UNIDADE DIDÁTICA

PARA
HANDEBOL E FUTSAL
Combinando o modelo JDC com os Estilos de Ensino

JOÃO ARLINDO DOS SANTOS MACÊDO

GOIÂNIA - 2020
Apresentação

Caro leitor, este livreto foi elaborado contendo uma proposta de Unidade Didática
para o ensino de esportes de invasão com foco em Handebol e Futsal. A referida
unidade, resulta de uma pesquisa-ação1 desenvolvida no programa do Mestrado
Profissional em Rede em Educação Física com o ensino do esporte no campo escolar
e propõe a combinação de duas abordagens de ensino, o modelo dos JDC (Jogos
Desportivos Coletivos) formulado em 1995 pelos autores portugueses Amândio
Graça e Júlio Garganta e os Estilos de Ensino criados pelo israelense Muska Mosston
(1966-1994). A escolha das duas abordagens se deu com a perspectiva de delinear
um caminho de ensino com foco no protagonismo do aprendiz e apresentar ao
professor uma forma de didatização para além das centradas exclusivamente no
comando docente. Portanto, a partir dos referenciais táticos, técnicos e didáticos
vinculados a uma pedagogia do esporte, buscamos subsidiar o processo de ensino-
aprendizagem para esportes de invasão a alunos em nível de iniciação.

1
A pesquisa que sustenta esta proposta de livreto contêm o percurso de construção, aplicação e análise de uma unidade didática
para esportes de invasão e foi orientada pelo professor Doutor Heitor de Andrade Rodrigues da Universidade Federal de Goiás. A
mesma foi feita em formato de texto dissertativo e encontra-se nas referências deste livreto. Caso queiram entrar em contato
com o pesquisador e conhecer a íntegra do texto da pesquisa mandar email com chamada de conhecer a dissertação para
[email protected].
SUMÁRIO

1 – Modelo dos JDC: aspectos introdutórios .................................................................................. 3

2 – Os Estilos de Ensino: compreendendo sua fundamentação .................................................... 6
3 – Uma combinação entre o modelo JDC e os Estilos de Ensino R, PD e DG ........................... 11
4 – Princípios didáticos dos Estilos de Ensino R, PD e DG ......................................................... 12
5 – A estruturação da unidade didática ........................................................................................ 16
6 – A unidade didática proposta ................................................................................................... 17
6.1 – Quadro de tematização das aulas da unidade didática ....................................................... 19
6.2 – Organização geral das aulas para o ensino de handebol e futsal ....................................... 20
7 – Instrumentos didático pedagógicos ........................................................................................ 22
7.1 – Murais de orientação tático técnica...................................................................................... 24
7.2 – Modelo de ficha de observação para o aluno ...................................................................... 25
7.3 – Roteiro de questões de rede em handebol e futsal no estilo PD .......................................... 27
7.4 – Roteiro de questões em situações problema em futsal e handebol no estilo DG ................. 28
REFERÊNCIAS ........................................................................................................................... 30
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1 - O Modelo dos JDC: aspectos introdutórios

O modelo de ensino dos JDC (Jogos Desportivos Coletivos) foi desenvolvido pela
colaboração dos autores portugueses Graça e Garganta (1995), que realizaram uma análise crítica
sobre o que foi produzido nas principais concepções e metodologias de ensino para esportes
coletivos, com maior foco em esportes de invasão.
Identificaram que uma parcela significativa dessas metodologias de ensino de esporte,
marcantes no ensino dos desportos coletivos, pautavam-se centralmente no aprendizado da
técnica para depois aplicá-la no jogo – modelo analítico – e o fator tático necessário ao jogar
dependeria da boa aplicação das técnicas em jogo. Em decorrência disto, entendia-se que a
expertise do jogador e o somatório de habilidades bem exercitadas e praticadas pelos jogadores
atenderiam ao aprendizado para jogar bem. Nesse sentido coloca-se:

Esta concepção, que privilegia a desmontagem e remontagem dos gestos técnicos

elementares e o seu transfere para as situações de jogo, não deve constituir mais do que
uma das vias possíveis para o ensino dos JDC. Nesta perspectiva ensina-se o modo de fazer
(técnica) separado das razões de fazer (táctica) (GARGANTA, 1995 p.14).

Rompendo com essa compreensão, os autores estabelecem como característica

essencial ao jogar e a seu modelo de ensino o aprender centrado no fator tático contextual e a ação
consciente do aluno neste. Contudo, para o trato pedagógico e ensino nessa perspectiva, o modelo
estabelece as bases para a compreensão dos elementos essenciais que estruturam os JDC em
sua lógica invasora, e a partir desta, propõe um processo didático cujo horizonte seria o papel de
interpretação ativa do jogador e a necessária mediação do professor para o ensino.
A ação consciente do jogador no modelo JDC depende, portanto, da correlação entre as
“razões do fazer” – seu fator tático vital que dependeria da dinâmica imposta pelo jogo – e os
“modos de fazer” ou ação técnica – que será a resposta motora solicitada para resolver o que o
contexto tático apresentará na situação do jogo (GRAÇA; GARGANTA, 1995). Isto posto, a
centralidade do elemento tático-cognitivo do jogador e os componentes do jogo como
microssistema complexo, situados à luz da teoria do pensamento sistêmico, são essenciais ao
ensino no modelo dos JDC, compondo ambos, jogo e jogadores, uma unidade complexa
(GARGANTA, 1995).
O modelo dos JDC portanto, é uma proposta de organização e didatização para o ensino
de esportes de invasão, que se assenta na capacidade de atuação tática consciente do aluno. Esta
sofrerá e deverá se adequar a dinâmica de cooperação-oposição típica dos esportes de invasão,
além de considerar continuamente a imprevisibilidade e aleatoriedade que tornam o jogo um
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sistema complexo. Ilustrando esta complexidade, o esquema a seguir indica aspectos que se
encontram no bojo da didatização no modelo JDC.

Figura 1 - Esquema compreensivo para complexidade tática no modelo JDC

Jogo como cerne

para o aprendizado
focado em situações

Razões do
Como fazer
fazer

Pensar e interpretar taticamente o jogo

Utilizar a técnica situada pela demanda
dentro das demandas impostas por ele:
imposta pelo jogo, interpretar a
- Posição no espaço de jogo; situação e daí fazer o uso da técnica
mais adequada:
- Resistência dos oponentes;
- Experimentar;
- Estratégias para coletivização do
implemento; - Analisar a efetividade;

- Táticas coletivas para conquistar espaço, - Criar;

manter a posse de bola, infiltrar e finalizar;
- Resolver um problema imposto pela
- Táticas coletivas para defender o alvo, dinâmica de jogo (ofensiva e defensiva);
reduzir espaços dos ofensores e recuperar a
posse;

Fonte: Elaborado pelo autor

O modelo traz também como marcador essencial para o ensino, os níveis de relação do
jogador com os elementos do jogo, que se manifestam pela relação de complexidade entre estes
e devem ser crescentemente trabalhados no processo de ensino. Nesse sentido, os níveis de
complexidade dos elementos que compõe a relação do jogador com jogo, que constituem a base
didática para o ensino de esportes nos JDC, evidenciam as seguintes possibilidades:

Quadro 1 – Sequência didática dos níveis de complexidade dos JDC

Sequência didática em níveis de complexidade (jogo como unidade complexa)
1- Jogador-bola (eu-bola)
2- Jogador-objeto-alvo (eu-bola-alvo)
3- Jogador-objeto-adversário (eu-bola-adversário)
4- Jogador-objeto-colega-adversário (eu-bola-colega-adversário)
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5- Jogador-objeto-colegas-adversário (eu-bola-colegas-adversário)
6- Jogador-objeto-equipe-adversário (eu-bola-equipe-adversário)
Adaptado de Reverdito e Scaglia (2009)

Para além da identificação da fase que corresponde ao nível de relacionamento do aluno

que joga com os elementos do jogo, os autores propõe um diagnóstico baseado em domínios
coletivos do jogar, no qual a meta é que se promovam atividades adequadas ao nível que os alunos
se encontram, mas sempre buscando provocar a elevação de compreensão dos alunos para o nível
acima. Este diagnóstico de nível de jogo dos praticantes enquanto grupo organiza-se em quatro
tipos, conforme o quadro abaixo:

Quadro 2 – Fases de compreensão e de nível coletivo de jogo dos JDC

Comunicação na ação - Estruturação do espaço - Relação com a bola
Jogo Anárquico Jogo Descentrado Jogo Estruturado Jogo Elaborado
Dificuldades de Já apresenta certa Apresenta As ações dos
compreensão de jogo, compreensão do jogo, conscientização sobre praticantes são
concentram-se em mas ainda determinada as respectivas funções, capazes de responder
função da bola; pelos elementos do melhor distribuição nos a ações estratégicas de
caracteriza-se pela jogo, prevalecendo a espaços de quadra e equipe; a distribuição
comunicação verbal. comunicação verbal. comunicação não nos espaços se dá em
verbal, mas gestual. função da tática
coletiva e da
otimização da
capacidade de
comunicação motora.

Adaptado de Reverdito e Scaglia (2009)

Estes níveis coletivos de jogo, de acordo com o modelo, são importantes para que o
professor estabeleça os tipos de jogo, regule a ação dos mesmos e busque jogos e atividades que
auxiliem o desenvolvimento tático dos alunos. A perspectiva que se aponta no modelo é que o
jogador e equipe desenvolvam um jogar cada vez mais coletivo e harmônico no tocante aos três
princípios direcionadores do ensino.
Ao que se refere às adaptações no processo de ensino voltados ao aluno e para tornar
o aprendizado do jogo mais adequado, considera-se no modelo dos JDC: O jogo como elemento
de motivação, regras simples, sucesso e continuidade nas ações e a utilização de jogos que
preservem os caracteres de oposição, cooperação e lúdico (GRAÇA; GARGANTA, 1995)
Portanto, o modelo dos JDC, que compõe um dos diversos previstos para ensino de
esportes de invasão, revela possibilidades para didatizar os elementos do jogo e de auxiliar
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diretamente na formação da consciência e ação tática do aluno jogador. O bom domínio e manejo
na aplicação deste, demandará do professor conduzir os alunos por meio de jogos e atividades
apropriadas a um desenvolvimento contínuo, onde deve-se considerar do aluno sua capacidade
tática e motora de atuar no jogo.

2 - Os Estilos de Ensino: compreendendo sua fundamentação

O professor e pesquisador Muska Mosston2, o idealizador e criador do Spectrum dos

Estilos de Ensino, nasceu em Israel no ano de 1925 e em 1944 ingressou no curso de Educação
Física em Tel-Aviv. Durante a sua formação, observava que faltava algo na metodologia de seus
professores, que mais tarde identificaria como a fragmentação do ensino. Em 1945 atuou como
professor de esportes em um vilarejo e de 1947 a 1948 chefiou um grupo de soldados para a defesa
de sua cidade contra os árabes.
Na década de 1950, buscando maiores oportunidades de crescimento, mudou-se para
os Estados Unidos, onde a convite de Rudy Mueller, da Rutgers University, conseguiu apresentar
suas ideias e criações no processo de formação de professores e passou a realizar uma série de
pesquisas sobre o ensino. Esse período gera para o autor um conjunto de experiências e a
organização de suas ideias pedagógicas que culmina no ano de 1966 na obra Teaching Physical
Education, na qual se apresentam os primeiros passos do Spectrum dos Estilos de Ensino que
mais tarde culminaria no livro “Do Comando à Descoberta” (1972), que pela repercussão e
validação em diferentes países e contextos, coloca o autor no patamar dos grandes pesquisadores
mundiais da área de ensino em Educação Física e Esportes (KRUG, 2009).
Mosston e Ashworth, sua segunda esposa, desenvolveram no ano de 1990, a obra
“Teaching Physical Education – From Comand to Discovery”, na qual estabelecem uma síntese que
define os principais estilos, clarificam a base teórica do Spectrum e suas características, concluindo
um grande estudo longitudinal que vinha se difundindo em diferentes países do mundo, com maior
ressonância na Europa e Estados Unidos.
Os Estilos de Ensino são um conjunto de diferentes formas de tomadas de decisão entre
professor e aprendiz, implicando cada um em diferentes comportamentos de ensino e
comportamentos de aprendizagem. A execução destas decisões deve obedecer a diferentes

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Para esta síntese biográfica do autor, recorremos a apresentação biográfica feita sobre a história e teoria do autor por
Krug (2009), que apresenta maiores detalhes da vida e trajetória deste. A obra em questão é fruto de seu doutoramento
e anos de pesquisa dedicados a didatizar e divulgar os estilos de ensino. É reconhecida pelo próprio autor quando este
ainda estava vivo, como uma das revelações na aplicação, avaliação, pesquisa e compreensão do Spectrum,
mencionada no prefácio da edição de 1994 da obra cujo título é: Teaching Physical Education ou Ensinando Educação
Física, em tradução livre.
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deliberações no início, meio e fim da aula ou em uma atividade em aula, o que representa a
anatomia de cada estilo. A imagem abaixo ilustra o padrão de decisão que se difere entre professor
e aluno ao longo dos 11 estilos de ensino.

Figura 2 – Padrões de decisão entre professor e aluno ao longo dos Estilos de Ensino

Os diferentes padrões de decisão – também conhecidos como anatomia do estilo –

previstos nos Estilos de Ensino, permitem ao professor mediar a evolução do aluno em relação ao
conteúdo e à sua aprendizagem. Além disso, ocorre uma descentralização das decisões do
professor que vão transferindo-se ao aprendiz de modo gradual, percebidas na responsabilização
do seu aprendizado e postura como pessoa. O fato do aluno expressar sua decisão e opiniões de
modo independente, mas também ser amparado por um conjunto de conhecimentos e informações
é onde se dá o fundamento educativo dos estilos de ensino como aprendizado para a vida.
Para uma melhor compreensão da teoria do Spectrum e estilos de ensino, os conceitos
de “axioma” e “anatomia” dos Estilos de Ensino, são fundamentais. O conceito de axioma prevê
que o Ensino é uma cadeia de tomadas de decisão que se iniciam mais centradas no professor,
mas que se ampliam para o protagonismo e independência do aluno, pelo avançar das experiências
de ensino do professor e de aprendizagem do aluno dentro do Spectrum. O conceito de anatomia
delimita no estilo em que ordem, quantidade e quem realiza as tomadas de decisão, se professor,
aluno ou ambos. Ilustra esse processo a (figura 3) abaixo com o esquema da relação entre axioma
e anatomia nos Estilos de Ensino.
Além desta, na (figura 4) trouxemos a representação geral das 6 premissas que compõe
fundamentação teórica do Spectrum e estilos de ensino, que foi elaborada por Mosston (1990)
buscando facilitar a compreensão de seu modelo de ensino.
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Figura 3 - Esquema geral da relação entre Axioma e Anatomia dos Estilos de Ensino

AXIOMA

O ensino é uma
cadeia de tomadas
de decisão

PADRÕES
DE DECISÃO

Decisões mais centradas no professor Etapa de equilibração das Decisões mais centradas no aluno
decisões

ANATOMIA DO ESTILO

Pré-impacto ou planejamento Impacto ou execução Pós impacto ou avaliação

Os diferentes momentos da aula ou da atividade que se dão por uma ordem – no início, meio e fim – quem toma
a decisão no momento; se professor, aluno ou os dois, e quem toma mais decisões.

Fonte: Elaborado pelo autor

A teoria didática proposta por Mosston (1972) se ordena centralmente em seis premissas
do Spectrum e estilos de ensino, quais sejam: 1) o axioma; 2) a anatomia de cada estilo; 3) os
tomadores de decisão; 4) o espectro como representação gráfica; 5) os grupos e nível de decisão
ao longo dos estilos e 6) os efeitos do desenvolvimento através de 5 canais. Graficamente, estas
podem ser compreendidas segundo a figura 4 abaixo:

Figura 4 – Representação gráfica das 6 premissas dos estilos de ensino

Fonte: Mosston (1990)

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Os estilos que estão dentro do Spectrum de acordo com sua anatomia, produzirão mais
a aprendizagem no aluno a partir de um ou mais canais de desenvolvimento, que se mostram
variáveis como diferentes formas de aprofundamento dependendo da necessidade de
aprendizagem. Cada estilo de ensino possui um potencial específico no desenvolvimento do aluno
e na capacidade de mediação do professor no relacionamento com o aprendiz. Além disso, cada
estilo produz um efeito de aprendizagem e, por vezes, estimulam um canal específico. Os cinco
canais disponíveis são: físico, moral, cognitivo, emocional e social (MOSSTON, 1972).
Um fator essencial para a compreensão teórica do Spectrum é o conceito de dissonância
cognitiva utilizado por Festinger (1957) apud Mosston (1972). Esta é a fase de ativação cognitiva
do aluno que se desperta para buscar as respostas a partir de um conjunto de questões ou
diferentes atividades de estímulo. Nos estilos, essa teoria evidencia a relação geral da passagem
no processo de pensamento e aprendizado da fase de memória entre os estilos de ensino de
reprodução para a fase de descoberta e de criatividade nos estilos de ensino de produção,
evidenciando níveis que ampliam cada vez mais a demanda cognitiva do aluno. Portanto, para os
estilos de ensino e sua representação no Spectrum, enquanto teoria de comportamentos de ensino,
a dissonância cognitiva é sua articulação central.
O processo de pensamento e aprendizado depende para Mosston e Ashworth (1990)
das questões para memória (Qm), questões para descoberta (Qd) e questões para criatividade
(Qc). Estas implicarão no estímulo (S) parte inicial, que deve mobilizar a dissonância cognitiva (D)
que, ao ser provocada, gerará dois tipos de operações mentais – operações dominantes – mais
voltadas a associar, organizar e reproduzir – e a operações de suporte – mais voltadas a
categorizar, descobrir e criar – e dentro destas considera-se o tempo e tipo de mediação (M) que
será provocada pelos diferentes tipos de retroalimentação – de valor, neutra, ambígua ou corretiva
– resultando em uma resposta (R) que deverá ser a mais eficaz, aproximada ou adequada ao tema
ou problema de aula (MOSSTON; ASHWORTH, 1990).
A dissonância cognitiva, portanto, é decisiva no processo de descoberta e criação, e
evidencia-se no processo de categorização que é a etapa de independência cognitiva do aluno.
O Spectrum é a representação da teoria geral do ensino em que se articulam diferentes
formas de relação professor-aluno, trata-se de um conjunto coordenado que articula dois grupos
de estilos de ensino, conhecidos como: estilos de ensino de reprodução ou estilos focados na
memória e estilos de ensino de produção ou de descoberta e criatividade (MOSSTON;
ASHWORTH, 1990).
Os estilos denominados de reprodução dividem-se em: comando (Estilo A), tarefa (Estilo
B), recíproco (Estilo C), auto checagem (Estilo D) e inclusão (Estilo E) (MOSSTON; ASWORTH,
1990). Esses estilos possuem uma tênue articulação que se modifica na inserção de novas
responsabilidades e mudanças das tomadas de decisão que são passadas do professor para os
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alunos à medida que a aprendizagem de conteúdo é vivenciada. Contudo, a forma da comunicação

do professor com aluno e do aluno com os colegas, formas de retroalimentação, instrumentos
didáticos e responsabilidades de auto percepção e aprendizado do aluno, se diferem
significativamente nestes cinco estilos.
Os estilos de ensino do grupo reprodução se definem pela potencialidade de mobilização
das capacidades de recordação e memorização do aluno, e se baseiam em parâmetros técnicos
para execução do movimento que são definidos pelo professor para a realização da tarefa
(MOSSTON; ASWORTH, 1990).
Após centrarem-se totalmente na figura do professor no estilo comando (A), iniciam no
estilo tarefa (B) uma transferência gradual de decisão do professor para o aluno em alguns
momentos da atividade e aula. São estilos limitados para o exercício da descoberta e criatividade,
visto que são entendidos dentro da teoria como preparadores para as duas etapas seguintes – de
descoberta e criação. Contudo, são estilos apropriados a uma rápida execução, que dependerá da
capacidade do professor de explicar ou ilustrar o movimento a ser realizado, com as fichas, vídeos,
descrições e outras formas possíveis.
Os estilos de ensino do grupo de produção, também nomeados de estilos de descoberta
e criação, caracterizam o processo de ampliação do conhecimento, responsabilidade, descoberta
e independência do aprendiz.
Estes dividem-se basicamente em: descoberta guiada (Estilo F), descoberta
convergente (Estilo G), produção divergente (Estilo H), programa individual (Estilo I), iniciado pelo
aprendiz (Estilo J) e auto ensino (Estilo K) (MOSSTON; ASHWORTH, 1990). Os estilos de ensino
descoberta guiada e descoberta convergente podem também ser entendidos como estilos de
transição dentro do spectrum por situarem-se no limiar de descoberta e criatividade, mas ao mesmo
tempo, guardarem correlação com os estilos do grupo reprodução. Já os últimos três estilos – I, J
e K – receberam, na obra de Mosston e Ashworth (1990), a subclassificação de estilos centrados
no aprendiz, por ser dele a iniciativa durante os pontos mais importantes da aula.
Os estilos de ensino descoberta guiada e descoberta convergente, como estilos de
transição, apresentam como característica central a mobilização dos alunos através de
questionamentos convergentes propostos pelo professor, cujos passos devem conduzir o aluno de
forma paciente para a seleção das melhores respostas que atendam a demanda técnica e tática do
jogo. Além disso, por serem os estilos que iniciam o processo de descoberta e criatividade,
mobilizando mais o aluno cognitivamente, abrem caminho para o ápice do aprendizado
independente do aluno, que é o ingresso deste nos estilos produção representados no intervalo
das letras H-K.
O estilo descoberta guiada inaugura uma etapa muito importante para o professor e para
o aluno, a fase de descoberta em que o aluno é provocado a ir além dos aprendizados de memória
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e comparação gestados nos estilos de reprodução, pois esse é instado, através de um conjunto de
questões pensadas pelo professor, a encontrar as melhores respostas, fixar aprendizados destas
e mobilizar passos para um agir mais criativo.
Cada estilo de ensino tem, portanto, suas estratégias de relacionamento e suas
razões principais. No grupo de reprodução, as decisões de aula são tomadas e gestadas mais pelo
professor, com inserções graduais da tomada de decisão pelo aluno e orientando a autopercepção
deste em sua aprendizagem. Após uma transição nos estilos do limiar de descoberta e criatividade,
que são os 2 centrais, se inicia a fase do desenvolvimento da capacidade de criação, improvisação
e de resolução de problemas, de modo que o aluno se torne cada vez menos dependente.
Portanto, o Spectrum parte dos estilos mais centrados no professor identificados – nas
cinco primeiras letras A, B, C, D e E – para os seis mais centrados no aluno – com as letras F, G,
H, I, J e K. Todos estes evidenciam, pela ordem alfabética, a transferência progressiva de decisão
do professor para o aluno e a independência que este vai conquistando ao longo de um tempo de
experiência seguindo este estilo de ensino.

3 - Uma combinação entre o modelo JDC e os Estilos de Ensino R, PD e DG

Para os passos que permitem ao professor tecer composições que se originam em

diferentes modelos e estratégias de ensino, com diferentes bases conceituais, mas que se alinham
em perspectiva de ensino e aluno a se formar, se faz necessária a apresentação de um percurso
lógico e compreensivo que evidencie as correspondências entre diferentes modos de ensino e o
papel do professor.
Propomos aqui compor uma relação entre os princípios de competência dos JDC com
aspectos didáticos nos estilos de ensino R, PD e DG. Dessa forma é possível demarcar a
identificação das três competências multidimensionais dos JDC apresentadas por Graça (1995)
com a base da abordagem didática que fundamenta os estilos de ensino R, PD e DG propostos por
Mosston (1966). Esta expressa-se no modelo abaixo (figura 5) pela relação entre as três
competências multidimensionais dos JDC de eficiência, eficácia e adaptação com os fundamentos
principais que justificam os estilos de ensino R, PD e DG.
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Figura 5 - Correspondência das competências multidimensionais dos JDC com os estilos Recíproco, Produção
Divergente e Descoberta Guiada

Combinação da
Competência
Multidimensional
dos JDC aos
estilos C, F e H

Dimensão de eficiência Dimensão de adaptação

Dimensão de eficácia
Privilegia a realização da Ajustamento das soluções
Trata-se da exigência de
habilidade segundo critérios e respostas aos contextos
rendimento resultante da
de execução mecânica variáveis das situações de
execução da habilidade
estabelecidos jogo

Estilo de ensino (PD)

Estilo de ensino (R) Estilo de ensino (DG)
Nesse a experimentação em
Se adequa a essa dimensão por considerar ensaio e erro cria uma Estrutura-se na busca as
parâmetros de ação tática e técnica em variabilidade de respostas a melhores respostas a
. jogo, que se usam nas fichas. situação, usa a experiência
situação de jogo.
em contextos específicos.
Fonte: Elaborado pelo autor

Nesse sentido, em face da importância das dimensões de eficiência, eficácia e

adaptação dentro dos JDC, o estilo R se mostra válido para a dimensão da eficiência pela ênfase
em aprendizagens técnicas e táticas por meio das fichas critério, podendo auxiliar os primeiros
passos do aluno na melhora em jogo aplicadas na relação eu-alvo e eu-bola-alvo. Já para a
dimensão eficácia, que registra uma evolução da compreensão tática, o estilo PD mostra-se fértil
por sua capacidade de explorar as variabilidades técnicas aplicadas ao jogo, que demandarão
taticamente do aluno maior interpretação e ação, auxiliando assim esta dimensão. Por último, pela
dimensão adaptação, que evidencia a fixação de um repertório tático e técnico, o estilo DG que
paulatinamente apresenta um conjunto de questões coordenadas, leva a sedimentar as melhores
decisões em jogo, adequando-se a essa dimensão por seu ajustamento e resposta.

4 - Princípios didáticos dos Estilos de Ensino R, PD e DG

O estilo de ensino R tem como princípio colocar o aluno em diferentes situações

colaborativas, ora como observador, ora como executante, onde o aluno observador dispõe de uma
ficha critério com a referência tática ou técnica do que deve observar no aluno que executa o
desafio, tarefa ou desempenho no jogo. Nesse estilo, recomenda-se que o executante receba o
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feedback (retroalimentação) da atividade com o aluno observador, já ao aluno observador

recomenda-se buscar orientação com o professor.
Nesse estilo, que inicia um processo de descentralização do professor no ensino e que
provoca o exercício contínuo de responsabilidade do aluno orientado em parâmetros de eficiência,
o aluno observador é o responsável por fazer a retroalimentação junto ao professor no meio e ao
final da aula. O desafio do aluno é indicar aos alunos executantes aquilo que eles conseguiram ou
não progredir em aula, e as possíveis razões identificadas por ele. Traz também como vantagem
que os alunos aprendam um comportamento de auxílio ao outro, que em aulas pode mostrar-se
desejado ao professor que lida com grupos grandes e que não o permitem orientar todos de uma
só vez (KRUG, 2009).
Graças à sua natureza colaborativa entre os pares, este é o estilo que mais ativa no
aluno a preocupação com o outro, executando um papel de auxiliar no ensino que dá a este uma
noção do comportamento de ensino de um professor.
Dentre os elementos do estilo, destacam-se o papel das fichas-critério que deverão ser
feitas pelo professor trazendo referências de técnica ou tática para a execução do aluno além da
retroalimentação do professor na fase de impacto e pós-impacto aos alunos observadores. Ao
professor na parte final, quando muito, caberá o papel de mediador das falas dos alunos,
observando como estes desenvolvem-se em pares ou grupo.
O estilo de ensino recíproco apresenta-se anatomicamente da seguinte forma:

Quadro 3 – Estilo de Ensino Recíproco ou Estilo C

Momento da atividade ou aula – Início, meio e fim
Quem toma a decisão? Planejamento Execução Avaliação
Professor Aluno observador Aluno observador
Aluno executante
Fonte: Adaptado de Mosston e Ashworth (1990)

O estilo de ensino produção divergente é o primeiro dentro do espectro a provocar o

aluno a criar novas soluções aos problemas da tarefa ou jogo, sendo que para cada questão ou
situação/problema são permitidos vários tipos de respostas, e nesse caso a diversidade, a
inteligência e eficiência das respostas no jogo são essenciais como objetivos do aprendizado no
estilo. Em alguns esportes, jogos ou modalidades coletivas que utilizam bola, que requerem
inovação e diversificação no repertório, esse estilo mostra-se bastante adequado (KRUG,2009).
A anatomia do estilo configura-se do seguinte modo:
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Quadro 4 – Estilo de Ensino Produção Divergente ou H

Momento da atividade ou aula – Início, meio e fim
Quem toma a decisão? Planejamento Execução Avaliação
Professor Aluno/Professor Aluno/Professor
Fonte: Adaptado de Mosston e Ashworth (1990)

Nesse estilo, além da etapa de orientação inicial do professor e busca do aluno na fase
de impacto, há o diálogo aberto, a exposição e orientação entre professor e aluno. Tem como
características distintivas desenvolver no aluno a compreensão e a criação de respostas de
variabilidade tático e técnica no jogo. Mostra-se fértil em face da dinâmica imprevisível do qual o
jogo pode apresentar e ao mesmo tempo provoca uma maior contextualização dos conhecimentos
táticos e técnicos aprendidos por meio do estilo de ensino R, sendo um grande aliado no andamento
de uma sequência de aulas pensada para exercitar as razões e modos do fazer nos JDC.
A aula nesse estilo deve nortear-se por um conjunto de questões em redes de
problemas, que comportam mais de uma resposta correta, mas que requerem um padrão mínimo
de eficácia no jogo, a se verificar na competência demonstrada na ação e resultados do jogar.
Mostra-se como um estilo válido para ir ao desconhecido a partir de uma base mínima que pode
ter se acumulado em outros jogos e estilos (KRUG, 2009).
O estilo descoberta guiada inaugura uma etapa muito importante para o professor e para
o aluno, a fase de descoberta em que o aluno é provocado a ir além dos aprendizados de memória
e comparação gestados nos estilos de reprodução, pois esse é instado, através de um conjunto de
questões pensadas pelo professor, a encontrar as melhores respostas, fixar aprendizados destas
e mobilizar passos para um agir mais criativo.
No estilo descoberta guiada, a elaboração do roteiro de questões convergentes é função
essencial do professor, que além disso deve organizar bem o ambiente e as cenas de cada
atividade/jogo, de modo a auxiliar o aluno na busca das respostas. Nesse estilo, o professor deve
ater-se para que as cenas elaboradas dentro de uma aula, seja em forma de atividades ou em
forma de desafios, não sejam longas demais – de modo que os alunos se desmotivem com
questões mal dirigidas – ou curtas demais – para que não seja ativada a dissonância cognitiva
correspondente à capacidade cognitiva do aluno. Sendo assim, o estilo requer uma boa dosagem
de tempo e profundidade do professor no domínio do conteúdo (KRUG, 2009).
Outro aspecto importante desse estilo é que o professor pode e deve realizar pausas na
fase de impacto, acrescentando perguntas que auxiliem na busca do aluno pela descoberta do
conceito ou saber principal da aula, seja em roda ou em grupos, uma vez que o estilo possui uma
característica mais dialógica e expositiva entre professor e aluno.
A anatomia do estilo coloca-se abaixo do seguinte modo:
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Quadro 5 – Estilo de Ensino Descoberta Guiada ou Estilo F

Momento da atividade ou aula – Início, meio e fim
Quem toma a decisão? Planejamento Execução Avaliação
Professor Professor/Aluno Professor/Aluno
Fonte: Adaptado de Mosston e Ashworth (1990)

Em caso de dificuldade para estabelecer o roteiro de questões, sugere-se uma

conversão técnica da situação/problema em um conjunto de questões simples, que possam ser
tratadas em aula pelo professor com os alunos e que facilitem o planejamento das perguntas a
serem tratadas no passo a passo das atividades (KRUG, 2009).
O estilo de ensino DG preconiza que, a partir de um conjunto sequencial de questões
elaboradas e testadas em atividades curtas na aula, os alunos cheguem gradativamente a
descoberta de um conceito ou saber desconhecido e importante no contexto do conteúdo tratado,
seja do jogar, de um aspecto chave da ação no jogo ou das razões para essa.
O mesmo tem como vantagem oferecer ao aluno maior memorização do aprendido pelo
modo como a aula vai sendo orientada pelo professor através das atividades e cenas da situação
problema, onde o conjunto de questões visa um objetivo maior que será encontrar a resposta ao
principal problema tático ou técnico da aula. Nesse estilo as retroalimentações são feitas pelo
professor, o mesmo pode num primeiro momento dar o tempo para os alunos pensarem e buscarem
a resposta sem posicionar-se, mas (pode usar de dicas), estimulando os alunos a encontrarem a
resposta correta, mostrando-se um estilo válido para iniciar e fechar conteúdos novos ou já
trabalhados (KRUG, 2009).
Portanto, os estilos R, PD e DG, dentre os 11 que compõe o Spectrum de Mosston
(1966), se mostram factíveis aos princípios dos JDC, além de possibilitarem ao professor utilizar
diferentes formas de decisão que contribuam para o ensino dos esportes de invasão e promovam
gradualmente a independência na construção da aprendizagem por parte dos alunos.
Para a composição das atividades nas aulas, ao optarmos pelas modalidades handebol
e futsal alternadamente, consideramos como base a aproximação destas pela ótica da lógica
interna e do conceito de transfert proposto por Bayer (1994). Já os estilos de ensino R, PD e DG
além de evocarem relações colaborativas nas atividades de aula que descentram-se em
determinados momentos do comando do professor, oferecem em sua estrutura a possibilidade de
utilizar questões problema que podem mostrar-se férteis para provocar a tomada de decisão do
aluno e seu aprendizado.
 16

5 - A estruturação da unidade didática

Para estruturar a unidade didática para ensino de esportes de invasão, nos pautamos
na progressão de cinco níveis do modelo de ensino dos JDC combinadas aos estilos de ensino R,
PD e DG, sendo estas organizadas da seguinte forma: eu-bola e eu-bola-alvo (estilo R), eu-bola-
adversário (estilo PD), eu-bola-colega-adversário e eu-bola-colegas-adversário (estilo DG). Para
cada um desses cinco níveis e dos três estilos de ensino selecionados para corresponder a estes,
se distribuíram as 16 aulas.
Sendo assim, buscamos desenvolver uma sequência de ensino baseada na lógica
progressiva do nível de relacionamento do jogador com os elementos do jogo, utilizando para
auxiliar estes os estilos de ensino R, PD e DG que melhor se ajustam a relação trabalhada e aos
objetivos delineados para estas no grupo de aulas.
Para evidenciar o quadro geral das aulas (Quadro 6) a seguir, optamos por dividir a
periodização do ensino das 18 aulas em dois quadros, um contendo as 12 aulas iniciais e de
desenvolvimento para trabalhar as competências dos níveis iniciais dos JDC. Nas seis aulas finais,
optamos por fazer a fixação e o fechamento do aprendizado de esportes de invasão com o nível de
eu-bola-colega-adversário e eu-bola-colegas-adversário.
 17

6 - A unidade didática proposta

Quadro 6 – Estrutura das aulas iniciais e de desenvolvimento da unidade didática

Unidade Didática
Ênfase nos elementos técnicos e manipulativos em jogos com a introdução a Início da aprendizagem das relações de Desenvolvimento da compreensão da lógica de
diferentes finalizações. cooperação-oposição no jogo. jogo por elementos da cooperação-oposição.
Aula 1 Aula 2 Aula 3 Aula 4 Aula 5 Aula 6 Aula 7 Aula 8 Aula 9 Aula 10 Aula 11 Aula 12

Eu-bola Eu-bola Eu-bola Eu-bola Eu-bola Eu-bola Eu-bola- Eu-bola- Eu-bola- Eu-bola- Eu-bola- Eu-bola-
adversário adversário adversário adversário adversário colega-
Eu-bola- Eu-bola- Eu- Eu-bola- Eu-bola- Eu-bola-
adversário
alvo alvo bola- alvo alvo alvo
alvo
Estilo R Estilo R. Est. R. Est. R. Est. R. Est. R. Estilo. P.D Est. Est. Est. Est. Est.
P.D P.D P.D P.D P.D
O estilo de ensino (R) tem como forte característica explorar de forma O estilo de ensino (PD) visa experimentar novas formas de movimentação que partindo de
colaborativa com os alunos, o exercício da técnica e tática a partir de alguns acúmulos começa a trabalhar as capacidades de resolver as situações de jogo de
parâmetros de referência de como agir nas tarefas, e jogos, sendo rico para forma criativa buscando soluções para vencer o adversário.
esse nível de relação de jogo.
Fonte: Elaborado pelo autor
 18

Quadro 7 - Estrutura das aulas finais da unidade didática

Unidade Didática
Elevação da compreensão tática de jogo em diferentes situações ofensivas
Fixação do aprendido sobre tática coletiva em diferentes situações ofensivas
Aula 13 Aula 14 Aula 15 Aula 16 Aula 17 Aula 18
Eu-bola-colega- Eu-bola-colega Eu-bola-colega- Eu-bola-colegas- Eu-bola-colegas- Eu-bola-colegas-
adversário adversário adversário adversário adversário adversário

Estilo de Ensino D.G Estilo de Ensino D.G Estilo de Ensino D.G Estilo de Ensino D.G Estilo de Ensino D.G Estilo de Ensino D.G

A utilização do estilo de ensino Descoberta Guiada nessa etapa permite ao aluno buscar as respostas que melhor solucionem o problema tático da situação problema,
além disso contribui para o fechamento de uma compreensão de importantes respostas táticas e técnicas que se mostram mais eficientes no jogo.

Fonte: Elaborado pelo autor

 19

6.1 - Quadro de tematização das aulas da unidade didática

Após a definição das competências enfatizadas para os grupos de aulas da unidade

didática, estabelecemos objetivos que convertemos em temas de ensino para as aulas.
Organizamos os temas em três blocos de aula de acordo com a relação delimitada para estas.
O primeiro quadro evidencia para relação eu-bola e eu-bola-alvo os seguintes temas:

Quadro 8 – Conversão dos objetivos de ensino em temas de aula – aulas 1 a 6

Aulas 1 a 6 – Conversão dos objetivos em temas de ensino para relação eu-bola e eu-bola-alvo
Objetivos Temas
- Conduzir e progredir mantendo a posse de bola; - Manutenção da posse de bola;
- Orientar-se no espaço com a posse de bola
visualizando o campo; - Condução de bola consciente no espaço;
- Aliar manutenção da posse de bola com a
visualização de gol; - Condução de bola com visualização do alvo;
- Aprender e realizar diferentes formas técnicas
de finalização; - Finalizações de diferentes modos;
Fonte: Elaborado pelo autor

Já para as aulas cinco a dez, na relação eu-bola-adversário, os temas organizaram-se

do seguinte modo:

Quadro 9 - Conversão dos objetivos de ensino em temas de aula – aulas 7 a 12

Aulas 7 a 12 – Conversão dos objetivos em temas de aula para relação eu-bola-adversário
Objetivos Temas
- Aprender, criar e empregar diferentes formas de - Tipos de passe e o passe em diferentes
passe em situação de jogo; situações;
- Entender o que é linha de passe e apoio ofensivo - Conceitos e aplicações para o passe consciente;
empregando-os em jogo; - Movimentações ofensivas 2x1 e 3x2 com foco
- Aprender diferentes formas de movimentação de na invasão e alvo;
2x1 e 3x2 para criar situações de atingir o alvo;
- Coordenar a movimentação ofensiva de 2x1 e - Organização da movimentação ofensiva;
3x2;
- Utilização de espaços vazios para realizar o - Ocupação de espaços para o ataque;
ataque;
Fonte: Elaborado pelo autor

E nas aulas finais, detidas a relação eu-bola-colega-adversário e eu-bola-colegas-

adversário, as temáticas definiram-se em:
 20

Quadro 10 - Conversão dos objetivos de ensino em temas de aula – aulas 13 a 18

Aulas 13 a 18 – Conversão dos objetivos em temas de aula para relação eu-bola-colega-adversário e
eu-bola-colegas-adversário

Objetivos Temas
- Interpretar e descobrir razões para o uso do - Finalidade coletiva do drible;
drible em situação ofensiva;
- Identificar o melhor momento para realizar o - O passe com vantagem numérica no ataque;
passe no ataque com superioridade numérica;
- Reconhecer a melhor situação para fintar e - Finta e finalização no 1x1 e o goleiro;
finalizar no ato do ataque de 1x1 e o goleiro;
Fonte: Elaborado pelo autor

6.2 - Organização geral das aulas para o ensino do handebol e futsal

Para o desenvolvimento das aulas optamos por desenvolver as atividades e jogos3 das
modalidades handebol e futsal, alternadamente, nos dois dias de aulas semanais, partindo da
seguinte organização geral:

Quadro 11 - Organização geral das aulas da unidade didática

1° momento Fase de contextualização – 10 Introdução e apresentação do tema
minutos. da aula, orientações quanto ao
modo da aula e desenvolvimento
dos jogos e definições de papéis dos
alunos.

2° momento Fase de impacto e implementação Desenvolvimento das atividades e

inicial do estilo de ensino – 30 mini-jogos de futsal e handebol e
minutos. estilo de ensino delimitado no
quadro geral da unidade didática.

3° momento Fechamento da aula e finalização Retomada do que foi desenvolvido

do estilo de ensino – pós impacto – em aula, abertura para falas de
10 minutos. professor e aluno de acordo com o
papel de retroalimentação destes no
estilo de ensino e instrumento
dedicado a este.
Fonte: Elaborado pelo autor

3
Para a seleção dos jogos, adaptando-os ao contexto em Educação Física escolar, para handebol nos apoiamos
principalmente nas propostas de Knijinik (2009) e para Futsal em Santana (2004), que consideram a teoria da
complexidade no processo de ensino destes esportes por meio de jogos.
 21

No quadro abaixo, apresentamos os temas e atividades da aula 1 até a aula 6, dentro

da relação de progressão eu-bola e eu-bola-alvo a partir do estilo de ensino (R).

Quadro 12 – Bloco de temas e atividades das aulas 1 a 6

Temas Atividades
- Manutenção da posse de bola; - Jogo dos 4 toques antes de passar, jogo do
protege e atrapalha;
- Condução de bola consciente no espaço; - Conduzindo e progredindo do 1 ao 6 no chão de
quadra andando e correndo, condução e drible em
números par e ímpar, pique pega com posse de
bola, condução e progressão da bola atrás do
jogador A e do jogador 1;
- Condução de bola com visualização do alvo; - Condução/progressão com finalização de 1
contra o goleiro e nos alvos ângulos com bambolê;
- Finalizações de diferentes modos; - Finalização da posição de pênalti e tiro de 7 metros
e chute e arremesso em movimento, jogo de 2x1 e
o goleiro, jogo de acercar nos alvos ângulos;
Fonte: Elaborado pelo autor

Para esta tematização e atividades, consideramos como ênfase um modo de aula mais
colaborativo e que inicie diferentes papéis de conscientização e aprendizado dos elementos iniciais
do jogo quanto a manipulação de bola em jogo e finalização em alvo.
Já nas aulas 7 a 12, indicamos para a relação eu-bola-adversário o estilo (PD), com
temas e atividades para a busca de respostas de variabilidades de repertório tático e técnicos
aplicados em jogo. Nesse sentido, o quadro abaixo esboça:

Quadro 13– Bloco de temas e atividades das aulas 7 a 12

Temas Atividades
- Tipos de passe e o passe em diferentes - Jogo dos 4 passes, bola ao capitão, bola pega e
situações; bola salva, mãe da rua de passe 2 x 1;
- Conceitos e aplicações para o passe consciente; - Exposição do conceito em quadro e círculo, jogo
dos 10 passes, jogo do esperto/bobinho 2x1, jogo
- Movimentações ofensivas 2x1 e 3x2 com foco do passa e corre;
na invasão e alvo e organização da - Mãe da rua de 3x2 e 2x1, pebolim, jogo dos 4
movimentação ofensiva; passes com finalização e jogo dos 10 passes com
finalização, bola na casinha, jogo dos 4 cantos;
- Ocupação de espaços para o ataque; - Pebolim e mãe da rua 2x1 e 3x2;
Fonte: Elaborado pelo autor
 22

Para o fechamento das aulas 13 a 18, para provocar nos alunos a seleção das melhores
respostas as situações problema de jogo no handebol e futsal pelo estilo (DG), sugerimos os
seguintes temas e atividades:

Quadro 14 – Bloco de temas e atividades das aulas 13 a 18

Temas Atividades
- Finalidade coletiva do drible; - Mini-jogo 2x1, 1 contra o goleiro e 3x2;

- O passe com vantagem numérica no - Bandeirinha com bola, frisbee com ponto na área,
ataque; golzinho 2x1 e 3x2;

- Finta e finalização no 2x1 e goleiro e 1x1 - Mini-jogo de 2x1 e o goleiro e 1x1 e o goleiro;

e o goleiro;
Fonte: Elaborado pelo autor

7- Instrumentos didático-pedagógicos

Como auxiliares do ensino no processo de intervenção, utilizamos os seguintes

instrumentos didáticos-pedagógicos: murais de orientação ao aluno, fichas de orientação tático-
técnica no estilo R, roteiro de questões para rede de problemas no estilo PD e roteiro de questões
convergentes para o estilo DG (contidos doTópico 7.3 ao 7.5 abaixo).
Os murais de orientação ao aluno foram elaborados a partir da progressão da relação
do jogador com os componentes de complexidade do jogo e que se mostram importantes na
cooperação-oposição, buscando oferecer ao aluno parâmetros de ação no futsal e handebol. Para
a construção do mural, nos apoiamos nos princípios ofensivos e defensivos apresentados por Bayer
(1994), conforme o quadro:

Quadro 15 - Princípios operacionais para esportes de invasão

Princípios defensivos Princípios ofensivos
 Recuperar a posse de bola  Manter a posse de bola
 Impedir a progressão do adversário  Progredir em direção ao gol adversário
 Evitar o gol  Marcar o gol
Fonte: Bayer (1994)

Os mesmos, como auxiliares das aulas, tiveram como objetivo provocar o aluno a um
jogar mais consciente taticamente, em posição de ataque e defesa nas relações de cooperação-
oposição. Podem ser fixados na quadra e utilizados ao longo das aulas, dividindo-se da seguinte
forma: da aula um a seis um mural para relação eu-bola e eu-bola-alvo; e da aula sete a dezoito
 23

acrescentamos outro mural que orienta o atacante com e sem a posse de bola e os defensores
sem bola.
As fichas de orientação tático-técnica no estilo R podem ser usadas pelos alunos
observadores das aulas um a seis, dedicadas a relação eu-bola e eu-bola-alvo. Com estas, pode-
se tratar de algumas possibilidades de pensar para realizar em jogo a condução e progressão com
bola e finalização em gol.
O roteiro de rede de problemas no estilo PD, pode desenvolver-se das aulas sete a doze,
onde deve-se desenvolver na relação eu-bola-adversário os jogos condicionados com até três
jogadores por time, que evocaram dos alunos em situações ofensivas as razões do como e porquê
passar, movimentar-se e posicionar-se no espaço para receber a bola de modo mais eficaz e
finalizar.
O roteiro de questões da rede de problema comporta uma variabilidade múltipla de
respostas as situações problema, e pode auxiliar a criação das respostas táticas e técnicas por
parte dos alunos sobre passe, defesa, transições para defesa e ataque, em situações de igualdade
e superioridade numérica.
O roteiro de questões convergentes do estilo de ensino DG, pode ser utilizado nas aulas
da relação eu-bola-colega-adversário e eu-bola-colegas-adversário, a partir da entrada em uma
etapa de maior exigência de consciência tática no uso do drible, passe, finta e finalização com
inferioridade, igualdade e superioridade numérica.
Com enfoque no roteiro, trata-se de situações específicas de inferioridade, igualdade e
superioridade numérica em ataque, com maior ênfase na ofensividade, buscando que os alunos
apresentem a resposta de acordo com a temática foco trabalhada no modelo e estilo de ensino.
Os instrumentos didático-pedagógicos, portanto, como parte integrante de um
acompanhamento e direcionamento do aprendizado para o aluno, foram elaborados com a intenção
não só de contribuir no aprendizado dos alunos e atender a estrutura dos estilos, mas auxiliar na
busca de respostas ao problema e viabilizar os objetivos de aprendizado nesta.
 24

7.1 - Murais de orientação tático técnico 1 e 2

Mural de Orientação 1 – Aulas 1 a 6

Orientações ao jogador com a bola e para o finalizador
Eu com a bola Para finalizar no gol
- Conduza a bola mais próximo do corpo; - Visualize a posição do goleiro antes de finalizar;
- Use a proteção de braços e corpo para manter a - Aproxime-se o máximo do alvo para finalizar;
posse de bola;
ATENÇÃO: Use o faz de conta pra finalizar
(exemplo: finja que vai arremessar ou chutar em
ATENÇÃO: Não conduza só olhando para bola, cima e jogue por baixo)
veja o campo, adversários e colegas;

Mural de Orientação 2 – Aulas 7 a 18

Orientações para os atacantes e defensores
Atacantes Defensores
- Use a finta de corpo e giro para passar o - Cada um marca no seu espaço o atacante que
defensor; invadir;
- Use os espaços vazios para pedir e receber bola;
ATENÇÃO: Marque também os jogadores
atacantes sem bola;
 25

7.2 – Modelo de ficha de observação para o aluno

Ficha tática do orientador responsável – Aulas 1 a 6

Esporte de invasão da aula ________________________

Aluno observador: Alunos escolhidos para observar:

______________________________________ ________________________________________
________________________________________
Jogante comunicador do ________________________________________
observador:_____________________________ ________________________________________
Time observado no jogo (cor) ______________ Outros
observados:______________________________
________________________________________
________________________________________

Oriente o jogador comunicante para que ele ajude os alunos observados com as informações
táticas abaixo

Orientações para os jogadores com bola e finalizador

Eu com a bola Para finalizar no gol

- Conduza a bola mais próximo do corpo; - Visualize a posição do goleiro antes de finalizar;
- Use a proteção de braços e corpo para manter a posse - Aproxime-se o máximo do alvo para finalizar;
de bola;
ATENÇÃO: Use o faz de conta pra finalizar
(exemplo: finja que vai arremessar ou chutar em
ATENÇÃO: Não conduza só olhando para bola, veja o cima e jogue por baixo).
campo, adversários e colegas.

Fonte: Elaborados pelo autor

 26

Ficha tática do orientador responsável – Aulas 7 a 18

Esporte de invasão ________________________

Aluno observador: Alunos escolhidos para observar:

______________________________________ ________________________________________
________________________________________
Jogante comunicador do ________________________________________
observador:_____________________________ ________________________________________
Time observado no jogo (cor) ______________ Outros
observados:______________________________
________________________________________
________________________________________

Oriente o jogador comunicante para que ele ajude os alunos observados com as informações
táticas abaixo

Orientações para os atacantes e defensores

Atacantes Defensores

- Use a finta de corpo e giro para passar o defensor; - Cada um marca no seu espaço o atacante que
- Use os espaços vazios para pedir e receber bola; invadir;

ATENÇÃO! Use a linha de passe e apoio, para isso

desmarque, se movimente e aproxime do jogador com
bola para dar opção. ATENÇÃO: Marque também os jogadores
atacantes sem bola.

Fonte: Elaborado pelo autor

 27

7.3 – Roteiro de questões de rede em handebol e futsal no estilo PD

Roteiro de rede de problemas do estilo Produção Divergente

Aulas 7 a 12 – Passe no ataque no 2 x 1 em diferentes níveis e direções

Situação apresentada no jogo quanto ao nível do passe

Variáveis /Tipo de técnica Por cima Por baixo Pelo lado

de passe

Problema 1: De que formas podemos realizar o passe na situação 2 x 1 de modo que o

marcador não intercepte o passe? Apresentem opções de movimento

Aulas 7 a 12 - Formas de movimentação no 3 x 2 para criar situação de finalização

Problema 2: Qual a melhor forma dos dois jogadores sem bola se movimentarem próximo do
jogador com bola no 3 x 2 para invadir e finalizar? Apresentem possibilidades

Respostas descobertas ou conhecidas pelos alunos

Handebol Futsal

Fonte: Elaborado pelo autor

 28

7.4 – Roteiro de questões em situações problema em futsal e handebol no estilo DG

Roteiro de questões de Descoberta Guiada – Contra-ataque de 3x2 no Futsal – Aulas 16, 17 e

18
Conversão técnica da situação em questões para o roteiro de Descoberta Guiada

No Futsal no contra-ataque de 3x2, com o primeiro marcador Questão 1 – Como devem se

posicionado de frente para o homem com bola no meio da quadra, posicionar os jogadores sem a
para criar uma situação de gol e explorar a vantagem numérica do bola no contra-ataque de 3 x 2
ataque, é necessário que os dois jogadores do ataque sem a bola para dar opção ao jogador com
saibam oferecer apoio e linha de passe, e ao mesmo tempo fiquem a bola?
um de cada lado no ataque, isso cria uma situação de instabilidade
para o último jogador de defesa que deverá decidir o que fazer para R1- Os dois ficam posicionados
marcar estes quando a bola for passada para algum dos dois na um de cada lado, apoiando a
situação de 2x1. descida do jogador com bola,
mas sem ficarem marcados pelo
último jogador da defesa.

Questão 2 – Considerando que

a melhor decisão foi tomada e
se chegou no ataque de 2x1 e o
goleiro, quais as opções tem o
jogador com a bola se o
defensor não sair para marca-
lo?

R2 – Conduz a bola para cima

dele provocando a marcação e
passa para o jogador livre,
realizando o passe na diagonal
para o jogador livre finalizar e o
jogador livre deve possibilitar
linha de passe.

Respostas Apresentadas pelos alunos

Resposta correta ou mais próxima do acerto

 29

Roteiro do Descoberta Guiada – 1x2 e o goleiro no Handebol aula 13, 14 e 15

Conversão técnica da situação em questões para o roteiro de Descoberta Guiada

No Handebol quando eu estou no ataque de Questão 1 – O que fazer no handebol primeiro na

1x2 vindo pelo meio e preciso vencer o bloqueio situação de ataque um contra dois para vencer o
defensivo com 2 jogadores que estão na frente bloqueio defensivo que está mais próximo do gol
da área, para maior chance de fazer o gol eu e fazer o gol?
preciso me aproximar do bloqueio defensivo e
do gol mas não muito o que me permite ou
realizar o arremesso com salto observando a R1- Chegar driblando a bola mais próximo do
posição do goleiro, minha mão dominante de bloqueio e gol mas não muito próximo para evitar
arremesso e onde a marcação esteja menos sufocar o espaço do arremesso com salto ou finta
fechada ou fazer a finta de braço para o lado de braço e corpo para arremessar.
onde marcação seja mais lenta.

Questão 2 – Quando estou mais próximo do gol e

do bloqueio defensivo o que eu preciso observar
para realizar o arremesso e ter maior chance de
acerto?

Se existem furos na posição do bloqueio, a mão e

lado que arremesso melhor, a altura e impulsão
do jogador que defende, e a posição do goleiro,
buscando achar um local onde a chance de
acerto seja maior.

Respostas Apresentadas pelos alunos

Resposta correta ou mais próxima do acerto

Fonte: Elaborado pelo autor

 30

REFERÊNCIAS
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GRAÇA, A. Os comos e os quandos no ensino dos jogos. In: Graça, A.; OLIVEIRA, J. (Eds.). O
ensino dos jogos desportivos coletivos. 2. ed. Lisboa: Faculdade de Ciências do Desporto e
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KRUG, D. F. Metodologia do Ensino Educação Física: O spectrum dos estilos de ensino de
Muska Mosston e uma nova... visão. 1. ed. Curitiba: JM Livraria Jurídica, 2009.
MACÊDO, J. A. DOS S. O Ensino de esportes de invasão na Educação Física escolar:
construção e análise de uma proposta de ensino pautada nos jogos desportivos coletivos e
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Federal de Goiás – Faculdade de Educação Física e Dança, 2020.
MOSSTON, M. Teaching physical education. Columbus: Merril Books,1966.
MOSSTON, M.; ASHWORTH, S. La enseñanza de la educación física: la reforma de los
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__________________________. The spectrum of teaching styles: from command to
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__________________________. Teaching physical education. New York: Macmillan
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REVERDITO, R. S.; SCAGLIA, A. J. A pedagogia do esporte segundo Garganta e Graça. In:
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