Estágio e PRP - Possibilidades
Estágio e PRP - Possibilidades
Estágio e PRP - Possibilidades
1
Universidade Estadual do Ceará (UECE), Fortaleza – CE – Brasil. Doutoranda no Programa de Pós-Graduação
em Educação. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1072-1074. E-mail:[email protected]
2
Universidade Estadual do Ceará (UECE), Fortaleza – CE – Brasil. Professora no Programa de Pós-Graduação
em Educação. Doutorado em Ciências da Educação (USC) – Espanha. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6106-
9229. E-mail: [email protected]
3
Universidade Estadual do Ceará (UECE), Fortaleza – CE – Brasil. Professor no Programa de Pós-Graduação em
Educação. Doutorado em Educação (UFC). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2045-2461. E-mail:
[email protected]
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 3, p. 2223-2239, nov. 2020. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp3.14428 2223
Alessandra de Oliveira MACIEL; Ana Ignez Belém Lima NUNES e José Airton de Freitas PONTES JUNIOR
ABSTRACT: Based on human rights and fundamental rights policies, the Constitution of 1988
and the LDB of 1996, the National Teacher Formation Policy discussion aims to propose ways
to include human relations on focus too, besides overcoming the reductionist perspective of
training centered on teaching and learning processes. The study aimed to analyze the
Supervised Curricular Internship (SCI) and Pedagogical Probation (PP) roles as possible
spaces for critical-reflective teacher training. In a case study with a qualitative approach, we
applied a questionnaire to 56.8% of the SCI coordinators of a public university in Ceará, and
in the second stage, we conducted a semi-structured interview with 04 of these coordinators
who work at both the SCI and the PP. The analyses revealed that the PP formative actions have
favored greater teacher and student insertion in a critical and reflective way in relation to the
academic practices and participating schools.
Introdução
Ghedin, Almeida e Leite (2008) alegam que os programas dos cursos de licenciatura e
suas diversas disciplinas estão, de uma forma geral, estruturados curricularmente, no entanto,
desconectadas da prática e da realidade existentes no âmbito do sistema escolar e contexto
social. Nessa perspectiva, destacamos o estágio supervisionado como um componente
curricular obrigatório nos cursos de formação de professores por entendermos que se propõe a
firmar um diálogo entre a teoria veiculada ao curso e disciplinas com a prática constituída nas
escolas, lócus do estágio.
O estágio supervisionado é compreendido como um campo de aprendizagem do saber-
fazer docente e de constituição da identidade profissional. Deve reconhecer a capacidade do
professor na elaboração de conhecimento, na tomada de decisões e na participar da gestão
escolar como ações ontologicamente inerentes ao movimento de constituição da própria
humanidade (GHEDIN; OLIVEIRA; ALMEIDA, 2015).
Dessa forma, o estágio se torna o lócus onde “a identidade profissional do aluno é
gerada, construída e referida” (BURIOLLA, 1999, p. 13) no entrelaçamento de percursos
individuais e coletivos, sob o prisma da reflexão crítica, oportunizando a articulação entre a
teoria e a prática. Abordar o ECS como o espaço para essa relação é compreendê-lo como
momento de reflexão crítica sobre seu fazer pedagógico, de maneira a articular e redimensionar
suas ações, assimilando o ensino em sua multiplicidade, buscando, constantemente, reflexionar
sua ação profissional no sentido de uma posição crítica ante aos saberes e à realidade social.
Pactuamos com Pimenta e Lima (2017) quando afirmam que o ECS oportuniza aos
estudantes novas possibilidades de aprender aspectos acerca da profissão docente, igualmente
para os professores formadores, encorajando-os a revisitar suas concepções e práticas.
Ressaltamos que esse componente curricular deve conectar as demais disciplinas que envolvem
a proposta curricular do curso, posto que incorporam conhecimentos e saberes que serão
requisitados durante os períodos de prática e no decorrer do seu desenvolvimento profissional.
Dessarte, a importância do ECS para o currículo da formação inicial de professores é
inegável. Entretanto, essa compreensão não decorre do acaso, é gerada em decorrência de
estudos e pesquisas acerca da função formadora desse componente curricular e que, como
consequência, vem motivando diretrizes e normativas para os cursos de formação docente.
Nessa perspectiva, sinalizamos que a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), lei nº. 9394/96,
que estabelece as “diretrizes e bases da educação nacional”, em seu artigo 61 trata da “formação
de profissionais da educação” e deixa claro a articulação da teoria e prática como aspecto
fundante na formação de professores “I - A associação entre teorias e práticas, inclusive
mediante a capacitação em serviço [...]”.
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Estágio supervisionado e Residência pedagógica: possibilidades para formação docente crítica
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perfil do profissional que se pretende formar é fundamental, tendo em vista que a proposta
curricular dos cursos de formação docente deve ser sistematizada numa perspectiva crítica.
Reconhecemos que a formação inicial não tem a pretensão de dar conta da complexidade
que envolve a prática docente, mas terá que oportunizar ao estudante a compreensão da
importância da reflexão e da criticidade acerca das situações que envolvem a profissão docente
para que busque seu crescimento profissional. Assim, o futuro professor se tornará consciente
de que “[...] faz parte de sua tarefa docente não apenas ensinar os conteúdos, mas também
ensinar a pensar [...]” (FREIRE, 2019, p. 27).
Acerca desse fazer pensar, recorremos à concepção de Carretero (2019, p. 925), quando
afirma que se trata de “um gesto que significa pôr em jogo experiências que aportam novos
olhares e que são oportunas na situação que se gera [...]”. Portanto, essa indicação supera a
perspectiva de problematização da prática, exige introduzir elementos que contribuam para
reflexão a partir do que ocorreu na situação vivenciada, ampliando os recursos profissionais.
Desta feita, concordamos em pensar a formação do professor como um processo que se
estabelece também pela experiência prática numa perspectiva crítico-reflexiva, tendo em vista
as necessidades e desafios que a profissão evidencia. Para tal, essa formação precisa favorecer
ao futuro professor a articulação reflexiva entre os conhecimentos e direcionada ao fomento da
autonomia tanto do docente quanto do aluno (COSTA; SANTOS; MARTINS, 2020). E é nesse
processo que destacamos o período do estágio curricular supervisionado e de programas, como
o de residência pedagógica, que podem oportunizar essa experiência prático-reflexiva.
Os momentos de prática docente tais como os vivenciados no ECS e na RP são
considerados espaços frutíferos para essa ação reflexiva, para articulação teoria e prática. Nessa
atmosfera/ambiente, evidenciam-se apreensões, dúvidas, descobrimentos, conquistas,
revelações e dubiedades em relação a profissão. É percebido a complexidade que envolve o
cenário profissional e inicia-se o esforço na direção das soluções num fluxo contínuo de
reflexão-ação-reflexão (SHÖN, 2000).
Nessas circunstâncias, os estudantes adentram a realidade dos espaços onde o ensino se
manifesta, realizam observações e partilham os contextos e situações vivenciadas. Essas ações
realizadas de forma reflexiva, favorecem a constituição de saberes e de saber-fazer nos futuros
professores. Por conseguinte, refere-se a um aspecto estrutural da formação que pode
possibilitar a experimentação de processos que são gerados no ambiente da sala de aula. Nesse
contexto, o professor-supervisor tem a oportunidade de contribuir com a formação desse futuro
professor, bem como também aprender, numa perspectiva de coformação, em que ambos estão
se desenvolvendo profissionalmente (SILVÉRIO, 2014; CARVALHO; SOUZA NETO, 2019).
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Estágio supervisionado e Residência pedagógica: possibilidades para formação docente crítica
É nessa relação com os estudantes em sala de aula que o futuro professor, por intermédio das
vivências, desenvolverá habilidades referentes a profissão, aspecto que os estágios agregam no
processo formativo inicial do docente (FISTAROL; FISCHER; BAILER, 2018).
Partindo dessas concepções, definimos o percurso metodológico desenvolvido na
investigação, que estavam diretamente relacionados com o objeto de pesquisa, gerando as
condições necessárias para o alcance dos objetivos estabelecidos no início desta escritura.
Percurso metodológico
CAMPUS CURSO
1 Crateús Ciências Biológicas, História, Pedagogia, Química.
Ciências Biológicas, Ciências Sociais, Educação Física, Física, Geografia,
2 Fortaleza - Itaperi
História, Matemática, Música, Pedagogia, Química.
3 Fortaleza - Fátima Filosofia, Letras Espanhol, Letras Francês, Letras Inglês, Letras Português.
Ciências Biológicas, Física, Letras Inglês, Letras Português e Literatura,
4 Iguatu
Matemática, Pedagogia.
5 Itapipoca Ciências Biológicas, Ciências Sociais, Pedagogia, Química.
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Estágio supervisionado e Residência pedagógica: possibilidades para formação docente crítica
Desta feita, a pesquisa de campo foi realizada em duas etapas: (1) aplicação de
questionário com todos os professores de ECS nas licenciaturas da IES investigada; (2)
entrevista com quatro professores que atuam tanto no ECS quanto na RP. Na primeira etapa (1)
foram contabilizados 44 professores coordenadores de ECS nos cursos de licenciatura da
UECE, capital e interior do estado. Desse quantitativo, 56,8% responderam ao questionário
enviado acerca do trabalho desenvolvido no ECS em cada curso. Tal instrumento foi elaborado
no Google Forms e enviado por e-mail, assim como as informações sobre a proposição da
pesquisa.
Acerca desse instrumento, Dalberio e Dalberio (2009) afirmam que existe a produção
de respostas diretas e explícitas, favorecendo a consecução dos dados com precisão. Em relação
a esse estudo, elegemos um questionário de perguntas abertas que nos possibilitasse singularizar
o posicionamento de cada professor participante. No quadro 2 apresentamos os quantitativos
de coordenadores/cursos, o campus/cidade onde é ofertado, e os respectivos percentuais de
participação.
Nº de Curso
CAMPUS Nº de Cursos %
participantes
1 Crateús 4 2 50,0
2 Fortaleza 12 7 58,3
3 Iguatu 6 3 50,0
4 Itapipoca 4 3 75,0
5 Limoeiro do Norte 8 6 75,0
6 Quixadá 7 3 42,8
7 Tauá 3 1 33,3
Total 44 25 56,8
Fonte: Elaborado pelos autores
Na análise das respostas dos questionários dessa primeira etapa, encontramos alguns
dados que despertaram nossa atenção: (1) frequência com que o Programa Residência
Pedagógica foi citado como aspecto positivo na formação inicial docente e para formação
continuada do professor da escola campo; (2) a dificuldade no acompanhamento e observação
aos estudantes na escola campo de estágio; (3) ausência de uma parceria institucionalizada entre
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Tempo de
Tempo de Tempo na
Formação em nível Maior magistério no
Vínculo magistério Coordenação
de Graduação Titulação Ensino
no ECS da RP
Superior
Mestrado em
Licenciatura em Ciências Professor
P1 8 anos 4 anos 18 meses
Educação física Fisiológicas efetivo
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Estágio supervisionado e Residência pedagógica: possibilidades para formação docente crítica
Resultados e discussões
[...] até 2016 nós atuávamos numa matriz curricular de 1990 [...] e ainda
atuamos pois ainda existem turmas utilizando esse PPC [...] nele as
disciplinas de ECS não são tão claras. É prática, mas não tem esse nome de
“estágio”, são nomenclaturas antigas, fora do contexto de hoje como ensino
do 1º grau, do 2º grau [...] após o concurso de 2016, os efetivos buscaram o
PPC para compreender melhor e descobrimos que tinha o PPC em
andamento (reformulação) desde de 2009, mas estava no conselho. Tentamos
barrar pois começamos a revisá-lo e ainda estava separando a teoria e a
prática [...] começamos a produção de um novo PPC [...] que estivesse mais
atualizado nesse contexto de hoje.
É sabido que o planejamento das disciplinas se origina do PPC dos cursos, de suas
concepções, objetivos e ementas da matriz curricular. Nesse sentido, foi possível perceber que
os cursos aqui investigados tem buscado contemplar em seus projetos pedagógicos a
perspectiva crítica na formação de professores e que os docentes participantes incorporam em
suas práticas essa perspectiva, apesar do PPC em vigência, em alguns casos, necessitar de
ajustes quanto à relação reflexiva entre a teoria e a prática.
A respeito da dimensão formativa todos concordam que tanto o estágio quanto a
residência pedagógica potencializam a formação inicial dos futuros docentes. Entretanto,
apresentam alguns elementos condicionantes. A professora P1considera que quando o estudante
tem um “bom” professor supervisor na escola, este
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nos fazem inferir sobre a possibilidade de potencializar a ação desse preceptor, no sentido de
reconhecimento de sua ação formativa em relação ao estagiário, de sua atuação como
coformador desse futuro professor. Os estudos de Milanesi (2012) e Barreto (2014) aponta que
os professores supervisores da escola campo entrevistados demonstraram disposição para o
diálogo entre docentes e estagiários, no sentido de ampliar as aprendizagens decorrentes dessa
troca de experiência, por meio da qual todos os desenvolvem saberes acerca do processo
educativo e do exercício profissional.
Ainda sobre o aspecto formativo, os professores participantes elegem alguns pontos
acerca do ECS e da RP. Dentre os elementos que pontuaram destacamos as ações que se
relacionam com uma proposta de formação docente crítica. Ressaltaram que ambos (ECS e RP)
demonstram em suas propostas o compromisso com essa formação crítica e reflexiva. No
entanto, consideram que a RP oferece ao estudante um tempo maior na instituição campo, onde
pode conhecer, vivenciar e refletir sobre outros aspectos para além da regência em sala de aula.
Nesse programa eles tem a oportunidade de diálogo com a gestão da escola, com os pais e
contam, na maioria das vezes, com o acompanhamento de um professor supervisor
comprometido com sua formação, nesse período de imersão no ambiente profissional do futuro
professor.
Consideramos importante destacar que é unanime o reconhecimento da importância do
ECS na formação docente, como afirma o professor P4 “[...] é praticamente um consenso de
que o estágio é importantíssimo, é fundamental, ... devido a formação prática ofertada ao aluno
e pela vivência na escola”. Outro fator que os professores apontam é que o ECS alcança todos
os estudantes das licenciaturas, ao passo que da RP só participam aqueles aprovados em seleção,
conforme o número de vagas disponibilizadas no edital. Apesar desse programa ter muitos
aspectos positivos, ainda se torna excludente em decorrência do quantitativo de licenciandos
que tem a oportunidade de participar, situação pontuada como fragilidade dessa proposta
formativa (P4).
Para os docentes investigados, a dimensão da prática docente como processo de
constituição reflexiva, se revela quando reconhecem que as experiências do ECS e da RP
contribuem para o desenvolvimento do pensamento crítico nos estudantes. Asseveram que a
fala dos estudantes ao compartilharem suas vivências, discutirem e buscarem soluções em
conjunto denota esse desenvolvimento, como bem relata a professora P1 “Você consegue
visualizar na fala deles, consegue perceber o quanto que tudo que acontece ali é importante.
O quanto eles identificam no campo e o quanto eles ouvindo o outro colega, desenvolvem a
criticidade”.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 3, p. 2223-2239, nov. 2020. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp3.14428 2235
Alessandra de Oliveira MACIEL; Ana Ignez Belém Lima NUNES e José Airton de Freitas PONTES JUNIOR
Considerações finais
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DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp3.14428 2236
Estágio supervisionado e Residência pedagógica: possibilidades para formação docente crítica
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RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 3, p. 2223-2239, nov. 2020. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp3.14428 2237
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DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp3.14428 2239