Jogo Pibid2019
Jogo Pibid2019
Jogo Pibid2019
Porto Alegre
2019
ANDRÉ GUIMARÃES CARNEIRO
Porto Alegre
2019
AGRADECIMENTOS
Como foi difícil chegar até aqui, mas graças a um monte de gente aqui estamos. Espero não
esquecer ninguém, mas começo agradecendo a minha orientadora, um anjo na minha vida, eu
não conseguiria sem ela. Agradeço também ao professor Leo, co-orientador sempre atento aos
detalhes. Finalizando os agradecimentos ao pessoal do sul, agradeço à galera do Bonde (só
quem fez parte do bonde, sabe a importância dele), aprendi muito com vocês. Trazendo os
agradecimentos para as bandas de Pernambuco, preciso começar agradecendo à minha esposa
e filhos pela paciência nos meus tempos de “ausência presente” quando eu estava mergulhado
na pesquisa, amo vocês. Agradecer também a minha chefe e amiga Renata, que sempre tinha
uma solução quando eu estava aperreado, valeu. Não posso esquecer a turma da UFRPE que
fez parte do programa, foram tantos seminários juntos, tanta aprendizagem e muita troca de
experiências. Agradeço ainda a todo pessoal do PIBID/UFRPE sempre muito solícitos
comigo. Não dá pra nominar todos que me ajudaram, pois daria um artigo só com os nomes,
mas quero agradecer a todos que fizeram parte dessa caminhada até aqui.
MUITO OBRIGADO!!!!!!!!!
RESUMO
Este estudo teve como objetivo principal analisar a contribuição do PIBID/UFRPE em relação
ao uso de jogos e atividades lúdicas, como estratégia de ensino na iniciação à docência, na
área de conhecimento das ciências da natureza. O marco teórico da pesquisa perpassa pelas
políticas públicas de formação e valorização docente no Brasil desde a Conferência Mundial
de Educação para Todos até a instituição do PIBID, incluindo o histórico do programa na
Universidade Federal Rural de Pernambuco. Identifica ainda os autores que abordam os jogos
em seus mais variados aspectos com ênfase à classificação desses. Trata-se de uma pesquisa
descritiva com abordagem mista, onde realizou-se uma análise quanti-qualitativa em relação
ao uso de jogos e atividades lúdicas, na área das ciências da natureza no âmbito do
PIBID/UFRPE, através de entrevistas com os coordenadores dos subprojetos e análise
documental dos relatórios do PIBID/UFRPE. Os dados foram analisados através da análise de
conteúdo que facilitou a organização de documentos bastante extensos. Os resultados
indicaram que os jogos e atividades lúdicas utilizadas levaram os bolsistas a exercitarem sua
criatividade, em busca de métodos que tornassem as aulas mais atrativas. No entanto,
constatou-se que a maior parte desses jogos e atividades foram utilizados com o objetivo de
revisar ou reforçar assuntos anteriormente abordados.
Palavras-chave: Jogos; Atividades Lúdicas; PIBID; Inovação; Ensino de Ciências
ABSTRACT
This study aimed to analyze the contribution of PIBID / UFRPE in relation to the use of
games and ludic activities as a teaching strategy in the initiation of teaching, in the area of
knowledge of the natural sciences. The theoretical framework of the research runs through the
public policies of teacher education and appreciation in Brazil since the World Conference on
Education for All until the institution of PIBID, including the program's history at the Federal
Rural University of Pernambuco. It also includes authors who approach games in their most
varied aspects with emphasis on their classification. This is a descriptive research with mixed
approach, where we could perform a quantitative and qualitative analysis in relation to the use
of games and ludic activities in the area of natural sciences in the scope of PIBID / UFRPE
through interviews with the subproject coordinators and analysis. of the PIBID / UFRPE
reports. Data analysis was performed through content analysis which facilitated the
organization of analysis of extensive documents. The results indicated that the games and
ludic activities used led the scholars to exercise their creativity in search of methods that
would make the classes more attractive, however, we found that most of these games and
activities were used to revise or reinforce subjects previously addressed.
Key words: Games; Ludic Activities; PIBID; Innovation; Sciaence Teaching
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ARTIGO 1
Tabela 1 - Grelha de categorização das respostas quanto à concepção de inovação pedagógica
ARTIGO 2
Quadro 1 – Condições para um recurso educacional ser considerado um AO
Figura1- Jogo da memória com modelos atômicos
Gráfico 1- Produção Didático-Pedagógica Química sede
Gráfico 2 - Conceitos abordados através de jogos no PIBID Química sede UFRPE
ARTIGO 3
Gráfico 1 - Produção Didático-Pedagógica Química UAST
Figura 1 – Jogo Batalha naval
Figura 2 – Jogo ChemWay
Gráfico 2: Conceitos abordados através de jogos no PIBID Química UAST UFRPE
ARTIGO 4
Gráfico 1 - Produção Didático-Pedagógica Biologia
Figura 1 – Cruzadinha Reino Monera
Figura 2 – Classificação do cão
Quadro 1: Síntese das sequências didáticas realizadas em 2015
Figura 3: Jogo do Heredograma
Gráfico 2: Conceitos abordados através de jogos no PIBID Biologia UFRPE
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO 10
1 INTRODUÇÃO 11
2 MARCO TEÓRICO 13
2.1 O PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À 13
DOCÊNCIA
2.2 PIBID E INOVAÇÃO 21
2.3 JOGOS E ENSINO 26
2.4 JOGOS E ENSINO DE CIÊNCIAS 34
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 36
3.1 TIPO DE PESQUISA E ABORDAGEM 36
3.2 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS 36
3.3 ANÁLISE DOS DADOS 37
4 RESULTADOS 41
Artigo 1 – Em busca da inovação no ensino de ciências através dos jogos: a visão do 41
PIBID/UFRPE
Artigo 2 – Jogos e atividades lúdicas na prática de iniciação à docência em química: 56
um estudo no subprojeto Química sede do PIBID/UFRPE
Artigo 3 – Jogos e atividades lúdicas na prática de iniciação à docência em química: 71
um estudo no subprojeto química campus UAST do PIBID/UFRPE
Artigo 4 – Jogos e atividades lúdicas na prática de iniciação à docência em biologia: 91
um estudo no subprojeto biologia do PIBID/UFRPE
REFERÊNCIAS 117
APÊNDICES 124
Apêndice A 125
Apêndice B 127
Apêndice C 128
10
APRESENTAÇÃO
1 INTRODUÇÃO
2 MARCO TEÓRICO
Ainda no âmbito das soluções estruturais, o relatório propôs algumas soluções, entre
as quais podem ser destacadas:
[...] 4. Criação de bolsas de incentivo à docência. De imediato, o MEC
deverá implantar um programa de bolsas de incentivo à docência para os
alunos desses cursos, nos mesmos moldes da iniciação científica, que tanto
vem contribuindo para o desenvolvimento científico e tecnológico do país.
Essa atitude significa valorizar o futuro professor e despertar a motivação
das universidades pela educação básica, e também aumentaria a demanda
pelos cursos de Licenciatura, com impacto direto na qualidade discente. [...]
6. Integração da Educação Básica e o Ensino Superior Implantar um
programa permanente de financiamento visando a articular ações e projetos
17
Existem quatro perfis de bolsistas que podem participar do PIBID, a saber: os bolsistas
de iniciação à docência, que são alunos matriculados em cursos de licenciatura das
19
As IES parceiras são obrigadas a apresentar relatórios de atividades anuais onde são
apresentadas todas as ações desenvolvidas pelos bolsistas compiladas num documento único.
20
Vale ressaltar que, a partir da Lei nº 12.796/2013, o PIBID passa a ter status de
política pública, ao alterar a Lei 9.394/1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
em seu Art. 62, §5º que passou a estabelecer:
A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios incentivarão a
formação de profissionais do magistério para atuar na educação básica
pública mediante programa institucional de bolsa de iniciação à docência a
estudantes matriculados em cursos de licenciatura, de graduação plena, nas
instituições de educação superior.
Apesar disso, o programa correu o risco de ser extinto em 2017 chegando, inclusive, a
ser decretado seu fim, porém, uma grande mobilização acadêmica a nível nacional e o fato de
que o programa já estava consolidado no cenário educacional fizeram com que ele fosse
mantido paralelamente ao recém criado Programa de Residência Pedagógica e, a partir de
2018, o PIBID passou a atender os licenciandos matriculados na primeira metade das
licenciaturas enquanto o Residência, os da segunda metade dos cursos.
A Universidade Federal Rural de Pernambuco – UFRPE se fez presente no PIBID desde
o primeiro edital. Pode-se perceber, no quadro 2 abaixo, a participação da referida instituição
no Programa:
encontrado sete vezes em todos os documentos, porém, na maioria delas, é usado de forma
genérica sem especificar quais ações serão realizadas para promover práticas inovadoras nas
escolas e outras vezes, apenas reproduzindo textos da legislação vigente. Apenas o subprojeto
de Física, que detalha em duas passagens o uso das Tecnologias de Informação e da
Comunicação (TICs) e as diferentes linguagens para o desenvolvimento de estratégias de
ensino de Física inovadoras e interdisciplinares e, o subprojeto de Biologia que, em um trecho
se referiu ao caráter inovador, na perspectiva da dimensão ambiental, levando em
consideração a abordagem Ciências, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA).
Fabris e Oliveira (2013) alertam a respeito da necessidade de colocar o discurso sobre
inovação no contexto do PIBID sob suspensão, buscando compreender suas concepções
implícitas.
Nas discussões relacionadas ao ensino de ciências é recorrente a necessidade de
efetivação de inovações, capaz de possibilitar melhorias, no processo de ensino e
aprendizagem. Porém, Nogaro e Battestin (2016) constatam, em sua pesquisa, que o conceito
“inovação” é usado com diferentes sentidos e, em alguns casos, sem uma preocupação em
precisá-lo. De acordo com os autores, não poucos textos apresentam a palavra “inovação”,
quando desejam adjetivar práticas ou processos educacionais com roupagens ou até conteúdos
que se oponham a posições conservadoras.
Para Hernández et al (2000, p. 20), “o campo da inovação como tema de estudo, tanto
a partir de suas diferentes conceitualizações quanto as diferentes formas adotadas na prática,
não é homogêneo”. Segundo Hord (1987 apud Hernández et al, 2000, p. 19), inovação é
“qualquer aspecto novo de um indivíduo dentro de um sistema”. Sendo assim, Hernández et
al (2000) enfatizam que, se a inovação depende da maneira como o indivíduo interpreta um
aspecto novo dentro de um sistema, o que é inovação para um pode não ser para outro. Dessa
forma, pode-se afirmar que, para o autor, existem várias concepções de inovação. Muñoz e
Hernandez (2008) explicam que, apesar da polissemia do termo, alguns autores compartilham
alguns aspectos do ponto de vista conceitual da inovação. Para eles, ela deve ser deliberada,
planejada, específica e avaliada em relação aos seus objetivos pedagógicos e sociais, ao passo
que isso traz algo diferente ou novo para o contexto em que é aplicado.
Segundo Garcia (2009, p. 5), considera-se como “atributos da inovação a
intencionalidade, a originalidade, a novidade e a racionalidade”. Conforme Nogaro e Battestin
(2016), inovação vem descrita na literatura contemporânea como toda e qualquer forma de
pensar, criar e de usar nossos conhecimentos, métodos, técnicas e instrumentos que levem a
práticas ou comportamentos diferenciados. Os autores explicam que o termo inovação é
23
1
Informação verbal extraída da oficina Tendências Pedagógicas no Ensino de Biologia, ministrada
pelo professor Dr. Marcos Alexandre de Melo Barros na Coordenadoria de Ensino de Ciências do
Nordeste – (CECINE/PROExC/UFPE) no dia 16/04/2018.
24
escolas e que vem se tornando urgente a necessidade de revê-las de uma forma diferente, com
uma abordagem contemporânea.
Assim, acreditamos que o conceito emitido por Xavier (2013, p. 46) retrata muito bem
a intencionalidade da inovação na educação.
[...] concebemo-la como um pensar criativo do sujeito que se materializa em
um fazer eficaz. Diante de uma necessidade ou movido por uma inspiração,
o sujeito consegue gerar a solução tão esperada ou antecipar a resposta a um
problema por vir. A simples adaptação de um velho objeto ou a invenção
totalmente inédita de um certo produto podem ser classificadas como
inovação.
Nessa terceira perspectiva, a inovação é concebida como uma interação entre culturas
diferenciadas, ressaltando-se a necessidade de analisar como as pessoas interpretam os fatos.
De acordo com Garcia (2009), no Brasil não existem muitos estudos relacionados à
inovação e à mudança educacional. Considerando a etimologia das palavras inovação e
mudança, verifica-se que a primeira origina de (innovatio, onis) que significa novidade, algo
novo; já a segunda, origina de (mutare) que significa mudar, trocar de lugar, alterar. Portanto,
infere-se que inovação difere de mudança tendo em vista que trocar de lugar ou alterar algo
não significa, necessariamente, que algo novo esteja sendo inserido em determinada situação.
No contexto educacional, Blanco e Messina (2000) diferenciam inovação educacional
(ou educativa) e inovação pedagógica. A primeira faz referência a mudanças nos objetivos,
conteúdos ou métodos, iniciados geralmente a partir de uma situação experimental, enquanto
que a segunda se relaciona aos métodos de ensino. Sebarroja (2002) apud Ribeiro (2005)
diferencia inovação das reformas que afetam o sistema educativo como um todo e da
modernização da escola pela introdução de novas tecnologias ou novas formas de interação
com a comunidade, que não realizem mudanças efetivas na concepção e na prática
pedagógicas, reproduzindo antigos esquemas em novos cenários. Para ele, “o objetivo da
inovação é alterar a realidade por meio de mudanças em concepções e atitudes — nível
subjetivo — no ato educativo, portanto, a intenção situa-se em nível micro das relações intra-
escolares” (SEBARROJA apud RIBEIRO, 2005, p. 94).
Nesse ponto nos distanciamos do conceito de inovação de Sebarroja (2002), pois,
levando-se em consideração o PIBID como política pública, que aproximou o ensino superior
da educação básica e que, pela primeira vez no Brasil, criou um esqueleto de sistema
educacional entre os entes federativos, notamos que isso traz sim algo de novo em nível
macro na educação. O importante é analisar que tipo de inovação esse programa traz consigo
e, se essas mudanças em nível macro estão levando a melhorias nas escolas (nível micro) e se
essas mudanças estão levando a uma melhora nos processos de ensino e aprendizagem.
O jogo é uma prática social antiga e que vem se adaptando com excelência à era
digital. Definir o termo jogo não é tarefa fácil dada a variedade de fenômenos e
especificidades que dele surge. Não pretendemos, aqui, esgotar essa discussão, porém, ela é
considerada necessária para aproximar os jogos às práticas educativas inovadoras no ensino
de ciências. Para tanto, nos baseamos para o presente estudo, na obra “Homo ludens: o jogo
como elemento da cultura”, de Huizinga (2000).
Para o autor, o jogo é fato mais antigo que a cultura mesmo em suas definições menos
rigorosas, pressupõe a sociedade humana. Ainda de acordo com Huizinga (2000, p. 1):
Há uma extraordinária divergência entre as numerosas tentativas de
definição da função biológica do jogo. Umas definem as origens e
fundamento do jogo em termos de descarga da energia vital superabundante,
outras como satisfação de um certo "instinto de imitação", ou ainda
simplesmente como uma "necessidade" de distensão. Segundo uma teoria, o
jogo constitui uma preparação do jovem para as tarefas sérias que mais tarde
a vida dele exigirá, segundo outra, trata-se de um exercício de autocontrole
indispensável ao indivíduo. Outras vêem o princípio do jogo como um
impulso inato para exercer uma certa faculdade, ou como desejo de dominar
ou competir. Teorias há, ainda, que o consideram uma "ab-reação", um
escape para impulsos prejudiciais, um restaurador da energia dispendida por
uma atividade unilateral, ou "realização do desejo", ou uma ficção destinada
a preservar o sentimento do valor pessoal etc.
Em sua obra, Huizinga (2000) esclarece que o jogo é encontrado em todas as culturas
e o define como uma atividade voluntária, exercida dentro de determinados limites de tempo e
de espaço, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de
um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e de alegria e de uma
consciência de ser diferente da “vida quotidiana”.
Com essa definição, o autor elenca quatro características fundamentais dos jogos, que
são: a liberdade, a temporariedade, os limites temporal e espacial e, por fim, as regras. A
seguir será abordada cada uma dessas características na ordem descrita acima.
Para que uma pessoa esteja inserida no contexto de um jogo, ela precisa primeiro
querer jogar, precisa haver uma voluntariedade, pois, se imposto, o jogo perde o seu sentido
lúdico (de brincadeira) e se transforma numa obrigação, deixando de ser uma atividade livre.
Para o autor, o jogo liga-se a noções de obrigação e dever apenas quando constitui uma
função cultural reconhecida, como no culto e no ritual.
A segunda característica trata do jogo como uma “evasão do real”, ou seja, o jogo não
é vida “cotidiana” e sim, uma fuga desta. O autor supracitado explica que (2000, p. 6):
[...] no que diz respeito às características formais do jogo, todos os
observadores dão grande ênfase ao fato de ser ele desinteressado. Visto que
não pertence à vida "comum", ele se situa fora do mecanismo de satisfação
28
Sendo assim, o jogo representa uma ruptura ou uma suspensão momentânea da rotina
e da seriedade do cotidiano.
A limitação no tempo e no espaço é a terceira característica. O jogo é criado para que,
dentro dele, existam alguns sentidos e caminhos próprios que são delimitados dentro de um
tempo e um espaço. O jogo distingue-se da vida "comum" tanto pelo lugar quanto pela
duração que ocupa. É "jogado até ao fim", dentro de certos limites de tempo e de espaço.
Possui um caminho e um sentido próprios. A limitação no espaço é ainda mais flagrante do
que a limitação no tempo. Todo jogo se processa e existe no interior de um campo
previamente delimitado, de maneira material ou imaginária, deliberada ou espontânea.
A quarta característica diz respeito à ordem, que na prática trata-se das regras do jogo.
Essas, segundo Huizinga (2000), introduzem na confusão da vida e na imperfeição do mundo
uma perfeição temporária e limitada, exige uma ordem suprema e absoluta: a menor
desobediência a esta "estraga o jogo", privando-o de seu caráter próprio e de todo e qualquer
valor.
Soares (2004), em seu levantamento sobre a natureza dos jogos, relata que algumas
características são ponto comum para os estudiosos do tema. Tais características são a
voluntariedade dos jogos, a presença de regras, o caráter não sério, a ludicidade, o prazer e o
desprazer.
Quanto à voluntariedade dos jogos, entendemos ser esta a característica mais
desafiadora quando se pretende fazer uso didático dos jogos, pois, se o ato do jogo é
voluntário, como justificá-lo no ambiente de aprendizagem, tornando-o um instrumento
metodológico capaz de facilitar a compreensão e aprendizagem de conceitos científicos?
Nesse aspecto, Grando (1995, p. 35) afirma que:
Inserido nesse contexto de ensino-aprendizagem, o jogo assume um papel
cujo objetivo transcende a simples ação lúdica do jogo pelo jogo para se
tornar um jogo pedagógico. Para o aluno, a atividade é livre e desinteressada
no momento de sua ação sobre o jogo, mas, para o professor é uma atividade
provida de um interesse didático-pedagógico, visando um “ganho” em
termos de motivação do aluno à ação...
como atividade livre tira toda a intencionalidade que possa haver nele ao ser utilizado na
educação?
O próprio Huizinga (2000, p. 31) afirma que:
O jogo é uma entidade autônoma. O conceito de jogo enquanto tal é de
ordem mais elevada do que o de seriedade. Porque a seriedade procura
excluir o jogo, ao passo que o jogo pode muito bem incluir a seriedade.
O jogo como ferramenta do ensino, da mesma forma que o conteúdo, carece de uma
intencionalidade. Ele, tal qual o conteúdo, é parte do projeto pedagógico do professor. Ao
utilizar o jogo como objeto pedagógico, o professor já tem eleita (ou deveria ter) uma
concepção de como se dá o conhecimento. Essa concepção tem como elementos principais o
papel reservado à interação como fator de desenvolvimento e as ideias de que o conhecimento
evolui, de que o ensino deve ser lúdico e de que o objetivo final é o conceito científico.
Dessa forma, a seriedade é o oposto do jogo, tendo em vista o seu significado ser
definido como o contrário de brincadeira, porém, o jogo não deve ser definido como algo em
que a seriedade foi retirada. Kishimoto (1998) ilustra bem essa relação entre jogo e seriedade
ao comparar a “brincadeira” de um jovem índio com arco e flecha e a visão que os mais
velhos podem ter dessa atividade como uma preparação para as tarefas da vida adulta.
O uso de jogos como ferramenta de auxílio no processo de ensino e aprendizagem não
é recente. Em Kishimoto (1998), filósofos como Platão e Aristóteles tratam do caráter sério
dos jogos na Grécia antiga, onde o primeiro aborda a importância de “aprender brincando” e o
segundo defende “o uso de jogos que imitem atividades sérias, de ocupações adultas, como a
forma de preparo para a vida futura”. Apesar disso, nessa época, ainda não se discute o
emprego do jogo como recurso para o ensino da leitura e do cálculo.
Rabecq-Maillard apud Kishimoto (1998) traça uma linha do tempo dos jogos na
educação e aponta que foi no século XVI que o jogo educativo ganha destaque com o
surgimento da Companhia de Jesus que através da Ratio studiorum, incorpora os jogos como
parte do programa de estudos onde propunha um ensino mais ativo envolvendo o
desenvolvimento da inteligência através dos jogos do espírito, da saúde do corpo, pelos jogos
de exercício.
No século XVII, os ideais humanistas do Renascimento provocam a expansão de jogos
na educação, “esse processo é acompanhado por estudos de filósofos acerca da importância da
imagem e dos sentidos para a apreensão do conhecimento” (RABECQ-MAILLARD apud
KISHIMOTO, 2003, p. 16). De acordo com a autora, multiplicam-se, assim, jogos de leitura
30
bem como diversos jogos destinados à tarefa didática nas áreas de História, Geografia, Moral,
Religião, Matemática, entre outras.
Durante o século XVIII, professores passam a usar imagens da “Enciclopédia
Científica” para criar jogos com o objetivo de ensinar ciências para os nobres. Ainda nesse
período, os jogos, antes restritos à educação da realeza e da aristocracia começam a se
popularizar e tornam-se veículos de divulgação e crítica.
Jogos de trilha contam a glória dos reis, suas vidas e ações. Jogos de
tabuleiro divulgam eventos históricos e servem de instrumento de
doutrinação popular. A imagem da criança como ser dotado de natureza
distinta do adulto chega com o século XVIII, permitindo a criação e
expansão de estabelecimentos para educar a infância, que culmina no século
seguinte (RABECQ-MAILLARD apud KISHIMOTO 2003, p. 16).
É com Froebel, no século XIX, que o jogo, entendido como objeto e ação de brincar,
caracterizado pela liberdade e espontaneidade, passa a fazer parte da educação infantil.
Embora Froebel, em sua teoria, enfatize o jogo livre como importante para o
desenvolvimento infantil, mesmo assim introduz a ideia de materiais
educativos, os dons, como recursos auxiliares necessários à aquisição do
conhecimento, como meio de instrução (RABECQ-MAILLARD apud
KISHIMOTO 2003, p. 16).
Sendo assim, se utilizado em seu sentido amplo, o jogo educativo exerce função de
formação geral e, se utilizado em seu sentido restrito, exerce a função de auxiliar no ensino de
conteúdos específicos, portanto, pode-se inferir que todo jogo é educativo.
Diante do exposto, pode-se considerar que apesar de suas características de liberdade e
não seriedade, o jogo pode e vem sendo adaptado, ao longo dos tempos, com o objetivo de
auxiliar no processo de ensino e aprendizagem, e dependendo da forma como são usados nas
escolas, a intencionalidade do ato educativo não se configura como fator de exclusão das
características dos jogos. Assim, os jogos envolvem um processo de aprendizagem, devido
aos desafios crescentes que apresentam. Sendo o jogo caracterizado como um espaço de
abstração, de concentração, de raciocínio, de entrega pessoal, que não chega a ser
exclusivamente real, contudo, também não é somente fantasia, configura-se como um
ambiente suscetível à criação de condições para a formação de conceitos, de reflexões, de
relações históricas, sem que se perceba.
Como sugere Fialho (2007), a exploração do aspecto lúdico pode tornar-se uma
técnica facilitadora na elaboração de conceitos, no reforço de conteúdos, na sociabilidade
entre os alunos, na criatividade e no espírito de competição e cooperação.
Em relação à importância da ludicidade na educação, Suzanne de Castell (2011)
afirma ser esta uma nova forma de ensinar, baseada numa nova epistemologia que pode
mudar práticas pedagógicas engessadas em práticas inovadoras. A autora afirma:
“Epistemologia lúdica” refere-se à necessidade de estudos de jogos
educativos para remediar epistemologias tradicionais (linguisticamente
mediadas). Suas questões norteadoras são sobre o que significa codificar o
conhecimento na forma de um jogo, e como podemos conceber que venha a
conhecer como um processo de jogar [tradução nossa]
A discussão acerca da classificação dos jogos vem sendo permeada por algumas áreas
do conhecimento: na sociologia, Roger Caillois e, na psicologia, Louis Legrand e Jean Piaget.
Caillois (1990, p. 43), embora tivesse consciência da infinidade de jogos, propõe a
divisão dos jogos em quatro “rubricas principais”, que variam de acordo com a predominância
nos jogos, do papel da competição, da sorte, do simulacro ou da vertigem, e assim os
classificou:
Agôn – Há todo um grupo de jogos que aparece sob a forma de competição,
ou seja, como um combate em que a igualdade de oportunidades é criada
artificialmente para que os adversários se defrontem em condições ideais,
suceptíveis de dar valor preciso e incontestável ao triunfo do vencedor.
Trata-se sempre de uma rivalidade que se baseia numa única qualidade
(rapidez, resistência, vigor, memória, habilidade, engenho, etc.), exercendo-
se em limites definidos e sem nenhum auxiliar exterior, de tal forma que o
32
Bem próxima à classificação dos jogos de Caillois, Legrand (1974) divide os jogos em
cinco grandes classes, são elas: funcionais, que envolvem competição física; de ficção ou
imitação, que envolvem simulação; de aquisição, que envolvem observação e coleta de
materiais; de fabricação, que envolvem construção e simulação; de competição, que envolvem
jogos em grupo cooperativos ou não.
Piaget (2014), classifica três tipos de estruturas básicas que caracterizam os jogos: o
exercício, o símbolo e a regra. Os jogos de exercício são praticados sempre que uma nova
habilidade, função ou capacidade for construída pelo sujeito. O jogo simbólico supõe, então,
além do exercício funcional, o emprego de representações por gestos ou imagens. Esse
simbolismo pode ser mostrado de diferentes formas e poderiam diferenciar diversas técnicas
nos jogos simbólicos: a identificação, a projeção, a metamorfose do objeto, a simples narração
de imaginação. A terceira e última categoria, chamada de jogos de regras, geralmente são
jogos que se transmitem com grande precisão e minúcia de uma geração para outra, tornando-
se assim, instituições sociais propriamente ditas. Há jogos de regras menos diferenciados e
menos desenvolvidos, mas, em toda a parte onde há um jogo de regras, a sociedade intervém.
Lara (2004), em seu livro, Jogando com a matemática de 5ª a 8ª série, classifica os
jogos em quatro tipos: jogos de construção; jogos de treinamento; jogos de aprofundamento;
jogos estratégicos.
33
São os jogos que podem ser utilizados na construção dos conhecimentos para facilitar
a aprendizagem de novos conteúdos e conceitos. Já os jogos de treinamento, são os utilizados
para aumentar a autoconfiança dos alunos e sua familiarização em relação aos conteúdos já
abordados em sala de aula. Para a autora:
o treinamento pode auxiliar no desenvolvimento de um pensamento dedutivo
ou lógico mais rápido. Muitas vezes, é através de exercícios repetitivos que
o/a aluno/a percebe a existência de outro caminho de resolução que poderia
ser seguido aumentando, assim, suas possibilidades de ação e intervenção
(LARA, 2004, p. 25).
Ainda em relação aos jogos de aprofundamento, a autora defende que, através deles,
os professores podem fazer uma articulação entre diferentes assuntos já estudados e, ainda
uma articulação da matemática com as demais ciências.
Os jogos estratégicos são aqueles que façam com que o estudante crie estratégias de
ação para uma melhor atuação como jogador. Em que ele/a tenha que criar hipóteses e
desenvolver um pensamento sistêmico podendo pensar múltiplas alternativas para resolver um
determinado problema.
Para Moura (1992), ao usarmos o jogo como ferramenta de ensino, ele passa a ter
novas dimensões, o que o levou a classificá-lo como jogo desencadeador de aprendizagem ou
jogo de aplicação. Fazendo um paralelo entre a classificação de Moura e a de Lara, podemos
considerar os jogos de construção e de treinamento como desencadeadores de aprendizagem,
já os jogos de aprofundamento e os estratégicos como jogos de aplicação.
34
Segundo Miranda (2015), existem outras teorias de classificações dos jogos como a de
Stern, de Buhler, de Perez, dentre outras. Para esta pesquisa, optou-se por utilizar a
classificação dos jogos criada por Lara, na medida que se adapta melhor a um dos objetivos
deste estudo, qual seja, o de identificar e classificar os jogos utilizados para o ensino de
ciências no PIBID/UFRPE. Embora a autora tenha se baseado em dificuldades relacionadas
ao ensino da matemática para criar esta classificação dos jogos, observa-se que tais
dificuldades são comuns também ao ensino das ciências da natureza. Ao falar, por exemplo,
que “os conteúdos matemáticos são tratados, ainda, por alguns/as professores/as de forma
fragmentada” (LARA, 2004, p. 26), observa-se que este problema infelizmente também
ocorre no ensino de ciências.
Por fim, a autora acima destacada exemplifica com os exercícios envolvendo apenas
operações aritméticas do tipo tradicional “Arme e efetue” o qual torna-se muito mais
complexo à medida que envolve uma resolução de problemas onde o aluno precise pensar e
escolher a operação mais apropriada para resolvê-lo.
O jogo didático apresenta-se como uma ferramenta prática para resolver problemas
que são constantemente apontados pelos professores e alunos, como falta de estímulo,
carência de recursos e aulas repetitivas. Com métodos relacionados aos jogos didáticos muitos
desses problemas podem ser resolvidos, uma vez que o jogo associa as brincadeiras e a
diversão com o aprendizado (JANN; LEITE, 2010).
No ensino de ciências, os jogos têm ganhado espaço dentro das salas de aulas e a
abordagem do assunto vem se intensificando cada vez mais, dessa forma “os jogos no ensino
de ciência tem a importante função de criar um vínculo afetivo entre o aluno e o conteúdo a
ser abordado” (LIMA, 2011, p. 19). Logo, os jogos didáticos surgem como auxílio ao
professor, ao mesmo tempo em que desperta nos alunos o interesse em aprender. Ainda, os
jogos fazem com que os alunos assimilem determinado conteúdo de forma dinâmica e
descontraída.
Em relação ao ensino de ciências, alguns trabalhos vêm tratando os jogos como
estratégias inovadoras. Moraes (2016) desenvolveu estratégias inovadoras no uso de recursos
didáticos para o ensino de Ciências Biológicas. Para tanto, foram produzidos e/ou utilizados
modelos didáticos, jogos educativos, cartilhas em quadrinhos e o software aplicativo Scratch
como estratégias didáticas, aplicadas em aulas em escolas públicas. A autora conclui que a
35
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
2014 e fevereiro de 2018. O intuito foi identificar a frequência e classificar os jogos utilizados
pelos bolsistas de Biologia, Física e Química em suas atividades no programa, levando em
conta as suas características.
A análise está organizada em três fases distintas como preceitua Bardin (1994): a pré-
análise, a exploração do material e o tratamento dos resultados e interpretação. Na primeira
etapa, foram escolhidos os documentos a serem analisados e, através de leitura flutuante,
formuladas hipóteses e objetivos que se pretende alcançar. Além disso, foram definidos os
critérios que orientarão a interpretação dos dados, como as regras para o recorte ou
categorizações destas mensagens.
Na fase seguinte, a de exploração dos materiais, foi feita a codificação e a
categorização do texto, através de recortes dos trechos das mensagens que estão relacionados
aos objetivos do estudo, de acordo com os critérios de análise definidos na fase anterior. Para
tanto, o texto foi desmembrado em unidades de registro que, para Bardin (1994), podem
constituir palavras, frases, temas, personagens e acontecimentos, indicados como relevantes
para pré-analise e depois o reagrupamos em categorias para análise. Para o primeiro artigo as
unidades de registro foram constituídas em frases e para os demais artigos em palavras.
O quadro 4 exemplifica como foi feita a categorização das entrevistas que revelaram
uma das concepções de inovação pedagógica dos entrevistados.
No caso das entrevistas, a definição das categorias foi estabelecida com base nas falas
dos entrevistados, em que foram identificadas as relações existentes entre estes. Já na análise
dos relatórios, as categorias foram intituladas de acordo com o que sugere a CAPES em
relação à produção no PIBID, de acordo com a tabela de categorização geral que se encontra
no apêndice C.
Códigos dos dados colhidos foram atribuídos para facilitar o manuseio dos
documentos (transcrição das entrevistas e os relatórios de atividades) e, consequentemente, a
39
interpretação dos dados coletados. Dessa forma, foram apresentados os dados em códigos,
como mostra o exemplo da figura 1.
Figura1 – Exemplo de codificação utilizada para análise dos dados das entrevistas
Figura 2 – Exemplo de codificação utilizada para análise dos dados dos relatórios
Em que:
Fonte de informação: Uma letra maiúscula e um número. Exemplo: R14
(Relatório do ano de 2014);
Unidade de Registro: Uma letra maiúscula. Exemplo: L (Ludicidade, primeira
letra da unidade de registro;
Unidade de contexto: Uma letra maiúscula seguida de números. Exemplo:
B492 (a primeira letra que indica o subprojeto, no caso Biologia, seguida do
número da página onde a atividade foi relatada);
Categoria: Três letras maiúsculas. Exemplo: PDP (Produção Didático
Pedagógica);
Subcategoria: Uma letra maiúscula e duas letras minúsculas. Exemplo: Ban
(primeira sílaba da subcategoria, no caso, Banner).
Para as subcategorias com mais de um nome, sequência didática, por exemplo, adotou-
se como código as iniciais das palavras, como por exemplo, Sequência Didática (SD, no
caso).
Na última fase, foi realizado o tratamento dos dados através de uma interpretação dos
mesmos, quando fizemos nossas inferências. Para isso, os dados foram sistematizados em
tabelas com o propósito de facilitar a compreensão do contexto pesquisado, tendo em vista
que estas tabelas resumem as informações fornecidas ao longo da análise.
Para a análise das entrevistas, foram usadas as tabelas constantes no artigo 1, enquanto
para a análise dos relatórios, a tabela constante no apêndice C.
41
42
4 RESULTADOS
Artigo 1: Este artigo foi submetido para Amazônia: Revista de Educação em Ciências e
Matemáticas da UFPA em 26/12/2018. Status: Em avaliação
Resumo
Este estudo tem por objetivo apresentar as concepções dos Coordenadores do
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência da Universidade Federal Rural de
Pernambuco, a respeito da inclusão e utilização de jogos na área de Ensino de Ciências da
Natureza, na perspectiva dos jogos como instrumento de promoção de práticas pedagógicas
inovadoras. Para tanto, foram realizadas entrevistas com quatro coordenadores de subprojetos
PIBID/UFRPE da área de Ensino de Ciências da Natureza, onde pôde-se constatar, à luz da
análise de conteúdo, que as concepções de inovação pedagógica entre os entrevistados são
bastante heterogêneas, como apontado na literatura sobre o assunto, e que os jogos são
potenciais instrumentos de promoção de práticas pedagógicas inovadoras no âmbito do
PIBID/UFRPE.
Palavras-chave: PIBID/UFRPE; Jogos; Ensino de Ciências; Inovação
Abstract
This study aims to present the conceptions of the Coordinators of the Institutional
Program of the Initiation to Teaching Scholarship of the Federal Rural University of
Pernambuco, regarding the inclusion and use of games in the area of Teaching of Natural
Sciences, from the perspective of games as an instrument of promotion of innovative
pedagogical practices. For this purpose, interviews were conducted with four subproject
coordinators PIBID / UFRPE in the area of Nature Science Teaching, where it was verified, in
the light of the content analysis, that the conceptions of pedagogical innovation among the
interviewees are quite heterogeneous, such as pointed out in the literature on the subject, and
43
that the games are potential instruments for the promotion of innovative pedagogical practices
within PIBID / UFRPE.
Key Words: PIBID/UFRPE; Games; Science teaching; Innovation
Introdução
Segundo o documento “Brasil no PISA (2015): Análises e reflexões sobre o
desempenho dos estudantes brasileiros”2, no Brasil, 56,6% dos estudantes estão abaixo do
nível 2 em ciências, patamar que a Organização para Cooperação e Desenvolvimento
Econômico (OCDE) estabelece como necessário para que os jovens possam exercer
plenamente sua cidadania.O ensino de Ciências Naturais tem sido frequentemente conduzido
de forma desinteressante e pouco compreensível, de acordo com Carvalho (2007):
2
O PISA faz parte de um conjunto de avaliações e exames nacionais e internacionais coordenados pela
Diretoria de Avaliação da Educação Básica (DAEB), do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP).
3
CANDIDO, J. P. Inovação na educação. Viva S/A. X São Paulo: Projeto Editora, ano 12, edição 152,
jan, 2014.
44
inovação, assinalou três momentos que situam outras tantas perspectivas. A primeira é a
orientação tecnológica:
Nesta terceira perspectiva, a inovação é concebida como uma interação entre culturas
diferenciadas, ressaltando-se a necessidade de analisar como as pessoas interpretam os fatos.
Nesse sentido, este estudo toma como base as características desta última perspectiva, tendo
em vista que, para atingir o objetivo proposto, analisamos quais as concepções de inovação
pedagógica existem nos subprojetos do PIBID/UFRPE de Biologia, Física e Química.
Realizando uma busca pelo termo “inovação” nos documentos dos subprojetos PIBID/UFRPE
2016 de biologia, física, química sede e química UAST, objetos deste estudo, não
encontramos esse termo em nenhum dos documentos. Já o termo “inovador” é encontrado 7
vezes em todos os documentos, porém, na maioria delas, é usado de forma genérica sem
especificar quais ações serão realizadas para promover práticas inovadoras nas escolas e
outras vezes, apenas reproduzindo textos da legislação vigente. Sendo assim, precisamos
entender como se deu o processo de inclusão de práticas pedagógicas inovadoras no âmbito
desses subprojetos e compreender como seus coordenadores interpretam tais inovações
pedagógicas.
O caminho metodológico
permitiu uma discussão baseada em outros autores e fontes. Para facilitar a compreensão da
análise, optou-se por utilizar grelhas de análise de conteúdo que, segundo Bardin (1977, apud
Lima, 2017), devem ser constituídas por categorias, subcategorias e unidades de registro.
Resultados e discussão
Os dados obtidos das entrevistas nos levam a perceber que as concepções sobre a
inovação pedagógica entre os entrevistados são bastante heterogêneas, tendo em vista que
surgiram cinco categorias a partir das respostas: inovação na perspectiva do uso de técnicas
antigas através de novas abordagens; Inovação na perspectiva do uso de novas tecnologias;
Inovação na perspectiva do uso de materiais de baixo custo; Inovação na perspectiva teórico-
metodológica; e Inovação na perspectiva do uso de recursos, ver tabela 1.
A concepção sobre inovação na perspectiva do uso de técnicas antigas através de
novas abordagens apareceu em dois subprojetos. Nesse sentido, Carvalho e Vieira (2015)
entendem a inovação como o “dar uma nova utilidade a instrumentos, ferramentas e objetos”;
“utilizar o conhecido para criar o desconhecido”; “uma nova visão ou um olhar diferente”.
Identificamos que as metodologias ativas foram consideradas ferramentas capazes de trazer
esse “olhar diferente” na fala de dois entrevistados, como podemos perceber nas passagens a
seguir:
Poder utilizar coisas sejam novas sejam antigas mas com uma roupagem que eu
possa atender às expectativas dos estudantes dessa nova geração por exemplo hoje o
ensino de ciências se fala muito nas metodologias ativas. (C1)
Quando você começou a falar de inovação pedagógica eu estava já pensando em
metodologias ativas, que são metodologias que o aluno está no centro do processo.
(C3)
defende as propostas com materiais de baixo custo. Porém, o autor ressalta “que é função do
estado abastecer satisfatoriamente as escolas públicas” e destaca que esses tipos de propostas
(de baixo custo) “sejam alternativas e não necessárias”.
Outra categoria que surgiu foi a inovação na perspectiva do uso de recursos, porém o
entrevistado não se aprofundou no tema. Nesse caso observamos, durante a entrevista, uma
tendência indireta dessa perspectiva como auxiliar da perspectiva teórico-metodológica, ou
seja, os recursos são um meio de inovação que não ocorrem sozinhos e precisam se basear em
processos teórico-metodológicos.
Em relação à categoria da inovação na perspectiva teórico-metodológica, Macias
(2007 apud Lima, 2017) se refere à abordagem teórica da inovação ressaltando que “a
inovação pode ser definida como a transformação, ou seja, uma quebra de equilíbrio ou
harmonia entre as estruturas dadas no funcionamento rotineiro”. Para o autor, pode-se
localizar as definições de uma inovação a partir de uma perspectiva teórica que no caso do C3
ele citou a abordagem (CTS) e a abordagem de situação problema. De acordo com Santos e
Mortimer (2000), a abordagem CTS – Ciência, Tecnologia e Sociedade – tem como objetivo
preparar os alunos para o exercício da cidadania e se caracterizam por uma abordagem dos
conteúdos científicos no seu contexto social. Conforme Santos (2007, 2008), a abordagem
CTS ganhou força no Brasil na década de 1990 quando começaram a ser apresentados
trabalhos em eventos e revistas de ensino de ciências, além de dissertações e teses abordando
o tema que continuou sendo bastante abordado na década seguinte.
50
De acordo com o C3 e o C4, para que um jogo seja considerado uma inovação
vai depender da concepção do professor, ou seja, a concepção do agente da inovação em
relação à prática inovadora. Já o C1 considera os jogos uma inovação porque:
Eles podem ganhar várias roupagens diferentes para serem utilizados com os
estudantes e por conta da interdisciplinaridade com a qual eles podem ser
trabalhados. (C1)
Considerações finais
quando ele afirma que “aprender pode ser uma brincadeira, entretanto aprender
brincando não pode ser a mesma coisa de brincar de aprender”. Segundo Brito et al
(2015):
Apesar do uso de jogos pedagógicos nas escolas estar previsto nos Parâmetros
Curriculares Nacionais (...) eles não são unanimidade entre os professores que,
muitas vezes, os veem como diversão e não como uma atividade associada ao
processo de ensino-aprendizagem. (BRITO ET AL, 2015, p. 265)
Portanto toda prática pedagógica precisa ser bem planejada e não é diferente
com os jogos em sala de aula. Sendo assim, acreditamos ser de suma importância que os
bolsistas do PIBID sejam inseridos em atividades de planejamento para que ainda na
graduação eles comecem a se acostumar a planejar para que se tornem profissionais
mais preparados para os desafios da profissão docente.
Referências
BLANCO, R. G.; MESSINA, G. R. Estado del arte sobre las innovaciones educativas en
américa latina. Santiago de Chile, Azucena Martínez-Soporte Editorial, 2000.
HERNÁNDEZ, F.; SANCHO, J. M.; CARBONELL, J.; TORT, A.; SIMÓ, N.; SÁNCHEZ-
CORTÊS, E. Aprendendo com as inovações nas escolas. Porto Alegre, Artmed, 2000.
LIMA, M. F. de C. Brincar e aprender: o jogo como ferramenta pedagógica no ensino de
Física. 2011. Dissertação - Instituto de Física da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Rio
de Janeiro – RJ.
55
Este artigo teve como objetivo realizar um levantamento dos jogos utilizados pelos
bolsistas do subprojeto química sede do PIBID/UFRPE, como ferramenta de auxílio no
processo de ensino-aprendizagem. Para tanto, foram analisados os relatórios de atividades do
PIBID/UFRPE, no período de março de 2014 a fevereiro de 2018, através da análise de
conteúdo. Observou-se que os jogos puderam ser utilizados a partir de estratégias variadas,
porém, com ênfase na revisão de conceitos abordados. Os materiais utilizados variaram, desde
os materiais de baixo custo até o uso de jogos online.
Palavras chave: Jogos; Lúdico; Química; PIBID
INTRODUÇÃO
Este estudo faz parte de uma pesquisa de mestrado em Ensino de Ciências, que aborda
o uso de jogos e atividades lúdicas na área do Ensino das Ciências da Natureza, realizada no
âmbito do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), da
Universidade Federal Rural de Pernambuco - UFRPE.
O PIBID, instituído em 2007 pela Portaria Normativa nº 38 – do Ministério da
Educação (MEC), oferecia bolsas de iniciação à docência aos licenciandos de cursos
presenciais das Instituições Federais de Ensino Superior, que se dedicassem à atuação nas
escolas públicas e que se comprometessem com o exercício do magistério na rede pública
depois de graduados. As áreas prioritárias para o ensino médio eram nesta ordem: as
licenciaturas em Física, Química, Matemática e Biologia, nas quais se nota a menor presença
de professores em exercício com formação específica. Para o ensino médio e para os anos
finais do ensino fundamental, as áreas prioritárias eram: as licenciaturas em Ciências e
Matemática e, de forma complementar, as licenciaturas em Letras (língua portuguesa),
Música, Artes e demais.
De acordo com Silva et al (2017), quando começou na UFRPE em 2009, o PIBID
contemplava, além das 4 licenciaturas consideradas prioritárias no edital (Biologia, Física,
Matemática e Química), as licenciaturas Agrária, em Computação e em História. Foi criado
então, um projeto interdisciplinar com o eixo temático “Ciência e contexto – letramento
científico na educação básica”. Com a expansão da Universidade e do programa, o PIBID
57
JOGOS NA EDUCAÇÃO
Brincar pode possibilitar excelentes oportunidades para o ensino e aprendizagem. O
ser humano precisa brincar como forma de diversão, interação, desenvolvimento da
criatividade e, também, para estudar. Segundo Heloysa Dantas in Kishimoto (1998, p. 111),
brincar e jogar são dois termos distintos em português onde, “brincar é anterior a jogar,
conduta social que supõe regras”.
Kishimoto (2002), aponta o que denomina “paradoxo do jogo educativo”, que se
expressa pela presença concomitante de duas funções, a saber:
1. função lúdica – o jogo propicia diversão, o prazer e até o desprazer quando
escolhido voluntariamente, e
2. função educativa – o jogo ensina qualquer coisa que complete o indivíduo em
seu saber, seus conhecimentos e sua compreensão do mundo (KISHIMOTO, 2002,
p.19 ).
58
Sendo assim, se utilizado em seu sentido amplo, o jogo educativo exerce função de
formação geral e, se utilizado em seu sentido restrito, exerce a função de auxiliar no ensino de
conteúdos específicos, levando-nos a inferir que todo jogo é educativo.
Cunha (2012) define e diferencia os termos “jogo educativo” e “jogo didático” ao
afirmar que
O primeiro envolve ações ativas e dinâmicas, permitindo amplas ações na esfera
corporal, cognitiva, afetiva e social do estudante, ações essas orientadas pelo
professor, podendo ocorrer em diversos locais. O segundo é aquele que está
diretamente relacionado ao ensino de conceitos e/ou conteúdos, organizado com
regras e atividades programadas e que mantém um equilíbrio entre a função lúdica e
a função educativa do jogo, sendo, em geral, realizado na sala de aula ou no
laboratório. (CUNHA, 2012, p. 95)
Dessa forma, Soares et al (2018, p. 39) definem os jogos didáticos como “um tipo de
jogo educativo formalizado, adaptado a partir de um jogo educativo informal e que teve
conteúdos didáticos de uma determinada área de conhecimento ancorados em seu escopo”.
Considerando que desde o início de suas atividades, o PIBID vem produzindo várias
experiências, relacionadas ao uso de jogos e atividades lúdicas, no ensino dos mais variados
temas ligados à área do ensino de ciências da natureza, nos ensinos fundamental e médio por
todo o país, e, à luz do conceito de jogos educativos de Soares, explicitado acima, buscamos
neste trabalho realizar um levantamento dos jogos utilizados pelos bolsistas do subprojeto
59
CAMINHO METODOLÓGICO
Trata-se de uma pesquisa descritiva, pois pretende descrever o uso de jogos no ensino
de química no PIBID/UFRPE. A abordagem é quanti-qualitativa por entendermos que esta é
aquela que melhor se adequa ao nosso objetivo. Uma abordagem apenas quantitativa não
daria conta de captar as experiências analisadas neste estudo; já a abordagem qualitativa,
preocupa-se com os sentidos e significados das ações dos bolsistas do PIBID/UFRPE, quanto
ao uso de jogos numa perspectiva compreensiva e interpretativa.
Partindo da pesquisa documental, examinou-se os relatórios de atividades do
PIBID/UFRPE, entre março de 2014 e fevereiro de 2018, período de vigência do Edital Nº
061/2013 – CAPES que selecionou os projetos institucionais para participação no programa.
Estes relatórios são uma compilação de todas as atividades realizadas pelos bolsistas, com
periodicidade anual. Por isso, considerando que o tema principal deste estudo é o uso dos
jogos na área do ensino das ciências da natureza no PIBID/UFRPE, tais relatórios nos
pareceram os documentos mais apropriados para analisar os jogos utilizados, já que a
produção gerada está relatada nestes documentos.
Para a avaliação dos relatórios, utilizou-se a análise de conteúdo proposta por Bardin
(1977). Assim, como sugere a autora, realizamos uma leitura detalhada dos documentos e
adotamos um processo organizado de codificação e categorização das ações voltadas para o
uso de jogos, no subprojeto química sede do PIBID/UFRPE. Para tanto, observamos que as
atividades estão divididas nos relatórios em cinco categorias propostas pela CAPES:
Produções didático-pedagógicas onde podem se enquadrar produtos como banners e
cartazes pedagógicos produzidos, criação de banco de imagens, criação de banco de sons,
criação de Blogs, criação de kits de experimentação, estratégias e sequências didáticas,
folders, mapas conceituais, mídias e materiais eletrônicos, planos de aula, Plataforma
Moodle e outras, (Wikipédia), preparação de aulas e estratégias didáticas, preparação de
estratégias e sequências didáticas para o Portal do Professor, preparação de minicursos,
produção de cadernos didáticos, produção de objetos de aprendizagem, produção de roteiros
experimentais, produção de softwares, projetos educacionais realizados, sínteses e análises
didáticas; outros; Produções bibliográficas que podem incluir produtos como artigo técnico-
científico publicado; dissertação de mestrado em andamento ou concluída; edição,
organização e/ou coordenação de livros ou coleções; publicação de jornais na escola;
publicação de livro; publicação de capítulo de livro; publicação de resumo técnico-científico;
publicação de trabalho completo; publicação individual de crítica e resenha científico-
educacional ou prefácio de obras especializadas ou espetáculos; tese de doutorado em
andamento ou concluída; trabalho de conclusão de curso em andamento ou concluída;
tradução de capítulo de livro; tradução de peças teatrais, de óperas encenadas e livros;
outros; Produções artístico-culturais que englobam produtos como adaptação de peças
teatrais; atividades de grafitagem, atividades de leitura dramática ou e peça radiofônica;
atividades de restauração de obras artísticas; autoria de peças teatrais, roteiros, óperas,
60
RESULTADOS E DISCUSSÕES
A primeira categoria diz respeito à produção didático-pedagógica. Cada produto
encontrado nos relatórios foi denominado aqui de subcategorias. Realizou-se a análise dos
jogos, de acordo com a descrição desses, realizada pelos bolsistas dentro de cada
subcategoria.
De acordo com Souza e Machado (2018), o uso de sequências didáticas na educação
vem ganhando destaque em pesquisas acadêmicas, como uma estratégia promissora na
formação docente. Para os autores, as Sequências Didáticas (SD) colaboram para a construção
e reflexão da prática pedagógica do professor, na qual são mobilizados o saber (logos) e o
saber fazer (práxis) em sala de aula.
Em 2016 foi criada uma SD para abordar o assunto de Hidrocarbonetos. Em seu
cronograma foram planejados 4 momentos, entre os meses de agosto e setembro, para a
execução da SD onde estava previsto uma aula expositiva sobre petróleo e seus derivados,
61
e receberam os materiais necessários para a produção dos jogos didáticos. Foram produzidos
três jogos de tabuleiro e um Quebra-Cabeça, os jogos didáticos de tabuleiro foram
denominados pelos grupos como “Brincando com a tabela” (Jogo 1), “Jogo da Química”
(Jogo 2), e “Seja Nobre” (Jogo 3) e trataram do conteúdo Tabela Periódica dos Elementos. O
jogo de Quebra-Cabeça abordou o Diagrama de Linus Pauling (Jogo 4). Posteriormente, os
grupos apresentaram os jogos didáticos produzidos.
O outro banner, produzido em 2014, foi apresentado no III Simpósio de Iniciação à
Docência, com o título “Pergunte ao Químico: Abordagem de Propriedades Periódicas dos
Elementos Através de Jogo Didático”. O trabalho consiste em um jogo de perguntas e
respostas, elaboradas pelos próprios alunos, sobre a tabela periódica dos elementos e teve
como objetivo despertar a criatividade dos alunos na confecção de jogos didáticos. Além do
banner, esse jogo (pergunte ao químico) também foi relacionado nas categorias banco de
imagens, plano de aula e publicação de resumos.
Em 2016, foi apresentado o banner, no VII Encontro Regional da SBQ Nordeste, sob o
título “Estratégias Didáticas sobre Ligações Químicas para Alunos em Progressão com o Uso
do Jogo Dado Químico”. Nesse trabalho, o objetivo era desenvolver o acompanhamento
escolar para avaliação dos alunos em progressão, através de uma intervenção didática com o
uso de Jogos Didáticos. Os bolsistas concluíram que é possível contribuir para a
aprendizagem dos alunos em progressão, de forma lúdica, estimulando-os a participarem de
atividades coletivas em sala de aula.
O jogo Trilha Química foi utilizado como parte de uma sequência didática, para
trabalhar os conteúdos de Hidrocarbonetos e Petróleo e, foi inserido no relatório como plano
de aula. O planejamento da sequência didática foi feito a partir de uma aula expositiva sobre
petróleo e seus derivados, experimentação e exibição de vídeo, jogo didático e aplicação de
questionário. No momento do plano, o jogo não havia sido “batizado”, porém, observou-se
como se deu a aplicação da sequência didática e os seus resultados, através de banner
apresentado no XVI JEPEX, com o título “Aplicação de uma sequência didática sobre
Hidrocarbonetos e Petróleo para resolução de uma situação problema”. “Trilha Química”
consiste em percorrer um caminho, onde os estudantes participavam de seis jogos lúdicos
(perguntas, revisão, jogo da memória, desafio, pescando hidrocarbonetos, verdadeiro ou
falso), integrando os conhecimentos químicos e processos de produção, utilização e
reciclagem de matérias-primas à responsabilidade de preservação socioambiental. De acordo
com os autores, os desafios sugeridos pela situação-problema e os elementos constituintes da
sequência didática ajudaram os alunos a alcançarem a aprendizagem de forma organizada e
dialética.
O jogo Cara a cara foi apresentado no XVI JEPEX, na forma de banner, com o título
de “Jogo didático como método alternativo para o ensino de química orgânica”. O jogo foi
montado pelos estudantes com auxílio dos bolsistas usando material de baixo custo para
confeccionar cartas com perguntas e respostas abordando o conteúdo de Hidrocarbonetos.
Percebemos aqui, que foram realizadas duas atividades com jogos de pergunta e resposta para
estudar Hidrocarbonetos. Para Oliveira et al (2013), este tipo de atividade mostra-se como
uma boa estratégia de ensino tendo em vista que, além de ser um material simples e de baixo
custo, estimula o estudante a relacionar os conhecimentos adquiridos com os novos
63
atividades, os bolsistas fizeram uso do jogo didático online Adivinhas para abordagem de
conteúdos sobre a tabela periódica. Segundo Santos (2014) este jogo averigua se o jogador
consegue, através de dicas, descobrir qual o elemento químico em questão. Outra atividade,
que relacionou os jogos com o uso de tecnologia, foi um jogo de perguntas e respostas em que
os bolsistas projetavam as perguntas para revisão de conteúdos diversos em Datashow, para
que os alunos respondessem com as placas código as alternativas que julgassem corretas. Para
avaliação desta atividade, foi utilizado o aplicativo “plickers” que, de acordo com Nunes e
Couto (2017), tem como objetivo possibilitar uma avaliação dinâmica, capaz de medir
instantaneamente o aprendizado. Por último, foi utilizado o jogo qui(mico) que é um jogo de
cartas que tem como objetivo associar as funções de química orgânica com seus respectivos
grupos funcionais.
Em 2017, o jogo denominado Química News, surgiu de um projeto interdisciplinar
entre bolsistas da Química e da licenciatura em Computação para desenvolvimento de um
jogo com o uso da tecnologia do aplicativo inventor 24. O jogo, desenvolvido para alunos do
ensino médio e para pessoas que tenham dificuldades com a química, utiliza figuras
relacionadas aos elementos químicos com perguntas objetivas referentes às aplicações e
reações entre os elementos químicos em questão. Trata-se de um jogo de celular com
perguntas e respostas sobre a tabela periódica. O uso de dispositivos móveis, como
smartphones e tablets, vem sendo cada vez mais comum em sala de aula, de acordo com o
relatório do Horizont Report (Johnson et al., 2014), que tem como objetivo identificar e
descrever as tecnologias emergentes que impactam a educação em todo o planeta, apontando,
em sua edição de 2014, os games, tablets e dispositivos móveis, como importantes mídias que
trarão maior impacto para esse setor nos próximos três anos. Ao realizarem levantamento
quanto ao uso de jogos móveis, Barbosa e Pio (2018) observaram que a maioria das
publicações com jogos móveis, no Brasil, se concentra em outras áreas que não a de ciências.
Tal constatação demonstra que, apesar do PIBID levar aos bolsistas experiências com novas
tecnologias e tendências na educação, os jogos, a partir de dispositivos móveis, poderiam ser
mais explorados tendo em vista seus benefícios no processo de ensino e aprendizagem.
Outro produto relatado na categoria JOGOS, foi a construção de um modelo molecular
alternativo, usando jujubas e palitos de dente. Esta atividade lúdica teve como objetivo a
compreensão das diferentes geometrias das moléculas, baseada no modelo VSEPR, a partir de
uma visualização 3D. Destacamos aqui, o uso de material de baixo custo, defendido por
Soares (2004).
Foram produzidos 3 slides, destes, 2 foram confeccionados para apresentar na
culminância do ano de 2017, onde foram citadas as atividades com caça-palavras para estudar
química orgânica e o aplicativo química News. O terceiro foi produzido para apresentar o
trabalho intitulado de “PALAVRAS CRUZADAS: UMA ESTRATÉGIA PARA O ENSINO
DE FUNÇÕES ORGÂNICAS”, apresentado no 1º Seminário Estadual do PIBID e PIBID
Diversidade.
4
O App Inventor é um software web criado pela universidade americana Massachusetts
Institute of Technology (MIT) que permite desenvolver aplicativos Android usando um
navegador da Web e um telefone ou emulador conectados.
66
CONCEITOS ABORDADOS
5%
9% 23%
5%
5%
9%
5% 18%
4%
4% 9% 4%
Quanto à classificação dos jogos, Lara (2005) utiliza-se dos objetivos propostos.
Segundo a autora, os jogos de construção são aqueles que trazem ao aluno um assunto
desconhecido e, através da dinâmica deste jogo, faz com que ele sinta a necessidade de
adquirir um novo conhecimento para resolver uma situação problema. Os jogos de
treinamento são aqueles que auxiliam o aluno a abstrair os conhecimentos construídos, através
da repetição de exercícios, sendo usados para verificar o que o aluno aprendeu. Os jogos de
aprofundamento são aqueles que permitem que o aluno aplique o conhecimento construído,
através de jogos que aumentem a complexidade gradualmente, de forma a exigir que o aluno
vá em busca de novos conhecimentos. Os jogos estratégicos são aqueles que fazem com que
os alunos criem estratégias de ação, para que ele melhore sua atuação como jogador, criando
hipóteses e desenvolvendo um pensamento sistêmico, dentro do tema abordado pelo jogo.
Considerando esta classificação, embora os relatórios não sejam tão claros quanto aos
objetivos das atividades lúdicas e jogos utilizados, é possível constatar que, apesar dos quatro
tipos de jogos terem sido encontrados, há uma predominância do uso de jogos de treinamento,
ou seja, a maioria das atividades com jogos foram realizadas com o objetivo de revisar
assuntos já estudados. Segundo Soares (2010), jogos que consideram o raciocínio do aluno e
o ensino aprendizagem de um conceito são mais difíceis de serem propostos em sala de aula.
Nesse sentido, é interessante que os bolsistas possam se aprofundar um pouco mais nas
teorias de jogos para que possam aplicar essa ferramenta de forma mais abrangente, durante
suas atuações no programa e, futuramente, em suas vidas profissionais.
Outro aspecto importante a ser destacado é que dois jogos foram aplicados de forma
interdisciplinar, oportunizando os bolsistas a extrapolarem os limites da sua disciplina e a
trocarem experiências com bolsistas de outras áreas, através do uso de jogos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
De acordo com os resultados obtidos, observou-se que os jogos puderam ser utilizados
a partir de estratégias variadas, porém, com ênfase na revisão de conceitos abordados. Os
materiais utilizados variaram, desde os materiais de baixo custo até o uso de jogos online.
Percebeu-se nos relatórios que, a maior parte das atividades lúdicas e jogos relatados,
não fizeram uma associação mais profunda entre a teoria e a prática, onde quase todos os
relatos tratam da execução das atividades, sem um maior aprofundamento acerca das teorias
dos jogos.
69
No que diz respeito aos relatórios, observamos que os critérios adotados pela CAPES
para definir as categorias das produções deveriam ser mais claros e bem definidos, de forma a
facilitar a análise destes.
Por fim, outro aspecto observado foi a função motivacional dos jogos e atividades
lúdicas utilizados, verificando-se que estes oferecem estímulo e o ambiente necessários para
possibilitar o desenvolvimento, de forma espontânea e criativa dos alunos, além de propiciar
que os bolsistas de iniciação à docência aumentem seus conhecimentos sobre técnicas
significativas e diferenciadas de ensino e desenvolvam suas capacidades profissionais,
estimulando-os a criar sua própria prática pedagógica.
Referências Bibliográficas
BARBOSA, M. dos S,; PIO, J. L. de S. Jogos móveis como ferramenta na aprendizagem
colaborativa: uma revisão sistemática da literatura. In: III CONGRESSO NACIONAL DE
PESQUISA E ENSINO EM CIÊNCIAS, 2018, Campina Grande. Anais eletrônicos...
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BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.
CARNEIRO, M. L. F.; SILVEIRA, M. S. Objetos de Aprendizagem como elementos
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CUNHA da, M. B. Jogos no ensino de Química: considerações teóricas para sua
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New Media Consortium, 2014.
KISHIMOTO, T. M. O brincar e suas teorias. São Paulo: Pioneira, 1998.
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OLIVEIRA de, D. A.; GHEDIN, E.; SOUZA de, J. M. O jogo de perguntas e respostas como
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ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, 2013, Águas
de Lindóia. Anais eletrônicos... Águas de Lindóia: ABRAPEC, 2013. Disponível em:<
http://www.nutes.ufrj.br/abrapec/ixenpec/atas/resumos/R1434-1.pdf>. Acesso em: 04 jun.
2019.
RAMOS, F. C. O livro e os recursos didáticos no ensino de Matemática. 2006.
Dissertação (Mestrado Profissionalizante em Ensino de Física e Matemática) - Centro
universitário Franciscano de Santa Maria, Santa Maria, 2006.
70
Resumo: Este artigo teve como objetivo realizar um levantamento dos jogos e atividades
lúdicas utilizados pelos bolsistas do subprojeto química UAST do PIBID/UFRPE como
ferramenta de auxílio no processo de ensino-aprendizagem na iniciação à docência. Para
tanto, foram analisados os relatórios de atividades do PIBID/UFRPE, no período de março de
2014 a fevereiro de 2018, através da metodologia da análise de conteúdo. Observou-se que a
grande maioria das atividades lúdicas e jogos foi realizada com o objetivo de revisar ou
reforçar assuntos já estudados anteriormente. Os materiais utilizados variaram, desde os jogos
de tabuleiro até o uso de jogos de computador.
Palavras-chave: Jogos; Lúdico; Química; PIBID.
Abstract: This article aimed to conduct a survey of games and ludic activities used by the
scholarship students of the UAST sub-project of PIBID / UFRPE as an aid tool in the
teaching-learning process in the initiation of teaching. Therefore, the activity reports of PIBID
/ UFRPE were analyzed, from March 2014 to February 2018, through the content analysis
methodology. It was observed that the vast majority of ludic activities and games were
performed with the objective of reviewing or reinforcing subjects previously studied. The
materials used ranged from board games to computer games.
Keywords: Games; Ludic; Chemistry; PIBID.
1. Introdução
Este estudo aborda o uso de jogos e atividades lúdicas na área do Ensino das Ciências
da Natureza e foi realizado no âmbito do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à
Docência (PIBID), da Universidade Federal Rural de Pernambuco - UFRPE.
O PIBID, instituído em 2007 pela Portaria Normativa nº 38 do Ministério da Educação
(MEC), oferecia bolsas de iniciação à docência aos licenciandos de cursos presenciais das
Instituições Federais de Ensino Superior, que se dedicassem à atuação nas escolas públicas e
72
2. Jogos na Educação
Brincar pode possibilitar excelentes oportunidades para o ensino e aprendizagem. O
ser humano precisa brincar como forma de diversão, interação, desenvolvimento da
criatividade e, também, para estudar. Segundo Heloysa Dantas in Kishimoto (1998, p. 111),
brincar e jogar são dois termos distintos em português onde, “brincar é anterior a jogar,
conduta social que supõe regras”.
Kishimoto (2002) aponta o que denomina “paradoxo do jogo educativo”, que se
expressa pela presença concomitante de duas funções, a saber:
1. função lúdica – o jogo propicia diversão, o prazer e até o desprazer quando
escolhido voluntariamente, e
2. função educativa – o jogo ensina qualquer coisa que complete o indivíduo em
seu saber, seus conhecimentos e sua compreensão do mundo (KISHIMOTO, 2002,
p.19 ).
Para a autora, o equilíbrio entre as duas funções é o objetivo do jogo educativo e a
ação pedagógica dos professores deve respeitar a liberdade de brincar da criança, pautando-se
na organização do espaço, na seleção dos brinquedos e na interação com os alunos.
O jogo educativo ganha, assim, dois sentidos:
1. sentido amplo: como material ou situação que permite a livre exploração em
recintos organizados pelo professor, visando ao desenvolvimento geral da criança e
2. sentido restrito: como material ou situação que exige ações orientadas com vistas
a aquisição ou treino de conteúdos específicos ou de habilidades intelectuais. No
segundo caso recebe, também, o nome de jogo didático (KISHIMOTO, 2003, p. 22
).
Sendo assim, se utilizado em seu sentido amplo, o jogo educativo exerce função de
formação geral e, se utilizado em seu sentido restrito, exerce a função de auxiliar no ensino de
conteúdos específicos, levando-nos a inferir que todo jogo é educativo.
Cunha (2012) define e diferencia os termos “jogo educativo” e “jogo didático” ao
afirmar que
o jogo educativo pode ser informal como o conhecemos mais de perto e que se
aproxima do sentido strictu do jogo, mas também pode ser formalizado, carregando
a intenção pedagógica de quem o propõe ou, melhor, promover aprendizagens de
conceitos/ conteúdos formais e materializados a alguém. (SOARES et al, 2018, p.
37)
Dessa forma, Soares e Cleophas (2018, p. 39) definem os jogos didáticos como “um
tipo de jogo educativo formalizado, adaptado a partir de um jogo educativo informal e que
teve conteúdos didáticos de uma determinada área de conhecimento ancorados em seu
escopo”.
Considerando que desde o início de suas atividades, o PIBID vem produzindo várias
experiências, relacionadas ao uso de jogos e atividades lúdicas, no ensino dos mais variados
temas ligados à área do ensino de ciências da natureza, nos ensinos fundamental e médio por
todo o país, e, à luz do conceito de jogos educativos de Soares, explicitado acima, buscamos
neste trabalho realizar um levantamento dos jogos utilizados pelos bolsistas do subprojeto
química campus UAST do PIBID/UFRPE, como ferramenta de auxílio no processo de
ensino-aprendizagem e analisamos o uso e produção destes jogos, através da metodologia da
análise de conteúdo.
3. Caminho Metodológico
75
Trata-se de uma pesquisa descritiva, pois pretende descrever o uso de jogos no ensino
de química no PIBID/UFRPE. A abordagem é quanti-qualitativa por entendermos que esta é
aquela que melhor se adequa ao nosso objetivo. Uma abordagem apenas quantitativa não
daria conta de captar as experiências analisadas neste estudo; já a abordagem qualitativa,
preocupa-se com os sentidos e significados das ações dos bolsistas do PIBID/UFRPE, quanto
ao uso de jogos numa perspectiva compreensiva e interpretativa.
Partindo da pesquisa documental, examinou-se os relatórios de atividades do
PIBID/UFRPE, entre março de 2014 e fevereiro de 2018, período de vigência do Edital Nº
061/2013 – CAPES que selecionou os projetos institucionais para participação no programa.
Estes relatórios são uma compilação de todas as atividades realizadas pelos bolsistas, com
periodicidade anual. Por isso, considerando que o tema principal deste estudo é o uso dos
jogos na área do ensino das ciências da natureza no PIBID/UFRPE, tais relatórios nos
pareceram os documentos mais apropriados para analisar os jogos utilizados, já que a
produção gerada está relatada nestes documentos.
Para a avaliação dos relatórios, utilizou-se a análise de conteúdo proposta por Bardin
(1977). Assim, como sugere a autora, realizamos uma leitura detalhada dos documentos e
adotamos um processo organizado de codificação e categorização das ações voltadas para o
uso de jogos no subprojeto química sede do PIBID/UFRPE. Para tanto, observamos que as
atividades estão divididas nos relatórios em cinco categorias propostas pela CAPES:
Produções didático-pedagógicas onde podem se enquadrar produtos como banners e
cartazes pedagógicos produzidos, criação de banco de imagens, criação de Blogs,
estratégias e sequências didáticas, planos de aula, produção de objetos de aprendizagem,
entre outros; Produções bibliográficas que podem incluir produtos como artigo técnico-
científico publicado; publicação de livro; publicação de capítulo de livro; publicação de
resumo técnico-científico; publicação de trabalho completo, emtre outros. Produções
artístico-culturais que englobam produtos como adaptação de peças teatrais; atividades de
leitura dramática ou e peça radiofônica; autoria de peças teatrais, roteiros, óperas,
concertos, composições musicais, trilha sonora, cenografia, figurino, iluminação e/ou
coreografia integrais apresentadas ou gravadas nas IES e escolas participantes; criação de
espetáculos de dança; criação de filmes e atividades cênicas; participação de alunos em
peças teatrais, dentre outros; Produções desportivas e lúdicas que incluem atividades como
competições esportivas, criação de materiais para recreação; criação de rodas de capoeira;
gincanas escolares; jogos para recreação e socialização; jogos populares; atividades
lúdicas para recreios e intervalos escolares, dentre outros; Produções técnicas, manutenção
76
4. Resultados e Discussões
4.1. Produção Didático-Pedagógica
A produção didático-pedagógica foi a categoria que trouxe a maioria dos jogos e
atividades lúdicas e por isso será a primeira a ser analisada. Sendo assim, o gráfico 1
representa a produção didático-pedagógica e suas subcategorias que emergiram no subprojeto
Química UAST do PIBID/UFRPE.
Fonte: Relatórios de atividades do PIBID/UFRPE, subprojeto Química UAST (2014, 2015, 2016, 2017)
77
Quando era retirada uma pergunta para um dos grupos, a mesma devia ser respondida
pelos dois grupos na planilha de questões, ou seja, o aluno localizava a questão na planilha,
respondia e, após o tempo viável para ambos os grupos, o grupo da vez respondia. Se
acertasse, aumentava sua pontuação no placar e se errasse passava a vez para o grupo seguinte
que lia a resposta que já estava na planilha. Se acertasse, aumentava a pontuação e se errasse o
bolsista intervinha, dizia qual a resposta certa e explicava em caso de dúvidas. Segundo
relatos das bolsistas, o jogo foi uma importante estratégia de avaliação, pois tornou o processo
avaliativo mais atrativo para os alunos.
Com o intuito de trabalhar operações matemáticas e conceitos básicos sobre a química,
também foi criada uma SD que previa 4 momentos: aulas expositivas, apresentação de slides,
resolução de exercícios e avaliação da aprendizagem através de um jogo do percurso onde os
alunos trabalharam em equipe para responder questões de noções básicas de matemática e
química. Em 2016, outras três Sequências Didáticas usaram jogos para exercitar assuntos
abordados após aulas expositivas. Uma SD usou o jogo Ludo Atômico para explorar o
conteúdo de modelos atômicos. O jogo é uma adaptação do Ludo Real e foi confeccionado
utilizando material de baixo custo para construir um tabuleiro gigante onde um representante
de cada grupo atuou como peça do jogo e o restante do grupo respondeu às questões
propostas. No total, foram formuladas aproximadamente 40 perguntas.
A tabela periódica foi abordada a partir de uma SD que teve três momentos: no primeiro
foi realizada aula expositiva, no segundo foi usado um vídeo sobre o conteúdo no intuito de
promover debates sobre ele e no terceiro momento foi utilizado o jogo Tabela maluca, que
teve como propósito fazer os alunos relacionarem os símbolos dos elementos químicos com
seus respectivos nomes que estavam desorganizados. Para tratar do tema Ácidos e Bases, foi
criada uma SD onde foi aplicado o jogo da Memória Inorgânica de Tavares et al.(2007). Este
jogo é baseado no jogo tradicional da memória e suas regras são as mesmas: o jogo possui 24
cartas com imagens e substâncias do dia a dia e 24 cartas, com nomes de ácidos, bases e
neutros, para agrupá-las e defini-las, totalizando, assim, 48 cartas.
Em 2017, foi identificada uma SD para estudar a matéria e suas propriedades. Para
tanto, foi aplicado um jogo a respeito do conteúdo, de forma que os alunos participassem de
forma dinâmica da aula e, com isso, apresentassem seus conhecimentos e dúvidas a respeito
do assunto, trabalhando em grupo. O jogo foi utilizado mais uma vez como forma de reforçar
80
4.1.3. Oficina
Entre os relatórios, foram identificadas duas oficinas em 2014 para explorar o tema da
radioatividade com o auxílio de um jogo. A oficina intitulada “Radioatividade: Uma explosão
de diversão” foi aplicada a alunos do ensino médio de duas escolas em eventos distintos, por
bolsistas diferentes, e se estruturou em dois momentos: abordagem do conteúdo teórico sobre
emissões radioativas, fissão nuclear e bomba atômica, aplicações da radioatividade e tempo
de meia-vida; e no segundo momento foi realizado o jogo, Trilha Radioativa, constituído por
uma trilha onde cada grupo tinha que escolher um líder para seguir na trilha. Havia cartas com
perguntas sobre o conteúdo abordado antes do jogo. A oficina teve o objetivo de demonstrar a
aplicação da radioatividade no cotidiano dos alunos, saindo da monotonia das aulas
tradicionais. Foi relatada a participação ativa dos alunos no jogo, concluindo-se que o jogo
facilitou no processo de aprendizagem dos mesmos sobre o conteúdo abordado, pois o índice
de respostas erradas do jogo foi baixo. Ainda em 2014, a oficina de jogos “jogando química”
foi realizada para 16 alunos do ensino médio. A oficina contemplou vários assuntos
envolvendo a tabela periódica e a história do aplicativo usado para auxiliar o jogo. O objetivo
foi mostrar que podemos ensinar através de jogos e a interação com as novas tecnologias. O
aplicativo mencionado não foi relatado.
Em 2015, foram realizadas em dias diferentes durante a II feira de Química e Letras (II
LEQUIM), a oficina de jogos intitulada “Jogando e Aprendendo”, para alunos do ensino
médio. Inicialmente, foi explicado a eles de onde surgiu os qr codes; em seguida a sala foi
dividida em duas equipes e cada equipe montou um determinado número de perguntas e
respostas sobre os temas ligações químicas, modelos atômicos, tabela periódica e processo de
separações. As respostas dessas perguntas foram passadas para qr code por um aplicativo no
computador e, em seguida, cada equipe respondeu às perguntas feitas pela outra equipe.
Ainda em 2015, foi realizada a oficina “Tem plástico para tudo! Construção de um jogo
81
4.1.8. Relatórios
A subcategoria “relatórios” traz quatro produtos relativos aos resultados alcançados a
partir do uso dos jogos cartas dos elementos químicos e show da química. Os bolsistas
ressaltam que o desempenho dos alunos a partir do uso de tais jogos melhorou em
comparação às metodologias tradicionais.
4.1.9. Banco de imagens
84
Nesta categoria foi registrado em 2014 um trabalho cujo objetivo foi divulgar a química
através de atividade lúdica representada por uma peça teatral. A peça abordou durante a
apresentação conceitos, composição, efeitos e consequências de substâncias químicas, como o
cigarro, o álcool e o crack, facilitando a aprendizagem e promovendo o desenvolvimento da
criatividade e da expressão oral dos alunos de ensino médio que desenvolveram e
apresentaram a peça. Camargo (2006, p.24), aponta o teatro “como estratégia pedagógica
lúdica, com enfoque artístico e criativo e com dimensões que a formação universitária pouco
incentiva”. Sem esse ‘incentivo’ durante a graduação, são raros os trabalhos envolvendo o
teatro e o lúdico no ensino de química. Essa situação fica evidente no trabalho de Soares et al
(2010) que, ao realizarem uma avaliação da produção científica relacionada ao uso de jogos
em química a partir dos trabalhos publicados nos Encontros Nacionais de Ensino de Química
entre os anos de 1996 a 2008, registraram 131 trabalhos, dos quais, apenas 8 tiveram relação
com o teatro. Outra evidência é esse trabalho ora apresentado, que é o único registrado nos
relatórios analisados.
4.3.Produção bibliográfica
Esta categoria traz 11 trabalhos publicados em anais de eventos locais e nacionais. Parte
da produção didático-pedagógica provocou a elaboração de 4 investigações sobre essas ações.
1 publicação foi gerada a partir da produção artístico-cultural. Outros 3 estudos trouxeram
propostas de uso de jogos e atividades lúdicas sem que esses tenham sido necessariamente
aplicados no PIBID, enquanto outros 3 estudos trazem atividades que foram aplicadas, porém,
só foram relatadas nesta categoria.
Em 2014 foi publicado um resumo no III Simpósio de Iniciação à Docência (SID) da
UFRPE com o título “Proposta da construção de um jogo educativo digital para auxiliar no
ensino de química – primeira etapa”, além do trabalho publicado na XIV Jornada de Ensino e
Pesquisa (JEPEX) intitulado “Divulgação da ciência química através de atividade lúdica”, que
trata de alguns temas cotidianos a partir de uma peça teatral e que foi abordado na categoria
Produção Artístico-Cultural. Em nível nacional, foi apresentado o trabalho “ChemWay:
85
proposta de jogo didático para discussão de conceitos químicos” no XVII Encontro Nacional
de Ensino de Química. Trata-se de um jogo com perguntas e respostas, cujo objetivo é ser o
primeiro a levar o peão a dar uma volta em um tabuleiro (figura 2) e a chegar ao ponto final
chamado universidade, fazendo analogia dos conhecimentos estudados nas séries iniciais do
ensino fundamental até o ensino médio, com o intuito de mostrar a relevância do estudo dos
conhecimentos químicos de forma integrada.
5
Avogadro é um avançado editor e visualizador de moléculas projetado para uso em várias
plataformas em química computacional, modelagem molecular, bioinformática, ciência de materiais e
áreas relacionadas. Disponível em: http://avogadro.openmolecules.net/
86
Serra Talhada”, que trata do jogo “Batalha Naval”, abordado anteriormente, o trabalho
“Utilizando o jogo Ludoquim como ferramenta para o ensino de química”, diz respeito ao
jogo Ludo Atômico abordado na subcategoria sequência didática. Já o trabalho “Aprendendo
química orgânica de forma divertida: um jogo sobre as características das substâncias
orgânicas” trata-se de um jogo, elaborado no PowerPoint, que abordava 9 questões objetivas
com 4 opções de respostas. De acordo com o relatório, a turma foi dividida em grupos de 20
alunos. Em busca da resposta correta, havia discussões entre os alunos do mesmo grupo e
algumas vezes foi observado uma certa divergência nas respostas, entretanto foi considerado
apenas a resposta final do grande grupo. Cada pergunta tinha agregada uma pontuação, o
grupo que acertasse, ganharia essa pontuação e o que errasse passaria a pergunta para a
próxima equipe, que, se acertasse ganharia os pontos e se errasse, a pergunta passaria para a
bolsista do PIBID, que explicava sua resposta. Ou seja, durante todo o jogo, os acertos e erros
de todas as questões foram discutidas. Sendo assim, segundo a bolsista, foi evidenciado que a
química orgânica pode ser ensinada de forma divertida e interativa facilitando a aprendizagem
dos alunos e que a atividade lúdica despertou um maior interesse por parte dos alunos para
aprender o conteúdo, evidenciando que a química pode ser melhor compreendida de acordo
com a forma que se é ensinada. Por conta das características, esta atividade nos pareceu ser a
mesma relatada na subcategoria Desenvolvimento e Uso de Jogos em 2017, porém, os
relatórios não são claros quanto a isso.
Por fim, foi apresentado o trabalho intitulado “Aplicação e validação do jogo
Químicodecards para o ensino de química com estudantes do ensino médio de Serra
Talhada”. O jogo abordou os conteúdos de cinética química, ligações químicas, evolução dos
modelos atômicos, classificação periódica dos elementos, ácidos e bases e sais inorgânicos,
óxidos inorgânicos e equilíbrio químico, porém, não foi relatada a aplicação do jogo, a julgar
pelo nome, nos parece ser um jogo de cartas.
Não encontramos nos relatórios, registros de produção bibliográfica relacionada ao uso
de jogos e atividades lúdicas em 2017, ainda assim, consideramos a produção dos bolsistas
em eventos científicos muito importante tendo em vista que os levou ao exercício da
investigação científica, além de ter proporcionado a troca de experiências a nível local e
nacional, enriquecendo sua formação docente.
A categoria Produções Técnicas, Manutenção de Infraestrutura e outros trouxe duas
subcategorias. Uma que indicou o uso da biblioteca como espaço para a realização de jogos,
entre eles, o Batalha Naval de Química. E a outra que também indicou a sala de informática
para a realização de jogos; esta, no entanto, não identificou os jogos realizados. Acreditamos
87
Nesse sentido, faz-se importante que o subprojeto química Campus UAST do PIBID/UFRPE
possa oferecer um maior aprofundamento nas teorias de jogos para que seus bolsistas possam
aplicar essa ferramenta de forma mais abrangente durante suas atuações no programa e
futuramente em suas vidas profissionais.
Por se tratar em sua maioria de jogos para revisão, muitos destes abordaram mais de um
conceito, onde o mais explorado foi a tabela periódica, seguido dos estudos sobre ácidos e
bases. O gráfico 2 traz um resumo dos conceitos trabalhados.
Conceitos abordados
3%3%
3%3%
3% 17%
7%
7% 3%
3% 10%
3%
3% 7%
7%
3% 13%
Fonte: Relatórios de atividades do PIBID/UFRPE, subprojeto Química UAST (2014, 2015, 2016, 2017)
Outro aspecto relevante a ser destacado é que boa parte dos jogos explorou a
competição entre grupos o que para Fardo (2013), potencializa a interação entre as turmas e
pode oferecer mais um contexto para os objetivos traçados.
5. Considerações Finais
De acordo com os resultados obtidos, observou-se que os jogos foram utilizados com
ênfase na revisão de conceitos abordados. Os materiais utilizados variaram desde os materiais
de baixo custo até o uso de computadores.
Percebeu-se nos relatórios que a maior parte das atividades lúdicas e jogos relatados
tratam mais da execução das atividades, sem aprofundar em discussões teórico-metodológicas
em relação aos jogos, o que ocorreu em apenas duas oportunidades. Acreditamos que esse
fato reflete na pequena quantidade de jogos com o objetivo de construir o conhecimento.
89
No que diz respeito aos relatórios, observamos que os critérios adotados pela CAPES
para definir as categorias das produções poderiam ser mais claros e bem definidos, de forma a
facilitar a análise destes, já que se trata de um material muito rico.
Por fim, outro aspecto observado foi a questão da interação gerada pelos jogos durante
as atividades, refletindo segundo os relatos, numa maior motivação e participação dos alunos
durante as aulas. Já os bolsistas de iniciação à docência tiveram a oportunidade de aumentar
seus conhecimentos sobre técnicas significativas e diferenciadas de ensino e desenvolverem
suas capacidades profissionais, já que a partir dos jogos e atividades lúdicas, eles puderam
participar de todo o processo desde o planejamento, passando pelo desenvolvimento e
execução das atividades.
Referências
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.
Resumo: Este artigo teve como objetivo realizar um levantamento dos jogos utilizados como
ferramenta de auxílio no processo de ensino-aprendizagem pelos bolsistas do subprojeto
biologia do PIBID/UFRPE. Para tanto, os relatórios de atividades do PIBID/UFRPE foram
analisados, no período de março de 2014 a fevereiro de 2018, através da análise de conteúdo.
Observou-se que a grande maioria das atividades com jogos foi realiza com o objetivo de
revisar ou reforçar assuntos já estudados. Os materiais utilizados variaram desde os jogos de
tabuleiro até o uso de jogos de computador.
Palavras-chave: Jogos; Lúdico; Biologia; PIBID.
Abstract: This article aimed to perform a survey on the games used as a tool to aid the
teaching-learning process by scholarship students of the biology subproject PIBID/UFRPE.
For that, the activity reports of PIBID / UFRPE were analyzed, from March 2014 to February
2018, through content analysis. It was observed that the great majority of games activities was
carried out with the purpose of reviewing or reinforcing subjects already studied. The
materials used ranged from board games to the use of computer games.
Keywords: Games; Ludic; Biology; PIBID.
6. Introdução
O PIBID, instituído em 2007 pela Portaria Normativa nº 38 – do Ministério da
Educação (MEC), oferecia bolsas de iniciação à docência aos licenciandos de cursos
presenciais das Instituições Federais de Ensino Superior, que se dedicassem ao estágio nas
escolas públicas e que se comprometessem com o exercício do magistério na rede pública
depois de graduados. As áreas prioritárias para o ensino médio eram nesta ordem: as
licenciaturas em Física, Química, Matemática e Biologia, nas quais se nota a menor presença
de professores em exercício com formação específica. Para o ensino médio e para os anos
finais do ensino fundamental, as áreas prioritárias eram: as licenciaturas em Ciências e
Matemática e, de forma complementar, as licenciaturas em Letras (língua portuguesa),
Música, Artes e demais.
Em atendimento ao estabelecido no regulamento PIBID/CAPES, publicado na Portaria
Nº 096/2013, foi criado o regimento interno do PIBID/UFRPE, aprovado pela resolução
92
7. Jogos na Educação
93
Sendo assim, se utilizado em seu sentido amplo, o jogo educativo exerce função de
formação geral e, se utilizado em seu sentido restrito, exerce a função de auxiliar no ensino de
conteúdos específicos, levando-nos a inferir que todo jogo é educativo. Cunha (2012) define e
diferencia os termos “jogo educativo” e “jogo didático” ao afirmar que
O primeiro envolve ações ativas e dinâmicas, permitindo amplas ações na esfera
corporal, cognitiva, afetiva e social do estudante, ações essas orientadas pelo
professor, podendo ocorrer em diversos locais. O segundo é aquele que está
diretamente relacionado ao ensino de conceitos e/ou conteúdos, organizado com
regras e atividades programadas e que mantém um equilíbrio entre a função lúdica e
a função educativa do jogo, sendo, em geral, realizado na sala de aula ou no
laboratório (CUNHA, 2012, p. 95).
pedagógico e defendem que o jogo didático e o jogo pedagógico são ramificações de uma
subcategoria do jogo educativo que, por sua vez, pode ser classificado como jogo educativo
informal ou jogo educativo formalizado, que abrange os jogos didáticos e jogos pedagógicos.
O autor explica que:
o jogo educativo pode ser informal como o conhecemos mais de perto e que se
aproxima do sentido strictu do jogo, mas também pode ser formalizado, carregando
a intenção pedagógica de quem o propõe ou, melhor, promover aprendizagens de
conceitos/ conteúdos formais e materializados a alguém (SOARES et al, 2018, p.
37).
Dessa forma, Soares e Cleophas (2018, p. 39) definem os jogos didáticos como “um
tipo de jogo educativo formalizado adaptado a partir de um jogo educativo informal, e que
teve conteúdos didáticos de uma determinada área de conhecimento ancorados em seu
escopo”.
Considerando que, desde o início de suas atividades, o PIBID vem produzindo várias
experiências relacionadas ao uso de jogos e às atividades lúdicas, no ensino dos mais variados
temas ligados à área do ensino de ciências da natureza, nos ensinos fundamental e médio por
todo o país, e, à luz do conceito supracitado de jogos educativos de Soares, buscamos, neste
trabalho, realizar um levantamento dos jogos utilizados como ferramenta de auxílio no
processo de ensino-aprendizagem pelos bolsistas do subprojeto biologia do PIBID/UFRPE, e
analisamos o uso e produção destes jogos, através da metodologia da análise de conteúdo.
8. Caminho Metodológico
Trata-se de uma pesquisa descritiva, pois pretende descrever o uso de jogos no ensino
de biologia no PIBID/UFRPE. A abordagem é quanti-qualitativa por entendermos que esta é
aquela que melhor se adequa ao nosso objetivo. Uma abordagem apenas quantitativa não
daria conta de captar as experiências analisadas neste estudo; já a abordagem qualitativa,
preocupa-se com os sentidos e significados das ações dos bolsistas do PIBID/UFRPE quanto
ao uso de jogos numa perspectiva compreensiva e interpretativa.
Partindo da pesquisa documental, examinou-se os relatórios de atividades do
PIBID/UFRPE, entre março de 2014 e fevereiro de 2018, período de vigência do Edital Nº
061/2013 – CAPES que selecionou os projetos institucionais para participação no programa.
Estes relatórios são uma compilação de todas as atividades realizadas pelos bolsistas, com
periodicidade anual. Por isso, considerando que o tema principal deste estudo é o uso dos
jogos na área do ensino das ciências da natureza no PIBID/UFRPE, tais relatórios nos
95
9. Resultados e Discussões
9.1. Produção didático-pedagógica
A produção didático-pedagógica foi a categoria que trouxe a maioria dos jogos e
atividades lúdicas e, por isso, será a primeira a ser analisada. Sendo assim, o gráfico 1
representa a produção didático-pedagógica e suas subcategorias que emergiram no subprojeto
Biologia do PIBID/UFRPE.
Fonte: Relatórios de atividades do PIBID/UFRPE, subprojeto Biologia (2014, 2015, 2016, 2017)
A partir do gráfico 1, observamos que a produção didático-pedagógica dos bolsistas
gerou 67 produtos relacionados ao uso de jogos que ficaram divididos em 10 subcategorias.
Esta produção abordou temas da biologia como alimentação saudável, anatomia, animais
aquáticos, bioterismo, botânica, citologia, classes dos animais invertebrados, consumo de
água, desmatamento, drogas, doenças sexualmente transmissíveis, ecologia, educação
ambiental, efeito estufa e poluição, fotossíntese, genética, histologia, lixo, modelos atômicos,
órgãos do corpo humano, reino animal, reino monera, rochas, saúde e higiene, seres vivos,
sentidos do corpo humano, sistema cardiovascular, sistema digestivo, sistema excretor,
sistema reprodutor, sistema respiratório, sistema urinário, tabela periódica, tecidos muscular e
ósseo, vírus e zoologia a partir do desenvolvimento e adaptação de jogos e atividades lúdicas.
A quantidade de subcategorias que surgiram demonstra a versatilidade dos jogos no ensino de
biologia, tendo em vista que eles foram utilizados de várias formas do ponto de vista da
execução.
9.1.1. Diagnose
Ao chegarem nas escolas, os bolsistas são estimulados a realizarem uma diagnose
(levantamento da infraestrutura, do Projeto Político Pedagógico e da comunidade escolar)
com o objetivo de conhecerem melhor o espaço onde vão atuar para que possam planejar suas
ações de acordo com as possibilidades e necessidades encontradas. Numa dessas diagnoses,
foram identificados jogos como um dos materiais disponíveis nos laboratórios da escola. Este
registro único pode ser motivado pela falta de jogos nos laboratórios das outras escolas
parceiras ou pela falta de registro desses por parte dos bolsistas. Acreditamos que seja pelo
primeiro motivo pois, como veremos adiante, os jogos utilizados foram criados ou levados às
escolas pelos bolsistas.
9.1.2. Planejamento
98
Foram identificados 15 planos que incluíram atividades lúdicas e jogos entre os anos de
2015 a 2017. A respeito do planejamento, Padilha (2001, p. 63) fundamenta que “Planejar, em
sentido amplo, é um processo que visa dar respostas a um problema, através do
estabelecimento de fins e meios que apontem para a sua superação, para atingir objetivos
antes previstos, [...]”. O autor explica, ainda, que os termos planejamento, plano e projeto têm
sido interpretados de várias formas e, nos relatórios aqui analisados, não foi diferente pois os
documentos referentes a um plano ou projeto foram denominados de várias formas, entre os
quais: plano de trabalho, projeto didático-pedagógico, plano de atividades e plano de aula.
Embora não tenha havido um rigor teórico ao classificar os planos ou planejamento,
ressaltamos a importância do ato de planejar principalmente para bolsistas de iniciação à
docência que estão no processo de formação profissional, mesmo o planejamento não
figurando de forma clara no rol das categorias de produção da CAPES. Diante do exposto,
optamos por incluir todos os planos ou projetos relatados na subcategoria planejamento, já
que estamos analisando a prática docente dos bolsistas. Nesse sentido, os bolsistas, através
dos planos e projetos realizados, sugeriram jogos e atividades lúdicas como alternativa para
resolver dificuldades encontradas nas escolas parceiras do programa.
Em 2016 foram criados dois planos de atividades: o primeiro previa avaliação da
aprendizagem através de questionário a respeito do conteúdo de tecidos muscular e ósseo,
onde a turma seria dividida em dois grupos para responder aos questionamentos; o segundo
plano trazia quatro atividades a serem realizadas de acordo com os conteúdos abordados pelo
professor de biologia. Neste, a primeira atividade programada foi o jogo de tiro ao alvo
“Mirando os vermes”, onde o alvo pode ser perguntas, pegadinhas e dicas depositados em
baldes que teriam que ser acertados com bolas. Cada grupo teria duas chances de acertar o
alvo e, se acertassem, teriam um minuto para responder para toda a turma a uma pergunta. Em
seguida, o conteúdo apresentado pela pergunta seria abordado pelos bolsistas de biologia e os
estudantes saberiam se acertaram a pergunta ou não. Para a segunda atividade, foi prevista a
criação de um livro de histórias em quadrinho sobre o conteúdo Plathelmyntes e
Nemathelmyntes, com a colaboração de bolsistas de Letras. Na terceira atividade, foi
planejada a criação de roteiro e peça teatral sobre o grupo dos anelídeos, e a quarta atividade
seria o jogo batalha naval, onde os bolsistas poderiam abordar vários temas, entre estes, foi
dado ênfase a questões ambientais como a destruição de manguezais em Recife.
Ainda em 2016, foi criado um plano de trabalho com o título “Sexo e Adolescência: uma
abordagem no ramo da educação”, cujo objetivo foi sensibilizar e orientar estudantes do
Ensino Médio sobre cuidados e conscientização com o corpo, prevenção para Doenças
99
Fonte: Relatório subprojeto Biologia (2015) Fonte: Relatório subprojeto Biologia (2015)
Em 2017 foram relatados 7 planos de aula. Desses, três sugeriram jogos como
instrumento de avaliação da aprendizagem, quais sejam: O jogo “Quiz Químico” e “Forca
Química” que abordam a tabela periódica e os elementos químicos e o jogo “Batalha
Reprodutiva” que trata do sistema reprodutor. Para revisar o tema modelos atômicos, foi
realizado um plano de aula com o jogo roleta atômica, jogo de perguntas e respostas sobre o
100
tema. Também com o objetivo de revisar conteúdo, o jogo “Qual é a legenda?” foi criado por
bolsistas com o objetivo de revisar os temas efeito estufa e poluição. Para jogar, a turma foi
dividida em grupos os quais criariam um desenho sobre o tema estudado e uma legenda para a
figura. Entretanto, o time adversário não poderia saber já que o objetivo do jogo adivinhá-lo.
Cabe ao grupo que produziu o desenho decidir se o palpite vale ou não como resposta certa,
sendo ao fim, a legenda correta mostrada pelos professores e integrantes do grupo. Já a
abordagem do tema genética foi planejada através da atividade “Família Cabeça de Batata”,
através da qual, os alunos poderiam relacionar a intimidade genética com a herança genética
de forma prática e lúdica. O outro plano de aula de 2017 sugere o uso de um jogo de
perguntas chamado “jogo do órfão” para abordagem do tema desmatamento, porém, o jogo
não foi detalhado.
9.1.3. Sequência Didática
De acordo com Souza e Machado (2018), o uso de sequências didáticas na educação
vem ganhando destaque em pesquisas acadêmicas, como uma estratégia promissora na
formação docente. Para os autores, as Sequências Didáticas (SD) colaboram para a construção
e reflexão da prática pedagógica do professor, na qual são mobilizados o saber (logos) e o
saber fazer (práxis) em sala de aula.
Em 2014 foi relatada uma SD sobre fisiologia do sistema digestório com aplicação de
vídeos educativos sobre o tema e duas atividades: uma palavra cruzada e uma atividade para
correlacionar os órgãos com suas respectivas funções, que não foi detalhada.
Em 2015, foram relatadas 15 Sequências Didáticas onde nem todas foram detalhadas.
Assim, optamos por organizar no quadro 1, os temas e jogos utilizados em cada uma dessas
sequências didáticas.
Quadro 1: Síntese das sequências didáticas realizadas em 2015
Tema abordado Jogo utilizado
Doenças causadas por vírus Palavra Cruzada
Sentidos do corpo humano Jogo do guia cego.
Animais aquáticos A turma foi dividida em grupos. Cada grupo recebeu 6 imagens, cada
uma representando diferentes animais aquáticos, dentre eles, peixes,
cnidários, poríferas, equinodermatas, répteis, entre outros. Os grupos
tiveram que identificar quais dos animais representados nas imagens
pertenciam ao grupo dos peixes, para em seguida classificá-los como
cartilaginosos ou ósseos. Aos que não pertenciam ao grupo dos peixes,
os grupos deveriam identificar a qual grupo o animal representado na
imagem pertencia. Para isso foi montado uma tabela no quadro com os
campos de possíveis classificações (Não Peixes, Peixes Cartilaginosos,
Peixes Ósseos, de água doce, de água salgada). Ao final foram
discutidos os erros e acertos de cada grupo e venceu o grupo com maior
quantidade de acertos.
Os alunos participaram de um jogo de caça palavras, onde após a
leitura de um pequeno texto referente às partes externas do corpo dos
101
Em 2016 foi realizada uma SD com uma turma do 9º ano, na qual foi feita uma análise
das concepções prévias dos alunos sobre as IST’s- Infecções Sexualmente Transmissíveis.
Posteriormente, foi realizada uma atividade lúdica na qual os alunos foram orientados a
ficarem em círculo e foi sendo passada uma latinha contendo as perguntas sobre o assunto.
Com o comando de um estudante vendado, a latinha parava de ser passada e o aluno que
estivesse com a latinha retirava uma pergunta e respondia o que sabia.
9.1.4. Oficinas
Foram relatadas 6 oficinas. Em 2014, na oficina “A ludicidade como alternativa para a
aprendizagem de conhecimentos relativos ao sistema cardiovascular”, foram aplicadas
atividades como palavras cruzadas, Jogo de Verdadeiro ou Falso e de representação do
coração e seus compartimentos, com o objetivo de facilitar a compreensão do tema. Os jogos
foram aplicados após as aulas teóricas. Os resultados encontrados indicam que, em geral,
houve uma grande participação dos alunos e um interesse visível deles em resolver os
desafios que lhes foram propostos.
Em 2015 foi realizada oficina com turmas do Programa de Ensino Médio Inovador
(PROEMI), que foi constituída de um momento inicial com explicação dos principais
102
métodos e posterior aplicação de jogo com os alunos. Este jogo não foi detalhado nos
relatórios. Foi ministrada, ainda, uma aula contendo algumas das principais infecções
sexualmente transmissíveis.
Em 2016 foram relatadas 4 oficinas, uma abordando o tema histologia, outra abordando
citologia; em nenhuma delas foi especificado o jogo utilizado. Para tratar de questões
ambientais, foram realizadas 2 oficinas sobre o lixo. A Oficina Reduzindo, Reciclando e
Reutilizando o Lixo doméstico utilizou, entre outras estratégias, o jogo “Na trilha do lixo”,
que não está detalhado no relatório. Na outra oficina relatada, foi apresentado um jogo
intitulado “Lixo Urbano”. Este jogo teve a função de mostrar questões relacionadas à
reciclagem, tipos de lixo, poluição e coleta seletiva. Assim, a sala foi dividida em três grupos
onde cada grupo escolhia um líder que jogava o dado às perguntas que eram debatidas entre o
grupo para serem respondidas.
9.1.5. Banner
Quanto à subcategoria banner, foram gerados 3 produtos que foram apresentados em
eventos científicos nos anos de 2014 e 2016 e, por esse motivo, entendemos que deveriam
constar na categoria das produções bibliográficas. Porém, como a CAPES considera produção
didático-pedagógica no âmbito do PIBID, vamos analisá-lo como parte desta categoria.
Em 2014, o trabalho intitulado “Ludicidade como processo de aprendizagem:
Comparação de métodos de aula com atividades lúdicas e aula expositiva para ensino médio”
foi apresentado no III Simpósio de Iniciação à Docência (SID). Como o título sugere, ele faz a
comparação entre uma aula expositiva e uma atividade lúdica para tratar de educação
ambiental. A atividade lúdica utilizada foi o “Jogo das argolas”, no qual o jogador precisava
acertar as argolas em estações que continham perguntas relativas ao tema abordado. Foi
relatado que os alunos tiveram uma maior participação durante o jogo em detrimento à aula
expositiva, porém, as duas estratégias deveriam se complementar.
Em 2016 foram confeccionados 2 banners para a “XVI Jornada de Ensino, Pesquisa e
Extensão (JEPEX)” cujo objetivo de ambos trabalhos foi dinamizar a aprendizagem da
zoologia e, mais especificamente, dos filos nematódeos e platelmintos. O trabalho “Jogo
didático: uma proposta metodológica para o ensino e aprendizagem da zoologia” trouxe o
jogo “Mirando os vermes”, abordado na subcategoria planejamento. Já o trabalho “Proposta
de jogo didático no processo ensino-aprendizagem de invertebrados” trouxe um jogo
composto por cartas contendo imagens e informações sobre os platelmintos e nematódeos.
Para jogar, a turma deveria ser dividida em quatro equipes onde, na primeira etapa, dois
grupos receberiam cartas com características gerais, tendo os grupos que associar as cartas.
103
Após essa etapa, os grupos receberiam cartas com nomes de doenças e cartas com
informações sobre as doenças, tendo que associá-las novamente. Vemos aqui a utilização de
um jogo de associação e outro envolvendo perguntas e respostas para abordar o mesmo tema,
o que denota a busca dos bolsistas pela diversificação das aulas através da ludicidade presente
nos jogos.
9.1.6. Slides
Em 2015 foi confeccionado slide para apresentar o trabalho “O uso de quiz como
instrumento lúdico e método de avaliação de conhecimentos sobre educação ambiental” no IV
SID. Nesse trabalho, o quiz foi utilizado como estratégia para verificar a aprendizagem da
turma sobre educação ambiental e os bolsistas concluíram que o quiz se apresentou como
ferramenta útil para realização simultânea de avaliação e de dinâmica lúdica em sala de aula,
promovendo o desenvolvimento de competências socioambientais, a aceitação das perdas e o
desenvolvimento do companheirismo, já que é jogado em grupo.
9.1.7. Blog
Foi relatada em 2014 a criação do blog “máquina biológica” que funcionou como um
acervo online das atividades realizadas no subprojeto biologia. Entre as atividades
compartilhadas no blog, encontram-se algumas cruzadinhas utilizadas pelos bolsistas.
Segundo Barro et al (2008), os blogs podem ser utilizados com diversos propósitos
educacionais em diversas disciplinas e diferentes níveis de escolaridade devido à sua
característica de ferramenta flexível que não apresenta um limite de utilização.
9.1.8. Material Didático
Em 2014 foi aplicado um jogo sobre ecologia urbana para promover debates
considerando o conhecimento prévio dos alunos. O relatório não identifica o jogo e não
detalha sua aplicação. Em 2017 foi criada uma série de palavras cruzadas como material
didático para revisar os temas fotossíntese e reino animalia.
9.1.9. Jogos
Em 2014 foram relatados 5 jogos na categoria produção artístico-cultural. Como não
encontramos jogos no rol das produções desta categoria definida pela CAPES, decidimos
incluir estes jogos na produção didático-pedagógica. Foi relatado um quiz para revisar o tema
DST e outro para revisar os conteúdos e atividades realizadas durante o projeto Bio-Letras
como ecologia, bioterismo e direitos dos animais. O jogo núcleo e cromossomos tinha por
objetivo identificar a estrutura do núcleo e do cromossomo para melhor entender a
importância da reprodução celular para a origem, o crescimento e o desenvolvimento de
qualquer ser vivo e, portanto, para a perpetuação da própria vida. Ainda em 2014, foram
104
produzidas palavras cruzadas sobre rochas e vírus como forma de os alunos fixarem os temas,
e foi relatada a brincadeira do guia cego com estudantes do 9º ano durante o intervalo das
aulas. O objetivo foi mostrar a importância da visão para nossa sobrevivência, sensibilizando
os alunos em relação às deficiências visuais e despertando o senso de responsabilidade e de
solidariedade deles.
Em 2016, foi relatado o “Jogo da forca” como atividade lúdica para revisar os
conteúdos de genética e divisão celular para o ENEM. Percebemos, nessa subcategoria, o uso
variado de jogos tradicionais (quiz, guia cego, palavras cruzadas e jogo da forca) para revisão
de conteúdos do ensino fundamental e médio.
9.1.10. Desenvolvimento de Jogos
Esta subcategoria traz 15 produtos, todos desenvolvidos em 2017. Entre estes, estão os
jogos abordados na subcategoria Planejamento: “Quiz Químico”, “Forca Química”, “Roleta
atômica”, “Qual a Legenda?”, além da atividade lúdica “Família Cabeça de Batata”.
O jogo da memória sobre o tecido hematopoiético foi elaborado por bolsistas e
construído em conjunto com os estudantes que selecionaram as fotos microscópicas das
células utilizadas no jogo, permitindo um maior aprofundamento dos conceitos abordados.
Foram relatadas revisões de conteúdos diversos através de 2 jogos: o jogo de roleta que
abordou os temas células e tecidos, sistema excretor, respiratório, reprodutor e urinário, e o
jogo “passa ou repassa”, que foi realizado visando a revisão de conteúdos para o ENEM. Os
dois utilizaram perguntas e respostas como estratégia de revisão de conteúdos.
O tema de botânica foi abordado por 2 jogos e uma atividade lúdica que serão
abordados na subcategoria publicação de resumos. Foi relatado ainda um jogo para
abordagem dos modelos atômicos, o qual não foi especificado. Já o jogo “diferenças
anatômicas” não foi detalhado.
4.2 Produção bibliográfica
Nesta categoria, foram relatadas 12 investigações relacionadas ao uso de jogos e
atividades lúdicas, que foram divididos em três subcategorias. Esses estudos foram
divulgados em forma de publicação de resumo e apresentação oral em anais de eventos locais
e nacionais, além de publicação de capítulos de livros.
4.2.1. Publicação de Resumos
Esta subcategoria traz 10 trabalhos apresentados. Em 2014, foi apresentado na “XIV
Jornada de Ensino, Pesquisa e Extensão (JEPEX)” o trabalho intitulado “A ludicidade como
alternativa para a aprendizagem de conhecimentos relativos ao sistema cardiovascular”, que
foi originado de oficina com o mesmo nome. No “III Simpósio de Iniciação à Docência
105
(SID)”, foram apresentados dois trabalhos: um, intitulado “A importância da ludicidade como
instrumento para o conhecimento de fisiologia do sistema respiratório em turma de ensino
médio” e outro, intitulado “A importância da ludicidade como instrumento pedagógico no
ensino de ciências através de intervenções por bolsistas do PIBID”. O primeiro tratou de
temas como anatomia e fisiologia humana através do jogo da memória do sistema respiratório
que foi aplicado como forma de reforçar a aprendizagem de tema previamente estudado em
aula expositiva. O outro trabalho abordou atividade lúdica realizada com alunos do ensino
médio, onde foram formadas duplas que deveriam amarrar bexigas na perna direita. Após esse
momento, cada dupla deveria proteger suas bexigas. Aqueles que tivessem as bolas estouradas
teriam que responder as perguntas sobre sucessão ecológica e suas etapas, que estavam dentro
da bexiga. Este trabalho também foi apresentado na “XV JEPEX” em 2015.
Ainda em 2015, foram publicados dois resumos na “VI Mostra LecBio”: o primeiro foi
o trabalho “Utilização do jogo lúdico como método de sondagem de conhecimentos prévios
no ensino médio”, que abordou a aplicação do jogo das argolas visto na subcategoria banner;
o segundo resumo tratou do trabalho “Ludicidade: um conceito eficiente na educação formal”,
que trouxe o resultado de uma oficina sobre a confecção de instrumentos musicais a partir da
reutilização de materiais e de extratos da natureza como: garrafas pet e sementes para fazer
chocalhos, pneus, biribas e cabaças para a confecção de berimbaus e madeiras de paletes e
tampas de metal para fazer pandeiros. Este trabalho fez uma relação da ludicidade como
forma de desenvolvimento da criatividade. Outro resumo publicado foi o “O uso de quiz
como instrumento lúdico e método de avaliação de conhecimentos sobre educação
ambiental”, apresentado no IV SID e abordado na subcategoria slides.
Em 2017, foram publicados 3 resumos. Os trabalhos “Ensino de genética vivenciado no
PIBID biologia: família cabeça de batata” e “Relato de experiência no PIBID biologia na
EREM Trajano de Mendonça - fevereiro a junho de 2017” abordam a atividade “família
cabeça de batata” e foram apresentados respectivamente na “XVII JEPEX” e na “VIII Mostra
LecBio”. Já o trabalho “Atividades lúdicas no ensino do reino plantae como ferramenta
didática para alunos do ensino médio” abordou o tema de botânica através de uma atividade
lúdica (linha evolutiva botânica) e dois jogos (palavra cruzada botânica e bingo botânico). A
linha evolutiva botânica foi construída coletivamente pelos alunos. Para jogar, a turma foi
dividida em 4 grupos, cada um referente aos seguintes grupos botânicos: Briófita, Pteridófita,
Gimnosperma e Angiosperma. Foram distribuídos guias de leitura com as principais
características dos vegetais e em seguida, representantes foram escolhidos para a
caracterização dos estudantes em espécimes dos grupos botânicos. Placas em papel A4 foram
106
utilizadas para ilustrar e identificar os caracteres morfológicos. Cada grupo caracterizou seu
representante a partir das informações contida no seu respectivo guia e, em seguida, se
dispuseram na ordem da sequência evolutiva botânica, onde os alunos representante-espécime
puderam explicar para a classe todas as características anexadas em seu corpo. A palavra
cruzada botânica abordou a relação entre consumo e sustentabilidade, onde as lacunas a serem
preenchidas eram referentes a questionamentos sobre os vegetais na alimentação, vestuário,
decoração e relação de polinização com os animais. O Bingo Botânico é uma adaptação do
tradicional jogo de bingo, onde os números foram substituídos por características e estruturas
referentes aos grupos de plantas que os alunos estavam estudando (Briófitas, Pteridófitas,
Gimnosperma e Angiosperma). Perguntas foram sorteadas, e os alunos procuravam em suas
cartelas as palavras-chave que fossem correspondentes às questões.
4.2.2. Apresentação Oral
Esta subcategoria traz o trabalho “Utilização de modelo didático-lúdico como
estratégia para otimização da aprendizagem em fisiologia humana”, que foi apresentado no
“IV SID”. O jogo é composto por uma espécie de diagrama que propõe uma associação entre
a posição dos órgãos no corpo humano e sua função primordial, de maneira a formar um
sistema completo, sendo eles os sistemas: respiratório, circulatório e digestório. Para jogar, os
alunos foram separados em três grupos e resolveram cada um dos diagramas. Assim que
terminavam corretamente, eram trocados entre os grupos, de maneira que todos resolveram os
três diagramas. Posteriormente, foram escolhidos três representantes de cada grupo para
montar os diagramas no quadro com o auxílio do restante do grupo. O tempo de cada grupo
foi marcado e, para cada associação incorreta, foi acrescentado 10 minutos no tempo final. Ao
fim da atividade, a equipe que terminou em menos tempo venceu a dinâmica.
Esta subcategoria traz o trabalho “O uso de jogos didáticos no ensino de genética: ação
de intervenção realizada no CODAI”, que tratou da construção e aplicação do jogo de
heredograma proposto por Campos et al (2010). Os alunos tiveram participação ativa na
elaboração do jogo, que foi confeccionado a partir de materiais simples como: placa de isopor
grossa, emborrachado nas cores verde, vermelha, azul, branca, velcro, cola, pincel atômico,
linha e agulha. O jogo era composto por um tabuleiro, mapa de símbolos, peças
representativas dos fenótipos dos indivíduos que deveriam ser encaixados no heredograma,
cartões que representavam cada caso (ou seja, uma família) e questões sobre o respectivo
heredograma (figura 3).
107
Para jogar, foram criados dois grupos, onde o primeiro já havia estudado todo o assunto
de genética e o outro grupo não tinha visto todo o assunto ainda. Cada grupo recebeu uma
tabela contendo a questão a ser resolvida e fez os cruzamentos dos genótipos solicitados.
Depois disso, os alunos foram ao esquema do heredograma a ser completado para começar
sua construção, levando em consideração as legendas disponibilizadas, com o intuito de
facilitar o processo de construção. Este jogo foi criado para estudar todo o assunto de
genética. Porém, nessa aplicação, foi dada ênfase à 1ª e 2ª Lei de Mendel. Por fim, foi
relatado que o grupo que já havia estudado o tema anteriormente teve desempenho melhor do
que o outro, o que nos leva a concluir que este jogo serve mais para reforçar o assunto
abordado do que para construção do conhecimento.
Embora os relatórios tenham destacado apenas este trabalho, ele faz parte do livro
PIBID: Reflexões Teóricas e Vivências Formativas que integra a coleção Docência em
Formação. Esta coleção tem o objetivo de publicar as experiências formativas vivenciadas por
licenciandos, professores universitários, estudantes e professores da rede pública básica de
ensino através do PIBID/UFRPE, bem como as reflexões sobre essas práticas. Sendo assim,
ao termos o acesso a essa coleção, percebemos que a mesma traz vários outros jogos e
atividades lúdicas provenientes do subprojeto biologia. Assim, decidimos incluir na nossa
análise, os trabalhos relacionados ao uso de jogos e atividades lúdicas publicados por bolsistas
de iniciação à docência do subprojeto biologia entre 2014 e 2017 que fazem parte da coleção.
Dentro dos requisitos estabelecidos no livro “Iniciação à docência: apontamentos do
PIBID/UFRPE sobre contextualização e interdisciplinaridade”, foi publicado um capítulo que
relata as atvidades de uma oficina realizada na semana rosa e lilás, referente aos benefícios e
malefícios da alimentação na saúde da mulher. Entre as várias atividades realizadas na
oficina, foi utilizado um jogo de cartas com 20 cartões contendo imagens dos alimentos na
108
frente e no verso com informações técnicas. Os alunos foram divididos em grupos, onde cada
qual tinha dez segundos para observar as figuras para, em grupo, decidir quais seriam os três
alimentos que fariam mal à saúde da mulher e quais os outros três que fariam mal. Foi
relatado que através do jogo, os alunos desconstruíram mitos alimentares e adquiriram
informações nutricionais relevantes para a saúde e bem estar das mulheres.
4.3 Produção Artístico-Cultural
Foi registrada em 2014, a produção de peça teatral para abordar a relação entre o
consumismo e o meio ambiente. Camargo (2006, p.24), aponta o teatro “como estratégia
pedagógica lúdica, com enfoque artístico e criativo e com dimensões que a formação
universitária pouco incentiva”. Sem esse ‘incentivo’ durante a graduação, são raros os
trabalhos envolvendo o teatro e o lúdico no ensino de biologia. Essa situação fica evidente no
trabalho ora apresentado, que é o único registrado nos relatórios analisados.
Diante do exposto, observa-se que três das cinco categorias sugeridas pela CAPES
foram comtempladas no subprojeto biologia do PIBID/UFRPE e geraram um total de 80
produtos relacionados aos jogos e atividades lúdicas. Estas foram distribuídos em 14
subcategorias que surgiram a partir da elaboração de 55 jogos, dos quais 6 não foram
especificados nos relatórios, e 7 atividades lúdicas. Observamos que alguns desses jogos
foram replicados literalmente, caso do heredograma e de alguns caça-palavras e palavras
cruzadas. O restante, apesar de terem sido inspirados em jogos clássicos, em sua maioria,
foram elaborados pelos bolsistas e construídos em conjunto com os alunos, o que remete em
fator importante para o estímulo da criatividade dos alunos e mostra o trabalho de busca e
pesquisa por parte dos bolsistas de biologia para diversificar suas práticas no âmbito do
PIBID.
Quanto à classificação dos jogos, Lara (2005) os classifica quanto aos objetivos
propostos. Segundo a autora, os jogos de construção são aqueles que trazem ao aluno um
assunto desconhecido e, através da dinâmica deste jogo, o aluno sente a necessidade de
adquirir um novo conhecimento para resolver uma situação problema. Os jogos de
treinamento são aqueles que auxiliam o aluno a abstrair os conhecimentos construídos através
da repetição de exercícios e podem ser usados para verificar o que o aluno aprendeu. Os jogos
de aprofundamento são aqueles que permitem que o aluno aplique o conhecimento construído
através de jogos que aumentem a complexidade gradualmente, de forma a exigir que o aluno
vá em busca de novos conhecimentos. Os jogos estratégicos são aqueles que fazem com que
os alunos criem estratégias de ação para que ele melhore sua atuação como jogador, criando
hipóteses e desenvolvendo um pensamento sistêmico dentro do tema abordado pelo jogo.
109
Conceitos abordados
18 16
16
14
12
10
8
6 5
4 4
4 3 3
2 2 2 2 2 2
2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
0
Conceitos abordados
Fonte: Relatórios de atividades do PIBID/UFRPE, subprojeto Biologia (2014, 2015, 2016, 2017)
110
Referências
BARRO, M. R.; FERREIRA, J. Q.; QUEIROZ, S. L. Blogs: aplicação na educação em
química. Revista Química Nova na Escola, São Paulo, v. 30, p. 10-15, 2008. Disponível em:
http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc30/03-EQM-5108.pdf. Acesso em: 19 jul. 2019.
utilização em sala de aula. Revista Química Nova na Escola, São Paulo, v. 34, n.
2, p. 92-98, 2012. Disponível em: http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc34_2/07-PE-53-11.pdf.
Acesso em: 19 mar. 2019.
6
O Sistema Daemon foi publicado pela primeira vez em 1992, por Marcelo Del Debbio (com o
pseudônimo de Erasmus) em um fanzine da Escola Politécnica chamado Politreco, como uma forma
de introdução ao RPG. Mais tarde, em 1995, o Sistema entraria pela primeira vez no mercado
profissional, na forma do livro Arkanun, publicado pela Trama Editorial. Disponível em:
https://www.daemon.com.br/home/o-que-e-rpg/daemon/. Acesso em: 15 ago. 2019.
114
Segundo Vasques (2008), todo jogo de RPG apresenta-se a partir de um livro que traz
todas as informações necessárias para dar início a uma partida e cada sistema possui seus
próprios livros. Os jogadores podem editar essas informações de acordo com o desenrolar do
jogo, considerando as características do personagem elencadas nas fichas. O autor explica que
todos os personagens têm suas habilidades descritas em fichas, também chamadas de planilha
de personagem, que descreve qualidades, defeitos, talentos, pericias, aparência, atributos,
entre outras características do personagem. O planejamento da atividade relatada não traz
detalhes das fichas e indica, que antes de fazerem a jogada, os jogadores deverão demonstrar
fisicamente e matematicamente se suas ações são possíveis.
A propósito disso, Nascimento Jr. e Pietrocola (2005) defendem que o papel do RPG na
física é o de produzir modelos sobre o mundo físico e seus fenômenos de forma coletiva e
organizada. Pesquisas como as de Vasques (2008), Francisco (2014) e Amaral (2008)
explicam que uma partida de RPG pode durar horas, dias, meses ou até anos, podendo ser
parado de acordo com consenso dos jogadores e retomado em outro momento. No caso do
projeto relatado, há um cronograma que contempla a fase de preparação para o RPG em três
aulas e, a partir da quarta aula, começa a aventura em si, que segue sendo intercalado entre
aulas e jogo.
Ainda em 2017, dentro da categoria produção didático-pedagógica, foi relatada a
produção de uma peça teatral. Como a CAPES não inclui esse tipo de atividade nessa
categoria, optou-se, nesta pesquisa, por incluir a peça teatral na categoria produção artístico-
cultural. Essa atividade foi realizada com o intuito de mostrar aos alunos o cotidiano de um
pesquisador de física. Para tanto, os alunos se caracterizaram como físicos famosos para
representar alguns gênios da física e mostrar as dificuldades que eles tiveram que enfrentar. A
atividade foi realizada entre os meses de outubro e novembro; na primeira semana, foi feito
um planejamento da atividade junto à turma. Depois, foram realizados dois encontros para
ensaio e, finalmente, a apresentação da peça. Posteriormente, foi realizado mais um encontro
para discutir toda a execução do projeto.
Na categoria Produções Técnicas, Manutenção de Infraestrutura e Outras, foi relatado o
uso do laboratório de informática para montagem de robôs e introdução ao uso dos kits LEGO
utilizados nas oficinas.
Embora pequena, a produção relacionada a jogos e atividades lúdicas do subprojeto
física do PIBID/UFRPE abarcou três das cinco categorias de produção. Observou-se o
planejamento de atividades mais longas, com duração de meses, o que remete à constância no
uso de jogos defendida por Anjos (2018). Para o autor, a demanda de tempo na aplicação de
115
um jogo faz com que o aluno pense, ao contrário de outras dinâmicas de ensino onde
respostas e explicações são dadas de imediato.
Acreditamos que atividades desse tipo têm mais chance de levar os alunos à construção
do conhecimento de forma organizada e significativa, pois, eles vão aprendendo
gradativamente de forma que os temas abordados passam a fazer sentido durante o processo
de ensino e aprendizagem.
Consideramos, ainda, que essas atividades são de suma importância para o professor em
formação, pelo fato de que elas aproximam os licenciandos de práticas mais complexas,
relacionadas ao uso de jogos e atividades lúdicas.
116
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir dos dados obtidos nesta pesquisa, observou-se que os jogos e atividades
lúdicas perpassam pela formação inicial de professores dos subprojetos de biologia, física e
química do PIBID/UFRPE.
Foi constatado que a ludicidade dos jogos faz parte das práticas promovidas no âmbito
do programa de forma diversificada, considerando que todas as categorias de produção
sugeridas pela CAPES foram contempladas por meio de jogos e atividades lúdicas, o que
denota a importância desses como instrumento versátil no ensino de ciências.
Verificou-se que os jogos e atividades lúdicas utilizadas foram bem aceitos pelos
estudantes das escolas parceiras e auxiliaram a diversificar as aulas, tornando o processo de
ensino e aprendizagem mais divertidos em contraposição aos métodos tradicionais. Em
relação à formação docente, os jogos e atividades lúdicas utilizadas levaram os bolsistas a
exercitarem sua criatividade em busca de métodos que tornassem as aulas mais atrativas,
enriquecendo suas experiências formativas, tendo em vista que boa parte dos jogos foram
criados e produzidos pelos bolsistas durante as atividades.
Existem lacunas que precisam ser superadas. O próprio modelo dos relatórios é
excessivamente técnico e burocrático, impedindo por vezes uma análise qualitativa mais
aprofundada das atividades relatadas. As categorias de produção, sugeridas pela CAPES,
deram a impressão de serem muito genéricas e, em alguns casos, repetitivas, carecendo de
uma melhor regulamentação nesse sentido.
Outra crítica relacionada aos relatórios analisados é a falta de divulgação dos mesmos
por parte do PIBID/UFRPE. Para ter acesso aos relatórios, foi preciso fazer a solicitação de
cópias na Coordenação Institucional do programa quando, em outras instituições, os relatórios
ficam disponíveis online para que estudantes, professores e pesquisadores, vinculados ou não
ao programa, também possam utilizá-los. Ressalta-se que a Coordenação Institucional do
PIBID/UFRPE sempre foi muito solícita, porém, a disponibilização do material, de forma
permanente e aberta, pode estimular a produção de outros trabalhos, além de inspirar a prática
docente em busca de melhorias para o processo de ensino e aprendizagem.
Os dados sobre as concepções de inovação pedagógica dos coordenadores dos
subprojetos de biologia, física e química do PIBID/UFRPE revelam que os jogos podem ser
considerados como inovação pedagógica de formas variadas. Entretanto, os relatos dos
bolsistas não traçaram nenhum paralelo entre os jogos utilizados e seu caráter inovador.
Consideramos que esse fato tenha sido reflexo da ênfase dada à utilização de jogos, com o
objetivo de revisar ou reforçar conteúdos anteriormente estudados, com destaque aos aspectos
117
da diversão, da forma como os jogos prendem a atenção dos alunos e da interação social
proporcionada pelos jogos.
Considera-se, também, que a inovação não está relacionada apenas ao material
utilizado no jogo, mas também, ao direcionamento dado durante o jogo, nesse tocante. Os
dois subprojetos, que ofereceram formação específica para o uso de jogos (química sede e
física), foram os únicos que propuseram jogos para construção do conhecimento, embora
todos os quatro subprojetos tenham usado jogos com ênfase na revisão ou reforço de
conteúdos já estudados, geralmente através de aulas expositivas.
A maioria dos relatos foi voltada para a proposição de jogos e para relatos de
experiência da aplicação, sem avançar, na maioria das vezes, em discussões teórico-
metodológicas. O tempo de vivência da utilização dos jogos foi, em sua maioria, em uma
aula, como forma de fechamento de um ciclo para fixação do conteúdo abordado. Assim,
entende-se necessário que os jogos sejam utilizados com mais frequência no sentido de inseri-
los no cotidiano da prática da formação inicial do professor de ciências, no âmbito do
PIBID/UFRPE, através de métodos mais contínuos, como a aprendizagem baseada em jogos e
a gamificação que não foram citadas em nenhum dos relatórios e nem nas entrevistas com os
coordenadores.
Diante do exposto, recomenda-se estudos posteriores nos subprojetos relacionados à
área das ciências da natureza do PIBID/UFRPE baseados nos pontos que se seguem:
- Aprofundar as discussões teórico-metodológicas a respeito dos jogos, através de
formações específicas;
- Propor métodos para melhor exploração dos jogos de estratégia e dos jogos de
construção da aprendizagem no âmbito do programa;
- Incluir técnicas de gamificação nas práticas de iniciação à docência.
118
REFERÊNCIAS
AMARAL, R. R. do. Uso do RPG pedagógico para o ensino de física. 2008. Dissertação
(Mestrado em ensino das Ciências) – Universidade Federal Rural de Pernambuco, Recife,
2008.
ANJOS, J. A. L. dos. A perenidade na utilização dos jogos como recurso didático para o
ensino das ciências. In: LAPA, W. de P. F. M.; DA SILVA, J. da C. S. (orgs). Jogos no
ensino de química: fundamentos e aplicação. Curitiba: CRV, 2018. p. 67-72.
BLANCO, R. G.; MESSINA, G. R. Estado del arte sobre las innovaciones educativas en
américa latina. Santiago de Chile, Azucena Martínez-Soporte Editorial, 2000.
BRASIL. Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e
2º graus, e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil:
seção 1, Brasília, DF, 12 ago. 1971. p. 6377. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L5692.htm . Acesso em: 18 jun. 2018.
CASTELL, S. de. Ludic Epistemology: What Game-Based Learning Can Teach Curriculum
Studies. Journal of the Canadian Association for Curriculum Studies, v.8, n.2, p. 19-27,
2011. Disponível em: https://jcacs.journals.yorku.ca/index.php/jcacs/article/view/31334.
Acesso em 30 out. 2017.
HERNÁNDEZ, F.; SANCHO, J. M.; CARBONELL, J.; TORT, A.; SIMÓ, N.; SÁNCHEZ-
CORTÊS, E. Aprendendo com as inovações nas escolas. Porto Alegre: Artmed, 2000.
INSTITUTO PAULO MONTENEGRO. Ser professor: uma pesquisa sobre o que pensa o
docente das principais capitais brasileiras. In: FUNDAÇÃO VICTOR CIVITA. Estudos e
Pesquisas Educacionais. São Paulo: FVC, 2007. Disponível em:
https://abrilfundacaovictorcivita.files.wordpress.com/2018/04/estudos_e_pesquisas_educacionais_v
ol_1.pdf . Acesso em: 04 abr. 2018.
LARA, I. C. M. de. Jogando com a matemática de 5ª a 8ª série. 2. ed. São Paulo: Rêspel,
2004.
SILVA, R. B. da. Biogram: jogo didático sobre drogas psicotrópicas no ensino de ciências
naturais. 2014. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Ceará,
Fortaleza, 2014.
124
UNESCO. A Declaração de Nova Delhi sobre Educação Para Todos. Nova Delhi - Índia:
UNESCO, 1993. Disponível em: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000139393.
Acesso em: 10 abr. 2018.
APÊNDICES
126
APÊNDICE A
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
RISCOS: Você pode achar que determinadas perguntas incomodam a você, porque as
informações que coletamos são sobre suas experiências como coordenador de subprojeto do
PIBID/UFRPE. Assim você pode escolher não responder quaisquer perguntas que o façam
sentir-se incomodado.
127
CONFIDENCIALIDADE: Como foi dito acima, seu nome não aparecerá nos arquivos de
áudio, bem como em nenhum formulário a ser preenchido por nós. Nenhuma publicação
partindo destas entrevistas revelará os nomes de quaisquer participantes da pesquisa. Sem seu
consentimento escrito, os pesquisadores não divulgarão nenhum dado de pesquisa no qual
você seja identificado.
Assinatura:
____________________________________________________________________
Data: _____________________
Endereço_________________________________________________________________
Assinatura (Pesquisador):
__________________________________________________________________________
Nome:_____________________________________________________________________
Data: _____________
128
APÊNDICE B
ROTEIRO PARA ENTREVISTA
4 - Foi realizado com os bolsistas alguma formação específica voltada para o uso de jogos?
129
APÊNDICE C
Categorização da produção relacionada a jogos e atividades lúdicas
Categoria Subcategorias Unidades de Unidades de Contexto Codificação
Registro
Produções
didático-
pedagógicas
Banner Ludicidade Ludicidade como processo [R14-LB492]PDPBan
de aprendizagem:
Comparação de métodos de
aula com atividades lúdicas
e aula expositiva para
ensino médio
Banner Jogo didático Um jogo didático no ensino [R14-
de reações químicas JRQQS672]PDPBan
Banner Jogo de cartelas Construindo o conceito de [R14-
ácidos e bases de Arrhenius JABAQS672]PDPBan
utilizando um jogo de
cartelas
Banner Jogo didático Banner para apresentação [R14-
de trabalho no III Simpósio JPQQS674]PDPBan
de Iniciação à Docência do
trabalho intitulado
“Pergunte ao químico”:
abordagem de propriedades
periódicas dos elementos
através de jogo didático
Banner Jogos didáticos Banner para apresentação [R14-JQS675]PDPBan
na XIV jornada de ensino
pesquisa e extensão do
trabalho intitulado análise
de jogos didáticos
produzidos por alunos:
quais os níveis de interação
entre jogador e jogo?
Banner Jogo O trabalho apresentado teve [R14-
como titulo “TRILHANDO JTRQUG441]PDPBan
A RADIOTAVIDADE:
UM JOGO PRA O
ENSINO DE QUÍMICA”
Banner Jogo didático Jogo didático: uma [R16-JB488]PDPBan
proposta metodológica para
o ensino e aprendizagem da
zoologia
Banner Jogo didático Proposta de jogo didático [R16-JB489]PDPBan
no processo ensino-
aprendizagem de
invertebrados
Banner Jogo Estratégias didáticas sobre [R16-
ligações químicas para JDQQS855]PDPBan
alunos em progressão com
o uso do jogo dado químico
Banner Jogos “Trilha Química” Que [R16-
consiste percorrer um JTQQS856]PDPBan
caminho onde os estudantes
participavam de seis jogos
lúdicos
Banner Jogo Jogo didático como método [R16-
130
Imagens JSQQUF139]PDPBI
Banco de Jogo Jogos Educativos [R14-JQUF165]PDPBI
Imagens
Banco de Lúdica O trabalho desenvolvido [R14-LQUO44]PDPBI
Imagens teve como objetivo
divulgar a ciência química
através de uma atividade
lúdica.
Banco de Jogo Jogo modelo atômico [R16-JQU871]PDPBI
Imagens
Banco de Jogos Jogos didáticos [R16-JQU871]PDPBI
Imagens
Banco de Jogo Jogo da memória [R16-JMIQU868]PDPBI
Imagens inorgânica
Banco de Jogo tiradas para mostrar a [R17-JQU1187]PDPBI
Imagens atuação e participação dos
alunos do 1° ano em sala de
aula no jogo "Cartas dos
Elementos Químicos
Banco de Gincana Imagens da gincana sobre [R17-GQU1187]PDPBI
Imagens polímeros
Uso de jogos e Jogos foi elaborado e aplicado um [R14-JQU477]PDPUJS
similares jogo com base no
tradicional “dominó”.
Uso de jogos e Jogo didático O trabalho desenvolvido [R14-JQU478]PDPUJS
similares teve como objetivo usar um
jogo didático como uma
ferramenta estratégica no
ensino de Soluções
Químicas e para fins de
avaliação dos
conhecimentos adquiridos.
Jogos Jogo O jogo "Núcleo e [R14-JB732]PDPJ
cromossomos" tinha por
objetivo identificar a
estrutura do núcelo e do
cromossomo.
Jogos Cruzadinhas Cruzadinhas sobre rochas [R14-CB732]PDPJ
(6º A) e vírus (7º A)
utilizadas com estudantes
da Escola Dom Bosco.
Jogos Brincadeira Realização da brincadeira [R14-BB732]PDPJ
do guia-cego.
Jogos Quiz Jogo de Perguntas e [R14-QB732]PDPJ
Respostas- QUIZ.
Jogos Quiz Foi confeccionado um quiz [R14-QB733]PDPJ
sobre DST.
Jogos Lúdica Revisar os conteúdos de [R16-LB506]PDPJ
genética e divisão celular
para o ENEM, através de
atividadde lúdica.
Jogos Jogos Aplicativo química news [R17-
JQNQS1166]PDPCJD
Jogos Lúdicas Atividade lúdica para [R17-
compreensão das diferentes LQS1166]PDPCJD
geometrias das moléculas
baseadas no modelo
VSEPR, a partir de uma
visualização 3D com o uso
de materiais alternativos
138
Periódica através da
aplicação do jogo Cartas
dos Elementos químicos,
em uma turma de 1º ano.
Diagnose Jogo A instituição conta com o [R17-JB797]PDPDi
auxilio de 6 laboratórios,
um de biologia, um de
química, um de
informática, um de línguas,
um de matemática e um de
física, todos com um bom
espaço contendo, materiais
como: vidrarias, jogos,
reagentes químicos,
computadores, bancadas e
microscópios.
Relato de Jogos As revisões eram feitas a [R17-JQS1148]PDPRE
Experiência partir de jogos didáticos
retirados da internet.
Relato de Jogos Além de diversas buscas de [R17-JQS1150]PDPRE
Experiência sites e vídeos que
realizamos na internet para
preparo de aula,
experimentos, intervenções,
jogos e outras atividades
planejadas.
Produção de Jogo O jogo não tem mais três R17-
Software níveis. “Química News” JQNQS1148]PDPPS
Produções
bibliográficas
Publicação de Ludicidade A ludicidade como [R14-LB692]PBPR
Resumo alternativa para a
aprendizagem de
conhecimentos relativos ao
sistema cardiovascular
Publicação de Ludicidade A importância da [R14-LBB695]PBPR
Resumo ludicidade para o ensino de
Ciências através de
intervenções pelos alunos
do PIBID" foi apresentado
no III SID
Publicação de Ludicidade A importância da [R14-LB695]PBPR
Resumo ludicidade como
instrumento para o
conhecimento de fisiologia
do sistema respiratório em
turma de ensino médio" no
III SID
Publicação de Jogo didático Resumo produzido para o [R14-JPQQS718]PBPR
Resumo III Simpósio de Iniciação à
Docência do trabalho
intitulado “pergunte ao
químico”: abordagem de
propriedades periódicas dos
elementos através de jogo
didático
Publicação de Jogos didáticos Resumo produzido para [R14-JLQQS718]PBPR
Resumo XIV Jornada de Ensino
Pesquisa e Extensão do
trabalho intitulado ludo
141
Químico
Publicação de Jogo Utilização de jogo [R16-JPQU868]PBPR
Resumo educativo com perguntas
relacionadas ao assunto
abordado
anteriormente
Publicação de Jogo Aplicação e validação do [R16-
Resumo jogo “químicodecards” JQCCQU868]PBPR
para o Ensino de química
com estudantes do ensino
médio de serra
Talhada
Publicação de Jogo Primeiro momento: [R16-JBNQU868]PBPR
Resumo verificou-se o Nível de
Desenvolvimento Real
(NDR) dos alunos, que
ocorreu por um jogo de
cartas de perguntas e
respostas.
No quinto e último
momento, foi avaliado o
conhecimento obtido pelos
alunos por meio do jogo
batalha naval
Publicação de Jogo Aprendendo Quimica [R16-JQOQU868]PBPR
Resumo orgânica de forma
divertida: Um Jogo sobre
As Características das
substâncias orgânicas
Publicação de Jogo Utilizando o jogo [R16-JLQQU868]PBPR
Resumo “Ludoquim” Como
ferramenta Para o Ensino
de química
Publicação de Lúdicas Atividades lúdicas no [R17-LB789]PBPR
Resumo ensino do reino plantae
como Ferramenta didática
para alunos do ensino
médio
Publicação de Lúdico Ensino de genética [R17-LB790]PBPR
Resumo vivenciado no PIBID
biologia: família cabeça de
batata
Publicação de Jogos Destacamos o uso de Jogos [R17-JB792]PBPR
Resumo didáticos, uma vez que
estimulam os estudantes a
participarem mais das
aulas, além de ser uma
ferramenta eficiente para
melhorar a abstração como
propõe dois dos quatro
pilares da educação:
Aprender a conhecer e
Aprender a fazer.
Publicação de Palavra Palavras-cruzadas: uma [R17-CQS1168]PBPR
Resumo Cruzada estratégia para o ensino de
funções orgânicas
Apresentação Lúdico Utilização De Modelo [R15-LB631]PBAO
Oral Didático-Lúdico como
estratégia para otimização
da aprendizagem em
143
fisiologia humana.
Publicação de Jogos didáticos O uso de jogos didáticos no [R15-JB629]PBPCL
Capítulo de Livro ensino de genética: ação de
Intervenção realizada no
CODAI
Planejamento Jogo Jogo didático: bingo [R16-JQS865]PBPla
eletrônico
Planejamento Jogo Jogo das funções [R16-JQS866]PBPla
inorgânicas
Planejamento Jogo Jogo das funções orgânicas [R16-JQS866]PBPla
Planejamento Lúdica A utilização de atividades [R16-LQS866]PBPla
lúdicas possui o intuito de
promover a motivação dos
alunos, estimulando o
processo de construção de
conhecimento.
Planejamento Jogo Aplicação de Jogo de [R16-JQS867]PBPla
perguntas e respostas
acerca da presença das
propriedades coligativas no
cotidiano
Planejamento Jogo Aplicação de um jogo, [R16-JQS867]PBPla
relacionados aos processos
endotérmicos e
exotérmicos, nas turmas de
2º ano: E, F e G.
Produção
Artístico-
Cultural
Peça Teatral Peça Teatral As bolsistas Fernanda G. [R14-PTB731]PACPT
Alves e Daline do
Nascimento (Biologia),
junto com a turma do 1º
ano E da Escola Trajano de
Mendonça e a professora
de artes Ana Lídia
produziram uma peça
teatral.
Peça Teatral Lúdica O trabalho desenvolvido [R14-LQUJ44]PACPT
teve como objetivo
divulgar a ciência química
através de uma atividade
lúdica.
Peça Teatral Peça Teatral A peça teatral foi realizada [R17-PTF869]PACPT
com os alunos do primeiro
ano B do CODAI.
Produções
Técnicas,
Manutenção
de
Infraestrutura
e Outras
Identificar e Jogo A biblioteca foi utilizada [R17-JQU722]PTMIB
propor formas de para a realização de jogos,
utilização da como batalha naval de
biblioteca e dos química
recursos de
ensino
disponíveis
Identificar e Jogo utilizou também a mesma [R17-JQU723]PTMISI
144