Pesquisa em Educacao

Francely Aparecida dos Santos
Liliane Campos Machado
2ª edição atualizada por

Pesquisa em
educação
2ª EDIÇÃO
Montes Claros/MG - 2014

Copyright ©: Universidade Estadual de Montes Claros
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS - UNIMONTES
REITOR CONSELHO EDITORIAL

João dos Reis Canela Ângela Cristina Borges
Arlete Ribeiro Nepomuceno
VICE-REITORA Betânia Maria Araújo Passos
Maria Ivete Soares de Almeida Carmen Alberta Katayama de Gasperazzo
César Henrique de Queiroz Porto
DIRETOR DE DOCUMENTAÇÃO E INFORMAÇÕES Cláudia Regina Santos de Almeida
Humberto Velloso Reis Fernando Guilherme Veloso Queiroz
Jânio Marques Dias
EDITORA UNIMONTES Luciana Mendes Oliveira
Conselho Consultivo Maria Ângela Lopes Dumont Macedo
Antônio Alvimar Souza Maria Aparecida Pereira Queiroz
César Henrique de Queiroz Porto Maria Nadurce da Silva
Duarte Nuno Pessoa Vieira Mariléia de Souza
Fernando Lolas Stepke Priscila Caires Santana Afonso
Fernando Verdú Pascoal Zilmar Santos Cardoso
Hercílio Mertelli Júnior
Humberto Guido REVISÃO DE LÍNGUA PORTUGUESA
José Geraldo de Freitas Drumond Carla Roselma Athayde Moraes
Luis Jobim Waneuza Soares Eulálio
Maisa Tavares de Souza Leite
Manuel Sarmento REVISÃO TÉCNICA
Maria Geralda Almeida Karen Torres C. Lafetá de Almeida
Rita de Cássia Silva Dionísio Káthia Silva Gomes
Sílvio Fernando Guimarães Carvalho Viviane Margareth Chaves Pereira Reis
Siomara Aparecida Silva
DESIGN EDITORIAL E CONTROLE DE PRODUÇÃO DE CONTEÚDO
Andréia Santos Dias
Camila Pereira Guimarães
Camilla Maria Silva Rodrigues
Fernando Guilherme Veloso Queiroz
Magda Lima de Oliveira
Sanzio Mendonça Henriiques
Wendell Brito Mineiro
Zilmar Santos Cardoso
Catalogação: Biblioteca Central Professor Antônio Jorge - Unimontes

Ficha Catalográfica:
2014
Proibida a reprodução total ou parcial.
Os infratores serão processados na forma da lei.
EDITORA UNIMONTES
Campus Universitário Professor Darcy Ribeiro
s/n - Vila Mauricéia - Montes Claros (MG)
Caixa Postal: 126 - CEP: 39.401-089
Correio eletrônico: [email protected] - Telefone: (38) 3229-8214
Ministro da Educação Diretora do Centro de Ciências Biológicas da Saúde - CCBS/
José Henrique Paim Fernandes Unimontes
Maria das Mercês Borem Correa Machado
Presidente Geral da CAPES
Jorge Almeida Guimarães Diretor do Centro de Ciências Humanas - CCH/Unimontes
Antônio Wagner veloso Rocha
Diretor de Educação a Distância da CAPES
João Carlos teatini de Souza Clímaco Diretor do Centro de Ciências Sociais Aplicadas - CCSA/Unimontes
Paulo Cesar Mendes Barbosa
Governador do Estado de Minas Gerais
Alberto Pinto Coelho Júnior Chefe do Departamento de Comunicação e Letras/Unimontes
Mariléia de Souza
Secretário de Estado de Ciência, Tecnologia e Ensino Superior
narcio Rodrigues da Silveira Chefe do Departamento de Educação/Unimontes
Andréa Lafetá de Melo Franco
Reitor da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes
João dos Reis Canela Chefe do Departamento de Educação Física/Unimontes
Rogério Othon teixeira Alves
Vice-Reitora da Universidade Estadual de Montes Claros -
Unimontes Chefe do Departamento de Filosofia/Unimontes
Maria ivete Soares de Almeida Ângela Cristina Borges
Pró-Reitor de Ensino/Unimontes Chefe do Departamento de Geociências/Unimontes

João Felício Rodrigues neto Anete Marília Pereira
Diretor do Centro de Educação a Distância/Unimontes Chefe do Departamento de História/Unimontes

Jânio Marques dias Francisco Oliveira Silva
Jânio Marques dias
Coordenadora da UAB/Unimontes
Maria Ângela Lopes dumont Macedo Chefe do Departamento de Estágios e Práticas Escolares
Cléa Márcia Pereira Câmara
Coordenadora Adjunta da UAB/Unimontes
Betânia Maria Araújo Passos Chefe do Departamento de Métodos e Técnicas Educacionais
Helena Murta Moraes Souto
Chefe do Departamento de Política e Ciências Sociais/Unimontes

Carlos Caixeta de Queiroz
Autoras
Doutora em Educação: formação de professores pela Universidade Metodista de Piracicaba –
Unimep – e bolsista da Fapemig.
Mestre em Educação: formação de professores pela Universidade de Uberaba – Uniube
Especialista em Psicopedagogia e em Teoria e Prática em Supervisão Educacional, ambas pela
Universidade Estadual de Montes Claros.
Licenciada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes – e em
Matemática pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais – PUC/Minas.
Professora da Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes – lotada no Departamento
de Métodos e Técnicas Educacionais. e
Professora e Supervisora Pedagógica na Educação Básica da Rede Estadual de Minas Gerais.
Liliane Campos Machado

Doutora em Educação pela Universidade Federal de Uberlândia.
Mestre em Tecnologia: Educação Tecnológica pelo Centro Federal de Educação Tecnológica de
Minas Gerais – CEFET/MG.
Especialista em Especialização do Pedagogo e em Psicopedagogia, ambas pela Universidade
Estadual de Montes Claros.
Especialista em Educação Continuada a Distância pela Universidade de Brasília – UnB.
Licenciada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes.
Professora efetiva da Universidade de Brasília – UnB.
Sumário
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Contextualização histórica da pesquisa em educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.2 Início do século XX . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.3 Década de 30 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.4 Décadas de 40 e 50 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.5 Décadas de 60 e 70 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.6 Décadas de 80 e 90 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.7 A pesquisa em educação no início do século XXI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Dificuldades de realizar pesquisa em educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2.2 Fatores que dificultam a realização da pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Enfoques epistemológicos da pesquisa em educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
3.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
3.2 Positivismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
3.3 Fenomenologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
3.4 Materialismo histórico-dialético . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Abordagens da pesquisa em educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
4.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
4.2 Pesquisa quantitativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
4.3 Pesquisa qualitativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
4.4 Pesquisa quanti-qualitativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

4.5 Tipos de pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Unidade 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Técnicas e instrumentos de coleta de dados na pesquisa em educação . . . . . . . . . . . . . . 35
5.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
5.2 Entrevista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
5.3 Questionário . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
5.4 Observação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
5.5 Grupo focal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
5.6 Estudo de caso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
5.7 Análise histórica documental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
5.8 Análise de conteúdo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Unidade 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
A pesquisa didática em sala de aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
6.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
6.2 O uso da pesquisa em sala de aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Unidade 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Comitê de ética e pesquisa na universidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
7.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Referências básicas, complementares e suplementares . . . . . 57
Atividades de Aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Anexo 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Anexo 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Anexo 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Anexo 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Pedagogia - Pesquisa em Educação
Apresentação
O sentido da pesquisa está expresso na capacidade de interrogação e de criatividade de
cada ser humano. O ato da pesquisa não se restringe à busca de informações enciclopédicas,
mas refere-se à apropriação e construção de conhecimentos (SOUZA E GÓES, 2002).
Este caderno didático foi organizado com o propósito de, com você, construirmos uma con-
cepção de Pesquisa em Educação.
Esperamos que este material lhe propicie leituras e análises críticas, servindo de referência
em outros contextos do seu curso.
Para atingir tal propósito, procuramos escrever um caderno que contribua com o seu traba-
lho ao longo do curso, mas que não dispense a pesquisa em outros livros e materiais diversos.
Nessa medida, este material vem para somar-se a uma série de outras publicações que se
debruçam sobre a problemática teórico-metodológica da pesquisa em educação. O nosso inte-
resse é, pois, oferecer elementos para que estudantes do Curso de Pedagogia da UAB possam
construir um hábitus de pesquisa. Ou seja, senso prático e crítico, responsabilidade profissional
no trabalho de investigação, o que implica partir do diálogo com pesquisadoras e pesquisadores
que aqui apresentam suas trajetórias e reflexões.
As reflexões apresentadas neste caderno didático resultam do empenho em oferecer um
material propício a investigadoras e investigadores em formação, sabendo o quanto essas dis-
cussões são relevantes e pertinentes para pesquisadores na área das Ciências Humanas, espe-
cialmente da área da Educação. Sob esse prisma, esperamos estimular o debate e despertar
inquietações a partir das contribuições do material impresso, dos filmes e dos materiais em meio
-eletrônico.
Alertamos que o trabalho com este caderno didático só terá validade se você fizer parte da
nossa rede de produção como pesquisador(a) em educação. Lembre-se sempre de que o seu co-
tidiano de estudo é um espaço de pesquisa em potencial.
Nesse contexto, é lícito afirmarmos, iniciando a nossa conversa sobre pesquisa e retomando
a questão da pesquisa no cotidiano, que, durante toda a nossa vida, fazemos pesquisa. Tal fato
acontece quando consultamos preço, escolhemos a roupa A ou a roupa B, escolhemos o curso A
ou B.
Um bom trabalho!
As autoras
9
Unidade 1
Contextualização histórica da
pesquisa em educação
1.1 Introdução
Antes de contextualizarmos a pesquisa em educação, precisamos entender a pesquisa de
que estamos falando. Compreendemos a pesquisa como uma ação desejada, intencional, estru-
turada metodologicamente (sistematizada), que busca respostas a questões previamente elabo-
radas (problema) e exige ainda do pesquisador ser criativo e alguém que, com um olhar particu-
lar, consegue reinventar a história e os fazeres humanos, tornando o cotidiano significativo de
identidades e histórias sociais e culturais. DICA
Desse modo, propomos uma viagem pelas décadas do século XX para compreendermos a É interessante saber que
pesquisa em educação. todo o movimento da
Antes de iniciarmos a nossa “viagem” pela disciplina PESQUISA EM EDUCAÇÃO, precisamos pesquisa na França e
entender que somos dependentes de outros países por vários séculos e, mesmo com a indepen- Inglaterra não se iniciou
dentro das universi-
dência, a Proclamação da República e as expectativas que se voltavam para o início do século XX, dades como hoje. Eles
ainda somos um povo por tradição cultural e social acostumados a receber/vivenciar as elabora- foram, pouco a pouco,
ções científicas oriundas de outros países, como, por exemplo: França e Inglaterra, considerados inseridos nos meios
como os responsáveis pela institucionalização da ciência (FERREIRA, 2009). acadêmicos, o que pro-
Apesar da influência da França e da Inglaterra, culturalmente, o Brasil continuava atrelado a vocou uma renovação
da cultura universitária.
Portugal. Com a Primeira Guerra Mundial, o país passou a receber influências norte-americanas, Pense sobre o motivo
o que fez com que a pesquisa em solo brasileiro andasse ainda mais lenta do que se pode ima- por que isso aconteceu
ginar, sempre em estado de dependência. Isso gerou acomodação e algumas vezes preconceito e, no final dessa Uni-
(acreditava-se que a produção científica de outros países valia mais do que pesquisa nacional). dade I, responda a esta
As poucas pesquisas que aconteciam eram voltadas para a área da saúde, da tecnologia e trans- questão.
portes, setores em expansão.
Agora que você já sabe de qual pesquisa estamos falando, bem como das condições de de-
pendência do Brasil em relação à pesquisa, vamos fazer uma retrospectiva e tentar construir uma
história sobre a pesquisa em educação no Brasil. Vale ressaltar que a discussão sobre essa temáti-
ca é recente no país.
Iniciando o nosso passeio no túnel do tempo, temos:
DICA
1.2 Início do século XX Os setores em expansão

(tecnologia e transpor-
tes) foram influenciados
no Brasil, no período
Os estudos de maior divulgação estavam voltados para a Física, gerando, entre outros resul- colonial, pois, nesse
tados, a bomba atômica. No Brasil chegaram também outras tendências científicas nas áreas da período, só havia ensino
superior na área da
Biologia e da Matemática, oriundas, sobretudo, da França e da Inglaterra. Porém, as influências Teologia e, mais tarde,
mais significativas vieram da Alemanha que, devido à franca expansão do seu modelo educacio- passa a haver nas enge-
nal, já apresentava um sistema universitário que aliava pesquisa, ciência e formação profissional. nharias e na medicina,
Acreditamos que dessas fontes surgiram os temas que estimularam a pesquisa brasileira a partir além de outras áreas,
de então, relacionados à biologia e, principalmente, à astronomia. Essa pesquisa brasileira era vi- porém sem a expressi-
vidade que já obtinham
venciada por cientistas estrangeiros ou por brasileiros que regressavam de estudos fora do país na Europa (FERREIRA,
(veja curiosidades). 2001).
Segundo Gamboa (1998), um elemento que auxilia a entender essa configuração da pesqui-
sa no país é a história da universidade e do crescimento da pós-graduação no país, o que possi-
11
UAB/Unimontes - 3º Período
bilitou estabelecer uma relação entre os procedimentos de pesquisa acadêmica e a pesquisa em

educação.
No início do século XX, não havia projetos específicos para a educação nem políticas
DICA consolidadas em prol de escola para todos; o Estado não investia seriamente na ampliação
A fim de melhor de- e qualificação do sistema educacional. Mesmo com o advento da República, as iniciativas foram
sempenhar esta função, superficiais e muito relacionadas à política, em vez de um efetivo investimento social. Os mode-
Anísio Teixeira viaja, em los científicos, inspirados sobretudo pela Alemanha e pela França, chegavam demasiadamente
1925, para a Europa,
tarde e, muitas vezes, distorcidos.
onde observa o sistema
educacional de diversos
países. Em 1927, vai
1.3 Década de 30
aos Estados Unidos,
onde trava conheci-
mento com as ideias
do filósofo e pedagogo
John Dewey, que muito
vão influenciar seu Passados os trinta primeiros anos do século XX ainda não se falava de pesquisa em educa-
pensamento. Volta aos ção no país. A década de 1930 inaugurou novos tempos na área social. Na educação, temos o
Estados Unidos (1928), Movimento Escolanovista, que defendia a ideia do “projeto” como metodologia de aula e, com
onde faz pós-gradua-
ção. De volta ao Brasil, essa proposta, percebe-se a primeira e incipiente ideia de pesquisa. A criação da Universidade de
traduz, pela primeira São Paulo, a USP, estrategicamente localizada no centro do país, propicia ideias e propostas em
vez em português, dois torno de uma educação com perspectivas menos tradicionais.
trabalhos de Dewey. Outro fator significativo para o início da pesquisa em educação é o processo de industriali-
zação do país, também a partir da década de 1930, gerando na escola a necessidade de acompa-
nhar tal movimento.
GLOSSÁRIO
Projeto: plano que visa
1.4 Décadas de 40 e 50
à execução de uma
ação. Concepção de um Gouveia (1971) apresenta uma periodização da pesquisa desenvolvida no Brasil a partir dos
processo que deve ser
anos 40 até 70. O autor classifica a produção da pesquisa no Brasil em três períodos.
desenvolvido para se
alcançar um objetivo O primeiro, que abrange a década de 40 e metade da década de 50, teve como marco a cria-
específico (DICIONÁRIO ção do INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Pedagógicas) e também as Fundações de
PRÁTICO DE PEDAGO- Amparo à Pesquisa em diferentes estados.
GIA, 2003). Assim sendo, podemos dizer que nessa década a pesquisa na educação foi marcada pelo
predomínio dos temas psicopedagógicos que desenvolvem trabalhos de psicologia aplicada, es-
tudos e testes de inteligência, de aptidões e de escolaridade.
O segundo período abrange a segunda metade da década de 50 e parte da década de 60.
Iniciou-se com a criação do Centro Brasileiro de Pesquisa Educacional (CBPE) e dos Centros Re-
gionais de Pesquisa (CRPE). Há nessa época a presença da Sociedade Brasileira para o Progresso
da Ciência como instituição aglutinadora e organizadora da comunidade científica, a criação e
expansão de um sistema nacional de programas de pós-graduação em todas as áreas de conhe-
cimento e a tentativa de estabelecer planos nacionais para o desenvolvimento científico e tecno-
lógico, demarcando o início do processo de pesquisa no país.
Nessa década de 50, predominaram os temas e estudos sociológicos que tratam da organi-
zação social da escola e das relações entre educação e sociedade.
Confirmando o que discutimos sobre a pesquisa em educação nas décadas de 40 e 50, nas
palavras de Gatti:
[...] psicopedagogia, desenvolvimento psicológico das crianças e adolescentes,

processos de ensino e instrumentos de medida de aprendizagem. Em meados
da década de 50, esse foco desloca-se para as condições culturais e tendências
de desenvolvimento da sociedade brasileira. Nesse período o país estava sain-
do de um ciclo ditatorial [Era Vargas, período 1937-1945] e tentava integrar pro-
cessos democráticos nas práticas políticas. Vive-se um momento de uma certa
efervescência social e cultural, inclusive com grande expansão da escolarida-
de da população nas primeiras séries do nível fundamental, em razão da am-
pliação de oportunidades em escolas públicas, comparativamente ao período
anterior (GATTI, SILVA, ESPOSITO, 1990). O objeto de atenção mais comum nas
pesquisas educacionais passou a ser nesse momento a relação entre o sistema
escolar e certos aspectos da sociedade (GATTI, 2001, p. 68).
12
1.5 Décadas de 60 e 70 DICA

Em Minas Gerais, a
Fundação de Amparo à
Pesquisa denomina-se
Ainda segundo a classificação de Gouveia (1971), o terceiro período tem início em 1964, pre-
Fapemig e foi criada
dominando a temática sobre os estudos de economia da educação e aparecendo trabalhos so- pela Lei Delegada nº
bre a educação como investimento e formação de recursos humanos. 10, de 28 de agosto de
Foi durante a década de 1960 que se consolidou o espaço de pós-graduação e ampliou-se, 1985. Visite o sítio da
significativamente, a quantidade de cursos e instituições no país. Com a consolidação e amplia- <www.fapemig.br> e
conheça o histórico da
ção de cursos de pós-graduação no país, naturalmente temos um crescimento da pesquisa em
Fundação. Em seguida
educação, o que começa a provocar uma reconfiguração dos ambientes educacionais. reflita: Se na década
Gatti (2001) diz que houve o aparecimento de uma diversidade de metodologias, de refe- de 40 foram criadas as
rências e de abordagens na área da pesquisa educacional, as quais eram muitas vezes confusas. Fundações de Amparo
Houve também uma preocupação em abordar os processos e não os produtos, nos quais os pes- a Pesquisa, por que em
Minas isso só aconteceu
quisadores debruçavam sobre o cotidiano escolar, focalizando o currículo, as interações sociais
na década de 80?
na escola, as formas de organização do trabalho pedagógico, a aprendizagem da leitura e da es-
crita, as relações em sala de aula, a disciplina e a avaliação. Os enfoques também se ampliam e se
diversificam.
A década de 70 desenvolveu pesquisas relativas ao planejamento, à economia e à educação,
tendo acesso a diversas publicações de outros países com a expansão do mercado livreiro. DICA
Outro fator importante foi a oportunidade de “reciclagem”– como eram chamados os cursos
Lei 5692/71: é uma
de atualização para professores depois da publicação da Lei 5692/71. Isso garantiu uma maior
das Leis de Diretrizes
circulação de pensamentos dos teóricos da educação. A pesquisa apresentou maior diversifica- e Bases da Educação
ção de temáticas, tais como: currículos, caracterizações de redes e recursos educativos, avalia- Nacional (LDB). Ela foi
ção de programas, relações entre educação e profissionalização, características de alunos, famí- aprovada no Brasil du-
lias e ambiente de que provêm, nutrição e aprendizagem, validação e crítica de instrumentos de rante a ditadura militar.
Você terá mais infor-
diagnóstico e avaliação, estratégias de ensino, entre outros (GATTI, 2001, p. 68). Ressaltamos que,
mações sobre as LDBs
mesmo com todo o desenvolvimento da pesquisa nessas duas décadas, ela voltava-se, ainda, Brasileiras no caderno
para experimentações do tipo laboratorial, comportamental, analisadas de forma quantitativa. de Estrutura e Funciona-
Considerando todo o contexto histórico da pesquisa até aqui, podemos afirmar que, com a mento do Ensino, nesse
redemocratização iniciada na década de 70 e consolidada na década de 80, temos, com certeza, III Módulo.
um maior desenvolvimento da pesquisa educacional no país; agora, organizada, subsidiada e es-
timulada pelas políticas públicas e agências de fomento.
1.6 Décadas de 80 e 90
Convivíamos no início da década de 80 com altos índices de analfabetismo, repetência e
evasão escolar. Com essa situação, os pesquisadores buscam novas abordagens de pesquisas, fo-
cando as abordagens críticas numa perspectiva multi-, inter-, transdisciplinar e com tratamentos
multidimensionais, sendo conjugadas com a metodologia de pesquisa/ação.
Ganham força os estudos chamados de “qualitativos”, que englobam um conjunto heterogê-
neo de perspectivas, métodos, técnicas e análises, compreendendo desde estudos etnográficos,
pesquisa participante, estudos de caso, pesquisa-ação até análises de discurso e de narrativas,
estudos de memória, histórias de vida e história oral.
Ressaltamos que, nas décadas de 1980 a 1990, o exame de situações “reais” do cotidiano da
escola e da sala de aula é que constituiu uma das principais preocupações dos pesquisadores, a
partir da inversão também do lugar de onde se olha o fenômeno: antes fora e agora dentro do
próprio fenômeno.
13
Atividade 1.7 A pesquisa em educação no

início do século XXI
Elabore um esquema
sobre o perfil do pesqui-
sador da educação dos
séculos XX e XXI, con-
siderando as décadas
apresentadas no texto, Agora que já viajamos pelo século XX, podemos dizer que a pesquisa em educação avançou
e apresente no fórum muito nos últimos anos. Isso se observa com o crescimento significativo de cursos de graduação
de discussão. e pós-graduação (mestrados e doutorados) na área da Educação.
Mesmo com os avanços, ainda há muito a ser conquistado, principalmente no que se refere
ao financiamento, à divulgação dos resultados das pesquisas nos meios educacionais e à criação
de bases de dados confiáveis para divulgação dos resultados das pesquisas à comunidade aca-
dêmica.
Referências
FERREIRA, Liliana Soares. A pesquisa educacional no Brasil: tendências e perspectivas. Itajaí.
Contrapontos, v. 9, n 1, jan/abr, 2009, p. 43-54.
GAMBOA, Silvio Sánchez. Epistemologia da Pesquisa em Educação. Campinas: Praxis. 1998.
GATTI, B. A. Implicações e perspectivas da pesquisa educacional no Brasil contemporâneo.

Cad. Pesquisa, Jul 2001, no.113, p.65-81.
GOUVEIA, A. J. Pesquisa Educacional no Brasil. Cadernos de Pesquisa, n. I, p. 1-48 jul., 1971.
14
Unidade 2
Dificuldades de realizar pesquisa
em educação
2.1 Introdução
Agora, iremos abordar as dificuldades que alguns pesquisadores em educação podem vi-
venciar, os motivos e origens, bem como algumas sugestões para minimizá-las e/ou quem sabe
resolvê-las. Ademais, pretendemos, também, que o aluno possa criar hábitus favoráveis a essa
ação que faz parte do mundo acadêmico-científico.
2.2 Fatores que dificultam a

realização da pesquisa
Fazenda (2002) traça um quadro interessante sobre essa questão, que julgamos como um
dos trabalhos mais importantes para esta nossa reflexão. Ela indica que as dificuldades dos pes-
quisadores se apresentam em quatro grandes problemas, para que se possa levar adiante a ação
de pesquisar em educação: dificuldade de escrever, dificuldade de leitura e interpretação, dificul-
dade de expressar-se oralmente e, por último, a dificuldade de pensar/criar um tema/problema
de pesquisa.
Ela nos indica que a dificuldade de escrever, apresentada por alguns pesquisadores inician-
tes, se dá pelo fato de a escrita apresentar um código muito particular e de a apropriação desse
código não ser uma tarefa muito fácil. Ela precisa ser trabalhada em cada um de nós diariamente.
Essa ação fica difícil de ser realizada quando alguns pais ou professores apresentam certos
“castigos” aos filhos ou alunos frente a comportamentos considerados por ele como inadequa-
dos. Um dos exemplos desses “castigos” era escrever 100 (cem) vezes frases do tipo “não devo
responder à professora” ou “não devo desobedecer aos pais”. Sob essa concepção, o ato da es-
crita, além de apresentar códigos muito particulares, também se apresenta como uma ação de
repressão. Escrever acaba virando uma “tortura” na vida dos estudantes e dos pesquisadores ini-
ciantes.
Outras questões que podem ser apontadas e que, infelizmente, resultam em uma má forma-
ção do hábitus de escrever podem também ocorrer na escola quando, por causa do comporta-
mento, os alunos são levados à biblioteca e lá ficam “pensando” e escrevendo as redações que fo-
ram cobradas e não foram feitas como “dever de casa”, além de fazerem cópias imensas de textos
sem sentido e sem significado para eles. Sob essa ótica, escrever é um grande complicador em
nossa vida, não existindo nesse ato nenhum ponto positivo, mas somente sofrimento, só poden-
do ser feito sob coação, ou sob pressão psicológica.
Além da dificuldade de escrever, outra que está diretamente ligada a ela é a dificuldade de
ler e interpretar textos variados, principalmente os científicos e da área acadêmica. Essa dificul-
dade se deve, em alguns casos, à situação semelhante àquela da escrita em que pais e escola as-
sumem, por vezes, posturas diversas de dizer à criança, ao jovem ou ao adolescente que, quando
se comportam de forma inadequada, eles deverão pegar um livro e ir ler no quarto ou na biblio-
teca como forma de “punição” pelo comportamento inadequado.
Outro ponto que pode nos ajudar a refletir sobre o assunto em pauta refere-se a pouca li-
berdade que é dada ao aluno de apresentar uma interpretação que sirva de ponto de discussão/
15
reflexão e que permita chegar a uma conclusão coesa sobre a leitura feita. Em alguns casos, são
apresentados textos e perguntas em que as respostas de cada pergunta aparecem em uma or-
dem sequencial dentro do texto; ou seja, a resposta da primeira pergunta está no primeiro pará-
grafo e assim por diante.
Essa falta de liberdade é percebida na prática pedagógica quando ouvimos frases do tipo
“não coloque palavras na boca do autor” ou “tome cuidado com o que você está dizendo que o
autor disse”. São frases usadas em discussões ou orientações de leitura e interpretação de texto,
mas que têm como objetivo cercear a interpretação crítica e a criatividade do aluno, desenca-
deando um processo de reprodução e alienação e inviabilizando uma reflexão sobre o que o alu-
no está escrevendo ou falando acerca do foi lido e interpretado.
Outro fator dificultador é a forma como algumas escolas trabalham e desenvolvem nos alu-
nos a concepção de pesquisa e do ato de pesquisar, sendo apresentada como cópias de livros,
sítios, enciclopédias e outros, ou físicos, ou virtuais. Nesse caso, os alunos se debruçam sobre eles
e copiam literalmente as páginas referentes à temática e entregam aos professores que, em al-
guns casos, validam essa ação como uma pesquisa. Com isso, a concepção e o conceito de pes-
quisa estão sendo formados nos estudantes de forma extremamente inadequada. Contrária à
ideia do que entendemos como pesquisa e que está descrita no início da unidade I deste cader-
no didático:
Compreendemos a pesquisa como uma ação desejada, intencional, estrutura-

da metodologicamente (sistematizada), que busca respostas às questões pre-
viamente elaboradas (problema), que exige ainda do pesquisador ser criativo e
alguém que, com um olhar particular, consiga reinventar a história e os fazeres
humanos, tornando o cotidiano significativo de identidades e histórias sociais
e culturais (FAZENDA, 2002, p. 6).
A terceira dificuldade indicada por Fazenda (2002) refere-se à condição da linguagem oral.
Ela indica que alguns de nós somos “filhos do silêncio” e que isso pode ter nos prejudicado no
desenvolvimento adequado da linguagem oral. É interessante lembrar que o ser humano é natu-
ralmente curioso e que dos 3 aos 7 anos de idade as crianças adoram fazer perguntas, pois, psi-
cologicamente, estão em uma fase chamada de “fase dos por quês”, pois querem saber de tudo e
perguntam sempre.
Alguns pais não entendem essa necessidade de perguntar e pedem às crianças para se ca-
larem, ora por não saberem o quanto é importante o diálogo desde a infância, ora por estarem
DICA muito ocupados, ora por estarem prestando atenção em outras situações e não darem conta de
Leia os textos “A atender à necessidade da construção mental da criança, a fim de que ela possa elaborar concei-
organização da vida tos acerca do mundo em que vive. Quando essa criança entra na escola, na maioria das vezes, a
de estudos na univer-
sidade” e “Diretrizes relação entre pergunta, resposta e diálogo permanece da mesma forma: no silêncio, também pe-
para Leitura, análise e los mesmos motivos: ora o professor não percebeu a importância de ação da criança, ora porque
interpretação de textos”, ele tem um número de alunos muito grande na sala de aula e, consequentemente, não consegue
os quais se encontram dar a atenção devida e necessária, ora, ainda, por esse professor também ser “filho do silêncio”,
na seguinte referência: reproduzindo, assim, as condições em que foi formado.
SEVERINO, Antônio
Joaquim. Metodologia Nesse quadro, quando as crianças dão continuidade aos estudos, em alguns casos, elas não
do Trabalho Científico. persistem nos questionamentos e deixam a curiosidade problematizadora adormecer em seu ín-
São Paulo: Cortez, 2000. timo, em relação aos interesses escolares, criando uma barreira no desenvolvimento da lingua-
Capítulos I e II. gem oral e dificultando a condição de criar problemas de cunho científico.
Nesse caso, quando chegam à universidade e se deparam com a necessidade de problema-
tizar para realizar pesquisas, o que conseguem, na maioria das vezes é elaborar questões óbvias,
não formulando adequadamente tema/problema de pesquisa, gerando o que Fazenda nos indi-
ca como a quarta grande dificuldade de pesquisar. Nas palavras de Fazenda:
Se o hábito de pesquisar já estivesse presente desde o 1° grau, evidentemente

não haveria dificuldade em encontrar o tema [...],um pesquisador familiarizado
com o tema teria menores dificuldades em enunciar o seu problema de pes-
quisa (FAZENDA, 2002, p.16).
Julgamos imprescindível apontar essas dificuldades que podem ser superadas ou, pelo me-
nos, minimizadas. Elas não são específicas de uma única pessoa, mas da maioria dos estudantes
brasileiros, inclusive da própria autora, como ela mesma afirma, ao escolher um tema de pesqui-
sa em início de carreira, que não era muito explorado na época.
16
Assim, sobre essas dificuldades, a autora nos sugere alguns caminhos possíveis para sua me-
lhoria, que indicaremos para que você, acadêmico(a) de Pedagogia, também reflita sobre a sua GLOSSÁRIO
própria vida, bem como sobre as formas que você está encontrando para aprender e realizar suas
pesquisas acadêmicas e científicas. Fazenda (2002, p. 16) apresenta ideias que nos apontam pos- Hábitus: Conjunto dos
saberes e do saber-fazer
síveis caminhos como “atributos básicos para o exercício do pesquisador, ao lado do aprimora- acumulados em todos
mento do gosto por conhecer, a inquietude no buscar e o prazer pela perfeição”. os actos de conheci-
Sabemos que vencer barreiras criadas à revelia de nossa vontade não é tarefa muito fácil, mento. É um conhe-
mas, com a nossa experiência como estudantes e pesquisadoras que somos, podemos indicar cimento adquirido,
que é possível vencer várias barreiras para elaborarmos e realizarmos pesquisas no campo da incorporado às ações
dos seres humanos
educação de forma consciente, responsável, ética e compromissada, ou seja, uma pesquisa que (BOURDIEU, 1989, p.
gere emancipação do profissional da educação. 61-64).
Referências
BOURDIEU, Pierre. O poder simbólico. Lisboa: DEFEL, 1989.
FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.). Metodologia da Pesquisa Educacional. São Paulo: Cor-
tez, 2002.
17
Unidade 3
Enfoques epistemológicos da
pesquisa em educação
3.1 Introdução
Nosso objetivo nesta unidade é caracterizar os principais enfoques epistemológicos utiliza-
dos na pesquisa em educação, na atualidade, e possibilitar que o acadêmico identifique até que
ponto eles atuam fundados em suas premissas epistemológicas. DICA
Nessa veia, procuramos em cada abordagem apresentar a definição de ciência que eles ofe-
recem e a concepção do método e os procedimentos específicos de que resultam as análises de Para visualizar um pano-
rama desta evolução em
pesquisa. pesquisa, basta acessar
Percebemos que existem uma variedade de temas, enfoques, abordagens e contextos de os textos/artigos
pesquisa que fizeram emergir, no final dos anos 1980, um debate sobre o conflito de tendências publicados pela ANPEd,
metodológicas (LÜDKE, 1986) e sobre diferenças nos pressupostos epistemológicos das aborda- na Revista Brasileira
gens (TRIVINÕS, 2001), o que levou os pesquisadores da área a procurarem autores que discu- de Educação no sítio:
<http://www.anped.org.
tiam o conceito de cientificidade, como Santos (1999). br/rbe/rbe/rbe.htm>.
Do mesmo modo, nessa época, ampliam-se os espaços de pesquisa no interior de cursos
de pós-graduação e nas instituições que vão surgindo: Associação Nacional de Pós-graduação
e Pesquisa em Educação (ANPEd), Associação Nacional de Política e Administração da Educação
(ANPAE), CNPq e tantos outros. GLOSSÁRIO
Nessa medida, ressaltamos que contemplaremos nesta disciplina os seguintes enfoques
epistemológicos: o positivista, o fenomenológico e o materialismo histórico-dialético, por julgar- Epistemologia: estudo
crítico dos princípios, hi-
mos serem os enfoques que mais comumentemente se aplicam nas pesquisas nas áreas de Ciên- póteses e resultados das
cias Humanas e Sociais. ciências com o intuito
de determinar suas
origens, fundamentos,
3.2 Positivismo
valores e possibilidades.
Análise e possibilidade:
Análise das condições
de verdade do conheci-
mento nas relações en-
À luz do pensamento do francês Auguste Comte (1798-1857), o positivismo é uma linha tre o sujeito e o objeto
teórica da sociologia, que começou a atribuir fatores humanos nas explicações dos diversos as- (DICIONÁRIO PRÁTICO
suntos, contrariando o primado da razão, da teologia e da metafísica. Para os positivistas, não DE PEDAGOGIA, 2003,
interessava, por exemplo, como se deu a criação do homem, eles buscavam explicar coisas que p.100).
Ciências naturais:
pudessem ser observadas.
ramo da ciência que
Precisamos nos localizar historicamente: quando falamos de Comte e positivismo, voltamos estuda o universo, que é
à época da Revolução Industrial. Nesse contexto,o fundador do pensamento positivista sinteti- entendido como regula-
zou seu ideal em sete palavras: real, útil, certo, preciso, relativo, orgânico e simpático. do por regras ou leis de
origem natural, ou seja,
os aspectos físicos e não
humanos (WIKIPÉDIA,
3.2.1 Concepção do enfoque positivista 2009).
Fenômenos: elementos
de uma experiência que
Os teóricos positivistas adotavam o método das ciências naturais como possibilidade de
são percebidos obje-
compreender a realidade. Eles entendiam que havia uma relação clara e evidente entre as ciên- tivamente e formados
cias da sociedade e as ciências da natureza. Conforme Superti, os positivistas entendiam que “há por meio da experi-
leis tão determinadas para o desenvolvimento da espécie humana como há para uma queda de mentação (DICIONÁRIO
uma pedra” (SUPERTI, 1998 apud FERREIRA, 2001, p. 36). PRÁTICO DE PEDAGO-
GIA, 2003).
Assim sendo, podemos afirmar que o enfoque positivista está fundado em uma tríade clás-
sica: observação, experimentação e mensuração, que são os fundamentos do positivismo como
método científico em sua forma experimental (LAVILLE e DIONNE, 1999, p. 23).
19
GLOSSÁRIO 3.2.2 Objetivos do enfoque positivista

Leis: fórmula geral
que enuncia uma • Descobrir as leis que regem o fenômeno;
relação constante entre
fenômenos de uma • Descrever os fatos na ordem em que eles se dão;
dada ordem (sinôni- • Observar se os fatos trariam uma compreensão correta e ampla da realidade;
mos, regras, princípios, • Demonstrar um pensamento mais sistemático, na medida em que ele revelasse a origem e a
teorias) (DICIONÁRIO DE finalidade dos fenômenos através da observação contínua (ANDERY, 2000).
TERMOS TÉCNICOS DE
MEDICINA E SAÚDE).
Metafísica: parte da
filosofia que trata da 3.2.3 Características do enfoque positivista
essência do ser, ou seja,
do estudo sistemá-
tico e ordenado de • Objetividade do fenômeno (TRIVIÑOS, 1992);
todo conhecimento • Consideração da realidade composta por partes isoladas – visão isolada dos fenômenos.
racional puro, que não
depende de revelação
Isso pode levar a resultados desvinculados de uma dinâmica, gerando conclusões frágeis
ou pesquisa empírica (TRIVIÑOS, 1992);
(DICIONÁRIO PRÁTICO • A explicação dos fenômenos se dá através das relações entre eles, a partir de um referencial
DE PEDAGOGIA, 2003). teórico (TRIVIÑOS, 1992);
• Não aceita outra realidade que não seja a dos fatos que possam ser observados. Para que
DICA um estudo seja considerado ciência, ele dever recair sobre fatos conhecidos, que se realizem
e que sejam passíveis de observação (DURKHEIM, 1975);
Um pouco sobre Augus-
to Comte
• A causa dos fenômenos não é de interesse do positivismo porque, para eles, isso não é ciên-
Augusto Comte: filósofo cia. O fato sim é o único objeto da ciência, ficando sob a responsabilidade do pesquisador
francês, filho de católi- descobrir a relação entre os fatos, o que gera a “objetividade científica”(DURKHEIM, 1975);
cos monarquistas, viveu • Neutralidade científica do pesquisador com uma postura de neutralidade do conhecimento.
o período napoleônico Essa neutralidade é combatida pelos cientistas sociais que não acreditam na não influência
de consolidação da
ordem capitalista na
do ser humano em suas pesquisas (DURKHEIM, 1975);
Europa no século de sua • Defesa de uma unidade metodológica para a investigação dos dados naturais e sociais.
industrialização. Acredita em leis invariáveis que regem os fatos. O pesquisador deve buscar uma metodolo-
gia adequada à sua proposta de pesquisa (DURKHEIM, 1975);
• As pesquisas são quantitativas e os seus resultados é a operacionalização de conceitos e ge-
DICA neralizações (TRIVIÑOS, 1992).
O positivismo teve
fortes influências no
Brasil, tendo como sua 3.2.4 Procedimentos metodológicos do enfoque positivista
representação máxima
o emprego da frase
positivista “Ordem e Comte deixa claro o fato de que os procedimentos da filosofia positivista podem ser aplica-
Progresso”, extraída da dos “a todos os ramos do conhecimento” (ANDERY, 2000, p. 387).
fórmula máxima do Po-
sitivismo: “O amor por Veja o esquema da figura 1 para compreender melhor os procedimentos metodológicos do
princípio, a ordem por enfoque positivista:
base, o progresso por
fim”, em plena bandeira
brasileira. A frase tenta
veicular a imagem de Aplicação do procedimento/metodologia Experimentação
que cada coisa em seu
devido lugar condu-
ziria para a perfeita Descoberta e descrição das leis que Observação
orientação ética da vida regem os fenômenos
Figura 1: Enfoque ►
social, o pensamento foi
positivista
endossado pelas forças
armadas brasileiras. Fonte: Elaborado pelas
autoras Fatos relacionados segundo as leis Hipótese
Fonte: POSITIVISMO Bra-
sil Escola. Disponível em
<http://www.brasiles-
Conhecimento positivo ( real, útil, certo,
cola.com/sociologia/po- Generalizações
preciso.
sitivismo.htm>. Acesso
em 05/09/2009
Descrição do conhecimento positivo Resultados
20
Compreendemos, então, que, no processo empirista dos procedimentos metodológicos po-

sitivistas, temos: a objetividade metodológica (como forma de atribuir neutralidade axiológica ao GLOSSÁRIO
pesquisador), a experimentação (estratégia sistemática e rigorosa como forma de se distinguir Método: é um conjun-
como ciência) e o consciente distanciamento do objeto a ser estudado, o que conduzirá o pes- to de regras, meios e
quisador às leis específicas sobre determinado fato natural ou social. processos úteis para
Vejamos um exemplo de tema e delimitação do problema e de pesquisa positivista. pesquisar o estudo, a
investigação ou a ação
educativa.
Exemplo: Enfoque positivista (Adaptado de TRIVIÑOS, 1992) Razão: raciocínio,
inteligência. Faculdade
TEMA: O fracasso escolar que permite ao homem
DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA: O fracasso escolar nas escolas estaduais de ensino fundamen- avaliar, conhecer,
tal da cidade de Montes Claros/MG. compreender, julgar e
agir de acordo com seu
FORMULAÇÃO DO PROBLEMA: Existem relações entre o fracasso escolar nas escolas esta- julgamento. Faculdade
duais de ensino fundamental da cidade de Montes Claros/MG e o nível socioeconômico das fa- que o homem tem de
mílias, escolaridade dos pais, localização geográfica da escola (centro ou periferia), sexo dos edu- estabelecer relações
candos, anos de experiência no magistério e grau de formação profissional dos professores? lógicas.
No enfoque positivista, a visão de contexto é artificial e limitada. Teologia: estudo das
questões relativas ao
conhecimento da divin-
dade e de suas relações
3.3 Fenomenologia
com o ser humano. Tem
como objeto de estudo
a religião e Deus.
Axiológica: de axiolo-
gia, estudos dos valores,
A fenomenologia se consolida como uma linha de pensamento no início do século XX com em especial dos valores
Edmund Husserl. morais.
Husserl define a fenomenologia como ciência dos fenômenos, sendo o fenômeno com- Empírico: conhecimen-
to que se pode compro-
preendido com aquilo que é imediatamente dado em si mesmo à consciência do homem. Para
var cientificamente. O
ele, a fenomenologia assume o papel de um método ou modo de ver a essência do mundo e de mesmo que factual.
tudo que nele existe. Fonte: (DICIONÁRIO
PRÁTICO DE PEDAGO-
GIA, 2003).
3.3.1 Concepção do enfoque da fenomenologia
Segundo Masini (1989), o enfoque fenomenológico apresenta consistência e legitimidade

em estudos científicos que enfatizam a experiência vivida do homem. Ele propõe uma abertura
do ser humano que deseja entender determinado fenômeno e como este se mostra a partir de
uma atitude de abertura e destituído de preconceitos ou pré-definições.
O fenômeno vivido ou investigado deve ser interpretado, e não apenas uma descrição passi-
va. Faz parte da metodologia fenomenológica a tarefa de interpretação, a qual consiste em des- DICA
cobrir os sentidos menos aparentes, o que o fenômeno tem de mais fundamental. Ao apresentar Um pouco sobre Ed-
o aspecto interpretativo do método da fenomenologia, Masini afirma: mund Husserl
Nasceu em 8/4/1959,
A Pesquisa Fenomenológica, portanto, parte da compreensão de nosso viver Prossnitz (hoje Pros-
– não de definições e conceitos – da compreensão que orienta a atenção para tejov, na República
aquilo que se vai investigar. Ao percebermos novas características do fenôme- Checa), faleceu em
no, ou ao encontrarmos no outro interpretações ou compreensões diferentes, Friburg, Alemanha em
surge para nós uma nova interpretação que levará a outra compreensão (MA- 26/4/1938. Iniciou seus
SINI, 2004, p. 63). estudos em Matemá-
tica. Em 1887, Husserl,
que fora judeu, conver-
O enfoque fenomenológico é compreendido como a trajetória que será percorrida pelo pes- teu-se à Igreja Luterana.
quisador a partir das interrogações feitas ao fenômeno, fazendo com que haja “um envolvimento Ensinou filosofia, como
pessoal do pesquisador no mundo-vida dos sujeitos da pesquisa” (FINI, 1997, p. 29). livre docente, em Halle,
de 1887 a 1901; em
Göttingen, de 1901 a
1918; e, em Freiburg, de
3.3.2 Objetivos do enfoque fenomenológico 1918 a 1928, quando se
aposentou.
• Compreender o fenômeno para dizer como funciona, e não para explicar seus motivos últi-
mos e políticos;
21
• Compreender o mundo do fenômeno por inteiro, ou seja, como ele aparece para o pesqui-
DICA sador nas suas múltiplas formas;
Assista aos filmes: • Perceber a ciência com um processo de pesquisa que se inicia com uma interrogação de
Galileu Galilei – O filme preocupação com o fenômeno/ser pesquisado e tem uma metodologia específica para ser
demonstra o trabalho investigada que compreende as singularidades do fenômeno (MASINI,1989).
do cientista Galileu
Galilei através dos
vários experimentos e
criações científicas rea- 3.3.3 Características do enfoque fenomenológico.
lizados por ele através
da utilização do Método
Científico: observação, • Descrição do fenômeno;
hipóteses, experimen-
tação e generalização. • A investigação deve partir das coisas e dos problemas (a priori ou epoché);
A sugestão é que o pro- • Os fatos devem excluir as dúvidas de modo absoluto e imediato (evidência e apodíctica);
fessor trabalhe com o • Intencionalidade que parte do eu e invade temporariamente os dados materiais, unificando
filme e discuta a relação os em ordem à constituição e designação do objeto como consciente e significado;
das ações apresentadas • Intersubjetividade na interpretação do fenômeno (FINI, 1997).
nele e a pesquisa de
enfoque positivista e
reflita com os alunos
sobre os motivos. 3.3.4 Procedimentos metodológicos do enfoque fenomenológico
Laranja Mecânica –
Nele, apresentam-se
experiências científicas Neste tópico, vamos conversar sobre procedimentos que nos ajudarão a compreender as
com seres humanos,
tendo como base o etapas de execução do trabalho científico na perspectiva fenomenológica. Dessa forma, apresen-
enfoque positivista no tamos os procedimentos estabelecidos por Masini (2004).
sentido de se tentar • O primeiro momento é chamado de “pré-reflexivo”, ou seja, “existe alguma coisa sobre a
mensurar os sentimen- qual o pesquisador tem dúvidas; algo que ele quer conhecer, mas que ainda não está bem
tos humanos. A suges- explicitado para ele” (MASINI, 2004, p. 27). As interrogações que serão feitas pelo pesquisa-
tão é que o professor
trabalhe com o filme dor determinarão a trajetória a ser seguida por ele.
e discuta a relação das • O segundo momento é chamado de “epoché” pelos estudiosos do método em questão. É o
ações apresentadas nele momento antes de praticar a pesquisa, no qual o pesquisador suspende as suas concepções
e a pesquisa de enfoque conceituais sobre o fenômeno, esvaziando-se dos preconceitos particulares e inerentes ao
positivista e reflita com ser humano. Conforme Masini (2004, p. 27), é um momento da pesquisa que significa re-
os alunos sobre os
motivos, além de rela- dução, suspensão ou retirada de toda e qualquer crença, teorias ou explicações existentes
cionar com o contexto sobre o fenômeno. Abandonar ou deixar de lado por enquanto os pressupostos ou pré-con-
educacional. ceitos estabelecidos a priori, a fim de permitir o encontro do pesquisador com o fenômeno.
• O terceiro momento da pesquisa fenomenológica é estabelecer uma “região de inquérito”
para que, a partir desta, se chegue aos dados necessários para compreender a experiência
vivida pelos sujeitos. Uma estratégia de abordagem científica que prioriza as várias manei-
ras de destacar um determinado fenômeno, pois será através dos vários ângulos a partir dos
quais os sujeitos veem o objeto que este será esgotado em seu conhecimento.
GLOSSÁRIO
A priori: anterior a qual- Os três momentos apresentados denominam-se de fenomenologia hermenêutica e podem
quer experiência. ser sintetizados com o esquema que retrata o ciclo hermenêutico. Vejamos:
Epoché: significa
suspender, diante do
fenômeno, as crenças
referentes ao mundo REUNIÃO DOS DADOS - COMPREENSÃO
Figura 2: Círculo ►
natural. Significa que o hermenêutico
pesquisador deve deixar
Fonte: Adaptado de Colto
de olhar o fenômeno (2000)
de uma forma comum,
abandonando os pre-
conceitos e pressupos-
tos em relação àquilo
que está interrogando.
Fonte: (MARTINS et al.,
2000). NOVA COMPREENSÃO INTERPRETAÇÃO/
DESCRIÇÃO
Rememorando: Lembra-se do exemplo de tema e delimitação do problema de pesquisa

positivista? Agora, usando o mesmo tema, vejamos o exemplo na pesquisa fenomenológica.
22
Exemplo: Enfoque fenomenológico (Adaptado de TRIVIÑOS, 1992)

DICA
TEMA: O fracasso escolar Assista ao filme: Óleo
DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA: O fracasso escolar nas escolas estaduais de ensino fundamen- de Lorenzo
tal da cidade de Montes Claros/ MG. – No filme, é represen-
tado todo um percurso
FORMULAÇÃO DO PROBLEMA: Quais são as causas, segundo a percepção dos alunos repe- de pesquisa científica
tentes, dos pais e dos professores, do fracasso escolar e o significado dele para a vida dos estu- através do drama viven-
dantes que fracassam, segundo os alunos, os pais e os educadores das escolas estaduais do ensi- ciado por uma família.
no fundamental da cidade de Montes Claros? Nele estão direcionados
dois enfoques. Um po-
A pesquisa de natureza fenomenológica põe em relevo as percepções dos sujeitos e, sobre-
sitivista, na organização
tudo, salienta o significado que os fenômenos têm para as pessoas. sistemática, objetiva e
mensurável do fenôme-
no pesquisado pelos
3.4 Materialismo histórico-dialético

cientistas. Mas também
podemos observar o
enfoque fenomenoló-
gico quando a família
coloca em primeiro
vamos conhecer um pouco a história do enfoque materialista histórico-dialético. Para tanto, lugar os sentimentos e
precisamos resgatar a história do seu idealizador Karl Marx (1818-1883), que operou uma verda- percepções da crian-
ça que está doente.
deira revolução nas ciências sociais. Ele contribuiu de forma significativa para o campo do conhe- Podemos sugerir que o
cimento humano, podendo ser facilmente atestado por obras como O Capital, A Ideologia Alemã professor trabalhe essas
ou O Manifesto do Partido Comunista. Em todas as suas obras, Marx tem como preocupação bá- questões com os alunos
sica e central a compreensão do sistema capitalista. buscando tirar do filme
Para Karl Marx, o conhecimento é o resultado de uma construção efetuada pelo pensamen- os momentos em que
são demonstrados os
to e suas operações. Consiste, assim, em uma representação mental do concreto, elaborada a dois enfoques, as abor-
partir da intuição e percepção. Para ele, é uma produção do pensamento, resultante de opera- dagens da pesquisa e os
ções mentais com que se representa – e não repete, reproduz ou reflete – a realidade objetiva, vários instrumentos de
suas feições e situações. coleta de dados.
Se compararmos a perspectiva positivista e a materialismo histórico-dialético, identifica-
remos diferenças significativas. A primeira concebe o conhecimento e sua produção a partir da
observação do objeto, sem a mediação de abstrações mentais. Para os positivistas, a história é GLOSSÁRIO
inerte e não se comunica com o presente nem com o futuro.
Na perspectiva marxista, compreender a gênese e o desenvolvimento dos fenômenos deve Evidência apodíctica:
os fatos devem ser
partir da concepção de que nada, nenhuma relação, fenômeno ou ideia tem o caráter de imutável. apresentados de modo
absoluto e imediato
(FINI, 1997).
3.4.1 Concepção do enfoque materialista histórico-dialético Regras de inquérito:
Para que, a partir destas,
se chegue aos dados
necessários para com-
O enfoque materialista histórico-dialético tem uma concepção histórica que se fundamenta preender a experiência
no materialismo histórico concebido por Marx a partir das ideias filosóficas de Hegel. vivida pelos sujeitos
Segundo Andery (2000, p.40), “a contradição se dá primordialmente no pensamento, ao pas- (MASINI, 2004).
so que em Marx ela existe no pensamento, constitui sua lógica, porque aí se reflete o real; por- Hermenêutica: Como
tanto a contradição existe antes, primeiro, como parte do real”. um método de pesqui-
sa, assenta-se na tese
Podemos dizer que o enfoque materialista histórico-dialético vincula-se a uma visão de ontológica de que a ex-
mundo que busca intervir na realidade em favor da classe proletária. Essa visão de mundo em si periência vivida é em si
antecede o método. Enquanto as consciências não estiverem libertas das garras da ideologia da mesma essencialmente
classe dominante, o enfoque dialético não deve ser instaurado. Sendo assim: um processo interpreta-
tivo (COHEN E OMERY,
Na perspectiva materialista histórica, o método está vinculado a uma concep- 1994, p. 148).
ção de realidade, de mundo e de vida no seu conjunto. A questão da postura, Ontologia: Teoria ou
nesse sentido, antecede ao método. Este se constitui numa espécie de media- ciência do ser como ser,
ção no processo de aprender, revelar e expor a estruturação, o desenvolvimen- considerado em si mes-
to e transformação dos fenômenos sociais (FRIGOTTO, 2004, p. 77). mo, independentemen-
te do modo pelo qual
se manifesta (FERREIRA,
O enfoque dialético possui o caráter de fazer a mediação do real que foi aprendido para que 2004).
este seja transformado. Para Marx, é a partir do conflito entre os opostos que se chega à síntese.
Ela transformada gera uma nova tese e, assim, sucessivamente.
23
GLOSSÁRIO 3.4.2 Objetivos do enfoque materialista histórico-dialético

Tese (A): é uma afirma-
ção. • Analisar a realidade a partir de sua história, com intenção de elaborar propostas de interven-
Antítese (B): é uma
afirmação contrária; ção, a fim de transformá-la;
Síntese (C): como • Desvelar as contradições encontradas no contexto histórico em que se produz o objeto es-
o nome indica, é o tudado;
resultado da síntese • Propor a transformação da realidade através da interferência, tanto da pesquisa quanto do
entre as duas primeiras. pesquisador, no que se refere aos aspectos sociais, históricos, econômicos, políticos e cultu-
A síntese supera a tese
e a antítese (portanto, rais.
é algo de natureza
diferente), ao mesmo
tempo em que conserva
elementos das duas
3.4.3 Características do enfoque materialista histórico-dialético
e conduz a discussão,
nesse processo, a um
grau mais elevado. E, na
• O processo de análise considera interações recíprocas e independentes entre o meio am-
seqüência, dá origem a biente e o objeto ou fenômeno pesquisado;
uma nova tese, que ini- • Os fatos devem ser considerados dentro de um contexto histórico, social, político e econô-
cia novamente o ciclo. mico;
Premissas: Ideia ou fato • Enfoque de interpretação dinâmico e totalizante da realidade;
inicial de que se parte
para formar um racio-
• Análise subjetiva e objetiva do fenômeno pesquisado.
cínio ou um estudo.
Lóg. Cada uma das duas
proposições, a maior e a
menor, de um silogis-
3.4.4 Procedimentos metodológicos do enfoque materialista
mo. (Do lat. praemissa). histórico-dialético
Fonte: Dicionário Online
de Português, disponí-
vel em <http://www.di- O procedimento metodológico do processo de investigação do materialismo histórico-
cio.com.br/premissa/>.
dialético inicia-se no momento em que a matéria é recolhida em meio às relações de produção,
Acesso em 05/09/2009.
para, a partir desse ponto, ordená-la e especificá-la dentro da lógica do materialismo histórico-
dialético. Frigotto afirma:
é na investigação que o pesquisador tem de recolher a “matéria” em suas múlti-

DICA plas dimensões; apreender o específico, o singular a parte e seus liames imedia-
Um pouco sobre Karl tos ou mediatos com a totalidade mais ampla; as contradições, em suma, as leis
Marx: Idealizador de fundamentais que estruturam o fenômeno pesquisado (FRIGOTTO 2004, p. 80).
uma sociedade com
uma distribuição de ren- Para Frigotto (2004), o procedimento prático-metodológico do enfoque materialista histó-
da justa e equilibrada.
O economista, cientista rico-dialético não é uma tarefa de fácil feitura, uma vez que exige sucessivas rupturas, simboli-
social e revolucionário zadas através de “aproximações sucessivas da verdade que, por ser histórica, sempre é relativa”
socialista alemão Karl (FRIGOTTO, 2004, p. 87). Esse mesmo autor, ao formular a sua conclusão sobre os procedimentos
Heinrich Marx, nasceu metodológicos estabelecidos pelo enfoque materialista histórico-dialético, apresenta cinco mo-
na data de 5 de maio de mentos fundamentais necessários àqueles que desejam utilizar-se dos procedimentos metodo-
1818, cursou Filosofia,
Direito e História nas lógicos do processo dialético na área da pesquisa educacional. São os seguintes:
Universidades de Bonn Primeiro momento - Ao iniciar uma pesquisa, o pesquisador tem em mãos não um proble-
e Berlim e foi um dos ma específico, mas sim uma problemática, ou seja, uma situação que precisa ser investigada. Isso
seguidores das ideias se torna importante pelo fato de o pesquisador já ter algum conhecimento prévio da situação.
de Hegel As condições já existentes fazem com que o pesquisador não chegue intelectualmente vazio em
Fonte: Disponível em
<http://www.suapes- relação à problemática a ser estudada (FRIGOTTO, 2004, p. 87).
quisa.com/biografias/ Segundo momento - No trabalho de pesquisa executado pelo pesquisador, ele terá como
marx/>. Acesso em esforço primário fazer um resgate crítico da produção científica já efetivada sobre a problemáti-
05/09/2009. ca escolhida para estudo. O pesquisador terá, portanto, o controle da pesquisa, estruturando as
questões e a análise tanto dos fatos quanto dos documentos. O objetivo nesse momento é fa-
zer um inventário teórico orientado em direção aos propósitos estabelecidos anteriormente pelo
pesquisador para, posteriormente, estes serem criticados conforme os propósitos do trabalho
(FRIGOTO, 2004, p. 88). Esse segundo momento da pesquisa pode ser denominado como coleta
de material para análise, período muito especial para a fundamentação teórica da pesquisa.
Terceiro momento - Após ser feito o levantamento seletivo das teorias estudadas, cabe
ao pesquisador definir os métodos utilizados para a organização, análise e interpretação desse
material. É o momento de criticar e discutir com os teóricos apresentados no início da pesquisa.
24
Desse movimento investigativo, surgem novas derivações sobre a problemática em questão (FRI-
GOTTO, 2004, p. 88). DICA
Quarto momento - No desenrolar da análise dos dados pelo pesquisador, surgirão as co-
Vale a pena assistir ao
nexões, mediações e contradições dos fatos que constituem a problemática pesquisada. Nesse filme: O Jardineiro
momento, será superada aquela percepção imediata e primeira sobre a problemática da pesqui- Fiel, para discutirmos a
sa (FRIGOTTO, 2004, p. 88). O pesquisador fará as múltiplas relações entre a parte estudada e a dialética.
totalidade (a realidade social). É nesse momento da análise que acontece o processo interacional – Nele, demonstram-
das partes com o todo para que este seja criado e recriado a partir das suas inter-relações. se os resultados de
fármacos destinados
Quinto momento - Caberá ao pesquisador estabelecer a síntese da investigação como re- a um grupo de mu-
sultado da elaboração efetivada durante o seu processo de pesquisa. Essa síntese consistirá nas lheres em uma região
exposições orgânicas, coerentes, concisas das “múltiplas determinações”. da África, que acabam
Acreditamos que o procedimento do enfoque materialista histórico-dialético pode ser ilus- causando infertilidade
trado no seguinte esquema: e outros problemas,
indiferentemente da
vontade delas. Os pro-
tagonistas lutam, numa
perspectiva dialética,
Premissa inicial Premissa de buscando documen-
negação ◄ Figura 3: tos, depoimentos para
Esquematização da embasar uma denúncia
Pesquisa Materialista pública, tendo como
Histórico-Dialética preocupação a melhora
Fonte: LIMA, Paulo Gomes. social, econômica e da
Tendências paradigmá- saúde de determinado
ticas na pesquisa educa- grupo social através da
cional. Artur Nogueira, SP: pesquisa científica. Aos
Amil, 2003, s/d. professores sugerimos
uma análise do filme,
partindo dos objetivos e
Nova premissa ou características do enfo-
premissa resultante que epistemológico da
dialética.
Rememorando: Como construímos um exemplo de tema e problema para a pesquisa posi-

tivista e fenomenológica, veja o exemplo de tema e problema na pesquisa materialista histórico- Dica
dialética. Veja um exemplo sobre
a tese/antítese e síntese:
Exemplo: Enfoque materialista histórico-dialético (Adaptado de TRIVIÑOS, 1992) Eu tenho uma idéia
a respeito de algo, é
minha tese (A): “Países
TEMA: O fracasso escolar com climas quentes são
DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA: O fracasso escolar nas escolas estaduais de ensino fundamen- melhores para se viver”.
tal da cidade de Montes Claros/MG Meu interlocutor não
FORMULAÇÃO DO PROBLEMA: Quais são os aspectos do desenvolvimento do fracasso esco- concorda e contra-argu-
menta: “Não, são países
lar no nível local, regional e nacional e quais são suas relações com o processo da educação e da com climas frios que
comunidade nacional e como se apresentam as contradições, primordialmente, em relação ao são melhores para se
currículo, formação e desempenho profissional dos professores e a situação de lugar da escola, viver”. Esta é a antítese
centro ou periferia, dos alunos que fracassam e, especificamente, das escolas estaduais de ensino (B). Depois de alguma
fundamental da cidade de Montes Claros/MG. discussão, chegamos
a uma conclusão - a
No enfoque materialista histórico-dialético, percebemos a historicidade do fenômeno, o que síntese (C): “Países com
não se observa nos enunciados do enfoque positivista e fenomenológico. Suas relações no nível climas amenos são mais
mais amplo situam o problema dentro de um contexto complexo, ao mesmo tempo em que, di- agradáveis para se mo-
namicamente e de forma específica, estabelece contradições possíveis de existir entre os fenô- rar.” (SALATIEL, 2009).
menos que caracterizam particularmente o tópico. Fonte: Disponível em
<http://educacao.
uol.com.br/filosofia/
marx-teoria-da-diale-
Referências
tica.jhtm>. Acesso em
01/08/2009.
ANDERY, M. A. P. A. Há uma ordem imutável na natureza e o conhecimento a reflete: Augusto

Comte. (1789-1857). In: ANDERY, M. A. P. A. et al. Para compreender a ciência: uma perspectiva
histórica. 9. ed. Rio de Janeiro; São Paulo: Espaço Tempo; Educ, 2000. p. 373-393.
25
COHEN, Marlene Z. & Omery, Anna. Schools of Phenomenology, In: MORSE, Janice M. (editor),
Atividade Critical issues in qualitative research methods. London: Sage Publications,1994, p.136-156.
Na unidade III, dis- COLTO, Alex. A fenomenologia: um enfoque metodológico para além da modernidade. Cader-
cutimos os enfoques
epistemológicos da no de Pesquisa em Administração. São Paulo, v.1, n.11, 1º Trim/2000.
pesquisa em educação.
Para aprofundar a sua DURKHEIM, E. Educação e Sociologia. 10. ed. São Paulo: Melhoramentos, 975.
compreensão, acesse
o endereço eletrônico FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Minidicionário: o minidicionário da língua portuguesa.
<http://www.rieoei.org/ Curitiba: Posigraf, 2004.
deloslectores/1645Bor-
ges.pdf>. Nesse FERREIRA, Delson. Manual de sociologia: dos clássicos à sociedade da informação. São Paulo:
sítio, você encontrará Atlas, 2001.
o seguinte artigo
“Aspectos metodoló- FERREIRA, Liliana. Soares. Educação & História. 3. ed. Ijuí: Editora UNIJUI, 2001.
gicos e filosóficos que
orientam as pesquisas FINI, M. I. Sobre a pesquisa qualitativa em educação, que tem a fenomenologia como suporte.
em educação”, de Maria
In: BICUDO, M. A. V.; ESPÓSITO, V. H. C. (Org.). Pesquisa qualitativa em educação: um enfoque
Célia Borges e Osvaldo
Dalberto. fenomenológico. 2. ed. Piracicaba: Unimep, 1997. p. 23-33.
Após fazer a leitura cui-
dadosa do artigo, elabo- FRIGOTTO, G. O enfoque do Materialismo Histórico Dialético materialista histórica da pesquisa
re uma síntese sobre o educacional In: FAZENDA, Ivani (org.) Metodologia da pesquisa educacional. 9. ed. São Paulo:
que você compreendeu Cortez, 2004. p. 71-90.
dos enfoques epistemo-
lógicos da pesquisa em LAVILLE, C.; DIONNE, J. A construção do saber: manual de metodologia da pesquisa em ciências
educação (positivismo, humanas. Porto Alegre: ARTMED, 1999.
fenomenologia e mate-
rialismo histórico-dialé- LIMA, Paulo Gomes. Tendências paradigmáticas na pesquisa educacional. Artur Nogueira,
tico). Poste a síntese no
fórum de discussão SP: Amil, 2003, s/d.
LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo, EPU,
1986.
MARTINS, I. Pesquisa qualitativa. In: FAZENDA, Ivani (org.).Pesquisa em Educação. 6. ed. São
Paulo: Cortez, 2000. p. 47-58.
MASINI, E. F. S. Enfoque fenomenológico de pesquisa em educação. In: FAZENDA, Ivani (Org.).

Metodologia da pesquisa educacional. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2004. p. 61-67.
MASINI, E. F. S. O enfoque fenomenológico de pesquisa em educação. In: FAZENDA, I. Metodolo-

gia da pesquisa educacional. São Paulo: Cortez, 1989.
SANTOS, B. S. E. Um discurso sobre as ciências. São Paulo: Afrontamento, 1999.
TRIVIÑOS, A,. N. S. Introdução à pesquisa em Ciências Sociais: a pesquisa qualitativa em edu-

cação. São Paulo: Atlas, 1992.
TRIVIÑOS, A. N. Bases teórico-metodológicas da Pesquisa Qualitativa nas Ciências Sociais:

Idéias gerais para a elaboração de um projeto de pesquisa. Porto Alegre: Ritter dos Reis, 2001.
POSITIVISMO. Brasil Escola. Disponível em <http://www.brasilescola.com/sociologia/positivismo.

htm> Acesso em 05/09/2009
26
Unidade 4
Abordagens da pesquisa em
educação
4.1 Introdução
Precisa ficar evidente para cada um de nós que pesquisar é um esforço pessoal de busca,
análise e síntese. Isso requer de nós uma disciplina, exigindo uma escolha que implique a defi-
nição de uma postura política do pesquisador frente à sociedade em relação ao seu objeto de
estudo. Essa escolha se materializa a partir da delimitação do problema e dos objetivos que dire-
cionam a adoção de métodos, enfoques e abordagens de pesquisa que sejam condizentes com o
problema de pesquisa.
Para Chizzotti (2005), buscas ocasionais e esforços aleatórios frustram a pesquisa e geram si-
tuações desconfortáveis e penosas. Sem algumas providências preliminares de organização pes-
soal, a pesquisa pode estagnar-se e não transpor fases mais complexas, que exigem dados bem
organizados e tempo prolongado de observação e análise.
Considerando os apontamentos de Chizzotti (2005), precisamos conhecer as abordagens
de pesquisa e as técnicas mais comumentemente utilizadas nas pesquisas em educação. Desse
modo, nesta unidade, discutiremos as abordagens da pesquisa em educação.
4.2 Pesquisa quantitativa

A pesquisa quantitativa tem, segundo Gamboa (2007), sua origem nos fundamentos do en-
foque filosófico positivista, que pressupõe a neutralidade do sujeito a favor do fator quantidade.
Sendo assim, é apropriada quando existe a possibilidade de medidas quantificáveis de variáveis
e inferências a partir de amostras de uma população. Essa pesquisa usa medidas numéricas para
testar constructos científicos e hipóteses ou busca padrões numéricos relacionados a conceitos
cotidianos. Ela se caracteriza, principalmente, pela presença de medidas numéricas e análises es-
tatísticas (DIAS, 1999).
Silva (2006) afirma que, entre os métodos de investigação, a abordagem quantitativa é bem
utilizada no desenvolvimento de investigação descritiva, uma vez que ela procura descobrir e
classificar a relação entre variáveis, assim como na investigação da relação de causalidade entre
os fenômenos causa e efeito. Ou seja, quantifica opiniões, dados, na forma de coleta de informa-
ções.
Exemplo: Pesquisar os índices de evasão e repetência escolar dos alunos do ensino médio
na E.E Beabá. Após coleta, tabulação e análise dos dados, o resultado será demonstrado de forma
numérica, estatística.
4.3 Pesquisa qualitativa

A pesquisa qualitativa sustenta-se em uma visão de mundo cujos fundamentos se encon-
tram na lógica epistemológica da abordagem fenomenológica, que, ao valorizar o aspecto quali-
tativo, se opõe ao aspecto quantitativo. Apresenta perspectiva oposta ao positivismo.
27
Dessa forma, essa abordagem qualitativa é muito utilizada nas Ciências Sociais e Ciências
Humanas, cujos objetos de estudos, para serem entendidos, necessitam de um olhar para além
da materialidade do objeto, em que esse é um olhar subjetivo.
A pesquisa qualitativa assume diferentes significados como o de compreender um conjunto
de diversas técnicas interpretativas que objetivam descrever e decodificar os componentes de
um sistema complexo de significados. Ela pretende traduzir e expressar o sentido dos fenôme-
nos do mundo social, tratando de reduzir a distância entre o pesquisador e o pesquisado, entre a
teoria e os dados, entre o contexto e a ação (MAANEN, 1979, p.520).
O fundamento principal da pesquisa qualitativa é a imersão do pesquisador no contexto e a
perspectiva interpretativa de condução da pesquisa (KAPLAN, DUCHON, 1988, p. 580).
Godoy (1995) apresenta um conjunto de características que julga ser essencial à pesquisa
qualitativa. Desse conjunto, faz parte:
• o ambiente natural como fonte direta de dados e o pesquisador como ins-

trumento fundamental;
• o caráter descritivo da pesquisa;
• o significado que as pessoas dão às coisas e à sua vida como preocupação
do investigador; (...) (GODOY, 1995, p.62).
DICA Esta pesquisa não se preocupa com uma representatividade numérica e, sim, com o apro-
fundamento da compreensão de um grupo social, de uma organização, entre outros.
É importante ressaltar Podemos afirmar que as pesquisas qualitativas têm caráter exploratório, pois estimulam
que as pesquisas quan-
titativas e qualitativas os entrevistados a pensar e falar livremente sobre algum tema, objeto ou conceito. Elas fazem
oferecem perspectivas emergir aspectos subjetivos, atingem motivações não explícitas ou mesmo não conscientes de
diferentes, mas não são forma espontânea (GOLDENBERG, 1999).
opostas. De fato, repre- Os métodos qualitativos são usados quando o entendimento do contexto social e cultural é
sentam abordagens que um elemento importante para a pesquisa. Para aprender métodos qualitativos, é preciso apren-
podem ser utilizadas
em conjunto, de acordo der a observar, registrar, interpretar e analisar interações reais entre pessoas e entre pessoas e
com a necessidade da sistemas (LIEBSCHER, 1998).
pesquisa, obtendo, Exemplo: Pesquisar os fenômenos de evasão e repetência escolar dos alunos do ensino mé-
assim, mais informações dio na E.E Beabá. O estudo, interpretação e análise dos dados serão feitos de forma qualitativa,
acerca do problema de em que será considerado o aprofundamento da compreensão de um grupo social, de uma orga-
pesquisa.
nização, entre outros.
4.4 Pesquisa quanti-qualitativa

(Adaptada da tese de doutorado de Liliane C. Machado, 2009)
Nas pesquisas na área de Ciências Humanas, em especial na área de educação, é muito co-
mum adotar uma perspectiva quanti-qualitativa, entendendo, como afirma Laville e Dione:
perspectivas quantitativas e qualitativas não se opõem e podem até parecer

complementares, cada uma ajudando à sua maneira o pesquisador a cumprir
sua tarefa, que é a de extrair as significações essenciais da mensagem (LAVILLE
e DIONNE, 1999, p.225).
Segundo Martins (2000), o enfoque “qualitativo” insere-se na complexidade nas Ciências Hu-
manas por fundamentar-se no modo de ser do homem.
[...] pode-se dizer que só haverá Ciências Humanas se nos dirigirmos à maneira
como os indivíduos ou os grupos representam palavras para si mesmos. Utili-
zando suas formas de significado, compõem discursos reais, revelam ou ocul-
tam neles o que estão pensando ou dizendo, talvez desconhecido para eles
mesmos, mais ou menos o que desejam, mas, de qualquer forma, deixam um
conjunto de traços verbais daqueles pensamentos que devem ser decifrados e
restituídos, tanto quanto possível, na sua vivacidade representativa (MARTINS
2000, p. 51).
Gamboa (2007) afirma que, nas diferentes formas de abordar a realidade educativa, estão
explícitos diferentes pressupostos que necessitam ser desvelados. Nesse contexto, os “estudos de
28
caráter qualitativo sobre os métodos utilizados na investigação educativa e seus pressupostos

epistemológicos ganham significativa importância” (GAMBOA, 2007, p.24).
Afirma, também, que a pesquisa educacional não se reduz a uma série de instrumentos, téc-
nicas e procedimentos; apenas constituem parte do método científico.
[...] de igual maneira, toda teoria de ciência se afirma numa teoria do conhe-
cimento, onde as concepções de objeto, sujeito e suas mútuas relações se ex-
plicitam entre si. Na mesma seqüência de complexidade não existe uma teoria
do conhecimento sem uma ontologia, sem uma concepção do real, sem uma
cosmovisão (GAMBOA, 2007, p.184).
A pesquisa quantitativa é descrita por Laville e Dionne (1999, p.224) como uma abordagem
que, após ter reunido os elementos tirados dos conteúdos em categorias, o pesquisador constrói
distribuições de frequência e outros índices numéricos, colocando em movimento o “aparelho
estatístico habitual”.
Laville e Dione (1999) afirmam que a disputa entre os partidários da abordagem quantitati-
va e da abordagem qualitativa é, na maioria das vezes, inútil e até falsa. Inútil, porque os pesqui-
sadores aprenderam, há um certo tempo, a combinar suas abordagens conforme as suas neces-
sidades; inútil, porque “... é querer se colocar frente a uma alternativa estéril” (LAVILLE e DIONE,
1999, p. 43), ou seja,
A partir do momento em que a pesquisa se centra em um problema específico,

é em virtude desse problema específico que o pesquisador escolherá o proce-
dimento mais apto, segundo ele, para chegar à compreensão visada. Poderá
ser um procedimento quantitativo, qualitativo, ou uma mistura de ambos. O
essencial permanecerá: que a escolha da abordagem esteja a serviço do objeto
da pesquisa, e não o contrário, com o objetivo de daí tirar, o melhor possível, os
saberes desejados (LAVILLE e DIONNE, 1999, p.43).
Exemplo: Pesquisar os índices e fenômenos de evasão e repetência escolar dos alunos do

ensino médio na E.E Beabá. O estudo, interpretação, análise descritiva e estatística dos dados
será feito de forma quanti-qualitativa, em que será considerado o aprofundamento da com-
preensão de um grupo social, histórico, econômico, político e cultural, com o intuito de propor
transformações à realidade pesquisada.
4.5 Tipos de pesquisa

Nesta seção estudaremos os diversos tipos de pesquisa utilizados, principalmente, nas Ciên-
cias Humanas e Sociais.
4.5.1 Pesquisa bibliográfica
Amaral (2007) apresenta a pesquisa bibliográfica como uma etapa fundamental do trabalho
científico. Esse tipo de pesquisa influenciará todas as etapas de uma pesquisa, pois é a partir do
embasamento teórico que iniciamos o nosso trabalho de pesquisa.
Durante a realização da pesquisa bibliográfica, fazemos levantamentos, seleção, fichamento
e coleta de informações referentes à temática em estudo.
A pesquisa bibliográfica tem os seguintes objetivos:
• fazer um histórico sobre o tema;

• atualizar-se sobre o tema escolhido;
• encontrar respostas aos problemas formulados;
• levantar contradições sobre o tema;
• evitar repetição de trabalhos já realizados.
(AMARAL, 2007, p.1)
Trujillo (1982, p.210) sugere um roteiro para que o pesquisador possa direcionar suas ações,
evitando possíveis omissões ou esquecimento. Vejamos o roteiro:
29
• levantamento das publicações sobre o assunto nas bibliotecas;

• seleção das fontes de referência (definir, entre as publicações levantadas, as que serão refe-
rências para a sua pesquisa);
• consultas a dicionários técnicos (para definição de termos que precisam ser definidos ou
compreendidos na pesquisa);
• consultas pessoais a estudiosos e especialistas sobre o assunto (pode ser pessoalmente ou
através de publicações);
• pesquisa bibliográfica propriamente dita (momento em que você elabora seus fichamentos
para a escrita do texto de revisão de literatura).
A pesquisa bibliográfica fornece dados para qualquer outro tipo de pesquisa. É importante
salientar que podemos fazer uma pesquisa só bibliográfica (denominamos esse tipo de pesquisa
de “revisão de literatura”), mas não podemos fazer uma pesquisa só de campo, pois ela precisa da
fundamentação teórica que a pesquisa bibliográfica oferece.
4.5.2 Pesquisa de campo ou pesquisa empírica
É a coleta de dados (informações) no local em que acontecem os fenômenos. É um tipo de

pesquisa que pode acontecer em laboratórios, sejam eles espaços para experimentações, sejam
voltados para o campo: social, político, histórico, cultural e econômico. É importante que não se
confunda pesquisa de campo com coleta de dados; na pesquisa de campo, os dados são coleta-
dos in loco (SILVA, 2006).
Para realizarmos a pesquisa de campo, podemos utilizar diversas técnicas de coleta de da-
dos, tais como: entrevista, aplicação de questionário, observação, entre outros.
Já que no subtítulo citamos pesquisa de campo ou pesquisa empírica, julgamos oportuno
definirmos o significado do termo pesquisa empírica como: modo de fazer pesquisa por meio
de um objeto localizado dentro de um recorte do espaço social. A pesquisa empírica lida com
processos de interação face a face, isto é, o pesquisador não pode elaborar a pesquisa somente
em uma biblioteca – isolado e apenas com livros à sua volta. Nessa modalidade da elaboração
do conhecimento, o pesquisador precisa “ir ao campo”, isto é, o pesquisador precisa inserir-se no
espaço social coberto pela pesquisa; necessita estar com pessoas e presenciar as relações sociais
que os sujeitos-pesquisados vivem. É uma modalidade de pesquisa que se faz em presença (FREI-
RE, 1983).
Exemplo: O pesquisador quer compreender como é a disciplina na turma de dona Mari-
quinha. Para ter essa compreensão, ele irá entrevistar os envolvidos no trabalho com a turma de
Dona Mariquinha (os sujeitos: professor, especialista (supervisora e orientadora), diretora, pes-
soal que acompanha o recreio, etc.) e observar a turma (essa observação pode ser participante
ou não).
Obs: Ressaltamos o fato de o nome da professora, da escola e dos alunos serem fictícios.
4.5.3 Pesquisa participante
Abordagem de investigação social por meio da qual se busca a participação plena da co-
munidade na análise de sua própria realidade. É uma pesquisa realizada mediante a integração
entre pesquisador e pessoas envolvidas no problema sob investigação (SILVA, 2006). Seus obje-
tivos são:
• Promover a participação social dos participantes da investigação, com o intuito de possibi-
litar uma reflexão sobre a sua realidade, uma vez que os participantes são os excluídos e/ou
deixados de lado pela sociedade. Assim sendo, esse tipo de pesquisa torna-se uma atividade
educativa de investigação e ação social (BRANDÃO, 1984).
• Obter conhecimento mais profundo do grupo pesquisado. Esse grupo tem conhecimento
da finalidade, dos objetivos da pesquisa e da identidade do pesquisador (SILVA, 2006, p. 59).
• Observar as ações no momento em que elas ocorrem (SILVA, 2006).
Acreditamos que esse tipo de pesquisa é muito indicado para estudo de grupos, comunida-
des, uma vez que envolve diferenças de valores, costumes, pensamento e outros.
30
Exemplo: A professora Mariquinha trabalha na E. E. Beabá, em uma região da cidade de

Montes Claros. Muitos alunos apresentam grandes dificuldades de aprendizagem, e a professora
acredita que seja pela falta de estrutura física, emocional e de estudos dos pais para acompanha-
rem os seus filhos. Sendo professora de parte desses alunos e moradora da região, a professora
Mariquinha resolveu pesquisar sobre: Quais as possíveis causas das dificuldades de aprendiza-
gem dos alunos das séries iniciais da E. E. Beabá?
4.5.4 Pesquisa-ação
Pesquisa social fundamentada em base empírica que é concebida e realizada em estreita

associação com a ação ou com a resolução de um problema coletivo, no qual os pesquisadores
e os participantes da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou par-
ticipativo.
Para Thiollent (2002), uma pesquisa pode ser identificada como pesquisa ação quando hou-
ver realmente uma ação por parte das pessoas ou grupos implicados no problema sob observa-
ção. Essa ação não pode ser do cotidiano, e sim ação problemática capaz de merecer uma inves-
tigação.
Os pesquisadores têm um papel ativo no equacionamento dos problemas encontrados, no
acompanhamento e na avaliação das ações desencadeadas em função dos problemas. Esse deve
também intervir de forma direta e contínua na realidade (SILVA, 2006, p.58).
Exemplo: Na E. E. Beabá, tem um laboratório de informática que não é muito utilizado pe-
los professores, embora exista uma política do governo para que os professores utilizem os co-
nhecimentos de informática e da internet em suas aulas. Algumas professoras da Universidade
Estadual, intrigadas sobre o porquê de os professores não utilizarem os computadores, resolve-
ram fazer uma pesquisa na escola e optaram pela pesquisa ação. Na organização do trabalho, as
pesquisadoras planejaram um diagnóstico da realidade da escola e dos professores. Em seguida,
fizeram um trabalho de oficina sobre o uso pedagógico do laboratório de informática. Todos os
professores da escola que participaram da oficina desenvolveram atividades no laboratório com
os seus alunos e, em um novo encontro, os professores relataram às pesquisadoras os resultados
do trabalho.
4.5.5 Pesquisa histórica
Investigação de fatos vivenciados e experiências do passado, com cuidadosas considerações

sobre a validade interna e externa das fontes de informação, interpretação das evidências ob-
tidas através das fontes históricas que são apenas evidências de momentos de experiências de
vida, e, para serem recuperadas e trazidas à nossa perspectiva, ao definir o objeto, elas têm de ser
trazidas a partir de questionamentos, pois só assim os fatos vão responder com sua própria voz,
através de perguntas feitas pelo historiador (FENELLON, 2000).
Para que a pesquisa histórica aconteça, é necessária uma interação dialética entre o pes-
quisador e a sua evidência, que produz o conhecimento histórico. Existem muitas formas de se
questionar as evidências, mas o diálogo constante deve ser mantido, devendo manter, também,
a coerência lógico-histórica. Para o desenvolvimento da pesquisa, precisamos de determinados
instrumentos na formulação de questões embasadas em uma teoria ou fundamentação teórica
ou, ainda, em determinados pressupostos.
É evidente que a lógica histórica implica também uma limitação de referências apropriadas
ao momento histórico. Não se pode perguntar, por exemplo, como era a cultura de massa no
princípio do século XIX, pois ela não existia. É justamente essa a questão da lógica histórica (FE-
NELLON, 2000).
Precisamos nos valer de bibliografias, até mesmo para avançar a investigação, mas não pro-
blematizar exclusivamente a bibliografia, e sim o real, além do diálogo constante entre as pre-
missas do historiador e as evidências, consubstanciadas sempre na lógica histórica.
Exemplo: Pesquisa sobre “o cotidiano das professoras na década de 20 na cidade de Mon-
tes Claros”.
31
DICA
4.5.6 História oral
Acesse o sítio: <http://
www.cpdoc.fgv.br/His- A história oral preocupa-se com o que é relevante e significativo para se compreender a
toral/htm/ho_oqueehis- dinâmica social, e não com a acumulação anárquica de supostas peças de evidência que não
toria.htm> e leia um
acrescentam nada aos dados já existentes. Para Alberti (1989, p.1-2), a história oral é um método
pouco mais sobre a
história oral. de pesquisa (histórica, antropológica, sociológica, etc.) que “privilegia a realização de entrevis-
tas com pessoas que participam de, ou testemunharam acontecimentos, conjunturas, visões de
mundo, como forma de se aproximar do objeto de estudo”. Para a autora, as entrevistas gravadas
e transcritas constituem-se num documento de uma versão do passado, mas “...não mais o passa-
Atividade do tal como, efetivamente, ocorreu, e sim a versão do entrevistado” (ALBERTI, 1989, p. 2).
Acesse um dos ende-
reços eletrônicos su-
geridos <http://libdigi.
unicamp.br/document/
list.php?tid=27>
Referências
ou
<http://www.uno- ALBERTI, Verena. História oral: a experiência do CPDOC. Rio de Janeiro: FGV, 1989.
chapeco.edu.br/?Bus-
caMaterial=&Busca- AMARAL, João F. Como fazer uma pesquisa bibliográfica. Faculdade de Medicina, Universida-
Biblioteca=&Busca-
Termo=tudo&Bus- de Federal do Ceará. Ceará, 2007. Disponível em <http://200.17.137.109:8081/xiscanoe/courses-1/
caAutor=&BuscaTitu- mentoring/tutoring/Como%20fazer%20pesquisa%20bibliografica.pdf>. Acesso em 01/08/2009.
lo=&BuscaAno=&Bus-
caOrientador=&Bus- BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Repensando a Pesquisa Participante. São Paulo: Brasiliense,
caArea=&BuscaCen- 1984.
tro=&BuscaAssunto=E-
duca%E7%E3o&cod_or- CHIZZOTTI, Antônio. Prolegômenos à pesquisa. In.: _______. Pesquisa em ciências humanas e
gao=50&op=busca> sociais. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2005. P. 11-21.
Após o acesso, escolha DIAS, Cláudia. Grupo focal: técnica de coleta de dados em pesquisas qualitativas. Nov. 1999. 16p.
uma monografia e faça
a leitura. Em seguida,
[em fase de revisão].
responda à questão
proposta e poste a as FENELLON, Dea. Pesquisa em história: perspectivas e abordagens. In.: FAZENDA, Ivani, C. A. (org.).
respostas da questão no Metodologia da pesquisa educacional. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2000.
fórum de discussão.
FREIRE, Paulo. Criando métodos de pesquisa alternativa. In: BRANDÃO, C. R. (org.) Pesquisa Par-
Considerando as abor- ticipante, 3. ed. São Paulo: Brasiliense, 1983.
dagens de pesquisa
que discutimos nesta GAMBOA, Silvio S. Pesquisa em Educação: métodos e epistemologias. Chapecó, SC: Argos, 2007.
unidade qual(is) o(s)
tipo(s) de pesquisa(s) o GODOY, A. S. Introdução à pesquisa qualitativa e suas possibilidades. Revista de Administração
autor utilizou? de Empresas, Rio de Janeiro, v. 35, n. 2, p. 57-63, mar./abr., 1995.
( ) bibliográfica
( ) de campo ou em- GOLDENBERG, M. A arte de pesquisar: como fazer uma pesquisa qualitativa em Ciências So-
pírica
( ) quantitativa ciais. Rio de Janeiro: Record, 1999.
( ) qualitativa
( ) histórica KAPLAN, B., DUCHON, D. Combining qualitative and quantitative methods in information sys-
( ) pesquisa partici- tems research: a case study. MIS Quaterly. V.12, n.4, December, p.571-586, 1988.
pante
( ) pesquisa-ação LAVILLE, C.; DIONNE, J. A construção do saber: manual de metodologia da pesquisa em ciên-
( ) outra. cias humanas. Porto Alegre: ARTMED, 1999.
Qual?_______________
LIEBSCHER, Peter. Quantity with quality? Teaching quantitative and qualitative methods in a LIS
Master’s program. Library Trends, v. 46, n. 4,p. 668-680, Spring 1998.
MAANEN, J. V. Reclaiming qualitative methods for organizational research: a preface. In: Admi-
nistrative Science Quaterly, V.24, n.4, december, p. 520-526, 1979.
MARTINS, I. Pesquisa qualitativa. In: FAZENDA, Ivani (org.). Pesquisa em Educação. 6. ed. São
SILVA, Antônio Ribeiro da. Metodologia da Pesquisa Aplicada à Contabilidade: orientações

de estudo, projetos, artigos, relatórios, monografias, dissertações, teses. 2. ed. São Paulo: Atlas,
2006.
32
THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ação. 11. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
TRUJILLO, Alfonso Ferrari. Metodologia da pesquisa científica. São Paulo: McGraw-Hill do Bra-
sil, 1982.
33
Unidade 5
Técnicas e instrumentos de
coleta de dados na pesquisa em
educação
5.1 Introdução
Entre vários itens necessários ao planejamento para a Pesquisa em Educação, podemos afir-
mar que a definição criteriosa e organizada das técnicas e instrumentos de coleta de dados faz
parte dessa realidade. Ela deve responder adequadamente ao tema/problema e aos objetivos da
pesquisa, não podendo apresentar incoerência entre eles e o que acabamos de ressaltar.
Ao pensar atentamente em qual técnica e qual instrumento serão utilizados, uma figura
importante nessa hora é a do orientador e, também, a escolha de bons livros que apresentem os
conceitos, o desenvolvimento das técnicas, suas facilidades e suas dificuldades. Tanto a figura do
orientador quanto uma boa leitura podem ajudar a esclarecer e definir melhor o que deverá ser
feito e como deverá ser feito no ato da coleta de dados.
Para quem está se iniciando no mundo da pesquisa, é conveniente elaborar os instrumen-
tos para coleta de dados, após exaustivo estudo da revisão de literatura, pois é importante que,
ao sair para a pesquisa de campo, o estudante pesquisador tenha tranquilidade e segurança no
que será abordado nos sujeitos pesquisados. Assim, é sugerido que cada instrumento seja ela- DICA
borado com muito cuidado e compromisso ético com esse trabalho e com as pessoas envolvi- Visite o sítio da Unimon-
das na pesquisa. tes <www.unimontes.
Antes de ir a campo para coletar os dados, o projeto de pesquisa deverá ser apreciado e br> para ler e conhecer
os caminhos que um
aprovado pelo Comitê de Ética da instituição de que faz parte, para que a dignidade humana projeto de pesquisa
seja resguardada, em conformidade com a Resolução 466/2012 do CONEP (Conselho Nacional de deve trilhar para ser
Ética na Pesquisa), do Ministério da Saúde. encaminhado ao Co-
Além disso, é fundamental ficar atento aos estudos teóricos (pesquisa bibliográfica) que fo- mitê de Ética e ter um
ram realizados e os dados que foram encontrados no campo. Se, por acaso, o que foi encontrado parecer positivo.
através da coleta/análise dos dados não apresentar uma fundamentação teórica, é preciso reto-
mar os estudos e completar a discussão teórica da pesquisa.
Os instrumentos devem ser elaborados observando-se uma apresentação gráfica elegante,
organizada, coesa e coerente com o objeto de pesquisa. Para os principiantes no mundo da pes-
quisa, sugere-se que façam um estudo profundo e completo do tema da pesquisa, para depois
elaborar as técnicas de coleta de dados e, posteriormente, ir a campo. Quem já tem mais expe-
riência na pesquisa pode primeiro ir a campo coletar dados e, depois de analisar, verificando o
que os dados estão trazendo, elabora-se o mapa teórico de estudo. Julgamos que, para darmos
conta de realizar pesquisa nesse inverso, o pesquisador já terá de ter certa habilidade, além de
um profundo conhecimento do tema abordado.
Dando prosseguimento ao nosso estudo, apresentaremos algumas técnicas. Nos anexos,
apresentaremos modelos destas técnicas, para que possa facilitar o entendimento de vocês e
auxiliar no ato da realização dessa parte da pesquisa.
35
5.2 Entrevista
Sendo uma das técnicas de coleta de dados que favorece o entrosamento entre pesquisa-
dor e sujeito da pesquisa, podemos afirmar que ela privilegia um grande enriquecimento, amplo
campo de questionamentos que são resultados de todas as informações que ele recolheu sobre
o fenômeno investigado e da teoria que alimenta seu trabalho de pesquisa. “Através dela, o pes-
quisador busca obter informes contidos na fala dos atores sociais” (NETO, 1994, p. 56).
Ela figura como um
dos principais meios que tem o investigador para realizar coleta de dados [...]
pois ela, ao mesmo tempo que valoriza a presença do investigador, oferece
todas as perspectivas possíveis para que o informante alcance a liberdade e a
espontaneidade necessárias, enriquecendo a investigação (TRIVIÑOS, 1987, p.
146).
Podemos afirmar que a entrevista não é uma técnica muito simples. Assim como todas as
outras, ela tem características próprias que precisam ser observadas para que a coleta de dados
aconteça de forma segura e correta, que pode ser utilizada em pesquisas de cunho qualitativo,
quantitativo ou quanti-qualitativo, dependendo do tema/problema de pesquisa.
Ela não pode ser vista como uma simples conversa e não pode acontecer de forma desaten-
ciosa ou neutra, pois ela representa uma determinada realidade que está sendo focalizada no
momento da pesquisa.
Essa técnica “busca levantar dados que possam ser utilizados em análise qualitativa, quan-
titativa, ou quanti-qualitativa, selecionando-se os aspectos mais relevantes de um problema de
pesquisa” (BARROS; LEHFELD, 1990, p. 81).
A entrevista, como técnica de coleta de dados, apresenta algumas qualidades, como, por
exemplo, não apenas suprir carências documentais, quanto comprovar ou pôr em causa dados
escritos; além disso, pode-se também expressar dados sobre populações e realidades excluídas
das documentações tradicionais ou tratadas de forma equivocada (GROPPO; MARTINS, 2007).
A principal característica da entrevista é que a pergunta é feita pelo entrevistador e respon-
dida pelo entrevistado, e as respostas são registradas com o uso de um gravador.
Podemos indicar algumas ações que são importantes no planejamento da entrevista:
1°) Para os iniciantes, é necessário elaborar um roteiro prévio (entrevista semiestruturada)
para que se saiba o que será perguntado ao entrevistador e para que o pesquisador não corra
nenhum risco de ficar sem saber como dará continuidade ao trabalho. É importante que, antes
de levar a cabo a entrevista, se faça um pré-teste, com o objetivo de analisar se as questões con-
tidas no roteiro estão claras, objetivas e sem dubiedade, ou mesmo apresentando tendenciosi-
dade. Esse pré-teste pode ser feito com alguém de confiança do entrevistador;
2°) O roteiro dever ser claro e objetivo para que, no tempo máximo de vinte a quarenta mi-
nutos, já se possa encerrar a entrevista. Se esse tempo não for o suficiente, sugere-se que seja
marcado outro dia e horário para dar continuidade;
3°) Para que esse roteiro tenha seriedade, é necessário um estudo prévio e seguro do assun-
to da pesquisa, afim de que se saiba o que perguntar;
4°) É preciso entrar em contato com os sujeitos que serão entrevistados para marcar horá-
rio e local de realização, bem como explicar os objetivos e motivos da realização da entrevista e
dizer que a entrevista será gravada. Se o sujeito não quiser gravar, sugere-se que procure outra
pessoa para participar da pesquisa;
5°) Se o entrevistado solicitar, deve-se entregar com antecedência o roteiro da entrevista a
ele, pois, assim, ele estará mais seguro e confiante pra responder às perguntas;
6°) Antes de começar a entrevista, o pesquisador deve solicitar a autorização para que a gra-
vação aconteça; caso não ocorra a autorização, deve-se agradecer a boa vontade do entrevistado
e tentar encontrar outra pessoa que esteja disposta a gravar; mas, antes de desistir, insista educa-
damente e elegantemente com o entrevistado na continuidade do trabalho, pois “algumas pes-
soas afirmam que o gravador inibe o informante [...] mas rapidamente qualquer sujeito faz caso
omisso de aparelho e atua espontaneamente” (TRIVIÑOS, 1987, p. 148);
7°) O pesquisador pode, no decorrer da entrevista, anotar questões gerais que esteja obser-
vando sobre as atitudes ou comportamentos do entrevistado, e isso pode contribuir melhor ain-
da aos esclarecimentos que persegue o cientista (TRIVIÑOS, 1987);
36
8°) Depois de terminar essa parte da entrevista, o pesquisador deve realizar toda a transcri-
ção, respeitando as respostas do sujeito; ou seja, não se modifica, acrescenta, corrige ou muda GLOSSÁRIO
qualquer fala apresentada no ato da entrevista;
Textualização de
9°) Depois dessa etapa, o pesquisador precisa encaminhar o texto transcrito ao sujeito para
entrevistas: O pesqui-
que ele leia o que foi dito por ele e transcrito pelo cientista, solicitando-lhe que observe se tudo sador realiza a coleta
está de acordo com o que foi dito ou se deseja acrescentar ou retirar alguma parte da entrevista de dados e, depois de
(textualização da entrevista pelo entrevistado). transcrita, a entrevista
Observadas e finalizadas essas etapas, o pesquisador pode partir para a apresentação, inter- é encaminhada ao
entrevistado para que
pretação e análise dos dados coletados, “fugindo do empiricismo, procurando problematizar os
ele possa ler e alterar,
diferentes tipos de informação recolhida, e, nesse caso, é fundamental que se considere a dimen- corrigir, mudar ou acres-
são sociológica e ideológica que envolve as verbalizações” (BARROS; LEHFELD, 1990, p.83). centar algum item, bem
Depois dessas orientações sobre a entrevista, passaremos às orientações sobre o questio- como fazer correções de
nário. suas próprias respos-
tas. Para o graduando,
sugerimos essa con-
textualização somente
5.3 Questionário
do ponto de vista do
entrevistado, mas, em
estudos strictu sensu,
essa contextualização
pode ser feita, inclusive,
É uma técnica de coleta de dados que utilizamos para o levantamento de informações e di- do ponto de vista do
fere da entrevista, pois nele é o próprio sujeito da pesquisa quem preenche as respostas, é ele entrevistador.
quem deverá “responder a elas de acordo com sua interpretação e sem ocorrer a mediação dialó- Perguntas contagio-
gica do pesquisador “(GROPPO; MARTINS, 2007, p. 50). sas: São perguntas
elaboradas em um
A forma de realizar a coleta de dados através do questionário pode variar dependendo da instrumento de coleta
necessidade da pesquisa, e a melhor forma de se ter os dados com segurança e organização é de dados (entrevis-
por e-mail, correio ou pessoalmente. ta, questionário ou
É um instrumento considerado barato para o pesquisador, mas, ao mesmo tempo, o pes- formulário), em que as
quisador deve ter muita paciência e tranquilidade com a sua utilização porque nem sempre con- respostas podem estar
dentro de uma ou outra
segue um grande retorno dos que foram distribuídos. Por isso, é sempre sugerido que o univer- pergunta em uma se-
so de coleta de dados através do questionário seja sempre o maior possível, no sentido de não quência, ou seja, dentro
comprometer os dados da pesquisa. Se tiver um número pequeno de sujeitos, o melhor mesmo das próprias perguntas
é utilizar a entrevista. encontramos respostas
O roteiro deve conter sempre uma pequena carta de intenção, na qual o pesquisador se de outras perguntas do
instrumento.
apresente, apresente a instituição de que faz parte, bem como os objetivos da pesquisa, a infor-
mação segura de que os dados serão utilizados de forma ética, e que os nomes dos entrevistados
não serão divulgados sem o consentimento livre e esclarecido. Também é importante esclarecer
aos sujeitos que os dados coletados serão a eles devolvidos quando o trabalho de pesquisa for
encerrado.
Sendo assim, é importante que o pesquisador tenha claro para si mesmo e para a sua pes-
quisa que a utilização do questionário requer certa persistência. O pesquisador, depois de definir
o universo e sujeitos da pesquisa, deve procurar um por um (se for realizado pessoalmente), ex-
plicar os motivos e objetivos da pesquisa, solicitar a participação, e, se for aceita, ele deve deixar
uma cópia do questionário para os sujeitos, perguntando em que horário/dia poderá voltar para
buscá-lo. Ele deverá apresentar uma escrita simples e direta, tendo “uma preocupação com o tipo
de letra, de disposição das questões e do papel, pois ele se apresenta por si mesmo, e não exi-
ge a habilidade presente dos entrevistadores” (BARROS; LEHFELD, 1990, p. 74). Sugere-se que se
faça um pré-teste antes de ir a campo. O pré-teste impedirá problemas que se apresentem nas
questões: perguntas que dentro delas já constam respostas, perguntas tendenciosas, perguntas
dúbias, perguntas contagiosas ou outras situações.
Ao elaborar o questionário, “o pesquisador deve ter a preocupação de determinar o tama-
nho, o conteúdo, a organização e clareza de apresentação das questões, a fim de estimular o in-
formante a respondê-las”(BARROS; LEHFELD, 1990, p. 73).
Se for enviado por e-mail, é necessário que obtenha uma mensagem clara para o entendi-
mento dos sujeitos para que eles mesmos se sintam seguros e esclarecidos, surgindo o desejo
de ler o questionário, responder e enviar de volta ao pesquisador; caso contrário, o pesquisador
poderá não obter muito sucesso nessa tarefa.
Assim como em qualquer instrumento de coleta de dados, o questionário é elaborado de-
pois que o pesquisador iniciante estiver mais seguro sobre o assunto/tema da pesquisa que será
realizada e que tiver feito uma revisão de literatura mais sistemática.
37
É uma técnica que deve ser planejada, de forma a observar o grupo de sujeitos para o qual
ele será aplicado. Se for aplicado em um grupo de pessoas que são, por exemplo, analfabetas ou
a um grupo de crianças, a técnica não funcionará adequadamente.
O pesquisador deve ter uma preocupação constante quanto à maneira pela

qual as questões do questionário serão redigidas. Da redação e da formatação
das perguntas depende em grande parte o sucesso da pesquisa. Uma redação
descuidada pode conduzir a sentidos ambíguos e dificuldades de compreensão
do que se pretende saber. É fundamental estar familiarizado com o tipo e nível
de linguagem dos sujeitos a serem pesquisados (BARROS; LEHFELD, 1990, p. 74).
Os questionários que são “remetidos pelo correio” devem trazer todas as instruções ao pes-
quisado, com uma carta contendo explicações a respeito. Essa carta explicativa deverá motivar
o informante a expressar-se com clareza e profundidade, demonstrando a importância da cola-
boração do pesquisado (BARROS; LEHFELD, 1990, p. 73). Mas, se o pesquisador deseja sucesso
com essa forma de buscar respostas, é necessário que se organizem os selos para que os sujeitos
enviem de volta os questionários; caso contrário, eles podem até ficar consternados e atender ao
apelo, mas, por motivos financeiros, não remetê-los de volta. Embora ele apresente a vantagem
de abranger um número maior de pessoas, pode-se ter dificuldades com ele, se o planejamento
não for bem elaborado e executado.
É preciso ainda lembrar que é “aconselhável que não se exija muito mais de 15 a 20 minu-
tos para ser respondido. Um questionário muito extenso é desmotivador, pode condicionar res-
postas muito rápidas e superficiais do informante” (BARROS; LEHFELD, 1990, p. 73). As questões
dessa técnica podem ser abertas ou fechadas, ou abertas e fechadas. A escolha vai depender do
objeto de pesquisa. As abertas dão ao informante uma maior liberdade sobre o que pensa do
assunto questionado, já as fechadas limitam o participante a explanar os pensamentos no pa-
pel. No entanto, pode-se “combinar as perguntas fechadas com as perguntas abertas, a fim de
se obter um levantamento mais amplo e exaustivo a respeito do assunto pesquisado” (BARROS;
LEHFELD, 1990, p. 74).
Julgamos necessário aproveitar a oportunidade e informar que outra técnica de coleta de
dados que apresenta quase todas as características do questionário é o formulário. A diferença
se dá no momento da coleta de dados, pois o questionário é enviado e o informante responde
e devolve ao pesquisador. No formulário, o pesquisador pergunta e, ao obter as respostas, ele
as anota no papel do roteiro do formulário. Além disso, ele não pode ser enviado por e-mail ou
correio, mas, se assim for, perde-se a característica e se torna um questionário. Um bom exemplo
de formulário é o do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas), utilizado pelo governo
brasileiro, para coletar dados sobre o senso populacional.
Uma vez apresentadas as orientações e informações sobre o questionário, passaremos a dis-
correr sobre a observação como técnica de coleta de dados.
5.4 Observação
Para entendermos a importância da observação na realização de uma pesquisa, é interes-
sante pensarmos o que seu conceito significa. “Observar, naturalmente não é simplesmente
olhar. Observar é destacar de um conjunto algo especificamente, prestando atenção em suas ca-
racterísticas” (TRIVIÑOS, 1987, p. 153). Em vista disso, pode-se afirmar que ela é importante em
quase toda a pesquisa científica, e isso “significa aplicar atentamente os sentidos a um objeto
para dele adquirir conhecimento claro e preciso” (BARROS; LEHFELD,1990, p. 76), pois alguns ob-
jetos de pesquisa não podem ser coletados de outra forma, sendo ela, nesses casos, imprescindí-
vel à pesquisa.
A observação do cotidiano não tem as mesmas características da observação com o objeti-
vo de realizar pesquisa. Mas pode-se dizer que, ao aprimorarmos a busca do conhecimento cien-
tífico, aprimoraremos a nossa capacidade de questionar e, ao fazermos isso, estaremos apren-
dendo a observar os fenômenos, a fazer perguntas sobre eles e, então, ao observarmos de forma
mais criteriosa, estaremos em um caminho para o aprendizado científico e a busca de mais e
mais perguntas. Barros e Lefheld (1990, p. 77) nos indicam que “na medida em que a observação
sofre uma sistematização, planejamento e se for submetida a controle de objetividade, ela pode
ser considerada uma técnica científica.”
38
Como em todas as outras técnicas de coleta de dados, a observação apresenta cuidados,

organização e planejamento próprio. Quando se decide que ela fará parte da pesquisa, em pri-
meiro lugar, é preciso entender como ela acontece e depois saber o que será observado, onde,
em qual tempo e de que forma. Normalmente quando o objeto de pesquisa exige que ela seja
feita, é preciso saber como fazer, as possibilidades e viabilidade de realização. Não se pode rea-
lizá-la de forma irresponsável e descompromissada. Sugerimos cuidado aos pesquisadores ini-
ciantes no quesito tempo. Não podemos observar determinado fenômeno simplesmente por
um dia ou dois dias, ou por algumas horas e acreditar que essa coleta de dados seja o suficiente
para que a pesquisa tenha respeito entre os pares e no edifício científico. Nesse caso, o “bom
observador é aquele que, ao decidir-se pela observação, deverá preparar o seu desenvolvimen-
to, o seu emprego e as formas de registro” (BARROS; LEHFELD, 1990, p. 77), além de um roteiro
organizado e transparente do que será observado, bem como a devida autorização de que ela
possa acontecer.
Para ajudar na análise dos dados, sugere-se agrupar às anotações todo o material que puder
ser coletado, como fotografias, filmagens, lembrando-se de que, para a utilização de qualquer
material que não seja do pesquisador, é preciso que o termo de consentimento livre e esclare-
cido esteja assinado. Outro fator importante na observação é que, além do roteiro, pode ser de
boa ajuda que o pesquisador tenha em mãos um caderno de anotações, pois, ao realizar a refe-
rida técnica, pode surgir ou acontecer algo interessante que até o momento não estava previsto,
mas torna-se importante.
Alertamos os que utilizam a observação de que, antes de fazerem as anotações, devem ter
o cuidado de registrar o dia e horário, além das impressões pessoais e leituras do fato observa-
do. Por exemplo, ao observar as aulas de algum professor, se ele mantiver um diálogo com os
alunos, e as perguntas ou respostas dos alunos demonstrarem algum dado que ainda não havia
sido pensado pelo pesquisador, mas que o ajudará na análise do seu objeto de pesquisa, esse se
torna um dado observado e importante. Ao estar atento e preparado para os acontecimentos im-
previsíveis, a pesquisa terá maiores chances da obtenção de dados ricos e interessantes.
Para Neto,
a importância dessa técnica reside no fato de que podemos captar uma varie-
dade de situações ou fenômenos que não são obtidos por meio de perguntas,
uma vez que, observados diretamente na própria realidade, transmitem o que
há de mais imponderável e evasivo na vida real (NETO, 1994, p. 59-60).
Considerando que as orientações acerca da observação foram feitas, passaremos a conver-

sar sobre outras duas técnicas de pesquisa intituladas Grupo Focal e Estudo de Caso.
5.5 Grupo focal

É uma técnica de coleta de dados que oferece informações de natureza qualitativa e pode
ser também chamada de Grupo de Foco. “É considerado um instrumento muito útil para a obten-
ção de opinião e atitudes a respeito de políticas, serviços, instituições, produtos” (BARROS; LEH-
FELD, 1990, p. 85) ou outras questões ligadas aos fenômenos sociais e humanos. Como todas as
outras técnicas, ela deve antever um bom estudo e um bom planejamento, e os dados coletados,
depois de analisados, não devem ser considerados com verdade para todos os casos, pois “são
basicamente, grupos de natureza qualitativa e intencionalmente formados” (BARROS; LEHFELD,
1990, p. 85).
A quantidade de grupos, assim como a quantidade de pessoas em cada grupo, deverá ser
respondida pela necessidade do objeto de pesquisa; normalmente, em cada grupo a sugestão
é que tenha no máximo 10 (dez) pessoas, que apresentem características em comum e que “são
necessários pelo menos dois grupos para que o pesquisador possa comparar as observações fei-
tas com os dados obtidos” (BARROS; LEHFELD, 1990, p. 85).
As discussões, observações e anotações devem ser guiadas e realizadas por um moderador,
que é o líder do grupo. Ele tem por objetivo anotar e registrar as revelações explanadas acerca
das experiências, dos sentimentos, das percepções e das preferências ditas pelos participantes
acerca do assunto da discussão, que é anteriormente enviado ao grupo para conhecimento do
que será discutido. Nas palavras de Barros & Lehfeld:
39
O pesquisador pode agir como moderador do grupo, conduzindo as reuniões,

não deixando que o grupo perca o foco de análise e de discussões. Introduz a
temática para a discussão e vai estimulando a reflexão e explanação. Ao final
de cada pergunta, o moderador resume as opiniões expressas e busca o con-
senso sobre a síntese apresentada (BARROS; LEHFELD, 1990, p. 85).
As vantagens do trabalho com essa técnica são várias: tem custo mais baixo, apresenta re-
sultados rápidos, tem um formato mais flexível e permite que o moderador explore as perguntas
não previstas no roteiro de trabalho e, por último, o ambiente de grupo minimiza opiniões falsas
ou extremadas, o que pode proporcionar certo equilíbrio e fidedignidade dos dados.
No entanto, é necessário lembrar que Barros e Lefheld apontam que
a sala de reuniões do grupo focal deve estar equipada com mesa, cadeira e
equipamentos de gravação e/ou videoteipe. Recomenda-se que tudo deva es-
tar colocado de forma mais discreta possível para não se perder a naturalidade
e espontaneidade dos pesquisadores (BARROS; LEHFELD, 1990, p. 85).
Os equipamentos podem representar algumas limitações para os pesquisadores, uma vez

que não são todas as instituições que possuem esse material. Além dessa dificuldade, podem-se
indicar mais algumas, como, por exemplo, a pesquisa fica susceptível ao olhar do moderador, as
discussões podem perder o foco, ou lideradas por algum participante e as informações obtidas
podem trazer dificuldades de análise e interpretação, por isso sugere-se que utilizem outros ins-
trumentos como os indicados acima, além da observação e a entrevista que podem ser inseridas
ao grupo focal.
GLOSSÁRIO Segundo Gatti (2005, p. 9), ao se fazer uso da técnica do Grupo Focal, “há interesse não so-
Artífices: “Operário ou mente no que as pessoas pensam e expressam, mas também em como elas pensam e por que
artesão que trabalha em pensam”. Daí a importância de utilizar essa técnica na pesquisa. Nas palavras de Zimmermann e
certos ofícios” (FERREI- Martins:
RA, 2004. p. 143).
Caleidoscópio: “Objeto
cilíndrico, em cujo Sendo os sujeitos artífices da história, sofrendo influência do meio social, mis-
fundo há fragmentos ter se faz desvelar este ‘como’ e ‘porquê’ pensam, na busca de novas com-
móveis de vidro colori- preensões, de novo ‘olhar’ no caleidoscópio da ciência, que apresenta para
do, os quais, ao refleti- nós sempre novas possibilidades e até mesmo com surpresas” (ZIMMERMANN;
rem-se sobre um jogo MARTINS, 2008, p. 121).
de espelhos disposto
longitudinalmente,
5.6 Estudo de caso

produzem um sem-nú-
mero de combinações
e imagens” (FERREIRA,
2004. p. 200).
É uma técnica utilizada nas pesquisas qualitativas e em maior ênfase nas pesquisas quanti-
tativas, principalmente nas áreas de conhecimentos da natureza e exatas, como nos casos médi-
cos, mas também na área da psicologia, ou psiquiatria, ele é muito abordado. “Ela permite a reu-
nião de diversas técnicas de pesquisa, que coletam e registram dados de um caso em particular,
para analisar e compreender uma situação específica, uma situação singular”(GROPPO; MARTINS,
2007, p. 53).
A sua utilização nas Ciências Sociais e Humanas, em nosso caso, na educação,
caracteriza-se como uma metodologia de estudo que se volta à coleta de in-

formações sobre um ou vários casos particularizados [...] pode-se realizar o es-
tudo de caso tipicalizando um indivíduo, uma comunidade, uma organização,
uma empresa, um bairro comercial, uma cultura, etc. (BARROS; LEHFELD, 1990,
p. 84).
Nesse contexto, também pode ser focado em uma pessoa, numa experiência pedagógica
ou numa situação.
Para Triviños (1987, p. 133), o estudo de caso “é uma categoria de pesquisa cujo objeto é a
unidade que se analisa profundamente” e dentro dessa técnica outras técnicas podem acontecer,
como a observação, entrevista, análise documental, etc. Ao analisar os dados coletados através
dessa técnica, é importante que fique esclarecido que os resultados encontrados não podem ser
tomados como verdade para outros casos. Será o leitor quem dirá se existem semelhanças e qual
dos casos apresentados está de acordo com o que está sendo vivenciado, ou experienciado por
40
ele. O pesquisador não deve fazer do estudo de caso uma prescrição dos resultados da pesquisa,
pois “os resultados, como regra geral, são aplicáveis apenas àquele caso e naquele momento em
que foram coletados”(GROPPO; MARTINS, 2007, p. 53).
Quando o pesquisador decide que o estudo de caso será uma técnica que responderá ao
seu objeto de pesquisa, ele deve ter em mente que a parte científica e social da pesquisa deverá
ser justificada, o que será um grande esforço do cientista. Para isso, precisamos organizá-la bem,
elaborar um planejamento seguro e benéfico à pesquisa e ter um amplo conhecimento acerca
do assunto da pesquisa.
Na sequência, conversaremos sobre a análise histórica documental e a análise de conteúdo
também como técnicas de pesquisa.
5.7 Análise histórica documental

É outra técnica decisiva para a pesquisa em ciências sociais e humanas. Ela é indispensável
porque a maior parte das fontes escritas – ou não escritas – é quase sempre a base do trabalho
de investigação, sendo apresentada como recolhimento e verificação de dados de cunho escritos
ou não, nas fontes primárias ou originais. Mas também podemos obter documentos de fontes
secundárias, como bibliografias de alguns livros e referências já produzidas sobre eles.
Colocar em destaque a pesquisa documental implica trazer para a discussão uma metodo-
logia que é “pouco explorada não só na área da educação, como em outras áreas das Ciências
Sociais” (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 38).
O uso de documentos em pesquisa deve ser apreciado e valorizado. A riqueza de informa-
ções que deles podemos extrair e resgatar justifica o seu uso em várias áreas das Ciências Huma-
nas e Sociais porque possibilita ampliar o entendimento de objetos cuja compreensão necessita
de contextualização histórica e sociocultural (SILVA; ALMEIDA; GUINDANI, 2009). Os documentos
estão arquivados em vários locais que cuidam da conservação e classificação desse material. Para
ter acesso a eles, é preciso ter autorização dos responsáveis por eles. Poderemos encontrá-los em
bibliotecas, bancos de dados, arquivos, bancos ou dados públicos (eletrônicos ou escritos), atra-
vés de microfichas ou microfilmes, anuários, catálogos, dicionários, enciclopédias, repertórios e
outros.
Por exemplo, na reconstrução de uma história vivida,
[...] o documento escrito constitui uma fonte extremamente preciosa para todo
pesquisador nas ciências sociais. Ele é, evidentemente, insubstituível em qual-
quer reconstituição referente a um passado relativamente distante, pois não é
raro que ele represente a quase totalidade dos vestígios da atividade humana
em determinadas épocas. Além disso, muito freqüentemente, ele permanece
como o único testemunho de atividades particulares ocorridas num passado
recente (CELLARD, 2008, p. 295).
Na área da educação, as fontes documentais podem ser, entre tantas, as seguintes: diários
de classe, cadernos de planejamento, livros de atas, cadernos de recados, planos de aula ou de
ensino, projetos pedagógicos, projetos político-pedagógicos, históricos dos alunos, ficha de
identificação dos alunos/professores, livro de resultados parciais e finais e outros.
A pesquisa documental deve muito à História e, sobretudo, aos seus métodos críticos de in-
vestigação sobre fontes escritas, na busca pela síntese dos acontecimentos históricos.
A propósito das fontes documentais, existe uma grande aproximação na definição de con-
ceitos, senão uma certa unanimidade em considerá-las integradas na tipologia de fontes primá-
rias e fontes secundárias.
Para Silva, Almeida e Guindani (2009),quando um pesquisador utiliza documentos objeti-
vando extrair deles informações, ele o faz investigando, examinando, usando técnicas apropria-
das para seu manuseio e análise, seguindo etapas e procedimentos, organizando informações a
serem categorizadas e, posteriormente, analisadas; por fim, elabora sínteses, ou seja, na realida-
de, as ações dos investigadores – cujos objetos são documentos – estão impregnadas de aspec-
tos metodológicos, técnicos e analíticos.
A pesquisa documental é muito próxima da pesquisa bibliográfica. O elemento diferencia-
dor está na natureza das fontes: a pesquisa bibliográfica remete às contribuições de diferentes
autores sobre o tema, atentando para as fontes secundárias, enquanto a pesquisa documental
41
recorre a materiais que ainda não receberam tratamento analítico, ou seja, as fontes primárias.
Essa é a principal diferença entre a pesquisa documental e pesquisa bibliográfica (SILVA; ALMEI-
DA;GUINDANI, 2009). No entanto, chamamos a atenção para o fato de que: “na pesquisa docu-
mental, o trabalho do pesquisador (a) requer uma análise mais cuidadosa, visto que os docu-
mentos não passaram antes por nenhum tratamento científico.” (OLIVEIRA, 2007, p. 70).
Chizzotti nos indica que a
[...]reunião e a seleção criteriosa da documentação bibliográfica sobre o pro-

blema de uma pesquisa permite conhecer o seu estado atual, as investigações
já realizadas, seus resultados, as explicações dadas, as questões controversas e
os dados a serem pesquisados (CHIZZOTTI, 2005, p. 122).
Por isso, concordamos com esse autor quando ele ainda assevera que a documentação é
uma etapa importante e não pode deixar de ser considerada pelo pesquisador, uma vez que as
questões do problema e sua definição rigorosa, os fundamentos teóricos que embasarão o tra-
balho científico e é claro também a forma pretendida de analisar os dados coletados ajudarão a
definir e identificar quais documentos serão utilizados na pesquisa.
Assim, ao tomar conhecimento dos significados e importância da análise documental como
técnica de pesquisa, é muito interessante que se elabore um roteiro para análise dos documen-
tos utilizados, antes de ir ao campo de pesquisa.
Atividade
Considerando a leitura
da monografia que você
5.8 Análise de conteúdo
fez para resolver a ativi-
dade de aprendizagem
da Unidade IV, responda Ao coletar dados de pesquisa com a utilização de questionário, entrevista ou formulário, a
à questão proposta: interpretação e análise deverão ocorrer de forma criteriosa, pois estaremos lidando com a “fala”
qual a (s) técnica(s) e das pessoas que foram sujeitos de determinada pesquisa, não podendo, sob nenhuma hipótese,
instrumento(s) de coleta “colocar palavras na boca dos sujeitos” e, para isso não acontecer, é necessário critérios organiza-
de dados foi (foram) dos, coesos e coerentes para finalizar essa tarefa.
utilizados na pesquisa?
( ) entrevista A ideia de Chizzotti (2005) acerca dessa técnica é a de compreender criticamente o sentido
( ) questionário das comunicações, seu conteúdo manifesto ou latente, as significações explícitas ou ocultas.
( ) observação Já Trivinõs (1987) afirma que a escolha pela utilização dela deverá ser pautada e adquirir for-
( ) análise histórico ça e valor mediante um determinado referencial teórico em estudo, pois ela nos oferece estudos
documentos coesos das motivações, atitudes, valores, crenças, tendências para o desvelamento de algumas
( ) análise de Conteúdo
( ) grupo focal questões que não são postas de forma clara por algum item ou princípio legal, ético, filosófico,
( ) estudo de caso pedagógico ou mesmo uma diretriz.
( ) outros. Em relação ao planejamento e à organização, ela não difere das outras que já foram apre-
Quais? ____________ sentadas. Para uma coleta segura, os passos poderão ser seguidos como sugestão para obtenção
Poste sua resposta no de sucesso.
fórum.
Para iniciar esse trabalho, Gomes (1994) apresenta que é necessário um cronograma que
possa em um primeiro momento realizar uma pré-análise (que é a definição das unidades de
registro, de contexto, os trechos mais importantes e as categorias surgidas nos textos); depois,
passa-se ao segundo momento, que se refere à exploração dos itens selecionados. É uma etapa
importante que pode demorar um pouco mais que as outras, pois o pesquisador poderá precisar
debruçar-se nela um pouco mais, tendo que, às vezes, realizar várias leituras.
No terceiro momento, Gomes (1994, p. 76) afirma que nela acontece o tratamento qualita-
tivo dos dados, pois o pesquisador deverá tentar “desvendar o conteúdo subjacente ao que está
no manifesto”.
Essa não é uma técnica de interpretação de textos. Ela exige uma articulação com o conteú-
do apresentado nos instrumentos e as ideologias, tendências “ou outras determinações caracte-
rísticas dos fenômenos que estamos analisando” (GOMES, 1994, p. 76), para não perder o caráter
científico que lhe é próprio, buscando coerência entre o “material a ser analisado, os objetivos da
pesquisa e da posição ideológica e social do analisador” (CHIZZOTTI, 2005, p. 98).
42
Referências
BARROS, A.J.P., LEHFELD, N. A. de S. Fundamentos de metodologia: um guia para a iniciação
científica. 3.ed. São Paulo: Makron Books, 1990.
CELLARD, A. A análise documental. In: POUPART, J. et al. A pesquisa qualitativa: enfoques epis-
temológicos e metodológicos. Petrópolis, Vozes, 2008.
CHIZZOTTI, Antônio. Prolegômenos à pesquisa. In.: _____. Pesquisa em ciências humanas e

sociais. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2005. P. 11-21.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Minidicionário: o minidicionário da língua portuguesa.

Curitiba: Posigraf, 2004.
GATTI, Bernadete Angelina. Grupo focal na pesquisa em ciências sociais e humanas. Brasília:
Líber Livro, 2005.
GOMES, Romeu. A análise de dados em Pesquisa Qualitativa. In: MINAYO, Maria Cecília de Souza.
Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.
GROPPO, Luís Antônio; MARTINS, Marcos Francisco. Introdução à Pesquisa em Educação. Pira-
cicaba, SP: Biscalchin, 2007.
LÜDKE, M.; ANDRÉ, M.E.D.A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo, EPU,
1986.
NETO, Otávio Cruz. O trabalho de campo como descoberta e criação. In: MINAYO, Maria Cecília de
Souza. Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.
OLIVEIRA, M. M. Como fazer pesquisa qualitativa. Petrópolis, Vozes, 2007.
SILVA, Jackson Ronie; ALMEIDA, Cristóvão Domingos de; GUINDANI, Joel Felipe. Pesquisa docu-
mental: pistas teóricas e metodológicas. Revista Brasileira de História & Ciências Sociais. Ano
I - Número I - Julho de 2009. www.rbhcs.com. ISSN: 2175-3423
TRIVIÑOS, Augusto N.S. Introdução à Pesquisa em Ciências Sociais: a pesquisa qualitativa em

educação. São Paulo: Atlas, 1987.
43
Unidade 6
A pesquisa didática em sala de
aula
6.1 Introdução
Pensar a pesquisa didática em sala de aula significa a possibilidade de desenvolver os pro-
cessos de ensino e aprendizagem e os processos educacionais, com o intuito de favorecer a for-
mação de estudantes com maior capacidade de crítica e autonomia, capacitando-os para intervir
na realidade em que estão inseridos cotidianamente.
6.2 O uso da pesquisa em sala de

aula
Para Moraes, Galiazzi e Ramos (2004), a pesquisa em sala de aula é uma das maneiras de
envolver os sujeitos, alunos e professores, num processo de questionamentos das verdades im-
plícitas e explícitas, propiciando oportunidades de construção de argumentos que levem a novas
verdades.
Neste contexto, o uso da pesquisa em sala de aula é uma proposta metodológica de envol-
vimento dos sujeitos que dela fazem parte, pensando o processo de ensino e aprendizagem –
alunos e professores – no desenvolvimento de atitudes que questionem os saberes transmitidos
e/ou veiculados, propiciando assim a busca e construção de argumentos e saberes que conduzi-
ram a novas verdades. E, nesse caso,
O processo da pesquisa em sala de aula, pode ser representado como um ciclo

dialético que pode levar gradativamente a modos de ser, compreender e fazer
cada vez mais avançado(MORAES, GALIAZZI, RAMOS, 2004, p. 10).
Sob essa perspectiva, podemos inferir que a pesquisa didática em sala de aula pode ser
compreendida como um movimento dialético, em espiral, que se inicia com o questionar dos
estados do ser, fazer e conhecer dos participantes, construindo novos argumentos que possi-
bilitem atingir novos patamares do questionamento, da comunicação e da construção de argu-
mentos.
Segundo Moraes, Galiazzi e Ramos (2004), o movimento do aprender através da pesquisa
inicia-se com o questionar, pois o conhecer surge como resposta a uma pergunta. A pergunta, a
dúvida, o problema desencadeiam uma procura e levam ao movimento no sentido de encontrar
soluções.
O questionamento por si só não é suficiente, é preciso comunicar o que se construiu e, con-
sequentemente, reconstruir os argumentos. Para isso, precisamos aperfeiçoar esse processo,
precisamos aprender a criticar, questionar e perceber nossos limites, dificuldades e limitações. “É
isto que possibilita pôr em movimento a pesquisa em sala de aula. O questionamento se aplica a
tudo que constitui o ser, quer sejam conhecimentos, atitudes, valores, comportamentos e modos
de agir” (MORAES, GALIAZZI, RAMOS, 2004, p. 12).
Envolver os alunos e deixar-se envolver neste processo de busca pelo conhecimento signifi-
ca caminhar ao encontro de uma perspectiva de construção humana e, consequentemente, aca-
45
dêmica, pois “o diálogo crítico e fundamentado se torna importante para construir a convicção
sobre a nova verdade, o novo conhecimento que está sendo construído” (MORAES, GALIAZZI,
RAMOS, 2004, p. 14).
No processo de pesquisa, é necessário convencer-nos e convencer os outros sobre a propos-
ta que está sendo construída. Na pesquisa em sala de aula, cabe ao professor o papel de media-
dor entre o estudante e o objeto do conhecimento, bem como o de proporcionar ao estudante a
possibilidade de vivenciar inteiramente o processo de convencimento como uma das etapas da
pesquisa.
Para isso precisamos produzir argumentos e nos envolver nessa produção. É

ir aos livros, é conectar pessoas, é realizar experimentos. É também analisar e
interpretar diferentes ideias e pontos de vista. É, finalmente, expressar os resul-
tados em forma de produção, geralmente escrita (MORAES, GALIAZZI, RAMOS,
2004, p. 17).
A produção e organização dos argumentos implicam a sua explicitação, que, ao ser desen-
volvido pelo texto escrito, poderá auxiliar na apropriação do novo argumento e de novo conhe-
cimento a ser apresentado em forma de comunicação. Essa escrita pode ser, em sala de aula, rea-
lizada através de desenhos, de esquemas, dramatizações, e em outras produções mais formais
como relatórios, relatos de experiências e artigos científicos. As produções dos estudantes po-
dem ser apresentadas em eventos acadêmicos e publicadas em revistas científicas, resguardan-
do a etapa da comunicação e/ou socialização dos resultados das pesquisas realizadas em sala de
aula. No entanto, a “construção de novas verdades não é suficiente, elas precisam ser integradas
efetivamente no cotidiano de nossas ações. Precisam ser debatidas, criticadas e realizadas” (MO-
RAES, GALIAZZI, RAMOS, 2004, p. 18).
Por isso reafirmamos que o questionamento é a mola propulsora da pesquisa em sala de
aula. A partir dele, é preciso movimentar-se rumo à organização de argumentos que justifiquem
novas posições e novas compreensões atingidas (MORAES, GALIAZZI, RAMOS, 2004). E socializar
os resultados da pesquisa de forma comunicativa e argumentativamente competente é um dos
caminhos mais viáveis para a consolidação das pesquisas em sala de aula. Esse tipo de ação em
sala de aula pode ajudar nossos estudantes a tomarem decisões em suas vidas de cidadãos. Nes-
sa perspectiva, podemos pensar que “numa sociedade democrática é necessário formar um alu-
no crítico e capaz de optar entre os diferentes argumentos que se apresentam” (RAMOS, 2004, p.
31) e as escolhas que são capazes de fazer, bem como assumir as consequências dessas escolhas.
É fundamental que os cidadãos, desde crianças, tenham vivências que lhes proporcionem
a compreensão de que a pesquisa e, em específico, a da sala de aula, serve de ferramenta eficaz
para a melhoria da qualidade de vida. Nesse sentido, é necessário desenvolver a capacidade ar-
gumentativa desde tenra idade. E, para isso, é necessário que as crianças e os jovens sejam desa-
fiados a apresentar e defender suas posições, com conteúdo lógico e a retórica possíveis, tanto
na oralidade quanto na escrita, tendo à frente opiniões e posições de seu contexto próximo. Nes-
se processo é fundamental também aprender a escutar as argumentações de outros, a planejar
formas de convivência, a melhorar o entorno, tanto no sentido humano como material e para o
desenvolvimento desses aspectos não se pode esperar a fase adulta (RAMOS, 2004).
Ainda sob essa concepção, podemos afirmar que a pesquisa em sala de aula pode promo-
ver o desenvolvimento da capacidade de argumentar, em especial no ambiente escolar, além de
contribuir para a inserção dos sujeitos nos atos e ações coletivos nos quais estão inseridos ou
que, por ventura, venham a serem inseridos. E nesse caso precisamos tomar para nós a respon-
sabilidade dessa ação, pois é “papel da educação escolar e universitária a iniciação nos caminhos
da ciência” (RAMOS, 2004, p. 43).
Além de ouvir e repetir o que vem da boca do outro, faz-se necessário também falar o que
somos capazes de reconstruir e questionar, buscar modos de intervenção. Não se pode falar de
questionamentos e indagações sem falar em diálogo, como outro princípio da pesquisa em sala
de aula. Dessa forma, podemos acreditar que “na concepção de educar pela pesquisa, a atuação
do aluno e do professor adquire novo significado, e a ação pedagógica passa a ser dinâmica e
dialógica” (FRISON, 2004, p. 145).
Nesse modo de ver o processo educativo, a pesquisa passa a centrar o trabalho. O estu-
dante, nesse fazer, precisa se sentir motivado, rompendo as barreiras do medo, caminhando em
busca da autorrealização da autonomia, da capacidade de expressão, da sua transformação em
sujeito da própria história. A essência do pesquisar está centrada no fazer, nas interpelações e
elaborações pessoais e coletivas.
46
Vendo o aluno como pesquisador, o professor coloca-se como organizador,

facilitador, mediador entre o aprendiz e o objeto de conhecimento. Auxilia o
aluno a descobrir e redescobrir. Intervém, organiza, facilita, desafia, questiona.
Instiga o aluno a desvelar conflitos, a buscar autonomia necessária a esse pro-
cesso de construção (FRISON, 2004, p. 146).
A sala de aula com pesquisa pode ser uma ambiência propícia para ensinar e aprender. Para
isso, o estudante precisa compreender sua posição como a de alguém capaz de crescer, de cons-
truir, de produzir o novo, deixando de ser mero receptor de um corpus de conhecimento pronto
e elaborado por outros, para se tornar mais ativo nessa análise, crítica e produção de conheci-
mentos.
Na perspectiva da pesquisa em sala de aula precisamos destacar que, nesse processo, não
existe linearidade a ser seguida. O que se deve levar em conta é que as vivências de pesquisa em
sala de aula possuem diversos caminhos a serem seguidos e podemos afirmar que são caminhos
diferentes e únicos. Não existe uma forma única de se realizar esse trabalho. Existem conheci-
mentos e saberes docentes que podem propiciar experiências que valem a pena ser analisadas
com a intenção de buscar metodologias para favorecer o processo de ensino e aprendizagem
através da pesquisa em sala de aula.
Nesse sentido destacamos a experiência da Professora Mirta Castedo (2013), da Universida-
de de La Plata, na Argentina. Ela afirma que cada pesquisa gera novas dúvidas e levanta diversos
outros problemas que geram novas pesquisas. Para ela, as pesquisas em sala de aula podem ter
um planejamento mais detalhado e intencional, sem ser linear.
Castedo (2013) apresenta uma sugestão de um trabalho organizado que leva em conside-
ração estudantes, professores, ambiente, conteúdo, conhecimentos adquiridos e a produção de
novos conhecimentos.
a) Escolha do tema: os resultados de pesquisas nas ciências de referência,

de avaliações e a observação de dificuldades de ensino e aprendizagem
são as principais fontes dos pesquisadores; b) análise preliminar: é funda-
mental conhecer bem o conteúdo, buscando bibliografia sobre ele, fazer
o mapeamento de como ele é usualmente ensinado e saber se há pesquisas
psicogenéticas sobre as concepções dos alunos em relação ao objeto do co-
nhecimento; c) envolvimento da escola: a pesquisa deve ser feita em sala de
aula. Por isso, é fundamental envolver os professores, chamando-os a par-
ticipar das discussões desde o início do grupo; d) elaboração da sequência:
é feita com o conhecimento didático já existente e das hipóteses subjacen-
tes à investigação; e) trabalho de campo: os professores regulares desen-
volvem a sequência em classe. Entrevistas clínico-didáticas com os alunos
podem ser feitas pelos pesquisadores para colher subsídios para a manuten-
ção ou reelaboração de algumas atividades da sequência; f) registro e trans-
crição: todo o trabalho é documentado em áudio (as intervenções do pro-
fessor e dos alunos ajudam a entender como se constrói o conhecimento),
assim como o planejamento e as discussões após a realização das ativida-
des; g) análise comparativa: quais as semelhanças e as diferenças dos re-
sultados obtidos no trabalho de uma mesma sequência didática em dife-
rentes salas? É hora das comparações e análises estatísticas e qualitativas
sobre a diversidade de respostas e os progressos obtidos; h) conclusão:
a equipe sistematiza as conclusões - sempre provisórias - e utiliza o resultado
para reformular a sequência. Novas descobertas sobre como o aluno aprende
podem fornecer material para outras investigações (CASTEDO, 2013, p. 15 – gri-
fos da autora).
Essa organização didática para as pesquisas em sala de aula apresentada por Castedo (2013)
visa à produção de conhecimentos didáticos durante as atividades de formação continuada dos
professores como trabalho de construção do conhecimento que propõe o tratamento das situa-
ções-problemas e dos questionamentos dos saberes deles mesmos e dos estudantes.
Para Castedo (2013), o conhecimento didático é, acima de tudo, aquele construído na sala
de aula, com componentes práticos e teóricos e que ele é necessário para elaborar uma proposta
didática de pesquisa em sala de aula. Para isso, é preciso ter uma base teórica forte e de conhe-
cimento especializado sobre o assunto que se deseja pesquisar com os alunos. Os professores,
além de realizarem esse trabalho em sala de aula, também registram as informações coletadas
juntos com os alunos e juntos fazem a análise delas, transformando-as em dados e resultados
de pesquisa. Nesse caso, os professores têm um papel muito importante na proposta didática de
pesquisa em sala de aula.
47
Mas, diante do exposto, perguntamos: qual é a possibilidade de a pesquisa didática em

sala de aula acontecer? Não temos respostas prontas e absolutas, mas ariscamos dizer que parte
dela ocorre. Acreditamos que a parte que falta é a da comunicação/socialização dos resultados.
A maioria dos professores consegue planejar didaticamente o trabalho pedagógico em sala de
aula com perspectiva de pesquisa, o que essa maioria não consegue ainda é escrever os resulta-
dos delas e comunicá-los.
Essa mesma maioria, para não dizer todos, pode trabalhar, para que tenham possibilidade
de melhor participar do processo de comunicação/socialização das pesquisas didáticas em sala
de aula, gerando debates e trocas de experiências entre o grupo e, por consequência, modifica-
Atividade ções na vida dos professores e dos estudantes.
Para consolidar a leitura Os resultados dessa ação não chegarão tão fáceis às escolas, pois não são tão simples e nem
e discussão desta unida- têm soluções simples. Ser professor é assumir uma profissão complexa. Devemos pensar em po-
de, propomos que, em líticas de formação inicial e continuada que oportunizem ao professor a conquista de mais opor-
dupla, vocês elaborem tunidades de, no mínimo, ter a continuidade da formação em serviço, condições de trabalho e
uma sequência didática
que possibilite seguir a a garantia de melhores salários, para que os professores não precisem trabalhar em dois ou três
sugestão apresentada turnos. Que tenham tempo para planejar, preparar material, analisar resultados, produzir textos
pela Professora Mirta escritos, participar de eventos acadêmicos e publicar esses textos em revistas científicas.
Castedo (2013) para a E que os professores demonstrem aos estudantes, no cotidiano do trabalho docente, que é
realização do trabalho possível realizar pesquisas didáticas em sala de aula, como uma proposta de trabalho complexa,
didático de pesquisa em
sala de aula. Depois de sem simplificar o que não pode ser simplificado, mas possível de ser construída.
elaborar essa sequência, Partindo desse pressuposto, afirmamos que deve ser devidamente considerado o empenho
apresente-a para seus dos professores que atuam com responsabilidade e investem no seu desenvolvimento profissio-
colegas e professor (a) nal, ao longo da carreira.
no espaço indicado no Por outro lado, não se pode negar que o processo que cada professor tem, em sala de aula,
AVA.
é individual e que parte dele é de sua inteira responsabilidade.
Dessa forma, podemos inferir que, ao mesmo tempo em que falta a esses profissionais, boas
condições de trabalho, não podemos correr o risco de cair em uma visão reducionista de que os
problemas vivenciados pela profissão docente implicariam acusações de incompetência profis-
sional para o trabalho com pesquisa didática em sala de aula.
Referências
CASTEDO, Mirta. Conhecimento didático: a base da sala de aula. Revista Educação. Edição 207,
abril/2013.
FRISON, Lourdes Maria Bragagnolo. Pesquisa como superação da aula copiada. In: MORAES, Ro-
que; LIMA, Walderez Marina do Rosário (orgs.). Pesquisa em sala de aula: tendências para a
educação em novos tempos. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004.
MORAES, Roque, GALIAZZI, Maria do Carmo, RAMOS, Maurivan Guntzel. Pesquisa em sala de
aula: fundamentos e pressupostos. In: MORAES, Roque; LIMA, Walderez Marina do Rosário (orgs.).
Pesquisa em sala de aula: tendências para a educação em novos tempos. Porto Alegre: EDIPU-
CRS, 2004.
RAMOS, Maurivan Guntzel. Educar pela pesquisa é educar para a argumentação. In: MORAES,
Roque; LIMA, Walderez Marina do Rosário (orgs.). Pesquisa em sala de aula: tendências para a
educação em novos tempos. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004.
48
Unidade 7
Comitê de ética e pesquisa na
universidade
7.1 Introdução
Para refletirmos sobre a pesquisa na universidade hoje, precisamos ter clareza de que a
Constituição Federal de 1988, em seu artigo 207, define o princípio da indissociabilidade do en-
sino, pesquisa e extensão. Desde então, as políticas educacionais têm cobrado das universidades
brasileiras a vivência desse princípio.
As universidades brasileiras, por sua vez, na atualidade, têm demonstrado uma preocupação
em manter firme o tripé ensino-pesquisa-extensão para o devido cumprimento de sua responsa-
bilidade social e meta legal. Nesse sentido, elas têm procurado elaborar ou reelaborar os Projetos
Político-Pedagógicos de seus cursos, no sentido de oferecer aos acadêmicos e à comunidade in-
teressada nos profissionais que ela irá inserir no mercado de trabalho uma formação adequada
que contemple o lado humano do sujeito e o lado técnico do profissional que se suponha apto a
ingressar no mercado.
Toda a organização curricular que privilegie essa formação deve ser embasada em uma
concepção de homem, educação, ensino, aprendizagem e avaliação que ofereça ao acadêmico
a oportunidade de tornar-se cada dia mais humano, observando o mundo a sua volta e tudo que
nele está, de forma sensível, honesta, responsável, cuidadosa, comprometida, ética e profissional.
Para isso, esse estudante deve perceber que seus professores e dirigentes também têm em si e
em seus atos essas mesmas atitudes.
Impossível pensar em um ensino, em qualquer nível, que privilegie outras questões diferen-
tes do que estamos chamando de vida humana, de cuidados com o ser humano.
Dessa forma, toda e qualquer ação dentro de uma universidade deve ser pautada na ética e
na responsabilidade social, por isso “a ciência e os pesquisadores têm que estar atentos para os
benefícios e riscos de uma pesquisa, têm que se voltar para os grandes problemas que afligem a
nossa sociedade hoje” (TEIXEIRA, 2005, p. 157).
Por isso, não podemos e não devemos fazer de nossos ouvidos “ouvidos de mercadores”,
que são os que ouvem, mas não pensam sobre o que ouviram, pois tudo não passa de um amon-
toado de conversas, sem reflexão sobre elas. Todos os dias, entramos e saímos de nossas casas,
de nossa sala de aula de forma tão automática que, em muitos casos, não temos tempo de ouvir
os colegas ou os alunos, e muito menos os nossos familiares.
Essas atitudes não nos ajudarão e nem ajudam a enxergar os problemas que afligem a nossa
sociedade, nem problematizar sobre eles. Talvez uma das dificuldades que temos nas pesquisas
em educação seja essa forma tão automática de viver. No problema de uma pesquisa, deve ser
apresentado o gosto e necessidade do pesquisador. Se ele não perceber qual é esse problema,
devido à forma de viver, então, ficará difícil elaborar uma problemática.
Precisamos perceber que as nossas contribuições no mundo são importantes para nós mes-
mos e para todo um contexto social e só podemos fazer isso ficando alerta sobre os problemas e
as questões que observamos como necessidade de pesquisa.
O mundo da pesquisa na universidade não pode existir se os dirigentes, professores, pesqui-
sadores, alunos e comunidade não se sentirem inseridos nele, atuarem e agirem sobre ele.
Por isso, quando alunos e professores desejam realizar pesquisa dentro de uma universida-
de, existem procedimentos legais para que ela aconteça. Esses procedimentos devem seguir as
regras estabelecidas pela Resolução n° 196/1996, publicada em 16 de outubro, pela Comissão
Nacional de Ética em Pesquisa (CONEP), que faz parte do Ministério da Saúde.
49
A Comissão Nacional de Ética em Pesquisa – CONEP tem por função a de implementar as

normas e diretrizes regulamentadoras de pesquisas envolvendo seres humanos, aprovadas pelo
Conselho. Tem função consultiva, deliberativa, normativa e educativa, atuando conjuntamente
com uma rede de Comitês de Ética em Pesquisa - CEP- organizados nas instituições onde as pes-
quisas se realizam.
A Resolução n° 466/2012 “orienta sobre a) os aspectos éticos da pesquisa envolvendo os se-
res humanos; b) a exigência do consentimento livre e esclarecido dos participantes da pesquisa;
c) as normas para o protocolo de pesquisa” (TEIXEIRA, 2005, p. 157-158).
É importante lembrar que esses cuidados são válidos porque, no decorrer da história, já ti-
vemos muitos triunfos nas pesquisas, como as curas para várias doenças, e as respostas a vários
problemas educacionais e sociais, mas também tivemos sérios abusos, como as pesquisas nos
campos de concentração nazistas e muitos casos de experimentos realizados além da vontade
humana inclusive e, também, indiscriminadamente com animais.
A pesquisa na universidade deve ser planejada, levando em consideração, além dos obje-
tivos da existência dela própria, também meios para que deixe de ser um mito e torne-se uma
realidade necessária. Algumas outras questões, além das discutidas podem ser pensadas, como a
formação dos professores, e as disciplinas que compõem o currículo dos cursos.
Em relação aos professores, deve-se, na formação continuada deles, promover o aprimora-
mento ao ato de pesquisar. Por isso, todos que estão ingressados na vida acadêmica procuram
os cursos de pós-graduação stricto sensu, em nível de mestrado e doutorado. Sugere-se que os
docentes titulados, nestes cursos, sejam os responsáveis por trabalharem com os acadêmicos in-
gressantes e com os de orientação de iniciação científica, através de vários programas de bol-
sas. Eles também assumem a orientação de monografias que são elaborados na disciplina TCC/
Monografia, Trabalho de Conclusão de Curso/Monografia, na maioria dos cursos da universidade.
No Projeto Político-Pedagógico atual do curso de Pedagogia, essa disciplina está denominada de
Pesquisa em Educação.
Outro aspecto importante a ser refletido por nós é a utilização de instrumentos que podem
auxiliar alunos e professores a elaborarem e executarem suas pesquisas. Você, como acadêmico
de um curso da Universidade Aberta do Brasil – UAB –, estudou em seu segundo módulo a disci-
plina de Metodologia Científica. Ela é um importante instrumento “na elaboração e apresentação
de suas intenções de estudo, bem como na construção de seus relatórios de pesquisa” (TEIXEIRA,
2005, p. 142).
Ressaltamos que outro aspecto importante nessa caminhada da pesquisa em educação
na universidade é a participação em eventos científicos, pois eles geralmente resultam em
trabalhos e pesquisas desenvolvidas pelos pesquisadores da universidade, quer sejam alu-
nos, quer sejam professores. Além do aprendizado, do conhecimento e da troca de experiên-
cia com várias pessoas e de várias áreas de pesquisa, a participação nesses eventos de cunho
científico, como ouvinte ou com a apresentação de trabalhos (pôsters, comunicação oral, mesa
redonda e outros), pode compor pontos no currículo de formação profissional e acadêmica do
pesquisador.
Sugerimos aos professores e aos alunos ficarem atentos aos vários eventos dentro e fora
das instituições, (do município, estado ou país), para que, surgindo a oportunidade, inscrevam-se
e caminhem por esse mundo da pesquisa na universidade sob várias formas: seminários, mesas
-redondas, mesas temáticas, conferências, congressos, simpósios, palestras, oficinas, minicursos,
workshop e outros.
É importante que você conheça o contexto da pesquisa em Educação na Unimontes.
50
Box 1
Pesquisa em Educação na Unimontes
Atividade
[...]o desenvolvimento da pesquisa em educação na Unimontes é um processo ainda re- 1) A partir do que foi
cente, mas em via de consolidação e crescimento, em atendimento às demandas locais, que discutido na Unidade
apontam a necessidade de conhecimento sistematizado e reflexivo da realidade educacional. VII sobre a pesquisa na
universidade, comente,
Tal processo também revela o amadurecimento da Unimontes, que se consolida como insti- no fórum, a afirmação:
tuição universitária, e o fortalecimento acadêmico do Curso de Pedagogia. O investimento a) O mundo da pesquisa
em pesquisa constitui-se, sobretudo, como resultado do investimento pessoal e profissional na universidade não
do seu corpo docente. Esse é um processo de transformação da cultura acadêmico-científica pode existir se os
bastante visível no âmbito do curso de Pedagogia. Os integrantes de seu corpo docente têm dirigentes, professores,
pesquisadores, alunos
se posicionado como protagonistas, e não meros espectadores dos debates e transformações e comunidade não se
do campo educacional. Essa mudança, que marca a caminhada da Unimontes como universi- sentirem inseridos nele,
dade e do Curso de Pedagogia como espaço de formação de professores e gestores, tem sido atuando e agindo sobre
materializada no aumento significativo do número de professores com formação em nível de ele.
mestrado e doutorado. A ampliação da formação dos professores tem possibilitado a constru-
2) Visite no sítio da
ção de competências técnicas e profissionais, o que torna possível implementar a pesquisa Unimontes o seguinte
como processo integrado ao ensino e à ação educacional. Essa nova realidade da Unimontes endereço: <http://www.
tem favorecido a definição de padrão de qualidade do ensino, que tem sido reconhecido pe- unimontes.br/pagina.
las avaliações institucionais, haja vista o conceito 5 (máximo) obtido pelo curso de Pedagogia php?param=relato-
e divulgado no ENADE/2009, como também os altos conceitos com os quais diversos cursos rio_gestao>.
Em seguida, acesse o
da instituição têm sido avaliados. relatório de gestão e
A mudança também pode ser percebida no desenvolvimento de projetos de pesquisas, veja os resultados da
que têm se ampliado em quantidade e relevância temática e metodológica, caminhando para pesquisa na Universida-
constituir-se como um dos eixos do tripé de sustentação da atividade acadêmica da univer- de Estadual de Montes
sidade. O próprio Projeto Político Pedagógico do Curso de Pedagogia prevê que a formação Claros.
prática dos acadêmicos se dê pela articulação do trabalho dos professores e dos conteúdos
previstos para cada disciplina, visando à integração de proposta de trabalho nos diferentes
períodos do curso – articulação que tem se efetivado pela via da investigação acadêmica. Atividade
Dessa forma, temos procurado compreender e perceber os acadêmicos não como alu- Nesta unidade, você
nos, no sentido etimológico do termo, mas como profissionais da educação em processo de teve a oportunidade
formação e que, portanto, precisam se integrar aos processos de ensino, extensão e pesquisa de conhecer algumas
que ocorrem na instituição. Assim, temos deslocado o lugar e o papel dos acadêmicos e dos dificuldades vividas por
quem realiza pesquisa
professores que, paulatinamente, deixam de ser meros consumidores, para também se consti- em educação. Sendo
tuírem como pesquisadores da realidade e produtores de conhecimentos. assim, faça a seguinte
Para viabilizar a atividade de investigação acadêmica e a produção de conhecimentos, te- atividade: Acesse o sítio
mos institucionalizado Grupos de Estudo e Pesquisa no âmbito do Curso de Pedagogia. Como da revista Unimon-
resultados desses esforços já são quatro os grupos definidos: 1) Grupo de Pesquisa em Edu- tes Científica <www.
ruc.unimontes.br> e
cação; 2) Grupo de Estudo e Pesquisa em História da Educação e Sociedade – GHES; 3) Grupo procure um artigo na
de Estudo e Pesquisa em Educação e Linguagem – GEPEL; 4) Grupo de Estudo e Pesquisa em área de educação. Em
Educação na Diversidade e Saúde, em que o Grupo de Estudo e Pesquisa Observatório Inclu- seguida, faça a leitura e
são Educacional e Tecnologias Digitais se encontra em processo de institucionalização. elabore um fichamento
Na Unimontes, temos iniciado processo de inserção dos acadêmicos em atividades de do artigo, analisando as
suas ideias principais.
pesquisa, de forma a produzir e consolidar uma nova cultura acadêmica e científica, que bus- Ao final, relate no AVA
ca apoiar-se na pesquisa e na produção de conhecimento, não se limitando apenas ao consu- as suas dificuldades
mo de conhecimentos produzidos em outras instâncias acadêmicas. No âmbito do curso de ao fazer a atividade
Pedagogia, essa inserção tem ocorrido através de três processos paralelos e complementares: (considerando as
1) a pesquisa como parte do processo de escrita de monografia e conclusão do curso; 2) a dificuldades de leitura,
interpretação, escrita
pesquisa no âmbito iniciação científica, nos diferentes programas: PROBIC/Fapemig, PIBIC/ e problematização das
Cnpq, BICUNI/Unimontes, ICV/Unimontes; 3) a pesquisa em articulação das atividades curricu- ideias relacionadas à
lares e como eixo integrador das disciplinas. pesquisa apresentada
pelo artigo).
Fonte: I Congresso Norte Mineiro de Pesquisa em Educação, 2009.
Sem a pretensão de encerrar a nossa discussão sobre a pesquisa na universidade, acredi-

tamos que você, na condição de acadêmico e futuro pesquisador, encontrará outras formas de
vivenciar a pesquisa em seu cotidiano acadêmico.
51
Referências
CASTRO, Cláudio de Moura. Modelo de educação. Veja, 19 de agosto de 1998, p. 110-115.
CHAUÍ, Marilena. A universidade operacional. Avaliação. Revista da Rede de Avaliação Institu-

cional da Educação Superior, a. 4, v. 4, n. 3 (13), set.1999.
GOMES, Romeu. A análise de dados em Pesquisa Qualitativa. In: MINAYO, Maria Cecília de Souza.
Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.
SÁ-SILVA, Jackson Ronie; ALMEIDA, Cristóvão Domingos de; GUINDANI, Joel Felipe. Pesquisa do-
cumental: pistas teóricas e metodológicas. Revista Brasileira de História & Ciências Sociais. Ano
I - Número I - Julho de 2009. <www.rbhcs.com>. ISSN: 2175-3423
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS – UNIMONTES. Texto de Apresentação do Ca-

derno de Resumos do I Congresso Norte Mineiro de Pesquisa em Educação. Montes Claros,
2009.
52
Resumo
Na Unidade I, você refletiu sobre a contextualização histórica da Pesquisa em Educação no
Brasil, através da discussão dos seguintes pontos:
• Perfil necessário ao pesquisador em educação;
• Dependência do Brasil, em relação à Pesquisa em Educação, de países como a França, Ingla-
terra e Alemanha;
• O Brasil, após a primeira guerra mundial, passou a receber influências norte-americanas.
Logo, a maioria de nossas pesquisas era voltada para a área da saúde, tecnologia e transpor-
tes;
• No início do século XX, não havia projetos específicos para a educação nem políticas conso-
lidadas em prol de escola para todos;
• O estado não investia seriamente na ampliação e qualificação do sistema educacional;
• Na década de 30, surge na educação o movimento escolanovista, que defendia a ideia de
projeto como metodologia de aula, o que acabou sendo pensado como uma ideia incipien-
te de pesquisa educacional;
• Crescimento do processo industrial gerou na escola a necessidade de acompanhar o cresci-
mento das empresas;
• Surgimento de órgãos de fomento e discussão da pesquisa educacional, bem como o cresci-
mento dos programas e cursos de pós-graduação lato sensu e stricto sensu;
• Predomínio de temas psicopedagógicos na área da pesquisas em educação;
• Nas décadas de 60 e 70, ampliam-se e consolidam-se os cursos de pós-graduação no Brasil;
• Reconfiguração dos ambientes educacionais e automaticamente das ideias do que seria rea-
lizar pesquisa em educação;
• Preocupação em abordar os processos e não somente o produto começa a crescer entre os
pesquisadores educacionais;
• Principais temas de pesquisa na década de 70: planejamento, economia e educação;
• Aprovação da Lei 5692/71 oferece aos professores a oportunidade de participarem de cur-
sos de “reciclagem” para atualizarem a prática docente;
• Altos índices de analfabetismo, repetência e evasão escolar na década de 80;
• Novas perspectivas de pesquisa educacional: multi-, inter- e transdisciplinar com tratamen-
tos multidimensionais;
• Pesquisas voltadas para situações reais do cotidiano da escola, com o olhar voltado para
dentro do fenômeno, e não para fora.
Na unidade II, os nossos pensamentos caminharam pela conversa sobre as dificuldades em

realizar pesquisas educacionais. Nesse contexto, aprendemos:
• Existe um histórico nas ações dos estudantes, no que se refere à dificuldade em ler, escrever,
interpretar, falar e problematizar ideias relacionadas à pesquisa;
• Algumas ações dos nossos professores e de nossos pais, sem saberem, criaram algumas bar-
reiras e concepções errôneas do que seria pesquisar;
• O compromisso ético, responsável é uma exigência para a realização de pesquisas educacio-
nais;
• Sugestões de como essas dificuldades podem ser superadas por cada um que deseja aden-
trar no mundo da pesquisa ou que já esteja inserido nela.
Na unidade III, a nossa caminhada intelectual deu-se rumo aos principais enfoques episte-
mológicos para se realizar pesquisa em educação. Nessa perspectiva, podemos entender:
• Auguste Comte foi o principal pensador do Positivismo;
• O Positivismo é uma linha teórica surgida na Sociologia que serviu e ainda serve para emba-
sar filosoficamente as pesquisas em várias áreas: saúde, sociologia, psicologia, psiquiatria e
outras, sendo, também, muito utilizada na educação;
• As ideias do pensamento positivista são sintetizadas por meio de sete palavras: real, útil, cer-
to, preciso, relativo, orgânico e simpático, pois ele busca explicar coisas que possam ser ob-
servadas;
53
• A preocupação dos pesquisadores positivistas é a de descrever o fenômeno após coletá-lo

da forma mais objetiva, mensurável e cientificamente neutra;
• O enfoque epistemológico, baseado na Fenomenologia, analisa o objeto de pesquisa atra-
vés da subjetividade;
• O pesquisador fenomenólogo precisa aguçar a sua intencionalidade na suspensão do fenô-
meno a ser pesquisado;
• O sujeito participante da pesquisa tem “voz” e interage com o pesquisador;
• O principal pensador da Fenomenologia foi Edmund Husserl;
• O fenômeno investigado deve ser descrito, interpretado e compreendido, mas não com ob-
jetivo ou motivos políticos, econômicos ou sociais;
• O procedimento metodológico caminha através de três momentos: o primeiro é o pré-refle-
xivo; o segundo chamamos de epoché; e o último, de região de inquérito;
• O enfoque epistemológico, intitulado materialismo histórico dialético, tem Karl Marx como
principal pensador;
• As bases do materialismo histórico-dialético é a contradição que é baseada em uma tese,
que se transforma em antítese, e depois em síntese, que se transforma em outra tese;
• A luta da maioria dos filósofos marxistas foi baseada na intervenção da realidade em favor
da classe proletária;
• O materialismo histórico-dialético possui o caráter de fazer a mediação do real que foi
aprendido e compreendido, para que este seja transformado;
• Os fatos e fenômenos devem ser considerados dentro de um contexto histórico, social, polí-
tico, filosófico e cultural;
• O procedimento metodológico do materialismo histórico-dialético exige sucessivas ruptu-
ras, simbolizadas através de aproximações sucessivas da verdade, que, por ser histórica, é
sempre relativa;
• Alguns passos metodológicos, para realizar pesquisas, foram desenvolvidos no materialismo
histórico-dialético: 1°) definir a problemática da pesquisa, ou seja, desenvolver uma inves-
tigação; 2°) fazer o resgate crítico do que já foi publicado sobre a problemática; 3°) definir
a metodologia para a organização, análise e interpretação dos dados que serão coletados;
4°) realizar as conexões, mediações e contradições dos fatos que constituem a problemática
pesquisada; 5°) estabelecer a síntese da investigação como resultado da elaboração efetiva-
da durante o processo de pesquisa.
Na unidade IV, apresentamos as várias abordagens e tipos de pesquisas que podem ser uti-
lizadas nas pesquisas em educação. Assim, vimos que:
• As pesquisas podem ser realizadas com abordagem qualitativa, quantitativa ou quanti-qua-
litativa. A nossa escolha dependerá do objeto de pesquisa e do lugar social que o pesquisa-
dor ocupa;
• A abordagem qualitativa trata os dados coletados de forma subjetiva;
• A abordagem quantitativa só leva em consideração os dados que foram coletados de forma
numérica, pois eles precisam ser passíveis de mensuração;
• A abordagem quanti-qualitativa considera o estudo, a interpretação, a análise descritiva e
estatística dos dados de forma quanti-qualitativa, em que será considerado o aprofunda-
mento da compreensão de um grupo social, histórico, econômico, político e cultural, com o
intuito de propor transformações à realidade pesquisada;
• O pesquisador, na pesquisa de campo, coleta os dados, utilizando técnicas como: entrevista,
observação, formulário, questionário e/ou outros;
• A pesquisa bibliográfica fornece dados para qualquer outro de tipo de pesquisa. É impor-
tante salientar que podemos fazer uma pesquisa só bibliográfica (denominamos esse tipo
de pesquisa de “revisão de literatura”), mas não podemos fazer uma pesquisa só de campo.
Ela precisa de fundamentação teórica que a pesquisa bibliográfica oferece;
• Na pesquisa-ação, tanto o sujeito quanto o pesquisador estão envolvidos, por isso os dois
pesquisam, discutem e agem sobre o objeto investigado;
• Na pesquisa participante, busca-se a participação ativa dos sujeitos de uma comunidade e
eles compõem o fenômeno investigado;
• A pesquisa histórica investiga fatos desenvolvidos ou experiências do passado através de
documentos primários e secundários;
• A história oral preocupa-se com o que é relevante e significativo para se compreender a di-
nâmica social de determinado objeto a ser investigado.
54
Na unidade V, aprendemos:
• A refletir sobre a importância, planejamento e cuidado que todas as técnicas de coleta de
dados requerem antes de ir a campo;
• A necessidade de se ter um aprofundamento teórico acerca do tema investigado, para pos-
terior ida ao campo, principalmente quem for pesquisador iniciante;
• A analisar se a técnica de coleta de dados reponde adequadamente ao objeto de pesquisa e
aos objetivos traçados;
• A sempre perguntar ao orientador qual é o melhor caminho para a coleta de dados;
• A realizar o pré-teste com cada instrumento antes de ir a campo;
• A encaminhar o projeto de pesquisa ao Comitê de Ética da instituição em que estuda para
as devidas análises e posterior aprovação, no sentido de que seja verificado se os sujeitos da
pesquisa terão a dignidade resguardada;
• A obter o consentimento livre e esclarecido dos sujeitos que participarão da pesquisa;
• A forma de elaborar, abordar, escrever e apresentar cada instrumento;
• Identificar e diferenciar as características de cada técnica de coleta de dados;
• Perceber os procedimentos metodológicos de cada técnica apresentada.
Na unidade VI, consideramos algumas reflexões sobre a pesquisa na universidade. Sobre

esse assunto, podemos afirmar que:
• O perfil dos pesquisadores é de profissionais compromissados, éticos, responsáveis e sensí-
veis com os problemas sociais;
• As universidades brasileiras na atualidade têm demonstrado uma preocupação em manter
firme o tripé ensino-pesquisa-extensão;
• A organização curricular dos cursos deve privilegiar uma formação embasada em uma con-
cepção de homem, educação, ensino, aprendizagem e avaliação que ofereça ao acadêmico
a oportunidade de tornar-se a cada dia mais humano;
• O mundo da pesquisa na universidade não pode existir se os dirigentes, professores, pesqui-
sadores, alunos e comunidade não se sentirem inseridos nele, atuarem e agirem sobre ele;
• Os procedimentos estabelecidos pela Resolução n° 196/1996, publicada em 16 de outubro,
pela Comissão Nacional de Ética em Pesquisa (CONEP), faz parte do Ministério da Saúde,
para a realização de pesquisa;
• Há necessidade da formação acadêmica dos professores para o trabalho com a pesquisa,
bem como a inserção dos alunos nesse meio através de vários programas de iniciação cien-
tífica e da elaboração dos TCCs;
• Finalizando com a reflexão sobre a participação de ambos em eventos de cunho científico e
sobre a pesquisa no curso de Pedagogia.
Ao longo do estudo da unidade VII, aprendemos que a pesquisa didática em sala de aula:
• Significa a possibilidade de desenvolver os processos de ensino e aprendizagem;
• Envolve os sujeitos da escola e sua ambiência;
• É uma proposta metodológica;
• Pode ser compreendida como um movimento dialético que se inicia com os questionamen-
tos;
• A dúvida desencadeia um problema que leva à procura de uma resposta;
• Além de questionar, é necessário comunicar e construir novos argumentos;
• Cabe ao professor o papel de mediador;
• É necessário produzir textos a partir dos resultados obtidos;
• Pode comunicar os textos produzidos em eventos acadêmicos e em revistas científicas;
• Serve de ferramenta para a melhoria de vida;
• Contribui para a inserção dos sujeitos nos atos e ações coletivas;
• O trabalho tem que ser organizado, planejado, sem seguir necessariamente uma linearida-
de;
• Sugestão didática: escolha do tema, análise preliminar, envolvimento da escola, elaboração
da sequência, trabalho de campo, registro e transcrição, análise comparativa e conclusão.
55
Referências
Básicas
CERVO Amado Luiz e BERVIAN, Pedro Alcino. Metodologia Científica. 6. ed. São Paulo: Prentice
-Hall, 2006.
CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa qualitativa em ciências humanas e sociais. 3. ed. Petrópolis-RJ:

Vozes, 2010.
FAZENDA, Ivani (org). Metodologia da pesquisa educacional. 6. ed. São Paulo: Cortez, 1997.
FRANÇA, Júnia Lessa; VASCONCELLOS, Ana Cristina de. Manual para normalização de publica-
ções técnico-científicas. 8. ed. Belo Horizonte: UFMG, 2007.
GAMBOA, Silvio Sánchez. Pesquisa em educação: métodos e epistemologias. Chapecó: Ar-

gos, 2007.
LUDKE, Menga; ANDRÈ, Marli. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo:
EPU, 1986.
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do Trabalho Científico. 23. ed. rev. e atualizada. São
Paulo: Cortez, 2007.
Complementares
AMARAL, João F. Como fazer uma pesquisa bibliográfica. Faculdade de Medicina, Universida-
de Federal do Ceará. Ceará, 2007. Disponível em <http://200.17.137.109:8081/xiscanoe/courses1/
mentoring/tutoring/Como%20fazer%20pesquisa%20bibliografica.pdf> . Acesso em 01/08/2009.
BARROS, A. J. P., LEHFELD, N. A. de S. Fundamentos de metodologia: um guia para a iniciação

científica. 3. ed. São Paulo: Makron Books, 1990.
BRANDÃO, C. R. Repensando a pesquisa participante. São Paulo: Brasiliense, 1984.
COHEN, Marlene Z. & Omery, Anna. Schools of Phenomenology, In: MORSE, Janice M. (editor),
Critical issues in qualitative research methods. London: Sage Publications,1994, p.136-156.
GOLDENBERG, Mirian. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em Ciências Sociais.
2. ed. Rio de Janeiro: Record, 1999.
MARTINS, I. Pesquisa qualitativa. In: FAZENDA, Ivani (org.). Pesquisa em Educação. 6. ed. São
THIOLLENT, Michel. Crítica Metodológica, investigação social e enquete operária. 5. ed. São
Paulo: Polis, 1987.
Suplementares
ALMEIDA, Maria Lucia Pacheco de. Como elaborar monografias. 4. ed. Belém/PA: Cejup, 1996.
ALVES, Rubem. Filosofia da ciência. São Paulo: ArsPoetica, 1996.
57
ALVES-MAZZOTTI, A. J., GEWANDSZNAJDER, F. O método nas ciências naturais e sociais: pes-

quisa quantitativa e qualitativa. São Paulo: Pioneira, 1998.
ANDRADE, Maria Terezinha Dias de. Técnica da pesquisa bibliográfica. 3. ed. São Paulo: USP-
Faculdade de Saúde Pública, 1972.
ASTI VERA, Armando. Metodologia da pesquisa científica. Trad. Maria Helena Guedes e Beatriz
Marques Magalhães. Porto Alegre: Globo, 1976.
BACHELARD, Gaston. A formação do espírito científico: contribuição para uma psicanálise do

conhecimento. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1994.
BRANDÃO, C. R. (org.). Pesquisa participante. São Paulo: Brasiliense. 1982.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Pesquisar – Participar. In: BRADÃO, C. R. (org.) Pesquisa Participan-
te, 3. ed. São Paulo: Brasiliense, 1983.
BRUYNE, Paul de, HERMAN, Jacques, SCHOUTHEETE, Marc de. Dinâmica da pesquisa em ciên-
cias sociais. 5. ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1991.
BUNGE, M. Epistemologia. São Paulo: Edusp, 1980.
CARDOSO, Ciro Flamarion S., BRIGNOLI, Héctor Pérez. Os métodos da história. Trad. João Maia.
3. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1983.
CARDOSO, Ruth. (org.). A aventura antropológica. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986.
CARVALHO, M. C. M (org.). Metodologia científica: fundamentos e técnicas - construindo o sa-

ber. 4. ed. Campinas, SP: Papirus, 1994.
CASTRO, Cláudio de Moura. A prática da pesquisa. São Paulo: McGraw-Hill do Brasil, 1978.
CASTRO, Cláudio de Moura. Modelo de educação. Veja, 19 de agosto de 1998, p. 110-115.
CHALMERS, A.F. O que é ciência, afinal? São Paulo: Brasiliense, 1993.
CHAUÍ, Marilena. A universidade operacional. Avaliação. Revista da Rede de Avaliação Institu-

cional da Educação Superior, a. 4, v. 4, n. 3 (13), set.1999.
CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. 6. ed. São Paulo: Ática, 1995.
CHIZZOTTI, Antônio. Pesquisa em Ciências Humanas e Sociais. São Paulo: Cortez, 2005.
CHIZZOTTI, Antônio. Prolegômenos à pesquisa. In.: _____. Pesquisa em ciências humanas e

sociais. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2005. P. 11-21.
COSTA, Solange Fátima Geraldo e outros. Metodologia da pesquisa: coletânea de termos. João
Pessoa: Idéia, 2000.
DEMO, Pedro. Avaliação qualitativa. 5. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 1996.
DEMO, Pedro. Ciência, ideologia e poder: uma sátira às ciências sociais. São Paulo: Atlas, 1988.
DEMO, Pedro. Metodologia científica em ciências sociais. São Paulo: Atlas, 1981.
DEMO, Pedro. Metodologia do conhecimento científico. São Paulo: Atlas, 2000.
DESCARTES, René. Discurso do método: apresentação e comentários de Denis Huisman: tradu-

ção de Elza Moreira Marcelina. Brasília: UnB e Ática, 1989.
EASTERBY-SMITH, M., THORPE, R., LOWE, A. Pesquisa gerencial em administração: um guia

para monografias, dissertações, pesquisas internas e trabalhos em consultoria. São Paulo: Pionei-
ra, 1999.
ECO, Umberto. Como se faz uma tese. São Paulo: Perspectiva, 1983.
58
FAZENDA, Ivani (org.). Metodologia da pesquisa educacional. São Paulo: Cortez, 1989.
FAZENDA, Ivani (org.). A pesquisa em educação e as transformações do conhecimento. Cam-

pinas, SP: Papirus, 1995.
FAZENDA, Ivani. (org.). Novos enfoques da pesquisa educacional. São Paulo: Cortez, 1992.
FEITOSA, Vera Cristina. Redação de textos científicos. 2. ed. Campinas/SP: Papirus, 1995.
FERNANDES, Ana Maria. Construção da ciência no Brasil e a SBPC. 2. ed. Brasília: Editora UnB,
2000.
FEYRABEND, P. Contra o método. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1977.
FREITAS, H., MOSCAROLA, J. Análise de dados quantitativos & qualitativos: casos aplicados
usando o sphinx. Porto Alegre: Sphinx, 2000.
FREITAS, Henrique & JANISSEK, Raquel. Análise léxica e análise de conteúdo: técnicas comple-
mentares, seqüenciais e recorrentes para exploração de dados qualitativos. Porto Alegre: Sagra
Luzzatto, 2000.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 3. ed. São Paulo: Atlas, 1996.
GIL, A. C. Técnicas de pesquisa em economia. São Paulo: 1991.
GIL, A. C. Métodos e técnicas da pesquisa social. São Paulo: 1987.
GLAZIER, Jack D. & POWELL, Ronald R. Qualitative research in information management. En-
glewood, CO: Libraries Unlimited, 1992. 238p.
GODOY, Arilda Schmidt. Introdução à Pesquisa Qualitativa e suas possibilidades. Revista de Ad-
ministração de Empresas. São Paulo v. 35, n. 2, p. 57 - 63; n.3, p. 20 - 29; n.4, p. 65 - 71 mar/
ag.1995.
GOODE, Willian J., HATT, Paul K. Métodos em pesquisa social. São Paulo: Nacional, 1969.
GRESSLER, L. A. Pesquisa educacional. São Paulo: Loyola, 1979.
HABERMAS, J. Conhecimento e interesse. Rio de Janeiro: Zahar, 1982.
HAGUETTE, T. M. Metodologias qualitativas na sociologia. 4. ed. Petrópolis: Vozes, 1995.
HEGEL, Georg Wilhelm Friedrich. Enciclopédia das ciências filosóficas em compêndio: 1830.
HEGENBERG, Leônidas. Etapas da investigação científica. São Paulo: EPU/EDUSP, 1976. Trad.
Paulo Meneses. São Paulo: Loyola, 1995.
HÜBNER, M. Martha. Guia para elaboração de monografias e projetos de dissertação e dou-

torado. São Paulo: Pioneira/Mackenzie, 1998.
HÜHNE, Leda Miranda (org.). Metodologia científica. 7. ed. Rio de Janeiro: Agir, 1997.
HÜHNE, Leda Miranda. (org.). Metodologia científica: caderno de textos e técnicas. 7. ed. Rio de
Janeiro: Agir, 1997.
INÁCIO FILHO, Geraldo. A Monografia na universidade. Campinas, SP: Papirus, 1995.
JAPIASSU, H. Questões epistemológicas. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1980.
KAPLAN, B., DUCHON, D. Combining qualitative and quantitative methods in information sys-
tems research: a case study. MIS Quaterly. V.12, n.4, December, p.571-586, 1988.
KERLINGER, Fred N. Metodologia da pesquisa em ciências sociais: um tratamento conceitual.

São Paulo: EPU/EDUSP, 1980.
KERSCHER, M. A., KERSCHER, S.A. Monografia: como fazer. Rio de Janeiro: Thex, 1998.
59
KIDDER, Louise H. (org.). Métodos de pesquisa nas relações sociais. São Paulo: EPU, 1987.
KÖCHE, José Carlos. Fundamentos de metodologia científica: teoria da ciência e prática da

pesquisa. 14. ed. rev. ampl. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997.
KUHN, T. S. A estrutura das revoluções científicas. 5. ed. São Paulo: Perspectiva, 1997.
LABES, Emerson Moisés. Questionário: do planejamento à aplicação na pesquisa. Chapecó/SC:

Grifos, 1998.
LAKATOS, E.M., MARCONI, M. de A. Fundamentos de metodologia científica. 3. ed. São Paulo:

Atlas, 1991.
LAKATOS, E. M., MARCONI, M. de A. Metodologia científica. São Paulo: Atlas, 1986.
LEFÈVRE, F., LEFÈVRE, A M. C., TEIXEIRA, J. J. V. (Orgs). O discurso do sujeito coletivo: uma nova
abordagem metodológica em pesquisa qualitativa. Caxias do Sul: EDUSC, 2000.
LEGRAND, Gerard. Dicionário de filosofia. Rio de Janeiro: Edições 70, 1991.
LEITE, Eduardo de Oliveira. A monografia jurídica. Porto Alegre: Fabris, 1985.
LIEBSCHER, Peter. Quantity with quality ? Teaching quantitative and qualitative methods in a LIS
Master’s program. Library Trends, v. 46, n. 4, p. 668-680, Spring 1998.
LUCKESI, Cipriano e outros. Fazer universidade: uma proposta metodológica. São Paulo: Cortez,
1984.
MAANEN, J. V. Reclaiming qualitative methods for organizational research: a preface. In: Admi-
nistrative Science Quaterly, v. 24, n. 4, december, p. 520-526, 1979.
MACEDO, Neusa Dias de. Iniciação à pesquisa bibliográfica: guia do estudante para a funda-
mentação do trabalho de pesquisa. 2. ed. São Paulo: Loyola, 1994.
MARCANTONIO, A. T., SANTOS, M. M., LEHFELD, N.A.S. Elaboração e divulgação do trabalho

científico. São Paulo: Atlas, 1993.
MARCONI, Marina de A. & LAKATOS, Eva. M. Técnicas de pesquisa. São Paulo: Atlas, 1985.
MARTINS, Gilberto de Andrade & LINTZ, Alexandre. Guia para elaboração de monografia e
trabalhos de conclusão de curso. São Paulo: Atlas, 2000.
MARTINS, Gilberto de Andrade. Manual para elaboração de monografias e dissertações. 2.

ed. São Paulo: Atlas, 2000.
MARTINS, PuraLúcia Oliver; ZIMMERMANN, Marlene Harger. Grupo Focal Na Pesquisa Qualitativa:
relato de experiência. <www.pucpr.br/eventos/educere/educere2008/anais/pdf/211_86.pdf>
MASINI, E. F. S. Enfoque fenomenológico de pesquisa em educação. In: FAZENDA, Ivani (Org.).

Metodologia da pesquisa educacional. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2004. p. 61-67.
MEDEIROS, João B. Redação científica: a prática de fichamentos, resumos, resenhas. São Paulo:
Atlas, 1991.
MINAYO, M. C. de S.(org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 17. ed. Petrópolis: Vozes,
2000.
MORIN, Edgar. Ciência com consciência. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1996.
NETO, Otávio Cruz. O trabalho de campo como descoberta e criação. In: MINAYO, Maria Cecília de
Souza. Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.
OLIVA, Alberto (org.). Epistemologia: a cientificidade em questão. Campinas-SP: Papirus, 1990.
OLIVEIRA, Silvio Luiz de. Tratado de metodologia científica: projetos de pesquisa, TGI, TCC,
Monografias, Dissertações e Teses. São Paulo: Pioneira, 1997.
60
PATTON, Michael Q. Qualitative evaluation methods. Beverly Hills, CA: Sage, 1980. 381p.
PEREIRA, J. C. R. Análise de dados qualitativos: estratégias metodológicas para as ciências da

saúde, humanas e sociais. 2. ed. São Paulo: Edusp, 1999.
POSITIVISMO Brasil Escola. Disponível em <http://www.brasilescola.com/sociologia/positivismo.

htm> Acesso em 05/09/2009
REA, L.M., PARKER, R.A. Metodologia de pesquisa. São Paulo: Pioneira, 2000.
RICHARDSON, R. J. Pesquisa social: métodos e técnicas. 3. ed. São Paulo: Atlas, 1999.T.A. Queiroz
e Edusp, 1979.
RUDIO, V. V. Introdução a projetos de pesquisa. Petrópolis: Vozes, 1980.
SÁ, Elisabeth Shneider de. (org.). Manual de normalização de trabalhos técnicos, científicos e
culturais. 4. ed. Petrópolis/RJ, 1994.
SAGAN, Carl. O mundo assombrado pelos demônios: a ciência vista como uma vela no escuro.
São Paulo: Companhia das Letras, 1996.
SALATIEL, José Renato. Marx Teoria da Materialismo Histórico Dialético: contribuição original à
Filosofia de Hegel. Pedagogia & Comunicação, p. 3. Disponível em <http://educacao.uol.com.
br/filosofia/marx-teoria-da-dialetica.jhtm> Acesso em 01/08/2009.
SALOMON, D. V. Como fazer uma monografia. 9. ed. São Paulo: Martins Fonseca, 1999.
SÁ-SILVA, Jackson Ronie; ALMEIDA, Cristóvão Domingos de; GUINDANI, Joel Felipe. Pesquisa do-
cumental: pistas teóricas e metodológicas. Revista Brasileira de História & Ciências Sociais.
Ano I - Número I - Julho de 2009. <www.rbhcs.com>. ISSN: 2175-3423
SELLTIZ, Claire e outros. Métodos de pesquisa nas relações sociais. São Paulo: Herder, 1967.
TACHIZAWA, Takeshy, MENDES, Gildásio. Como fazer monografia na prática. Rio de Janeiro:
FGV, 1998.
VERGARA, Sylvia Constant. Projetos e relatórios de pesquisa em administração. São Paulo:

Atlas, 1998.
VIEGAS, Waldyr. Fundamentos de metodologia científica. Brasília: Editora da UnB/Paralelo 15,

1999.
WEBER, Max. Metodologia das Ciências Sociais. Trad. Augustin Wernet – introdução à edição
brasileira de Maurício Tragtenberg. São Paulo: Unicamp, 1992.
YIN, Robert K. Estudo de caso: planejamento e métodos. 2. ed. Porto Alegre: Bookman, 2001.
61
Atividades de
Aprendizagem - AA
1) Baseando-se nas leituras e discussões, explique o que você entende sobre a seguinte passa-
gem: “ a neutralidade científica do pesquisador como uma postura de neutralidade do conheci-
mento”.
2) Qual é o enfoque epistemológico que assume o papel de um método ou modo de ver a essên-
cia do mundo e de tudo que nele existe?
3) Quais são as diferenças nas perspectivas do enfoque positivista e dialético?
4) Qual é o fundamento principal da pesquisa qualitativa?
5) Liste, no quadro abaixo, as principais características das técnicas de coleta de dados que foram
explorados nesta disciplina.
Técnicas Características
Observação
Entrevista
Formulário
Questionário
Estudo de caso
Grupo focal
Análise de conteúdo
Análise histórica documental
6) Qual é o perfil proposto no texto da Unidade I sobre o pesquisador em educação?
7) Aponte um aspecto complicador no histórico da pesquisa em educação no Brasil, já no século

XX.
8) Você acredita que devemos, na atualidade, rever conceitos, reestruturar ideias ou rediscutir
teorias, no que se refere ao trabalho com a Pesquisa em Educação? Por quê? (Justifique em um
parágrafo, contendo, no mínimo, 5 linhas)
9) Para que tenhamos bons resultados com o trabalho didático de pesquisa em sala de aula, ne-
cessitamos aprender a questionar. O que isso significa? Descreva em um parágrafo de seis linhas
(no mínimo).
10) O papel do professor é de ser mediador no processo didático da pesquisa em sala de aula.
Como o professor pode realizar esse papel, sem perder de vista a pesquisa? Quais dificuldades
ele pode ter? Por quê? (responda em um parágrafo de no mínimo 10 linhas).
63
Anexo 1
Modelos dos instrumentos de coleta de dados
Questionário
Este modelo foi elaborado pela acadêmica Adriana Pires de Oliveira, do 7° período do Curso
de Pedagogia - vespertino, 1° semestre de 2009, da Universidade Estadual de Montes Claros–Uni-
montes.
Caro (a) Professor (a),

Para melhor entender os aspectos que permeiam a avaliação por competências no proces-
so educativo, solicito a sua contribuição para responder às perguntas deste questionário que faz
parte da coleta de dados da pesquisa “Avaliação por competências: o olhar do professor da Uni-
montes”.
Ressaltamos que as informações são confidenciais e não serão divulgadas individualmente.
Serão utilizadas apenas para avaliação e estudos institucionais. Contamos com a sua valiosa par-
ticipação.
A - Dados de Identificação
1. Sexo ( ) masculino ( ) feminino
2. Idade: ________
3. Escolaridade: Médio ( ) Superior ( ) Qual? __________________

Pós-Graduação: ( ) sim ( ) não
4. Há quanto tempo atua como professor?

( ) 1 a 3 anos
( ) 3 a 5 anos
( ) 5 a 8 anos
( ) mais de 10 anos
B - Processo Educativo
5. De que forma você avalia a aprendizagem de seus alunos?

________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
6. Você sente dificuldades em sua prática avaliativa?

________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
7. Como você define avaliação por competência?

________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
8. O que você leva em consideração ao avaliar as competências dos seus alunos?

________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
65
9. No processo educativo, o conceito “competência” vem sendo abordado de forma mais sistemá-
tica. Para você, como professor, inseri-lo em sua prática avaliativa vem trazendo resultados positi-
vos no processo ensino-aprendizagem de seus alunos? Em quais aspectos?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
10. Quais são os instrumentos que você utiliza em sua prática avaliativa para identificar as com-
petências dos seus alunos?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
11. Para você, o que representam as notas e os conceitos?

________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
12. Para você, qual a importância de se levar em consideração, ao se avaliar, as competências

apresentadas pelos seus alunos?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
66
Anexo 2
Observação
Modelo elaborado pela acadêmica Anna Carolina de Carvalho e Dias, acadêmica do 7° perío-
do do curso de Pedagogia-vespertino da Universidade Estadual de Montes Claros/Unimontes - 1°
semestre de 2009.
Professora:
Sou Anna Carolina de Carvalho e Dias, acadêmica do 7° período do curso de Pedagogia da
Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes – 1° semestre de 2009, e estou realizando
uma pesquisa de Monografia com a seguinte temática “A relação do livro didático com o proces-
so de alfabetização”, tendo como objetivo compreender a utilização pedagógica do livro didático
no processo de alfabetização.
Assim sendo, conto com sua colaboração, permitindo-me realizar a observação. Esclareço-
lhe que os dados obtidos serão utilizados com rigor acadêmico e científico, respeito ético, e, tam-
bém, que sua identidade e a da escola serão mantidas em sigilo.
Data: ___________________________________________________
Local: __________________________________________________
Ano de escolaridade: ______________________________________
Duração: ________________________________________________
1. Tipo de aula que foi observada
( ) Aula Expositiva
( ) Leitura de texto literário
( ) Resolução de exercício no livro didático
( ) Leitura no livro didático
( ) Jogos
( ) Brincadeiras
( ) Debate/discussão
( ) Outros: _____________________________________
2. Recursos utilizados pela professora no processo de ensino-aprendizagem.
3. Os alunos apresentam dificuldades em resolver as atividades propostas pelo livro didático?
( ) sim ( ) não
Tipo de dificuldade observada:________________________________
4. Modo de organização da sala de aula
( ) Trabalho coletivo
( ) Trabalho em grupo
( ) Trabalho em dupla
( ) Atividade pequena individual
( ) Outra ________________________________________________
5. Frequência de utilização do livro didático
( ) Muito utilizado
( ) Pouco utilizado
( ) Não utilizado
67
6. Forma de utilização do livro didático:
( ) Recurso secundário de apoio à aula.

( ) O livro didático substitui o planejamento da aula.
( ) O uso do livro didático é equilibrado com outras atividades.
( ) Outra ________________________________________________
7. Há a preocupação de a professora alfabetizar letrando?
68
Anexo 3
Entrevista
Modelo elaborado pela acadêmica Sanaika Silva Santiago, do 7° período do curso de Pe-
dagogia–vespertino, da Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes – 1° semestre de
2009
Caro(a) Professor(a):
Para melhor entender a formação dos professores do Curso de Pedagogia, solicito a sua con-
tribuição para responder às perguntas desta entrevista que faz parte da coleta de dados da pes-
quisa “ O espaço de reflexão acerca da formação inicial de professores do Curso de Pedagogia da
Unimontes.”
Ressaltamos que as informações são confidenciais e não serão divulgadas individualmente,
serão utilizadas com rigor e ética neste estudo institucional. Agradecemos a sua participação.
Dados de Identificação
1. Sexo ( ) Fem. ( ) Masc.

2. Formação
3. Tempo de serviço no ensino superior
4. Ano de nascimento
Questões
1. Como você vê o Projeto Político do Curso de Pedagogia da Unimontes, iniciado em 2006,

com relação à formação do professor das séries iniciais?
2. Qual a importância da disciplina ministrada por você para a formação desses futuros profes-
sores das séries iniciais no Curso de Pedagogia?
3. Em sua opinião, o Curso de Pedagogia tem cumprido o seu papel na formação de professo-
res das séries iniciais? Justifique.
4. O seu trabalho na sala de aula assegura as competências básicas para os futuros professores
atuarem nas séries iniciais?
5. Como você analisa os principais problemas que os egressos do Curso de Pedagogia encon-
tram no exercício do magistério das séries iniciais?
69
Anexo 4
Análise documental
Modelo elaborado pela acadêmica Sanaika Silva Santiago, do 7° período do curso de Pe-
dagogia–vespertino, da Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes – 1° semestre de
2009
Fonte Dimensão Indicadores

Diretrizes Curriculares Nacionais para Concepção Visão dos sujeitos, educação
o Curso de Pedagogia/2005 e sociedade
Perfil Competências
Estrutura (núcleos) Disciplinas (especificidades)
Diretrizes Curriculares Nacionais de Concepção Visão dos sujeitos, educação
Educação/2006 e sociedade
Projeto Político Pedagógico de 2006 Concepção Visão dos sujeitos, educação

do Curso de Pedagogia/Unimontes e sociedade
70

Pesquisa em Educacao

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Pesquisa em Educacao

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Pesquisa em Educacao

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Francely Aparecida dos Santos

Liliane Campos Machado

2ª edição atualizada por

Montes Claros/MG - 2014

REITOR CONSELHO EDITORIAL

Catalogação: Biblioteca Central Professor Antônio Jorge - Unimontes

Pró-Reitor de Ensino/Unimontes Chefe do Departamento de Geociências/Unimontes

Diretor do Centro de Educação a Distância/Unimontes Chefe do Departamento de História/Unimontes

Chefe do Departamento de Política e Ciências Sociais/Unimontes

Liliane Campos Machado

1.2 Início do século XX . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.7 A pesquisa em educação no início do século XXI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

2.2 Fatores que dificultam a realização da pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

3.4 Materialismo histórico-dialético . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

4.2 Pesquisa quantitativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

4.3 Pesquisa qualitativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

4.4 Pesquisa quanti-qualitativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

5.5 Grupo focal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

5.6 Estudo de caso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

5.7 Análise histórica documental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

5.8 Análise de conteúdo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

6.2 O uso da pesquisa em sala de aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

Referências básicas, complementares e suplementares . . . . . 57

1.2 Início do século XX Os setores em expansão

bilitou estabelecer uma relação entre os procedimentos de pesquisa acadêmica e a pesquisa em

[...] psicopedagogia, desenvolvimento psicológico das crianças e adolescentes,

1.5 Décadas de 60 e 70 DICA

Atividade 1.7 A pesquisa em educação no

GAMBOA, Silvio Sánchez. Epistemologia da Pesquisa em Educação. Campinas: Praxis. 1998.

GATTI, B. A. Implicações e perspectivas da pesquisa educacional no Brasil contemporâneo.

GOUVEIA, A. J. Pesquisa Educacional no Brasil. Cadernos de Pesquisa, n. I, p. 1-48 jul., 1971.

2.2 Fatores que dificultam a

Compreendemos a pesquisa como uma ação desejada, intencional, estrutura-

Se o hábito de pesquisar já estivesse presente desde o 1° grau, evidentemente

GLOSSÁRIO 3.2.2 Objetivos do enfoque positivista

Compreendemos, então, que, no processo empirista dos procedimentos metodológicos po-

Segundo Masini (1989), o enfoque fenomenológico apresenta consistência e legitimidade

Rememorando: Lembra-se do exemplo de tema e delimitação do problema de pesquisa

Exemplo: Enfoque fenomenológico (Adaptado de TRIVIÑOS, 1992)

3.4 Materialismo histórico-dialético

GLOSSÁRIO 3.4.2 Objetivos do enfoque materialista histórico-dialético

é na investigação que o pesquisador tem de recolher a “matéria” em suas múlti-

Rememorando: Como construímos um exemplo de tema e problema para a pesquisa posi-

ANDERY, M. A. P. A. Há uma ordem imutável na natureza e o conhecimento a reflete: Augusto

MASINI, E. F. S. Enfoque fenomenológico de pesquisa em educação. In: FAZENDA, Ivani (Org.).

MASINI, E. F. S. O enfoque fenomenológico de pesquisa em educação. In: FAZENDA, I. Metodolo-

SANTOS, B. S. E. Um discurso sobre as ciências. São Paulo: Afrontamento, 1999.

TRIVIÑOS, A,. N. S. Introdução à pesquisa em Ciências Sociais: a pesquisa qualitativa em edu-

TRIVIÑOS, A. N. Bases teórico-metodológicas da Pesquisa Qualitativa nas Ciências Sociais:

POSITIVISMO. Brasil Escola. Disponível em <http://www.brasilescola.com/sociologia/positivismo.

4.2 Pesquisa quantitativa

4.3 Pesquisa qualitativa

• o ambiente natural como fonte direta de dados e o pesquisador como ins-

4.4 Pesquisa quanti-qualitativa

perspectivas quantitativas e qualitativas não se opõem e podem até parecer

caráter qualitativo sobre os métodos utilizados na investigação educativa e seus pressupostos

A partir do momento em que a pesquisa se centra em um problema específico,

Exemplo: Pesquisar os índices e fenômenos de evasão e repetência escolar dos alunos do

4.5 Tipos de pesquisa