas a pedido”; “Reage ao seu nome”, “Responde a ordens verbais simples”;
“Aponta/ dá objetos de acordo com a descrição da sua função” e “Aponta partes do
corpo a pedido”. De destacar ainda que não existiu nenhum indicador que não
registasse uma avaliação positiva no sentido da progressão.
No que concerne à expressão verbal, a maioria dos indicadores de avaliação

atingiram o grau de “desenvolvido”, remetendo para uma boa articulação, como
competência desenvolvida, e para um vocabulário mais rico/fluente, com destaque
para “Exprime-se por iniciativa própria”, “Reproduz de modo significativo”, “É
capaz de narrar acontecimentos”, “Participa nas conversas de grupo”, “Constrói
frases corretamente” e “É capaz de expressar opiniões” numa classificação de “Às
vezes”, sendo que eram indicadores de fraca aquisição e/ou execução. Apenas os
indicadores “Diz o nome completo a pedido” e “Diz se duas palavras rimam ou não”
não foram alcançados e/ou desenvolvidos pela criança (Anexo 18). Todos os outros
indicadores obtiveram uma avaliação intermédia na sua maioria, que correspondeu a
uma classificação de “Ás vezes/ Competência em progresso”. De destacar ainda que
não existe nenhum indicador que não tenha registado uma avaliação positiva no
sentido da progressão, o que também indica uma evolução.
93
Compreensão e expressão/ interação oral

120
100
80
60
40
20
0
Aponta e dá Aponta Compreende Comunica de Dá e mostra Reage ao seu Responde a
objetos partes do corretamente forma clara coisas a nome ordens
corpo a a mensagem pela pedido verbais
pedido oral linguagem simples
oral
Av. Diagnóstica 1.ºP 2ºP 3.ºP
Gráfico 3 – Evolução dos indicadores da compreensão e expressão/ interação oral
Concluindo, por alturas do 1.º período letivo, quando realizava algum jogo, o D
tinha tendência a realizar de forma errada o que lhe era pedido, brincando com o
adulto e esperando que ele verbalize frases, tais como: “Não está certo!”; “Tens de
estar com mais atenção”; “Podes fazer melhor”, diretivas que tinha aprendido com a
execução do “Jogo das Mimocas” e que gostava de repetir. Gostava destas pequenas
brincadeiras que, regra geral, faziam com que se sentisse bem e correspondesse de
forma meiga e positiva, realizando todas as atividades propostas acertadamente. Foi
desta forma que a Professora de Educação Especial e a Educadora conseguiram que o
D repetisse e verbalizasse as palavras e/ou diretrizes de forma mais frequente. Muitas
vezes, também remetiam para realizações erradas, afirmando o contrário da
realidade, o que levava o menino a proceder de forma correta. Quando lhe era dado
um comando verbal com alguma carga emotiva, também se verificava maior
capacidade recetiva.
A criança revelou maior recetividade para desenvolver comportamentos mais

funcionais em circunstâncias específicas, mantendo comportamentos de menos
eficácia na resolução de situações menos rotineiras e na generalização dos
comportamentos intervencionados, o que é expetável em indivíduos com o
diagnóstico de TEA. O D procurava frequentemente o contato visual, fazia
vocalizações ou choros diferentes para atrair a atenção e/ou apontando com gestos
para pedir algum objeto ou comida; já obedecia a algumas ordens simples
94
acompanhadas de gestos (Dá a mão, D! Vamos, D! Não, D!...); já dava sempre os

objetos quando lhos pediam e ria e vocalizava frequentemente em resposta à
brincadeira do adulto.
No sub domínio “Abordagem à Escrita”, a avaliação de “desenvolveu” é

bastante promissora para a aquisição da escrita, existindo uma mancha verde
evidente nas duas últimas avaliações, representativa da evolução na maioria dos
indicadores delineados, uma vez que o menino D passa de uma avaliação intermédia
de “Às vezes” (cor amarela) para uma avaliação de “Desenvolveu”, (cor verde),
designadamente nos indicadores “Estabelece relações entre código oral e escrito”,
“Identifica algumas palavras escritas (o seu nome, o de alguns amigos e outras…)”,
“Faz grafismos de pré-escrita” e “Possui os requisitos prévios para dominar a escrita
(ao nível do traço), indicadores também com um grau de consecução máximo de
“desenvolveu” (Anexo 18). Nos restantes indicadores, as competências encontram-se
em progresso, o que também é positivo e indica uma evolução.
Abordagem à Escrita
120
100
80
60
40
20
0
Reconhece Distingue Estabelece Faz Identifica Possui os
e respeita o frase, relações grafismos algumas requisitos
sentido da palavra e entre código de pré- palavras prévios para
escrita letra oral e escrita a escrita
escrito
Av. Diagnóstica 1.ºP 2ºP 3.ºP
Gráfico 4 – Evolução dos principais indicadores da abordagem à escrita
 Cognição
Na área da cognição, mais concretamente a nível da Matemática, observou-se
igualmente uma evolução evidente. Analisando os dados constatou-se que o D
conseguia contar, todavia, o reconhecimento dos números ainda se limitava aos
95
algarismos do 1 ao 10 no início da intervenção. Posteriormente, com a construção de

jogos de associação, o suporte das tecnologias e um trabalho diário, muito com uma
vertente mais lúdica e com recurso ao trabalho de pares, passou a reconhecer e a
escrever os números até vinte, com uma avaliação de Sempre/ Competência
Adquirida (cor verde) no descritor “Reconhece e representa os números de 1 a 20”.
Os piores indicadores correspondem às competências “Participa na recolha de dados
e na sua organização em tabelas/ pictogramas simples” e “Interpreta dados
apresentados em tabelas/pictogramas simples”, com uma avaliação global negativa
de Nunca/ Competência Não Adquirida (cor vermelha).
Os indicadores “Domina o conceito de número em diversos contextos”;

“Executa pequenas operações de cálculos”; “Agrupa objetos mediante determinados
critérios”; “Estabelece relações entre objetos segundo a sua posição no espaço”;
“Compara quantidades e grandezas utilizando a linguagem matemática adequada” e
“Usa corretamente a linguagem do dia-a-dia relacionada com as noções temporais”
apresentaram, também, uma avaliação intermédia e final positiva, com uma mancha
amarela, correspondendo a “Às vezes/ Competência em progresso”. O domínio
“Organização e tratamento dados” será uma área a incrementar, uma vez que
verificámos uma avaliação negativa com uma mancha vermelha, pois aquelas
competências requerem uma interpretação e um raciocínio mais complexos que o D
ainda não dominava.
Globalmente, na área da Matemática, a avaliação foi francamente positiva, com

um grau de satisfação máximo, tal como a grelha do anexo 18 pode atestar. O D
revelou mais dificuldades a nível da subtração e da noção de quantidade na ausência
do objeto concreto e não fazia ainda contagens regressivas.
96
Cognição - Matemática
100
50
-50
Gráfico 5 – Evolução dos principais indicadores na área da Cognição (Matemática)
Ainda no contexto da Cognição, mais precisamente na área do Conhecimento

do Mundo, relativamente ao domínio “Localização no espaço e no tempo” e no item
“Descreve itinerários e sequências temporais das suas rotinas” houve uma evolução
positiva para a avaliação de “Desenvolveu” (cor verde), com avaliação similar no
domínio “Conhecimento do meio natural e social” no item “Identifica, designa e
localiza as diferentes partes do corpo e reconhece a sua identidade social e sexual” e
no domínio “Dinamismo das inter-relações natural-social”, no item “Identifica-se no
meio familiar, escolar e social”. Nos restantes itens houve uma avaliação também
positiva, uma vez que se verifica uma enorme mancha amarela, correspondente à
avaliação de “Às vezes/ Competência em progresso” (Anexo 16). Esta evolução
positiva é também visível na grelha do anexo 18, com cinco indicadores com o grau
de execução máximo e com dois indicadores com um nível de execução de “Às
vezes”, o que também é positivo e reflete o progresso do menino D nos indicadores
“É capaz de descrever” e “É capaz de tirar conclusões”, o que não se verificou no
início da nossa intervenção.
97
Cognição - Conhecimento do Mundo
100
80
60
40
20
0
Descreve Identifica, Identifica-se no Reconhece a Planeia ações e
itinerários e nomeia e meio familiar, sua identidade ordena
sequências localiza as escolar e social social e sexual conhecimentos
temporais das partes do
suas rotinas corpo
Gráfico 6 – Evolução dos principais indicadores na área da Cognição (Conhecimento do Mundo)
As restantes áreas do currículo do Pré-Escolar também sofreram evoluções, na

sua maioria, positivas, com destaque para as áreas da Expressão Dramática e
Plástica, bem como para as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), onde
os graus de consecução foram, maioritariamente, máximos, com aquisição plena e
respetiva avaliação de “Desenvolveu”. Consideramos fundamental para a obtenção
das supramencionadas aprendizagens o desenvolvimento de atividades do agrado do
D, nomeadamente o recurso ao jogo das letras e dos números, bem como ao Jogo das
Mimocas. Os indivíduos com TEA apresentam dificuldades de compreensão, um
baixo nível de abstração e défices na resolução de problemas. Atendendo às razões
expostas, é importante que estas crianças tenham um currículo académico altamente
individualizado e estruturado de forma a obterem sucesso. Para tal, foi elaborada
uma Planificação Anual para desenvolver com o D e que pode ser consultada no
anexo 24.
Estas evoluções podem ainda ser observadas mais detalhadamente na Checklist

da Escala Portage de Desenvolvimento para crianças do Ensino Pré-Escolar
(adaptada) preenchida pelos docentes (Educadora e Professora de Educação
Especial) e pela Assistente Operacional, em novembro de 2014 e em julho de 2015
(Anexo 16).
98
CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES
99
100
“Os principais objectivos na intervenção com crianças com autismo

consistem em melhorar as suas capacidades, tornando-as mais
competentes e funcionais, e em adaptar o meio ambiente, tornando-o
mais estruturado de modo a facilitar a orientação, assimilação e
acomodação da informação, possibilitando uma cada vez maior inclusão
social”. (Marques, 2002 cit in Santos & Sousa)
A elaboração deste projeto permitiu-nos ficar mais sensibilizados e atentos

relativamente à problemática em estudo, bem como promover a aquisição de
conhecimentos cruciais e que serão muito úteis para a nossa prática pedagógica.
Assentou numa abordagem de investigação-ação, tipo de investigação focado num
problema e cuja intervenção se pode centrar num grupo de alunos ou num aluno em
particular (Sanches, 2005). Assim sendo, o nosso principal desafio para este trabalho
de projeto foi a inclusão de uma criança de cinco anos com TEA numa sala do ensino
regular de Jardim de Infância, com um grupo de vinte e uma crianças. O trabalho
desenvolvido com as crianças centrou-se, essencialmente, numa relação e pedagogia
ativas, diretas e as mais estreitas possíveis com o grupo.
Ao longo do nosso trabalho procurámos desenvolver competências sociais e

cognitivas, realizadas no grupo e com o grupo do menino D, contribuindo para o
desenvolvimento das suas competências académicas, ao mesmo tempo que
favorecemos a sua autonomia e socialização. A estratégia essencial desta intervenção
passou pela cooperação e interajuda dos pares na construção dos seus saberes,
importância sustentada pela ideia de Dees (1990) que refere que, quando os alunos
trabalham juntos com o mesmo objetivo de aprendizagem e produzem um produto ou
solução final comum, estão a aprender cooperativamente. Desta maneira, cria-se um
ambiente rico em descobertas mútuas, um feedback recíproco e um partilhar de
ideias frequente.
Nesse seguimento, a estruturação das atividades para a nossa intervenção

tiveram em conta as potencialidades e fragilidades desta criança em concreto, mas
foram desenvolvidas de forma integradora e cooperativa, envolvendo todo o grupo.
101
Embora tenha existido uma atenção e supervisão redobradas ao menino D, todo o

grupo beneficiou com a intervenção em curso, sendo a interação e supervisão do
adulto outra das estratégias educativas utilizadas para o sucesso da nossa
intervenção.
Através da nossa intervenção acreditamos ter conseguimos responder às

questões iniciais que nos propusemos responder e pudemos concluir que são
necessárias diversas estratégias para incluir uma criança com TEA que, ao serem
utilizadas em grupo, ajudaram a dar resposta às necessidades daquela criança e
promoveram a sua inclusão.
Em primeiro lugar é importante a ajuda de todos os intervenientes no processo

educativo destas crianças e que a comunicação casa-escola funcione, o que se
verificou no nosso caso em particular. A interação positiva, o conhecimento da
patologia e saber dar respostas através da comunidade educativa é outro ponto
fundamental. Numa perspetiva democrática, a educação requer que as pessoas
envolvidas trabalhem interativamente na concretização de objetivos assumidos por
todos (Correia & Serrano, 2000) e a participação dos pais no planeamento educativo
de uma escola continuará a ser um ponto crucial na eficácia da ação educativa e para
que o aluno com NEE cresça saudavelmente, quer ao nível emocional quer ao nível
social (Nielsen, 1997). Poder-se-á dizer, então, que a escola favorece a integração de
todas as crianças, quer sejam deficientes, ou não.
Por parte dos docentes é importante a criação de um Programa Educativo

Individual (PEI) que potencialize as áreas fortes da criança e, simultaneamente,
reconheça e diminua as suas dificuldades, reformulando-o sempre que houver
necessidade. Deverá ser elaborada uma planificação que tenha como base as
necessidades individuais daquela, os seus pontos fortes, definidos no seu PEI e as
caraterísticas do grupo, de forma a assegurar os objetivos educativos num contexto
evolutivo e, ao mesmo tempo, serem suficientemente realistas, para facilitarem a
adaptação da criança ao seu ambiente e à sua inclusão no grupo.
Com base numa perspetiva inclusiva e de grupo apresentámos várias

estratégias/atividades que a Educadora e os restantes intervenientes adotaram com a
102
criança com TEA e os seus pares: o estabelecimento de uma rotina diária, a

organização do tempo e do espaço da sala dois, o estabelecimento de regras claras,
através da utilização de uma linguagem clara e objetiva, a promoção da interação do
D com os seus pares e com os adultos, o recurso ao suporte visual, lúdico e do
computador e a elaboração de um currículo individualizado e adaptado ao perfil de
funcionalidade da criança com TEA, pelo que as sugestões que aqui apresentamos
foram ajustadas às necessidades únicas da criança em estudo.
Das várias estratégias apresentadas gostaríamos de salientar quer o recurso aos

suportes visuais sempre que a Educadora trabalhava um novo conteúdo, visto que
estas crianças têm uma boa memória visual, quer o recurso diário ao SPC. A
utilização de métodos alternativos de comunicação é de uma importância
fundamental em crianças sem linguagem verbal e tem ótimos resultados, pois
incentiva o aparecimento da fala. A linguagem simbólica é um aspeto francamente
deficitário nas crianças com TEA, não podendo ser descurado. Destacámos
igualmente a componente lúdica (dramatizações, os jogos e o computador, entre
outras) nas diversas atividades, de modo a conseguirmos a maior atenção possível da
criança, desenvolvendo as competências sociais e académicas propostas. Outro
aspeto relevante foi o facto de o menino D mostrar um elevado interesse pela área
das TIC e foi precisamente a partir desta área que a Educadora e a Professora de
Educação Especial o motivaram para outras aprendizagens mas, para isso, foi
imperetivelmente necessário que a escola estivesse dotada de equipamentos
informáticos, nomeadamente computador e datashow.
Os Educadores, ao identificarem os interesses e motivações das crianças,

permitem a adaptação das suas ações pedagógicas ao nível didático-pedagógico. E as
aprendizagens significativas visam a integração da cultura e experiência de cada
aluno, na gestão das tarefas de aprendizagem (Morgado, 2001).
Numa primeira fase acreditamos ter conseguido identificar o perfil educacional

do grupo e em particular o da criança alvo, através da nossa avaliação inicial e
diagnóstica com recurso a instrumentos de análise de dados. Definido o perfil
educacional da criança alvo, tudo apontava para uma necessidade de intervenção nas
103
áreas da Comunicação/ Linguagem, Cognição, Autonomia e Relacionamento Social,

do grupo em geral, e da criança alvo em particular. Colocou-se então o nosso terceiro
objetivo específico: desenvolver um trabalho de intervenção educativa que visasse
melhorar a Comunicação/ Linguagem, Cognição, Autonomia e Relacionamento
Social do grupo em geral e da criança alvo em particular, através de estratégias
realizadas no grupo, promovendo a inclusão.
A fim de dar resposta ao objetivo recorremos a um suporte bibliográfico de

referência e retirámos tudo aquilo que nos pareceu válido para aplicar no nosso
estudo de intervenção. Para uma melhor perceção do alinhamento do nosso estudo
dividimos o último objetivo em duas questões sintetizadas, nomeadamente:
Como melhorar aquelas áreas?
E como fazê-lo em ambiência inclusiva ou seja, através de estratégias

realizadas no grupo?
Para respondermos à primeira questão, tendo em conta os autores referenciados

no trabalho, inicialmente procurámos estabelecer uma relação afetiva e de confiança
com a criança e posteriormente, numa fase de intervenção, utilizámos algumas
estratégias de um modelo de intervenção, criados para trabalhar com crianças com
TEA, nomeadamente a implementação de um espaço de ensino/aprendizagem
funcional, inclusivo e estruturado com base no modelo TEACCH e no reforço como
sendo uma das estratégias do Modelo Comportamentalista. A Educadora utilizou
ainda o Movimento Escola Moderna (MEM) em que “A organização do espaço toma
particular importância uma vez que é a partir dele que a criança brinca, interage e
adequa comportamentos. As áreas que o MEM preconiza são: área de expressão
plástica, construções, oficina da escrita, área da matemática, laboratório de ciências,
área do faz-de-conta, área da cozinha, biblioteca e documentação”. (Carracedo, 2010,
p. 5,6) Relativamente ao espaço da sala 2, esta é composta pela área da pintura que, a
nosso ver, está incluída na área de expressão plástica, área das construções, área da
escrita, área das experiências, área do faz-de-conta (que inclui uma cozinha), área das
artes, biblioteca e área do grande grupo. “O Movimento Escola Moderna é um
modelo pedagógico que assenta numa prática democrática da gestão das atividades,
104
dos materiais, do tempo e do espaço. Esta gestão é apoiada por instrumentos (…) tais
como: mapa de presenças, mapa de tarefas (…)” Uma vez que o modelo adotado é o
já anteriormente referido, estes instrumentos encontram-se na sala e são utilizados
diariamente, para além de que “A organização e a utilização do espaço são expressas
das intenções educativas e da dinâmica do grupo, sendo indispensável que o
educador se interrogue sobre a função e finalidades educativas dos materiais de
modo a planear e fundamentar as razões dessa organização”. (Orientações
Curriculares para a Educação Pré-Escolar, 1997, p. 37).
Para além destes modelos que foram o grande suporte na nossa intervenção,
tivemos em conta que o estilo de aprendizagem mais frequente nas crianças com
TEA é o visual, neste sentido sempre que possível as tarefas foram decompostas em
pequenas partes visualmente distintas (Peeters, 1997). Uma grande maioria das
crianças com TEA têm uma boa memória visual, por conseguinte, o professor deverá
apresentar os novos conteúdos sempre com suportes visuais. A forma mais comum
de organização da rotina implementada com o menino D foi realizada recorrendo-se
à utilização de um suporte visual, nomeadamente, a utilização dos símbolos SPC.
Este sistema facilitou o expressar de desejos da criança, de uma maneira mais
simples de se entender, por isso, propusemos a sua utilização no dia a dia escolar e
familiar do D. Além disso, a Educadora e a Professora de Educação Especial
socorreram-se de uma linguagem simples e baseada no concreto, evitando linguagem
figurada e confusa, uma vez que estas crianças manifestam dificuldades na
compreensão verbal, principalmente, na interpretação de frases e expressões
idiomáticas (como, por exemplo, os provérbios).
Para responder à segunda parte da questão, como intervir num ambiente

inclusivo, isto é, no seio do grupo tentámos, sempre que possível, realizar as tarefas
em grupo, elaboradas oportunamente para encontrar respostas às necessidades da
criança alvo e do grupo, através de um ensino baseado na cooperação, em que todas
as crianças aprenderam juntas e beneficiaram tanto ao nível do desenvolvimento
educacional como nas relações sociais. É importante considerar que todos as crianças
possam conviver em conjunto (“crianças ditas normais” com crianças com NEE),
pois irá permitir que no futuro qualquer criança, ao contactar com uma pessoa
105
diferente, tenha a capacidade de aceitá-la e de integrá-la, e as crianças com

dificuldades de socialização, como é o caso das crianças com TEA, possam
desenvolver as suas competências sociais com a ajuda das entendidas como
“normais”.
Outra estratégia inclusiva passa pelo Educador transmitir às restantes crianças

informações de caráter geral sobre o colega com NEE, antes da sua inserção no
grupo, o que permitirá aos colegas ultrapassar os medos ou conceções incorretas,
terem consciência dos pontos fortes e das limitações das crianças com NEE; e
compreenderem os problemas que os NEE têm de enfrentar, encorajando-os e
apoiando-os. Deste modo, a aprendizagem cooperativa, ou seja, a interação em grupo
e a preocupação com o sucesso do grupo como um todo, por parte dos Educadores e
restante comunidade escolar, possibilitará às crianças mostrarem um maior
reconhecimento e encorajar/apoiar os alunos com NEE (Nielsen, 1997).
No âmbito da interação social, as crianças com TEA não conseguem

desenvolver relações pessoais normais na maioria das situações, sendo a inclusão
destas crianças em salas de ensino regular primordial para a socialização (Hewitt,
Sally, p. 17). Todos os indivíduos com TEA são regularmente confrontados pela sua
incapacidade natural para decifrar e para reagir adequadamente a diferentes situações
sociais. No caso das crianças que frequentam o ensino regular, esses desafios sociais
ocorrem muitas vezes por dia. “Com uma intervenção especializada, um aluno pode
ser auxiliado a adquirir competências de socialização mais eficazes” (Hewitt, Sally p.
13).
Além destas estratégias, a criança com TEA precisa de uma rotina, de ter pré-
-estabelecido o que vai acontecer naquele dia, antecipar as atividades que irá realizar,
se algo na sua rotina irá sofrer alterações, para que consiga "aceitar" essas
informações na hora de sua execução. A antecipação dos acontecimentos faz com
que ela se sinta segura, saiba os seus objetivos e o que os outros esperam que ela
faça, por isso o trabalho com o D encontrava-se diariamente estruturado de forma a
atender aos seus interesses, necessidades, ritmos e estilos de aprendizagem. Essas
crianças têm dificuldades em gerir o seu tempo e em se organizar, pelo que é
106
importante ter uma rotina pré-estabelecida. A rotina diária impera como um meio de
aprendizagem e desenvolvimento integral e, tal como afirmam Hohmann & Weikart
(2011), “oferece um enquadramento estável no qual as crianças (…) podem sem
perigo iniciar, reflectir sobre, modificar e expandir as experiências de aprendizagem
pela acção” (pág. 227). Além disso, as rotinas de ensino são a “criação de hábitos de
funcionamento na aula que permitem levar por diante atividades com um mínimo de
interferência e desordem no grupo turma, ao mesmo tempo que libertam a atenção do
professor para tarefas mais exigentes”. (Gotzens, 1986 citado por João Vaz (1999,
p.38).
Acreditamos que as mudanças, ainda que pouco significativas, e a incerteza se

constituem fontes de ansiedade para estas crianças, pelo que é fulcral criar-lhes um
ambiente seguro e previsível, onde as transições sejam minimizadas. A existência de
rotinas estruturadas e a preparação prévia para uma eventual surpresa é fundamental
para o seu bem-estar e estabilidade.
A rotina precisa de ser utilizada em casa e na escola em todas as atividades do

seu dia a dia, tendo sido criadas e utilizadas duas tabelas de símbolos, uma para ser
utilizada no JI e outra em casa do D. Quando a criança com TEA não está preparada
para algum acontecimento, desorganiza-se emocionalmente, manifestando
dificuldade no ajustamento do seu comportamento a diferentes contextos sociais. O
menino D ficava stressado e começava a chorar e a gritar frequentemente quando não
se antecipava a sua rotina. A utilização deste tipo de linguagem acalmou-o bastante
ao longo dos tempos e esse estado de frustração desapareceu quase totalmente.
Além disso, outra das estratégias utilizadas passou pelo uso do lúdico, através
da utilização de jogos no contexto educativo do D que contribuíram de uma forma
crucial para uma aprendizagem ativa, pois através do jogo, o menino D explorou os
materiais, trabalhou a abstração, desenvolveu o seu conhecimento e ao mesmo tempo
aprendeu os conteúdos trabalhados. Conforme refere Antunes (2005, p. 36), “o jogo
constitui uma ferramenta ideal da aprendizagem, na medida em que propõe estímulo
ao interesse do aluno, que adora jogar e desenvolve níveis diferentes da sua
experiência pessoal e social.” O mesmo autor refere ainda que o jogo ajuda a criança
107
a construir novas descobertas, desenvolve e enriquece a sua personalidade e

simboliza um instrumento pedagógico que leva o professor à condição de condutor e
estimulador da aprendizagem. Segundo Gervilla (1997), citada por Caldeira (2009b,
p. 347), “o jogo constitui um meio de interação da criança com o meio envolvente,
que a leva a explorar e a conhecer, desenvolvendo ao mesmo tempo capacidades
intelectuais, afectivas e sociais.”
Assim, ao longo de toda a intervenção constatámos que a Educadora recorreu a

diversos jogos didáticos, músicas, teatros e fantoches, entre outros, para trabalhar os
conteúdos pretendidos, recorrendo ao lúdico para motivar e envolver as crianças na
construção da sua aprendizagem. Devemos sempre tentar criar atividades
interessantes e lúdicas para as crianças para que estas não se aborreçam ou achem
desinteressantes.
De acordo com Lima & Mello (2006, p. 26) “A tarefa do professor de infância
é, sobretudo, a de satisfazer as necessidades de conhecimento e de atividade da
criança, despertar nela novos interesses e ensinar-lhe novos modos de agir”.
Reconhecendo a importância do lúdico no desenvolvimento emocional, social e
académico do menino D, durante o decorrer do nosso trabalho de intervenção
criaram-se e desenvolveram-se quatro jogos adaptados para este público-alvo (TEA e
Pré-Escolar): o Jogo dos Botões, o Jogo do Dominó Adaptado, o Jogo Pentágono
Dourado e o Jogo dos Sinais de Trânsito (Anexo 30).
Para além destes jogos desenvolvemos outras atividades, nomeadamente a

adaptação de dois livros infantis em SPC, sendo um eles da Dora, a coleção favorita
do D, com o objetivo geral de desenvolver a leitura autónoma e com objetivos
específicos, nomeadamente facilitar a leitura e melhorar a autonomia.
Parece-nos que estão reunidas algumas das condições para que possamos
referir que o menino D está incluído no seu grupo e na comunidade escolar em geral,
através de uma intervenção baseada na partilha de informação e de trabalho
cooperativo, através de estratégias diferenciadas e da continuidade pedagógica. Sobre
esta temática Correia (2006) salienta que a filosofia inclusiva encoraja os docentes a
provocarem ambientes de entreajuda e de cooperação mútuos. Verificou-se também
108
que todas as professoras intervenientes tinham conhecimento das áreas fracas e fortes
da criança, assim como das suas necessidades individuais, efetuando as planificações
em conjunto, a fim de atingir os objetivos propostos, sendo as dificuldades
colmatadas pelas estratégias diferenciadas.
Tendo em consideração o objetivo geral deste estudo, podemos afirmar que o

menino estudado é um caso (positivo) de inclusão no ensino regular, tal como nos diz
Rodrigues (2006), quando refere que “Desenvolver uma gestão de sala de aula
inclusiva não pressupõe, pois, um trabalho individual, mas sim um planeamento e a
execução de um programa em que todos os alunos possam compartilhar vários tipos
de interacção e de identidade.” (p. 11). Numa análise mais específica do caso
procurámos verificar diferentes aspetos respeitantes à situação educacional do
menino D. Independente do referida criança apresentar problemas a nível social,
parece-nos que foi aceite pelo seu défice social e a sua inclusão na escola regular
encarada de uma forma bastante positiva a vários níveis: social, inteletual e pessoal.
Tendo em conta o percurso do nosso trabalho, podemos concluir que conseguimos
atingir satisfatoriamente o objetivo do nosso trabalho, que foi incluir uma criança
com TEA numa sala regular do Pré-Escolar e contribuir para o seu desenvolvimento
principalmente nas áreas da autonomia, da socialização e da comunicação/
linguagem.
Podemos deixar como recomendações a utilização de estratégias diferenciadas

e a continuidade pedagógica entre os vários Professores da turma que o D vier a
integrar no 1.º ciclo, Professor de Educação Especial e as restantes crianças/ jovens
(pares), para que a inclusão seja coroada de êxito entre todos os elementos
constituintes da turma. Na nossa opinião, seria interessante alargar a amostra para
futuros estudos. Outro aspeto de continuidade é o reforço positivo. Para que a
aprendizagem seja significativa é importante que os intervenientes que venham a
trabalhar com o D o elogiem em todas as respostas e comportamentos corretos e que
utilizem o suporte visual na sua intervenção sempre que possível, no sentido de
captar o contacto ocular da criança. Além do que já referimos e de acordo com
Pacheco, Eggertsdóttir e Marinósson (2007) a prática inclusiva na sala passa por uma
adaptação curricular, que consiste em pequenos ajustes dos objetivos de estudo, do
109
material, dos métodos e do ambiente em sala de aula, de modo a que ela possa
atender às necessidades das crianças. No Pré-Escolar não existe um currículo
definido pelo ministério da educação, mas sim um manual designado de Orientações
Curriculares para a Educação Pré-Escolar (Orientações curriculares para o Pré-
Escolar, 2002). Neste sentido, como refere o próprio documento o Educador é o
construtor, o gestor do currículo e deve construí-lo com a equipa pedagógica, tendo
em conta os saberes da criança e suas famílias, os desejos da comunidade e, também
as solicitações dos outros níveis educativos.
Depois de procederem às devidas adaptações no currículo, os

Professores/Educadores deverão debruçar-se sobre a metodologia que aplicam nas
suas intervenções quotidianas, procurando métodos e estratégias de ensino inclusivas
e, assim, desenvolver nas crianças o espírito da igualdade de oportunidades. Se
houver uma mudança de mentalidades desde cedo, estamos a contribuir para a
construção de uma sociedade inclusiva que vai perdurar.
Com a elaboração do presente trabalho destacamos que um ensino de

qualidade, que engloba todos sem exceção, passa por um bom Educador, um
profissional com atitude e que aposta num trabalho em permanente construção e
numa aprendizagem que nunca se completa quer se trate de crianças ditas normais
quer sejam crianças com NEE.
Neste sentido cabe ao Educador/Professor um papel determinante, quer na

identificação e caraterização das problemáticas, quer na definição de processos
educativos, adaptados aos desempenhos delas decorrentes e nunca às suas limitações,
ou seja, adequar as metas e objetivos aos níveis de desempenho da criança ou
adolescente com deficiência. Como tal, torna-se indispensável que o professor
procure atualizar-se continuamente por forma a poder responder a estas
problemáticas utilizando estratégias adequadas à minimização das mesmas. Há que
contornar os medos, indiferenças e ignorâncias (Vieira e Pereira, 2007).
Em suma, se é importante para qualquer criança ter Educadores competentes,

inovadores e atualizados, muito mais o é para os indivíduos portadores de
deficiência, pois estes conseguirão progredir tanto mais quanto mais os seus
110
professores estiverem disponíveis e dispostos a aprender acerca das suas dificuldades

e em saber como fazer reverter os insucessos em sucessos. Cabe àquele profissional
fazer a diferenciação pedagógica no seu grupo, utilizando diferentes e variados
recursos, como também deverá ter uma formação constante, de modo a conhecer
todas as inovações a nível do ensino. Só assim será possível pôr em prática os ideais
da Escola Inclusiva.
O estudo da criança em si em articulação com o que se descreveu na

fundamentação teórica remete-nos para uma proposta de intervenção coerente e
globalizante que distingue o que é essencial do que não é, em suma, traduz toda uma
vontade de ajudar a criança D a saber como é que se comunica, como é que se
convive, no fundo, como é que se vive num mundo “que é não é o seu” que, espera-
se, ajudá-lo-á a trilhar um caminho na sociedade menos difícil ou sinuoso.
Parece que muitos anos vamos ter que percorrer até que consigamos ter uma
escola verdadeiramente inclusiva. Cabe-nos a nós zelar por estes meninos e trilhar o
caminho da formação para que consigamos dar respostas adequadas às “crianças
diferentes” que nos aparecem nas escolas. A mudança para uma escola inclusiva só
será alcançada quando a própria sociedade mudar os seus valores e quebrar os tabus
em relação às pessoas com NEE. Embora ávidos de um saber que procurámos e que
responda com menos equívocos a tantas questões levantadas ao longo da realização
do nosso trabalho, é nesta constante desatualização que se procura entender melhor
esta perturbação/ espectro.
Importa ressalvar que, no decurso deste trabalho, foi nosso intuito conseguir
extrair, de toda a fundamentação teórica do TEA, algo para a nossa prática educativa.
Conhecer amiúde estas crianças/ jovens e as suas caraterísticas comportamentais,
permitir-nos-á, certamente, intervir adequadamente e, quiçá, transpor o seu “mundo
silencioso”.
Da análise de todos os dados, podemos inferir que a nossa intervenção

alcançou um bom nível de realização/ concretização, tendo ajudado o D nas suas
variadas dificuldades, principalmente a nível da sua autonomia e da interação,
permitindo que evoluísse a par dos seus colegas de sala, embora recebendo um apoio
111
mais direto e individualizado, pois “a diferenciação curricular é um conceito que

representa, essencialmente, mudanças na metodologia e na avaliação, pressupondo
que os alunos têm um mesmo percurso nas suas opções, mas que uns precisam de
seguir caminhos diferentes para que todos possam atingir o sucesso educativo.”
(Pacheco, 2008)
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http://iacapap.org/wp-content/uploads/A.9-DSM-5-PORTUGUESE-2015.pdf]
http://iacapap.org/wp-content/uploads/A.9-DSM-5-PORTUGUESE-2015.pdf,
consultado a 05/01/2016.
136
ANEXOS
137
138
Anexo 1 - Evolução histórica do TEA
DSM-IV DSM-V
1994 Elimina-se a categoria TGD
TGD Fica excluído o Síndrome de Rett
Critérios agrupam-se em duas

16 critérios diferentes
categorias
3 categorias de critérios
Termo: TEA
Figura 1 – Evolução histórica do TEA
139
Anexo 2 - Distinção entre os três critérios principais para diagnóstico segundo o

DSM-IV e os dois critérios principais para diagnóstico, segundo o DSM – V
Figura 2 – Distinção entre os três critérios principais para diagnóstico segundo o DSM-IV e os dois
critérios principais para diagnóstico, segundo o DSM – V. (online
[https://nadjafavero.wordpress.com/2013/06/05/dsm-v-e-tea]
140
Anexo 3 - Principais alterações nos transtornos invasivos do desenvolvimento no

DSM-5
Mudança Magnitude Análise Racional
Um espectro único descreve

Fusão dos três antigos melhor a apresentação dos
diagnósticos de transtorno do Maior sintomas, evolução e resposta ao
desenvolvimento em um único tratamento.
Dois domínios anteriores (prejuízo

Define dois domínios principais da na interação social e na
síndrome em vez de três Moderada comunicação) foram considerados
sobreposição.
Comportamentos TEA estão

Remoção de Síndrome de Rett presentes apenas por um breve
período durante o
desenvolvimento em pacientes
Menor com síndrome de Rett - eles ainda
podem ser diagnosticados com
TEA.
Pacientes com transtorno

Remoção de transtorno desintegrativo da infância
desintegrativo da infância apresentam sintomas físicos
específicos e experimentam um
Menor padrão distinto de regressão do
desenvolvimento.
Tabela 1 - Principais alterações nos transtornos invasivos do desenvolvimento no DSM-V [online

http://iacapap.org/wp-content/uploads/A.9-DSM-5-PORTUGUESE-2015.pdf]
141
Anexo 4 - Critérios de diagnóstico das perturbações do Espectro do Autismo do

DSM-V do comportamento a diferentes contextos sociais.
A. Défices persistentes na comunicação e interação social

(têm que se manifestar os três seguintes)
1. Défice na reciprocidade socio-emocional:
• Interação social anormal;
• Incapacidade de estabelecer uma conversa;
• Capacidade reduzida de partilhar interesses, emoções e afeto;
• Ausência de iniciativa de interação social.
2. Défice na comunicação não verbal usados na interação social:
• Reduzida integração entre as comunicações verbal e não verbal;
• Contato visual e linguagem corporal anormais;
• Défice no entendimento e uso da comunicação não verbal;
• Ausência total de expressões faciais e gestos.
3. Défice no desenvolvimento e manutenção de relacionamentos próprios do nível etário:
• Dificuldade no ajustamento do comportamento a diferentes contextos sociais;
• Dificuldade na partilha de brincadeiras imaginativas e em fazer amigos;
• Aparente ausência de interesse nas pessoas.
B. Padrões de comportamento, interesses e atividades restritos e repetitivos
(apenas tem que ser manifestados dois dos seguintes)
1. Diálogo, movimentos motores ou uso de objetos estereotipados ou repetitivos:
• Estereótipos motores simples;
• Repetição automática de vocalizações;
• Uso repetitivo de certos objetos e frases idiossincráticas.
2. Adesão excessiva a rotinas, padrões ritualizados de comportamentos verbais e não verbais ou resistência
excessiva a mudanças:
• Rituais motores;
• Insistência na mesma rotina ou alimento e questionamento repetitivo;
• Stress extremo em pequenas mudanças.
3. Interesses anormalmente restritos e fixos, na intensidade ou foco:
• Forte apego ou preocupação com certos objetos;
• Interesses excessivamente limitados ou repetitivos.
4. Hiper ou hiporeatividade a estímulos sensoriais:
• Aparente indiferença a algumas sensações;
• Resposta adversa a sons ou texturas específicos;
• Fascínio por luzes ou certos objetos.
C. Estes sintomas têm que estar presentes no início da infância
(podem não se manifestar todos até que as exigências sociais excedam as capacidades limitadas das crianças)
D. Os sintomas em conjunto limitam e prejudicam as atividades do dia-a-dia
Quadro 1 - Critérios de diagnóstico das perturbações do Espectro do Autismo do DSM-V do
comportamento a diferentes contextos sociais. (adaptado de APA, 2012 – online
[http://www.dsm5.org/Pages/Default.aspx])
142
Anexo 5 - Nível de severidade das perturbações do TEA
Nível de severidade da Interação social e comunicação Interesses restritos e

PEA comportamentos repetitivos
Nível 3 • Défice severo na capacidade de • Preocupações, comportamentos e/ou

interação social verbal e não- rituais fixos, que interferem muito a
(Necessitam de um verbal, com incapacidades severas nível funcional.
acompanhamento muito a nível funcional.
substancial) • Revelam stress quando os rituais ou
• Iniciativa muito limitada de rotinas são interrompidos.
interação social.
• Grande dificuldade para redirecionar
• Fraca resposta a exigências os interesses repetitivos.
sociais.
Nível 2 • Défice severo na capacidade de • Comportamentos restritos e

interação social verbal e não- repetitivos e/ou preocupações ou
(Necessitam de um verbal, com incapacidades severas interesses fixos, que aparecem com
acompanhamento a nível funcional, mesmo quando frequência, interferindo a nível
substancial) há ajuda de outrem. funcional.
• Iniciativa limitada de interação • Revelam stress ou frustração quando

social. os comportamentos restritos e
repetitivos são interrompidos.
• Resposta reduzida ou anormal a
exigências sociais. • Dificuldade para redirecionar os
interesses repetitivos
Nível 1 • Défice na capacidade de • Comportamentos restritos e

interação social, quando não há repetitivos interferem
(Necessitam de ajuda de outrem, com significativamente a nível funcional.
acompanhamento) incapacidades a nível funcional.
• Resistência as tentativas de
• Dificuldade em iniciar interrupção dos comportamentos
interações sociais. restritos e repetitivos.
• Respostas a exigências sociais

são mal sucedidas, o que causa
uma diminuição do interesse a
nível social.
Quadro 2 - Nível de severidade das perturbações do espectro do autismo (APA, 2012 – online
[http://www.dsm5.org/Pages/Default.aspx]).
143
Anexo 6 - Níveis de disfunção cognitiva das DM
Nível das DM
Ligeiro QI de 50 a 70
Moderado QI de 35 e 49
Severo QI de 20 a 34
Profundo QI inferior a 20
Tabela 2 - Níveis de disfunção cognitiva das DM (adaptado de Emerson et al., 2012
144
Anexo 7 - Prevalência do TEA
Quadro 3 – Prevalência do TEA [online http://autismoembraga.blogspot.pt/2012_03_01_archive.html
145
Anexo 8 - Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar
A área do Desenvolvimento Pessoal e Social é uma área integradora e transversal às demais

áreas, sendo muito importante na vida e ao longo do processo de aprendizagem e aquisição do
saber. Compreende as aprendizagens relacionadas com os aspetos evolutivos da identidade da
criança (imagem positiva de si mesmo e os sentimentos de eficácia, segurança e autoestima),
sublinha as finalidades formativas da socialização, numa perspetiva de educação para os
valores. A inclusão destes conteúdos na intervenção educativa implica que se promovam:
vivências positivas de interação social que levem as crianças a construírem referências para a
compreensão dos direitos e deveres inerentes à vida em sociedade; atitudes e valores que lhes
permitam tornarem-se cidadãos conscientes, autónomos, responsáveis e livres, capazes de
resolverem problemas; o crescimento pessoal, a nível físico e psíquico respeitando as diferenças
sociais, étnicas e de género.
A Área da Comunicação e Expressão engloba as aprendizagens relacionadas com o
desenvolvimento psicomotor, simbólico e da imaginação criadora, que determinam a
compreensão e progressivo domínio das diferentes formas de linguagem para comunicar e
representar pensamentos, sentimentos e vivências. Compreende três domínios intimamente
relacionados: o das expressões - motora, dramática, plástica e 11 musical; o da linguagem oral e
abordagem da escrita e matemática. Todos estes domínios contribuem para a aprendizagem de
códigos, que são meios de relação com os outros, de recolha de informação e de sensibilização
estética, indispensáveis para a criança representar o seu mundo e o mundo que a rodeia.
A Área do Conhecimento do Mundo integra os domínios das ciências do meio físico e social,
procurando responder à curiosidade natural das crianças e ao seu desejo de saber e compreender
o ambiente que as cerca e que está ao alcance da sua perceção e experiência. A intervenção
educativa deverá desenvolver um processo de ensino e aprendizagem que as capacite para:
observar e identificar os elementos da paisagem natural e humana; estabelecer algumas relações
entre as características do meio físico com as formas de vida; valorizar a importância do meio
natural e a sua qualidade para a vida; conhecer algumas das formas mais usuais de organização
da vida humana, valorizando a sua utilidade; conhecer hábitos e normas de comportamento
social, os costumes e aspetos tradicionais da comunidade.
146
Anexo 9 - As seis etapas sequenciais que se interligam do Modelo PECS
As seis etapas sequenciais que se interligam do Modelo PECS (Picture Exchange

Communication System):
Fase 1 – A Troca Fisicamente Assistida - requer a presença de dois terapeutas, um que deverá
mostrar o objeto desejável e outro que auxilia a criança a selecionar a imagem correspondente,
para depois se proceder à troca do objeto pela imagem.
Fase 2 – Aumento da Espontaneidade – inclui passos essenciais como permitir pequenas

brincadeiras de 10 a 15 segundos com o objeto desejado ou que coma parte do alimento
pretendido. Deve-se aumentar a distância entre a criança e o terapeuta e, posteriormente, entre a
criança e a fotografia.
Fase 3 – Discriminação de Figuras – apresentar inicialmente um objeto desejável e outro não

pretendido, fornecendo o reforço desejado e tecendo elogios perante a opção correcta, devendo
ir-se acrescentando imagens e manipulando o valor do reforço das “não preferidas” para que a
criança aprenda a fazer escolhas.
Fase 4 – Estruturação das frases – aqui a criança já vai solicitar objetos presentes e não
presentes utilizando uma frase constituída por várias palavras que observa num livro. A criança
coloca a expressão “Eu quero” numa tira de velcro, seguida da imagem do objeto desejado e
entrega ao seu interlocutor. É igualmente importante que se criem oportunidades para que a
criança solicite objetos fora do seu alcance.
Fase 5 – Resposta à pergunta “O que é que tu queres?” – a criança poderá espontaneamente

solicitar uma variedade de objetos e responder a esta questão. Inicialmente a questão é
acompanhada pela presença visual da frase “Eu quero” no quadro de comunicação, para que
posteriormente se vá aumentando o intervalo de atraso.
Fase 6 - Respostas e Comentários Espontâneos – a criança responde de modo apropriado a

questões como “O que vês?” e a outras semelhantes.
147
Anexo 10 - Organização do espaço do Modelo TEACCH
A estrutura física – a organização do espaço, dos materiais e das atividades, devem ser
executadas de forma a facilitar os processos de aprendizagem e a independência das crianças.
Deverá ter:
 Áreas claramente definidas e separadas por fronteiras físicas;
 Só deverá ser utilizada para determinados fim e deve ser objeto de poucas alterações;
 Deverá ajudar a criança a focar a sua atenção nos aspetos mais relevantes das tarefas.
Horário – A função dos horários é de dar a noção de sequência à criança, indicando as

atividades que irá realizar durante o dia, ajudando-a na antecipação e previsão. O horário diário
visualizado comunica à criança que atividade ocorrerá a seguir e, em que espaço se realizará, ao
mesmo tempo, ajuda a criança a diferenciar essas atividades, oferece-lhe segurança, diminui o
stress e a ansiedade, deixando a criança de ser confrontada com o imprevisto. O horário tem que
ser organizado de cima para baixo, de forma a indicar sobre os espaços por onde passará para a
realização das atividades.
Área de trabalho individual – O objetivo principal deste sistema de trabalho é ensinar ao aluno
a relação entre causa e o efeito. Cada criança, deve ter um plano de trabalho organizado e
estipulado pelo professor, que inclui uma sequência de tarefas, pois, devemos mostrar à criança
o que realmente queremos que ela faça.
Gabinete de trabalho individual – É o local de trabalho onde cada aluno trabalha

autonomamente. É aqui que se verifica se as aprendizagens foram consolidadas, tendo o aluno o
plano de trabalho exposto, através de cartões elucidativos da tarefa, na parede, à sua frente.
Mesa de trabalho individual – local onde a criança trabalha em grupo, mas experimentando as
suas próprias hipóteses.
Área do computador – O computador exercita a escrita, a leitura, a matemática e a destreza

manual, sendo usado como complemento às aprendizagens.
A utilização de rotinas – Segundo Cripe e Venn (1997), “As actividades funcionais da criança
realizadas diariamente, as quais fazem parte dos acontecimentos da vida diária, ocorrem
regularmente e são repetidas frequentemente, pelo que oferecem muitas oportunidades para
ensinar, aprender (...)” Cripe e Venn (1997). As rotinas dão segurança à criança, permitindo-lhe
diminuir a instabilidade e antecipar as atividades. No início do processo de aprendizagem,
devem ser relevantes, mas à medida que são cimentadas, deve-se diminuir a sua importância.
As pistas visuais – As instruções visuais ajudam a criança a focalizar a atenção em detalhes e

dão-lhe orientações daquilo que ela deve fazer e da sequência a seguir, sendo assim, deve-se
148
adotar um modelo com figuras padrão associadas às palavras escrita para que a criança aprenda
a estabelecer a correspondência entre o significante e o significado. As pistas visuais permitem:
 Aprender mais rápido;
 Reduzir o seu comportamento agressivo;
 Adaptar-se às situações;
 Terminar as tarefas propostas sozinha;
 Adquirir autonomia e independência.
As instruções visuais devem ser colocadas em todo o espaço escolar que a criança utiliza, de
forma que seja mais fácil a sua orientação e estruturação das ideias.
Avaliação – No final do dia, quando fazem a recapitulação do trabalho realizado, ajuda a

criança a reviver cenas e sequencializá-la de forma cronológica, estimulando a memória, a
linguagem e o raciocínio lógico matemático.
Área de lazer – Local onde as crianças podem ver filmes, folhear livros e revistas, ou seja, onde
podem praticar atividades livres.
Áreas da psicomotricidade – dadas as dificuldades psicomotoras que, normalmente, estas

crianças possuem, em termos de motricidade fina, grafo motricidade, noções espácio-temporais,
de conhecimento do corpo e da postura corporal, é necessário desenvolver atividades
específicas. O espaço destinado à psicomotricidade deverá ser: amplo e arejado, devendo estar
equipado com colchões, piscina de bolas, arcos, materiais insufláveis, etc.
Espaço “Time Out” – É uma área para utilizar sempre que a criança entre em crise, com a
finalidade se controlar o seu comportamento e as suas emoções. Este espaço deve estar
desprovido de qualquer tipo de material e estar protegido com materiais, como a cortiça ou a
esponja.
149
Anexo 11 - Autorização do Encarregado de Educação
Declaração
Na condição de encarregado de educação aceito que o meu educando participe na

investigação desenvolvida pela docente Eleonora Andrelina Preces Moita, mestranda da
Escola Superior de Educação de Coimbra, orientada pela Professora Doutora Anabela
Panão, na Escola X, no âmbito da sua dissertação de Mestrado em Educação Especial -
Domínio Cognitivo e Motor.
Tomei conhecimento do tema da intervenção, designadamente A inclusão de uma
criança com TEA na educação pré-escolar: Que respostas educativas se esperam…
Um estudo de caso e do método de recolha de dados: levantamento de informações
acerca de uma criança com TEA, em contexto escolar, familiar e terapêutico.
A minha participação é voluntária e foi-me assegurado que será respeitada a

confidencialidade dos dados e protegida a identidade dos participantes em qualquer
relatório ou publicação.
Com esta autorização estaremos a colaborar para o desenvolvimento socio-emocional de
crianças com TEA.
Com os melhores cumprimentos.
Beja, _____ de fevereiro de 2015
O Encarregado de Educação,
__________________________________________
150
Anexo 12 - Requerimento à Diretora do Agrupamento
Exma. Diretora do Agrupamento de Escolas
Assunto: Autorização para recolha de dados para Dissertação de Mestrado
Eleonora Andrelina Preces Moita, docente de Educação Especial, a frequentar o Curso

de Mestrado em Educação Especial - Domínio Cognitivo e Motor, na Escola Superior
de Educação de Coimbra, encontra-se a desenvolver uma investigação no âmbito da
dissertação de Mestrado.
Trata-se de um projeto de intervenção sobre o Transtorno do espectro do Autismo
(TEA), identificando quais as práticas pedagógicas mais eficazes na Educação de uma
criança com esse diagnóstico, orientado pela Professora Doutora Anabela Panão. Com
este estudo, pretende-se criar um conjunto de condições ideais, por meio de experiências
teórico-práticas, que sejam capazes de clarificar a especificidade destas crianças, para
reconhecer as dificuldades e necessidades que aqueles enfrentam, para interiorizar as
suas características, interesses, motivações, afetos e conflitos e, da mesma forma,
aprender os métodos e técnicas a utilizar posteriormente perante um caso de Transtorno
do Espectro do Autismo.
A pertinência deste estudo prende-se com o facto de verificar até que ponto as crianças
e portadoras de TEA conseguem adquirir competências sociais, comportamentais e
comunicativas.
Para concretização dos objetivos propostos neste projeto será necessária a aplicação de
uma recolha de dados acerca de uma criança de 5 anos com TEA a frequentar um dos
jardins de infância do vosso agrupamento, em contexto escolar, familiar e terapêutico.
Vimos, pois, solicitar que Vossa excelência se digne a autorizar a realização deste
trabalho na supramencionada instituição escolar assegurando, desde já, a
confidencialidade dos dados, protegida a identidade dos participantes e obtido o
consentimento informado dos encarregados de educação do aluno.
Agradecendo, desde já, a colaboração que nos possa dispensar e o seu contributo para o
desenvolvimento desta investigação subscrevemo-nos com consideração.
A investigadora,
____________________________________
Beja, 12 de fevereiro de 2015
151
Anexo 13 – Declaração da Diretora
_____________________________________________, diretora do Agrupamento de

Escolas, autorizo que a docente, Eleonora Andrelina Preces Moita, a frequentar o Curso
de Mestrado em Educação Especial - Domínio Cognitivo e Motor, na Escola Superior
de Educação de Coimbra, proceda à recolha de dados para o projeto de investigação
conducente à sua dissertação de Mestrado, orientada pela Professora Doutora Anabela
Panão.
Tomei conhecimento do tema da investigação, designadamente A inclusão de uma
criança com TEA na educação pré-escolar: Que respostas educativas se esperam…
Um estudo de caso e do método de recolha de dados: levantamento de informações
acerca de uma criança com TEA, em contexto escolar, familiar e terapêutico.
Foi-me assegurado que será obtido o consentimento informado dos encarregados de

educação do aluno que participe no estudo, bem como será respeitada a
confidencialidade dos dados e protegida a identidade dos participantes em qualquer
trabalho ou publicação dos resultados da investigação.
Com esta autorização colaboramos na área de desenvolvimento socio-emocional de
crianças com síndrome de TEA.
Beja, 12 de fevereiro de 2015
A Diretora do Agrupamento de Escolas,
___________________________________________
152
Anexo 14 – PEI do aluno D
PROGRAMA EDUCATIVO INDIVIDUAL
Ano Letivo 2014/2015
Estabelecimento de Ensino: E.B.1./J.I.
Agrupamento de Escolas: Agrupamento de Escolas
Nome: Aluno D
Data de nascimento: 07/07/2010
Morada: _______________________________________________________________________
Telefone: __________________
Educadora Titular de Turma:
Docente de Educação Especial:
153
História escolar e pessoal
Resumo da história escolar
O menino D é uma criança de cinco anos, muito meiga, revelando dificuldades de relação e de
comunicação. Até ao final do ano letivo de 2010/11, o D permaneceu, durante o dia, em casa
dos avós, onde realizava diversas atividades, tais como jogos no computador e na TV.
Regularmente, os avós também lhe proporcionavam alguma atividade no jardim público mais
próximo de sua casa e com frequência ia ao JI do irmão brincar no exterior.
Segundo informações da mãe, foi por sua sugestão que levou o D ao pediatra, com a
preocupação de o filho não falar, tendo por comparação a experiência dos dois filhos mais
velhos.
O pediatra encaminhou para consulta de psicologia, onde depois foi conduzido para as consultas
do Dr. X, no HDE, que solicitou avaliação auditiva, porém, não se verificaram alterações neste
domínio. Este clínico aconselhou ainda a integração em jardim de infância logo que possível, o
que veio a acontecer em setembro de 2012, altura em que o Martim integrou a Sala do Sol do JI
X. A Intervenção Precoce acompanhou o D desde dezembro de 2012, inicialmente no domicílio
e, a partir de setembro de 2013, em contexto educativo.
Segundo informação médica do Dr. X (Neuropediatria, HDE), o D apresenta um quadro de

perturbação de relação (perturbação multissistémica padrão C-DC O-3R), sugerindo apoio
individualizado de Intervenção Precoce e integração em creche para implementação do método
DIR/ Floortime, a fim de compensar as dificuldades que apresenta.
Refere-se ainda que, mediante autorização expressa (em anexo ao PIIP) da encarregada de
educação, datada de 24 de maio de 2013, foram captadas imagens de vídeo do Martim durante a
realização das tarefas/ comportamentos intervencionados. Essas imagens foram entregues à mãe
do Martim, em CD, que poderá, de acordo com a sua vontade, disponibilizá-las aos
intervenientes no processo educativo do Martim no presente ano letivo (2013/14).
No ano letivo de 2014/15, o D frequenta o Jardim de Infância X.
Outros antecedentes relevantes
O D é uma criança afetuosa e que gosta e procura, frequentemente, o carinho dos adultos,
nomeadamente da professora de Educação Especial e da Assistente operacional.
Segundo o relatório clínico de Pedopsiquiatria do Centro Hospitalar de X, datado de 07 de julho

de 2014, esta criança apresenta uma Perturbação da Relação e da Comunicação (Perturbação do
Espectro do Autismo) caraterizada por uma perturbação qualitativa do desenvolvimento em três
áreas principais, tais como interação social, comunicação e comportamento, com um
reportório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. “Tem indicação
para beneficiar de apoio individualizado por equipa de intervenção precoce, bem como de
acompanhamento individual permanente, integrado em jardim infantil regular, como parte
integrante de programa pedagógico e terapêutico que visa compensar as suas dificuldades”.
154
Perfil de funcionalidade do aluno por referência à CIF-CJ
Atividade e participação - Funções e estruturas do corpo – Fatores ambientais
De acordo com os dados da avaliação realizada por referência à CIF-CJ (Classificação

Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde, versão Crianças e Jovens) o D
apresenta:
Funções e Estruturas do Corpo:
Segundo relatório da Pedopsiquiatra Drª X e do pediatra Dr. Y:
Deficiência Moderada: funções intelectuais (b117.2); funções do temperamento e da

personalidade (b126.2); funções da energia e dos impulsos (b130.2), funções do sono (b134.2),
funções da memória (b144.2), funções psicomotoras (b147.2) e funções emocionais (b152.2).
Deficiência Grave: funções da perceção auditiva (b150.3), funções psicossociais globais

(b122.3), funções da atenção (b140.3), funções da perceção (b156.3), funções do pensamento
(b160.3), funções cognitivas de nível superior (b164.3), funções mentais da linguagem (b167.3)
e funções de experiência pessoal e do tempo (b180.3).
Atividade e Participação:
Dificuldade Grave: focar a atenção no toque, face e voz humana (d1600.3), executar a rotina
diária, outra… (d2309.3), falar (d330.3), observar (d110.3) e imitar (d130.3), interacções
interpessoais gerais, outras… (d729.3) e em compreender mensagens faladas simples (d3101.2).
Fatores Ambientais:
Facilitador moderado: Destaca-se a relevância dos Produtos e Tecnologias para a

Comunicação (e1258+2) enquanto facilitador para otimizar a funcionalidade e a participação do
Martim das rotinas dos seus contextos naturais.
Facilitador grave: Ao nível de apoio e Relacionamentos, a Família próxima (e310+3), Amigos

(e320+3) e Pessoas em Posição de Autoridade (e330+3). Ainda as Atitudes individuais dos
amigos (e410+3), as Atitudes individuais de pessoas em posição de autoridade (e425+3) e as
Atitudes individuais de profissionais de saúde (e450+3).
Facilitador completo: Ao nível das Atitudes, as atitudes individuais dos membros da família
próxima e amigos (e420+4).
155
Adequações no processo de ensino e de aprendizagem
Medidas educativas a implementar
Apoio pedagógico personalizado X
Com o objetivo de proporcionar ao aluno um processo de aprendizagem adequado às

suas necessidades e de acordo como o Artigo 16°, do Decreto-Lei n° 3/2008, de 7 de
Janeiro dever-se-á aplicar as seguintes medidas de educação especial:
Artº 17º Apoio pedagógico personalizado
Reforço das estratégias utilizadas no grupo ou turma.
Estímulo e reforço das competências e aptidões envolvidas na aprendizagem.
Antecipação e reforço da aprendizagem de conteúdos.
Reforço e desenvolvimento de competências específicas prestado por docente de
Educação Especial. O Apoio Direto individualizado por parte do docente de Educação
Especial poderá ocorrer dentro e/ou fora da sala de aula.
Orientação metodológica/Intervenção:
- Implementação de um espaço de ensino/aprendizagem funcional, inclusivo e
estruturado com base no modelo TEACCH (Treatment and Education of Autistic and
Communication Handicapped Children):
- Centra-se nas áreas fortes – processamento visual, memorização de rotinas e interesses

especiais;
- Adapta-se a diferentes níveis de funcionamento e às necessidades da criança;
- É um sistema de organização do espaço, de materiais e de atividades;
- Facilita os processos de aprendizagem e a autonomia das crianças; meio consistente e
previsível.
Estruturação Física da sala em áreas de trabalho:

1. Aprender/Trabalhar (individualmente – de frente para o professor e de costas para
situações de distração. Permite uma focalização da atenção nos aspetos importantes das
diferentes tarefas);
- a área de aprender é o espaço de ensino individualizado, limpo de estímulos distratores
(outros jogos ou objetos apelativos), onde se desenvolve a atenção e a concentração, ao
mesmo tempo que são trabalhadas novas competências e tarefas (3 jogos);
- o espaço deverá estar “limpo” de objetos que possam desviar a atenção do aluno,
156
contudo, pode ser organizado de forma a ir ao encontro dos seus interesses especiais
para que se sinta tranquilo e confortável (plantas aromáticas que o aluno poderá
pulverizar com água diariamente);
3 jogos (por exemplo, enfiamentos com 3 peças; pirâmide de argolas; jogo de
associação com fotografias da família, etc.) que deverão ser trabalhados até que o aluno
concretize a tarefa. Aí deverão ser introduzidos novos jogos/desafios. Caso o aluno
manifeste dificuldades persistentes na concretização do jogo deverá ser equacionada a
sua substituição por outro com menor grau de dificuldade ou que desperte maior
interesse ao aluno;
- os jogos devem estar ordenados na mesma sequência no topo do armário e devem ser
realizados pela mesma ordem;
- não se deve colocar mais do que um jogo na mesa de trabalho;
- quando um jogo for terminado deverá ser colocado na prateleira de baixo;
- realizar os jogos em períodos curtos inicialmente e ao longo do tempo tentar prolongar
a atenção e concentração do aluno na realização das tarefas.
2. Brincar (proporcionar à criança o selecionar de brincadeiras e desta interagir com

outras crianças);
A criança pode aprender a brincar com outros jogos, imitar/interagir com os colegas:
casinha e garagem.
3. Computador (estimular as competências de atenção e de concentração);

- área a ser utilizada sempre com total supervisão de um adulto. Utilização do programa
“Mimocas” ou outros programas adequados ao menino D.
4. Trabalhos de Grupo:
- área que desenvolve a interação e inclusão com o grupo. Desenvolvimento de
atividades expressivas como pinturas, plasticina, massinha, etc.
5. Reunião (exploração dos objetos, das imagens, dos sons):

área destinada a desenvolver atividades com o grupo. A reunião pode realizar-se em
vários momentos do dia (manhã/tarde): ouvir histórias e canções, aprender a estar
sentado, etc.
6. Área Transitória (Local onde se encontra o horário individual do aluno):

- fornece ao aluno a noção de sequência das atividades que irá realizar ao longo do dia;
- utilização de cartões (fotografias dos espaços/atividades) que vai frequentar/realizar;
o plano de trabalho (cartões com fotografias) deverá ser afixado no horário do aluno no
início da manhã e no início da tarde;
- o cartão de cada espaço/atividade deverá ser retirado pelo aluno do horário aquando da
157
sua realização e colado no velcro do espaço. Quando terminar a tarefa deve novamente
colar o cartão no velcro do horário;
- colocar uma bolinha verde quando termina uma tarefa ou atividade para que tenha
noção das tarefas que já cumpriu e das que ainda terá que realizar;
- o plano de trabalho deverá estar bem visível na área de aprender/trabalhar (a área do
aluno).
Dada a importância dos pais como principais estimuladoras da criança,

recomenda-se que em casa do D os pais implementem um sistema semelhante ao
referido no ponto anterior, adaptando-o às suas rotinas diárias.
Utilização do Caderno de Comunicação
Fotografias com os nomes dos pais e pessoas que trabalham com o aluno, além de
imagens ilustrativas das rotinas diárias, como sanita, água, comida, entre outros.
Adequações curriculares individuais
Adequações no processo de matrícula
Adequações no processo de avaliação
Currículo específico individual
Tecnologias de apoio
De acordo com o previsto na alínea f), propõe-se a continuidade da utilização do sistema SPC,
como forma de “permitir o desempenho de atividades e a participação nos domínios da
aprenizagem e da vida profissional e social”.
158
Outras informações
Após a avaliação especializada pela Educação Especial, concluiu-se que a criança

revela limitações significativas ao nível da atividade e participação, num ou vários
domínios de vida, decorrentes de alterações funcionais de caráter permanente,
resultando em dificuldades moderadas a graves, continuadas ao nível da aprendizagem
e aplicação de conhecimentos, tarefas e exigências gerais, comunicação, autocuidados,
interações e relacionamentos interpessoais e áreas principais da vida que justificam a
sua integração no Decreto-Lei nº3/2008 de 7 de janeiro.
De acordo com o seu perfil de funcionalidade, o aluno necessita de uma intervenção

específica e significativamente diferenciada, pelo que deverá ser integrado numa turma
reduzida, de acordo com o disposto no ponto 2, do artigo 12º, do Decreto-lei 3/2008 de
7 de janeiro e segundo o ponto 3 do artigo 20.º, do Despacho n. 5048-B/ 2013 de 12 de
abril.
O menino participa em conjunto com o restante grupo em todas as atividades

curriculares desenvolvidas dentro e fora da sala de aula, à exceção dos momentos de
trabalho individualizado com a docente de Educação Especial e aquando da aula de
Psicomotricidade e quando se desloca ao Hospital X, em Beja, para fazer Terapia da
Fala.
A criança estará sujeita aos mesmos momentos de avaliação do seu grupo/turma, tal
como está previsto no calendário escolar.
Esta avaliação deverá ter em vista a verificação do cumprimento da aplicação e da
eficácia das medidas educativas nele contidas, ou a sua eventual reformulação, se for
caso disso, decorrente da evolução do processo de aprendizagem do aluno.
Para que o aluno beneficie de um apoio mais individualizado possível, dado pelos
docentes da turma, deve estar integrado numa turma reduzida.
Plano Individual de Transição
(Anexar o PIT, sempre que exista)
Não se aplica.
159
Responsável pelas respostas educativas
Identificação dos intervenientes Funções Horário

desempenhadas
___________________________ Educadora Titular de ___________________________

Turma
___________________________ ___________________________
Professora de Educação
Especial
Implementação e avaliação do PEI
Início da implementação do PEI
A partir de setembro de 2014.
Avaliação do PEI
A avaliação é contínua e sistemática, permitindo, sempre que seja necessário, a reformulação

dos conteúdos e estratégias adotadas, no sentido de se contribuir para maior sucesso na
aquisição das competências delineadas.
Nos momentos de avaliação sumativa interna da escola, será feita uma avaliação sobre o
trabalho desenvolvido que terá por base os seguintes critérios:
- Aquisição das competências propostas;
- Análise do contexto sócio/afetivo que o aluno desenvolveu relativamente à escola, ao seu meio
e ao seu desempenho académico.
- A troca de informação entre os intervenientes no ensino/aprendizagem.
No final de cada ano letivo será elaborado relatório circunstanciado.
As medidas educativas implementadas no PEI serão avaliadas trimestralmente pelo Conselho de
Turma aquando das reuniões de avaliação de final de período. A avaliação da planificação anual
assume carácter de continuidade e tem lugar em cada um dos momentos de avaliação sumativa
interna da escola. A avaliação do PEI assume, também, carácter de continuidade, sendo revisto a
qualquer momento de acordo com a necessidade observada e obrigatoriamente no final de cada
ano letivo e no fim de cada ciclo do ensino básico, consubstanciado num relatório. Na avaliação
do PEI participarão todos os envolvidos no processo: Encarregado de Educação, Educadora
Titular de Turma, docente de Educação Especial e todos os restantes docentes que intervém com
o aluno, nas reuniões de avaliação de final de período, ou sempre que se considere necessário
realizar uma reavaliação à luz da funcionalidade do aluno. Neste caso, serão marcadas reuniões
160
com uma equipa definida no momento dessa reavaliação, com todos os elementos pertinentes. A
avaliação final será feita através de um relatório circunstanciado tendo por base as competências
do aluno e o seu perfil de funcionalidade nos diferentes domínios referenciados à luz da CIF e
CIF-CJ.
Transição entre Ciclos
Elaboração e Homologação
Intervenientes Assinatura
Educadora Titular de Turma
Docente de Educação Especial
Encarregada de Educação
Coordenação do PEI a cargo do Educador de Infância, Professor do 1.º Ciclo ou Diretor de

Turma: (riscar o que não interessa)
Nome:______________________________________________________________________
Aprovado pelo Conselho Pedagógico:
Data: _____/______/______ Assinatura: _______________________________
Concordo com as medidas educativas definidas,

O Encarregado de Educação:
______________________________
161
Anexo 15 - Relatório Médico
162
Anexo 16 - Checklists com base no Portage
Legenda
Avaliação realizada em:

X: novembro/ dezembro de 2014
X: julho de 2015
LINGUAGEM / COMUNICAÇÃO NÃO +/- SIM Observações

Mantém uma conversa simples X X
Quando lhe interessa e pode
Presta atenção a uma história. X X
manusear livros.
Conta uma história conhecida sem ajuda de Com ajuda e sem formular
X X
ilustrações frases completas
Põe por ordem e conta uma história com 3-5
X Com orientações/ verbalização
cartões.
Diz o nome completo a pedido X X Só o primeiro nome
Usa corretamente os adjetivos grande e pequeno X X
Com ajuda e sem formular
Relata experiências imediatas X X frases completas. Quando se
sente frustrado grita e chora.
Diz o uso de objetos comuns X X
Relata dois acontecimentos pela ordem em que Com ajuda e sem formular
X X
aconteceram frases completas.
Usa linguagem inteligível a estranhos X X
Obedece a uma sequência envolvendo 3 ordens. X X
Consegue identificar objetos / figuras que

X X
formem par sob solicitação.
Usa orações compostas por coordenação. X
Consegue identificar a parte de cima e de baixo
X X
de objetos, quando solicitado.
Consegue identificar absurdos em figuras. X X
Emprega as seguintes palavras: irmã(o), avó, avô. X X
Completa frases com antónimos. X
Numa figura, nomeia o objeto que não pertence a Com ajuda e sem formular
X X
uma determinada categoria. frases completas
Diz se duas palavras rimam ou não. X
Usa frases complexas, compostas por
X
subordinação.
163
COGNIÇÃO NÃO +/- SIM Observações
Nomeia objetos pequenos e grandes X
A pedido aponta para 10 partes do corpo X
A pedido aponta para um rapaz e uma rapariga X X
Diz se é pesado ou leve X
Junta duas partes de uma figura para fazer um todo X X
Descreve dois acontecimentos ou personagens de uma

X
história conhecida ou de um programa da televisão.
Emparelha objetos 1 a 1 (3 ou mais) X X
Aponta para os objetos compridos e os curtos X
Imitando, conta até 3 X X
Imitando desenha um traço em V X
Separa objetos por categorias X X Com ajuda
Imitando, conta 10 objetos X X
Por imitação constrói uma ponte de 3 cubos X X
Copia séries de "V" ligados (VVVVVVVV) X X
Junta a perna ou um braço numa figura X X
Faz um puzzle de 6 peças sem tentativas e erros X X
Diz se os objetos são iguais ou diferentes X X
Por imitação desenha um quadrado X X
A pedido nomeia, pelo menos, 3 cores X X Nomeia todas as cores
Nomeia 4 formas geométricas (quadrado, retângulo,

X X
triângulo e círculo)
Resolve operações simples de adição (ex.: 3+2) com

X X
recurso a objetos concretos (lápis).
Resolve operações simples de subtração (ex.: 5-2) com

X
recurso a objetos concretos (lápis).
Recorda-se de 4 objetos que viu numa imagem. X Não consegue
Nomeia períodos do dia (manhã, tarde, noite),

X Não tem noção temporal
associando-os com as diferentes atividades.
Nomeia o objeto que falta quando este é retirado de um

X X
grupo de três objetos.
Relata 5 factos importantes de uma história que ouviu

X Não consegue
3 vezes.
164
Desenha a figura humana (cabeça, corpo e quatro

X X Um pouco confusa
membros).
Conta de cor de 1 a 20. X X
Designa a esquerda e a direita em si própria. X Confunde
Ordena numa sequência correta os números de 1 a 10. X X
Escreve o seu nome. X X Só o primeiro nome
Diz as letras do alfabeto por ordem. X X
Resolve labirintos simples. X X
Enumera, por ordem, os dias da semana. X
Diz o mês e o dia do seu aniversário. X
Apenas com as letras do

Reconhece pelo menos 10 palavras escritas. X X
jogo
Perante uma atividade comum é capaz de antecipar o

X
que vai acontecer a seguir.
Tem mais dificuldade nas

Copia palavras e frases. X X
frases
165
Observações
AUTONOMIA NÃO +/- SIM
Desabotoa a sua roupa. X X

Abotoa a sua roupa. X X
Retira prato e talheres da mesa. X
Encaixa o fecho éclair. X X
Lava as mãos e o rosto. X X Com orientação/ verbalização
Usa talher apropriado para alimentar-se. X X Só colher e garfo
Acorda de noite para ir a casa de banho, ou acorda Ainda faz chichi por vezes
X
seco.
Limpa e assoa o nariz em 75% das vezes sem ser
X
lembrado
Toma banho sozinho, precisando de ajuda apenas
X
para lavar as costas, pescoço e orelhas.
Aperta e desaperta cintos ou fivelas. X X Com orientação/ verbalização
Veste-se sozinho, mas não dá laços. X X Com orientação/ verbalização
Escova os dentes. X X Com orientação/ verbalização
Vai a casa de banho a tempo, retira a roupa, usa Com orientação/ verbalização
papel higiénico, puxa o autoclismo e veste-se sem X X
ajuda.
Penteia ou escova cabelos compridos. X
Pendura roupas em cabides. X X
Limpa o nariz quando se lhe pede. X
Enfia cordões em sapatos. X
Amarra ou dá laços nos cordões dos sapatos. X
Depende do interesse na
É responsável por uma tarefa semanal e executa-a tarefa e no colega que fica
X X
quando se lhe pede, com ajuda de um colega. com ele.
Entrega o leite aos colegas.
É responsável por uma tarefa semanal e executa-a
X
quando se lhe pede, sem ajuda de um colega.
Realiza um recado com apenas uma instrução. X
Realiza um recado, com duas instruções. X
Sabe quando tem de entrar e sair da sala,
X
entendendo os toques.
Arruma a sua caixa de material. X
Vai sozinho para a sala desde o portão da escola. X
Vai sozinho para o portão sempre que é hora de
X
saída.
Come o lanche da manhã sozinho. X X
Com orientação/
Vai sozinho à casa de banho. X
verbalização
166
SOCIALIZAÇÃO NÃO +/- SIM Observações
Brinca com 2 ou 3 crianças da mesma idade X X

Partilha um objeto ou comida com outra criança, a
X X
pedido
Imita o adulto em tarefas simples X X
Traz ou leva um objeto ou pessoa a pedido X X
Presta atenção à música ou a histórias durante 5-10
X X
minutos
Diz "por favor" e "obrigado" quando se lhe chama a
X X
atenção
Escolhe, quando se lhe pede para o fazer X X
Canta e dança ao som da música X Movimenta o corpo e a cabeça
Segue as regras de um jogo imitando as ações de outras
X X
crianças
Segue as ordens de jogos em grupo dirigido por um
X X
adulto
Cumprimenta outras crianças e adultos conhecidos, a
X X Dá cinco e beijinhos
pedido
Cumprimenta adultos conhecidos sem que lhe chamem Abraça e pede colo com os
X
a atenção braços
Pede autorização para mexer num brinquedo com que
X X
outra criança está a brincar.
Diz "faz favor"e"obrigado"50% de vezes sem que
X
chamem a atenção
Cumprimenta adultos conhecidos sem que se lhe
X X
lembre.
Espera pela sua vez X X
Pede ajuda quando sente dificuldade X X
Obedece ao adulto 75% das vezes X X
Permanece no seu próprio espaço, pátio ou jardim. X X
Mais as suas frustrações e
Exprime os seus sentimentos: afeto, zanga, alegria,
X X quando quer abraços e
tristeza, amor.
beijinhos
Repete rimas, canções ou dança para os outros. X X
Quando lhe interessa
Faz uma tarefa sozinho por 20 a 30 minutos. X X (computador, jogo das das
letras, pintura, plasticina)
Pede desculpa em 75% dos casos, sem que seja
X
necessário recordar-lho.
Espera pela sua vez num jogo em que participa com
X X
outras 8 ou 9 crianças.
167
Colabora com 2 a 3 crianças durante 20 minutos numa

atividade que envolva cooperação (brincadeira X X
coletiva ou jogo).
Colabora numa atividade com outras 4 ou 5 crianças
X X
sem necessidade de uma supervisão constante.
Explica a outros as regras de um jogo ou de uma Limita-se a executar/ cumprir
X
atividade. sob ordens
Pede autorização antes de utilizar objetos de outras
X X
pessoas em 75% dos casos.
Em público, apresenta um comportamento
X X
socialmente aceitável.
Consola os amigos quando estes estão tristes ou
X X
aflitos.
Escolhe os seus amigos. Tem tendência para escolher a
X X
Mariana
Representa partes de uma história, desempenhando
X X Executa sob pedido e ordens
um papel ou utilizando fantoches.
168
Anexo 17 – Grelhas de registo de Observação/Avaliação (5 Anos)
Avaliação 1º Período 2º Período 3º Período

Diagnóstica (Final do período) (Final do período) (Final do período)
(semana de (semana de (semana de
Área
Domínio Indicadores
(semana de 15 a 19 09 a 12 de 16 a 20 de março 23 a 26 de junho
de setembro de dezembro de 2014) de 2015) de 2015)
2014)
1-Reconhece as suas capacidades e
limitações de ação e expressão.
2-Identifica-se no meio familiar, escolar e
social.
Identidade/ autoestima
3-Manifesta segurança afetivas e emocional e
capacidade da resolução de conflitos.
4-Possui capacidades de iniciativa e
confiança em si mesmo.
Área da Formação Pessoal e Social
5- Realiza, sem ajuda, tarefas indispensáveis

à vida do dia-a-dia.
6-Identifica e cumpre os diferentes momentos
da rotina diária.
7-Revela autonomia pessoal e capacidade de
fazer escolhas.
Independência/
8-Demonstra gosto /empenho nas atividades
Autonomia
que realiza por iniciativa própria ou proposta
pelo educador.
9-Conhece e pratica normas básicas de
segurança, saúde e higiene.
10-Expressa as suas ideias com recurso a
diferentes tipos de linguagem.
11- Procura formas de ultrapassar os seus
insucessos e frustrações sem desanimar.
12-Partilha brinquedos e outras materiais.
13-Estabelece relações de cooperação, ajuda
Cooperação
e respeito pelo outro.
14- Contribui para o funcionamento e
169
aprendizagem do grupo.
15-Participa na organização do trabalho da
sala.
16- Colabora nas atividades de pequeno e
grande grupo.
17-Revela espírito crítico em relação a si e
aos outros dando e pedindo sugestões para
melhorar.
18-Colabora na elaboração de regras e
respeita-as.
Convivência 19-Articula os próprios interesses e pontos de
democrática/ vista com os dos outros.
Cidadania 20- Manifesta atitudes de respeito pela
natureza.
21-Conservação dos materiais/ espaço
Solidariedade/ 22-Respeita a diferença e a diversidade.
Respeito pela diferença 23-Reconhece a igualdade direitos e deveres
da pessoa independentemente do género.
Legenda Cores respetivas
Nunca/Competência não
adquirida
Às vezes/Competência em
progresso
Sempre/Competência
Adquirida
Não observado
170

Área
Domínio Indicadores (semana de (semana de (semana de

(semana de 15 a 19 de 09 a 12 de dezembro 16 a 20 de março de 23 a 26 de junho de
setembro de 2014) de 2014) 2015) 2015)
1-Possui consciência fonológica que
Consciência fonológica lhe permite fazer jogos com os sons
das letras, sílabas e das palavras.
Reconhecimento e 2-Reconhece letras e palavras.
escrita de palavras 3- Escreve letras e palavras.
4- Revela conhecer as convenções
gráficas essenciais à escrita e à
Área da Linguagem oral e abordagem à escrita
Conhecimento das leitura.

convenções gráficas 5- Distingue letras de números
6-Identifica e produz números e
diversos tipos de letras.
7- Compreende corretamente a
mensagem transmitida oralmente.
8- Comunica de forma clara através
da linguagem oral.
9- Dá e mostra coisas a pedido
Compreensão de 10- Reage ao seu nome

discursos orais e
interação verbal
11- Responde a ordens verbais
simples
12- Aponta/ dá objetos de acordo
com a descrição da sua função
13- Aponta partes do corpo a pedido
14- Produz pequenas históricas;

Abordagem à escrita rimas e sequências
171
15- Identifica livros, cartazes,

revista, como instrumentos que
conduzem à linguagem escrita
16- Estabelece relações entre código
oral e escrito
17- Identifica algumas palavras

escritas (o seu nome, o de alguns
amigos e outras…)
18- Faz grafismos de pré - escrita
19- Possui os requisitos prévios para

dominar a escrita (ao nível do traço)
20- Distingue frase, palavra e letra
21- Conhece e respeita o sentido da

escrita

adquirida
progresso
Sempre/Competência
Adquirida
Não observado
172

Área
Domínio Indicadores (semana de 15 a (semana de (semana de (semana de

19 de setembro 09 a 12 de dezembro 16 a 20 de março de 23 a 26 de junho de
de 2014) de 2014) 2015) 2015)
1- Classifica objetos e estabelece relações entre
eles.
2- Domina o conceito de número em diversos
Números e contextos.
operações 3- Utiliza os números ordinais em diferentes
contextos.
4- Reconhece e representa os números de 1 a 20.
5- Executa pequenas operações de cálculos.
Área da Matemática
6- Agrupa objetos mediante determinados

critérios.
7- Estabelece relações entre objetos segundo a
Geometria e sua posição no espaço.
medida 8- Compara quantidades e grandezas utilizando a
linguagem matemática adequada.
9-Usa corretamente a linguagem do dia- a – dia
relacionada com as noções temporais.
Organização e 10- Participa na recolha de dados e na sua
tratamento dados organização em tabelas/ pictogramas simples.
11- Interpreta dados apresentados em
tabelas/pictogramas simples.

adquirida
progresso
Sempre/Competência
Adquirida
Não observado
173

Área
Domínio Indicadores (semana de 15 a 19 (semana de (semana de (semana de

de setembro de 09 a 12 de dezembro 16 a 20 de março de 23 a 26 de junho de
2014) de 2014) 2015) 2015)
1-Compreende e utiliza noções e
relações espaciais.
2-Descreve itinerários e sequências
temporais das suas rotinas.
Localização no espaço 3-Reconhece diferentes formas de
e no tempo representar a terra.
4- Distingue unidades de tempo básicas.
5-Comprende e vivencia os diferentes

Área do Conhecimento do Mundo
momentos históricos/tradições.
6-Identifica e formula questões sobre
elementos do ambiente natural e social
de um lugar.
7-Estabelece semelhanças e diferenças
entre materiais e objetos e classifica-os.
8-Demonstra uma atitude científica
experimental.
9-Identifica, designa e localiza as
diferentes partes do corpo e reconhece a
Conhecimento do meio sua identidade social e sexual.
natural e social 10-Percebe as semelhanças e as
diferenças entre os seres humanos e
animais agrupando-os segundo
diferentes critérios.
11-Conhece os ciclos de germinação e
crescimento das plantas.
12-Conhece profissões e serviços no
seu meio familiar e local.
13-Planeia ações e ordena
acontecimentos.
174
14-Identifica-se no meio familiar,

escolar e social.
15-Manifesta consciência ecológica.
Dinamismo das inter- 16- Percebe as relações entre os
relações natural-social fenómenos da natureza e a sua vida
diária.
17-Interioriza alguns cuidados básicos
de saúde e segurança.
adquirida
progresso
Sempre/Competência
Adquirida
Não observado
175

Área

de setembro de 09 a 12 de dezembro 16 a 20 de março 23 a 26 de junho
2014) de 2014) de 2015) de 2015)
1-Representa as suas vivências e o
mundo que a rodeia através de vários
Desenvolvimento da meios de expressão.
capacidade de expressão e 2-Identifica e explora
comunicação espontaneamente diversos materiais
com diferentes cores, texturas, formas
e volumes.
Compreensão das artes no 3- Descreve o que vê em diferentes
contexto formas visuais.
4-Produz composições plásticas a
Áreas de Expressão Artística
Apropriação da partir de temas reais ou imaginados.

linguagem elementar das
artes 5-Produz de diferentes formas a
representação da figura humana.
6-Utiliza de forma autónoma
Desenvolvimento da
diferentes materiais e meios de
criatividade
expressão.
7-Interage com outros de forma verbal
Desenvolvimento da e não-verbal, em situações de faz de
capacidade de expressão e conta.
comunicação 8-Exprime opiniões pessoais em
situações de experimentação/criação.
9-Utiliza e recria o espaço e os objetos
atribuindo-lhes significados múltiplos.
Desenvolvimento da 10- Participa em pequenas
criatividade representações, envolvendo o
planeamento, a representação e
avaliação do projeto.
Compreensão das artes no 11-Aprecia diferentes manifestações
176
contexto artísticas de representação.

12-Distingue e participa em diferentes
Apropriação da técnicas de representação.
linguagem elementar da 13-Conta, reconta, inventa e recria
expressão dramática histórias e diálogos com recursos a
diversos tipos de registo.
14-Identifica a qualidade dos sons da
voz, de objetos sonoros e instrumentos
musicais: timbre, intensidade, altura e
duração.
15-Produz e acompanha ritmos
Desenvolvimento da distintos a partir do próprio corpo,
capacidade de expressão e com objetos e instrumentos musicais.
comunicação 16-Memoriza e reproduz canções e
melodias sem texto.
17-Sincroniza o movimento do corpo
com a intensidade, a pulsação e a
acentuação do compasso de uma
canção.
18- Interpreta vocalmente e através do
Desenvolvimento da
corpo diferentes tipos de
criatividade
melodia/canção.
19-Reconhece auditivamente
diferentes tipos de sons.
Apropriação da
linguagem elementar da 20-Utiliza grafismos não
música convencionais para identificar, ler ou
registar sequências de intensidade e de
sons curtos e longos.
Compreensão das artes no 21-Reconhece auditivamente um
contexto reportório diversificado de canções.
Desenvolvimento da 22-Movimenta-se e expressa-se de
capacidade de expressão e forma coordenada, utilizando o corpo
comunicação no espaço e no tempo.
177
23- Adapta os movimentos corporais a

diferentes ritmos.
24- Comunica através do movimento
expressivo, vivências, ideias, histórias
e mensagens.
Desenvolvimento da 25-Cria, recria e imita movimentos
criatividade simples e situações da vida real.
2-Identifica movimentos básicos
locomotores (correr, saltitar,
Apropriação da rodopiar…) não locomotores (alongar,
linguagem elementar da encolher e empurrar…)
dança
27-Produz, individualmente ou em
conjunto, composições rítmicas.
Compreensão das artes no 28-Aprecia e comenta peças de dança.
contexto 29- Participa em danças de grupo.
30- Participa em diferentes situações

que envolvem amplos movimentos
nas diversas direções e ritmos.
Deslocamento e
equilíbrios 31-Movimenta-se e orienta-se no
espaço dominando uma séria de
movimentos básicos de locomoção
evidenciando equilíbrio.
32-Manipula e utiliza adequadamente
Perícia e manipulação
diferentes materiais.
33-Participa em jogos de movimento e
Jogos
cumpre as regras.
178

Área

de setembro de 09 a 12 de 16 a 20 de março de 23 a 26 de junho de
2014) dezembro de 2014) 2015) 2015)
Experimenta as possibilidades do
movimento do seu corpo
Expressão Motora Distingue as noções temporais e
especiais: em cima, em baixo; à frente-
atrás; lento-rápido; perto-longe
Participa e interage com os outros em
situações de jogo simbólico/dramático
Representa situações e personagens
Expressão Dramática Memoriza pequenos textos para
representar
Experimenta diferentes gestos;
movimentos; expressões faciais para
comunicar sentimentos e emoções
Expressões
Elabora produções plásticas

espontaneamente para expressar
sentimentos, ideias, emoções.
Interage com os outros em trabalhos de
grupo
Experimenta diferentes materiais;
suportes e explora as possibilidades dos
mesmos:
Expressão Plástica Respeita e cuida das suas produções e
das dos seus companheiros.
Utiliza diferentes cores e suas variantes
nas suas produções
Representa de modo gráfico- pictórico;
sequências uma história, um
acontecimento mostrando as
características mais evidentes das
pessoas, do ambiente…
179
Explora e utiliza materiais que permitem

a expressão tridimensional (plasticina;
barro; pasta de papel…)
Pega corretamente no lápis/marcador,
pincel, tesoura, cola.
Recorta corretamente segundo um
percurso
adquirida
progresso
Sempre/Competência
Adquirida
Não observado
180

Área

de setembro de 09 a 12 de 16 a 20 de março de 23 a 26 de junho de
2014) dezembro de 2014) 2015) 2015)
1-Explora livremente jogos e outras
atividades lúdicas acedendo a programas
Informação e a páginas da internet a partir do
Área de Tecnologia da Informação e
ambiente de trabalho, disponibilizadas

pelo educador.
2-Reconhece as tecnologias como meio
que favorece a comunicação e a interação
Comunicação
Comunicação com outras pessoas utilizando

ferramentas em rede com o apoio do
educador.
3-Utiliza as funcionalidades básicas de
Produção algumas ferramentas digitais (programas
de desenho e escrita).
4-Participa na definição de regras,
comportamentos e atitudes a adotar
Segurança relativamente ao uso dos equipamentos e
ferramentas digitais, incluindo regras de
respeito pelo trabalho do outro.
adquirida
progresso
Sempre/Competência
Adquirida
Não observado
181
Anexo 18 - Grau de consecução dos objetivos/indicadores
Área Sub área Objetivos Indicadores de avaliação Grau de consecução

ÁREA DE Comunicação Compreender a Dá e mostra coisas a pedido 1 2 3 4
EXPRESSÃO/ recetiva linguagem verbal Reage ao seu nome X
COMUNICAÇÃO Responde a ordens verbais simples X
Aponta/ dá objetos de acordo com a descrição da sua função X
Comunicação/ Aponta partes do corpo a pedido X
Linguagem
Comunicação Expressar-se Tem vocabulário fluente X
expressiva verbalmente
Exprime-se por iniciativa própria X
Articula bem as palavras X
Reproduz de modo significativo X
Diz o seu nome X
Diz o nome de familiares X
Usa adequadamente o sim e não X
Usa apropriadamente olá e adeus X
Participa nas conversas em grupo X
É capaz de narrar acontecimentos X
Conta uma história conhecida sem ajuda de ilustrações X
Põe por ordem e conta uma história com 3-5 cartões X
Diz o nome completo a pedido X
Diz e usa corretamente os adjetivos grande e pequeno X
Relata experiências imediatas X
Diz o nome de objetos comuns X
Relata dois acontecimentos pela ordem em que aconteceram X
Usa linguagem inteligível a estranhos X
Obedece a uma sequência envolvendo 3 ordens X
Consegue identificar objetos / figuras que formem par sob solicitação X
182
Constrói corretamente frases X

Consegue identificar a parte de cima e de baixo de objetos, quando solicitado X
Consegue identificar absurdos em figuras X
Emprega as seguintes palavras: irmã(o), avó, avô X
Numa figura, nomeia o objeto que não pertence a uma determinada categoria X
Diz se duas palavras rimam ou não X
Reproduz lenga-lengas; adivinhas; trava- línguas, … X
Tem vocabulário variado X
É capaz de expressar opiniões X
Mostra interesse pela escrita X
Abordagem à Sabe escrever o seu nome X
Escrita
Produz pequenas históricas; rimas e sequências X
Identifica livros, cartazes, revista, como instrumentos que conduzem à X
linguagem escrita
Estabelece relações entre código oral e escrita X
Identifica algumas palavras escritas (o seu nome, o de alguns amigos e X
outras…)
Faz grafismos de pré-escrita X
Possui os requisitos prévios para dominar a escrita (ao nível do traço) X
Distingue frase, palavra e letra X
Cognição Matemática Consegue realizar jogos de encaixe X
(Conhecimento do Consegue realizar puzzles X
Mundo, Português e
Tem noções espácio-temporais X
Matemática)
Identifica e nomeia figuras geométricas (quadrado, retângulo, triângulo e X
círculo)
Aponta para 10 partes do corpo (a pedido) X
Aponta para um rapaz e uma rapariga (a pedido) X
Diz se os objetos são iguais ou diferentes X
Identifica “direita” e “esquerda” X
Nomeia objetos grandes e pequenos X
183
Tem noção de quantidade X

Tem noção de número X
Resolve problemas lógicos X
Identifica as cores X
Classifica tendo em conta as propriedades dos objetos X
Sabe situar-se no espaço em relação a um ponto de referência X
Resolve operações simples de adição (ex.: 3+2) com recurso a objetos X
concretos (lápis)
Resolve operações simples de subtração (ex.: 5-2) com recurso a objetos X
concretos (lápis)
Nomeia períodos do dia (manhã, tarde, noite), associando-os com as diferentes X
atividades
Conta de cor de 1 a 20 X
Ordena numa sequência correta os números de 1 a 10 X
Área de É capaz de observar X
Conhecimento É capaz de descrever X
do Mundo
É capaz de tirar conclusões X
Faz perguntas sobre o que o (a) rodeia X
Diz as letras do alfabeto por ordem X
Diz o mês e o dia do seu aniversário X
Identifica tradições alusivas a épocas festivas X
ÁREA DE FORMAÇÃO PESSOAL E SOCIAL
Autonomia Adaptou-se facilmente ao Jardim de Infância X
Revela autonomia em termos afetivos X
Sabe abotoar os botões e atar atacadores. X
Desabotoa a sua roupa X
Abotoa a sua roupa X
Abre e fecha o fecho éclair X
Aperta e desaperta cintos ou fivelas. X
Veste-se sozinho, mas não dá laços X
184
Realiza autonomamente as tarefas necessárias no cuidado a ter em relação à X

sua higiene pessoal
Vai sozinho à casa de banho X
Vai a casa de banho a tempo, retira a roupa, usa papel higiénico, puxa o X
autoclismo e veste-se sem ajuda
Lava as mãos e o rosto X
Escova os dentes X
Penteia ou escova cabelos compridos X
Limpa e assoa o nariz em 75% das vezes sem ser lembrado X
Limpa o nariz quando se lhe pede X
Pendura roupas em cabides X
É responsável por uma tarefa semanal e executa-a quando se lhe pede, com X
ajuda de um colega
É responsável por uma tarefa semanal e executa-a quando se lhe pede, sem X
ajuda de um colega
Sabe quando tem de entrar e sair da sala, entendendo os toques X
Arruma a sua caixa de material X
Arruma espontaneamente o que desarruma X
Usa talher apropriado para alimentar-se X
Come o lanche da manhã sozinho X
Socialização Conhece e respeita sinais de trânsito e regras de prevenção rodoviária X
Revela respeito pela diferença e compreensão do outro X

Coopera com as outras crianças/ Interage e ajuda os outros nas atividades X
Adapta o comportamento durante as atividades lúdicas, rotinas diárias e X
tarefas.
Resolve conflitos com os outros através do diálogo X
Toma decisões X
Responsabiliza-se pelas tarefas que lhe são confiadas, realizando-as até ao fim X
Cumpre as tarefas que lhe são confiadas (com ajuda) X
Brinca com 2 ou 3 crianças da mesma idade, a pedido X
Pede autorização antes de utilizar objetos de outras pessoas em 75% dos casos X
Partilha um objeto ou comida com outra criança, a pedido X
Imita o adulto em tarefas simples X
185
Traz ou leva um objeto ou pessoa a pedido X

Presta atenção à música ou a histórias durante 5-10 minutos X
Diz "por favor" e "obrigado" quando se lhe chama a atenção X
Escolhe, quando se lhe pede para fazer X
Canta e dança ao som da música X
Segue as regras de um jogo imitando as ações de outras crianças X
Segue as ordens de jogos em grupo dirigido por um adulto X
Cumprimenta outras crianças e adultos conhecidos, a pedido X
Pede autorização para mexer num brinquedo com que outra criança está a X
brincar.
Espera pela sua vez X
Pede ajuda quando sente dificuldade X
Obedece ao adulto 75% das vezes X
Permanece no seu próprio espaço, pátio ou jardim. X
Exprime os seus sentimentos: afeto, zanga, alegria, tristeza, amor. X
Repete rimas, canções ou dança para os outros X
Faz uma tarefa sozinho por 20 a 30 minutos X
Respeita as regras do jogo X
Participa com interesse nas atividades X
Em público, presenta um comportamento socialmente aceitável X
Escolhe os seus amigos X
ÁREA DAS EXPRESSÕES
Expressão Motora Identifica as diferentes partes do corpo X
Experimenta as possibilidades do movimento do seu corpo X
Distingue as noções temporais e especiais: em cima, em baixo; à frente- atrás; X

lento- rápido; perto-longe
Coordena movimentos largos X
Coordena movimentos finos X
É capaz de manipular diversos objetos X
Área Dramática Participa e interage com os outros em situações de jogo simbólico/dramático X
Representa situações e personagens X

Representa partes de uma história, desempenhando um papel ou utilizando X
fantoches.
186
Memoriza pequenos textos para representar X

Experimenta diferentes gestos; movimentos; expressões faciais para X
comunicar sentimentos e emoções
Reproduz situações vividas X
No jogo do “faz de conta” interage com os seus pares X
Expressão Plástica Elabora produções plásticas espontaneamente para expressar sentimentos, X
ideias, emoções
Executa várias técnicas X
Sabe exteriorizar imagens que cria interiormente X
Revela criatividade X
Utiliza de forma adequada os materiais disponíveis X
Utiliza diferentes cores e suas variantes nas suas produções X
Explora e utiliza materiais que permitem a expressão tridimensional X
(plasticina; barro; pasta de papel…) e explora as possibilidades dos mesmos
Pega corretamente no lápis/marcador, pincel, tesoura, cola. X
Recorta corretamente segundo um percurso X
Interage com os outros em trabalhos de grupo X
Respeita e cuida das suas produções e das dos seus companheiros. X
Expressão Musical e Sabe escutar X
Dança Identifica sons e ruídos X
Produz sons e ritmos X
Reproduz sons e ritmos X
Interpreta canções X
Aprecia e participa em danças de grupo X
Área das Tecnologias Demonstra interesse pela utilização do computador X
de Informação e Consegue ligar/desligar computador X
Comunicação Utiliza o rato de forma coordenada X
Explora livremente jogos e outras atividades lúdicas X
Quadro 4 – Grau de consecução dos objetivos
Legenda:
1 – Raramente;
2 - Às vezes;
3 - Não desenvolveu;
4 – Desenvolveu.
187
Anexo 19 - Organização e estrutura das metas áreas do Pré-Escolar
Baseando-se nas orientações curriculares para a educação pré-escolar, as metas de

aprendizagem estão globalmente estruturadas pelas áreas de conteúdo aí enunciadas, mantendo
a mesma designação. No entanto, a sua apresentação e organização interna têm algumas
especificidades, ao adotar, nas diferentes áreas, os grandes domínios definidos para todo o
ensino básico e ao diferenciar alguns conteúdos que estão menos destacados nas Orientações
Curriculares. Esta reorganização decorre da opção, que é comum à definição das metas para
todo o ensino básico, de estabelecer uma sequência das aprendizagens que, neste caso, visa
particularmente facilitar a continuidade entre a educação pré-escolar e o ensino básico. Importa
acrescentar que, se é obviamente necessário definir aprendizagens a realizar em cada área, não
se pode esquecer que na prática dos jardins-de-infância se deve procurar uma construção
articulada do saber, em que as áreas devem ser abordadas de uma forma globalizante e
integrada. Este entendimento surge, aliás, nas aprendizagens definidas para algumas áreas.
As áreas em que estas aprendizagens estão organizadas são as seguintes:
Formação Pessoal e Social – esta área é apenas contemplada na educação pré-escolar dada a
sua importância neste nível educativo, em que as crianças têm oportunidade de participar num
grupo e de iniciar a aprendizagem de atitudes e valores que lhes permitam tornarem-se cidadãos
solidários e críticos. Nesta área, que tem continuidade nos outros ciclos enquanto educação para
a cidadania, identificaram-se algumas aprendizagens globais que lhe são próprias. No entanto,
tratando-se de uma área integradora, essas aprendizagens surgem muitas vezes também
referidas, de modo mais específico em outras áreas, relacionadas com os seus conteúdos.
Expressão e Comunicação – nesta área surgem separadamente os seus diferentes domínios. No

domínio das Expressões são diferenciadas as suas diferentes vertentes: - Motora, Plástica,
Musical, Dramática/Teatro, tendo-se acrescentado a Dança que tem relações próximas com a
expressão motora e musical. As metas propostas para estas várias vertentes estão organizadas de
acordo com domínios de aprendizagem que são comuns a todo o ensino artístico ao longo da
escolaridade básica. Por seu turno, a estrutura da expressão motora corresponde à que é adotada
para a educação física motora do 1º ciclo. Estas opções decorrem da intenção de progressão,
articulação e continuidade que presidiu à elaboração destas metas.
Linguagem Oral e Abordagem da Escrita – esta área corresponde à língua portuguesa nos
outros ciclos e inclui não só as aprendizagens relativas à linguagem oral, mas também as
relacionadas com compreensão do texto escrito, lido pelo adulto, e ainda as que são
indispensáveis para iniciar a aprendizagem formal da leitura e da escrita. Matemática – esta área
188
contempla as aprendizagens fundamentais neste campo do conhecimento, distribuídas também

pelos grandes domínios de aprendizagem que estruturam a aprendizagem da matemática nos
diferentes ciclos.
Conhecimento do Mundo – esta área abarca o início das aprendizagens nas várias ciências
naturais e humanas, tem continuidade no estudo do meio no 1º ciclo e inclui, tal como este, de
forma integrada, o contributo de diferentes áreas científicas (ciências naturais, geografia e
história). Acrescentou-se ainda:
Tecnologias de Informação e Comunicação – uma área transversal a toda a educação básica e

que, dada a sua importância atual, será, com vantagem, iniciada precocemente.
189
Anexo 20 - Parâmetros de avaliação, por áreas curriculares – Pré–Escolar
Na educação pré-escolar as áreas de conteúdo são curriculares não disciplinares e articulam-se de forma
transversal, quer no processo de desenvolvimento das aprendizagens das crianças, quer no processo de
planeamento e avaliação da ação educativa.
Existem parâmetros de avaliação específicos e metas de aprendizagem para cada uma das áreas
curriculares - Formação Pessoal e Social; Expressões; Linguagem oral e abordagem à escrita;
Matemática; Conhecimento do Mundo; Tecnologias da Informação e Comunicação – bem como para
cada grupo etário (3 aos 5 anos), mas a sua leitura tem de ser sempre feita de uma forma globalizante e
contextualizada.
Áreas de Conteúdo Domínios de Avaliação

Identidade/Auto estima
Independência/Autonomia
Formação Pessoal e Social Cooperação
Convivência democrática/Cidadania
Solidariedade/Respeito pela diferença
Consciência fonológica
Reconhecimento e escrita de palavras
Linguagem Oral e Abordagem à Escrita
Conhecimento das convenções gráficas
Compreensão de discursos orais e interação verbal
Números e operações
Matemática Geometria e medida
Organização e tratamento de dados
Localização no espaço e no tempo
Conhecimento do Mundo Conhecimento do ambiente natural e social
Dinamismo das inter-relações natural – social
Informação
Segurança
Tecnologias da Informação e Comunicação
Produção
Comunicação
Expressões
Expressão Plástica
Capacidade de Expressão e Comunicação
Expressão Dramática/teatro Desenvolvimento da Criatividade
Apropriação da linguagem elementar da expressão
Expressão Musical
plástica, dramática, musical e dança
Dança
Deslocamentos e equilíbrios
Expressão Motora Perícia e Manipulação
Jogos
190
Anexo 21 - Resultados da Avaliação Diagnóstica do menino D
191
192
193
194
195
196
197
198
199
200
201
202
203
204
205
Anexo 22 – Registo de Observação Diagnóstica
Representa a sua família Sim

Identifica-se (nome, idade, nome dos familiares mais próximos e o mês do seu aniversário Não*
Sabe o seu endereço e localidade Não
Reconhece laços, relações e graus de parentesco Sim
Representa a figura humana com pormenores Sem muitos pormenores
Revela coordenação óculo-manual Sim
aniversário)
Distingue entre direita e esquerda, em cima/em baixo; à frente/atrás Alguma confusão
dentro/fora
Tem noção da sequencialidade da ação Não
Recorta seguindo o traço Alguma dificuldade
Representa o mundo que a rodeia, as suas emoções através da expressão plástica Sim
Desenha e pinta figuras reconhecíveis Sim
Pinta dentro do limite Alguma dificuldade
Articula corretamente as palavras Alguma dificuldade
Identifica, conhece e produz algumas letras Sim
Identifica e distingue letras de números Alguma dificuldade
Conhece uma variedade de cores Sim
Compreende e executa ordens Não
Sabe utilizar as noções espaciais: entre, dentro/fora; Alguma dificuldade
Reconhece os números e associa à quantidade Alguma dificuldade
Compreende e segue uma sequência de duas ou mais ordens Não
Reconhece a quantidade/número de elementos de um conjunto sem contar até cinco Sim
Realiza a tarefa de ordenação de objetos Alguma dificuldade
Sabe que os desenhos e a escrita transmitem informação Não tem noção
Notas:
*Identifica o seu primeiro nome e dos seus familiares mais próximos (pai, mãe, irmão e irmã).
206
Anexo 23 – Rotina diária do menino D
Manhã 2.ª feira 3.ª feira 4.ª feira 5.ª feira 6.ª feira
Sala de Acolhimento
9:00
-Brincadeira livre.
Sala: Área da
Reunião Sala: Mantinha
- Canção dos “Bons - Canção dos “Bons
dias”; dias”;
- Diálogo sobre o fim - Conselho de grupo-
de semana. O aluno turma: Diálogo sobre
Sala: Mantinha
mostra ao grupo a o que gostei, não
- Canção dos “Bons dias”;
imagem PEC duma gostei e quero fazer;
9:30 - Hora do conto (A criança deverá ficar de
atividade do fim de (Disponibilizar à
frente para a história contada, se necessário
semana (Quem traz a criança os cartões
no colo/junto da assistente);
criança deve informar GOSTEI, NÃO
a assistente da GOSTEI e os das
atividade realizada, diferentes
de forma a esta ajudar áreas/atividades da
o aluno na escolha do sala).
cartão, se necessário).
WC: Higiene/Autonomia
- Treino do controlo dos esfíncteres;
- Deixar a fralda e passar para o bacio;
(Durante a muda da fralda falar à criança” fazer “xixi” usando sempre as mesmas palavras.
Elogiar sempre a criança por estar sentada no bacio. Mantê-lo sentado oferecendo-lhe um
9:50 brinquedo.)
- Estar sentado no bacio durante cinco minutos;
- Despir/vestir;
- Lavagem e secagem das mãos;
- Lavar os dentes.
(A assistente deverá ir diminuindo a ajuda, de forma a promover a autonomia do educando).
Sala: Lanche da manhã
- Não bebe leite escolar e ainda bebe pelo biberão;
10:00 - A assistente leva o aluno até à respetiva mochila e ajuda-o a retirar o seu lanche (biberão),
depois orienta-o no regresso ao seu lugar e incentiva-o a come-lo. A assistente deverá ir
diminuindo a ajuda, de forma a promover a autonomia do educando.
Sala: Área dos Jogos de mesa
-Jogo de encaixe de Animais;
-Jogo de encaixe de sólidos/formas geométricas;
10:15 - Pirâmide de argolas;
- Jogo de associações com 6 peças (fotografias de familiares);
-Jogo de enfiamentos (enfiamentos com 3 peças);
(Jogos realizados com a docente de Ed. Especial e/ou com a Assistente)
Sala: Área Aprender/trabalhar
10:30
- Atividades específicas preparadas e orientadas pela docente de Ed. Especial. *
10:50
- Despir/vestir;
- Lavar os dentes.
Sala: Área escolhida pela criança
11:00
- Brincadeira livre.
11:50 - Treino do controlo dos esfíncteres;
207

- Despir/vestir;
- Lavar os dentes.
Refeitório
-Almoço:
- Segurar-lhe corretamente a colher na mão e ajudá-la a levá-la à boca sem entornar muito
12:00 alimento; levar pouco alimento de cada vez e proceder do mesmo modo com o copo.
- Recorrer à caneca de duas asas
(A assistente ajudará o aluno a comer e a alargar a variedade de alimentos que este ingere, de
forma gradual e em articulação com Enc. de Ed. e Educadora.)
Tarde 2.ª feira 3.ª feira 4.ª feira 5.ª feira 6.ª feira
12:50 - Estar sentado no bacio durante cinco minutos;
- Despir/vestir;
Sala: Mesa de Sala: Mesa de
Sala: Mesa de Sala: Mesa de Sala: Mesa de
Atividades Atividades
13:00 Atividades Atividades Atividades
- Rasgagem; - Rasgagem;
- Modelagem. - Modelagem. - Modelagem.
- Colagem. - Colagem
Sala: Área da Sala: Área da Sala: Área da Sala: Área da Sala: Área da
Garagem Garagem Garagem Garagem Garagem
13:30
- Brincadeira - Brincadeira - Brincadeira - Brincadeira - Brincadeira
livre. livre. livre. livre. livre.
- Despir/vestir;
- Lavagem e secagem das mãos.
Sala: Mesa de Sala: Mesa de Sala: Mesa de Sala: Mesa de Sala: Mesa de
14:00 Atividades Atividades Atividades Atividades Atividades
- Desenho. - Pintura. -Colorir desenho. - Pintura. - Desenho.
Sala: Área da Sala: Área da Sala: Área da Sala: Área da Sala: Área da
Casinha Casinha Casinha Casinha Casinha
14:30
- Brincadeira - Brincadeira - Brincadeira - Brincadeira - Brincadeira
livre. livre. livre. livre. livre.
- Despir/vestir;
- Lavagem e secagem das mãos.
Refeitório
- Lanche:
- Oferecer à criança alimentos como: bolacha, pão, maçã, ao lanche ou quando a criança tem
fome;
15:00
- Colocar um pedaço pequeno de alimento na mão da criança e ajudá-la a levá-lo à boca.
- A assistente leva o aluno até à respetiva mochila e ajuda-o a retirar o seu lanche, depois
orienta-o até ao seu lugar. A assistente deverá ir diminuindo a ajuda, de forma a promover a
autonomia do educando.
ATENÇÃO: Não deverá haver rigidez nos horários. A rotina acima deverá ir sendo ajustada às
necessidades diárias da criança e ao seu desenvolvimento.
208
Anexo 24 – Planificação Anual do menino D
1 – PRIORIDADES
▪ Comunicação/Linguagem (SPC)
▪ Cognição
▪ Independência Pessoal (Interação Social e Autonomia)
A caracterização dos objetivos teve em conta a otimização das competências que

modifiquem a capacidade de agir nos diferentes ambientes em que vive, para aumento
da sua qualidade de vida.
As situações de aprendizagem devem ser significativas, diversificadas e
contextualizadas.
As metodologias e estratégias diversificadas devem ser introduzidas no quotidiano da
sala, sempre que possível, de forma a possibilitar o sucesso educativo, tendo sempre em
consideração o seu ritmo e estilo de aprendizagem.
O aluno D deve participar em todas as atividades no grupo, atendendo às suas
caraterísticas e às Necessidades Educativas Especiais.
2 – DISTRIBUIÇÃO DE RESPONSABILIDADES
Casa: Família
Escola: Professora da Turma, Professoras de Educação Especial. Técnica Operacional,
Terapeuta da Fala, Terapeuta Ocupacional e Psicóloga.
3 – PROCESSO DE AVALIAÇÃO E DATAS DA SUA REALIZAÇÃO
▪ Quatro períodos de avaliação, no início do 1.º período (Avaliação Diagnóstica), no

final do 1.º P 2.º e 3.º períodos do ano letivo.
▪ Análise dos resultados dos programas trabalhados nos diferentes contextos.
209
ÁREA SUB ÁREA METAS OBJETIVOS

ROTINA No JI: Utilizar os cartões SPC para antecipar as rotinas do
período da manhã, que serão fixadas no painel pelo adulto
O D deve ser capaz de se deslocar para os espaços cuidador:
INDEPENDÊNCIA correspondentes à ação selecionada, após a - Sentar no tapete;
PESSOAL antecipação dos momentos com os cartões SPC
(apenas rotina da manhã) No tapete, o D deve fazer o planeamento escolhendo um
- Sentar na roda com os amigos entre 2-3 cartões de atividades:
- Quero pintar/fazer castelo/letras/números - pintar;
- Quero fazer chichi - letras;
- Lavar as mãos - fazer castelo;
- Comer fruta - carros.
- Comer sopa
- Comer arroz ou … Findo o planeamento deve ser incentivado a:
* dirigir-se à área correspondente à atividade que
selecionou
*usar os respetivos materiais (pintar=olha+canetas;
castelo=pegar nas peças+fazer a construção; carros=abrir a
caixa da pista dos carros+usar um carrinho no percurso do
escorrega; letras=ir buscar a caixa das letras e levá-las para
a mesa)
*arrumar os materiais que usou quando quiser terminar
(necessita incentivo verbal)
Entre as 10h e as 11h, deve ser antecipado o momento de

fazer chichi, seguindo as etapas acima descritas;
Antes do almoço, deve ser antecipado o momento de lavar

as mãos, seguindo as etapas acima descritas;
Ainda antes do almoço, antecipar a sapo, o segundo, e a
fruta.
Em casa/ Família: No domicílio, utilizar os cartões para antecipar o restante
período do dia – se necessário, utilizar o cartão do
chocolate para que o Martim comece a associar a imagem
à intencionalidade comunicativa
210
A antecipação dos momentos será feita à chegada a casa,

fixando os cartões com ímanes ao frigorífico.
- Quero fazer chichi;
- Quero o jogo…;
- Quero computador;
- Quero televisão;
- Vamos tomar banho;
- Vamos jantar;
- Vamos brincar;
- Vamos dormir.
De acordo com a disponibilidade da família, esta
antecipação pode ser feita antes de cada ação.
*Verbalizar os momentos (modulando a voz ou mesmo

mostrando alguns objetos)
*Em casa: durante a semana, apenas o período da tarde e

da noite; ao fim-de-semana, apenas o período das manhãs
*Na escola, apenas o período da manhã.

Indicar a necessidade de beber, utilizando o SPC.
ALIMENTAÇÃO Beber Abrir garrafas, em situações diferentes.
Indicar a necessidade de comer, utilizando o SPC.
Adquirir hábitos à mesa Descascar fruta (banana inteira) - com a mão.
Usar a faca para espalhar manteiga ou compota no
pão.
Cortar alimentos com a faca ajudando com o garfo.
Esperar que o sirvam, em ocasiões diferentes.
Encher o copo com água.
Limpar a boca ao guardanapo,
Ficar sentado durante a refeição;
Indicar a necessidade de urinar ou defecar, apontando o
HIGIENE Controlar os esfíncteres e usar a casa de banho símbolo do SPC correspondente ou utilizando o SPC.
O D deve ser capaz de, diariamente, em casa e Ir à casa de banho, limpando-se e acionando o
no JI, utilizar os sanitários para fazer chichi autoclismo;
211
Diariamente, o D deve ser conduzido (pelo adulto

cuidador) às instalações sanitárias no domicílio, ao
chegar a casa, verbalizando todas as etapas, de forma
clara e regular:
> Queres fazer chichi, D?
- vamos baixar as calças;
- vamos baixar as cuecas;
- senta na sanita;
- vamos fazer chichi;
- vamos limpar (damos o papel);
- vamos puxar o autoclismo;
- vamos puxar as cuecas;
- vamos puxar as calças.
- verbalizar incentivos, valorizar claramente os sucessos
do Martim.
Pretende-se que o D coopere (i.e. acompanhe o adulto
cuidador aos sanitários e não mostre resistência)
Diariamente, o D deverá ser incentivado a acompanhar

o seu grupo na ida aos sanitários para o xixi, a meio da
manhã, depois do almoço e depois do biberão do
lanche;
- Serão realizadas etapas, sempre acompanhadas de
verbalizações claras e regulares:
> Queres fazer chichi, D?

- senta na sanita;
- vamos puxar as cuecas; (à frente do espelho)
- vamos puxar as calças. (à frente do espelho)

*Verbalizar incentivos, valorizar claramente os
212
sucessos do D
Pretende-se que o D coopere (i.e. acompanhe o adulto
O D deve ser incentivado a verbalizar a frase inicial

(Quer fazer chichi)> «Queres fazer chichi? Sim, o D
quer fazer chichi!»
> E o adulto cuidador continua a repetir a verbalização
das etapas
O D deve ser verbalmente incentivado a utilizar sozinho
os sanitários para o chichi:
> O adulto cuidador verbaliza as etapas regulares à
distância de 1-2 metros, atrás do D (mas antes
desaperta-lhe o botão das calças ou do cinto)
*Valorizar a sua autonomia/sucesso enquanto reforça

verbalmente a sequência das etapas.
*A tarefa deve ser realizada na sua totalidade
O D deve, verbalizando ou não a intenção de fazer

chichi, dirigir-se autonomamente aos sanitários, em
casa e no JI, e cumprir as etapas anteriormente
treinadas.

*A tarefa deve ser realizada na sua totalidade.
O D deve ser conduzido aos sanitários no domicílio na

parte do dia provável para eliminação de fezes:
(verbalizar as mesmas etapas do chichi)
213
* Valorizar a sua autonomia/sucesso enquanto reforça

verbalmente a sequência das etapas
*Pretende-se que o D coopere (i.e. acompanhe o adulto

Colaborar quando lhe lavam os dentes;
Cuidar da sua higiene pessoal Colaborar quando lhe dão banho, lavando as pernas, os
braços e a cara.
O D deve ser capaz de, diariamente, em casa e Lavar as mãos, com água e sabonete líquido, sem ajuda do
no JI, lavar as mãos no lavatório adulto.
Lavar a cara
Assoar-se sozinho
O D deve ser capaz de limpar o corrimento Quando tiver corrimento nasal, o D deve ser verbalmente
nasal incentivado a dirigir-se aos sanitários (vamos limpar o
nariz, D). O adulto cuidador limpa-lhe o nariz,
verbalizando todas as etapas:
- Vamos tirar um papel;
- Vamos limpar o nariz;
- Vamos deitar o papel no lixo;

verbalmente a sequência das etapas;
*A tarefa deve ser realizada na totalidade;

cuidador aos sanitários, deixe limpar as secreções nasais).
O D deve ser verbalmente incentivado a utilizar sozinho os
sanitários para limpar o nariz – o adulto cuidador pode
verbalizar as etapas – à distância de 1-2 metros

214
*O adulto cuidador poderá interferir para ajudar a

aperfeiçoar o movimento de retirar o corrimento,
procurando que o D comece a apertar o nariz.
Após os chichis, ou quando se justificar, o D deve ser

verbalmente incentivado a dirigir-se aos sanitários (vamos
limpar lavar as mãos, Martim). O adulto cuidador
verbalizando todas as etapas, enquanto conduz as mãos do
Martim:
- Vamos tirar sabão;
- Vamos abrir a água;
- Esfregar (com incentivo no antebraço e ajuda para
aperfeiçoar a ação de esfregar);
- Vamos tirar um papel; (só no JI)
- Vamos limpar as mãos;
- Vamos deitar o papel no lixo. (só no JI)

verbalmente a sequência das etapas;
*A tarefa deve ser realizada na totalidade;

cuidador aos sanitários, deixe conduzir as suas mãos).
O D deve ser verbalmente incentivado a utilizar sozinho os

sanitários para lavar as mãos – o adulto cuidador pode
verbalizar as etapas – à distância de 1-2 metros

*O adulto cuidador poderá interferir para ajudar a
215
aperfeiçoar o movimento de esfregar as mãos

Despir-se
Puxar para baixo cuecas e meias e calças;
Despir calças quando desabotoadas;
Despir o casaco quando desapertado;
Despir camisolas;
Descalçar os sapatos;
Desapertar fechos;
Desabotoar botões;
Despir sozinho peças simples tipo: casaco, camisola,
calças.
Vestir-se Enfiar os braços nas mangas, sem ajuda do adulto.
Enfiar as pernas nas calças, com supervisão do adulto
Calçar os sapatos;
Vestir peças simples sem abotoar;
Apertar fechos;
Abotoar botões;
Vestir peças complexas: camisas e camisolas.
Vestir peças simples, fechando-as (fechos ou botões).
Colaborar no atar dos atacadores.
Cuidar do vestuário Pendurar o casaco no cabide ou cadeira.
Reagir a instruções gestuais e verbais Reagir a palavras inibitórias, parando;
COMUNICAÇÃO COMUNICAÇÃO Dar um objeto que lhe é pedido;
RECEPTIVA Executar ordens simples com respostas não-verbais;
Apontar objetos de uso comum quando designados;
Organizar sequências de imagens de 2 e 3 cartões;

Compreender a linguagem verbal Conseguir permanecer o máximo tempo possível a escutar
histórias, em 2 ocasiões diferentes.
Executar ordens relativas à posição (em cima, em baixo,
ao lado), cor e ao tamanho (grande, pequeno) dos objetos;
Executar ordens que envolvam duas ou mais ações.
Imitar sons do ambiente e de animais.
Expressar-se e expressar as suas necessidades, Expressar alguns desejos e necessidades através dos
COMUNICAÇÃO através da Comunicação Aumentativa símbolos do SPC. Vocalizações, expressões faciais, …, em
EXPRESSIVA (SPC) ocasiões diferentes
216
Responder a perguntas utilizando os símbolos do SPC, em

2 ocasiões diferentes.
Chamar a atenção do adulto, utilizando os símbolos do
SPC, gesticulando e produzindo sons, em 2 ocasiões
diferentes.
Utilizar a comunicação Aumentativa, com os símbolos do
SPC, já introduzidos, após instrução verbal, em 2 ocasiões
diferentes.
Associação palavra/palavra;
Associação de palavras a imagens.
Associação de frases a imagens.
Construir frases simples com os símbolos do SPC,
espontaneamente;
O D deve ser capaz de verbalizar necessidades ou Solicitar, de forma constante e consistente, a escolha de
desejos, aos adultos cuidadores: opções:
- músicas; *O que queres, D? Queres X ou queres Y?
- canetas (por exemplo, chocolate ou leite/computador ou
- comidas (bolacha, pão, chocolate); televisão/pintar ou letras?)
- televisão; Quando o D puxar a mão do adulto cuidador para ajudar
- computador; em alguma coisa, não resolver imediatamente o obstáculo
- o jogo x; ao Martim: solicitar-lhe a verbalização (O que queres, D?
- … (atividades) Não sei. O que queres, D?). Caso se aperceba de que o D
vai abandonar a situação, retomar o desafio: Ah, queres
tirar a tampa!! Tirar a tampa, é, D? – e então ajude para o
D não se afastar.
Explorar objetos Brincar com objetos/brinquedos;

COGNIÇÃO MATEMÁTICA Juntar objetos iguais;
(Matemática e Conhecimento Separar objetos diferentes,
do Mundo) Associar objetos à sua imagem.
Associar imagens a objetos.
Agrupar objetos de acordo com a forma e a corm
Identificar as partes fundamentais do corpo Apontar, quando nomeadas, as partes principais do seu
humano corpo,
Apontar, quando nomeadas, as partes principais do corpo,
217
no outro.
Associar palavras a imagens relativas a partes do corpo.
Fornecer os seus dados pessoais Dizer o primeiro nome, apontando ou fornecendo o cartão
onde está o seu nome.
Dizer se é rapaz ou rapariga, apontando ou fornecendo o
símbolo correspondente do SPC.
Conhecer o seu meio físico e social mais Identificar a mãe e pai, no seu caderno de comunicação.
próximo Dizer o primeiro nome da mãe, apontando ou fornecendo
o cartão onde está a seu nome.
Dizer o primeiro nome do pai, apontando ou fornecendo o
cartão onde está o seu nome.
Dizer o primeiro nome do irmão, apontando ou fornecendo
o cartão onde está o seu nome.
Identificar os animais domésticos mais comuns,
associando à palavra.
Identificar os alimentos mais comuns, associando à
palavra.
Identificar as peças de vestuário mais comuns, associando
à palavra.
Identificar os meios de transporte mais comuns,
Adquirir noções: tamanho, forma, cor, etc... Emparelhar objetos do mesmo tamanho;
Emparelhar objetos da mesma forma,
Emparelhar objetos da mesma cor;
Separar objetos de diferentes tamanhos.
Separar objetos de diferentes formas
Separar objetos de diferentes cores.
Identificar um objeto grande e pequeno.
Identificar as formas geométricas, associando à palavra.
Nomear as principais cores; associando à palavra.
Adquirir noções de quantidade Distinguir 1 a 20 e associar à quantidade.
CONHECIMENTO Identificar os algarismos até 50, associando à palavra.
DO MUNDO Contar mecanicamente, apontando, em ocasiões
diferentes.
Realizar adições simples (explo.: 2+1 =__ )
Reconhecer palavras e sinais convencionais Reconhecer escrito o seu primeiro nome;
218
com interesse pessoal Reconhecer escrito o primeiro nome da mãe;

Reconhecer escrito o primeiro nome do pai;
Reconhecer escrito o primeiro nome do irmão.
Coordenar movimentos amplos Correr e saltar com movimentos coordenados.
MOTRICIDADE MOTRICIDADE Andar sobre um banco sueco, após demonstração, em
GLOBAL três ocasiões diferentes.
Atirar uma bola, com as mãos, de pé, em três ocasiões
diferentes.
Chutar uma bola parada, após demonstração em três
ocasiões diferentes.
Realizar um circuito com 3 atividades diferentes de
forma coordenada e respeitando a sequência.
Saltar a pés juntos para dentro de um arco.
Coordenar movimentos implicando força e Atirar uma bola com a mão a outrem;
direção Chutar uma bola na direção de outrem;
Agarrar uma bola com as duas mãos.
Coordenar movimentos finos Desenfiar contas;
MOTRICIDADE Enfiar contas.
FINA Desenroscar tampas de frascos.
Enroscar tampas de frascos;
Fazer puzzles até 30 peças.
Apresentar interesse por agarrar num lápis para realizar
um desenho (rabiscos).
Iniciar a cópia de formas.
Copiar uma linha vertical;
Copiar uma linha horizontal;
Cortar com a tesoura, com supervisão, em três ocasiões
diferentes.
Fazer bolas de sabão.
219
Relacionar-se com adultos Mudar as suas reações em função das dos adultos;
COMPORTAMENTO RELAÇÕES Procurar e chamar adultos “familiares”;
SOCIAL INTERPESSOAIS Pedir ajuda a um adulto quando necessitar;
Seguir ordens de adulto
Diariamente, o D deve ser verbalmente O D deve ser capaz de diariamente estabelecer contacto
incentivado, de forma coerente e regular visual aquando da chegada de um familiar, de um par mais
(diariamente), a estabelecer contacto visual com próximo do Martim ou de um dos adultos cuidadores
os familiares, os adultos cuidadores ou um amigo (diariamente, no JI e em casa)
específico que chegue O adulto cuidador deve esperar que o D estabeleça contato
- o D olha > o interlocutor aproxima-se para dar visual, e aproximar-se (ou deixar o D aproximar-se), e
abraço, para dar um beijo ou para fazer uma saudá-lo com um aceno de mão com toque (diariamente)
saudação com a mão direita (gesto próximo do ou com um beijo
aceno para adeus)
O D de deve ser capaz de cumprimentar com um Depois de saudar o D, o interlocutor deve pedir-lhe que
beijo retribua o beijo, dando-lhe a face e apontando ou pedindo
o beijo.
Relacionar-se com pessoas da sua idade (colegas, Dar atenção aos seus pares que se movimentem à sua
irmãos, amigos) volta;
Brincar com dois ou três dos seus pares;
Ser capaz de esperar a sua vez num jogo ou atividade
Partilhar objetos ou comida com os seus pares.
O adulto deve mediar a atividade do D com cooperação do

O D deve ser capaz de desenvolver uma atividade par, na transferência e receção de peças para construção de
aceitando a cooperação/interferência de um par, um castelo, até 2 min/dia, incentivando a interação e
até 2 min/dia valorizando a sua interação (contato visual, trocas,
reatividade)
220
Anexo 25 - Organização e Dinâmica dos Espaços e do Tempo da sala 2 do JI
 Organização dos espaços, das estruturas materiais (mobiliárias e imobiliárias) e

dos objetos postos à disposição das crianças
O espaço da sala é uma das componentes que levam a uma boa aprendizagem dos vários
conteúdos por parte das crianças. Este deve ser organizado, bem como os materiais, para que as
crianças tirem o maior proveito de ambos uma vez que se encontram interligados. Como afirma
Ferreira (2004) citado por Falco (s.d., p. 2)
“É preciso que a criança interaja com o espaço para vivê-lo intencionalmente. Isso
quer dizer que essas vivências, na realidade, estruturam-se numa rede de relações e
expressam-se em papéis que as crianças desempenham num contexto no qual os
móveis, os materiais, os rituais de rotina, a professora e a vida das crianças fora da
escola interferem nessas vivências”. Para além disto, “a forma como organizamos e
estruturamos o espaço físico da nossa sala constitui em si só uma mensagem
curricular, reflete nosso modelo educativo e reflete direta e indiretamente nosso
estilo de trabalho, isto é, a forma como entendemos qual deve ser o papel educativo
do professor e o que esperamos das crianças com as quais trabalhamos”. (Zabalza,
2007, citado por Falco, s.d., p. 12).
A sala 2 do Jardim de Infância é bastante ampla, arejada e possui muita luz natural devido às
muitas janelas existentes. Contudo, a sala é pouco espaçosa, o que leva a que algumas áreas não
tenham o espaço desejado para as crianças poderem brincar à vontade e poderem usufruir das
intencionalidades que estas têm para lhes oferecer. No entanto, consideramos os primeiros
aspetos mencionados bastante importantes para o bom funcionamento da sala, uma vez que a
educadora consegue ter uma boa visão da mesma, facilitando a vigilância e as atividades que se
desenvolvem nas diferentes áreas. Caso a educadora esteja a realizar um trabalho em pequeno
grupo é-lhe possível manter um contato visual com toda a sala, auxiliando, chamando a atenção
ou respondendo às necessidades das outras crianças. “Assegurar a visibilidade entre as áreas
implica organizar o espaço para que, quando uma criança estiver de pé, possa observar os seus
colegas em actividades noutras áreas, e significa também que os adultos possam rapidamente
localizar cada criança” (Hohmann & Weikart, 2011, p. 170). É também importante que as
crianças consigam brincar sem restrições de espaço contudo, como este é relativamente
pequeno, isto acontece algumas vezes, principalmente na área das construções pois não possuem
espaço suficiente para construir algo de maiores dimensões. O mesmo acontece na área do faz-
de-conta mas o obstáculo prende-se com o número de crianças que podem brincar na mesma.
221
Uma vez que a sala tem algumas janelas, a visão para o exterior é bastante ampla o que leva a
que, quando algo menos vulgar acontece, por exemplo, meteorologicamente como chuva muito
forte ou um arco-íris, eles questionem a educadora sobre este facto e o que leva a que isto
aconteça. “O espaço exterior (…) é igualmente um espaço educativo. Pelas suas potencialidades
e pelas oportunidades educativas que pode oferecer, merece a mesma atenção do educador que o
espaço interior”. (Ministério da Educação, 1997, pp. 38-39). As paredes da sala encontram-se
maioritariamente com placards que possuem trabalhos realizados pelas crianças mas também
possuem números de 1 a 20, dois quadros de giz, mapas de aniversários, de presenças, de
tarefas, do tempo, diário de turma e o abecedário.
Na nossa opinião, o espaço da sala deve ser apelativo para as crianças e deve também passar
tranquilidade às mesmas. A luz natural e as cores claras são uma mais-valia para transmitir uma
sensação de bem-estar e equilíbrio para o grupo aquando da realização de uma atividade ou até
mesmo de um momento de brincadeira.
Figura 3 – Planta da sala 2
A sala 2 possui dez áreas, sendo elas: área do faz-de-conta, área da biblioteca, área dos jogos,
área das experiências, área das artes, área da pintura, área da escrita, área das construções, área
do computador e a área do grande grupo. Cada área possui um papel, escrito no início do ano
pela educadora com as ideias das crianças, que contempla o que podem fazer/brincar em cada
área.
A área do faz-de-conta proporciona diversas aprendizagens, principalmente as que estão

relacionadas ao jogo simbólico. As brincadeiras desenvolvidas nesta área promovem “um
momento único de desenvolvimento, no qual a criança exercita na sua imaginação a capacidade
222
de planear, de imaginar situações lúdicas, os seus conteúdos e as regras existentes em cada

situação.” (Oliveira & Rubio, 2013, p. 1)
Figura 4 – Área do Faz-de-Conta
Nesta área os objetos estão ligados à cozinha, à mercearia e ao guarda-roupa. A nosso ver, todos
os objetos estão adequados ao nível de desenvolvimento das crianças e à sua idade (5 anos).
Contudo, pensamos que era essencial a inserção de um espelho nesta área, na medida em que
consideramos importante o facto de as crianças poderem ver o seu reflexo em situações
imaginadas pelas própria, para além de ganharem alguma consciência de si mesmas. A
utilização de embalagens reais, tais como caixas de cereais, frascos de plástico, tupperwares,
entre outros, seria igualmente uma mais-valia para as brincadeiras levadas a cabo nesta área.
Como afirma Kishimoto (2003) citado por Oliveira & Rubio (2013, p. 6) “O brinquedo aparece
como um pedaço de cultura colocado ao alcance da criança. É seu parceiro na brincadeira. A
manipulação do brinquedo leva a criança à ação e à representação, a agir e a imaginar.”
Como referido anteriormente, esta área torna-se pequena quando o número elevado de crianças
lá se encontra a brincar. De forma a evitar que isto aconteça, a educadora aconselhou-os de que
apenas cinco crianças deveriam brincar naquela área, pelo que quando uma criança pretende ir
brincar para esta área conta sempre os amigos que já estão de forma a seguir o conselho da
educadora. A nosso ver, esta área encontra-se bem localizada na sala uma vez que está lado a
lado com a área da biblioteca, permitindo uma ligação entre elas. Muitas vezes, as crianças
criam a situação de que vão requisitar livros à biblioteca e posteriormente vão para casa lê-los.
A área da biblioteca é composta por uma estante, um sofá e livros de variados temas,
englobando livros de histórias, animais, do mundo, cidades, entre outros. As caraterísticas dos
223
livros são variadas, havendo livros grandes e pequenos, de capa dura e mole, com texto e apenas
com imagens, entre outros.
Esta área proporciona um conhecimento, através da leitura, do mundo físico e animal que os
rodeia. A familiaridade com os livros não só promove o contacto com o código escrito como
também “possibilita o desenvolvimento da linguagem, cultural e cognitivo nas crianças, pois
estabelece novos padrões de raciocínio (…) Viabiliza a produção do conhecimento a partir do
crescimento do seu repertorio cultural tendo acesso a outras visões de mundo que possibilitem
estabelecer novas relações com o mundo que os cerca.” (Melo & Neves, 2005). A abordagem à
escrita realizada nesta área “situa-se numa perspectiva de literacia enquanto competência global
para a leitura no sentido de interpretação e tratamento da informação que implica a “leitura” da
realidade, das “imagens” e de saber para que serve a escrita, mesmo sem saber ler
formalmente.” (Ministério da Educação, 1997, p. 66) É raro uma criança que se encontra nesta
área pedir ajuda a um adulto para ler a história ou o conteúdo de uma página, preferindo ler as
imagens aos colegas que se encontram também na biblioteca. Isto acontece porque as crianças
não vão sozinhas para esta área, indo sempre acompanhadas por um ou mais amigos.
Como referido anteriormente, esta área encontra-se interligada com a área do faz de conta, o que
provoca um ruído constante na mesma. A maior parte das crianças utiliza esta área em conjunto
com a do faz-de-conta, contudo aquelas crianças que apenas querem ver os livros são
constantemente incomodadas pelo barulho proveniente da área adjacente, sendo este o único
ponto negativo da área da biblioteca.
Alguns livros lidos pela educadora são colocados nesta área de maneira a que as crianças
possam ter um maior contacto com a história com que vão trabalhar durante a semana. No nosso
ponto de vista esta é uma boa prática, pois coloca as crianças mais próximas a interessadas do
tema que vão trabalhar.
A área dos jogos também faz parte do leque de áreas existentes na sala. A finalidade dos
jogos/materiais que se encontram neste local é abordar as diferentes áreas de conteúdo de forma
pedagógica e lúdica, ou seja, ao mesmo tempo que as crianças brincam também aprendem. Para
além do intuito pedagógico, “os jogos são cruciais para o desenvolvimento da criança e ao
analisar as suas características e as suas funções pode-se encontrar vias que estimulam o
desenvolvimento cognitivo, socioafectivo, moral e motor das crianças.” (Serrão, 2009, pp. 8-9)
Consideramos pertinente a educadora estimular o gosto pelos jogos como também salientar,
sempre que achar necessário, as aprendizagens positivas realizadas pelas crianças.
224
Figura 5 – Área dos Jogos
Os materiais que se encontram nesta área são alterados todos os períodos de maneira a que as
crianças não se sintam entediadas por terem sempre os mesmos jogos. Podemos encontrar
maioritariamente puzzles, jogos de encaixe e de íman em que o objetivo deste último é que as
crianças construam com pequenas peças usando a sua imaginação. Contamos também com o
cuisenaire e com jogos que estimulam a contagem. Na nossa opinião, estes jogos também
estimulam a motricidade fina uma vez que as crianças têm que lidar com materiais bastante
pequenos. A educadora M seleciona os jogos a ter nesta área de acordo com o grupo e com a
faixa etária do mesmo, para além de que aposta muito nesta área, pois acredita que os jogos
lúdicos são uma maneira enriquecedora para as crianças empreenderem determinados conceitos
matemáticos, para estimularem o raciocínio, a imaginação e a lógica bem como para se
habituarem a jogar em grupo e a aceitar tanto a vitória como a derrota. Valenzuela (2005) citado
por Serrão (2009, p. 9) refere que “o jogo educativo é proposto pelo adulto com uma intenção
dirigida, selectivamente, para um ou vários factores situados no terreno afectivo, cognitivo,
social ou motor e ainda, na preparação para a vida pessoal e social”. Apesar de haver variedade
de jogos, as crianças podem utilizá-los consoante as suas próprias regras e imaginação, não
tendo obrigatoriamente de seguir/cumprir as exigências impostas pelo jogo.
A área dos jogos localiza-se junto às janelas, o que nos parece o local mais apropriado, uma vez
que as crianças conseguem ter uma boa iluminação aquando do uso destes e, como a maior parte
dos jogos têm as peças pequenas, a luz natural é uma mais-valia. Contudo, como a sala possui
apenas um armário para a arrumação de todos os jogos aqueles que ficam na prateleira de cima
são de difícil acesso por parte das crianças, tendo por vezes de solicitar a ajuda de um adulto
para o efeito. De forma a contornar um pouco a situação, a educadora colocou os jogos mais
225
pesados nesta prateleira o que significa que a criança tem obrigatoriamente de pedir ajuda a um
adulto para os retirar.
Ao longo da nossa intervenção pudemos verificar que a área das experiências é a menos
utilizada pelas crianças, uma vez que a educadora a mantém fechada quando está mais frio pois
trabalha-se essencialmente com água. Consideramos esta área bastante importante porque a
educadora deve permitir “o contacto com a atitude e metodologia própria das ciências e
fomentar nas crianças uma atitude científica e experimental.” (Ministério da Educação, 1997, p.
82). A finalidade desta área é que as crianças compreendam alguns conceitos relacionados com
o meio físico, enunciando hipóteses e comprovando-as ou refutando-as através de experiências
que as próprias realizam, apresentando-as posteriormente aos colegas.
Figura 6 – Área das Experiências
Os materiais existentes na área das experiências são uma tina de água, balança, aquário
retangular transparente, ampulheta de plástico, globo, lupa e alguns objetos para trabalhar na
tina. De modo a haver alguma segurança, a educadora só permite que estejam duas crianças
nesta área, pois há sempre muita confusão quando esta se encontra aberta. A nosso ver, esta área
poderia ter mais materiais, para que as crianças experienciem e vivenciem profundamente esta
área de conteúdo, contudo compreendemos que seja complicado arranjar outro tipo de objetos.
Segundo a educadora, os materiais presentes para a realização de experiências estão adequados
à maturidade do grupo, uma vez que não estão preparados para práticas mais elaboradas e
exigentes neste campo.
Assim como a área dos jogos, a área das experiências localiza-se igualmente junto às janelas.
Estamos totalmente de acordo com a disposição desta área, uma vez que a luz natural torna os
resultados das experimentações mais credíveis e infalíveis. O ensino das ciências no pré-escolar
deve ser realizado “através de uma abordagem transversal em que se evidencia o papel das
226
ciências e em particular das actividades experimentais, como contexto privilegiado para o

desenvolvimento das outras áreas do currículo” (Fialho, 2009, p. 5) e, para além disso, a ciência
“procura expandir o conhecimento e a compreensão que as crianças possuem acerca do mundo
físico e biológico e ajudá-las a desenvolver meios mais eficazes e sistemáticos de descoberta.”
(Fialho, 2009, p. 6).
As áreas das artes e da pintura estão intimamente ligadas, uma vez que na mesa onde se
realizam as pinturas com diferentes técnicas é também o local onde as crianças podem desenhar,
utilizar plasticina, recortar, colar, entre outras. Ao questionar a educadora, esta mencionou que,
no início do ano, explicou ao grupo que desenhar, recortar, colar, etc, são diferentes formas de
arte, pelo que o nome da área em que poderiam realizar este tipo de trabalhos se intitularia
“Área das artes”. Apesar das crianças pintarem na mesa com aguarelas, anilinas, entre outras, na
área da pintura existe um cavalete adaptado à faixa etária (pelo que é adequado à altura das
crianças) onde elas podem pintar com tintas numa folha A3. De forma a não sujarem a roupa,
sempre que uma criança quer ir pintar para o cavalete solicita a um adulto a colocação de um
bibe.
Refletindo sobre o que foi dito anteriormente, concordamos com a atitude da educadora em
explicar que a arte se pode dividir em vários domínios, contudo acreditamos que algumas
crianças já se esqueceram deste facto, uma vez que foi mencionado há algum tempo. No nosso
ponto de vista a existência da área da pintura não é relevante e pode levar à confusão de
algumas crianças porque apenas a utilizam para pintar com tintas enquanto para pintarem com
aguarelas ou anilinas vão para a área das artes. Pensamos que deveriam tentar aumentar um
pouco a área da pintura para que as crianças pudessem utilizar outras técnicas de pintura
também neste local, sendo que facilitaria a associação dos objetos (tintas, pincéis, água) e a sua
função à área em questão. Um aspeto que consideramos negativo prende-se com o fato de uma
das regras desta área ser a utilização obrigatória de um bibe, o que leva a que as crianças tenham
sempre de solicitar a um adulto para o vestir, perdendo algum tempo neste ato, pois às vezes
todos os adultos da sala estão ocupados com outras atividades e trabalhos. Outra questão
relevante é o facto de não haver nenhum lavatório dentro da sala, o que leva a que as crianças
que se encontram nestas áreas estejam constantemente a sair da sala para ir à casa de banho
partilhada por todos, não aproveitando ao máximo o que as áreas têm para lhes oferecer uma
vez que perdem tempo neste processo.
227
Figura 7 – Área da Pintura
Os materiais da área das artes são muito diversificados e numerosos, ou seja, um número
elevado de crianças pode estar a usar a plasticina, a recortar e a colar. Na nossa opinião isto é
uma mais-valia para as crianças e para as suas aprendizagens, uma vez que não são impedidas
de estar nesta área e de realizar trabalhos na mesma, caso nela se encontre um número elevado
de colegas. Como afirmam Hohmann & Weikart (2011, p. 195) “a área de atividades artísticas
deve permitir que as crianças tenham um leque alargado de escolhas de materiais para
trabalhar”. A educadora estimula bastante o desenho e, pelo que observámos, as próprias
crianças tomam a iniciativa de recorrer a esta prática e, como referido nas Orientações
Curriculares para a Educação Pré-Escolar (1997, p. 61), “Não se pode, porém, esquecer que o
desenho é uma forma de expressão plástica que não pode ser banalizada”. Para a utilização de
diferentes técnicas na área das artes contamos com tesouras, lápis de cor, lápis de cera, canetas
de feltro, plasticina, rolo de massa, aguarelas, anilinas, pincéis, folhas brancas, cartolinas,
revistas, colas batom UHU e folhas coloridas. Todos os materiais referidos se encontram numa
estante de fácil acesso para as crianças, pelo que têm total liberdade para utilizarem o que
pretenderem. A nosso ver, a educadora deve estar sempre atenta e tentar explorar os materiais
com as crianças, pois são muitos e nem todas entendem as suas intencionalidades e finalidades.
Para além disso, concordamos plenamente com o facto de a educadora introduzir todas as
semanas uma técnica de pintura diferente, para que que as crianças comecem a ter a noção de
que pintar não significa apenas agarrar num pincel ou num lápis de cor e colocar “mãos à obra”.
A área da pintura conta apenas com um cavalete, folhas A3 brancas, tintas de várias cores e
pincéis. Tanto as tintas como o cavalete encontram-se a uma altura adequada para as crianças
terem um bom acesso aos mesmos e “Importa, por exemplo, que as crianças tenham sempre à
sua disposição várias cores que lhes possibilitem escolher e utilizar diferentes formas de
combinação” (Ministério da Educação, 1997, p. 62) pelo que as cores disponíveis nesta área são
bastante diversificadas.
228
Ambas as áreas se encontram perto das janelas da sala, assim como as áreas referidas
anteriormente. Uma vez que as pinturas realizadas ficam a secar numa corda existente na área, o
facto de estar ao pé da janela ajuda na secagem dos trabalhos. Para além disso, a luz natural
ajuda as crianças a terem uma melhor visualização das cores e do que estão a elaborar no
momento.
Em suma, estas áreas pretendem que as crianças desenvolvam aprendizagens na área de

conteúdo da expressão plástica bem como conheçam todos os tipos de materiais que podem
utilizar para “fazer arte”. Outro aspeto importante desta área é o desenvolvimento da
motricidade fina recorrendo aos materiais existentes. “As actividades de expressão plástica são
de iniciativa da criança que exterioriza espontaneamente imagens que interiormente construiu”
(Ministério da Educação, 1997, p. 61) por isso é importante que a criança perceba que pode
exteriorizar essas imagens de diferentes formas, quer seja a pintar, a desenhar ou a recortar.
A sala 2 conta também com a área da escrita que tem como principal objetivo familiarizar as
crianças com o código escrito e estimulá-las à iniciação da escrita de letras e números. Esta área
é a menos utilizada pelas crianças, pelo que a educadora retirou uma das mesas que lá se
encontrava estando, de momento, apenas uma e, com a nossa observação, pudemos verificar que
são quase sempre as mesmas crianças a utilizá-la. Isto acontece porque “inicialmente, as
explorações são pontuais e pouco sistemáticas (…) só gradualmente começam a atribuir uma
mensagem ao que escrevem, resumindo-se esta, em fases iniciais, a um nome ou palavras
isoladas” (Mata, 2008, p. 54). De fato, os trabalhos realizados na área da escrita são palavras
isoladas que, maioritariamente, têm o respetivo desenho (desenhado pelas próprias, um
autocolante ou um recorte) da palavra escrita ao lado. Isto acontece porque as crianças têm
acesso a fichas elaboradas pela educadora com inúmeras palavras onde também encontram a
imagem da palavra, para que elas saibam o que está escrito. Para além destas fichas, as crianças
também encontram folhas com as letras do abecedário, manuscritas e de imprensa, maiúsculas e
minúsculas, para que tenham um contato com todas as formas possíveis de escrita. Também
contam com letras e números de plástico com um íman para utilizarem numa placa própria para
o efeito onde podem escrever palavras, criar contas e, caso achem interessante, podem
apresentar aos colegas em grande grupo.
229
Figura 8 – Área da Escrita
A nossa opinião sobre esta área e as intencionalidades da educadora é bastante positiva. O facto
de dar oportunidade às crianças de criarem os seus próprios registos, formando ou não palavras,
é algo que consideramos importante nesta fase do desenvolvimento. Todas as formas de escrita
devem ser valorizadas e “para que as crianças se vão apropriando da escrita, das suas
características e convenções, é necessário que os ambientes de aprendizagem que frequentam
sejam ricos em oportunidades de escrita e promovam o seu contacto e exploração” (Mata, 2008,
p. 55), algo que é visível e que acontece nesta sala. A educadora trabalha oralmente com as
crianças os nomes, nomes com as primeiras letras idênticas, nomes que têm a letra “R”, a letra
“M” ou a letra “A” por exemplo e verificámos que este exercício ajuda as crianças quando estas
se encontram a escrever nesta área, uma vez que “a partir dos nomes (…) as crianças vão
começando a diferenciar as letras, a aperceber-se das suas características particulares e das
convenções a elas associadas e vão conseguindo reproduzi-las” (Mata, 2008, p. 37).
Consideramos uma boa prática o facto de a educadora colocar imagens associadas às palavras
uma vez que, desta forma, as crianças começam a ter uma noção que determinadas letras juntas
vão formar determinada palavra.
A área da escrita possui materiais diversificados e em grande número, permitindo às crianças

uma maior exploração e aprendizagens mais enriquecedoras quando aqui se encontram. Esta
área goza de várias fichas de palavras com o respetivo desenho associado, as letras do
abecedário, autocolantes, placas de plástico com letras e números que servem para as crianças
fazerem o contorno dos mesmos, placa onde se colocam os ímanes, lápis de carvão, letras,
números e sinais de adição e subtração em plástico com íman. Uma vez que todos estes
materiais se encontram ao canto da mesa são de fácil acesso para todos, permitindo uma
independência por parte das crianças para realizarem os seus trabalhos.
Ainda relativamente a esta área, o local onde se encontra é junto a um quadro de giz entre a área
da pintura e a área das construções. Do nosso ponto de vista o local não é o mais apropriado,
pois o barulho proveniente da área das construções pode perturbar as crianças que estão
230
concentradas na escrita e, por vezes, distraem-se com as brincadeiras que os amigos estão a ter
na outra área, acabando por terminar o trabalho um pouco à pressa. Pensamos que o sítio mais
calmo para colocar a área da escrita seria num canto da sala pois estaria mais resguardada e,
talvez, mais silenciosa.
A área das construções é a área de maiores dimensões da sala, ocupando todo o espaço onde se
reúne o grande grupo. Esta área localiza-se a um dos cantos da sala, o que nos parece bastante
razoável, devido ao ruído que nela se gera e também devido ao fato de serem utilizadas
inúmeras peças de construção, evitando assim a queda de alguém. Com as construções, as
crianças dão largas à sua imaginação e brincam muito em conjunto/pares. Durante as nossas
observações pudemos constatar que as crianças brincam principalmente com blocos e peças de
construção, criando estradas, torres, quintas, muros, etc. Como afirmam Hohmann, Banet &
Weikart (1979, p. 53) “Uma sala de atividades do pré-escolar precisa de uma área de blocos
espaçosa e bem apetrechada (…) As crianças utilizam os blocos para construir estruturas que
crescem, que saem ou rodopiam” sendo isto possível uma vez que esta área possui muito
material deste género.
Figura 9 – Área das Construções e de Grande Grupo
Assim, os materiais que encontramos na área das construções são blocos de esponja, peças de
construção grandes e pequenas, peças de lego, animais de plástico grandes e pequenos e carros.
Ao questionar a educadora, esta informou-nos que as peças e os blocos existentes nas

construções têm todos diferentes tipos de encaixe de forma a estimular o raciocínio e a lógica
nas crianças. Disse-nos também que promove o trabalho em equipa ao pedir a construção de
determinado animal ou edifício a um grupo de crianças, obrigando-os a ajudarem-se. Estou
totalmente de acordo com este incentivo por parte da educadora pois “O educador alarga as
oportunidades educativas, ao favorecer uma aprendizagem cooperada em que a criança se
desenvolve e aprende, contribuindo para o desenvolvimento e aprendizagem das outras”
(Ministério da Educação, 1997, pp. 35-36).
231
A área do computador foi “aberta” há poucos dias pela educadora, pois esta considerou que as
crianças já se encontram num nível de aprendizagem adequado para explorarem e jogarem aos
jogos didáticos existentes que abordam diferentes áreas de conteúdo. De acordo com a
educadora, inicialmente a finalidade desta área será a manipulação do rato enquanto jogam e,
posteriormente, irão explorar o Microsoft Word recorrendo ao teclado, com o intuito de
descobrirem a escrita, utilizando este último. Consideramos importante que as crianças utilizem
este recurso e, principalmente, que a educadora introduza o computador como um meio de
aprendizagem. Com isto, concordamos com Paz (2008, s/p) quando diz que “os professores
actuais mais novos (…) foram formados cada vez mais imersos nas novas tecnologias de
informação e comunicação. E já aprenderam que os alunos podem ser coparticipantes na
produção do saber” e pensamos também que a educadora pode e deve complementar as TIC
(Tecnologias de Informação e Comunicação) com outras formas de aprendizagem.
Por fim, a sala 2 tem a área destinada ao grande grupo onde se reúnem diariamente de manhã e
de tarde para as mais variadas atividades: apresentação de trabalhos, realização do conselho de
turma, avaliação de atividades, momentos de expressão musical, discussões sobre diversos
temas, entre outros. Consideramos que estes momentos são uma mais-valia para o crescimento
das crianças bem como para o desenvolvimento cognitivo e da linguagem, especificamente, a
compreensão e expressão oral. Como referido nas Orientações Curriculares para a Educação
Pré-Escolar (1997, p. 37) “A participação das crianças no planeamento e avaliação da
organização do grupo relaciona-se com a contribuição do grupo e de cada criança para a
construção do processo educativo”.
Resumindo, a sala 2 do jardim-de-infância possui diversas áreas de interesse para as crianças,

todas equipadas com uma grande diversidade de materiais que estão ao alcance das crianças. De
acordo com Hohmann & Weikart (2011, p. 165) “Definir as áreas de interesse é uma maneira
concreta de aumentar as capacidades de iniciativa, autonomia e estabelecimento de relações
sociais das crianças. Como as áreas de interesse se encontram diariamente acessíveis às
crianças, elas sabem quais os materiais e objectos que estão disponíveis e onde os encontrar”.
Ao iniciar a intervenção ficámos com a ideia que a sala não dispunha de muitos materiais para
as crianças brincarem, trabalharem e aprenderem, contudo pudemos verificar que para além dos
materiais dispostos na sala encontram-se também inúmeros numa arrecadação da instituição.
Como referido anteriormente, todos os períodos letivos a educadora troca de materiais, pelo que
a nossa opinião inicial dissipou-se imediatamente. Apesar de alguns materiais já terem alguns
anos de uso todos se encontram em bom estado, uma vez que a educadora incute nas crianças o
zelo pelos mesmos, explicando-lhes que futuramente outras crianças também quererão brincar
com estes. Podemos afirmar que a educadora cumpre com as Orientações Curriculares para a
232
Educação Pré-Escolar (1997, p. 38) que dizem que “o educador atenderá a critérios tais como
variedade, funcionalidade, durabilidade, segurança” relativamente aos materiais existentes na
sala.
 Organização temporal da vida na sala e na instituição (rotinas e momentos

intersticiais)
A (s) rotina (s) da sala 2 do jardim-de-infância da Azeda influenciam a dinâmica do grupo no
sentido em que são realizadas de maneira a proporcionar às crianças momentos de
aprendizagens variadas. A rotina diária é igualmente importante para o grupo na medida em que
as crianças conseguem perceber como correrá o seu dia, as ações que tem de realizar em
determinado momento para além de que “(…) a repetição diária dá-lhes pontos de referência
estáveis que os ajudam a antecipar e a prever o que acontecerá depois, e isso faz com que se
sintam cada vez mais seguros e tranquilos na escola” (Bandioli & Mantovani, 2002, p. 181). De
acordo com a educadora, esta rotina deve estar associada ao bem-estar das crianças e deve ser
planeada com esse intuito, embora possam ocorrer alterações se as crianças assim o propuserem.
De acordo com as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (1997, p. 40), “(...)
uma rotina (...) educativa é intencionalmente planeada pelo educador e conhecida pelas crianças
que sabem o que podem fazer nos vários momentos e prever a sua sucessão, tendo a liberdade
de propôr modificações”.
Na sala 2 não existem dias específicos para a expressão musical, a matemática, a expressão
plástica, entre outras, pois todas estas áreas são trabalhadas ao longo da semana, consoante as
propostas das crianças ou situações que possam surgir. No entanto, a educadora tem sempre
uma intencionalidade em todas as atividades que realiza com o grupo.
A rotina diária da sala 2 é a seguinte:
8h15-9h Acolhimento (realiza-se na sala do prolongamento, que é comum às três salas do
pré-escolar, e é assegurado pelas assistentes de sala).
9h-10h Reunião de grande grupo (registo no mapa de presenças, distribuição e realização das
tarefas) / Atividade de grande grupo de acordo com a planificação.
10h-10h30 Distribuição do lanche da manhã pelo responsável da sala / Momento do lanche.
10h30-11h40 Proposta da educadora para uma atividade a realizar em pequenos grupos / Conclusão
de trabalhos e brincadeira nas áreas.
11h40-12h Momento de arrumação / Reunião de grupo sobre os trabalhos e brincadeiras nas áreas /
Higiene.
12h-13h30 Almoço / Higiene / Brincadeira e atividades no exterior (quando as condições
meteorológicas são propícias a isso).
13h30-15h15 Reunião de grande grupo / apresentação de trabalhos / Proposta da educadora para uma
atividade a realizar em grande grupo.
15h15-15h30 Momento de arrumação / Atividade de expressão musical em grande grupo / Momento
de reflexão e avaliação de atividades ou tarefas.
15h30-18h30 Para as crianças que permanecem na escola: lanche / tempo do prolongamento.
Tabela 3 – Rotina do grupo da sala 2
233
Durante a nossa intervenção pudemos acompanhar todos os momentos da rotina do grupo e, em

conversa com a educadora, entender algumas intencionalidades da mesma bem como a
flexibilidade que nela existe.
Assim, o grupo da sala 2 conta com vários momentos distintos na sua rotina. O momento de
acolhimento é feito pelas assistentes de sala e consiste em receber as famílias e as crianças,
assim como receber e transmitir informações sobre qualquer tema que esteja relacionado com as
crianças. Acreditamos que o diálogo entre as famílias e o pessoal da instituição que lida com as
crianças diariamente é importante pois “A família e a instituição de educação pré-escolar são
dois contextos sociais que contribuem para a educação da mesma criança; importa por isso, que
haja uma relação entre estes dois sistemas” (Ministério da Educação, 1997, p. 43). Observámos
algumas vezes a dificuldade que algumas crianças sentem ao separar-se do familiar que o traz à
instituição, havendo por vezes algumas lágrimas. A atitude das assistentes nestas ocasiões é, na
nossa opinião, a mais correta uma vez que tentam explicar à criança que a pessoa tem de ir
trabalhar ou tratar do irmão. Com as nossas observações constatámos que o momento de
acolhimento tem algumas finalidades, tais como promover a relação entre a escola e as famílias
e proporcionar às crianças o desenvolvimento de competências sociais, uma vez que estão em
contato com crianças de outras salas no mesmo espaço, levando-as a cumprirem regras básicas
da vida em sociedade/grupo.
Apesar de a educadora chegar à instituição por volta das 8 horas e 45 minutos, as crianças só
começam a entrar na sala por volta das 9 horas, onde principiam autonomamente a marcação
das presenças no respetivo mapa. De acordo com Niza (2007) citado por Topa (2012, p. 13), “O
Mapa Mensal de Presenças serve para o aluno marcar com um sinal convencional a sua
presença, na quadrícula onde o seu nome se cruza com a coluna do dia respetivo do mês e da
semana. Os ritmos de presenças alternados com as ausências, sempre significativas para cada
criança, ajudam a construir a consciência do tempo a partir das vivências e dos ritmos. Muitos
trabalhos de leitura e interpretação desses registos deverão ocorrer ao longo do ano escolar.
Aliás, todos os quadros de registo utilizados funcionam sistematicamente como plataformas de
balanço e de estudo para o desenvolvimento lógico-matemático, linguístico e social dos grupos
e autores e atores dos factos registados”.
À medida que vão chegando marcam a presença e sentam-se na cadeira que lhes foi destinada
para iniciarem a reunião de grande grupo. Esta reunião consiste na distribuição das tarefas pelas
crianças por parte da educadora, que as escolhe consoante as dificuldades que têm em
determinada tarefa (responsável da sala, responsável por preencher o mapa do tempo,
responsável por escrever a data no quadro e responsável por contar os colegas que estão
234
presentes). De forma a ter uma ideia das funções que cada criança já desempenhou a educadora
tem uma tabela em papel onde coloca uma cruz nas tarefas já realizadas por cada um.
Pensamos que a educadora deveria dar liberdade de escolha para que as crianças pudessem
escolher a tarefa que querem desempenhar. Caso acontecesse alguma nunca se voluntariar, aí a
educadora poderia sugerir que a criança realizasse a determinada tarefa. Concordamos com a
designação de “responsável”, pois transmite a ideia de que a tarefa que lhes coube é importante
e que a devem desempenhar o mais corretamente possível, para além de que transmite uma
mensagem de responsabilidade.
Durante a realização das tarefas, o responsável da sala fica encarregue de dizer ao grupo qual o
dia da semana em que se encontram, por vezes estimulado e ajudado pela educadora. O
responsável por contar os colegas tem de fazê-lo em voz alta para que todos saibam quantos
estão na sala e tem de procurar o cartão com o número correspondente e coloca-lo no sítio para
o efeito. O responsável por escrever a data deve partilhar com os colegas o dia do mês em que
estamos. Muitas crianças ainda não sabem escrever certos números, principalmente a partir do
número 15. De forma a ajudá-los, a educadora vai apontando para os números que se encontram
por cima do quadro à medida que eles vão contando até chegar ao número do respetivo dia. Já o
responsável pelo tempo deve observar o exterior, informar os colegas e desenhar no respetivo
dia do mapa. A educadora promove bastante a discussão e troca de ideias entre as crianças,
permitindo a partilha de conhecimento entre todos. Consideramos este momento relevante, uma
vez que promove aprendizagens na área da Matemática e do Conhecimento do Mundo, bem
como desenvolve a expressão e compreensão oral, conteúdos em que a grande maioria tem
dificuldades.
É também importante referir que o momento de reunião que precede a distribuição e realização
das tarefas é destinado não só a uma nova proposta de atividade, como também para as crianças
relembrarem o que foi feito no dia anterior e, no caso da segunda-feira, o que foi feito na sexta-
feira da semana anterior. Na nossa opinião, este momento é importante para estimular a
memorização e considero vital esta abordagem para crianças que vão ingressar no 1º ano do 1º
Ciclo do Ensino Básico.
Todos os momentos em grande grupo são importantes e relevantes, pois a participação “dá às
crianças e aos adultos a oportunidade de trabalharem juntas, gostarem de estar em conjunto e
construírem um reportório de experiências comuns” (Hohmann & Weikart, 2011, p. 231).
Quando estão em grande grupo as crianças desenvolvem certas aprendizagens e competências
que não era possível desenvolverem se não participassem nestes momentos. Estes momentos
promovem a partilha e cooperação entre as crianças, relações de interajuda e o diálogo entre
todos os elementos. O desenvolvimento da compreensão e expressão oral são outro fator
235
marcante nestes momentos, aumentando também o vocabulário bem como as competências

noutras áreas de conteúdo abordadas nas reuniões. Apesar de este momento ser um pouco
longo, a maioria das crianças conseguem manter-se concentradas e manter um diálogo com
outra criança ou com a educadora. Pensamos que isto se deve ao facto de terem 5 anos, apenas
três já têm 6 anos, o que leva a que não de dispersem tão facilmente. Contudo, é visível que uma
ou outra criança, apesar de não estar a fazer qualquer ruído ou movimento, está distraída a olhar
para objetos que a rodeiam, como as peças da área das construções ou o exterior. Para contornar
esta situação, a educadora colocou um lençol a tapar as caixas das peças quando se reúnem em
grande grupo e aqueles que se distraem a olhar para o exterior ficam sentados de costas. Não
estamos de acordo com o método da educadora ao tapar as peças e colocar as crianças de costas
porque a criança distrai-se facilmente e, se não for com as peças de construção, será com outra
coisa. Por isso, pensamos que o tempo dedicado ao grande grupo da parte da manhã deveria de
ser reduzido ou implementando o tempo da expressão musical neste bloco. Ao questionar a
educadora sobre este facto esta elucidou-nos que este momento é importante para ela perceber o
nível em que as crianças se encontram em determinadas áreas de conteúdo, pelo que o tempo
dedicado é o necessário. Para além disto, “Ao conversar com o grupo, o adulto pode fazer a
planificação das actividades e projectos” (Soares, s.d., p. 10) o que me leva a, por um lado,
concordar um pouco com a educadora, deixando-nos na dúvida.
O momento que se segue visa satisfazer as necessidades das crianças, pelo que tomam o lanche
da manhã. Neste momento, o responsável da sala realiza as suas funções e pergunta aos colegas
quem quer leite e conta-os, escrevendo o número num papel existente na parede para o efeito.
Em seguida distribui os leites, colocando também o caixote do lixo no meio da roda para
posteriormente colocarem os pacotes. Seguidamente passa uma caixa por todo o grupo para que
todos tirem bolachas. Com as minhas observações constatei que este momento é importante
para o responsável da sala pois sente-se útil por poder realizar uma tarefa que engloba os outros
colegas. Pensamos que é uma maneira correta para incutir o sentido de responsabilidade nas
crianças e para desenvolver o espírito de equipa, uma vez que as crianças ajudam-se na
contagem dos leites.
No momento seguinte, algumas crianças têm oportunidade de explorar as áreas livremente

enquanto outras vão acabar trabalhos e realizar a proposta feita pela educadora num pequeno
grupo. Como algumas crianças se encontram a trabalhar, os adultos da sala estão a dar apoio às
mesmas pelo que há pouco auxílio e conversa com as crianças que estão a trabalhar nas áreas.
Pessoalmente, tentamos dar apoio às crianças que estão a efetuar atividades mas também
circulamos pela sala de forma a estar um pouco presente em todas as áreas. Porém, já
observámos a educadora M a apoiar e a brincar com as crianças na área do faz-de-conta,
proporcionando-lhes aprendizagens mais diversificadas por estar um adulto presente,
236
contribuindo com outro tipo de ações. Como afirma Ribeiro (2011, p. 34) “O papel do adulto é
fundamental na actividade lúdica, devendo este trabalhar em parceria com a criança,
estabelecendo um equilíbrio e um espírito colaborativo, e oferecendo o seu apoio (…).”
Outro aspeto que consideramos relevante abordar relativamente a este momento é o facto de as
crianças serem bastante autónomas no que diz respeito à mudança de área. Cada área possui um
papel com crianças desenhadas pelo próprio grupo, representando assim o número máximo de
elementos que podem estar em cada área. Por exemplo, na área do faz-de-conta só podem estar
cinco crianças pelo que é visível um papel com cinco bonecos desenhados. Já observámos,
várias vezes, determinada criança a mudar de área e usando o dedo para contar os colegas que lá
se encontravam. Caso estivesse o número máximo a criança escolhia outra área. Isto releva
bastante trabalho já realizado pela educadora com as crianças no sentido da compreensão e
autonomia. No nosso ponto de vista, a educadora conseguiu desenvolver nas crianças “(…) um
sentido de identidade própria enquanto pessoas autónomas e independentes, com capacidade
para efectuar escolhas e tomar decisões” (Hohmann & Weikart, 2011, p. 66).
O horário da manhã termina com o momento de arrumação, uma pequena conversa sobre as
brincadeiras/atividades realizadas durante a manhã e a higiene por parte das crianças antes do
almoço. Os momentos de arrumação visam incutir no grupo o sentido de organização uma vez
que as crianças ficam encarregues de arrumar adequadamente a área em que estão a brincar.
Caso aconteça uma área estar sem ninguém e encontrar-se desarrumada a educadora questiona
quem esteve ali anteriormente e as crianças que a utilizaram vão também arrumá-la.
Consideramos que estes momentos são importantes para o grupo não só pelo hábito de
organização que lhes é transmitido como também pelo espírito de entreajuda com que
trabalham, pois é normal que nas áreas esteja mais que uma criança, o que leva a que se ajudem
durante a arrumação do espaço. A conversa da educadora com as crianças é breve e esta tenta
ouvir todos, tentando perceber como estas ocuparam a sua manhã. Para efetuar o momento de
higiene, as crianças formam um comboio, liderado pelo responsável da sala, e vão até à casa de
banho comum às três salas. A assistente de sala vai com o grupo de forma a garantir que todos
fazem as necessidades e lavam as mãos e, à medida que vão saindo da casa de banho, formam
um comboio em frente à porta do refeitório.
Na nossa opinião, estes momentos de transição são uma mais-valia para a rotina da criança,
promovendo hábitos de higiene e respondendo às necessidades fisiológicas de cada criança. O
objetivo dos momentos de transição é também “fazer destas mudanças potencialmente
perturbadoras um momento que venha a ser, para as crianças, tão calmo e interessante quanto
possível” (Hohmann & Weikart, 2009, citados por Topa, 2012, p. 11). Contudo, este momento
gera muitos conflitos entre as crianças porque, como só existem três sanitas e três lavatórios, a
237
fila de espera para a ida à casa de banho torna-se grande e, por vezes, juntam-se as crianças de
outra sala o que leva a que as crianças fiquem apertadas acabando por se empurrarem e/ou
baterem. Os conflitos, de acordo com Vinha (1999) citado por Jesus (2012, p. 13) “são óptimas
oportunidades para trabalharmos valores e regras. São compreendidos como momentos
presentes no quotidiano (…) São encarados como positivos e necessários, mesmo que
desgastantes”. A assistente tenta sempre chamar as crianças à razão, o que muitas vezes não
surte o efeito desejado. Segundo as nossas observações pensamos que não há nenhuma solução
para este facto, pois o jardim-de-infância só conta com uma casa de banho para as crianças. A
única hipótese para diminuir os conflitos seria aumentar a casa de banho ou construir outra mas
tal não é possível.
Depois deste momento, as crianças almoçam no refeitório com a ajuda as assistentes de sala e
do prolongamento. Estas incentivam as crianças a comer sozinhas e insistem para que comam
fruta com casca, sendo que quando a descascam deixam sempre pequenas porções da casca para
as crianças ganharem uma habituação. O momento do almoço promove hábitos de alimentação
saudável, estimula o convívio entre os colegas bem como algumas regras sociais (neste caso de
como estar corretamente à mesa). Posteriormente, vão brincar e explorar o espaço exterior da
escola, sempre supervisionadas pelas assistentes de sala e pelas assistentes do prolongamento.
Caso o tempo não seja adequado para o efeito as crianças ficam na sala do prolongamento a
brincar. Durante o período em que estão no exterior as crianças brincam livremente umas com
as outras, pelo que as intencionalidades deste momento são desenvolver a criatividade e a
imaginação ao brincar sem os materiais da sala (jogos, peças de construção, adereços) assim
como também permite aprendizagens “(…) ao ‘ar livre’, permite uma diversificação de
oportunidades educativas, pela utilização de um espaço com outras características e
potencialidades” (Ministério da Educação, 1997, p. 39).
Na nossa opinião este espaço é rico em aprendizagens para as crianças pelo que a educadora
poderia realizar mais atividades no mesmo. Já presenciámos uma ida ao exterior no âmbito da
história do Elmer, em que as crianças tinham que recriar a selva no chão do espaço, com recurso
ao giz de várias cores. Foi visível o entusiasmo por parte de todo o grupo na execução da
atividade, pelo que penso que este espaço proporciona também aprendizagens mais ricas para as
crianças. Como referido nas Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (1997, p. 39)
“O espaço exterior é um local que pode proporcionar momentos educativos intencionais,
planeados pelo educador e pelas crianças”.
No período da tarde, após brincarem no exterior, as crianças regressam à sala e apresentam

trabalhos realizados de manhã nas áreas ou com a educadora e posteriormente esta propõe uma
nova atividade ao grupo. Ao longo da intervenção temos observado as atividades propostas pela
238
educadora durante o período da tarde e, no nosso ponto de vista, estas têm sempre em conta os
interesses das crianças, uma vez que a educadora questiona sempre o grupo sobre a história
relativa à atividade desenvolvida e qual o momento de que mais gostaram, de forma a direcionar
a ação para a mesma. Pudemos observar que há sempre uma preocupação por parte da
educadora em contextualizar a atividade no âmbito da história, para além de que esta faz sempre
questão de interrogar as crianças sobre a história, de forma a relembrá-las da mesma e para ter
uma noção se todas a compreenderam. Como exemplo do anteriormente referido temos o
momento em que as crianças conheceram a história “Mais Uma Ovelha?”. As crianças acharam
piada ao fato das ovelhas vestirem pijamas, pelo que de maneira a introduzir, na área da
Matemática, os padrões e as sequências, antes de propor a atividade a educadora esteve a fazer
um jogo com o grupo que consistia em criar com peças de lego uma fila com 10 peças mas que
tivesse apenas duas cores. Cada criança criou a sua própria fila de acordo com as regras que a
educadora ia enunciando. Posteriormente, foram pintar o pijama da ovelha e a cor do mesmo
tinha apenas uma condição: criar uma sequência com duas cores diferentes.
Na nossa opinião, o facto de a educadora partir do interesse das crianças pela ovelha vestir um
pijama tornou a atividade mais rica em aprendizagens para o grupo, uma vez que estavam a
realizar uma proposta que partiu delas. Assim, as crianças percebem que as suas ideias são
valorizadas pelo adulto e isto é importante pois, “num contexto de aprendizagem ativa as ações
e ideias das crianças têm um papel fulcral em moldar o conteúdo e o processo das reuniões em
grande grupo” (Hohmann & Weikart, 2009, citados por Topa, 2012, p. 22).
Após a realização da atividade as crianças tornam a viver um momento de transição em que

arrumam as mesas onde estiveram a trabalhar e colocam as respetivas cadeiras na área de
grande grupo. Durante este momento há uma avaliação da atividade por parte das crianças em
que enunciam as dificuldades e facilidades que sentiram ao logo da elaboração do trabalho,
enquanto tal acontece a educadora aponta numa folha o que é dito.
O dia finaliza às 15h30 com o momento em que algumas crianças se vão embora da escola e
outras ficam para as Atividades de Animação e Apoio à Família (AAAF). As primeiras são
entregues à (s) pessoa (s) autorizada (s) para a irem buscar pela mão da assistente de sala
enquanto as segundas esperam que as primeiras sejam entregues para depois realizarem a
higiene e seguirem para o refeitório para comerem o lanche da tarde que trazem de casa.
A rotina descrita anteriormente pode sofrer alterações caso as crianças proponham algo
diferente e, à sexta-feira de manhã, as crianças deslocam-se ao ginásio da escola para uma aula
de ginástica, com uma professora destacada para o efeito, que dura cerca de 30 minutos. Por
várias vezes também nos deslocámos à biblioteca da escola para ouvir uma história e para saber
quais as regras exigidas para se estar numa biblioteca.
239
Ao longo destes meses de intervenção pudemos verificar alguma flexibilidade nesta rotina,
como mencionado no parágrafo anterior, uma vez que algumas das idas à biblioteca se deveram
ao fato de as crianças, durante o tempo do diário de turma, terem mencionado que gostariam de
ir à biblioteca mais vezes. De acordo com as Orientações Curriculares para a Educação Pré-
Escolar (1997, p. 40) “A sucessão de cada dia ou sessão tem um determinado ritmo existindo,
deste modo, uma rotina que é educativa (…)” contudo “Nem todos os dias são iguais, as
propostas do educador ou das crianças podem modificar o quotidiano habitual”.
Em modo de conclusão, pensamos que a rotina da sala 2 do jardim-de-infância se encontra bem

estruturada e equilibrada e nota-se uma preocupação por parte da educadora em inserir nesta
rotina momentos ricos em aprendizagens e que estimulem o desenvolvimento das crianças. Esta
rotina engloba trabalhos e atividades em grande e pequenos grupos, no interior e exterior do
espaço educativo bem como são permitidas alterações na mesma pelas próprias crianças. A
nosso ver, a rotina atual deste grupo de crianças é a mais adequada para o mesmo e bastante
aplicável e salutar para o nosso menino D, o que se veio a comprovar durante todos os meses de
observação e de intervenção.
240
Anexo 26 - Quadro síntese das principais potencialidades e fragilidades da criança (relatórios clínicos e de avaliação e avaliações
diagnóstica e do 1.º período)
Potencialidades Fragilidades
Cognição  Noção de esquema corporal: Cognição: Revela dificuldades em todas as atividades que
- Ajuda a vestir as peças de roupa; requeiram abstração, na aquisição de conceitos e ainda ao nível da
- Reconhece partes do corpo e fixa-as em jogos; compreensão oral. Algumas dificuldades
- Nomeia elementos do rosto.
 Interesse pela atividade:
- Mantém atividades de observação ou de exploração tátil até 10
minutos;
- Empilha e desmonta peças de encaixe (e as canetas de pintar);
Matemática:
 Contagem:
- Faz contagem com reconhecimento do número até 20;
- Faz contagem de quantidades até 20.
 Noção de igual:
- Reconhece e associa;
 Noção de tamanho:
- Reconhece grande e pequeno mas de forma inconsistente;
 Noção de cor:
- Identifica e nomeia todas as cores (Adora construir os puzzles
das cores);
 Noção espacial:
- Segue comandos verbais para se deslocar para dentro/ fora, sair/
entrar;
- Arruma ou coloca objetos de acordo com comandos verbais em
cima/ em baixo, dentro/ fora;
 Reconhecimento de representações:
- Reconhece e nomeia animais e outras figuras (“Jogo das
Mimocas”);
 Auto identificação:
- Reage ao chamamento;
- Contato ocular realizado de forma fugaz mas positivo quando
solicitado.
241
Área de Formação Pessoal e Social Na entrada para o JI (aos cinco anos):

(Interação Social/ socialização)  Reatividade social e afetiva:
- É uma criança alegre e bem disposta; - A Interação Social encontra-se ainda comprometida:
Maiores dificuldades - É afetuosa; - Relacionar-se com os colegas e com os adultos;
- Cooperar espontaneamente com os colegas: É uma criança que,
Expressa: inicialmente, se isolava do grupo, não interagia com os seus pares,
- alegria (sorrisos, bom contacto visual, toques do rosto ou no estava sempre isolado dos seus pares, a fazer os seus jogos
cabelo ou abraço); preferidos: letras, números e jogos de encaixe).
- irritação (olhar zangado, aperta a mão do interlocutor – mas
reage muito bem a «Não, Martim, a/o … é amigo, não magoa» -
para de apertar, chora e encosta-se ao interlocutor);
- empatia para com crianças e adultos específicos (faz contacto
visual, sorri, aproxima-se, toca a pessoa ao passar ou ou pára e
dá-lhe a mão ou um abraço. Inicialmente não o fazia);
 Interação:  Interação:
- Faz jogo de desafio com o adulto cuidador (Boca feliz e infeliz - - Inicialmente:
jogo de fixar elementos da cabeça ou em desenhos); - Não partilhava materiais e/ ou brinquedos;
- Não desenvolvia atividades junto dos pares;
- Retribui objetos (jogo com bola);
- Desenvolve atividade junto dos pares não inicialmente);
Área de Conhecimento do Mundo - Tempos de atenção reduzidos;

- Não se concentra nas atividades que lhe são propostas;
- Denota-se que necessita de um apoio individualizado para a
concretização das atividades/ tarefas propostas.
 Exploração de objetos:  Exploração de objetos:

- É persistente na exploração de objetos quando é do seu interesse - Uso inadequado dos objetos;
(jogos de letras, números e de encaixe); - Brinca, insistentemente, com o mesmo brinquedo (o jogo das
letras, dos números);
- Apresenta dificuldade em persisitir na tarefa sem o apoio verbal e,
por vezes, físico do adulto.
242
Domínio
Expressão Motora  Motricidade fina:  Motricidade Fina:

- Faz recorte livre - Fazer preenchimentos;
- Faz formas gráficas - Desenhar dentro dos contornos;
… mas com ligeira dificuldade; - Dificuldade na abertura de portas, torneiras, garrafas, molas, etc.
 Preensão:
- Pouca firmeza;  Pinça:
- Traço hesitante. - Alternância com pega “tarzan”
 Pinça:
- Pinça trípode adequada;
 Marcha:
- Adequada;
 Deslocação:
- Adequada;
 Corrida:
- com equilíbrio mas um pouco descoordenado
Expressão Dramática - Inexistência do Jogo simbólico.
Comunicação/ linguagem  Linguagem recetiva:

Corresponde a comandos verbais simples: sentar à mesa, arrumar
(com incentivo), dá a mão à/ ao…, apanha…, arruma…;
- Corresponde ao chamamento.
 Linguagem expressiva:
Utiliza palavras-chave para pedir satisfazer necessidades:  Linguagem expressiva:
- bolacha, - Em articular pedidos ou outras mensagens (não utiliza o artigo
- pão; nem formula frases completas, mesmo que simples).
- água;
- letras;
- rua;
- chapéu;
- números;
- Noddy;
Para expressar desagrado:
- Ó, não!/ Deixa!
243
- Adeus!
- Mãe!
- Senta!
etc
Autonomia Pessoal  Rotinas do grupo:
- Segue o grupo ao longo das rotinas do dia, em termos de - Ter autonomia na realização das atividades.
Maiores dificuldades deslocação pelo espaço do JI – dá a mão aos pares por comando - Ouvir as explicações do professor.
verbal; - Cumprir e aceitar a avaliação das tarefas da sala;
 Rotinas da família: - Organizar as suas atividades e materiais;
- Corresponde ao quotidiano familiar em todos os momentos, - Rejeitar alimentos novos, como os frutos do lanche
apenas é relatada dificuldade na comunicação, na regularidade da escola ou a soa e o peixe;
dos tempos de sono, na partilha do pc com os irmãos, na
arrumação dos brinquedos, no controlo dos esfíncteres, na Almoço e outras refeições:
identificação de situações de perigo; - Ainda não come sozinho a sopa e começou a utilizar a colher este
 Almoço e outras refeições: ano no JI);
- Come sozinho o segundo prato e a fruta (apenas é ajudado com - Só utiliza a colher e com a ajuda do adulto;
a sopa) mas só usa colher (que passou a usar este ano no J; antes
comia com as mãos);  Alimentação:
Controlo dos esfíncteres: - Revela alguma resistência para ingerir/ mastigar sólidos, como o
- peixe;
 Controlo dos esfíncteres:

- Dificuldade no controlo diurno e noturno dos esfíncteres (fralda)
Comportamento Em diversificar as reações (comportamentos estereotipados para
satisfação, exaltação, irritação – agita os braços)
- Estereotipado;
- Agitação motora;
- Interesses restritivos e obsessivos;
Quadro 5 – Quadro síntese das potencialidades e fragilidades apresentadas pelo D
244
Anexo 27 - Quadro síntese das potencialidades e fragilidades apresentadas pelo D e respetivos objetivos gerais de intervenção
Potencialidades Fragilidades Objetivos gerais do plano de intervenção

Cognição  Noção de esquema corporal: Cognição: Revela dificuldades em todas as Identificar as partes fundamentais do corpo
- Ajuda a vestir as peças de roupa; atividades que requeiram abstração, na
humano
- Reconhece partes do corpo e fixa-as em jogos; aquisição de conceitos e ainda ao nível da
- Nomeia elementos do rosto. compreensão oral. Algumas dificuldades - Apontar, quando nomeadas, as partes principais
 Interesse pela atividade: do seu corpo,
- Mantém atividades de observação ou de
exploração tátil até 10 minutos; - Apontar, quando nomeadas, as partes principais
- Empilha e desmonta peças de encaixe (e as do corpo, no outro.
canetas de pintar);
Matemática: - Associar palavras a imagens relativas a partes do
 Contagem: corpo.
- Faz contagem com reconhecimento do número
até 20;
- Faz contagem de quantidades até 20. Fornecer os seus dados pessoais
 Noção de igual:
- Reconhece e associa; - Dizer o primeiro nome, apontando ou fornecendo
 Noção de tamanho: o cartão onde está o seu nome.
- Reconhece grande e pequeno mas de forma
inconsistente; - Dizer se é rapaz ou rapariga, apontando ou
 Noção de cor: fornecendo o símbolo correspondente do SPC
- Identifica e nomeia todas as cores (Adora
construir os puzzles das cores);
 Noção espacial: Conhecer o seu meio físico e social mais
- Segue comandos verbais para se deslocar para
dentro/ fora, sair/ entrar; próximo
- Arruma ou coloca objetos de acordo com - Identificar a mãe e pai, no seu caderno de
comandos verbais em cima/ em baixo, dentro/
comunicação.
fora;
 Reconhecimento de representações: - Dizer o primeiro nome da mãe, apontando ou
- Reconhece e nomeia animais e outras figuras
fornecendo o cartão onde está a seu nome.
(“Jogo das Mimocas”);
245
 Auto identificação: - Dizer o primeiro nome do pai, apontando ou

- Reage ao chamamento;
fornecendo o cartão onde está o seu nome.
- Contato ocular realizado de forma fugaz mas
positivo quando solicitado. - Dizer o primeiro nome do irmão, apontando ou
fornecendo o cartão onde está o seu nome.
- Identificar os animais domésticos mais comuns,
- Identificar os alimentos mais comuns,
- Identificar as peças de vestuário mais comuns,
- Identificar os meios de transporte mais comuns,
Adquirir noções: tamanho, forma, cor, etc...

- Emparelhar objetos do mesmo tamanho;
- Emparelhar objetos da mesma forma,
- Emparelhar objetos da mesma cor;
- Separar objetos de diferentes tamanhos.
- Separar objetos de diferentes formas
- Separar objetos de diferentes cores.
- Identificar um objeto grande e pequeno.
- Identificar as formas geométricas, associando à
palavra.
- Nomear as principais cores; associando à palavra.
246
Adquirir noções de quantidade

- Distinguir 1 a 20 e associar à quantidade.
- Identificar os algarismos até 50, associando à
palavra.
- Contar mecanicamente, apontando, em ocasiões
diferentes.
- Realizar adições simples (explo.: 2+1 =__)
Reconhecer palavras e sinais convencionais com

interesse pessoal
- Reconhecer escrito o seu primeiro nome;
- Reconhecer escrito o primeiro nome da mãe;
- Reconhecer escrito o primeiro nome do pai;
- Reconhecer escrito o primeiro nome do irmão.
247
Área de Formação  Reatividade social e afetiva: Na entrada para o JI (aos cinco anos): - Desenvolver competências de autonomia na
Pessoal e Social - É uma criança alegre e bem disposta;  A Interação Social encontra-se realização das atividades;
(Interação Social/ - É afetuosa; ainda comprometida: - Cumprir pequenas responsabilidades;
socialização) Expressa: - Relacionar-se com os colegas e com os - Escolher sozinho o que vai fazer;
- alegria (sorrisos, bom contacto visual, toques adultos; - Revelar atenção em trabalho individual e de
Maiores do rosto ou no cabelo ou abraço); - Cooperar espontaneamente com os grupo;
dificuldades - irritação (olhar zangado, aperta a mão do colegas: É uma criança que, inicialmente, se - Relacionar-se espontaneamente com os colegas;
interlocutor – mas reage muito bem a «Não, isolava do grupo, não interagia com os seus - Cooperar espontaneamente com os colegas;
Martim, a/o … é amigo, não magoa» - para de pares, estava sempre isolado dos seus pares, - Adotar uma postura/atitudes de cooperação e
apertar, chora e encosta-se ao interlocutor); a fazer os seus jogos preferidos: letras, solidariedade para com os outros;
- empatia para com crianças e adultos números e jogos de encaixe). - Demonstra comportamentos de apoio e
específicos (faz contacto visual, sorri, entreajuda;
aproxima-se, toca a pessoa ao passar ou ou pára - Interiorizar e manifestar atitudes de aceitação e
e dá-lhe a mão ou um abraço. Inicialmente não de respeito pelos outros;
o fazia); - Manifestar respeito pelas necessidades e
sentimentos dos outros;
 Interação: - Partilhar brinquedo e outros materiais com os
- Faz jogo de desafio com o adulto cuidador colegas;
(Boca feliz e infeliz - jogo de fixar elementos da - Desenvolver a capacidade de dialogar sobre o que
cabeça ou em desenhos);  Interação: ouviu;
- Retribui objetos (jogo com bola); - Inicialmente: - Controlar o comportamento quando está zangado.
- Desenvolve atividade junto dos pares não - Não partilhava materiais e/ ou brinquedos; - Cuidar e respeitar os espaços e os objetos do
inicialmente); - Não desenvolvia atividades junto dos jardim-de-infância.
pares; - Dar oportunidade aos outros de intervirem e
esperar a sua vez para intervir;
- Colaborar em atividades de pequeno e grande
grupo;
- Avaliar os seus comportamentos, ações e
trabalhos e os dos colegas
- Escutar, questionar e argumentar.
248
Área de - Tempos de atenção reduzidos;

Conhecimento do - Não se concentra nas atividades que lhe
Mundo são propostas;
- Denota-se que necessita de um apoio
individualizado para a concretização das
atividades/ tarefas propostas.
 Exploração de objetos:  Exploração de objetos: Explorar objetos

- Uso inadequado dos objetos; - Brincar com objetos/brinquedos;
- É persistente na exploração de objetos quando
- Brinca, insistentemente, com o mesmo - Juntar objetos iguais;
é do seu interesse (jogos de letras, números e de
brinquedo (o jogo das letras, dos números); - Separar objetos diferentes,
encaixe);
- Apresenta dificuldade em persisitir na - Associar objetos à sua imagem.
tarefa sem o apoio verbal e, por vezes, físico - Associar imagens a objetos.
do adulto. - Agrupar objetos de acordo com a forma e a cor.
Domínio
Expressão Motora  Motricidade fina:  Motricidade Fina:

- Faz recorte livre - Fazer preenchimentos;
- Faz formas gráficas - Desenhar dentro dos contornos;
… mas com ligeira dificuldade; - Dificuldade na abertura de portas,
 Preensão: torneiras, garrafas, molas, etc.
- Pouca firmeza;
- Traço hesitante.  Pinça:
 Pinça: - Alternância com pega “tarzan”
- Pinça trípode adequada;
 Marcha:
- Adequada;
 Deslocação:
- Adequada;
 Corrida:
- com equilíbrio mas um pouco descoordenado
Expressão - Inexistência do Jogo simbólico.
Dramática
Comunicação/  Linguagem recetiva:  Compreensão oral
linguagem Corresponde a comandos verbais simples: - Compreender e cumprir as instruções orais;
249
sentar à mesa, arrumar (com incentivo), dá a - Compreender enunciados orais curtos e simples;
mão à/ ao…, apanha…, arruma…; - Compreender histórias;
- Corresponde ao chamamento.
 Expressão oral:
 Linguagem expressiva:  Linguagem expressiva: - Expressar-se oralmente com clareza e cumprir
Utiliza palavras-chave para pedir satisfazer - Em articular pedidos ou outras mensagens regras de comunicação oral;
necessidades: (não utiliza o artigo nem formula frases - Construir frases simples;
- bolacha, completas, mesmo que simples). - Partilhar informação oralmente através de frases
- pão; coerentes;
- água; - Fazer perguntas e responder, demonstrando que
- letras; compreendeu a informação transmitida oralmente;
- rua; - Responder a perguntas começadas por “porquê”,
- chapéu; o quê, e “quem”.
- números; - Recita poemas, rimas e canções
- Noddy; - Reconta narrativas ouvidas e/ou lidas
Para expressar desagrado: - Expressar sentimentos e estados de
- Ó, não!/ Deixa! espírito/humor.
- Adeus! - Articular com facilidade alguns sons.
- Mãe! - Falar de forma audível.
- Senta! - Relatar acontecimentos, vivências
etc - Cumprir regras de comunicação oral;
- Organizar o discurso de forma clara e coerente;
- Usa nos diálogos palavras que aprendeu
recentemente.
Autonomia Pessoal  Rotinas do grupo:
- Segue o grupo ao longo das rotinas do dia, em - Ter autonomia na realização das - Realizar, sem ajuda, tarefas indispensáveis à vida
Maiores termos de deslocação pelo espaço do JI – dá a atividades.
do dia a dia;
dificuldades mão aos pares por comando verbal; - Ouvir as explicações do professor.
 Rotinas da família: - Cumprir e aceitar a avaliação das tarefas - Ser autónomo na realização as atividades;
- Corresponde ao quotidiano familiar em todos da sala;
- Identificar os diferentes momentos da rotina
os momentos, apenas é relatada dificuldade na - Organizar as suas atividades e materiais;
comunicação, na regularidade dos tempos de - Rejeitar alimentos novos, como os frutos diária da sala do jardim-de-infância
sono, na partilha do pc com os irmãos, na do lanche da escola ou a soa e o peixe;
- Adquirir autonomia em relação à sua higiene
arrumação dos brinquedos, no controlo dos
esfíncteres, na identificação de situações de Almoço e outras refeições: pessoal.
perigo; - Ainda não come sozinho a sopa e começou
250
 Almoço e outras refeições: a utilizar a colher este ano no JI); - Ser autónomo na sua higiene;
- Come sozinho o segundo prato e a fruta - Só utiliza a colher e com a ajuda do adulto;
- Vestir-se/despir-se sozinho (casaco, bata e
(apenas é ajudado com a sopa) mas só usa
colher (que passou a usar este ano no J; antes  Alimentação: camisola).
comia com as mãos); - Revela alguma resistência para ingerir/
- Adquirir controlo dos esfíncteres.
Controlo dos esfíncteres: mastigar sólidos, como o peixe;
- - Adquirir autonomia na hora da refeição.
 Controlo dos esfíncteres: - Comer autonomamente a sopa;
- Dificuldade no controlo diurno e noturno
dos esfíncteres (fralda) - Comer autonomamente com garfo e faca.
- Cumprir regras na sala de aula;
- Cumprir as normas de convivência estabelecidas
- Respeitar o adulto;
- Responsabilizar-se por tarefas que se
comprometeu realizar
- Planificar, gerir e avaliar as aprendizagens de
forma ativa, consciente e autónoma;
- Conhecer e praticar normas básicas de segurança
- Manifestar as suas opiniões
- Aceitar algumas frustrações e insucessos
Comportamento Em diversificar as reações (comportamentos
estereotipados para satisfação, exaltação,
irritação – agita os braços)
- Estereotipado;
- Agitação motora;
- Interesses restritivos e obsessivos;
Quadro 6 – Quadro síntese das potencialidades e fragilidades apresentadas pelo D e respetivos objetivos gerais de intervenção
251
Anexo 28 - Plano Geral de Sessões observadas
Áreas Sessões de trabalho Objetivos Indicadores de avaliação Calendarização

1.º Período
Identidade e autonomia; Sessão 1 - Compreender e cumprir as instruções - Compreende enunciados curtos; 15/09/2014
Formação pessoal e Social: Reinventando os espaços orais; - Participa nas atividades, cumprindo
Sociabilidade; do JI - Identificar e estabelecer as regras da sala; as instruções dadas;
Expressão Motora: Acolhimento - Aprender a diferenciar o tipo de - Participa quando solicitado ou por
Movimento; Canção dos bons dias; comportamentos; iniciativa própria;
Português: domínio da Nomeação do Encarregado/a; - Criar bases para um clima que transmita - Participa oralmente com clareza e
linguagem oral; Marcação das presenças. segurança e estimule a participação do respeito pelas regras;
Conhecimento do mundo. aluno; - Participa na identificação de regras
- Conquistar autonomia de forma de vida em comum;
progressiva em relação a si próprio, aos - Manifesta Autonomia;
outros e aos objetos; - Desenvolve a sua identidade;
- Desenvolver competências de autonomia - Apresenta responsabilidade;
na realização das atividades. - Ouve e respeita os outros;
- Adquirir os hábitos e as rotinas escolares, - Articula e pronuncia bem as
sobretudo os horários e as tarefas diárias; palavras;
- Desenvolver a identidade, reconhecendo - Fala com autonomia e clareza;
limites e capacidades; - Usa vocabulário adequado ao tema;
- Ter prazer e divertir-se com a vida - É responsável por uma tarefa e
coletiva na escola; executa-a quando se lhe pede;
- Desenvolver a oralidade e a sociabilidade; - Realiza a tarefa sem ajuda;
- Participar democraticamente na vida de - Reage ao próprio nome;
grupo cumprindo regras elaboradas e - Diz o próprio nome.
negociadas entre todos;
- Cooperar com os colegas.
Português Sessão 2 - Compreender e cumprir as instruções - Compreende enunciados curtos; Dia 16/09/2014 e
Formação Pessoal e Social Higiene orais; - Participa nas atividades, cumprindo durante todo o ano
Autonomia - Construir a autonomia na rotina diária; as instruções dadas;
- Desenvolver-se de forma independente no - Utiliza corretamente os lavatórios;
cuidado pessoal; - Manifesta Autonomia;
- Lavar as mãos de forma adequada;
Sessão 3 - Compreender e cumprir as instruções - Compreende enunciados curtos; Dia 17/09/2014 e
252
Vestuário orais; - Participa nas atividades, cumprindo durante todo o ano

- Construir a autonomia na rotina diária as instruções dadas;
- Vestir-se de forma autónoma; - Veste o casaco corretamente;
- Aprender a vestir o casaco. - Manifesta Autonomia;
Sessão 4 - Desenvolver a compreensão e expressão - Compreende enunciados curtos; Dia 18/09/2014 e
Higiene oral; - Participa nas atividades, cumprindo durante todo o ano
- Compreender e cumprir as instruções as instruções dadas;
orais; - Responde corretamente a questões
- Construir a autonomia na rotina diária acerca do que ouviu;
- Desenvolver-se de forma independente no - Utiliza corretamente os lavatórios;
cuidado pessoal. - Manifesta Autonomia;
- Lavar os dentes de forma adequada;
Sessão 5 - Compreender e cumprir as instruções - Compreende enunciados curtos; Sessão 5 – Dia
Sanita e Autoclismo orais; - Participa nas atividades, cumprindo 19/09/2014 e durante
- Construir a autonomia na rotina diária; as instruções dadas; todo o ano
- Se capaz de, diariamente, em casa e no JI, Utiliza corretamente os sanitários;
utilizar os sanitários para fazer chichi e/ ou - Puxa corretamente o autoclismo;
cócó; - Manifesta Autonomia;
- Sentar-se na sanita e puxar o autoclismo;
Sessão 6 - Compreender e cumprir as instruções - Compreende enunciados curtos; Dia 22/09/2014 e
Alimentação orais; - Participa nas atividades, cumprindo durante todo o ano
- Construir a autonomia na rotina diária;
as instruções dadas;
- Alimentar-se de forma autónoma; - Manifesta uma postura correta
- Aprender a utilizar a colher; durante a hora da refeição;
- Come sozinho;
- Utiliza corretamente os talheres
(colher);
- Manifesta Autonomia.
Área da Expressão e Sessão 7 - Compreender e cumprir as instruções - Compreende enunciados curtos; Dia 23/09/2014
Comunicação (Português) e da Jogo de enfiamentos orais; - Participa nas atividades, cumprindo
Motricidade Fina - Desenvolver a motricidade fina; as instruções dadas;
- Fazer enfiamentos com bolas pequenas. - Faz enfiamentos;
- Manipula/ Enfia com destreza as
bolas pequenas;
- Apresenta destreza óculo-manual;
- Está com atenção e concentração.
253
Sessões 8 e 9  Criar o hábito de escutar histórias; - Ouve e interpreta uma história; 15 e 16/10/14
Formação pessoal e social, – História “O Nabo  Compreender histórias; - Participa nas atividades, cumprindo
Matemática Gigante”;  Expressar-se oralmente com clareza e as instruções dadas;
Português: Linguagem oral e - A Roda dos Alimentos cumprir regras de comunicação oral; - Participa quando solicitado ou por
escrita - Canção “Comer bem ou  Favorecer momentos de prazer em iniciativa própria;
Conhecimento do Mundo comer mal” grupo; - Participa oralmente com clareza e
Expressão Musical  Enriquecer o imaginário infantil; respeito pelas regras;
Expressão Dramática  Favorecer o contato com textos de - Ouve e respeita os outros;
qualidade literária; - Fala com autonomia e clareza;
- Usa vocabulário adequado ao tema;
 Valorizar o livro como fonte de
- Pede a palavra;
entretenimento e conhecimento;
- Relata o essencial;
 Despertar a curiosidade pelo que nos
- Enumera factos;
rodeia;
- Responde corretamente a questões
 Desenvolver a capacidade de
acerca do que ouviu;
raciocínio;
- Identifica as personagens da
 Desenvolver a compreensão e história;
expressão oral; - Verbaliza o que sente;
 Desenvolver a auto estima; - Usa vocabulário adequado ao tema
 Experimentar; e à situação;
 Aprender a “observar”; - Faz o reconto da história;
 Desenvolver uma atitude crítica. - Participa na dramatização,
desempenhando um papel;
- Associa som/ palavra.
Expressão Plástica Sessão 9 e 10 - Compreender e cumprir as instruções - Compreende enunciados curtos; 17/10/2014
Autonomia Dia da Alimentação – orais; - Participa nas atividades, cumprindo
Motricidade Execução de espetadas de - Desenvolver a compreensão e expressão as instruções dadas;
frutas oral; - Fala sobre os seus gostos;
História “O Nabo gigante” - Executar espetadas de frutas; - Mexe e cheira os alimentos;
- Pintar uma peça de fruta com aguarelas; - Aceita comer alimentos novos;
- Reconhecer diferentes alimentos, - Realiza a tarefa sem ajuda;
expressando os gostos; - Participa numa atividade de
- Manusear, cheirar, analisar ao pormenor expressão orientada, respeitando as
alimentos; regras;
- Realizar provas de alimentos; - Utiliza, de forma autónoma,
- Compreender e cumprir as instruções diferentes materiais e meios de
254
orais; expressão;
- Promover situações variadas que ajudem o - Apresenta destreza na utilização de
aluno a experienciar novos alimentos; aguarelas;
- Desenvolver a autonomia; - Pinta sem sair fora do traço das
- Promover o percurso criador em imagens.
atividades de pintura, desenho, colagem,
modelagem.
Português; Sessão 11 - Compreender e cumprir as instruções - Compreende enunciados curtos; Dia 22/10/14
Expressão Plástica e “Um marcador vamos orais; - Resume ideias e justifica a sua
Formação pessoal e social fazer para aos padrinhos - Desenvolver a compreensão e expressão opinião;
oferecer” oral; - Escolhe as atividades que pretende
- Integrar as crianças no planeamento da realizar;
atividade; - Participa numa atividade de
- Desenvolver a autonomia e a capacidade expressão orientada, respeitando as
de fazer escolhas e de as negociar; regras;
- Desenvolver capacidades organizativas; - Utiliza, de forma autónoma,
- Participar numa atividade de expressão diferentes materiais e meios de
orientada, respeitando regras e papéis expressão.
específicos;
- Precisar ou resumir ideias e justificar
opiniões.
Competências Sessões 12, 13 e 14 - Desenvolver a compreensão e expressão - Participa quando solicitado ou por 03, 04 e 05/11/2014
Sociais/Português “O Cuquedo” oral; iniciativa própria;
Matemática - Desenvolver o raciocínio e o espírito - Enumera factos;
crítico; - Responde corretamente a questões
- Criar o hábito de escutar histórias; acerca do que ouviu;
- Compreender histórias; - Participa numa atividade de
- Favorecer momentos de prazer em grupo; expressão orientada, respeitando as
- Enriquecer o imaginário infantil; regras;
- Favorecer o contato com textos de - Aprende e compreende o código de
qualidade literária; barras;
- Valorizar o livro como fonte de - Utiliza, de forma autónoma,
entretenimento e conhecimento; diferentes materiais e meios de
- Explorar a área de conteúdo da expressão.
matemática;
- Introduzir o conceito de gráfico de barras;
255
- Desenvolver a expressão oral através do

reconto da história apenas a observar as
imagens;
- Desenvolver a motricidade fina;
- Explorar instrumentos/ técnicas de
expressão plástica;
Expressão Musical Sessão 15 - Conhecer o Dia de S. Martinho; - Memoriza a canção; 10/11/14
Expressão Dramática Dia de S. Martinho - Cantar músicas alusivas ao S. Martinho; - Reproduz a canção;
Expressão Musical - Dramatizar a lenda de S. Martinho, - Acompanha a canção com
Linguagem através com sombras chinesas; movimentos do corpo;
-Visualizar, com recurso ao PowerPoint, a - Utiliza, de forma autónoma,
história “Maria Castanha. diferentes materiais e meios de
expressão.
Expressão Dramática Sessão 16 - Desenvolver a motricidade fina; - Fala com autonomia e clareza; 11/11/2014
Linguagem: expressão e Construção das máscaras - Estimular a imaginação e a criatividade; - Usa vocabulário adequado ao tema;
compreensão oral para o teatro “Chibos - Explorar o jogo simbólico; - Participa quando solicitado ou por
Sabichões” - Introduzir e explorar a dramatização; iniciativa própria;
- Desenvolver a expressão e a compreensão - Participa oralmente com clareza e
oral. respeito pelas regras;
- Participa na identificação de regras
de vida em comum;
- Ouve e respeita os outros;
- Participa nas atividades, cumprindo
- Colabora com os colegas durante a
tarefa;
- Utiliza, de forma autónoma,
expressão.
Expressão Dramática Sessão 17 - Dramatizar a história “Chibos Sabichões”; - Fala com autonomia e clareza; 12/11/2014
Dramatização da história - Expressar-se oralmente com clareza e - Compreende as instruções dadas;
“Chibos Sabichões”: cumprir regras de comunicação oral - Coopera com o grupo;
- Representar pequenos papéis em - Participa nas atividades, cumprindo
dramatizações; as instruções dadas;
- Promover o relacionamento interpessoal; - Participa na dramatização,
- Trabalhar colaborativamente para alcançar desempenhando um papel;
256
um objetivo; - Desenvolve a capacidade de

- Desenvolver a motricidade fina; concentração;
- Estimular a imaginação e a criatividade; - Colabora com os colegas durante a
- Explorar o jogo simbólico; tarefa;
- Introduzir e explorar a dramatização;
- Dramatizar uma história;
- Desenvolver a compreensão oral;
Português: linguagem oral e Sessão 18 - Apresentar/ dramatizar a história “Chibos - Fala com autonomia e clareza; 13/11/2014
escrita; Apresentação da história Sabichões” aos colegas; - Compreende as instruções dadas;
- Expressão Plástica; “Chibos Sabichões” aos - Escrever um convite; - Coopera com o grupo;
- Expressão Dramática colegas - Participa nas atividades, cumprindo
- Participa na dramatização,
- Desenvolve a capacidade de
concentração;
- Mantém períodos curtos de atenção;
expressão.
Interação social; Autonomia; Sessão 19 - Decorar o ginásio do JI com elementos - Desenvolve a capacidade de 2, 4 e 5 de dezembro
Expressão Plástica. Preparativos para a Festa natalícios; concentração; de 2014 Natal
de Natal - Preparar a festa de Natal aberta à - Mantém períodos curtos de atenção;
comunidade escolar; - Compreende as instruções dadas;
- Adotar uma postura/atitudes de - Coopera com o grupo;
cooperação e solidariedade para com os - Participa nas atividades, cumprindo
outros. as instruções dadas;
- Trabalha a pares ou em grupo;
expressão.
Português: linguagem oral; Sessão 20 - Criar o hábito de escutar histórias; - Ouve e interpreta uma história; 03/12/014
Capacidade de comunicar/ Dia Mundial da Deficiência - Compreender histórias; - Participa oralmente com clareza e
expressão oral: diálogo e troca - Leitura e apresentação das - Expressar-se oralmente com clareza e respeito pelas regras;
de ideias; histórias “Orelha de Limão” cumprir regras de comunicação oral; - Usa vocabulário adequado ao tema
Interação social; Autonomia; e “Uma formiga especial” - Reconhecer e respeitar o espaço e os e à situação;
257
Expressão Plástica. - Trabalho de expressão direitos dos outros; - Participa nas atividades, cumprindo
- Expressão Motora; plástica alusivas à história;
- Compreender que somos diferentes; as instruções dadas;
- Interação com o grupo. - Dinâmica de Grupo “Dança
- Aceitar e respeitar as diferenças; - Participa quando solicitado ou por
às Cegas”: - Trabalhar a diferença; iniciativa própria;
- Respeitar pela diferença; - Colabora com os colegas durante a
- Utilizar, de forma autónoma, diferentes tarefa;
materiais e meios de expressão; - Ouve e respeita os outros;
- Promover o reforço da confiança em si - Utiliza, de forma autónoma,
mesmo e nos outros e ainda sentir as diferentes materiais e meios de
dificuldades de uma pessoa invisual em se expressão.
movimentar.
Interação social; Autonomia; Sessão 21 - Apresentar e participar na festa de Natal - Desenvolve a capacidade de 12/12/14
Expressão Plástica; Expressão Festa de Natal aberta à comunidade escolar; concentração;
Musical. - Adotar uma postura/atitudes de - Compreende as instruções dadas;
cooperação e solidariedade para com os - Coopera com o grupo;
outros; - Participa nas atividades, cumprindo
- Promover a socialização e a ligação entre as instruções dadas.
a escola e a família.
2.º Período
Socialização; Expressão Sessão 22 - Expressar-se oralmente com clareza e
- Usa vocabulário adequado ao tema 07/01/ 2015 e seguintes
Plástica e Dramática; Dramatização da história cumprir regras de comunicação oral; e à situação;
“Uma História de Dedos”, - Adotar uma postura/atitudes de - Verbaliza o que sente;
de Luísa Ducla Soares, com cooperação e solidariedade para com os
- Desenvolve a capacidade de
fantoches outros; concentração;
- Construir fantoches; - Mantém períodos curtos de atenção;
- Trabalhar colaborativamente para alcançar
- Compreende as instruções dadas;
um objetivo; - Participa nas atividades, cumprindo
- Dramatizar a história “Uma História de
Dedos”, de Luísa Ducla Soares; - Coopera com o grupo;
- Representar pequenos papéis em - Trabalha a pares ou em grupo;
dramatizações - Utiliza, de forma autónoma,
- Promover o relacionamento interpessoal.
expressão;
- Participa na dramatização,
Área de Formação Pessoal e Sessão 23 – Atividade “A - Participar democraticamente na vida de - Participa na identificação de regras 12/01/15 e seguintes
258
Social; magia de outono” grupo, cumprindo regras elaboradas e de vida em comum;

Português: compreensão e Apresentação da história negociadas entre todos; - Apresenta responsabilidade;
expressão oral; Conhecimento “O senhor mago e a folha”.- Cumprir regras básicas para estarem num - Manifesta Autonomia;
do Mundo; Expressão local; - Ouvir uma história;
Plástica; - Conhecer a orgânica do espaço. - Participa nas atividades, cumprindo
Matemática - Ouvir uma história; as instruções dadas;
- Fomentar o diálogo; - Coopera com o grupo;
- Adotar uma postura/atitudes de - Trabalha a pares ou em grupo;
cooperação e solidariedade para com os - Utiliza, de forma autónoma,
outros; diferentes materiais e meios de
- Explorar materiais do espaço exterior; expressão: o decalque;
- Desenvolver competências na área do - Agrupa e classifica objetos.
Conhecimento do Mundo;
- Agrupar e classificar objetos;
- Estimular a imaginação e a criatividade;
- Exploração de diferentes técnicas de
expressão plástica: o decalque.
Área de Formação Pessoal e Sessão 24 - Compreender a história “A Estrela de - Desenvolve a capacidade de 04/02/15
Social História “A Estrela de Laura”; concentração;
Português: compreensão e Laura”; - Desenvolver a compreensão e expressão - Mantém períodos curtos de atenção;
expressão oral. oral; - Participa quando solicitado ou por
- Fomentar o diálogo; iniciativa própria;
- Compreender e cumprir as instruções - Compreende enunciados curtos;
orais.
Área de Formação Pessoal e Sessão 25: - Criar bases para um clima que transmita - Desenvolve a capacidade de 05/02/15
Social; Criação de tinta e pintura segurança e estimule a participação do concentração;
Motricidade fina; Expressão de uma estrela aluno; - Mantém períodos curtos de atenção;
Plástica - Compreender e cumprir as instruções - Compreende enunciados curtos;
. orais; - Participa nas atividades, cumprindo
- Expressar-se oralmente com clareza e as instruções dadas;
cumprir regras de comunicação oral; - Participa quando solicitado ou por
- Desenvolver a motricidade fina; iniciativa própria;
- Estimular a imaginação e a criatividade; - Ouve e respeita os outros;
- Explorar diferentes tipos de materiais e - Utiliza, de forma autónoma,
técnicas de expressão plástica criação e diferentes materiais e meios de
tinta. expressão;
259
Português; Sessão 26: - Criar bases para um clima que transmita - Participa nas atividades, cumprindo 06/02/15
Conhecimento do Mundo; Apresentação da atividade segurança e estimule a participação do as instruções dadas;
Expressão Plástica; anterior à sala 1 aluno; - Participa quando solicitado ou por
Área de Formação Pessoal e - Compreender e cumprir as instruções iniciativa própria;
Social: Interação Social; orais; - Ouve e respeita os outros;
Autonomia. - Expressar-se oralmente com clareza e - Desenvolve a capacidade de
cumprir regras de comunicação oral; concentração;
- Desenvolver a compreensão e expressão - Mantém períodos curtos de atenção;
oral;
- Fomentar o diálogo;
- Estimular a imaginação e a criatividade;
- Explorar diferentes tipos de materiais e
técnicas de expressão plástica.
Área de Formação Pessoal e Sessão 27 - Criar bases para um clima que transmita - Dirige o discurso para a recolha de
Social Observar com o segurança e estimule a participação do informação; 09/02/15
Conhecimento do Mundo microscópio aluno; - Participa nas atividades, cumprindo
Português. Compreensão oral - Compreender e cumprir as instruções as instruções dadas;
e expressão oral e escrita orais; - Participa quando solicitado ou por
- Expressar-se oralmente com clareza e iniciativa própria;
cumprir regras de comunicação oral; - Ouve e respeita os outros;
- Desenvolver a compreensão e expressão - Desenvolve a capacidade de
oral; concentração;
- Fomentar o diálogo; - Mantém períodos curtos de atenção;
- Familiarizar-se com o uso do microscópio; - Manipula o microscópio com
- Reconhecer os nomes das partes do destreza e cuidado;
microscópio. - Identifica as partes do microscópio
- Escrever palavras e frases simples dizendo o seu nome;
significativas para o aluno. - Escreve na presença/ausência de
um modelo;
Área de Formação Pessoal e Sessão 28 - Saber expressar aquilo que sente; Distingue sentimentos; 26/02/15
Social Os sentimentos: História - Identificar os sentimentos; Verbaliza o que sente;
Português: compreensão e “Adivinha quanto gosto de - Reconhecer e identificar o que os outros Usa vocabulário adequado ao tema e
expressão oral e expressão ti” estão a sentir; à situação;
escrita - Expressar-se oralmente com clareza e Escreve uma frase na presença de um
cumprir regras de comunicação oral. modelo;
260
Conhecimento do Mundo; Sessão 29: - Sair para o exterior; - Desenvolve a capacidade de 09/03/15
Expressão Dramática; Visita de Estudo à - Conhecer a Ludoteca “O Moinho” concentração;
Interação Social. Ludoteca “O Moinho” - Ver uma peça de teatro; - Mantém períodos curtos de atenção;
- Compreender e cumprir as instruções - Participa nas atividades, cumprindo
orais; as instruções dadas;
- Participa quando solicitado ou por
iniciativa própria;
- Ouve e respeita os outros;
3.º Período
Português; Conhecimento do Sessão 30: - Participar democraticamente na vida de - Participa na identificação de regras 10, 13 e 14/04/15
Mundo; Interação Social; Pesquisa e execução de um grupo, cumprindo regras elaboradas e de vida em comum;
Autonomia; Expressão livro sobre o espaço negociadas entre todos; - Apresenta responsabilidade;
Plástica. - Cumprir regras básicas para estarem num - Manifesta Autonomia;
local; - Ouvir uma história;
- Ir à Biblioteca Escolar; - Participa nas atividades, cumprindo
- Ouvir uma história (“O Principezinho”); as instruções dadas;
- Conhecer outro tipo de livros. - Coopera com o grupo;
- Conhecer emoções. - Trabalha a pares ou em grupo;
- Conhecer o sistema solar. - Utiliza, de forma autónoma,
- Fazer uma pesquisa na Internet; diferentes materiais e meios de
- Construir um livro sobre o Espaço. expressão: o decalque;
Português: linguagem oral; Sessão 31 - Expressar-se oralmente com clareza e - Retém o essencial de enunciado 28/04/15
Conhecimento do Mundo; Cantiga (“Fungagá da cumprir regras de comunicação oral; oral;
Autonomia; Interação Social; Bicharada”, do Avô - Saber expressar aquilo que sente; - Respeita as instruções dadas;
Expressão Musical Cantigas). - Promover a participação e o trabalho em - Colabora com os pais durante a
Expressão Dramática equipa; tarefa;
- Promover o relacionamento interpessoal; - Coopera com o grupo;
- Desenvolver competências de autonomia - Participa no debate/ atividade,
na realização das atividades; - Verbaliza o que sente;
- Saber pedir ajuda; - Pede ajuda;
- Adotar uma postura/atitudes de - Usa vocabulário adequado ao tema
cooperação e solidariedade para com os e à situação;
outros; - Memoriza a canção;
- Partilhar aprendizagens com a família; - Reproduz a canção;
- Conhecer os animais e suas caraterísticas; - Acompanha a canção com
- Explorar ritmos e sons para desenvolver a movimentos do corpo.
261
sensibilidade expressiva e estética no

domínio musical;
- Cantar uma cantiga sobre o tema
(“Fungagá da Bicharada”, do Avô
Cantigas).
Português: consciência Sessão 32 - Expressar-se oralmente com clareza e - Expressa-se por iniciativa própria; 11/05/15
fonológica; Expressão Escrita; Escrita e contagem de cumprir regras de comunicação oral; - Colabora com o professor nas
Matemática; Conhecimento letras; Descobrir as - Compreender e cumprir as instruções tarefas propostas;
do Mundo. palavras que começam pela orais; - Pede ajuda;
mesma letra; Medição dos - Cooperar com os colegas; - Aplica conhecimentos adquiridos;
alunos. - Reconhecer o som de palavras que iniciam - Compreende instruções;
com letras iguais; - Retém o essencial de enunciado
- Reconhecimento das vogais; oral;
- Associação fonema-grafema; - Respeita as instruções dadas;
- Identificar e distinguir os conceitos alto/
- Coopera com o grupo;
baixo; estreito/ largo; comprido/ largo; - Identifica todas as vogais;
- Identificar alguns conceitos matemáticos, - Reconhece palavras com sons
tais como o peso e a altura; semelhantes;
- Conhecer alguns animais e a algumas das - Identifica e distingue os conceitos
suas características: noção de corpo de alto/ baixo; estreito/ largo; comprido/
determinado animal; largo;
- Estimular a imaginação e a criatividade. - Identifica alguns conceitos
matemáticos, tais como o peso e a
altura;
- Conhece/ identifica alguns animais
e algumas das suas características.
Capacidade de comunicar/ Sessão 33 - Reconhecer e respeitar o espaço e os - Participa oralmente com clareza e 15/05/15
expressão oral: diálogo e troca Livro Elmer direitos dos outros; respeito pelas regras;
de ideias; - Compreender que somos diferentes; - Usa vocabulário adequado ao tema
- Interação com o grupo - Aceitar e respeitar as diferenças; e à situação;
- Trabalhar a diferença; - Colabora com os colegas durante a
- Respeitar pela diferença; tarefa;
- Expressar-se oralmente com clareza e - Conhece animais selvagens;
cumprir regras de comunicação oral - Cria sequência com diferentes
- Conhecer animais da selva (selvagens); materiais, ao invés de sequências
- Criar sequência com diferentes materiais, com cores;
262
ao invés de sequências com cores. - Utiliza, de forma autónoma,

- Introduzir uma nova técnica de expressão diferentes materiais e meios de
plástica, a técnica do berlinde. expressão: a técnica do berlinde;
Português: linguagem oral; Sessão 34 - Promover a participação de todos os - Participa nas atividades, cumprindo 22/05/15
Expressão Motora; alunos numa atividade de sensibilização as instruções dadas;
Interação com o grupo; Jogo para explicar os para a diferença; - Participa quando solicitado ou por
sentidos “Que tal aprender - Melhorar a inclusão dos alunos com NEE; iniciativa própria;
sentindo?” - Promover o respeito e o reconhecimento - Colabora com os colegas durante a
dos cidadãos portadores de deficiência; tarefa.
- Reconhecer a independência das pessoas
cegas e com deficiência e a sua plena
participação na sociedade;
- Levar o aluno a perceber o meio ambiente
e as informações nele presentes sem utilizar
o sentido da visão;
- Incentivar vivências e experiências com o
próprio corpo, para reconhecer sensações e
a importância de outros sentidos que não a
visão na perceção do mundo.
Competências Sociais; Sessão 35 - Compreender histórias; - Compreende histórias; 29/05/15
Português; “Todos no Sofá” - Realizar contagens regressivas e - Realiza contagens regressivas e
Matemática progressivas a partir de um número dado;progressivas a partir de um número
- Escrever os números até 10, sem modelo;
dado;
- Ordenar de forma decrescente números até
- Escreve os números até 10, sem
10; modelo;
- Desenvolver destrezas de cálculo mental e
- Ordena de forma decrescente
escrito. números até 10;
- Desenvolve o cálculo mental e
escrito.
Educação Física; Sessão 36: “A tenda/ - Estimular a consciência e o controlo do - Controla o próprio corpo; 01/06/15
Interação Social; Paraquedas Cooperativo” próprio corpo; - Compreende enunciados curtos;
Português - Aprender a relaxar; - Retém o essencial de enunciado
- Saber controlar o corpo; oral;
- Treinar técnicas de autocontrolo; - Participa nas atividades, cumprindo
- Promover a capacidade de pensar antes de as instruções dadas;
agir; - Respeita as instruções dadas;
263
- Compreender e cumprir as instruções - Colabora com os colegas durante a

orais; tarefa.
-Desenvolver competências de autonomia
na realização das atividades;
-Adotar uma postura/atitudes de cooperação
e solidariedade para com os outros;
- Incentivar a cooperação;
- Fortalecer a parte superior do tronco;
- Aceitar diferentes habilidades e ritmos,
promovendo a inclusão;
- Desenvolver habilidades de perceção;
- Reforçar a partilha e a interajuda;
- Desenvolver um senso de ritmo;
- Seguir instruções;
- Promover a interação social;
- Melhorar o desenvolvimento da
linguagem.
Matemática: Formas Sessão 37 - Compreender e cumprir as instruções - Participa nas atividades, cumprindo 04/06/15
geométricas, jogos de encaixes Formas geométricas; orais; as instruções dadas;
com figuras geométricas Jogos de encaixe - Expressar-se oralmente com clareza e - Identifica as figuras geométricas:
Motricidade Fina cumprir regras de comunicação oral; triângulo, círculo, quadrado,
Área de Formação Pessoal e - Desenvolver a visualização e ser capaz de retângulo, pentágono;- Realiza jogos
Social representar e construir figuras de encaixe com figuras geométricas;
- Fazer jogos de encaixes com figuras - Faz corresponder as figuras
geométricas; geométricas;
- Identificar figuras geométricas básicas; - Ouve e respeita os outros.
- Cooperar com os colegas;
- Compreender e aceitar as regras do jogo
Matemática e Interação Sessão 38 - Compreender e cumprir as instruções - Participa nas atividades, cumprindo 08/06/15
Social. Sequências orais; as instruções dadas;
- Expressar-se oralmente com clareza e - Ouve e respeita os outros.
cumprir regras de comunicação oral; - Expressa-se por iniciativa própria;
Interação com o grande grupo; - Realiza construções e sequências.
- Cooperar com os colegas;
- Compreender e aceitar as regras do jogo;
- Realizar sequências.
264
Matemática Sessão 39: Jogos de - Aprender a noção de número e de - Aprende a noção de número e de 15/06/15
Motricidade fina Contagem quantidade; quantidade;
Português - Agrupar elementos de diferentes tipos; - Agrupa elementos de diferentes
Área de Formação Pessoal e - Expressar-se perante os outros; tipologias;
Social: Interação Social. - Trabalhar também a expressão oral.
Português: Expressão Verbal Sessão 40 - Compreender e cumprir as instruções - Participa quando solicitado ou por 17/06/15
Lengalengas e rimas orais; iniciativa própria;
- Desenvolver competências de autonomia - Retém o essencial de enunciado
na realização das atividades; oral;
- Trabalhar a articulação de palavras, a - Respeita as instruções dadas;
memória; Aplica conhecimentos adquiridos;
- Desenvolver a expressão verbal. - Articula palavras;
- Identifica lengalengas e rimas;
Comunicação: Discriminação Sessão 41 – O Jogo das Objetivo geral: - Participa quando solicitado ou por 19/06/15 e ao longo de
Auditiva; Socialização/ Mimocas - Expressar-se oralmente com clareza e iniciativa própria; todo o ano
Interação Social. cumprir regras de comunicação oral; - Responde corretamente a questões
- Dar e mostrar e mostrar coisas a pedido; acerca do que ouviu;
- Desenvolver a capacidade de ouvir; - Compreende enunciados curtos;
- Promover a capacidade de pensar antes de - Compreende as instruções dadas;
agir; - Cumpre as instruções orais diretas;
- Compreender e cumprir as instruções - Participa nas atividades, cumprindo
orais; as instruções dadas;
- Saber pedir ajuda; - Retém o essencial de enunciado
-Desenvolver competências de autonomia oral;
na realização das atividades; - Verbaliza o que sente;
- Introduzir o uso do computador; - Colabora com os adultos durante a
- - Manipular o rato livremente; tarefa;
- Usar jogos didáticos; - Pede ajuda;
- Promover a familiaridade com o Software - Utiliza o computador e o rato com
Educativo “Os Jogos Da Mimocas”; autonomia e destreza;
- Conhecer o Software Educativo “Os Jogos - Joga “O Jogo das Mimocas”;
Da Mimocas”; - Identifica o som de animais;
Objetivos específicos: - Associa o som a imagem;
- Associar o som à imagem; - Manifesta autonomia.
- Discriminar sons de animais domésticos;
- Discriminar sons de animais selvagens;
265
- Reagir ao seu nome próprio.

Português Sessão 42 Objetivo Geral: Durante todo o ano
Conhecimento do Mundo: Jogo do Dominó Adaptado - Expressar-se oralmente com clareza e - Compreende as regras do jogo; letivo
Notas musicais; regras cumprir regras de comunicação oral; - Respeita as regras do jogo;
rodoviárias - Desenvolver a capacidade de ler e - Explica a outros as regras de um
Área de Formação Pessoal e interpretar instruções, com o fim de jogo ou de uma atividade;
Social: Interação e Autonomia resolver problemas em contextos variados - Identifica e reconhece notas
Motricidade Fina relacionados com o seu quotidiano; musicais;
- Compreender e cumprir as instruções - Manifesta autonomia.
orais;
- Conhecer as notas musicais;
Objetivos Específicos:
- Melhorar o desempenho a nível de
identificação da palavra;
- Desenvolver o comportamento de partilha;
- Resolver a capacidade de distinguir.
Sessão 43 Objetivo Geral: - Compreende as regras do jogo;
Jogo dos Botões - Expressar-se oralmente com clareza e - Respeita as regras do jogo;
cumprir regras de comunicação oral; - Explica a outros as regras de um
- Desenvolver a capacidade de ler e jogo ou de uma atividade;
interpretar instruções, com o fim de - Identifica e reconhece várias formas
resolver problemas em contextos variados e vários tipos de botões;
relacionados com o seu quotidiano; - Manifesta autonomia.
- Compreender e cumprir as instruções
orais;
- Conhecer a noção de espaço e forma;
- Desenvolver a noção dos limites dos
objetos;
- Reconhecer as várias formas;
- Distinguir os vários tipos de botões;
- Compreender o que é solicitado no jogo.
Jogo dos Sinais de Trânsito - Expressar-se oralmente com clareza e - Respeita as regras do jogo;
cumprir regras de comunicação oral; - Explica a outros as regras de um
266

interpretar instruções, com o fim de - Identifica e reconhece sinais
resolver problemas em contextos variados rodoviários;
relacionados com o seu quotidiano; - Associa o sinal ao respetivo local;
- Compreender e cumprir as instruções - Manifesta autonomia.
orais;
- Reconhecer os sinais da rua;
- Desenvolver a noção de independência;
- Reconhecer o significado dos vários
sinais;
- Identificar as várias formas;
- Associar os sinais aos respetivos locais;
- Identificar o nome com a imagem correta.
Jogo do Pentágono - Expressar-se oralmente com clareza e - Respeita as regras do jogo;
Dourado cumprir regras de comunicação oral; - Explica a outros as regras de um
interpretar instruções, com o fim de - Associa a categoria com os
resolver problemas em contextos variados respetivos elementos;
relacionados com o seu quotidiano; - Faz associações;
- Compreender e cumprir as instruções - Reconhece as várias formas;
orais; - Manifesta autonomia.
- Reconhecer as várias categorias e os seus
elementos;
- Desenvolver a capacidade de distinguir;
- Associar a categoria com os respetivos
elementos;
- Desenvolver a capacidade de associação;
- Reconhecer as várias formas.
267
Anexo 29 - Descrição e avaliação/reflexão de cada sessão

Sessão 1: 15 de setembro de 2014 - Reinventando os espaços do JI
a) Descrição da sessão:
Durante a nossa primeira semana pudemos observar, conhecer e assimilar a rotina da sala 2 do
jardim-de-infância onde estava inserido o aluno D. A rotina é um fator de extrema importância
para as crianças uma vez que “(…) a repetição diária dá-lhes pontos de referência estáveis que
os ajudam a antecipar e a prever o que acontecerá depois, e isso faz com que se sintam cada vez
mais seguros e tranquilos na escola” (Bandioli & Mantovani, 2002, p. 181). Ao longo da
primeira semana de aulas pudemos comprovar que, de manhã, algumas crianças sabiam quando
era a altura do lanche assim como à hora de almoço todas tinham noção que faziam um
“comboio” para irem lavar as mãos, tal como o aluno D. Antes de cada tarefa era-lhe solicitado
que se dirigisse à sua caixinha dos cartões de cada ação e que o colocasse na tabela respetiva.
Com a nossa observação conseguimos captar alguns aspetos e detalhes da personalidade e feitio
de cada criança, dando especial atenção às dificuldades e facilidades de cada uma em
determinado tema. Empreendemos também alguns aspetos da prática da equipa da sala, do
funcionamento da instituição à hora do almoço e do prolongamento.
Nesta semana de observação, o que nos chamou mais a atenção foi o facto das crianças se
sentarem em cadeiras e não no chão como é mais usual acontecer no pré-escolar. Após termos
questionado a educadora sobre este assunto, esta explicou-nos que a razão se prendia bastante à
postura das crianças, uma vez que quando estão sentados no chão têm tendência a dobrar-se, a
esticar-se e distraem-se mais facilmente, para além de que é uma forma de os preparar e os
habituar a estarem corretamente sentados, pois no próximo ano todos, exceto um, vão ingressar
no 1º Ciclo do Ensino Básico.
Refletimos um pouco com a educadora sobre o modelo pedagógico adotado, sendo que, com
base na nossa observação, apercebemo-nos que é utilizado o Movimento Escola Moderna
(MEM). “A organização do espaço toma particular importância uma vez que é a partir dele que
a criança brinca, interage e adequa comportamentos. As áreas que o MEM preconiza são: área
de expressão plástica, construções, oficina da escrita, área da matemática, laboratório de
ciências, área do faz-de-conta, área da cozinha, biblioteca e documentação”. (Carracedo, 2010,
p. 5,6) Relativamente ao espaço da sala, esta é composta pela área da pintura que, a nosso ver,
está incluída na área de expressão plástica, área das construções, área da escrita, área das
experiências, área do faz-de-conta (que inclui uma cozinha), área das artes, biblioteca e área do
grande grupo. “O Movimento Escola Moderna é um modelo pedagógico que assenta numa
prática democrática da gestão das atividades, dos materiais, do tempo e do espaço. Esta gestão é
268
apoiada por instrumentos (…) tais como: mapa de presenças, mapa de tarefas (…)”1 Uma vez
que o modelo adotado é o já anteriormente referido, estes instrumentos encontram-se na sala e
são utilizados diariamente, para além de que “A organização e a utilização do espaço são
expressas das intenções educativas e da dinâmica do grupo, sendo indispensável que o educador
se interrogue sobre a função e finalidades educativas dos materiais de modo a planear e
fundamentar as razões dessa organização”. (Orientações Curriculares para a Educação Pré-
Escolar, 1997, p.37).
Começámos por observar diariamente como as crianças interagem com o ambiente. Que
espaços e objetos preferiam, quais os materiais mais desafiadores, que ações executavam com
brinquedos, livros, entre outros, registando sempre as nossas observações. Através das nossas
observações pudemos ir planeando, intervenções gradativas no espaço permanente da turma,
principalmente delineando uma rotina diária para o nosso aluno D bem como uma possível
planificação da intervenção.
Organizámos as áreas da sala, nos quais as crianças iriam brincar e circular livremente. Usámos
móveis, tecidos e tapetes para fazer uma divisão clara das áreas. Mostrámos tudo aos poucos,
garantindo que os pequenos possam agir sozinhos ou em grupo e, no caso do aluno D, sempre
com pistas visuais (cartões), para que não se sentisse perdido no novo ambiente.
A decisão sobre os materiais oferecidos é fundamental para propiciar desafios. É recomendável
ter pequenos espelhos (desenvolvimento da identidade), caixas com objetos sonoros e outros de
abrir e fechar (estímulo à exploração), além de pequenas bolas e tecidos grandes para jogar e
puxar (promoção da sociabilidade). Variar a quantidade é útil para que os pequenos aprendam a
pedir emprestado, a respeitar a vez do amigo e a compartilhar uma ação.
b) Reflexão/Avaliação:
Fomos criando situações para observar como cada criança se relacionava com os espaços,
pessoas e objetos. Observámos os avanços nas relações de respeito e no uso de estratégias
comunicativas (orais ou não verbais), na gradativa superação de desafios corporais e no
desenvolvimento da autonomia, tanto nas relações com os outros como no uso de objetos. O
nosso aluno D não interagia com os colegas e tinha, por hábito, ir para a área das brincadeiras (a
casinha) ou sentar-se numa mesma e brincar com o jogo das letras, que adorava. Por ele,
passava horas, dias inteiros, a brincar com o jogo das letras. Uma outra parte do JI que o D
adorava e onde se sentia protegido e muito confortável era a pequena sala de Educação Especial.
Todos os dias o aluno pedia para ir para essa sala. Com o tempo, fomos incluindo o D no grupo,
situação realizada com sucesso a partir de meados do primeiro período, quando percebemos que
o D se sentia cada vez mais à vontade com os colegas, que o acarinhavam e respeitavam, e
1
Retirado do site: https://sites.google.com/site/needesenvolvimentocurricular/home/b---trabalhos-dos-
alunos/modelos-curriculares-para-a-educacao-pre-escolar/movimento-da-escola-moderna-mem
269
decorou os nomes todos dos colegas. Através da pergunta dos nomes dos colegas reparámos que
o D ia verbalizando os mesmos com mais facilidade e espontaneidade.
Fomos sempre investindo em estímulos visuais (de cores e formas variadas nas área do JI);
olfativos (com plantas, perfumes e alimentos diferentes) e de movimento (fazer com que a
criança explore os diferentes espaços organizados.
270
Sessão 2 – Dia 16/09/2014 e durante todo o ano – Rotina do D
Diaria e inicialmente, a auxiliar e/ou docente de Educação Especial colocaram o sabonete na
mão da criança D, agarrando-lhe as mãos, tendo o cuidado que ela as ensaboasse. De seguida,
para ela se habituar ao sabonete, deixavam-na brincar um pouco com a espuma. Depois,
ajudavam-na a tirar o sabonete, falando sempre com ela, dando-lhe orientações, para que
percebesse a atividade e a mesma passasse a ser uma rotina do seu dia-a-dia. Finalmente,
deixavam que fosse ela a limpar-se com as toalhitas de papel.
A intencionalidade com esta atividade é que criança D adquira alguma autonomia a nível de
higiene pessoal diária.
b) Reflexão/Avaliação da sessão:
A criança D demonstrou interesse pela atividade, mais propriamente no contato com o sabonete
e com alguma ajuda da auxiliar e/ ou da docente de Educação Especial conseguirem imitar os
movimentos de lavar as mãos. Esta situação foi trabalhada todos os dias da semana no JI, bem
como em casa, com a colaboração da família, até que o D a conseguiu executar autonomamente
(por alturas do segundo período).
271
Sessão 3 – Dia 17/09/2014 e durante todo o ano
A auxiliar e/ ou professora de Educação Especial explicou à criança, exemplificando, a ordem
pelo qual deve vestir o casaco: meter o braço numa manga; puxar a abertura da outra manga
para o braço e meter o outro braço na outra manga. A educadora recorreu sempre a reforços
positivos e a elogios/ recompensas e o D participou com agrado.
Através desta atividade pretendemos que a criança trabalhe a autonomia pessoal, valorizando
sempre o seu esforço.
Em virtude de ser uma tarefa um pouco mais complexa para a criança, esta deve ser e foi
treinada com mais tempo. A atividade foi sempre realizada num ambiente calmo e acolhedor, de
modo a otimizar a atenção da criança o que é difícil, nomeadamente o hall de entrada quando
todas as crianças estavam nas suas salas ou na sala de trabalho individual de Educação Especial.
A criança D demonstrou interesse pela atividade, achando-a divertida.
Esta situação foi trabalhada todos os dias da semana no JI, bem como em casa, com a
colaboração da família, até que o D a conseguiu executar autonomamente (por alturas do
segundo período).
272
Nesta aula abordámos o tema da higiene dentária. A atividade teve início na sala, em que a
educadora começou por estabelecer um diálogo com as crianças sobre as características e
constituintes da boca e os cuidados de higiene que devemos ter com a mesma.
Seguidamente, recorreu a um powerpoint para analisar, com as crianças, duas imagens
representativas de uma boca sã e de uma não sã. Na sequência desta análise, estabeleceu um
diálogo com as crianças sobre a importância da escovagem dos dentes, explorando em
simultâneo alguns utensílios de higiene, entre os quais a escova de dentes.
Por último, encaminhou o grupo para a casa de banho e selecionou duas crianças para
demonstrar a escovagem dos dentes. Para finalizar a atividade, distribuiu uma escova de dentes
a cada criança para que todos pudessem escovar os dentes em casa.
O D achou piada brincar com a água e foi lavando os dentes, sempre com orientações verbais e
a ajuda da auxiliar. Ainda não tem o hábito de fazer os movimentos para lavar os dentes. Não
mexe a mão, apenas segura a escova de dentes.
De qualquer das formas sorria e não teve problemas com a presença dos colegas.
Achámos importante o facto de a educadora recorrer a estratégias nas quais as crianças
pudessem ter um papel ativo. Esta opção permitiu, não só que as crianças tivessem sido agentes
ativos na construção da sua aprendizagem, mas ao mesmo tempo que se mantivessem motivadas
e interessadas ao longo da mesma.
Segundo Portugal & Laevers (2010, pp. 41-42), “cabe ao educador a competência de pensar e
disponibilizar situações estimulantes” e com potencial desenvolvimento, “atendendo ao bem-
estar emocional e implicação das crianças.” Tendo em conta a diversidade de recursos e
materiais atualmente disponíveis e ao alcance do docente no contexto de sala de aula, este deve
selecionar estratégias diversificadas e estimulantes no sentido de motivar as crianças para a
construção da sua aprendizagem.
O principal intuito é que o D participe de forma ativa, acompanhando o grupo, e intriorizaendo/
imitndo o adulto.
Esta situação foi trabalhada todos os dias da semana no JI, bem como em casa, com a
colaboração da família, e o D nunca a conseguiu executar autonomamente.
273
a) Descrição:
Diariamente, o D deverá ser incentivado a acompanhar o seu grupo na ida aos sanitários para o
chichi, a meio da manhã, depois do almoço e depois do lanche;
Serão realizadas etapas, sempre acompanhadas de verbalizações claras e regulares:
Diariamente, o D deve ser conduzido (pelo adulto cuidador) às instalações sanitárias no JI,
verbalizando todas as etapas, de forma clara e regular:
- Queres fazer chichi, D?
- senta na sanita;
- vamos puxar as cuecas; (à frente do espelho);
- vamos puxar as calças. (à frente do espelho;
- verbalizar incentivos, valorizar claramente os sucessos.
Pretende-se que o D coopere (i.e. acompanhe o adulto cuidador aos sanitários e não mostre
resistência).
Serão realizadas etapas, sempre acompanhadas de verbalizações claras e regulares:
Diariamente, o D deverá ser incentivado a acompanhar o seu grupo na ida aos sanitários para o
chichi e para as fezes, a meio da manhã, depois do almoço e depois do lanche;
Com o tempo, o D deve ser incentivado a verbalizar a frase inicial “Queres fazer chichi?” / ou
“Queres fazer cócó??” Sim, o D quer fazer chichi!» e/ ou Sim, o D quer fazer chichi!» > E o
adulto cuidador continua a repetir a verbalização das etapas.
Deve, posteriormente, ser verbalmente incentivado a utilizar sozinho os sanitários para o chichi
e para o cócó. > O adulto cuidador verbaliza as etapas regulares à distância de 1-2 metros, atrás
do D (mas antes desaperta-lhe o botão das calças ou do cinto). A tarefa deve ser realizada na sua
totalidade
O D deve, verbalizando ou não a intenção de fazer chichi e/ ou cócó, dirigir-se autonomamente
aos sanitários, em casa e no JI, e cumprir as etapas anteriormente treinadas.
Deverá valorizar-se, sempre que possível, a sua autonomia/sucesso, enquanto se reforça
274
O D aceitou sempre muito bem este tipo de atividades, obedeceu sempre ao adulto, tentou fazer
autonomamente as coisas e aceitou sempre ajuda, quando necessitava, principalmente a abrir o
botão das calças, onde tinha mutas dificuldades.
As rotinas têm aqui um papel muito pertinente para que o D interiorize as suas
responsabilidades diárias de forma mais simples. Todas as suas atividades, diárias e académicas,
são sempre antecipadas através do diálogo e da utilização dos cartões SPC que o D deve colocar
sempre na respetiva tabela, antes de iniciar cada tarefa.
Durante as aulas que desenvolvemos com as crianças, recorreu-se, por diversas vezes, ao
reforço positivo, elogiando o seu trabalho e os comportamentos adequados. Vieira (2000, p. 63)
afirma que “tal como é indispensável chamar a atenção para aquilo que está mal feito, é
fundamental saber reconhecer o trabalho do outro e ser capaz de o exprimir”, salientando ainda
que o professor “tem o dever profissional de elogiar os seus alunos, pois essa atitude ajuda a
alimentar a auto estima da pessoa que está a ser reconhecida naquele momento, ao mesmo
tempo que reforça a sua confiança.”
Reforçando esta ideia, Canavarro, Pereira & Pascoal (2001, p. 44) definem estes reforços como:
“as consequências positivas de um comportamento que o promovem e consolidam, aumentam
as probabilidades deste se manifestar novamente. O educador não deve partir do pressuposto
que a criança tem o dever de se comportar bem e por isso não deve ser recompensada pelo seu
bom desempenho. Os comportamentos adequados devem ser reforçados. O esforço é um
instrumento fundamental da educação”
Assim, e tal como afirma Sanches (2001, p. 58), “estar muito atento aos pequenos sucessos e
introduzir reforços positivos, oportunamente, é meio caminho andado para obter o sucesso dos
alunos.” Pensamos que nesta perspetiva, se tentou promover, aumentar, reforçar e esforçar-nos
para ter essas atitudes com as crianças, e o resultado de concretização com sucesso foi bem
visível no aluno D. O D executou a tarefa autonomamente no final do 1.º período.
275
O aluno D ia sempre almoçar à cantina do Jardim de Infância, o que era uma vantagem para a
aprendizagem e interiorização desta rotina, uma vez que o D começou por comer com a mão,
passando para a colher e, por último, para o garfo. Nunca chegou a comer com faca e garfo. No
3.º período já comia autonomamente com a colher e o garfo. Nunca utilizou o garfo e a faca.
No início das aulas, e durante todo o 1.º período letivo, comia sempre com a ajuda da
educadora, da professora de Educação Especial e da auxiliar que o acompanhava diariamente.
Esta ajuda foi retirada lentamente para conduzir a criança a uma maior autonomia, no que diz
respeito à sua alimentação.
Comer é uma atividade na qual se desenvolvem as primeiras relações pessoais e, por isso, foi
sempre nossa intenção que a criança D estabelecesse os primeiros contactos com o mundo
exterior e também reforçar a sua autonomia pessoal.
Teve de se ir retirando gradualmente a ajuda física para que a criança conseguisse comer
sozinha algumas vezes. Em virtude desta atividade se desenvolverem na cantina e o meio
envolvente ser ruidoso e de agitação, decorreu dentro da normalidade, ou seja, a criança
conseguiu imitar os gestos que lhe foram transmitidos por aquelas profissionais com a
intencionalidade que lhe foi proposta.
A motricidade fina foi sempre trabalhada a par, com a abertura e fechamento de portas,
torneiras, molas, garrafas, entre outros, uma vez que o D tinha os pulsos um pouco atrofiados,
pois a sua família tinha o hábito de lhe fazer tudo.
Pelas experiências de aprendizagem apresentadas verificou-se que a criança conseguiu, através
da repetição diária das mesmas, uma maior autonomia pessoal e também a interação com o
restante grupo melhorou significativamente.
As atividades contribuíram de alguma forma para as crianças ficarem mais sensíveis e aceitarem
melhor a diferença. As mesmas tornaram a educadora mais sensível à diferença, à planificação
de maneira diferenciada e ao trabalho em parceria.
As atividades revelaram-se importantíssimas, no entanto, consideramos que para que a inclusão
seja fácil e efetiva, os educadores devem concentrar-se, em cada momento apenas em uma ou
duas áreas que exijam uma atenção imediata. Esta criança com TEA apresenta dificuldades que
exigem uma atenção e uma intervenção especial durante um período de tempo mais prolongado,
ou mesmo numa carga progressiva que aquele que nos efetivamente dispusemos. Em todo o
caso, as intervenções tiveram em vista resultados realistas, passíveis de serem atingidos num
período de tempo disponível.
276
As modificações de atitudes dos intervenientes do processo, através de uma postura mais calma,
um maior conhecimento sobre o síndrome de TEA de todos os funcionários que contactam com
a criança, e uma melhoria nas condições física da sala, foram fatores que influenciaram
positivamente a criança D. Esta, tornou-se mais calma, com menos comportamentos
inapropriados passando estes, a ser, mais provavelmente, comportamentos de “consolo”.
Considerámos, também, fundamental o estabelecimento de uma comunicação regular e de
compreensão entre o Jardim de Infância e os pais. Os pais das crianças autistas devem incentivar
os seus filhos a desenvolverem as suas destrezas, a fazerem uso dos seus pontos fortes, de
maneira que se sintam bem consigo mesmas. O Educador, além de trabalhar com a criança na
sala, deve ajudar/ colaborar com a família. A criança D manifestou necessidade de uma rotina e
organização e resistência às mudanças, por isso, estas, devem ser reduzidas e apropriadas.
277
Sessão 7: 23/09/2014 – Jogo de enfiamentos
Através de um jogo didático existente na sala, deu-se à criança D um cordão e bolas pequenas
para ela ir fazendo o enfiamento até ao fim do cordão, sempre com ajuda verbal da educadora,
da auxiliar e/ ou da professora de Educação Especial.
Com esta atividade pretendemos que a criança conseguisse desenvolver a coordenação óculo-
manual.
Com alguma ajuda a criança D conseguiu fazer enfiamentos, mas raramente chegou ao fim do
cordão, pois mostrou-se saturada. Há que ter em conta a diminuição do número de bolas a enfiar
no cordão ou então usar bolas maiores e um cordão mais grosso. Conseguimos que a atividade
se realizasse de forma adequada, contudo o objetivo final não foi conseguido.
No entanto, pode-se considerar que esta atividade, de entre as várias potencialidades, também
contribuiu para o desenvolvimento da motricidade fina das crianças. Segundo Condemarín &
Chadwick (1986, p. 55), o professor deve “realizar exercícios que tenham por finalidade o
desenvolvimento da motricidade fina a nível dos movimentos do pulso, mão e dedos”,
contribuindo assim para o desenvolvimento da precisão, coordenação, rapidez e controlo de
gestos finos.
Assim que colocámos menos bolas e/ ou utilizámos um cordão mais grosso, o D realizou a
atividade com mais motivação e acabou por executá-la autonomamente.
Observação: Aqui terminam as atividades da Rotina Diária do D.
278
Sessões 8, 09 e 10: 15, 16 e 17 de outubro de outubro de 2014:
a) Descrição:
Depois de alguma reflexão, chegámos à conclusão de que seria importante desenvolver um
projeto que abordasse a questão da alimentação, sendo que a pertinência deste projeto estava
diretamente relacionada com os problemas revelados pelas crianças na hora do almoço e
permitia também dar continuidade à temática apresentada por um dos pais no dia da “sala aberta
aos pais”.
Assim, nesta sessão, os alunos comemoraram o Dia da Alimentação e, como tal, as crianças
trabalharam a alimentação saudável e não saudável, bem como a roda dos alimentos e uma
história sobre “O nabo gigante”.
De seguida, apresentámos o livro “O nabo gigante” e a educadora explicou que iria proceder à
leitura e depois desenvolver-se-ia uma atividade.
Durante a leitura, todos os alunos conseguiram estar muito atentos, ao contrário do D que
continuava no mundo dele, sem revelar muito interesse pela história.
A Educadora resolveu mudar de estratégia: apresentou a história com recurso ao datashow e
com a utilização das imagens em datashow, conseguimos captar a atenção do D.
Através desta história foi possível explorar diferentes áreas do saber: área de formação pessoal e
social, área de conhecimento do mundo, expressão musical, expressão dramática e domínio da
linguagem oral e abordagem à escrita.
Tal como aconteceu nas intervenções anteriores, também esta apresentação da história foi o
primeiro momento de interação com as crianças. Depois de ouvirem a história, as crianças
participaram na exploração da mesma, sendo analisados aspetos relativos ao domínio da
linguagem oral e abordagem à escrita como sejam a interpretação da história e o reconto da
mesma, e do domínio da matemática, como é o caso da contagem das personagens e ordenação
de determinados elementos que surgiram na história de forma gradual.
Aproveitando o facto da história de “O nabo gigante” conter espécies variadas de animais, foi
elaborado um gráfico de quadradinhos e uma representação gráfica do tipo e quantidade de
animais presentes na história.
Foi também trabalhada a diferença entre fruta e legume e, aproveitando as comidas de plástico
da área do faz de conta, as crianças fizeram conjuntos classificando por fruta/legumes, saudável/
não saudável e por cores.
No final desta exploração inicial, foi possível aliciar, de certo modo, as crianças para a
composição do projeto sobre alimentação. Obviamente, a partir desta história, surgiu, como
núcleo globalizador da semana, a alimentação.
Após a apresentação da história, a primeira atividade desenvolvida com as crianças foi a
exploração de “Uma roda especial”, a roda dos alimentos. As crianças tiveram oportunidade de
279
contatar com uma roda dos alimentos, contar os grupos e ainda localizar cada um dos alimentos
que haviam encontrado na história ouvida (batatas, cenouras, ervilhas, feijão e nabos). Através
desta atividade foram concretizados objetivos referentes à área de conhecimento do mundo, tais
como reconhecer a roda dos alimentos e identificar os grupos que compõem a mesma. Para a
exemplificação foi desenhada uma roda dos alimentos com giz no chão da sala e completada
com os alimentos trazidos de casa. O aluno D trouxe uma bolacha e uma banana, dois dos seus
alimentos preferidos. No dia anterior tinha-se enviado um recado aos pais a solicitar um
alimento (cada aluno tinha um diferente).
Continuando na área de conhecimento do mundo, foi ainda possível proceder à identificação de
alimentos saudáveis e não saudáveis, sendo que a concretização deste objetivo ocorreu através
da uma atividade que consistia na separação de cartões que ilustravam alimentos saudáveis e
alimentos não saudáveis. Esta separação era materializada através da colocação dos cartões num
bloco de pequenas gavetas: uma gaveta vermelha para alimentos não saudáveis e uma gaveta
verde para alimentos saudáveis. Sendo que este material, posteriormente, integrou a área de
conhecimento do mundo, passando a ser mais um elemento de exploração nessa área.
Tendo a alimentação como núcleo globalizador, foi também possível incorporar nesta semana
de intervenção a expressão musical. Através da exploração da canção “Comer bem ou comer
mal” as crianças puderam experimentar a potencialidade sonora dos objetos, uma vez que foram
utilizados paus chineses (baquetas) para acompanhar o batimento da pulsação da canção.
Outra atividade que teve como suporte base a canção acima mencionada foi a identificação das
palavras que compunham a letra da mesma, ou seja, cada criança tinha um cartão que ilustrava
através de imagem e de escrita uma palavra que compunha a letra da canção. Sempre que se
ouvia uma determinada palavra, a criança que possuía o cartão com a ilustração correspondente
deveria levantar o cartão mostrando-o aos colegas. Através desta atividade as crianças
estabeleceram uma relação som/palavra. É importante aqui realçar o facto de todas as palavras
estarem diretamente relacionadas com o tema da alimentação e terem sido devidamente
exploradas com as crianças, o que permitiu aumentar o vocabulário das mesmas em relação ao
tema em causa. Além da expressão musical, foi também possível trabalhar conteúdos referentes
à expressão dramática, pois as crianças tiveram a oportunidade de dramatizar a história,
utilizando acessórios adequados. Mais uma vez, a história foi novamente contada, de forma a
avivar a memória das crianças. Todas participaram na dramatização e encarnaram as
personagens através de acessórios que caracterizavam de forma significativa a imagem da
personagem nas ilustrações do livro. Esta atividade permitiu alcançar objetivos relativos à área
de expressão dramática, tais como: explorar as diferentes possibilidades expressivas,
imaginando-se com outras características corporais; utilizar adereços para caracterizar os
personagens e explorar a emissão sonora fazendo variar a entoação. Esta atividade permitiu
também avaliar a compreensão das crianças em relação à história, pois, embora a educadora
280
funcionasse como narrador, eram as próprias crianças que construíam os diálogos e se

posicionavam no espaço, sendo que através desta encenação foi possível verificar que as
crianças perceberam o enredo e a dinâmica da história. Penso que o facto de a atividade de
dramatização ter sido realizada através de uma história que as crianças conheciam e estavam a
explorar, fez com que se sentissem mais identificadas com as personagens e com o enredo, e por
isso se sentissem melhor no papel de atores, pois sabiam o que estavam a fazer e como tudo se
ia desenrolar.
A área de formação pessoal e social foi explorada através de uma história que se ligava àquela
que havia servido de instrumento de integração, principalmente através da temática. Embora ao
longo de toda a semana a história “O nabo gigante” tenha servido de base para as
aprendizagens, no momento de exploração da área de formação pessoal e social foi apresentada
às crianças a história “O segredo do nabo gigante” (Moreira, 2003), que pertence à coleção
“Biblioteca de Valores”. Através desta história foi possível trabalhar com as crianças o valor da
generosidade. Depois da leitura da história, que aborda a dicotomia ganância/generosidade,
ocorreu uma exploração em que as crianças tinham de se identificar com um personagem ou de
se colocar no lugar de um dos personagens e descrever de que forma reagiriam a uma
determinada situação. Esta exploração permitiu também que surgisse um debate sobre a
generosidade, durante o qual as crianças explicitaram a sua opinião sobre o que é ser generoso e
descreveram situações que mostravam sentido de generosidade. Esta atividade mostrou também
ser possível articular dois livros com um tema comum, para explorar conteúdos de diferentes
áreas do saber. Contudo, torna-se importante proceder a uma reflexão crítica em relação à
abordagem feita na área de formação pessoal e social, pois, como já foi referido, o valor
explorado partiu do enredo apresentado no livro “O segredo do nabo gigante” (Biblioteca de
Valores), mas teria sido também interessante explorar, diretamente através do livro inicial, “O
nabo gigante” de Alexis Tolstoi, o valor da cooperação, sendo que esta temática era bem
evidente no desenrolar da história e teria sido igualmente enriquecedor para as crianças. Esta
temática poderia ter sido explorada durante o tempo dedicado à expressão Físico-Motora, por
exemplo através de um jogo que implicasse cooperação para a sua execução plena. Assim, teria
sido possível continuar com todas as atividades já planeadas e ainda integrar mais uma área do
currículo no processo de aprendizagem desenvolvido ao longo da semana em causa, melhorando
a componente de integração curricular inerente ao processo.
O facto de terem facultado o livro da história ao D e permitirem que folheasse o livro, ocupou-o
e dirigiu a sua atenção/ concentração.
A disponibilização de algum tempo livre para a leitura e exploração dos livros existentes na sala
de aula é uma prática frequentemente adotada pela educadora. Pensamos que esta estratégia é
281
importante pois, tal como referem Reis & Adragão (1992,p. 87), “o livro não pode funcionar
como um objeto de arte fechado a sete chaves nas bibliotecas ou nas prateleiras das nossas
estantes. Ele tem que passar a ser um objeto de uso indispensável e acessível manejo.”
Magalhães (2008, p. 62) reforça esta ideia, afirmando que é importante “induzir hábitos de
leitura, pondo o aluno, quotidianamente, em contacto com o livro e com outros suportes.”
Para além de possibilitar o treino da leitura, esta prática promove também o gosto pela mesma.
Segundo Reis & Adragão (1992, p. 87), “na escola, dois tipos de leitura, igualmente
importantes, são possíveis: por um lado a leitura que pressupõe uma valorização da técnica e do
rigor de análise, por outro, a leitura espontânea.” Estes autores reforçam esta ideia defendendo
que “não é aconselhável que o professor canalize todas as leituras para o controle analítico.”
Assim, as crianças têm oportunidade de ler e explorar os livros de uma forma livre, sem se
sentirem obrigados a fazê-lo, contribuindo para aumentar o seu prazer e gosto pela leitura.
282
Sessão 10: 17/10/2014
a) Descrição da aula:
Devido ao Dia da Alimentação comemorado no dia 16 de outubro, as crianças puderam fazer
sozinhas espetadas de fruta, deslocaram-se à biblioteca da escola de forma a ouvirem uma
história relacionada com o tema e pintaram com aguarelas uma fruta escolhida pelas próprias. A
nosso ver, a educadora tentou ao máximo incutir-lhes a importância de comer alimentos
saudáveis, explicando-lhes e mostrando-lhes a roda dos alimentos e criando um pequeno debate
em torno do tema.
Estas sessões têm como foco de atenção o D. e a sua relutância em experimentar novos
alimentos, sobretudo a fruta. O único fruto que consome com prazer é a banana, com a oferta de
uma bolacha a acompanhar.
Mas todos os alunos têm alimentos que nunca tiveram coragem de provar, que nunca arriscaram
sentir o seu sabor, por isso, nesta sessão, foi essencial começar por aferir que alimentos os
alunos mais gostam, não gostam de todo, são alérgicos e aqueles que têm curiosidade de provar.
Elaboraram-se com essas informações alguns cartazes, apelando à colaboração de todos na

construção das ilustrações. Enquanto os colegas trabalham no caderno esta temática, registando
os alimentos preferidos, aqueles que não gostam de todo e aqueles que gostariam de provar, o D
foi elaborando, com a ajuda da auxiliar, um conjunto de frutas em plasticina de várias cores com
os alimentos que gostaria de provar. O recurso à plasticina reforça a sensação de ser algo
agradável, pois esta é uma das suas atividades plásticas preferida.
Ainda nesta sessão, colocou-se a sala organizada em U, tendo o cuidado de colocar uma mesa
mais central com todos os alimentos, tentando que o D fique próximo dela, mas com o apoio
permanente da educadora e da auxiliar.
Cada aluno teve direito a um prato plástico e a um guardanapo para poder experimentar os
alimentos que quiser. À medida que os alunos iam fazendo as suas experiências, registavam
numa folha própria, o alimento experimentado e como se sentiram, recorrendo a imagens e
palavras. O D não fez qualquer registo.
O aluno D teve muito tempo para poder manusear, cheirar, sentir, observar os seus colegas e até
lhe foi dado um lugar de destaque, deixando que desse aos seus colegas os alimentos pedidos,
com a ajuda da auxiliar, sendo o braço direito da educadora. Depois de estar mais ambientado e
motivado, levámo-lo a experimentar alguns alimentos e valorizámos imenso o seu esforço, o
que lhe agrada e agradou particularmente, agarrando o adulto e dando-lhe beijinhos.
283
O D pintou com aguarelas uma banana previamente desenhada pela auxiliar, um dos seus frutos
preferidos, uma vez que os seus desenhos são impercetíveis. Pinta com bastante dificuldade e
fora dos contornos da imagem. Tem tendência a abandonar o pincel e a pintar com as mãos, o
que foi contrariado. Embora relutante acabou por pintar com o pincel, sempre com a ajuda da
auxiliar, que lhe agarrou na mão e fazia os movimentos necessários.
284
Sessão 11 – 22 de outubro 2014 - “Um marcador vamos fazer para aos padrinhos
oferecer”
PLANIFICAÇÃO DA ATIVIDADE “MARCADOR DE LIVRO”
Designação da atividade: Realização de um marcador de livro, em forma de lápis, para

oferecer aos padrinhos, numa festa de apadrinhamento. Esta festa será realizada no dia 30 de
outubro, durante a tarde, e para além da troca de presentes as crianças irão cantar duas canções
aos padrinhos do 4º ano.
Recursos materiais:
Cartolinas coloridas, lápis de cor, canetas de feltro, aparas de lápis, recortes de revista, lã,
tampinhas de plástico, cola, papel plastificador, folhas das árvores, tintas, recortes…
Atividade e estratégias:
- Explicação do que consiste um marcador e qual a sua utilidade
- As várias técnicas a utilizar serão propostas e as crianças poderão escolher qual ou quais
pretendem utilizar. Entre elas estão desenhos, colagens de aparas ou folhas de árvore secas,
recortes de revistas, bocadinhos de lã e tintas.
- As crianças irão fazer grupos consoante as técnicas que pretendem utilizar.
Nota: No final optámos por fazer o marcador retangular e colocar um fio de lã com uma
tampinha de plástico na ponta. As crianças poderiam também ditar uma mensagem, que
quisessem dizer aos padrinhos, e um adulto escreveria no marcador.
A atividade iniciou-se pela seguinte questão “Quinta-feira é a festa dos padrinhos, não nos falta
nada?”. Pretendeu-se com esta questão que as crianças chegassem à resposta de que falta um
presente para lhes oferecer. Depois foi-lhes explicado que os padrinhos gostam muito de ler e,
por isso, pensámos em fazer um marcador.
De seguida foi explicitado o que é um marcador e qual a sua utilidade e foram também
apresentados exemplos de marcadores. Recorremos a um livro para explicar a utilidade do
marcador, ou seja, um objeto que nos ajuda a saber qual a página onde parámos. Esta
demostração será muito útil, pois temos uma criança cega, na sala, e esta explicitação tornou
mais clara a utilidade do objeto.
285
Posteriormente, foram propostas diferentes técnicas de pintura e as crianças inscreveram-se (no

final) na técnica que pretendiam utilizar. Esta atividade foi realizada em pequenos grupos,
consoante as técnicas escolhidas, e enquanto aguardavam a sua vez as crianças podem explorar
as áreas da sala.
Quando os marcadores secaram as crianças colocaram o seu nome no marcador que realizaram e
ditaram uma mensagem que queriam dizer aos padrinhos. Entre elas pode estar uma rima, uma
mensagem de agradecimento, os seus gostos pessoais etc. No final os marcadores foram
plastificados e foi colocado o fio de lã com a tampinha de plástico.
A educadora começou de forma misteriosa a questionar as crianças sobre quais seriam as
atividades a realizar naquele dia. Após terem descoberto duas das três atividades a realizar, a
educadora motivou as crianças a adivinharem qual seria a outra atividade que não descobriram.
Quando se lembraram de que havia a festa de apadrinhamento a educadora mencionou o facto
de terem combinado que iriam oferecer um presente aos padrinhos.
A atividade foi iniciada com a indicação de que os padrinhos gostam muito de ler e uma das
crianças chegou ao marcador de livro como ideia de oferta. Depois explicámos o que era um
marcador e qual a sua utilidade e recorremos a uns marcadores que trouxe para exemplificar.
Falámos das várias técnicas de pintura que o grupo conhecia e eu propus uma técnica nova
utilizando uma saladeira. No fim da partilha de experiências selecionámos cinco técnicas para
executar (com berlindes, com a saladeira, a escova de dentes, com uma palhinha e uma dobrar a
folha com pingos). Para facilitar e não criar confusão na sala, cada criança colocou o dedo no ar
para se inscrever na técnica que gostaria de realizar. Não houve limite de crianças para uma
determinada técnica como tal treze crianças escolheram a saladeira, uma escolheu a técnica dos
pingos e cinco escolheram a técnica da escova de dentes.
As pinturas foram realizadas numa mesa ao canto da sala para não sujar quem não estivesse a
pintar. As crianças estavam a explorar as áreas e eu ia chamando quatro crianças de cada vez,
para realizarem a pintura nos retângulos de cartolina previamente cortados.
Depois de todas as crianças terem explorado as técnicas escolhidas os marcadores foram
plastificados e foi então colocado, por adultos, o fio de lã com a tampinha de plástico.
Por falta de tempo, devido à rotina da sala, as crianças escreveram apenas o seu nome no
marcador, até porque não sabiam ao certo quem seria o seu padrinho.
A juntar ao marcador foram feitos, em grande grupo, queques de chocolate para oferecer aos
padrinhos. Como não poderia faltar fizemos, também, um marcador de oferta para o professor
Luís que será o padrinho da sala 2.
Posteriormente, os alunos do 3º ano da turma B da escola deslocaram-se à sala 2 do jardim-de-
infância para lerem algumas lenga lengas que realizaram em grupos. Esta atividade foi também
ao encontro do dia das bibliotecas escolares, daí as crianças mais velhas terem lido durante 10
minutos. O intuito destes encontros é que as crianças se conheçam umas às outras e, nos
286
intervalos, caso seja necessário ajuda, os mais pequenos podem recorrer aos “padrinhos” para
estes os ajudarem no que for necessário. No nosso ponto de vista este é um projeto muito bem
pensado e estruturado, pois o contato entre crianças mais novas e mais velhas é bastante
importante para ambas e as educadoras/professoras promovem a interação entre as mesmas
através destes pequenos encontros. “A interação da criança/criança de faixas etárias diferentes,
através de um espaço organizado e de uma proposta de trabalho voltados para este fim, propicia
a troca de experiências e informações entre membros mais experientes da cultura e outros
menos experientes.” (Dutoi citado por Ferraz, s.d.)
Uma vez que nesta semana houve o dia das bibliotecas, a educadora tomou a decisão de
“fechar” a área do faz-de-conta e transformá-la numa biblioteca, sendo que as crianças teriam
que respeitar aquela biblioteca improvisada cumprindo as regras que aprenderam a semana
passada na ida à biblioteca da escola. Após questionadas, as crianças responderam que naquele
local apenas podiam ler, cuidar bem dos livros e não fazer barulho. A educadora disse que
podiam ler a pares, se assim o desejassem.
Ao reparar no que as crianças faziam quando estavam na área da biblioteca notámos que, apesar
de não saberem ler, liam as imagens para o amigo que estivesse com eles. O D esteve sossegado
a folhear livros até que um colega se aproximou e lhe começou a contar uma história, ao que
acedeu calmamente. Achámos esta ideia muito enriquecedora, pois é uma maneira de estimular
as crianças para a leitura e de mostrar que podemos aprender e brincar a ler livros. Como afirma
Gomes (2007, s/p) “Aliado à prática conversacional com a criança e ao hábito de lhe contar
histórias diariamente desde os primeiros anos de vida, o livro infantil é um dos melhores
instrumentos de que dispomos para proporcionar aos mais novos a possibilidade de se tornarem
seres humanos mais livres e cultos, solidários e críticos, graças a esse gradual domínio da
palavra e da competência literária que a leitura propícia.”
Alguns dos alunos ajudaram os colegas com mais dificuldades. Segundo Martins & Niza (1998,
p. 244), existem muitos estudos que “têm demonstrado que a ajuda a uma criança, na resolução
de um dado problema, por outra mais avançada (modelo tutorial), potencializa a aprendizagem
de ambas.” Sanches (2001, p. 71) reforça esta ideia, salientando que “a linguagem mais próxima
e a afectividade que se desenvolve entre eles permite uma melhor aprendizagem académica e
comportamental.”
De acordo com a mesma autora, “os alunos que se propõem ensinar/ajudar os outros
desenvolvem capacidades e competências quando têm de transformar o seu saber em linguagem
adequada à transmissão do mesmo a outrem.” Quando tem de explicar ao seu colega o que tem
de fazer, a criança é levada a encarar a tarefa em causa de maneira diferente: “tem que antecipar
287
as dificuldades do seu colega, clarificar para si própria os procedimentos a utilizar, pensar sobre
a melhor forma de os ensinar” (Martins & Niza, 1998, p. 244).
Por outro lado, e segundo as mesmas autoras, a criança com maiores dificuldades também é
beneficiada, na medida em que “interage com outra cuja linguagem e formas de pensar são
próximas da sua, o que permite frequentemente uma facilitação das aprendizagens devido,
nomeadamente, a um processo de identificação com o colega mais avançado” (Martins & Niza,
1998, p. 244).
Para além de todas estas potencialidades, esta prática também contribuiu para os
desenvolvimentos pessoais e sociais dos alunos envolvidos.
O aluno D (menino com o espetro de autismo) realizou a atividade em conjunto com o grupo
mas com a ajuda da auxiliar e da professora de Educação Especial.
Na área da educação é de extrema importância organizar o currículo de modo a promover um
processo harmonioso de construção dos vários saberes. Para Santos (1999, p.135), “as
expressões artísticas contribuem para um equilibrado desenvolvimento da personalidade
autêntica da criança, na sua sensibilidade, na sua espontaneidade, na sua criatividade.” Percebe-
se como é fundamental o educador valorizar as expressões artísticas na sua prática pedagógica,
tendo em vista um desenvolvimento integral e harmonioso do aluno, com base numa articulação
das diversas áreas de conteúdo.
Na atividade de Expressão Plástica realizada neste dia a educadora proporcionou às crianças,
não só a sua expressão livre, mas ao mesmo tempo o prazer táctil, resultante do contacto direto
com a tinta, a consciência do seu corpo e a noção da sua implicação na tradução da
expressividade. Santos (1999, p. 68) afirma que “uma educação pela Arte, atenta aos exercícios
sensoriais e corporais, ao harmonioso evoluir da psicomotricidade, da afetividade e da
sensibilidade, proporciona à criança um domínio progressivo das suas virtualidades expressivas,
comunicativas e criativas.” Assim, mais uma vez se verifica a importância de incluir esta área
de conteúdo na sua ação diária.
288
Sessões 12, 13 e 14 – 03, 04 e 05/11/2014 – “O Cuquedo”
a) Descrição da sessão 12 – 03/ 11/14:

Esta sessão incidiu na história “O Cuquedo” e na realização de atividades sobre a mesma, pelo
que nos reunimos com a educadora e propusemos algumas atividades para efetuar com as
crianças nesse âmbito. Para conhecerem a história, tivemos em conta o facto de as crianças
gostarem de ir à biblioteca da escola e optámos por contá-la de uma forma diferente: recorremos
a um vídeo em que as imagens da história eram as páginas do livro e a auxiliar ia contando,
fazendo diferentes vozes com os diferentes animais. Ao refletir com a educadora sobre esta
forma de apresentação da história, ambas concordámos que era uma maneira diferente daquela a
que estão habituados, captando uma maior atenção por ser mais interativo e também é
importante mostrarmos às crianças que as TIC (Tecnologias da Informação e Comunicação) são
um meio de aprendizagem e não só de lazer. Pensamos que as TIC trazem muitos benefícios e
são relevantes na aprendizagem das crianças pois, como afirma Fidalgo (2009) “(…) as TIC
proporcionam uma maior variedade de lecionação e envolvem os discentes num processo que já
não se quer de aprendizagem passiva mas antes construtiva”.
De forma a introduzir, na área da matemática, mais concretamente o gráfico de barras,
iniciámos a atividade com a interação de todas as crianças, uma vez que cada uma ia colocar
uma peça de construção grande atrás do animal que mais gostava dos que se encontravam
disponíveis (elefante, hipopótamo, rinoceronte, girafa e zebra). De forma a visualizarem todas
as peças, os animais colocados eram de tamanho pequeno. As crianças estavam dispostas nas
mesas em forma de U de maneira a todas terem alguma visibilidade. Questionámos a educadora
relativamente ao facto da atividade ser apresentada em grandes ou pequenos grupos, pois há
crianças que se distraem facilmente e em grande grupo poderiam não tirar partido da atividade.
A educadora achou por bem realizarmos a mesma em grande grupo, contudo optou por estar ao
pé de duas dessas crianças, uma criança cega e o nosso menino D, assim como a auxiliar,
enquanto explicávamos o exercício.
b) Avaliação/Reflexão:
O D mostrou-se muito curioso em relação à história desde o primeiro momento. Depois de lido
o título e observada a ilustração da capa, não deixou ninguém falar e não permanecia sossegado
no chão da biblioteca, ao longo desta antecipação do conteúdo nunca conseguiu respeitar os
outros e falava sempre que queria.
No entanto, assim que começou a leitura dramatizada do conto, a leitura da história foi ouvida e
nunca por ele interrompida. A história foi apresentada em suporte digital, aguçando ainda mais a
curiosidade do D que não estava habituado a este método. No final, os colegas falaram à vez,
289
destacando as partes de que mais tinham gostado, enquanto o D permaneceu quieto e

interessado no que se passava.
De salientar que, antes de nos dirigirmos para a Biblioteca, foi pedido ao aluno D que colocasse
um cartão com a figura da Biblioteca Escolar e outro com a imagem de uma História na sua
tabela de cartões SPC elaborada para a sua rotina diária na escola e que estava exposta na sala 2.
290
Sessão 13 – 04/11/2014 – “O Cuquedo”
A atividade do dia seguinte realizada de manhã foi uma continuação à abordagem do gráfico de
barras, contudo as crianças tinham que organizar os dados de outra forma apenas tendo em
conta o animal mais e menos votado. Após refletirmos sobre ambas as atividades com a
educadora penso que estas estavam adequadas à idade e que a grande maioria percebeu o
conceito de gráfico de barras e o que este implica. No entanto, as crianças que apresentam mais
dificuldades de aprendizagem e de concentração apenas perceberam que um certo animal tinha
sido mais votado e outro menos, tal como o aluno D.
Posteriormente a educadora elucidou-nos que devemos sempre falar com os termos corretos às
crianças para estas começarem a ter um maior leque de novas palavras e, caso não percebam,
explicamos o que significa.
Um aspeto negativo relativamente à apresentação da atividade foi o facto de, à medida que as
crianças iam colocar as peças atrás dos animais, as restantes estiveram paradas algum tempo
deixando-as impacientes. A nosso ver, para rentabilizar este tempo, poderiam ter feito algumas
perguntas de forma a captar a atenção e para não se dispersarem. À parte disto, pensamos que a
atividade correu bem e as crianças mostraram-se motivadas, uma vez que estavam a torcer para
que o seu animal ganhasse. A realização de ambos os gráficos, de um modo geral, foi positiva e,
após a mesma, as crianças conseguiram ter uma melhor perceção que o animal com mais votos
tinha a barra mais alta e com mais quadrados pintados, enquanto com o menos votado aconteceu
o contrário. Contudo, seis crianças não perceberam o primeiro gráfico e tiveram de repetir o
exercício.
Ao longo de toda a atividade foi notório a importância da utilização de uma linguagem clara,
objetiva e adequada ao grau de maturação mental das crianças em cada instrução enunciada. A
qualidade do discurso em sala de aula é um elemento fundamental para o processo de
aprendizagem. Segundo Coll & Derek (1998, pp. 13-14), “a linguagem é o principal meio de
comunicação entre professores e alunos, (...) é um meio vital, através do qual representamos,
para nós mesmos, nossos próprios pensamentos.”
Por sua vez, Vygotsky, citado por Coll & Derek (1998, p. 14), descreveu a linguagem como
sendo “uma ferramenta psicológica, algo que é utilizado por cada um de nós para atribuir
sentido à experiência”, e também “a nossa principal ferramenta cultural, aquilo que usamos para
compartilhar a experiência e dar-lhe sentido de modo colectivo e conjunto.”
291
Deste modo, um dos objetivos desta atividade consiste na promoção do desenvolvimento da

compreensão verbal que implica, de acordo com Sim-Sim, Silva & Nunes (2008, p. 31), a
capacidade de “prestar atenção ao que o interlocutor diz, seguir o que está a ser dito e identificar
o que é essencial na mensagem.” Saber escutar constitui uma “tarefa ativa” com elevado “valor
informativo” no que respeita “quer à comunicação, quer à aprendizagem” (Sim-Sim, Silva &
Nunes, 2008, p. 31). É então essencial que o educador estimule a capacidade de atenção das
crianças através de atividades como esta, que as ensinem a escutar.
292
Sessão 14 – 05/11/2014 – “O Cuquedo”
A atividade de construir o cuquedo em lã foi a melhor recebida pelo grupo. Contudo, após
questionarmos a educadora, esta informou-nos que era um exercício complicado para a maioria,
pelo que apenas algumas crianças iriam realizá-lo. Ao refletir com a educadora ambas
concordámos que foi difícil de construir o cuquedo, pois as crianças têm pouca motricidade fina.
O nosso aluno D tem algumas dificuldades a este nível, pelo que pintou um cuquedo desenhado
pela educadora com canetas de feltro. Por momentos, o aluno D dispersou e começou a colocar
em fila as canetas de feltro, uma ação repetitiva que e frequente na criança. Com a ajuda da
auxiliar executou e concluiu a tarefa, após fazer uma enorme birra por não o deixarem colocar
as canetas, ininterruptamente, em fila. É um dos seus comportamentos estereotipados/
repetitivos.
A última atividade realizada incidiu no contato com o código escrito. O grupo era apenas de três
crianças, uma vez que íamos realizar a cartolina com os nomes dos animais que serviria de base
para os outros meninos construírem também as palavras. Inicialmente, a educadora tentou que
fossem associando a letra ao som da mesma mas não foi bem-sucedida. Então, optou por
mostrar-lhes a palavra e elas iam associando as letras da mesma às que se encontravam
espalhadas pela mesa. Sempre que encontravam a letra, dizia-lhes que letra era de forma a
fixarem o seu nome. No final da atividade, havia uma ou outra letra que eles já conseguiam
identificar pelo nome, o que nos faz pensar que a forma adotada para a concretização da
atividade foi a mais correta. Por isso, fazemos um balanço positivo da atividade pois “O
contacto com o texto manuscrito e impresso nos seus diferentes formatos, o reconhecimento de
diferentes formas que correspondem letras, a identificação de algumas palavras e pequenas
frases, permitem uma apropriação da especificidade do código escrito”. (Ministério da
Educação, 1997, p. 70)
Fazemos um balanço bastante positivo da atividade uma vez que, mesmo com dificuldades,
surgiram cinco cuquedos com decorações lindíssimas. Como era um grupo pequeno
conseguimos ajudar quando era solicitado e todos perceberam a nossa explicação. A nosso ver,
também é importante, na área da expressão plástica, introduzir materiais diferentes dos que as
crianças utilizam diariamente na sala. “A expressão plástica implica um controlo da motricidade
fina que a relaciona com a expressão motora, mas recorre a materiais e instrumentos
específicos”. (Ministério da Educação, 1997, p. 61)
293
O D participou numa atividade diferente mas adequada às suas competências. Acabou por pintar
o cuquedo com alguma atenção e motivação, mas sempre auxiliado pela auxiliar. Como
recompensa para realizar a atividade foi-lhe dito que poderia brincar, no final da mesma, com o
jogo das letras, um dos seus jogos preferidos.
Ao longo de toda a manhã, as crianças estiveram a realizar propostas de trabalho adequadas ao

seu ritmo de aprendizagem e de uma forma individualizada. Para Pires, citado por Abreu (2005,
p. 33), “o trabalho individual, que pode ser mais guiado ou mais livre, é importante para o treino
e consolidação das aquisições.”
Esta estratégia permite não só o trabalho individual mas também a realização de tarefas
diferenciadas, ou seja, cada criança tem oportunidade de executar um trabalho adequado ao seu
ritmo e às suas necessidades, e ao mesmo tempo desenvolver a sua autonomia. Segundo
Canavarro, Pereira & Pascoal (2001, p. 38) “o educador deve planear a sua ação de modo a
conseguir responder de forma adequada às diferentes necessidades individuais.” Morgado
(1999, p. 24) também defende que “as actividades de aprendizagem devem reflectir, tanto
quanto possível, as especificidades individuais e contextuais.” Do meu ponto de vista, a questão
da diferenciação pedagógica é um dos aspetos mais importantes para a atividade de qualquer
docente e ao mesmo tempo um dos mais difíceis de concretizar. É portanto uma questão que me
preocupa bastante como futura profissional, pois tal como refere Morgado (1999, p. 28), “os
alunos demonstram naturalmente nítidas diferenças individuais em termos de competências em
diferentes domínios e áreas de funcionamento de cuja integração ajustada na prática pedagógica
depende muitas vezes o êxito da mesma.”
Pensamos que o trabalho realizado durante esta manhã foi bastante pertinente, pois não só
permitiu às crianças progredirem consoante o seu ritmo, mas também possibilitou um
acompanhamento individualizado por parte da educadora das crianças com maiores dificuldades
em determinadas áreas de aprendizagem, como é o caso do D.
294
Sessão 15, 16 e 17 - De 10 a 12 de novembro de 2014
a) Descrição da Sessão 15 – 10/ 11/2016

A semana de 10 de novembro a 12 de novembro centrou-se no dia de São Martinho e nas
dramatizações das histórias “Chibos Sabichões” e “O Cuquedo”.
Durante esta semana tivemos um dia dedicado ao São Martinho, pelo que todas as atividades
dessa terça feira foram direcionadas para esse tema.
No dia anterior, a educadora comunicou ao grupo as atividades que se iriam realizar no dia
seguinte para que todos tivessem conhecimento. Esta antecipação é deveras importante para
todos, mas mais particularmente para o nosso D.
As restantes atividades do dia 11 de novembro permitiram às crianças realizar aprendizagens em
várias áreas de conteúdo. No ginásio da escola, foi-lhes possível cantar músicas destinadas
aquele dia em específico pelo que puderam relacionar a expressão musical com a linguagem,
uma vez que cantar “(…) passa por compreender o sentido do que se diz, por tirar partido das
rimas para discriminar os sons, por explorar o carácter lúdico das palavras e criar variações da
letra original” (Ministério da Educação,1997, p. 64).
O momento seguinte foi destinado à lenda de São Martinho que foi contada com sombras
chinesas, técnica de dramatização que as crianças não conheciam. No final, as educadoras
mostraram ao grupo como são elaborados os bonecos para as sombras bem como alguns
adereços. A observação de peças de teatro também estimula a imaginação e a criatividade das
crianças, permitindo o contacto com diferentes técnicas e histórias. De acordo com Sisto (s.d., p.
1),
“Ao ouvir uma história, as crianças vivenciam, no plano psicológico as ações, os

problemas, os conflitos dessa história. Essa vivência, por empréstimo, a
experimentação de modelos de ações e soluções apresentadas na história fazem
aumentar consideravelmente o reportório de conhecimento da criança, sobre si e
sobre o mundo. E tudo isso ajuda a formar a personalidade!”
Também relativamente a esta festividade, as crianças tiveram oportunidade de ouvir e

visualizar, com recurso ao PowerPoint, a história “Maria Castanha”. No final, a educadora da
sala 3 abordou o tema da multiculturalidade, afirmando que apesar de algumas crianças terem
uma cor de pele diferente, somos todos iguais no interior. Como afirma Gomes (2008, p. 4)
“(…) o contacto de crianças (…) com livros multiétnicos e outros materiais de ensino com essas
características contribui positivamente para o desenvolvimento de atitudes de tolerância e
aceitação das diferenças culturais e étnicas”. No nosso ponto de vista é importante trabalhar este
tema com as crianças para que elas tomem consciência dos diversos universos culturais
295
existentes no mundo. Para além disto, uma escola que se domina como multicultural “(…)
aceita e defende o pluralismo das famílias e das comunidades dos alunos, estruturando-se para
acolher crianças de todas as culturas, pressupondo a igualdade de oportunidades para todos”
(Matos & Brito, s.d., s/p).
De maneira a contribuir para a relação das famílias com a escola, a Associação de Pais pediu a
todos os pais que enfeitassem uma castanha desenhada numa folha com os filhos e que esta
fosse original. A nosso ver, estes tipos de ações são importantes e promovem aprendizagens
significativas para as crianças. Como afirma Lima (1992) citado por Baptista (2013, p. 31) “(…)
a escola surge como uma extensão da família, tendo como uma das funções alargar e
complementar o seu papel educativo (…)” pelo que a relação entre estes dois contextos deve ser
estimulada.
Durante o dia de São Martinho, as crianças tiveram oportunidade de ir buscar castanhas e de ver
o senhor a assá-las pelo que conseguiram compreender melhor o processo. As “(…)
oportunidades de contactar com novas situações que são simultaneamente ocasiões de
descoberta e de exploração do mundo” (Ministério da Educação, 1997, p. 79) estimulam a
curiosidade das crianças, levando-as a questionar e a querer saber mais sobre determinado
assunto. Assim, quando nos estávamos a dirigir para a sala, algumas crianças perguntaram-me
porque o senhor colocava sal nas castanhas. Na nossa opinião, é uma mais-valia para as crianças
terem dias “diferentes” pois é uma quebra saudável da rotina e permite-lhes explorar novas
situações e acontecimentos, permitindo aprendizagens significativas. O D adorou sair e comer
castanhas. Primeiro cheirou-as, meio desconfiado, mas após a auxiliar descascar algumas e
começar a comer também quis provar. Foi uma forma diferente e divertida de tomar contacto
com outros alimentos.
Ao longo das aulas, a prática de antecipação das atividades a realizar tem vindo a ser realizada
pela educadora e, no nosso ponto de vista, a partilha de atividades entre a educadora e as
crianças é bastante positiva uma vez que oferece autonomia e segurança à criança pois esta sabe
o que vai acontecer a seguir. Esta partilha permite também uma organização temporal por parte
da criança, criando pontos de referência sobre o que já foi feito (passado), está a ser feito
(presente) e irá ser feito (futuro).
Sanches (2001, p. 102) afirma que no início de cada dia ou de cada aula, deve-se dar a conhecer
aos alunos ou planificar com eles as tarefas que vão realizar. Segundo a mesma autora, esta
prática “motiva-os para as aprendizagens, para as tarefas a realizar. Responsabiliza-os pelo seu
cumprimento, facilita a cooperação e desenvolve neles a capacidade de refletir antes de agir”
296
(Sanches, 2001, p. 102). É de salientar que ao longo de todo as aulas nesta sala pudemos
comprovar que esta é uma prática diária, que a professora gosta de realizar.
Segundo Nelson, citado por Spodek & Saracho (1998, p. 245), “ouvir histórias ajuda as crianças
a desenvolverem padrões sofisticados de linguagem e motiva-as a experimentarem com sua
própria linguagem oral e escrita.”
Relativamente a este dia, a nossa reflexão incide também sobre a importância da Expressão
Musical. Segundo Jensen (2002, p. 62), a educação musical “tem benefícios académicos e
sociais positivos, quantificáveis e duradouros”, salientando também que a música pode ser
“vital para posteriores actividades cognitivas.”
De acordo com Kalmer, citado por Jensen (2002, p. 64), a educação artística, onde se inclui a
educação musical, “facilita o desenvolvimento da linguagem, aumenta a criatividade, incentiva
a predisposição para a leitura ajuda o desenvolvimento social, apoia o desempenho intelectual
em geral e estimula atitudes positivas em relação à escola.” Perante estas potencialidades
percebe-se que a música pode constituir uma componente enriquecedora e promotora de
diversas aprendizagens essenciais para o desenvolvimento da criança.
O mesmo investigador defende ainda que “a música estabelece muitas correlações positivas com
a escola” (Kalmer, citado por Jensen, 2002, p. 64). Estudos desenvolvidos por outros
investigadores reforçam esta ideia, na medida em que demonstraram que a frequência de sessões
de Expressão Musical “é encarada pela maioria das crianças com entusiasmo”, promovendo “a
alegria e boa disposição” e facilitando “a comunicação entre crianças, entre estas e os
educadores” (Amaral, 2004, p. 110).
Tanto na aula de Expressão Musical desta manhã, como nas restantes em que tivemos
oportunidade de estar presentes, pudemos constatar que no decorrer das mesmas as crianças
estiveram sempre muito motivadas e entusiasmadas com o trabalho desenvolvido, existindo
sempre um clima de alegria e boa disposição.
Ainda em relação a este dia, e em particular à história da “Maria Castanha”, não podemos deixar
de destacar a pertinência do tema. Segundo Abrantes, citado por Ministério da Educação (2002,
p. 10):
“(…) as funções da escola básica não podem traduzir-se na mera adição de disciplinas devendo
centrar-se no objetivo de assegurar a formação integral dos alunos. Para isso, a escola precisa de
se assumir como um espaço privilegiado de educação para a cidadania e de integrar e articular,
na sua oferta curricular, experiências de aprendizagem diversificadas (…).”
Este investimento na formação do caráter das crianças acarretará benefícios significativos para
uma sociedade, que se pretende mais justa e solidária. Não devemos esquecer que tal como
afirma (Afonso, 2007, p. 21), “viver com os outros supõe (e exige) a consideração de valores
éticos – liberdade, respeito e justiça social – e, por isso, é muito importante desenvolver
297
competências desta natureza.” Estas competências incluem “a consciência do bem comum e das
responsabilidades sociais que todos devemos assumir” (Afonso, 2007, p. 21).
Deste modo, através do reconto desta história, a educadora da sala 3 contribuiu para a formação
de cidadãos mais justos, conscientes, responsáveis e respeitadores de algumas das regras
inerentes à vida em sociedade.
298
Sessão 16 – 11/11/2014
a) Descrição:
Esta semana tivemos a oportunidade de dinamizar atividades no âmbito da dramatização de
histórias. Na semana anterior ficou decidido que iríamos realizar o teatro das histórias “O
Cuquedo” e “Chibos Sabichões”, partindo do interesse das crianças. A nosso ver, “Planear e
avaliar com as crianças (…) são oportunidades de participação e meios de desenvolvimento
cognitivo e da linguagem” (Ministério da Educação, 1997, p. 37) pelo que o grupo também se
mostrou entusiasmado pelo facto de os adultos valorizarem as suas ideias e sugestões.
Inicialmente, a educadora tinha pensado num sorteio para decidir qual a personagem que cada
criança iria representar, pelo que é isso que consta na planificação. Contudo, após conversar
com a educadora chegámos à conclusão que seria melhor nós escolhermos o papel de cada
criança, pois pareceu-nos adequado formar grupos que tivessem igualmente crianças com mais e
menos dificuldades na expressão oral, de forma a ajudarem-se. “Por meio das relações, as
crianças partilham experiências, partilham conhecimento, constroem valores de cooperação,
solidariedade e respeito pelo outro (…) A interação entre crianças é, sem dúvida, um dos fatores
mais importantes no seu desenvolvimento” (Marques, 2012, p. 1) e por isso, em conjunto com a
educadora, estivemos a escolher os grupos de acordo com as dificuldades de cada criança.
De forma a transmitirmos às crianças que personagens iriam representar, tirámos uma máscara
de cada animal da história que se encontrava dentro de um baú e retirávamos, em seguida, a
fotografia de 4 crianças que iriam corresponder a um grupo de determinado animal. Uma vez
que só existiam duas máscaras de cada animal e existem quatro crianças por grupo,
questionámos quantas máscaras teríamos que fazer. Algumas crianças mostraram-se confusas,
respondendo que teríamos de elaborar as quatro, contudo a grande maioria percebeu que só
teríamos que executar duas.
À medida que a educadora mostrava as fotografias transmitiu-lhes que teriam de se lembrar da

sua personagem para quando fossem ensaiar, pelo que todos levaram muito a sério o processo.
Na construção das máscaras tentámos que percebessem o intuito de trabalhar a pares,

incentivando para que trabalhassem em conjunto. As crianças mostraram-se entusiasmadas por
poderem decorar as suas próprias máscaras com recurso aos lápis de cera, material que
raramente os vejo utilizar. De acordo com as Orientações Curriculares para a Educação Pré-
Escolar (1997, p. 62) “A interacção das crianças durante actividades de expressão plástica e a
realização de trabalhos por duas ou mais crianças são ainda meios de diversificar as situações,
pois implicam uma resolução conjunta de problemas ou um planeamento feito em comum em
que se acordam formas de colaboração” pelo que tentámos ao máximo incutir-lhes o espírito de
299
equipa e entreajuda, fazendo-os perceber que são do mesmo grupo e que estão a trabalhar para o
mesmo fim, neste caso a elaboração da máscara do respetivo animal. Penso que a nossa
prestação foi positiva e decorreu como esperado, sendo que conseguimos acabar todas as
máscaras dos cinco animais.
De forma a desenvolver um pouco a expressão e compreensão oral, a educadora pediu aos

diferentes grupos que, com os pares que trabalharam, apresentassem a respetiva máscara e
explicassem como chegaram a um consenso para a pintarem com mútuo acordo. Nesta fase,
fazia-lhes questões de maneira a motivá-los e para que desenvolvessem mais o discurso.
Um dos aspetos que queremos destacar em relação a este dia foi o facto de, ao longo de toda a
manhã, a educadora ter promovido a participação das crianças em todas as atividades. Morgado
(1999, p. 48) salienta que “a participação dos alunos nas aulas é algo fortemente valorizado e
que importa potenciar em termos pedagógicos. Neste contexto, a exposição, a colocação de
questões e a sua discussão pode revelar um nível interessante de eficiência e economia.” Estas
estratégias foram uma constante na sua intervenção.
No entanto, o mesmo autor alerta que para por em prática esta metodologia é necessário um
trabalho importante de preparação, (Morgado, 1999, p. 48) uma vez que, ao promover a
intervenção e participação das crianças, facilmente se pode perder o fio condutor da atividade.
Esta situação deve ser evitada, pois conforme afirma Pacheco (1999, p. 179), “quanto mais a
informação (conteúdos) for preparada e sequencializada pelo professor mais os alunos a
compreenderão.” Deste modo, a educadora demonstrou ter efetuado uma planificação cuidada
da sua aula, pois conseguiu abordar todos os conteúdos de forma sequenciada e coerente.
Um dos aspetos que mais nos marcou nesta manhã foi a interação comunicativa que a educadora
estabeleceu com as crianças. Esta realizou sempre questões dirigidas, promovendo a
participação das crianças, incentivando-as a pensar e suscitando a sua curiosidade. A educadora
assegurou também que todas as crianças participassem e estivessem envolvidas na atividade,
promovendo também a interação entre pares.
Damas et al. (2010, p. 5) salientam que “é importante a acção dos Professores perante os
materiais que usam, as questões que suscitam e as interacções que promovem”. Mendes &
Delgado (2008, p.13) reforçam esta afirmação, referindo que “o educador deve colocar questões
que ajudem as crianças a verbalizar e a explicar o que fazem e o que observam. Estes autores
mencionam ainda que “as interacções que se estabelecem entre as crianças são importantes”,
pois promovem uma aprendizagem cooperativa. Este tipo de aprendizagem deve ser promovido
em contexto de sala de aula, permitindo que a criança interaja com os outros. Importa referir que
300
esta metodologia não se verificou apenas neste dia, mas também ao longo de todo este período
de estágio.
A relação com os pares tem várias vantagens, conforme afirmam Papalia, Olds & Feldman
(2001, p. 484), pois “beneficia as crianças de múltiplas maneiras. Desenvolvem competências
necessárias para a sociabilidade (…), intensificam relações sociais (…)” e segundo as mesmas
autoras, “aprendem competências de liderança, comunicação, cooperação, papéis e regras.”
Morgado (1999, p. 18) salienta que ao longo do processo de desenvolvimento das crianças, “o
grupo de pares tende a assumir um papel importante na regulação dos comportamentos de cada
um, contribuindo decisivamente para a construção do seu quadro de valores, representações e
expectativas.” Assim, os períodos de recreio, além de constituírem momentos de descontração e
diversão para as crianças são também períodos importantes para o seu desenvolvimento pessoal
e social.
O D trabalhou com um dos colegas que mais gosta, a saber, uma menina, bem como com a
auxiliar. A máscara que escolheu fazer foi a da girafa por achar graça às suas pintas e por ser
enorme. A auxiliar e a menina desenharam e cortaram a máscara, segundo um modelo, e o D
pintou-a com lápis de cera. Ficou bastante apelativa! Foi prometido ao D ir para o computador
jogar o “Jogo das Mimocas”, onde esteve novamente a fazer o exercício dos animais, desta vez
na companhia da professora de Educação Especial.
301
Sessão 17 - 12 de novembro de 2014
Ao recontar a história “Chibos Sabichões”, a educadora tentou ler alto e com o ritmo adequado
para que todos relembrassem a história. Durante a leitura, ia olhando para todos de forma a ter
um contacto visual e para perceber se todos compreendiam. Notámos que estavam todos muito
atentos, não havendo qualquer ruído e apercebemo-nos que ela conseguiu captar a atenção do
grupo pela entoação que estava a dar às palavras. A educadora conseguiu proporcionar-lhes um
momento lúdico através da leitura.
Ao iniciar os ensaios da história “Chibos Sabichões” as quatro crianças intervenientes estavam
bastante inquietas, pois era a primeira vez que realizavam um teatro este ano letivo.
Inicialmente, a educadora deparou-me com algumas dificuldades, pois não estava a conseguir
controlá-los.
Durante os ensaios, ouviu sempre a opinião das crianças sobre possíveis movimentos e atitudes
a tomar ao desempenharem as personagens, tornando o teatro algo realizado por todos.
Ao apresentarem o teatro aos colegas foi visível o nervosismo, sendo que se esqueceram de
algumas falas. Tentámos dar-lhes apoio dizendo em voz baixa, pelo que ambas as apresentações
realizadas decorreram sem percalços. A expressão dramática para além de ser um meio de
descoberta de si mesmo tem também outras vantagens, tais como o facto de a criança “aprender
a improvisar, desenvolve a oralidade, a expressão corporal, (…) desenvolve vocabulário,
trabalha o lado emocional, (…) trabalha ética, sentimentos, interdisciplinaridade, propicia o
contacto com obras clássicas, fábulas; ajuda (…) a adquirirem autoconfiança, estimula a
imaginação e a organização do pensamento” (Carvalho, s.d., s/p). “O teatro é extremamente
motivador para as crianças (…) afeta-as nos aspectos emocional, cognitivo, motor e social.
Exige também mobilização da atenção, da percepção e da memória, compreensão textual,
capacidade de jogar com as palavras; trabalha a expressividade e a imaginação” (Oliveira &
Stoltz, 2010, p. 89) sendo estes aspetos significativos para o seu desenvolvimento.
O momento de avaliação da atividade pela educadora também foi importante para os “atores”
terem uma noção do que precisam melhorar ou mudar e do que está bem representado.
A elaboração das máscaras acabou por ser feita pela auxiliar e pela educadora, uma vez que as
adaptaram de máscaras já existentes. Colaram apenas uns chifres e a barbicha, sendo que
ensaiámos posteriormente com as máscaras para as crianças terem a noção da projeção da voz
com as máscaras à frente.
302
O aluno D ficou apenas com um papel decorativo mas portou-se sempre bem e esteve calmo. A
auxiliar permaneceu sempre atrás dele, pois só assim o D se sente protegido e mais calmo.
Algumas vezes virava-se para trás para a agarrar e beijar.
303
Sessão 18 – 13/11/14
a) Descrição:
Durante esta semana realizou-se a apresentação do teatro da história “Chibos Sabichões” à sala
1, pelo que tivemos de elaborar um convite por parte do grupo que iria apresentar a peça. Uma
das crianças mostrou-se bastante interessada na elaboração do convite pelo que nos sentámos
com ela numa mesa e pedimos-lhe que pensasse no que queria escrever. Ao início mostrou-se
um pouco reticente mas tentámos encorajá-la dando-lhe várias hipóteses para iniciar o convite.
Então, a criança transmitiu-nos o texto e eu escrevemo-lo numa folha com letra de imprensa
para posteriormente a criança copiá-lo com a sua própria letra. O convite ficou da seguinte
forma: “Queridos amigos da sala 1, convidamo-los para virem ver o nosso teatro dos chibos
sabichões no dia 01 de dezembro. Beijinhos com amor dos amigos da sala 2”. Na minha opinião
achámos importante ter incentivado a criança a pensar por si própria e também ter sido ela a
escrever o convite, pois “quando a criança começa a escrever o que pensa, escreve fragmentos
do seu discurso interior e a escola deve considerar o processo de alfabetização como um
diálogo, senão estará a reduzir a dimensão da linguagem escrita” (Moniz, 2009, p. 78).
A apresentação da peça à sala 1 decorreu sem percalços e foi realizada na entrada do jardim-de-
infância. Como na semana passada os “atores” tiveram a oportunidade de ouvir as críticas
construtivas dos colegas da própria sala conseguiram melhorar em determinados aspetos, pelo
que a avaliação por parte das crianças da sala 1 foi boa, realçando o facto de terem falado alto e
de nunca se terem enganado, o que levou a que percebessem a história por completo. Já na sala,
a educadora pediu às crianças que apresentaram o teatro que fizessem uma autoavaliação do seu
desempenho.
Ainda relativamente às dramatizações, também decorreu a apresentação do teatro da história “O

Cuquedo”, tendo corrido igualmente bem, apesar de os ensaios terem sido mais difíceis de gerir
pois participaram no mesmo 21 crianças, incluindo o aluno D, sempre acompanhado da auxiliar.
Também durante esta semana pudemos presenciar a apresentação de alguns trabalhos de

pesquisa feitos pelas crianças com a respetiva família. Esta ideia surgiu no âmbito das
atividades dinamizadas sobre a história “O Cuquedo” sendo que a educadora, após questionada
por nós, considera importante a participação das famílias no dia-a-dia das crianças no jardim-de-
infância, pelo que propôs que fosse feita uma pesquisa em casa e as crianças, juntamente com
um familiar, criasse uma apresentação com as características de um animal do Cuquedo e
apresentasse posteriormente ao grupo.
304
No nosso ponto de vista, o facto de os colegas avaliarem assim como eles se avaliarem a si
próprios é uma forma pertinente e adequada de as crianças refletirem acerca do seu desempenho
nas várias atividades que realizam, permitindo que ganhem a particularidade de se questionarem
a si próprios e de perceberem por si mesmos o que devem mudar e/ou melhorar no seu
comportamento, na realização de atividades e em grande grupo.
O envolvimento da família nas atividades escolares reveste-se de muitos aspetos positivos.
Primeiro porque aproxima as famílias do contexto do jardim-de-infância e do trabalho
desenvolvido pelas crianças no mesmo e também permite um trabalho coeso e significativo para
as crianças, pois como afirma Diogo (1998) citado por Baptista (2013, p. 31) a escola e a família
“(…) são os primeiros ambientes sociais que proporcionam às crianças os estímulos, os
ambientes e os modelos vitais de referência para as suas condutas e consequentemente tornam-
se fundamentais para o seu crescimento e desenvolvimento (…)”, e segundo porque estimula a
memorização por parte das crianças, pois têm de saber informar o grupo das características do
respetivo animal, onde vive, o que come e também desenvolve a expressão oral, principalmente
o à vontade em falar em grande grupo. O D adora a família e todas estas atividades são
promotoras de uma significativa afetividade e de interação social.
305
Sessão 19: 2, 3 e 5 de dezembro de 2014: Preparativos para a Festa de Natal
a) Descrição:
Ao longo da oitava semana de 2 de dezembro a 4 de dezembro, o grupo dedicou-se
principalmente aos preparativos para a festa de Natal que se iria realizar no dia 12 de dezembro.
Assim, estiveram a ensaiar as músicas estipuladas para esta festividade assim como elaboraram
o convite que posteriormente entregaram aos familiares, sendo que este continha o dia e a
respetiva hora a que começava a festa.
Neste dia, a educadora solicitou que iniciássemos a elaboração dos cenários para a festa de
natal.
Ao longo deste período de três dias, as manhãs foram dedicadas à elaboração dos cenários e
adereços para a Festa de Natal, pelo que, em conjunto com as crianças das três salas, educadoras
e auxiliares se procedeu à execução dos mesmos no ginásio do Jardim-Escola.
Ao longo de todo o tempo de preparação e realização da festa pudemos constatar que as crianças
gostaram de participar nos preparativos da mesma demonstraram sentir orgulho nas suas
prestações. Tal como refere Cordeiro (2010, pp. 422-423),“não deverá existir nenhuma criança
que não goste de fingir, de imaginar, de entrar no mundo do irreal, da fantasia.”
No entanto, o D não esteve participativo e esteve um pouco alterado, correndo
desenfreadamente pelo ginásio do JI e tapando os ouvidos e gritando. Tl deveu-se, com certeza,
ao facto de estar muita gente, barulho e confusão no recinto, pelo que o D foi com a professor
de Educação Especial para a sala de trabalho fazer puzzles sobre as cores e jogos de associação
no computador.
Esta foi uma tarde de bastante azáfama e muito trabalho. No entanto, consideramos que
constituiu um momento bastante agradável e muito enriquecedor, pois pudemos conhecer e
vivenciar mais uma das importantes tarefas a cargo de um educador ou professor. Segundo
Aguera (2008, p. 73), as festas representam “actos extra, nos quais os mais pequenos participam
e que são uma prática entusiasmante e psicopedagógica de grande valor para promover a
socialização, a autoestima, a colaboração e a integração das crianças.” Para além desta função,
as festas são também um dos elos de ligação entre a escola e a família, pois constituem uma
oportunidade desta última tomar contato e participar nas atividades desenvolvidas pelos seus
educandos.
De um modo geral, o ambiente vivenciado nestes momentos de festa é de harmonia, afeto e
cooperação, contribuindo para a motivação e êxito das crianças. Para Morgado (1999, p. 80), “é
importante que a comunicação com os pais e encarregados de educação assente numa atitude
positiva.” Segundo este mesmo autor, este “registo positivo poderá influenciar as expectativas
306
dos pais face à escola e aos próprios filhos” (Morgado, 1999, p.80). Deste modo, é importante
que se mantenha uma proximidade e cooperação entre a escola e a família, pois estes são dois
elementos fundamentais, que possuem em comum o objetivo de promover a formação
equilibrada da criança.
307
Sessão 20 – Dia Mundial da Deficiência: 03/12/2014
a) Descrição:
De forma a comemorar o Dia Mundial da Deficiência, esta semana a educadora optou por
trabalhar as histórias “Orelha de Limão” e “Uma formiga especial”, pelo que foram
interrompidas nestes dias as atividades referentes à preparação para a Festa de Natal. Ambas as
histórias pretendem trabalhar o respeito pela diferença. A educadora questionou os meninos
sobre a Mariana, uma menina cega da turma e sobre o nosso aluno D, com o diagnóstico de
autismo. Eles souberam dizer que a Mariana e o D são diferentes mas que conseguem fazer tudo
o que eles fazem, mas de maneira diferente e com alguma ajuda. O D esteve ao colo da auxiliar
e esteve sempre atento e bem disposto. O D perguntou porque é que a orelha da ovelha era
amarela e a educadora explicou que a ovelha era diferente mas que, nem por isso, deixava de ser
como as outras. Depois de ouvirem as duas histórias e observarem as imagens no computador,
uma vez que se recorreu ao datashow, pois já estava comprovado que assim todos os alunos
estavam mais interessados e atentos, a educadora propôs a realização de duas atividades,
referindo que apenas teriam de escolher uma, a saber:
- Após a leitura e apresentação da história “Orelha de Limão”, entregou a máscara em anexo a

cada criança. Estas poderiamm decorar a máscara com algodão e ainda imitar a ovelha da
história, pintando uma orelha de amarelo ou de outra cor, de forma a se sentirem solidários com
a ovelha e sem receios de se sentirem “diferentes”;
- Após a leitura e apresentação da história “Uma formiga especial”, entregue a máscara em

anexo a cada criança. Estas, podem decorar a máscara e ainda imitar a formiga da história, e
usá-la durante a dinamização proposta intitulada “Danças às cegas ”de forma a se sentirem
solidários com a formiga e sem receios de se sentirem “diferentes”.
OO D ficou com a ovelhinha que decorou de forma muito criativa, com a ajuda da auxiliar.
No final da atividade de expressão plástica, os alunos realizaram a dinâmica de grupo “Danças

às cegas”, cujo roteiro se encontra no anexo 33.
A educadora pediu às crianças que formassem pares. O D escolheu a sua amiga preferida e
esteve sempre bem disposto, atento e participativo durante a dinâmica de grupo.
Pediu a um dos elementos do par para estender os braços, colocar as palmas das mãos viradas
para cima e fechar os olhos, devendo procurar mantê-los assim durante todo o exercício. O
outro membro do par deveria igualmente estender os braços e colocar as palmas das suas mãos
por cima das do seu parceiro.
308
Explicou que o membro do par que tem os olhos abertos deveria procurar guiar, em silêncio e
em segurança, o que tinha os olhos fechados.
Informou que iria por a tocar uma música e que cada par deveria dançar ao som da mesma
procurando movimentar-se o mais possível pela sala.
A meio da música pediu aos pares que trocassem de papéis de modo a que todos possam
experimentar guiar e ser guiados.
Concluída a dinâmica, promoveu uma pequena conversa em grupo alargado sobre o que cada
participante sentiu durante a realização do exercício. Questionou sobre se foi fácil permanecer
de olhos fechados, sobre se houve ou não tendência para dar as mãos e não apenas manter as
palmas das mãos unidas. Todos responderam que era muito difícil não poder ver o que faziam
mas que tinham gostado muito da atividade.
a) Reflexão/Avaliação:
Pensamos que a introdução deste tipo de histórias para abordar as diferenças foi uma ideia
bastante adequada, pois consideramos importante que as crianças aprendam a respeitar os
outros, principalmente aqueles que são diferentes, quer seja por serem de outra cultura, terem
outra cor ou alguma deficiência. Estas atividades sãos sempre aceites de forma muito respeitosa,
educada, prazeirosa e divertida pelo grande grupo, até porque têm dois colegas diferentes mas
“especiais”.
A atividade foi muito divertida e o D esteve sempre bem disposto e participativo. Aderiu muito
bem à atividade em grupo e/ ou em pares. O objetivo estava alcançado.
309
Sessão 21 – 12/12/14 - Festa de Natal
a) Descrição:
Na sexta-feira decorreu a festa de Natal onde as três salas do jardim-de-infância apresentaram
várias músicas aos familiares presentes. A festa contou também com a participação de um coro
composto apenas por adultos, isto é, familiares de algumas das crianças da instituição.
A atuação das crianças do Pré-Escolar decorreu durante a tarde e os adultos (educadoras,
professora de Educação Especial, auxiliares e alguns pais) prestaram o apoio necessário para a
sua preparação e organização. Estive presente, essencialmente, nos bastidores, onde ajudei a
preparar e caracterizar as crianças à medida que iam decorrendo as várias atuações.
Durante a Festa de Natal, as crianças cantaram algumas músicas e realizaram uma
dramatização. Este tipo de tipo de atividade, para além de agradar às crianças e constituir um
momento lúdico, também contribui para o seu desenvolvimento e aprendizagem. De acordo com
Rebelo (1993, p. 159), o teatro na escola tem uma importância fundamental na educação, pois
permite ao aluno evoluir a vários níveis: na socialização, criatividade, coordenação,
memorização, vocabulário, entre outros. A memorização necessária para reproduzir as falas
atribuídas numa peça de teatro é fundamental, pois, “memorizar é um dos requisitos primários e
indispensáveis à aprendizagem” (Rebelo, 1993, p. 159).
No espaço destinado aos convidados, estavam presentes os familiares e amigos das crianças.
O D estava radiante por estar com a família. Atuou com os seus colegas mas, assim que o seu
papel acabou, foi para o colo ora do pai ora da mãe e assim esteve sossegado até ao final das
festividades.
b) Reflexão/ Avaliação:
Acontecimentos desta natureza são extremamente importantes, não só para as crianças, mas
também para fomentar e fortalecer a relação entre a escola e a família.
No nosso ponto de vista, estas festividades e estes encontros são importantes, na medida em que
promovem a partilha de atividades desenvolvidas tanto pelas crianças para os familiares como o
inverso.
Também consideramos relevante o facto de as famílias das crianças terem a oportunidade de
participar, pois constitui uma boa ocasião para estas se deslocarem à escola e de fazerem parte,
ainda que durante pouco tempo, da vida do jardim-de-infância. Além das canções ensaiadas
pelas crianças, os familiares têm também a chance de se deslocarem às salas, sendo uma
oportunidade para visualizarem os registos expostos na mesma, de forma a compreenderem o
trabalho que tem vindo a ser realizado.
Pudemos observar e constatar que alguns familiares não têm tempo de entrar na sala de forma a
verem e a compreenderem o que as crianças têm estado a trabalhar e a desenvolver. Grande
310
parte dos familiares apenas tem conhecimento disto nas reuniões de pais ou nas reuniões
individualizadas e, na nossa opinião, pensamos que isto acontece devido à “(…) alteração do
esquema tradicional da vida familiar , [que] provocou uma situação de entrega à escola de
responsabilidades educativas que, originalmente, lhe pertenciam” (Homem, 2002, p. 36). Por
isso, consideramos importante criar momentos de partilha entre a escola e a família, pois ambos
influenciam o desenvolvimento da criança e este será melhor caso haja esta ligação entre os
contextos. Tal como nos diz Alarcão (2006) citado por Lopes (2013, p. 10) ao afirmar que
ambos os contextos são construtivos para a criança pois tanto “a família como a escola têm a
obrigação de educar a criança, isto é, ajudá-la a desenvolver-se na sua tripla dimensão bio-
psico-social”.
Mais uma vez, ao longo destes dias, pudemos constatar que o planeamento e preparação da
Festa de Natal envolvem muito trabalho e dedicação por parte de todos os membros da
comunidade escolar. Verificámos também que este trabalho foi desenvolvido em cooperação
entre todos. De acordo com Brickman & Taylor (1996, p. 189), “seja qual for a profissão,
consegue-se normalmente melhores resultados em equipa do que trabalhando isoladamente”,
pois possibilita aos adultos “conjugarem os seus talentos e aproveitarem os pontos fortes uns
dos outros “, na medida em que “cada membro traz para a equipa qualidades e conhecimentos
únicos, que devem ser reconhecidos e utilizados pelos restantes membros da equipa.”
Ao longo de todo este processo de preparação da festa, tivemos oportunidade de constatar essa
mais-valia do trabalho em equipa, pois cada um contribuiu com as suas melhores competências
e habilidades, tendo-se obtido um resultado final de grande qualidade, conforme se verificou no
dia da Festa de Natal.
O D teve a oportunidade de trabalhar em conjunto com os colegas com quem era mais próximo,
o que contribuiu em muito para a sua concentração, motivação e empenho nas atividades.
311
Sessão 22 – 07/01/ 2015 e seguintes:
a) Descrição:
A educadora informou-nos que realiza uma articulação curricular com o professor L que é
docente de uma turma de 1º ano da escola básica deste agrupamento de escolas. Assim,
questionou-o sobre o livro do Plano Nacional de Leitura que este estava a trabalhar em sala,
sendo este “Uma História de Dedos” da autoria de Luísa Ducla Soares. Uma vez que o grupo já
conhece e trabalhou a história, a educadora propôs que apresentassem apenas o teatro da história
à turma do professor Luís.
Para as crianças poderem participar na decisão, a educadora lançou duas formas de apresentar a
história: com fantoches ou com as crianças vestidas com fatos próprios para as personagens.
Realizou-se então uma votação onde ganharam os fantoches, pelo que nos dias seguintes deram
início à respetiva construção. A nosso ver, o facto de a educadora integrar as crianças nas
decisões de atividades é importante, pois as crianças sentem que as suas opiniões são
valorizadas e tidas em conta. As aprendizagens significativas relacionam-se não só com as
vivências pessoais dos alunos, ou seja, as suas conceções prévias, mas também com os seus
interesses e necessidades. Para Morgado (2001), o professor ao identificar os interesses e
motivações dos alunos, permite a adaptação da sua ação pedagógica a nível didático-
pedagógico. Segundo o mesmo autor, as aprendizagens significativas visam a integração da
cultura e experiência de cada aluno, na gestão das tarefas de aprendizagem.
A turma organizou-se em grupos, escolheu como ia realizar o teatro e iniciou os ensaios. A
educadora e a auxiliar circularam apoiando os alunos, mas o D mereceu uma atenção reforçada,
sobretudo, na fase inicial da divisão de tarefas e escolha de papéis, minimizando os seus
impulsos e auxiliando na escolha.
Depois de devidamente ensaiados, a turma apresentou o teatro, explicando no final como os
prepararam, como foi trabalhar em grupo, que dificuldades sentiram, o que consideram ter
corrido melhor e o que poderiam fazer para incrementar este momento, tanto na apresentação,
como no trabalho em equipa. O D fez o seu fantoche com a ajuda da auxiliar e esteve sempre
entusiasmado e concentrado na tarefa. No entanto, no momento desta troca de ideias, o D estava
calado, pelo que a educadora remeteu para o fantoche do D e disse-lhe que estava muito bonito
e os colegas bateram-lhe palmas, o que lhe agradou bastante. A educadora perguntou ao D se o
seu fantoche era bonito ao que ele respondeu que “sim”.
Esta atividade foi bem conseguida, tendo-se tornado num momento bastante agradável para nós
e para as crianças. Para Sousa (2003, p. 98) “tal como no teatro para crianças, as suas peças,
actores (manipuladores dos fantoches) e encenação, terão que ser de elevada atividade”. Os
312
fantoches construídos pelos adultos e pelas crianças ficaram muito apelativos, o que atesta o
grande envolvimento das crianças ao longo de toda a atividade.
Para além de motivar e captar a atenção das crianças, a utilização de fantoches também facilita a
sua compreensão da história e da ação das personagens. De acordo com Rodari (2006, p. 136),
“comunicar por símbolos não é menos importante que comunicar por palavras. Às vezes é o
único modo de comunicar com a criança.”
313
Sessão 23 – 12/01/2015 e seguintes:
a) Descrição da atividade:
Antes de irem para a biblioteca, a educadora explicou de forma clara e concisa as regras que
deveriam ser cumpridas, bem como as consequências decorrentes do incumprimento das
mesmas. Posteriormente, as crianças e a educadora deslocaram-se à biblioteca da escola e a
educadora mostrou-lhes a capa do livro, perguntando primeiramente às crianças se, ao
observarem a capa, conseguiam perceber do que trata a história.
Ao dizer o título da história “O senhor mago e a folha”, iria perguntar se o grupo sabe o que é
um mago.
A Apresentação da história “O senhor mago e a folha” fez-se com recurso ao PowerPoint.
Assim, a professora de Educação Especial colocou-se ao pé do computador e contou a história à
medida que passava os slides, chamando a atenção para certos pormenores das imagens. Ia
colocando questões de modo a perceber se as crianças entenderam a história, como por
exemplo: Como se chamava o mago? E a menina que ele criou? O que ela era antes de ser
menina? Como é que o mago reparou na folha que pisou? Porque é que o mago transformou a
folha? Que magia o mago usou para fazer a transformação?.
Em grande grupo, explicou às crianças que também eles iriam fazer magia mas, para isso,
teriam de encontrar a sua folha especial.
Após ouvirem a história “A magia de outono”, as crianças deslocaram-se ao espaço exterior da
escola de forma a procurarem e recolherem algumas folhas bonitas e com que as crianças se
identificassem, para um trabalho de expressão plástica. De forma a encontrarmos uma folha
bonita e com que as crianças se identifiquem, iremos ao espaço exterior da escola procurar
folhas.
A motivação para levar as crianças até ao recinto exterior deveu-se ao facto de já termos
assistido a uma atividade realizada no pátio e de ter observado a alegria e felicidade das crianças
por se encontrarem num espaço diferente ao da sala.
Enquanto procuravam as folhas que consideravam bonitas, as crianças tiveram a oportunidade

de correr e inclusive de brincarem um pouco umas com as outras, pelo que não interferimos nas
suas atividades e o mesmo fez a educadora uma vez que esta também considera importantes as
idas ao espaço exterior da instituição, para além de que “É o movimento que permite à criança
encontrar um conjunto de relações (sujeito, coisas, espaço) necessárias ao seu desenvolvimento
motor, aprendendo a perceber e a interrelacionar com o vivido, o operatório e o mental” (Lopes,
Santos, Lopes & Pereira, s.d., p. 66), pelo que durante uns momentos observámo-las a brincar e
a interagirem umas com as outras, mostrando as folhas que tinham apanhado e indo a correr à
procura de mais algumas. O aluno D adorou correr, estava eufórico, e acabou por apanhar
314
algumas folhas, com a ajuda da auxiliar, e sentou-se no chão a cheirá-las e a olhar com muita
atenção para as mesmas, tocando-lhes.
Quando regressarmos à sala, as crianças mostraram algumas das folhas recolhidas para que estas
identifiquem as diferenças existentes entre cada uma (tamanho, textura, cor, tipo).
Em grande grupo, ao mostrar os diferentes tipos de folhas apanhadas no exterior, a educadora

perguntou às crianças qual era a caraterística, o que conseguíamos observar a olho nu, o que
todas tinham em comum. Surgiram algumas respostas mas uma criança disse que era a parte de
dentro e, após esclarecê-las que àquela parte dávamos o nome de nervuras, a professora passou
duas folhas distintas na forma, cor e tamanho para que o grupo pudesse observar esta parte
constituinte das folhas. Assim, à medida que as folhas passavam, surgiu uma questão por parte
de uma criança relativamente às nervuras e que funções estas teriam. Com isto, a educadora
perguntou ao grupo se sabiam do que as árvores de alimentavam para poderem crescer, ao que
apenas lhe responderam água e luz solar. A educadora, ao notar que as crianças se mostraram
interessadas naquele tema, mencionou que traria um livro de ciências que tinha em casa para
poderem saber do que as árvores se alimentam e aprender outras características importantes das
árvores: como respiram, como se alimentam, porque são importantes para os humanos, entre
outras.
A educadora teve a capacidade de criar uma linha orientadora para a discussão, pois criou uma
ligação através da conversa sobre as folhas e as respetivas características. Na nossa opinião, é
importante conversar com as crianças sobre o meio natural, dando-lhes a conhecer vários
elementos da natureza como a meteorologia, sendo que já a trabalham ao preencherem o mapa
do tempo, as folhas e as suas características bem como as árvores e a sua importância, algo que
foi possível trabalhar com a história “O Senhor Mago e a Folha”. De acordo com o RCNEI
(1998) citado por Scardua (2009, p. 59) é importante que “as crianças tenham contacto com
diferentes elementos, fenómenos e acontecimentos do mundo, sejam instigadas por questões
significativas para observá-los e explicá-los e tenham acesso a modos variados de compreendê-
los e representá-los”.
Na última parte da atividade “A magia de outono” introduziu-se uma nova técnica de expressão
plástica, denominada de decalque, e que ria ser utilizada para transformar a folha em menina.
Ao questionar as crianças nenhuma tinha ouvido falar da técnica, pelo que demonstrou no
centro do grande grupo como deveriam executá-la. Para que as crianças ficassem com uma
noção de como se utiliza esta técnica, utilizou uma folha branca e uma das folhas apanhadas e
decalcou-a para demonstrar.
Ao observarem o resultado final, as crianças mostraram-se animadas e com vontade de
experimentar. Deu especial destaque à forma como têm de colocar o lápis (deitado e não em pé
315
como é usual). Ao terminar, chamou-lhes a atenção para colocarem o lápis de cera deitado, pois
em pé, como costumam pintar, não iria surtir o efeito desejado e este era o segredo daquela
técnica.
A educadora interveio para mencionar que também a poderiam decorar, pondo botões como se
esta estivesse a utilizar um casaco ou calças para não ter frio nas pernas. A concretização da
atividade, na maioria, correu como previsto contudo, ao observar que algumas crianças tiveram
dificuldade em segurar a folha branca, pois esta mexia enquanto decalcavam, como o D, e
refletindo acerca deste assunto pensamos que deveria ter colado as folhas brancas à mesa para
que estas ficassem fixas, tornando mais fácil o processo. A educadora considerou que é muito
importante trabalhar esta técnica com as crianças e dar-lhes a conhecer várias técnicas. Como
afirma Barbosa (2002) citado por Souza (2005, p. 87) “Por meio da Arte é possível desenvolver
a percepção, a imaginação, a criatividade, a capacidade crítica, permitindo ao indivíduo
apreender, analisar e mudar a realidade” pelo que a expressão plástica é, assim como as outras
áreas de conteúdo, igualmente importante no crescimento e desenvolvimento das crianças.
As crianças foram para os respetivos lugares e escolheram uma folha das recolhidas no exterior,
decalcando com lápis de cera, com ajuda se necessário, e criaram a menina, sendo que o
decalque da folha serviu de corpo. O D acedeu com entusiasmo e concluiu a tarefa com a ajuda
da auxiliar.
Em grande grupo, as crianças avaliaram a atividade citando as dificuldades e facilidades que
tiveram na execução da mesma.
Aproveitando as folhas recolhidas, as crianças realizaram uma atividade proposta pela
educadora na área da Matemática que consistia em agrupar as folhas de uma maneira que eles
achassem correta, havendo várias hipóteses. A educadora optou por separá-los em dois grupos,
juntando as crianças com mais dificuldades a nível de raciocínio lógico numa mesa e as
restantes na outra. Saber classificar objetos é a base para conseguir agrupá-los, pelo que “As
oportunidades variadas de classificação e seriação são também fundamentais para que a criança
vá construindo a noção de número (…)” (Ministério da Educação, 1997, p. 74) sendo que a
educador realizou este exercício várias vezes, alterando sempre os materiais. Após escolherem,
em grupo, qual o tipo dos grupos que queriam registar (cor, forma, tamanho) fizeram-no
individualmente e elegeram um porta-voz para comunicar e demonstrar em grande grupo os
grupos de folhas que descobriram e qual escolheram para realizar o registo.
De ressaltar a grande cumplicidade e interajuda entre todos, uma vez que nunca se esqueceram
de ajudar os alunos com mais dificuldades, como o D, que participou em toda a atividade, muito
motivado e integrado. Ressalve-se que o D gosta de manusear objetos vários, principalmente os
316
que apanha na rua, como terra, pedras, folhas, paus, entre outros. Nota-se a sua felicidade
quando está na horta e mexe na terra e na relva, como se saísse raramente.
Já tivemos a oportunidade de refletir um pouco sobre a importância da manipulação do material
por parte das crianças, bem como a pertinência de adaptar as estratégias selecionadas aos
objetivos pretendidos. Pensamos que o primeiro momento da manhã constituiu um bom
exemplo do tipo de atividade em que a manipulação do material por parte das crianças é
essencial.
Ao longo da atividade pudemos verificar que algumas das crianças não estavam totalmente
envolvidas na mesma, tendo dispersado a sua atenção. É importante ter em conta que se
pretendemos desenvolver competências nas crianças, devemos dinamizar atividades ricas e
estimulantes, que impliquem a sua participação ativa. Deste modo, ao privar-se as crianças da
manipulação dos materiais, limita-se a possibilidade de um papel ativo na situação de
aprendizagem.
Segundo Roldão (2009, p.47), “fazer aprender pressupõe a consciência de que a aprendizagem
ocorre no outro e só é significativa se ele se apropriar dela ativamente.” Assim, neste tipo de
atividade é importante que todas as crianças possuam material e que o manipulem
individualmente.
Além disso, a educadora solicitou sempre a participação das crianças, questionando-as sobre os
seus conhecimentos relativamente aos conteúdos abordados. Segundo Pacheco (1999, p. 167),
esta estratégia designa-se de “método de questionamento” e, de acordo com o mesmo autor “o
professor suscita a intervenção dos alunos, verifica a compreensão e explora os conhecimentos
adquiridos” (Landsheere, citado por Pacheco, 1999, p. 167).
Procurou também proporcionar às crianças experiências significativas, que facilitassem a sua
compreensão permitindo a sua integração na estrutura cognitiva dos alunos. Deste modo,
baseou-me numa conceção construtivista da aprendizagem, na qual, segundo Pacheco (1999, p.
172), se criam “condições adequadas à aprendizagem do aluno “assumindo-se este “como um
sujeito do processo didáctico”, na medida em que se envolve “activamente na construção do
conhecimento.” Assim, torna-se fundamental proporcionar as referidas experiências
significativas, partindo sempre dos conhecimentos prévios dos alunos.
De ressaltar a transversalidade mencionada nas Orientações Curriculares para a Educação Pré-
Escolar, ME (2007, p. 22), na medida em que “não se considerando estas diferentes áreas como
compartimentos estanques, acentua-se a importância de interligar as diferentes áreas de
conteúdo e de as contextualizar num determinado ambiente educativo.”
Assim, consideramos que é importante refletir um pouco sobre a importância de definir e fazer
cumprir regras dentro da sala de aula de modo a manter a disciplina, pois segundo Veiga (1999,
p. 17), “vários autores consideram a indisciplina como um dos principais problemas nas escolas
atuais.”
317
Conforme refere Veríssimo, citada por Campos & Veríssimo (2010, p. 89), “as crianças não
sabem impor limites a si próprias”, pelo que são os adultos que “deverão balizar até onde a
criança pode ir, até que a criança consiga percebê-lo autonomamente e auto-regular-se.” Ao
longo da atividade, a educadora explicou de forma clara e concisa as regras que deveriam ser
cumpridas, bem como as consequências decorrentes do incumprimento das mesmas. Esta
atitude vai de encontro ao mencionado por Urra (2009, p. 109), ou seja, que o educador ao
implementar regras e limites, deve dar a conhecer às crianças “as normas e as consequências do
seu incumprimento. Estas terão de ser claras, compreensivas, fundamentadas e, além disso,
terão de ser aplicadas de forma justa.”
É importante ter em conta que educar é essencialmente “preparar a ser adulto. Todos os adultos
têm que cumprir normas e regras!” (Veríssimo, citada por Campos & Veríssimo, 2010, p. 91).
Assim, é fundamental que as crianças compreendam desde cedo que somos geridos por regras
de convivência social e organização, pelo que o educador ao estabelecer e fazer cumprir regras e
limites de forma clara e justa, está a contribuir para uma adequada maturação psicológica das
crianças.
318
Sessão 24: 04/02/15
a) Descrição:
Durante este dia colocou-se em prática a atividade “Uma estrela especial”. A educadora
começou por questionar as crianças sobre o que achavam que tratava a história ao olharem para
a capa do livro. Posteriormente, procedeu à leitura da história “A Estrela de Laura” com recurso
ao livro e com o aluno D ao colo, que estava atento mas tentava mexer no livro. Para que não
desanimasse ou ficasse frustrado, entrando em birra, a educadora deixo-o manipular o livro
enquanto os colegas falava sobre a capa. Já ao contar a história, deixava o D virar as páginas, o
que muito o agradou.
A educadora foi colocando questões de modo a perceber se as crianças entenderam a história,
como por exemplo: Porque a Laura estava triste? Quando a Laura estava a olhar para o céu o
que aconteceu? Quem caiu ao chão? Q foi ajudada por quem? O que fez a Laura para ajudar a
estrela? Os pais da Laura tentaram animá-la com o quê? Ao anoitecer, Laura teve uma surpresa,
qual? E vocês têm alguém de quem gostam muito?
Ao mesmo tempo eu colocava as questões às crianças, a educadora olhava para o D e orientava-
o nas respostas, assinalando as imagens correspondentes no livro. O D ia apontando para as
mesmas e verbalizava-as, como que repetindo as respostas dos colegas e da educadora. De
qualquer das formas estava bem disposto, participativo e animado.
Aquando do término da leitura, questionou as crianças de forma a compreender se estas tinham
percebido a história bem como a mensagem que esta transmitia e, derivado das questões
colocadas também pela educadora, surgiu uma conversa em grande grupo sobre qual seria a
razão que leva a que as estrelas não brilhem durante o dia. As respostas foram variadas, como
por exemplo a resposta de uma criança que afirmou que o Sol é a maior estrela que existe e, por
isso, tapa o brilho das outras estrelas. Isto levou a que surgissem ainda mais questões como “A
Lua é um planeta?”, “À noite, quando chove, as estrelas desaparecem?”, “Plutão é uma rocha?”.
Então, a educadora transmitiu-lhes que, durante o resto da semana, iriam pesquisar em livros
sobre o espaço e na internet as respostas às perguntas colocadas. “Mesmo que a criança não
domine inteiramente os conteúdos, a introdução a diferentes domínios científicos cria uma
sensibilização que desperta a curiosidade e o desejo de aprender” (Ministério da Educação,
1997, p. 85) pelo que a discussão que derivou das questões sobre a história interessou as
crianças relativamente ao tema do espaço e o que este contém.
319
A leitura da história “A Estrela de Laura” correu bem e a educadora conseguiu captar a atenção
do grupo pela entoação que deu durante a leitura, tendo o cuidado de mostrar as imagens do
livro ao mesmo tempo que lia. O D estava atento e bem disposto ao seu colo, folheando o livro e
fazendo perguntas sobre as imagens que ia observando, além de responder o que a educadora
lhe perguntava.
320
Sessão 25 - 05/02/15: Criação de tinta e pintura de uma estrela
a) Descrição:
O seguimento da atividade do dia anterior foi a introdução de uma nova técnica de expressão
plástica que consistiu na criação de tinta. Quando a educadora questionou as crianças sobre
como achavam que iam criar tinta estas não souberam responder, pelo que lhes explicou como
iriam fazer e o entusiasmo após ter transmitido os “ingredientes” foi visível. O D não percebeu
bem a orgânica mas sabíamos que iria adorava manipular materiais que não conhecia ou que
utilizava pouco. Já lhe tínhamos dito antecipadamente eu iria mexer em tinta, o que adorava
fazer. Nesta altura ainda se recorria aos respetivos cartões em SPC.
Assim, em pequeno grupo, criaram a tinta e a educadora tentou que todas as crianças
participassem no processo de criação. A educadora foi bem-sucedida na execução da atividade
com as crianças, conseguindo captar o seu interesse e fazendo-os perceber o processo.
Assim que terminaram e nos juntámos em grande grupo, as crianças que elaboraram a tinta e
pintaram a estrela com as mesmas explicaram o processo às restantes, mostrando os materiais
que utilizámos (alguidares, gemas, giz, etc.) assim como a tinta criada, passando o recipiente
com a mesma por todas as crianças. Apresentaram também as estrelas já pintadas, indicando que
podemos decorá-las de várias formas: às cores, de uma só cor, com bolinhas, com riscas, entre
outras. No nosso ponto de vista a apresentação de trabalhos é uma forma de estimular e
incentivar a expressão oral num ambiente favorável ao desenvolvimento da mesma. Assim,
“(…) ambientes linguisticamente estimulantes e experiências enriquecedoras tornam-se
desafiantes para a criança, proporcionando-lhe mais facilmente a possibilidade de se
desenvolver a nível cognitivo, linguístico e emocional” (Sousa, 2012, p. 31).
A tinta acabou por ser elaborada com todas as crianças e não apenas com um pequeno grupo,
uma vez que todas se mostraram interessadas nos “ingredientes” para a execução da mesma. O
D adorou pintar a sua estrela. Antes, fartou-se de mexer na tinta. Depois de lhe darmos algum
tempo para se familiarizar com aquela técnica e para mexer nos materiais à vontade, tivemos de
lhe retirar os materiais e ir com ele à casa de banho lavar as mãos.
Assim que regressou da casa de banho pintou a sua estrela com a ajuda da auxiliar, pois sozinho
não conseguia pintar dentro dos contornos, esborratando tudo. O mais importante é que o D
estava animado, concentrado e executou a tarefa com agrado.
Quando a educadora questionou as crianças, em grande grupo, sobre a atividade foi notória a
excitação e o deslumbramento pela mesma, principalmente pelo facto de termos utilizado ovos e
de as crianças terem tido a oportunidade de os bater, recriando o que vêm a mãe a fazer em casa.
321
O D adora mexer nos alimentos com as mãos. Por isso, a educadora propôs que escrevessem a
receita da tinta de ovo para a terem na sala e assim, sempre que alguém a quisesse criar, teria a
receita à mão. Então, com duas das crianças que mostram mais facilidade na escrita, elaborou-se
a receita numa folha A3, desenhando e colando alguns materiais para ficar atrativa e original. O
aluno D colaborou no desenho e na colagem destes materiais.
De modo a tornar a atividade desafiadora e atrativa para as crianças e que não fosse uma mera
“cópia”, a educadora disse-lhes que iriam escrever a receita com as suas próprias palavras e que
a decorariam como quisessem, até porque “a promoção da descoberta/aprendizagem da (…)
escrita no Jardim de Infância só faz sentido se for funcional, interessante, lúdica e desafiadora”
(Horta, 2006, p. 80). Para além disto, como já referi em reflexões anteriores, considero
importante o contacto com o código escrito por parte das crianças pois para o ano vão ingressar
no 1º ano do 1º Ciclo do Ensino Básico e é relevante que conheçam algumas letras.
Ao questionar as crianças sobre a mensagem transmitida na história “A Estrela de Laura”, estas

responderam que transmitia como era importante ter amigos. Assim, abordando esta temática, a
educadora apresentou duas máscaras que expressavam duas emoções: feliz e triste. Após as
crianças terem-nas identificado corretamente, incluindo o aluno D, que já distingue nesta altura
bem estes sentimentos, após um trabalho individual exaustivo sobre as emoções com a docente
de Educação especial, a educadora realizou uma atividade com as crianças que consistia em
cada uma desenhar as suas próprias expressões de feliz e triste e transmitir a um adulto um
momento em que se sentisse feliz e outro em que se sentisse triste no seu dia-a-dia, para que
este registasse ao pé das expressões desenhadas o que a criança mencionou. O D apenas
desenhou um sorriso contente e triste, o que já sabia fazer. Além disso, verbalizava “contente” e
“triste”, fazendo o gesto com as mãos nos lábios.
Consideramos este exercício pertinente pois “A compreensão emocional apresenta-se-nos como

um factor chave no desenvolvimento e funcionamento emocional das crianças uma vez que
serve de elo de ligação entre o estímulo emocional e a resposta (comportamento ou expressão)
emocional, actuando como uma estrutura cognitiva mediadora” (Michalson & Lewis, 1985,
citados por Cardoso, 2011, pp. 13-14)
No geral, a realização da atividade, incluindo a pintura da estrela, correu bem e as crianças
mostraram-se empolgadas por estarem a pintar com tintas criadas por elas próprias.
O D já conhece algumas emoções, nomeadamente tristeza e felicidade. No entanto, não
consegue exemplificá-las com situações reais do dia a dia.
322
No dia seguinte à realização da atividade, devido à conversa anteriormente referida por parte
das crianças relativamente ao espaço, uma das crianças mencionou que efetuou uma pesquisa
em casa e descobriu que a Lua não é um planeta mas sim um satélite natural. Daí surgiu uma
discussão sobre como surgiu o nosso planeta bem como os restantes, sendo que algumas
crianças mencionaram os planetas existentes no Sistema Solar. Assim, abordando este tema que
surgiu a partir do interesse das crianças pelo mesmo, a educadora perguntou-lhes quais eram os
planetas mais próximos do nosso e, como não sabiam a resposta mas estavam a tentar descobrir,
deu-lhes uma pista dizendo que os astronautas já conseguiram ir até Marte, pelo que eles
associaram que se já conseguiram ir até Marte é porque este se encontra perto da Terra.
Questionou-as também relativamente à razão de não existir vida nos outros planetas, apenas no
nosso, e porque isto aconteceria, sendo que algumas crianças souberam explicar-lhe que era
devido ao facto de o nosso planeta possuir oxigénio e água. Uma das crianças mencionou que
no espaço os astronautas flutuam e não caminham pelo que outra criança prontamente lhe
respondeu que, na Terra existe algo denominado gravidade que, passo a citar a criança em
questão “é uma força que puxa para baixo”. As crianças abordaram também o facto de Plutão já
não ser considerado um planeta, pelo que a educadora explicou que tal aconteceu porque este já
não possui as características necessárias para ser considerado como tal.
Foi visível o interesse por parte de todos pelo tema do espaço, os planetas e tudo o que daí
advém, pelo que a educadora falou com a docente de Educação Especial e apresentou-lhe a ideia
de construírem um livro de sala, incluindo todas as crianças, abordando todas as questões que
estas têm relativamente aos assuntos relacionados com o espaço. Em conjunto, decidimos
decorar o livro com diferentes tipos de materiais e várias técnicas de expressão plástica,
tornando-o atrativo para quem o lê e divertido para quem o irá elaborar. O D foi participativo e
contribuiu com o seu trabalho. De acordo com Ostetto (s.d., p. 4), “Os temas (…) sugeridos
pelas crianças ou surgidos de situações particulares e significativas vivenciadas pelo grupo
indicam o trabalho a ser desenvolvido. Nesta direção, além da preocupação em trabalhar
aspectos que façam parte da realidade da criança, são delimitados conteúdos considerados
significativos para a aprendizagem dos alunos”.
“A curiosidade das crianças não deve ser ignorada, antes pelo contrário, deve ser explorada e
orientada na criação de situações de aprendizagem” (Brinquete, 2012, p. 23), pelo que
decidimos criar este pequeno projeto para as próximas semanas, sendo este extremamente
pertinente, uma vez que surgiu do interesse manifestado pelas crianças sobre a temática.
Segundo Nelson, citado por Spodek & Saracho (1998, p. 245), “ouvir histórias ajuda as crianças
a desenvolverem padrões sofisticados de linguagem e motiva-as a experimentarem com sua
própria linguagem oral e escrita.”
323
Deste modo, com atividades deste género, a educadora consegue articular conteúdos de dois
domínios distintos, o domínio do Conhecimento do Mundo e o domínio da Linguagem Oral e
Abordagem à Escrita. Esta estratégia cumpre a transversalidade definida nas Orientações
Curriculares para a Educação Pré-Escolar, ME (2007, p. 22), ou seja, “não se considerando as
diferentes áreas como compartimentos estanques, acentua -se a importância de interligar as
diferentes áreas de conteúdo e de as contextualizar num determinado ambiente educativo.”
324
Sessão 26: 06/04/15
a) Descrição:
Para além disto, durante esta semana o grupo de crianças da sala 2 também teve oportunidade de
realizar outras atividades. Uma delas foi a apresentação da receita da tinta de ovo às crianças da
sala 1, algo que as duas crianças envolvidas na execução da mesma estavam ansiosas por fazer.
Assim, com as duas crianças, dirigimo-nos à sala 1 de forma a apoiá-los na apresentação. A
receita foi colocada no centro da roda e as crianças explicaram o processo de elaboração da
tinta. De maneira a que a explicação fosse coesa, fui questionando as crianças, colocando
questões como: quantos ovos utilizaram? Utilizaram o ovo inteiro? Adicionaram o quê à gema?
Para finalizar, as crianças levaram a sua estrela pintada com a tinta de ovo para que as restantes
pudessem observar a cor da tinta e a sua textura, uma vez que ficam pequenos grãos do pó do
giz.
O D foi com os colegas apresentar a receita à sala 1. Embora nada tenha verbalizado, esteve
sossegado ao colo da auxiliar enquanto os colegas falavam e explicavam a receita aos outros
meninos da sala 1. No entanto, os colegas chamaram-no e pediram-lhe que segura-se nos
ingredientes e que mostrasse, no final, a sua estrela. O D ficou muito contente, principalmente
quando todos lhe bateram palmas.
Na nossa opinião, os momentos de partilha entre salas também são importantes para as crianças
pois, neste caso, as crianças da sala 1 tiveram a oportunidade de realizar aprendizagens com os
colegas da sala 2, enquanto as crianças da sala 2 viram o seu trabalho valorizado, expondo-o
oralmente. Isto só é possível quando “O educador alarga as oportunidades educativas, ao
favorecer uma aprendizagem cooperada em que a criança se desenvolve e aprende, contribuindo
para o desenvolvimento e aprendizagem das outras” (Ministério da Educação, 1997, pp. 35-36).
325
Sessão 27: 09/02/15: O microscópio
a) Descrição:
Uma das crianças pediu autorização à educadora para levar um microscópio para a sala durante
uns dias, algo que a educadora concordou de imediato, pois considerou uma boa oportunidade
para as crianças terem contato com este tipo de objeto. Assim, no dia em que a criança trouxe o
microscópio a educadora pediu-lhe que fosse ela a mostrá-lo aos colegas e que inclusivamente
explicasse como este funciona. A criança exibiu o microscópio no centro do grupo, assim como
os materiais que seriam necessários para a sua utilização, sendo que tanto a auxiliar como a
educadora iam transmitindo os nomes corretos dos mesmos, sendo eles as lamelas, a caixa de
Petri, as objetivas, a fonte de luz, as pinças, o parafuso macrométrico e o sistema ocular. A
educadora questionou ainda as crianças relativamente às objetivas e a sua função, explicando
que cada uma delas possui uma ampliação diferente, permitindo-nos observar o que se encontra
na lamela cada vez mais perto à medida que se vai alterando para a objetiva de maior ampliação.
Assim, após a explicação da função do microscópio a educadora propôs às crianças que, na área
das experiências e aos pares, fossem observar através do microscópio o epitélio da cebola, um
cabelo e a casa interior do amendoim, sendo que as crianças concordaram prontamente e
mostraram-se entusiasmadas, uma vez que era a primeira vez que tinham contacto com tal
objeto. “A sensibilização à metodologia experimental é apenas uma das estratégias que aponta
para a tomada de consciência, reflexão e espírito crítico a desenvolver” (Ministério da
Educação, 1997, p. 83) através da área do conhecimento do mundo e, neste caso, incentivando a
utilização de materiais existentes num laboratório, aproximando as crianças a este meio.
Na área das experiências pudemos acompanhar os pares, à vez, e ajudá-los a compreender o que
estavam a observar. Para tornar a atividade mais rica, pedimos às crianças que registassem o que
estavam a observar no microscópio, recorrendo ao desenho. De maneira a que a educadora,
posteriormente, percebesse o trabalho desenvolvido na área bem como o registo das crianças,
escrevemos igualmente na folha de registo o que as crianças nos transmitiram que estavam a ver
ao olhar através do microscópio. Apesar da realização da atividade ter partido do interesse e das
ideias do grupo, tanto a educadora como a docente de Educação Especial concordaram que esta
seria um momento rico em aprendizagens para as crianças “porque fazer trabalho experimental
(…), no fundo é fazer um pouco de tudo, é testar, é medir, é comparar, é calibrar, é conceber, é
fazer projectos (…)” (Conselho Nacional de Educação, 1999, p. 18).
Durante o acompanhamento dos pares tentámos ao máximo responder às questões que as
crianças nos colocavam, como por exemplo, o porquê de verem a casca do amendoim preta e o
fundo amarelo se a casca era castanha ou qual a razão de eu utilizar uma pinça para colocar o
epitélio da cebola na lamela.
326
No nosso ponto de vista, as crianças mostraram-se interessadas na atividade, talvez pelo facto de
estarem a ter o primeiro contacto com o microscópio. O D apenas queria mexer no microscópio,
embora não entendesse as observações em prática. Assim, a educadora sentou-se com ele, a
ajudá-lo a manipular com cuidado o microscópio e ensinou-o a observar as experiências. O D
esteve sereno e foi fazendo o que a educadora verbalizava.
A educadora e a auxiliar foram registando, por escrito, as observações e conclusões a que as
crianças chegaram e também foi relevante tê-las escrito com as palavras das próprias crianças.
327
Sessão 28: 26/02/15: Os sentimentos: História “Adivinha quanto gosto de ti”
a) Descrição da atividade:
A sessão pretendeu abordar os sentimentos pelas pessoas que nos são mais queridas. A
educadora pretendeu discutir com os alunos esta ideia e auscultar as suas opiniões.
A educadora procedeu à leitura do livro “Adivinha quanto gosto de ti”, apresentando primeiro a
sua capa e falando um pouco sobre os elementos constituintes do livro. O D permaneceu ao seu
colo e ia virando as páginas, à medida que a educadora solicitava que o fizesse. Esteve sempre
atento e calmo, olhando para as imagens do livro.
Posteriormente, desafiou os alunos a escolher uma pessoa a quem gostariam de dizer o quanto
gostam dela e imaginar uma forma de o demonstrar, tal como a grande lebre castanha e a
pequena lebre castanha fizeram no livro. Apoiou com maior intencionalidade o D, na explicação
reforçada da tarefa e na orientação das suas escolhas. Como o D é muito ligado à família e às
suas avós, a educadora perguntou-lhe se gostava delas, ao que o D sorriu e disse “muito”.
Assim eu a educadora perguntou ao grande grupo o que eram sentimentos, os alunos explicaram
que é algo que se sente no coração ou às vezes com o corpo todo, vê-se quando dizemos aquilo
que estamos a sentir ou olhando bem para a forma como a cara e o corpo estão. O D demonstrou
estar atento e até representou que se formos namorados (nesta altura tinha acabado de ter uma
namorada, colega da sala) dá-se beijinhos e festinhas e se estivermos tristes, choramos. Tudo
isto foi explicado com recurso a gestos exemplificativos, depois levantou-se e foi-se agarrar ao
pescoço da auxiliar aos beijos e a dizer “muito, muito, muito”. A auxiliar disse-lhe eu sabia que
ela gostava muito dela. O D sorriu e deu-lhe beijinhos, pedindo-lhe que também lho fizesse. O
D é uma criança muito afetuosa com os adultos que conhece.
A educadora aproveitou este momento de grande afetividade para falar da importância de dizer
aos outros o quanto gostamos deles, desafiando os alunos a escolher uma pessoa a quem
quisessem dizer que gostavam muito dela. O D escolheu a sua mãe também, talvez por colagem
ao livro, ou simplesmente porque é uma figura de muito relevo na sua vida. Assim, e com a
ajuda do professor foi imaginando o que podia dizer sobre aquilo que sentia, disse que gostava
muito da mãe e foi-lhe pedido que imaginasse coisas grandes. Falou na altura da porta, do
tamanho da sala, da árvore lá de fora e perguntou-se se não seria possível ser maior, rematou
então dizendo. “Já sei é do tamanho desta escola toda…” Tendo então ficado assim o seu
trabalho final: “Mãe gosto de ti como o tamanho da escola toda. É muito.” O D só conseguiu
escrever o bilhete com o recurso a um modelo, mas desta vez utilizou-se o jogo das letras de que
tanto gosta. A educadora escreveu com as letras em cima da mesa e o D copiou pra o papel,
sempre ajudado pela auxiliar. Não conseguiu terminar porque este trabalho acabou por demorar
328
bastante tempo e como o aluno começava a desmotivar, foi necessário encontrar uma estratégia
que quebrasse o seu isolamento e abstração. De ressaltar que o D tem muitas dificuldades na
escrita, não tendo o hábito de escrever frases e, até à data, apenas escrevendo o seu primeiro
nome por iniciativa.
Assim, introduziu-se o computador que o D tanto aprecia e onde escreveu o texto em word.
Depois de escrever o texto, com a auxiliar a orientá-lo na escolha das teclas, o D ficou a ver e a
ouvir a canção “O Balão do João” que adora. Conseguiu reconhecer que o João ficou triste
quando perdeu o seu balão e disse “triste” e “a chorar”.
Este aspeto introduzido à última da hora revelou-se crucial para o sucesso da atividade, pois a
tarefa estava a ser difícil para o aluno e quando assim é, a frustração eleva-se e a desistência é o
único caminho.
329
Sessão 29: 17/03/15: Visita à Ludoteca
a) Descrição:
O grupo foi numa visita de estudo, juntamente com a educadora, a assistente e a professora de
Educação Especial, a uma visita à Ludoteca “O Moinho”, situada no Casal das Figueiras, em
Setúbal, que durou toda a manhã.
As crianças tiveram a oportunidade de assistir a um teatro denominado “Histórias Baralhadas
num Conto de Fadas” que se centrava em algumas histórias da Disney, contudo estavam
baralhadas, sendo que apareciam personagens que não pertenciam ao conto que estava a ser
contado. Por exemplo, na história do Rei Leão para além de algumas personagens da história
que lá se encontravam, estava também o Gato Risonho, personagem pertencente à história
“Alice no País das Maravilhas”.
Assim, as crianças puderam interagir com os diferentes atores nas diferentes histórias, tendo um
papel crucial, uma vez que eram elas que ajudavam as personagens a colocar a história
corretamente, com as personagens certas. As diferentes histórias abordadas no teatro foram
“Branca de Neve e os Sete Anões”, “Rei Leão”, “Pequena Sereia”, “Alice no País das
Maravilhas” e “Mickey e Minnie”.
Na nossa opinião, consideramos importante a organização de visitas de estudo no Pré-Escolar,
pois é uma maneira das crianças realizarem aprendizagens e de se desenvolverem fora do
recinto escolar, tendo por isso outro tipo de impacto nas aprendizagens feitas por cada uma.
Assim, uma visita de estudo é considerada “toda a atividade curricular, intencionalmente
planeada e realizada fora do espaço físico da Escola (…) tendo como objetivo desenvolver ou
complementar conteúdos das áreas curriculares disciplinares, não disciplinares ou
interdisciplinares, com a finalidade de concretizar motivações, aprendizagens e competências”
(Agrupamento de Escolas do Vale de Ovil, 2011, p. 1). Achámos igualmente importante o facto
de as crianças poderem também participar no teatro, pois “O teatro é extremamente motivador
para as crianças (…) afeta-as nos aspectos emocional, cognitivo, motor e social. Exige também
mobilização da atenção, da percepção e da memória, compreensão textual, capacidade de jogar
com as palavras; trabalha a expressividade e a imaginação” (Oliveira & Stoltz, 2010, p. 89)
sendo estes aspetos significativos para o seu desenvolvimento.
Já na sala, em grande grupo, a educadora relembrou as histórias que apareceram no teatro bem
como as personagens que estavam a mais nas mesmas, de modo a relembrar as crianças para a
visita. Após uma pequena conversa sobre o assunto, registaram no caderno individual cada uma
das histórias abordadas. Na nossa opinião é importante as crianças registarem através do
desenho as experiências vividas no dia-a-dia do jardim-de-infância, para além de que a
educadora valoriza a expressão gráfica, uma vez que utiliza o modelo curricular Movimento
Escola Moderna e este mostra a preocupação e atribui significados aos desenhos das crianças
330
pois o “MEM (Movimento da Escola Moderna) (…) tem como principal objetivo defender
diversas formas de comunicação que vão estimular o desenvolvimento em diferentes áreas, e
que promovem a construção interativa do conhecimento” (Correia, 2012, p. 14).
O D esteve sempre sossegado e atento ao teatro mas sempre ao colo da auxiliar. Adorou brincar
na Ludoteca, principalmente estar dentro de uma casinha. Já no JI apenas disse que tinha
gostado muito de sair e de brincar, não tendo feito quaisquer registos.
331
Sessão 30: 10/04/15
a) Descrição:
Neste dia, as crianças tiveram a oportunidade de estar em contato com a história “O
Principezinho”. Para isto, deslocaram-se à biblioteca e a professora T, responsável pela
biblioteca da escola, iniciou a apresentação da história falando um pouco do autor, Antoine de
Sant-Exupéry, e em seguida resumiu a história com recurso ao PowerPoint e a um livro pop-up.
Este último captou a atenção do grupo e muito do aluno D por ser um livro diferente dos outros,
uma vez que as imagens “saem” das páginas.
Para finalizar a apresentação da história, a professora mostrou o vídeo do momento em que o
Principezinho se cruza com a raposa e dos momentos que passam juntos, sendo que este
momento pretende transmitir a noção de certas emoções.
Posteriormente, na sala 2, ao conversarmos em grande grupo sobre a história derivou, uma vez
mais, uma conversa sobre os planetas, pois o Principezinho vivia num asteroide e partiu numa
aventura por vários planetas. Abordámos, então, os planetas existentes no sistema solar e, ao
serem questionadas sobre o que era o sistema solar, uma criança respondeu dizendo que era o
sítio onde os planetas vivem. Uma vez que a intenção do educador é apoiar o processo
educativo das crianças, realizando uma reflexão que “acompanha a acção no sentido de a
adequar às propostas das crianças” (Ministério da Educação, 1997, p. 93), a educadora e a
professora de Educação Especial, com a ajuda da auxiliar, iniciaram assim uma pesquisa, com
três crianças, sendo que utilizámos como recurso livros da biblioteca e a internet. Após uma
conversa em que fizemos um levantamento das perguntas que as crianças queriam ver
respondidas, selecionámos os livros que nos ajudariam a obter as respostas e, com a ajuda das
crianças, registámos num papel as questões em que a pesquisa se iria basear, sendo elas: As
estrelas brilham tanto de noite como de dia? A Lua é um planeta? Quais são as fases da Lua?
Como é constituído o sistema solar? O que é Plutão? O que é o Sol?.
Assim, para a elaboração deste projeto que consiste na criação de um livro cujo tema principal é
“O Espaço” fizemos questão que as crianças pesquisassem autonomamente nos livros, sendo
que apenas intervimos para escrever no computador o que as crianças nos solicitavam, assim
como escrevemos em folhas brancas aquilo que nos transmitiam que iam descobrindo sobre
determinado subtema. Como afirma Howe (2002) citado por Meirinho (2012, p. 26) as práticas
do jardim-de-infância “devem reconhecer as ‘ideias ingénuas’ das crianças (…) O educador
deverá valorizar esses ‘conceitos ingénuos’ e investir em práticas que desafiem a elaboração e
reestruturação desses conceitos”, pelo que me limitei a ter uma atitude passiva durante a
construção desses mesmos conceitos por parte das crianças, pelo que estas realizaram uma
aprendizagem ativa ao mesmo tempo que interagiam com os colegas, trocando ideias e opiniões.
O aluno D fez pesquisa na internet com a ajuda da auxiliar e adorou a atividade.
332
Ao terminarem a pesquisa, cada criança escolheu um subtema para trabalhar e, primeiramente,

iniciaram a escrita das informações que recolheram durante a pesquisa. “A realização do acto de
escrita, em que a criança se vê confrontada com uma função complexa, que se caracteriza por
uma pluralidade de factores (fonéticos, semânticos, espaciais e motores, vai exigir bastante dela,
que se encontra habituada ao mundo da oralidade” (Horta, 2006, p. 50) pelo que estivemos
sempre presente durante este processo, apoiando e ajudando a criança que demonstrasse alguma
dificuldade. Uma das crianças perdia-se constantemente à procura da letra seguinte da palavra,
pelo que nos solicitou para lhe irmos dizendo as palavras e as respetivas letras à medida que
escrevia e assim o fizemos, sendo que foi notória a facilidade desta em associar a letra ao
respetivo nome pelo que podemos constatar que “quanto melhor a criança dominar a linguagem
oral menos dificuldades encontrará quando passar à prática do código escrito” (Bentolia, 1994,
citado por Horta, 2006, p. 52).
O passo seguinte do projeto foi discutir com as crianças como estas queriam decorar a página
em que estavam a trabalhar e os materiais que queriam utilizar. O nosso intuito ao questionar as
crianças sobre a forma como queriam decorar e os materiais que queriam utilizar foi o de as
envolver ainda mais neste projeto, pois este teve início devido às suas dúvidas, questões e
interesses e quero que elas sintam que este é um projeto delas e que o adulto apenas interveio
para as poder orientar e não para impingir fosse o que fosse. Para além disto, e mais uma vez,
consideramos a expressão plástica uma área importante no desenvolvimento das crianças,
principalmente no desenvolvimento da motricidade fina. Assim, demos-lhes também a
oportunidade de explorarem materiais existentes na sala que nunca tiveram oportunidade de
explorar, pois “Os elementos e materiais diversos permitem à criança o desenvolvimento da sua
actividade mental e, simultaneamente importante, actividades de motricidade fina, necessárias
para o emprego de ambas as mãos. Através das actividades de expressão plástica, a criança tem
a oportunidade de experimentar as mãos, desenvolvendo o sentido do tacto”. (Pólvora, 2011, p.
40)
Durante os dois dias úteis seguintes concluímos o projeto que iniciámos com as crianças sobre o
Espaço. As crianças concluíram o livro (as páginas do livro, decorando-as com diferentes
materiais e técnicas, a capa do mesmo e a respetiva) e o produto final foi apresentado ao grande
grupo.
Na nossa opinião, a professora T. podia ter passado o livro pelas crianças de forma a estas
poderem explorar um pouco este material, pois cabe ao educador criar “um ambiente que
encoraje as crianças a explorar, desenvolver, testar, discutir e aplicar ideias” (NCTM, 1991, p.
21), pelo que pensamos que teria sido uma mais-valia para a aprendizagem das crianças
poderem explorar um pouco o livro.
333
No nosso ponto de vista, “O Principezinho” é uma história um pouco complexa para crianças
com 5/6 anos, pois a sua análise requer conhecimentos prévios que crianças com esta idade não
possuem. Apesar disto, pensamos que o vídeo mostrado está bem estruturado, pois as imagens
são paradas, levando a que as crianças prestem atenção ao que está a ser dito, algo que não seria
totalmente possível caso as imagens tivessem movimento.
Ao longo do presente trabalho tivemos oportunidade de refletir sobre a importância da educação
em ciências, na medida em que esta contribui para uma imagem positiva e refletida acerca da
ciência. São vários os autores que defendem que uma exposição precoce a fenómenos
científicos favorece uma melhor compreensão dos conceitos apresentados mais tarde,
salientando que a educação em ciências desde cedo promove o desenvolvimento da capacidade
de pensar cientificamente (Eshach citado em Martins, 2009, p.13).
Segundo Zabala e Arnau citados em Martins (2009, p. 15), é importante conceber e dinamizar
atividades promotoras de literacia científica, com vista ao desenvolvimento de cidadãos mais
competentes nas suas dimensões pessoal, interpessoal, social e profissional.
Assim, a participação nesta atividade na área do Conhecimento do Mundo (Ciências), não só
promove o desenvolvimento da literacia científica das crianças, como também contribuiu para o
seu desenvolvimento pessoal e social
Durante a execução do livro permitimos que as crianças, incluindo o aluno D que aderiu à tarefa
cm grande entusiasmo, contatassem com diferentes tipos de materiais, experimentando-os e
manipulando-os, pelo que apenas intervimos quando estas nos solicitavam ou quando me
apercebíamos de que estavam com alguma dificuldade. No que concerne ao D, este contribuiu
fazendo umas bolas que representavam alguns planetas e colou-as no sistema planetário com a
ajuda dos colegas.
Como referido nas Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (1997, p. 61)
“Valorizar o processo de exploração e descoberta de diferentes possibilidades e materiais supõe
que o educador estimule construtivamente o desejo de aperfeiçoar e fazer melhor” e, uma vez
que o pequeno grupo estava entusiasmado por estarem a realizar um trabalho que partiu das suas
dúvidas, questões e interesses, partimos deste ponto de forma a estimulá-los na execução das
diversas páginas do livro.
334
Sessão 31: 28/04/15
b) Descrição:
Assim como na semana anterior, durante esta semana algumas crianças apresentaram em grande
grupo os trabalhos de pesquisa, realizados em casa com as respetivas famílias, sobre os animais
e as suas características. Estes dias contaram com apresentações distintas e originais, tendo sido
mostrados trabalhos através de cartazes, livros e PowerPoint. Um dos trabalhos que nos chamou
a atenção foi o da criança D que optou por elaborar um livro, pois esta conseguiu transmitir
todas as características do animal escolhido e mostrou um grande à vontade em expressar-se ao
grande grupo. Posteriormente, ao observar o livro juntamente com a educadora e a assistente,
achámos excecional a forma que o pai do menino D arranjou para que este soubesse o que tinha
de mencionar durante a exposição: apesar de conter texto, o livro continha imagens em código.
Por exemplo, a criança transmitiu que o animal era mamífero e, para saber explicar o que isto
significa, o pai desenhou um pequeno biberão, levando a criança a explicar que quando o animal
é bebé, até aos 2 anos de idade, bebe leite materno. Foi visível o trabalho de preparação que
houve em casa, tanto da criança como do pai, sendo este o objetivo da educadora ao pedir a
colaboração dos pais em determinados trabalhos, para além de que também pretende que a
família esteja ao corrente do trabalho desenvolvido na escola e que a primeira tenha um papel
ativo no desenvolvimento das respetivas crianças. Como afirma Chalita (2004) citado por Abreu
(2012, p. 4) “Qualquer projeto educacional sério depende da participação familiar: Em alguns
momentos, apenas do incentivo, em outros de uma participação efetiva no aprendizado ou
pesquisar, ao discutir, ao valorizar a preocupação que o filho traz da escola” e tal foi visível no
trabalho anteriormente referido, bem como noutros igualmente apresentados ao grande grupo.
Outro trabalho que nos surpreendeu pela positiva e captou a atenção do grupo foi aquele com
recurso ao PowerPoint. Um dos pontos positivos que marcou este trabalho foi o facto de termos
de nos dirigir à biblioteca, local apreciado pelas crianças. Para além da diversidade de
informação que a criança transmitiu sobre o animal e das animações existentes no PowerPoint,
este também continha uma história imaginada pela criança que quis transmitir ao grupo. No
final da apresentação, pudemos ouvir a música “Fungagá da Bicharada” do Avô Cantigas que
aborda vários animais na letra, algo original e diferente de todas as outras apresentações
realizadas até ao momento. Assim como no trabalho anterior, foi visível a participação dos pais
na realização da pesquisa e elaboração da apresentação, envolvendo também a criança neste
processo.
a) Reflexão/Avaliação:
Este tipo de projetos influencia também o desenvolvimento da criança pois como afirma
Madureira (2003) citado por Abreu (2012, p. 17) “Quando as famílias participam na vida das
335
escolas, quando os pais acompanham e ajudam o trabalho dos filhos, estes têm melhores
resultados do que os colegas com idêntico background mas cujos pais se mantêm afastados da
escola”.
Para além disto, também é importante dar a conhecer às crianças diferentes formas de
apresentação de trabalhos, pois assim estas começam a ter contacto com diferentes tipos de
materiais e recursos que podem ser utilizados quando ingressarem no 1º Ciclo do Ensino
Básico.
O tema dos animais agrada particularmente ao D, por isso a planificação destas sessões foi feita
com base nessa preferência. Com base na orientação do adulto, neste caso, o seu pai que o
acompanhou ao JI e o ajudou na apresentação do livro, sobre um dos animais já referido atrás, a
girafa, e que o menino tinha escolhido para fazer a máscara, o D esteve muito bem disposto e
participativo, claro que sempre com as diretrizes do seu pai. O elogio e o reforço positivo foram
uma constante, quer da parte do pai do D quer da educadora, da auxiliar e dos seus colegas.
Aquando da audição da música o D também disse algumas palavras e esteve muito atento e
sorridente. O menino gosta muito de músicas.
336
Sessão 32 – 11/05/15
a) Descrição:
Em pequeno grupo tivemos a oportunidade de apresentar e iniciar uma atividade com algumas
crianças que já tinha sido apresentada em grande grupo. Esta consistia em recortar as diferentes
palavras e identificarem as que iniciavam com a mesma letra. Antes de propor a atividade, a
educadora sugeriu-nos que sublinhássemos as primeiras letras, uma vez que a fotocópia se
encontrava a preto e branco e não eram bem visíveis as letras mais carregadas. Ao realizar a
atividade com as crianças foi notória a facilidade da execução da mesma, embora nos tivessem
questionado várias vezes sobre o facto das palavras “hipopótamo” e “hiena” terem duas letras
sublinhadas. De modo a esclarecê-las o mais possível referimo-nos ao fato da letra H ser muda,
pois não se lê, daí que o som da primeira letra da palava é o [i].
Quando terminavam a atividade, a educadora questionava-as sobre do que se tratava a atividade
e, apesar de lhes apresentar a atividade inicialmente e de estas perceberem, grande parte
respondia-lhe que estavam a fazer rimas mas ao contrário, devido ao facto de um exercício que
realizaram das rimas ser idêntico a este. Consideramos importante que as crianças estejam
regularmente em contacto com o código escrito uma vez que “O jardim de infância é, sem
dúvida, um contexto privilegiado para a promoção e desenvolvimento de competências de
leitura e de escrita, sendo a qualidade das interações desenvolvidas neste contexto educativo
fundamental para o desenvolvimento posterior da linguagem” (Alves, 2011, p. 70).
Para dar continuidade ao trabalho das primeiras letras iguais, a educadora iniciou uma atividade
em grande grupo que consistiu em as crianças descobrirem, na sala, quem tinha nomes
começados com a mesma letra. À medida que iam surgindo as ideias a educadora escrevia-as
num papel, colocando sempre a primeira letra dos nomes por baixo uma da outra e de outra cor,
para que as crianças vissem e percebessem como eram iguais, por exemplo
RAFAEL
RODRIGO
No nosso ponto de vista, as atividades em grande grupo em que se ajudam uns aos outros são
bastante importantes porque aprendem a respeitar e a ouvir as ideias dos colegas para além de
que “O educador alarga as oportunidades educativas, ao favorecer uma aprendizagem cooperada
em que a criança se desenvolve e aprende, contribuindo para o desenvolvimento e aprendizagem
das outras” (Ministério da Educação, 1997, pp. 35-36). À medida que vão tendo um maior
contacto com a escrita, as crianças começam a saber o nome de certas letras como pudemos
observar durante esta atividade.
A educadora propôs que se realizasse uma atividade com as crianças sobre a altura dos animais
e, consequentemente, das crianças, pelo que as crianças desenharam o seu próprio retrato para
depois ser colocado na parede conforme a altura. De forma a introduzir o tema, a educadora
337
questionou-os em grande grupo sobre qual seria o animal mais alto e mais baixo dos animais do
Cuquedo, assim como qual seria o mais pesado e o mais leve. As respostas foram diversificadas,
embora tenham havido explicações plausíveis, como por exemplo o elefante ser o mais pesado
porque é um dos mais altos (menos que a girafa) e é o mais largo. Claro que o D falou logo da
girafa e disse que ela era ”muito grande, alta”.
Contudo surgiram dúvidas, e de maneira a ficarem a saber a resposta a esta questão duas
crianças ficaram encarregues de fazer uma pesquisa no computador, realizar um trabalho para
posteriormente apresentarem às restantes. Uma destas crianças foi o D que adorou a ideia de ir
para o computador. Anteriormente, aquando da pesquisa sobre o espaço, esta atividade
funcionou muito bem com ele.
Relativamente à altura não restaram dúvidas de que a mais alta é a girafa, devido ao seu
pescoço, e a mais baixa a zebra. Para também descobrirmos qual o mais alto e mais baixo da
sala a educadora informou-os que iam ser medidos e posteriormente discutiriam sobre o
assunto.
Pensamos que este tema foi bem aceite por todos e mostraram interesse no mesmo,
principalmente por eles próprios participarem na medição e terem que registar os resultados.
Esta atividade incutiu nas crianças alguns conceitos matemáticos, tais como o peso e a altura,
assim como desenvolveram aprendizagens na área do conhecimento do mundo relativamente
aos animais e a algumas das suas características. Como mencionado nas Orientações
Curriculares para a Educação Pré-Escolar (1997, p. 83) relativamente à área de conteúdo do
Conhecimento do Mundo “O educador escolhe criteriosamente quais os assuntos que merecem
maior desenvolvimento, interrogando-se sobre a sua pertinência, as suas potencialidades
educativas, a sua articulação com outros saberes e as possibilidades de alargar os interesses do
grupo”. Para além disto, é também relevante mencionar que duas crianças tiveram a
oportunidade de trabalhar com o computador e de aprenderem a pesquisar na internet, pois
“quando aplicadas de modo apropriado, as tecnologias podem desenvolver as capacidades
cognitivas e sociais, devendo ser utilizadas como uma de muitas outras opções de apoio à
aprendizagem” (Moreira, 2002, citado por Brito, s.d., p. 4).
A educadora propôs às crianças que elaborassem um animal diferente utilizando os animais da
história “O Cuquedo”. Esse animal teria que ter metade do corpo de um animal e a outra metade
de outro animal, ou seja, por exemplo, metade teria que ser elefante e a outra metade Cuquedo.
Com a realização da atividade foi visível que algumas crianças não compreenderam o que foi
pedido, desenhando dois animais distintos. Outras realizaram corretamente mas com alguma
dificuldade.
338
As intencionalidades desta atividade consistiram em estimular a imaginação e a criatividade

bem como a noção de corpo de determinado animal. Pensamos que foi uma atividade diferente e
um novo desafio para as crianças, contudo consideramos que algumas crianças precisam de
trabalhar mais alguns conteúdos, principalmente a compreensão oral, uma vez que, apesar da
educadora ter repetido o que era para fazer, algumas continuaram sem compreender.
O aluno D disse que não lhe apetecia trabalhar, apenas com um “Não”, e recusou-se a tal. A
educadora dirigiu-se ao mesmo e disse-lhe que não era obrigado a fazê-lo, contudo teria que
ficar sentado a observar os outros a trabalharem. A educadora transmitiu-nos que não obriga
nenhuma criança a fazer o que não quer e que devemos dar-lhe alguns momentos, que esta
acaba por querer fazer. De facto, passados apenas alguns minutos a própria criança transmitiu-
nos que já queria trabalhar.
Na nossa opinião a criança não quis executar o trabalho porque estava a observar outros colegas
a brincar nas áreas e queria juntar-se-lhes, contudo após estar um momento a ver os amigos a
trabalhar viu que o trabalho também lhe interessava e mostrou interesse. Devemos sempre tentar
criar atividades interessantes e lúdicas para as crianças para que estas não se aborreçam ou
achem desinteressantes. De acordo com Lima & Mello (2006, p. 26) “A tarefa do professor de
infância é, sobretudo, a de satisfazer as necessidades de conhecimento e de atividade da criança,
despertar nela novos interesses e ensinar-lhe novos modos de agir”.
Pensamos que a apresentação da atividade às crianças correu bem, para além de que as
questionávamos sobre qual o nome da letra por que as palavras iniciavam, pedindo exemplos de
outras palavras que começavam também com aquela letra de forma a ter uma noção quais as
crianças que estão, ou não, familiarizadas com o código escrito. De acordo com Niza & Martins
(1998) citados por Horta (2006, p. 94) “sabe-se hoje que o conhecimento das concepções
infantis sobre a linguagem escrita é fundamental para se perceber as formas como as crianças
vão integrando o ensino da leitura e da escrita”.
339
Sessão 33 – 15/05/15 - Livro Elmer
a) Descrição:
Esta semana a educadora optou por trabalhar o livro “Elmer” que trata de um elefante, o Elmer,
que era diferente de todos os outros e sentia-se triste por esse motivo. Assim, o Elmer decide
tornar-se igual mas acaba por perceber que ser diferente não tem qualquer problema. Em
conversa com a educadora, esta transmitiu-nos que, com a história “Elmer”, pretende trabalhar o
respeito pela diferença, os animais que existem na selva (animais selvagens), criar sequência
com diferentes materiais, ao invés de sequências com cores, assim como introduzir uma nova
técnica de expressão plástica, a técnica do berlinde. A educadora questionou os meninos sobre a
Mariana, uma menina cega da turma. Eles souberam dizer que a Mariana é diferente mas que
consegue fazer tudo o que eles fazem, mas de maneira diferente e com alguma ajuda. Além
disso, falaram do D que, muitas vezes, se distrai e que, por isso, precisa de muita ajuda e
atenção. Os colegas disseram ainda que ele precisava de “muito mimo e que gostava muito de
beijinhos e de palmas”. O D sorriu. O objetivo estava alcançado.
Pensamos que a introdução deste livro para abordar as diferenças físicas foi uma ideia bastante
adequada, pois consideramos importante que as crianças aprendam a respeitar os outros,
principalmente aqueles que são diferentes, quer seja por serem de outra cultura, terem outra cor
ou alguma deficiência. Assim, o conhecimento de conceitos como aculturação,
multiculturalidade, racismo, identidade e preconceito são noções que, se forem aprendidas pela
criança no estádio apropriado, tornam-se valores que acompanham a mesma ao longo de toda a
sua vida, ajudando-a a ultrapassar todos os obstáculos que possam surgir.
A inclusão estava já bastante enraizada nos meninos da sala 2 do JI, até porque entre eles estava
um menino autista e uma menina cega. A cooperação, a interajuda, a partilha e o carinho são
uma constante entre todos, principalmente com os alunos com mais dificuldades, sejam elas
cognitivas, físicas ou emocionais.
A apresentação de trabalhos foi, mais uma vez, fomentada pela educadora e, a nosso ver, de
acordo com o grupo de crianças, achamos ser extremamente importante o diálogo entre todas,
de maneira a criar um interesse em comunicar, algo que a maioria não tem. “A capacidade do
educador escutar cada criança, de valorizar a sua contribuição para o grupo, de comunicar com
cada criança e com o grupo, de modo a dar espaço a que cada um fale, fomentando o diálogo
entre crianças, facilita a expressão das crianças e o seu desejo de comunicar.” (Orientações
Curriculares para a Educação Pré-Escolar, 1997, p. 66-67). Queremos também salientar o facto
340
que a educadora incide bastante neste aspeto e cria um ambiente extremamente favorável ao
diálogo e à troca de ideias entre as crianças.
Mais uma vez achámos importante refletir com a educadora sobre as dificuldades, atitudes e a
discrepância de níveis de aprendizagem de algumas crianças. A educadora mostrou-se bastante
preocupada com a situação de alguns meninos uma vez que estes, com 5 anos de idade, não
conseguem proferir e elaborar frases, têm bastantes dificuldades a nível da fala e da
compreensão oral. Cada vez se torna mais complicado propor atividades equivalentes para o
grande grupo e há uma maior inquietação por parte da educadora com algumas crianças que
estão a ficar cada vez mais para trás em todas as áreas do conhecimento relativamente a outras.
341
Sessão 34 – 22/05/15 – Jogo para explicar os sentidos “Que tal aprender sentindo?”
a) Descrição:
Esta atividade foi realizada no exterior, no pátio da escola, o que agradou bastante a todas as
crianças. O D estava radiante porque adora andar pelo espaço exterior.
Todos os alunos da turma participaram, bem como os alunos das outras salas do Pré-Escolar.
Foi-lhes explicado que alguns participantes ficariam vendados. Noutro momento, inverteram se
as posições; e as crianças que tiveram os olhos vendados participariam auxiliando outro colega.
As mesas onde os sentidos seriam estimulados estavam posicionadas próximas e dispostas uma
ao lado da outra para facilitar o sentido de direção e a mobilidade da criança que estaria
vendada.
Os materiais necessários foram: plástico bolha para forrar o chão; vendas para os olhos e mesas/
carteiras das salas de aula. Na 1.ª mesa foi colocada uma garrafa plástica pequena, esponja e
balde/bacia com água; na 2.ª mesa copos descartáveis ou canecas de plástico com três sumos de
sabores diferentes; na 3.ª mesa uma bacia/balde com creme feito com água e amido de milho,
um brinquedo (nariz de palhaço, por exemplo) e outro recipiente com água para lavar as mãos e
na 4.ª mesa papel para pintar, tinta guache misturada com pó de gelatina para que fique
texturizada.
Como primeira etapa pediu-se aos alunos que fizessem duas filas, formando uma espécie de
corredor humano. Esse corredor tinha o chão forrado com plástico bolha, onde a criança
vendada caminharia descalça. Numa segunda etapa, Após sair do corredor, a criança deveria ser
guiada por um colega até à 1.ª mesa, onde iria encher, utilizando apenas uma esponja, a garrafa
plástica com água. A educadora foi chamando a atenção da criança para o som da água a cair
dentro da garrafa (perceção auditiva). Na 3.ª etapa, de forma a desenvolver a perceção
olfativa/gustativa, a criança era guiada até à 2.ª mesa, para experimentar os três sumos de
sabores diferentes, sendo-lhe solicitado que identificasse e dissesse o nome da fruta com a qual
cada sumo era feito. Numa 4.ª etapa, a criança vendada deveria encontrar e nomear o brinquedo
escondido na bacia com creme de amido da 3.ª mesa. Em seguida, deveria lavar as mãos e ser
guiada até à última mesa (perceção tátil). Por último, pediu-se à criança que, ainda vendada,
fizesse uma pintura utilizando as mãos e a tinta guache texturizada com pó de gelatina, de forma
a utilizar mais de uma perceção/ sentido. Esta foi a atividade que o D gostou mais.
342
Todos os alunos adoraram a atividade e o D esteve sempre bem disposto e executou todas as
tarefas com o auxílio da auxiliar. Adorou mexer na tinta com gelatina com as mãos.
No final da atividade, e já na sala de aula, a educadora promoveu o diálogo para perceber se os
alunos tinhas entendido a mensagem. O D respondeu “Foi por causa da Mariana” (a aluna cega).
Todos bateram palmas. Os restantes alunos falaram nos meninos especiais, diferentes e
responderam que tinham sempre que os ajudar. Lembraram-se das histórias anteriormente
estudadas e que abarcavam o tema da diferença: “O Elmer”; “A orelha de limão” e “Uma
Formiga especial”. Os objetivos estavam cumpridos na sua totalidade.
343
Sessão 35 – 29/05/15 – “Todos no Sofá”
a) Descrição:
A educadora começou pela leitura da história “Todos no sofá”. Como a história está escrita
numa ordem decrescente, pode-se explorar essa faceta e também a ordem inversa. Com o livro
pode-se observar essas ordens e traduzir também em algarismos, o quadro pode ser um auxiliar
para este trabalho. Para essa contagem se realizar num plano mais concreto, a educadora propôs
a elaboração das personagens da história em cartolina, cada par ficou encarregue de uma das
personagens. O D pode ficar com o colega com o qual trabalha melhor, o Francisco.
Depois de elaboradas as personagens foi tempo de ordená-las, primeiro pela mesma ordem do
livro e depois pela ordem inversa. O D pode ter um pouco mais de tempo de manipulação destes
materiais, trabalhando com a educadora o conceito de crescente e decrescente. Recorde-se que o
D não consegue fazer contagens regressivas até à data.
Numa cartolina colocaram-se pequenas tiras de velcro e elaboram-se cartões de 0 a 10, pediu-se
a um aluno que colocasse primeiro por ordem crescente e em seguida por ordem decrescente,
sempre com o apoio da educadora, fazendo recurso permanente do reforço positivo. Se a tarefa
se revelasse demasiado complexa, pedia-se apenas até 5 e só mais tarde se alargava até ao 10.
Na sessão seguinte, recontou-se a história com a ajuda das personagens construídas por todos e
desafiou-se os alunos a preparar uma leitura dramatizada, fazendo uso destas mesmas
personagens. Assim, existirá um grupo de leitores e um grupo de atores, que terão a função de
dar vida às personagens, fazendo aquilo que se vai lendo. Esta atividade culminará com a
apresentação aos colegas mais novos do Jardim de Infância e aos colegas do 4º ano, seus
padrinhos de escola.
O aluno D construiu o sofá, juntamente com a auxiliar e a professora de Educação Especial.
Adorou a parte de pintar, sem qualquer regra, o sofá. Os restantes colegas construíram as
personagens.
A educadora recorreu a um material alternativo não estruturado para realizar com as crianças
exercícios de contagens, sendo que estas utilizaram as tampas para quantificar as ações de
acrescentar e tirar, estabelecendo uma relação numérica entre os elementos de cada operação
para chegar aos resultados obtidos. Castro & Rodrigues (2008, p. 13) defendem que as crianças
precisam de “concretizar as situações numéricas para modelar os resultados das suas adições e
subtrações.”
Nas crianças pequenas, o pensamento encontra-se muito associado a ações e materiais
concretos, à medida que o seu contacto com o meio envolvente se vai processando por meio da
manipulação e as experiências sensoriais vão-se estruturando, surgindo “semelhanças e
344
classificações” que convergem na formação de conceitos, desenvolvendo-se as capacidades de

“descrever, comparar, representar, de equacionar e demonstrar” (Caldeira, 2009a, p. 70).
Baseando-se nestes pressupostos, a educadora promoveu a resolução de problemas de adição e
subtração, seguindo o procedimento definido por Bergeron & Herscovics, citados por Caldeira,
denominado de “modelagem direta com objectos físicos”, no qual:
“a criança realiza a construção de um ou mais objectos visíveis, em que os objectos são usados
como representações directas dos entes de um problema e as ações realizadas como
representações das acções ou relações existentes na situação problema” (Caldeira, 2009a, p. 82)
Tendo como suporte as tampas coloridas, as crianças estabeleceram relações numéricas, o que
permitiu organizar o cálculo mental e promover o entendimento do sentido das operações.
O D reconhece os números até 20 e brincou com o jogo dos números que é um dos seus
favoritos. A educadora ia-lhe fazendo perguntas e ele respondia, apresentando o respetivo
número. No entanto, ainda não sabe fazer contagens regressivas. Nesse aspeto o objetivo não foi
atingido.
345
Sessão 36: 01/06/15 – “ A tenda/ Paraquedas Cooperativo”
a) Descrição:
Hoje fomos todos para o ginásio com a professora de ginástica. O D estava radiante, pois já
sabia que ia ara o ginásio e adorava lá correr.
A professora começou com o aquecimento e disse-nos que iríamos fazer uma atividade nova
mas muito divertida. Ficámos logo todos curiosos e entusiasmados! Assim, foi buscar um saco e
tirou de lá de dentro algo muito colorido. Disse às crianças e aos adultos presentes (educadora,
auxiliar e professora de Educação Especial) que agarrassem cada uma numa ponta e se
afastassem do centro. Assim fizemos e deparamo-nos com uma enorme tenda colorida. O D
corria pelo ginásio enquanto começámos a exercitar o corpo com movimentos para baixo e para
cima, sempre a agarrar a tenda que acompanhava os nossos movimentos.
De repente tivemos uma ideia: Chamámos o D e dissemos-lhe que se colocasse debaixo da
tenda. Ele não percebeu a ordem muito bem, pelo que a professora de Educação Especial o foi
buscar e foi com ele para debaixo da tenda, ao centro. A professora orientou as crianças para
irem até ao centro e para se afastarem imediatamente e/ ou todos s esconderem dentro dela.
Além disso, disse-lhes para levantarem e baixarem a tenda. Foi fantástico, relaxámos e o D
adorou, sorria e sorria!
Este paraquedas e/ ou tenda permitiu-nos exercitar o corpo inteiro. É, pois, uma ótima
ferramenta para promover atividades de coordenação motora e de promoção de competências
sociais. Oferece um número infinito de possibilidades de atividades para grupos de crianças e
adultos, que podem ser desenvolvidas no interior (consoante o espaço disponível) ou ao ar livre.
Vem equipado com uma corda de 10 mm de diâmetro cosida na borda exterior, o que permite a
um número quase ilimitado de pessoas participar nas atividades dinamizadas; tem também uma
abertura no centro (que se pode facilmente fechar).
Esta atividade foi muito saudável e positiva, pois os jogos com paraquedas estimulam
brincadeiras cooperativas, não competitivas, e reforçam valores como respeitar a vez,
compartilhar, colaboração, respeito por todos, além de ser uma atividade inclusiva, que atende a
todas as pessoas. Enquanto a maior parte das atividades para coordenação motora grossa
desenvolvem mais a musculatura inferior, os paraquedas reforçam a musculatura dos ombros,
braços e mãos. Esta atividade foi ótima para o D desenvolver a motricidade fina, onde ainda
revelava algumas lacunas. Quando as crianças trabalham de forma cooperativa para inflar o
paraquedas, elas também refinam as habilidades motoras percetivas e desenvolvem o ritmo.
Atividades de linguagem também podem ser incorporadas a muitos jogos com paraquedas.
346
As oportunidades para incentivar o desenvolvimento global das crianças com esta atividade
emocionante fazem dele uma escolha ideal para escolas, centros de recreação, creches,
acampamentos de férias, entre outros.
De acordo com as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar, ME (1997, p. 58),
“tendo em conta o desenvolvimento motor de cada criança, a educação pré-escolar deve
proporcionar ocasiões de exercício da motricidade global (…) de modo a permitir que todas (…)
aprendam a utilizar e a dominar melhor o seu próprio corpo.”
Para Serrano (2002, p. 12), a Educação Física serve para facilitar a educação corporal,
desenvolvendo os músculos e as articulações, melhorando o funcionamento dos pulmões e do
coração, contribuindo para uma atitude corporal correta e para o desenvolvimento do ritmo e da
expressão corporal.
Citando ainda Sanchis (2007, p. 9), “os tempos de actividade motora não são apenas a ocasião
de satisfazer as necessidades das crianças se mexerem, mas são também um momento de
verdadeira aprendizagem”, na medida em que contribuem para a “apropriação de
conhecimentos, de saberes e de métodos partilhados com outras áreas disciplinares" (Sanchis,
2007, p. 127).
Em suma, e conforme refere o mesmo autor (2007, p. 127), “durante todo o percurso pré-
escolar, as atividades motoras e físicas contribuem para a construção harmoniosa da criança”,
pois para além de promoverem o desenvolvimento fisiológico e funcional das crianças, permite-
lhes também o conhecimento e domínio do seu próprio corpo, sem esquecer a promoção de
hábitos saudáveis e o desenvolvimento da dimensão cívica através da aprendizagem e
cumprimento de regras de cooperação e de competição saudável, bem como dos valores da
responsabilidade e do espírito de equipa.
Foi visível, por parte das crianças, um grande envolvimento e empenho nos exercícios propostos
pela professora de ginástica, o D estava completamente inserido na atividade, para além de que
esta lhes proporcionou um momento diferente para além de ter trabalhado a motricidade global
das crianças.
347
Sessão 37: 24/06/15 – Formas geométricas
a) Descrição:
Através da nossa observação e posterior conversa com a educadora percebemos que, para além
do trabalho em grande grupo, esta realiza alguns trabalhos individuais, tais como jogos de
contagem para as crianças que têm mais dificuldades neste campo e pintura de um desenho
formando uma sequência de cores.
De modo a explorar a matemática, a educadora propôs a duas das crianças com mais facilidade
nesta área fazer um trabalho sobre formas geométricas e a apresentá-lo posteriormente ao grupo.
É importante trabalhar a matemática no pré-escolar pois irá preparar as crianças não só para o
seu futuro escolar como também para situações do quotidiano que possam surgir. “As
orientações curriculares do jardim-de-infância referem que as noções matemáticas (…) têm
como ponto de partida desenvolver competências básicas neste domínio, tais como: classificar,
formar conjuntos; seriar e ordenar; construir a noção de número, encontrar e formar padrões.”
(Fernandes, Cardoso, Santos & Leite, 2012, p. 81)
O aluno D. trabalhou com bastante empenho e interesse as formas geométricas básicas (círculo,
quadrado retângulo e triângulo), através de um jogo de encaixe de madeira com as mesmas. Fê-
lo com bastante facilidade.
É importante referir que a educadora pede sempre às crianças que identifiquem o seu trabalho
com nome e data, mesmo recorrendo ao cartão para apoio. Com isto, a educadora cumpre um
dos objetivos das Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (1997, p. 69) que é: “A
atitude do educador e o ambiente que é criado devem ser facilitadores de uma familiarização
com o código escrito. Neste sentido, as tentativas de escrita, mesmo que não conseguidas,
deverão ser valorizadas e incentivadas”
348
Sessão 38: 08/06/15
a) Descrição:
Uma das nossas intervenções surgiu na área das construções quando notámos que uma criança
estava a tentar criar uma sequência de três cores com peças lego mas, como a educadora apenas
trabalhou com o grupo sequências de duas cores, a criança estava a fazê-lo erradamente
colocando azul-vermelho-amarelo-vermelho-amarelo-azul. Quando terminava, ao olhar para a
sequência, esta percebia que não estava correto mas não conseguia perceber onde se encontrava
o erro. Questionámos a criança relativamente à sequência que queria fazer, pelo que ela nos
explicou que queria utilizar três cores – azul, vermelho e amarelo. Questionámo-la também
sobre o que era uma sequência, ao que ela nos respondeu que, passamos a citar: “São estas
peças que estão juntas e as cores repetem sempre igual”. Pedimos-lhe que dissesse em voz alta
apenas as primeiras três cores – azul, vermelho, amarelo. Logo, se queremos repetir de novo a
sequência, interrogámo-la que cor viria novamente ao que ela retorquiu que seria outra vez
‘azul, vermelho, amarelo’. Propusemos-lhe que dissesse mais uma vez em voz alta ao mesmo
tempo que ia colocando as peças. Assim, ao enumerar em voz alta, a criança realizou o
exercício eficazmente. “O desenvolvimento do raciocínio lógico supõe a oportunidade de
encontrar e estabelecer padrões, ou seja, formar sequências que têm regras lógicas subjacentes.”
(Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (1997, p. 74). Incentivámos a
vocalização da sequência de forma a ajudar o raciocínio da criança e como afirmam Rivera &
Becker (2005) “os alunos que generalizam apoiados na visualização têm uma compreensão com
mais significado das estratégias numéricas que constroem; em contrapartida, os que fazem a
generalização numérica são muitas vezes incapazes de ver o padrão e de justificar as suas
fórmulas”.
Com o aluno D adulto pedíamos-lhe uma peça de uma determinada cor e construiu a primeira
sequência, após o que se solicitou ao D que fizesse outra igual. Não foi imediata mas o D
acabou por concluir a operação com sucesso, mas sempre com orientações verbais e supervisão
do adulto, bem como através do reforço positivo constante.
349
Sessão 39: 15/06/15 - Jogos de Contagem
a) Descrição:
Outra das nossas intervenções prendeu-se com os jogos de contagem, uma vez que algumas
crianças têm a sequência de números memorizada ou têm bastante dificuldade em contar
corretamente o número de elementos de um conjunto. Trabalhámos com crianças sugeridas pela
educadora um jogo que consiste na contagem de diferentes elementos – flores, peões, botões,
patos, blocos, pontos, frutos e dedos das mãos.
Por fim, intervimos também num exercício proposto pela educadora que consistia em agrupar
elementos por diferentes tipos e, posteriormente, apresentar em grande grupo o que tínhamos
realizado. Ficámos com um grupo de crianças e pedimos a cada uma, individualmente, que
criassem um conjunto de determinado tipo, com os materiais que tinham disponíveis. Após
todos terem participado, conseguimos agrupar os elementos por tamanho, espessura, cor e
material. Por maioria ficou decido que iriam representar, numa folha em branco, os objetos
agrupados por cor. Já em grande grupo, questionámos a porta-voz do grupo com que ficámos
para que apresentasse todos os aspetos do exercício que tínhamos realizado. “A classificação
constitui a base para agrupar objectos, ou seja, formar conjuntos de acordo com um critério
previamente estabelecido, a cor, a forma, etc., reconhecendo as semelhanças e as diferenças que
permitem distinguir o que pertence a um e a outro conjunto.” (Orientações Curriculares para a
Educação Pré-Escolar, 1997, p. 74). Consideramos o momento da apresentação bastante
importante, pois é quando a criança tem oportunidade de se expressar perante os outros e
trabalhar também a expressão oral. Também é importante que um adulto presente clarifique o
raciocínio das crianças de maneira a que estas fiquem com a ideia correta dos conceitos.
Achamos importante este jogo para estabelecer a noção de número e quantidade para além de
que esta atividade, a nosso ver, é bastante motivadora e desafiante. No campo das vivências e
das experiências das crianças o educador desempenha um papel crucial porque “cabe ao
educador partir das situações do quotidiano para apoiar o desenvolvimento do pensamento
lógico matemático, intencionalizando momentos de consolidação e sistematização de noções
matemáticas”. (Ministério da Educação, 1997, citado por Palhares & Mamede, 2002).
O D conta até 20 com relativa facilidade. No entanto, temos sempre que concretizar. Adora,
sobretudo, contar canetas e as letras e/ ou números do jogo.
350
Sessão 40 – 17/06/15 - Lengalengas e rimas
a) Descrição:
Durante esta semana a educadora trabalhou bastante com as crianças as lengalengas e as rimas.
Após questionar a educadora, esta esclareceu-nos que incide bastante nas lengalengas de forma
a trabalhar a articulação de palavras, a memória e a expressão verbal, uma vez que grande parte
das crianças tem dificuldade nesta última, principalmente o nosso menino D. que ainda não
formula frases completas. As rimas também são bastante importantes “para testar as
capacidades de cada um dos elementos do grupo. As crianças têm por hábito rirem-se das que
ainda não conseguem dizer ou fazer os movimentos das rimas.” (Silva, 2012, p. 23). Costa
(1992) citado por Silva (2012, p. 23) diz-nos que “as rimas infantis assumem um papel
incontornável, pois os exercícios de dicção praticados nas rimas (sobretudo nas lengalengas e
trava-línguas) proporcionam uma coordenação motora do aparelho fonador, aprendendo assim a
criança a dominar a respiração na linguagem”, sendo este um dos principais objetivos da
educadora uma vez que algumas crianças têm problemas na fala e na dicção.
As lengalengas são formas literárias tradicionais, rimadas, com carácter infantil, de ritmo fácil e
forma simples, sejam curtas ou longas, pedagógicas ou nonsense, simples encadeamentos
fonéticos ou repetições que se prolongam indefinidamente, as lengalengas populares são
normalmente recitadas ou cantadas para acalmar ou divertir as crianças, ou para escolher quem
inicia uma brincadeira, quem é excluído ou perde um jogo.
A sua memorização e recitação representam importantes exercícios de receção, produção e
criação verbal, frequentemente associados a danças e outros movimentos corporais, e excelentes
oportunidades de desenvolvimento da consciência linguística das crianças, que, segundo Inês
Duarte (2008), constitui um estádio intermédio entre o conhecimento intuitivo da língua e o
conhecimento explícito, caracterizado por alguma capacidade de distanciamento, reflexão e
sistematização dos fenómenos linguísticos.
Como o D adorava a canção ”O balão do João”, a docente de Educação Especial aproveitou a
música e retirou as frases que rimavam entre si e criou imagens para lhes associar, como por
exemplo:
O balão do João
O balão do João Sobe,
sobe pelo ar
É feliz o petiz,
a cantarolar
351
Mas o vento a soprar,

Leva o balão pelo ar,
Fica então o João
a choramingar.
O D adorou a experiência e percebeu-a, cantando a música e relacionando os cartões com as

respetivas imagens:
Assim, envolvendo habilidades de compreensão e interpretação oral e a identificação e
manipulação de estruturas que compõem a linguagem oral e escrita, as brincadeiras com
lengalengas, trava-línguas e danças de roda, apresentam um potencial pedagógico-didático
acrescido na promoção da consciência linguística das crianças e da qualidade e eficácia dos
processos de aprendizagem da leitura e da escrita. Este tipo de brincadeiras com a linguagem
verbal (e não verbal também, em muitos casos) favorece a iniciação da criança na
consciencialização e análise de elementos e fenómenos linguístico-discursivos diversos, de
forma lúdica e criativa, adequada ao seu nível cognitivo e às suas referências, interesses e
motivações, devendo constituir-se uma estratégia ao serviço da aprendizagem da língua desde a
creche, passando pelo jardim-de-infância e pela escolaridade básica, em particular no 1.º Ciclo.
352
Sessão 41 – 19/06/15 – O Jogo das Mimocas (Trabalhado, também, ao longo de todo o ano)
a) Descrição:
Na presente sessão, pretendia-se que o D desenvolve-se as áreas da Comunicação e
Discriminação Auditiva, a Socialização e a Motricidade Fina, além de conhecer o Software
Educativo “O Jogo Da Mimocas”. Apresentou-se à criança o computador e o rato e deixou-se
que esta manipulasse o último livremente, de modo a familiarizar-se com o mesmo.
Colocou-se o software em funcionamento e apresenta-se a “Mimocas” à criança. O D ficou
bastante entusiasmado e pôs-se a mexer apressadamente e à toa no rato. Ressalve-se que o D
está já habituado a jogar no computador, em casa. Apenas não conhecia este jogo didático.
Associando o som à imagem (caráter visual), o D. iria descriminar os sons de animais
(domésticos e selvagens), desenvolvendo a vocalização de sons, uma vez que se pretendia que
repetisse o som dos animais apresentados. Além disso, pretendia-se que a criança obedecesse a
uma ordem simples, tal como dar e mostrar os animais solicitados, mas agora reproduzindo o
som dos mesmos.
A professora de Educação Especial resolveu então iniciar a atividade que consistia em
apresentar à criança duas imagens de animais e um som correspondente a um deles. A criança
deveria nomear os animais e fazer a correspondência correta do som que ouviu ao respetivo
animal (Jogo 4 - Nível 1). O D., inicialmente, não percebeu o que se pretendia, mas com a ajuda
do professor que perguntou, segundo os itens que iam aparecendo no ecrã: “Onde está o cão?”,
“Onde está o gato?” e o D. apontou corretamente mas foi o professor quem clicou n resposta
certa. O professor deu-lhe o reforço “Muito bem” e o D ficou radiante, pulando no colo do
docente e sorrindo, com som. Clicando no megafone, o professor perguntou “Quem faz este
som”, ou “Que animal faz este som?”. O D nunca respondeu, apenas pulava no colo do
professor e sorria, fazendo alguns sons ainda um pouco confusos, o que pareciam sons de vários
animais. De seguida, o professor perguntou “Como faz o cão”, “Como faz o gato”?, apontando
para as imagens dos animais. O D,, continuava sem responder, até que o professor acabou por
carregar no megafone e em seguida perguntou “Quem faz este som?” ou “Que animal faz este
som?”, dizendo ao mesmo tempo o nome dos animais. Sem sucesso, o professor resolveu
adaptar a atividade. Apontando para o cão e carregando no megafone, repetiu o som do animal e
pediu ao D. para repetir, o que aconteceu, o mesmo foi feito relativamente ao gato com sucesso.
Este exercício foi feito várias vezes e o D. imitou/ respondeu repetidamente o som dos animais
corretamente.
O mesmo exercício foi feito no nível 2 e 3 do mesmo jogo, o número 4, alargando-se o
vocabulário do D que, embora não tenha vocalizado o nome da galinha e do leão, imitou e
repetiu o respetivo som dos animais.
353
Face ao sucesso da atividade a educadora propôs à docente de Educação Especial que

repetissem o exercício da aula anterior: dar e mostrar coisas a pedido, neste caso em particular
os objetos eram animais de plástico.
Esta atividade já não foi realizada na área de aprender mas sim na mesa de trabalho como
atividade dirigida do dia.
De acordo com o roteiro de atividades, a educadora tirou da caixa quatro animais, a saber, os
mesmos animais cujos sons a criança tinha imitado aquando o “Jogo das Mimocas”: um cão, um
gato, uma galinha e um leão. Enquanto ia tirando da caixa e mostrando ao D, chamando-o pelo
seu nome, também ia nomeando o nome de cada animal e reproduzindo o respetivo som.
O D olhou para a educadora e manuseou os animais e espontaneamente colocou-os em fila,
posteriormente deitou-os também todos em fila e referiu à educadora que estavam a fazer oh-
oh. A educadora disse ao D que iam fazer um jogo e começou a pedir os animais aleatoriamente
(ex: “D, dá-me o cão”). O D fez o que lhe foi pedido. Posteriormente, a educadora repetiu o som
“ão, ão”, dizendo que o cão faz “ão, ão”. Dando o cão ao D perguntou-lhe como falava o cão. O
D respondeu “ão, ão”. O exercício foi realizado até chegar aos 4 animais, tendo o D realizado a
atividade com sucesso.
De seguida, a educadora pediu ao D. para colocar os animais na caixa, colocando um para
exemplificar. O D. não reagiu. A educadora guardou esses animais para mostrar outros (uma
ovelha, um elefante, um cavalo, um pássaro). Sempre que nomeava um animal, a educadora
imitava o som e pedia o D. para repetir o som, o que aconteceu.
A sessão foi mais uma vez bastante produtiva, face aos progressos do D. e à colaboração do
grupo nas tarefas propostas, uma vez que a criança atingiu, mais uma vez, o objetivo em que
tinha de reagir ao seu nome.
Os outros dois objetivos: Promover a familiaridade com o Software Educativo “Os Jogos Da
Mimocas”; introduzir o uso do computado, manipular o rato livremente dar e mostrar e mostrar
coisas a pedido foram igualmente atingidos, notando-se que o D. já tem alguma destreza a nível
das TIC.
O computador passará a fazer parte da rotina do D. na área de aprender, onde a criança pode
visualizar vídeos lúdico-educativos infantis com vista a incentivar a um maior tempo de
permanência nesse espaço, para que se sinta seguro, compreenda que esse espaço é seu e se
sinta mais à vontade na realização das aprendizagens/atividades (jogos) solicitadas pelos
docentes e assistente operacional.
Assim, podemos inferir que a criança se envolveu de forma bastante positiva na proposta
apresentada já que revelou efusividade e movimentos estereotipados dos membros superiores, o
que segundo a sua educadora de infância são reveladores de grande agrado. Posto isto,
354
pensamos que, de um modo geral, a criança recebeu bem a proposta apresentada e que se
motivou bastante para a utilização do computador e do software, já que, mesmo depois de
termos desligado o computador, ainda o D se encontrava a tentar nomear a Mimocas.
355
Sessões 42, 43, 44 e 45: Durante todo o ano letivo – Jogos educativos originais
Sessões 42: Jogo do Dominó Adaptado

Objetivo Geral:
- Expressar-se oralmente com clareza e cumprir regras de comunicação oral;
- Desenvolver a capacidade de ler e interpretar instruções, com o fim de resolver problemas em
contextos variados relacionados com o seu quotidiano;
- Compreender e cumprir as instruções orais;
- Conhecer as notas musicais;
- Melhorar o desempenho a nível de identificação da palavra;
- Desenvolver o comportamento de partilha;
- Resolver a capacidade de distinguir.
a) Descrição:
Com esta atividade pretende-se que o aluno tome conhecimento sobre as notas musicais,
aprendizagem que, mais tarde, poderá ser útil para o seu desenvolvimento. O jogo é constituído
por peças feitas em cartão revestidas por cartolina preta e, por fim, colado o papel branco com
as notas. De seguida, existe um cartão A4 com um caminho musical onde o aluno tem que
colocar as respetivas peças no lugar indicado que irá dar uma mini- melodia.
Esta atividade consiste em que o aluno aprenda notas musicais e desenvolva a capacidade de
identificar a nota que lhe é solicitada. Assim, a partir de um caminho musical, a criança tem a
informação sobre a nota que tem que colocar através de um código onde só diz uma das notas e
o aluno tem que estar concentrado para poder desvendar qual a peça que deve ser colocada. No
final, o aluno dirige-se a um computador com as notas musicais e toca -as, ouvindo a melodia
que construiu.
Este jogo pode ser jogado de outra maneira, como o dominó tradicional. Se o aluno pretender
jogar desta maneira consegue melhorar o seu comportamento de partilha e socialização, pois
estas crianças têm dificuldade no âmbito da socialização. Distribuem-se sete peças para cada
jogador e inicia-se o jogo; cada jogador tem que colocar a peça com a nota musical
correspondente; e quem ficar sem peças é o vencedor.
Uma das reações do aluno D foi de grande entusiasmo, pois tratava-se de um novo jogo com
uma matéria desconhecida. O aluno mostrou atenção à explicação da atividade, conseguindo
atingir todos os objetivos pretendidos e realizá-lo com a ajuda de um adulto.
356
Sessões 43: Jogo dos Botões
Objetivo Geral:
- Conhecer a noção de espaço e forma;
- Desenvolver a noção dos limites dos objetos;
- Reconhecer as várias formas;
- Distinguir os vários tipos de botões;
- Compreender o que é solicitado no jogo;
a) Descrição:
Com esta atividade pretende-se que o aluno tome noção do espaço e forma dos objetos e consiga
compreender os limites. O jogo é constituído por um livro com dez folhas plastificadas com
várias figuras, nomeadamente, uma estrela, um triângulo e uma nuvem, além de outras imagens,
existindo um recipiente com vários botões, decorado com papel autocolante com o desenho de
botões.
A capa do livro foi elaborada com cartolina preta e com a colaboração do aluno onde escreveu
na capa, com recurso a modelo, “Jogo dos botões” com um giz branco e pintou desenhos de
botões à sua vontade. De seguida, os desenhos dos botões foram recortados e colocados na capa
e, por fim, plastificados uma vez que, no que concerne a estes meninos, convém que os
materiais sejam resistentes, na medida em que existe a tendência para rasgar e manobrar os
objetos. Por último, com uma mola, prenderam-se as folhas no livro. Os botões estão dentro
dum recipiente, sendo variados a nível de tamanho (pequenos, médios e grandes), de cores
(castanhos, verdes, brancos, com brilhantes) e também de formato (com dois buracos, com
quatro buracos).
Esta atividade pretende que o aluno desenvolva a capacidade de conhecer a noção de espaço e a
forma dos vários objetos e dos seus respetivos limites. Através do livro com várias formas, o
aluno tem que procurar os respetivos botões que são solicitados no cabeçalho e colocar nos
limites das formas. Com este exercício, o aluno melhora a sua motricidade fina, pois os botões
são objetos pequenos e difíceis de manusear.
357
No recipiente dos botões, estão todos os botões à mistura e o aluno tem que distingui-los,
desenvolvendo, assim, a capacidade de distinguir os vários tipos de botões.
Uma das reações do aluno D foi de grande entusiasmo, pois era um novo jogo com uma
temática desconhecida. O aluno mostrou atenção à explicação da atividade e, durante a
realização da mesma, o aluno estava concentrado e calado, conseguindo atingir todos os
objetivos pretendidos e realizar a atividade com ajuda do adulto.
358
Sessões 44: Jogo dos Sinais de Trânsito
Objetivo Geral:
- Reconhecer os sinais da rua;
- Desenvolver a noção de independência;
- Reconhecer o significado dos vários sinais;
- Identificar as várias formas;
- Associar os sinais aos respetivos locais;
- Identificar o nome com a imagem correta.
a) Descrição:
Este jogo foi construído por o aluno D não identificar situações de perigo, como por exemplo, a
proximidade de carros.
Com esta atividade pretende-se que o aluno tome conhecimento sobre os sinais de trânsito que
se encontram na rua, pois assim o discente, quando estiver na rua, consegue reconhecer os sinais
e desenvolver a sua independência.
O jogo é constituído por vinte cartões, sendo treze deles sinais de informação, cinco sinais de
perigo e dois deles de proibição. A escolha dos sinais foi pensada nos que seriam mais úteis
para os meninos com este espectro na sua vida futura.
Os sinais foram desenhados no cartão e, de seguida, colocadas bolas feitas com papel crepe com
a ajuda do menino D no desenho. O cartão está dividido em duas partes, uma delas tem o sinal e
a outra tem o nome do respetivo sinal; para unir as duas partes do cartão criou-se um código de
puzzle.
Esta atividade consiste em que o aluno aprenda os significados dos sinais e consiga associar o
respetivo sinal com o nome; com a ajuda do puzzle, o aluno vai memorizar e, com o passar do
tempo, vai apreender os nomes do sinal, a sua forma e reconhecê-los nos respetivos locais.
Uma das reações do menino D em estudo foi de grande estranheza, pois não conhecia os sinais,
no entanto, assim que compreendeu o objetivo do jogo, conseguiu realizá-lo. A partir do
momento em que o aluno percebeu que era um puzzle ficou entusiasmado e estava interessado
em aprender os sinais e os respetivos nomes. O aluno conseguiu atingir todos os objetivos
pretendidos e realizar o jogo pela segunda vez sem a ajuda de um adulto.
359
Sessões 45: Jogo do Pentágono Dourado

Objetivo Geral:
- Reconhecer as várias categorias e os seus elementos;
- Desenvolver a capacidade de distinguir;
- Associar a categoria com os respetivos elementos;
- Desenvolver a capacidade de associação;
- Reconhecer as várias formas.
a) Descrição:
Com esta atividade pretende-se que o aluno tome conhecimento sobre várias categorias e
consiga associar os seus respetivos elementos.
O jogo é constituído por quatro categorias, nomeadamente, dos animais, dos elementos da sala
de aula, das frutas e a dos transportes. Cada categoria tem cinco elementos de associação. A
escolha das categorias foi ao encontro do que seria mais útil para o aluno e/ou para enriquecer
os seus conhecimentos.
O jogo é composto por vinte e quatro peças com a forma de um pentágono, que estão dividas
em quatro categorias e cada categoria tem uma peça principal e cinco secundárias, que
encaixam na peça principal. Existem quatro peças principais que têm o nome das categorias e
vinte com os desenhos respetivos de cada categoria. A construção do jogo foi realizada da
seguinte maneira: primeiro cortaram-se vinte e quatro peças em forma de pentágono, depois
imprimiu-se o nome das categorias e as imagens. De seguida, colaram-se as imagens e os nomes
e criou-se um código entre as peças principais e as secundárias, feito com papel de várias cores
e com diversas formas. Por fim, plastificaram-se as peças e colocaram-se numa caixa.
Esta atividade pretende que o aluno aprenda algumas matérias, como os animais, as frutas, os
materiais da sala de aula e os transportes. Este jogo ajudou o aluno e desenvolver a capacidade
de associação e a melhorar os seus conhecimentos.
Uma das reações da criança D foi de grande entusiasmo, pois tratava-se de um novo jogo com
uma temática desconhecida e de um formato diferente dos jogos que tinha realizado
anteriormente. O aluno mostrou atenção à explicação da atividade e esteve sempre concentrado
durante a atividade, conseguindo atingir todos os objetivos pretendidos e realizar a atividade
com a ajuda do adulto, inicialmente e, posteriormente, autonomamente.
360
Anexos 30 - Roteiros de aulas

Planificação da atividade – “Um marcador vamos fazer para aos padrinhos
oferecer” (Sessão 11)
Áreas
Data Objetivos Indicadores Observação
Curriculares
Intencionalidade pedagógica: - Resume  Observação
Expressão - Integrar as crianças no planeamento ideias e direta
Plástica e da atividade; justifica a  Observação do
22/10/2014 Área da - Desenvolver a autonomia e a sua opinião; produto final
Formação capacidade de fazer escolhas e de as - Escolhe as
Pessoal e negociar; atividades
Social - Desenvolver capacidades que
organizativas; pretende
- Participar numa atividade de realizar;
expressão orientada, respeitando - Participa
regras e papéis específicos; numa
- Precisar ou resumir ideias e atividade de
justificar opiniões. expressão
Área da expressão plástica: orientada,
Meta Final 8) No final da educação respeitando
pré-escolar, a criança emite juízos as regras;
sobre os seus trabalhos e sobre as - Utiliza, de
formas visuais (obras de arte, forma
natureza, objetos), indicando alguns autónoma,
critérios da sua avaliação. diferentes
Meta Final 9) No final da educação materiais e
pré-escolar, a criança utiliza, de forma meios de
autónoma, diferentes materiais e expressão.
meios de expressão (e.g. pintura,
colagem, desenho, entre outros) para
recrear vivências individuais, temas,
histórias, entre outros.
Área da formação pessoal e social:
Meta Final 4) No final da educação
pré-escolar, a criança demonstra
confiança em experimentar atividades
novas, propor ideias e falar num
grupo que lhe é familiar.
pré-escolar, a criança escolhe as
atividades que pretende realizar no
jardim-de-infância e procura
autonomamente os recursos
disponíveis para as levar a cabo.
pré-escolar, a criança demonstra
empenho nas atividades que realiza
(por iniciativa própria ou propostas
pelo educador), concluindo o que foi
decidido fazer e procurando fazê-lo
com cuidado.
pré-escolar, a criança manifesta as
suas opiniões, preferências e
apreciações críticas, indicando alguns
critérios ou razões que as justificam.
361
Planificação de atividades sobre a história “O Cuquedo” (Sessões 12, 13 e 14)
Dias Momentos da Tarefa Procedimentos Intencionalidades
1. Apresentação da história “O 1. Irei colocar-me ao pé do computador e  Explorar a área de

Cuquedo” em formato de apresentar a história duas vezes; conteúdo da
vídeo na biblioteca da escola; matemática;
2. Ainda na biblioteca, colocar 2. Colocar questões como: Como se chama  Introduzir o
questões sobre a história de a história? Quantos animais existem? conceito de gráfico
forma a esclarecer e a focar Esses animais são amigos do Cuquedo? de barras;
certos pontos da mesma; O que é que o Cuquedo fazia aos  Desenvolver a
animais? Qual a ordem pela qual os compreensão e
animais aparecem na história? expressão oral;
3. Preparar a sala para que todas 3. Dispor as mesas em forma de U para  Desenvolver o
as crianças consigam ter uma que todas as crianças fiquem de frente raciocínio e o
boa visualização de uma mesa para os animais de plástico. espírito crítico.
central onde se encontram os
animais selvagens que
intervêm na história;
4. Apresentação da atividade ao 4. Explicar às crianças que devem colocar

grupo e posterior execução; uma peça de construção, disponível
numa caixa, atrás do respetivo animal
preferido. Irá uma criança de cada vez.
03/11/2014 5. Questionar as crianças sobre a 5. Colocar questões como: Qual o animal

atividade e explicar o que é um mais votado? E o menos? A que
gráfico de barras; corresponde cada peça? Estando ‘x’
crianças presentes, quantas peças
existem dispostas no gráfico? O que
acham que é um gráfico de barras?
Porquê?
Explicitar as características do código
de barras.
6. Realização de uma ficha sobre 6. Pintar o gráfico de cada animal

o tratamento de dados relativa consoante os votos (número de peças)
à atividade; que estes tiveram. Ver ficha no anexo 2.
7. Avaliação da atividade por 7. Após todas as crianças terem realizado a

parte das crianças. ficha, questioná-las sobre a dificuldade
da mesma.
1. Questionar as crianças sobre a 1. Colocar questões idênticas ao dia  Explorar a área de

história “O Cuquedo” de forma anterior de forma a relembrar as conteúdo da
a relembra-las da mesma bem crianças da história. Relembrar a matemática;
como da atividade do gráfico atividade do gráfico de barras  Desenvolver a
de barras; mostrando um exemplo de uma ficha expressão oral
realizada por uma das crianças, dando através do reconto
especial importância aos animais que da história apenas a
tiveram mais e menos votos. observar as
2. Dar o livro a uma criança que tenha imagens;
2. Reconto da história por parte mais dificuldade na expressão oral e  Desenvolver a
das crianças com o livro como pedir que reconte a história através das motricidade fina;
suporte; imagens. A cada duas páginas, passar o  Explorar
livro ao colega que se encontra ao lado. instrumentos de
3. Explicar às crianças que devem expressão plástica;
3. Apresentação de uma nova desenhar em cada quadrado o animal  Explorar técnicas de
atividade ao grupo; mais votado e o menos e pintar o gráfico expressão plástica.
362
com o respetivo número de votos (ver

ficha no anexo 3).
Para a realização desta atividade deixar
os gráficos montados na sala de um dia
para o outro.
4. Realizar a atividade numa mesa com
04/01/2014 4. Realização da atividade em grupos de 4 crianças e ir chamando
pequenos grupos; outras à medida que as primeiras vão
acabando.
5. Informar as crianças que irão realizar o
5. Explicação de outra atividade Cuquedo com lã preta. Explicar que
ao grupo enfatizando o facto apenas algumas irão efetuar a mesma
de que apenas algumas porque esta é complexa, sendo que, se
crianças irão executá-la; todas a fizessem, iríamos demorar
demasiado tempo.
6. Iniciar a elaboração do 6. Iniciar a elaboração do Cuquedo com
Cuquedo. cinco crianças, escolhidas pela
educadora, numa mesa (ver processo de
construção no anexo 4).
1. Explicação ao grande grupo 1. As crianças que iniciaram a elaboração  Fomentar o diálogo

relativamente à elaboração do do Cuquedo devem explicar ao grupo as entre as crianças;
Cuquedo em lã; etapas da execução do mesmo e o tipo  Desenvolver a
de material utilizado. motricidade fina;
2. Continuação da construção do 2. Terminar o Cuquedo e decorá-lo  Explorar diferentes
05/01/2015 Cuquedo e respetiva colocando olhos, patas e braços. Para materiais de
decoração; isso, desenhá-los numa folha, recortá- expressão plástica;
los e posteriormente colá-los no  Explorar o código
Cuquedo. escrito;
3. Apresentação ao grande grupo 3. As crianças devem explicar ao grupo  Explorar a
dos Cuquedos realizados; como trabalharam com a lã, que nomes fonologia do código
deram e como decoraram o respetivo escrito;
Cuquedo. À medida que explicam  Incentivar o
mostram-no. raciocínio;
4. Explicar às crianças que a atividade  Desenvolver a
4. Apresentação de uma nova consiste em escrever os nomes dos expressão e
atividade ao grande grupo; animais da história (rinoceronte, compreensão oral.
hipopótamo, girafa, zebra, elefante e
cuquedo) colando as respetivas letras,
recortadas individualmente, numa folha
branca. Posteriormente, contar o número
de letras de cada palavra e colocar à
frente da mesma o respetivo número.
5. Com um pequeno grupo, de apenas 3
crianças, realizar a atividade na
5. Realização da atividade, com cartolina que servirá de base para as
um pequeno grupo de crianças, restantes elaborarem os nomes dos
numa cartolina que irá servir animais. Para que estas 3 crianças
de base; consigam escrever os nomes dos
animais devo recorrer ao som das letras
para que associem a letra ao respetivo
som.
6. Apresentação da cartolina ao 6. Com a cartolina elaborada, apresenta-la
grande grupo; ao grande grupo explicando o processo
para a sua realização.
7. Reprodução da atividade numa 7. Realização da atividade pelo restante

folha branca pelas restantes grupo, usando como suporte para a
crianças. mesma a cartolina efetuada.
363
Planificação da elaboração do teatro das histórias “O Cuquedo” e “Chibos

Sabichões” (sessões 16 e 17)
Dias Momentos da Tarefa Procedimentos Intencionalidades

1. Sorteio das crianças e das 1. Colocar a arca da escola, que contém máscaras  Desenvolver a
personagens que cada uma dos animais da história elaborados por crianças motricidade fina;
irá representar; em anos anteriores, no meio da roda. Em seguida,  Estimular a
retirar a máscara de um animal e retirar, à sorte, a imaginação e a
fotografia de 4 crianças para representarem esse criatividade;
mesmo animal. Utilizar este processo para todos  Explorar o jogo
os 5 animais. Por fim, retirar a foto de quem irá simbólico;
fazer de Cuquedo.  Introduzir e
Para a história “Chibos Sabichões”, dizer em voz explorar a
alta que chibo estamos a sortear e tirar a dramatização;
fotografia.  Desenvolver a
2. Elaboração das máscaras 2. Uma vez que faltam 2 máscaras para cada animal, compreensão
da história “O Cuquedo”; dividir, à vez, cada grupo aos pares de forma a oral.
12/11/2014 duas crianças elaborarem uma máscara. Entregar
o molde do animal, feito previamente, às crianças
e pedir que estas o decorem e pintem a seu gosto.
3. Apresentação das 3. Aos pares, apresentar ao grupo as máscaras
máscaras em grande elaboradas e dizer que materiais utilizaram para a
grupo. sua decoração.
1. Reconto da história 1. Recontar ao grupo a história “Chibos Sabichões”  Desenvolver a

“Chibos Sabichões”; com recurso ao livro, mostrando as imagens do motricidade fina;
mesmo para as crianças relembrarem.  Estimular a
2. Na entrada do jardim-de-infância, iniciar os imaginação e a
2. Início dos ensaios da ensaios com as 4 crianças que vão dramatizar a criatividade;
dramatização da história história. Explicar às crianças que serei o narrador  Explorar o jogo
“Chibos Sabichões”; e negociar os passos e movimentos que darão simbólico;
durante o teatro.  Introduzir e
3. Decorar com as crianças as respetivas máscaras, explorar a
3. Elaboração das máscaras uma vez que já existem na escola máscaras de dramatização;
da história “Chibos cabras que iremos adaptar, transformando-as em  Desenvolver a
Sabichões”; chibos. Elaborar a máscara do ogre de raiz. compreensão
Para a decoração e elaboração das máscaras, oral.
13/11/2014 recorrer a cartolinas, jornais, tesouras, lápis de
cor e canetas.
4. Apresentação do teatro 4. Apresentar o teatro aos colegas da sala de modo a
aos colegas e avaliação que estes avaliem se estão com o tom de voz
por parte dos mesmos; adequado, se a história está percetível e se
gostaram. Repetir se necessário.
5. Ensaios com as máscaras 5. Ensaiar novamente mas com as máscaras
colocadas; colocadas de forma a treinar a voz, pois com
estas à frente o som não se propaga da mesma
forma.
6. Início dos ensaios da 6. Na entrada do jardim-de-infância, iniciar os
dramatização da história ensaios com as crianças que fazem parte desta
“O Cuquedo”; peça. Organizar os grupos de animais e trocar
ideias com as crianças sobre as falas e os
momentos de ação.
7. Apresentação do teatro 7. Apresentar o teatro aos colegas da sala de modo a
aos colegas e avaliação. que estes avaliem se estão com o tom de voz
adequado, se a história está percetível e se
gostaram. Repetir se necessário.
364
Planificação da atividade “A magia de outono” (Sessão 22)
Dia Momentos da Tarefa Procedimentos Intencionalidades
1. Apresentação da história “O 1. Iremos deslocar-nos à biblioteca da escola  Desenvolver a

senhor mago e a folha” com e mostrarei a capa do livro, perguntando compreensão e
recurso ao PowerPoint; primeiramente às crianças se, ao expressão oral;
observarem a capa, conseguem perceber  Fomentar o diálogo;
do que trata a história.  Explorar materiais
Ao dizer o título da história, irei perguntar do espaço exterior;
se o grupo sabe o que é um mago.  Desenvolver
Irei colocar-me ao pé do computador e competências na
contar a história à medida que passo os área do
slides, chamando a atenção para certos conhecimento do
pormenores das imagens. mundo;
2. Colocar questões de forma a 2. Colocar questões de modo a perceber se  Estimular a
resumir a história; as crianças entenderam a história, como imaginação e a
por exemplo: criatividade;
2ª Feira Como se chamava o mago? E a menina  Exploração de
12/01/2015 que ele criou? O que ela era antes de ser diferentes técnicas
menina? Como é que o mago reparou na de expressão
folha que pisou? Porque é que o mago plástica.
transformou a folha? Que magia o mago
usou para fazer a transformação?
3. Em grande grupo, expor a 3. Em grande grupo, explicarei às crianças
proposta de atividade da que também nós iremos fazer magia mas,
história; para isso, teremos de encontrar a nossa
folha especial.
4. Deslocamento ao exterior da 4. De forma a encontrarmos uma folha
sala; bonita e com que as crianças se
identifiquem, iremos ao espaço exterior da
escola procurar folhas.
5. Conversa sobre as folhas 5. Quando regressarmos à sala, mostrarei
apanhadas e partilha, em algumas das folhas recolhidas pelas
grande grupo, da técnica que crianças para que estas identifiquem as
iremos utilizar para “fazer diferenças existentes entre cada uma
magia”; (tamanho, textura, cor, tipo).
Apresentação da técnica de expressão
plástica denominada de decalque que
iremos utilizar para transformar a folha
em menina. Para que as crianças fiquem
com uma noção de como se utiliza esta
técnica, utilizarei uma folha branca e uma
das folhas apanhadas e decalcá-la-ei para
demonstrar. Darei especial destaque à
forma como têm de colocar o lápis
(deitado e não em pé como é usual).
6. Realização da atividade; 6. As crianças irão para os respetivos lugares
e escolherão uma folha das recolhidas no
exterior, decalcando com lápis de cera,
com ajuda se necessário, e criarão a
menina sendo que o decalque da folha
servirá de corpo.
7. Avaliação da atividade. 7. Em grande grupo, as crianças avaliarão a
atividade citando as dificuldades e
facilidades que tiveram na execução da
mesma.
365
Planificação da atividade “Uma estrela especial” (Sessão 23)
Dia Momentos da Tarefa Procedimentos Intencionalidades
1. Questionar as crianças 1. Na sala, iremos mostrar a capa do livro ao grupo,  Desenvolver a

sobre o que acham que perguntando primeiramente às crianças se, ao compreensão e
trata a história ao observarem a capa, conseguem perceber do que expressão oral;
olharem para a capa do trata a história.  Fomentar o diálogo;
livro;  Desenvolver a
2. Leitura da história “A 2. Contaremos a história em voz alta mostrando as motricidade fina;
Estrela de Laura” com imagens do livro ao mesmo tempo.  Estimular a
recurso ao livro; imaginação e a
3. Colocar questões de modo a perceber se as crianças criatividade;
3. Colocar questões de entenderam a história, como por exemplo:  Explorar diferentes
forma a resumir a Porque a Laura estava triste? Quando a Laura tipos de materiais e
história; estava a olhar para o céu o que aconteceu? Quem técnicas de expressão
caiu ao chão? Q foi ajudada por quem? O que fez a plástica.
Laura para ajudar a estrela? Os pais da Laura
tentaram animá-la com o quê? Ao anoitecer, Laura
teve uma surpresa, qual? E vocês têm alguém de
quem gostam muito?
4. Em grande grupo, explicaremos às crianças que
4. Em grande grupo, expor iremos criar a nossa própria estrela especial. Para
a proposta de atividade isso, temos de decorá-la com algo especial. Assim,
da história; iremos criar a nossa própria tinta. Questionarei as
crianças como estas pensam que criaremos tinta.
Após ouvir o grupo, direi quais os materiais que
iremos utilizar, explicando que somente um
04 e 05/ pequeno grupo poderá fazê-la.
02/ 2015 5. Com 5 crianças criar a tinta, deixando todas
5. Com um pequeno grupo participar na sua criação bem como na exploração
de 5 crianças, realizar a dos materiais. Posteriormente irei distribuir folhas
atividade; com uma estrela desenhada e as crianças pintarão
com a tinta que criaram.
Processo para a elaboração da tinta de ovo:
 A primeira coisa a fazer é escolher as cores do giz
que queremos utilizar na pintura. Em seguida, com
a ajuda do recipiente e do utensílio vamos moer os
pedaços de giz que escolhemos;
 Vamos distribuir o pó do giz moído por diferentes
recipientes, separado por cores;
 Vamos partir os ovos cuidadosamente e separar as
gemas das claras. A cada gema adicionada a um
recipiente à parte, adicionamos 2 colheres de chá
de água e, em seguida, misturamos as gemas com
um garfo;
 Agora, adicionamos 3 colheres da mistura de ovo
com o giz em pó, mexendo com um pincel até ficar
uma tinta suave.
6. Ainda com as tintas nos recipientes, a mistura de

6. Apresentação da ovo, as claras e os ovos partidos, o grupo de
atividade ao grande crianças explicará o processo de criação da tinta ao
grupo. grande grupo mostrando os materiais utilizados
bem como o resultado final da mesma. Também
apresentarão as estrelas e como optaram por
decorá-las.
366
Anexo 31 - Jogos Educativos adaptados e originais e respetivos objetivos
Jogo do Dominó Adaptado
Objetivo Geral:
 Conhecer as notas musicais;
 Melhorar o desempenho a nível de identificação da palavra;
 Desenvolver o comportamento de partilha;
 Resolver a capacidade de distinguir.
Descrição:
Esta atividade consiste em que o aluno aprenda notas musicais e desenvolva a
capacidade de identificar a nota que lhe é solicitada. Assim, a partir de um caminho
musical, a criança tem a informação sobre a nota que deve colocar através de um código
onde só diz uma das notas e o aluno tem que estar concentrado para poder desvendar
qual a peça que deve ser colocada.
No final, o aluno dirige-se a um computador com as notas musicais e toca-as, ouvindo a
melodia que construiu.
Imagem 1 - Bolsa do Jogo do Dominó Imagem 2 - Aluno a construir o caminho musical
367
Imagem 3 – Computador
Imagem 4 - Criança a tocar a melodia no Computador
Imagem 5 - Notas Musicais
368
Jogo dos Botões
Objetivo Geral:
 Conhecer a noção de espaço e forma;
 Desenvolver a noção dos limites dos objetos;
 Reconhecer as várias formas;
 Desenvolver a motricidade fina;
 Distinguir os vários tipos de botões;
 Compreender o que é solicitado no jogo.
Descrição:
Esta atividade pretende que o aluno desenvolva a capacidade de conhecer a noção de
espaço e a forma dos vários objetos e dos seus respetivos limites. Através do livro com
várias formas, o aluno tem que procurar os respetivos botões que são solicitados no
cabeçalho e colocar nos limites das formas.
Com este exercício, o aluno melhora a sua motricidade fina, pois os botões são objetos
pequenos e difíceis de manusear.
Imagem 6 - Capa do jogo
369
Imagem 7 - Aluno a pintar os botões
Imagem 8 – Botões
Imagem 9 - Aluno a Jogar o Jogo dos Botões
370
Jogo dos Sinais de Trânsito
Objetivo Geral:
 Reconhecer os sinais da rua;
 Desenvolver a noção de independência;
 Reconhecer o significado dos vários sinais;
 Identificar as várias formas;
 Associar os sinais aos respetivos locais;
 Identificar o nome com a imagem correta.
Descrição:
O jogo é constituído por vinte cartões, sendo treze deles sinais de informação, cinco
sinais de perigo e dois deles de proibição.
Esta atividade consiste em que o aluno aprenda os significados dos sinais e consiga
associar o respetivo sinal com o nome; com a ajuda do puzzle, o aluno vai memorizar e,
com o passar do tempo, vai apreender os nomes do sinal, a sua forma e reconhecê-los
nos respetivos locais.
Imagem 10 - Criança a enrolar papel crepe
371
Imagem 11 - Construção dos sinais
Imagem 12 - Aluno à procura da peça correspondente
Imagem 13 - Aluno a executar o jogo
372
Jogo do Pentágono Dourado
Objetivo Geral:
 Reconhecer as várias categorias e os seus elementos;
 Desenvolver a capacidade de distinguir;
 Associar a categoria com os respetivos elementos;
 Desenvolver a capacidade de associação;
 Reconhecer as várias formas.
Descrição:
Com esta atividade pretende-se que o aluno tome conhecimento sobre várias categorias
e consiga associar os seus respectivos elementos.
A escolha das categorias foi ao encontro do que seria mais útil para o menino e/ou para
enriquecer os seus conhecimentos.
Imagem 14 - Peças Pentágono
373
Imagem 15 - Código entre a peça principal e secundária
Imagem 16 - Procura das peças
Imagem 17 - Elaboração do Jogo
374
Livro adaptados em SPC
Imagem 18 – Livro infantil Imagem 19 – Adaptação do livro infantil
Imagens 20 e 21 – Finalização da adaptação do livro infantil
375

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Para se alcançarem os objetivos propostos, planificou-se um conjunto de

Os dados de avaliação permitiram considerar que, desde que devidamente

Given the group's characteristics and specifically child-target, an action plan

To achieve the proposed objectives, it has planned a set of activities initially

Keywords: School inclusion; Research-Action; Disorder Autistic Spectrum,

PARTE I - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .......................................................... 23

CAPÍTULO I - INCLUSÃO ...................................................................................... 23

CAPÍTULO II - TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO: ....................... 31

CAPITULO III – A CRIANÇA COM TEA NA IDADE PRÉ-ESCOLAR .............. 37

PARTE II - ESTUDO EMPÍRICO ............................................................................ 57

CAPÍTULO V – METODOLOGIA ........................................................................... 57

CAPÍTULO VI – CARATERIZAÇÃO DA REALIDADE PEDAGÓGICA ........... 71

CAPÍTULO VII – APRESENTAÇÃO, INTERPRETAÇÃO E DISCUSSÃO DOS

CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES ................................................................. 99

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: .................................................................... 113

ANEXOS ................................................................................................................. 137

ABA - Applied Behavior Analysis.

ACI - Adaptações Curriculares Individualizadas.

ADI-R - Autism Diagnostic Interview-Revised.

ADOS - Autism Diagnostic Observation Scale.

ASD - Autism Spectrum Disorder.

BLISS - Basic Language for Implementation of System Software.

CAA - Comunicação Aumentativa e Alternativa.

DIR - Developmental, Individual Difference, Relationship – based /Floortime.

DSM-IV - TR Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders – Text

DSM-V - Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders V (Manual

PEA - Perturbações do Espectro do Autismo.

EPE - Centro Hospitalar de Lisboa Central.

ESEC - Escola Superior de Educação de Coimbra.

LBSE - Lei de Bases do Sistema Educativo.

NEE - Necessidades Educativas Especiais.

PCS - Picture Communication Symbols.

PECS - Picture Exchange Communication System.

PIC – Pictogram Ideogram Communication.

PDD-NOS - Pervasive Developmental Disorder - Not Otherwise Specified.

PGDI - Perturbação global de desenvolvimento infantil.

PSP-Q - Personality Styles and Preferences Questionnaire.

SAAC - Sistemas Aumentativos ou Alternativos de Comunicação.

SPC - Símbolos Pictográficos Para a Comunicação é de origem americana (PCS).

SRS - The Social Responsiveness Scale.

TEACCH - Programa Treatment and Education of Autistic and Communication

TEA - Transtorno do Espectro Autista.

TIC - Tecnologias da Informação e Comunicação.