Literacia Matemática
Literacia Matemática
Literacia Matemática
04 14:58 Página 1
PISA 2003
PROGRAMME FOR INTERNATIONAL
STUDENT ASSESSMENT
Literacia
PISA 2003
PROGRAMME FOR
Matemática
INTERNATIONAL MAIO 2004
STUDENT ASSESSMENT
ORGANIZAÇÃO PARA
A COOPERAÇÃO
E DESENVOLVIMENTO
ECONÓMICO
CONCEITOS FUNDAMENTAIS
EM JOGO
NA AVALIAÇÃO DE
Literacia
Matemática
MAIO 2004
PISA 2003
PROGRAMME FOR INTERNATIONAL STUDENT ASSESSMENT
ORGANIZAÇÃO PARA
A COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ECONÓMICO
Literacia Matemática
MAIO 2004
PISA 2003 – CONCEITOS FUNDAMENTAIS EM JOGO NA AVALIAÇÃO
DE LITERACIA MATEMÁTICA
Publicado originalmente pela OCDE em inglês e francês, sob os títulos: The PISA 2003 Assessment
Framework: Mathematics, Reading, Science and Problem Solving Knowledge e Skills-Cadre d’évaluation de
PISA 2003, pages 23-102: Connaissances et compétences en mathématiques, lecture, science et résolution
de problèmes, pages 23-102 2003, Organisation for Economic Co-operation and Development (OCDE),
Paris. Todos os direitos reservados. Edição portuguesa publicada pelo Ministério da Educação/Gabinete de
Avaliação Educacional 2004, em colaboração com a OCDE, Paris. A qualidade da tradução portuguesa e
a sua fidelidade ao texto original é da responsabilidade do Ministério da Educação/Gabinete de Avaliação
Educacional.
2
ÍNDICE
3
Literacia Matemática no PISA 2003
Em 2003, teve lugar a segunda recolha de informação ao nível internacional, desta vez
com preponderância do domínio da literacia matemática.
Julgámos útil divulgar no nosso país o enquadramento conceptual que presidiu a esta
recolha. Assim, procedemos à tradução e à adaptação da edição, da OCDE, intitulada
The PISA 2003 Assessment Framework (OECD, 2003) no que se refere à literacia
matemática. O enquadramento conceptual que a seguir apresentamos teve por base o
esquema teórico adoptado em 2000, no qual foram introduzidas algumas
transformações.
5
PARTE I
ENQUADRAMENTO CONCEPTUAL
Definição do Domínio
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Uma capacidade crucial implicada nesta noção de literacia matemática é a de colocar,
formular, resolver e interpretar problemas que utilizam a matemática numa variedade de
situações e de contextos. Esses contextos variam entre os que são puramente
matemáticos e outros em que, à partida, a estrutura matemática está presente ou é
aparente – quem coloca o problema ou quem o resolve deve introduzir a estrutura
matemática. É importante salientar que a definição não diz apenas respeito ao nível
mínimo aceitável de conhecimento matemático; tem também a ver com a utilização da
matemática em situações que podem ir do quotidiano ao invulgar, do simples ao
complexo.
As atitudes e as emoções relacionadas com a matemática, tais como a autoconfiança, a
curiosidade, os sentimentos de interesse e de relevância, e a vontade de realizar ou de
compreender, não são componentes da definição de literacia matemática, mas, no
entanto, contribuem para ela de uma forma importante.
8
Exemplo 1: ILUMINAÇÃO DE RUA
Este problema social pode ser resolvido seguindo a estratégia geral usada pelos
matemáticos, que o enquadramento conceptual refere como matematização. A
matematização pode ser caracterizada por cinco aspectos:
9
Este exercício está claramente situado na realidade. Os estudantes a quem foi solicitada
a sua resolução começaram por reconhecer que a probabilidade de ganhar dependia do
tamanho relativo dos quadrados e das moedas (identificando as variáveis importantes).
Depois, para transformar o problema real num problema matemático, constataram que
poderia ser melhor examinar a relação entre um quadrado e um círculo menor (limitando
a realidade). Decidiram, então, construir um exemplo específico (usando uma heurística
de resolução de problemas – «se não consegues resolver o problema, resolve um
semelhante que consigas»). De notar que todo o trabalho que se seguiu foi realizado
tendo por base este exemplo específico, não o tabuleiro, o prémio, etc. No exemplo, o
raio da moeda tinha 3 cm, e o lado do quadrado 10 cm. Eles perceberam que, para
ganhar, o centro da moeda tinha de estar pelo menos a 3 cm de cada lado; de outra
forma, a borda da moeda atravessaria o quadrado. O espaço de possibilidades era o
quadrado com 10 cm de lado, e o espaço do acontecimento favorável era um quadrado
de 4 cm de lado. As relações estão ilustradas no diagrama que segue (Figura 1).
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A probabilidade de ganhar foi obtida a partir da razão das áreas dos espaços de
possibilidades e do acontecimento favorável (por exemplo p=16/100). Os estudantes
consideraram moedas de outras dimensões e generalizaram o problema, exprimindo a
sua solução em termos algébricos. Finalmente, os estudantes generalizaram esta
observação, trabalhando as dimensões relativas das moedas e dos quadrados numa
diversidade de situações práticas; construíram tabuleiros e obtiveram resultados testados
empiricamente (validando a solução matemática em termos da situação real).
Cada um dos cinco aspectos de matematização está evidente nesta solução. Apesar da
complexidade do problema, todos os estudantes de 15 anos deveriam compreender as
características matemáticas necessárias para a sua resolução. No entanto, os estudantes
desta turma trabalharam juntos neste exercício durante três dias.
Em vez disto, o PISA preparou itens destinados a avaliar diferentes partes deste
processo. A secção seguinte descreve a estratégia utilizada para criar um conjunto de
itens de uma maneira equilibrada, de forma que uma amostra desses itens cobrisse os
cinco aspectos de matematização. O objectivo é, a partir das respostas a esses itens,
localizar cada um dos alunos numa escala de proficiência matemática criada pelo PISA.
Organização do Domínio
Para descrever mais claramente o domínio avaliado, devem ser distinguidas três com-
ponentes:
• situações ou contextos nos quais os problemas estão localizados,
• conteúdo matemático que tem de ser utilizado para resolver os problemas organizados
por algumas ideias abrangentes e, mais importante,
• competências que têm de ser activadas de forma a estabelecer a relação entre o
mundo real, no qual os problemas são gerados, e a matemática, e assim resolver os
problemas.
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Ideias
Situações abrangentes
CONTEXTO CONTEÚDO
PROBLEMA
E
SOLUÇÃO
Formato
do Problema
Processo
CONSTELAÇÕES
DE COMPETÊNCIAS
Competências
Uma segunda componente do mundo real que tem de ser considerada quando se pensa
em literacia matemática é o conteúdo matemático que se tem de evocar aquando da
resolução do problema. O conteúdo matemático pode ser ilustrado por quatro categorias
que englobam os tipos de problemas que surgem na interacção com fenómenos
quotidianos, baseados numa concepção das formas em que o conteúdo matemático se
apresenta a cada indivíduo. Chamamos-lhes aqui «ideias abrangentes»: quantidade,
espaço e forma, mudança e relações, e incerteza. Esta abordagem é distinta de uma
centrada nas linhas curriculares tipicamente ensinadas nas escolas. No entanto, as ideias
abrangentes, no seu conjunto, englobam um conjunto de tópicos matemáticos que se
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espera que os alunos tenham já apreendido. As ideias abrangentes estão representadas
pelo rectângulo grande no canto superior direito da Figura 2. A partir destas ideias é
extraído o conteúdo usado na resolução do problema, que se encontra representado no
rectângulo mais pequeno, incluso no primeiro.
Deve ser enfatizado que as três componentes descritas têm naturezas diferentes.
Enquanto as situações ou contextos definem áreas de problemas do mundo real, e as
ideias abrangentes reflectem a forma como olhamos para o mundo com «óculos
matemáticos», as competências são o núcleo da literacia matemática. Só quando certas
competências estão disponíveis nos estudantes é que eles estão em posição de resolver
problemas com sucesso. Avaliar a literacia matemática inclui avaliar em que medida os
estudantes possuem competências matemáticas que podem aplicar com êxito nas
situações problemáticas.
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Situações ou contextos
Foram postos 1000 zeds numa conta poupança de um banco. Há duas opções: pode-
-se ter uma taxa anual de 4% OU pode-se obter do banco um bónus imediato de 10 zeds
e uma taxa anual de 3%. Qual é a melhor opção um ano depois? E dois anos depois?
A situação deste item é «finanças e bancos», que é uma situação da comunidade local e
da sociedade e que o PISA classificaria como «vida pública». O contexto do item diz
respeito a dinheiro (zeds) e a juros numa conta bancária.
Note-se que este tipo de problema poderia fazer parte de uma vivência ou prática de um
indivíduo no mundo real. Ele fornece um contexto autêntico para o uso da matemática,
uma vez que a aplicação da matemática neste exemplo estaria genuinamente dirigida
para a resolução do problema (não sendo o problema um mero veículo para se exercitar
a matemática). Este exemplo pode ser posto em contraste com os problemas encontrados
muito frequentemente em textos dos manuais escolares de matemática.
Deve-se também fazer notar que existem elementos fictícios neste item – a unidade
monetária envolvida é fictícia. Este elemento fictício é introduzido para assegurar que
aos estudantes de alguns países não sejam dadas condições vantajosas, mas injustas.
14
Também podemos abordar a situação e o contexto de um problema em termos da
distância entre o problema e a matemática envolvida. Se uma actividade se refere apenas
a objectos, estruturas ou símbolos matemáticos e não faz qualquer referência a questões
exteriores ao mundo matemático, o contexto da tarefa é considerado intramatemático, e
a tarefa será classificada como situação-tipo «científica». O estudo PISA incluirá um
número limitado deste tipo de tarefas, em que a ligação entre o problema e a matemática
subjacente é tornada explícita no contexto do problema. Geralmente, os problemas
baseados na experiência quotidiana do estudante não são apresentados em termos
matematicamente explícitos. Referem-se a objectos do mundo real. Estes contextos das
tarefas são denominados de «extramatemáticos», e o estudante tem de traduzir os
contextos dos problemas para uma forma matemática. De um modo geral, o estudo
PISA dá ênfase a tarefas com as quais nos podemos deparar em situações reais e que
possuem um contexto autêntico para o uso da matemática, que influencia a solução e a
interpretação da solução. Note-se que este facto não impede a inclusão de tarefas nas
quais o contexto é hipotético, desde que o contexto apresente alguns elementos reais e
não se distancie demasiado de uma situação do mundo real; e que esse mesmo contexto
(que recorre à matemática para a resolução do problema) seja autêntico. O Exemplo 4
apresenta um problema com um contexto hipotético «extramatemático».
________________________________________________________________
A qualidade deste problema deriva não só da sua proximidade ao mundo real, mas,
essencialmente, de ser matematicamente interessante e de chamar a si competências
relacionadas com a literacia matemática. O recurso à matemática para explicar cenários
hipotéticos e explorar potenciais sistemas ou situações, mesmo que sejam pouco
prováveis, é uma das suas características mais fortes. Um problema deste tipo seria
classificado como situação «científica».
Em resumo, o estudo PISA valoriza especialmente tarefas que possam ser encontradas
numa variedade de situações do mundo real e que tenham um contexto, no qual o
recurso à matemática para a resolução do problema seja autêntico. O estudo dá
preferência a problemas com contextos extramatemáticos que influenciam a solução e a
interpretação do mesmo, na sua qualidade de veículo de avaliação da literacia
matemática, uma vez que, na sua maior parte, estes problemas são semelhantes aos da
vida quotidiana.
15
Conteúdo matemático – as quatro ideias abrangentes
16
que englobe variedade e profundidade suficientes, de modo que revele o essencial da
matemática e que também represente ou inclua, de um modo aceitável, as linhas de
orientação convencionais do currículo da matemática.
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Com estas quatro ideias abrangentes, o conteúdo matemático está organizado em função
de um número suficiente de áreas, assegurando, deste modo, uma amplitude de itens
transversal a todo o currículo, em número suficientemente pequeno que permita evitar
uma divisão demasiado apertada, o que impediria a focalização em problemas baseados
em situações reais.
Quantidade
Esta ideia abrangente foca a necessidade de quantificação para organizar o mundo. Entre
os aspectos importantes incluem-se a compreensão da dimensão relativa, o
reconhecimento de padrões numéricos e o recurso aos números para representar
quantidades e atributos quantitativos de objectos do mundo real (cálculos e medidas). A
par disto, a quantidade lida com o processamento e a compreensão de números, que são
representados de várias maneiras.
Espaço e forma
Podemos encontrar padrões em todo o lado: na oralidade, na música, no vídeo, no
trânsito, na construção de edifícios ou na arte. As formas podem ser consideradas
modelos: casas, edifícios de escritórios, pontes, estrelas-do-mar, flocos de neve, mapas
de cidades, folhas de trevos, cristais e sombras. Os padrões geométricos podem servir
como modelos relativamente simples de muitos tipos de fenómenos, e o seu estudo é
possível e desejável a todos os níveis (Grünbaum, 1985).
____________________
2 Como é evidente, as linhas de orientação do currículo tradicional também não.
18
Para compreenderem o espaço e as construções, os estudantes precisam de procurar
similitudes e diferenças quando analisam as componentes das figuras e reconhecem as
formas em representações e dimensões diferentes. O estudo das formas está
intimamente relacionado com o conceito de «apreender o espaço». Isto significa
aprender a saber, explorar e conquistar, de modo a vivermos, respirarmos e movermo-
-nos com maior noção do espaço em que vivemos (Freudenthal, 1973).
Os estudantes devem, assim, estar aptos a compreender as propriedades dos objectos e
a sua posição relativa. Devem estar cientes da forma como vêem as coisas e da razão por
que as vêem dessa forma. Devem aprender a conceptualizar o espaço através de
construções e de formas. Isto significa compreender a relação entre as formas e as suas
imagens ou representações visuais, como entre uma cidade real e a sua fotografia ou o
seu mapa. É igualmente necessária a compreensão de como objectos tridimensionais
podem ser representados a duas dimensões, de como são formadas as sombras e de
como devem ser interpretadas, do que é a perspectiva e de como ela funciona.
Mudança e relações
Qualquer fenómeno natural é uma manifestação de mudança; e o mundo à nossa volta
exibe uma miríade de relações temporárias e permanentes entre os fenómenos. Temos,
como exemplos, os organismos que mudam à medida que crescem, o ciclo das estações
do ano, o ritmo e a periodicidade das marés, os ciclos do desemprego, as alterações
climáticas e os índices da bolsa de valores. Alguns destes processos de mudança
implicam e podem ser descritos ou modelados por funções matemáticas simples: função
linear, exponencial, periódica ou logística, seja discreta ou contínua. Porém, muitas das
relações recaem em categorias diferentes e muitas vezes é essencial proceder-se a uma
análise dos dados, para determinar o tipo de relação que está presente. É frequente as
relações matemáticas tomarem a forma de equações ou de desigualdades, mas também
podem surgir relações de natureza mais geral (por exemplo de equivalência,
divisibilidade, inclusão, entre muitas outras).
O pensamento funcional, isto é, o pensamento em termos de relações, é um dos
objectivos fundamentais do ensino da disciplina de matemática (MAA, 1923). As
relações podem ter uma variedade de representações, incluindo as simbólicas, as
algébricas, as gráficas, as tabulares e as geométricas. As diferentes representações
podem servir fins distintos e terem propriedades diferentes. Daí que a tradução das
várias representações seja muitas vezes de importância chave quando se lida com
situações e com tarefas.
Incerteza
A actual «sociedade da informação» brinda-nos com uma grande abundância de
informação, frequentemente apresentada como exacta, científica e com alto grau de
certeza. Contudo, na vida quotidiana, somos confrontados com resultados incertos de
actos eleitorais, pontes a desmoronarem-se, quedas das bolsas de valores, previsões
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meteorológicas pouco fiáveis, fracas previsões para o crescimento da população,
modelos económicos que não funcionam e muitas outras demonstrações da incerteza no
nosso mundo.
Processos matemáticos
Introdução – matematização
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O debate anterior em torno da base teórica para o enquadramento conceptual da
matemática no PISA traçou um perfil da matematização, descrito em cinco passos.
Podemos ver estes cinco passos na Figura 3.
Tal como é sugerido no diagrama da figura 3, os cinco aspectos serão aqui abordados
em três etapas.
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• compreender as relações entre a linguagem do problema e a linguagem simbólica e
formal necessária à sua compreensão matemática;
• encontrar regularidades, relações e padrões;
• reconhecer aspectos isomorfos de problemas conhecidos;
• traduzir o problema para matemática, isto é, para um modelo matemático (de Lange,
1987, p. 43).
Este estádio está indicado como «5» na Figura 3, onde o processo de matematização
passa de uma solução matemática para uma solução real, e em que esta é relacionada
com o problema original.
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As competências
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5. Colocação e resolução de problemas, que inclui:
– a colocação, a formulação e a definição de diferentes tipos de problemas matemá-
ticos (por exemplo, de matemática pura, de matemática aplicada, de resposta
aberta e fechada);
– a resolução de diferentes espécies de problemas matemáticos, numa variedade de
modos.
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Constelações de competências
A constelação reprodução
Nesta constelação, as competências envolvem essencialmente a reprodução de
conhecimentos familiares e já utilizados, entre os quais se incluem os conhecimentos
mais frequentemente testados em avaliações estandardizadas e em testes na sala de aula.
São elas o conhecimento de factos e de representações de problemas comuns, o
reconhecimento de equivalentes, a evocação de propriedades e objectos matemáticos, o
desempenho de procedimentos de rotina, a aplicação de algoritmos estandardizados e o
desenvolvimento de aptidões técnicas, a operacionalização de expressões que contêm
símbolos e fórmulas convencionais, bem como o cálculo.
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6. Representação, que implica a descodificação, a codificação e a interpretação de
representações familiares, estandardizadas e já aplicadas, de objectos matemáticos
conhecidos. Alternar entre as representações apenas se aplica quando o próprio acto
de alternar se considera parte integrante das representações envolvidas.
8. Uso de meios auxiliares e instrumentos, que implica conhecer e ser capaz de usar
meios auxiliares e instrumentos familiares, em contextos, situações e em formas
semelhantes aos que foram inicialmente apresentados e praticados.
Exemplo 5
Resolva a equação 7x - 3 = 13x + 15.
_______________________________________________________________________________________________
Exemplo 6
Qual é a média aritmética de 7, 12, 8, 14, 15 e 9?
_______________________________________________________________________________________________
Exemplo 7
Escreva a fracção que representa 69%.
_______________________________________________________________________________________________
m
Exemplo 8
À linha m chama-se ________________________ do círculo.
_______________________________________________________________________________________________
Exemplo 9
Aplicam-se 1 000 zeds numa conta poupança de um banco, com uma taxa de juro de
4%. Quantos zeds terá a conta ao fim de um ano?
_______________________________________________________________________________________________
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Para ilustrar os limites dos itens inseridos na constelação reprodução, um exemplo que
NÃO faz parte desta constelação é precisamente o problema Conta Poupança, descrito
no Exemplo 3. Este problema obrigará a maior parte dos estudantes a ir além da simples
aplicação de um procedimento de rotina e proceder à aplicação de uma cadeia de
raciocínio e de uma sequência de cálculos que não são característicos das competências
inerentes à constelação reprodução.
A constelação conexão
As competências da constelação conexão baseiam-se nas competências da constelação
reprodução, levando a resolução de problemas, em ordem crescente de dificuldade, para
situações não rotineiras, mas que, ainda assim, implicam cenários familiares ou quase
familiares.
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5. Colocação e resolução de problemas, que implica a colocação e a formulação de
problemas que vão além da reprodução de problemas estandardizados e anterior-
mente praticados, de matemática pura e aplicada; a resolução desses mesmos
problemas, invocando e utilizando não só abordagens e procedimentos estandar-
dizados, mas também processos mais independentes de resolução de problemas, nos
quais as conexões são estabelecidas entre diferentes áreas da matemática e diferentes
modos de representação e comunicação (esquemas, tabelas, gráficos, palavras,
desenhos).
8. Uso de meios auxiliares e de instrumentos, que implica conhecer e ser capaz de usar
meios auxiliares e instrumentos familiares em contextos, situações e de maneiras que
diferem daqueles em que a sua utilização foi inicialmente apresentada e praticada.
Os itens que avaliam a constelação de competências conexão podem ser descritos com
base nos seguintes descritores-chave: integração, conexão e extensão moderada do
material praticado.
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Exemplo 10: DISTÂNCIA
A Maria vive a dois quilómetros da escola; o Martim, a cinco. A que distância vivem um
do outro?
Quando este exemplo foi apresentado aos professores pela primeira vez, muitos
rejeitaram-no, alegando que era fácil de mais – facilmente se vê que a resposta é 3.
Outro grupo de professores argumentou que não era um bom item, pois não havia
resposta – quer dizer, não há uma resposta numérica única. Uma terceira reacção foi que
não era um bom item, pois permitia muitas possibilidades de resposta, uma vez que, sem
informação adicional, o máximo que se pode concluir é que os dois alunos vivem a uma
distância que pode variar entre 3 e 7 quilómetros, o que não é uma resposta desejável
para um item. Não obstante, um pequeno grupo de professores considerou este item
excelente, pois requer a interpretação da pergunta; trata-se de um item real de resolução
de problemas, porque o aluno não conhece nenhuma estratégia de resolução; trata-se de
matemática na sua forma mais bela, apesar de, segundo as suas próprias palavras, não
fazermos a mínima ideia de como os estudantes irão resolver o problema. É esta última
interpretação que associa o problema em questão à constelação de competências
conexão.
EDIFÍCIO A EDIFÍCIO B
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Exemplo 12: A PIZA
Uma pizaria serve duas pizas da mesma espessura, em tamanhos diferentes. A mais
pequena tem um diâmetro de 30 cm e custa 30 zeds. A maior tem um diâmetro de 40
cm e custa 40 zeds. [©PRIM, Instituto de Educação de Estocolmo]
Qual das pizas apresenta a melhor relação preço/quantidade? Mostre como chegou à
sua resposta.
Em ambos os problemas pretende-se que os alunos traduzam uma situação real para
linguagem matemática, que desenvolvam um modelo matemático que lhes permita fazer
uma comparação adequada, que verifiquem se a solução se enquadra no contexto inicial
da pergunta e que comuniquem o resultado. Todas estas actividades estão associadas à
constelação conexão.
A constelação reflexão
As competências desta constelação integram um elemento de reflexão, por parte do
estudante, sobre o processo necessário à resolução do problema ou efectivamente
utilizado. Referem-se às capacidades dos estudantes de planearem estratégias de
resolução e de as implementarem em cenários de problemas que contêm mais elementos
do que os problemas da constelação conexão e que podem ser mais «originais» (ou não
familiares). Além das competências descritas para a constelação conexão, as
competências integradas na constelação reflexão incluem ainda:
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3. Comunicação, que implica a compreensão e a expressão demonstradas por um
sujeito, sob forma oral ou escrita, de assuntos de conteúdo matemático, que podem
abranger desde a reprodução de nomes e de propriedades básicas de objectos
familiares e a explicação de cálculos e dos seus resultados (regra geral, de várias
maneiras) à explicação de assuntos que incluem relações complexas, nomeadamente
relações lógicas. Também implica compreender as afirmações escritas ou orais de
outros sujeitos sobre os mesmos assuntos.
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8. Uso de meios auxiliares e de instrumentos, que implica conhecer e ser capaz de usar
meios auxiliares e instrumentos, familiares ou não, em contextos, situações e modos
que diferem daqueles em que a sua utilização foi inicialmente apresentada e
praticada. Também implica conhecer as limitações dos meios auxiliares e dos
instrumentos.
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Exemplo 14: ORÇAMENTO
Num determinado país, o orçamento da defesa nacional para o ano de 1980 foi de $30
milhões. O orçamento total para esse ano era de $500 milhões. No ano seguinte, o
orçamento da defesa foi de $35 milhões, ao passo que o orçamento total era de $605
milhões. Durante o período abrangido por esses dois orçamentos, a inflação foi de 10
por cento.
A. Convidam-no/a a fazer uma conferência numa associação de pacifistas. Pretende
explicar que o orçamento da defesa decresceu durante esse período. Explique como
o faria.
B. Convidam-no/a a fazer uma conferência numa academia militar. Pretende explicar
que o orçamento da defesa aumentou durante esse período. Explique como o faria.
Fonte: de Lange and Verhage (1992). Uso autorizado.
O Exemplo 14 foi alvo de um estudo minucioso com estudantes de 16 anos de idade (de
Lange, 1987, pp. 87-90). O problema ilustra muito bem a constelação de competências
reflexão: os estudantes reconheceram imediatamente o aspecto da literacia e
conseguiram, geralmente, fazer algum tipo de generalização, uma vez que o âmago da
solução reside no reconhecimento de que os conceitos matemáticos chave deste
problema são o crescimento absoluto e o crescimento relativo. É claro que podemos não
incluir a informação sobre a inflação para tornar o problema mais acessível a estudantes
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mais jovens, sem perder as ideias conceptuais chave a ele subjacentes; contudo, perde-
-se em complexidade e, por inerência, na matematização requerida. Outra maneira de
tornar «mais fácil este item é apresentar os dados numa tabela ou num esquema. Nesse
caso, estes aspectos relacionados com a matematização já não seriam necessários – os
estudantes poderiam partir logo do cerne do problema.
Literacia matemática
34
Avaliação de Literacia Matemática
A par desse facto, no que respeita aos contextos em que se enquadram os itens, são
preferidos contextos autênticos. Isto é, o estudo PISA valoriza tarefas com as quais nos
poderemos deparar em situações da vida real e cujo contexto, no âmbito do qual se
recorre à matemática para resolver o problema, seja autêntico. Como meio de avaliação
de literacia matemática, são preferidos problemas inseridos em contextos exteriores à
matemática e que influenciam a resolução e a interpretação do problema.
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O nível de literacia requerido para que um aluno consiga ocupar-se com êxito de cada
item é cuidadosamente considerado no desenvolvimento e selecção dos itens incluídos
no PISA 2003. A linguagem do enunciado é a mais simples e directa possível. Também
tentamos evitar questões inseridas em contextos que possam criar algum tipo de
desequilíbrio cultural.
Tipos de itens
O estudo PISA avaliará a literacia matemática através de uma combinação de itens com
respostas abertas, fechadas ou de escolha múltipla. Na construção dos instrumentos de
teste para o estudo PISA 2003, utilizar-se-á sensivelmente o mesmo número de cada um
destes tipos de formato de itens.
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Exemplo 15: FOCA
Uma foca tem de respirar, mesmo quando está a dormir. O Martim esteve a observar
uma foca durante uma hora. No início da sua observação, a foca mergulhou até ao
fundo do mar e começou a dormir. Oito minutos depois, a foca emergiu lentamente até
à superfície e respirou.
Qual a diferença entre os pontos mais altos e os pontos mais baixos da pista?
________________ m
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Os itens de resposta aberta requerem uma resposta mais extensa por parte do estudante,
e o processo de produção da resposta envolve frequentemente actividades cognitivas de
um nível mais avançado. Muitas vezes estes itens não só pedem ao estudante que
produza uma resposta, mas também requerem que este apresente os passos que deu ou
que explique como chegou à resposta. A característica chave dos itens de resposta aberta
é que eles permitem ao estudante demonstrar as suas capacidades, na medida em que
proporcionam soluções que abrangem vários níveis de complexidade matemática, como
mostra o Exemplo 17.
Kalimantan
539 460 28,32 6 721 4,56
(Bornéu)
Sulawesi
189 216 9,93 10 377 7,04
(Celebes)
No estudo PISA, cerca de um terço dos itens de Matemática são itens de resposta aberta.
As respostas a estes itens requerem que a sua codificação seja efectuada por pessoas
com formação, dado que essa codificação pode requerer uma opinião profissional.
Devido às potenciais discrepâncias entre os codificadores destes itens, o estudo PISA
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vai implementar estudos de fiabilidade de codificadores, para verificar a dimensão das
discrepâncias. A experiência neste tipo de estudos revela que é possível desenvolver
critérios de codificação claros e obter codificações fiáveis.
O estudo PISA irá recorrer a um formato de unidade, na qual vários itens estão ligados
a um estímulo comum. As tarefas no quadro deste formato proporcionam ao estudante
a oportunidade de se envolver num contexto ou problema, através de uma série de
questões de nível de complexidade crescente. As primeiras questões são, tipicamente, de
escolha múltipla ou de resposta fechada, ao passo que as seguintes apresentam itens de
resposta aberta. Este formato pode ser usado para avaliar cada uma das constelações de
competências.
Estrutura da avaliação
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As constelações de competências anteriormente descritas neste enquadramento
conceptual reflectem categorias conceptuais de ordem crescente, em termos de
exigência cognitiva e de complexidade; porém, não reflectem com rigor uma hierarquia
do desempenho dos estudantes baseada na dificuldade dos itens. A complexidade
conceptual é apenas uma das componentes da dificuldade do item que influencia os
níveis de desempenho. Outras serão a familiaridade, a oportunidade recente de aprender
e praticar, etc. Deste modo, um item que integre competências da constelação
reprodução (por exemplo, «Qual destes objectos é um paralelepípedo rectangular?»,
seguido de imagens de uma bola, uma lata, uma caixa e um quadrado) pode ser muito
fácil para estudantes que aprenderam o significado destes termos, mas muito difícil para
outros que não estejam familiarizados com a terminologia utilizada. Embora seja
possível imaginar itens da constelação reprodução relativamente difíceis e itens da
constelação reflexão relativamente fáceis e admitir que, tanto quanto possível, devem ser
incluídos itens com vários níveis de dificuldade em cada tipo de constelação, espera-se
uma relação positiva, de uma forma geral, entre as constelações de competências e o
nível de dificuldade dos itens.
Os factores que estarão na base dos crescentes níveis de dificuldade dos itens e da
proficiência matemática são os seguintes:
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No nível de proficiência mais baixo, os estudantes desenvolvem processos que exigem
apenas uma única etapa e que implicam reconhecer contextos familiares e problemas
com uma formulação matemática clara, reproduzindo factos ou processos matemáticos
bem apreendidos e aplicando competências simples de cálculo.
A sua utilização representa uma avaliação mais autêntica dos resultados efectivos do
estudante e providenciará uma comparação rica em informação sobre o funcionamento
dos próprios sistemas de educação. A opção de um sistema, ao permitir que os alunos
tenham acesso a calculadoras e as utilizem, não é diferente, em princípio, de outras
políticas institucionais seguidas pelo mesmo sistema e que não são controladas pelo
PISA.
Caso este recurso lhes seja vedado, os estudantes, habituados a ter uma calculadora
disponível, ficarão em desvantagem.
41
PARTE II
Nesta secção são apresentados alguns exemplos adicionais de forma a ilustrar o enqua-
dramento do PISA 2003 no que concerne a literacia matemática. As 13 unidades que
aqui se incluem, num total de 27 itens, foram testados no estudo piloto levado a cabo em
2002, como parte do processo de desenvolvimento do PISA 2003. Por várias razões,
estes itens não foram incluídos no estudo de 2003. Eles são, no entanto, úteis para fins
ilustrativos e, possivelmente, para utilização em sala de aula.
No estudo piloto as amostras não são seleccionadas para serem representativas das
populações dos alunos de 15 anos dos vários países. Por isso, não faz sentido reportar
aqui as percentagens de respostas total ou parcialmente correctas aos itens que se
apresentam. Fazemos apenas uma ilustração dos tipos de respostas dos alunos
portugueses a alguns dos itens de resposta aberta incluídos. Todos os itens exempli-
ficativos vêm acompanhados dos critérios de codificação que foram estabelecidos e
adoptados.
43
FAROL
Os faróis são torres, com um sinal luminoso no topo, que ajudam os navios
a descobrirem a sua rota à noite, quando navegam próximo da costa.
luz
escuridão
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
tempo (s)
_______________________________________________________________________________________
Questão 1: FAROL M523 Q01
A. 2 segundos
B. 3 segundos
C. 5 segundos
D. 12 segundos
44
FAROL: CRITÉRIOS DE CODIFICAÇÃO
Cotação total
Código 1: C. 5 segundos.
Cotação nula
_______________________________________________________________________________________
Questão 2: FAROL M523 Q02
Ao longo de um minuto, durante quantos segundos é que o farol emite feixes luminosos?
A. 4
B. 12
C. 20
D. 24
Cotação total
Código 1: D. 24.
Cotação nula
45
_______________________________________________________________________________________
Questão 3: FAROL M523 Q03 – 0 1 2 9
luz
escuridão
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
tempo (s)
Cotação total
Código 2: No gráfico está representada uma sequência de luz e escuridão com feixes
luminosos de 3 segundos em cada 6 segundos, e com um período de 6
segundos. O que pode ser feito das seguintes maneiras:
46
Cotação parcial
Código 1: O gráfico mostra uma sequência de luz e escuridão com feixes luminosos de
3 segundos em cada 6 segundos, mas o período não é de 6 segundos. Se
estiverem representados dois períodos, a sequência deve ser idêntica para
cada período.
• Três feixes luminosos, alternando com períodos de escuridão de um segundo.
Cotação nula
47
TARIFAS POSTAIS
_______________________________________________________________________________________
Questão 1: TARIFAS POSTAIS M836Q01
Qual dos gráficos seguintes representa de forma mais adequada as tarifas postais
zedelandesas? (O eixo horizontal representa o peso em gramas, e o eixo vertical
representa o preço em zedes)
A B
6 6
5 5
4 4
3 3
2 2
1 1
0 0
0 1000 2000 3000 4000 0 1000 2000 3000 4000
C D
6 6
5 5
4 4
3 3
2 2
1 1
0 0
0 1000 2000 3000 4000 20 50 100 200 350 500 1000 2000 3000
48
TARIFAS POSTAIS: CRITÉRIOS DE CODIFICAÇÃO
Cotação total
Código 1: C.
Cotação nula
_______________________________________________________________________________________
Questão 2: TARIFAS POSTAIS M836Q02 – 0 1 9
O João quer enviar a um amigo dois artigos, que pesam respectivamente 40 gramas e
80 gramas.
Cotação total
Cotação nula
49
Entre as produções que encontrámos começamos por exemplificar uma resposta
correcta.
Exemplo 1
Num primeiro caso, a utilização de dados falsos, isto é, erradamente extraídos a partir
da tabela disponibilizada.
50
Exemplo 2
Exemplo 3
51
No Exemplo 4 vê-se, pelo contrário, a não compreensão do significado de «dois envios
separados». Aparentemente, este conceito foi identificado com o desmembramento dos
artigos nas fracções mínimas previstas na tabela.
Exemplo 4
52
No Exemplo 5 torna-se claro o não entendimento do que é uma tabela. Na prática, o
aluno limita-se a retirar a informação existente na primeira linha, e não faz uso do resto
da informação.
Exemplo 5
53
Argumentação sem fundamentação pode ser observada nos dois exemplos que se
seguem.
Exemplo 6
Exemplo 7
54
PULSAÇÕES CARDÍACAS
Por razões de saúde, as pessoas deveriam limitar os seus esforços, por exemplo,
durante as suas actividades desportivas, a fim de não ultrapassarem um certo ritmo
cardíaco.
Investigações recentes mostraram que esta fórmula deveria ser ligeiramente modi-
ficada. A nova fórmula é:
Frequência cardíaca máxima recomendada = 208 – (0,7 × idade).
_______________________________________________________________________________________
Questão 1: PULSAÇÕES CARDÍACAS M537Q01 – 0 1 9
Num artigo de jornal afirmava-se que: «Uma das consequências da utilização da nova
fórmula, em vez da antiga, é que o número máximo recomendado de pulsações
cardíacas por minuto diminui ligeiramente para os jovens e aumenta ligeiramente para
as pessoas de idade.»
De acordo com a nova fórmula, a partir de que idade é que a frequência cardíaca
máxima recomendada começa a aumentar? Mostre como chegou à sua resposta.
Cotação nula
55
Os exemplos 8 a 11 revelam respostas totalmente correctas. No caso 8 é utilizada uma
inequação.
Exemplo 8
Exemplo 9
56
Os exemplos 10 e 11 revelam resoluções por tentativa e erro.
Exemplo 10
Exemplo 11
57
O Exemplo 12 ilustra a utilização de simbolizações erradas.
Exemplo 12
Exemplo 13
58
No Exemplo 14 o respondente, embora tenha construído correctamente uma tabela das
frequências cardíacas, não retirou a ilação certa dessa tabela.
Exemplo 14
No caso 15 houve apenas recurso a uma tentativa, o que levou a uma conclusão
incorrecta.
Exemplo 15
59
Nos exemplos 16 e 17 os alunos recorrem a considerações que estão para além dos
dados fornecidos e que nada no enunciado do item lhes permitia considerar como
relevantes.
Exemplo 16
Exemplo 17
_______________________________________________________________________________________
Questão 2: PULSAÇÕES CARDÍACAS M537Q01 – 0 1 9
60
Cotação nula
Exemplo 18
Exemplo 19
Exemplo 20
Exemplo 21
61
PAGAMENTO POR ÁREA
Por exemplo, uma pessoa que more num apartamento que ocupe um quinto da área
total de todos os apartamentos deverá pagar um quinto do preço total do prédio.
_______________________________________________________________________________________
Questão 1: PAGAMENTO POR ÁREA M480Q01
Faça um círculo em torno de «Correcto» ou «Incorrecto» para cada uma das afirma-
ções seguintes.
Cotação total
Código 1: Nesta ordem: Incorrecto, Correcto, Incorrecto, Correcto.
Cotação nula
Código 0: Outras respostas.
Código 9: Sem resposta.
62
_______________________________________________________________________________________
Questão 2: PAGAMENTO POR ÁREA M480Q02 – 0 1 2 9
O prédio tem três apartamentos. O maior, o apartamento 1, tem uma área total de
95 m2. Os apartamentos 2 e 3 têm áreas de 85 m2 e de 70 m2, respectivamente. O
preço de venda do prédio é de 300 000 zedes.
Cotação total
Código 2: 102 000 zedes, com ou sem apresentação dos cálculos. A unidade não é
exigida.
Cotação parcial
Cotação nula
63
(Exemplo 23), da utilização de uma regra de três simples relacionando área e preço
(Exemplo 24), ou da utilização de uma proporção (Exemplo 25).
Exemplo 22
Exemplo 23
64
Exemplo 24
Exemplo 25
65
Cálculos errados estiveram na origem das respostas incorrectas ilustradas nos exemplos
26 e 27.
Exemplo 26
Exemplo 27
66
A utilização incorrecta dos dados, tomando uma parte pelo todo, também foi verificada.
Exemplo 28
Exemplo 29
Exemplo 30
67
ALTURA DOS ALUNOS
Certo dia, numa aula de Matemática, foi medida a altura de todos os alunos. A altura
média dos rapazes era de 160 cm, e a altura média das raparigas era de 150 cm. A
Alice era a mais alta: media 180 cm. O Zé era o mais baixo: media 130 cm.
Naquele dia, tinham faltado dois alunos, mas, no dia seguinte, esses alunos vieram à
aula. Então, mediram-se as suas alturas e as médias foram calculadas novamente. Para
surpresa geral, nem a altura média das raparigas nem a dos rapazes mudou.
Quais das conclusões seguintes podemos tirar com base nesta informação?
Pode tirar-se
Conclusão
esta conclusão?
Um dos alunos era um rapaz e o outro era uma rapariga. Sim / Não
Cotação total
Cotação nula
68
BALOIÇO
Mohammed está sentado num baloiço. Começa a baloiçar-se e tenta chegar o mais alto
possível.
Qual dos gráficos representa, de forma mais correcta, a altura dos seus pés em relação
ao chão, enquanto baloiça?
Tempo
Tempo
Tempo
Tempo
69
BALOIÇO: CRITÉRIOS DE CODIFICAÇÃO
Cotação total
Código 1: A.
Cotação nula
70
RESERVATÓRIO DE ÁGUA
1,5 m
Reservatório de água
Qual dos gráficos seguintes representa o modo como varia a altura da água no reser-
vatório, com o decorrer do tempo?
A B C
Altura Altura Altura
D E
Altura Altura
Tempo Tempo
71
RESERVATÓRIO DE ÁGUA: CRITÉRIOS DE CODIFICAÇÃO Q1
Cotação total
Código 1: B.
Cotação nula
72
TEMPO DE REACÇÃO
1 0,147 10,09
2 0,136 9,99
3 0,197 9,87
5 0,210 10,17
6 0,216 10,04
7 0,174 10,08
8 0,193 10,13
_______________________________________________________________________________________
Questão 1: TEMPO DE REACÇÃO M432Q01 – 0 1 9
OURO
PRATA
BRONZE
73
TEMPO DE REACÇÃO: CRITÉRIOS DE CODIFICAÇÃO
Cotação total
Código 1:
Cotação nula
_______________________________________________________________________________________
Questão 2: TEMPO DE REACÇÃO M432Q02 – 0 1 9
Até hoje, nenhum ser humano foi capaz de reagir ao tiro de partida em menos de
0,110 segundos.
Se o corredor que ganhou a medalha de bronze tivesse tido um tempo de reacção mais
curto, teria tido hipóteses de ganhar a medalha de prata? Dê uma explicação que
justifique a sua resposta.
74
TEMPO DE REACÇÃO: CRITÉRIOS DE CODIFICAÇÃO
Cotação total
Cotação nula
Código 0: Outras respostas, incluindo as respostas afirmativas sem uma explicação adequada.
Exemplo 31
75
Exemplo 32
Exemplo 33
76
Nos exemplos 34 e 35 a importância atribuída ao tempo final é decisiva para o
julgamento do aluno.
Exemplo 34
Exemplo 35
Exemplo 36
77
Exemplo 37
Exemplo 38
Exemplo 39
Exemplo 40
78
Exemplo 41
Nos exemplos 42 e 43 a explicação dada não faz utilização dos dados fornecidos.
Exemplo 42
Exemplo 43
79
Exemplo 44
No Exemplo 45, a aluno parece inferir, a partir dos dados, um padrão justificativo da
resposta.
Exemplo 45
80
CONSTRUINDO BLOCOS
A Susana gosta de construir blocos, utilizando pequenos cubos iguais aos da figura
seguinte.
Pequeno cubo
A Susana tem uma grande quantidade de pequenos cubos iguais a este. Usa cola para
juntar os pequenos cubos uns aos outros, de modo a construir blocos de vários tipos.
Para começar, a Susana cola oito desses cubos para construir o bloco representado na
Figura A.
Figura A
Figura B Figura C
81
_______________________________________________________________________________________
Questão 1: CONSTRUINDO BLOCOS M309Q01
Cotação total
Código 1: 12 cubos.
Cotação nula
Código 0: Outras respostas.
Código 9: Sem resposta.
De quantos pequenos cubos vai a Susana precisar para construir o bloco maciço
representado na Figura C?
Cotação total
Código 1: 27 cubos
Cotação nula
Código 0: Outras respostas.
Código 9: Sem resposta.
82
_______________________________________________________________________________________
Questão 3: CONSTRUINDO BLOCOS M309Q03
A Susana toma consciência de que utilizou mais cubos do que os necessários para
construir um bloco como o que se apresenta na Figura C. Percebe que podia ter colado
os pequenos cubos de modo a ficarem com a aparência da Figura C, mas que o bloco
podia ser oco por dentro.
Qual é o número mínimo de pequenos cubos de que ela precisa para construir um bloco
com um aspecto igual ao da Figura C, mas oco por dentro?
Cotação total
Código 1: 26 cubos.
Cotação nula
_______________________________________________________________________________________
Questão 4: CONSTRUINDO BLOCOS M309Q04
Agora a Susana quer construir um bloco com o aspecto de um bloco maciço com
6 pequenos cubos de comprimento, 5 pequenos cubos de largura e 4 pequenos cubos
de altura. Quer utilizar o menor número possível de cubos, deixando o máximo de
espaço vazio no interior do bloco.
Qual é o número mínimo de pequenos cubos de que a Susana precisa para construir
este bloco?
83
CONSTRUINDO BLOCOS: CRITÉRIOS DE CODIFICAÇÃO
Cotação total
Código 1: 96 cubos.
Cotação nula
84
CONCENTRAÇÃO DE UM MEDICAMENTO NO SANGUE
Num hospital uma doente toma uma injecção de penicilina. A penicilina desfaz-se
progressivamente de tal modo que, uma hora depois da injecção, apenas 60% da
penicilina permanece activa.
Este processo continua com o mesmo ritmo: ao fim de cada hora, apenas 60% da
penicilina presente no fim da hora anterior permanece activa.
Suponha que injectaram uma dose de 300 miligramas de penicilina a esta doente, às 8
horas da manhã.
Complete a tabela seguinte, escrevendo a quantidade de penicilina que permanece
activa no sangue, em intervalos de uma hora, desde as 8h 00min às 11h 00min.
Cotação total
Cotação parcial
85
_______________________________________________________________________________________
Questão 2: CONCENTRAÇÃO DE UM MEDICAMENTO NO SANGUE M307Q02
80
60
440
20
0
0 1 2 3 4 5
Cotação nula
Código 0: Outras respostas.
Código 9: Sem resposta.
86
_______________________________________________________________________________________
Questão 3: CONCENTRAÇÃO DE UM MEDICAMENTO NO SANGUE M307Q03
A. 20%
B. 30%
C. 40%
D. 80%
Cotação total
Código 1: C. 40%.
Cotação nula
Código 0: Outras respostas.
Código 9: Sem resposta.
87
PRÉDIO TORCIDO
N N
E
O E
O S
S
88
_______________________________________________________________________________________
Questão 1: PRÉDIO TORCIDO M535Q01 – 0 1 2 9
Apresente uma estimativa, em metros, da altura total do prédio. Explique como chegou
à sua resposta.
Cotação total
Cotação parcial
Cotação nula
Código 0: Outras respostas, incluindo as que não têm explicação, respostas em que o número
de andares esteja incorrecto (excepto as que refiram 20) e respostas em que a
estimativa da altura de um andar seja pouco plausível (devem considerar-se 4 m
como sendo o limite superior da altura de um andar).
• Cada andar tem cerca de 5 m de altura, donde 5 × 21 = 105 metros de altura total.
• 60 m.
89
Apareceram respostas totalmente correctas com a explicitação do raciocínio utilizado,
embora com estimativas diferentes da altura de cada andar.
Exemplo 46
Exemplo 47
Exemplo 48
Outros exemplos revelam estimativas de altura por cima (Exemplo 49) ou por defeito
(Exemplo 50) dos valores considerados como aceitáveis.
Exemplo 49
90
Exemplo 50
Um outro erro frequente foi o de se considerar apenas 20 andares, não incluindo o rés-
-do-chão (exemplos 51 e 52).
Exemplo 51
Exemplo 52
Houve também quem não explicitasse o raciocínio (Exemplo 53) e quem não fizesse
qualquer estimativa da altura de cada um dos andares (Exemplo 54).
Exemplo 53
Exemplo 54
91
Cálculos errados estão na origem do Exemplo 55.
Exemplo 55
Exemplo 56
Exemplo 57
92
As imagens seguintes são vistas laterais do prédio torcido.
_______________________________________________________________________________________
Questão 2: PRÉDIO TORCIDO M535Q02
A. A partir do Norte
B. A partir de Oeste
C. A partir de Este
D. A partir do Sul
Cotação total
Código 1: C. A partir de Este.
Cotação nula
Código 0: Outras respostas.
Código 9: Sem resposta.
93
_______________________________________________________________________________________
Questão 3: PRÉDIO TORCIDO M535Q03
A. A partir do Noroeste
B. A partir de Nordeste
C. A partir de Sudoeste
D. A partir do Sudeste
Cotação total
Código 1: D. A partir do Sudeste.
Cotação nula
Código 0: Outras respostas.
Código 9: Sem resposta.
94
_______________________________________________________________________________________
Questão 4: PRÉDIO TORCIDO M535Q04 – 0 1 2 9
Por cima desta figura, desenhe a planta do 10.o andar, mostrando como é que este
andar está situado em relação ao rés-do-chão.
Cotação total
Código 2: Um desenho correcto, ou seja, que apresente um centro de rotação correcto e uma
rotação no sentido contrário ao dos ponteiros do relógio. Aceitar ângulos de 40º a 50º.
95
Cotação parcial
Código 1: Um dos três elementos seguintes está incorrecto: o ângulo de rotação, o centro de
rotação ou o sentido da rotação.
Cotação nula
Exemplo 58
96
Exemplo 59
Exemplo 60
97
Exemplo 61
Exemplo 62
98
O exemplo 63 mostra uma resposta em que o ângulo de rotação não está certo.
Aparentemente, o aluno considerou a rotação em sentido contrário ao indicado nos
esquemas fornecidos.
Exemplo 63
O ângulo de rotação de 90º, também incorrecto, foi o utilizado na resposta do Exemplo 64.
Exemplo 64
99
O recurso a uma regra de relacionamento linear está indiciado no Exemplo 65, embora
sem ter qualquer continuidade.
Exemplo 65
100
CONCERTO DE ROCK
Qual dos números abaixo é, provavelmente, a melhor estimativa para o número total
das pessoas que assistiram ao concerto?
A. 2 000
B. 5 000
C. 20 000
D. 50 000
E. 100 000
Cotação total
Código 1: C. 20 000.
Cotação nula
Código 0: Outras respostas.
Código 9: Sem resposta.
101
PASSADEIRA ROLANTE
Distância a partir do
ponto de partida da
passadeira rolante
tempo
Supondo que, no gráfico acima, a velocidade a que duas pessoas andam é aproxima-
damente a mesma, acrescente ao gráfico uma recta que corresponda a uma pessoa
que permaneça imóvel na passadeira rolante.
Tempo
102
Cotação nula
Código 0: Outras respostas.
Código 9: Sem resposta.
103
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
GrÜnbaum, B. (1985), “Geometry Strikes Again”, Mathematics Magazine, 58 (1) pp12 -18.
LOGSE (1990), Ley de Ordenacion General del Sistema Educativo, Madrid, Spain.
105
Masters G. and M. Forster (1996), Progress Maps, Australian Council for Educational
Research, Melbourne, Australia
Organisation for Economic Co-operation and Development (2003). The PISA 2003
Assessment Framework. Paris: OECD Publications
106
343-04-CapaContra-Pisa 01.06.04 14:58 Página 1
PISA 2003
PROGRAMME FOR INTERNATIONAL
STUDENT ASSESSMENT
Literacia
PISA 2003
PROGRAMME FOR
Matemática
INTERNATIONAL MAIO 2004
STUDENT ASSESSMENT
ORGANIZAÇÃO PARA
A COOPERAÇÃO
E DESENVOLVIMENTO
ECONÓMICO
CONCEITOS FUNDAMENTAIS
EM JOGO
NA AVALIAÇÃO DE
Literacia
Matemática
MAIO 2004