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Editora Chefe
Patrícia Gonçalves de Freitas

Editor
Roger Goulart Mello
2021 by Editora e-Publicar Diagramação
Copyright © Editora e-Publicar Roger Goulart Mello
Copyright do Texto © 2021 Os autores Projeto gráfico e Edição de Arte
Copyright da Edição © 2021 Editora e-Publicar Patrícia Gonçalves de Freitas
Direitos para esta edição cedidos Revisão
à Editora e-Publicar pelos autores Os autores
FENÔMENOS DA TECNOLOGIA EDUCACIONAL: RUMOS DE ENSINO

INTEGRADOS, VOL. 1
Todo o conteúdo dos capíulos, dados, informações e correções são de responsabilidade

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Rita Rodrigues de Souza - Universidade Estadual Paulista
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(eDOC BRASIL, Belo Horizonte/MG)
F339 Fenômenos da tecnologia educacional [livro eletrônico] : rumos de

ensino integrados: volume 1 / Organizadores Cristiana Barcelos
da Silva, Andréa Cristina Marques de Araújo, Roger Goulart
Mello. – Rio de Janeiro, RJ: e-Publicar, 2021.
Formato: PDF
Requisitos de sistema: Adobe Acrobat Reader
Modo de acesso: World Wide Web
Inclui bibliografia
ISBN 978-65-89950-67-7
1. Educação. 2. Prática de ensino. 3. Tecnologias educacionais.

I. Silva, Cristiana Barcelos da. II. Araújo, Andréa Cristina Marques de.
III. Mello, Roger Goulart.
CDD 371.72
Elaborado por Maurício Amormino Júnior – CRB6/2422
Editora e-Publicar
Rio de Janeiro – RJ – Brasil
[email protected]
www.editorapublicar.com.br
Apresentação
Cada vez mais as tecnologias digitais se fazem presentes na sociedade atual. Estas
proporcionam grandes mudanças nos costumes da humanidade, principalmene no que se refere
a área da educação. O ambiente educacional modifica-se com a crescente inserção de
tecnologias, a pandemia COVID-19 impactou exponencialmente os usos de tecnologias
educacionais para atendimento a demanda social.
Frente a este cenário de grandes incertezas mas em busca da qualidade da educação, é com
imensa satisfação que a Editora e-Publicar apresenta a obra intitulada "Fenômenos da
tecnologia educacional: rumos de ensino integrados, volume 1", composta por 30 capítulos de
pesquisadores da área.
Neste sentido os capítulos trazem diálogos que visam contribuir com a atuação docente e o
processo de ensino e aprendizagem em todos os níveis da educação nos dias atuais.
Desejamos a todos uma excelente leitura!
Patrícia Gonçalves de Freitas
Roger Goulart Mello

Sumário
CAPÍTULO 1 ....................................................................................................................... 12
AS TECNOLOGIAS DIGITAIS CON TEMPORÂNEAS E O ESTUDO DA
DISCIPLINA DE HISTÓRIA NO SÉCULO XXI: A COMPREENSÃO DOS FATOS
HISTÓRICOS ................................................................................................................... 12
Adelson Moreira Santos
Michelle Barros
CAPÍTULO 2 ....................................................................................................................... 27
A IMPORTÂNCIA DAS AULAS PRÁTICAS DA DISCIPLINA DE QUÍMICA PARA
ALUNOS COM TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE
(TDAH)1 ............................................................................................................................ 27
Juvenal Severino Pereira
Andréa Celina Ferreira Demartelaere
CAPÍTULO 3 ....................................................................................................................... 50
ESTRATÉGIAS DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS NA DISCIPLINA DE BIOLOGIA PARA
ESTIMULAR A APRENDIZAGEM DOS ALUNOS COM TRANSTORNO DE
DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE (TDAH) ............................................ 50
Juvenal Severino Pereira
Andréa Celina Ferreira Demartelaere
CAPÍTULO 4 ....................................................................................................................... 65
ENSINO REMOTO, EAD, PANDEMIA E DISPARIDADE SOCIAL .......................... 65
Diogo Salviano de Almeida Maroso
Christiane Novo Barbato
CAPÍTULO 5......................................................................................................................... 85
ASPECTOS QUÍMICOS DA QUANTIFICAÇÃO DE PROTEÍNAS PELO MÉTODO
COLORIMÉTRICO DE BIURETO: UMA REVISÃO ON-LINE NO ENSINO TÉCNICO DE
QUÍMICA .......................................................................................................................... 85
Letícia Rodrigues Schmitz
Kézia Vitoria Pires Vailant
Edailson de Alcântara Corrêa
CAPÍTULO 6 ....................................................................................................................... 96
A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS DIDÁTICOS DIGITAIS PARA O ENSINO E
APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA ......................................................................... 96
Wellingtânia Ferreira Santana
Kleyfton Soares da Silva
CAPÍTULO 7 ..................................................................................................................... 108

VIDEOAULA COMO RECURSO DIDÁTICO ............................................................ 108
Susana Da Costa Mota
Leonice Aparecida De Fátima Alves Pereira Mourad
Isadora Luiza Francisca Alves Flores
CAPÍTULO 8 ..................................................................................................................... 125
OS PROFESSORES E SEUS SABERES SOBRE O USO EDUCACIONAL DAS
TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO ..................... 125
Lina Maria Gonçalves
CAPÍTULO 9 ..................................................................................................................... 137

JOGOS PARA ENSINAR CARTOGRAFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL .......... 137
Marcos Farias de Holanda
Marcela Vieira Pereira Mafra
CAPÍTULO 10 ................................................................................................................... 147

TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO: UM OLHAR PARA AS METODOLOGIAS ATIVAS
EM/NA EDUCAÇÃO A PARTIR DO PROJETO "FONDECYT REGULAR 1191891"
......................................................................................................................................... 147
Mariana Borges Lemes
Karen Luciélen Pereira Rodrigues
CAPÍTULO 11 ................................................................................................................... 156

MAPEAMENTO DA REDE SOCIOTÉCNICA NA CONSTRUÇÃO DE UM SERIOUS
GAME PARA A SAÚDE ............................................................................................... 156
Suiane Costa Ferreira
Rejane Reis dos Santos
CAPÍTULO 12 ................................................................................................................... 173

INDICADORES DE QUALIDADE DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NA MODALIDADE
DIGITAL......................................................................................................................... 173
DOI: 10.47402/ed.ep.c202186129554 Caterine Vila Fagundes
Kátia Cristian Puente Muniz
Ana Cristina Ghisleni
CAPÍTULO 13 ................................................................................................................... 200

DESAFIOS E CONQUISTAS DO DOCENTE FRENTE ÀS NOVAS TECNOLOGIAS
NA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM TURMAS DE ENSINO
FUNDAMENTAL. ......................................................................................................... 200
Adalberto Freitas
DOI: 10.47402/ed.ep.c202186212677
Andréia Morais
Aline Rodrigues
Eurivane Macena
José Souza
Luíza Borges
CAPÍTULO 14 ................................................................................................................... 217

O PAPEL DO GESTOR NA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM FRENTE AOS
DESAFIOS APRESENTADOS NO ENSINO REMOTO. ............................................ 217
DOI: 10.47402/ed.ep.c202186313677 Adalberto Freitas
Andréia Morais
Aline Rodrigue
Eurivane Macena
José Souza
Luíza Borges
CAPÍTULO 15 ................................................................................................................... 233
ELABORAÇÃO DE ATIVIDADES DE MATEMÁTICA UTILIZANDO
TECNOLOGIAS DIGITAIS: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA................................ 233
DOI: 10.47402/ed.ep.c202186414677 Diego Gomes dos Santos
Marina de Matos Ribeiro
Matheus Felipe Santos da Penha
Carla Saturnina Ramos de Moura
Lucília Batista Dantas Pereira
CAPÍTULO 16 ................................................................................................................... 243

SINERGIA E FILOSOFIA DA TECNOLOGIA NO VIRTUAL EDUCA 2020 - LISBOA:
O BYOD, ENSINO APRENDIZAGEM COM AS METODOLOGIAS ATIVAS ........ 243
DOI: 10.47402/ed.ep.c202186515677 Ody M. Churkin
CAPÍTULO 17 ................................................................................................................... 264

FORMAÇÃO DE DOCENTES SURDOS PARA O ENSINO DE LIBRAS E DE
CONTEÚDOS DA BNCC POR MEIO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS .................... 264
DOI: 10.47402/ed.ep.c202186616677 Tales Douglas Moreira Nogueira
CAPÍTULO 18 ................................................................................................................... 274

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ATRAVÉS DO ENSINO REMOTO NO
PERÍODO DE PANDEMIA: UM OLHAR PARA O MUNICÍPIO DE PEDRA BRANCA
– PB ................................................................................................................................. 274
Maria Vanderly Silvino
Antonio Manoel da Silva Filho
Elzanir dos Santos
CAPÍTULO 19 ................................................................................................................... 291

A EDUCAÇÃO DIGITAL COMO FERRAMENTA EDUCACIONAL INTEGRADORA
......................................................................................................................................... 291
Christian Raphael Delfino Mouzinho Soares
Wamberto Nunes Soares Mouzinho
João Batista de Souza
Maurino Cassiano Filho
Débora Medeiros Dantas da Silva
Maria Aparecida Fernandes Medeiros
CAPÍTULO 20 ................................................................................................................... 298

INOVAÇÕES TECNOLÓGICAS NA EDUCAÇÃO: DESAFIOS ENFRENTADOS
PELO PROFESSOR NAS ESCOLAS ESTADUAIS DE ENSINO MÉDIO DO
MUNICÍPIO DE TAILÂNDIA-PA ................................................................................ 298
Valdênia da Silva Boíba
Eraldo Pereira Madeiro
CAPÍTULO 21 ................................................................................................................... 307

ENSINO REMOTO E AS TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS ................................... 307
Fabiane Fantacholi Guimarães
Claudiana Marcela Siste Charal
Greicy Juliana Moreira
Indianara Paula Pinheiro Fermino
CAPÍTULO 22 ................................................................................................................... 327
RELATO DE EXPERIÊNCIA DE UMA PROFESSORA DA EDUCAÇÃO BÁSICA:
DESAFIOS NA UTILIZAÇÃO DAS NOVAS TECNOLOGIAS EM TEMPOS
PANDÊMICOS .............................................................................................................. 327
Ilza Martins Peixoto Lemos
CAPÍTULO 23 ................................................................................................................... 335

O USO DE RECURSOS COMPUTACIONAIS NO ENSINO DE MATEMÁTICA: UM
NOVO PARADIGMA? .................................................................................................. 335
Lino Marcos da Silva
CAPÍTULO 24 ................................................................................................................... 349

COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E AUMENTATIVA - INTERAÇÃO,
DESENVOLVIMENTO E INCLUSÃO......................................................................... 349
Maria Aparecida Ferreira Gaia Lima Feitosa
CAPÍTULO 25 ................................................................................................................... 356

ENSINANDO E APRENDENDO BOTÂNICA REMOTAMENTE AOS ALUNOS DA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ..................................................................... 356
DOI: 10.47402/ed.ep.c202186717677 Bruno Alexandre Pereira de Melo
Maria do Socorro Souto Braz
Bruna Maria P. C. Ribeiro
CAPÍTULO 26 ................................................................................................................... 374

PRÉ-HISTÓRIA, HISTÓRIA REGIONAL/LOCAL E ENSINO REMOTO: UMA
EXPERIÊNCIA FORMATIVA NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO ......................... 374
DOI: 10.47402/ed.ep.c202186825677 Douglas Novais da Silva
Anderson Dantas da Silva Brito
CAPÍTULO 27 ................................................................................................................... 387

PROCESSO DE ELABORAÇÃO E VALIDAÇÃO DE VÍDEOS EDUCATIVOS:
MAPEANDO TEMÁTICAS, RECURSOS E METODOLOGIAS ............................... 387
DOI: 10.47402/ed.ep.c202186926677 Carla Saturnina Ramos de Moura
Felipe Lustosa Cavalcanti de Andrade
Jorge Luis Cavalcanti Ramos
Vivianni Marques Leite dos Santos
Lino Marcos da Silva
CAPÍTULO 28 ................................................................................................................... 398

DIVULGANDO SAÚDE PARA O VIAJANTE SURDO: UMA CONSTRUÇÃO DE
VÍDEO EDUCATIVO EM LIBRAS .............................................................................. 398
DOI: 10.47402/ed.ep.c202187027677 Carolina Barreira de Queiroz
Karin Gomes Sandras
Isabele Taumaturgo Mororó
Deborah Pedrosa Moreira
CAPÍTULO 29 .................................................................................................................. 406
SALA DE AULA INFORMATIZADA: UM ESPAÇO PRIVILEGIADO DE
APRENDIZAGEM ATIVA ............................................................................................ 406
DOI: 10.47402/ed.ep.c202187128677 Adriana Inocência Gonçalves
Eromi Izabel Hummel
Mari Lidia Chempcek
Roseneide Maria Batista Cirino
CAPÍTULO 30 ................................................................................................................... 418

FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES(AS) PARA A UTILIZAÇÃO DAS
TDIC’S: UMA COMPENTÊNCIA PARA ONTEM ..................................................... 418
André Luís Nunes dos Santos
CAPÍTULO 1
AS TECNOLOGIAS DIGITAIS CONTEMPORÂNEAS E O ESTUDO DA
DISCIPLINA DE HISTÓRIA NO SÉCULO XXI: A COMPREENSÃO DOS FATOS
HISTÓRICOS
Adelson Moreira Santos, Mestrando em Gestão, Educação e Tecnologias, UEG, Professor

Pedagogia, UEG
Michelle Barros, Mestrando em Gestão, Educação e Tecnologias, UEG
RESUMO
A presente pesquisa busca identificar especificamente no ano de 2020 quais são as tecnologias
digitais contemporâneas que estão presente em sala de aula e que permitem a ampliação do
conhecimento sobre os fatos históricos no ensino da disciplina de História em turma do 9º ano
do Ensino Fundamental Séries Finais. Estas permitem a imersão e a compreensão do assuntos
abordadospelo docente para que esses sejam significativos aos educandos? Com a abordagem
qualitativa na modalidade de entrevista semiestruturada para observação e mensuração das
informações levantadas no Ensino Fundamental Séries Finais, no Distrito Federal. Pesquisamos
quais são os instrumentos, astécnicas, e os recursos que são utilizados e a relevância destes em
relação a forma como os fatos históricos são abordados e reconstruídos com o auxílio das
tecnologias digitais contemporâneas utilizadas em sala de aula. Como abordagem conceitual e
teórica, utilizamos, Santos e Filho (2019); Santo, Silva e Moura (2019); Tori (2010); Toschi
(2005); Bogdan e Biklen (1994); Gil (2006) e Marques (2012).
PALAVRAS-CHAVE: Conhecimento. Ensino. Aprendizagem. Ensino Fundamental.
Tecnologias contemporâneas.
INTRODUÇÃO
O interesse por estudar as diretivas aqui apresentadas partiu da realidade de sala de aula
e os desafios enfrentados no âmbito do ensino de História, o qual se vê cada vez mais “invadido”
pelas tecnologias digitais contemporâneas 1. Assim, na busca por identificar como podemos
fazer para que a prática docente seja mais atrativa e estimule os alunos através da tecnologia
realizamos uma revisão de literatura, elucidando estudos que dialoguem com a temática
proposta.
1 O termo tecnologias contemporâneas de informação e comunicação segundo Almeida (2019) é uma sigla que
foi utilizada inicialmente no Reino Unido, numa proposta de currículo escolar elaborado no fim dos anos 90. “[...]
A expressão remete a todo e qualquer tipo de tecnologia que trate informação e auxilie na comunicação, podendo
ser na forma de hardware, software, rede ou telemóveis em geral” (ALMEIDA, 2019).
Editora e-Publicar – Fenômenos da tecnologia educacional: rumos de ensino integrados,

Volume 1.
12
Dessa forma, para melhor elucidar nosso trabalho, destacamos as tecnologias digitais
contemporâneas existentes e que podem ser utilizadas pelo docente no ensino da disciplina de
História. Das quais podemos destacar: os smartphones (aparelho de telefonia móvel que permite
o acesso à internet); os tablets (dispositivos que permitem o acesso a rede de computadores),
jogos eletrônicos digitais, computadores portáteis (notebook, laptop), sites de buscas que
possuam conteúdo em audiovisual dentre outros. Ou seja, atualmente existem uma quantidade
enorme de ferramentas e metodologias para o ensino não apenas da disciplina de história, mas
de qualquer conteúdo. Com isso, buscamos compreender como essa inserção e a utilização
dessas tecnologias e dispositivos ampliam os horizontes e auxiliam no aprendizado dos temas
abordados no âmbito do conhecimento histórico? 2.
Segundo destacam Castro e Lopes (2015, p.01) “não é de hoje que a educação vem
sofrendo transformações e uma delas que tem se destacado é o avanço tecnológico”. Com isso,
buscando elucidar melhor o presente trabalho, o dividimos em três tópicos: o primeiro, dedicado
ao estudo da história do ensino de História, o segundo, compreendendo a diferenciação entre
ensino “tradicional” e o “inovador”, e terceiro tópico procuramos identificar como o ensino de
história ocorre na atualidade em meio a inserção das novas tecnologias.
Assim, buscamos com essa compreensão identificar se os fatos históricos tiveram sua
abordagem ampliada com o uso das tecnologias digitais contemporâneas em sala de aula e se o
processo de ensino mediado por estas tecnologias, tornam-se significativos para os alunos.
REFERENCIAL TEÓRICO
UM BREVE PANORAMA DA HISTÓRIA DO ENSINO DE HISTÓRIA
Quando foi iniciando o ensino da disciplina História na educação formal é um

questionamento que nos impele a buscarmos na própria história a sua elucidação. Segundo
Schmidt (2012) a história do ensino de História no Brasil tem como marco institucional
fundador o regulamento do Colégio Dom Pedro II em 1838. O qual “determinou a inserção da
2 Segundo Bittencourt (2012) conhecimento histórico é a apreensão de conceitos e categorias que no processo de
construção histórico-social, e com os seus próprios meios sociais, permite a compreensão crítica da vida humana
e de nós mesmos. Apreensão está que é essencial para a efetivação das visões históricas de mundo.

Volume 1.
13
História como conteúdo no currículo onde se percebeu a forte influência das concepções
européias na história, particularmente a francesa” (SCHMIDT, 2012, p.78).
Já para Bittencourt (2008), a inserção da disciplina de História no currículo escolar

formal se deu por volta de 1837, a partir dos planos de estudo da primeira escola “pública”
brasileira. Porém, como pontua a autora, a disciplina passou por muitas mudanças em sua
trajetória, até os dias atuais, pois até recentemente era uma espécie de:
(...) estudo mnemônico sobre o passado criado para sedimentar um origem branca e
cristã, apresentada por uma sucessão cronológica de realizações de “grandes homens”
para uma “nova” disciplina constituída sob paradigmas metodológicos que buscam
incorporar a multiplicidade de sujeitos construtores da nação brasileira e da história
mundial” (BITTENCOURT, 2018, p. 127)
A partir do que nos elucida Bittencourt (2008), notamos que no seu início, o ensino da
disciplina de História passava apenas pela leitura dos documentos históricos oficiais e que o
aluno apenas deveria memorizar datas, personagens e situações elencadas pelo professor.
Porém, sem apresentar reflexões ou problematizações. Ou seja, partia da ideia de que “ensinar
é transmitir um conhecimento e aprender é repetir tais conhecimentos da maneira como foi
transmitido” (BITTENCOURT, 2008, p.230).
Ainda quanto às questões históricas, segundo Bittencourt (2018), no Brasil a disciplina

de História recebeu diversos nomes, perpassando por História Universal ou História da
Civilização e História do Brasil ou História da Pátria, os quais indicavam as mudanças nos
objetivos, nos conteúdos e principalmente na prática educativa. Da mesma forma como também
pretendiam sob seus paradigmas metodológicos buscar a incorporação da multiplicidade de
sujeitos construtores da nação brasileira e da história mundial, ainda que brancos e europeus.
Segundo Bertolleti, Coelho e Coelho (2009) em sua construção sobre o ensino de

história no Brasil, destacam que no século XX, teve início a crítica ao modelo europeu de
civilização e que a partir da Primeira Grande Guerra, 1914-1918, a disciplina de História como
função cívica passou a ser questionada. Ou seja, não aceitando que o passado servisse de
parâmetro para se estabelecer a unidade do povo brasileiro. Ainda segundo os autores, “O ideal
de um ensino de História civilizador, positivista, foi abalado pelas novas abordagens propostas
pelos historiadores franceses Marc Bloch (1886-1944) e Lucien Febvre (1878-1956)”
(BERTOLLETI, COELHO E COELHO, 2009, p.11041). Tal constatação se deu com o início
das publicações da revista “Annales d ́Histoire Économique et Sociale” em 1929, que
popularmente ficou conhecida como Escola dos Annales e que mudou a forma de se observar
os métodos e as perspectivas historiográficas.

Volume 1.
14
Outro aspecto levantado por Bertolleti, Coelho e Coelho (2009) é que o conceito do
documento histórico passível de ser analisado como fonte para compreensão do passado
humano recebeu um olhar mais amplo com os Annales. Com isso, a idéia de que se poderia
realizar a “história, mesmo na ausência de documentos escritos, uma vez que outras fontes
resultantes do trabalho humano e do ambiente permitem conhecer a história”, ampliando dessa
forma a possibilidade de investigação e compreensão da História. (BERTOLLETI, COELHO
E COELHO, 2009, p.11041).
Durante a ditadura militar brasileira (1964-1985) o ensino de História passou por

medidas restritivas, com ajustes nos programas curriculares e principalmente no
acompanhamento da prática docente. Onde o objetivo era exercer o controle ideológico e
eliminar as possibilidades de resistência ao regime autoritário (BERTOLLETI, COELHO E
COELHO, 2009, p.11042). Com isso, as ações exigiam que o ensino de História atendesse aos
interesses do Estado, imposto de forma vertical. Pois, conforme nos apontam os autores
referenciados, a perspectiva dos militares era, “sem os meios didáticos e as informações
necessárias aos questionamentos da organização do país, a capacidade de questionamento da
população se limitaria” (BERTOLLETI, COELHO E COELHO, 2009, p. 11044). Algo que nos
permite compreender que se tratava de um ensino direcionado e censurado, chegando até a
suspensão das atividades docentes neste componente e o incorporando a outras disciplinas no
ano de 1971.
Segundo Ciampi (2003) a partir desta abordagem restritiva, tendenciosa e com uso da
autoridade para direcionar a prática docente, o ensino da disciplina de História gerava o
desinteresse dos alunos pois vinculava-se ao “ensino positivista, narrativo, burocrático e
repetitivo”, algo que acompanhou/ acompanha o ensino da História durante/ há muito tempo.
Quanto ao legado contemporâneo, de acordo com Ciampi (2003) pode ser notado que o
“desestimulo atrela-se a falta de inovação na forma de transmitir o conhecimento histórico, uma
vez que, o aluno se mantem em contato com um mundo moderno que dispõe de inúmeras
formas de tecnologia” (CIAMPI, 2003, p.112). Ainda para a referida autora o sistema de ensino
com essas características, que não estimula a interação com as tecnologias digitais
contemporâneas, desestimulam alunos e professores, pois faz do ensino algo “monótono e
pouco atrativo” (CIAMPI, 2003, p.113).
A partir do que destacou Ciampi podemos inferir que o ensino da disciplina de História
necessita vencer obstáculos metodológicos e atualizar-se com os recursos disponíveis em sua
prática. Compactuando com essa visão Schmidt (2004) nos auxilia a compreender que o ensino

Volume 1.
15
da disciplina de História em sala de aula necessita ser contextualizado e acrescido das
possibilidades que permitam a superação da metodologia positivista, o qual destacaremos no
tópico posterior.
Como destaca Miranda e Schier (2016) é possível compreendermos a importância do

ensino da disciplina de História e como esse foi sofrendo mudanças ao longo do tempo. Uma
vez que ao conhecermos o passado, por meio da disciplina de História, é possível que
entendamos como “foram formadas e porque são desenvolvidas muitas ações que envolvem o
cotidiano, a localidade, o país e até o mundo” (MIRANDA e SCHIER, 2016, p. 25).
Com isso, é necessário compreender que o ensino da disciplina de História recebeu a

influência de cada período e que com o tempo não apenas os temas abordados em sala de aula,
mas, também as metodologias foram sofrendo mudanças. Por outro lado, como destacaremos
adiante, não entendemos que devemos substituir tudo que foi feito, mas, nos permitirmos
avançar quanto aos novos desafios que as tecnologias digitais nos impõe em sala de aula.
O ENSINO TRADICIONAL VERSUS ENSINO INOVADOR E A HISTÓRIA
Na carreira docente, sempre ouvimos falar da relação entre o ensino tradicional e o dito
inovador. No âmbito da disciplina de História não é diferente e por muito tempo vimos a
“decoreba” como tradicional e o “diferente” como inovador. Contudo, entendemos que a
educação exige que compreendamos que a complexidade das partes não explica o todo e nem
o todo explica as particularidades das partes, uma vez que há a comunicação entre elas. Com
isso, um ensino pode ter ora ares de inovador ora de tradicional, numa forma dialógica. Assim,
se faz necessário para a compreensão de alguns “fenômenos complexos, que juntemos duas
noções que a princípio são antagônicas, e que são, ao mesmo tempo, complementares”
(MORIN, 2013, p. 19).
Segundo Leão (1999) devemos ter a compreensão de que a educação necessita

continuamente articular o ensino e a aprendizagem, estimulando a autonomia do aluno para que
por meio das interações com os professores se alcance o proposto pelo currículo escolar. Ao
mesmo tempo em que a autora aponta para a própria estrutura da escola, a qual se mostra
tradicional. Onde, por mais que seja destinada a todos e faça parte do nosso cotidiano, também
é um local de “instrução sistêmica, organizada e direcionada” (LEÃO, 1999, p. 187).
Nessa perspectiva, a autora destaca o paradigma de ensino tradicional como um dos

principais influenciadores da prática da “educação formal”, e que serviu de referencial para “os

Volume 1.
16
modelos que o sucederam através do tempo” (LEÃO, 1999, p. 188). Assim, em termos
conceituais, na perspectiva tradicional, o aluno é somente um receptor e repetidor de
informações, caracterizado como um agente passivo dentro do processo formativo. Com isso,
a abordagem tradicional do processo de ensino e aprendizagem não se fundamenta em teorias
empiricamente validadas, mas sim numa prática educativa e na sua transmissão através dos
anos. “Dessa forma, os pressupostos teóricos da escola tradicional partiram de concepções e
práticas educacionais que prosseguiram no tempo sob as mais diferentes formas” (MIZUKAMI,
1986, p.14).
Quanto à inovação em educação, segundo Vincent-Lancrin et al (2019), está se relaciona

à adoção de novos serviços, tecnologias, processos, competências por instituições de ensino
que levem à melhora de aprendizagem, equidade e eficiência. Algo que não se restringe apenas
a inserção de recursos tecnológicos, mas que estimule o conhecimento ativo do aluno. Tal visão
é reafirmada por Bittencourt (2018), quando pontua que os métodos tradicionais não focalizam
na formação intelectual ou o desenvolvimento do espirito crítico do aluno, pois está centrado
no método de memorização e reprodução do que foi transmitido. Algo que vai no caminho
contrário da proposta de um ensino que trabalhe a autonomia e o senso crítico.
Segundo Franzim (2017) a inovação no processo de ensino e aprendizagem, não é um

termo atual, uma vez que já se discutia sobre ele desde o movimento da Escola Nova (1882).
Com isso é importante destacar que cada época trouxe uma visão de inovação, que ora possuíam
como foco os “métodos e metodologias, ora baseava-se na organização curricular. Há ainda, na
última década, a relação direta entre inovação e usos e manejos das novas tecnologias”
(FRAZIM, 2017, p.1).
Na relação entre o inovador e o ensino de História, Fonseca (2009) destaca que ensinar
a disciplina de História é ultrapassar as barreiras limitantes do momento atual, vivenciado, e uni-
lo ao passado na busca de se identificar suas causas e consequentemente suas possibilidades.
Uma vez que:
O ensino e a aprendizagem de História nos permitem ver as experiências sociais em

movimento, as transformações e permanências, um processo que assume formas
diferenciadas, produto das ações e relações dos próprios homens. (FONSECA, 2009,
p. 520)
Contudo, conforme acentua Bittencourt (2008), para que o processo de ensino e
aprendizagem seja eficaz, ele deve ser descentralizado do professor e do método, permitindo
assim que o aluno seja protagonista. Com isso, o aluno pode ultrapassar os limites que foram
estabelecidos para determinada investigação, espera-se, inclusive, resultados diferenciados do

Volume 1.
17
discutido, perfazendo o conhecimento crítico. Uma vez que, segundo Lima (2019), a história é
algo dinâmico e que permite visões diferenciadas do mesmo objeto, ou seja:
(...) a história pode ser contada por diversas formas, assim sendo diferentes alguns
pontos da outra, mas isso não deixa de ser uma história, é sim o olhar, a subjetividade
de quem está contando, onde eles usaram dessa fala para dizer que entenderam que a
história é contada a partir de um olhar (LIMA, 2019, p. 33).
Dessa maneira o ensino da disciplina de História necessita ampliar as possibilidades de
compreensão do aluno, permitindo que ele busque na sua vivência cotidiana o elo com os fatos
históricos que estão presentes na sociedade da qual faz parte. Assim, seja ele protagonista,
investigando, questionando, interpretando, discordando, concordando etc, o importante é que
esteja socialmente envolvido. Para que isso ocorra, segundo Fonseca (2009), o professor da
disciplina de História necessita trabalhar os conteúdos de forma que integre estes a vida do
aluno, para que:
(...) com sua maneira própria de ser, pensar, agir e ensinar, transforma seu conjunto
de complexos saberes em conhecimentos efetivamente ensináveis, faz como que o
aluno não apenas compreenda, mas assimile, incorpore e reflita sobre esses
ensinamentos de variadas formas. É uma reinvenção permanente. O processo de
ensino-aprendizagem histórico tem como papel fundamental o professor que tem a
possibilidade de apresentar diversas leituras e acontecimentos que marcaram a
história. Nesse contexto o professor tem papel cidadão e educativo (FONSECA, 2009,
p.540).
Em suma, o professor e o aluno são os protagonistas no processo de ensino e
aprendizagem, e necessitam dialogar com os fatos e documentos históricos para que a História
seja construída e inserida em um processo que ultrapasse as visões que se limitam e que se
colocam como verdade. Dessa forma, entendemos que a discussão sobre o tradicional e o
inovador não se encerram com esta breve explanação, mas nos coloca a refletir sobre como,
enquanto professores estamos atuando. Tradicional? Inovador? Ou ora um, ora outro? Cremos
ser uma resposta diária.
O ENSINO DA DISCIPLINA DE HISTÓRIA NA ATUALIDADE
Contextualizar o ensino da disciplina de História na atualidade com a utilização das

possibilidades de investigação e compreensão dos fatos por meio das tecnologias digitais de
informação e comunicação é um grande desafio. Porém, se faz necessário, pois desde que
usados de maneira que estimule o aluno, são importantes elementos para o conhecimento
histórico (SCHMIDT, 2004).
De acordo com Bittencourt (2018) não há dúvidas de que recursos tecnológicos

precisam ser inseridos no processo de ensino e aprendizagem, mas é necessário que seja de

Volume 1.
18
maneira que auxiliem na renovação da metodologia utilizada. Assim, a inserção de
computadores, material audiovisual, interações virtuais dentre outras opções, como filmes,
séries, jogos etc., podem ser vistos como importantes auxiliares para o ensino de história.
A partir de tais prerrogativas, já é possível observar exemplos de professores da

disciplina de História que vem utilizando recursos como a televisão, o rádio, o cinema, o teatro
e os mais diversos dispositivos em suas aulas. Com isso, entendemos que com o auxílio das
tecnologias digitais contemporâneas de informação e comunicação, (TDIC), algo presente no
cotidiano e que intermedia a interação dos seres humanos, acaba por aproximar e aumentar o
alcance das informações e que podem ser utilizados de forma complementar pelo professor,
sendo considerado um importante aliado na construção do processo de ensino.
Assim, entendemos que a utilização das tecnologias digitais contemporâneas de

informação e comunicação disponíveis no processo de ensino e aprendizagem permitem ao
professor e ao aluno a ampliação do campo de pesquisa e que consigam maiores informações
sobre os temas abordados. Porém, para que isso ocorra, é necessário que os profissionais saibam
fazer uso destas tecnologias, bem como tenham o suporte e a capacitação adequada. Pois, como
nos alerta Bittencourt (2018), a transferência da responsabilidade de modernização do ensino
da disciplina de História, para as tecnologias digitais pode gerar um retrocesso, uma vez que:
A opção da política educacional brasileira tem ocasionado questionamentos sobre a

concepção de conhecimento escolar e sobre o papel dos professores no atual modelo
pedagógico em que os métodos de ensino tendem a uma submissão tecnológica
controlada pelas mídias eletrônicas. A BNCC aponta para uma “modernização” dos
conteúdos e dos métodos escolares tendo como premissas as novas vivências da
geração das mídias, do individualismo do jovem cidadão consumidor cujo sonho é se
integrar ao sistema capitalista globalizado que o torna dependente da aquisição
contínua das novas tecnologias. Nesse contexto, os currículos de História podem ser
transformados novamente em currículos voltados para a difusão de uma religiosidade,
que na atualidade corresponde à introjeção do capitalismo como religião conforme
Max Weber (1967) e Walter Benjamin (2013) já haviam anunciado.
(BITTENCOURT, 2018, p.148).
A partir do que a autora pontua, devemos compreender que não se trata simplesmente
de usar as novas tecnologias digitais de informação e comunicação na aula de História de forma
livre, mas, seu uso deve estar relacionado aos conteúdos propostos e a uma educação libertária.
Contudo, precisa ser planejado e o professor preparado, pois, não podemos incorrer no risco de
voltarmos a ter o conteúdo da disciplina de História como coadjuvante no processo de ensino.
Uma vez que como destaca Oliveira (2017) a disciplina de História é fundamental para qualquer
sociedade, pois permite abordar, compreender e interpretar os fatos e atos humanos. Em
Oliveira (2017) a contemporaneidade, por meio da interação com as tecnologias digitais de
informação e comunicação podemos no contexto do espaço escolar estimular:

Volume 1.
19
uma aprendizagem benéfica e significativa no ensino de História, onde deve haver um
entrosamento, um diálogo e uma interação qualitativa no ensino de história,
comparando-o com o presente, na busca de obter uma perspectiva positiva na
educação contemporânea. Isso é trazer a história do passado, com comprometimento
perante o presente dos estudantes, de forma mais harmoniosa e divertida, com base
também, nos interesses dos alunos, onde a realidade dos educandos pode e deve ser
inserida nas atividades, como ponto de partida nas aulas de História, podendo em
certas ocasiões, o docente fazer uma aula diferenciada. (OLIVEIRA, 2017, p. 10)
Nessa lógica, professor e aluno constroem juntos o saber, com a utilização das
ferramentas disponíveis, que ampliem a contextualização da observação e integrem a realidade
em que ambos vivenciam. Tornando assim os conceitos apreendidos em significativos e
promotores de investigações, algo potencializado com as possibilidades que as tecnologias
permitem. Como por exemplo, visitas a museus online, a leitura documentos históricos
disponíveis na internet e acessível em seus smartphones dentre outras propostas. Nessa
perspectiva, segundo Santos (2019) a aprendizagem da disciplina de História dentro da escola
“obedece à busca de sentido. Portanto, os alunos interessam-se por aprender na medida em que
isto tem sentido para suas vidas” (SANTOS, 2019, p.30). Logo, segundo a autora:
A necessidade de se superar as práticas de ensino possuidoras de concepções do tipo

tradicional rumo àquelas calcadas nas concepções genéticas tem estado na base das
propostas que nos últimos 40 anos vêm sendo forjadas por professores da Educação
Básica e pesquisadores da área de ensino de História. Em diferentes projetos, esses
profissionais têm buscado constituir práticas que considerem os princípios que
norteiam o fazer do historiador. O ensino de História em tal viés toma esse fazer como
seu conteúdo essencial, subordinando a ele os fatos e conceitos, os quais se convertem
em importantes instrumentos de reflexão sobre os mecanismos de construção do
conhecimento histórico. (SANTOS, 2019, p. 30)
Dessa forma, compreendemos que ensinar a disciplina de História, na atualidade,
necessita ser significante para o aluno, pois o fato de buscar no passado a qualificação das ações
para que consiga interpretá-las passa pela curiosidade e pela intencionalidade. Uma vez que na
contemporaneidade os alunos têm rápido acesso aos saberes, e em sua grande maioria possuem
smartphones com conexão com a internet o que permite que façam pesquisas em questão de
segundos. Ao mesmo tempo em que se dispersam rapidamente mediante as mídias digitais,
sendo um desafio não apenas nas aulas, mas nas próprias atividades propostas. Como destaca
Santos (2019), a centralidade da busca pelo saber histórico é uma problematização que o
professor deve inserir na sua prática docente para que motive o aluno a buscar as respostas,
permitindo que ele compreenda e desenvolva suas competências. Dessa forma,
Um aspecto central é a preocupação em se promover o desenvolvimento de

competências relacionadas ao pensamento histórico. Do ponto de vista didático, a
aprendizagem se dá no âmbito de situações problema nas quais o professor assume o
papel de problematizador e tem a função primordial de criar situações conflitivas que
provoquem desequilíbrio cognitivo que motivem a busca de respostas no e através dos
materiais oferecidos. As atividades planejadas são compostas por conjuntos de
documentos históricos, textos historiográficos culminando em situações de produção

Volume 1.
20
de narrativas históricas, a fim de aproximar os alunos, de maneira simulada, dos
instrumentos metodológicos elaborados pelo historiador e dos fundamentos da
Ciência Histórica, destacando as relações passado/presente e possibilitando ao aluno
o vislumbre de seu papel enquanto sujeito histórico. (SANTOS, 2019, p.30-31)
Como destacado ao longo do artigo, os desafios aqui apontados nos permitem mensurar
que ensinar a disciplina de História na atualidade, com tantas opções de informações
disponíveis se configura como uma tarefa árdua. Uma vez que as tecnologias digitais atuais
permitem muitas abordagens, inclusive algumas com equívocos ou vícios de investigação sobre
o conteúdo trabalhado, neste momento a interação e o senso crítico do professor deve orientar
o aluno na busca de fontes confiáveis. Com isso, contribuindo para que alcancem e estimulem
a prática construtiva na direção de um conhecimento crítico, auxiliando na transformação das
aulas em momentos significativos e representativos. De modo que professor e aluno se sintam
motivados e valorizados na construção da pesquisa/atividade.
Por fim, realizando uma das nossas propostas iniciais, a de levantar possibilidades
quanto ao uso das tecnologias digitais contemporâneas no auxílio do ensino da disciplina de
História seguem algumas elucidações. Uma delas seria por meio de visitas interativas aos
museus, aos sítios arqueológicos em sua maioria online, a exemplo o museu Casa de Cora
Coralina3. Onde é possível ver objetos de época, conhecer as edificações, ter acesso às pinturas
e sinais de expressão humana. Sendo possibilidades de ampliação do conhecimento histórico
importante, principalmente se contextualizado previamente em sala de aula. Outra possibilidade
metodológica é a leitura de manuscritos, visualização de imagens e até os documentos oficiais
por meio de realidade aumentada4. As quais permitem mesclar elementos reais com virtuais e
assim construir projetos que possibilitem a imersão do aluno no ambiente fictício.
Segundo Moran (2006), com o uso das tecnologias em sala de aula, a priori na disciplina
de História, é possível realizar pesquisas na Internet, com a orientação do professor, dividido
em dois momentos, um com o apoio docente e outro sem, destacando também a autonomia do
aluno. Com o olhar atento do docente as trocas de experiências e informações com os alunos e
3 Acesso virtual ao Museu Casa de Cora Coralina pode ser realizado pelo:
http://www.museucoracoralina.com.br/site/. Acesso em: 02 dez 2020, às. 23:23:23.
4 De acordo com o site Realidade Amentada Brasil (2020), REALIDADE AUMENTADA (RA) é uma tecnologia
que permite misturar o mundo virtual com o real, possibilitando maior interação com objetos que só estão limitados
à nossa imaginação, facilitando e abrindo uma nova dimensão na maneira de como nós executamos tarefas. A
realidade aumentada veio para mudar a forma de como vemos o mundo. (REALIDADE AUMENTADA, 2020)

Volume 1.
21
entre estes, auxiliam na contextualização do tema proposto para a aula e permite que a
problematização tome dimensões amplas e com possibilidades de socialização.
Ainda segundo Moran (2006), outra possibilidade é a criação de espaços comuns de

conversas online, como blogs, canais de vídeos, onde é possível compartilhar informações e
conteúdos, permitindo uma aprendizagem colaborativa e (res)significativa a partir das próprias
experiências vivenciadas. Para isso, Moran (2006) acredita que a comunicação “on–line segura
a atenção dos educandos, principalmente as atividade que ocorrem na hora (just in time)”
(MORAN, 2006, p.36).
Entendemos que as possiblidades de interação aqui elencadas ressaltam a importância

da inserção e da utilização das tecnologias digitais contemporâneas de informação e
comunicação no processo de ensino e aprendizagem. Mas, não como fórmula mágica ou
definitiva, pois na educação, independentemente da disciplina lecionada o processo exige
diversificação. Porém, entendemos que frente aos desafios aqui destacados, vemos que a
inserção dessas ferramentas tecnológicas são colaboradoras de um conhecimento histórico em
constante transformação, as quais potencializam o ensino da disciplina de História.
METODOLOGIA
A pesquisa que se pretende realizar utilizará a abordagem qualitativa, na modalidade de

estudo de caso no Centro de Ensino Fundamental Nossa Senhora deFátima, com os discentes
da Educação Básica Pública no Ensino Fundamental SériesFinais, especificamente no 8º ano,
por meio da técnica de entrevista semiestruturada. Para Bogdan e Biklen (1994, p.14), a
investigação qualitativa em educação é um procedimento que auxilia na compreensão do
conjunto de metodologias por meio da verificação das referências teóricas para que possamos
mensurar os dados levantados.
Ainda que os indivíduos que fazem investigação qualitativa possam vir a seleccionar
questões específicas à medida que recolhem os dados, a abordagem à investigação não
é feita com o objetivo de responder a questões prévias ou de testar hipótese. Privilegiam,
essencialmente, a compreensão dos comportamentos a partir da perspectiva dos
sujeitos da investigação. [...] Recolhem normalmente os dados em função de um
contacto aprofundado com os indivíduos, nos seus contextos ecológicos naturais. (id.
ib., p.16).
A pesquisa qualitativa utilizando a técnica de entrevista semiestruturada considera a
relação ativa entre o ambiente e o indivíduo que gera um vínculoindissociável entre objeto de
estudo e a subjetividade do sujeito; que não se consegue mensurar em números de forma
simplista, necessita de interpretação das variáveis utilizadas.

Volume 1.
22
Gil (2006, p. 02) revela que a pesquisa qualitativa é um instrumento poderoso e eficaz
na obtenção de resultados que se pretende analisar; pois esta forma de pesquisa utiliza
diversas técnicas de coleta de dados, como: a observação dos participante, a história de vida, a
entrevista in lócus e os saberes adquiridos na interação do sujeito com o objeto pesquisado.
Dessa forma a análise qualitativa requer um número mínimo de casos para garantir uma
margem aceitável de segurança naquilo que se está investigando a partirdas fontes.
Os objetivos que se pretende alcançar, utilizando o método de pesquisa com aentrevista

semiestrutura são: (a) analisar quais são os dispositivos inseridos no ambiente escolar que
podem intermediar a compreensão dos fatos históricos no ensino da disciplina de História; (b)
identificar por meio de estudo de caso no Ensino Fundamental Séries Finais, especificamente
no 8º ano, como a aprendizagem sobre os fatos históricos pode ou é ampliada na disciplina de
História, no ano 2020, com a utilização das tecnologias contemporâneas, e, (c) qualificar as ações
e as ferramentasutilizadas no Ensino Fundamental Séries Finais, especificamente no 8º ano, que
investigam os fatos históricos com a utilização das tecnologias contemporâneas disponíveis
para a aprendizagem.
RESULTADOS E AFINS
Percebemos que a investigação, a comunicação, a imagem, o som e a interação entre os

seres humanos foram potencializados nos últimos séculos e estesrecursos foram ampliados
pelos instrumentos que as tecnologias contemporâneas aprimoram nos últimos anos da primeira
década do século XXI, mas como eles interagem em sala de aula, auxiliam ou prejudicam,
temos mais benefícios ou desafios, como compreender em que momento utilizar e qual utilizar,
esse é nosso desafio, que procuramos identificar por meio desta pesquisa.
Esperamos encontrar no espaço educacional a presença e o uso efeito das tecnologias

digitais contemporâneas no processo de ensino e aprendizagem na disciplina de História no
contexto de exemplificação, conceitualização e aprimoramento do fato histórico e como os
alunos conseguem apreender sobre o temaabordado com a utilização destas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo deste breve artigo foi abordar o uso das tecnologias digitais contemporâneas
de informação e comunicação no ensino da disciplina de História, destacando os principais

Volume 1.
23
desafios de sua inserção na sala de aula. Dessa maneira o ensino da disciplina de História
utilizando-se dos recursos ofertados por estas tecnologias, permitem ampliar a compreensão
dos assuntos abordados pelo docente na busca do conhecimento histórico.
Como principais entraves que este trabalho identificou temos a dificuldade de acesso,
em sua primeira apreensão e na disponibilização para que estas tecnologias digitais alcance
todos os alunos, este obstáculo leva os docentes e terem em certo momento resistência a sua
implementação. A utilização das tecnologias digitais contemporâneas de informação e
comunicação e dos meios para que sejam disponibilizados podem gerar maiores
distanciamentos e não ser compreendida como possibilidade de melhoria no processo de ensino
e aprendizagem, percebemos que o inovador é visto como desestruturador e ameaçador para a
prática docente tradicionalista, mas é necessário que o tradicional conviva com o inovador para
que se consiga alcançar os alunos e permiti-lhes apreensão dos conceitos estudados de maneira
significativa para estes.
A pesquisa mostrou que a utilização das tecnologias digitais contemporâneas de

informação e comunicação capacita o olhar atento do docente para as trocas de experiências e
informações com os alunos e entre estes, auxiliando a contextualização e permitindo que a
problematização tome dimensões amplas e com possibilidades de socialização entre salas de
aulas, escolas, cidades, estados e países.
A possibilidade de criação de espaços comuns de conversas, como blogs e canais de

vídeos, permitem o compartilhamento de informações e conteúdo, possibilitando que a
aprendizagem seja colaborativa e (res)significativa a partir das próprias experiências
vivenciadas pelos alunos.
Assim, a compreensão de como o ensino da disciplina de História, a partir da inserção

e utilização das tecnologias digitais contemporâneas, como jogos eletrônicos, recursos
multimídias, buscas na internet, dentre outros dispositivos, podem em sala de aula ampliam o
alcance do saber e capacitar o aluno a tornar-se protagonista no processo de aprendizagem,
possibilitando que tenham maior significado para ele os conteúdos trabalhados.
Este trabalho não consegue esgotar toda a temática sobre o uso das tecnologias digitais
contemporâneas de informação e comunicação em sala de aula, e não é esta nossa pretensão.
Sabemos que o processo de ensino e aprendizagem é constantemente estimulado a se reinventar
e a inserção de uma nova ferramenta ou dispositivo necessita de tempo para que seja
incorporado e assim utilizado e sua abordagem mensurada.

Volume 1.
24
Esperamos que os desafios não se perpetuem e que as possibilidades se tornem
realidade, pois a construção coletiva, participativa, interativa e significativa é necessária e
permite que o ensino da disciplina de História avance e alcance mais espaço e comprove que a
educação por meio da visita ao passado é capaz de aproximar a alunos, os docentes e o conteúdo.
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Volume 1.
26
CAPÍTULO 2
A IMPORTÂNCIA DAS AULAS PRÁTICAS DA DISCIPLINA DE QUÍMICA PARA
ALUNOS COM TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE
(TDAH)1
Juvenal Severino Pereira, Mestrando em Ciência da Educação e Professor de Biologia,

Escola Estadual Senador Jessé Pinto Freire
Andréa Celina Ferreira Demartelaere, Doutora em Agronomia e Professora de
Agroecologia, Escola Estadual Senador Jessé Pinto Freire
RESUMO
A disciplina de química é um desafio para o professor, pois necessita de estratégias no processo
de ensino-aprendizagem com os portadores de Transtorno Déficit de Atenção e Hiperatividade,
viabilizando a atenção e memorização dos conteúdos. Portanto, o objetivo da pesquisa visa o
ensino da disciplina de química de forma lúdica aos alunos com TDAH. A revisão bibliográfica
foi feita com pesquisas científicas, de forma quantitativa. As práticas metodológicas se deram
com Atividades, por exemplo a 1, o Bingo de química orgânica, o aluno marca a cartela, se o
grupo ou a substância química for citada. O vencedor é aquele que completa primeiro, a linha
ou coluna, ou toda a cartela. Na 2, o Palpite químico, os peões que os jogadores utilizam, ficam
sobre a marca “início”, no tabuleiro. O aluno apanha uma das cartas, verificando qual a
categoria indicada na marca d’água: S = Substância, E = Elemento, V = Vidraria e F =
Fenômeno. Coloca a ficha sobre a categoria para indicar à temática e as dicas naquela rodada.
A 3, Tabela maluca, o aluno escolhe o número, e deve acertar o elemento químico com sua ficha
colorida, colocando sobre o elemento no tabuleiro, o jogo finaliza quando os participantes
acertarem ou acabarem as dicas. Através dessas atividades com riquezas de possibilidades
ofertadas nas escolas para a resolução de problemas com práticas inovadoras, possuem fontes
de inserção lúdica na disciplina de química, ampliando as oportunidades de conhecimentos, e
contribuindo para que os alunos sejam inseridos no mundo do trabalho.
PALAVRAS-CHAVE: Aprendizagem. Jogos Lúdicos. Transtorno neuropsiquiátrico.
INTRODUÇÃO
Na metade do século XIX foram descritas as primeiras referências sobre à

hiperatividade e à desatenção na literatura não médica. No ano de 1902, George Frederick
realizou palestras abordando a problemática de crianças desatentas, agressivas e resistentes à
disciplina. Os pais delas foram rotulados como portadores de um “defeito” de controle moral.
Entretanto, no comportamento delas, foi apontada uma relação hereditária ao perceberem que
membros da família apresentavam alteração de conduta e depressão (BIEDERMAN, 1998).

Volume 1.
27
Lima et al. (2010), identificou um tipo de desordem gerada em decorrência de problemas
cerebrais, como traumatismo cranioencefálicos, sequelas de encefalite e infecção do sistema
nervoso. Destacando a importância, do termo para Disfunção Cerebral Mínima (DCM), e
reconhecendo que as alterações características da síndrome que tem a ver com as disfunções do
que propriamente com as lesões nas vias nervosas.
Somente nos anos de 1937 e 1941, surgiram artigos sobre o tratamento de crianças
hiperativas, destacando o início da terapia com medicação, em geral através de estimulantes. O
exemplo clássico foi o descobrimento acidental utilizando medicamentos composto de
anfetamina para o tratamento, obtendo resultados eficazes para a síndrome do TDAH
(BROWN, 2017).
No ano de 1970, pesquisadores notaram que as crianças hiperativas tinham também a

tendência a serem portadoras de problemas crônicos de desatenção. A pesquisa teve grande
progresso, cerca de mais de dois mil estudos publicados sobre o transtorno de déficit de atenção
e hiperatividade.
Nessa mesma época, o Manual Diagnóstico, conhecido como DSM, reconhece que o
distúrbio origina-se na infância e que as dificuldades permanecem, muitas vezes, até a idade
adulta. O progresso nos estudos sobre o transtorno continuou, e, na década de 1980, o TDAH
passou a ser o transtorno psiquiátrico infantil mais bem estudado. Essa década ficou marcada
pela publicação do transtorno no DSM-III, sendo criados subtipos do TDA baseados na
presença ou não da hiperatividade (BALDO et al., 2002).
Os problemas de comportamentos hiperativos, negligenciando a importância

independente das dificuldades cognitivas da síndrome (BARKLEY, 2008). E o reconhecimento
internacional do TDAH deve-se ao desenvolvimento de grupos de apoio para os pais e as
escolas de muitos países e principalmente pelo acesso à Internet, meio de comunicação com
objetivo de trocar informações e ajudar as famílias e buscar soluções dentro das escolas
(BARKLEY, 2008).
Trabalhar com adolescentes em diferentes tipos de aprendizagens é um desafio para as

redes públicas e particulares de ensino. Embora já existam estudos no Brasil sobre o Déficit de
Atenção e Hiperatividade (TDAH), ainda é inquietante para os professores saber como
identificar e lidar com esse transtorno e como trabalhar com os alunos em suas atividades dentro
da sala de aula (SILVA; SIMABUCO, 2016).

Volume 1.
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Acredita-se que o TDAH é um transtorno neurobiológico crônico, com base genética,
causado por alterações no desenvolvimento de algumas áreas cerebrais, apresentando sintomas
como: déficit de atenção (relacionado à capacidade de organização e planejamento),
hiperatividade (manifestada por inquietação e agitação) e impulsividade (relacionada ao
prejuízo do senso crítico antes da realização do comportamento e busca pela recompensa
imediata) (STEFANINI et al., 2015).
Segundo Barkley (2002), é de extrema importância realizar o diagnóstico acertado e

precoce, pois é através dele que se dá o adequado tratamento do indivíduo, visando à
reorganização dos seus comportamentos, melhorando suas atitudes no meio familiar, escolar e
social, tendo como finalidade a modificação do comportamento, ajustamento acadêmico,
terapia psicológica e farmacológica.
É pertinente que as pessoas envolvidas no processo de ensino-aprendizagem estudem

com seriedade, sobre o TDAH. Por isso, existem diversas pesquisas sobre esse tema, visto que
não é tão simples diagnosticar um indivíduo hiperativo; sendo necessário envolver a coleta de
dados com pais, as crianças, a escola e junto com um profissional habilitado para que possa
concluir o diagnóstico, e o professor buscar conhecimentos a respeito do assunto (COSTA,
2012).
O tratamento pode ser feito com uma equipe multidisciplinar (médicos, psicólogos,
psicopedagogos, fonoaudiólogos, professores), psicoterapias e terapias farmacológicas. As
terapias se dão com o uso de medicamentos como a Ritalina, que é uma droga estimulante mais
comum, tem mostrado uma maior eficácia na melhora do comportamento no âmbito escolar e
social (DUPAUL; STONER, 2007).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) define o estudo da Química como uma

elaboração humana para compreensão do mundo, devendo então estimular uma
postura reflexiva e investigativa sobre os fenômenos da natureza e sobre a forma
como nela a sociedade interfere, utilizando seus recursos e criando uma realidade
social e tecnológica (ROSITO, 2000).
Uma disciplina que valoriza a investigação, a observação cuidadosa, a experimentação,

a comunicação, a interação e os demais procedimentos característicos utilizados na produção
científica. inspirando-se no “fazer ciência”, que promove uma aquisição ativa de
conhecimentos, utilizando na escola os procedimentos básicos de investigação dos fenômenos

Volume 1.
29
naturais: questionar, levantar hipóteses, experimentar, formular explicações e propor teorias
(MORIN, 2003).
As posturas envolvidas em ‘ser científico’ geralmente envolvem curiosidade, respeito

pelas evidências, disposição para tolerar incertezas, criatividade e inventividade, ter uma mente
aberta, reflexão crítica, cooperação com outras pessoas, sensibilidade a seres vivos e objetivos
inanimados e perseverança (BIZZO, 1998).
Os professores devem criar atividades dentro dos conteúdos na disciplina de química

para os alunos do ensino médio, em que conhecimento e entendimento desenvolva
procedimentos científicos com habilidades e postura científica. Considerando que esta
disciplina tem vasta possibilidade de desenvolver aulas práticas, podendo auxiliar o professor
a retomar um assunto já abordado, construindo com seus alunos uma visão mais clara, simples
e de forma lúdica sobre o tema (SOARES, 2018).
Tal fato pode ser explicado pois quando o aluno compreende o conteúdo trabalhado em
sala de aula, ele amplia sua reflexão sobre os fenômenos que acontecem à sua volta, podendo
gerar consequentemente, discussões, além de exporem suas ideias, aprendem a respeitar as
opiniões de seus colegas, além das aulas práticas que desperta e mantém o interesse dos alunos;
de envolvê-los em investigações científicas; de desenvolver a capacidade de resolver
problemas; de auxiliar a compreender conceitos básicos; e de desenvolver habilidades
(ROSITO, 2000).
Segundo Lima et al. (1999), a experimentação inter-relaciona o aprendiz e os objetos de

seu conhecimento, a teoria e a prática, ou seja, une a interpretação do sujeito aos fenômenos e
processos naturais observados, pautados não apenas pelo conhecimento científico já
estabelecido, mas pelos saberes e hipóteses levantadas pelos estudantes diante de situações
desafiadoras.
Entretanto, apesar da reconhecida importância das atividades de experimentação como

a aula prática, Rosito (2000, p. 196), retomando Hodson (1998), assim se expressa em relação
a essa metodologia mostrando outras possibilidades:
[...] qualquer trabalho em que os alunos estejam ativos e não passivos.

Atividades interativas baseadas no uso do computador, análise e
interpretação de dados apresentados, resolução de problemas, elaboração de modelos,
interpretação de gráficos, pesquisas bibliográficas e entrevistas, são alguns exemplos
nos quais os alunos se envolvem ativamente.
Como bem destaca a autora, não só aulas de laboratório, mas a construção
de tabelas e gráficos, por exemplo, podem se tornar meios de propiciar ao aluno trabalhar

Volume 1.
30
ativamente em função de melhor aprender. Reforça ela ainda que, no ensino da disciplina de
química, “[...] amplia a diversidade de metodologias” (ROSITO, 2000). Essa variedade permite
ensinar diversos conteúdos de modo criativo, possibilitando aos alunos estabelecerem relações
entre suas ideias e as evidências científicas.
Dessa forma, a produção de modelos mais simples e aceitável como aula

prática, na medida em que seu principal objetivo é facilitar a compreensão através da
realização de representações concretas que se aproximam da realidade. Introduzindo-a ao
lúdico, obtém-se grande potencial de motivação e de despertar o interesse dos alunos,
assumindo não só uma função lúdica, mas também educativa (SOARES, 2018).
Pode-se caracterizar como função lúdica toda e qualquer atividade que proporcione
prazer, alegria, satisfação, desde que a sua realização não seja imposta por alguém e que ela
esteja sujeita a regras claras e subentendidas por todos. Dessa forma, jogos, brincadeiras,
atividades lúdicas, ou seja, qualquer atividade que seja voluntária e provoque o prazer
(SOARES, 2018).
Huizinga (1999), define jogos como algo lúdico, divertido. O jogo é utilizado com o
caráter educacional no ambiente escolar e tem tido visível crescimento em sua importância pelo
fato de incentivar a participação, a crítica, a busca da novidade e da ousadia, sem desprezar a
importância do respeito e da cooperação. Jogos e atividades no computador são excelentes
estimulantes.
Há algo que o jogador procura atingir e, nessa procura, ocorre o despertar do interesse
que chama a atenção de quem dele participa, fazendo aflorar habilidades que, muitas vezes,
estão escondidas, e auxilia o indivíduo a encontrar soluções aos diferentes problemas que
encontra em distintas situações durante o desenvolver de sua existência (DUPAUL; STONER,
2007).
Para Ward (2010), os jogos oferecem aos alunos a aquisição da linguagem científica de
modo interessante e podem ser considerados uma rica oportunidade de aprendizagem. O
aprendizado não ocorre no modelo formal, o aluno busca a construção do conhecimento pelos
desafios que forma.
O uso de recursos didáticos inovadores, como os recursos audiovisuais, apresenta-se

como uma alternativa que pode contribuir para o aumento de interesse dos alunos pela
disciplina, possibilitando a construção do conhecimento de forma dinâmica e interativa e não

Volume 1.
31
linear, servindo como aliado no trabalho do professor em sala de aula e transformando os
estudantes em sujeitos ativos da aprendizagem (CORRÊA; FERREIRA, 2018).
Assim, atividades que apresentam essas características (regras, desafios, liberdade, entre
outras) poderão ser um excelente recurso didático para o professor na facilitação da construção,
pelos alunos, de conceitos existentes. O processo de aprendizagem ocorre de forma divertida
sem que o aluno perceba que esteja havendo uma experiência de aprendizagem (WARD, 2010).
Dessa forma, percebe-se, que nas aulas práticas, existem alternativas para lidar com as
especificidades de alunos com TDAH. Esse tipo de aula pode ajudar no processo de interação
na tríade professor, conteúdo e aluno, pois, ao usufruir de diferentes didáticas, pode ser útil para
despertar e manter a atenção dos portadores de TDAH (BENCZIK, 2000).
Partindo do senso comum de que a disciplina de química é uma das disciplinas que os
alunos apresentam dificuldade na aprendizagem, as quais seriam os métodos apresentados
pelo(s) educador(es) de forma que todo e qualquer aluno possa compreender? A Base Nacional
Comum Curricular (BRASIL, 2018) recomenda que química seja um conhecimento que sirva
como meio para a compreensão e atuação sobre os elementos químicos que deram origem do
mundo.
Mesmo sendo considerada por professores e alunos como uma disciplina complexa e
difícil, por sua suposta falta de aplicação/contextualização, frequentemente demonstraram
índices de aceitação abaixo do esperado. Por isso é importante que o professor esteja capacitado
para trabalhar no processo de ensino-aprendizagem desses alunos. Visto que a disciplina de
química é um desafio para os portadores de TDAH, pois ela exige muito mais que uma simples
memorização dos conteúdos e ou soluções, necessitando de uma maior atenção e concentração
(SELMER, 2018).
Além da falta de organização das suas atividades, distraem-se facilmente, cometem

erros por descuido, são impulsivos e via de regra inquietos, contribuindo para o aumento dos
distúrbios, que se constituem na dificuldade específica em realizar cálculos que exijam um
maior raciocínio dentro dos conteúdos na disciplina de química (ROMAGNOLLI, 2008).
De fato, compreender as disciplinas que envolvem cálculos e conteúdos complexos é de

fundamental importância para que seja possível o desenvolvimento de intervenções
pedagógicas o mais cedo possível na vida do educando e consequentemente tenha mais
possibilidade de tratamento viabilizando a inclusão dele na sociedade e com a melhor
perspectiva de uma vida produtiva (OLIVEIRA, 2017).

Volume 1.
32
Somando-se a isto, a temática vinculada com a dificuldade no aprendizado em química
tem sido alvo de pesquisas, palestras, encontros, com o intuito de desvendar as origens de tantos
problemas no ensino-aprendizagem, o que justifica a necessidade da amplitude de pesquisas
nesta área, considerando que a aula prática, ao utilizar uma didática multissensorial envolvendo
o uso de dois ou mais sentidos, promove a necessidade de organização e atenção por parte do
aluno, pois é necessário ouvir instruções, manipular objetos, informações e contribui para a
obtenção de resultados positivos no ensino-aprendizagem (GHIGIARELLI, 2016).
Portanto, o objetivo da pesquisa bibliográfica visa o ensino da disciplina de química de

forma lúdica aos alunos com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH).
A metodologia utilizada foi do tipo revisão bibliográfica, realizada através de leituras e

pesquisas cientificas com apoio de livros, teses, dissertações, artigos impressos e on-line
pesquisados em sites de periódicos científicos com intuito de obter bancos de dados. Foi feita
de forma qualitativa com observações e levantamentos teórico, buscando fontes para entender
o que já foi estudado sobre o assunto para que o pesquisador possa registrar suas próprias
impressões.
As atividades lúdicas na disciplina de química proporcionar o desenvolvimento de

práticas que auxiliam no ensino-aprendizagem dos alunos com TDAH nas dependências da
escola e, em outras atividades realizadas em sala de aula.
MATERIAL E METÓDOS
O BINGO DE QUÍMICA ORGÂNICA
OBJETIVOS
 Revisar o conteúdo trabalhado em sala de aula;

 Demonstrar como a atividade lúdica pode ajudar no processo de ensino-
aprendizagem.
METODOLOGIA
Deve ser realizado para os alunos que estudaram o conteúdo de química orgânica,
hidrocarbonetos, as funções: álcool, fenol, aldeído, cetona e ácido carboxílico.
As regras e estratégias são as mesmas do jogo tradicional, onde o aluno precisa

identificar os grupos funcionais de forma correta, e em seguida poderá iniciar o jogo marcando
a cartela.

Volume 1.
33
COMPONENTES
Uma ou mais cartelas do bingo para cada aluno.
Tempo de jogo: 40 min.
Regras:
- As cartelas são feitas com papel sulfite, contendo o símbolo dos grupos funcionais e das
substâncias orgânicas;
- Serão distribuídos grãos de feijão e/ou milho para marcar as cartelas;
- Os alunos recebem uma ou mais cartelas, vai depender da sua escolha;
- Será “cantado” o nome do grupo funcional e ou da substância;
- O aluno só deverá marcar na cartela, se o grupo ou a substância for citada;
- Os vencedores são aqueles que completarem primeiro, a linha ou coluna, ou aquele que
completar toda a cartela;
- A cada rodada pode ser acertada de acordo com as regras, podendo assim, valer as três (3)
linhas, colunas ou a cartela inteira;
- O aluno deverá sinalizar que ganhou, gritando a palavra “Bati”. Assim o sorteio é interrompido
e o professor irá comprovar toda a jogada realizada na cartela (Figura 1).
Figura 1: Exemplo de cartela para o Bingo da química orgânica.

Volume 1.
34
PALPITE QUÍMICO
Mais conhecido como “Um palpite a qualquer hora”, jogo lúdico que pode ser feito
para trabalhar conteúdos básicos de Química, como: substâncias químicas, elementos
químicos, fenômenos físicos e químicos e função de algumas vidrarias de laboratório.
OBJETIVOS
 Reconhecer algumas vidrarias de laboratório e sua função;

 Reconhecer e diferenciar fenômenos químicos naturais e artificiais;
 Reconhecer propriedades físico-químicas e aplicações de elementos químicos e
substâncias de uso comum.
COMPONENTES DO JOGO:
Composto por um Tabuleiro, um dado, trinta e seis cartas com as dicas (Figuras 2 A, B
e C): Cartões com palpites 2 (10 para cada categoria, exceto vidrarias com 6), peões
coloridos, fichas indicativas da classe da pista para indicar as dicas que já foram lidas.
Número de participantes: de 2 a 6 alunos.
Como Jogar:
1) Os peões que os jogadores utilizam ficam sobre a marca “início” em cima do

tabuleiro. Um aluno apanha uma das cartas e se torna o “jogador leitor” da rodada,
verificando qual a categoria indicada na marca d’água:
S = Substância, E = Elemento, V = Vidraria e F = Fenômeno. Colocando uma ficha

sobre a categoria no tabuleiro para indicar aos demais jogadores/alunos à temática sobre a
qual serão apresentadas as dicas naquela rodada.
2) Os alunos ficarão em sentido horário, e um de cada vez começam a pedir as dicas

da carta de 1-10. Ao ser escolhida a dica, o “jogador leitor” coloca uma ficha no número
da mesma sobre o tabuleiro (Figura 3) (para indicar quais as dicas que já foram escolhidas e
lidas) e começa a ler.
3) A cada dica lida o aluno deve tentar encontrar a resposta correta da substância, do
elemento, da vidraria ou do fenômeno químico indicado na carta do “jogador leitor”. Se a
resposta estiver correta, o aluno continuará andando com seu peão, ou seja, avançando o
número de casas no tabuleiro, correspondendo ao sorteio feito através do lançamento de um
dado. Se a resposta estiver errada, o “jogador leitor” andará o número de casas que estiver
indicada no dado.

Volume 1.
35
4) Caso a resposta esteja incorreta, o próximo jogador escolherá outra dica, até acabar
as dicas.
5) Terminada as dicas, o próximo jogador deve se tornar o “jogador leitor”, outra carta
é retirada e, assim, inicia-se um novo processo.
6) Uma das dicas contida na ficha de cada categoria é “um palpite a qualquer hora”,
que dá o direito ao aluno, a dizer seu palpite mesmo que não seja a sua vez.
7) O vencedor é quem conseguir chegar primeiro no final da trilha.
Figura 2A: Cartões com palpites 2.

Volume 1.
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Figura 2B: Cartões com palpites 2

Volume 1.
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Figura 2C: Cartões com palpites 2

Volume 1.
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Figura 2D: Cartões com palpites 3.

Volume 1.
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Figura 3: Tabuleiro do Jogo do Palpite Químico.
TABELA MALUCA
As dicas que aparecem nas cartas são sobre os elementos químicos da tabela periódica,
as propriedades e aplicações podem ser aumentadas e alteradas, bem como o número de
elementos químicos que compõem o jogo.
OBJETIVO
Reconhecer alguns elementos químicos através de suas propriedades físico-químicas,

sua posição na tabela periódica e as suas aplicações.
COMPOSIÇÃO DO JOGO:
Uma tabela periódica colorida, Tabuleiro (Figura 4).
• Trinta e seis cartas, cada uma contendo o nome de um elemento químico e suas
propriedades e aplicações no dia-a-dia;
• Vinte fichas, com as cores: azuis, verdes, vermelhas, amarelas e pretas.

Volume 1.
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OBJETIVO DO JOGO
Preencher o maior número de elementos químicos na tabela periódica.
NÚMERO DE PARTICIPANTES:
3 a 5 alunos.
COMO JOGAR:
1) Cada aluno recebe dez fichas de uma mesma cor.
2) As cartas (Figuras 5 A, B e C) serão embaralhadas e colocadas sobre a mesa com a face
voltada para baixo.
3) O primeiro aluno retira a carta e entrega ao jogador leitor, escolhendo um número de 1-4,
em seguida, o leitor dá a dica escolhida.
4) Após a leitura, o aluno que escolheu o número deve tentar acertar o

elemento químico, se ele acertar sua ficha colorida (ou da equipe) será colocada
sobre o elemento no tabuleiro, em seguida, outro aluno (ou equipe) retira uma nova carta. Se
ele não acertar, o próximo aluno escolherá o número de 1-4 da mesma ficha, com exceção do
escolhido anteriormente, e tenta acertar o elemento químico, vale ressaltar que o jogo finaliza
quando os participantes acertarem ou acabarem todas as dicas.
5) Se por acaso ninguém acertar o elemento químico, o leitor da carta é quem coloca
sua ficha no elemento correspondente no tabuleiro.
6) Recomeça-se uma nova rodada retirando-se outra carta.
7) Vence o aluno que terminar primeiro suas fichas, portanto, o objetivo do jogo
é preencher o maior número de elementos químicos na tabela periódica e acertar.

Volume 1.
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Figura 4: Tabela Maluca.
Metais de transição Ametais Artificiais

Gás
Metais alcalinos Lantanídeos e Actinídios

Halogênios
Alcalinos terrosos
Outros metais Gases nobres

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Figura 5A: Cartas contendo informações sobre os elementos químicos.
Figura 5A: Cartas contendo informações sobre os elementos químicos.

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Figura 5B: Cartas contendo informações sobre os elementos químicos.
Figura 5B: Cartas contendo informações sobre os elementos químicos.

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Figura 5C: Cartas contendo informações sobre os elementos químicos.
O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) tem impulsionado vários

estudos, com intuito de estimular os educadores dispostos a trabalhar com “pessoas portadoras
de deficiências”, comprovando que as pesquisas tem uma relação significativa com o mau
desempenho escolar dos alunos diagnosticado com TDAH quando se trata ao domínio na

Volume 1.
45
disciplina de química quanto a elaboração humana para compreensão do mundo, devendo então
estimular uma postura reflexiva e investigativa sobre os fenômenos da natureza e sobre a forma
como nela a sociedade interfere, utilizando seus recursos e criando uma realidade social e
tecnológica.
Tal aspecto é comumente reportado como sendo um domínio frágil e comprometido no

processo de ensino. Por isso, existe a necessidade da preparação apropriada dos educadores
dispostos a trabalhar com alunos portadores do TDAH, o que constitui-se um fator-chave no
progresso do ensino-aprendizagem, devendo ser amplamente difundida nas escolas diferentes
práticas educativas inclusivas e fundamentadas no acompanhamento pedagógico.
Visto que a conscientização da necessidade de mudanças na prática pedagógica previstas

nos componentes curriculares de estudos, prevê a contemplação do conhecimento referente as
necessidades e potencialidades dos alunos, bem como as práticas de ensino a serem adotadas
na escola, sendo comum no ensino regular, visando a identificação das necessidades deles em
sala de aula, e, a partir dessa análise, vem a elaboração das práticas educativas.
Como exemplo na atividade 1, denominada de Bingo de química orgânica, o aluno só

deverá marcar na cartela, se o grupo ou a substância química for citada. Os vencedores são
aqueles que completarem primeiro, a linha ou coluna, ou toda a cartela. A estratégia é que o
aluno revise o conteúdo de química orgânica trabalhado em sala de aula e demonstrar como a
atividade lúdica pode ajudar no processo de ensino-aprendizagem.
Na atividade 2, conhecida como Palpite químico, os peões que os jogadores utilizam

ficam sobre a marca “início” em cima do tabuleiro. Um aluno apanha uma das cartas e se torna
o “jogador leitor” da rodada, verificando qual a categoria indicada na marca d’água: S =
Substância, E = Elemento, V = Vidraria e F = Fenômeno. Colocando uma ficha sobre a categoria
no tabuleiro para indicar aos demais jogadores/alunos à temática sobre a qual serão
apresentadas as dicas naquela rodada. Tem como objetivo estimular o reconhecimento de
algumas vidrarias de laboratório e sua função; conhecer e diferenciar fenômenos químicos
naturais e artificiais e as propriedades físico-químicas e aplicações de elementos químicos e
substâncias de uso comum.
A atividade 3, na Tabela maluca o aluno que escolheu o número deve tentar acertar o
elemento químico, se ele acertar sua ficha colorida (ou da equipe) será colocada sobre o
elemento no tabuleiro, vale ressaltar que o jogo finaliza quando os participantes acertarem ou

Volume 1.
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acabarem todas as dicas. O objetivo desse jogo é conhecer e preencher o maior número de
elementos químicos na tabela periódica.
Através dessas atividades, jogos, dinâmicas e brincadeiras com riquezas de

possibilidades ofertadas nas escolas para a resolução de problemas com práticas inovadoras,
possuem infinitas fontes de inserção dentro dos conteúdos na disciplina de química, permitindo
a união do concreto ao lúdico. Trazendo possibilidades de aplicações condizentes com as
características dos alunos com TDAH.
Visto que, uma das exigências para se alcançar a educação de qualidade é aprimorar o
conhecimento sobre o processo do ensinar e do aprender na busca da compreensão sobre a
complexidade dos sintomas dos alunos com transtornos do TDAH e tentar intervir
adequadamente na aprendizagem, enfrentando os desafios e unindo a teoria e a prática como
um processo evolutivo do ensino inclusivo nas escolas, fortalecendo a equidade, ampliando as
oportunidades de conhecimentos, melhorando o desempenho escolar e, contribuindo para que
esse alunos sejam inseridos no meio social e no mundo do trabalho.
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Volume 1.
49
CAPÍTULO 3
ESTRATÉGIAS DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS NA DISCIPLINA DE BIOLOGIA
PARA ESTIMULAR A APRENDIZAGEM DOS ALUNOS COM TRANSTORNO DE
DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE (TDAH)
Juvenal Severino Pereira, Mestrando em Ciência da Educação e Professor de Biologia,

Escola Estadual Senador Jessé Pinto Freire
Andréa Celina Ferreira Demartelaere, Doutora em Agronomia e Professora de
Agroecologia, Escola Estadual Senador Jessé Pinto Freire
RESUMO
Para garantir a inclusão dos alunos com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade
(TDAH) é necessário rever o currículo escolar, visto que, o professor é responsável por criar
novas estratégias didático-pedagógicas para trabalhar com essa demanda e melhorar a qualidade
do ensino-aprendizagem e a socialização dos alunos dentro e fora da escola. O objetivo da
presente revisão bibliográfica foi explanar estratégias didático-pedagógicas na disciplina de
Biologia para estimular a aprendizagem dos alunos com TDAH. A revisão foi feita através de
pesquisas científicas, de forma quantitativa. As práticas metodológicas se deram por meio de
três atividades lúdicas: Jornada de um embrião, o jogo de tabuleiro cíclico com o sistema
digestivo e o baralho bacteriano. Entretanto, pensar em atender às necessidades especiais dos
alunos portadores de TDAH, exige respeito às peculiaridades quanto ao processo de ensino-
aprendizagem. Este é um dos desafios na construção da escola inclusiva: ressignificar a prática
docente, além das práticas tradicionais de ensino, inovar as práticas as estratégias didático-
pedagógicas para elevar a aprendizagem e a autoestima dos alunos, tornando-se sujeitos de
direitos, inseridos dentro da sociedade e capacitados para o mundo do trabalho.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino. Conhecimento. Metodologias. Jogos Lúdicos. Transtorno
neuropsiquiátrico.
INTRODUÇÃO
O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é neuropsiquiátrico, com

base genética, causado por alterações no desenvolvimento de algumas áreas cerebrais,
apresentando sintomas como: déficit de atenção (relacionado à habilidade de organização e
planejamento), hiperatividade (manifestada por inquietação e agitação) e impulsividade
(relacionada ao prejuízo do senso crítico antes da realização do comportamento e busca pela
recompensa imediata) (STEFANINI et al., 2015).
A escola propicia a interação e a aprendizagem dos alunos, desenvolvendo sua

autonomia, autoconfiança e aprendendo a respeitar regras e limites. É nesse ambiente onde os
sintomas do TDAH ficam mais evidentes, como: desatenção, impulsividade, inquietação, não

Volume 1.
50
ter bons relacionamentos com os colegas, e nem com os grupos, ter objeção em seguir as regras
da escola, o que pode resultar em um baixo rendimento acadêmico e consequentemente,
interferir em diversos setores da vida desses alunos, abrangendo a família, a escola, os amigos,
a preparação de sua identidade pessoal, influenciando na autoestima e dificultando a interação
com o meio social (PAPADOPOULOS, 2018).
Portanto, é imprescindível uma rede de apoio conjunta da família, escola e professor,

para que consigam ajudar no reconhecimento destes sintomas e encaminhá-los a um
profissional da área. O professor tendo maior conhecimento sobre o TDAH e acesso a estes
alunos, torna-se um grande colaborador para descoberta do transtorno, facilitando o trabalho e
conquistando o interesse dos discentes através da construção de aulas com ferramentas lúdicas,
brincadeiras, atividades de maneira positiva e eficaz (SANTOS; FRANCKE, 2017).
Para garantir a inclusão dos discentes com TDAH é necessário rever o currículo escolar,
fazer algumas modificações e adaptações que irá promover o ensino-aprendizagem, visto que,
o docente é responsável por criar novas estratégias didático-pedagógicas para trabalhar com
essa demanda na intenção de melhorar a qualidade ensino e colaborar para a formação crítica,
humana e assim, facilitar a aprendizagem e socialização dos alunos portadores de TDAH dentro
e fora da escola (SILVA; SOUZA; AQUINO, 2016).
Torna-se necessário entender sobre o meio ambiente, as relações da ciência com as

tecnologias, dos seres vivos com o mundo para a compreensão da vida e de tudo que está
relacionado a ela. Para isso que é imprescindível estudar a biologia, pois esta é a disciplina que
aborda sobre todos esses aspectos, proporcionando a formação de cidadãos que respeitam a
vida, a natureza e sobre tudo as suas manifestações (MELO, 2014).
Nesta perspectiva, a coordenação pedagógica atuando junto com os professores,

elaboram atividades com as características inerentes aos alunos portadores do TDAH, de forma
que os conteúdos da disciplina de Biologia, tornem-se mais leves e fáceis de serem
compreendidas com a ajuda das atividades lúdicas trabalhadas dentro e fora da sala de aula, se
adequando ao tipo predominante de cada aluno, focando na qualidade de ensino e contribuindo
para os maiores índices de aprendizagens (SELMER, 2018).
Entretanto, o objetivo da presente revisão bibliográfica foi explanar estratégias didático-

pedagógicas na disciplina de biologia para estimular a aprendizagem dos alunos com TDAH.
A metodologia utilizada foi do tipo revisão bibliográfica, realizada através de leituras e

pesquisas cientificas com apoio de livros, teses, dissertações, artigos impressos e on-line

Volume 1.
51
pesquisados em sites de periódicos científicos com objetivo de obter bancos de dados. Foi feita
de forma qualitativa com observações e levantamentos teórico, buscando fontes para
compreender o que já foi estudado sobre o assunto, visto que o pesquisador possa sempre
registrar suas próprias impressões.
REFERENCIAL TEÓRICO
ESTRATÉGIAS DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS PARA A APRENDIZAGEM DOS

ALUNOS COM TDAH
O TDAH é observado pelos professores facilmente em todas as séries devido a

desatenção e hiperatividade dos alunos. É comum nas instituições de ensino atuais a escassez
de recursos e instalações para os estudantes com alguma dificuldade de aprendizagem especial,
bem como é notável as condições precárias em que os profissionais dessa área exercem sua
função e a carência de formação continuada para atender estudantes com esse tipo de transtorno
(DIAS; CAMPOS, 2013).
O papel da escola é essencial para o desenvolvimento dos alunos portadores de TDAH,

onde deve atender as exigências que envolvem o processo didático-pedagógico, como a
desmitificação de condutas e concepções em relação às pessoas com deficiência e outras
necessidades educacionais especiais e a desconstrução da de que somente o conhecimento
especializado/técnico pode responder pelas ações inclusivas (ARAUJO et al., 2017).
Neste sentido, o professor deve adotar atividades pedagógicas que estimulem o

desenvolvimento intelectual dos alunos portadores de TDAH, para que possam superar as
dificuldades, e, desenvolver habilidades socio-afetivas e cognitivas (SANTOS;
VASCONCELOS, 2010).
É evidente a relevância que o lúdico através de jogos e brincadeiras podem apresentar

respostas significativas em relação ao ensino tradicional. As aulas realizadas com atividades
lúdicas como eixo norteador faz com que o aluno sinta-se à vontade para falar sobre tudo aquilo
que ele aprendeu (LEITE; OLIVEIRA, 2015).
O uso de materiais didáticos é importante no processo de ensino-aprendizagem em

relação aos alunos com necessidades de aprendizagens diferenciadas, as estratégias didático-
pedagógicas são artefatos fundamentais que auxiliam no conhecimento deles (FERREIRA;
COMPIANI, 2015).

Volume 1.
52
Segundo Kishimoto (1995), afirma a importância dos jogos no processo de
ensino/aprendizagem, visto que o “O jogo” contempla várias formas de representação dos
alunos e suas múltiplas inteligências, contribuindo para ampliar o conhecimento e o
desenvolvimento intelectual.
O ENSINO LÚDICO NA DISCIPLINA DE BIOLOGIA
O ensino lúdico pode ser um ótimo instrumento pedagógico para os docentes, pois irá
fazer com que os estudantes explorem o mundo e os seus objetos, desenvolvendo os seus
conhecimentos de modo prazeroso. Para isso o professor deve estimular a ludicidade de modo
interajam entre si de forma espontânea, na observação e na investigação das informações do
universo de cada indivíduo (SATO; LIMA, 2017).
Não há um manual de como um professor deve desenvolver suas aulas, mas

existem estratégias didático-pedagógicas que podem ser utilizadas e que serão essenciais no
processo de desenvolvimento e ensino/aprendizagem, especialmente para os alunos portadores
de TDAH (SELMER, 2018).
Essas estratégias fazem parte da pesquisa e planejamento de ensino das ciências, pois
não é somente transmitir informações e apresentar conteúdo de um livro didático, vai muito
além disto. É instruir-se de maneira que colabore para a formação de cidadãos críticos e
reflexivos na visão das coisas e do mundo (SANTOS; FRANCKE, 2017).
Afirmando essa ideia, conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais:
O estudo biologia de forma excepcionalmente livresca, sem intercâmbio direto com

os fenômenos naturais ou tecnológicos deixa grande lacuna na formação dos
estudantes. Oculta as diferentes interações que podem ter com seu mundo, sob
orientação do docente. Ao contrário, diferentes métodos ativos, com a utilização de
observações, experimentação, jogos, diferentes fontes textuais para obter e comparar
informações, por exemplo, despertam o interesse dos estudantes pelos conteúdos e
conferem sentidos à natureza e à ciência que não são possíveis ao se estudar Ciências
Naturais apenas em um livro (BRASIL, 1998, p. 27).
O ensino lúdico auxilia diretamente na construção do saber”. Visto que, mostra
resultados excelentes na comunicação entre professor-estudante, à medida que o educador
conhece a verdade do educando, ele reconhecerá as dificuldades particulares de cada um, e, só
assim desenvolverá métodos didáticos-pedagógicos adequados (ROSA, 2015).
Muitas vezes a disciplina de biologia transmite uma ideia de que seus

conteúdos por vezes científicos e abstratos, não despertam a curiosidade dos alunos, por ter um
professor apenas como um transmissor de conhecimentos. Porém, a motivação é fundamental

Volume 1.
53
na vida de um aluno com TDAH, já que por vezes são conhecidos por serem preguiçosos,
fracassados, que não reagem a determinadas circunstâncias de modo esperado, sendo assim, é
importante sempre estimular a aprender os conteúdos lúdicos, elogiá-los, valorizar suas
qualidades e motivá-los sempre a dar o seu melhor (PAPADOPOULOS; EISENBERG, 2018).
METODOLOGIAS
JORNADA DE UM EMBRIÃO
Um tabuleiro medindo 1,0 m x 0,90 cm de altura, plotado com ilustrações coloridas,

atuam como fator estimulante para participação do aluno e como ferramenta pedagógica
componente do material (Figura 1).
Figura 1. Tabuleiro do Jogo “Jornada de um embrião”.

Serão confeccionados 75 cartões relacionados ao tema proposto, dos quais: 40 contêm
“Perguntas”; 24 contêm “Informações”; 5 contêm “Passe a vez”; 4 contêm “Bonificações”; 1
contém “Volte 1 casa”; 1 contém “Volte 2 casas” e 1 cartão intitulado “Volte ao início”.
Todos os cartões contidos no jogo serão impressos em papel sulfite A4, recortados no
tamanho 7 x 7cm, colados em papel cartão e plastificados manualmente com papel contact.

Volume 1.
54
O Cartão “Pergunta” será feito para apresentar diversas questões relacionadas ao tema
do jogo. Podem conter perguntas que exigem uma resposta direta do aluno, bem como
apresentar alternativas para escolha da resposta correta.
O Cartão “Informação”, são cartões com pequenos textos informativos para

complementação do conteúdo, onde irá auxilia no processo de ensino e aprendizagem,
facilitando a continuidade do jogo. Neste cartão também está contida a quantidade de casas que
o grupo deverá percorrer no tabuleiro, visto que, não terá direito de jogar o dado.
O Cartão “Passe a vez”; “Bonificação”; “Volte (x) casas”: cartões que proporcionam
mais dinâmica ao jogo; - 2 peões de plástico para os jogadores se moverem no tabuleiro; - 1
dado de seis faces; - 1 ampulheta para marcação de tempo; - 1 manual de instruções para auxiliar
a aplicação da atividade.
O objetivo desse jogo é saber como ocorre todo o processo de fecundação até o
nascimento do ser humano. O ganhador, é quem tiver o maior número de acertos, conseguir
percorrer todo o tabuleiro e chegar em primeiro lugar.
JOGO DE TABULEIRO CÍCLICO COM O SISTEMA DIGESTIVO
O tabuleiro foi confeccionado em chapas de eucatex 0,30 x 0,40, duas chapas para cada
tabuleiro. Foram utilizadas fitas silver tape para unir as placas. As cartas atalho e órgão foram
confeccionadas em Papel Couchê, e as perguntas contidas nas cartas foram adaptadas a série no
qual o jogo foi aplicado, com diferentes níveis de dificuldades.
O objetivo do jogo é que os alunos conheçam a anatomia do sistema digestivo humano

de forma lúdica.
O tabuleiro cíclico serve para dar voltas, e o ganhador é quem conclui primeiro o
percurso do jogo (Figura 2).

Volume 1.
55
Figura 2. Tabuleiro Cíclico.
Os alunos vão conquistando “os órgãos” necessários para completar a boneca (Figura
3).
Figura 3. Molde boneca e órgãos.

Volume 1.
56
O tabuleiro contém casas pintadas em vermelho, que são as casas atalhos, onde o aluno
retira uma carta na Carta Órgão e responde sobre o sistema digestivo em geral e, ao acertar,
ganha o direito de avançar uma casa daquele atalho (Figura 4).
Figura 4. Cartas Órgãos.

Vale ressaltar que as “casas órgãos” estão sinalizadas com as imagens de cada órgão,
como descritas também nas Cartas Órgãos (Figura 4).
Também há casas de sorte ou revés (Figura 5), onde o aluno executa a ordem descrita
na carta.
Figura 5. Cartas de sorte ou revés.

O aluno ao responder as perguntas sobre o sistema digestivo em geral e, ao acertar,
ganha o direito de avançar as casas até encontrar a Carta atalho (Figura 6).

Volume 1.
57
Figura 6. Carta atalho.
BARALHO BACTERIANO
O objetivo do presente jogo é conhecer as diversas doenças bacterianas, os sintomas,

forma de transmissão e medidas profiláticas através de cartas do baralho, podendo ser feito de
grupos de até 7 alunos.
O baralho é formado por 6 conjuntos de seis cartas com as respectivas doenças:

leptospirose, tétano, cólera, meningite, hanseníase e tuberculose, totalizando 36 cartas., de
acordo com a Figura 7.
Figura 7. Modelo das cartas do Baralho bacteriano.

Forneça o número de conjuntos de acordo com o número de jogadores. Por exemplo, se
forem jogar somente três jogadores, deve conter somente cartas de três conjuntos de doenças.
Embaralhe as cartas e distribua para cada jogador seis cartas.

Volume 1.
58
O jogador deve esconder as cartas dos seus colegas e deve tentar reunir as cartas do tipo
da doença que escolheu. O que conseguir reunir por primeiro todas as cartas correspondentes a
uma determinada doença será o vencedor.
A rodada consiste em passar uma de suas cartas para o jogador da direita, e deve ser
repassada simultaneamente, é claro que irá repassar a carta que é intrusa da doença que escolheu
para jogar.
Em cada conjunto de cartas o jogador deve relacionar a imagem de uma forma

bacteriana constando o nome científico, os sintomas, transmissão, prevenção, órgão afetado e
uma curiosidade acerca do tema (Figuras 7 A, B e C).

Volume 1.
59
Figura 8 A. Doenças bacterianas, transmissão, prevenção e curiosidades.

Volume 1.
60
Figura 8 B. Doenças bacterianas, transmissão, prevenção e curiosidades.

Volume 1.
61
Figura 8 C. Doenças bacterianas, transmissão, prevenção e curiosidades.

Volume 1.
62
O TDAH é um dos transtornos mais estudados atualmente, principalmente pelos

profissionais da educação, que mesmo tendo conhecimento sobre o assunto ainda não
conseguem diferenciar com clareza as atitudes dos alunos. Pois, para que haja sucesso no
diagnóstico e tratamento, é de fundamental importância a cooperação das escolas, professores
e das famílias, pois os portadores de TDAH precisam de muita atenção e incentivo.
Por isso, os professores devem realizar as atividades de maneira eficaz, com formação
adequada, e buscarem estratégias pedagógicas que facilitem aprendizagem dos alunos com
TDAH, visto que, uma das melhores maneiras de apresentar o conteúdo na disciplina de
Biologia como uma ciência que estuda os seres vivos com o mundo, a compreensão da vida e
de tudo que está relacionado a ela, através de modelos didáticos, a partir dos quais os alunos
conseguem visualizar de uma maneira mais prática e dinâmica as informações teóricas passadas
pelo professor, facilitando o ensino-aprendizagem, podendo assim ser assimilado de forma mais
eficaz.
Entretanto, pensar em atender às necessidades especiais dos alunos portadores de

TDAH, exige respeito às peculiaridades quanto ao processo de ensino-aprendizagem. Este é um
dos desafios na construção da escola inclusiva: ressignificar a prática docente, além das práticas
tradicionais de ensino, inovar as práticas as estratégias didático-pedagógicas para elevar a
aprendizagem e a autoestima dos alunos, tornando-se sujeitos de direitos, inseridos dentro da
sociedade e capacitados para o mundo do trabalho.
REFERÊNCIAS
ARAUJO, N. R. MACÊDO, L. R. G. MONTENEGRO, I. O. VASCONCELOS, T. C.

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BRASIL. Secretaria de educação fundamental. Parâmetros Curriculares

Nacionais: Ciências Naturais. Brasília: MEC/SEF, 1998.
DIAS, A. B.; CAMPOS, L. M. L. A educação inclusiva e o ensino de Ciências e de Biologia:

a compreensão de professores do ensino básico e de alunos da licenciatura. IX Encontro
Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências – IX ENPEC, 2013.
FERREIRA, S. M. S; COMPIANI, M. A complexidade do ensino de ciências a

partir da linguagem analógica para alunos com transtorno do espectro autista. X Encontro
Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências – X ENPEC, 2015.

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KISHIMOTO, T. M. O jogo e a Educação Infantil. Pro-Posições, v. 6
n. 2, 46-63, 1995.
LEITE, L. B. M; OLIVEIRA, C. B. E. Atividades Lúdicas no Ensino de Biologia para

Alunos que Cumprem Medida Socioeducativa de Internação. X Encontro Nacional de
Pesquisa em Educação em Ciências – X ENPEC, 2015.
MELO, C. L. Aprender jogando: O lúdico no ensino de biologia. 2014. 60 f. Trabalho de

Conclusão de Curso (Licenciatura em Educação do Campo)
Universidade Federal de Campina Grande. Sumé, 2014.
PAPADOPOULOS, C. R.; EISENBERG, Z. W. A trajetória acadêmica de estudantes

universitários diagnosticados com TDAH à luz da Teoria Bioecológica do
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entendimento ampliado do TDAH, 2017.
SANTOS, L. F; VASCONCELOS, L. A. Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade em

Crianças: Uma Revisão Interdisciplinar. Psicologia: Teoria e Pesquisa, v. 26, n. 4, p. 717-724,
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SATO, C. T.; LIMA, R. R. Importância do lúdico na formação de leitores. Rev. Pedagogia –

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SELMER, K. O transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH) e os desafios no

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de Curso (Licenciatura Interdisciplinar em Ciências Naturais). Universidade Tecnológica
Federal do Paraná, Ponta Grossa, 2018.
SILVA, P. C. M.; SOUSA, J. D. O. S.; AQUINO, P. T. M. A. Relato de caso/plano de

intervenção: estudante com TDAH. Journal Of Research In Special Educational
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STEFANINI, J. R.; SCHERER, Z. A. P.; SCHERER, A.; CAVALIN, L. A.; GUAZZELLI, M.

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violência: opinião dos pais. Rev. Latino-Am. Enfermagem, v. 23, n. 6, p. 1090-6, 2015.

Volume 1.
64
CAPÍTULO 4
ENSINO REMOTO, EAD, PANDEMIA E DISPARIDADE SOCIAL
Diogo Salviano de Almeida Maroso, Psicólogo Clínico pós graduado em Docência no

Ensino Superior, UniFaj
Christiane Novo Barbato, Doutora em Educação, Professora, UniFaj
RESUMO
Neste artigo buscou-se identificar as influências da pandemia da COVID-19 no ensino superior
e os impactos sociais causadores de disparidades sociais, no contexto acadêmico, a partir da
necessidade do distanciamento social e do uso do Ensino a Distância – EaD, enquanto meio
para dar continuidade às atividades acadêmicas. Para a análise dos dados, optou-se pela
utilização das teorias previamente levantadas, em conjunto com entrevistas de quatro docentes
e de quatro alunos, que ocorreram por meio de entrevistas semiestruturadas, seguindo um
roteiro não-rígido, aberto a discussões e à inclusão de impressões baseadas na narrativa dos
entrevistados, seguindo o modelo de categorização. Discutiu-se, por meio da revisão
bibliográfica e das entrevistas realizadas, as disparidades sociais que o ensino remoto e o EaD
podem reforçar, e se chegou à resposta de que a realidade dos indivíduos entrevistados indica
tanto uma manutenção quanto uma produção dessas disparidades sociais.
PALAVRAS-CHAVE: Docência no Ensino Superior; Ensino Remoto; Pandemia COVID-19.
INTRODUÇÃO
As influências de ordem pedagógica, socioeconômica e político-administrativa

constituem as condições que esta pesquisa visa averiguar, enquanto fatores de influência nos
modelos de Ensino a Distância (EaD) e no modelo remoto de ensino, que se norteia pelo EaD,
enquanto modalidade de ensino durante a atual pandemia da COVID-19.
Objetiva-se aqui identificar as influências da pandemia da COVID-19 no ensino

superior e os impactos sociais causadores de disparidade no contexto acadêmico, a partir da
necessidade do distanciamento social e do uso do EaD enquanto meio para dar continuidade às
atividades acadêmicas.
Dessa forma, para a análise dos dados, optou-se pela utilização das teorias previamente
levantadas, em conjunto com a pesquisa de campo por meio do modelo de categorização.
Segundo Minayo (2002), trabalhar com categorias significa estabelecer classificações, agrupar
elementos, ideias ou expressões acerca de um conceito, modelo comum em pesquisas
qualitativas. A participação de docentes e de alunos na pesquisa ocorreu por meio de entrevistas

Volume 1.
65
semiestruturadas, seguindo um roteiro não-rígido, aberto a discussões e à inclusão de
impressões baseadas na narrativa dos entrevistados.
O presente texto estrutura-se em três partes. A primeira busca apresentar, de forma

sintética, o contexto pandêmico desde seu início até as medidas sociais restritivas, tomadas
visando à contenção do contágio pelo Coronavírus. A segunda parte propõe-se a discutir o
processo de adaptação do ensino ao modelo remoto, e como o EaD serviu de modelo a essa
nova proposta, além de inserir a essa discussão os problemas sociais que o modelo remoto e o
EaD podem suscitar, bem como as disparidades sociais e os vincos que podem se acentuar entre
as diferentes classes sociais.
A terceira parte se atém aos resultados das entrevistas dos oito indivíduos participantes
da pesquisa, entre eles quatro professores e quatro alunos, de instituições públicas e de privadas,
relacionando suas experiências entre si e com as reflexões trazidas pelos autores consultados.
PANDEMIA E IMPACTOS SOCIAIS
Em 11 de março de 2020, a Organização Mundial da Saúde (OMS) declarou o contágio

da COVID-19 pelo vírus SARS-COV-2 (corona vírus) uma situação de pandemia. Dada a
necessidade de distanciamento social, considerada a maneira mais efetiva no combate à
propagação da COVID-19, a maneira como estabelecemos contato com a realidade como
fazíamos anteriormente mudou drasticamente, e atividades como trabalhar e estudar, que eram
realizadas presencialmente, passaram a acontecer de forma virtual.
Conforme ressalta Reis (2020), apesar dos esforços mundiais para gerir e conter a
propagação da COVID-19, a epidemia atingiu diversos países, cada um em uma escala
específica, o que por sua vez aprofundou ainda mais os vincos assimétricos entre grupos e
classes sociais, com risco intensificado sobre os mais vulneráveis, que aqui no Brasil têm uma
cor, uma raça e uma classe social bem definidas.
Se a pandemia ressaltou ainda mais as disparidades raciais e socioeconômicas no Brasil,

não se pode deixar de fazer essa discussão também no contexto acadêmico, no qual o acesso a
determinados espaços, serviços e tecnologias tornam-se parte dos muitos privilégios que atuam
enquanto manutentores dos benefícios acessados por determinadas classes sociais, enquanto
que ao mesmo tempo, impossibilitam a transformação e reestruturação das classes mais
vulneráveis. É por isso que se faz necessária a reflexão sobre as modalidades de Ensino a

Volume 1.
66
Distância (EaD), as possibilidades de acesso às tecnologias que viabilizam a virtualização do
ensino, bem como o letramento necessário para o manuseio dessas tecnologias (REIS, 2020).
O EAD E A VIRTUALIZAÇÃO DOS ESPAÇOS ACADÊMICOS DURANTE A

PANDEMIA
O processo de suspensão dos serviços entendidos como não essenciais incorreu também
sobre a realidade acadêmica, que passou tanto a se relacionar com as influências sociais da
pandemia enquanto objeto de estudo, como também teve sua rotina afetada tendo de submeter
as aulas presenciais a um processo de virtualização dos espaços de estudo, pois o calendário
acadêmico se encontrava ameaçado diante da possibilidade de interrupção do ano letivo. (REIS,
2020)
Petri (1996, apud Oliveira et al., 2020) descreve o ensino a distância como uma
ferramenta alternativa que visa democratizar o conhecimento, pois viabiliza o acesso tanto a
professores quanto a instituições de ensino, possibilitando, portanto, o acesso à educação, a
lugares e a pessoas que antes não tinham esse acesso, mas que buscam por ela. De acordo com
o MEC (2020), a definição de ensino a distância destaca que:
Educação a distância é a modalidade educacional na qual alunos e professores estão

separados, física ou temporalmente e, por isso, faz-se necessária a utilização de meios
e tecnologias de informação e comunicação. Essa modalidade é regulada por uma
legislação específica e pode ser implantada na educação básica (educação de jovens e
adultos, educação profissional técnica de nível médio) e na educação superior.
No cenário acadêmico, o modelo do EaD, que até 2018 figurava nas regiões Sudeste
43%, Sul, 23%, Centro-Oeste, 11% e Norte 5% dos cursos oferecidos por instituições de ensino
públicas ou particulares (ABED, 2018), passou a servir como modelo para as aulas remotas em
2020, que hoje representam quase 100% do modelo atual de ensino, dada a necessidade da
virtualização dos espaços de ensino enquanto meio para a continuidade das atividades
acadêmicas.
É a partir do uso do EaD enquanto modelo durante o período de pandemia, que algumas
realidades sociais de marginalização já existentes passam a ficar ainda mais ressaltadas.
Oliveira at al. (2020) destacam que enquanto uma parcela da sociedade consegue ter acesso à
internet, computadores, tablets e smartphones, bem como consegue reservar um espaço com
condições adequadas para realizar seus estudos (um espaço silencioso, com escrivaninha e com
os recursos tecnológicos citados acima), há uma outra parcela social que sequer consegue
realizar refeições diárias como café da manhã, almoço e jantar. Nesse sentido, os autores

Volume 1.
67
chamam atenção para a necessidade de políticas públicas que mobilizem os cuidados
necessários que evitem a evasão escolar, através de ações integrativas e multiprofissionais.
É relevante também refletir sobre os interesses (ou a falta desses) com relação à mão de
obra qualificada no Brasil, que tem sua importância questionada por parte considerável das
grandes indústrias e empresas capitalistas, que parecem não perceber a importância da
qualificação de sua força trabalhadora, mesmo quando o discurso, contraditório, afirma que
aqui não dispomos de oferta de mão de obra especializada ou qualificada.
A partir dessa perspectiva, é possível questionar, por exemplo, a que se deve a expansão
do ensino superior (sobretudo no âmbito da iniciativa privada). Esse investimento visa à
democratização e acesso ao ensino superior, ou à expansão mercantil e à ampliação dos meios
de produção do capital da classe burguesa? Enquanto isso, a qualidade do ensino permanece
frágil, e seguimos mantendo um sistema social que explora as classes sociais marginalizadas,
enquanto privilegia a classe social mais alta (PEREIRA; SOUZA, 2017).
Essa é uma realidade que foge às propostas oficiais sobre o que a modalidade EaD, que
serve como modelo ao ensino remoto atual, deveria servir, pois, de acordo com o Plano
Nacional de Educação (Brasil, 2001), a modalidade EaD deve funcionar como um caminho
para universalizar e democratizar o ensino brasileiro, sobretudo diante dos déficits no âmbito
da Educação, além de servir também como meio para o desenvolvimento cultural.
TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TICS), AMBIENTES

VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM (AVA) E OS DESAFIOS COM RELAÇÃO À SUA
ADAPTAÇÃO AO ENSINO REMOTO, E ÀS PERDAS PROVOCADAS NESSE
CENÁRIO
Se por um lado as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) viabilizaram a

continuidade do ano letivo e das atividades acadêmicas, por outro, elas se tornaram um dos
maiores desafios dessa continuidade, tanto pela questão de seu acesso em determinados
segmentos sociais (que é precário), como também pela necessidade de adaptação às linguagens
utilizadas no contexto virtual, pois a comunicação nesses espaços se constitui e se comporta de
maneira diferente da comunicação presencial; há de se considerar por exemplo, o uso de emojis
enquanto forma de representação de um sentimento ou emoção, a grafia em caixa alta que pode
representar exaltação, entre outras particularidades que moldam essa comunicação nos espaços
virtuais, tornando-a ainda mais complexa (CALEJON; BRITO, 2020).

Volume 1.
68
SCHNECKENBEG (2007 apud Mendonça et al., 2020) destaca que a realidade do
ensino remoto demanda do docente, para além do conhecimento teórico acerca dos conteúdos
de suas aulas, conhecimento e prática do uso das TICs e AVAs (Ambientes Virtuais de
Aprendizagem). Por sua vez, é preciso que as instituições de ensino ofereçam orientações e
treinamentos que visem capacitar os docentes para a utilização das ferramentas virtuais, o que
exige das instituições o investimento na formação continuada dos professores, atitude com a
qual poucas instituições se preocupam.
Ainda, o uso das TICs, bem como o de AVAs, devem estar devidamente adequados aos
moldes de cada cenário acadêmico, pois eles precisam atender não apenas à função de
comunicação entre discentes e docentes, mas também agregar valor pedagógico às atividades
acadêmicas. Dessa forma, essas tecnologias passam a contribuir ainda com as mudanças e
desenvolvimento da forma como se ensina/aprende nas universidades (MOORE; KEARLEY,
2010, apud MENDONÇA et al., 2020).
Para além da questão das adaptações necessárias às TICs e às linguagens do universo

virtual, há de se considerar que tanto na modalidade EaD como na modalidade de ensino
remoto, há perdas no âmbito relacional. Esse prejuízo ocorre tanto entre discentes e docentes,
discentes e campus universitário, bem como na convivência dos discentes com os colegas de
curso/campus, inviabilizando vivências de grande relevância para o enriquecimento da
formação e da pesquisa no âmbito acadêmico (PEREIRA; SOUZA, 2017).
A autonomia ou a flexibilidade proposta por essa virtualização do ensino, bem como por
cursos na modalidade EaD, esbarram com o abismo que divide as classes socias brasileiras,
pois segundo Reis (2020, p. 3): “[...] 20 milhões de domicílios não possuem acesso à internet.”
Embora o acesso à banda larga tenha facilitado a maneira com a qual nos relacionamos
com o trabalho, os estudos, e revolucionado a nossa comunicação com as pessoas com as quais
nos relacionamos em geral, tornar as tecnologias digitais populares não é tarefa fácil, sobretudo
quando consideramos as condições socioeconômicas do Brasil, que privilegiam determinados
grupos sociais, em detrimento de outros (DARODA, 2012 apud CALEJON; BRITO, 2020).
Se as instituições de ensino não conseguirem se adaptar ao modelo remoto de ensino de

forma a se desenvolverem, não só se preocupando com sua expansão comercial, mas
adequando-se às necessidades, tanto dos docentes, quanto dos discentes, de forma a integrar
qualidade e inovação, corre-se o risco de se acentuar ainda mais o vinco das disparidades
sociais. Nesse sentido, um dos muitos desafios que vivemos no âmbito da educação superior na

Volume 1.
69
modalidade EaD e de ensino remoto é explorar as possibilidades pedagógicas que consigam
romper com a barreira e com os limites do espaço físico da sala de aula.
Nessa perspectiva, a virtualização do ensino pode servir muito mais como um caminho
de exclusão e de reforço da disparidade social, do que meio de democratização do ensino, como
se espera que seja, pois pode contribuir de forma a demarcar ainda mais o vinco social que
separa as classes sociais brasileiras, uma vez que as classes sociais privilegiadas têm livre
acesso às TICs, enquanto as classes socias menos favorecidas não, o que torna díspar a
sequência e continuidade do ano letivo (REIS, 2020).
ENTREVISTA COM OS ALUNOS E PROFESSORES
Neste item, trazemos as vozes dos quatro professores e dos quatro alunos entrevistados,
buscando traçar paralelos entre eles e observar os pontos em que se aproximam ou se destoam,
a fim, ainda, de verificar se a realidade vivenciada por cada um dos participantes vai ao encontro
dos aspectos discutidos pelos autores referenciados neste texto.
As entrevistas semiestruturadas foram concedidas ao autor Diogo Salviano de Almeida

Maroso, em dezembro de 2020, por videoconferência. A escolha dos entrevistados se deu por
facilidade de acesso para realizar o convite para a participação na pesquisa.
As professoras Sati e Suri, e os alunos Venti e Zanti (nomes fictícios), representam

alunos e professores no contexto das universidades públicas, enquanto que os professores Vati
e Zari, juntamente com as alunas Nari e Cori (nomes fictícios), representam os alunos e
professores no contexto das universidades particulares.
Com relação aos recursos utilizados no contexto remoto (computadores, tablets,

celulares, mesas digitalizadoras e o serviço de internet), apenas uma professora de uma das
instituições públicas relatou ter recebido o computador utilizado no núcleo do qual ela faz parte:
O notebook que é o meu computador funciona, mas a tela é pequena e fica

desconfortável, eu achava pequeno para ficar o dia inteiro, aqui nessa tela você senta
na cadeira de um jeito que você traz o teclado mais próximo, ergonomicamente ele é
melhor, e a qualidade da câmera é melhor também. (Professora Sati, Instituição
Pública).
Os demais professores que não receberam nenhum recurso chegaram a pontuar a
necessidade de certos aparatos que poderiam facilitar a didática de sala de aula, o que se pode
constatar no relato da Professora Zari (Instituição Particular):
Eu tentei explicar uma situação verbalizando, então ah, faz os eixos estruturais nos
pilares, e os alunos não sabiam o que era isso. E aí eu falei: aquele assim,

Volume 1.
70
(gesticulando) [...] então eu falava: fulano, abre a tela, passa o mouse assim... não deu
certo. Então o que eu fiz foi o modo rudimentar, peguei um papel, desenhei e mostrei,
depois fotografei, mandei pelo WhatsApp também, aí deu certo, mas, poxa [...], a
gente poderia simular a aula presencial [...], tornar esse ambiente virtual mais próximo
do presencial, se tivesse essa mesa por exemplo.
Já os alunos, tanto os de instituições públicas quanto os de instituições privadas,
relataram não ter recebido recursos da instituição à qual pertencem. No entanto, os alunos das
instituições públicas relataram ter conhecimento sobre algumas políticas que foram criadas após
o início da pandemia, que visaram amparar os alunos que não dispunham de recursos como o
serviço de internet e computadores. O aluno Venti (Instituição Pública) relatou que nos grupos
estudantis, os alunos que receberam modens 4g com chip de internet diziam que esse serviço
de internet fornecido pela faculdade era muito lento e inviável. Por outro lado, os alunos das
instituições particulares relataram que não chegaram nem a ouvir sobre alguma ação da
faculdade no sentido de amparar os alunos que precisassem dos recursos necessários para as
aulas no contexto remoto.
Com relação ao uso de Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) e Ambientes

Virtuais de Aprendizagem (AVAs) antes da pandemia, a resposta de três dos quatro professores
foi muito parecida. Eles afirmaram que as instituições em que trabalham possuíam AVAs, mas
que esses ambientes eram utilizados apenas para a disponibilização de listas de materiais e
conteúdo, como textos. Por outro lado, a professora Zari (Instituição Particular), quando
questionada se antes da pandemia as faculdades utilizavam alguma TIC ou AVA, respondeu:
“Não... não que eu saiba”.
Por sua vez, tanto os alunos de instituições particulares, como os de instituições públicas
relataram que faziam uso de algum AVA apenas para acesso de conteúdo extra ou complementar
às atividades presenciais, uma pontuação que vai ao encontro com a fala de todos os professores
participantes desta pesquisa. O aluno Venti (Instituição Pública) relatou ainda, que há uma
disciplina para a licenciatura que é totalmente on-line, porém, essa disciplina não conta com
aulas presenciais ao vivo, mas sim, com videoaulas gravadas, seguindo o modelo EaD.
No que tange aos treinamentos oferecidos pelas instituições, a experiência dos

professores diverge em alguns aspectos. A professora Sati (Instituição Pública) relatou que
recebeu treinamento sobre a ferramenta Microsoft Teams após o início da pandemia, bem como
alguns treinamentos sobre ensino nesse contexto, porém, esses treinamentos ocorreram durante
a produção do conteúdo de sua disciplina, com um número grande de alunos na turma e com
pouca interação. Ela relata que embora o conteúdo do curso tenha sido bom, ele aconteceu de
maneira desorganizada.

Volume 1.
71
Por sua vez, o Professor Vati, que atua em duas instituições, ambas privadas, contou que
em uma das instituições não foi oferecido qualquer treinamento, e essa instituição, por não ter
se organizado, acabou por suspender as aulas por 15 dias, até que alguma atitude fosse tomada.
Sobre essa desorganização da faculdade, Vati disse: “A sensação que eu tinha é que quem
tomava as decisões conhecia menos das plataformas de ensino a distância, de uma maneira
geral, dessas ferramentas de ambiente virtual de aprendizagem, do que eu [...]”. Na outra
instituição, Vati também não participou de qualquer treinamento, por esses não serem
obrigatórios e por ele não sentir a necessidade de participar. Disse ainda que os treinamentos
são realizados por outros professores que se destacam no assunto específico do treinamento.
Então, ele não conseguiu afirmar se o treinamento realmente existiu ou não. Contou que o
diretor auxilia bastante os professores com relação ao uso da ferramenta Black Board, pois
conhece muito a ferramenta e também é professor, o que facilita esse apoio.
A Professora Zari (Instituição Particular) relatou que não houve treinamento em

qualquer das duas instituições nas quais ela trabalha. Disse ter contado com a ajuda dos colegas
que já conheciam as ferramentas e que se organizaram de maneira independente das faculdades
para fazer a troca desses conhecimentos, sem nenhuma influência ou coordenação das
instituições. Nas palavras dela: “Foi uma solidariedade mesmo entre os colegas”. Relatou,
ainda, que muitos professores não possuem o conhecimento das TICs atuais e que os
professores que tinham maior familiaridade se organizaram e se disponibilizaram a ajudar. Ela
acredita que o treinamento deveria ter sido organizado e ministrado pelas faculdades.
Por outro lado, a professora Suri (Instituição Pública) contou que a instituição cedeu
algumas apostilas que não foram muito úteis. Ela relatou que quem organizou o treinamento foi
a coordenação de seu departamento, sendo que cada departamento se organizou à sua maneira.
Disse: “Se você perguntar para a instituição, ela vai dizer: ‘Nossa, nós demos ótimos
treinamentos!’ Mas esse treinamento não teve nada de eficaz, nada, não serviu para nada”.
Com exceção da aluna Cori (Instituição Particular), os alunos, Nari (Instituição

Particular), Venti (Instituição Pública) e Zanti (Instituição Pública) apresentam experiências
similares. Os três relataram ter recebido apenas um e-mail contendo informações sobre o
funcionamento básico das TICs e AVAs de suas respectivas instituições. Por outro lado, Cori
(Instituição Particular) diz ter recebido um breve treinamento sobre o AVA que é utilizado na
instituição em que estuda. Os quatro alunos receberam essas informações fora do contexto da
pandemia, sendo que nenhum deles relatou ter recebido treinamento após o início do ensino
remoto.

Volume 1.
72
Todos os alunos relataram que até mesmo os professores apresentaram dificuldades no
manuseio das ferramentas adotadas por cada uma das instituições, o que demonstra uma falta
de investimentos em treinamentos. Nesse aspecto, Venti (Instituição Pública) afirmou: “partem
do pressuposto que é uma coisa inata, que a gente vai dominar”.
Neste ponto, podemos constatar as ressalvas de Schnekenbeg (2007 apud Mendonça et

al., 2020) que apontaram tanto para a necessidade do treinamento dos professores, quanto para
o pouco investimento das instituições de ensino nesses treinamentos. Os relatos dos professores
e dos alunos evidenciaram os impactos da falta desse treinamento e a sua importância para a
condução de um rumo mais adequado às aulas no contexto remoto.
Quando solicitado que os professores avaliassem suas capacidades de manuseio dos

aparatos computacionais, bem como das TICs e dos AVAs, as professoras Sati e Suri, ambas
professoras de instituições públicas, relataram ter capacidade boa ou mediana com essas
ferramentas. A professora Suri destacou que a sua dificuldade com relação ao uso do Microsoft
Teams está no suporte, que deixa a desejar, enquanto a professora Sati alegou: “Excel é o meu
programa do coração”. Sobre suas habilidades com o computador de forma geral, ela afirmou:
“Não é perfeita, não sei todas as funções, mas é boa!”.
O professor Vati (Instituição Particular) considera ter um conhecimento que vai de bom
para ótimo na utilização das TICs, AVAs e dos aparelhos tecnológicos em si. Ele disse que
consegue fazer uso dessas ferramentas de maneira intuitiva e que tem um conhecimento básico
até mesmo sobre o funcionamento físico de dispositivos computacionais, enquanto a professora
Zari (Instituição Particular) diz ter se surpreendido, pois nunca foi uma pessoa ligada a
tecnologias, nem costuma fazer uso delas. No início, disse, sofreu um bocado, mas atualmente
conseguiu se adaptar e faz uso das ferramentas com mais facilidade.
As alunas Nari e Cori (ambas de Instituições Particulares) classificam como boas suas
habilidades com TICs, AVAs e aparatos computacionais. Nari destacou que tem facilidade com
ferramentas intuitivas, e comentou ainda que percebe que muitos colegas de sala não
apresentam a mesma facilidade que ela tem em lidar com essas ferramentas:
Eu percebi muita gente assim com problema, mesmo que com bastante tempo de aula,
que ficava com dificuldade de achar as informações [...] aluno que entrava numa sala
e às vezes o professor postava link de outra sala, e o aluno ainda ficava meio perdido,
também casos de não saber onde ficava a mensagem, não conseguir acessar alguma
pasta [...] (NARI, Instituição Particular)
Os alunos Venti e Zanti, ambos de instituições públicas, classificam suas habilidades
como intermediárias/avançadas. Venti relatou que como trabalha com o modelo de ensino EaD,

Volume 1.
73
tem familiaridade com ferramentas como Microsoft Team, Google Classrom, etc. Acrescentou
que alguns de seus colegas, e até mesmo professores, não apresentam a mesma facilidade no
manuseio dessas ferramentas; notou que em diversas ocasiões, eles apresentaram dificuldades
na configuração de seus microfones, câmeras e outras funcionalidades dentro desses softwares.
Por outro lado, o aluno Zanti (Instituição Pública) relatou que mesmo considerando suas
habilidades intermediárias, algumas das TICs e AVAs utilizadas na instituição de ensino em que
estuda não são nada intuitivas:
[...] no [nome do AVA] não aparece o nome da disciplina, aparece o código dela, então
se você sabe que você tem que fazer alguma coisa de [disciplina], você tem que
lembrar que [disciplina] tem o código [número do código] de 2020, por que se você
fez a matéria em 2018 vai aparecer lá também, e aí você tem que entrar lá, e aí lembrar
que é aquilo [...] então é bem menos intuitivo [...] (Zanti, aluno de Instituição Pública).
Quando questionados sobre a importância da realização de capacitações, todos os
professores concordaram que treinamentos para o manuseio das TICs e dos AVAs são
importantes. A Professora Sati (Instituição Pública) ressaltou que é possível aprender sozinha,
mas esse é um processo que toma muito tempo, e que na instituição em que trabalha, mesmo o
treinamento inicial é pouco eficaz:
Não chega a aprofundar muito nessa parte burocrática, isso eu aprendi de fato mesmo,
a como fazer um lançamento, com a pessoa que senta do lado [...] Não chega a ir para
um lado prático. Para lançar nota você vem aqui, clica aqui... (Professora Sati,
Instituição Pública).
O Professor Vati (Instituição Particular) acentuou que os treinamentos poderiam ser
divididos por níveis, uma vez que os professores que já conhecem sobre uma determinada
ferramenta podem se sentir desestimulados em ter que rever aquilo que já sabem: “[...] nem
todos os professores, não digo que sejam muitos, mas, existe uma quantidade significativa de
professores que não tem essa destreza de utilizar esse tipo de ferramenta”.
Ele pontuou que acha interessante que os professores das instituições sejam replicadores
dos treinamentos para seus alunos, servindo como um suporte ao aluno que apresenta
dificuldade com alguma das ferramentas.
A Professora Zari (Instituição Particular) considera que o treinamento é importante e

deveria ser padronizado, pois diz que seus alunos percebem essa diferença das ferramentas e
dos caminhos que cada professor segue. Sobre isso ela afirma:
[...] chegou a nós [...], a coordenação comentou conosco, com todos os professores,
que os alunos se queixaram que eles ficam um pouco confusos com a maneira
diferente com a qual os professor tem trabalhado. Ela mencionou até que estavam
usando plataformas diferentes. Mas isso parte também por uma desorganização da
própria instituição em si [...] (Zari, Instituição Particular).

Volume 1.
74
E seguiu o relato sobre como a instituição muda as ferramentas utilizadas de uma hora
para outra.
Zari constata o que Moore & Kearley (2010 apud Mendonça et al., 2020) asseveram
sobre a necessidade das TICs e AVAs estarem devidamente adequadas a cada contexto e modelo
acadêmico, pois para além da função de comunicar, essas ferramentas devem agregar valor
pedagógico, o que não acontece quando há uma constante troca entre uma ferramenta e outra.
A Professora Suri (Instituição Pública) não vê necessidade em ser treinada com relação
a didática, mas, vê importância no treinamento para o uso das TICs e AVAs. Contou que de
cinco provas, três não deram certo. Ela relata:
Essa semana eu dei provas tá?! Foi ótimo. Primeiro dia a prova lá no Forms
tudo bonitinho, agendado colocado, a prova abre tal hora... a prova não abriu
para os alunos! A outra prova foi... mas foi com as respostas... é teste né, e aí
foi com as minhas respostas [...], a outra, a prova abriu, mas ela estava para
ser editada [...]
Por sua vez, os quatro alunos consultados concordam que há importância em ser
treinado para o manuseio das TICs e AVAs. Venti (Aluno de Instituição Pública) chama a
atenção para a importância dos treinamentos para professores e alunos mais velhos, que ele
afirma ter menos destreza com essas ferramentas.
Zanti (Aluno de Instituição Pública) diz achar importante uma orientação para as
pessoas que já têm algum conhecimento como ele, e para outras pessoas que não têm
conhecimento quase nenhum sobre essas ferramentas, seria interessante um treinamento mais
específico, para o bem coletivo. Diz que por falta da opção de receber um treinamento, ou de
um campo para pesquisa dentro dessas mesmas ferramentas, ele fica restrito a ter que pedir
apoio aos colegas de classe. Com relação à importância dos treinamentos, Zanti parece
coadunar com as convicções do professor Vati (Instituição Particular) quando ele propõe
treinamentos adequados a cada nível de conhecimento das TICs e AVAs.
Cori (Aluna de Instituição Particular) assevera:
[...] tiveram aulas que a gente perdeu um tempo considerável tentando acertar na
utilização dessas ferramentas, a gente como alunos e os professores. Então se a gente
tivesse tido um treinamento antes, a gente não teria perdido esse tempo de aula.
Sobre o acesso às aulas, as professoras Suri e Sati, ambas de instituição públicas,
afirmaram ter ciência de poucos casos em que seus alunos não conseguiram acessar suas aulas.
A professora Suri relata que isso acontece apenas quando há interrupções no serviço de internet
do aluno, ou quando alguém perde o celular. Já a professora Sati disse se recordar de um caso
no qual a aluna tinha dificuldade de acesso pois a família tinha que dividir um computador, e

Volume 1.
75
por vezes ela tinha que acessar com o celular, o que tornava as coisas um pouco dificultosas.
Disse que esse foi o único caso de aluno que veio discutir e expor essa questão com ela, e que
portanto, ela não sabe exatamente se esse é um caso raro ou não.
O professor Vati (Instituição Particular) ressaltou que há diferenças entre os alunos de

cada uma das instituições em que atua. Os alunos de uma das instituições têm menor poder
aquisitivo do que os alunos da outra instituição. Logo, alguns dos alunos da primeira instituição
não possuem acesso à internet ou aparatos computacionais, o que não acontece com os alunos
da segunda instituição. Os alunos da segunda instituição, embora possuam maior poder
aquisitivo, conseguem acesso à internet, mas contam com aparatos computacionais de má
qualidade.
O quê que eu percebo, assim isso geral nas duas faculdades! Muitos alunos têm
computador, mas têm computadores ruins! Não são computadores que têm uma
capacidade de processamento suficiente para rodar os programas, estar conectado na
sala de aula, compartilhar tela, compartilhar áudio e vídeo [...] (Vati, Professor de
Instituição Particular)
Vati relatou ainda que já aconteceu de seus alunos deixarem de participar em áudio ou
vídeo por estarem em ambientes como o da empresa em que trabalham ou em partes da casa
nas quais havia outros membros da família. Contou também que um de seus alunos da primeira
instituição foi o único a relatar não ter internet em sua casa, e por isso não conseguia acessar às
aulas ao vivo ou gravadas. Esse aluno morava na zona rural de sua cidade. Após algum tempo
ele conseguiu acesso à internet, mas tinha um computador ruim, então eles tinham que usar o
celular para algumas das atividades.
A Professora Zari (Instituição Particular) relatou que nem todos os seus alunos
conseguem acessar às aulas, e por razões diferentes. Disse que existem os alunos que moram
em zonas rurais e não têm acesso à internet, que há alunos que não possuem um computador e
também há alunos que dividem esses equipamentos com outras pessoas de suas casas, e que no
horário de aula não conseguiam usar o dispositivo. Disse ainda que numa das faculdades em
que ela leciona, a instituição decidiu abrir o laboratório de informática para que alguns alunos
pudessem assistir às aulas utilizando a infraestrutura da faculdade, já que o aluno não tinha
acesso a esses recursos em sua casa. Essa atitude ocorreu após ela e outros professores,
conversarem com alguns dos alunos que eram bons alunos no modelo presencial, mas que
deixaram de participar quando o ensino passou a ser remoto. Esses alunos informaram suas
dificuldades de acesso remoto às aulas aos professores, que conversaram com a coordenação e
com a direção.

Volume 1.
76
As falas dos professores vão ao encontro daquilo que Daroda, (2012 apud Calejon;
Brito, 2020) apontou acerca das disparidades sociais que privilegiam o acesso e o uso de
aparatos computacionais, TICs e AVAs de determinados alunos, em detrimento de outros que
vivem uma realidade social mais precarizada.
Todos os alunos consultados nesta pesquisa afirmaram ter acesso às aulas on-line,
embora alguns deles tenham feito algumas ressalvas com relação à sua participação nessas
aulas.
Venti (Aluno Instituição Pública) relata que os professores não cobraram a presença dos
alunos por entenderem que o mesmo cenário onde se trabalha é o mesmo cenário onde se dorme,
estuda, etc. Então, ele diz que houve uma liberdade para que os alunos pudessem escolher se
iriam assistir à aula ou não.
[...] os professores tiveram um movimento de não cobrar a presença nas aulas, então
isso dava um certo conforto para quem eventualmente não podia por conta do trabalho
[...] estamos em um momento pandêmico em que o seu trabalho te consome, e aí de
repente você piscou e já está na hora da aula, só que você está na mesma mesa de
trabalho, você está no mesmo lugar que você estava desde manhã, você pode também
não querer assistir a essa aula [...]
Zanti (Aluno de Instituição Pública) relatou que não consegue estar presente durante as
aulas; ele consegue acessar às aulas, mas não participa. Contou que tem essa dificuldade mesmo
com relação às aulas gravadas que podem ser acessadas posteriormente. “[...] eu só via aula
gravada quando eu tinha atividade, que eu precisava acessar aquela informação”. Segundo
ele, uma de suas dificuldades é o tempo que seu trabalho demanda. Conta que quando ele ia até
a instituição, utilizava-se de alguns recursos como sentar mais à frente e chegar mais cedo para
tirar dúvidas, mas atualmente, com a pandemia, o cenário de estudo e de trabalho é o mesmo.
“[...] o mesmo lugar que eu trabalho é o lugar que eu estudo, então as vezes eu estou
aqui trabalhando, aí a aula começa as 7 eu paro as 6, desço para comer alguma coisa,
quando eu volto começa a aula, mas eu não consigo prestar a atenção. Então fica mais
fácil de você desconcentrar né, porque aí você abre uma aba e acabou, o mundo é seu,
você pode fazer o que você quiser, e você tá lá na aula teoricamente, o professor vai
te dar presença e tudo mais” (Zanti, Aluno de Instituição Pública)
Ele relata ainda que os dias em que acompanhou a aula de maneira síncrona foram dias
nos quais ele sabia que iria ter uma atividade durante a aula. Contou também que no cenário
atual, fica difícil distinguir o tempo de trabalho, do tempo de estudo, do tempo de lazer, do
tempo de descanso, e isso influencia sua presença na aula. Aqui, as falas de Zanti e Venti, ambos
alunos de instituições pública, se coadunam no que se refere às tarefas do dia a dia e a
indistinção de tempo para cada tarefa.

Volume 1.
77
Zanti comentou ainda sobre a didática dos professores, que não tiveram suporte nesse
período de pandemia, e como a qualidade de suas aulas foram comprometidas, apontamento
este que nos remete às ideias de Moore & Kearley (2010 apud Mendonça et al., 2020) que
ressaltam o quão importante é a adequação das TICs e AVAs a cada contexto acadêmico, para
assim gerarem valor pedagógico as aulas. Zanti chegou a contar que numa das plataformas nas
quais ele tem aula, ele sequer via o professor, apenas assistia ao slide, e isso não era suficiente
para prender sua atenção: “[...] 10 minutos de um slide, só ouvindo a voz de alguém, é impossível
você não olhar para o lado e ver a sua cama aqui, ou ver tal coisa, ou bater o start do trabalho
[...]”.
Zanti alegou não ter sofrido com falta de internet ou dificuldades com relação ao
computador, mas contou que tem conhecimento de pessoas que não conseguiram acessar às
aulas por conta da internet ou do computador, e também soube de casos em que pessoas
deixaram de assistir à aula por conta de alguma doença.
Nesse aspecto, as falas de todos os alunos e professores nos remetem aos apontamentos
feitos por Reis (2020), que destacam que a autonomia e flexibilidade propostas pelos modelo
de aula remota e pelo EaD, fazem com que nos deparemos com as distâncias entre as classes
sociais de cada aluno, uma vez que alguns alunos dispõem de maior tempo para investir em
seus estudos, enquanto para outros alunos, há a necessidade da divisão do tempo (que fica
prejudicado) entre atividades acadêmicas e laborais, sem contar os alunos que possuem acesso
limitado ou não possuem acesso à internet, aparatos computacionais, às TICs e aos AVAs.
Quando solicitado que os professores destacassem as dificuldades que eles mais

percebiam no contexto da virtualização das aulas, cada um deles chamou a atenção para
aspectos diferentes.
O professor Vati (Instituição Particular) acredita que as dificuldades no âmbito das

tecnologias são um problema contornável, do qual é possível se adaptar ou superar. De acordo
com sua perspectiva, a maior dificuldade está na inadaptabilidade de algumas práticas como a
relação presencial entre professor e aluno, pois algumas das disciplinas exigem a interação
professor-aluno. Esse apontamento remete-nos ao que foi ressaltado por Pereira e Souza (2017)
quanto ao prejuízo que ocorre no âmbito relacional no modelo EaD, que serve como molde ao
ensino remoto, e como a falta da convivência entre discentes e docentes inviabiliza experiências
importantes e enriquecedoras para a formação do aluno e do pesquisador.

Volume 1.
78
As professoras Sati (Instituição Pública) e Zari (Instituição Particular) compactuam da
mesma percepção sobre a importância do espaço físico para a realização dos estudos. Sati,
assevera que seus alunos não têm um espaço específico para estudar, como um escritório com
escrivaninha por exemplo. Percebe que isso faz com que eles percam a atenção ou com que não
participem da aula.
Zari relata que, além das questões do acesso às ferramentas como computadores, TICs,
etc., a questão do ambiente é muito importante e gera dificuldades significativas para o processo
de ensino aprendizagem. Sobre isso ela diz:
Eu aqui na minha casa, me considero numa situação bastante privilegiada, num

ambiente em que eu consigo ter um certo controle para trabalhar. Já aconteceu assim
de ter interferência de outras pessoas que moram comigo, mas eu percebo que para
muitos alunos isso é mais difícil, eles são menos privilegiados nesse sentido [...].
Quando eu pedia que os alunos deixassem a câmera e os microfones ligados, acontecia
de eu estar dando aula e estar ouvindo a novela, que estava passando ao mesmo
tempo... o computador do aluno fica na sala, tem outra pessoa da casa assistindo
televisão, ou então as pessoas conversando no fundo [...] e é um pouco invasivo
também, a privacidade...às vezes a gente vê assim as pessoas passando no fundo,
outras pessoas bem à vontade [...] (Zari, Professora de Instituição Particular)
Zari chegou a relatar que após uma dessas situações de invasão de privacidade, ocorreu
uma situação bastante delicada (não relatada por ela) e a coordenação orientou os professores
a não exigirem que as câmeras ficassem ligadas.
Os apontamentos das professoras Sati e Zari, sobre a influência do espaço na vida

acadêmica de seus alunos, vai ao encontro do que Oliveira et al. (2020) apontaram acerca das
diferenças sociais entre os alunos, os quais, dependendo de sua classe social, não podem contar
com um espaço adequado para realizar suas atividades acadêmicas.
Zari (Instituição Particular) também relata que essa transição do modelo presencial para
o modelo remoto tem sido muito difícil para ela, diz que não tem conseguido dar o melhor de
si, mas entende que existe um conjunto de fatores que a fazem acreditar nisso, como a falta do
treinamento por exemplo.
Outros pontos destacados como dificuldades para ela foram a questão da perda da
sociabilização com os alunos, com os quais nos minutos anteriores ao início da aula, ela
costumava conversar um pouco, o que contribuía na construção da sua relação com seus alunos,
aspecto do qual sua posição vai ao encontro com a do professor Vati (Instituição Particular),
que assevera o quanto a falta da convivência inviabiliza determinadas atividades acadêmicas.

Volume 1.
79
A Professora Zari (Instituição Particular) apontou ainda a pressão que ela passou a sentir
com relação ao cumprimento do trabalho, inclusive em decorrência da gravação de suas aulas
remotas. Sobre isso, disse ela:
[...] na faculdade é diferente, as pessoas sabem que você está lá, que você está
cumprindo o seu horário [...] em casa eu ficava no início nessa apreensão! Você tem
que começar no minuto exato! Porque está gravando, por que se der algum problema,
vão ver que eu deixei de cumprir com o trabalho [...] (Zari)
É interessante notar que este apontamento de Zari coaduna com o que foi destacado
pelos alunos Venti e Zanti (Instituições Públicas) acerca da forma com que o trabalho tem
adquirido maior impacto na vida tanto de professores, quanto de alunos.
A Professora Zari (Instituição Particular) relatou ainda que sente ter uma demanda de
trabalho maior, ou uma dificuldade maior em distinguir o tempo de trabalho do tempo de
descanso. Diz que seus alunos agora a solicitam com uma frequência maior, sem considerar o
momento ou o meio pelo qual irão contatá-la, pois mandam mensagens nas redes sociais,
diferente do que acontecia no modelo presencial.
A Professora Suri (Instituição Pública) destacou como uma das maiores dificuldades, o
desempenho muito alto dos alunos nas avaliações. Ela acredita que alguns alunos façam as
provas de outros, ou que eles troquem informações entre si, o que ela acredita ser mais evitável
no modelo presencial, e até mesmo no modelo EaD, no qual o aluno precisava ir até o polo de
ensino para realizar a prova presencialmente.
Assim como os professores, os quatro alunos relataram dificuldades distintas com

relação ao modelo remoto de ensino.
Nari, aluna de instituição privada, disse não passar por nenhuma dificuldade com
relação ao acesso às aulas ou ao uso de TICs e do AVA. No entanto, uma das maiores
dificuldades que tem, é o fato de não receber os feedbacks de seus erros. Sobre essa questão ela
ressaltou que:
[...] muitos professores não conseguiram dar um retorno da nota [...], por exemplo, a
lista de exercícios, a gente mandou pra eles e recebeu a nota. A gente teve sim a
oportunidade de na aula tirar as dúvidas né, mas por exemplo o que eu errei eu não
sei, por que eu errei, no que eu errei [...].
Segundo ela, as notas atualmente são compostas por uma gama de exercícios, como uma
forma de substituição das provas, e depois dos alunos enviarem esses exercícios, os professores
só retornam a nota, sem a correção dos exercícios. O que os alunos têm feito, é discutir entre
eles e comparar as notas, sendo que aqueles que conseguem notas mais altas, apontam os
possíveis erros daqueles que conseguiram notas mais baixas.

Volume 1.
80
Venti (Instituição Pública) acredita que há uma mistura entre a falta de acesso e a falta
de saber manusear as TICs e AVAs, que se entrelaçam.
Zanti (Instituição Pública), apontou como um dos maiores problemas nesse cenário, a
saúde mental do aluno e do professor. Ele alegou que a instituição em que estuda já tem um
histórico de produção dessas questões relacionadas à saúde mental e que para ele, no cenário
de pandemia essa realidade é intensificada. Ele também pontuou as questões com relação ao
computador, ressaltando que muitos alunos não conseguem seguir com suas atividades por não
possuírem um computador de qualidade. Com relação aos computadores sem qualidade, o
apontamento de Zanti vai ao encontro do que alegou o professor Vati (Instituição Particular),
que chamou atenção para como alguns de seus alunos não conseguem realizar as atividades
acadêmicas, em decorrência de seus aparatos computacionais inadequados.
Zanti (aluno de Instituição Pública) elencou ainda o gerenciamento do tempo, que para
os alunos que não trabalham, é diferente do gerenciamento do tempo dos alunos que trabalham,
o que gera vantagens aos alunos que não possuem outras atividades para além das acadêmicas.
Por último, ele ressaltou a questão das habilidades, tanto de professores como de alunos, com
relação às TICs. Disse ainda que os professores sabem pouco das plataformas e que não usam
todo o potencial dessas ferramentas (como o de dividir salas, criar enquetes, etc).
Cori (aluna de Instituição Particular) relatou que tanto ela quanto alguns colegas
enfrentaram dificuldade de acompanhar as aulas por conta do computador. Contou que no
semestre anterior ela dispunha de um computador antigo que não possuía as ferramentas como
Word e Excel, e que dadas as condições de seu equipamento, ela precisava utilizar o computador
do trabalho para realizar as atividades acadêmicas. Ela também relatou que uma outra grande
dificuldade foi a dispersão com relação às aulas síncronas.
[...] eu acessava a aula, mas por estar em casa, muitas vezes eu dispersava um pouco
e não conseguia estar 100% o tempo todo na aula, durante as 3, quase 4 horas durante
a aula. Então tinha muita coisa que eu perdia, mesmo estando presente na aula, e daí
eu tinha que rever depois os materiais que os professores passavam, ou no dia da
prova, eu dava uma checada geral, para conseguir concluir a prova sem passar nada.
(Cori, Instituição Particular).
Quando perguntei a ela sobre o que a dispersava, ela disse que por fazer as aulas logo
após chegar do trabalho, sentia fome e ia jantar, esse era um fator de dispersão. Um outra fator
destacado por ela, são as notificações do celular.
Com relação ao acesso a aparatos computacionais de qualidade, os apontamentos feitos

por Cori (Instituição Particular) e Zanti (Instituição Pública) vão ao encontro do que ressalta

Volume 1.
81
Reis (2020), acerca das possibilidades de acesso e do letramento necessário para a utilização
dessas ferramentas nas classes sociais mais baixas.
Como se pôde perceber, através das entrevistas cedidas por professores e alunos, tanto
de instituições públicas quanto de instituições privadas, embora haja diferença entre as medidas
tomadas em ambos os contextos acadêmicos, boa parte das experiências relatadas nesta
pesquisa assemelham-se.
Diferentemente das instituições particulares, as instituições públicas parecem tomar

mais medidas auxiliares e políticas que visam ao amparo de seus alunos, mesmo que relatado
que essas políticas não são suficientes ou totalmente eficazes diante dos problemas suscitados
pelo ensino remoto.
Os professores e alunos que participaram desta pesquisa, tanto no contexto do ensino

público como no contexto do ensino privado, consideram importante que haja treinamento para
melhor manuseio das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) e de Ambientes
Virtuais de Aprendizagem (AVAs), e embora alguns dos entrevistados tenham recebido algum
treinamento, de maneira geral, esses treinamentos foram insuficientes.
Os professores de instituições públicas entrevistados, relataram ter recebido algum

treinamento, mas este aconteceu de forma desorganizada ou de maneira inadequada, não
contribuindo com o suporte às ferramentas utilizadas no contexto do EaD ou do ensino por aula
remota síncrona, enquanto os professores de instituições privadas relataram ter contado com o
apoio de outros colegas professores, sem receber treinamento de forma mais adequada, ou por
iniciativa das instituições em que trabalham.
Por sua vez, os alunos, tanto de instituições públicas, como de instituições privadas,
relataram ter recebido orientações por e-mail, mas não passaram por nenhum treinamento e não
puderam contar com o suporte de seus professores, pois esses apresentavam dificuldades no
manuseio das ferramentas utilizadas para as aulas remotas.
Embora todos os entrevistados tenham relatado ter acesso às TICs, aos AVAs e aos
aparatos computacionais, todos pontuaram conhecer alguém com intercorrências ou
impossibilidades de acesso. Incluem-se aqui os próprios entrevistados, que pontuaram diversas
situações que atravancavam de alguma forma sua relação com as atividades acadêmicas,

Volume 1.
82
inviabilizando a continuidade das aulas ou a atenção necessária para que essas seguissem de
maneira adequada.
Embora a escolha desta pesquisa não tenha observado questões como gênero, idade,
faixa de renda, entre outros aspectos, que podem constituir um campo fértil para pesquisas
futuras, sobretudo no âmbito da pesquisa quantitativa, pode-se constatar que os relatos e
experiências narrados nesta pesquisa coadunam e corroboram com o proposto pelos autores
aqui referenciados. Isso demonstra que o EaD e o ensino remoto podem contribuir tanto com a
produção, como com a manutenção dos vincos da disparidade social, visto que a realidade dos
sujeitos entrevistados aponta para a dificuldade no acesso, ou no uso de aparatos
computacionais, TICs e AVAs, o que faz com que o processo de ensino-aprendizagem fique
prejudicado. Isso não significa afirmar que o ensino remoto ou o EaD devem ser abandonados,
mas aponta para a necessidade de pesquisas e ajustes acerca desses modelos, de forma a adequá-
los para que, de fato, contribuam para a democratização da Educação, e não para a produção e
a manutenção das disparidades sociais, já tão evidentes e severas na sociedade brasileira.
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Volume 1.
84
CAPÍTULO 5
ASPECTOS QUÍMICOS DA QUANTIFICAÇÃO DE PROTEÍNAS PELO MÉTODO
COLORIMÉTRICO DE BIURETO: UMA REVISÃO ON-LINE NO ENSINO TÉCNICO
DE QUÍMICA5
Letícia Rodrigues Schmitz, Acadêmica do Curso Técnico em Química, IFRO

Kézia Vitoria Pires Vailant, Acadêmica do Curso Técnico em Química, IFRO
Edailson de Alcântara Corrêa, Doutor em Biodiversidade e Biotecnologia, IFRO
RESUMO
O método colorimétrico de biureto é uma técnica eficiente, de baixo custo e um dos mais
utilizados para a determinação do teor de proteínas totais em amostras biológicas. Diante da
relevância do procedimento, o estudo objetivou revisar e descrever os aspectos químicos da
quantificação de proteínas pelo método de biureto, no Ensino Técnico em Química de forma
on-line, durante a pandemia da Covid-19 em 2021. Como método, realizaram-se levantamentos
bibliográficos, estudos e descrição da caracterização química de ensaios técnico-científicos
observados na determinação do teor de proteínas pelo método de biureto. Os resultados obtidos
possibilitaram evidenciar e caracterizar quimicamente a proteína, o sulfato de cobre e as
interações das reações químicas em nível molecular voltada à identificação e quantificação. O
ensino do método de quantificação de proteínas on-line pode corroborar, nesse período, na
compreensão de dados teóricos, no aprimoramento do lúdico e na prática dos fenômenos
observados nas reações químicas do método de biureto no curso técnico em química.
PALAVRAS-CHAVE: Proteínas. Biureto. Biotecnologia. EaD. Biologia.
INTRODUÇÃO
Na célula, unidade básica dos seres vivos, há atividades metabólicas essenciais

mediadas por proteínas voltadas à estruturação e funcionamento (Farias & Prosdocimi, 2020).
O teste de biureto é uma das técnicas clássicas utilizadas em diferentes pesquisas em áreas como
a química, bioquímica, biologia, genética e biotecnologia para identificação de proteínas em
compostos orgânicos (ZAIA; ZAIA & LICHTIG, 1998). Assim, compreender os fenômenos
presentes nas técnicas de identificação pelos os alunos do curso Técnico em Química é
relevante.
5Programa de Estágio Supervisionado do Curso Técnico em Química do Instituto Federal de Rondônia – IFRO,
campus Porto Velho Calama.

Volume 1.
85
No processo ensino e aprendizagem, ter uma visão de um mundo complexo, em especial
dos compostos celulares, torna-se impossível a partir da explicação de uma única vertente de
conhecimento (CARDOSO, 2014). Além disso, na pandemia da Covid-19 - sinalizada em 11
março de 2020, o Brasil e o mundo vêm apresentando dificuldades na crise sanitária provocada
pela doença em diferentes áreas.
Na educação, são realizadas articulações em práticas de ensino, como na educação a

distância – EaD provocada pelo isolamento social e quarentena, de forma interdisciplinar e
contextualizada proporcionando uma melhor contribuição para a construção de indivíduos com
senso crítico e participativos na sociedade (MALDANER, 1999).
Diante da importância do tema, da pandemia e do método de educação em EaD on-line,

realizar um estudo e investigação bibliográfica dos aspectos químicos da quantificação de
proteínas pelo método colorimétrico de biureto: como uma revisão pelos alunos do ensino
técnico é relevante como prática, pois colabora no processo de ensino e aprendizagem voltado
à formação técnica-científica dos futuros profissionais.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A célula é a unidade básica de vida quanto à sua estrutura e fisiologia. Parte das
atividades metabólicas das células envolvem pelo menos um tipo de proteína que,
epistemologicamente, tem origem do gr.: protos - “a primeira” ou a “mais importante”
(FRANCISCO JUNIOR; FRANCISCO, 2006; FOOD INGREDIENTS BRASIL, 2014). São
macromoléculas constituídas por uma única cadeia ou mais de aminoácidos ou moléculas
anfóteras que apresentam resíduos de aminoácidos que se ligam por ligação peptídica formando
um complexo (com até 70 aminoácidos) - polipeptídeo. Entretanto, quando o composto tiver
número superior a 70 aminoácidos considera-se proteína (MEDEIROS; RESENDE & MAIA,
2015).
Segundo Davey (2020), identificar e caracterizar proteínas em amostras biológicas é de

suma importância para pesquisadores das áreas de química, biologia, bioquímica, entre outras.
Ademais, os dados qualitativos são responsáveis por estipular os tipos e o número de proteínas
em um alvo de interesse, bem como fornecer informações sobre as diferenças fisiológicas e
outros resultados que são imensuráveis.
Diferentes métodos podem identificar e quantificar proteínas, sendo os métodos de

Bradford, Lowry e o de Biureto as técnicas mais utilizadas. Desses, o de Biureto - utilizado

Volume 1.
86
desde 1915, é considerado célere, simples, preciso e de baixo custo para a determinação de
proteinas totais (ZAIA; ZAIA & LICHTIG, 1998).
O método colorimétrico de biureto determina o total de proteínas em uma amostra

biológica pela reação do reativo do biureto que se trata de uma mistura de cobre e hidróxido de
sódio (com complexante que estabiliza íons cobre (II) em solução). No meio básico,os átomos
de cobre reagem com proteínas que, juntamente com as ligações peptídicas, formam um
complexo quadrado planar, evidenciado pelo surgimento da coloração violeta e, quanto mais
intensa a coloração, mais ligações peptídicas existem, além disso, o resultado da reação
apresenta bandas de absorção situadas na região do ultravioleta e no espectro eletromagnético
(ZAIA; ZAIA & LICHTIG, 1998; BARBOSA, 2017).
Assim, estudos interdisciplinares de proteínas na química estão, justamente, presentes

na determinação quantitativa delas onde a obtenção de aspectos químicos exerce um papel
primordial na compreensão do fenômeno de identificação, e na capacidade de agir sobre eles,
para que se tenha a possibilidade de mudá-los e controlá-los (ZUCCO, 2011; BRITO;
FREITAS, 2018). Deste modo, levantar, descrever e caracterizar os aspectos da quantificação
de proteínas (totais) pelo método colorimétrico de biureto pelos alunos do Curso Técnico em
Química é relevante e contribui para a formação profissional.
METODOLOGIA – DESENVOLVIMENTO
Nesse estudo de revisão de literatura foram realizados com base em Vosgerau e

Romanowski (2014) e Okoli (2015). Inicialmente, os dados foram levantados, copilados,
resumidos e organizados de forma on-line a partir de obras científicas com espectro de literatura
voltado ao tema. Posteriormente, os resultados obtidos foram estruturados pelos discentes, sob
orientação, descritos e organizados no formato científico com presenças de figuras copiladas,
modificadas ou esquematizadas que ilustram e versam sobre o tema objeto deste estudo.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os resultados proporcionaram revisões e descrições técnicas e científicas sobre a

temática, realizadas no ensino em Educação a Distância - EaD de forma on-line, observadas –
no texto a seguir. Inicialmente, foi apresentado o roteiro prático dos ensaios de determinação

Volume 1.
87
do teor de proteínas totais pelo método colorimétrico de biureto, adaptado de Barbosa (2017) e
Fernandes (2019), com as seguintes etapas:
 Transferir 2 mL de solução proteica para um tubo de ensaio - teste;

 Transferir 2 mL de água destilada para um tubo de ensaio - grupo controle;
 Acrescentar 5 gotas de NaOH (a 10%) aos tubos;
 Posteriormente, com uma pipeta limpa ou nova, colocar 5 gotas (250 µL) de sulfato
de cúprico (CuSO4 a 1%) aos tubos;
 Agite suavemente para permitir a mistura dos líquidos;
 Aguarde aproximadamente 60 segundos, e observe os resultados.
Na figura 1, há a simulação de um ensaio (roteiro acima) com resultados possíveis. O

controle positivo (1a – tubo 1) e o grupo controle (1a - tubo 2). Para melhor compreensão,
ressalta-se as características químicas das mols. de proteínas sendo constituídas por 50% a 55%
de carbono (C), 6% a 8% de hidrogênio (H), 20% a 24% de oxigênio (O), 15% a 18% de
nitrogênio (N) e de 0,2% a 0,3% de enxofre (S) (FOOD INGREDIENTS BRASIL, 2014); com
peso molecular entre 5 kDa a 3000 kDa contendo aminoácidos (aa) como unidade básica
(FULTON; ISAACS, 1991; LODISH ET AL., 2004); o aminoácido é constituído por um grupo
amina, grupamento carboxílico, um átomo de hidrogênio e uma cadeia lateral que é
característica para cada tipo (BRITO & FREITAS, 2018). Resíduos de aminoácidos podem ser
unidos por meio de ligação peptídica – ligação covalente muito estável – formada pela perca de
uma mol de água (Figura 1b). Na reação de desidratação, o grupo amino de um aminoácido e o
grupo carboxílico de outro (reação de condensação) formam um dipeptídeo (NELSON & COX,
2019).
Figura 1: Representação dos ensaios para determinação de proteínas totais em tubos de ensaios (a) e,
em (b), a representação da reação química com a formação de ligação peptídica por condensação.
a
Fonte: (a) Modificada de Santos et al. (2013) & (b) copilada de Poian et al. (2010).
O dipeptídeo (Figura 1b) originado da reação possui um dipolo elétrico formado durante
a ligação peptídica quando o oxigênio assume um caráter parcialmente negativo em decorrência
da atração da nuvem eletrônica, enquanto que o nitrogênio assume um caráter parcialmente
positivo (POIAN et al., 2010).

Volume 1.
88
Em nível conformacional, as proteínas apresentam-se com quatro tipos de estruturas:
primária, secundária, terciária e quaternária – obtidas e observadas também em representações
produzidas pela bioinformática (Figura 2). A primária – possui uma sequência de aminoácidos
em sua cadeia peptídica única (Figura 2a). A secundária - um arranjo tridimensional com
aminoácidos localizados mais próximos, sendo as estruturas mais comuns a α-hélice, estável
por ligações de hidrogênio intramoleculares, e a folha beta, estável por ligações de hidrogênio
intermoleculares (Figura 2b). Na terciária, as interações dos aminoácidos são mais distantes
formando um arranjo espacial de toda a cadeia; mantem-se por ligações covalentes, formadas
a partir da atração das cadeias laterais carregadas com cargas positivas (+) e negativas (-) -
ligação eletrovalente (Figura 2c). A quaternária é a associação de cadeias polipeptídicas em uma
única proteína, estabilizada por fracas interações (não covalente) e por ligações do tipo
dissulfeto (ligação covalente), entre as cadeias lado a lado dos aminoácidos (Figura 2d)
(FRANCISCO JUNIOR & FRANCISCO, 2006; ALMEIDA et al., 2013; FOOD
INGREDIENTS BRASIL, 2014).
Figura 2: Os quatro níveis de estruturas proteicas.
Fonte: Imagem copilada e traduzida de Kouza (2013).

Quanto ao sulfato de cobre (CuSO4), trata-se de um sal inorgânico que em 5H2O
apresenta pH 4, não inflamável e não explosivo, podendo na presença de calor se decompor,
formando óxidos de enxofre e fumos de cobre (Isolab, 2001). Tem coloração azul e, quando
sólido, Cu2+ é tetracoordenado por quatro mols de H2O, enquanto que, por meio da ligação de
hidrogênio, o íon sulfato (SO42-) se liga à quinta molécula de H2O. Além disso, o sulfato de
cobre pentahidratado perde duas águas de hidratação a 30 ºC, mais duas acima de 110 ºC e
torna-se anidro (CuSO4) a 250 ºC. Adicionalmente, priva-se do tom azul, tornando-se um pó
branco muito higroscópico (ALMEIDA et al., 2013).
Espectroscopicamente, a solução de CuSO4 apresenta uma absorção de radiações de

comprimento superior a 600 nm. A cor percebida em uma amostra de CuSO4 deriva da soma da
radiação não absorvida. As cores: amarelo, verde, azul e violeta conferem às cores que não são
absorvidas formando o tom azul claro da solução. Normalmente, essa cor depende dos ligantes

Volume 1.
89
do íon metálico, do elemento em questão e do seu estado de oxidação (SOUZA, 2016). Na
observação de proteínas, Brown; Lemay; Bursten (2005) e Lee (1999), citam que a primeira
solução trata-se de uma solução aquosa de sulfato de cobre que é azul-clara devido ao íon
cúprico estar hexacoordenado por seis moléculas de água: [Cu(H2O)4]2+; com a adição de
amônia na segunda e na terceira solução, as moléculas de H2O são substituídas pelas de NH3
(aq) e é formado o íon [Cu (NH3)4]2+ que apresenta a cor azul-escura (Figura 3a).
Quanto às características químicas das reações entre as ligações peptídicas e o sulfato

de cobre, Almeida et al. (2013) apontam que a presença de um metal de transição é necessária
para que se ligue às moléculas das ligações peptídicas. Paralelamente, compostos de
coordenação - complexos metálicos (Figura 3b), são formados a partir de uma série de ligantes
e um íon metálico central do complexo, isto é, o ligante (base de Lewis) doa 2 elétrons ao íon
metálico. Desta forma, complexos podem ser formados facilmente com os metais de transição
(ácidos de Lewis), pois possuem “orbitais d” disponíveis que podem acomodar os pares de
elétrons doados pelos ligantes (SHRIVER; ATKINS, 2003). A participação de compostos
metálicos é identificada, nas equações químicas, pela presença de colchetes (LEE, 1999). Ex.
do íon tetraminocobre (II): [Cu (NH3)4]2+.
Figura 3: Soluções de CuSO4 [a] e da representação da estrutura de um complexo metálico [b].

A B
Fonte: Brown; Lemay; Bursten (2005) [a] & Francisco (2014) [b].
Quanto à cor do complexo, essa se dá graças a sua capacidade de absorver luz visível –
radiação eletromagnética com onda de comprimento entre 450 e 750 nm (Figura 4). O
composto somente irá absorver a radiação visível quando essa possuir a energia necessária para
promover um determinado elétron do estado fundamental ao seu estado excitado (BROWN;
LEMAY; BURSTEN, 2005). A energia é inversamente proporcional ao seu comprimento de
onda, representados na equação: E = hv = h(c/λ). Nessa, o E é a energia usada para levar um
elétron de um orbital “d ocupado” para um orbital “d vazio”, com maior energia; h é a constante
de Planck; c é a velocidade da luz; v é frequência da radiação e λ é o comprimento (SOUZA,
2016).

Volume 1.
90
Figura 4: Espetro eletromagnético evidenciando a fração visível.
Fonte: Souza (2016).

A quantidade de luz absorvida (na amostra) e observada no comprimento de onda é
conhecida como espectro de absorção (BROWN; LEMAY; BURSTEN, 2005) e o resultado da
reação dos íons cúpricos com as proteínas apresenta duas bandas de absorção. A primeira é em
270 nm - região do ultravioleta, a sensibilidade do método é maior, porém, é propício às
interferências da absorbância de outros compostos envolvidos na reação. A segunda é mais
utilizada e está situada no espectro visível: a banda na região de 540 nm (ZAIA; ZAIA;
LICHTIG, 1998).
A estrutura que se origina da decomposição da ureia quando sujeita a 180 °C é chamada

de Biureto (Figura 5a), e em meio básico - pH maior que 7 – e em presença de sulfato de cobre,
fornece uma solução de tom violeta (ALMEIDA et al., 2013; SOUZA; NEVES, 2021),
resultado do surgimento do complexo entre o íon cobre (II) e o nitrogênio existente na mol de
biureto (Figura 5b) (MACHADO, 2017).
Figura 5: Em a - Representação da reação química para formação do biureto e, em b: Complexo

entre biureto e o íon cúprico.
b
Fonte: Souza & Neves (2021).
O resultado positivo se dá na reação pela capacidade do íon de cobre (II) promover as
ligações com ligações peptídicas (ligantes), onde um par de elétrons disponíveis de cada
nitrogênio interage com o Cu2+, formando um complexo entre duas cadeias adjacentes
(ALMEIDA et al., 2013; MACHADO, 2017) (Figura 6).

Volume 1.
91
Figura 6: Representação da interação formada entre as cadeias proteicas e o íon cobre (II).
Fonte: Souza & Neves (2021).

Os dados apresentados no processo colorimétrico de biureto, de ensino e aprendizagem
nesse período e adotadas simultaneamente como medidas de prevenção da disseminação do
vírus (Sars-Cov-2), assim como o uso de máscara, a constante higienização das mãos e dos
materiais individuais, o distanciamento social e a quarentena. Sendo que, os dois ultimos,
impactaram a educação – com o afastamento presencial de docentes e discentes (PASINI;
CARVALHO; ALMEIDA, 2020). Logo, o método de ensino no formato em EaD on-line
permitiu a caraterização e descrição de dados científicos – observados ao longo do texto acima,
dos fenômenos químicos observados na técnica colorimétrica de biureto, por parte dos alunos
do curso Técnico em Química do Instituto Federal de Rondônia – IFRO.
Os dados obtidos na revisão, nas descrições técnicas dos aspectos químicos da

quantificação de proteínas, pelo método de biureto, mostrou-se relevante para o ensino Técnico
em Química. Neste período de ensino em EaD on-line, as revisões, comparações e descrições
dos materiais relacionados ao tema trouxeram à luz dados importantes para a aprendizagem dos
discentes em diferentes áreas ligadas às ciências da natureza e suas tecnologias, bem como
podem contribuir na formação dos futuros profissionais da área técnica em química do Instituto
Federal de Educação de Rondônia – IFRO.
AGRADECIMENTOS
Ao Instituto Federal Rondônia – IFRO, ao Departamento de Extensão - DEPEX e

Departamento de Apoio ao Ensino - DAPE do Campus Porto Velho Calama e aos membros do
Laboratório de Microbiologia e Parasitologia do IFRO pelo apoio e colaboração nos trabalhos.

Volume 1.
92
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Volume 1.
95
CAPÍTULO 6
A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS DIDÁTICOS DIGITAIS PARA O ENSINO E
APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA
Wellingtânia Ferreira Santana, Especialista em Ensino de Ciências e Matemática, IF

Goiano
Kleyfton Soares da Silva, Mestre em Ensino de Ciências e Matemática, IF Goiano
RESUMO
Este trabalho traz reflexões sobre a importância dos jogos didáticos virtuais para o ensino e
aprendizagem de saberes matemáticos. Sabemos que a matemática é considerada por muitos
estudantes como uma disciplina de difícil assimilação, causando desinteresse e baixo
desempenho escolar. Uma possível causa desse efeito pode estar atrelada ao método de ensino
tradicional ainda evidente atualmente. Como uma alternativa para facilitar a assimilação dos
saberes matemáticos, pode-se utilizar os jogos educativos digitais como complemento ao
processo de ensino e aprendizagem. O objetivo desta pesquisa foi refletir sobre a eficiência do
uso dos jogos educativos como recurso didático para auxiliar no desempenho dos alunos nas
aulas de matemática. A pesquisa de cunho qualitativo e bibliográfico foi conduzida a partir do
levantamento na plataforma Google Acadêmico, a partir da qual foram extraídos artigos e
monografias para analisar a pertinência e funcionamento dos jogos educativos na aprendizagem
de matemática.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino e Aprendizagem. Jogos Didáticos Digitais. Matemática.
INTRODUÇÃO
O método de ensino de matemática tradicional tem sido reportado com um fator

considerável da manifestação de medo e ansiedade em estudantes. Isso tem desestimulado
alunos a aprenderem os conteúdos, pois a disciplina assume um papel teórico, abstrato, longe
da realidade deles.
Desde a década de 1970 tem-se focado muito na utilização de metodologias

construtivistas no ensino da matemática, a partir da qual o aluno deixa de ser um “telespectador”
e passa a ser um construtor do seu conhecimento.
Na sociedade que está cada vez mais permeada de tecnologias, onde os alunos são
considerados “nativos digitais”, conforme destaca Prensky (2001), a escola precisa estar
acompanhando esses aparatos tecnológicos e saber utilizá-los. Atualmente é necessário mais do

Volume 1.
96
que domínio de conteúdo, é necessário acompanhar a evolução tecnológica, vinculando-a ao
processo de ensino e aprendizagem.
Enquanto facilitador da aprendizagem, os jogos didáticos digitais surgem para

complementar as aulas de matemática, desdobrando-se em oportunidade para os alunos
observarem e manipularem os conteúdos. Os jogos fazem com que os alunos construam seu
conhecimento, despertando o interesse e a curiosidade.
No entanto, para que o jogo didático cumpra o seu papel, é necessário planejamento
adequado e regras bem definidas. Os jogos por si só não são ferramentas transformadoras do
ensino da matemática, mas recursos didáticos capazes de dinamizar e facilitar o ensino dessa
disciplina.
Diante do exposto, a questão que norteou o desenvolvimento desta pesquisa foi: “De
que forma os jogos didáticos digitais podem motivar o aluno e auxiliá-lo no seu processo de
aprendizagem matemática?”. A partir desta questão, foi conduzida uma pesquisa de cunho
qualitativo e bibliográfico, cujo objetivo foi verificar a eficácia do uso de jogos virtuais como
recurso didático para auxiliar no desempenho dos alunos nas aulas de matemática.
OS JOGOS DIDÁTICOS: UMA VISÃO GERAL
É notório como o ensino está passando por uma reestruturação quanto às metodologias
na sala de aula, o que tem refletido em mudanças dentro das estruturas escolares e métodos de
ensino. Há tempos as escolas estão em busca de alternativas diversas para trabalhar o ensino da
matemática, de forma que este ensino possa beneficiar o educando, tanto na vida profissional
quanto na resolução de problemas do seu cotidiano.
Neste sentido, Souza (2002, p. 132) mostra a importância de se trabalhar com o jogo na
sala de aula como facilitador do ensino da matemática.
A proposta de se trabalhar com jogos no processo ensino aprendizagem da Matemática

implica numa opção didática metodológica por parte do professor, vinculada às suas
concepções de educação, de Matemática, de mundo, pois é a partir de tais concepções
que se definem normas, maneiras e objetivos a serem trabalhados, coerentes com a
metodologia de ensino adotada pelo professor.
Os jogos são instrumentos importantes para o ensino da matemática, pois essas
ferramentas ou recursos didáticos são capazes de proporcionar o desenvolvimento psíquico,
raciocínio lógico e criatividade através da produção de experiências. Para Lopes (2000, p. 23),
“é mais fácil e eficiente aprender por meio de jogos”. O jogo em si pode possuir componentes

Volume 1.
97
do cotidiano, despertando o interesse do discente, que se torna sujeito ativo do processo de
ensino e aprendizagem, e consequentemente aprenderá o conteúdo trabalhado no jogo de forma
lúdica.
Segundo Borin (1996, p. 9),
[...] a introdução de jogos nas aulas de Matemática é a possibilidade de diminuir

bloqueios apresentados por muitos de nossos alunos que temem a Matemática e
sentem-se incapacitados para aprendê-la. Dentro da situação de jogo, onde é
impossível uma atitude passiva e a motivação é grande, notamos que, ao mesmo
tempo em que estes alunos falam Matemática, apresentam também um melhor
desempenho e atitudes mais positivas frente a seus processos de aprendizagem.
Para Falkembach (2007, p. 4):
A escola deve enfatizar o jogo, as situações problemas os desafios e conflitos. Essas

práticas devem ser frequentes nas salas de aula, pois, por meio do jogo, a criança sente
uma razão intrínseca para exercitar sua inteligência e capacidade. As crianças podem
reforçar conteúdos vistos em aula de uma maneira atraente e gratificante. O jogo na
perspectiva construtivista constitui-se um recurso pedagógico de inestimável valor
(...) além de propiciar o desenvolvimento cognitivo.
Percebe-se que os jogos são de suma importância para o ensino e aprendizagem da
matemática, e podem ser frequentemente aplicados nas aulas de matemática. Em suma, os jogos
didáticos não substituem a explicação dos professores e devem ser usados como complemento,
um facilitador do processo de ensino.
OS JOGOS VIRTUAIS NO ENSINO DE MATEMÁTICA
O jogo virtual, jogo digital, jogo eletrônico, videogame ou como é mais conhecido:
game (Lemes, 2009), pode ser definido como
uma atividade lúdica composta por uma série de ações e decisões, limitada por regras
e pelo universo do game, que resultam em uma condição final. As regras do universo
do game são apresentadas por meios eletrônicos controlados por um programa digital.
As regras e o universo do game existem para proporcionar uma estrutura e um
contexto para as ações de um jogador. As regras também existem para criar situações
interessantes com o objetivo de desafiar e se contrapor ao jogador. As ações do
jogador, suas decisões, escolhas e oportunidades, na verdade, sua jornada, tudo isso
compões a “alma do game”. A riqueza do contexto, o desafio, a emoção e a diversão
da jornada de um jogador, e não simplesmente a obtenção da condição final, é que
determinam o sucesso do game. (SCHUYTEMA, 2008, p. 7)
Contudo, os autores Balasubramanian e Wilson (2006) citados por Savi e Ulbricht
(2008, p. 2) relatam que os jogos digitais possuem os seguintes componentes:
1) o papel ou personagem do jogador; 2) as regras do jogo; 3) metas e objetivos; 4)

quebra-cabeças, problemas ou desafios; 5) história ou narrativa; 6) interações do
jogador; 7) estratégias; 8) feedback e resultados.

Volume 1.
98
Em se tratando de classificação de jogos digitais, não há um consenso na literatura. Para
o Crawford (1982) citado por Lucchese e Ribeiro (2009), existe uma divisão dos tipos de jogos
digitais em duas grandes categorias: ação e estratégia. Em que os de ação podem ser
classificados como: Combate, Labirinto, Esportes, Paddle, Corrida e Miscelânea. Os de
estratégias são: Aventura, Dungeons & Dragons, Jogos de Guerra, Jogos de Azar e
Educacionais/infantis.
A psicopedagoga Silva (2016, p. 7) destaca que:
Os jogos eletrônicos podem ser classificados como, ação, árcade, aventura, esportes;
educativos, estratégia, habilidade; plataforma, simulação de corrida, avião etc, RPG,
puzzle, Quiz e cartas. Cada tipo possui metas e objetivos diferentes, onde os mesmos
exigem que os jogadores tenham habilidades cognitivas diferentes para executar cada
tipo de jogo conforme seus objetivos.
Ainda, os jogos educacionais possivelmente se enquadram em um dos outros grupos,
mas que consideram fortemente os critérios didáticos e pedagógicos associados aos conceitos
que objetivam transmitir, tendo foco no ensino e aprendizagem.
Nas escolas, em que o foco é preparar os alunos para a vida social, ou seja, formando
cidadãos críticos, torna-se extremamente importante às escolas acompanharem esta nova
geração de nativos digitais, conforme orientações da BNCC (2018), a qual sugere o trabalho
com tecnologias digitais da informação e comunicação para uso crítico, reflexivo e ético nos
espaços escolares. Nesse contexto, as tecnologias devem ser inseridas com o objetivo de
construção de conhecimentos, em que os alunos serão os construtores do seu conhecimento,
resultando, possivelmente, em aprendizagem significativa.
Ouros aspecto que merece destaque é que os alunos de hoje “já nascem” manuseando
um celular, conforme afirma Prensky (2001, p. 1):
(...) os nativos digitais têm acesso à tecnologia desde a infância. Logo cedo seus
principais sites são de jogos e sua maior fonte de pesquisa é a internet. Como
consequência, os Nativos Digitais comunicam de formas fundamentalmente
diferentes de qualquer geração anterior. Os alunos de hoje – do maternal à faculdade
– representam as primeiras gerações que cresceram com esta nova tecnologia. Eles
passaram a vida inteira cercados e usando computadores, vídeo games, tocadores de
música digitais, câmeras de vídeo, telefones celulares, e todos os outros brinquedos e
ferramentas da era digital.
Como base neste princípio sobre tecnologias, os jogos eletrônicos surgem como uma
ferramenta metodológica facilitadora que complementa o processo de ensino, capaz de associar
os conteúdos com a realidade dos alunos.
Segundo Savi e Ulbricht (2008, p. 5), “os jogos são utilizados em diferentes níveis de
ensino, indo desde a pré-escola até cursos de graduação, especialização e cursos corporativos”.

Volume 1.
99
Os mesmos autores também elencam os benefícios que os jogos digitais proporcionam ao
ensino e aprendizagem, divididos em oito tópicos: efeito motivador; facilitador do aprendizado;
desenvolvimento de habilidades cognitivas; aprendizado por descoberta; experiências de novas
identidades; socialização; coordenação motora; comportamento expert.
Porém, conforme os autores mencionados acima, é difícil encontrar tais habilidades em

um único jogo. Muitas vezes devido às empresas que criam os jogos não possuírem
conhecimento sobre a teoria e prática do uso dos jogos no processo de ensino e aprendizagem
nas escolas, o caráter pedagógico dos games fica “de lado”. Por outro lado, não é tarefa fácil
conceber um jogo didático com os aspectos lúdicos e pedagógicos em equilíbrio, uma vez que
se forem enfatizadas questões conceituais, o divertimento e interação podem se perder por falta
de interesse dos estudantes.
JOGOS EDUCATIVOS COMO ESTRATÉGIA PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA
Nessa perspectiva, foi realizando um levantamento bibliográfico no Google Acadêmico,

em busca de pesquisas atuais que retratam o tema “jogos educativos” no processo de ensino e
aprendizagem da matemática. Para isso, foram pesquisadas as seguintes palavras-chave: “jogo
didático + matemática”; “jogo educativo + matemática”, o que permitiu filtrar dez pesquisas
recentes, entre monografias e artigos, com o intuito de analisar a pertinência e funcionamento
dos jogos didáticos.
No quadro a seguir são encontrados os trabalhos analisados, os quais foram sete artigos
e três Trabalhos de Conclusão de Curso/Monografia.
Quadro 1: Abordagem do uso dos Jogos Educativos no Processo de Ensino Aprendizagem da matemática como
estratégias pedagógicas
AUTOR/ANO TÍTULO TIPO ESTRATÉGIAS

Nunes, Soares e Efeitos da Construção Artigo Estudos de casos
Catarino (2018). de um Jogo Educativo qualitativo e
de Matemática nas quantitativo.
Atitudes e Recolha de dados
Aprendizagem Alunos: através de aplicação de
Estudo de Caso. um questionário.
Ryokitihoma e Jogos didáticos e Artigo Revisão
Groenwald (2020) tecnologias digitais: Bibliográfica
uma integração possível
no planejamento
didático do professor de
Matemática.
Silva e Silva (2020) O lúdico no Ensino da Artigo Pesquisa tem uma
Matemática: Análise de abordagem qualitativa.
Revisão Bibliográfica

Volume 1.
100
Jogos Didáticos para o
Ensino Fundamental
Buchinger (2019) Jogos didáticos: Monografia Pesquisa de Campo
aprendendo matemática Conversas e aplicação
na educação infantil de de Jogos Matemáticos
forma lúdica
Ribeiro (2020) Uso da Tecnologia da Artigo Pesquisa de Campo e
Informação e Jogos Quantitativa.
Didáticos como Aplicação de Sequencia
Recurso no Ensino de Didática e avaliação.
Matemática
Fontes (2016) Jogos Didáticos na Monografia Revisão Bibliografia.
Matemática Articulando
o Processo de Ensino
Aprendizagem
Paiva (2016) Jogos Didáticos em Monografia Pesquisa qualitativa
matemática no Ensino Aplicação de Jogos
Médio: Uma Proposta Didáticos
Para a Aprendizagem
César e Santos (2018) Contribuição dos Artigo Pesquisa qualitativa de
Games para o Ensino da cunho bibliográfico
Matemática
Melo e Marcatto (2020) A Abordagem de Jogos Artigo Pesquisa qualitativa,
Educacionais nos apoiada em análise
Livros Didáticos de documental.
Matemática.
Macêdo, Lima e Santos Jogo Digital como Artigo Estudo de Caso
(2017) Auxílio no Estudo
da Matemática: Um
Estudo de Caso com
Estudantes do
Ensino Fundamental
I
Fonte: A pesquisa.
Nunes, Soares e Catarino (2018) em sua pesquisa mostram a utilização dos jogos
educativos como método para sanar as dificuldades, desinteresses e o insucesso frente aos
conteúdos matemáticos, com os alunos do 8° ano de uma escola pública de Portugal. A
construção e manipulação de um jogo didático de matemática, denominado “Trivial
Matemático”, em que constatou que ainda é uma prática pouco usada pelos docentes, possui
boa aceitação pelos discentes, despertando o interesse e motivação, promovendo atitudes
positivas em relação à disciplina, como participação, comportamento, empenho, comunicação
e a aprendizagem de conceitos geométricos, ou seja, o jogo didático contribuiu para a melhoria
da aprendizagem da matemática e o sucesso escolar.
Para Ryokitihoma e Groenwald (2020), o uso de jogos didáticos virtuais utilizando o

software GeoGebra desperta o interesse, motivação e criatividade dos estudantes, porém os
mesmos não podem ser considerados como solução dos problemas do processo de ensino e
aprendizagem, mas como uma metodologia alternativa, que possibilita aos alunos criar
estratégia e aprender os conceitos matemáticos. Com a expansão das tecnologias, a escola

Volume 1.
101
precisa acompanhar e utilizar tais recursos tecnológicos no ambiente escolar, mas ressalta que
precisa ser utilizada de forma crítica.
Silva e Silva (2020) enfatizam que os alunos não possuem interesse pelos conteúdos
matemáticos e uma possível causa seria a falta de associação com a realidade dos mesmos e,
uma sugestão para modificar essa realidade, é utilizar uma metodologia diferenciada e
dinâmica, propondo o lúdico como ferramenta pedagógica. Através do lúdico é possível
construir uma aprendizagem significativa, desenvolvendo nos alunos o espírito crítico,
questionador, auxiliando na resolução de problemas do cotidiano e nas atividades escolares,
tornando a matemática uma disciplina prazerosa.
Segundo Silva e Silva (2020, p. 85), através dos jogos matemáticos foi possível perceber
[...] que os jogos matemáticos desenvolvem inúmeras potencialidades no educando,

como o desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático e do raciocínio dedutivo, a
observação, aceitação dos erros, e ainda por meio dos jogos a criança produz e
compartilha opiniões com os colegas, pratica suas reflexões, amplia o conhecimento
e saberes matemáticos, desenvolve a organização e o trabalho em equipe, levanta
hipóteses, aumenta a autoconfiança e a concentração, além de produzir competências
cognitivas, e desta forma, o professor pode usar diferentes métodos de avaliação,
como por meio de observações críticas, sempre considerando o desempenho do aluno
dentro das atividades desenvolvidas, analisando suas habilidades e dificuldades e se
os objetivos foram atingidos. Cabe avaliar também a socialização e as interações
interpessoais.
Buchinger (2019), em seu Trabalho de Conclusão de Curso, mostra uma análise sobre a
aplicação dos jogos didáticos matemáticos para o ensino infantil, em uma escola municipal do
Estado de Santa Catarina, em que constatou que os jogos matemáticos precisam ser planejados
com objetivos didáticos e pedagógicos, uma vez que quando bem planejados e aplicados
desempenham um papel encantador nas crianças, tornando um momento de “brincadeira” em
aprendizado.
Para Buchinger (2019, p. 58), os “jogos são muito importantes dentro da educação
infantil”, pois aborda o lúdico, a brincadeira. Aliás, é brincando que as crianças aprendem,
desenvolvem conceitos e resolvem problemas, mas
“precisamos tomar cuidado para que no mesmo tempo em que tem uma vencedora se
sentindo importante tem outra que acabou perdendo e devemos pensar em como fazer
essas crianças que acabaram perdendo também se sintam importante e capaz”
(BUCHINGER, 2019, p. 59).
Ribeiro (2020), por meio de sua pesquisa que foi dividia em duas etapas - aplicação de
aulas pelos métodos tradicional e alternativo - com os conteúdos referentes ao Tratamento da
Informação, para alunos da 7° ano de uma escola municipal de São Carlos (SP), averiguou que
a utilização de recursos tecnológicos com os jogos didáticos matemáticos melhorou

Volume 1.
102
consideravelmente o desempenho dos alunos, o que pode ser observado no acerto de questões
após aplicação da sequência pelos métodos tradicional e alternativo.
Porém, Ribeiro (2020) notou que as metodologias alternativas ainda apresentam

resistência por parte dos professores, seja por falta de capacitação, más condições de trabalho,
desmotivação dos alunos e professores ou mesmo a resistência dos docentes ao novo, ou seja,
dificuldades para deixar a zona de conforto. Mas ressalta que docentes deste século XXI já não
permitem a utilização de uma única metodologia e precisam se adequar a todos os tipos de
alunos presentes na sala de aula, pois, às vezes, os alunos apresentam dificuldades, desinteresse
e baixo rendimento, e o motivo pode ser da metodologia tradicional utilizada.
Fontes (2016), assim como Buchigner (2020), evidencia o lúdico - os jogos - como
facilitador do processo de ensino e aprendizagem, pois através dele é possível aprender
brincando, despertando o interesse pelos conceitos matemáticos, tornando-os atraentes,
dinâmicos, prazerosos e atrativos, tanto para o ensino fundamental quanto para o médio,
desenvolvendo a aprendizagem significativa, algo que normalmente não ocorre com a
metodologia de ensino tradicional. “Desse modo, o jogo apresenta um papel fundamental no
processo de Ensino, sendo importante para desenvolver a capacidade de pensamentos e
raciocínios dos alunos” (FONTES, 2016, p. 13). Mas ressalta que para a eficiência deste
recurso é necessário um planejamento adequado e o docente assume o papel de mediador,
fazendo intervenções quando necessário.
Paiva (2016) apresenta, através de sua pesquisa com alunos da 2ª e 3ª séries do Ensino
Médio, uma reflexão sobre a prática pedagógica, em que constatou que o Ensino Tradicional
ainda é constante no processo de ensino e aprendizagem, tornado a matemática abstrata, sendo
considerada uma disciplina chata e difícil.
Segundo Paiva (2016), para modificar tal realidade é preciso que os professores
busquem estratégias, métodos pedagógicos que despertem o interesse dos alunos para o estudo
e a utilização dos jogos didáticos no Ensino da matemática como uma alternativa, por ser
dinâmica, prazerosa, por desenvolver o cognitivo, criatividade, autonomia e raciocínio lógico,
sendo um facilitador do processo de ensino e aprendizagem.
Paiva (2016) desmistifica a matemática como sendo uma disciplina difícil e complexa
de se aprender, enfatizando que é preciso quebrar os bloqueios mentais que os alunos criam.
Para isso, é necessário planejamento na criação e implementação de jogos didáticos, para que
não se torne apenas uma brincadeira, jogar por jogar, mas que seja possível assumir o papel

Volume 1.
103
pedagógico, tornando uma aprendizagem significativa e conferindo “ao Ensino da Matemática
momentos de alegria, descontração, paixão e envolvimento pela atividade lúdica que o jogo
representa” (PAIVA, 2016, p. 36).
César e Santos (2018, p. 6), contribuem com a literatura especializada quando pensam
que
para ser considerado como contributo no ensino da Matemática, o jogo em si precisa

ser pensado em todo o seu contexto educacional, isto é, com objetivos que envolvam:
o currículo escolar, o planejamento das atividades a serem desenvolvidas, as normas
e as regras. Ou seja, o jogo não pode ser utilizado pelo professor como uma forma de
“passar tempo”, mas sim com um propósito, propósito esse de ajudar na assimilação
dos conteúdos, bem como no processo de ensino e aprendizagem.
Porém, diante da realidade quanto à infraestrutura em determinadas escolas, docentes
encontram impedimentos operacionais para que o ensino e aprendizagem aconteçam
satisfatoriamente. Isso porque os recursos podem ser insuficientes, de baixa qualidade, sem
acesso à internet e/ou suporte profissional. Além disso,
as tecnologias móveis estão presentes no cotidiano das pessoas de todos os

seguimentos sociais, e as crianças adentram a sala de aula portando celulares com
acesso à internet; então, cabe ao professor se apropriar desta realidade e usar a seu
favor. Para tanto, basta que o docente adeque as tecnologias à realidade dos conteúdos
propostos pela disciplina, ao invés de proibir o seu uso em sala de aula. (CÉSAR;
SANTOS, 2018, p. 8)
Melo e Marcatto (2020) apresentam uma investigação nos livros didáticos de
matemática aprovados pelo Programa Nacional do Livro Didático de 2017, revelando quais
coleções prescrevem a utilização dos jogos didáticos. Foram analisadas cinco coleções em que
se constataram que os jogos educacionais estão presentes em todas, totalizando 153 jogos
educacionais. Mostra-se também que os jogos na sua maioria são expostos nos livros para serem
utilizados após a explicação dos conteúdos, como forma de revisão ou treinamento.
Porém, Melo e Marcatto (2020) não afirmam se os professores e alunos utilizam os

jogos, mas enfatizam que podem melhorar a motivação e a construção de conceitos, criando um
ambiente de discussão profícuo.
Macêdo et al. (2017) afirmam que as tecnologias estão presentes nas vidas dos
estudantes, porém, algumas escolas ainda não as utilizam como um recurso metodológico,
devido à quantidade de material, acesso à internet, capacitação, conseguir conciliar o uso das
tecnologias com o conteúdo, entre outros. Mas acredita que as tecnologias presentes na sala de
aula sejam um recurso que pode motivar e despertar o interesse dos alunos.
A partir dos trabalhos analisados, podemos observar que os jogos educativos no

processo de ensino e aprendizagem fazem parte de um tema bastante discutido. É consenso que

Volume 1.
104
os jogos didáticos possuem caráter facilitador do processo de ensino e aprendizagem,
independentemente dos níveis de ensino. Além disso, possuem inúmeros benéficos, tais como
propiciar o desenvolvimento do raciocínio logico, criatividade, cooperação, espírito crítico,
motivação, interesse e interação entre colegas.
Quanto aos professores, observamos que ainda possuem resistência em utilizar os jogos
dentro da sala de aula, devido a algumas questões, tais como falta de tempo, falta de materiais,
dificuldades para o “controle” da turma, falta de capacitação para trabalhar com os jogos,
insegurança quanto à eficácia dos jogos educativos.
Nesta nova “era”, com as mídias cada vez sedutoras, em que quase tudo pode ser
resolvido através de um dispositivo móvel, a escola precisa estar acompanhando o
desenvolvimento de aparatos tecnológicos e saber utilizá-los em favor da aprendizagem. Nos
dias atuais é preciso mais do que domínio de conteúdo, pois, para evitar alunos dispersos e
desestimulados é indispensável que professores se insiram no mundo tecnológico. Assim é
possível ensinar despertando o interesse dos estudantes, além de alcançar a desmistificação da
“tão temida” matemática.
A utilização dos jogos eletrônicos educacionais é uma alternativa às aulas tradicionais,

tendo por objetivo procurar soluções que despertem o interesse do aluno, sanando dificuldades
e inovando o processo de ensino e aprendizagem. Com os games no ensino da matemática é
possível trabalhar a coletividade, competitividade, motivação, conteúdos, leitura, pensar com
rapidez, senso crítico, valores éticos e morais.
Nessa perspectiva, os jogos são tidos como potenciais ferramentas de ampliação do

conhecimento e desencadeamento de interesse e motivação dos alunos pelo conteúdo
trabalhado pelo professor. Por fim, a eficácia do uso dos jogos eletrônicos educacionais, em que
o foco dos games é a aprendizagem, depende de um bom planejamento para que os objetivos
didáticos sejam alcançados.
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jan. 2021.

Volume 1.
107
CAPÍTULO 7
VIDEOAULA COMO RECURSO DIDÁTICO
Susana Da Costa Mota, Acadêmica das Ciências Sociais – licenciatura, UFSM, servidora
publica municipal, Santa Maria-RS
Leonice Aparecida De Fátima Alves Pereira Mourad, Doutora em Geografia, UFSM,
professora da UFSM
Isadora Luiza Francisca Alves Flores, Mestre em Estudos Latino Americanos, UNILA,
Doutoranda da Universidade Estadual do Oeste do Paraná
RESUMO
O presente artigo, que constitui em um artigo de revisão bibliográfica, objetiva apresentar,
alguns apontamentos e possibilidade de utilização de vídeo aulas como recurso didático, bem
como, apresentar uma discussão sobre os conceitos de tecnologia, vídeo e videoaula; Apresentar
critérios para análise de videoaulas, e; Apresentar sugestões para elaboração de videoaulas. A
maximização da utilização desse recurso está relacionada ao contexto da pandemia do
Coronavírus (COVID-19), que demandou dos docentes a utilização desses recursos, algumas
vezes sem um rigor mais expressivo na seleção e utilização do mesmo. Ao final do artigo
apresentamos sugestões de uso das vídeo aulas. O estudo visa demonstrar através de uma
pesquisa qualitativa, descritiva e bibliográfica que o uso da videoaula no espaço pedagógico
pode ser o de um instrumento capaz de promover discussões e construções de novos saberes,
podendo se tornar um material didático de grande importância.
PALAVRAS CHAVE: Vídeoaula; ensino remoto; TIC’s.
INTRODUÇÃO
O ano de 2020 foi desafiador para a Educação, pois com a pandemia do Coronavírus
(COVID-19) as aulas presenciais e suas atividades foram suspensas em todas as modalidades e
níveis de ensino nas escolas estaduais, municipais, públicas e privadas, e como a parada abrupta
das atividades revelou uma grande falta de preparo, tanto das instituições de ensino, como dos
profissionais/docentes da educação presencial para lidar com a situação, pois alguns professores
não estavam aptos tecnologicamente a fazerem uso dessa ferramenta como recurso didático, o
que levou muitos a optarem por apenas repassar a seus alunos o material já disponível na
internet.
Considerando esse contexto, o presente artigo será elaborado com o objetivo geral de
analisar o uso da videoaula como recurso didático, bem como, possui os seguintes objetivos

Volume 1.
108
específicos: I- Explanar sobre os conceitos de tecnologia, vídeo e videoaula; II- Apresentar
critérios para análise de videoaulas, e; III- Apresentar sugestões para elaboração de videoaulas.
Esta mídia foi escolhida por ser uma das mais populares, possuindo grande capacidade
de atrair e manter concentrado o público, além de ser capaz de difundir uma grande quantidade
de informações. Sendo assim o estudo visa demonstrar através de uma pesquisa qualitativa,
descritiva e bibliográfica que o uso da videoaula no espaço pedagógico pode ser o de um
instrumento capaz de promover discussões e construções de novos saberes, podendo se tornar
um material didático de grande valor no ensino e tem como público-alvo docentes e discentes
que assistem videoaulas, bem como ambiciona servir de fonte de estudo para aqueles que
desejam elaborar as suas próprias produções.
1 REFERENCIAL TEÓRICO
Em uma sociedade marcada pelas inovações tecnológicas, que provocam

transformações no comportamento dos sujeitos, é necessário que as instituições de ensino se
atentem para o uso dos recursos tecnológicos no processo de aprendizagem (CAMPOS;
SADER NETO, 2019). Além disso, a pandemia de Covid-19 fez o ensino e o papel do professor
mudarem significativamente, pois no ano de 2020 docentes precisaram se reinventar e
acumularem outras funções.
Conforme Campos, ao falar em processo de aprendizagem, é necessário que este seja

tratado como o resultado de um processo educativo, com a educação pensada nas pessoas a
quem ela se destina, de modo que a linguagem, os espaços e os recursos utilizados no processo
educativo devem ser adequados às pessoas que são o alvo desse processo de aprendizagem
(CAMPOS; SADER NETO, 2019).
A produção de materiais educacionais, incluindo os vídeos, deve atentar para princípios

formais básicos quanto à clareza, distribuição harmônica dos elementos visuais e aspectos
relacionados à legibilidade da escrita, pois “quando um conteúdo educacional é apresentado em
um vídeo, estes mesmos princípios permanecem e, ainda incluem outros específicos da própria
mídia e sua veiculação” (SCHNEIDER; CAETANA; RIBEIRO, 2012, p.03) e de acordo com
Spanhol e Spanhol “a videoaula é um recurso audiovisual produzido para atingir objetivos
específicos da aprendizagem” (SPANHOL; SPANHOL, 2009, p.02).

Volume 1.
109
1.1 A TECNOLOGIA COMO RECURSO DIDÁTICO
Os diversos recursos tecnológicos disponíveis podem servir como materiais de ensino

mais atraentes para um público que está acostumado com esses dispositivos, além de
contribuírem para o ensino ficar mais acessível, através de vídeos, imagens, etc. Outro ponto, é
que o uso de recursos tecnológicos é uma alternativa para substituir e complementar os
materiais didáticos existentes. Entre as mídias disponíveis, vale ressaltar a importância do vídeo
como ferramenta didática que pode contribuir para o trabalho do docente de diversas formas,
gerando aulas mais atrativas, favorecendo a construção do conhecimento (CAMPOS; SADER
NETO, 2019).
O conceito de tecnologia é amplo e complexo, com interpretações diversas que vão se

modificando e se transformando conforme a passagem do tempo. Segundo Almeida é “normal
que as pessoas, em seu imaginário, criem situações em que artefatos tecnológicos adquirem
vida própria com elevado nível de inteligência e se tornam salvadores do mundo ou ameaçam
aniquilar toda a espécie de vida” (ALMEIDA, 2005, p.40).
Porém tecnologia é um conceito com múltiplos significados que “variam conforme o

contexto podendo ser visto como: artefato, cultura, atividade com determinado objetivo,
processo de criação, conhecimento sobre uma técnica e seus respectivos processos”
(ALMEIDA, 2005, p.40).
Com o desenvolvimento tecnológico cada vez mais acelerado e o desenvolvimento cada

dia maior das mídias, a vida da sociedade passou a ser cercada por informação e comunicação
que “a todo momento nos traz um fato novo, mostrando-nos o que ocorre em qualquer lugar do
mundo em tempo real nos permitindo estar em dia com os acontecimentos gerados em todos os
setores da sociedade” (NUNES, 2012, p.18). Sancho complementa dizendo que:
O que os professores fazem a cada dia de sua vida profissional para enfrentar o
problema de ter de ensinar a um grupo de estudantes determinados conteúdos, durante
certo tempo, como o fim de alcançar determinadas metas, é conhecimento na ação, é
tecnologia (SANCHO, 1998, p.40).
Com base nessa percepção, fica evidente que a utilização da tecnologia está
intrinsicamente ligada às ações costumeiras e cotidianas da sala de aula. Por isso, a
compreensão dessas ações precisa superar os desafios para chegar ao entendimento dos
problemas educacionais (CAMPOS; SADER NETO, 2019). Porém Campos e Sader Neto
ressaltam que existem duas posturas extremas em relação ao conhecimento tecnológico no
processo de ensino: os termos tecnofilia e tecnofobia são formas que muitos utilizam ocultando
a problemática da educação escolar (CAMPOS; SADER NETO, 2019).

Volume 1.
110
O termo tecnofilia é empregado para aqueles que acreditam que as novidades
tecnológicas têm a resposta para os problemas do ensino e aprendizagem escolar, considera,
somente, tecnologia as máquinas e aparelhos e desconsidera o conhecimento prático teórico
acumulado durante os anos de estudo (DEMO, 2009). Tecnófobos são aqueles que consideram
uma ameaça a seus valores, o uso de qualquer tecnologia que eles não tenham usado desde
pequenos, ou seja, não aceitam conhecer ou testar novas descobertas (DEMO, 2009).
Todos os avanços tecnológicos reforçam a necessidade de descobrir a melhor forma de

utilizá-los para que a tecnologia possa contribuir para o enriquecimento do processo de ensino
e aprendizagem, pois conforme Betetto “a tecnologia na educação necessita de estratégias,
metodologias e atitudes com o objetivo de superação, pois uma aula mal estruturada mesmo
com o uso do mais moderno recurso passa a não fazer sentido pedagógico para o aluno”
(BETETTO, 2011, p.15).
Segundo Moran as tecnologias nos ajudam a encontrar o que está consolidado e a

organizar o que está confuso, caótico, disperso. Por isso é tão importante dominar ferramentas
de busca de informação e saber interpretar o que se escolhe, adaptá-lo ao contexto pessoal e
regional e situar cada informação dentro do universo de referências pessoais (MORAN, 2009).
Com isso, a escola tem o desafio de trazer essas novas ferramentas tecnológicas para o
ambiente de ensino, articulando-as com conhecimentos escolares e o uso do vídeo no espaço
pedagógico pode ser o de um instrumento capaz de promover discussões e construções de novos
saberes, podendo se tornar um material didático de grande valor no ensino (CAMPOS; SADER
NETO, 2019).
Segundo Souza e Bastos “a realidade que envolve a tecnologia demanda do cidadão

postura crítica e consciente para transformá-la em algo interpretativo com significados para os
tempos que atravessamos e para a história que construímos” (SOUZA; BASTOS, 2000, p.11).
Para Bozzetto:
O professor deve estar aberto a aprender a aprender; atuar a partir de temas emergentes
no contexto e de interesse dos alunos; promover o desenvolvimento de projetos
cooperativos; assumir atitude de investigador do conhecimento e da aprendizagem do
aluno; proporcionar a reflexão, a depuração e o pensar sobre o pensar; dominar
recursos tecnológicos; identificar as potencialidades de aplicação destes recursos na
prática pedagógica; desenvolver um processo de reflexão na prática e sobre a prática,
reelaborando continuamente teorias que orientem sua atividade de mediação
(BOZZETTO, 2003, p.04).
O professor deve estar consciente do seu novo papel perante os alunos, não mais de o
dono da verdade, mas como um interlocutor privilegiado, que provoca reflexões. Por isso o

Volume 1.
111
professor não deve enxergar a tecnologia como algo ruim, mas como uma ferramenta poderosa
no processo de ensino (BOZZETTO, 2003).
Esse novo caminho deve levar o profissional a refletir e compreender a importância de

seu papel com relação ao desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos, uma vez que os
equipamentos tecnológicos bem incorporados no projeto pedagógico, são ferramentas valiosas
a seu favor para o processo ensino e aprendizagem. E dentre tantos recursos disponíveis, esses
educadores “devem aceitar como desafio a escolha ao que mais se ajusta a seu propósito”
(BETETTO, 2011, p.18).
Vale ressaltar que essas ferramentas não resolvem problemas educacionais como
também não substituem o papel do professor, elas complementam e ajudam na didática do
professor, sendo assim a incorporação das mídias no cotidiano do ambiente de ensino pode ser
de grande valia para todos os envolvidos. Porém, para que isso aconteça de forma produtiva, é
necessário que as instituições e os docentes estejam bem preparados para lidar com a tecnologia.
1.2 O VÍDEO COMO RECURSO DIDÁTICO
Santoro diz que “o vídeo é um meio de comunicação com modo de produção e exibição
próprias, com conteúdo e público específicos” (SANTORO, 1989, p.18). E segundo Silva “o
vídeo é um recurso que pode ser manuseado com facilidade para se atingir objetivos específicos,
já que proporciona a visualização e a audição, toca os sentidos, envolve os alunos” (SILVA,
2009, p.09).
A linguagem do vídeo tem uma natureza sintética, articula imagens, sons, falas e poucos
textos, criando uma superposição de códigos e significações, predominantemente audiovisuais
(MORAN, 2020). O vídeo tem um poder de ilustração muito forte, prende atenção quando bem
estruturado e elaborado. Tem movimento, áudio e, muitas vezes, é autoexplicativo. A tecnologia
está cada vez mais presente na vida dos alunos e em virtude desse dinamismo, a produção de
vídeos digitais de curta duração está cada vez mais popular.
Há muitas formas de denominar um vídeo, pressupondo características e formatos

distintos em relação ao seu conteúdo e/ou tratamento tecnoestético, assim um vídeo pode ser
educacional ou documentário, profissional ou caseiro. Seja qual for a estratégia utilizada, “o
vídeo é uma mídia que pode auxiliar no processo de ensino e aprendizagem, pois trabalha com
uma infinidade de informações que podem ser exploradas de diversas maneiras”
(SCHNEIDER; CAETANA; RIBEIRO, 2012, p.03).

Volume 1.
112
Além disso, as características como cor, fonte, tamanho, relação com o plano de fundo
e a posição e interação que cada elemento desempenha representam um papel importante no
aprendizado e têm suas especificidades de utilização, portanto, “cada detalhe deve ser
devidamente escolhido e planejado para que a composição visual final seja atrativa, legível e
adequada ao público” (SCHNEIDER; CAETANA; RIBEIRO, 2012, p.04).
Diante disso, é importante que os materiais sejam desenvolvidos de forma a satisfazer

as necessidades de adequada estrutura formal, e para esse objetivo ser atingido, é preciso que
se tenha conhecimento e embasamento dos estudos e experiências realizados pela Gestalt
(escola de psicologia experimental) no campo da percepção visual. Em sua grande maioria, os
vídeos com conteúdo educacional disponibilizados na internet priorizam a combinação da
linguagem verbal e textual, apresentando-se num formato de aula expositiva, “onde o professor
explica o conteúdo e, prioritariamente, usa textos como principal recurso para auxiliar na
organização da apresentação, ampliar a percepção e enfatizar determinados tópicos do tema”
(SCHNEIDER; CAETANA; RIBEIRO, 2012, p.04).
Normalmente, os textos encontrados nos vídeos são títulos, legendas, massa de textos e
textos de apoio, incluindo caracteres alfanuméricos para a demonstração de cálculos,
identificação de variáveis e gráficos, além disso, “a tipografia utilizada na composição dos
vídeos varia entre a digital e a manuscrita realizada em folhas de papel, lousa digital e interfaces
de programas gráficos” (SCHNEIDER; CAETANA; RIBEIRO, 2012, p.04).
A tipografia faz com que o conteúdo ganhe forma, a linguagem um corpo físico e as
mensagens um fluxo social (LUPTON, 2008). Ela pode ser digital, referindo-se às famílias de
tipos que são utilizados nos computadores pessoais em diversas aplicações e que podem ser
colocados em escala, segundo o tamanho desejado, ou então manuscritas, referindo-se à forma
quotidiana de escrita manual, muito utilizada nos vídeos considerados caseiros (SCHNEIDER;
CAETANA; RIBEIRO, 2012).
Para Lilian Menezes o uso de vídeo como ferramenta didática é relativamente novo,
sendo mais visível a partir da década de 1990, “com a difusão e popularização do formato VHS,
iniciada nos anos 80, relacionado diretamente à TV e ao cinema, o vídeo no ambiente escolar
era visto inicialmente como momento de lazer e entretenimento” (MENEZES, 2008, p.01).
A introdução deste novo elemento nas atividades escolares provocou dúvidas,

inquietações e reflexões e se, por um lado, havia a sua disseminação como fonte de lazer, por
outro crescia a produção e utilização de vídeos educativos, de caráter informativo, numa

Volume 1.
113
concepção tradicional de ensino em que o livro era substituído pelo vídeo e seguido de
atividades tradicionais, como provas escritas sobre o conteúdo apresentado no vídeo
(MENEZES, 2008).
Para que o vídeo seja aproveitado da melhor forma possível, ele deve estar dentro do
planejamento escolar, para que não haja improvisos ou que o vídeo seja usado apenas como
“tapa-buraco”. Sobre o planejamento das atividades, Brandão e Mello, destacam os seguintes
aspectos (BRANDÃO; MELLO, 2013, p.93):
• A organização na exibição do filme, verificando se ele ainda é acessível, se a sala de vídeo

é adequada (iluminação, barulho externo, vídeo e TV em perfeito estado de utilização);
• A adequação com o currículo e/ou conteúdo, para que o aluno elabore textos, faça leituras
complementares e desperte criticidade;
• Adequação com a faixa etária do aluno, podendo o professor editar o material, também neste
último aspecto deve-se atentar à etapa de aprendizagem escolar.
Portanto o vídeo pode ser um recurso didático poderoso, porém, existem situações em
que o uso do vídeo pode ser o contrário do esperado. Silva relata algumas situações em que o
uso do vídeo age de forma contrária ao esperado, tornando-se prejudicial para a aula (SILVA,
2009, p.13):
• Vídeo-tapa buraco: é a utilização do vídeo quando há um problema inesperado, como a

ausência do professor. Usar este expediente, eventualmente, pode ser útil, mas se for feito
com frequência, desvaloriza o uso do vídeo e o aluno passa a associá-lo como a não ter aula;
• Vídeo-enrolação: isso ocorre quando é exibido um vídeo sem muita ligação com a matéria.
O aluno percebe que o vídeo é usado como forma de camuflar a aula. Pode concordar na
hora, mas discorda do seu mau uso;
• Vídeo-deslumbramento: O professor, logo que descobre o uso do vídeo, costuma empolgar-
se e passa-o em todas as aulas, esquecendo outras dinâmicas mais pertinentes. O uso
exagerado do vídeo diminui a sua eficácia e empobrece as aulas;
• Vídeo-perfeição: Existem professores que questionam todos ou a maioria dos vídeos
disponíveis, porque buscam defeitos de informação ou de estética. Os vídeos que
apresentam conceitos ‘problemáticos’, podem ser usados para, junto com os alunos, serem
questionados;

Volume 1.
114
• Só vídeo: não é satisfatório, didaticamente, exibir o vídeo sem discuti-lo, sem integrá-lo
com o assunto de aula, sem voltar e mostrar alguns momentos mais importantes (SILVA,
2009, p.13).
O vídeo como material didático oferece grandes possibilidades pedagógicas, no entanto

o educador precisa estar atento e ter uma boa percepção do que o vídeo oferece para enriquecer
o trabalho pedagógico e principalmente analisar criticamente, enfocando os aspectos positivos
e negativos que este enquanto recurso pode contribuir para desenvolver um bom trabalho em
sala de aula, e conforme Nunes “com a possibilidade de sintetizar a imagem e o som, ele ganha
espaço como um importante meio de comunicação e de informação, podendo ainda, propiciar
um largo poder de análise bastante apropriado para fins pedagógicos” (NUNES, 2012, p.12).
1.3 A VIDEOAULA COMO RECURSO DIDÁTICO
A videoaula é um recurso midiático com grande potencial de estímulo sensorial, pois

possibilita a associação de elementos visuais, sonoros e interativos com o objetivo de transmitir,
de forma eficiente, uma mensagem, estimulando o processo cognitivo dos usuários e de acordo
com Filatro:
Quando a informação é apresentada em duas modalidades sensoriais – visual e

auditiva – em vez de em uma, são ativados dois sistemas de processamento e a
capacidade da memória de trabalho é estendida. [...] A combinação de uma imagem
com sua designação verbal é mais facilmente lembrada do que a apresentação dessa
mesma imagem duas vezes ou a repetição dessa designação verbal várias vezes, de
forma isolada (FILATRO, 2008, p.74).
No entanto, o conjunto de recursos didáticos, textos, vídeos e animações, deve ser claro
quanto a seu conteúdo, eficiente quanto aos objetivos e fiel em relação à metodologia de ensino
adotada, para que, assim, os alunos possam aproveitar os recursos de maneira eficaz. Filatro
argumenta ainda que:
Os alunos aprendem mais ou melhor quando textos, imagens ou sons não relevantes
ao assunto são excluídos, evitando distrações que dividem o limitado potencial de
atenção com os recursos que realmente contribuem para o significado da unidade de
aprendizagem (FILATRO, 2008, p.76).
Portanto, cada recurso didático precisa ser pensado dentro da metodologia prevista pelo
curso, pois, segundo Filatro “é a funcionalidade, em termos comunicacionais e psicológicos,
que determina sua efetividade na aprendizagem” (FILATRO, 2008, p.78).
A videoaula é uma modalidade de exposição de conteúdos de forma sistematizada,

sendo que esta modalidade “se mostra didaticamente eficaz quando desempenha uma função

Volume 1.
115
informativa exclusiva, na qual se almeja transmitir informações que precisam ser ouvidas ou
visualizadas e que encontram no audiovisual o melhor meio de veiculação” (SPANHOL;
SPANHOL, 2009, p.02).
As videoaulas podem ser oferecidas em diferentes formatos de linguagem, entre eles:

“aula gravada em estúdio com cenografia customizada, em cenários reais ou locações
vinculadas ao conteúdo do curso, documentários, entrevistas, debates, matérias pré-produzidas,
etc.” (SPANHOL; SPANHOL, 2009, p.03).
Também podem ser utilizadas de diversas maneiras, em sua grande maioria, apresentam
o professor/apresentador abordando conteúdos, na maioria das vezes teóricos, sobre
determinado tema, sendo assim, para a produção de uma videoaula, pode ser necessário um
investimento elevado, pois são utilizados processos divididos em: pré-produção, gravação, pós-
produção e acompanhamento metodológico durante a roteirização. No entanto, as videoaulas
precisam apresentar algumas características como: a) duração máxima: em virtude da
necessidade de manter a atenção do aluno; b) abordagem com caráter prático: mostrar ao aluno
os conteúdos teóricos aplicados de forma prática, explorando situações vivenciadas em
empresas ou que se aproximem do cotidiano do aluno; c) recursos audiovisuais: apresentar o
conteúdo de forma didática e ao mesmo tempo atrativa, para que as chances do aluno assistir à
videoaula até o fim sejam ampliadas.
De acordo com Dallacosta et al. a videoaula, quando bem planejada, consegue “fazer
com que os alunos participem ativamente, muitas vezes procurando certo conteúdo que os
professores têm dificuldade de encontrar devido às diversidades e acessibilidade de fontes de
informações em nossa sociedade” (DALLACOSTA et al., 2004 apud SPANHOL; SPANHOL,
p.03). Sendo assim o uso de videoaula como recurso didático, tem potencial para se tornar
grande aliado de professores e alunos no processo de aprendizagem, desde que seu uso seja
inteligente e planejado.
2 METODOLOGIA
Conforme Lakatos e Marconi “o método é aquilo que é percebido como um conjunto de

atividades organizadas em um sistema lógico a fim de alcançar-se um objetivo” (LAKATOS,
MARCONI, 1985, p.81). Nesta sessão serão descritos os procedimentos realizados para o
alcance do objetivo geral deste relatório partindo da definição do tema “o uso da videoaula
como recurso didático” buscou-se fazer uma pesquisa bibliográfica em obras que foram escritas

Volume 1.
116
anteriormente sobre o assunto para entender os aspectos do uso do vídeo como recurso didático
no ensino.
Em relação aos objetivos deste estudo, o tipo de pesquisa utilizada é a descritiva, pois
conforme Gressler "a pesquisa descritiva descreve, sistematicamente, fatos e características em
uma determinada população ou área de interesse" (GRESSLER, 2004) e é a mais indicada para
se obter um melhor entendimento das origens e motivos de um determinado fenômeno.
Para Bonat a pesquisa descritiva não tem como objetivo a proposição de soluções, mas
sim a descrição de fenômenos. Isso não significa que nessa modalidade de pesquisa não exista
interpretação ou aprofundamento e conforme o autor “o objeto é analisado de forma a penetrar
em sua natureza, descrevendo todos os seus lados e características” (BONAT, 2009, p.12).
Para encontrar artigos que tratam do tema foram realizadas buscas nas plataformas
Google Acadêmico, Scielo, Portal Domínio Público, Biblioteca Digital de teses e Dissertações
de faculdades e no Youtube. As combinações para a busca foram: Vídeo como recurso didático;
Vídeo nas escolas; Vídeo e o ensino; Videoaulas.
Deste modo, a pesquisa irá permitir a reunião de literatura sobre o tema do estudo. A
abordagem utilizada neste estudo será a qualitativa, pois conforme Bonat ela “permite um
estudo da natureza, do alcance e das interpretações possíveis para o objeto estudado, não se
prende, apenas, na análise de dados, pois ela busca a essência da teoria ou do fenômeno”
(BONAT, 2009).
3 CRITÉRIOS PARA ANÁLISE DE VIDEOAULAS
Gomes propõe critérios para análise de vídeos educativos com objetivo de auxiliar
professores na seleção ou produção desses materiais. Para tanto, o autor elenca uma lista extensa
de itens organizados em cinco categorias (APÊNDICE A) considerados como fundamentais
para uma boa análise de audiovisuais didáticos (GOMES, 2008, p.486).
Pode-se perceber que a análise de um produto audiovisual não é tarefa das mais simples,
ao contrário, além de tomar tempo, ela requer do professor uma gama de conhecimentos
teóricos e práticos, que inclui noções da linguagem audiovisual, de estética e atualização teórica
em seu campo de saber, além de clareza dos propósitos pedagógicos para o uso do material. No
entanto as cinco categorias propostas por Gomes tentam sistematizar uma avaliação que, “de

Volume 1.
117
forma muitas vezes mais intuitiva que técnica, já é feita pelos professores, num exercício de
tentativa e erro” (GOMES, 2008, p.489).
Entretanto, destaca que “o professor não precisa analisar item a item em suas análises,
deixando a critério de cada um a escolha dos itens e a atribuição de pesos e escalas às categorias,
caso necessário” (GOMES, 2008 apud SOUZA, BORGES; BARRO, 2020, p.984).
Gomes ressalta que embora revestida de conceitos técnicos, a avaliação de um

audiovisual didático é subjetiva e está relacionada “aos conhecimentos do avaliador sobre as
cinco categorias propostas, com o seu gosto pessoal, sua experiência no uso de audiovisuais
didáticos e com os objetivos educacionais que pretende alcançar com o uso do material”
(GOMES, 2008 apud SOUZA, BORGES; BARRO, 2020, p.984).
Barrére também propõe critérios de avaliação de videoaulas com objetivo de auxiliar

professores a realizarem uma avaliação prévia das disponíveis na internet, para serem utilizadas
em suas disciplinas ou recomendadas aos seus alunos. Para tanto, o autor “estabelece dois
aspectos subdivididos em itens que correspondem aos critérios de avaliação: aspectos técnicos
e aspectos pedagógicos” (BARRÉRE, 2014 apud SOUZA, BORGES; BARRO, 2020, p.985):
• Aspectos técnicos: acessibilidade; forma de disponibilização; formato do conteúdo;

qualidade do áudio; qualidade do vídeo; narração; organização; e tempo de duração;
• Aspectos pedagógicos: abordagem; adequação ao conteúdo; apresenta sugestões de
atividades; atualização; conhecimentos prévios; contextualização; delimitação do conteúdo;
linguagem; objetivos claros; público-alvo; referências; e suficiência.
Considerando que não existe um modelo a ser seguido para a avaliação de videoaulas,
Barrére recomenda que o avaliador selecione os itens para formar seus critérios de avaliação
conforme sua necessidade e entendimento. Contudo o autor ressalta que “a avaliação de vídeos
traz características não inerentes à profissão do professor” (BARRÉRE, 2014 apud SOUZA,
BORGES; BARRO, 2020, p.985).
4 SUGESTÕES PARA ELABORAÇÃO DE VIDEOLAULAS
Com base em tudo que foi abordado no referencial teórico este artigo busca explanar
sobre o uso da videoaula como recurso didático, porém antes de concluir considera pertinente
apresentar sugestões para docentes e discentes que elaboram e\ou assistem as mesmas, bem
como para quem deseja, futuramente elaborar sua própria videoaula:

Volume 1.
118
• É fundamental compreender o que é uma videoaula, pois trata-se da explanação de um
conteúdo didático ou de treinamento por meio de um vídeo onde um professor/apresentador
passa seu conhecimento e pode contar com outros conteúdos, como apresentação de
animações, gráficos, enquetes, áudios, outros vídeo e muito mais. Para isso, é preciso saber
como editar os vídeos e incluir esses outros materiais.
• É essencial que se entenda do tema a ser abordado e ser capacitado no assunto a ser
discutido. Por se tratar de um ambiente de relacionamento rápido, qualquer coisa
minimamente errada pode virar uma bola de neve da qual se perderá o controle.
• Deve haver o planejamento do conteúdo antes de iniciar uma videoaula, e se ter em mente
o que deseja transmitir com ela. Início, meio e fim são tópicos necessários em qualquer
contexto, mas em uma videoaula se tornam ainda mais importantes.
• É fundamental se ter didática, por definição, didática significa a arte de transmitir
conhecimentos, ser uma pessoa com didática é possuir a capacidade de ensinar com
coerência tudo o que está se propondo.
• É indispensável se treinar a aula antes de transformá-la em vídeo e não esquecer de adequar
a linguagem de acordo com o público que se quer atingir, o uso do humor é recomendado
para ensinar, mas sempre equilibrando com o conteúdo e sem parecer forçado.
• Selecione o equipamento adequado, pois nem a pessoa com a melhor didática do mundo
consegue bons resultados com um vídeo de baixa qualidade audiovisual. Para uma
mensagem ser bem interpretada, é necessário que ela seja recebida da maneira adequada e
é aqui que entram os equipamentos para a captação de som e vídeo na hora de criar uma
videoaula. Para o aluno se manter na vídeo aula, ele precisa receber bem mais do que um
conteúdo de qualidade, ele precisa de uma boa imagem do que está sendo apresentado e
claro um bom áudio, então lembre-se de dar atenção ao seu equipamento.
• Tenha um diferencial e fique de olho no que a concorrência está fazendo, analise o que está
dando certo ou não, por isso coloque na ponta do lápis tudo o que você será capaz de fazer
melhor que seus concorrentes, ou alguma novidade que possa integrar as suas vídeos aulas.
Lembre-se que animações, Screencasts ou até mesmo uma caracterização podem deixar a
videoaula ainda mais atrativa.
Lembrando que o Portal Klickeducação pode constituir-se em um bom auxiliar do

professor/apresentador em sua prática, pois encontram-se textos abordando assuntos afins que
ou trazem curiosidades, ou permitem aprofundamentos teóricos importantes, ou, ainda, versam
sobre conteúdos disciplinares aplicáveis em sala de aula. Apresenta possibilidades de criação

Volume 1.
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de aulas interativas, encaminhamentos de produção de texto argumentativo, sugestões de aulas
e videoaulas, que permitem atividades interdisciplinares, análise de textos literários de autores
contemporâneos e de textos integrais de autores que já caíram no domínio público
(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2008).
Com certeza o ano de 2020 reservou muitos desafios para a educação, entretanto, a
continuidade da aprendizagem não pode depender exclusivamente dos esforços individuais dos
professores, é necessário engajamento de toda a rede de ensino e das unidades federativas para
que o ensino seja garantido aos estudantes. Também é preciso oferecer formação aos
profissionais, pois com a nova realidade ensino, tecnologia e trabalho a distância vão se tornar
mais presentes e vão se tornar uma necessidade.
O uso de novas tecnologias na educação não se sustenta se a base do sistema escolar

não estiver muito bem consolidada: a formação dos professores. Ela precisa estar sempre
alinhada a práticas criativas, empreendedoras e inovadoras, pois só um professor mediador de
conhecimento poderá fazer uso integral e inteligente de qualquer ferramenta digital. Afinal, a
tecnologia deve ser encarada apenas como um meio pelo qual se potencializa e se experimenta
o aprendizado. Por isso, a intenção pedagógica do educador é o que faz toda a diferença.
A tecnologia faz parte da realidade na qual vivemos e por meio da internet, que pode
ser acessada em aparelhos celulares, computadores, notebooks e tablets estamos conectados a
tudo e a todos. A era da informação e da tecnologia mudou completamente o cenário da
educação e é possível que os educadores ampliem a relação ensino-aprendizagem, fazendo uso
de recursos que diminuam as barreiras físicas e do tempo, indo além da sala de aula
convencional, como no casos dos ambientes virtuais e sites colaborativos.
A partir da incorporação das Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação

as possibilidades de disseminação do conhecimento aumentaram de forma exponencial. A
introdução do vídeo previamente gravado e com linguagem audiovisual adequada permitiram
não só mostrar a imagem do professor, como também exemplificar conteúdos com riqueza de
detalhes e informações promovendo assim, uma maior compreensão do aluno sobre os
conteúdos das aulas.
Porém, não se deve apenas introduzir tecnologias, ou mesmo apresentar vídeos nas
aulas, o uso precisa ser contextualizado e planejado para atender as necessidades pedagógicas

Volume 1.
120
para difusão do conteúdo. Ao construir um vídeo com objetivos pedagógicos, se faz necessário
conhecer os processos de produção para que seja possível efetivar todas as vantagens que este
recurso audiovisual oferece ao processo de ensino-aprendizagem. Nesse novo desafio, é
importante ter-se sempre em mente que vídeos educacionais para compartilhamento são
poderosas ferramentas de aprendizagem e divulgação de conhecimento, por isso é estratégico
o uso de bom senso nas escolhas e formatos dos vídeos.
Deste modo, conclui-se que a videoaula pode ser um recurso didático de extrema
importância para a aprendizagem, desde que seja usada com inteligência, planejamento e
parcimônia, pois em uma sociedade como a que vivemos, em que os celulares com acesso à
internet se tornaram objetos extremamente populares, e as inovações tecnológicas são quase
que diárias, é impossível que uma instituição escolar sobreviva fazendo um bom trabalho sem
que se atualize tecnologicamente.
Sendo assim, as instituições de ensino não devem enxergar a tecnologia como um rival
na disputa pela atenção dos alunos, mas sim como uma aliada na construção do saber no
ambiente de ensino. Para isso, cabe às escolas o desenvolvimento de um ambiente propício para
a utilização da tecnologia, em especial a videoaula, e cabe aos professores a atualização dos
seus métodos de ensino, para que a tecnologia seja acrescentada como um recurso didático às
práticas pedagógicas, e assim, o conteúdo teórico seja apresentado pelos
professores/apresentadores de forma a ser aplicado na prática pelos alunos/telespectadores.
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Volume 1.
123
APÊNDICE A - Categorias para análise de audiovisuais didáticos
1ª Conteúdos: qualidade científica; exatidão e apropriação; atualização; clareza; contextualização;
CATEGORIA pertinência; suficiência da quantidade da informação; conhecimentos prévios exigidos do aluno para
acompanhar o material; adequação da linguagem ao público-alvo; adequação do conteúdo ao público-
alvo; e referências (autores consultados).
2ª Aspectos técnico-estéticos: A) LINGUAGENS-
CATEGORIA •Tratamento Formal da Imagem- uso dos planos, escala, angulação, composição, movimentos de
câmera, iluminação, cores, truques; uso do espaço dentro e fora do campo de visão; figuras de retórica
utilizadas; valor narrativo, semântico e estético de cada elemento da imagem(cor, iluminação, espaço,
proporção, volume, angulação, etc.), seu valor denotativo e conotativo, valor narrativo, semântico e
estético dos elementos pertencentes ao código dos gestos; o efeito simbólico ou evocativo de cada um
dos recursos visuais; tamanho dos elementos gráficos: fotos, legendas, etc.; qualidade técnica e estética
dos elementos visuais; imagens de estúdio e externas, estáticas e dinâmicas, geradas por
computador, de arquivo; presença de imagens estáticas, desenhos, mapas, gráficos; riqueza visual
advinda da variedade; ambientação e decoração; vestuário e adereços.
•Tratamento Formal do Texto Verbal- qualidades linguísticas do texto verbal oral; qualidades linguísticas
do texto verbal escrito; figuras de retórica utilizadas; uso de linguagem envolvente (por exemplo:
imperativo, segunda pessoa, etc.); diálogos; registro: científico, acadêmico, formal, coloquial, poético,
legal, técnico; efeito simbólico ou evocativo dos recursos verbais utilizados tipo de letras usado no texto
verbal escrito; funções do texto oral (conceitos e ideias, emoções, sentimentos ou ambos).
•Música e Efeitos Sonoros- tipo de música; função da música; expressividade, clareza, e identidade dos
sons; integração do som com as imagens; presença ou ausência de efeitos sonoros e, quando presentes,
a função; qualidade técnica e estética do som ambiente, das vinhetas e do/da áudio/locução, sincronia
do som com os demais elementos.
•Interações- tipo de interações entre imagem-imagem, imagem-palavra, imagem-música, imagem-
efeitos sonoros, música-efeitos sonoros, interações de reforço, de comparação e de antítese; interações
semanticamente mais criativas e significativas do ponto de vista artístico, entre elementos visuais e
sonoros; inclusão de elementos para destacar elementos importantes, montagem do ponto de vista
narrativo, semântico e estético; ritmo e fatores que o condicionam duração das tomadas,
movimentos dos personagens, movimentos das câmeras, ritmo musical; o ritmo em função do
assunto.
B) ROTEIRO- plano da obra; argumento; vídeos didáticos: uma proposta de critérios para análise;
personagens: estereótipos, reais ou ficcionais, objetos animados, realista, tratamento dramático ou
humorístico; ambiente; duração do vídeo adequada e suficiente; permite atividades complementares no
mesmo horário de aula.
•Eixos Estruturais- presença de índice ou sumário; presença de apêndices; sequência e estruturação
corretas; originalidade; presença de tópico de revisão; tipos de interatividade previstos.
C) ESTRUTURA NARRATIVA- Clássica: motivação-exposição inicial, desenvolvimento, recapitulação-
reforço; final do programa incita à busca, polêmica ou pesquisa; há predominância de discurso verbal,
linear, lógico, analítico ou da dimensão intuitiva, afetiva, da imaginação e da sensibilidade; gênero e
estilo adequados ao tema e ao público-alvo; nível de formalidade/informalidade das relações entre os
personagens; função do vídeo é clara: informar, motivar, ilustrar, sensibilizar, fixas conteúdos,
facilitar a compreensão, aplicar conteúdos em situações variadas, reforçar conteúdos; valorização
da exposição, da discussão, da crítica ou da prática/aplicação.
D) FORMATO- entrevista; reportagem; documentário; situações-problema; outro.
E) PRODUÇÃO- ritmo da apresentação em relação ao conteúdo e ao público-alvo; variedade das
apresentações; identidade com os alunos; montagem como recurso estético para estabelecer conexões
criativas ou de impacto visual entre os planos.
3ª Proposta pedagógica: aplicações práticas do conteúdo; objetivos claros: informar, motivar,
CATEGORIA sensibilizar, exemplificar, etc.; que mudança de comportamento, de atitude ou de habilidade ele
pressupõe; interdisciplinaridade; sugestões de atividades; motivações para leituras mais amplas;
recapitulações e sínteses; criação de situações de aprendizagem é facilitada; exemplificações,
esquemas e gráficos; alertas quanto a erros frequentes; duração em relação ao tempo de aula
disponível; ideologias subjacentes aos conteúdos e personagens; crenças sobre ensino-aprendizagem
e sobre os papéis do professor, do aluno e do próprio material audiovisual e seu uso.
4ª Material de acompanhamento: Presença de dados de identificação na caixa da fita ou do DVD, com
CATEGORIA as seguintes informações: título, autor ou autores, nome do estúdio de gravação, autor do roteiro, autor
do conteúdo, data e local da produção, público a que se destina e duração. Presença de Guia do Material
Didático, com sugestões de uso do material e de atividades complementares.
5ª Público a que se destina: público é claramente definido e identificável; previsão de conhecimento prévio
CATEGORIA do público-alvo é atendida; proposta pedagógica adequada ao público-alvo; linguagem adequada ao
público-alvo; formato adequado ao público-alvo.
Fonte: adaptado pelas autoras de GOMES, 2008.

Volume 1.
124
CAPÍTULO 8
OS PROFESSORES E SEUS SABERES SOBRE O USO EDUCACIONAL DAS
TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
Lina Maria Gonçalves, UEMG. Unidade de Divinópolis.Colegiado do Curso de Pedagogia.

Divinópolis, MG
RESUMO
As Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), disseminadas no cotidiano,
modificaram e modificam, substancialmente, as ações e as formas de pensamento das pessoas.
Portanto, a educação não pode ficar alheia e precisa investir na formação dos professores para
sua integração aos currículos escolares. A partir desse pressuposto, este trabalho analisa os
dados obtidos com a consulta a 56 professores em exercício da docência, durante o ano de 2020,
quando foi adotado o ensino remoto emergencial, para garantir o distanciamento social,
necessário para evitar a disseminação do novo coronavírus (Sars Cov2). Os participantes,
predominantemente pedagogos, relataram lacunas em sua formação inicial e continuada no
tocante às TDIC. Paradoxalmente, ao autoavaliarem o uso que fazem das TDIC, a partir das
categorias: apêndice curricular, reforço de conteúdos ministrados, recurso didático-pedagógico
e uso integrado ao currículo, optaram pelas duas últimas. Tal paradoxo parece revelar equívocos
nas concepções sobre integração curricular das TDIC, o que indica a necessidade de
investimentos na formação continuada pautada na reflexão e em oportunidades para a
familiarização e experimentação, para a mudança no pensamento dos educadores e em suas
práticas pedagógicas. O ensino remoto emergencial revelou não somente as lacunas nessa
formação, mas outros agravantes como a fragilidade de uma política de manutenção e reposição
dos poucos equipamentos existentes nas escolas e o descompromisso com a urgência de
expansão da internet banda larga nas escolas e em espaços públicos de convivência, que
escancararam a profunda desigualdade social repercutida nas desigualdades de acesso à
internet. diante da complexidade desses fatores, será muito importante que as experiências
vividas durante a pandemia e os desafios enfrentados sejam oportunidade para que
pesquisadores, formadores e educadores em geral possam repensar antigas práticas, descobrir
outras que funcionam com a mediação das TDIC para integrá-las, de fato, ao currículo escolar.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino Remoto; Formação Inicial; Formação Continuada; Saberes da
Experiência.
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
O ano de 2020 balançou as estruturas da educação, assim como dos demais setores de
serviços. De um dia para o outro, os educadores se viram obrigados a reinventar-se diante da
pandemia do novo coronavírus (Sars-CoV2). As instituições de ensino superior (IES) ou básico,
sem tempo para planejar, preparar os quadros docentes e discentes, para fazer educação de
forma mediada pelas Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) se viram
forçadas a migrar do ensino presencial para o remoto. Assim, é natural o surgimento de muitas

Volume 1.
125
dúvidas, inseguranças e medos. Professores e estudantes, especialmente os das licenciaturas
(onde atuamos) têm refletido com frequência sobre o preparo dos professores para essa
mudança, bem como sobre a necessidade de ajustes na formação destes.
Ora, as TDIC não estão disseminadas no cotidiano de maneira inconsequente, ou seja,

elas modificaram e modificam, substancialmente, as ações e de forma intensa as formas de
pensamento das pessoas. Na mesma medida em que elas permitem facilidade e praticidade no
acesso à informação e à comunicação entre as pessoas, também “interferem nos modos de
conhecer e representar o pensamento pela combinação de palavras, sons, na atribuição de
significados, nas subjetividades, nos espaços, tempos e relações interpessoais” (ALMEIDA;
COSTA; AGUIAR, 2014, p. 20).
E como fica a formação (inicial e continuada) de professores, neste contexto? Diante

desse questionamento, pontuamos que a formação docente que promova a reflexão sobre o uso
das TDIC, e oportunidades para que se familiarizem e experimentem tal uso, apesar de não ser
a única é uma das chaves fundamentais para a integração curricular das TDIC (ALMEIDA,
2014; LAGARTO; LOPES, 2016, FELIX; LISBOA, 2018).
Nesse sentido, muito ainda há de ser revisto, pois uma pesquisa divulgada em 2019, pelo
Centro Regional de Estudos para o desenvolvimento da Sociedade da Informação (CETIC),
mostra que menos da metade dos professores das escolas públicas e privadas do Brasil, o
equivalente a 43%, teve acesso na graduação a disciplinas focadas na reflexão e uso das TDIC
para a promoção de aprendizagem.
Nas palavras de Prado (2005, p.5), por vezes as TDIC são “incorporadas por meio de
uma disciplina direcionada apenas para instrumentalizar sua utilização, ou ainda, de forma
agregada a determinada área curricular”, mas os dados revelam que nem tal instrumentalização
vem acontecendo a contento. A inclusão de disciplinas específicas sobre TDIC, nas
licenciaturas, não é suficiente para formar professores para seu uso. E, embora não seja essa a
perspectiva da integração curricular, pode ser um primeiro passo até a integração que pressupõe
incorporação destas “à sala de aula, à escola, à vida e à sociedade, tendo em vista a construção
de uma cidadania democrática, participativa e responsável” (PRADO, 2005, p.5).
Integrar as TDIC é um processo bem maior que a informatização das escolas, pois
“representa a integração curricular abrangendo a tecnologia e toda sua multiplicidade de
linguagens” (ALMEIDA, 2014 s/p). Quando as TDIC são integradas ao currículo, constituem-
se web currículos (ALMEIDA; ASSIS, 2011; ALMEIDA; ALVES; LEMOS, 2014). Elas

Volume 1.
126
funcionam como ferramentas cognitivas ou de pensamento, que podem “ajudar o aluno a
organizar as ideias e a construir o conhecimento, como as ferramentas do marceneiro ajudam
na construção de novos projetos de mobiliário, funcionando, sobretudo como extensão da
capacidade humana de invenção e criação” (JONASSEN, 2007 p. 12).
Ora, o uso integrado das TDIC ao currículo, de acordo com Sanches (2001, 2002),
ocorre quando elas se encontram imbricadas no desenvolvimento de atividades pedagógicas,
tal como se fossem invisíveis, pois professores e alunos se apropriam delas e as utilizam para
aprender, propiciando “a reconfiguração da prática pedagógica, a abertura e plasticidade do
currículo e o exercício da coautoria de professores e alunos” (ALMEIDA; VALENTE, 2012,
p.60).
Costa, Ribeiro e Ferreira (2016) refletem sobre o distanciamento ente o uso pedagógico
das TDIC e o emprego frequente dos computadores pelas pessoas, para diversos fins em suas
vidas. As autoras apresentam dois motivos principais para tal distância: a ausência de uma
integração curricular e de uma formação dos professores para utilização pedagógica das TDIC.
Tais barreiras precisam ser vencidas, pois pela mediatização das TDIC “o desenvolvimento do
currículo se expande para além das fronteiras espaços-temporais da sala de aula e das
instituições educativas; supera a prescrição de conteúdos apresentados em livros, portais e
outros materiais” (ALMEIDA; VALENTE, 2012, p.60).
Portanto, seria perfeito se no ano de 2020, os educadores já tivessem preparados para

fazer a integração curricular de tais tecnologias, no desenvolvimento do ensino remoto. Por
outro lado, uma deficiente formação docente pode gerar um uso das TDIC de maneira
reducionista e reprodutivista, em que os recursos das tecnologias digitais apenas substituem os
clássicos da tecnologia analógica como a lousa e o giz (SILVA; LIMA; ANDRIOLA, 2016),
sem proporcionar situações diversas para interação e desenvolvimento cognitivo (COLL;
MONEREO, 2010).
Entretanto, todo processo de mudança é lento e nem sempre há clareza sobre os

caminhos a serem percorridos, além disso, nem sempre os próprios professores têm clareza
sobre o que seja integração curricular das TDIC. Em investigação-ação realizada durante os
anos de 2014 e 2015, Gonçalves (2015; 2017) sumariou as formas que os docentes de duas
escolas públicas de primeira fase do ensino fundamental usavam os computadores portáteis
com alunos, identificando indícios de integração curricular (Tabela 1).

Volume 1.
127
Tabela 1- Categorias identificadas no uso dos computadores portáteis
ESCOLA PROFESSORA/ RECURSOS INTEGRADO TOTAL
FORMAS DE APÊNDICE REFORÇO DIDÁTICO- AO
USO PEDAGÓGICOS CURRÍCULO
1 P1 1 2 1 2 6
P2 1 1 1 0 3
2 P3 0 3 4 2 9
P4 0 3 6 3 12
Total 2 9 12 7 30
Fonte - GONÇALVES, 2015, p.192
Pensando em tais categorias nos propusemos a dar continuidade à investigação-ação no
contexto do ensino remoto. Estariam os professores compreendendo como as TDIC podem
auxiliar no desenvolvimento do ensino remoto? Que usos estão fazendo delas? Como
autoavaliam esse uso? E, principalmente, como a compreensão do pensamento destes
professores poderá indicar caminhos para o aperfeiçoamento do currículo das licenciaturas e,
também, indicar horizontes para a formação continuada daqueles que já passaram pela
graduação e estão em exercício profissional?
ABORDAGEM METODOLÓGICA
Considerando a perspectiva integradora das TDIC ao currículo escolar, tornou-se

importante entender como o processo de integração vem ocorrendo no contexto educacional
brasileiro. Uma boa forma de descobrir é a consulta aos professores em exercício, seguida de
ações para capacitação de tais professores e na formação inicial de futuros professores. Assim,
o presente trabalho apresenta os resultados de consulta realizada a professores que estavam
trabalhando de forma remota, no ano de 2020. Tal consulta se deu por meio de questionário no
google forms, garantindo aos participantes todos os direitos e as prerrogativas éticas, conforme
regras para pesquisa que envolvam seres humanos, acrescidas das exigências de distanciamento
social em decorrência da pandemia. Destaca-se que o projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética
da Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG Divinópolis) sob o Parecer n. 4.096.592,
de 18 de junho de 2020.
Como o ensino remoto era no momento da coleta de dados (segundo semestre de 2020),
uma realidade em todos os segmentos e níveis da educação, o critério para inclusão de
participantes foi somente encontrar-se em exercício docente, no momento. Assim, o link com
solicitação de respostas ao questionário foi enviado a vários grupos de professores, tendo
retorno de 56 participantes.

Volume 1.
128
PERFIL DOS PARTICIPANTES
Aa 4 (quatro) questões iniciais referiram-se ao perfil dos participantes e revelaram que

aproximadamente 60% têm menos que 40 anos, mais de 80% são pedagogos e exercem a
docência na Educação Infantil ou no Ensino Fundamental (Gráfico 1).
Gráfico 1- Segmento de atuação dos participantes
Fonte: Dados da pesquisa (2020).

Considerando a faixa etária dos participantes, pode-se constatar que mais da metade é
representada por membros das primeiras gerações que nasceram durante a expansão das
tecnologias digitais. Contados pelo menos 15 (quinze) anos que se passaram até chegarem à
graduação, é possível que, durante a licenciatura, tenham tido alguma preparação para o uso
das TDIC.
FORMAÇÃO DOCENTE PARA A INTEGRAÇÃO CURRICULAR DAS TDIC
A formação para uso de TDIC precisa capacitar o professor para a criação de contextos
de interação com seus alunos e destes entre si. Cabe destacar que nessa interação, cada
indivíduo deve ser construtor, protagonista de sua própria aprendizagem e não receptor de
informações (FELIX; LISBOA, 2018). Portanto, a mera inclusão de disciplinas, direcionadas
para instrumentalizar a utilização das TDIC no currículo das licenciaturas é insuficiente para
uma formação consistente e coerente com as necessidades para a futura atuação. Nesse sentido,
os participantes foram indagados sobre a presença das TDIC em sua formação (Gráfico 2).

Volume 1.
129
Gráfico 2- As TDIC na formação inicial dos participantes
Fonte: Dados da pesquisa (2020)

A leitura do Gráfico 2 revela que mais de 40% dos participantes alegaram a ausência de
disciplinas ou da temática integração das TDIC em sua formação inicial. Esse dado sugere que
sejam exatamente os 40% de participantes com 40 anos ou mais. Em contrapartida, menos de
15% teve mais de uma disciplina nessa linha e oportunidades para reflexão sobre o significado
e práticas dessa integração.
Lagarto e Lopes (2016) destacam que a resposta às dificuldades de inserção das TDIC
no contexto escolar está diretamente vinculada à formação inicial dos professores. Mas, nossas
pesquisas encontraram resultados diferentes dos deles. Os autores afirmam ter observado
evoluções significativas na quantidade de professores que vêm recebendo uma capacitação nos
cursos de licenciatura para trabalhar com as TDIC. Essa prática se mostra ideal nos contextos
de formação de professores. É fundamental que durante o curso, haja investimento na
exploração dos recursos tecnológicos, permitindo que os futuros professores reflitam sobre as
ações das quais as TDIC façam parte, familiarizem-se com elas e desenvolvam atividades que
poderão ser realizadas futuramente com seus alunos, pensando nos conteúdos e nos objetivos
que pretendem atingir (ALMEIDA, 2014).
Entretanto, a formação inicial dos participantes da nossa pesquisa deixou lacunas, dado
que reforça a necessidade de investimento em formação continuada, seja ofertada pelos órgãos
públicos, pelas instituições privadas ou por meio de investimento pessoal dos professores das
diferentes redes de ensino. A última forma parece ser predominante entre aqueles que se
encontram melhor capacitados na área, conforme revelou pesquisa do Cetic (2019), com
professores de escolas urbanas. Nove em cada dez entrevistados na referida pesquisa relataram
que a fonte de aprendizagem para conseguir utilizar as TDIC resulta de sua busca pessoal por
capacitação.

Volume 1.
130
Neste sentido, foram indagados sobre o suporte recebido das instituições escolares onde
trabalham para o uso das TDIC, visando não somente suprir lacunas da formação inicial, mas
também para atualizá-los e contribuir na mudança repentina de suas práticas, ao assumirem o
ensino remoto emergencial. As respostas estão mostradas no Gráfico 3.
Gráfico 3 – Avaliação dos participantes sobre o suporte recebido para iniciar o ensino remoto

Mais da metade dos participantes alega não ter recebido nenhum suporte para a mudança
do ensino presencial para o remoto, incluindo capacitação para o uso das TDIC, contra menos
de 20%, que alega ter recebido um suporte permanente.
Considerando as alegações de déficit na formação inicial aliadas ao baixo suporte

recebido para a transição do ensino presencial para o remoto emergencial, acredita-se que a
incorporação das TDIC no contexto investigado, seja incipiente ou meramente voltada a
conferir agilidade a alguns processos (como envio de materiais aos alunos e solução de dúvidas
via redes sociais. Esse uso “[...] não configura um trabalho pedagógico com o uso das TDIC,
mas somente a troca de uma ferramenta (por exemplo, giz e apagador) por outra” (SILVA;
LIMA; ANDRIOLA, 2016, p. 88).
Nesse mesmo contexto, outra possível forma de uso das TDIC pode ser em práticas de
ensino e de aprendizagem nas quais as funções dadas aos instrumentos tecnológicos se
assemelham às do caderno, utilizado como bloco de notas. Desta forma, entretanto, tal uso
ocorre de maneira reducionista e reprodutivista, desconsiderando seu potencial inovador. As
interações constantes dos estudantes com as TDIC, podem provocar diferentes efeitos
cognitivos, dente eles novas maneiras de interpretação dos fenômenos. amplificação de funções
cerebrais, a ramificação da cognição e empreendimento de construções por abstração (COLL;
MONEREO, 2010).

Volume 1.
131
Com estes pensamentos e na perspectiva de compreender e poder contribuir na formação
docente continuada, foi solicitado aos participantes que identificassem a categoria que melhor
representasse o uso que faziam das TDIC (Gráfico 4).
Gráfico 4 – Auto avaliação sobre uso das TDIC

A primeira leitura dos dados dessa autoavaliação traz um paradoxo. Como professores
que tiveram uma lacuna em sua formação inicial para o uso das TDIC (menos de 15% teve
presença significativa das TDIC no currículo da licenciatura); não tiveram formação continuada
para a transição do ensino presencial para o remoto (55,4% com nenhum suporte), conseguem
integrá-las ao currículo para desenvolver projetos de ensino ou usá-las como recurso didático-
pedagógico? (76,8% nessas duas categorias).
Essa perspectiva conflitante e paradoxal demandou uma retomada da investigação-ação

que gerou as categorias usadas (GONÇALVES, 2015) e contribuiu para refletir um pouco mais
sobre o significado dos dados atuais. Dessa feita, os participantes também julgavam fazer uso
das TDIC, com bom proveito para a aprendizagem, pois concebiam como integração das TDIC
ao currículo, qualquer uso que permitisse o manuseio dos computadores, pelos alunos. Essas
concepções somente foram alteradas e permitiram adequações nas práticas, a partir da
intervenção da pesquisadora (que também assumiu papel de formadora), com as entrevistas de
estimulação da recordação (GONÇALVES, 2017; 2021). Nestas, os participantes, ao assistirem
gravações de suas aulas, puderam refletir sobre o uso que faziam dos recursos das TDIC e,
posteriormente, reconsiderar e reconstruir tais formas. Essa experiência confirmou que
mudanças nas práticas começam com mudanças conceituais e que as primeiras dificilmente
acontecem sem as segundas, ou seja, a construção de novos cenários educacionais acontece se

Volume 1.
132
sustentados pela mudança no pensamento dos educadores e em suas práticas pedagógicas
(DIAS, 2013).
Entretanto, como a formação docente com foco no uso das TDIC se insere no bojo da
formação docente continuada e sofre dos mesmos males que esta, as práticas formativas nem
sempre são reflexivas. Entende-se que o caráter mecanicista comumente vinculado às políticas
públicas que organizam o processo de trabalho e, consequentemente, do tempo para
aprendizagem dos professores brasileiros, não têm permitido espaço e tempo para a reflexão.
Mas, as lacunas na formação não constituem o único impeditivo à integração curricular

das TDIC. Existem outros agravantes como a fragilidade de uma política de manutenção e
reposição dos poucos equipamentos existentes nas escolas e o descompromisso com a urgência
de expansão da internet banda larga nas escolas e em espaços públicos de convivência. Estes,
somados à profunda desigualdade social, têm marcado as experiências docentes com o ensino
remoto. Especialmente em decorrência das desigualdades de acesso à internet, as práticas de
ensino nessa modalidade têm variado muito, indo desde a distribuição de blocos impressos de
atividades para serem resolvidas pelos estudantes, em suas casas, passando por aulas ao vivo,
via TV (mantendo o mesmo padrão das aulas presenciais) até o uso de plataforma digitais para
disponibilizar materiais e interagir com os estudantes.
Como lembram Tardiff e Raymond (2000, p. 213), os saberes profissionais dos

professores são temporais e parecem ser “plurais, compósitos, heterogêneos, pois trazem à tona,
no próprio exercício do trabalho, conhecimentos e manifestações do saber-fazer e do saber-ser
bastante diversificados”. Assim, espera-se que as experiências adquiridas nesse tempo de ensino
remoto tenham contribuído para mudanças não somente nas práticas, como também nas
concepções sobre o uso integrado das TDIC e possam servir de germe para a busca por novas
aprendizagens, para continuar aprendendo constantemente.
Até o ano de 2019, os educadores vinham refletindo e usando em seus discursos, teorias
sobre a necessidade de mudanças ou inovação curricular, a flexibilização dos conteúdos
curriculares e a contextualização dos conteúdos com a realidade social. Também se tornou
discurso recorrente a necessidade de integração das TDIC aos currículos escolares.
Entretanto, em 2020, com a pandemia do novo coronavírus todos foram lançados à

reinvenção, no contexto prático, para além dos discursos teóricos. Em muitos contextos, o uso

Volume 1.
133
educacional das TDIC tornou-se obrigatório para manter o engajamento dos estudantes e
estimular a adoção de rotinas de estudo, durante o período de isolamento social. E os
educadores, acostumados às aulas presenciais, começaram e estão aprendendo a usar as TDIC.
Ademais, estão sendo desafiados, a todo momento, a serem criativos e proativos. Neste
contexto, tentamos avaliar nesta pesquisa como estes profissionais estão compreendendo o uso
que fazem das TDIC.
Os resultados preliminares desse levantamento não retornaram dados conclusivos sobre

as categorias de uso das TDIC pelos professores, mas propiciaram perspectivas para a
continuidade da investigação-ação com foco em uma formação contínua, vinculada à prática
cotidiana do professor na escola, que parta da prática, perpasse a teoria e retorne à prática de
forma recontextualizada. Quiçá as experiências vividas durante a pandemia e os desafios enfrentados
sejam oportunidade para que pesquisadores, formadores e educadores em geral possam repensar antigas
práticas, descobrir outras que funcionam com a mediação das tdic para integrá-las, de fato, ao currículo
escolar.
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Volume 1.
136
CAPÍTULO 9
JOGOS PARA ENSINAR CARTOGRAFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL
Marcos Farias de Holanda, Licenciado em Geografia, UEA

Marcela Vieira Pereira Mafra, Professora do Curso de Geografia, UEA
RESUMO
A utilização de jogos auxilia o professor tanto no desenvolvimento de determinados conteúdos
quanto na verificação da aprendizagem dos alunos, por ser uma ferramenta didático-pedagógica
que estimula a participação dos alunos. Por isso, o objetivo dessa pesquisa é analisar a
viabilidade do uso de jogos no PowerPoint como ferramenta didático-pedagógica no processo
de alfabetização cartográfica. Para atingir esse objetivo foram construídos quatro jogos no
PowerPoint, testados e posteriormente aplicados a alunos do Ensino Fundamental. Os
resultados apontam a eficácia na utilização dos jogos construídos, pois, foi possível perceber:
uma interação maior dos alunos entre si e com o docente; o trabalho cooperativo realizado a
partir do erro dos alunos que não acertavam a resposta, ou seja, os demais ensinavam e execução
correta; o desenvolvimento da descentração espacial; o domínio progressivo dos pontos
cardeais, colaterais, coordenadas geográficas; divisão da Terra em hemisférios, bem como a
importância deles para a orientação no espaço geográfico.
PALAVRAS-CHAVE: Jogos. Ludicidade. Ensino de Geografia.
INTRODUÇÃO
O processo de inserção da Cartografia nas séries iniciais é conhecido como alfabetização

cartográfica, essa alfabetização refere-se ao processo de domínio e aprendizagem de uma
linguagem constituída de símbolos e significados; uma linguagem gráfica como: códigos e
símbolos definidos em convenções cartográficas (PASSINI, 1998). A alfabetização cartográfica
deve ser tratada da mesma forma que a alfabetização para a leitura e a escrita. No entanto, no
Brasil, isto ainda não é uma realidade. Nesse sentido Almeida e Passini destacam que os anos
iniciais da Educação no Brasil são deficientes e o professor não aprende o suficiente em seu
curso de formação que o habilite a desenvolver um programa que leve o aluno a dominar os
conceitos espaciais e sua representação (ALMEIDA; PASSINI, 2008).
Esse déficit de alfabetização cartográfica implicará em dificuldade em assimilação dos

conteúdos nas séries posteriores do Ensino Fundamental II de 6º ao 9º ano. Para Le Sann (2011)
a formação dos professores centraliza o ensino nas séries iniciais apenas na leitura, escrita e
matemática. Contudo, é importante lembrar, como bem salienta Antunes (1998, p. 22-24) que

Volume 1.
137
o ser humano tem pelo menos nove inteligências, a saber: espacial, linguística ou verbal, sonora
ou musical, cinestésica corporal, interpessoal, intrapessoal, espacial lógico-matemático,
pictórica e naturalista e que cada inteligência dessa tem um tempo mais propício para se
desenvolver quando bem estimulada.
Antunes (1998, p. 18) faz uma analogia dessas inteligências com um prédio com nove
janelas diferentes, cada uma delas com um momento certo para entreabrir-se e outro para
escancarar-se. Algumas dessas janelas começam se abrir ainda no ventre materno, a maioria no
nascimento e outras nos primeiros anos de vida. A janela de oportunidades citada por este autor
corresponde ao período ideal para desenvolver determinada inteligência. A ideia da janela é
positiva, pois, se ela está "escancarada", temos um grande momento para seu estímulo, se está
parcialmente fechada, o estímulo é válido, mas a aprendizagem será um pouco mais difícil. O
fechamento da janela de oportunidade representa uma dificuldade maior para aprender e não
um impedimento para a aprendizagem (ANTUNES, 1998, p. 22).
Com relação à inteligência espacial, essa janela de oportunidade está aberta dos 5 aos
10 anos, nesse período acontece no cérebro da criança a regulação dos sentidos de lateralidade
e direcionalidade, aperfeiçoamento das noções de direita e esquerda e a percepção do corpo
como espaço (ANTUNES, 1998, p. 22). O autor propõe que nessa fase da criança sejam
realizadas tarefas que explorem o seu desenvolvimento cognitivo de “lateralidade e
direcionalidade através de jogos operatórios que explorem a noção de direita, da coordenação
motora esquerda a percepção do corpo no espaço, como natação, judô e alfabetização
cartográfica” (ANTUNES, 1998, p. 22).
É fundamental que a alfabetização cartográfica aconteça nesse período, quando a janela

de oportunidade está aberta, pois estas janelas de oportunidades que se abrem e fecham ao longo
do tempo de vida e ao fecharem tornam o aprendizado muito mais difícil (ANTUNES, 1998).
Uma maneira de facilitar a alfabetização Cartografia é através do uso de jogos,

brincadeiras e trabalhos dinâmicos para que assim o aluno possa ver a matéria de uma maneira
mais atraente. A utilização de jogos no ambiente escolar é muito importante, pois desperta no
aluno maior interesse, contribuindo de forma significativa para o aprendizado, pois, permitem
a troca de ideias, hipóteses e constatações através de resoluções de problemas, tomando
decisões com os demais jogadores (SILVA, 2010).
Segundo Breda (2013), algumas categorias de jogos culturalmente vivenciados em

nossa sociedade podem ser adaptadas, tendo em vista os conteúdos de ensino a serem estudados,

Volume 1.
138
entre eles, o jogo da memória e o jogo de tabuleiro. Sobre a importância dos jogos na sala de
aula Castellar e Vilhena afirmam que:
Um dos fundamentos principais do jogo como atividade de ensino é criar e executar

maneiras nas quais os alunos consigam chegar ao resultado final por meio de erros e acertos,
conferindo o papel no desenvolvimento cognitivo. Isso pode ocorrer por meio de descrição,
análise, associação e criação de situações que estimulem e levem ao entendimento de conteúdos
e conceitos (CASTELLAR; VILHENA, 2010, p. 46).
Para Vesentine (2003, p. 30) se os educandos são fascinados pelos computadores, pela
imagem no lugar da escrita, por jogos, então é interessante incorporar tudo isso na estratégia de
ensino. Na visão de Antunes, deve-se observar que:
Nem todo jogo é um material pedagógico. Em geral, o elemento que separa um jogo
pedagógico de um outro de caráter apenas lúdico é que os jogos ou brinquedos pedagógicos são
desenvolvidos com a intenção explícita de provocar uma aprendizagem significativa, estimular
a construção de um novo conhecimento e, principalmente, despertar o desenvolvimento de uma
habilidade operatória (ANTUNES, 1999, p. 38).
Portanto, o objetivo dessa pesquisa é analisar a viabilidade do uso de jogos no

PowerPoint como ferramenta didático-pedagógica no processo de alfabetização cartográfica.
Para atingir esse objetivo foram construídos quatro jogos no PowerPoint, testados e
posteriormente aplicados a alunos do Ensino Fundamental.
METODOLOGIA
A presente pesquisa enquadra-se como uma pesquisa qualitativa. Para Minayo (1998),
a pesquisa qualitativa é aquela que se aplica ao estudo da história, das relações, das
representações, das crenças, das percepções e das opiniões, produtos das interpretações que os
humanos fazem a respeito de como vivem, constroem seus artefatos e a si mesmos, sentem e
pensam. Para ela, a pesquisa qualitativa passa por três fases: a) fase exploratória, na qual se
amadurece o objeto de estudo e se delimita o problema de investigação; b) fase de coleta de
dados, em que se recolhem informações que respondam ao problema; e c) fase de análise de
dados, na qual se faz o tratamento, por inferências e interpretações, dos dados coletados.
A partir da visão de Minayo (1998), pesquisa desenvolveu-se em três etapas. A primeira

etapa do campo foi aplicar os jogos primeiramente para os alunos do Ensino Fundamental II na

Volume 1.
139
turma do 6º ano da Escola Municipal Rosa Sverner, situada na zona Leste de Manaus-AM, no
bairro Tancredo Neves. Em seguida, os jogos foram aplicados na turma do 5º ano do Ensino
Fundamental I do Centro Educacional Batista Canaã, escola da rede privada de ensino
localizada na zona Leste de Manaus, no bairro São José Operário. Participaram da pesquisa 4
professores, sendo uma professora do Ensino Fundamental II e 3 professoras do Ensino
Fundamental I e 48 alunos.
Os jogos foram desenvolvidos no programa PowerPoint que é um programa utilizado

para criação/edição e exibição de apresentações gráficas. Uma das ferramentas desse programa
consiste em criar “gatilhos”, também chamados de disparadores, nas animações inseridas nos
slides.
Os gatilhos/disparadores são ações inseridas nas animações para que essas ocorram ao
clicar em determinado objeto no slide. As animações surgem na tela à medida que os objetivos
“gatilhados” são clicados. Isso permite que uma animação apareça e desapareça de acordo com
a vontade do editor não obedecendo uma sequência linear da apresentação.
Utilizando essa ferramenta de gatilhos foram desenvolvidos 4 jogos que possuem

diversos gatilhos que possibilitam que os professores e alunos consigam jogar no modo
apresentação utilizando o mouse para controle das ações.
JOGOS PARA ENSINAR CARTOGRAFIA
Os jogos não podem ser apresentados aos alunos de forma aleatória apenas para ocupá-
los durante determinado período de tempo, deve ter uma finalidade pedagógica bem definida.
Para Lopes (2005), deve existir planejamento e preparação antecipada. A autora afirma que:
Ao educador cabe o conhecimento dos objetivos propostos em cada jogo, a preparação

prévia do material a ser utilizado e a experimentação antecipada para maior domínio da
situação, que possibilite a antecipação de eventuais perguntas ou questionamentos por parte dos
educandos (LOPES, 2005, p. 24).
Os jogos cartográficos apresentados neste trabalho foram desenvolvidos com o intuito

de estimular a inteligência espacial da criança. Está inteligência está relacionada, de acordo
com Antunes (2010, p. 39) com a lateralidade, orientação espacial, orientação temporal,
criatividade e alfabetização cartográfica.

Volume 1.
140
Nesse sentido, foram levadas em consideração as competências estabelecidas pela Base
Nacional Comum Curricular para os conteúdos cartográficos como mostra a Quadro 01.
Quadro 01: Conteúdos de Geografia que estão diretamente relacionados aos jogos
Capacidades /Direitos de
Jogo Eixo temático Conteúdos/Conceitos
Aprendizagem
Localizar no planisfério as Utilizar as direções cardeais na

Batalha no Pontos de
linhas imaginárias, os paralelos, localização de componentes
espaço referência os meridianos, os hemisférios e físicos e humanos nas paisagens
os pontos cardeais. rurais e urbanas.
Localização, Utilizar as direções cardeais na Planisfério e globo terrestre; Os
Trilha orientação e localização de componentes paralelos; Os Meridianos; Os
geográfica representação físicos e humanos nas paisagens Hemisférios; Coordenadas
espacial rurais e urbanas. geográficas.
Localizar no planisfério as Principais pontos de referência
Jogo da Representações linhas imaginárias, os paralelos, para localização sobre a
memória cartográficas os meridianos, os hemisférios e superfície terrestre, presentes na
os pontos cardeais. rosa dos ventos
Utilizar as direções cardeais na Principais pontos de referência
Campo Sistema de localização de componentes para localização sobre a
minado orientação físicos e humanos nas paisagens superfície terrestre, presentes na
rurais e urbanas. rosa dos ventos
FONTE: BRASIL, BNCC 2018. ADAPTADO POR MARCOS HOLANDA (2021).
JOGO DA BATALHA NO ESPAÇO
O jogo batalha no espaço consiste na associação de linhas e colunas com objetivo de

encontrar as naves das equipes adversárias ocultas no tabuleiro como mostra a imagem A da
figura 01. Na Cartografia, a associação de linhas e colunas, possibilita a obtenção de
coordenadas geográficas, ou seja, um ponto de encontro entre uma Latitude e uma Longitude.
O jogo consiste em 4 territórios e cada território possui 3 naves ocultas. O professor

pode associar os territórios aos Hemisférios Norte e Sul e nomear as equipes de acordo com a
sua localização. Vence a partida a equipe que estiver com pelo uma nave oculta e as equipes
adversárias com todas as naves reveladas.
A equipe Azul Norte seria a equipe vitoriosa de acordo com a imagem B da figura 01.

Volume 1.
141
Figura 01: Layout do jogo batalha no espaço
Fonte: Elaborado pelos autores (2019)
JOGO DO CAMPO MINADO

No jogo do campo minado vence a equipe que descobrir a bandeira localizada na
primeira fileira da parte superior do tabuleiro como mostra a imagem B da figura 02.
Figura 02: Layout do jogo campo minado
Portanto, o objetivo do jogo é mover-se no tabuleiro seguindo as orientações dos pontos

cardeais Norte, Leste, Sul e Oeste. O professor pode dividir a sala em quantas equipes julgar
necessário.

Volume 1.
142
Inicia-se a partida escolhendo um número no tabuleiro entre -7 (OESTE) à +7 (LESTE)
no tabuleiro como mostra a imagem A da figura 02. A ideia de números decrescentes à Oeste e
crescentes à Leste está presente em vários temas da Cartografia como por exemplo o conteúdo
de Fuso Horário.
Ao revelar o campo escolhido pelo jogador pode surgir “setas” ou “bombas”. As setas
indicam que o jogador pode continuar jogando e as bombas que o jogador deve passar a vez.
JOGO DA MEMÓRIA CARTOGRÁFICO
O jogo da memória geográfico tem como principal objetivo encontrar imagens

relacionadas à Cartografia escondidas atrás do tabuleiro com 24 formas como mostra a imagem
A da figura 03. O professor pode dividir a sala em quantas equipes julgar necessário. Existem
11 pares de imagens escondidas no jogo, 1 imagem de caveiras e 1 imagens de coração, essas
imagens de caveira e coração servem de obstáculo e ajuda aos jogadores. O coração vale 1
ponto para uma equipe e a Caveira é uma punição no jogo, a equipe perde 1 ponto.
Figura 03: Layout do jogo da memória

O jogo da memória pode servir como uma excelente ferramenta para dinamizar as aulas
de Cartografia ou como atividade de revisão dos conteúdos, além de estimular o raciocínio
lógico e memorização itens fundamentais para o processo de alfabetização cartográfica.
Uma equipe escolhe dois números simultaneamente do tabuleiro, se as imagens

reveladas foram idênticas como mostra a imagem B da figura 03 equipe marca 1 ponto, caso
contrário, se as imagens forem diferentes o jogador não marca ponto e passa a vez para outra
equipe. Vence a equipe que mais pontos somar até o fim da partida.

Volume 1.
143
JOGO DA TRILHA GEOGRÁFICA
O jogo tem como objetivo deslocar-se pelo tabuleiro de um ponto para outro seguindo
as orientações dos pontos cardeais e uma trajetória sugerida pelo jogo como mostra a imagem
A da figura 04. Cada partida possui três trajetórias sugeridas e os jogadores devem a partir do
ponto de referência da rodada deslocar-se de um ponto para o outro. O professor pode dividir a
sala em quantas equipes julgar necessário. Vence a rodada a equipe que conseguir descolar-se
seguindo as orientações e as trajetórias corretamente.
A imagem B da figura 04 mostra um exemplo de um deslocamento partindo de um ponto

de referência, no caso em exemplo a casa 16. Partindo do ponto de referência seguiu-se as
trajetórias sugeridas para a rodada: 3 casas para Oeste; 2 casas para Norte e 2 casas para Leste.
Obedecendo à todas as regras o destino final do jogador seria a casa 07.
FIGURA 05: Layout do jogo da trilha geográfica.
O processo de alfabetização cartografia deve começar nas séries iniciais e perpassa todo
Ensino Fundamental. Mesmo alunos do 6º ano apresentaram dificuldades iniciais quando
iniciaram a jogar em virtude do não domínio das noções de lateralidade e orientação que
deveriam ter sido construídas em séries anteriores.
Esta pesquisa preocupou-se em não somente observar e descrever essas dificuldades dos
alunos, os problemas enfrentados pelos professores no processo de alfabetização cartográfica,
mas também em contribuir de forma prática e efetiva através de uma ferramenta didático-
pedagógica capaz de auxiliar os professores no difícil processo de alfabetização cartográfica.
A utilização dos jogos surpreendeu os alunos do 6º ano, pois os alunos não acreditavam
que os jogos eram feitos no PowerPoint, essa curiosidade foi importante para despertar a

Volume 1.
144
atenção para os conteúdos ensinados através dos jogos. Nas turmas do 4º e 5º ano os alunos
sentiram-se muito motivados a participar e conhecer os jogos, a vontade de vencer as partidas
contagiou os alunos a superar os desafios de cada jogo, essa motivação desperta no aluno o
interesse pelo conteúdo estimulando o seu desenvolvimento espacial de forma lúdica.
Os jogos em tela, mostraram-se eficazes, por serem de fácil manuseio para os

professores que estavam mediando a atividade. Com relação aos alunos foi possível perceber:
uma interação maior dos alunos entre si e com o docente; o trabalho cooperativo realizado a
partir do erro dos alunos que não acertavam a resposta, ou seja, os demais ensinavam e execução
correta; o desenvolvimento da descentração espacial; o domínio progressivo dos pontos
cardeais, colaterais, coordenadas geográficas; divisão da Terra em hemisférios, bem como a
importância deles para a orientação no espaço geográfico.
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Volume 1.
146
CAPÍTULO 10
TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO: UM OLHAR PARA AS METODOLOGIAS ATIVAS
EM/NA EDUCAÇÃO A PARTIR DO PROJETO "FONDECYT REGULAR 1191891"
Mariana Borges Lemes, Graduanda em Licenciatura Plena Pedagogia Diurno, Universidade

Federal de Santa Maria
Karen Luciélen Pereira Rodrigues, Graduanda em Licenciatura Plena Pedagogia Noturno,
Universidade Federal de Santa Maria
RESUMO
Este trabalho consiste em um relato de experiência na formação pedagógica das autoras durante
o ano de 2020, ano atípico por conta da pandemia de Covid-19. Justificamos a necessidade de
flexibilização que a educação mundial precisou vivenciar nesses tempos de distanciamento
físico com o auxílio das tecnologias da informação e da comunicação na educação (TICs),
Realidade Virtual e Aumentada. Temos como objetivo relatar as experiências. Na abordagem
metodológica qualitativa, observação-participante, pesquisa documental e bibliográfica. A
educação pode estar em muitos lares, por meio digital, com acesso à internet, seja em aulas
remotas da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) como também na formação imersiva
em realidade virtual, na Universidad Católica de la Santísima Concepción (UCSC). Como
aporte teórico utilizamos: Paulo Freire (1997), Henry Jenkins (2009), Vani Kenski (2012),
Romero Tori e Marcelo Hounsell (2018), entre outros. Como resultados agregamos à nossa
formação docente o ensino e a aprendizagem em realidade virtual e no idioma espanhol.
PALAVRAS-CHAVE: Educação. Formação pedagógica. Tecnologias educacionais.
Experiências.
INTRODUÇÃO
A escrita deste artigo parte de vivências oriundas no projeto intitulado Proyecto

FONDECYT REGULAR 1191891 “Integración de tecnologías inmersivas en educación:
Mecanismos de aprendizaje y prácticas educativas efectivas desde la formación de profesores”,
organizado pela Faculdad de Educación da Universidad Católica de La Santísima Concepción
– UCSC. Conforme o site do projeto, citamos como objetivo:
[...] fortalecer el desempeño profesional de estudiantes en formación inicial docente

de dos universidades del país, través de la integración de tecnologías inmersivas
tridimensionales en la simulación de prácticas pedagógicas y en los procesos de
enseñaza aprendizaje en ambientes escolares reales. Además se busca identificar
mecanismos de aprendizaje y prácticas educativas efectivas desde la formación de
profesores a través de uso de la interacción con tecnologías embebidas, caracterizándo
las de acuerdo al área de conocimiento, año de estudio, carrera, universidad y tipo de
establecimiento educativo. La utilización de tecnologías inmersivas permite el

Volume 1.
147
desarrollo de un modelo complementario de educación y nuevas oportunidades de
aprendizaje virtual donde los integrantes avatares de la comunidad pueden reunirse,
compartir e interactuar en el proceso de asimilación de las prácticas pedagógicas
(PROYECTO TYMMI, 2015).
As duas experiências foram vividas entre julho e dezembro de 2020. No decorrer do
projeto proporcionaram importantes momentos de reflexão e a possibilidade de (re)pensar
novas práticas educacionais dentro da formação inicial como, por exemplo, nos estágios
curriculares atuais (em especial) e futuros que estão ocorrendo no meio da pandemia de Covid-
19, bem como “[...] fomentar los procesos de formación y la articulación con una práctica
temprana y progresiva, que integre nuevas tecnologías al proceso de enseñanza aprendizaje,
con una fuerte vinculación con el medio escolar” (PROYECTO TYMMI, 2015), a partir do uso
da plataforma 3D OpenSimulator, do Moodle, além da efetivação de um modelo pedagógico de
integração das tecnologias imersivas.
O projeto oportunizou pensar em uma nova perspectiva para a educação, tal qual a
pandemia tem nos direcionado, uma educação online, uma educação das telas, na qual os
encontros são distantes e os abraços já não são tão calorosos e afetuosos. Mas, também, mesmo
com um pouco desses encontros sendo afetados pelo distanciamento possibilita, novamente, ter
a sensação, mesmo que ainda distante, dessas trocas serem feitas, pois na realidade virtual
podem ser simuladas. Mostra-se que a escola, mesmo durante esse momento pandêmico, ainda
pode ser habitada pelos corpos, neste caso da formação Chile ocupadas por avatares que nos
representaram. Pode ser transitada e é devolvida a todos os sujeitos participantes um pouco da
escola viva. Dessa forma, podemos vivenciar e aprender como estudantes e docentes em
formação na realidade virtual e aumentada no Software Singularity.
A metodologia consiste em pesquisa qualitativa de observação-participante,

metodologias ativas (TRISTÁN, 2015), pesquisa documental, relato de experiência e pesquisa
bibliográfica. Dessa forma, além das imersões vivenciadas no software 3D, pesquisamos no site
do projeto Tymmi, em nossos diários de experiências, no Software Singularity e em trabalhos
avaliativos realizados para o curso. O que nos propicia um entrelaçar de experiência com aporte
teórico e reflexão em um exercício de registro pedagógico como pedagogas em formação com
o intuito de ampliar nossas aprendizagens. Além dos livros e das telas de Google Meet ou
Moodle, também podemos aprender e ensinar em realidade virtual, a qual pode integrar a
educação como forma de metodologia atraente para os jovens e crianças nativos digitais
(JENKINS, 2009).

Volume 1.
148
RELATOS DA FORMAÇÃO PEDAGÓGICA: DESAFIOS E APRENDIZAGENS
Contextualizando as experiências (primeira versão entre setembro e outubro; a segunda

versão entre novembro e dezembro de 2020) no Proyecto “Integración de tecnologías
inmersivas en educación: Mecanismos de aprendizaje y prácticas educativas efectivas desde la
formación de profesores”, relatamos alguns desafios e aprendizagens que tivemos ao longo
deste percurso.
Explicando a conjuntura da necessidade da inclusão das tecnologias na educação,

existem três convergências nos meios de comunicação que são: fluxo de conteúdos de múltiplas
plataformas; cultura participativa da interação entre consumidor e mídia; e inteligência coletiva
com junção de saberes individuais para produzir significados coletivos. Assim, observamos que
o indivíduo pode se tornar cidadão motor e cooperativo a partir das mídias digitais no sentido
de obter mais informações, de ter acesso a conteúdos publicados em todos os continentes,
podendo interagir com quem mora do outro lado do planeta. Isso pode ser notado nesta
experiência, já que nós estamos na cidade de Santa Maria/RS-Brasil e a maioria dos colegas
estavam na cidade de Concepción, no Chile. Na pandemia de Covid-19 a educação continua
encontrando caminhos para ser realizada por meio do ensino remoto, formação acessível para
todos, desde que tenham acesso à internet e aparelhos eletrônicos, sem deslocamento e
investimento maior para viagem e hospedagem, assim, com oportunidade de formação nas
tecnologias.
Como avatares estivemos representadas na ilha Tymmi, do Software Singularity,

identidade provisória que caminhou, interagiu, ensinou e aprendeu como forma corporal virtual
no lugar de quem estava atrás da tela do notebook: nós. Com isso, a ciberidentidade como
interação virtual, em que as relações e interações são mais breves, conforme as circunstâncias,
intenções ou interlocutor. Já a identidade se dá pela interação real, em que exige mais
elaboração e mais expressão para interagir socialmente (GARBIN, 2003).
As atividades pedagógicas foram desenvolvidas em ambientes virtuais com a utilização

de tecnologias como videogames educacionais e realidade aumentada. As atividades incluem a
troca de experiências entre estudantes na formação inicial das universidades chilenas e de
Pedagogia de universidades estrangeiras.
Sobre a primeira experiência: práticas ocorridas entre setembro e outubro de 2020, na

turma das quartas-feiras, às 18h, em que havia 12 estudantes de pedagogia de diferentes
instituições e tivemos seis encontros pelo Software Singularity. Os encontros consistiam em

Volume 1.
149
aprendermos sobre o mundo virtual imersivo, geração de perguntas, sobre organizadores
gráficos, técnicas de avaliação em classe, como organizar e participar de uma reunião de
apresentação de escolas para o grupo de familiares/pais dos estudantes e como apresentar as
implementações de adequações curriculares em trabalho colaborativo. Além de tarefas
assíncronas como estudos, organização de apresentações em PowerPoint ou vídeos e resumos
semanais, todos devidamente postados no ambiente Moodle.
Ressaltamos a aprendizagem no ambiente virtual (caminhar, correr, voar, saltar, sentar,

levantar e gesticular), modificar o visual do avatar, ministrar aulas nas grandes telas e salas de
convenção. Porém, a modificação do ambiente, como disposição do mobiliário na sala, era de
responsabilidade de cada professora de turma. Exemplificando, tivemos aulas em salas com
classes dispostas de forma tradicional (uma atrás da outra), em formato semicircular, classes
dispostas em forma de trabalho em duplas e em sala com duas grandes mesas centrais.
Figura 1: Aula com disposição das classes organizadas em duplas
Fonte: acervo das autoras
Figura 2: Aula com disposição de mesas ao centro

Diferenciando realidade aumentada e realidade virtual temos que: “A RA é obtida
quando o usuário, sentindo-se no ambiente real, pode interagir com elementos virtuais
devidamente registrados tridimensionalmente com o espaço físico real. Já a virtualidade

Volume 1.
150
aumentada (VA) ocorre quando o usuário é transportado para uma realidade sintética (virtual)
enriquecida com elementos do mundo real” (TORI et. al., 2018, p. 13).
Como benefícios da utilização de realidade virtual, adequando à área da educação,

podemos ter benefícios como extrapolar os limites de espaço e tempo, contextualização de
conceitos abstratos, interatividade que aumenta a motivação e o engajamento, sensação de estar
imerso em ambientes que seriam impossíveis de conhecer. Já na realidade aumentada podemos
ter benefícios como simplificação de conceitos, visualização de imagens espaciais, obtenção de
informações contextualizadas, colaboração e ubiquidade, engajar os alunos em papéis
(funções), enfatizar as interações entre os alunos com locais físicos (TORI et. al., 2018).
Um problema comum na aplicação educacional dessas tecnologias é a motivação dos

alunos apoiar-se predominantemente na novidade e na curiosidade que propiciam.
Para que uma atividade pedagógica baseada em RV ou RA seja eficaz e possa ser
aplicada com êxito, mesmo passada a curiosidade inicial, é importante que o emprego
daquela mídia faça sentido, não seja gratuito, e que o conteúdo seja contextualizado
(TORI et. al., 2018, p. 406).
“No Brasil ainda não existe uma formação de educadores focada nesse processo de
geração de conteúdo para simuladores baseado em RV” (TORI et. al., 2018, p. 407). O que
identificamos em pesquisas na internet é que já existem estudos e desenvolvimento na
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), pelo Núcleo de Tecnologia Digital
Aplicada à Educação (NUTED) 6, e na Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC)
com a criação dos Espaços Inovadores de Ensino - ESPINE/UDESC, do Projeto Interatividade
no Ensino-Aprendizagem 7.
O principal desafio das tecnologias aplicadas à educação é promover o

aprendizado, tanto cognitivo quanto de aquisição de habilidades, por meio de
uma dinâmica aplicada que engaje e prenda a atenção do aluno. Para isso,
algumas tecnologias apoiaram-se no edutainment, que é uma metodologia
criada a partir da junção das palavras education (educação) + entertainment
(entretenimento), que utiliza elementos advindos principalmente dos jogos
para a construção de ferramentas educativas (TORI et. al., 2018, p. 407).
Os usos da realidade virtual consistem em simulação, telepresença, visitas a locais
inacessíveis, laboratório virtual, visualização de elementos invisíveis ou abstratos. Já os usos
na realidade aumentada são ações com localização, manipulação direta, produção de conteúdos
pelos alunos e professores, ações lúdicas, visualização 3D, visualização de elementos invisíveis
ou abstratos (TORI et. al., 2018).
6
Disponível em: http://www.nuted.ufrgs.br Acesso em: junho de 2021.
7
Disponível em: https://www.udesc.br/proreitoria/proen/espine Acesso em: junho de 2021.

Volume 1.
151
Figura 3: Registro final do curso com os avatares participantes da turma da quarta-feira, às 18h (set./out.)

Já na segunda experiência: contempla-se boa parte do que já foi descrito anteriormente,
como os seis encontros entre os meses de novembro e dezembro, totalizando 18h, tais quais
tinham como temáticas: encontro inicial, Preguntas Generadoras, Aprendiendo con
Organizadores Gráficos, Técnicas de evaluación, Primera reunión de apoderados e
Adecuaciones curriculares. Cada um desses encontros desafiava a pensar nossas práticas como
futuros docentes em diferentes situações, de forma que não só pudéssemos protagonizar a ação
docente como, também, potencializar a escuta como forma de dar significados às habilidades,
capacidades e subjetividades de cada estudante.
Elisabetta Nigris (2014), em “A didática da Maravilha'', exprime a importância de uma

didática que oportuniza possibilidades de aprendizagens significativas, desafiadoras e
instigadoras, nas quais o professor está atento e aberto a repensar, quando necessário, suas
práticas, suas estratégias, suas didáticas, a fim de alcançar os sujeitos em suas mais diferentes
representações, expressões e experiências com o intuito de pensar o estudante como essencial
para o desenvolvimento do seu próprio processo.
O projeto contribuiu para refletir sobre o uso de tecnologias como metodologias ativas
em sala de aula e (re)pensar propostas instigadoras e desafiadoras em tempos de pandemia de
Covid-19, utilizando de materialidades e metodologias virtuais que alcançassem e atingissem
os estudantes qualitativamente.
Um exemplo desse processo pode ser visto no segundo encontro que se caracterizou
pela temática Preguntas generadoras que buscava uma escuta aos conhecimentos prévios de
cada estudante sobre determinado assunto. Ressaltamos que, para cada reto (desafio),
poderíamos escolher uma temática e um conteúdo de trabalho; também, uma determinada etapa
de educação dentro de nossa área de formação, caso quiséssemos, pois nessa turma havia
colegas de diferentes áreas, como estudantes de licenciatura em química.

Volume 1.
152
As perguntas geradoras problematizam determinado saber, conteúdo ou teoria, o que
gera diálogo e escuta das experiências vivenciadas por cada sujeito a fim de dar significado a
seus novos aprendizados. Compreende-se a importância de um planejamento que parte dessas
concepções, de reconhecer as experiências que os sujeitos trazem dos seus diversos contextos
para a sala de aula (EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella; Forman, George, 2016). No
entanto, bem como coloca Freire (1997), o trabalho em contexto não deve ser restringido apenas
ao que o aluno traz, mas, sim, deve ser potencializado para que os sujeitos venham a ir além do
conhecido. Assim, as perguntas geradoras corroboram para esse aspecto, o qual coloca Freire
(1997), possibilitando que “[...] o educando ao perguntar sobre um fato tenha na resposta uma
explicação sobre o fato e não a descrição pura das palavras ligadas ao fato. É preciso que o
educando vá descobrindo a relação dinâmica, forte, viva, entre palavra e ação, entre palavra-
ação reflexão” (FREIRE; FAUNDEZ, 1985, p.49).
Assim, é possível perceber uma vasta discussão que pode ser abrangida apenas nessa
proposta, o que não foi diferente nos outros retos, trazendo não apenas reflexões quanto às
práticas, mas novas possibilidades. Como, por exemplo, na proposta de organizadores gráficos
que nos traz uma vasta discussão quanto às formas de sistematização dos conteúdos,
impactando em nossa formação como estudantes em tempos de pandemia, onde estamos cada
vez mais dispersos. Assim, propõe-se a pensar como promover uma forma de compreensão dos
conteúdos de forma a garantir esse aprendizado sem prejuízo ao estudante.
Ainda, propõe que pensemos como avaliar esse estudante, construindo um saber de que
a avaliação deve ser processual e não estanque e rígida, constituindo-se continuamente a partir
de observações e escutas durante todo o processo que irão percorrendo ao longo das propostas,
considerando suas experiências, potencialidades e desenvolvimentos a cada momento para que,
se necessário, o planejamento seja alterado conforme suas necessidades e anseios.
Logo, a proposta nos mostra a importância da constituição de diferentes registros, ao

longo dos dias/tardes/semanas, a fim de construir planejamentos acessíveis e que correspondam
às perspectivas das crianças a cada novo dia.
Percebemos que todas as atividades foram se interligando, uma após a outra,

oportunizando-nos os diferentes modos de se fazer educação, de pensar propostas passíveis de
serem realizadas em ambientes virtuais com metodologias ativas, em práticas em que todos
participem ativamente.

Volume 1.
153
Antes de cada encontro, éramos desafiados a pensar como promover essas situações de
forma diferente a partir do uso de tecnologias, descobrindo um rol de possibilidades que
agregam significativamente na formação de professores do século XXI, tal qual o avanço das
tecnologias tem tomado um lugar importante nas relações sociais.
Compreende-se o uso de tecnologias como uma importante forma de mediar as práticas

educativas e um meio de comunicação eficaz atualmente, movimentando a sociedade nas mais
diferentes formas, desde as redes sociais até os aplicativos e softwares especializados na área
educacional. Ao mesmo tempo que tem ocupado um lugar fundamental, em especial, no
contexto da educação, tem se tornado um desafio para famílias, crianças e professores visto que
passamos a enxergar a internet e o computador como uma ferramenta além das redes sociais,
repensando seu uso e (re)descobrindo suas ferramentas e, dessa forma, olhando para o processo
ensino-aprendizagem em sala de aula de novas e diferentes maneiras.
Tivemos essa experiência relatada ao longo deste trabalho e, dessa forma, continuamos
nossa formação na pedagogia da Universidade Federal de Santa Maria, através das tecnologias
educacionais como Google Meet, Moodle, apresentando trabalhos com powerpoints e layouts
do Canva, além de grupos no Whatsapp, como forma de aproximar os estudantes dos docentes
e de permitir que a educação continue seu rumo de um jeito inusitado para quem ainda não tinha
familiaridade, mas totalmente possível hoje.
Nesse sentido, o uso de metodologias ativas, como a que vivemos nessa experiência,
permite refletir subjetivamente sobre uma educação contemporânea que vem sendo constituída
a partir do avanço de novas tecnologias. Dessa forma, dentro do processo de formação inicial
em que estamos inseridas e no momento o qual nos encontramos no país, essa experiência
proporciona diversas aprendizagens como utilização de avatares, salas interativas em realidade
aumentada, comunicação via fórum no Moodle, escritas conjuntas via drive do Google e
reuniões via Google Meet que agregam em nosso processo formativo, fornecendo mecanismos
inovadores de ensino-aprendizagem.

Volume 1.
154
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Volume 1.
155
CAPÍTULO 11
MAPEAMENTO DA REDE SOCIOTÉCNICA NA CONSTRUÇÃO DE
UM SERIOUS GAME PARA A SAÚDE
Suiane Costa Ferreira, Doutora em Educação e Contemporaneidade, Docente, Universidade

do Estado da Bahia
Rejane Reis dos Santos, Graduanda em Enfermagem, Universidade do Estado da Bahia
RESUMO
Durante o desenvolvimento de um serious game voltado para a mediação do ensino do suporte
básico de vida diante de uma parada cardiorrespiratória, foi sendo notada a necessidade de
estudar os efeitos das associações que se estabeleceram entre os atores humanos e não humanos
durante todo o processo de construção do artefato tecnológico. No início, parecia ser uma
atividade que exigia ações “puramente” técnicas. No entanto, na prática, percebeu-se que a
construção do game se realizou em um ambiente heterogêneo, com posições de poder
individuais e institucionais, ideologias, políticas, contextos tecnológicos e regulatórios, entre
outros que permitiram ou restringiram a construção do artefato. Neste contexto, este artigo
possui como objetivo descrever a construção de um serious game na área da saúde tornando
visível a rede sociotécnica estabelecida a partir da Teoria Ator-Rede. Trata-se de uma pesquisa
empírica de método qualitativo, baseada na cartografia, com procedimento de produção de
dados através da observação e entrevista. A partir da realização desta cartografia foi possível
trazer visibilidade para as inúmeras associações entre diversos e heterogêneos elementos
(humanos e não humanos) na construção do serious game, conformando uma realidade híbrida,
o que muitas vezes é ignorada em trabalhos que envolvem produção de tecnologia. Esta
experiência de desenvolvimento e análise das relações que se estabeleceram em todo o
processo, se configurou também como uma importante metodologia ativa para potencializar o
aprendizado dos alunos envolvidos e a aquisição de novas habilidades cognitivas e relacionais.
PALAVRAS-CHAVE: Serious game; Rede sociotécnica; Teoria Ator-Rede.
INTRODUÇÃO
Neste trabalho, nos propomos a discutir a construção de um serious game para a área da
saúde, especificamente o suporte básico de vida diante de uma parada cardiorrespiratória, por
meio da perspectiva da Teoria Ator-Rede (TAR), que se baseia no princípio da simetria ao
manter sob o mesmo arcabouço de análise elementos humanos e não humanos, evitando a visão
compartimentalizada da realidade (LATOUR, 2012).
Ao discordar das dicotomias defendidas pela ciência tradicional (sujeito-objeto,

sociedade-natureza), a TAR admite o caráter híbrido de qualquer fenômeno ou entidade,
possibilitando compreender que a realidade investigada (construção de um serious game, por

Volume 1.
156
exemplo) é performada por meio de práticas e interações de diferentes atores 8 nas redes
heterogêneas de elementos humanos e não humanos. Assim, mais importante do que a essência
é a performance do ser/objeto em evidência na rede, seja ele humano ou não humano
(OLIVEIRA; PORTO; SANTOS, 2017).
Para Silva (2011), não é possível pensar o desenvolvimento tecnológico apenas a partir
de uma perspectiva sociodeterminista ou tecnodeterminista, perspectivas dicotômicas que
evidenciam o predomínio da agência social ou da agência técnica sobre o homem, mas sim a
partir de relações sociotécnicas imbricadas, sem condições de causalidade ou linearidade. Nesta
perspectiva, a construção de um artefato tecnológico envolve a associação entre diferentes
atores humanos e não humanos, formando um coletivo implicado, uma rede sociotécnica,
segundo Latour (2012).
A rede sociotécnica não pode ser entendida como o local por onde as coisas passam, se
deslocam ou são depositadas, mas sim como processos nos quais relações se estabelecem e se
transformam. A rede é o próprio movimento das associações que formam o social. Não se refere
à rede da cibernética, da internet, do sistema de esgotamento sanitário ou da rede ferroviária,
mas remete a fluxos, circulações, alianças e deslocamentos, nos quais os atores envolvidos
interferem e sofrem interferências constantes (LATOUR, 2012). Deste modo, é possível pensar
que coisas/objetos e pessoas participem conjuntamente das ações na construção de um game e
devem ser considerados em todo o processo, pois a importância não está apenas no sujeito
(humano), ou no objeto/coisa (não humano), mas na rede sociotécnica que eles performam ao
se associarem, a fim de traduzirem informações transformando-as em conhecimento, ação,
prática.
O interesse na construção de um serious game voltado para o ensino dos primeiros

socorros diante de uma parada cardiorrespiratória (PCR) surgiu durante a participação das
pesquisadoras em uma Liga Acadêmica de uma universidade pública, onde era recorrente o
debate sobre o elevado número de óbitos no Brasil por PCR e como uma maior atuação da
população treinada diante deste problema é capaz de fazer a diferença entre a possibilidade de
sobrevivência e o óbito. Além disso, nessa universidade o conhecimento sobre primeiros
socorros não está presente em todas as matrizes curriculares dos cursos da saúde, o que
8
Um ator se define como qualquer pessoa, instituição ou coisa que age, que produz efeitos no mundo ou sobre ele,
que têm agência (LATOUR, 2012).

Volume 1.
157
demonstrava que a criação e disponibilização de um serious game com o propósito de instruir
sobre o suporte básico de vida 9 atenderia tanto processos educativos formais como não formais,
dialogando diretamente com a cultura digital da atual sociedade.
Durante a construção do serious game foi sendo percebida a existência e os efeitos das
associações entre humanos e os não humanos que se fizeram e desfizeram durante todo o
desenvolvimento. Para Jesus (2014), a compreensão desse processo, social e coletivo, pelo qual
os artefatos tecnológicos são construídos, busca trazer visibilidade para a rede de atores que os
sustentam. Um processo no qual “elementos do social, do técnico, do conceitual e do textual
são justapostos e então convertidos (ou traduzidos) para um conjunto de produtos científicos,
igualmente heterogêneos” (LAW, 1992, p.2). Desse modo, a partir da Teoria Ator-Rede foi
possível desvelar o processo de construção, entendendo como se articularam os vários atores
envolvidos no desenvolvimento do serious game, bem como as relações estabelecidas e seus
efeitos. Mas não um desvelamento absoluto, apenas um desvelamento segundo o local e o
ângulo de quem olha (JESUS, 2014).
No início do desenvolvimento do game, parecia ser uma atividade que exigia ações
“puramente” técnicas. No entanto, na prática, percebeu-se que a construção do game se realizou
em um ambiente heterogêneo, com posições de poder individuais e institucionais, ideologias,
políticas, contextos tecnológicos e regulatórios, entre outros que permitiram ou restringiram a
construção do artefato. Neste contexto, este artigo possui como objetivo descrever a construção
de um serious game na área da saúde tornando visível a rede sociotécnica estabelecida a partir
da Teoria Ator-Rede
Como a “rede é um conceito, não uma coisa” (LATOUR, 2012, p.192), ela não deve ser
utilizada para indicar qualquer representação gráfica ou um agrupamento de elementos
interconectados por linhas que imobilizam a sua estrutura. Para Rezende (2016), uma vez que
a TAR não remete a formas previamente organizadas, a rede apenas se torna visível por meio
do relato feito pelo próprio investigador, cuja missão é demonstrar a dinâmica na qual atores
induzem uns aos outros a agir, ao deslocamento, a tomar rumos inesperados. A Teoria Ator-
Rede revela, deste modo, o seu alto caráter metodológico, sendo uma ferramenta útil para
observar e descrever a formação de redes.
9
Refere-se ao conjunto de medidas e procedimentos técnicos que inicialmente são prestados à vítima de parada
cardiorrespiratória objetivando a manutenção da vida.

Volume 1.
158
SERIOUS GAME E A TEORIA ATOR-REDE
Segundo Huizinga (2014), um jogo pode ser definido como uma atividade voluntária,
exercida dentro de determinados limites de tempo e espaço, segundo regras livremente
consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotada de um fim em si mesma, acompanhada de
um sentimento de tensão e alegria e de uma consciência diferente da vida cotidiana.
O jogo esteve presente na vida das pessoas desde a era primitiva e vem sendo estudado
como elemento importante no desenvolvimento humano. O jogar, dentro do processo educativo,
pode se performar em um momento de experimentação e de problematização, pois caminhos
não lineares podem dar lugar à uma multiplicidade de associações e agenciamentos.
Com o crescente desenvolvimento tecnológico, começaram a surgir novas formas de

acesso a esse universo dos jogos e uma dessas formas são os jogos digitais. Battaiola (2000)
afirma que o jogo digital é composto por três partes: enredo, motor e interface interativa. O
enredo define o tema, a narrativa, os objetivos do jogo e a sequência com a qual os
acontecimentos surgem. O motor do jogo é o programa de computador, o mecanismo que
controla a reação do ambiente às ações e decisões do jogador, efetuando as alterações de estado
neste ambiente. Por fim, a interface interativa permite a comunicação entre o jogador e o motor
do jogo, fornecendo um caminho de entrada para as ações do jogador e um caminho de saída
para as respostas audiovisuais referentes às mudanças do estado do ambiente. É evidente notar
que os jogos digitais estão intimamente ligados aos computadores, consoles de videogame e
celulares.
De acordo com Gee (2010), bons jogos digitais integram bons princípios de
aprendizagem e têm muito para nos ensinar sobre a aprendizagem dentro e fora das escolas.
Assim, os jogos digitais podem contribuir significativamente para aprendizagem, assumindo
um caráter facilitador e motivador nas interações suscitadas durante as aulas, nas relações
sociais, entre outros, mas para isto acontecer é preciso que o mesmo possua um propósito bem
definido e uma metodologia adequada.
Atualmente, existem variados tipos de jogos digitais e, entre eles, encontram-se os

serious games, definidos por Vasconcellos et al (2018) como jogos com um propósito de
oferecer experiências voltadas a um aprendizado específico, indo além da questão do
entretenimento. Os serious games têm como principal característica ensinar conhecimentos
específicos apresentando novas situações, soluções ou auxiliar em treinamentos de habilidades
operacionais e comportamentais. Esse tipo de jogo proporciona a imersão em um assunto ou

Volume 1.
159
problema fazendo com que o jogador encare as dificuldades, crie estratégias, exercite a tomada
de decisão e tenha um rápido feedback de suas atitudes (VASCONCELLOS et al, 2018).
Na área da saúde, como são jogos cuja finalidade muitas vezes envolve ensinar a salvar
vidas, os serious games precisam ser fiéis às situações apresentadas, sem, no entanto,
comprometer o componente de imersão e motivação, característica comum nos jogos. Os
benefícios proporcionados vão além do conhecimento e das habilidades adquiridas, pois
permitem que os jogadores lidem com situações ou ambientes que são impossíveis de
reproduzir na vida real, por razões de tempo, custo e até mesmo segurança (VASCONCELLOS
et al., 2018). Segundo a Digital Group (2017), mesmo os games baseados apenas em uso online,
isto é, sem realismo sensório-motor, apresentam benefícios para o aprendizado dos jogadores.
Nesse cenário, os serious games acabaram se tornando novas metodologias para o ensino e
treinamento em saúde que unem jogos digitais e educação, fomentando a construção de
conhecimentos, práticas e habilidades de uma maneira prazerosa e estimulante.
Desenvolver um serious game é um processo desafiador, pois é necessário encontrar o

equilíbrio entre a diversão e os objetivos pedagógicos, bem como seus elementos interativos, o
que implica na ação de inúmeros atores humanos e não humanos. Esta experiência de
desenvolvimento de um jogo digital se configurou também como uma importante metodologia
ativa para potencializar o aprendizado dos alunos envolvidos e a aquisição de novas habilidades
cognitivas e relacionais.
Como a Teoria Ator-Rede objetiva descrever a associação dos diferentes atores em redes
construídas e mantidas para alcançar um objetivo particular, a exemplo do desenvolvimento de
um game, a mesma se adéqua aos objetivos propostos nesta pesquisa.
Na década de 80, a Teoria Ator-Rede nasceu do campo chamado Estudos da Ciência e

Tecnologia, a partir das pesquisas de Bruno Latour, Michel Callon e John Law. Trata-se do
desenvolvimento de uma nova abordagem sociológica, que pretende dissolver a dicotomia que
existe entre a natureza e o homem, enaltecendo a importância de investigar suas associações,
as possíveis conexões e as políticas de agrupamento. Desta forma todos os atores humanos e
não humanos em associação são considerados agentes potenciais de transformação
(SCHLIECK; BORGES, 2018).
É importante entender o termo ator nesta teoria, pois este pode ser qualquer elemento
(humano ou não humano) que interage, promove mudanças, que tem agência (faz agir outros
atores) e produz efeitos, constituindo-se na ação e formando redes. O ator, na expressão

Volume 1.
160
hifenizada ator-rede, “não se constitui na fonte de um ato e sim o alvo móvel de um amplo
conjunto de entidades que enxameiam em sua direção” (LATOUR, 2012, p.75), fazendo-o agir,
tornando-o ator.
Nesta perspectiva, os objetos/coisas não podem mais ser considerados como simples
instrumentos ou próteses/prolongamentos do homem, pois ao constituírem a rede eles podem
também “autorizar, permitir, conceder, estimular, ensejar, sugerir, influenciar, interromper,
possibilitar, proibir, etc.” (LATOUR, 2012, p.109), afetando as escolhas e possibilidades dos
outros atores. Eles deixam de ser apenas artefatos e passam a participar das ações nas situações
cotidianas, provocando transformações.
Segundo Camillis, Bussolar e Antonello (2016) não é necessário polarizar os diferentes

tipos de atores, visto que essencialmente eles são diferentes e por isso mesmo dão o caráter
heterogêneo à rede. O que se preconiza é reconhecer que o mundo dos não humanos, sejam eles
materiais ou biológicos, podem ser decisivos na constituição do social. O fundamental é
perceber os engendramentos coletivos e não os atores separadamente, pois o material e o social
são produzidos conjuntamente.
Law (1992) esclarece ainda que a não distinção entre pessoas e objetos/coisas não é uma
posição ética, mas uma atitude analítica, que não implica em classificar pessoas como
máquinas, nem negar direitos, deveres e responsabilidades geralmente atribuídas aos humanos.
O autor concebe pessoa como um efeito produzido por uma rede de materiais interativos e
homogêneos e exemplifica, “se você me tirar o computador, meus colegas, meu escritório, meus
livros, minha mesa de trabalho e meu telefone, eu não seria um sociólogo que escreve artigos,
ministra aulas e produz conhecimento. Eu seria uma outra coisa, e o mesmo é verdade para
todos nós” (LAW, 1992, p. 5).
De acordo com Callon (2008), um bom termo a ser usado nesta conjuntura é o
agenciamento sociotécnico, a fim de descrever a grande diversidade de agências. Segundo o
autor, o problema não é saber se os seres humanos são dotados de intenção ou se são capazes
de certa forma de conhecimento, não está em debate a capacidade de agenciamento dos seres
humanos. A questão consiste em saber quais são os agenciamentos que existem e que são
capazes de fazer, de pensar e de dizer, a partir do momento em que se introduz nestes
agenciamentos não só o corpo humano, mas os procedimentos, os textos, as materialidades, as
técnicas, os conhecimentos abstratos e os formais. Existem agenciamentos diferentes uns dos
outros capazes de fazer coisas igualmente diferentes (CAMILLIS; BUSSOLAR;

Volume 1.
161
ANTONELLO, 2016).
Nessa lógica, prosseguimos essa discussão rastreando os agenciamentos entre humanos

e não humanos e as associações que se constituíram durante o desenvolvimento de um serious
game voltado para o ensino do suporte básico de vida.
METODOLOGIA
Trata-se de uma pesquisa empírica de método qualitativo, baseada na cartografia, com

procedimento de produção de dados através da observação e entrevista.
Como assinala Pescador (2016), a cartografia é uma ferramenta importante na pesquisa

que não pretende, de forma reducionista, separar sujeito e objeto, objeto e meio, mas
compreender a complexidade e investigar o coletivo de forças que atuam no cenário delimitado.
Barros e Kastrup (2009) complementam apontando a cartografia como uma metodologia que
permite acompanhar os movimentos dos atores e seguir seus rastros, com a finalidade de traçar
a rede de força na qual o objeto de estudo se encontra. Assim, ao seguir os movimentos dos
atores, o pesquisador compreende o que eles fazem e como elaboram suas associações, descreve
as conexões que eles promovem e o que este movimento provoca no coletivo (SCHLIECK;
BORGES, 2018).
Neste caminhar, se faz preciso descobrir os atores que falam pela rede, tanto os
concordantes quanto os discordantes. Deste modo, entre os atores humanos foram entrevistados
os desenvolvedores (estudantes e professores). As entrevistas foram gravadas e posteriormente
transcritas. Todos os atores assinaram o Termo de Assentimento do Menor e o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido.
Na perspectiva da TAR, a observação deve ser detalhada, sem pressa, atenta a qualquer
detalhe, pois o que importa são os fluxos, as negociações, seguir o que foi traçado e jamais
traçar para seguir (BORTOLATO; CRUZ, 2019). Nesta pesquisa, o processo de caminhar pela
rede também aconteceu por meio da observação participante. A observação participante
proporciona maiores evidências dos rastros deixados pelos atores, destacando os não humanos,
resultando em um mapeamento com mais propriedade do fenômeno. As observações foram
inscritas em um diário de campo.
Para mapear as associações entre os atores é necessário descrever como os elementos

da rede se articulam e, só então, encontrar certo sentido de ordem nos dados coletados. Para

Volume 1.
162
explicitar as articulações, foi utilizada a técnica de extratos de relatos (PINTO; DOMENICO,
2014), onde foram extraídos trechos específicos selecionados do diário de campo e das
entrevistas transcritas que ilustram as ligações presentes na rede sociotécnica investigada. Tais
trechos auxiliam a compreensão da interação entre os atores e foram providenciais para se
proceder com o mapeamento da rede e identificação das relações estabelecidas, as práticas e os
efeitos gerados, sem a pretensão de esgotar a totalidade dos atores e das associações a serem
seguidas, uma vez que ambos se refazem incessantemente. Entendemos que esse trabalho
descritivo fez emergir uma cartografia provisória do fenômeno que propusemos investigar.
A pesquisa foi realizada mediante aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa através

do Parecer nº 3.039.061.
DESENVOLVIMENTO DO PROTÓTIPO
Ao vivenciarem os debates na Liga Acadêmica sobre a parada cardiorrespiratória, as

pesquisadoras compreenderam o fato desta se constituir em uma emergência cardiovascular de
grande prevalência e com morbidade e mortalidade elevadas no Brasil. A partir disto, decidiram
por desenvolver um serious game que contribuísse para a informação e orientação de como
proceder diante desta intercorrência.
A primeira providência para a viabilidade do desenvolvimento do game foi compor uma

equipe multidisciplinar convidando o pessoal da área de programação, pois as pesquisadoras
assumiriam apenas o papel de consultoras da saúde, por não possuírem tal expertise. Como na
universidade não havia a possibilidade de formar tal equipe sem financiamento, estabeleceu-se
uma parceria com uma escola privada que vinha desenvolvendo projetos de iniciação científica
envolvendo desde a robótica até a ciência aplicada. Esta parceria foi concretizada porque uma
das pesquisadoras possuía relações de amizade com o professor-desenvolvedor.
A partir da formação da equipe multidisciplinar, deu-se início a construção do protótipo

do jogo. Para isso, organizaram-se algumas reuniões para definição do design, perfil do
personagem, mecânica, enredo e conteúdo educativo. O desenvolvimento do serious game
obedeceu as etapas descritas por Vasconcellos et al (2018): Conceituação; Levantamento de
informações; Gameplay; Ambientação; Arte; Regras; Implementação e Testes.
O serious game foi construído no formato 3D, single player (um único jogador) e com
o motor gráfico da plataforma Unity, por ser gratuita e proporcionar uma interface intuitiva e
interativa para o desenvolvimento dos games. Em relação à plataforma de design foi utilizado

Volume 1.
163
o Autodesk Maya e como linguagem de programação base o C#5.0. O jogo foi desenvolvido
para ser experienciado pelo computador e buscar o engajamento dos jogadores por intermédio
dos mecanismos tradicionais de jogo como fases, pontuações e recompensas. Além desses
elementos, o game conta com um tutorial e um quiz interativo.
O cenário escolhido foi um parque aquático por possibilitar que novas situações de
emergência como afogamento, traumatismos e convulsões possam ser adicionadas no futuro,
ampliando as possibilidades educativas para a temática de primeiros socorros. Toda mecânica
da simulação foi baseada no guideline da American Heart Association (2020), sendo este a
referência para os principais protocolos médicos de ressuscitação cardiopulmonar no Brasil.
Durante o percurso para o desenvolvimento do jogo algumas dificuldades foram

vivenciadas o que culminou na sua paralisação, conforme descrito a seguir, e somente a partir
da investigação das associações entre humanos e não humanos no desenvolvimento ajudou a
entender as dificuldades do processo.
MAPEAMENTO DA REDE
O ponto de início para o desenvolvimento do jogo se deu a partir da iniciativa das

pesquisadoras em desenvolverem um serious game para fomentar o processo educativo na
saúde, sendo necessária a criação de uma equipe para o desenvolvimento do jogo. Para Callon
(1986), este é o movimento da problematização no qual as pesquisadoras definiram a natureza
do problema (pessoas sem conhecimento do suporte básico de vida), estabeleceram a solução
do problema (disseminação da informação através de um game) e determinaram os papéis dos
outros atores (desenvolvedores) para se adaptarem ao objetivo planejado.
Contudo, pela dificuldade de formar este grupo de desenvolvedores na universidade,

uma parceria interinstitucional com uma escola privada foi estabelecida possibilitada pela
existência de vínculos pessoais anteriores. Ao apresentar a proposta do game para o professor-
desenvolvedor, o mesmo demonstrou interesse pela temática e pela possibilidade de
participação dos seus alunos de iniciação científica. Posteriormente, a proposta foi também
apresentada aos dois alunos motivando-os e mobilizando-os para a rede, conforme fala abaixo.
“(...) eu queria trabalhar com algo relacionado a jogos e ele (orientador), me informou
que conhecia uma aluna de enfermagem que gostaria muito de produzir jogos
educacionais. Eu achei que era uma ótima oportunidade e pedi para entrar em contato
e basicamente começou a criar a ideia” (Desenvolvedor 1).

Volume 1.
164
Este segundo momento é definido por Callon (1986) como persuasão, onde as
pesquisadoras apresentaram seus objetivos e convenceram os outros atores a concordarem com
seus interesses previamente definidos, compartilhando-os como se fossem seus. Essa estratégia
de convencimento se baseou na motivação, na possibilidade de participação em um projeto que
poderia ajudar a salvar vidas assim como produzir cientificamente através da participação em
eventos científicos que relacionassem as áreas da educação, saúde e tecnologia. E assim
conformou-se a equipe multidisciplinar para a construção do serious game. Os atores se uniram
em função de interesses em comum, associando-se e construindo uma rede. Com a parceria
formada, a rede continuou a ser tecida. O próximo movimento foi o de debater sobre a temática
que seria abordada no jogo. Além do conhecimento trazido pelas pesquisadoras da saúde, os
alunos-desenvolvedores sentiram a necessidade de buscarem informações sobre o tema.
“Tivemos que assistir alguns vídeos sobre como funciona os primeiros socorros”
(Desenvolvedor 2).
Esta fala mostra como a rede conformada fez-fazer, mobilizando os alunos a buscarem
conhecimentos em diferentes mídias para produzirem melhor o jogo.
Apesar desse movimento, as consultoras da saúde realizaram uma oficina com

treinamento prático sobre primeiros socorros incluindo o suporte básico de vida, possibilitando
que os desenvolvedores tivessem uma maior aproximação com a temática e um maior
conhecimento para o desenvolvimento do game a partir de uma experiência que agregou
diferentes modos de conhecer (um saber-sobre e um saber-fazer), evitando que os
desenvolvedores se limitassem ao saber-sobre adquirido a partir da literatura/vídeos.
Segundo Varela (1995) e Baum, Kroeff e Maraschin (2017), o saber-sobre refere-se ao

tipo de conhecimento que se dá pelo julgamento abstrato, por uma espécie de que se pergunta
sobre as coisas (ou mesmo sobre si) e tenta explicá-las por meio de uma atitude reflexiva e
racional que produz conhecimentos do tipo “saber o quê” (know-what). Contudo, em nossa
experiência cotidiana, domina a esfera do saber-fazer (know-how), ou seja, conhecimento em
ação, vivido e inseparável da história e do contexto que o compõem. Normalmente, o
conhecimento da experiência é tido como inferior por seu menor poder de abstração e de
generalização. Contudo, o jogo, por exemplo, convoca esse saber-fazer que, por sua vez, serve
de guia para a ação. O próprio jogo é construído a fim de forçar o jogador a lançar mão de um
conhecimento prático para poder avançar em meio aos desafios. Segundo Varela (1995), é este
saber em ação, encarnado, que abre possibilidades de invenção e criação. Evidencia-se assim,

Volume 1.
165
o quanto é importante proporcionar espaços de experimentação e aprendizagem nos quais o
saber-fazer possa ser valorizado tanto quanto o saber-sobre na construção do conhecimento.
Essa oficina de primeiros socorros foi relatada pelos desenvolvedores como um

momento importante para a construção do jogo.
“Tivemos uma aula básica de suporte básico de vida para que a gente pudesse sentir
um pouco para poder reproduzir isso de forma mais realista” (Desenvolvedor 1).
“Foi muito importante a questão do encontro que tivemos com a professora que
mostrou um pouco na prática e conseguimos até usufruir disso não só para os meninos
que estavam desenvolvendo, mas para os meninos que faziam parte das linhas de
pesquisa diversas que nós temos e conseguimos mostrar para eles não só a
possibilidade do desenvolvimento do jogo, mas conseguimos mostrar para eles o
quanto isso é importante saber na vida real” (Professor Desenvolvedor).
Feito todo o levantamento sobre a temática a ser abordada no jogo, partiu-se para a
definição do cenário. Como pesquisado, a maioria dos casos de parada cardiorrespiratória
ocorre em ambiente extra-hospitalar e com isso definiu-se que toda a narrativa do serious game
se daria em um parque aquático, pensando na possibilidade de posteriormente acrescentar
outros tipos de situações envolvendo primeiros socorros.
“Nós pensamos em um cenário geral como um parque aquático, só que geralmente o

parque aquático ele tem vários locais, ele tem quadras, têm piscinas, tem área de
alimentação, então nós conseguimos pensar em uma série de situações para ser
aplicada a cada lugar, por exemplo, na piscina ele poderia se afogar, na quadra ele
poderia ter tido uma contusão, na praça de alimentação ele poderia sofrer um engasgo,
ele poderia sofrer uma eletrocussão em outro local, então nós pensamos em um local
para colocar uma série de situações diferentes para o jogador interagir”
(Desenvolvedor 2).
Algumas reuniões posteriores foram realizadas com o intuito de definir aspectos
técnicos como o roteiro, conceituação artística (game design), jogabilidade (gameplay) e
definição da interface, características importantes na construção de qualquer game, e divisão de
tarefas. Este é o momento do recrutamento, que envolve colocar em ação os papéis definidos
aos outros atores durante a fase de problematização. Para o sucesso da ação é preciso ter a
cooperação de outros atores e intermediários que devem desempenhar seus papéis (CALLON,
1986).
Cotidianamente, os alunos-desenvolvedores têm contato com games comerciais, com

ambientes interativos, navegam pela internet, participam de comunidades virtuais,
compartilham informações via aplicativos, enfim, estão bastante conectados com o mundo
tecnológico e possuem certo letramento digital. Por isso, certas habilidades desenvolvidas a
partir das associações realizadas em outras redes sociotécnicas contribuíram para o
desenvolvimento do serious game. Para a TAR, nenhuma relação pode ser vista como isotópica,

Volume 1.
166
pois tudo o que age em um lugar vem sempre de muitos tempos e lugares (LATOUR, 2012).
Assim, o ator mobiliza a ação, mas não é a fonte do ato. O aluno age utilizando a tecnologia
para o desenvolvimento do jogo também a partir das relações que estabelece com outros atores
em redes sociotécnicas distintas, em momentos diferentes da vida, e não por questões
intrínsecas do sujeito. O ator faz parte de uma rede e nunca age só.
Para operacionalização, os desenvolvedores utilizaram softwares e programas para o

desenvolvimento com os quais já tinham algum tipo de habilidade.
Importante pontuar que a ideia inicial seria produzir um jogo em 2D pela habilidade que
um dos alunos-desenvolvedores já possuía com essa linguagem de programação, porém no
decorrer da trajetória de criação, percebeu-se que seria mais interessante produzir um jogo 3D
por ser mais realista e servir como um melhor simulador para o treinamento em saúde, visto
que o público-alvo seria estudantes da área da saúde e a população leiga. Assim, os alunos-
desenvolvedores assumiram a tarefa da construção de um jogo 3D mesmo sem possuírem
nenhum curso específico na área de programação.
Entretanto, este novo formato impôs um maior tempo para desenvolvimento visto que
exigia maior habilidade de programação por parte dos alunos da iniciação científica, que foram
buscar informações através de chats, fóruns de discussão, leituras e experimentações. Esta
mudança de planejamento fez com que novos atores não humanos (novos programas de
modelagem) fossem adicionados à rede, o que produziu inquietação, o movimento de busca
pelo conhecimento e experimentação de diferentes possibilidades. Surgiu um espaço inventivo
que permitiu aos alunos entrarem em um movimento de criação, pois foram inquietados,
forçados a inventar, a pensar, a trilhar novos caminhos. A produção do conhecimento não se
limitou a simples assimilação de um manual, mas foi performado enquanto experimentação do
problema, criação e produção de realidade, gerando multiplicidades de formas de pensar e de
modos de conhecer.
Percebemos neste momento a agência dos não humanos, pois quando Latour (2012) fala
em agência, não está se referindo a uma intenção, a uma ação deliberada pelos atores, e sim à
capacidade desses em provocar, em motivar outros atores na rede a executar uma ação. Ou seja,
o agenciamento não abrange uma intencionalidade, e sim tem a qualidade de modificar, auxiliar,
mediar uma nova ação.
Para a construção do game, foram utilizados softwares de código fonte aberto (gratuitos)
e softwares pagos, sendo neste ponto evidenciado a participação da gestão escolar.

Volume 1.
167
“A escola dá total suporte para que eles consigam desenvolver as habilidades deles a
partir do desenvolvimento de projetos. Concernente ao jogo especificamente eles
tiveram suporte quando foi necessária aquisição de softwares e esses tem um valor e a
escola comprou esses códigos porque a iniciação científica tem uma verba destinada
para isso. A outra coisa que facilita bastante em relação ao suporte para o
desenvolvimento são as máquinas da escola que suportam, são máquinas que foram
compradas justamente para suportar alguns gráficos que são um pouco mais pesados de
execução e os alunos tem o acesso a essas máquinas que são máquinas de última
geração, são máquinas razoavelmente potentes” (Professor Desenvolvedor).
Fica evidente o caráter híbrido do fenômeno estudado, possibilitando perceber que a
realidade investigada é constituída por meio de práticas e interações de diferentes atores na rede
heterogênea de elementos humanos e não humanos. Alunos-desenvolvedores, professor-
orientador, computadores, softwares e gestores se associaram, interagiram e agenciaram para a
produção do jogo.
Boas máquinas e novos códigos de modelagem possibilitaram o desenvolvimento do

jogo e a produção de novas habilidades técnicas nos alunos. Contudo, não devemos conferir ao
objeto, dentro deste contexto, uma pseudo-intencionalidade que no final pertence claramente à
esfera humana. “Se há finalidade ou intencionalidade em qualquer agenciamento sociotécnico,
ele só pode existir para e no coletivo” (SANTAELLA; CARDOSO, 2015, p.175). É um poder
disponível apenas para uma associação, nunca para um agente. Foi a associação que fez-fazer
e produziu artefato e habilidades.
Os alunos-desenvolvedores apontaram ainda o domínio de outro idioma como um

facilitador durante o processo de construção do jogo, visto que a maioria dos comandos dos
programas utilizados estava em inglês e muitas das informações na área de jogos digitais nos
fóruns de discussão também estavam neste idioma.
“(...) uma coisa que ajudou bastante a gente também foi o conhecimento em inglês
porque quase 100% das coisas que a gente encontrava era em inglês porque
geralmente o pessoal no Brasil não trabalha muito com esse tipo de coisa,
principalmente os jogos em 3D” (Desenvolvedor 1).
A partir da TAR não é possível compreender a competência em outro idioma como uma
característica inata desses alunos, pois não há essências, tudo deriva da relação estabelecida
entre os atores. A habilidade de se comunicar em outro idioma surgiu da mobilização dos alunos
por suas próprias experiências vividas anteriormente, pelas redes relacionais das quais fizeram
parte, pelos vínculos que já haviam estabelecidos, e contribuiu para as novas associações que
estabeleciam na rede para construção do game.
Na reta final do desenvolvimento do serious game, o grupo vivenciou algumas

dificuldades. A primeira e maior delas foi a dificuldade na parte de animação do jogo apontada
por todos os desenvolvedores.

Volume 1.
168
“Nosso maior problema foi a modelagem e animação dos personagens (...) quando a
gente mexia na animação do personagem, o personagem acabava distorcendo muitas
partes do corpo e não era algo, como por exemplo, a programação” (Desenvolvedor
1).
“Quando você faz animação os pontos se movem e se não foi feita uma programação
prévia pensando nisso, se tem uma grande chance de ter diversos furos na execução e
foi exatamente isso que aconteceu, nós compramos os personagens, incrementamos
os personagens, mas na hora de fazer a modulação dos personagens para que eles
fizessem animação percebíamos que havia uma incompatibilidade. Nem é
incompatibilidade, mas havia uma distorção entre a animação e parte gráfica”
(Professor desenvolvedor).
Diante da dificuldade que o grupo estava enfrentando para dar continuidade ao
desenvolvimento do jogo, uma das consultoras da saúde propôs um encontro com
desenvolvedores profissionais de um centro de pesquisa e desenvolvimento de jogos. O
encontro teve como objetivo sanar o problema enfrentado com a animação a partir do
compartilhamento de experiências, expandido assim a rede sociotécnica com a associação de
novos atores. Este é momento da mobilização, no qual houve o esforço para convencer outros
atores, outros aliados, a desempenharem os papéis a favor do objetivo inicial, na tentativa de
estabilizar a rede (CALLON, 1986).
Mesmo com a ajuda da equipe de profissionais, os alunos-desenvolvedores continuaram

apresentando dificuldades relacionadas à modelagem dos personagens e dos objetos no cenário,
fato que exigiria dos alunos ainda mais tempo de pesquisa e experimentação.
Esta necessidade de maior tempo de dedicação se constituiu em um fator para

interrupção do desenvolvimento do game. Como os alunos-desenvolvedores estavam cursando
o terceiro ano do ensino médio, possuíam como prática pedagógica cursar o ensino regular no
turno matutino e o curso técnico profissionalizante no turno vespertino, o que dificultou tanto
os encontros com a equipe multidisciplinar quanto à evolução da construção do jogo. Além
disso, por estarem em uma fase final do ensino escolar, foram cobrados pelos seus pais a terem
mais disponibilidade para preparação para o vestibular.
Na rede, os pais também se constituíram como atores, pois ao possuírem objetivos

distintos, produziram mudanças e ações inicialmente não planejadas. Desse modo, a pouca
habilidade para manipular os novos softwares e a não disposição dos professores para
negociarem os conflitos de interesse fizeram com que a construção do serious game fosse
paralisada.
Todos os movimentos observados nesta rede sociotécnica conformada para a construção

do jogo, deixou evidente como os diferentes atores humanos e não humanos foram importantes,
sem hierarquização, para o processo de desenvolvimento do game. Os recursos tecnológicos

Volume 1.
169
disponíveis, o meio em que estavam inseridos e os alunos e professores que conviveram durante
a construção do jogo performaram circunstâncias perturbadoras a partir das quais emergiram
oportunidades para refletir, para estudar, para experimentar, para fazer, mudando as ações e
propostas iniciais. Ou seja, a rede formada a partir das associações fez-fazer, criou um coletivo
implicado.
Seguir os acontecimentos e traçar as conexões entre os vários atores humanos e não

humanos que agem e fazem agir é a tarefa de um estudo a partir da Teoria Ator-Rede. Neste
presente trabalho foi possível acompanhar todo o processo de desenvolvimento do serious game
para ensino do suporte básico de vida, as relações estabelecidas, seus efeitos, as facilidades e
as dificuldades que os atores vivenciaram, revelando a rede que constituiu o social.
Os objetos e as pessoas participaram conjuntamente das ações na construção do game,

sem hierarquizações, pois a importância não estava apenas no sujeito (humano), ou no objeto
(não humano), mas na rede sociotécnica que eles performaram ao se associarem, a fim de
traduzirem informações transformando-as em conhecimento e no artefato tecnológico.
Dentre os atores humanos identificamos na rede as consultoras da saúde (aluna e

professora), os alunos-desenvolvedores, o professor da iniciação científica, os gestores da
escola, os pais e a equipe de desenvolvedores profissionais. Como atores não humanos
destacamos os softwares para desenvolvimento, os computadores, os fóruns de discussão sobre
games. Todos esses atores constituíram e operaram a rede, modificando os objetivos
previamente definidos e produzindo novas práticas.
A partir da realização desta cartografia foi possível evidenciar como a construção do

artefato tecnológico se deu a partir de uma realidade híbrida, com atores humanos e não
humanos em associações, constituindo relações sociais e gerando mudanças, o que muitas vezes
é ignorada em trabalhos que envolvem produção de tecnologia mas que interferem diretamente
no objetivo final. Importante frisar ainda que esta experiência de desenvolvimento do game e
análise das relações que se estabeleceram em todo o processo, se configurou também como uma
importante metodologia ativa para potencializar o aprendizado do aluno envolvido na aquisição
de novas habilidades cognitivas e relacionais, que muito contribuirão para sua formação em
saúde.

Volume 1.
170
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Volume 1.
172
CAPÍTULO 12
DOI: 10.47402/ed.ep.c202186129554
INDICADORES DE QUALIDADE DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
NA MODALIDADE DIGITAL
Caterine Vila Fagundes, Diretora de Sucesso, Ânima Educação

Kátia Cristian Puente Muniz, Professora e Pesquisadora da UVA, SEEDUC-RJ
Ana Cristina Ghisleni, professora e pesquisadora do PPG em Gestão Educacional, Unisinos
RESUMO
O artigo apresenta o processo histórico da construção de indicadores de qualidade da Educação
Superior na modalidade digital, tendo como cenário analítico o período compreendido entre
2008 e 2018. Para conhecer o perfil e expectativas dos alunos que ingressam na universidade,
na modalidade estudada, foi realizada pesquisa qualiquantitativa, de análise descritiva por meio
de um questionário elaborado. O objetivo foi gerar um panorama preciso para identificar as
principais dimensões de análise, extraídas do questionário elaborado, que possam subsidiar a
construção dos indicadores. Concluiu-se que qualidade deve ser abordada como categoria
multidimensional e dinâmica e que a construção de indicadores de qualidade é necessária para
o planejamento de ações acadêmicas em um cenário de crescimento acelerado, com
preocupações permanentes acerca de sua efetivação em qualquer cenário educacional.
PALAVRAS-CHAVE: ensino superior; avaliação institucional; educação a distância; educação
digital.
INTRODUÇÃO
A Constituição Federal (1988), em seu Art. 205, busca garantir o direito de todos à
educação, sendo dever do Estado promover essa democratização. Já o Art. 206, inciso VII da
Constituição Federal (1988) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n.º 9.394
(1996), Título II, Art. 3.º, parágrafo IX, determinam que o ensino no Brasil será ministrado com
base no princípio da garantia de padrão de qualidade. A fim de assegurar ao cidadão esse
princípio, foi previsto no Art. 214 da Constituição Federal (1988) o Plano Nacional de Educação
(PNE) com a finalidade de articular e definir diretrizes, objetivos e metas e estratégias de
implementação, bem como a manutenção e o desenvolvimento do ensino em seus diversos
níveis, etapas e modalidades. O Plano Nacional da Educação 2014-2024 [PNE] (Ministério da
Educação, 2014), em seus incisos II e III, destaca a universalização e a melhoria de qualidade
do ensino. A meta 12 do PNE aponta para os desafios da política de expansão da educação
superior em termos de inclusão e qualidade. Por isso, propõe elevar a taxa bruta de matrícula

Volume 1.
173
na educação superior para promover um aumento médio da escolaridade da população, criar
mecanismos de inclusão de populações marginalizadas e interiorizar as instituições.
Todavia, com relação à educação superior, no período compreendido entre 2008 e 2018,
observou-se um significativo aumento de matrículas10, acompanhando o crescimento do
Produto Interno Bruto [PIB], porém mais expressivo na rede privada de ensino e na modalidade
digital11, segundo o Censo da Educação Superior 2014 [CENSO] (2016)12. A exceção foi o
período entre 2015 e 2016, quando ocorreu uma desaceleração de -0,2% seguindo os anos de
recessão na economia, conforme indicações do PIB de -3,8% e -3,6%, respectivamente. O
número de matrículas em curso de graduação e em curso sequencial se elevou de 4.944.877 em
2006 para 8.052.254 em 2016 (CENSO, 2016). Esse crescimento teve significativa participação
das instituições de ensino superior privadas, que, em 2016, respondiam por 75,3% (6.058.623)
do total de matrículas nos cursos de graduação. A rede pública participou com 24,7%
(1.990.078). Nesse mesmo ano, das 2.407 instituições de educação superior (IES) existentes no
Brasil, 87,7% (211) eram IES privadas e 12,3% (296) públicas (CENSO, 2016). Por modalidade
de ensino, em 2016, 71,5% das matrículas de instituições presenciais e 91,8% em cursos digitais
ocorreram na rede privada (Lima, 2018)13.
10 Apesar do corte temporal da pesquisa, os dados recentes do Censo da Educação Superior 2019 e os Censos da
Ead de 2017, 2018, 2019 corroboram as análises realizadas e reforçam as hipóteses apresentadas no texto.
11 Este artigo optou pelo uso do termo educação digital no lugar de educação a distância (Ead) a fim de avançar
em relação a uma uma concepção da EaD como um“processo que enfatiza a construção e a socialização do
conhecimento; a operacionalização dos princípios e fins da educação, de forma que qualquer pessoa,
independentemente do tempo e do espaço, possa tornar-se agente de sua aprendizagem, devido ao uso de
materiais diferenciados e meios de comunicação, que permitam a interatividade (síncrona ou assíncrona) e o
trabalho colaborativo/cooperativo.” (MOREIRA e SCHLEMMER, 2020, p. 14) A concepção digital, enquanto
modalidade, compartilha desses pressupostos e enfatiza a necessidade de o estudante ter um dispositivo com
acesso à internet para acessar plataformas digitais e aplicativos de ensino. Todavia isso não significa um
distanciamento. A mediação dos softwares e espaços tecnológicos digitais, ao contrário, viabilizam interação,
interatividade, conexão e colaboração ativa em tempo real entre os agentes do processo. As estratégias de
comunicação (aulas ao vivo via software, vídeos, podcast, fóruns, grupos de debate remoto, gamificação,
realidade virtual com quadro interativos, laboratórios digitais interativos), bem como modelagens cada vez mais
híbridas, com encontros síncronos e assíncronos, tendem a permitir maior personalização, customização e
aproximação das necessidades formativas estudantis. Essa percepção aconteceu a partir dos últimos anos, não
captado em documentos institucionais anteriores a 2018, em particular pela maior adesão, principalmente pelo
imperativo da pandemia mundial ocasionada pelo SARS-CoV-2, ao ensino remoto.
12 O Censo da Educação Superior 2019, apontou uma diferença, segundo categorias administrativas (presencial
e ead) entre 2018 e 2019 do número de vagas oferecidas para os cursos de graduação, com crescimento de 45%
para Ead e uma retração de 5,2% para os cursos presenciais (Censo, 2019, p.13). O número de ingressantes em
2019 (3.625.915) aproximou a participação nessas modalidades com 56,2% para a modalidade presencial e 43,8%
para a distância (p. 14). Segundo análise do Censo houve um salto neste último de 16,1% em 2009 para 43,8%
em 2019.
13 Os dados do Censo de 2019 mantêm essa diferença. “Com mais de 6,5 milhões de alunos, a rede privada tem
três em cada quatro alunos de graduação. Em 2019, a matrícula, na rede pública, cresceu 0,1% e, na rede privada,
2,4%.” (Censo, 2019, p. 19). Somente em 2019 o setor público respondia por 24,2% de matrículas e o privado
em 75,8%. Na rede privada a partir de 2016 a matrícula em cursos presenciais “tem diminuído, esse
comportamento é acompanhado pelo aumento do ritmo de crescimento dos cursos EaD” (p. 27), sendo 35%
nesta modalidade. Vale considerar em números absolutos a diferença. Em 2009 havia 3.764.728 estudantes
em cursos presenciais e 665.429 em digitais. Essa diferença reduziu em 2019, com 4.231.071 e 2.292.607,
respectivamente. (p.27).

Volume 1.
174
Uma das ações impulsionadoras dessa expansão foram os atos normativos do Conselho
Nacional de Educação (CNE) – indicações, pareceres, resoluções e relatos – expedidos no
período de 1995 a 2013, que, diante da demanda do PNE, formularam e implementaram
políticas para a educação superior no país. ‟As ações governamentais têm construído o
caminho para consolidação da educação a distância no Brasil [...] com o reconhecimento da
EaD como modalidade da educação, e, portanto, como uma política pública educacional”
(Sousa & Lima, 2015). Tal fenômeno mobilizou as IES, em especial as instituições privadas,
na oferta de matrículas e abertura de polos para cursos de graduação – bacharelado, licenciatura
e tecnológicos. A evolução das matrículas de cursos na modalidade digital registrou, de 2009 a
2013, um crescimento de 37,5%, sendo um aumento de 50% na rede privada. Entre 2012 e
2013, esse crescimento nas IES privadas alcançou 7,2%, 932 mil matrículas para 999 mil
(Censo, 2016).
Contudo, apesar da ampliação de matrículas indicar um cenário positivo e de

aprimoramento dos indicadores de avaliação de instituições e cursos de ensino superior pelo
Ministério da Educação (MEC), os desafios da Meta 12 do PNE ainda colocam em juízo uma
efetiva oferta e expansão de qualidade que se traduza em êxito acadêmico. A avaliação das IES,
para evitar uma precarização, é uma das principais dificuldades, em especial pela diversificação
e a diferenciação dos formatos institucionais e facilitação de oferta de novos cursos perante
uma ampla mercantilização e competitividade (Dourado & Oliveira, 2009).
Nesse contexto, reforça-se, neste texto, a necessidade de construção de indicadores de

qualidade acadêmica para estudantes da educação superior na modalidade digital. A pesquisa,
constituída em quatro fases, realizou na primeira etapa uma análise do processo de construção
de indicadores, tendo como questão norteadora a seguinte pergunta: ‟como garantir a qualidade
expressa na Meta 12 do PNE, considerando o acelerado crescimento de matrículas que se
apresenta nas instituições privadas na modalidade digital? Em termos metodológicos, para
responder a esta questão, realizou-se pesquisa quali-quantitativa, de análise descritiva, por meio
da elaboração e da aplicação de um questionário piloto para conhecer o perfil e expectativas

Volume 1.
175
dos alunos que ingressam na educação superior na modalidade digital. O objetivo foi gerar um
panorama claro e preciso para identificar as principais dimensões de análise, extraídas do
questionário elaborado, que possam subsidiar a construção dos indicadores.
O ensaio aqui proposto justifica-se dada a ausência de estudos e de propostas de modelos

de avaliação da modalidade digital que se dará ao identificar as variáveis associadas ao sucesso
e permanência nos cursos de Educação digital [EaD].
Articulados à compreensão multidimensional da avaliação aqui defendida, são

apresentados abaixo alguns indicadores considerados capazes de evidenciar diretrizes,
situações e parâmetros vinculados a uma atuação qualificada e diferenciada por parte do
trabalho desenvolvido pela instituição responsável pelas ofertas na modalidade digital. Tais
indicadores também estão associados à maneira como o trabalho desenvolvido pela instituição
possibilita diferenciais no percurso acadêmico realizado pelos alunos dos cursos ofertados na
modalidade.
Tal percepção permite o avanço rumo à noção de qualidade social que tangencia as
medições restritas às proficiências acadêmicas, considerando-as dentro de um contexto de
formação ampliada por parte dos alunos. Como nos lembram Dalben e Almeida (2015, p. 18),
“qualidade é um conceito subjacente ao de avaliação, um delineamento que leva à qualidade
social permitiria dar outro enfoque às avaliações externas”.
Tomando como base nos critérios definidos pelo grupo de trabalho para elaboração do
Mapa de Inovação e Criatividade, disponibilizado pelo MEC (Brasil, 2015), chama
especialmente a atenção os seguintes indicadores de qualidade estabelecidos:
• Gestão, envolvendo principalmente a corresponsabilização na construção e gestão do

projeto político-pedagógico e as garantias de que os critérios de natureza pedagógica
sejam sempre preponderantes.
• Currículo, prevendo as possibilidades de um currículo inovador voltado à formação

integral do aluno, à produção de conhecimento e cultura, à sustentabilidade por meio de
estratégias pedagógicas que levem a uma nova forma de relação do ser humano com o
contexto planetário.
• Ambiente que manifeste a intenção de educação humanizada, potencializadora da

criatividade, com os recursos disponíveis para a exploração e a convivência
enriquecedora das diferenças.

Volume 1.
176
• Ênfase no protagonismo, permitindo ao estudante expressar sua singularidade e
desenvolver projetos de seu interesse que impactem a comunidade e que contribuam
para a sua futura formação profissional.
• Articulação com outros agentes, possibilitando a formação de redes que envolvam os

estudantes em questões relevantes à sua comunidade e que problematizem seus espaços
de atuação.
• Claro está que esses indicadores foram escolhidos tendo por referência a atuação da
educação no formato presencial. Na aproximação desses indicadores com os dados
advindos da coleta realizada – resguardado o fato de que os retornos analisados
compreendem somente manifestações de alunos ingressantes, o que nos permite ter
como referência somente os seus perfis de ingresso, pretende-se evidenciar de que forma
esses elementos podem ser abarcados pela educação superior digital e como se
evidenciam os desafios para o avanço do trabalho realizado.
INDICADORES DE QUALIDADE ACADÊMICA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR NA

MODALIDADE DIGITAL
A discussão da qualidade na educação se constitui nos anos 1980 na Europa e nos

Estados Unidos como consequência das teorias econômicas sobre a educação das décadas de
1960 e 1970, em particular a teoria do capital humano de Schultz (1973). Tentava-se nessa
época explicar os altos índices de crescimento econômico de alguns países do período Pós-
Segunda Guerra como produto não somente do aumento do capital e do trabalho, mas como
investimento nos indivíduos geradores do sucesso econômico. Os teóricos dessa corrente
destacavam a educação como fator explicativo das diferenças individuais de renda e de
mobilidade social e, como expressa Frigotto
(1993, p. 41), “o investimento no fator humano passa a significar um dos determinantes

básicos para o aumento da produtividade e elemento de superação do atraso econômico”. Nos
anos 1980 e 1990, essa tese é reeditada por agências internacionais como estratégia para os
países pobres superarem as alarmantes taxas de pobreza mediante investimentos em educação.
No contexto da educação superior, o estudo de Bertolin (2009) destaca que o cenário

nos primeiros anos do século XXI é hostil para os resultados esperados em termos de
produtividade do trabalho como resposta às demandas do capitalismo. As universidades de todo
o mundo passaram a defrontar-se com “limitação de financiamento, competição entre

Volume 1.
177
instituições, massificação dos sistemas, desmotivação dos docentes, autonomia institucional”
(Bertolin, 2009, p. 128), o que tornou a educação superior um ambiente propício para aplicar
programas de qualidade seguindo os moldes desenvolvidos nos setores industriais. Nesse
escopo, qualidade está vinculada a aspectos como eficiência, produtividade, redução de custos,
criação de planos estratégicos, concepções de qualidade total, modelos de auditoria e
certificações.
Assim, a partir da década de 1990 vários pesquisadores procuraram classificar

qualidade. O trabalho de Bertolin (2009) traz também uma revisão atualizada dessas
abordagens, passando de uma perspectiva objetivista, relativista, desenvolvimentista – na qual
os membros da organização realizam uma autoavaliação, com foco na melhoria da qualidade
da instituição – à definição de indicadores que variam de excelência (superação de standards),
satisfação de um conjunto de requisitos, como perfeição ou coerência, ajuste a um propósito,
relação custo-benefício, efetivação do êxito das metas institucionais, satisfação dos clientes,
transformação dos alunos mediante mudança na “capacidade de incrementar no aluno a lucidez,
a autoconfiança e o pensamento crítico” (Bertolin, 2009, p. 131). Contudo, segundo o autor, no
panorama internacional, os termos sobre qualidade mais utilizados são: visão economicista
(associada à empregabilidade e eficiência), visão pluralista (diferenciação econômica, social,
cultural, política, pertinência e relevância) e visão de equidade (contribuição para coesão
social).
Por isso, sinalizar se uma instituição educacional tem qualidade coloca cada pesquisador
diante de uma gama de conceitos, representações ou concepções de qualidade que devem
embasar as práticas, as políticas educativas, as dimensões e os fatores que apontam para essa
construção almejada. Observa-se, por exemplo, que na delimitação do perfil dos egressos nos
projetos pedagógicos institucionais e nos projetos pedagógicos de cursos de graduação e de
curso superior tecnológico é frequente encontrar a preocupação em formar cidadãos críticos,
éticos, capazes de contribuir para o desenvolvimento humano, para o bem-estar da sociedade e
aptos a exercerem profissões atuais e futuras. De certa forma, vinculam-se entre uma visão
economicista e de equidade. Desse modo, compreende-se a percepção de que, como destacam
Lousada e Martins (2005, p.75), “as universidades são depositárias das esperanças sociais de
grande parte da população, que espera e cobra resultados, benefícios sociais e culturais efetivos
das IES”. Nessa perspectiva, as instituições passam a delimitar planejamentos, operações e
mecanismos de acompanhamento dos ingressantes, concluintes e egressos.

Volume 1.
178
A construção de indicadores para sinalizar ações de ajustes e mudanças torna-se
imperativo em um cenário em processo de crescimento acelerado. Neste trabalho, a definição,
o tratamento e a utilização do conceito de qualidade no campo educacional, em particular no
ensino superior no contexto da educação digital, se constitui com base em uma concepção
polissêmica e contextualizada do termo por sua vinculação às demandas e exigências sociais de
um dado processo histórico (Souza, 2017). Essa assertiva reforça o entendimento presente em
Dourado e Oliveira (2009 p. 205), segundo o qual qualidade da educação envolve múltiplos
aspectos como “os diferentes atores, a dinâmica pedagógica, ou seja, os processos de ensino-
aprendizagem, os currículos, as expectativas de aprendizagem”. Esses e outros diversos fatores
que interferem direta ou indiretamente nos resultados educativos não esgotam as possibilidades
de uso do conceito para servir como parâmetro de avaliação do desempenho acadêmico de
cursos e instituições. Tais fatores poderiam ser tomados como independentes, na integralidade,
parcialmente ou em variadas combinações. Também é importante estabelecer que dimensões e
valores, conforme DarlingHammond e Ascher (1991), citados por Dourado e Oliveira (2009),
devem expressar relações de validade (entre objetivos e resultados), credibilidade (elementos
confiáveis no campo educacional), incorruptibilidade (fatores com menor margem de distorção)
e comparabilidade (fatores que permitam avaliar a instituição ao longo do tempo).
Estudos recentes definem dimensões, analisadores, marcadores e indicadores de

qualidade, considerando aspectos como internacionalização, docência universitária, ambiência
institucional, aprendizagem e formação docente, inclusão e diversidade, protagonismo discente,
territorialidade, práticas pedagógicas, avaliação e muitas outras que expressam problemas
concretos institucionais e seus marcos regulatórios. Como expressam os autores que abordaram
o tema em profundidade, “a questão da qualidade foi revisada à exaustão. As publicações da
pesquisa, parte delas on-line, reconhecem que os conceitos envolvidos neste debate são
multidimensionais e complexos e, portanto, exigem investimentos e constante reflexão”
(Morosini et al., 2016, p. 31).
Por sua vez, seguindo a linha do perfil dos egressos e seu êxito acadêmico, os recentes
estudos tratam o tema práticas institucionais extracurriculares e aptidões físicas (Silva &
Ehrenberg, 2017; Vaz & Oliveira, 2016), trajetórias escolares de estudantes das classes
populares, o efeito dos cursos pré-universitários populares e o impacto de ser estudante
trabalhador (Dias, 2017; Niquini et al., 2015), efeitos das políticas como o Sistema de Seleção
Unificada (Sisu) e a evasão dos alunos e políticas de inclusão (Nogueira, Nonato, Ribeiro &
Flontino, 2017; Queiroz, Miranda, Tavares & Freitas, 2015; Martins & Lacerda, 2015), até as

Volume 1.
179
expectativas acadêmicas dos estudantes, projetos e aspirações de continuidade dos estudos de
alunos e vivências acadêmicas (Costa, Alves, Gonçalves & Araújo, 2012; Braga & Xavier,
2016; Soares et al., 2014). Esses fatores também foram observados na construção de categorias
e indicadores deste estudo.
EXPANSÃO DO ENSINO SUPERIOR NA MODALIDADE DIGITAL
Ao tratar da investigação de indicadores de qualidade na educação digital, é mister

compreender o processo de expansão deste segmento, considerando as escritas legais e dados
censitários.
Em 25 de junho de 2014 foi sancionado o Projeto de Lei n.º 8.035 (2010), transformado
na Lei n.º 13.005 (2014) que aprovou o PNE para o atual decênio. As diretrizes do PNE
elencadas no Art. 2º, entre outros parágrafos, determina de forma indiscutível a universalização
(parágrafo II), a “IV - melhoria da qualidade da educação” e o “VIII - estabelecimento de meta
de aplicação de recursos públicos em educação como proporção do Produto Interno Bruto –
PIB, que assegure atendimento às necessidades de expansão, com padrão de qualidade e
equidade”. Por sua vez, o Art. 5º dispõe que a “execução do PNE e o cumprimento de suas
metas serão objeto de monitoramento contínuo e de avaliações periódicas” e prevê que, a cada
dois anos, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira [INEP]
deverá construir instrumentos de monitoramento e avaliação e “publicará estudos para aferir a
evolução no cumprimento das metas” do PNE.
A Lei n.º 13.005 (2014) estabelece 20 metas e 254 estratégias. Cinco metas são
dedicadas à educação superior: as de número 12,13,14,16 e 20. Este estudo concentrou atenção
nesses aspectos e, especialmente, na Meta 12, qual seja: “Elevar a taxa bruta de matrícula na
educação superior para 50% e a taxa líquida para 33% da população de 18 a 24 anos, assegurada
a qualidade da oferta e expansão para, pelo menos, 40% das novas matrículas, no segmento
público”.
Ao analisar a evolução das políticas públicas de educação, há que se destacar as ações

governamentais nas últimas décadas, conforme registra o Relatório Anual Avaliação do Plano
Plurianual do Ministério do Planejamento, ano-base 2015 [RELATÓRIO] (2015), para atender
essas metas. Segundo o Relatório, “a educação superior passou por um significativo processo
de expansão na última década, com especial participação das instituições federais de ensino
superior (Ifes)” (RELATÓRIO, 2015) alicerçada nos princípios da democratização e inclusão

Volume 1.
180
do acesso à educação superior de qualidade a partir do “reconhecimento do papel estratégico
das universidades para o desenvolvimento econômico e social do país”. O documento apresenta
diversas ações e programas para promover esse cenário, como o Catálogo Nacional de Cursos
Superiores de Tecnologia, com o propósito de aprimorar e fortalecer os cursos superiores de
tecnologia; o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades
Federais (Reuni), a oferta de vagas de 75.563 em cursos noturnos em 2014, ou seja, 30% do
total de vagas ofertadas, investimentos das Instituições Federais de Educação Superior (Ifes),
com a implantação de 56 novos campi (2011-2015) e quatro novas universidades para garantir
a interiorização, bem como a edição de cerca de 10.620 atos regulatórios em 2012; 10.040 atos
em 2013; 7.152 atos regulatórios, em 2014, e 9260 atos, em 2015. Ainda em 2015 aconteceram
1.796 autorizações de cursos, 5.906 reconhecimentos e renovações de reconhecimento de
cursos, 1.372 aditamentos e 590 atos de supervisão que visam ao cumprimento da legislação
educacional e à indução de melhorias dos padrões de qualidade da educação superior
(RELATÓRIO, 2015, p. 413-414). Ainda segundo esse documento, para estender a participação
da população ao ensino superior, foram consolidados o Sisu, o Programa Universidade para
Todos (ProUni) e o Fundo de Financiamento Estudantil (Fies). Estes últimos concedendo bolsas
de estudos e financiamento, respectivamente, a estudantes de instituições privadas. No período
entre “2010 e 2015, o Fies registrou a assinatura de 2,18 milhões de novos contratos”
(RELATÓRIO, 2015), o que elevou as matrículas em 2003 de 3,94 milhões para 7,8
milhões em 2014.14
No entanto, a mudança da política do Fies entre 2015 e 2017 afetou os ingressantes nos
cursos presenciais nas instituições privadas. De acordo com a Portaria Normativa n.º 10 (2015),
as ofertas de vagas no Fies se destinavam, prioritariamente, para cursos com notas 5 e 4 no
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes), fator que reduziria a
possibilidade de oferta para cursos principalmente da rede privada e Digital para as regiões
Norte, Nordeste e Centro-Oeste (excluindo-se o Distrito Federal). Anteriormente, 60% estavam
14 O Relatório de 2019 reforça essa análise. O PROUNI (Programa Universidade para Todos) ofertou em 2019
411.930 novas bolsas, “das quais 219 mil foram ocupadas, ou seja 53%. Durante o período de 2016 a 2019, já
foram ofertadas 1.489.224 novas bolsas do Prouni” (RELATÓRIO, 2019, p. 33). Também desenvolveram ações
como a “Bolsa Permanência, que beneficiou, em 2019, uma média mensal de 8,6 mil bolsistas. Desde sua criação,
em 2005, o Prouni atendeu, até 2019, mais de 2,69 milhões de estudantes” (idem).

Volume 1.
181
concentrados nas regiões Sul, Sudeste e Distrito Federal e em carreiras como formação de
professores, engenharia e áreas da saúde. Apesar de diminuir a taxa de juros de 9% para 6,5%,
as exigências para o estudante aumentaram. Em vez de uma renda familiar bruta de 20 salários
mínimos, passou a ser solicitada uma renda per capita de 2,5 salários mínimos. Além disso, se
antes só era preciso ter prestado o Exame Nacional de Ensino Médio (Enem), a partir da Portaria
Normativa n.º 10 (2015), o estudante deveria obter ao menos 450 pontos na média do exame e
nota diferente de zero na redação. Os critérios estabelecidos para direcionar os recursos
constituíram-se no contexto dos ajustes orçamentários do governo federal para atender aos
cortes do ajuste fiscal, considerando o quadro recessivo na economia entre 2015 e 2016.
Em 2017, foi publicada uma nova portaria, a Portaria Normativa n.º 25 (2017) que
determinava novas regras para o Fies e o Programa de Financiamento Estudantil (PFies). A
renda foi alterada para até três salários mínimos, na modalidade de financiamento do Fies e até
cinco salários mínimos, na modalidade de financiamento do P-Fies. Como isso, criaram-se três
categorias de ingressantes pelo financiamento: os estudantes com renda de até três salários
mínimos e, neste caso, seguindo a norma de 2015, acabou a carência de 18 meses após o fim
do curso e o estudante terá que começar a pagar assim que se formar; para estudantes com renda
de até cinco salários mínimos, as taxas passaram a ser de 2,5% a 3%, mas somente para cursos
nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste; os estudantes dessa mesma faixa de renda, de todo
o país, poderão solicitar recursos de bancos privados. Quanto ao ProUni, iniciado em 2004,
para obter as bolsas integrais é preciso ter renda familiar mensal de até 1,5 salário mínimo e
para as bolsas parciais de 50%, a renda não pode exceder três salários mínimos. As mudanças
projetadas para 2018 buscavam direcionar as ofertas para cursos de formação de professores,
por meio do Edital n.º 2 (2018).
O gráfico de matrícula no ensino superior nesse período de alterações nas políticas

educacionais demonstra o impacto dessas mudanças.

Volume 1.
182
Gráfico 1 - Matrículas em Cursos de Graduação Ensino
Superior nas redes pública e privada - Brasil - 2012-2016
2012 2013 2014 2015 2016 Total
Total Pú blico Privado
Fonte: Elaborado pelas autoras, com base nos dados do Censo da educação superior 2012: resumo técnico
(2014), Censo da educação superior 2013: resumo técnico (2015), Censo da educação superior 2014: resumo
técnico (2016), Censo da educação superior 2015: notas estatísticas (2015), Censo da educação superior 2016:
principais resultados (2016) e Mapa do ensino superior no Brasil (2015) e (INEP, 2013).
No período 2012-2016, conforme o Censo da Educação Superior de 2016, apesar da
crise em 2015, há um crescimento total de 12.6% nas matrículas, passando de 7.037.688
matrículas em 2012 para 8.048.701 estudantes matriculados nas redes pública e privada em
2016. com os dados sistematizados no gráfico, observa-se uma prevalência do crescimento para
as matrículas na rede privada, o que pode indicar que, mesmo nesse contexto adverso, as
instituições privadas apresentaram um maior número de matrículas se comparadas com o
número de matrículas na rede pública. Esse quadro se consolida quando, em interseção com
dados do ano-base 2016, aponta-se o investimento da rede privada. Em 2016, o ensino superior
ofereceu 184.158 vagas a mais, em relação ao ano de 2015. Além disso, nesse mesmo período,
entre 2015 e 2016, houve um aumento na contratação de professores com doutorado, com novos
2.077 professores nessa condição. Isso foi mais expressivo nas universidades (se comparado
com centros universitários e faculdades, mesmo que estas ainda ofertem mais vagas) e nas
regiões Sudeste, Sul e Nordeste (Lima, 2018), o que reforça a melhoria das avaliações das
instituições no Sinaes.
Com as políticas de ampliação de vagas, projeta-se um crescimento das matrículas nos

próximos anos nas instituições, com maiores perspectivas de matrículas em cursos na
modalidade digital, se comparado com o crescimento das matrículas em cursos presenciais entre
2012 e 2016, conforme aponta o Gráfico 2.

Volume 1.
183
principais resultados (2016) e Mapa do ensino superior no Brasil (2015) e (INEP, 2013).
A partir de dados da Associação Brasileira de Educação digital [ABED] (2016), o ano
de 2016 é significativo na contribuição da modalidade digital para os dados gerais de
matrículas.
Gráfico 3 - Matrículas em Cursos de Graduação por
Modalidade de Ensino - Brasil - 2012-2016
1341842 1393752 1494418
1113850 1153572
5923838 6152405 6486171 6633545 6554283
2012 2013 2014 2015 2016
Presencial Digital
principais resultados (2016) e Mapa do ensino superior no Brasil (2015) e (INEP,2013).
Enquanto o ensino presencial teve uma redução de 1,2% nas matrículas em relação ao
ano anterior, o ensino digital teve expansão de 7,2%. Com isso, os cursos digitais atingem a

Volume 1.
184
participação de 18,6% do total de matrículas da educação superior, sendo que o setor privado,
com relação aos cursos na modalidade digital, representa 72,9%, segundo a Associação
Brasileira de Educação digital [ABED] (2017).
Vale destacar que a oferta de cursos na modalidade digital já estava prevista no Art. 80
da Lei n.º 9.394 (1996) e passou pela última atualização pelo Decreto n.º 5.622 (2005). Nesse
período, a educação digital cresceu fortemente no país. De acordo com informativo do
Ministério da Educação [MEC] (Brasil, 2017a) em 2015 o total de cursos digitais era de 1.4731,
o que representou um crescimento de 10% ao ano desde 2010, com 1,3 milhão de estudantes
matriculados, ou seja, uma elevação de 50% entre os anos indicados.
A legislação que regula o setor da Educação Digital Superior determina a existência de

polos para atendimento e apoio pedagógico ao estudante, mas essa legislação sofreu
significativa alteração entre 2005 e 2017. O Decreto n.º 5.622 (2005), no seu Art. 26,
regulamentando o Art. 80 da Lei 9.394 (1996), gerou dificuldades para que as próprias
instituições criassem polos de Educação Digital e fossem credenciadas na modalidade sem a
exigência do credenciamento prévio para a oferta presencial. No entanto, sucessivos decretos e
portarias flexibilizaram essa oferta. Se antes a regra determinava que a instituição de ensino
deveria ter curso presencial e todos os polos visitados pelo MEC, o atual processo permite que
as visitas obrigatórias aconteçam apenas na sede da instituição, que não terá mais a limitação
de ofertar curso presencial, reduzindo o tempo de abertura de dois anos para seis meses. Por
sua vez, estabelece o quantitativo anual de polos por conceito institucional, qual seja, conceito
3 com 50 polos, conceito 4 com 150 e conceito 5 com 250. Há, pois, uma evidente sinalização
para a expansão dos polos de educação digital. No Decreto n.º 9.057 (2017), o polo tornou-se
uma “unidade descentralizada da instituição de educação superior, no País ou no exterior, para
o desenvolvimento de atividades presenciais relativas aos cursos ofertados na modalidade a
distância”.
Por esses rearranjos legais pode-se compreender os dados apresentados no Portal do

Ministério da Educação relativos a março de 2009. Segundo o informe, havia nesse período “o
registro de 5.636 polos de apoio presencial vinculados a 145 instituições credenciadas para a
modalidade” (Brasil, 2018). A estratégia governamental com essas ações seria “ajudar o país a
atingir a Meta 12 do Plano Nacional de Educação (PNE), que determina a elevação da taxa
bruta de matrícula na educação superior para 50% e a taxa líquida em 33% da população de 18
a 24 anos” (Brasil, 2017b). Apesar de o crescimento expressar as tentativas de atingir as
estratégias 12. 1 e 12.2 da meta 12, é possível considerar que estas, apesar de serem um norte

Volume 1.
185
de intervenção para as políticas públicas destinadas ao ensino superior, devem ser relativizadas
em sua efetividade, por não contemplar de forma objetiva a qualidade do processo de ensino e
aprendizagem. Vale relembrar os objetivos postos pelo PNE. Estratégia 12.1: “Otimizar a
capacidade instalada da estrutura física e de recursos humanos das instituições públicas de
educação superior, mediante ações planejadas e coordenadas, de forma a ampliar e interiorizar
o acesso à graduação.” Estratégia 12.2: “Ampliar a oferta de vagas, por meio da expansão e
interiorização da rede federal de educação superior, da Rede Federal de Educação Profissional,
Científica e Tecnológica e do sistema Universidade Aberta do Brasil, considerando a densidade
populacional” – Lei n.º 13.005 (2014).
Assim, apesar do discurso oficial apresentar os procedimentos governamentais para

ampliar a oferta de ensino superior no país e atingir a Meta 12 do PNE, é em função dessa ideia
de expansão contida nos documentos que se torna imperativo avaliar se mais polos, nesses
termos, podem comprometer a qualidade já constituída dos cursos e formação discente. Tal
cenário reforça a preocupação com a criação de indicadores de qualidade consistentes e
coerentes, capazes de fornecer um mapeamento objetivo do trabalho que vem sendo
desenvolvido nas instituições e sob que condições. 15
Esse quadro do setor nos últimos anos gerou a necessidade de ações regulatórias e
avaliativas dos órgãos do poder público e das próprias instituições a fim de acompanhar o
processo de expansão na Educação digital, em especial para criar mecanismos de permanência
e excelência nos cursos digital. Um dos fatores que mais pesam na permanência dos estudantes
é o relacionamento com os alunos (Rodríguez, Fita, & Torrado, 2004). Para estabelecer essa
relação, é chave conhecer o perfil dos ingressantes, como já apontam diversas pesquisas sobre
transição (Fagundes, Luce & Espinar, 2014).
15 Essa questão segue pertinente a partir da constatação do crescimento de novos polos em 2018 (ABED, 2019),
principalmente em cidades em que as IES não atuavam. Segundo o Censo Ead.Br 2019:
O Censo EAD.BR 2018 demonstrou uma diminuição no número total de polos nas regiões do país (10.317), em
comparação com dados apresentados em 2017 (11.108). No entanto, em 2019 houve uma recuperação, que elevou
o total de instalações ao patamar de 2017 (11.008 polos). Esse número está em consonância com a visão de
crescimento da base de alunos EAD no ensino superior, que aumentou em 2019 a uma taxa de 19,1% (dados do
INEP), o que pode estar associado ao aumento na rede de polos. O aumento total de polos também representa uma
estabilização após a liberação da abertura de polos pelo novo marco regulatório. (p. 21)

Volume 1.
186
Não obstante, ao analisar os dados coletados nos Censos da Educação Superior de 2016,
ainda há indicações de mais de 140 mil vagas ociosas na rede federal de ensino, por um lado;
por outro lado, há uma demanda por mão de obra qualificada na sociedade. Além das políticas
de ocupação de vagas ociosas nas IES públicas, é central analisar o perfil dos ingressantes na
educação digital. Por intermédio deles também será possível verificar os fatores que levam a
essa realidade ou se houve uma migração de setor administrativo e modalidade, e se a
característica da educação digital atende às necessidades desse novo público, bem como
garantir que, ao ingressar, não ocorra evasão. A análise de transição é fator-chave para chegar a
esses dados, bem como sinalizar os caminhos adotados nas instituições para atender as
necessidades da realidade contemporânea. Em síntese: a educação digital de fato não pode mais
ser percebida como um apêndice ou como uma solução emergencial para formações aligeiradas,
como infelizmente foi percebida em vários momentos. Aos desafios da distância física precisam
incorporar-se as possibilidades das tecnologias e de outras formas de aprendizagem. A
qualidade das mesmas discussões que pautam os desafios do ensino presencial precisa compor
e estar presente no avanço das propostas a distância. Entre eles, os desafios da qualidade e da
avaliação.
OBJETIVOS E PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
O objetivo deste estudo foi evidenciar o quadro atual da expansão da Educação digital
no ensino superior brasileiro a fim de identificar as principais dimensões de análise, extraídas
de um questionário elaborado, que possa subsidiar a construção dos indicadores de qualidade.
Para tratar da questão proposta, valeu-se de um estudo de caso exploratório em uma
universidade da rede privada do Estado do Rio de Janeiro. O estudo de caso se justifica pela
contemporaneidade dos sujeitos que serve, por dar base à investigação e por sua capacidade de
lidar com uma série de evidências procedentes dos questionários aplicados aos estudantes.
Como instrumento para a coleta de dados, elaborou-se um questionário intitulado “Momento 1
- A transição para a Universidade”, para os alunos ingressantes nos diversos cursos digitais
oferecidos pela instituição em análise.
O questionário é um instrumento que tem capacidade de coletar informações variadas

em uma única aplicação. Assim, o questionário é um recurso útil por sua aceitação conjunta de
seções estruturadas, semiestruturadas e abertas. O questionário elaborado objetivou coletar os
dados referentes ao acesso e às expectativas dos alunos matriculados nos cursos digital e

Volume 1.
187
estabelece dimensões em relação ao perfil do aluno, bem como suas expectativas com o curso
e modalidade escolhidos. Ele contém um total de 33 perguntas organizadas em 4 dimensões.
Em conjunto, compõe-se de 158 variáveis e um total de 125 categorias, como se pode observar
no quadro abaixo:
Quadro 1 - Questionário: variáveis e categorias

Quadro 1 - Questionário: variáveis e categorias
Dimensões Ite
Indicadores Tipo de questão
ns
1. Sexo 2 Dicotômica
2. Idade 5 Resposta única
2. Portador de Necessidade Especial 5 Múltipla escolha e aberta
Perfil 4. País de procedência 1 Aberta
dos
estudantes 5. Cidade de procedência 1 Aberta
6. Local de moradia 1 Aberta
7. Grupo de convívio direto 7 Múltipla escolha e aberta
8. Opção de curso 1 Aberta
9. Forma de ingresso 3 Resposta única e aberta
10. Tentativas de ingresso 4 Dicotômica
11. Nota de ingresso 1 Aberta
12. Experiência em Educação digital 2 Dicotômica
13. Background familiar 10 Resposta única
14. Quantitativo de irmãos 1 Aberta
15. Irmão e acesso à universidade 1 Aberta
16. Fonte de sustento 6 Dicotômica e Aberta
17. Carga horária de trabalho seminal 1 Encadeada e Aberta
18. Carga horária de trabalho final de semana 1 Encadeada e Aberta
Experiência 19. Tipo de Ensino Médio 5 Resposta única
educativa 20. Rede de Ensino Médio 3 Resposta única
prévia
21. Turno de Ensino Médio 4 Múltipla Escolha
22. Ano de conclusão 1 Aberta
23. Satisfação com o ensino médio 2 Dicotômica
24. Graduação anterior 4 Resposta Única e aberta
Escolha dos 25. Grau de influência para escolha de graduação
20 Classificatória e aberta
estudos EaD
universitários 26. Grau de influência para escolha de
universidade
Acesso à 28. Grau de motivação no acesso 5 Classificatória e aberta
universidade 29. Grau de informação sobre o curso 4 Classificatória
30. Grau de reforço de conhecimentos ao curso de
ingresso Classificatória
8
31. Grau de conhecimento e operacionalização
para o estudo na EaD
32. Tempo de dedicação ao estudo 4 Resposta única
33. Curso que gostaria de realizar com entrada
1 Aberta
direta
Fonte: Elaborado pelas autoras.

Volume 1.
188
A elaboração do questionário foi realizada seguindo os passos recomendados para a
elaboração, a validação e, finalmente, a prova piloto da versão pré-final, de acordo as
recomendações de Manzato e Santos (2012) e Fagundes (2014a).
VALIDAÇÃO DO QUESTIONÁRIO
A primeira versão do questionário foi avaliada quanto ao seu entendimento por

professores experts em metodologia de pesquisa, por uma pesquisadora da área de educação
superior, e pela coordenadora de inovação pedagógica da universidade em questão. Avaliou-se
o conteúdo das perguntas. Depois dos ajustes necessários, a versão pré-final do questionário foi
testada em um estudo piloto.
PROVA PILOTO
O objetivo do estudo piloto foi estabelecer se o questionário seria satisfatoriamente

compreendido e completado pela população objeto. A possibilidade de ajuste ficou em 10%,
caso os participantes tivessem dificuldade em compreender e responder algum item do
instrumento.
AMOSTRA
Os sujeitos que responderam ao questionário foram 84 alunos que ingressaram na

universidade nos diversos cursos de graduação na modalidade a distância. Essa amostra foi
selecionada de modo aleatório na instituição em fevereiro de 2018.
COLETA DOS DADOS
A coleta dos dados foi realizada em março de 2018. A amostra do estudo piloto foi
identificada pela Pró-Reitoria de Assuntos Estudantis da instituição, que enviou o questionário
de forma on-line à lista de alunos ingressantes e matriculados no primeiro período do ano letivo.

Volume 1.
189
RESULTADO E DISCUSSÃO DO ESTUDO PILOTO
Com relação à dimensão 1, perfil dos estudantes, a maioria dos alunos – sendo (52%)
mulheres e (48%) homens, entre 26 e 40 anos – que respondeu ao questionário piloto estão
matriculados nos cursos de Engenharia de Produção (17,9%), Administração (9,5%), Análise
de Desenvolvimento de Sistemas (9,5%%), Letras (Português/Inglês) (9,5%), seguido de
Ciências Contábeis, Ciências Econômicas, Negócios Imobiliários, Processos Gerenciais,
Gestão Financeira, Gestão de Tecnologia da Informação (com 4,8% cada). Desses alunos, 52%
realizaram vestibular da instituição e somente 23% entraram como notas do Enem. Dos 84
respondentes, 38% já realizaram outro curso na modalidade digital e 77,7% dos estudantes
exercem atividade remunerada. Quanto ao background familiar, 8,3% têm a mãe e 13,1% o pai
com curso superior completo – o que começa a indicar a relevância dessa formação de ensino
superior no grupo familiar e que direciona para analisar a questão da inclusão expressa na Meta
12.
No que se refere à dimensão 2, experiência educativa prévia, prevendo o currículo

cursado no ensino médio, 57,1% dos alunos cursaram o currículo comum, e 28,6%, ensino
técnico. Ainda, 50 % concluíram o ensino médio em instituição privada e 56% antes do ano de
2009, ou seja, há 9 anos. Cabe ressaltar que 39,2% já haviam iniciado outro curso no ensino
superior, porém, sem completá-lo. Apenas 16,7% dos alunos completaram estudos superiores.
Sobre a dimensão 3, a escolha dos estudos universitários, os alunos respondentes

consideraram a conexão dos estudos com as características e habilidades pessoais e o fator custo
– valor adaptado à renda – foi o segundo fator de influência na escolha da modalidade digital,
sendo a possibilidade de autogestão do tempo como muito influente para 55% dos alunos na
escolha da EaD.

Volume 1.
190
Gráfico 4 – Fatores de influência na escolha de curso de
graduação EaD
Flexibilidade e autogestã o tempo de estudo

Conexã o estudos e caracterı́sticas/habilidades…
Custo-benefı́cio (renda, gasto)
Acesso conteú dos e materiais didá ticos
Desenvolve competê ncias valorizadas no mercado
Oportunidade de trabalho e renda
Aprendizagem personalizada, suporte, tutoria
Conhecimento em grupo
Experiê ncia anterior em EAD
Orientaçã o profissional na Educaçã o Bá sica
Influê ncia social
Por falta de opçã o
Fonte: Elaborado pelas autoras com base nos dados do questionário do estudo piloto.
Até o momento das dimensões 1, 2 e 3, os dados tendem a indicar, de forma preliminar,
que a concepção de qualidade em termos de empregabilidade e eficiência (visão economicista)
da instituição de ensino deverá ser um dos aspectos a ser abordado em etapas posteriores de
investigação, pois perpassa a representação social dos que buscam esse ensino. Não é por menos
que, ao serem questionados sobre a escolha da universidade em estudo, o fator determinante foi
o seu prestígio no mercado e as expectativas quanto à sua estrutura de ensino. O aspecto
meritocrático se faz presente na leitura dos respondentes.
Nesses aspectos iniciais não está contemplada, nas representações sociais, uma visão
que considere a equidade e o pluralismo como meios de garantir a diferenciação.
Sobre a dimensão 4, acesso aos estudos universitários, em uma escala do tipo Likert de
um a cinco, onde um significa nada e cinco muito, em um conjunto de quatro perguntas sobre

Volume 1.
191
o grau de informação que o aluno tem dos estudos em que se matriculou, a mais alta média
ponderada foi para o item perspectivas profissionais (4,1). O item conhecimento sobre o
currículo do curso teve média de 3,6, enquanto a informação sobre a qualidade do curso teve
média de 3,5. Já o item conhecimento sobre nível de exigência do curso ficou com média
ponderada de 3,4.
Um fator que precisa ser acompanhado e que poderá ter impacto nos índices de
permanência ou de evasão trata do ânimo dos estudantes (Gráfico 6). Ainda que preliminares
na investigação piloto, os dados coletados indicam que há uma alta expectativa dos
matriculados nos cursos digitais, em uma média ponderada de 4,6.
O que pode envolver as preocupações de definição de uma educação de qualidade?
Dourado e Oliveira (2009) alertam para os múltiplos aspectos a serem considerados nesses
casos, como a dinâmica pedagógica, os diferentes perfis, a forma como se delineiam os
processos de ensino-aprendizagem até as expectativas de aprendizagem que projetam para os
alunos e a estruturação efetiva desses processos. E, se vinculado ao próximo indicador, o grau
de informações que o aluno tem do curso que irá estudar, há uma expectativa de mercado, mas
sem de fato saber se a estrutura responderá a isso.

Volume 1.
192
Tendo em vista que, sendo uma modalidade que requer uma aproximação de ferramentas
e estratégias e organização de aprendizagem bem específicas e com um público-alvo cuja faixa
etária não os estabelecem como nativos digitais, o principal conhecimento das
operacionalizações se constitui em uma média ponderada de 4,2. O fato de conhecer
ferramentas de busca na internet, mas ter pouca aproximação com plataformas de aprendizagem
(2,5) é um fato a ser considerado como indicador de ações institucionais para suprir essa
limitação.
Não obstante, vale observar que, devido ao número de alunos questionados para o teste
piloto, ainda não foi possível realizar a análise de confiabilidade dos itens do questionário, a
qual será concretizada após a aplicação do questionário definitivo, quando será possível extrair
os indicadores de qualidade acadêmica.
Neste estudo, que apresenta o processo de construção de indicadores de qualidade

acadêmica dos estudantes da Educação Superior na modalidade digital, e que tem como
questionamento principal os desafios da garantia da qualidade expressa na Meta 12 do PNE-2
a partir do acelerado crescimento de matrículas que se apresenta nas instituições privadas na
modalidade digital, valemo-nos do perfil dos estudantes e suas expectativas com o curso e
modalidade escolhidos como um dos principais indicadores do êxito acadêmico.
Estudos sobre o sucesso acadêmico, sintetizados no trabalho de Fagundes (2014b),

podem ser classificados com base na natureza dos fatores de êxito. Entretanto, a qualidade
acadêmica não deve ser tratada somente desde a perspectiva estritamente acadêmica
(desempenho), mas sim incorporando outras variáveis que incidem no processo. De acordo com
Fagundes, Luce e Espinar (2014, p. 662):
[...] é preciso criar um ambiente de colaboração entre todos os agentes implicados,

que garanta uma ação orientadora de qualidade [...]. Reconhece-se a importância de
um modelo multimetodológico, que integre a abordagem qualitativa na avaliação do
desempenho acadêmico, e inclua fatores que caracterizem os objetivos e o
desenvolvimento da educação no contexto estudado, com o intuito de lograr um maior
conhecimento da complexa, plural e multifacetária realidade humana e, desta forma,
produzir descrições, quantificações, explicações ou interpretações críticas, válidas,
mais precisas e confiáveis.
Nesta linha, os autores consideram pertinente incluir fatores que fazem parte do
processo do desempenho acadêmico, como a atuação do professor e o conteúdo disponibilizado
no ambiente virtual.

Volume 1.
193
Observa-se nesse contexto que a construção de indicadores para sinalizar ações de
ajustes e mudanças torna-se ainda mais necessária em um cenário em processo de crescimento
acelerado. Porém, a construção de indicadores de qualidade a fim de atender a essa demanda
nem sempre se desenvolve em um terreno consistente e coerente. Assim sendo, o estudo definiu
as dimensões para a posterior elaboração de um modelo preditivo de qualidade da educação
superior na modalidade digital e os respectivos indicadores de avaliação que pudessem
identificá-la. Como resultado, consolidou-se durante o processo a necessidade de avaliar o
impacto não somente dos fatores extrainstitucionais pelo perfil (background cultural,
socioambiental e aspectos motivacionais dos estudantes), mas, em outro momento, os fatores
intrainstitucionais, o que implica: (1) condições de oferta de ensino; (2) suporte institucional ao
ingressantes; (3) estrutura organizacional – gestão e organização do trabalho educacional,
currículo, planejamento e monitoramento; (4) formação, profissionalização e ação pedagógica
docente; (5) taxas de acesso, condições de permanência em função da diversidade
socioeconômica e cultural e (6) desempenho acadêmico satisfatório dos estudantes.
Tais aspectos reforçam os elementos já destacados no início deste texto. A necessária

vinculação e articulação com a gestão, com um currículo inovador e voltado à formação integral
do aluno, a busca de uma educação humanizada, potencializadora da criatividade, com os
recursos disponíveis para a exploração e a convivência enriquecedora das diferenças, a ênfase
no protagonismo e a formação de redes que envolvam os estudantes em questões relevantes à
sua comunidade e que problematizam seus espaços de atuação.
De forma complementar e como resultado disso, o êxito acadêmico será tratado dentro
de um contexto de referência de expansão de ensino superior na modalidade digital, na busca
pela democratização expressa no PNE e nas políticas públicas de criação de um novo marco
regulatório com a efetiva criação de polos nos cursos ofertados digitalmente.
Como continuidade do estudo, as dimensões que sirvam de parâmetros de excelência de

ensino serão analisadas em três momentos, em um estudo descritivo por questionário, com
enfoque preditivo e de desenvolvimento longitudinal, dada a sequência temporal do processo
de transição para a educação superior: início dos estudos, término do primeiro semestre e
conclusão do primeiro ano de estudos. Assim, será possível descrever o perfil de entrada dos
estudantes nos cursos digitais, conhecer e analisar o processo de transição dos alunos ao final
do primeiro período de estudos, descrever e analisar a sua transição durante o primeiro ano de
estudos e determinar os fatores associados à qualidade acadêmica.

Volume 1.
194
REFERÊNCIAS
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Volume 1.
199
CAPÍTULO 13
DOI: 10.47402/ed.ep.c202186212677
DESAFIOS E CONQUISTAS DO DOCENTE FRENTE ÀS NOVAS TECNOLOGIAS
NA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM TURMAS DE ENSINO
FUNDAMENTAL
Adalberto Freitas, Mestrando em Educação, FACEM e Professor do Ensino Médio

Secretaria Estadual de Educação, SEDUC, CE
Andréia Morais, Mestranda em Educação, FACEM e Professora do Ensino Fundamental 1,
Prefeitura Municipal de São Gonçalo do Amarante, CE
Aline Rodrigues, Mestranda em Educação, FACEM e Professora de Educação Infantil e
Ensino Fundamental 1, Prefeitura Municipal de Caucaia, CE
Eurivane Macena, Mestranda em Educação, FACEM e Professora de Educação do Ensino
Médio, Secretaria Estadual de Educação-SEDUC, CE
José Souza, Mestrando em Educação, FACEM e Professor de Educação Infantil e Ensino
Fundamental 1, Prefeitura Municipal de Caucaia, CE
Luíza Borges, Mestranda em Educação, FACEM e Professora de Educação Infantil e Ensino
RESUMO
O surgimento da pandemia causado pela COVID-19, ocorrido no Brasil em março de 2020,
evidenciou limitações preexistentes na avaliação da aprendizagem do ensino fundamental.
Diante disso, foi necessário que se pensasse qual a visão dos educadores sobre avaliação e
práticas de aplicação no formato virtual. Nesse contexto, esta pesquisa objetivou analisar os
desafios enfrentados pelos docentes neste período de ensino no ato avaliativo, bem como, as
contribuições que o uso das novas tecnologias traz para aplicação desse novo processo. Como
embasamento teórico, o estudo, de cunho bibliográfico e pesquisa de campo, foi fundamentado
em autores como Cipriano Luckesi (2011), Jussara Hoffman (1994), Marco Santos (2002), Léa
Fagundes (2008) Edméa Santos (2019), dentre outros que defendem a avaliação mediadora e
contínua, princípios de uma educação contemporânea e que faz frente ao uso das novas
tecnologias digitais. Assim, foram observados os desafios e conquistas dos docentes que atuam
em escolas do Município de Caucaia-Ceará, por meio da análise de entrevistas realizadas com
professores de ensino fundamental, descrevendo experiências vivenciadas com suas turmas, em
tempos pré-pandêmicos e durante a pandemia. Os resultados da pesquisa mostraram o avanço
do conhecimento docente tanto nas tecnologias digitais, como na forma de avaliar, o que veio
propor uma reflexão sobre a evolução do aprimoramento da prática educativa.
PALAVRAS-CHAVE: Educação; Novas tecnologias; Avaliação; Docente.
1 INTRODUÇÃO
A educação brasileira e porque não dizer mundial tem vivenciado um período atípico no
ensino desde março de 2020, quando as escolas tiveram seus trabalhos presenciais
interrompidos devido a propagação da COVID-19 em nosso país, a exemplo de outros.

Volume 1.
200
Toda comunidade escolar: núcleo gestor, professores, funcionários, pais e alunos foram
pegos de surpresa com o fechamento abrupto de nossas escolas e tiveram que reinventar não só
sua maneira de ensinar como também de viver, adaptando suas casas em ambientes de trabalho
e, isso, por si só, contribuiu para uma mudança considerável, tanto na estrutura familiar, como
de toda sociedade.
Para Garcia (2020), por Menezes (2021, p.3):
A repentina mudança do contexto educacional levou as instituições ressignificarem

suas práticas. Notadamente referindo-se aos professores, eles tiveram que reorganizar-
se pedagogicamente, precisando dominar diversas ferramentas tecnológicas
necessárias para a interação e apresentação de conteúdo, definir as estratégias e
recursos didáticos que são adotados, bem como atentar para aplicação dos princípios
de avaliação da aprendizagem (MENEZES, 2021, p.3).
Diante disso, surgiu um questionamento que todos os envolvidos no processo de ensino
aprendizagem discutem, refletem e almejam respostas: Quais os desafios enfrentados pelos
docentes no momento de avaliar a aprendizagem de seus alunos neste período de aulas remotas?
Portanto, este estudo surgiu da necessidade de pesquisar, coletar dados e fazer uma
análise crítica das práticas pedagógicas utilizadas pelos docentes nos tempos pré-pandêmico e
durante a pandemia, no ato de avaliar.
Considerando-se que o nosso alunado sempre foi o centro da aprendizagem e que hoje,
mais que em outros espaços de tempo, os agentes da educação tiveram que descobrir e adequar
novas metodologias para que os alunos aprendessem e, desta forma, criar meios de fazê-lo
autônomo neste novo processo.
Desse modo, o objetivo geral é repensar práticas avaliativas tradicionais e descobrir

maneiras de avaliar remotamente, sendo esta avaliação contextualizada e contemporânea.
Assim, esperamos que os resultados encontrados impactem positivamente nesse aluno

e na sua família que, nesse novo modelo de educar, atua de maneira direta, estabelecendo
vínculos com a escola, cooperando neste processo de ensino aprendizagem e gerando níveis
mais elevados no momento avaliativo.
Sobre o vínculo formado por meio das interações Escola e Família, entende-se que “...
a interação não é apenas base para o desenvolvimento humano. Ela é a condição para a própria
vida” (Lea Fagundes, 2008, p.11). Nesse sentido, Interação e interatividade estão diretamente
relacionadas às novas tecnologias.
De acordo com Silva (2002, p.20), o termo “interatividade” surgiu na década de 1970
na área da comunicação e não da informática, como muitos pressupõem. Tal expressão buscava

Volume 1.
201
a bidirecionalidade entre emissão e recepção proporcionando uma comunicação mais aberta e
criativa, que potencializasse as trocas entre os polos.
Visto isso, este artigo pretende também identificar as dificuldades dos docentes no ato
avaliativo no formato de aulas remotas, descobrir suas limitações no uso das novas tecnologias
digitais e motivar a busca por novas práticas digitais que, para os educadores, neste movimento
reflexivo e contínuo sobre suas práxis, muito contribui na geração de mudanças significativas.
Segundo Rodrigo Padilha e Dimalice Nunes (2021, p1):
O ensino remoto trouxe a necessidade de reflexão sobre as práticas educacionais

como um todo e, claro, os diferentes métodos avaliativos também foram revisitados.
Enquanto práticas tradicionais como as provas individuais perderam espaço, entraram
em cena estratégias que levam mais em conta os processos de aprendizagem e menos
o acúmulo de informação. Assim, as habilidades - tanto gerais quanto as específicas -
ganharam relevância maior no processo avaliativo (PADILHA; NUNES, 2021, p.1).
Portanto, esta pesquisa irá contribuir para que haja entendimento da função social
representada pela escola, hoje, no sentido amplo de transformar o aluno em protagonista do seu
próprio conhecimento e fazendo desse um ser crítico-reflexivo, na forma de se posicionar.
As mudanças didáticas outrora aplicadas, sendo substituídas por novas didáticas e um
novo olhar na hora de avaliar, ajudará ao aluno na tomada de decisões acertadas em sua vida
cotidiana.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 CONCEITOS E TEORIAS SOBRE AVALIAÇÃO E USO DAS NOVAS

TECNOLOGIAS DIGITAIS
Pensar sobre avaliação da aprendizagem sempre se fez necessário, porém, no formato

de ensino remoto, trouxe à baila maiores questionamentos, discussões e reflexões sobre o
devido tema e expandiu a necessidade urgente de aprender a fazer uso das novas tecnologias
digitais, não só para o ato de ensinar, mas para ato de avaliar a aprendizagem dos alunos.
Alguns autores expressam seus conceitos sobre avaliação, características, tipos de

avaliações e suas intencionalidades, todos com o firme propósito de melhorar índices de
aprendizagem.
A fim de que haja a reflexão do uso das novas tecnologias no ato avaliativo, precisamos
entender um pouco as características e os tipos de avaliação.
Libâneo (2013), por Menezes (2021, p.4), resume bem as características da avaliação,
quando diz que para ele a avaliação reflete a unidade, objetivos, conteúdos e métodos, revisa

Volume 1.
202
planos de ensino, desenvolve capacidades e habilidades, volta-se para as atividades dos alunos,
deve ser clara e objetiva, ajuda na auto percepção do docente e reflete valores e expectativas
dos professores em relação a seus alunos.
Refletindo um pouco sobre como a avaliação era aplicada antes da pandemia e qual a
sua finalidade, percebemos que era vista ou usada apenas como forma de dar uma nota, para
promover ou reter os alunos. Era realizada, na grande maioria, de forma impressa, com
perguntas e respostas, tendo como base para sua elaboração conteúdos aplicados em sala de
aula por um período de tempo, seguindo um roteiro de estudos pré-estabelecidos.
Quanto à nota, era atribuída após realizada a avaliação escrita ou trabalho voltado a um
determinado tema e, após esse momento, essa era somada a mais duas outras, com critérios pré-
acordados, para só então, ser tirada uma média.
A partir desses critérios, pode-se deduzir que a avaliação tinha um cunho meramente
punitivo ou estava a serviço da promoção, pois, tão logo a média chegasse a um nível mínimo,
adotado pela instituição de ensino, o aluno era considerado aprovado para o ano seguinte ou
retido no mesmo ano.
Luckesi (2011), por Menezes (2021, p.4) discorre que o sistema educacional brasileiro
hoje não avalia a aprendizagem do educando, mas sim o examina. Os exames escolares operam
na conceituação de um desempenho acadêmico, de modo classificatório, tornando-se muitas
vezes seletivos e excludentes.
Dessa forma, o ato de avaliar é um processo abrangente e implícito à existência humana.

Esse ato implica uma reflexão crítica sobre a prática, de modo a analisar os avanços e
dificuldades do processo, tendo como meta a chamada de decisão sobre o que fazer para superar
os obstáculos (Vasconcellos, 2010, por Menezes, 2021, p.4). “Essas decisões na sala de aula
devem ser refletidas e bem pensadas, e não impulsivas e erráticas” (Russel;Airasian, 2014, p.13,
por Menezes, 2021, p.4).
Sabemos que existem três tipos de avaliação: diagnóstica, aquela que avalia a
aprendizagem do aluno no início do ano letivo afim de descobrir seus conhecimentos prévios e
em que fase do processo educativo ele está; a formativa, que mostra os resultados da
aprendizagem do aluno durante a jornada do processo de ensino e aprendizagem por meio de
atividades e com isso tem-se a capacidade de reformular os objetivos e a somativa que tem sua
função de classificação ao fim do processo educativo anual. A somatória destas três avaliações
é o resultado da avaliação dessa aprendizagem, medida durante o ano em diferentes momentos.

Volume 1.
203
Com o crescimento da Pandemia no Brasil, a acessibilidade dos alunos ao conhecimento
tornou-se ainda mais desigual, principalmente para alunos de classes sociais e raças diferentes.
Quem aprendeu? O que precisa ser visto?
O que se pode frisar é que, muitas vezes, com esta forma de avaliar por períodos
determinados de tempo e usando apenas alguns poucos critérios para se fazer essa avaliação,
limitam-se os resultados e escondem-se lacunas e brechas que deixam de serem trabalhadas
com o aluno, fazendo com que o engessamento da avaliação mascare os reais resultados.
Os especialistas mostram que a avaliação diagnóstica se tornou um instrumento mais

valioso para professores, gestores, escolas e redes. São as avaliações que vão ajudar a entender
“até onde o aluno foi e o que aprendeu neste período de escolas fechadas e com atividades
remotas", explica a presidente do Conselho Nacional de Educação, Maria Helena Guimarães
de Castro. Pois será nos diagnósticos, que os dados de aprendizagem dos alunos ajudarão as
escolas a compreenderem as dificuldades dos estudantes.
Assim, a escola precisa saber as dificuldades que esse aluno tem, realizando uma boa
avaliação diagnóstica. Portanto, a prática deve ser ressignificada. É de grande relevância a
reflexão em toda a prática docente, sobretudo na avaliação.
Destacamos, neste cenário de autores e teóricos da avaliação, Jussara Hoffmann (1991,

p.67) que, define a ação avaliativa como mediadora. Para ela:
À perspectiva da ação avaliativa como uma das mediações pela qual se encorajaria a
reorganização do saber. Ação, movimento, provocação, na tentativa de reciprocidade
intelectual entre os elementos da ação educativa. Professor e aluno buscando
coordenar seus pontos de vista, trocando ideias, reorganizando-as (HOFFMANN,
1991, p. 67).
Reitera a autora, ao dizer que:
O paradigma de avaliação que se opõe ao paradigma sentencioso, classificatório é o

que denomino de "avaliação mediadora. Tal paradigma pretende opor-se ao modelo
do "transmitir-verificar-registrar" e evoluir no sentido de uma ação avaliativa
reflexiva e desafiadora do educador em termos de contribuir, elucidar, favorecer a
troca de ideias entre e com seus alunos, num movimento de superação do saber
transmitido a uma produção de saber enriquecido, construído a partir da compreensão
dos fenômenos estudados (HOFFMANN, 1994, p.51-9).
Desta forma a avaliação vem a ser uma estratégia de aprimorar a prática docente, bem
como facilitar a promoção do conhecimento de forma que o aluno se torne participante e ativo
no seu próprio processo de aprendizagem, fazendo desse coautor do seu conhecimento e isso
lhe permite autonomia.

Volume 1.
204
O professor age, então, como mediador, direcionando o aluno durante a aquisição do
conhecimento, acompanhando esse processo bem de perto e colabora no desenvolvimento de
estratégias de ensino. Assim, a função do professor não se restringe, somente e puramente a
didático pedagógica, mas, envolve-se com o aluno atingindo-o cognitivamente,
emocionalmente, fisicamente e socialmente, gerando mudanças significativas e despertando-o
de forma integral.
Hoffmann (1994, p.51-9) afirma ainda que “acompanhar pode ser definido por favorecer
e não simplesmente por estar junto”, ou seja, o acompanhamento do processo de construção de
conhecimento implica favorecer o desenvolvimento do aluno, orientá-lo nas tarefas, oferecer-
lhe novas leituras ou explicações, sugerir-lhe investigações, proporcionar-lhe vivências
enriquecedoras e favorecedoras à sua ampliação do saber. Não significa acompanhar todas as
suas ações e tarefas para dizer que está ou não apto em determinada matéria. Significa, sim,
responsabilizar-se pelo seu aprimoramento, pelo seu "ir além”.
Mas como fazer isso em uma realidade remota, virtual? Como atuar como professor
mediador por meio de telas de celulares, tablets ou computadores?
O ato de avaliar torna-se ainda mais desafiador mediante o formato online, isso porque,
o acesso e interações entre professores a alunos, que são tão necessários para o sucesso da
aprendizagem satisfatória, fica atrelado a vários fatores como meios tecnológicos, apoio da
família, domínio das novas tecnologias, acesso à internet, dentre outros.
Os docentes tiveram que adaptar-se e criar novas formas, não só de ensinar e avaliar,
mas fazerem isso, utilizando-se de diversas interfaces que, rapidamente foram impelidos a
conhecer e aprender a usar novas tecnologias e equipamentos, plataformas online, a resolver
problemas técnicos, aprender a linguagem virtual, enfim se inserir na cibercultura.
Segundo Edméa Santos (2019, p. 1-5) a cibercultura é a cultura contemporânea que

revoluciona a comunicação, a produção e circulação em rede de informações e conhecimento
na interface cidade-ciberespaço. Pesquisar na cibercultura é atuar como praticante cultural,
produzindo dados em rede. Sendo assim, educação online é contexto, campo de pesquisa e
dispositivo formativo, onde se encontra estruturada pelo uso das tecnologias digitais nas esferas
do ciberespaço.
Andrade (2021, p.10) alerta para a necessidade dessa inserção:
Diversificar as experiências de aprendizagem dos educandos fazendo uso de vídeos,

podcast, textos interativos e até mesmo jogos virtuais que possibilitam a

Volume 1.
205
aprendizagem dos componentes curriculares, garante a criação de uma rotina assertiva
frente ao cenário de instabilidade e de tantas mudanças (ANDRADE, 2021, p.10)
No início das aulas remotas, em março de 2020 os professores foram desafiados a
criarem novos mapas mentais para desempenharem seu trabalho e alcançarem seus objetivos
com os alunos. Foram e porque não dizer que, termos e expressões da cibercultura tiveram que
ser identificados, traduzidos, entendidos e só então passaram a fazer parte do vocabulário diário
do professor. Isso por si só, já assustou.
Uma das palavras desse contexto virtual que os professores tiveram que se adaptarem é
a cibercultura. Estávamos acostumados a uma cultura puramente didática-pedagógica centrada
apenas nos conhecimentos adquiridos nos nossos cursos de pedagogia, acostumados com
metodologias que se utilizavam ou mesmo dependiam de livros didáticos, papéis, lousa, pincéis.
Agora, com o advento da cibercultura, tivemos que nos organizar mental, psicológica e
fisicamente para adentrarmos neste mundo virtual e adquirirmos diversos conhecimentos e
tecnologias dessa nova cultura.
Léa Fagundes (2008, p7) define a cibercultura como cultura em rede, também conhecida
como cultura digital que, sintetiza a relação entre a sociedade contemporânea e as novas
tecnologias da informação.
A partir daí vieram as interações por meio de telas com os gestores escolares, com as
famílias e com as crianças. E de repente, algo tão almejado e tão esperado nos Projetos Políticos
Pedagógicos (PPP) das escolas que é, o envolvimento com a família e a parceria família e
escola, teve que se estabelecer na prática diária.
Interessante notarmos que, nunca a família teve tanto envolvimento direto na

aprendizagem das crianças e, em contrapartida, a escola teve que exercer com tanta
intencionalidade a sua função social, como nesses novos tempos. Esse é, certamente, um ponto
que deve ser alvo de estudos e pesquisas posteriores. A escola passou a depender dessa relação
para que os objetivos do conhecimento sistematizado fossem alcançados.
Nesse ínterim, os conhecimentos prévios, tanto dos profissionais da educação como dos
responsáveis das crianças, serviram de base para esse momento: o uso das novas tecnologias.
Léa Fagundes (2008, p.7), fala sobre isso quando diz:
...o uso das tecnologias analógicas, como a imprensa, a edição de jornais, a impressão
de livros, o rádio, as gravações dos sons, a fotografia, o cinema e a TV, preparou a
sociedade da informação e tem influenciado continuamente as formas de pensar, mas,
a difusão do uso das tecnologias digitais, e, portanto, “novas” TICs, é que está gerando
mudanças surpreendentes. Enquanto as tecnologias analógicas ampliam os poderes

Volume 1.
206
mecânicos do homem... as tecnologias digitais ampliam os poderes cognitivos do ser
humano (FAGUNDES, 2008, p.7).
Relacionando-se educação com essas novas tecnologias digitais, Fagundes (2008, p.8)
mostra que um bom uso das tecnologias digitais provoca a reconceitualização da ação dos
espaços e dos tempos, das interações e das comunicações, e esses fatos explicitam os problemas
dos valores, do abandono pela educação.
Complementa a autora ao dizer que:
...a presença das novas TICs não garante que o “ensino” tradicional e repressor,
descontextualizado e hierárquico se apodere delas como ferramentas a serviço da
reprodução dos modelos da sociedade industrial (IDEM, p.8).
Diante desta visão ampliada da difusão do conhecimento defendida por Léa Fagundes
(2008), os docentes se encontram em uma posição de desafios a serem identificados e vencidos.
Para que aconteça essa metanoia é fundamental que os docentes estejam abertos a conhecerem
e se apropriarem desta nova cultura digital, para prosseguirem no seu agir educativo de forma
mais intencional, prazerosa e com resultados eficientes e positivos. O educador precisa estar
aberto a essas novas concepções de ensino e aprendizagem e saber usar as novas tecnologias a
seu favor.
A respeito disso Fagundes (2008, p.9) enfatiza ainda que:
O mais fundamental é o desenvolvimento de novas concepções na cultura dos

educadores, com ou sem tecnologias. Só que a tecnologia pode ajudar dando
visibilidade ao professor de processos cognitivos que ele ainda desconhece (IDEM,
p.9).
O desenvolvimento dessas novas concepções enfatizadas por Fagundes (2008, p.9,
depende de escolhas individuais e coletivas. Individuais porque os educadores, os gestores, a
família e a própria criança precisam primeiramente vencer o “medo” do novo, seguir buscando
o conhecimento desse novo e se acostumar com o contínuo e necessário movimento virtual,
para, a partir de então, essas escolhas individuais abram espaço para mudanças no coletivo e,
no caso do estudo em questão, a avaliação da aprendizagem, as novas tecnologias precisam ser
bem apreendidas para que tenham significado.
Além disso, devemos levar em conta, nesta linha de formulação do pensamento crítico
e reflexivo, que se faz necessário perceber a importância das interações e relações humanas que
se firmam e vão se estabelecendo neste formato de aulas online e destacamos, neste panorama,
Marco Silva (2002, p.20).
Segundo Silva, (2002, p.20), para que haja interatividade, fazem-se necessários três
engajamentos:

Volume 1.
207
A participação-intervenção, onde o emissor permita a participação -intervenção do
receptor, interferindo ao ponto de modificar a mensagem;
A bidirecionaliade-hibridação, onde o emissor deve ser receptor em potencial e vice-
versa, a comunicação é produção conjunta dos dois polos assim como a mensagem
deve ser codificada e decodificada por ambos, é uma proposta Co- participativa.
A permutabilidade-potencialidade, é necessário que o emissor disponibilize múltiplas
redes articulatórias, pois se a proposta for muito fechada, as articulações também
serão limitadas, tirando do receptor a ampla liberdade de associações e significações.
Pressupõe-se a interatividade como uma especificidade do conceito. Quando se fala em
interatividade busca-se o sujeito ativo na cocriarão do conteúdo, da mensagem; quando se fale
em interação a ação pode ser exclusivamente endógena, não havendo atividade do sujeito no
campo construtivo.
Silva (2002, p.20) defende a interatividade em sala de aula. Uma teoria bastante
significativa e de suma importância para a avaliação da aprendizagem. Nessa teoria prevalece
a interação entre o emissor e o receptor tendo ambos o mesmo direito de participação,
proporcionando assim uma comunicação mais aberta e criativa para todos os envolvidos neste
processo.
Tencionamos, neste estudo, além de um conceito formado sobre avaliação da

aprendizagem e as novas tecnologias, identificar as limitações vivenciadas pelos docentes no
presente momento e trazer à luz, estratégias de aplicação das novas TICs no ato de avaliar para
impactar positivamente os educadores e educandos.
3 METODOLOGIA
A metodologia utilizada para este estudo é de natureza qualitativa, para melhor

compreensão da singularidade dos fatos e de cada indivíduo incluso no processo.
Nesse contexto, a pesquisa foi realizada em duas etapas. A primeira foi destinada ao
estudo bibliográfico que, segundo Gil (2007, p. 65), a principal vantagem “[...] é o fato de
permitir ao investigador a cobertura de uma gama de fenômenos muito mais ampla do que
aquela que poderia pesquisar diretamente, e que se torna particularmente importante em relação
ao universo a ser pesquisado”.
Na segunda etapa foi realizada a pesquisa de campo, com a qual torna-se evidente que,
nesse tipo de pesquisa, há sempre uma tentativa de o pesquisador capturar a perspectiva dos
participantes e a ênfase é dada ao processo e não ao produto.
Contudo, antes de iniciarmos a escrita do artigo, dialogamos sobre possíveis autores e

teorias ligadas a avaliação da aprendizagem e o uso das novas tecnologias digitais. Com isso

Volume 1.
208
iniciamos a leitura de livros, artigos, revistas e periódicos, sendo utilizadas as visitas em sites
que pudessem fundamentar o estudo e, desse modo, construímos nosso referencial teórico.
Logo após, foi feita a catalogação dessas referências bibliográficas e o estudo desses
teóricos.
Com a ideia de realizarmos uma pesquisa de opinião com docentes de escolas do

munícipio de Caucaia, elaboramos um questionário, no qual foram perguntados assuntos
inerentes a avaliação da aprendizagem, estratégias de aplicação das avaliações, interfaces do
processo avaliativo, antes e durante a pandemia, gerando um confronto de análise desses
docentes no ato de avaliar. Entre outros assuntos, foram abordadas questões sobre a postura
adotada nos dois momentos, os espaços para descrever dificuldades no sentindo do uso, acesso
e aplicabilidade dessas novas tecnologias, principalmente, sobre os resultados reais da avaliação
de aprendizagem através do auxílio tecnológico.
Uma vez enviada aos docentes a pesquisa e havendo o retorno por parte deles,
realizamos o levantamento de dados, os quais serão apresentados a seguir.
4 ANÁLISE DOS DADOS
A pesquisa foi realizada no mês de junho de 2021 com professores das escolas públicas
de ensino fundamental I e II do Município de Caucaia-Ceará, que se propuseram a participar
do estudo.
O grupo foi formado por quatro docentes, sendo dois do ensino fundamental I e dois do
ensino fundamental II, todos lotados nas escolas da localidade de Matões-Caucaia, sendo
identificados como P1 e P2 os do ensino fundamental I, P3 e P4 os do fundamental II.
As perguntas foram construídas com o intuito de identificarmos os desafios e as

dificuldades vivenciadas por docentes no ato de avaliar, tanto antes, como durante a pandemia
e para termos condição de analises através das respostas, quais conhecimentos eles têm sobre o
uso das novas tecnologias, principalmente, para fins de avaliação da aprendizagem.
A elaboração do questionário foi feita pelo google forms, contendo cinco questões
relacionadas ao ensino remoto e presencial, principalmente, ao que se refere à avaliação.
Analisando-se as questões apresentadas e respondidas pelos docentes, temos os

seguintes posicionamentos:

Volume 1.
209
A primeira questão que pede para que seja descrita a realidade escolar no período de
pandemia, todos foram unânimes em dizer que a nova realidade trouxe grandes desafios, mas
muitas aprendizagens, principalmente, nesse novo modelo de educar. Contudo, o professor P1
destacou que “através das novas experiências, temos que estimular bastante os alunos, para
surtir efeitos nas aprendizagens, evitando evasão escolar” (P1). Já o professor P2 se expôs da
seguinte forma:
A pandemia nos trouxe muito sofrimento, com perdas irreparáveis. Nos fez trocar o
quadro branco por telas de celular, telas de computador e pelos aplicativos digitais.
Nos fez perceber o quanto estávamos estagnados. Precisamos lidar com a pressão de
se adaptar a ferramentas virtuais, preparar atividades que mantenham os alunos
estimulados e, ao mesmo tempo, estar disponíveis para esclarecer dúvidas. No início
foi muito difícil para mim, pois o novo assusta, mas me esforcei, me reinventei e
consegui me adaptar (P2).
Sendo assim podemos, de imediato, identificar as angústias iniciais dos professores, eles
têm a exata noção de seus sentimentos a partir de quando o ensino passou a mudar.
Na questão dois que investiga como se dava a avaliação presencial antes do período
pandêmico, as respostas denotam que todos faziam uso da avaliação somatória que se dava por
meio de trabalhos e provas, somados a outras categorias como assiduidade, interesse, realização
das atividades, entre outras.
Com relação a terceira questão que se refere as tecnologias digitais utilizadas nesse novo
tempo para realizar a avaliação da aprendizagem dos alunos e como se dá a avaliação da
aprendizagem neste formato online, os professores enfatizam que é preciso ter a “capacidade
de analisar o conhecimento prévio e fazer intervenções nas dificuldades apresentadas por eles,
com atividades e aulas lúdicas, que estimulem a autoestima, interesses e avanços nos níveis de
aprendizagens, principalmente, nos casos de alunos que não tem acesso aos serviços de
internet” (P1).
Denota o P2 que o maior desafio de avaliar com o uso das novas tecnologias é a “demora
na devolutiva das avaliações, problemas de internet e sua falta de experiência com o Google
Forms”. Ressalta que, “devido à falta de conhecimento dessas novas ferramentas que, para a
grande maioria dos alunos, ainda é um grande desafio” (P2).
Com o intuito de responder à questão, o P3 relata que se deve:
Perceber a real necessidade do aluno na disciplina ou na sua aprendizagem geral,

principalmente quando esse aluno não tem acesso aos recursos digitais necessários e
quando o acesso ao aluno é precário e seus aparelhos que não suportam as
necessidades implementadas nas tarefas digitais (P3).

Volume 1.
210
Já o P4 enfatiza a questão do domínio das novas tecnologias, no qual “a maioria dos
professores não dominam a tecnologia e a maioria dos alunos não tem celular” (P4).
Com isso, percebemos que, hoje, após mais de um ano de pandemia, os docentes são
capazes identificar algumas fragilidades no ensino presencial como um todo e conseguem
definir o que os limitava. Reconhecem que precisaram em um curto espaço de tempo fazer uma
análise crítica de suas práticas e viram a necessidade urgente de se adaptarem com a mesma
rapidez que o vírus se espalhava. E com o passar dos dias e dessas adaptações logo perceberam
que, pedagogicamente, seus desafios não se consistiam apenas em como ensinar remotamente,
ou como usar uma ou outra tecnologia, mas começaram a buscar formas e maneiras de avaliar
a aprendizagem ofertada pelas instituições de ensino, as quais eles estão inseridos e ainda, como
fazer essa avaliação de maneira remota, utilizando as novas tecnologias.
A quarta questão diz respeito aos teóricos/autores que lhe dão base para este novo
modelo de avaliar. Foi investigado qual teórico ou autor os docentes se baseiam para formular
suas avaliações de aprendizagem.
Percebemos quanto às respostas dessa questão que alguns tem propriedade acerca dos
teóricos que perpassam pela linha da avaliação da aprendizagem, mas quando se trata de autores
que abordam o uso das novas tecnologias muitos dos pesquisados ainda não conhecem e,
portanto, não tem ainda quem os inspire. Foram citados exemplos de teóricos renomados e
conhecidos como tradicionais no meio educacional, com um prisma geral, falaram de Paulo
Freire, Lev Vygotsky, Jean Piaget, Carl Rogers, Ana Teberosk, Emília Ferreiro, Magda Soares
e Henri Wallon, outros como Auguste Comte,José Moran, Dilma Ramos de Oliveira, Thomaz
Edson Veloso e os já destacados no presente artigo como Cipriano Luckesi, Jussara Hoffmann
e Edméa Santos.
Para quinta questão, perguntamos como o formato online dificultou ou facilitou a

realização da avaliação da aprendizagem dos alunos. Como devolutivas dessa questão, temos:
O maior desafio do ensino é organizar ferramentas capazes de proporcionar e dar

suporte pedagógico às famílias e crianças nessa fase de distanciamento social ditado
pela necessidade de quarentena. É preciso diálogo para que o contexto da educação
não perca terreno, ou seja, sua essência, que é proporcionar um espaço dinâmico e
criativo e que esta não se distancie dos passos que o mundo vem compactando. Pois,
para a contemporaneidade essa interrelação tornou-se relevante para a atuação do
docente e discente. Ao orientar, por meio de conversas on line, os familiares percebem
o impacto devido à falta de acessibilidade estrutural, tipo a falta de acesso à internet
o que dificulta o processo de ensino-aprendizagem. Esse sistema gera dúvida sobre o
rendimento, o desenvolvimento cognitivo das crianças, sua eficácia e ao mesmo
tempo, exige que o professor se reinvente para oferecer uma forma de ensinar que
atenda às necessidades de aprendizagem de seus educandos (P1).

Volume 1.
211
Já o P2 destaca que existe “dificuldade na orientação do aluno. E esse quesito é didático
e remotamente há uma dificuldade maior. a formação do professor(a) e a questão de a grande
maioria dos alunos que não tem acesso a aparelhos tecnológico para facilitar seu aprendizado”
(P2)
Relatando sua realidade, o P3 fala sobre “a colaboração dos pais/responsáveis é o mais

difícil. E também a falta de compreensão acerca do processo de aprendizagem dos filhos”.
Reitera, “não estou dizendo que eles não ajudam, mas é que a maneira de estudar do tempo
deles é bem diferente de agora. Antes, da pandemia já era. Com esse remoto, piorou” (P4).
Refletindo-se a prática docente no ato do avaliar, online, percebemos que existem muitas
limitações e desafios a serem vencidos.
Assim, os docentes foram incitados ao confronto dos “antigos formatos avaliativos” em

detrimento aos “novos modelos de avaliação” e, mediante suas respostas, montamos o quadro
(1) a seguir:
Quadro 1: Modelos de avaliação antes e durante a pandemia

TIPOS OU MODELOS DE AVALIAÇÃO ANTES TIPOS OU MODELOS DE AVALIAÇÃO
DA PANDEMIA DURANTE A PANDEMIA
Provas, atividades, participações e assiduidade. Devolutivas das aprendizagens e participações nas

Avaliação escrita. (P1) aulas. Celular, WhatsApp, vídeos, áudios e google
formes. Utilizo esse recurso para as atividades
avaliativas bimestrais, pois é bem mais prático e
rápido. (P1)
A avaliação da aprendizagem presencial, era Participação do aluno, devolutiva das atividades,

realizada através das avaliações bimestrais avaliações diagnósticas e formativas. Smartphone,
impressas, participação do aluno individual e notebook e aplicativos. (P2)
coletiva nas aulas e devolutiva das atividades.
Avaliação diagnóstica e formativa. (P2)
Seminários, trabalhos, debates e avaliações. Atividades avaliativas online. São recursos como
Avaliação diagnóstica, formativa e somativa. (P3) videoaula, livro digital, avaliação online... (P3)
Inicialmente, a diagnóstica pra perceber a situação Com limitações, pois não temos um contato maior
que a criança se encontra. A comparativa, com crianças e familiares. Analiso as
analisando as crianças após o conteúdo ministrado. crianças/responsáveis quando realizo as atividades
Apesar de não compactuar com a somativa, devido de vídeo chamada e quando posso ter um contato
as nossas leis, temos que usá-la. (P4) mínimo com elas. Uso vídeos e o Google
formulário, infelizmente, não posso usar os outros
como Kahoot, Edpuzze, etc. Porque muitos
responsáveis não possuem celulares que possam
atender a esses recursos. (P4)
Fonte: Quadro elaborado pelos autores, segundo respostas dos investigados
Nesse contexto, torna-se necessário repensarmos os conceitos avaliativos de outrora e
passar a conhecer, assimilar e aderir novos conceitos de aplicação dessas avaliações, fazendo
uso das novas tecnologias, descobrimos novas intencionalidades e critérios para se avaliar.

Volume 1.
212
Souza; Barboza, (2018, p.1451-1457) por Menezes (2021, p.5) fala:
O processo avaliativo, portanto, deve ser visualizado como uma atividade meio e não
uma atividade-fim. Os professores e estudantes devem reconhecer esse momento
educativo a serviço da aprendizagem e não do punitivo, cujas fragilidades, limites e
potencialidades sejam propagandeadas e passíveis de uma intervenção mais efetiva
(SOUZA, 2018, p.1451-1457, por MENEZES, 2021, p.5).
Para Menezes (2021, p.5), esse contexto torna-se ainda mais imperativo em tempos em
que as interações dos estudantes com os professores foram adaptadas e mediadas por meio das
ferramentas digitais. Os avanços individuais na realização das tarefas e no manuseio das
ferramentas digitais devem ser ponderados frente aos sentimentos e manifestações dos alunos.
A Pandemia aflorou sentimentos de ansiedade, medo, tristeza, aflição, preocupação,

dentre tantos outros, devendo esses serem considerados durante a avaliação processual do
estudante.
É assim que Andrade (2021), por Menezes (2021, p.5) anuncia a necessidade de:
Diversificar experiências de aprendizagem dos educandos fazendo uso de vídeos,

podcast, textos interativos e até mesmo jogos virutuais que possibilitam a
aprendizagem dos componentes curriculares, garante a criação de uma rotina assertiva
frente ao cenário de instabilidade e de tantas mudanças (ANDRADE, 2021, p10, por
MENEZES, 2021, p.5).
Na análise dos dados, percebemos que grandes ainda são os desafios na aplicação da
avaliação remota; que os docentes ainda necessitam de formação adequada para o uso das novas
tecnologias digitais e precisam ainda estudar sobre as novas maneiras de avaliar a aprendizagem
de seus alunos. Notamos também que alguns avanços já aconteceram como os vínculos e
interações entre família e escola se estreitaram; professores tem buscado aprender a usar as
novas tecnologias, em favor de uma aprendizagem qualitativa e tem descoberto novas
finalidades com intencionalidades, novos significados para a avaliação da aprendizagem de
seus alunos e de sua prática.
Diante das observações e análise das respostas apresentadas pelos docentes,

apresentamos sugestões de estratégias tecnológicas para suporte do professor na realização da
avaliação da aprendizagem.
Algumas estratégias podem e devem ser utilizadas no ato avaliativo online e também no
agir docente, em sala de aula, de uma forma geral, segundo Menezes (2021, p.6) São elas:
• Animações usando a ferramenta Pow Toon;

• Autoavaliação utilizando-se do Google Forms, Google Docs;
• Brainstorming por Padlet, Jamboard, Mentimeter;

Volume 1.
213
• Criação de histórias em quadrinhos com uso por exemplo do Pixton, Hagaquê,
Power Point;
• Escrita de relatos (individuais ou coletivos) com google docs;
• Fóruns de discussão no Google Classroom;
• Infográficos pelo Canva
• Mapa Conceitual utilizando o CMap Tools, MindMeister ou Power Point;
• Podcast, Córdeis e Paródias com Anchor, Audacity e Free Soud;
• Quizzes pelo Nearpod, Wordwoall e Kahoot
• Testes, questionários ou avaliações por Google Forms
• Vídeo-aulas ou seminários pelo Windows Movie Maker, IMovie, Vimeo ou
InShot.
Além destes e, especificamente, para a aplicação dos tipos de avaliações, temos para
aplicação de uma avaliação diagnóstica a sugestão de utilização do Jamboard, o Padlet ou o
Mentimeter.
Já para a avaliação formativa, sugere-se as metodologias ativas como: criação de

histórias em quadrinhos, Infográficos, Mapas Conceituais, Podcast, Cordéis, Paródias, Vídeo-
aulas, Seminários online e animações.
As aulas podem ser síncronas ou assíncronas, audições de leituras de textos, vídeos

feitos pelos alunos por meio de recontos de histórias contadas, elaboração de desafios a serem
realizados pelos alunos e família, para se trabalhar gêneros textuais o uso das novas tecnologias
digitais, se destacam como forma de ampliar o conhecimento do aluno e a atuação dos docentes.
As avaliações somativas podem ser aplicadas por meio de testes, quizzes, questionários
online com o uso do google formulários, dentre outros.
Dessa forma, entendemos que com o desenvolvimento de metodologias e ferramentas

apresentadas nesse estudo é possível vencer os desafios impostos no ato avaliativo pelos
docentes na necessidade do uso das novas tecnologias digitais e minimizar as lacunas que
ficaram visíveis desde o início deste novo formato de aulas, o online.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Avaliar é um ato universalmente humano. Estamos sempre avaliando. O que precisa

ficar claro para os docentes e discentes é que a avaliação instigou em todos um novo olhar e

Volume 1.
214
que novos parâmetros devem ser levados em consideração. Educadores e educando devem
caminhar o mesmo percurso do ensino e aprendizagem, focando nos objetivos, de modo que a
aprendizagem transforme informação em habilidades. Percebe-se que houveram avanços
significativos, que é necessário desenvolver e manter o foco no aluno, tornando-o um ser capaz
de agir com autonomia. Nota-se também que a interação professor e aluno, é de suma
importância, que o docente precisa continuar vendo o aluno como centro do processo de ensino
e como protagonista desse contexto.
As tecnologias adotadas no ato da avaliação trazem uma relevância ao professor e sua

prática em um mundo contemporâneo, cercado de possibilidades a serem utilizadas no contexto
escolar.
De acordo com o questionamento feito durante a pesquisa, constatamos que realmente

grandes são os desafios. Os dados colhidos e analisados apontam que tudo ficou mais complexo,
pois as interações nas atividades são fundamentais, comprovou-se que os recursos digitais
estarão presentes mesmo com a retomada presencial e a mudança estrutural na sala de aula vai
acontecer porque nossos alunos vão pedir isso.
E refletindo sobre os desafios da avaliação neste novo modelo, nota-se que cada
educador deve estar ciente que necessita apropriar-se das teorias pedagógicas e necessita
participar de formações voltadas para o uso de novas tecnologias, recebendo o apoio da escola
e da família, que se mostram tão necessários e urgentes neste novo ensino,
O modo de ensinar e avaliar mudou e consequentemente a maneira de aprender também,

e, para tanto, os docentes precisam estar abertos a se envolverem neste novo modelo de
educação. Necessitam ter o desejo de aprender, aprimorar suas técnicas e metodologias de
ensino e descobrir também que existe plena condição não só de ministrarem boas aulas, que
realmente alcancem os objetivos com seus alunos, mas de se sentirem capazes e aptos de
avaliarem satisfatoriamente, embora tenham longos percursos a cumprir, ainda neste vasto e
inexplorado campo.
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período de ensino remoro. Revista Educar e Evoluir - Nova Geração Assessoria Educacional
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EndereçoEletronico:http://www.novageracaoeducacional.com.br/wp/revista/

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e avaliar no segundo semestre Endereço da página:
https://novaescola.org.br/conteudo/20394/estrategias-para-considerar-a-producaodos-alunos-
e-avaliar-no-segundo-semestre Publicado em NOVA ESCOLA 07 de Junho |2021.
RUSSEL, Michael K.; AIRASIAN, Peter W. Avaliação em sala de aula: conceitos e

aplicações. 7ed. Porto Alegre: AMGH, 2014.
SANTOS, Edméa; QUINTAS-MENDES, António; TORRES, Patrícia Lupion. Educação e

Cibercultura: metodologias de pesquisa, curadoria e inovação pedagógica. RE@ D-Revista de
Educação a Distância e Elearning, v. 3, n. 1, p. 1-5, 2020.
SILVA, Marco Antônio de Meneses. Sala de Aula Interativa.3. ED. Rio de Janeiro: Quarteto,
2002.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Avaliação da aprendizagem: práticas de mudança: por

uma práxis transformadora. 11 ed. São Paulo: Libertad, 2010.

Volume 1.
216
CAPÍTULO 14
DOI: 10.47402/ed.ep.c202186313677
O PAPEL DO GESTOR NA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM FRENTE AOS
DESAFIOS APRESENTADOS NO ENSINO REMOTO
Adalberto Freitas, Mestrando em Educação, FACEM e Professor do Ensino Médio

Secretaria Estadual de Educação, SEDUC, CE
Andréia Morais, Mestranda em Educação, FACEM e Professora do Ensino Fundamental 1,
Prefeitura Municipal de São Gonçalo do Amarante, CE
Aline Rodrigue, Mestranda em Educação, FACEM e Professora de Educação Infantil e
Ensino Fundamental 1, Prefeitura Municipal de Caucaia, CE
Eurivane Macena, Mestranda em Educação, FACEM e Professora de Educação do Ensino
Médio, Secretaria Estadual de Educação-SEDUC, CE
José Souza, Mestrando em Educação, FACEM e Professor de Educação Infantil e Ensino
Luíza Borges, Mestranda em Educação, FACEM e Professora de Educação Infantil e Ensino
RESUMO
Uma das principais preocupações da gestão escolar tem sido a maneira de avaliar o aluno para
gerar resultados, contudo, com o advento da pandemia, houve o distanciamento social e,
consequentemente, a estratégia utilizada pela escola para avaliação da aprendizagem sofreu
algumas alterações. Portanto, isso tem sido um desafio enfrentado por todos os envolvidos no
processo de ensino e aprendizagem de um modo geral, pois agora essa ação avaliativa deve se
dar de forma remota. Para que aconteça o ato de avaliar, o uso das ferramentas digitais se tornou
indispensável, gerando a necessidade de readaptação e preparação dos profissionais da área. A
partir de então, teriam que desenvolver habilidades no uso e manuseio dos recursos tecnológicos
para aquisição das competências digitais, com a finalidade de inserir novos meios de avaliar os
discentes. Assim, esse artigo tem por objetivo verificar o papel e os desafios da gestão escolar
frente à avaliação da aprendizagem na modalidade do ensino remoto e, apresenta como
embasamento teórico, os estudos de Edméa Santos (2019), Paulo Freire (2012), Cipriano
Luckesi (1998), Heloisa Luck (1996), dentre outros, os quais defendem a utilização das mídias
digitais na avaliação da aprendizagem e seus conceitos, a importância da abordagem dialógica
para o ensino e a postura da gestão participativa nesse contexto remoto.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação; Ensino Remoto; Gestão.
1. INTRODUÇÃO
Em fevereiro de 2020 a infecção pelo Sars-CoV-2 chegou ao Brasil. Mais foi apenas em
março que houve a quarentena em todo o país e tivemos que mudar nossa realidade de ir e vir.
Segundo as informações jornalísticas já são mais de 3 milhões de vítimas no mundo todo. Com
isso, o cenário educacional mudou. Não tivemos tempo de nos planejar ou rever planos

Volume 1.
217
didáticos para essa nova realidade que chegou de forma abrupta. De um dia para o outro os
muros da escola caíram e estamos conectados por interfaces digitais.
Dessa forma, a gestão escolar que já vivenciava os desafios cotidianos se viu agora
diante de um desafio maior que é o ensino remoto.
Novos desafios e exigências são apresentados à escola, que recebe o estatuto legal de
formar cidadãos com capacidade de não só enfrentar esses desafios, mas também de
superá-los. Como consequência, para trabalhar em educação, de modo a atender essas
demandas, torna-se imprescindível que se conheça a realidade e que se tenham as
competências necessárias para realizar nos contextos educacionais os ajustes e
mudanças de acordo com as necessidades e demandas emergentes no contexto da
realidade externa e no interior da escola. No contexto dessa sociedade, a natureza da
educação e as finalidades da escola ganham uma dimensão mais abrangente,
complexa e dinâmica e, em consequência, o trabalho daqueles que atuam nesse meio
(LÜCK, 2009, p. 16)
Assim, o estudo aqui apresentado, tem como objetivo verificar o papel e os desafios da
gestão escolar frente à avaliação da aprendizagem na modalidade do ensino remoto.
Portanto, procuramos investigar: Qual o papel da gestão na avaliação da aprendizagem

frente aos desafios apresentados no ensino remoto? Esse constitui-se como objetivo de análise
da presente pesquisa.
O itinerário metodológico se dará através do estudo exploratório com abordagem

qualitativa. No primeiro momento, faremos uma pesquisa bibliográfica para fundamentar o
estudo e que terá como bojo a análise de documentos oficiais, artigos, textos científicos e
vídeos. Posteriormente, será feita a aplicação de uma entrevista semiestruturada com dois
gestores do sistema de ensino público da educação básica.
2. A AVALIAÇÃO NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM NO ENSINO

REMOTO
No presente momento a educação tem passado por um turbilhão de mudanças e

adaptações. Nunca na história da educação se viveu um cenário tão adverso.
Há muitos anos temos praticado e pesquisado Educação a Distância e Educação

Online, mas nunca poderíamos imaginar que, de um dia para o outro, ou as pessoas
estariam aprendendo-ensinando pelas tecnologias digitais em rede, ou estariam com
as aulas paralisadas por conta de um vírus (PIMENTEL; ARAÚJO,2020, p.)
A sala de aula, o quadro branco, o professor ministrando sua aula e o aluno levantando
a mão e tirando suas dúvidas em tempo presencial, essa era a conjuntura da vivência
educacional. Contudo, de um dia para o outro, essa realidade muda e nós percebemos utilizando
uma nova modalidade de ensino da qual o professor se conecta com seu aluno por meio de

Volume 1.
218
interfaces digitais. Segundo Barbosa (2003, p.245) “a Interface digital é o veículo que o usuário
irá interagir com determinado sistema tanto fisicamente, perceptivamente assim como
conceitualmente”.
A necessidade de readaptar as metodologias no processo de ensino e aprendizagem

diante da realidade da pandemia, abriu portas para a flexibilização das competências
desenvolvidas pelos profissionais da educação que tiveram que investir na forma de
compreender, utilizar e produzir mecanismos que garantissem um bom desempenho no
exercício laboral do docente. De acordo com Santos (2019):
Nesse processo de construção de novos conhecimentos, é necessário mobilizar saberes

e competências diretamente relacionados aos letramentos em tempos de cibercultura,
ou seja, como educadores devemos criar, mediar e gerir ambiências educativas para
instituição de autorias diversas que aproveitem os potenciais das múltiplas linguagens
e mídias; devemos produzir, remixar, reutilizar, arquitetar, mediar e gerir comunidades
de práticas e expressões cidadãs (SANTOS, 2019, p.54).
Isso implica dizer que as tecnologias digitais da informação e comunicação (TDIC),
possibilitaram uma inovação, que segundo SANTOS (2019, p.52), “encontra-se, literalmente,
no que carregamos na palma das nossas mãos”. A prática didático-pedagógica com relação a
maneira de ministrar aulas sofreu uma mudança, pois agora, a forma tradicional de dar aulas,
ficou temporariamente de lado, devido a necessidade do distanciamento social, contudo, o
ensino não poderia parar.
Esse cenário favoreceu o desenvolvimento das competências digitais de um modo geral,

inclusive na área da educação. “Assim, as competências digitais educacionais dizem respeito
aos conhecimentos de que os professores necessitam para fazer julgamentos adequados para
integração efetiva das TIC no processo de ensino-aprendizagem” (CASSUNDÉ; MORGADO,
2019, p.75-95).
Pedro e Chacon (2017) dizem que “as habilidades necessárias para uma utilização
consciente e positiva das TDIC são denominadas como competências digitais”. Desse modo,
entendemos que as competências digitais na educação é a capacidade de o professor
desenvolver habilidades para manusear as ferramentas digitais, agregando conhecimentos,
valores, práticas e aflorando um aprendizado criativo, crítico e colaborativo com os discentes.
Vale ressaltar que o uso das interfaces tecnológicas que são aplicadas para a prática das
aulas síncronas e assíncronas, não veio substituir a forma tradicional de ministrar aulas, mas
para somar e enriquecer as práticas e estratégias pedagógicas.
As interfaces digitais permitem mobilizar uma pluralidade de registros e gêneros

variados de discursos. Dessa forma, os dispositivos não se configuram como

Volume 1.
219
ferramentas apenas para coletar dados, concebendo os sujeitos da pesquisa como
meros objetos a serem pesquisados (SANTOS, 2019, p.108).
Isso não implica dizer que as interfaces digitais não sejam importantes, mas sim, tornam-
se indispensáveis, para que no manuseio dessas ferramentas utilizadas, pelo professor, possam
potencializar e expandir o conhecimento no processo de ensino-aprendizagem.
Os aplicativos como WhatsApp, Google Sala de aula, Meet etc. são exemplos de
suportes, nos quais, a sua utilização tem possibilitado a relação ensino aprendizagem durante o
período de pandemia.
Dessa forma, o ensino que se projetava, totalmente presencial, agora se projeta em

ensino remoto. Esse ensino, com definição recente, tem sido explicado como uma metodologia
educacional da qual o aluno assiste suas aulas em tempo real com a utilização de aplicativos.
Nele, os horários de aula que antes eram cumpridos de maneira presencial agora se realizam de
forma online e em tempo real.
Contudo, essa nova prática didático-pedagógica se diferencia de duas outras

modalidades a EAD e o ensino híbrido. Na EAD temos uma modalidade de ensino que se
caracteriza pelo uso de computadores, tablets, smartphones e internet para a realização dos
estudos. Textos, vídeos, imagens e trabalhos são postados em plataformas específicas que
permitem a autonomia do aluno além da economia do tempo e flexibilidade no horário.
Para Pimentel e Carvalho (2020):
Nessa concepção, os computadores representam uma evolução das mídias e não

modificam o modelo de comunicação de massa, predominantemente unidirecional,
que tipicamente caracteriza a abordagem instrucionista-massiva que ainda hoje é
muito praticada na modalidade a distância (PIMENTEL; CARVALHO, 2020, p.).
Já o ensino híbrido tem sua vertente voltada tanto para o ensino online, quanto para o
presencial, também denominado blended learning. Segundo Mendes e Carvalho (2017) esse
ensino apresenta-se como processo inovador mesclando a utilização das TDIC (Tecnologias
digitais da informação e comunicação) com o ensino em sala de aula.
Com o redesenho da educação nesses últimos meses devido a contaminação do COVID-

19 muitas escolas têm diminuído o número de aluno, por turmas, nas aulas presenciais. Uma
parte dos discentes ficam em casa com estudo online e a outra, vai para a escola tendo aula
presencial. Com isso é feito um rodízio das turmas alternando as aulas.
A convergência entre virtual e real tem sido discutida há algum tempo [...]. Mais
recentemente, essa abordagem tem se popularizado, e o termo blended learning
começa a se consolidar. Com essa abordagem, os educadores podem lançar mão de
uma gama maior de recursos de aprendizagem, planejando atividades virtuais ou
presenciais, levando em consideração limitações e potenciais que cada uma apresenta

Volume 1.
220
em determinadas situações e em função de forma, conteúdo, custos e resultados
pedagógicos desejados (TORI, 2009, p. 121).
Nesse contexto, entra a figura do gestor pedagógico que tem a finalidade de gerenciar a
dinâmica pedagógica da escola. Para que ocorra essa dinâmica de forma colaborativa, faz-se
necessário uma gestão que possibilite a participação dos envolvidos da comunidade escolar.
O entendimento do conceito de gestão já pressupõe, em si, a ideia de participação, isto

é, do trabalho associado de pessoas analisando situações, decidindo sobre o seu
encaminhamento e agindo sobre elas em conjunto. Isso porque o êxito de uma
organização depende da ação construtiva conjunta de seus componentes, pelo trabalho
associado, mediante reciprocidade que cria um “todo” orientado por uma vontade
coletiva (LUCK,1996, p.37).
Toda essa vontade coletiva é estimulada pelo diálogo que é ferramenta importante no
processo de colaboração. A este respeito, Freire (2012, p.177) afirma que “A co-laboração como
característica da ação dialógica, que não pode dar-se a não ser entre sujeitos, ainda que tenha
níveis distintos de função, portanto, de responsabilidade, somente pode realizar-se na
comunicação”.
Com isso, uma gestão que instiga o diálogo e a colaboração tem em suas raízes a gestão
democrática, o que possibilita um fazer pedagógico sendo construído por muitas mãos.
Diante desse desafio, vimos a necessidade de alcance dos alunos com relação a
aprendizagem. Para tanto, se faz necessário repensar a forma de avaliação de modo remoto.
No enforque sobre avaliação, Gadotti (1997, p.17) diz que a avaliação é essencial à
educação, inerente e indissociável enquanto concebida como problematização, questionamento,
reflexão, sobre a ação. O autor entende que a avaliação não pode ser deixada de lado, mesmo
em um período de dificuldade como o que se está vivendo, ou seja, se faz necessária para a
escola e, é através dela, que passamos a refletir, questionar e transformar as ações institucionais.
Assim, a avaliação é muito importante no processo ensino aprendizagem e é objeto de

constante reflexão. O ato de avaliar é de extrema relevância e, ao mesmo tempo, complexa, pois
é embutida de dilemas e tensões entre discentes e docentes. Nesse contexto, surgem várias
indagações sobre: o que avalia? Como avaliar? Por que avaliar? Essas perguntas fazem parte
do cotidiano da escola e, nesse momento de aulas online, ela está presente o tempo todo,
permeando as reflexões dos gestores. Isso se dá porque o ensino remoto requer uma
remodelagem da avaliação da aprendizagem.
O ato de avaliar é um processo abrangente e implícito à existência humana. Esse ato

implica uma reflexão crítica sobre a prática, de modo a analisar os avanços, e
dificuldades do processo, tendo como meta a tomada de decisão sobre o que fazer para
superar os obstáculos (VASCONCELLOS, 2010 p. 43).

Volume 1.
221
Nesse sentido, fica claro que a avaliação deve ir além de uma mera nota somada e
dividida. Essa nota que é gerada no final de cada bimestre é apenas número e não mensura a
aprendizagem durante o processo formativo. Esse tipo de avaliação é chamado de avaliação
somativa. Temos também a avaliação formativa e a diagnóstica. Na formativa, o docente analisa
o percurso percorrido pelo aluno durante todo o processo de aprendizagem.
Pimentel e Carvalho (2020) deixam claro que:
Que a avaliação seja feita numa perspectiva formativa, de maneira contínua, voltada
não apenas para aprovar ou reprovar ao final da disciplina, mas sim para apoiar a
tomada de consciência sobre o próprio processo de aprendizagem em curso, de tal
maneira que os alunos percebam o que já aprenderam bem, o que precisam aprender
mais e quais ações formativas devem realizar (PIMENTEL e CARVALHO, 2020, p.).
Na continuidade, Luckesi (1998) confirma o pensamento dos autores, afirmando que:
Para que se utilize corretamente a avaliação no processo ensino-aprendizagem no

contexto escolar, importa estabelecer um padrão mínimo de conhecimentos,
habilidades e hábitos que o educando deverá adquirir, e não uma média mínima de
notas, como ocorre hoje na prática escolar (LUCKESI, 1998 p. 78).
Já a avaliação diagnóstica é realizada no início do período de cada etapa escolar
permitindo que acertos e erros possam ser detectados possibilitando uma adaptação dos
conteúdos a serem aplicados durante as aulas. Nesse contexto, se faz necessário notar, que
ambas as avalições não se anulam, mas podem ser ajustadas, adaptadas e acompanhadas.
No novo paradigma da avaliação da aprendizagem ela se torna um processo mediador

relacionada à gestão da aprendizagem dos alunos. Claro, que os métodos de avaliação ocupam,
sem dúvida, espaço relevante no conjunto das práticas pedagógicas e, o gestor democrático,
busca dinamizar essa prática, procurando facilitar a integração dos estudantes às novas formas
de chegar ao conhecimento, uma vez que, muitos não têm condições de acompanhar os estudos
de forma virtual. Assim, o gestor tem que pensar quais estratégias podem ser adotadas na sua
escola para uma melhor aplicação do processo de ensino e aprendizagem, o qual venha atingir
a comunidade escolar, como um todo.
Para tal, o gestor escolar teve que se reinventar e conduzir seus professores a essa nova
realidade. A avaliação, agora, não seria mais a que ocorre no chão da escola, mas uma avaliação
que acontece pelo acesso às mídias digitais, como explicam Pimentel e Carvalho (2020):
A avaliação, na perspectiva da Educação Online, é um desafio, pois a prática mais

difundida de avaliação é a prova presencial, geralmente voltada para o exame do
conhecimento assimilado pelo aluno, com uma correção feita somente pelo professor
com a intensão de classificar o aluno em aprovado/reprovado. (PIMENTEL;
CARVALHO, 2020, p.)

Volume 1.
222
Nesse sentido, como avaliar em um cenário diferente? Como se dá essa avaliação por
instrumentos digitais? Notamos, com isso, a necessidade do entrelaçamento dos três tipos da
avalição, isso porque, para avaliar no contexto online, o aluno passa a ser avaliado não somente
pelo professor, a chamada heteroavaliação, mas também, pode realizar a autoavaliação, além
de colaborar nesse processo.
Luckesi (2000, p.18) considera que “para se processar a avaliação da aprendizagem, o

educador necessita inicialmente dispor-se a acolher o que está acontecendo”. Observamos que,
o ponto de vista do autor, trazido para os dias de hoje, a escola tem um papel de buscar meios
de atingir o aluno em diferentes metodologias para que possam assimilar os conhecimentos e,
dessa forma, o papel dos gestores e professores é chegar até os discentes de forma integral,
como mediadores e facilitadores, coletando dados principais e relevantes apreendidos pelos
educandos.
Visto isso, entendemos que o processo avaliativo, não é fácil, mas pode ser dinamizando
com diferentes ferramentas tecnológicas, implicadas ao uso de metodologias, sabendo-se que
não existe formato específico.
3. METODOLOGIA
Como estamos diante de um cenário incomum dentro dos aspectos educacionais, se faz
necessário a utilização da pesquisa exploratória, uma vez que somente a vivência educativa,
nesse momento desafiador é que pode possibilitar uma visão holística do objeto de estudo.
Diante do contexto, o percurso metodológico surgiu a partir das reflexões dos

pesquisadores em compreender como os gestores estão se organizando no processo do ensino
remoto, tendo como âmago a avaliação da aprendizagem.
Portanto, o estudo foi dividido em dois momentos. O primeiro enfatizou a pesquisa

bibliográfica, para que tivéssemos um conhecimento mais acentuado sobre a temática, que se
deu a partir da análise de documentos e artigos publicados e, no segundo, foi realizada a
entrevista semiestruturada.
Para alcançar o objetivo proposto, utilizamo-nos da pesquisa exploratória que Segundo

Gil (2019, p.50) “tem como propósito proporcionar maior familiaridade com o problema, com
vistas a torná-lo mais explícito ou a construir hipóteses. Seu planejamento tende a ser bastante

Volume 1.
223
flexível, pois interessa considerar os mais variados aspectos relativos ao fato ou fenômeno
estudado”.
Já para elaboração de um questionário estruturado torna-se relevante que as afirmações

tenham um cunho da realidade de maneira flexível e dinâmica, como afirma Manzini
(1990/1991):
A entrevista semiestruturada está focalizada em um objetivo sobre o qual

confeccionamos um roteiro com perguntas principais, complementadas por outras
questões inerentes às circunstâncias momentâneas à entrevista (Pág.154).
A entrevista foi utilizada como instrumento de coleta de dados para obtermos
informações sobre o trabalho da gestão escolar no formato do ensino remoto.
Dessa forma, passamos a analisar os resultados obtidos nas respostas dos gestores
escolares.
4. ANÁLISE DOS DADOS
A análise das entrevistas semiestruturada teve como objetivo principal responder à

questão problema deste estudo: Qual o papel da gestão na avaliação da aprendizagem frente aos
desafios apresentados no ensino remoto?
Quanto ao perfil das entrevistadas, são duas gestoras escolares do sistema de ensino
público da educação básica que, serão representadas pelas letras (A1) e (A2).
A entrevistada (A1) tem 11 anos de experiência entre sala de aula e gestão escolar, sendo
formada em Pedagogia, especialista em Psicopedagogia e Gestão Escolar Institucional e Clínica
e Mestranda em Educação. A entrevistada (A2) é formada em Pedagogia, especialista em
Metodologias do Ensino Fundamental e Médio e Mestre em Educação, possui 20 anos de
experiência entre sala de aula e gestão escolar.
O questionário proposto na pesquisa foi embasado nas seguintes perguntas: 1 – A

pandemia nos pegou de surpresa e fomos tirados do nosso cotidiano escolar de forma abrupta.
Como você descreve a realidade da gestão escolar nesse tempo que estamos vivendo hoje? 2 –
Como se dava a avaliação da aprendizagem presencial? 3 – Qual/quais tipos de avaliação se
utilizavam durante a avaliação presencial? 4 – Como se dá a avaliação da aprendizagem neste
formato remoto? 5 – Existe algum teórico/autor que lhe dá alguma base para este novo modelo
utilizado por você? O que esse teórico defende? 6 – Quais as tecnologias digitais utilizadas
pelos docentes neste tempo para realizar a avaliação da aprendizagem dos alunos? 7 – Quais

Volume 1.
224
os desafios que a gestão enfrenta para realizar a avaliação da aprendizagem de seus alunos neste
formato remoto? 8 – Você acha que o formato de aulas remotas facilitou a realização da
avaliação da aprendizagem? Justifique. 9 – Que estratégias a gestão tem utilizado para vencer
os desafios durante o processo de avaliação nas aulas remotas? 10 – No retorno às aulas
presenciais, qual/quais estratégias para avaliação da aprendizagem você pretende adotar?
Analisando-se as questões, a primeira pergunta teve o intuito de perceber e descobrir a

realidade da gestão no cotidiano escolar diante do novo cenário educacional.
A gestora (A1) deixou claro que “a gestão escolar atual vive um tempo de adaptações e
mudanças na sua prática gestora, pois realmente, existem mudanças ocorridas desde março de
2020 que geraram vários conflitos, dúvidas e anseios acerca da prática educativa em geral e
isso nos desafiou, mexeu com as estruturas” (Entrevistada A1).
Já a gestora (A2) se reportou da seguinte forma:
Em tempos de pandemia, mais do que nunca, a educação é convocada a se

singularizar, a se reinventar buscando outras possibilidades, mas a sua inserção no
contexto educacional ainda tem enfrentado barreiras, necessitando de uma
reorganização nas práticas pedagógicas. Adoção do ensino remoto durante a pandemia
trouxe à tona dificuldades do sistema de educação público com a prática, o uso das
tecnologias digitais e pela habitação nos ambientes virtuais de aprendizagem. Ao
orientar, por meio de conversas online, os familiares percebem o impacto devido à
falta de acessibilidade estrutural, tipo a falta de acesso a internet o que dificulta o
processo de ensino-aprendizagem. Esse sistema gera dúvida sobre o rendimento, o
desenvolvimento cognitivo das crianças, sua eficácia e ao mesmo tempo, exige que o
professor se reinvente para oferecer uma forma de ensinar que atenda às necessidades
de aprendizagem de seus educandos (Entrevistada A2).
Observamos, nas falas das gestoras, a preocupação que elas têm em relação às
mudanças, adaptações e reinvenções na prática pedagógica. Fica claro, que o padrão de aula
presencial não é suficiente para a nova vivência educacional.
O quadro (1) apresenta as respostas das gestoras quando questionadas sobre a avaliação
no formato presencial, os tipos de avaliação e como ocorre a avaliação no ensino remoto com
o uso das tecnologias digitais.
Quadro 1: Paralelo entre os modelos das avaliações presenciais e no ensino remoto.

Como se dava a Qual/quais tipos de Como se dá a avaliação Quais as tecnologias
avaliação da avaliação se utilizava da aprendizagem neste digitais utilizadas pelos
aprendizagem durante a avaliação formato remoto? docentes neste tempo
presencial? presencial? para realizar a
avaliação da
aprendizagem dos
alunos?
Era feita mais com um Escrita de textos, Para a avaliação ser O google tem facilitado
olhar de foco em notas, trabalhos escritos, provas realizada neste período bastante: google
conceitos engessados, orais ou escritas, remoto necessitamos formulário, Meet,
onde o educador trabalhos em grupo (A1). fazer uso de ferramentas Jamboard, o word (A1).

Volume 1.
225
realizava em períodos tecnológicas como
específicos avaliações celular, tablets,
escritas, ‘as provas', com computadores, também
o intuito muitas vezes de aplicativos, sistemas,
gerar uma nota para jogos interativos. Neste
aprovação para o ano contexto a avaliação tem-
seguinte ou reprovação. se dado também com a
Também eram exigidos a observação das interações
trabalhos escritos aluno, professor, família
voltados para o que (A1).
estava sendo ministrado
em sala de aula. Em regra
geral era assim que eram
feitas as avaliações. Até
as avaliações externas
seguiam essa mesma
linha (A1).
No modelo presencial, é Provas orais ou escritas e Um dos grandes ganhos (A2)"O uso de algumas
frequente a aplicação de as observações em sala da adoção de tecnologias tecnologias que já são
provas de fim de período (A2). no ensino remoto é a familiares para
(bimestrais.. e etc.), de possibilidade do registro educadores, como
caráter somativo. de várias etapas, por meio câmeras, laptops,
Utilizávamos também de mídias e instrumentos celulares e um sistema de
avaliações continuadas de de avaliação, que dão apresentação que
período, aplicadas por visibilidade ao possibilite a edição
meio de diferentes desempenho dos alunos e colaborativa (como o
instrumentos. A permitem a verificação de Google Apresentações),
observação dos alunos evidências da podem auxiliar no sentido
em sala, a intervenção do aprendizagem ao longo de realizar situações de
professor durante as aulas desse processo aprendizagem interativas
e estratégias que trabalhamos com uma e envolventes.
demandam interação metodologia baseada de
presencial (A2). forma colaborativa em As várias interfaces
grupos de WhatsApp, existentes atualmente na
assim como de feedback cibercultura podem
por parte do professor propiciar a comunicação
que são essenciais para a online que pode ocorrer
construção contínua e através de fórum de
reguladora de avaliação discussão, blogs, diários,
que transcende a mera portfólios, listas de
realização de tarefas onde discussão, e-mail, além
os professores do chat, mensagens
estabelecem propostas instantâneas, web, e
que geram registros videoconferência (A2).
individuais e evidências
para o acompanhamento
da evolução de cada
aluno, além da
diversificação das
atividades e formatos de
entrega, que
proporcionam várias
oportunidades de estudo
como, por exemplo,
execuções de vídeos,
arquivos de áudio,
portfólios digitais,
postagens em redes
sociais , tendo o aluno

Volume 1.
226
sempre como
protagonista (A2).
Fonte: Elaborado pelos autores

Na observação das respostas dadas, a avaliação presencial se baseia principalmente na
aplicação de provas e registros de participações presenciais. Percebe-se que essas avaliações
apresentam um caráter somativo exclusivamente. Já quanto a avaliação no ensino remoto
percebemos que a utilização de ferramentas digitais tem possibilitado “evidências” da
aprendizagem e com isso é possível avaliar. A diversificação de atividades também é algo
importante, pois de alguma forma o aluno será alcançado seja por um vídeo aula, portifólios,
videoconferência.
Assim, a educação online não é totalmente nova pois alguns autores já realizavam
pesquisas importantes sobre essa temática.
De acordo com a avaliação no ensino remoto foi perguntado aos gestores quais autores
defendem essa avaliação e como eles definem esse ensino. Seguem- se as respostas dos
gestores:
A gestora (A1) respondeu que:
Jussara Hoffman no eixo da avaliação, Lea Fagundes e Edméia Santo no eixo das
tecnologias digitais. De forma geral essas 3 autoras defendem uma avaliação
mediadora, uma avaliação interativa e continua, que acontece com o uso das novas
tecnologias de forma dinâmica, prática e participativa. Com o olhar dessas 3 autoras
é possível ampliar o leque de opções para aplicação das avaliações neste novo formato
(A1).
Sendo que a gestora (A2) falou em:
SANTOS, Edméia. Educação Online: cibercultura e pesquisa- formação na prática

docente. 2005. 351 f. Tese (Doutorado) - Curso de Educação, Faculdade de Educação,
Universidade Federal da Bahia, Salvador, Bahia, 2005 (A2).
Notamos que as gestoras apresentam propriedade quando relatam sobre os teóricos que
falam sobre avaliação e, isso, é de suma importância, pois o embasamento das ações referentes
a avalição está sendo bem direcionado. Esses autores, sem dúvida, trazem possibilidades e
reflexões sobre a prática pedagógica na avaliação e no entrelaçamento delas com as mídias
digitais. Com isso, percebe-se que o trabalho docente pode ser apontado com maior
assertividade.
No quadro (2) abaixo, estão elencadas as respostas das gestoras sobre o desafio da
avaliação no ensino remoto, se nesse ensino facilitou a realização dessas avaliações e quais
estratégias são utilizadas para vencer os desafios.

Volume 1.
227
Quadro 2: Respostas dos gestores sobre as estratégias de avaliação no ensino remoto.
Quais os desafios que a gestão Você acha que o formato de aulas Que estratégias a gestão tem
enfrenta para realizar a remotas facilitou a realização da utilizado para vencer os desafios
avaliação da aprendizagem de avaliação da aprendizagem? durante o processo de avaliação
seus alunos neste formato Justifique. nas aulas remotas?
remoto?
Os desafios vão desde a aquisição Por um lado não pelos motivos A gestão tem se disponibilizado a
do conhecimento por parte dos descritos no item anterior, mas por estudar mais e sugerir sempre
alunos, perpassam à prática outro sim, pois o alcance de novas estratégias tanto de ensino
docente, limitações de acesso à atuação do professor e a como de avaliação dos alunos e
internet, o fato também das possibilidade avaliar em tempo real tem dado também um suporte
limitações quanto a possuir e já intervir para mudar os orientador mais efetivo aos
ferramentas digitais como celular, resultados da avaliação quando professores (A1).
tablet, computadores e o saber negativos (A1).
utilizar essas novas tecnologias
(A1).
O maior desafio do ensino é Com a mudança de paradigmas, foi A integração da Escola com a
organizar ferramentas capazes de inevitável a revisitação dos comunidade e com os pais é um
proporcionar e dar suporte propósitos da avaliação da dos fatores importantíssimos para o
pedagógico às famílias e alunos aprendizagem, dos instrumentos bom funcionamento da escola e
nesse formato de ensino remoto. É adequados e da análise das conhecimento de causa de cada
preciso diálogo para que o contexto respostas dos alunos, em busca de família para a qualidade do ensino
da educação não perca terreno, ou evidências mais consistentes dos e assim se compreender as
seja, sua essência, que é níveis de proficiência e dos dificuldades de forma mais
proporcionar um espaço dinâmico conteúdos que deverão ser específica, contribuindo com as
e criativo. Pois, para a retomados (A2). necessidades de acordo com a
contemporaneidade essa realidade de cada uma (A2).
interrelação tornou-se relevante
para a atuação do docente e
discente (A2).

Nas citações das gestoras, o desfio da avaliação no ensino remoto se caracteriza pela
falta de conhecimento e manuseio das mídias digitais que, não atinge somente o aluno, mas
perpassa o professor que não teve formação adequada para essa metodologia. Além disso, soma-
se a falta desses equipamentos digitais que muitos alunos e professores não tinham ou não tem,
acrescenta-se também a dificuldade que os gestores têm de organizar ferramentas digitais
adequadas ao ensino.
Em seguida, as gestoras ressaltam que, por um lado, a avaliação foi possível devido a
utilização de instrumentos adequados que favoreceram a intervenção do estudante podendo ser
corrigidos resultados negativos em tempo real. Contudo, faz a ressalva sobre a dificuldade de
acesso aos equipamentos tecnológicos.
Quando indagadas a respeito das estratégias que poderiam ser aplicadas para vencer as
dificuldades da avaliação remota, elas citaram o estudo e a parceria entre a escola e a
comunidade.

Volume 1.
228
No estudo, o gestor tem a possibilidade de obter conhecimento ampliado para gerir os
desafios pedagógicos e conduzir o processo educacional, já a sintonia escola e família, norteia
o conhecimento sobre as dificuldades de cada estudante podendo ser avaliada a situação
individual do aluno.
Para fechar a entrevista, foi realizado um questionamento sobre como a avaliação

deveria acontecer quando as atividades retornassem ao modelo presencial. Como resposta, a
gestora (A1) relatou que “Acredito que deve ser feita uma mesclagem, não tem mais como
avaliar somente com provas escritas” (A1).
A gestora (A2) se colocou da seguinte forma:
Acompanhamento dos alunos em suas tarefas diárias com foco no envolvimento das
atividades e devolutivas das tarefas, levantamento das habilidades de aprendizagem
adquiridas ou defasagem dos estudantes nos componentes curriculares de língua
Portuguesa, matemática e etc., contendo critérios de avaliação diária e assim analisar
os resultados das avaliações diagnósticas e realizar ações para recuperar a
aprendizagem dos educandos, adotando sempre nas minhas práticas os documentos
norteadores da Educação como a OPMC dentre outros. (A2)
Dessa forma, fica evidente que a educação passou por mudanças e adaptações que irão
ser vivenciadas dentro do ambiente escolar no retorno presencial. Isso porque, a aquisição de
novos conhecimentos e a reflexão sobre a avaliação mudou a dinâmica desse processo e
possibilitou a fusão dos modelos avaliativos.
Entendemos que, todas as mudanças e estratégias utilizadas no novo contexto

educacional, será de grande relevância para o sistema, visto que, houve uma visibilidade maior
de possibilidades para o alcance dos alunos.
Em épocas passadas, esse alcance era meramente pontual e mensurável, agora é

redesenhado em formato de valorização do aluno como um todo, levando em consideração a
sua trajetória de aprendizagem.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A contribuição da entrevista semiestruturada foi no sentido de compreender melhor o

papel da avaliação neste novo formato que chegou de um dia para o outro. Assim, se fez
necessário criar vários meios da avaliação chegar aos alunos. Esse processo se deu pelo trabalho
coletivo e parceria com as famílias com o objetivo de reciprocidade entre a comunidade escolar,
além disso, as TDIC (Tecnologias digitais da informação e comunicação) foram alternativas
essenciais para o momento presente.

Volume 1.
229
Dessa forma, entendemos que os desafios de avaliar são muitos e essa dificuldade, existe
desde o ensino presencial, pois essa tarefa não é fácil. Nesse período atípico que estamos
vivendo, mensurar a avaliação no ensino remoto tem sido um objeto de reflexão por parte da
gestão escolar.
Ao descrever os principais desafios, as gestoras citaram algumas dificuldades como a

limitação de acesso à internet, a falta de habilidade dos estudantes e docentes com relação ao
manuseio das ferramentas digitais, dentre outros. Contudo, observamos nas falas das gestoras
a necessidade de buscar novas metodologias de ensino que, possibilitem a percepção da
aprendizagem dos discentes.
Com isso, foram elencadas algumas ferramentas digitais que tem mediado a relação
professor-aluno, algumas delas tomam destaque como WhatsApp, Google Formulário,
Jamboard e Google Meet que, como relatado, tornam-se de grande apoio no novo processo
educacional.
Nesse contexto, consideramos que a educação passou por mudanças significativas das
quais, a gestão escolar e o processo avaliativo não serão os mesmos, pois as implementações
de novas práticas pedagógicas vieram somar com o fazer educacional proporcionando ações
que serão utilizadas no ensino.
Assim, concluímos que o papel do gestor na avaliação no ensino remoto é de apoio e

inovações constantes na busca de saberes que, deem suporte às ações dos agentes educacionais
e proporcionem uma aprendizagem significativa ao educando.
REFERÊNCIAS
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Volume 1.
232
CAPÍTULO 15
DOI: 10.47402/ed.ep.c202186414677
ELABORAÇÃO DE ATIVIDADES DE MATEMÁTICA UTILIZANDO
TECNOLOGIAS DIGITAIS: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
Diego Gomes dos Santos, Discente, UPE

Marina de Matos Ribeiro, Discente, UPE
Matheus Felipe Santos da Penha, Discente, UPE
Carla Saturnina Ramos de Moura, Docente, UPE
Lucília Batista Dantas Pereira, Docente, UPE
RESUMO
A oficina abordou a elaboração de atividades de Matemática utilizando tecnologias digitais e
teve como objetivo principal apresentar ferramentas tecnológicas para a elaboração de
atividades no contexto de aulas remotas, destacando suas potencialidades na aprendizagem de
conteúdos matemáticos, tendo como objetivos específicos: desenvolver, com os participantes
do curso, atividades utilizando tecnologias que abordam conteúdos Matemáticos; apresentar
softwares/plataformas para professores de Matemática da Educação Básica e aplicar as
atividades elaboradas pelos participantes, com as turmas da Educação Básica, utilizados na
elaboração de atividades de Matemática no contexto de aulas remotas. A oficina foi realizada
de forma on-line por meio da plataforma do Google Meet, com professores de Matemática de
escolas da rede pública de Petrolina e Juazeiro. A partir dos dados obtidos por meios de
questionários, verificou-se que a oficina auxiliou os participantes na elaboração de atividades
para o contexto do ensino remoto.
PALAVRAS-CHAVE: Aprendizagem. Ensino remoto. Softwares.
INTRODUÇÃO
Estamos vivendo um tempo, das informações rápidas, de uma socialização virtual

crescente, em que as tecnologias ganham cada vez mais espaço. Neste cenário, observamos que,
aos poucos, as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDICs) estão sendo
inseridas no processo de ensino/aprendizagem da matemática. Destacamos a relevância que a
Base Nacional Comum Curricular de Matemática para a Educação Básica - BNCC (BRASIL,
2018) concede a esta temática, ao recomendar a utilização de tecnologias digitais em diversas
habilidades que devem ser contempladas nos ensinos fundamental e médio, além de trazer como
uma de suas competências gerais a compreensão, utilização e criação de TDICs no ambiente
escolar:
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de

forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir

Volume 1.
233
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal
e coletiva (BRASIL, 2018, p. 11).
No contexto atual, em que o ensino na Educação Básica está ocorrendo de forma remota,
percebemos que a utilização das tecnologias digitais se tornou essencial. Segundo a pesquisa
realizada pelo Instituto Península (2020), 88% dos professores nunca tinham dado aula a
distância de forma remota e 83,4% se sentem nada ou pouco preparados para ensinar de forma
remota. Diante disso, essa oficina teve como objetivo apresentar para professores de matemática
ferramentas tecnológicas para elaboração de atividades no contexto de aulas remotas.
Nesse sentido, foram explanadas algumas ferramentas que fazem parte do pacote G-
suite, tais como o Google Formulários e o Jamboard, além de outras plataformas on-line que
foram o Socrative, Canva e o Mentimeter.
Entendemos que enquanto Universidade, não podemos ficar alheios a todas estas
adequações do processo de ensino/aprendizagem, diante deste novo cenário educacional. Tendo
em vista os argumentos apresentados, justifica-se o presente trabalho pela importância do
mesmo como facilitador deste processo de ensino/ aprendizagem de Matemática.
O USO DE TECNOLOGIA NO ENSINO DE MATEMÁTICA
As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica – DCNEB – (BRASIL, 2013)

apontam que os professores devem buscar metodologias que promovam a melhoria da
qualidade de ensino, não implicando na ampliação do tempo de permanência na sala de aula, e
dentre as metodologias, destacam o uso de tecnologias da informação e comunicação. Contudo,
as consequências das novas tecnologias no ensino são diversas, podendo afetar o meio, como
também, os indivíduos que o pertencem. Relacionado a isso, as DCNEBs trazem que
O impacto das novas tecnologias sobre as escolas afeta tanto os meios a serem
utilizados nas instituições educativas, quanto os elementos do processo educativo, tais
como a valorização da ideia da instituição escolar como centro do conhecimento; a
transformação das infraestruturas; a modificação dos papeis do professor e do aluno;
a influência sobre os modelos de organização e gestão; o surgimento de novas figuras
e instituições no contexto educativo; e a influência sobre metodologias, estratégias e
instrumentos de avaliação. (BRASIL, 2013, p. 163)
Nesta mesma perspectiva, Freitas et al. (2020, p. 3) apontam que “a partir da inserção
das tecnologias no processo de ensino e aprendizagem, espera-se que os alunos se sintam mais
motivados a aprender e os professores a ensinar, uma vez que essa metodologia tende a
aproximar professor e aluno”. Neste sentido, os autores enaltecem que o papel do professor,

Volume 1.
234
neste processo, deve ser mais consciente e didático possível, posto que essa metodologia deve
atribuir uma nova visão de conhecimento.
Quanto ao uso de tecnologias no ensino de matemática, as Orientações Curriculares para

o Ensino Médio - OCEM (BRASIL, 2006) afirmam que é inegável a influência das tecnologias
de informação e comunicação na atual estrutura social. Por um lado, é a inserção dessa
tecnologia no cotidiano da sociedade, que exige pessoas capacitadas para bem utilizá-la, por
outro, existe um recurso na mesma tecnologia que pode apoiar o processo de aprendizagem da
Matemática.
Trazendo o uso das tecnologias para o contexto que vivenciamos, Valencia (2020)
evidencia que as condições geradas pela pandemia, tais como, distanciamento social e
confinamento tornaram a implementação da tecnologia como recurso pedagógico, em todas as
áreas, inclusive na matemática, uma necessidade irrenunciável.
Para Valencia (2020, p. 3), “a utilização de tecnologias digitais não implica na repetição
de uma série de atividades tradicionais realizadas com lápis e papel”. Dessa forma, o professor
de matemática, ao fazer uso dos recursos tecnológicos, necessita também “introduzir novas
metodologias e novas estratégias de avaliação que forneçam elementos para o desenvolvimento
das competências matemáticas dos estudantes”. (p. 3)
METODOLOGIA
O presente estudo é de cunho qualitativo, em que a fonte direta dos dados é o ambiente
natural, no qual o investigador despende uma grande parte de tempo nesses espaços, tentando
elucidar a questão investigativa (BOGDAN, BIKLEM, 1994). Dessa maneira, o ambiente de
investigação foi o contexto de capacitação de professores de Matemática da Educação Básica.
A oficina de extensão intitulada: “Elaboração de atividades de Matemática utilizando

tecnologias digitais” dispôs de uma carga horária de 08 horas distribuídas em três encontros,
tendo como objetivo apresentar para os professores de matemática ferramentas tecnológicas
para elaboração de atividades no contexto de aulas remotas. Esta atividade foi desenvolvida
inicialmente, com 45 professores de Matemática da Educação Básica da rede Pública de Ensino
dos municípios de Petrolina-PE e Juazeiro-BA, contudo, apenas 13 finalizaram todas as etapas,
sendo organizada nas seguintes formas: Apresentação de softwares e plataformas utilizados na
elaboração das atividades; Elaboração das atividades; Vivência das atividades com os

Volume 1.
235
estudantes da Educação Básica e Apresentação das atividades pelos professores da Educação
Básica.
No primeiro encontro, foi apresentado a plataforma Google Formulários, em que foram

expostas as principais ferramentas e conceitos básicos para elaboração de um formulário e como
utilizar esta ferramenta para atividades escolares. Seguindo com a apresentação do Jamboard,
em que foram explanados os recursos disponíveis na plataforma e uma proposta de atividade
com a lousa compartilhada.
No segundo encontro, foi exibida a plataforma do Socrative, em que o professor pode

elaborar questionários e monitorar o desempenho dos alunos. Na sequência, foram expostos o
Canva e o Mentimeter, o primeiro, refere-se a uma plataforma para criação de banners e mapas
mentais e o segundo, é uma ferramenta de respostas simultâneas pelos expectadores em salas
on-line. Ainda, foi apresentado programas para gravação e edição de vídeos para aulas
assíncronas que podem ser produzidas no computador ou celular. Por fim, foi solicitado que os
participantes realizassem atividades produzidas utilizando as ferramentas apresentadas na
oficina e vivenciassem com os estudantes da Educação Básica. Os relatos dessas vivências
foram apresentados pelos professores no último encontro da oficina.
Como forma de avaliação da oficina, foi utilizado um questionário com perguntas

fechadas (ver Quadro 1) que versam sobre: domínio teórico dos ministrantes; Tempo destinado
para realização da oficina; Materiais didáticos utilizados na oficina; Domínio teórico e prático
dos ministrantes da oficina e Pontualidade dos ministrantes.
Além deste, foi empregado outro questionário com perguntas abertas, em que os
professores participantes tinham liberdade para relatar sobre a participação e motivação dos
alunos envolvidos, destacando as potencialidades de cada plataforma empregada como também
os pontos fracos de se utilizar essas metodologias em sala de aula.
Quadro 1- Questionário avaliativo da Oficina

Itens 1 2 3 4 5
1. O tempo para realização da oficina foi suficiente? 1 2 3 4 5
2. A partir do que foi exposto na oficina, tive dificuldades em manipular 1 2 3 4 5
as ferramentas?
3. Em um outro momento não terei dificuldades para manipular as 1 2 3 4 5
ferramentas que foram apresentadas na oficina.
4. Gostaria de ter conhecido outras plataformas para desenvolvimento de 1 2 3 4 5
atividades de matemática
5. Acredito que as atividades desenvolvidas na oficina irão auxiliar na 1 2 3 4 5
aprendizagem de conteúdos matemáticos dos estudantes da Educação Básica.
Fonte: Dados da pesquisa

Volume 1.
236
Assim, o participante deveria assinalar com um X o número que melhor representa sua
opinião quanto a alguns aspectos da oficina. Para tanto, considere os seguintes valores: 1 =
Discordo totalmente; 2 = Discordo; 3 = Nem concordo e nem discordo; 4 = Concordo; 5 =
Concordo totalmente.
RESULTADOS
Os resultados desse estudo serão apresentados em dois momentos: Inicialmente, foram

analisados os dados obtidos a partir dos relatos dos professores sobre a vivência da atividade
elaborada na oficina, em seguida, foram analisados os dados obtidos nos encontros a partir do
questionário aplicado com os participantes.
RELATOS DAS VIVÊNCIAS DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NA OFICINA
A oficina tinha o intuito de agregar conhecimento e prática de uma forma mais dinâmica,
mesmo com esse cenário de pandemia, observou-se o quanto essa experiência foi significativa
para aprendizagem dos docentes, como também para os estudantes da Educação Básica. Os
quadros 2, 3, 4 e 5 detalham essa vivência.
O Quadro 2 discrimina o ano escolar, o software utilizado, o conteúdo e a quantidade de

alunos que participaram ativamente da proposta de aula organizada pelos professores da
Educação Básica.
Quadro 2 – Resultados obtidos com os relatos de experiência da vivência em sala de aula.

1. Software 2. Ano ou 3. Conteúdo(s) abordado(s) 4. Quantidade de
/plataforma Série que alunos que
utilizado(a) na aplicou a participou
elaboração de atividade
atividades de
Matemática no
contexto de aulas
remotas
Grupo A Socrative 6º ano - EF Frações 17
Grupo B Google Formulário 9º ano - EF Plano cartesiano 2
Grupo C Loom 6º ano - EF Frações Não se aplica
Grupo D Google Formulário 1º ano -EF Números ordinais, grandeza de 30

tempo e formas geométricas

Volume 1.
237
Grupo E Google Formulário 8º ano - EF Adição, Subtração, 12
multiplicação, divisão e
potenciação
Grupo F Google Formulário 9°Ano - EF Equação do 2° grau, Teorema de 6

Talles, Teorema de Pitágoras e
as relações métricas no triângulo
retângulo.
Grupo G Mentimeter 9°Ano - EF Medidas de Tendência Central: 18

Moda, Média, Mediana e Média
Ponderada.

De acordo com o Quadro 2, pode-se observar que a maioria escolheu Google Formulário
como software para utilizar na elaboração das atividades de Matemática no contexto de aulas
remotas. Talvez isso tenha ocorrido pela familiaridade que alguns já tinham com a referida
ferramenta.
Outra peculiaridade é que o Google Formulário é uma plataforma mais prática e simples
de ser empregada. A sua versatilidade também faz com que ela possa ser facilmente adequada
para se trabalhar qualquer conteúdo e em diferentes turmas. O que explica a grande diversidade
de conteúdos e anos escolares encontrada no Quadro 2 relacionada à ferramenta.
Quadro 3 - Relate como foi a participação dos alunos na atividade que você desenvolveu com eles, destacando a
interação, motivação, entre outros.
Grupo A Como não foi on-line, a interação se limitou ao software. Mas os alunos gostaram pela
praticidade e sempre se motivam quando é algo novo (para aqueles que querem)
Grupo B Fiz com apenas dois alunos pois, eles estão em fase de avaliação diagnóstica. Eles
amaram.
Grupo C Como o objetivo era gravar a aula, não houve interação motivada pela atividade.
Grupo D Os alunos acharam super divertido realizar as atividades com o auxílio da professora
Grupo E Eles acharam o jogo bem interessante, diferente, divertido e incentivador.
Grupo F Participaram mais de 70% dos alunos que tem acessibilidade, onde eles relataram que
tinha gostando da atividade e que gostariam de fazer outras atividades com a utilização
de tecnologias digitais.
Grupo G Inicialmente, o Professor da turma realizou uma revisão envolvendo medidas de
tendência central. Em seguida, apresentou-se brevemente a proposta da plataforma
mentimeter. Posteriormente, disponibilizou-se os dois links, contendo no total 4
questões, 1 sobre cada conceito. Após a resolução dos alunos, corrigiu-se as questões
juntamente com os mesmos. Por fim, foi proposto duas questões, uma em forma de
ranking e uma em forma nuvem de palavras, nas quais os estudantes puderam expressar
suas ideias e/ou opiniões em consonância com os conceitos abordados na aula.
Vale destacar que em todas as etapas da atividade, os discentes demonstraram interesse,
esforço e curiosidade, nos quais os mesmos questionaram, participaram, interagiram
com os professores e resolveram com prontidão as questões propostas.
A partir da leitura dos relatos dos professores no Quadro 3, pode-se observar que os
alunos tendem a se sentirem atraídos pela atividade proposta, tendo em vista que as atividades
foram realizadas a partir de tecnologias digitais, sendo esse um dos motivos que pode ter

Volume 1.
238
contribuído para o interesse e boa participação dos alunos, além do retorno positivo trazido por
eles.
Quadro 4- Destaque as potencialidades do software/plataforma utilizado(a) na sua atividade em sala

Grupo A Facilidade de acesso para realizar a atividade/envio de link e nome da sala.
Análise das repostas dos alunos instantaneamente / Qual a porcentagem?
Software com maior potencialidade para uma interação on-line.
Minha indicação para esse software é para interação on-line.
Grupo B Não cheguei a interagir com os alunos.
Grupo C Importante a gravação da aula, pelo fato de podermos enviar a aula para o aluno depois.
Grupo D Nele o usuário pode fazer pesquisas de múltiplas escolhas, fazer questões com
respostas curtas.
Grupo E A praticidade na elaboração, aplicação e correção das atividades.
Grupo F Dentro do contexto de ensino remoto, uma das ferramentas que se mostrou mais
eficiente nesse momento, google formulário além de despertar e motivar o interesse
dos alunos nas atividades é acessível para todos que tem acesso à internet.
Grupo G A plataforma Mentimeter possibilita a exploração de diferentes tipos de perguntas,
obtendo uma variedade bastante satisfatório de dados, seja na forma de ranking, nuvens
de palavras, múltipla escolha, gráficos etc.
Outra potencialidade a ser destacada é o acompanhamento em tempo real das respostas
que podem ser utilizadas na correção, bem como permite ao professor realizar a
exposição das respostas apresentadas pelos alunos imediatamente após a resolução dos
mesmos.
Vale destacar ainda, a interatividade, dinamismo e curiosidade que esse recurso
tecnológico permite agregar nas aulas de matemática.
A partir dos relatos destacados no Quadro 4, fica evidenciada a praticidade presente no
Google Formulários, tanto para o professor elaborar as atividades e obter as respostas, quanto
para o aluno acessar e responder o formulário. Sendo que após ser disponibilizado um link de
acesso, a plataforma consiste em responder um formulário de perguntas abertas ou fechadas, no
qual o acesso pode ser realizado em dispositivos simples com o mínimo de conexão com à a
internet.
Quanto às potencialidades das demais plataformas utilizadas pelos outros grupos,

destacam-se a diversificação nas abordagens pelas plataformas, facilidade no compartilhamento
da atividade ou vídeo produzido, o acompanhamento instantâneo que permite ao professor, uma
visão geral e individual dos alunos em relação a aprendizagem adquirida e por fim, a interação
e dinamismo na relação professor-aluno durante a aula.
Quadro 5 - Relato das dificuldades e pontos negativos que poderão ser melhorados nas próximas aplicações
Grupo A Versão free não permite inserir imagens nas alternativas (muito limitada).
O aluno responde várias vezes.
O aluno envia incompleto/questões abertas, a maioria em branco.
Identificação do aluno/ Ele escreve o que quer (sem coleta de email), poderia ter
colocado uma questão sendo o nome do aluno completo e outra a turma.
Grupo B A Internet dos meus alunos é o principal ponto negativo.

Volume 1.
239
Grupo C Tive dificuldades para usar o loom, não conhecia os processos e os objetivos não foram
alcançados. Durante a aula a gravação ocorreu direitinho, porém tive dificuldades em
editar e também em enviar.
Grupo D A dificuldade encontrada foi com relação a internet de alguns alunos, são lentas, e
também como foi aplicado com crianças, teve que ir no privado de alguns.
Grupo E Como é escola de Perímetro irrigado e muitos não tem celular e quando tem, não tem
internet. Depois da criação do APP Conecta Aí, aumentou um pouco a participação dos
alunos mais muito abaixo do desejado.
Grupo F Acessibilidade, porque muitos alunos não têm oportunidade de realizar as atividades
com as tecnologias digitais.
Grupo G Considerou-se como pontos negativos nesta atividade, a inviabilização de se identificar
o aluno; o limite de dois slides por link, visto que foi utilizada a versão gratuita da
plataforma; e a impossibilidade de baixar os resultados no formato Excel, apenas em
pdf.
Já no quadro 5, as dificuldades apresentadas pelos professores se concentraram no
acesso aos produtos tecnológicos pelos alunos, em particular, a internet e o celular ou o
computador, sendo esse um problema recorrente advindo da desigualdade social, no qual o
acesso às tecnologias digitais é limitado ou até inexistente para grande parte da sociedade. Outro
ponto negativo, é o fato de algumas plataformas terem recursos limitados para a versão gratuita,
sendo necessário comprar um pacote para ter acesso completo a plataforma e a outros recursos
adicionais.
Podemos destacar também que algumas plataformas não permitem a identificação do

aluno, impossibilitando a avaliação individual do aluno pelo professor e não possuem a opção
de tornar a resposta obrigatória, assim, permitindo que alguns alunos pulem partes importantes
das atividades ou até entreguem as mesmas em branco.
ANÁLISE DOS RESULTADOS DO QUESTIONÁRIO APLICADO
A partir da análise dos resultados obtidos, especificamente do item 1 (pergunta no

Quadro 1) mostrado na figura 1, pode-se concluir que a maioria dos participantes concordou
que o tempo de realização foi suficiente, porém é importante destacar que foi observado nas
sugestões que alguns participantes afirmaram que algumas ferramentas foram explicadas de
forma rápida, devido ao tempo de duração da oficina, além disso, tiveram dificuldades em
manipular as ferramentas trabalhadas.:

Volume 1.
240
Figura 1 – Avaliação da oficina pelos participantes

Para esse resultado, acredita-se que diversos fatores contribuíram, a exemplo da conexão
da internet de cada participante, pois a oficina foi realizada de forma on-line utilizando a
plataforma Google meet. Então, além de ter que ficar conectado ao Google meet, o participante
ainda tinha que estar com a tela aberta da ferramenta que estava sendo utilizada, o que poderia
estar ocasionando uma sobrecarga da conexão, deste modo, alguns relataram que algumas
ferramentas estavam com a linguagem em inglês.
Essa informação influenciou diretamente no resultado dos itens 2 e 3 (perguntas no

Quadro 1) que pode ser visto na figura 1, pois a maioria dos participantes apontou que tiveram
dificuldades na manipulação das ferramentas durante a oficina e que provavelmente em um
outro momento terão dificuldades para utilizá-las.
Ainda vale ressaltar que, é consenso da maioria que eles gostariam de conhecer outras
plataformas para o desenvolvimento de atividades de matemática, conforme as respostas
apresentadas no item 4 (pergunta no Quadro 1) da figura 1 e que as atividades desenvolvidas
na oficina irão auxiliar na aprendizagem de conteúdos matemáticos dos estudantes da Educação
Básica (Item 5, figura 1).
Diante da análise dos resultados obtidos no questionário e nos relatos, acreditamos que
a quantidade de ferramentas que foram trabalhadas e a conexão de internet foram fatores que
influenciaram diretamente no desenvolvimento da oficina, fazendo com que alguns
participantes não se sentissem preparados para desenvolver atividades com essas ferramentas.

Volume 1.
241
Por meio da análise dos relatos dos professores, percebeu-se que as ferramentas
tecnológicas apresentam diversas potencialidades, tendo destaque a dinamicidade e a motivação
que despertam nos alunos, porém é importante destacar alguns pontos negativos identificados
pelos professores durante a vivência, tais como: alguns softwares só funcionam de forma on-
line e sua linguagem é em inglês além da limitação da versão gratuita.
Outro ponto a ser discutido, após a análise dos resultados, é a acessibilidade dos alunos
com relação às plataformas utilizadas pelos professores, em que a democratização do acesso
aos recursos tecnológicos continua sendo um problema social a ser enfrentado.
REFERÊNCIAS
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Volume 1.
242
CAPÍTULO 16
DOI: 10.47402/ed.ep.c202186515677
SINERGIA E FILOSOFIA DA TECNOLOGIA NO VIRTUAL EDUCA 2020 - LISBOA:
O BYOD, ENSINO APRENDIZAGEM COM AS METODOLOGIAS ATIVAS16
Ody M. Churkin, Mestre em Educação, IFSP, São Roque, Formação de Professores e

professor na Licenciatura de Ciências Biológicas e Tecnologia da Gestão Ambiental
RESUMO
Este trabalho surgiu com uma inquietação pessoal, se despontou em forma de um paradoxo; eis
que se vislumbra agigantando-se um desinteresse e apatia de alunos com os assuntos
pedagógicos, didáticos, com as aulas tradicionais e convencionais, além do afastamento aos
seus professores; no entanto de forma inversa, o imensurável interesse e fascínio pela
conectividade, pelo mundo virtual, em especial para com as novas tecnologias de informação e
comunicação (TICS), games, gamificação, internet das coisas, inteligência artificial, enfim tudo
que esteja em conexão com os smartphones. Há uma habilidade espontânea e inata dos jovens
e crianças com os dispositivos móveis, interagem como se fossem extensões de seus próprios
corpos, a ponto de se arriscar chamar a atual geração de smart skills. Tal fenômeno chamou a
atenção e contribuiu a ponto de se levantar uma hipótese para solucionar a inquietação e
construir e apresentar o problema desta pesquisa. Podem as TICS, o mobile learning com a
aplicação do BYOD em sintonia com as metodologias contribuir para se inovar no ensino e
aprendizagem? Com um olhar na ciência, tecnologias, sociedade e sustentabilidade, elegeram-
se como um problema pontual o barulho e a perturbação do sossego, para ser solucionado como
as novas tecnologias. E com a metodologia do design thinking, seguindo uma trilha qualitativa
e documental pautada em obras da UNESCO, como projeto questionou-se sobre o excesso de
barulho e ruídos na escola? Como medir, Quais as consequências para a saúde? Como objetivos,
solucionar problemas pontuais com TICS e BYOD que possam contribuir para aproximação
entre professores e alunos. Criar um protótipo para conscientizar sobre a saúde auditiva,
questionar e analisar se as metodologias ativas podem fazer parte deste desafio? Diante do
exposto, percebe-se e entende-se que a metodologia tradicional de ensino está desgastada, sem
dizer, segundo a UNESCO (2017) a internet e as TIC já fazem parte dos aprendizes em seu
cotidiano, e por que não podem fazer parte também de suas atividades educacionais? Com este
pressuposto se desenvolveu um aprendizado por projeto, com turmas dos sextos e sétimos anos
do ensino fundamental, e ensino médio, o resultado deste aprendizado foi à percepção que os
alunos com as novas tecnologias, desafios, conteúdos formais e informais, mediados pelo
professor, e assistidos por uma curadoria tecnológica tornam-se um protagonistas na produção
de conhecimentos, por meio da cooperação e empatia aprendem para situações ao longo de suas
vidas, preconizado pela Agenda 2030, além de reforçar a cidadania e o entendimento da
diversidade.
PALAVRAS – CHAVE: BYOD, Mobile learning, Metodologias Ativas, Smart Skills, TIC.
16 Trabalho apresentado no Congresso Gobal Virtual Educa realizado em Lisboa, Portugal. Ecossistemas
Educacionais para a era digital - https://virtualeduca.org/congresoglobal/

Volume 1.
243
1 INTRODUÇÃO
Este relato surgiu com um quadro reflexivo que se compõe desta forma: um encanto,
uma insatisfação, um incômodo, uma frustação e por fim uma angústia que se constituiu ao
longo de quinze anos de magistério em escolas públicas fundamentais e secundárias na região
metropolitana de Curitiba, no sul do Brasil, em bairros muito pobres e violentos, muito distantes
do centro.
Enfatiza-se que além do distanciamento geográfico , há o das benesses das regiões mais
abastadas; onde o Estado também distancia-se, torna-se mínimo a deixar os cidadãos
vulneráveis a má fé dos sujeitos que sente-se confortados com o falso sentimento de impunidade
e de toda sorte de sofismas e sofistas contemporâneos.
Nos últimos cinco anos soma-se a atuação no ensino superior à distância, com trabalho
home office e BYOD, somados alguns cursos de especializações, além de um mestrado
profissional, sem dizer a presença em muitos congressos e seminários com inúmeros trabalhos
e palestras apresentados que de alguma forma colaboraram com uma visão holística, sistêmica
e complexa para a educação e produção do conhecimento e situação antropológica do professor
do ensino médio e fundamental.
A primeira, o encanto com a inovação em comunhão com o mobile learning, em especial

o Bring Your Own Device, o BYOD, com as metodologias ativas sem declinar para a
ludicidade, afetividade e metáforas, em especial com as novas tecnologias de informação e
comunicação (TIC), atrelados a conectividade e ubiquidade, estas que contribuem para a
formação de um novo paradigma, um novo momento, uma nova era. Conforme a UNESCO
(2014, p. 72):
Conhecido como BYOD, o modelo vem causando uma mudança sem precedentes na
educação superior e no ensino a distância ao permitir que mais alunos acessem os
materiais pedagógicos através da tecnologia móvel. Com o aumento do número de
pessoas que têm acesso ou possui um dispositivo móvel, as iniciativas BYOD
mostram-se promissoras para alunos de todos os cantos do mundo, embora possam
ser radicalmente diferentes nas diversas regiões e países.
Depois do encanto, acredita o autor não a ser um sonho quixotesco ou um devaneio
utópico ou poético, não obstante, sentindo-se ―seguroǁ em terra firme para trazer a tona, a
insatisfação com a apatia dos estudantes em relação aos conteúdos escolares e a crescente e
contínua onda de violência que ceifa milhares vidas de jovens no Brasil.
Embora o Brasil seja um país diplomaticamente pacífico, os números internos das baixas
causadas por homicídios, são de países em conflitos armados, sendo um dos principais

Volume 1.
244
inimigos, a péssima distribuição de renda; falta de inovação; enquanto há uma disputa
ideológica maniqueísta que polariza o país, sem que nenhum dos extremos políticos consiga
atenuar ou amenizar tamanho ―juvenicídioǁ, que de alguma forma se reflete e respinga nas
salas de aulas das escolas e colégios ao longo do país. Em 2013:
Segundo relatório global de tecnologia da informação do Fórum Econômico Mundial*

– divulgado em 2013 – o Brasil subiu apenas da 65ª para a 60ª posição no ranking das
nações mais preparadas para o aproveitamento das novas tecnologias para o
crescimento. Dentre os
144 países avaliados, o Brasil ficou em 116º lugar no quesito Educação, posicionando-
se atrás do Chade, da Suazilândia e do Azerbaijão. Em Ciência e Tecnologia, o País –
que ficou na 132ª posição – foi superado por Venezuela, Lesoto, Uruguai e Tanzânia.
Como resultado desses indicadores, o Brasil se mantém estagnado no avanço do
desenvolvimento e da adoção tecnológica, apesar dos investimentos públicos em
infraestrutura e de um certo dinamismo do setor privado nacional. Na América Latina,
países como Chile, Panamá, Uruguai e Costa Rica estão melhor preparados para
enfrentar o mundo digital do que o Brasil, segundo o mesmo informe do Fórum
Econômico Mundial. Um dos fatores que mais contribui para essa situação é a
qualidade do sistema educacional. Para os estudiosos do Fórum Econômico Mundial,
mesmo em países pobres como Senegal, Quênia e Camboja, o acesso de escolas à
internet é superior. (FUNDAÇÃO TELEFÔNICA, 2014, p. 113)
Quanto ao incômodo, após muitas conversas amiúde com profissionais da educação ao
redor do país, concorda-se e observa-se que há um abismo do ensino aprendizagem em relação
ao novo paradigma que se forma, com o mindset do século XXI, sem dizer, a falta de
protagonismo dos estudantes na participação e produção de conhecimentos, fato que acirra o
distanciamento entre professores e aprendizes, pois há uma insistência, ou um medo do
desconforto com o inovar, a ponto de se manter aprendizes passivos, a continuidade da
fragmentação, que torna estudantes apenas e meros sujeitos receptivos e reprodutores de
conhecimentos. Seguindo este viés, reforça-se com uma indicação da UNESCO (2014, p. 25):
Observa-se no Brasil que muitos professores ainda apresentam resistência e outros

tipos de dificuldade para utilizar computadores, notebooks, tablets, e até smartphones.
Ainda é muito comum a ideia de que esses dispositivos tecnológicos atrapalham o
aprendizado por desviarem o foco do aluno do suposto conteúdo em meios impressos
que deveriam aprender.
Concernente a frustação, refere-se às teorias acadêmicas, embora de alto padrão
epistemológico, dentro e suprindo os rigores das demandas requeridas na metodologia
científica, estão muito longe do chão das escolas, não vão adentro das instituições escolares,
além do que, os intelectuais não possuem contato com a dia a dia das escolas, e as escolas não
alcançam o cimos, a habitação dos teóricos, os professores não tem acesso a estes profissionais
que não estão inseridos no cotidiano do ensino aprendizagem, além do mais, professores
possuem cargas extenuantes e exaustivas, fato que não permite participarem de congressos,
seminários e outros encontros, seja mesas redondas ou lançamento de livros. Para reforçar a
reflexão:

Volume 1.
245
Participar do processo de formação continuada é uma condição sinequanom ao
exercício competente e crítico dos profissionais da educação, não só em decorrência
dos avanços da ciência, da tecnologia e das mídias, mas especialmente para atender
aos objetivos da formação humana, o que requer dos diretores comprometidos coma
gestão democrática ―possibilitar uma formação continuada que se alicerce nos
princípios constitucionais de liberdade, solidariedadeǁ (FERREIRA, apud BARTNIK,
2012, p.163)
Longe de ser pragmático, muito menos quixotesco, expressão já mencionada, os parcos
salários na educação, se comparados a outros profissionais com formação superior, são
quimeras e efêmeros, nada convidativos, não atrai mais os jovens, afugenta cérebros, pois não
permitem uma autonomia financeira como viagens para seminários, congressos e ou encontros,
assim como a aquisição de materiais para o progresso intelectual, cabendo aos profissionais as
corriqueiras semanas pedagógicas ou formação de professores organizados por suas
instituições, raro quando há novidades, sem a previsão de suprir os anseios ontológicos,
antropológicos, ou melhor um anseio holístico do professor. Insisto e reforço com palavras da
própria UNESCO (2016, p. 43):
Precisamos de uma abordagem holística à educação e à aprendizagem, que supere as

dicotomias tradicionais entre aspectos cognitivos, emocionais e éticos. Superar a
dicotomia entre aprendizagem cognitiva e de outras formas é cada vez mais
reconhecido como elemento essencial para a educação. Isso é válido mesmo entre
aqueles que se concentram na mensuração do resultado da aprendizagem escolar.
Recentemente, foram propostos marcos mais holísticos de avaliação, que vão além de
domínios tradicionais da aprendizagem acadêmica, incluindo, por exemplo,
aprendizagem social e emocional, ou cultura e artes.
Empoderar o professor é necessário, poucos professores de chão de escola participam
de eventos para compartilhar suas experiências, suas inquietações e incômodos, seja de ordem
profissional, psicológica, cognitiva e até mesmo afetiva. Raras as vezes que escrevem algum
artigo ou relato de experiências, poucos tornam-se mestres ou doutores. Tenho vivenciado tal
situação a duras penas, com perdas de horas aula, cansaço e falta de reconhecimento e
oportunidades.
Por fim a angustiante proliferação do barulho, observada e sofrida no ambiente escolar

e na sociedade de uma forma geral, com crianças e jovens falando aos gritos, carros e
caminhonetes utilizadas para disseminar o barulho, os fins de semanas tornam-se um palco
dantesco de manifestação de muito ruído e barulho que um cidadão possa imaginar.
Preocupante também é o som alto utilizado em fones de ouvidos que estão deixando
jovens com sérias lesões auditivas, perceptíveis em quando conversam, perdem a noção do
volume da própria voz, expressam-se aos berros. Este é o quadro criado para delinear este
trabalho.

Volume 1.
246
INTERNERT E DEVICES: OS MARCOS CIVILIZATÓRIOS DE UM NOVO
PARADIGMA
É visto que os smartphones e a internet são os marcos do novo paradigma, ―figuram

com os principais representantes deste novo cenárioǁ nas primeiras décadas do século a ponto
de influenciar toda a humanidade, formam uma intersecção no conjunto de hábitos e
comportamentos das sociedades ao redor do mundo, os devices fazem parte de um novo modo
de se viver. Nas mãos de jovens e crianças, extrapolam os limites da interação, as tornam a
geração dos smart skills e ― salta os olhosǁ com tamanha destreza e habilidade, uma técnica
espontânea, inata, de longe, alcançada por gerações anteriores as suas.
O crescimento, tanto populacional como tecnológico, produziu alterações culturais e

sociais que permitiram a cada geração impor-se e desenvolver não somente as próprias
ideias, mas também adotar e
rotular um novo perfil por meio de comportamento, linguagem, moda, música, arte, a
forma como utilizam e vivenciam a tecnologia. (FAVA, 2014, p. 42)
Não diferente com este autor, embora com pouca habilidade e técnica em tecnologia da
informação, formaram inspiração na produção de um processo pedagógico como um produto
final, demanda de um curso de mestrado profissional em educação e novas tecnologias,
chamado BYOD BY ODY. Somando-se a este encantamento, desponta-se o problema da
pesquisa, com se resolver a falta de interesse e apatia dos alunos com as aulas, com o ensino
aprendizagem de uma forma geral, e o crescente distanciamento com os professores. Como
hipótese, a inserção das TIC e desenvolvimento das metodologias ativas para tornar o
aprendizado mais interessante e significativo para todos os atores envolvidos. A UNESCO
(2014, p. 40) foi uma influência ímpar para o desenvolvimento e a prática do BYOD by ODY:
Até o momento, poucas pesquisas conseguiram utilizar os dispositivos móveis com

sucesso para coletar informações sobre práticas pedagógicas. Precisamos de mais
pesquisas que investiguem essas práticas e associem as informações obtidas aos
resultados de aprendizagem. Nos próximos 15 anos, pesquisadores deverão aplicar
abordagens participativas para trabalhar junto com os alunos na determinação
conjunta dos resultados de aprendizagem, usando as extensas séries de dados que
provavelmente serão coletadas com a nova geração de dispositivos móveis
O objetivo de se utilizar o mobile learning com o processo do BYOD, incentivado pela
UNESCO (2014) é inovar no ensino aprendizagem, ainda mais, inserir as metodologias ativas
com o intuito de tornar a sala de aula híbrida e gamificada, para que as aulas sejam atraentes e
mais interessantes para os estudantes; já para o professor, uma forma de facilitar a atenção e
aproximação para si por parte dos aprendizes. Ainda mais:
O uso de dados móveis para apoiar avaliações formativas, particularmente, ficará cada
vez mais viável, já que os professores poderão coletar informações dos seus alunos
rápida e facilmente através de dispositivos móveis em todas as etapas do processo de
aprendizagem. Contudo, isso vai exigir investimentos em formação docente, já que os

Volume 1.
247
professores vão ter que saber projetar ferramentas de avaliação adequadas e usar as
novas séries de dados. Para isso, teremos que deixar de lado as abordagens atuais de
avaliação, que em muitos sistemas educacionais enfatizam memorização e reprodução
do conhecimento, e adotar abordagens que avaliem a exploração, investigação e
colaboração através da análise de dados coletados quando os alunos usam seus
dispositivos móveis. UNESCO (2014, p. 40).
Conscientizar o uso dos celulares dos estudantes como um olhar científico, analisar e
mediar inserção de uma nova ferramenta pedagógica e didática, um pressuposto para unir o
ensino aprendizagem de filosofia e ensino religioso com as TICS.
Promover um diferencial no ensino aprendizagem, com mobilidade e metodologias

ativas, o aprendizado com mobile learning e com a metodologia do design thinking, a partir de
um problema ou desafio, assim como uma prevenção aos maus hábitos na conectividade,
cuidados com a segurança pessoal e da informação.
Como resultado, constatou-se que é possível desenvolver a ontologia na mobilidade e

conectividade do século XXI, com a empatia e mediação do professor além de uma curadoria,
entende-se que é possível aliar o ensino aprendizagem com as TICs e o processo maiêutico, tal
qual Sócrates desenvolvia na Grécia Clássica, ainda mais, é possível fazer o parto das ideias
com a conectividade e ubiquidade, as tecnologias se superam, embora que incentiva-se entender
que a essência do homem é imutável e atemporal.
O BYOD by ODY EM SALA DE AULA
Desde 2017 as escolas públicas do estado do Paraná contam com um aplicativo para
celulares e computadores para realizar chamadas diárias, lançamentos de notas e informações
pedagógicas, inovação que facilitou o trabalho dos professores, além de se constituir uma das
influências a contribuir para se elaborar este propalado, além do mais, nesta época de
quarentena para a prevenção do corona vírus, o mobile learning é um bom instrumento para
manter os alunos ocupados em suas casa.
A partir do contexto apresentado, planejou-se trazer a luz a utilização do BYOD uma

forma de mobile learning que surgiu com o intuito de se promover o uso dos celulares pelos
estudantes e professores como uma ferramenta pedagógica, com mediação e curadoria de um
professor ou professores como um dos auxílios para contribuir na construção de atividades
como leitura e interpretação de textos, traduções, assim como reflexões, discussões, além dos
quizzes e gamificação, um pressuposto para unir o ensino aprendizagem de filosofia e tantas
outras disciplinas e outros conhecimentos com as TICS.

Volume 1.
248
Na tentativa de se vencer o sentimento de incômodo com a apatia e indiferença dos
estudantes frente aos conteúdos apresentados, planejou-se se criar um diferencial no ensino
convencional e tradicional, cogitou-se aliar a inovação da mobilidade e metodologias ativas, ou
seja, o aprendizado do mobile learning, além do que, a construção de uma filosofia da
tecnologia para uma elaboração de uma crítica sobre a adoção das novas tecnologias de
comunicação e informação, investigar os possíveis revesses.
O BYOD by ODY é um processo (produto), resultado de um mestrado profissional, que

prevê se trabalhar em uma sala de aula hibrida, ou seja, além dos conteúdos previstos pela
gestão e legislação, a possibilidade de usar o laboratório de informática, e as tecnologias de
comunicação e informação e comunicação (TICS) em comunhão com a maiêutica socrática,
uma forma contemporânea, uma ciber tentativa de fazer ―os partos das ideias no século XXIǁ,
um processo para que os alunos possam participar no processo de ensino aprendizagem como
protagonistas mediados pelo professor, ou seja, a possiblidade da inserção das metodologias
ativas a partir das TICS:
O peso da tradição do professor como transmissor do conhecimento ainda perdura na

consciência de muitos professores e os impede de repaginar seus planejamentos e
arejar seu entendimento a respeito do conhecimento. Há bastante tempo deixamos de
ser detentores e a referência única no que diz respeito ao conhecimento. As fontes em
que os alunos podem saciar sua sede de saber estão disponíveis a apenas um enter.
Trabalhamos muito arraigados a concepções de certeza e com perspectivas estáticas,
quando a dinâmica do mundo é outra (NOGARO; CERUTTI, 2016, p. 35)
O processo pedagógico e maiêutico, ou melhor, ciber maiêutico consiste no uso de um
device, smartphone ou computador em parceria com o aplicativo (App) Socrative, este é
disponibilizado freeware, sem custos, de forma gratuita, versão mais simples, além de ser
disponibilizado em multiplataforma via internet, apresenta duas configurações:
Teacher e Student, para sua utilização, diga-se que é intuitiva, é necessário registar login
para um computador ou mobiles.
Disponíveis no ―Play Storeǁ, e pelo fato de não haver custo favorece a procura pelos
jovens, funciona com o sistema ―androidǁ, utilizado na maioria dos celulares e também
com sistema IOS. É possível utilizar em português e ou em várias línguas, um motivo a amais
para ser empregado para o aprendizado de outras línguas.
O Socrative é um sistema que contempla ―quizz e gamesǁ permite participação

individual e coletiva, até cinquenta integrantes, que consiste em questionamentos,
problemas apresentados como desafios. (CHURKIN, 2018, p.7).
O aplicativo disponibiliza para o professor a construção de uma sala de aula virtual a
partir de um email, com a demanda de se criar um nome para a sala, para que com a partir de

Volume 1.
249
nome os alunos possam com a versão student acessá-la para realizar as atividades inseridas pelo
professor ou instrutor.
pproprpr
Escolha do idioma
(fig.1 as duas versões do aplicativo socrative, para as metodologias ativas, estudantes podem assumirem o papel
de professor e construírem os seus próprios quizzes para compartilharem com que desejarem)

Volume 1.
250
A PRIMEIRA PRÁTICA DO BYOD E O ENTENDIMENTO DE CONCEITOS
TÉCNICOS
Incentiva-se que a primeira prática com o BYOD seja feita de forma híbrida, ou melhor
um blended, que seja alternado entre sala de aula e laboratório de informática, e leituras prévias,
fins se aprimorar teoricamente e tecnicamente para depois se utilizar os devices, para tal além
de um assunto ou conteúdo previsto em planejamento, o aprendizado referente ao mundo da
conectividade, por exemplo conceitos de spam, email, mobile learning, BYOD, em sintonia
com o assunto apresentado, como exemplo, a mitologia grega e o teogonia, prevista para a
atividade, duas aulas.
Eis a participação e a importância da mediação e curadoria do professor, é

imprescindível, e para que tenha êxito como uma metodologia ativa incentiva-se que seja
utilizada com um conjunto de quatro pressupostos de mediação: ensinar, encenar, encantar e
por fim empreender (E4), descritas por CHURKIN (2019, p.137):
a) Ensinar, a figura do professor continua oportuna, a partir de um conteúdo

formal, contido em planejamento, apresentar, conceituar e contextualizar, demonstrar
o processo histórico;
b) Encenar, o professor torna-se um mediador, em sintonia com a indicação
de um conteúdo formal, com o adendo de um pressuposto (problema): filme, música,
texto, reportagem, metáfora ou um acontecimento pontual ou global, promove um
blended, e com os devices desenvolverem e realizarem as atividades propostas para
que ocorra uma análise e reflexão, e busca de intersecções entre as apresentações
oferecidas pelo professor;
c) Encantar, oferecem-se desafios, o aluno torna-se o centro das atenções,
demonstra-se e o conduz para compreensão de que é o protagonista na produção do
conhecimento, por meio das tecnologias, cooperação e empatia; pode questionar,
sugerir, inovar, recriar possibilidades e perspectivas de epistemologia,
empreendedorismo, cidadania e diversidade;
d) Empreender, incentiva-se que o jovem estudante pode criar,
melhorar, desenvolver, aprimorar uma tecnologia, processo e/ou um produto,
compreender que os conhecimentos passados em sala de aula têm potencialidade de
agregar valor e contribuir de alguma forma com a sociedade
(fig.2. Alunos do primeiro ano do ensino médio, no laboratório de informática – 2018, em aprendizado sobre a
utilização do Socrative e análise de conceitos da área de tecnologia da informação, além da cibersegurança, para
posteriormente usá-los em seus próprios devices)

Volume 1.
251
A prática, um desafio, a partir de conteúdos apresentados, propõe-se a priori responder
um quizz disponibilizado no aplicativo, em uma sala virtual disponibilizada pelo professor por
meio de um login. (SOCRATIVE STUDENT, com o LOGIN: CHURKIN), e a posteriori
montar um quizz para o professor, outros colegas e parentes responderem; enfatiza-se que o
questionário oferecido pelo professor pode ser visualizado neste exato momento pelo leitor
deste relato, identificando-se, eis a conectividade e ubiquidade, eis uma possibilidade, o leitor
pode participar efetivamente com o trabalho, fato que a atividade torna-se permanente, e se
houver interesse o resultado enviado em seu email em pdf.
O quizz ou questionário eletrônico é composto por questões dos conteúdos apresentados

nas últimas aulas com um blended de conceitos do mobile learning e tecnologia da informação.
Como pode ser visualizado na figura abaixo. Segundo Martins (2011, p. 55), uma reflexão para
a metodologia adotada:
Somos contemporâneos de nosso tempo? Os alunos falam de si com seus trabalhos,

ou falam apenas do artista que estudam? Qual o espaço de diálogo entre eles? Por que
escolho um artista e não outro? Por que elejo um determinado trecho dramático ou
uma determinada música? Ou determinados instrumentos?
O QUIZZ PODE SER REALIZADO COM DIVERSAS FORMAS:
MULTIPLA ESCOLHAS;
FALSO E VERDADEIRO;
RESPOSTAS DIRETAS.
Segue abaixo alguns exemplos:

Volume 1.
252
,
O SOCRATIVE PERMITE INSERÇÃO

DE
FIGURAS, FOTOS, MAPAS, ATÉ
MESMO TRECHOS DE TEXTOS, FATO
QUE ESTÍMULA A ESTÉTICA E
(fig. 3 . A questões são disponibilizadas em forma de múltipla escolhas, falso ou verdadeiro e ou uma resposta
objetiva. É possível inserir imagens: gráficos, fotos, mapas, documentos).
(fig3 – Laboratório, alunos de 6º ano, conceitos da tecnologia da informação)

Volume 1.
253
(fig4- M.E 15 anos. Questão criada por uma aluna , com o tema de filosofia política. Os alunos podem interagir
no texto, com imagens, textos, letras de músicas).
(fig.5 Blend entre o conteúdo de filosofia, Mitos e Mitologia com o Cinema).
Com o domínio do aplicativo e dos devices assim como computadores em consonância

com as lições apresentadas, os alunos podem criar suas próprias salas, e trocarem visitas em
suas salas, fazer revisões, e até mesmo após uma aula e treinamento técnico, ou após a leitura
de um livro ou texto, filme ou peça teatral é possível ser feito um feed back ou um teste
avaliativo.
GAMIFICAÇÃO COM O BYOD by ODY
De uma forma simplificada e didática a gamificação com o BYOD by ODY, ocorre a

partir das atividades realizadas individualmente para a forma coletiva, ou seja grupos em uma
classe, ou turmas de um determinado ano ou salas de aulas no colégio. Os games ocorrem a
partir de questionários e reflexões maiêuticas já realizadas pelos professores e alunos, ou a partir
de novos.
O uso de jogos digitais na escola e nos processos de ensino aprendizagem possibilitam

o desenvolvimento de características humanas que vão muito além do lúdico. Os
estudantes já têm acesso aos meios básicos digitais, e a escola como detentora de boa

Volume 1.
254
parte do conhecimento que ele irá aprender deve agarrar essa gama de desafios e
transformá-los em conhecimento significativo, dos quais podem auxiliar o estudante
no seu desenvolvimento como sujeito ativo na sociedade (SIEMENTKOWSKI, 2017,
p. 104).
Cada equipe escolhe uma cor e símbolo. O professor pode demonstrar em uma tela de
data show ou computador, ou em seu próprio device o decorrer da competição. Estipula-se
tempo ou número de questões, ou o que ocorrer primeiro. Além do mais, conforme (CHURKIN
2019, p.144)
Merece destaque refletir sobre a possibilidade de aliar o BYOD ao ensino-

aprendizagem, para não se ter apenas de mais uma proposta ou um processo
educacional, um novo rótulo em um antigo produto; trata-se de uma proposta
paradigmática, de um novo protagonismo, um novo cenário em que os atores possuem
novos papéis, um espetáculo com destino certo, a totalidade.
(fig.6 . www.socrative-spacerace, possibilidade de visualização de desempenho)
PROJETO PSIU: DESAFIOS, RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS, A METODOLOGIAS

ATIVAS E O DESIGN THINKING COM O BYOD
Onde anda o silêncio, ele partiu, foi embora, e nem se despediu..?
Escolher um desafio não é uma tarefa fácil, um dos caminhos para o êxito, curadoria
com a ludicidade e afetividade, além do que, com um olhar no decorrer do dia a dia, só assim
questiona-se, neste caso em específico, por que há tanto barulho na escola? Por que os
estudantes gritam e não falam? O Barulho e ruídos como arrastar de móveis podem causar
problemas para a saúde, e o que se dizer de motocicletas barulhentas e carros com som
altíssimo, além do incômodo a perturbação do sossego, falta de empatia ou falta de
conhecimento?

Volume 1.
255
Os aprendizes estão falando alto por que querem incomodar ou não tem noção do
barulho que causam? O uso de fones de ouvido com som alto podem ser a causa dos jovens
falar quase gritando? Como mensurar o barulho ou ruído em sala de aula e corredores? É
possível se amenizar o barulho e até mesmo preveni-lo? As tecnologias
de comunicação e informação (TICs) , ou seja, os devices podem auxiliar em um projeto

com BYOD (bring your own device) para amenizar o barulho e ou o som alto?
É possível se conquistar silêncio em uma sociedade tão adepta ao som alto, e qual a
possibilidade de meditar conforme os ensinamentos das filosofias orientais, e até mesmo criar
momentos de silêncio e meditação? É possível se conquistar os benefícios do silêncio como o
mobile learning, é possível se criar um game para alertar sobre a saúde auditiva? Sobre o
controle de ruídos e barulhos?
Las escuelas necesitan computadoras, tabletas y otros dispositivos TIC que se integren
de manera inteligente en el ambiente educativo para optimizar el uso del aprendizaje
facilitado por Internet. Estos deben ser mantenidos, 19 actualizados y ciber-seguros.
También necesitan una fuente confiable de electricidad. Los costos totales de
propiedad — capitales y operacionales — deben incluirse en los presupuestos, y la
importancia de las restricciones financieras no debe ser subestimada. Es posible que
los edificios escolares deban ser rediseñados para hacer un uso eficaz del aprendizaje
facilitado por Internet. Estos también son aspectos importantes para facilitar el acceso.
(INTERNET SOCIETY, 2017, p. 4).
Desenvolveu-se o projeto PSIU NA ESCOLA, uma atividade com o intuito de aprender
brincando e fazendo pesquisas na escola e nas próprias casas e comunidade com a intenção de
se levar o aprendizado para além do muros escolares e para toda a vida do estudante , com a
possibilidade do mobile learning ser uma caminho seguro e possível, (uso de nossos celulares).
A conquista de se alcançar um ouvir saudável com empatia.
O desafio surgiu em uma aula cotidiana de filosofia, a partir de uma explanação sobre
as culturas orientais, em especial sobre a meditação e a valorização de momentos de silêncio se
desenvolveu o interesse pelo assunto Barulho e excesso de barulho na sociedade, em especial a
ocidental. De forma empática concluiu-se sobre a dificuldade de se obter o silêncio e emissão
de sons moderados no cotidiano.
De forma muita descontraída, os alunos relatam que recebem muitas faltas devido os
professores não os ouvirem, averiguou-se os principais motivos, o principal o excesso de
barulho e falta de atenção. Também surgiu a inquietação, o como medir o som, motivo para ser
apresentado o decibilímetro on line, por meio da internet nos próprios celulares, motivo de
muita euforia, curiosidade e expectativa, os aprendizes questionaram sobre os limites que o
ouvido humano pode suportar, ponto de partida para o projeto PSIU. Disponibilizou-se no

Volume 1.
256
laboratório de informática, um quizz on line , com o aplicativo socrative, com situações e
hábitos envolvendo a saúde auditiva. As crianças e jovens ficaram entusiasmados no momento
das respostas. Diz a Internet Society (2017, p. 1):
Los educadores están explorando con entusiasmo las oportunidades y descubriendo

nuevas formas en las que pueden usar Internet para mejorar los resultados educativos.
Como dice la Broadband Commission for Sustainable Development (Comisión de
Banda Ancha para el Desarrollo Sostenible), el desafío es "ayudar a los docentes y a
los alumnos a usar tecnología... de formas relevantes y auténticas que verdaderamente
mejoran la educación y fomentan el conocimiento y las habilidades necesarias para el
aprendizaje permanente.
Observou-se e constatou-se que a atividade extrapolou os limites da sala de aula, chegou
a comunidade de forma voluntária, os alunos solicitaram (metodologias ativas, tornando-se
protagonistas) , se também seus pais , parentes e amigos e outros professores poderiam
participar (responder ) o quizz , já que é possível ser respondido nos celulares (mobile learning)
com uma sala virtual(sala de aula híbrida/blended) oferecida pelo professor e o assunto amplia
a curiosidade e efetiva a participação sem confrontos ou conflito, bem pelo contrário, há
iniciativa para se ir além das expectativas. Compreendeu-se que a perturbação do sossego é um
flagelo que atinge as faixas etárias mais altas. Conforme a UNESCO (2016, p. 53):
Aparelhos celulares permitem a alunos acessar recursos educacionais, conectar-se

com outros estudantes ou criar conteúdos, dentro e fora da sala de aula. De forma
similar, na educação superior, cursos online abertos e massivos (Massive Open On-
Line Courses– MOOCs), nos quais um consórcio de universidades compartilha
recursos docentes para fornecer o conteúdo de cursos, abriram novos caminhos para
alcançar um público mais amplo em todo o mundo. O atual contexto de transformação
do panorama educacional oferece uma oportunidade de conciliar todos os espaços de
aprendizagem, por meio da criação de sinergias entre educação formal e instituições
de formação e outras experiências educacionais.
Por iniciativa (curiosidade) dos alunos foi questionado como poderiam medir o som nas salas
de aulas e corredores, foi permitido pesquisar na internet a tecnologia e grandezas para
mensurar o som, criando-se os assim para cada sala de aula os monitores do som. O professor
disponibilizou aplicativos com decibilímetros on line para medir ruídos. Processo que os alunos

Volume 1.
257
tornam-se pesquisadores (Canvas, solucionar problemas pontuais e até mesmo com reflexos
globais).
(Fig. 7 Turma de 6º ano, decibilímetro on line –mensuração de barulhos e ruídos)

Com um ambiente híbrido, aulas em sala de aula, laboratório de informática, sala de
apresentações, além do mundo virtual das metodologias ativas, cultiva-se um ambiente de
pesquisa, curiosidade e criatividade, euforia e iniciativa e até mesmo de autonomia, pois já que
dominam a técnica e com auxílio do professor o trabalho ser torna―receptivoǁ e cooperativo.
(Fig 8 – turmas de ¨6º ano no laboatório de informática, treinamento técnico e de segurança, funcionalidade,
possibilidades e perspectivas, a priori em computadores, posteriormente em devices ou mobiles. Conceitua-se
BYOD, mobile learning, quizz, gamificação, barulho, ruído, empatia e a perturbação do sossego e surdez.)
Para viver plenamente e prosperar na sociedade digital e superar os riscos digitais, os

cidadãos precisam de competências que lhes permitam enfrentar os desafios e as
oportunidades de transformação digital. As competências digitais são uma aptidão
básica, a par da literacia e numeracia, necessárias em todos os aspetos da vida; ainda
assim, muitos cidadãos têm competências digitais limitadas ou obsoletas. Verifica-se
a necessidade de ter «amplos» conhecimentos, visto que todos os cidadãos precisam
de ter uma compreensão, a diferentes níveis, dos diferentes aspetos das competências
digitais, e existe a necessidade de aprofundar as competências especializadas em
matéria de informática necessárias em termos de TIC. (COMISSÃO EUROPEIA,
2018, p.8)

Volume 1.
258
Foi organizado grupos de ações. Um grupo formado por monitores do barulho, ou
melhor os anjos do silêncio, mensurando ruídos. Outro grupo distinto, para pesquisar junto aos
familiares a respeito dos incômodos causados pelo excesso de ruído. Formou- se um Grupo de
repórteres mirins, com o objetivo de realizar entrevistas com funcionários e professores da
escola sobre suas percepções a respeito da perturbação do sossego.
Outro grupo de pesquisadores sobre a perturbação do sossego em jornais e revistas.

Outro grupo para realizar a campanha do psiu, um breve momento para se comemorar o silêncio
e a paz, em diferentes salas de aula para se conscientizar sobre a saúde auditiva.
CONSIDERAÇÕES FINAIS E RESULTADOS
A partir da metodologia do design thinking e das metodologias ativas pretendeu- se criar

um protótipo para monitorar o som nas salas aula, além do que uma forma de alarme visual e
sonoro como uma forma de prevenção, com auxílio das TICs.
O intuito do desafio foi implementar uma sala de aula híbrida, e a partir de conteúdos
formais com os desafios para se solucionar problemas pontuais que podem ter efeitos globais.
Compreendeu-se que aluno do século XXI faz parte da teia global, o celular torna- se
um instrumento pedagógico e didático, sendo a figura do professor, continua oportuna, agora
com mediação e curadoria nas novas tecnologias. Confirma a UNESCO (2016, p. 53):
O surgimento de novas tecnologias transformou drasticamente a natureza de

processos educacionais. Aparelhos leves e portáteis — variando de celulares a tablets
e palmtops– libertaram a aprendizagem de locais fixos e predeterminados e mudaram
a natureza do conhecimento em sociedades modernas. Assim, a aprendizagem se
tornou mais informal, pessoal e onipresente. Tecnologias móveis são especialmente
interessantes para educadores, devido a seu menor custo em comparação a
computadores de mesa e sua incorporação dos ricos recursos da internet.
Com o decorrer das atividades compreendeu-se a necessidade de se refletir, ponderar
como posicionar-se diante deste novo momento e tirar proveito dos novos recursos com crítica
sistêmica e holística para realizar e ou por em prática de uma forma adequada e confortável,
inteirada com as inovações proativas e inovadoras em comunhão com uma proposta
pedagógica.
Entendeu-se que no momento atual, que os jovens aprendizes, refutam os conteúdos

programáticos prontos ou pré estabelecidos, com o objetivo de reproduzir; urge a produção dos
saberes pelos próprios alunos mediados pelo professor, neste sentido vale destacar uma das

Volume 1.
259
preocupações com o futuro da educação por corporações como a UNESCO, INTERNET
SOCIETY e TELEFONICA .Internet Society (2017, p. 6):
Los docentes deben adquirir nuevas habilidades para utilizar eficazmente los recursos
de Internet. La experiencia global ha demostrado la importancia del desarrollo
profesional en la mejora de las habilidades de los docentes para usar Internet e
introducir nuevos tipos de aprendizaje en el aula y con alumnos individuales. Los
administradores educativos también deben aprender cómo sacar el máximo provecho
a la información disponible a través del aprendizaje en línea para mejorar los
estándares de la educación y destinar recursos. Crear estas capacidades será
fundamental para maximizar el valor del Internet para la educación
A recepção dos alunos com o projeto e delegação de responsabilidades é formidável,
muitos expandem o projeto para familiares, amigos e comunidade, o mais interessante e que
causa ―espantoǁ, a partir da utilização do BYOD realizam as atividades sem enfrentamentos ou
reclamações. Entendem e aceitam os desafios, ora individuais, ora coletivos, pois para tal,
desperta-se o engajamento, assim compartilhamento de informações, o que os concede um
sentimento de pertencimento, afirmação, embora com toda sua subjetividade e estética,
estimula a criatividade. Para refletir:
Para que exista inovação e tecnologia nas salas de aula, os educadores necessitam do
ambiente adequado, infraestruturas, dispositivos de apoio
e liderança. Fazer com que a tecnologia digital beneficie os estudantes e funcionários
exige uma abordagem que combine a formação dos professores, programas
curriculares e materiais educativos que sejam adequados para modelos de ensino
apoiados digitalmente. Esta abordagem a nível organizacional destinada a aplicar
tecnologias digitais no ensino e na aprendizagem reflete-se na ferramenta de auto
avaliação SELFIE, que já foi experimentada em escolas de 14 países (COMISSÃO
EUROPEIA, 2018,p.6)
―O professor conduz, incentiva e desafia; os aplicativos motivam e encantamǁ
(Churkin, 2019, p.132). O desafio de auxiliar prevenção dos males causados pelo barulho,
causou muitas perspectivas e possibilidades, muitas ideias e trocas de opiniões, além do que
revelou que até então nunca foi falado sobre este tipo de violência. Além do enriquecimento
epistemológico, a autoestima dos jovens é alimentada, ―percebem-se empoderados,ǁ e em
um pertencimento ontológico.Conforme Internet Society (2017, p. 6):
El éxito en la era digital requiere habilidades digitales. Al ingresar al mercado laboral,

los individuos deben poder hacer uso de computadoras y otros equipos digitales. La
alfabetización digital — la capacidad de usar aplicaciones en línea, encontrar
información, evaluar su calidad y emplearla en la vida cotidiana — es fundamental
para vivir en el mundo digital, particularmente para el número creciente de quienes
trabajaran en industrias TIC-intensivas. Los estudiantes escolares y adultos por igual
deben aprender a usar Internet para llevar a cabo transacciones y aprender a protegerse
del 23 cibercrimen. El desarrollo de estas habilidades debería incluirse en los planes
de estudio.
O projeto está em andamento com muitos objetivos sendo alcançados, inscrito em
alguns projetos a nível nacional. Os desafios são propostos, acompanhados e registrados. As

Volume 1.
260
resistências são encaradas com muita resiliência, pois o novo causa crise, no entanto o
sentimento de imprevisível alimenta o desafio, reforça a participação e iniciativa. Para os
integrantes os desafios transformam-se em aprendizado, práxis e a possibilidade de superação
e criação. O pleno exercício da crítica e da cooperação Como professor, também há o
sentimento de empoderamento e reconhecimento. Reforça-se com a UNESCO (2016, p. 58):
Nessas circunstâncias, alguns previram inicialmente que o magistério estava

condenado a desaparecer progressivamente. Tais vozes alegavam que novas
tecnologias digitais substituiriam gradualmente os professores, o que levaria a uma
disseminação mais ampla de conhecimentos, maior acessibilidade e, acima de tudo,
economia de meios e recursos, graças à enorme expansão do acesso à educação.
Entretanto, devemos reconhecer que tais previsões não são mais convincentes: um
magistério efetivo ainda deve ser considerado uma prioridade de políticas de educação
em todos os países.
Entende-se que a figura do professor no século XXI continua oportuna, com o novo
paradigma que se forma em que a internet e as TICS são marcos civilizatórios, são instrumentos
no processo do ensino e aprendizagem, e com segurança, conclui-se que as nova tecnologias
não substituem a presença do mestre, com o novo paradigma o
professor torna-se um curador, pois pode decidir e INTUIR o que é melhorem termos
de tecné para o seu aluno.

Volume 1.
261
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Volume 1.
263
CAPÍTULO 17
DOI: 10.47402/ed.ep.c202186616677
FORMAÇÃO DE DOCENTES SURDOS PARA O ENSINO DE LIBRAS E DE
CONTEÚDOS DA BNCC POR MEIO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS
Tales Douglas Moreira Nogueira, Mestrando em Educação/UFMG e professor de Inclusão e

Libras/UMA
RESUMO
Neste trabalho são tratadas as abordagens propostas na Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), particularmente considerando a Libras e os processos de Formação de professores
surdos por meio do uso de Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC’s). Nem todos os
professores surdos têm facilidade na utilização das TIC’s, seja no ensino virtual ou em sala de
aula, para mediar as interações de ensino com os seus alunos. Considerando isso, e também a
demanda de vídeos e imagens para os registros em Libras, que é uma língua visual, o objetivo
deste trabalho foi discutir o processo de apropriação das TIC’s por professores surdos para o
ensino de Libras e de conteúdos previstos na BNCC. A BNCC fundamenta a concepção,
formulação, implementação, avaliação, revisão dos currículos e das propostas pedagógicas das
instituições escolares e a política para formação inicial e continuada de professores. Assim,
tratando a língua de alunos surdos como primeira língua e tendo uma dessas competências,
como criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa,
reflexiva e ética nas diversas práticas sociais para se comunicar, acessar e disseminar
informações, e marcar um protagonismo e autoria nos processos de ensino (BRASIL, 2017).
Para desenvolver a pesquisa, como metodologia, há a utilização da revisão bibliográfica, como
fontes secundárias. O resultado indicará resposta à questão sobre desafios, avanços e
possibilidades dos professores na utilização das TICs na sala de aula com seus alunos surdos.
Por fim, é possível contribuir para se pensar estratégias para os professores construírem em seu
cotidiano práticas pedagógicas voltadas para os surdos com o uso dessas ferramentas.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Libras; BNCC; TIC’s; Formação de professores.
INTRODUÇÃO
A importância da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) dá-se principalmente por

meio da regulamentação dos conteúdos essenciais, devendo ser abordados nas instituições
educacionais públicas e privadas de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. É
preciso que os professores conheçam a BNCC pela necessidade de garantir o direito à
aprendizagem e ao desenvolvimento de todos os alunos. A partir disso, serão abordadas
propostas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), particularmente considerando a Libras
e os processos de Formação de professores surdos por meio do uso de Tecnologias de
Informação e Comunicação (TIC’s). Nem todos os professores surdos têm facilidade na
utilização das TIC’s, seja no ensino virtual ou em sala de aula, para mediar as interações de
ensino com os seus alunos. Isso tendo em vista a demanda de vídeos e imagens para os registros

Volume 1.
264
em Libras, que é uma língua visual. No cotidiano escolar, utilizar as TIC’s para ensino de Libras
foi um grande desafio para os professore surdos que precisaram enfrentar o momento da
Pandemia de Covid-19. Então, o objetivo deste artigo foi discutir os fenômenos educacionais
das tecnologias digitais e o processo de apropriação das TIC’s por professores surdos para o
ensino de Libras e de conteúdos previstos na BNCC.
É preciso considerar que as tecnologias digitais já passaram por inúmeros contextos e

inovações, pois o primeiro curso implantado para a docência em Letras/Libras no ano de 2006
pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) implicou no início dos trabalhos
principalmente na modalidade da Educação à Distância, ancorada ao uso de TIC’s no seu
currículo pedagógico.
A partir dos estudos de autores como BRASIL (2018), Araújo-Tristão, Tristão-Santana

e Dos Santos (2018), dentre outros, este estudo enfatiza as propostas da BNCC respectivamente
a respeito das Tecnologias da Informação e Comunicação utilizadas pelos professores surdos
no ensino de Libras, destacando a legislação relacionada à formação dos professores de Libras
e Instrutores no ensino de Libras.
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um:
documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de

aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas
e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos
de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano
Nacional de Educação (PNE). (BRASIL, 2018, p. 7)
A BNCC fundamenta a concepção, formulação, implementação, avaliação, revisão dos
currículos e das propostas pedagógicas das instituições escolares, e a política para formação
inicial e continuada de professores. Tratando-se da língua de alunos surdos como primeira
língua, e tendo uma dessas competências, como criar tecnologias digitais de informação e
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais para
se comunicar, acessar e disseminar informações, e marcar um protagonismo e autoria nos
processos de ensino (BRASIL, 2018). Assim, há a competência definida na Base como a
mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e
socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do
pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho (BRASIL, 2018), visto que é indispensável
destacar que a partir da definição das competências gerais da Educação Básica, elas estão

Volume 1.
265
apresentadas como inter-relacionando-se e desdobrando-se no tratamento didático proposto
para as três etapas da Educação Básica (Educação infantil, Ensino Fundamental e Ensino
Médio), articulando-se na construção de conhecimentos, no desenvolvimento de habilidades e
na formação de atitudes e valores nos termos da LDB.
Neste estudo, focalizado principalmente na relação entre BNCC, educação de surdos,

TIC’s, formação de professores, há uma dessas competências apresentadas na BNCC como

e coletiva. (BRASIL, 2018, p. 9)
A competência 5 da BNCC tem principal foco no uso especifico das tecnologias na
aprendizagem com senso crítico. Além disso, reconhece o papel fundamental da tecnologia,
porém é importante ter um acompanhamento e responsabilidade de uso. O professor e o aluno
podem dominar o universo digital, sendo capazes de usar ferramentas multimídias para
aprender e produzir. Segundo Freires, Dantas e Aquino (2017), a contribuição das Tecnologias
da Informação (TIC’s) é por serem consideradas como ferramentas de aprendizagem no ensino
de Libras, refletindo sobre as práticas pedagógicas interdisciplinares adotadas com a utilização
das TIC’s. Nesse sentido, a BNCC afirma explicitamente seu compromisso principalmente com
a educação integral e reconhece, assim, que a educação integral tem como principal propósito
a formação e o desenvolvimento humano global, pois compreenden a complexidade e a não
linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas, que privilegiam ou a
dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva (BRASIL, 2018).
A BNCC apresenta a proposta da competência 4 a respeito da comunicação tal como:
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita),

corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimento das linguagens artística,
matemática e científica para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias
e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento
mútuo. (BRASIL, 2018, p.9)
De acordo com essa competência, a fim de se comunicar bem, as crianças e jovens
necessitam entender, analisar criticamente e saber se expressar utilizando uma variedade de
linguagem e plataformas, o que enfatiza a importância d a comunicação que ocorre por meio da
escuta e do diálogo.

Volume 1.
266
FORMAÇÃO DE PROFESSORES E INSTRUTORES NO ENSINO DE LIBRAS
Desde a aprovação da Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, a Libras foi reconhecida

como meio legal de comunicação e expressão no Brasil. Ademais, o decreto nº 5.626, de 22 de
dezembro de 2005 diz a respeito da formação dos professores no ensino de Libras. Nos art. 4 e
5 do capítulo III, trata-se necessariamente da formação dos professores e instrutores de Libras:
Art. 4º A formação de docentes para o ensino de Libras nas séries finais do ensino
fundamental, no ensino médio e na educação superior deve ser realizada em nível
superior, em curso de graduação de licenciatura plena em Letras: Libras ou em Letras:
Libras/Língua Portuguesa como segunda língua.
Parágrafo único. As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstos
no caput.
Art. 5º A formação de docentes para o ensino de Libras na educação infantil e nos
anos iniciais do ensino fundamental deve ser realizada em curso de Pedagogia ou
curso normal superior, em que Libras e Língua Portuguesa escrita tenham constituído
línguas de instrução, viabilizando a formação bilíngüe.
§ 1º Admite-se como formação mínima de docentes para o ensino de Libras na
educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, a formação ofertada em
nível médio na modalidade normal, que viabilizar a formação bilíngüe, referida no
caput. (BRASIL, 2005)
No contexto da formação de professores para os alunos surdos e com deficiência
auditiva, os CAS (Centro de Atendimento às Pessoas com Surdez) começam a ganhar sucesso
devido ao trabalho voltado para desenvolver as potencialidades dos alunos surdos e com
deficiência auditiva, proporcionando-lhes as condições especializadas.
Para realizar uma garantia da oferta de educação bilíngue para os estudantes surdos e
também com deficiência auditiva, o Ministério da Educação teria a proposta da criação do
Programa Nacional de Apoio à Educação de Surdos, a ser realizado a partir de parcerias
firmadas com as Secretarias de Educação dos Estados, o Instituto nacional de Educação de
Surdos (INES) e a Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos (FENEIS).
A proposta desse programa é a criação de Centros de Capacitação de Profissionais da

Educação e de Atendimento às pessoas com Surdez (CAS), visando a criação de condições
adequadas especificamente para o desenvolvimento pleno das potencialidades dos estudantes
com surdez ou deficiência auditiva, e o mais importante, assegurando-lhes o princípio da
igualdade de oportunidades previstas em legislações específicas. No estado de Minas Gerais, o
primeiro CAS implantado foi em Belo Horizonte no ano de 2002. Desde o sucesso do trabalho
dessa instituição, outras unidades foram criadas em algumas cidades mineiras, tais como
Montes Claros, Varginha, Uberaba e Diamantina e também Núcleos de Capacitação em
Governador Valadares e Januária, com o objetivo de atender necessariamente os alunos surdos

Volume 1.
267
da Rede Estadual de Educação e fortalecer as políticas de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva no Estado de Minas Gerais.
Portanto, a Resolução SEE nº 2903, de 24 de fevereiro de 2016, definida sua estrutura

organizacional e administrativa, objetivos, público-alvo, competências e áreas de abrangência,
foi publicada para assegurar o funcionamento efetivo dos CAS de Belo Horizonte, Diamantina,
Montes Claros, Uberaba e Varginha e Núcleos de Capacitação na Área da Surdez de Januária e
Governador Valadares. Entretanto, foi preciso que os CAS considerassem-se como
instrumentos essenciais para que a Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais tivesse a
possibilidade de capacitar os profissionais da educação como professores, Instrutores de Libras,
Tradutores e Intérpretes de Libras. Assim, seus principais objetivos são oferecer o Curso de
Libras para professores e demais profissionais da educação; também ao professor regente de
turma/aula e do Atendimento Educacional Especializado – AEE, o Curso de Alfabetização,
Letramento e Português como segunda língua para os surdos/PL2 na modalidade escrita;
capacitar professores do AEE – Sala de recursos, para o atendimento adequado aos alunos
surdos; entre outros.
Há a vinculação administrativa dos Centros de Capacitação de Profissionais da

Educação e de Atendimento aos surdos e pessoas com deficiência auditiva às escolas estaduais
e às respectivas Superintendências Regionais de Ensino, tais como CAS Belo Horizonte –
Escola Estadual Francisco Sales/SER Metropolitana A; CAS Diamantina – Escola Estadual
Professor Aires da Mata Machado/SRE Diamantina; CAS Montes Claros – CESEC de Montes
Claros/SRE Montes Claros; CAS Uberaba – Escola Estadual Quintiliano Jardim/SRE Uberaba;
CAS Varginha – Escola Estadual Afonso Pena/SRE Varginha.
No relato de Secretaria de Educação do Estado (SEE), em 2017, havia cinquenta alunos

surdos selecionados e indicadores por 22 Superintendências Regionais de Ensino (SREs) que
participaram nos dias 21 a 25 de agosto de 2017, de um curso de capacitação de instrutores de
Libras, promovido pela Secretaria de Estado de Educação (SEE) em parceria com o Centro de
Capacitação de Profissionais de Educação e Atendimento à Pessoa com Surdez (CAS) em Belo
Horizonte. O principal objetivo desse curso foi capacitar instrutores surdos de Libras (Língua
Brasileira de Sinais) para que possam ministrar cursos nas SREs (Superintendências Regionais
de Ensino) de todo o estado, pois a metodologia, elaborada pelo CAS em parceria com a
Diretoria de Educação Especial da SEE, teria possibilidade de que eles tenham acesso a material
padrão de aplicação do uso da Língua Brasileira de Sinais (Libras).

Volume 1.
268
Na pesquisa de Araújo-Tristão, Tristão-Santana e Dos Santos (2018), apresentando a
análise documental a respeito da percepção quanto os avanços no fortalecimento da educação
dos surdos onde ocorreram mediante, principalmente, as legislações brasileiras tais como a
Resolução do MEC nº002/2001, constituindo as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial
na Educação Básica e a Lei nº 10.436/2002, reconhecendo a Libras como meio legal de
comunicação e expressão. Em Goiás, especificamente, o CAS tem contribuído para a formação
dos surdos e deve ser entendido como parte da política nacional de educação inclusiva.
O CAS/Belo Horizonte tem assumidamente responsabilidade de buscar principalmente

o aprimoramento constante da educação bilíngue e utilizar para isso várias estratégias mais
eficientes, tal como o apoio na alfabetização dos alunos surdos e alunos com deficiência
auditiva, principalmente por meio do ensino da Libras como primeira língua e a escrita do
português como segunda língua, além da oferta de cursos de Atendimento Educacional
Especializado (AEE) e do suporte na confecção e na adaptação de material didático. Araújo-
Tristão, Tristão-Santana e Dos Santos consideram que assim ocorreram os avanços verificados
enquanto o CAS teria enfrentado ainda inúmeros desafios, especialmente na política de
valorização e permanência do seu quadro profissional, particularmente na efetivação do quadro
de professores surdos.
TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TIC’S)
No estudo de Gomes (2016), abordado sobre o uso e desenvolvimento das TIC’s no

Brasil, ele diz que para entender a relação entre infância, brincadeira e tecnologias é preciso
resgatar o ato de brincar enquanto experiência lúdica. Assim, o lúdico é um instrumento que
pode ser utilizado principalmente no processo formativo para possibilitar acesso a uma dada
cultura. Nesse sentido, Gomes cita as palavras de Friedman (2009), destacando que existem
muitas definições para o brincar; dentre elas, a de tratar-se de uma linguagem ou forma de
comunicação e expressão da essência do ser humano, mesmo que ele não tenha consciência
disso, por exemplo, o caso de muitas crianças que brincam sem saber que, no fundo, estão se
relevando ao mundo. Isso significa que brincar é uma experiência de cultura principalmente
nos primeiros anos da infância, mas durante o todo o percurso da vida humana.
Gomes (2016) aborda a cultura lúdica que já está evoluída devido à chegada de novos
brinquedos. As brincadeiras desenvolvidas coletivamente nas ruas, principalmente transmitidas
de geração para outra, como rodinha, ciranda, amarelinha, cabo de guerra, pique, bolinha de

Volume 1.
269
gude, etc, começaram aos poucos sendo substituídas pelos brinquedos eletrônicos. Com a
evolução, chegou-se aos jogos eletrônicos, o videogame, o celular, o tablete, entre outros.
Considerando que a partir da evolução dessa cultura lúdica, a criança faz cultura,
participa ativamente da sociedade, cria e recria com características próprias as funções da
Cibercultura17, ela pode intervir em todo o processo cultural. Gomes (2016) coloca Fantin
(2008), afirmando que a criança interage com o mundo, vivenciando formas especificamente
infantis de inteligibilidade, representação e simbolização. Nesse contexto, as palavras de
Sarmento (2004), versando os três eixos estruturadores mais destacados das culturas da infância
presentes nas brincadeiras de antigamente e nas brincadeiras atuais como a Interatividade: as
crianças aprendem nas culturas de pares, o que significa a Interatividade, pois pode tanto estar
fora quanto na rede, e a Ludicidade: as crianças interagem nos brinquedos tradicionais ou nos
brinquedos tecnológicos já que são desenvolvidas atividades sérias e envolventes em ambas, a
Fantasia: as crianças podem transpor o real imediato e o reconstruir criativamente pela
imaginação. Isso trata-se de um imaginário sempre potencializado pelo mundo real ou pelo
tecnológico.
Gomes (2016), no seu trabalho, destaca os aplicativos virando brinquedos nas mãos das
crianças, porque em tempos digitais, elas adotaram os aplicativos para smartphones e tablets,
exemplificados por TICs. Alguns aplicativos podem incentivar o desenvolvimento das
capacidades cognitivas, auxiliando no aprendizado de cores, formas, na coordenação motora e
no processo de alfabetização.
Vale ressaltar que a educação infantil é a principal fase das brincadeiras, considerando
o tempo onde a criança está descobrindo o mundo, criando e experimentando, pois o brincar dá
prazer. Podemos refletir que uma das áreas mais favorecidas com as TIC’s é a educacional,
porque a tecnologia tem alguma possibilidade de incentivar um maior desenvolvimento de
aprendizagem e comunicação entre as pessoas surdas. Sendo assim, as atividades digitais
praticadas pelas crianças surdas contemporâneas podem incentivar o desenvolvimento das
capacidades cognitivas e linguísticas e fazem que elas possam transpor e (re)construir o real
17 Segundo Lévy (1999, p.17), o termo Cibercultura significa “o conjunto de técnicas (materiais e intelectuais),
de práticas, de atitudes, de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do
Ciberespaço”, ou rede.

Volume 1.
270
imediato criativamente pela imaginação, pois esse imaginário está sempre potencializado pelo
mundo real ou tecnológico.
Para desenvolver a pesquisa, como metodologia, há a utilização da revisão bibliográfica,

como fontes secundárias. O resultado indicará resposta à questão sobre desafios, avanços e
possibilidades dos professores na utilização das TICs na sala de aula com seus alunos surdos.
Por fim, é possível contribuir para se pensar estratégias para os professores construírem em seu
cotidiano práticas pedagógicas voltadas para os surdos e com o uso dessas ferramentas.
O trabalho pode se desenvolver com base na análise de dados coletados da busca dentro
de Periódicos Capes de descritores que contém as palavras “dificuldades de professores surdos
na utilização das TIC’s no ensino de Libras”. A quantidade de palavras utilizada justifica-se por
buscar esse assunto em diferentes fontes de informação. Seus resultados poderiam ser
analisados utilizando-se filtros referentes aos conteúdos, e outras buscas teriam reunido alguns
tipos de publicações, tais como periódicos, bases de dados e livros disponíveis via portal de
Periódicos Capes.
Tudo isso foi feito para alcançar os objetivos indicados a respeito da situação de uma
atuação dos professores surdos no ensino de Libras em relação à aprendizagem dos discentes,
porque eles poderiam enfrentar os grandes desafios: dificuldade na utilização das TIC’s na sala
de aula.
O resultado indicará resposta à questão sobre desafios, avanços e possibilidades dos

professores na utilização das TIC’s em sala de aula com seus respectivos alunos surdos. Por
fim, é possível contribuir para se pensar estratégias para os professores construírem em seu
cotidiano práticas pedagógicas voltadas para os surdos e com o uso dessas ferramentas.
Por fim, este trabalho trata-se principalmente das abordagens propostas na Base
Nacional Comum Curricular (BNCC), particularmente considerando a Libras e os processos de
Formação de professores surdos por meio do uso de Tecnologias de Informação e Comunicação
(TIC’s). Acreditamos que inúmeros professores surdos têm dificuldade na utilização das TIC’s,
seja no ensino virtual ou em sala de aula, para mediar as interações de ensino com os seus
alunos, principalmente no ensino de Libras (Língua Brasileira de Sinais). Pretendemos que o
resultado da coleta de dados referentes às obras acadêmicas a respeito das dificuldades que os
professores surdos de Libras demonstram na utilização das TIC’s seja analisado pelos
profissionais na área de educação e linguística.

Volume 1.
271
REFERÊNCIAS
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Formação do sujeito surdo: A importância do CAS em Goiás. ROCA. Revista científico-
educacional de la provincia Granma. Vol.14 Nº 2, abril-junho 2018. P. 14 a 23. Disponível em
<https://revistas.udg.co.cu/index.php/roca/article/view/219/328> Acesso em 24 mai. 2021.
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MEC, 2018. Disponível em <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/> Acesso em 27 mai. 2021.
BRASIL. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei no 10.436, de 24

de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei nº
10.098, de 19 de dezembro de 2000. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 2005. Disponível
em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm> Acesso
em 24 mai. 2021.
BRASIL. Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais -
Libras e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 25 abr. 2002.
Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm> Acesso em 24
mai. 2021.
FERNANDES, Elisângela. Conhecer as inovações tecnológicas ligadas à leitura e refletir

sobre elas é essencial para se manter em sintonia com os estudantes. Nova Escola, 01 mai.
2013. Disponível em <https://novaescola.org.br/conteudo/1898/roger-chartier-fala-sobre-
analfabetismo-digital> Acesso em 24 mai. 2021.
FREIRES, S. C.S.; DANTAS, R. R. T.; AQUINO, J. M. As TIC’s no Ensino de Libras:

Uma Experiência no curso de licenciatura em Educação do Campo (LEDOC). Revista
Includere. v. 3 n. 1 (2017): Universidade em Movimento: Educação, Diversidade e Práticas
Inclusivas. 2017, p.276-283. Disponível em
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GOMES, Suzana dos Santos. Infância e Tecnologias. In: COSCARELLI, Carla Viana.
(Org.). Tecnologias para aprender. 1º ed. São Paulo: Parábola, 2016, v., p. 145-158.
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In.: Letramento Digital: aspectos sociais e possibilidades pedagógicas. COSCARELLI, Carla;
RIBEIRO, Ana Elisa (Orgs.). 3 ed. Ceale, Belo Horizonte, Autêntica Editora, 2017, p. 41-58.
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em <https://www2.educacao.mg.gov.br/images/stories/noticias/2017/11-
novembro/CARTILHA_DIRETRIZES_CAS_OUTUBRO_1.pdf> Acesso em 22 mai. 2021.
MINAS GERAIS. Secretaria do Estado de Educação. Secretaria de Educação realiza

capacitação de instrutores de libras surdos. Minas Gerais, 2017. Disponível em
<https://www2.educacao.mg.gov.br/component/gmg/story/9099-secretaria-de-educacao-
promove-capacitacao-de-instrutores-de-libras-surdos> Acesso em 24 mai. 2021.

Volume 1.
272
SARMENTO, Manuel Jacinto. As culturas da Infância nas encruzilhadas da segunda
modernidade. In.: SARMENTO, M. J.; CERISARA, A. B. (Orgs). Crianças e Miúdos:
perspectivas sociopedagógicas da infância e educação. Lisboa: Asa Editores S.A. 2004.

Volume 1.
273
CAPÍTULO 18
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ATRAVÉS DO ENSINO REMOTO NO
PERÍODO DE PANDEMIA: UM OLHAR PARA O MUNICÍPIO DE PEDRA
BRANCA – PB
Maria Vanderly Silvino, Graduanda em Pedagogia pela Uiniversidade Federal da Paraíba

(UFPB), Professora Polivalente no Ensino Fundamental I na Prefeitura Municipal de Pedra
Branca PB
Antonio Manoel da Silva Filho, Doutorando em Engenharia Agrícola (UFCG) e Professor
de Metodologia da Pesquisa Científica nos Cursos de Especialização na área de Educação do
Centro Universitário Patos (UNIFIP), Patos-PB
Elzanir dos Santos, Doutora em Educação pela UFCE, Professora do Centro de Educação da
Universidade Federal da Paraíba (UFPB)
RESUMO
A avaliação da aprendizagem consiste em um dos mais complexos procedimentosrealizados
por professores no ambiente escolar. Diante disso, este artigo surge com o objetivo analisar as
dificuldades enfrentadas por professores do ensino fundamental anos iniciais, 3º ao 5º ano que
atuam em escolas do município Pedra Branca, Sertão paraibano, para desenvolvimento do
processo de avaliação da aprendizagem no ensino remoto emergencial, que está em vigência
devido à pandemia de Covid-19. Esta pesquisa é de cunho exploratório e de campo, a qual
utilizou como procedimento de coleta de dados questionário, elaborado no google forms, junto
a dez professores/as de duas escolas da rede municipal de ensino da cidade de Pedra Branca/PB.
Evidenciou-se, portanto, que o processo de avaliação da aprendizagem, segundo os/as
professores/as é perpassado por dificuldades de variados alcances, sendo o distanciamento entre
professor-aluno, a ausência do acompanhamento familiar e a ausência de ferramentas
tecnológicas para alunos e professores são as principais causas, apontadas pelos/as
professores/as participantes.
PALAVRAS-CHAVE: Pandemia. Covid-19. Aprendizagem. Ensino remoto. TICs.
INTRODUÇÃO
O processo avaliativo no ambiente escolar pode ser considerado o mais complexo dos
procedimentos pedagógicos, uma vez que requer do professor grandes habilidades que
considerem os avanços apresentados pelos alunos , como forma de entendimento e
acompanhamento do seu desenvolvimento.
Em virtude da pandemia do coronavírus no município da Pedra Branca-PB foi publicado

um decreto municipal de número 008/2020 de 17 de março de 2020 (PEDRA BRANCA, 2020)
que obrigou o fechamento de várias repartições entre estas as instituições escolares,

Volume 1.
274
suspendendo, assim o ensino presencial. O ensino remoto, por sua vez, só foi implatatado no
dia 07 de maio de 2020 quando foi possível estruturar os mecanismos para tal, tais como:
formação de grupos no whatsapp para envio de aulas gravadas (assíncronas), formação dos
professores quanto ao uso de ferramentas para reuniões online (google meet) e a impressão de
materiais para estudantes que não tinham acesso à internet.
Diante dessa problemática o presente trabalho baseia-se no seguinte problema de

pesquisa: “Como estão sendo desenvolvidas as práticas avaliativas, durante o ensino remoto,
nos anos iniciais da rede pública de ensino no município de Pedra Branca-PB?”
O interesse por este tema surgiu diante da necessidade de, enquanto professorade uma
escola pública, acompanhar as aprendizagens dos discentes ao longo do ensino remoto e, assim,
me deparando com o desafio de desenvolver da melhor forma possível,as práticas pedagógicas
planejando as atividades que seriam enviadas para os estudantes, através de estratégias como
atividades impressas grupo de whatsapp e outros mecanismos. Atividades estas pensadas como
meios de avaliar as aprendizagens.
Um dos pressupostos que norteiam este trabalho é a concepção de que a avaliação não
deve ser concebida como ações de exclusão, mas sim incorporada aos objetivos de
democratização do ensino, favorecendo a aprendizagem. Portanto, precisa ser considerada
como um aspecto mais amplo que influencia, de uma maneira ou de outra, na ação educativa.
Por essa razão, com esse trabalho objetiva-se analisar como são desenvolvidos os
processos avaliativos durante o ensino remoto, em turmas do 3º ao 5 º do ensino fundamental
no município de Pedra Branca-PB, uma vez que o contexto do ensino emergencial desencadeou
uma configuração inusitada e inesperada nas ações deensinar e aprender, nos mais distintos
lugares deste imenso território brasileiro
Diante desta problemática, definiu-se como objetivos especificos compreender as

principais dificuldades enfentadas por professores/as; caracterizar os instrumentos utilizados
por professores/as para realização da avaliação no ensino remoto; identificar as concepções
dos/as professores/as acerca da avaliação da aprendizagem no ensino remoto.

Volume 1.
275
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Avaliação: Um processo educativo
A avaliação incide uma grande importância para o processo de ensino aprendizagem,

permitindo aos envolvidos no processo perceberem os aspectos de relativos avanços e aspectos
que merecem melhorias.
O ato de avaliar na vida cotidiana dá-se permanentemente pela unidade imediata de

pensamento e ação, a partir de juízos, opiniões assumidas como corretas e que ajudam
nas tomadas de decisões. Ao fazer juízo visando a uma tomada de decisão, o homem
coloca em funcionamento os seus sentidos, sua capacidade intelectual, suas
habilidades, sentimentos, paixões, ideais e ideologias. Nessas relações estão
implícitos não só aspectos pessoais dos indivíduos, mas também aqueles adquiridos
em suas relações sociais (VASCONCELLOS, 2009, p. 29).
Neste sentido a avalição se faz necesssária pela necessidade de avaliar afim de aprimorar
e apontar melhorias no cotidiano e nas relações.
A avaliação é o processo de ajuizamento, apreciação, julgamento ou valorização do

que o educando revelou ter aprendido durante um período de estudo ou de
desenvolvimento do processo ensino- aprendizagem. Pode-se dizer, então, que não
pode haver avaliação sem que antes tenha havido verificação. Verifica-se antes de
avaliar. Uma prova, seja de que modalidade for, tem por objetivo fornecer dados sobre
os quais se possa emitir um juízo de valor (NERICE, 1992, p. 311).
Desta forma, a avaliação é uma ação pedagógica em que as modalidades e os processos
visam fornecer dados suficientes para um profícuo desenvolvimento do ensino e da
aprendizagem.
Sobre o ato de planejar as atividades de como ensinar e avaliar os Parâmetros

Curriculares Nacionais assim orienta:
O professor deve ter propostas claras sobre o que, quando e como ensinar e avaliar, a
fim de possibilitar o planejamento de atividades de ensino para a aprendizagem de
maneira adequada e coerente com seus objetivos. É a partir dessas determinações que
o professor elabora a programação diária de sala de aula e organiza sua intervenção
de maneira a propor situações de aprendizagem ajustadas às capacidades cognitivas
dos alunos (BRASIL, 1997, p. 39).
De acordo com as orientações apontadas pelo documento supracitado verifica-se uma
maior preocupação em colocar o ensino como sendo potencializador da aprendizagem e para
tal se faz necessário que esta aprendizagem seja acompanhada de modo que o professor consiga
visualizar de forma clara os avanços adquiridos por seus estudantes ao longo de um
determinado período, bimestre, trimestre, semestre ouao final do ano letivo.

Volume 1.
276
Ensino remoto: Breve contextualização
Com o fechamento das escolas devido a pandemia do coronavírus algumas instituições

mudaram suas formas de promoção de suas atividades do ensino presencial para o ensino
remoto emergencial o qual é diferente da Educação à Distância (EAD), uma vez que não
consiste no seu objetivo principal o ensino online, pois o seu uso se dá apenas pela ocorrência
da pandemia. A este respeito, Galleli et al. (2020, p.13) dizem que com a institucionalização do
ensino remoto emergencial “o objetivo principal nessas circunstâncias não é recriar um novo
modelo educacional, mas fornecer acesso temporário aos conteúdos e apoios educacionais de
uma maneira a minimizar os efeitos do isolamento social nesse processo”.
Diante do ensino remoto a utilização de ferramentas digitais, o processo de avaliação

da aprendizagem que já era apontado por muitos professores como sendo muito dificil de
ser realizado ganhou proporções ainda maiores com o ensino remoto.
Nesta ótica, Monteiro (2020, p. 22-23) destaca que:
É preciso que o professor compreenda suas limitações e considere as dificuldades

possíveis dos seus alunos e de posse desse processo de busca, construa uma
concepção de formação holística do Ser, para a qual o foco maior consiste na
necessidade de auxiliar no desenvolvimento das potencialidades, sem querer fazer
desse processo um escalonamento numérico de resultados alcançados, mas do quanto
se pode construir a partir daquela informação, respeitando aqueles que não
conseguiram ainda, o que não pressupõe inércia, mas diagnóstico para busca de novos
enfrentamentos em relação aqueles que podem desenvolver mais se acreditarem no
seu potencial (MONTEIRO, 2020, p. 22-23).
Nesse contexto, o professor precisou adaptar as aulas a cada turma, turma do google
meet, turma das atividades impressas, turmas do whatasaap ou seja, em tempos de pandemia
esse profissional teve uma soma de trabalho para chegar a quem está precisando dele que é o
aluno .
Ensino remoto emergencial: um olhar para o município de Pedra Branca – PB
A pandemia gerada pelo novo coronavírus afetou todos os recantos deste imensoBrasil
do maior ao menor dos municípios e, neste caso, o município de Pedra Brancanão ficou de
fora dos impactos por ela gerada. A educação, de modo particular da rede municipal de ensino
que é o objeto de análise deste estudo teve que adotar o modelo remoto de ensino por meio da
utilização de ferramentas digitais.
O município de Pedra Branca-PB dentro dos princípios legais que dispõe baseado no
Decreto Municipial Nº 008/2020 de 07 de maio de 2020 sobre o regime especial de atividades

Volume 1.
277
escolares não presenciais para fins de cumprimento do calendário letivo do ano de 2020 aderiu
ao ensino remoto afim de garantir o acesso às atividades pedagógicas (PEDRA BRANCA,
2020).
Com a utilização do ensino remoto emergencial a rede municipal de ensino adotou como
mecanismos de acompanhamento da aprendizagem, a entrega de atividades impressas pelos
estabelecimentos escolares, as quais devem ser respondidas e devolvidas aos professores e
professoras, por parte dos alunos e/ou dos seus responsáveis. Outra medida adotada foi a
utilização do aplicativo whatsapp para envio de atividades e aulas gravadas cuja a simples
visualização é considerada como participação.
Para os alunos que não dispunham de celular e internet a medida adotada foi o envio de
atividades impressas. Forma esta desafiadora, tanto para o aluno como para o professor, pois
ele recebe as atividades sem nenhuma orientação, necessitando fazê-las, muitas vezes sozinho,
sem explicação ou mediação do professor. Para este profissional, a dificuldade é,
principalmente, o ato de avaliar, pois ele recebe as atividades impressasrespondidas, mas no
momento da correção não tem a certeza de que foram feitas pelos alunos de fato. E tais
atividades são os únicos instrumentos disponíveis para o acompanhamento da aprendizagem.
Como, então possibilitar que os alunos avancem na aprendizagem, se não há um diagnóstico
com fontes confiáveis para possíveis ajustes noprocesso? Portanto, aumenta o abismo entre
estudantes, filhos da classe trabalhadora e àqueles de origem abastada.
A partir desta percepção, que por sinal se deu tardiamente em 7 de maio do ano letivo
de 2020 de acordo com o decreto municipal 008/2020. A partir de então foi que a Secretaria
Muncipal de Educação iniciou o ensino remoto e foram traçadas estratégias para realização das
aulas e dos mecanismos para avaliação, conforme veremos a seguir na análise dos dados
coletados, junto a professoras/es de escolas públicas.
METODOLOGIA
A metodologia, neste trabalho, consistiu em uma pesquisa bibliográfica com uma

abordagem qualitativa, que segundo Flick (2009, p. 23), descritiva e de cunho exploratório. Os
aspectos essenciais da pesquisa qualitativa consistem na escolha adequada de métodos e teorias
convenientes; no reconhecimento e na análise de diferentes perspectivas; nas reflexões dos
pesquisadores a respeito de suas pesquisas.

Volume 1.
278
Para tanto, foi elaborado e aplicado um questionário que continha 10 perguntas que
buscaram o entendimento em torno das metodologias usadas e desafios enfrentados pelos/as
professores/as e suas práticas avaliativas. Neste caso, participaram da pesquisa 10
professores/as que atuam em turmas do 3º a 5º ano do ensino fundamental em duas escolas da
rede municipal de ensino em Pedra Branca-PB. Estes, por sua vez, foram identificados por letras
para manutenção do sigilo. Por meio deste estudo buscou-se analisar a perspectiva de
professores/as acerca da avaliação no ambiente escolar e suas dificuldades, frente às exigências
do ensino remoto. Ressalte-se que o questionário foi aplicado online através da ferramenta do
google forms, pois devido a pandemia de Covid-19 o contato físico foi impossibilitado.
Os dados obtidos por meio da aplicação do questionário junto aos professores/as

foram tabulados e organizados em planilha eletronica e posteriormente realizado a análise
gráfica, em quadros e articulados às análises e discussões, conforme constam na seção a seguir.
Para melhor contextualizar as análises, serão apresentados, brevemente, alguns dados

acerca das escolas, nas quais atuam os/as professores/as participantes da pesquisa.
Breve caracterização da área de estudo
A realidade analisadas refere-se a duas escolas localizadas na cidade de Pedra Branca –

PB. O referido município está localizado na Região Metropolitana do Vale doPiancó. De acordo
com estimativa realizada pelo Instituto Brasi leiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2020)
possui 3.802 pessoas distribuídas em uma área territorial de 194 km².
Figura 1. Localização do município de Pedra Branca no mapa da Paraíba
Fonte: https://pt.wikipedia.org/wiki/Pedra_Branca_(Para%C3%ADba). Acesso em: mai. 2021

Volume 1.
279
A primeira instituição, Escola Municipal Professora Laura de Sousa Oliveira de acordo
com dados referentes ao censo/2020 possui uma estrutura física muito grande para os padrões
do município: são 11 salas de aulas, laboratório de informática, quadra de esportes coberta, sala
para atendimento especializado, entre outras. Esta, por sua vez, é composta por 19 turmas
distribuídas ao longo dos turnos: manhã e tarde - ensino fundamental regular e noite, com a
Educação de Jovens e Adultos (EJA).
A segunda instituição, Escola Sebastião Rodriguês da Silva de acordo com dados

referentes ao censo/2020 possui uma infraestrutura menor do que a escola supracitada, pois
tem apenas 4 salas de aulas, não tem quadra de esportes, não tem sala para atendimento
educacional especializado. Onúmero de turmas também é bem inferior possui apenas 7 turmas
com o ensino fundamental anos iniciais.
No tocante ao número de alunos matriculados percebe-se que houve um aumento

gradativo por meio da realização de comparativo com os letivos 2019 com 89 alunos
matriculados, 2020 com um total de 122 alunos matriculados e 2021 com um total de 160 alunos
matriculados. O aumento se deu, pois estudantes de outras bairros e até mesmo da zona rural
fizeram suas matrículas nesta instituição, pois o ensino remoto tornou isso possível.
A avaliação da aprendizagem no ensino remoto: estratégias e desafios
Para uma melhor compreensão acerca da temática analisada e sobre a atual conjuntura
do ensino remoto emergencial no município de Pedra Branca-PB buscou-se analisar como se
dá o processo de avaliação do conhecimento e os mecanismos utilizados por um grupo de
professores/as, para acompanhamento do processo de ensinoe aprendizagem de seus alunos,
bem como as dificuldades enfrentadas neste processo.
O questionário aplicado concentrou suas questões em duas partes principais: a primeira

buscou analisar o perfil profissional dos professores participantes e a segunda buscou entender
as formas utilizadas por estes professores no tocante ao desenvolvimento de metodologias de
suas aulas e os métodos utilizados para realização da avaliação no formato de ensino atual -
remoto.
No tocante a distribuição dos particpantes pelo gênero verificou-se uma superioridade

feminina corresponde a 80% dos participantes e apenas 20% do gênero masculino.

Volume 1.
280
Gráfico 1. Participantes por Gênero
Fonte: SILVINO, Maria Vanderly (2021).
Verificou-se, que todos os professores participantes têm Graduação em Pedagogia,

titulação mínima necessária para lecionar nesta fase de ensino, porém 30% deles possuem
apenas a graduação, 40% são especialistas e 30% são mestres.
Gráfico 2. Nivel de escolaridade dos professores

A experiência, se acompanhada de um processo de reflexão sobre as práticas, consiste
num elemento importante para um melhor desempenho na função exercida. No tocante ao
tempo em que exercem o magistério verificou-se que 40% dos professores entrevistados
possuem uma significativa experiência profissional, pois têm mais de 10 anos de exercício na
profissão; enquanto 40% deles têm de 1 a 3 anos de docência; 10% possuem de 3 a 6 anos de
experiência profissional; e 10% de 6 a 9 anos.

Volume 1.
281
Gráfico 3. Tempo de docência no ensino fundamental anos iniciais.

Após algumas indagações acerca do seu perfil, foi perguntado aos/às professores/as se
estas já realizaram algum curso durante a sua formação (Graduação em Pedagogia) ou como
formação continuada, seja por meio da rede de ensino ou por conta própria, voltada para o
desenvolvimento das TICs, pois entende-se que estas constituem os principais recursos
utilizados para o desenvolvimento das aulas no ensinoremoto.
A formação do professor, junto a outros fatores é um importante aliado na efetivação de

um ensino de qualidade. Por isso, este/a profissional deve está constantemente se capacitando,
principalmente, nos dias atuais onde as informações circulam com grande velocidade e a
necessidade da utilização das TICs se tornou ainda maior em decorrência do modelo de ensino
adotado devido a pandemia. Os cursos de pós-graduação se expandiram nos últimos anos no
Brasil sendo oferecidos por diversas instituições – públicas e privadas – em diferentes
modalidades – presencial, à distância ou semipresencial – isto pode facilitar o acesso e,
portanto, resultar em melhorias do nível dos/as professores/as, pois estes devem estar sempre
atualizados acompanhando e as possibilidades de melhorias de suas práticas. No entanto, não
foi o constatado nesta pesquisa.
Os dados foram preocupantes, pois apenas 20% dos professores disseram ter realizado
algum curso voltado ao uso das TICs como ferramentas pedagógicas e 80% responderam não
ter realizado nenhum curso ou formação continuada neste seguimento.O que explica parte do
cenário de preocupação, medo, angústia vivenciado por muitos que não tinham os
conhecimento básicos para o manuseio destas ferramentas.
A este respeito, Mercado (1998 apud Beira; Nakamoto, 2016, p. 826) para que a inserção
e uso das citadas ferramentas em sala de aula atinjam efeitos positivos, é fundamental

Volume 1.
282
considerar uma capacitação intensiva e apoio contínuo para os professores,para posteriormente,
eles conseguirem capacitar seus alunos.
Gráfico 4. Realização de cursos sobre TICs

Este dado revela uma realidade cruel que ainda persiste no sistema educacional
brasileiro, pois, apesar dos muitos avanços já conquistados no campo da oferta de formação,
com a disseminação de cursos de graduação e pós- ligados ao uso das novas tecnologias, este
conhecimento e seu uso ainda se encontram em um estágio muito inicial para os professores,
colaboradores desta pesquisa.
Percebe-se, portanto, que os professores participantes da pesquisa possuem significativo

tempo no exercícios da docência no ensino fundamental anos iniciais, masa maior parte deles
não possui uma formação continuada que esteja ligada ao uso das Tecnologias da Informação e
Comuicação (TICs).
Foi solicitado aos/as professores/as para que apontassem as ferramentas que utilizam
para o processo de desenvolvimento de suas aulas e para envio de atividades para os alunos.
Verificou-se, portanto que todos/as professores/as fazem uso do aplicativo whatsapp e de
apostilas impressas pela instituição, mas 30% destes afirmaram utilizar também o google meet
para aulas síncronas e 40% afirmaram usar o google forms para elaboração de
atividades/provas.

Volume 1.
283
Gráfico 5. Mecanismos/ferramentas utilizadas para realização das aulas e avaliações
Whatsapp 100%
Google Meet 30%
Google Forms 40%
Apostilas 100%
0% 20% 40% 60% 80% 100%

A partir dos dados no gráfico anterior verifica-se que há um predomínio da utilização
do aplicativo whatsapp que fora criado com o intuito de manter a comunicação entre as pessoas
por meio da troca de mensagens, mas que durante o ensino remoto ganhou outra
funcionalidade – compartilhamento de atividades/aulas. Por outro lado, verifica-se que os
instrumentos que promovem aulas síncronas são pouco utilizados o que compromete a
qualidade do ensino, uma vez que não há um “feedback”entre o professor e o aluno.
A partir da utilização das ferramentas acima citadas pelos/as entrevistados/as foi

solicitado aos/às professores/as para que apontassem, por meio de uma questão
subjetiva/aberta, como eles veem a avaliação da aprendizagem no ensino remoto e estes
resumiram em apenas uma palavra.
Quadro 1. Avaliação no ensino remoto segundo os entrevistados
fessor A Subjetiva
fessor B Complexa (2x)
fessor C Impossível
fessor D Difícil (2x)
fessor E Em construção
fessor F Faz de contas
fessor G Ineficaz
fessor H Quantitativa

Volume 1.
284
Verifica-se, portanto, que a maioria dos/as professores/as classificaram a avaliação no
ensino remoto, a partir de uma perspectiva pessimista e/ou negativa: impossível, difícil,
ineficaz, quantitativa; frente a apenas duas respostas que afirmaram ser “complexa” e “em
construção”. As palavras expressas no quadro acima indicam o nível de complexidade e de
desafios encontrados pelos/as docentes no desenvolvimento desta dimensão pedagógica. Tal
perspectiva acerca da avaliação, elemento fundamental para que sejam desenvolvidas
estratégias para o avanço da aprendizagem, se soma ao conjunto de dificuldades que atravessam
o ensino remoto e podem gerar desinvestimento por parte dos/as professores/as em seu
trabalho.
O modelo de avaliação adotado no ensino remoto é muito mais quantitativo (soma das
atividades enviadas) do que qualitativo o que contraria a LDB -9394/96 que diz no seu Art. 24
(BRASIL, 1996) que a avaliação deve ser contínua e cumulativa priorizando os aspectos
qualitativos sobre os quantitativos.
Foi perguntado, ainda, aos/ás participantes se os instrumentos tecnológicos contribuem

para processo de desenvolvimento da aprendizagem dos seus alunos e verificou-se que apenas
20% dos/as docentes responderam sim , enquanto 60% deles afirmaram que não há
aprendizagem com o ensino remoto e 20% afirmaram haver uma aprendizagem parcial.
Gráfico 6. As TICs promovem a aprendizagem do alunado
60
%
60
%
50
%
40 20 20
% %
20
%
10
%
Sim Não Parcialmente

De acordo com Ponte (2000) toda a técnica nova só é utilizada com desenvoltura e
naturalidade no fim de um longo processo de apropriação. No caso das TICs, esse processo

Volume 1.
285
envolve claramente duas facetas que seria um erro confundir: a tecnológica e apedagógica. Por
apresentar dificuldades no entendimento destas duas facetas, a grande maioria dos professores
entrevistados, 60%, classificaram as TICs como não sendo facilitadoras da aprendizagem.
Procurou-se entender se o tema avaliação é debatido nas reuniões pedagógicas, em

planejamento e grupos de estudos e todos os professores participantes afirmaram que este é
principal tema discutido em tais momentos, pois de acordo com as respostas este aspecto foi o
que gerou maior dificuldade em ser realizado no ensino remoto.
O exame e a qualificação dos resultados evidenciados nos instrumentos avaliativos

utilizados no início, durante e o final das unidades didáticas visam sempre diagnosticar e vencer
as dificuldades, corrigir falhas e incentivar os alunos a dedicação ao estudo (LUCKESI, 2005).
Porém, com o ensino remoto a avaliação se tornou ainda mais difícil de ser realizada devido ao
distanciamento entre os envolvidos no processo –professores/as e alunos.
Diante disso, foi perguntado se os/as educandos/as participam ativamente das atividades
propostas , através dos diferentes mecanismos utilizados para estas funções, eo resultado não
foi nada satisfatório. Apenas 30% dos professores responderam que seus alunos participam
ativamente enquanto 70% deles afirmaram não haver uma participação ativa neste modelo de
ensino.
Gráfico 7. Os alunos participam ativamente das atividades propostas?

Diante deste dado, verifica-se que há um comprometimento no desenvolvimento do
próprio trabalho do professor, pois este fica impossibilitado de realizar a sua autoavaliação, na
medida em que está observando o aluno, poderá através da avaliação da aprendizagem, perceber
o quanto o seu trabalho está sendo falho ou está avançando eque caminho está percorrendo. Em

Volume 1.
286
uma perspectiva ideal os resultados mostrados pelos instrumentos de avaliação deveriam ser,
igualmente objeto de autoavaliação por parte dos/as alunos/as. Nesta concepção Grillo e Freitas
(2010, p. 46) dizem que a autoavaliação apresenta-se como uma possibilidade de o aluno
reorientar suaaprendizagem, sob a orientação do professor, que também faz sua autoavaliação
a partir dos objetivos que foram traçados.
Dando continuidade, foi pedido aos/as participantes da pesquisa que apontassem,

através de uma pergunta aberta, os pontos que representam as maiores dificuldades que são
enfrentadas por eles, durante o desenvolvimento e realização do processo avaliativo em suas
aulas e as respostas predominantes foram:
Gráfico 8: Dificuldades no ato de avaliar no ensino remoto

Todos os professores participantes apontaram ser o distanciamento entre professor e
aluno o fator mais complicado para a avaliação destes, pois conforme constana fala de alguns:
“não temos a certeza de que eles aprenderam e o pior é que não temos a certeza de que foram
eles que realmente fizeram a atividade”. Porém, alguns ainda apontaram outros problemas
como sendo dificultadores da avaliação, tais como: a ausência do acompanhamento familiar
(8), a incerteza de quem está realizando a atividade (5), a timidez do aluno durante as aulas
online (4) e a falta de equipamentos e internet (3) apareceram como elementos preponderantes
para o processo de desenvolvimento da avaliação.
De acordo com Moreira, Henriques e Barros (2020, p. 358) “As e-atividades permitem
uma aprendizagem online ativa, participativa, individual ou em grupo. São importantes porque
empregam princípios úteis para a aprendizagem bem como uma escolha de tecnologias
adequadas”. Porém no caso apontado pelos professores participantes da pesquisa não se trata
apenas de uma escolha de tecnologias, massobretudo, sua ausência em muitas residências dos

Volume 1.
287
alunos, além dos pontos mais críticos por eles apontados – o distanciamento entre
professor/aluno e a ausência do acompanhamento familiar.
Por fim, buscou-se entender quais são as ações tomadas pelos professores quando estes
conseguem perceber que um determinado aluno não está tendo um bom desempenho nas
realizações de suas atividades. Todos/as os/as professores/as responderam, porém houve uma
repetição de frases que foram sintetizadas a partir das respostas predominantes (Quadro 2).
Quadro 2. Alternativas usadas para acompanhamento de alunos com dificuldades.
Professor A: “Uso de aplicativos de fala síncrona, meet e ligação de celular”.

Professor B: “Através de ligação ou aplicativo de mensagem”.
Professor C: “Aula online, grupo e privado do WhatsApp”.

Professor D: “Através de ligação ou aplucativo de mensagem”.

Nota-se, portanto, que é unanime entre os professores participantes que ao perceberem
os alunos que apresentam maiores dificuldades de aprendizagem em suas aulas, a saída é a
aproximação entre eles, por meio da utilização de aplicativos como o google meet ou através
de ligações e do envio de mensagens através do whatsapp.
Diante do exposto, percebeu-se que há uma enorme barreira entre o ato de lecionar e de
avaliar, pois requer dos professores várias ações/estratégias para que compreendam as lacunas
no aprendizado do aluno. Porém, verifica-se que estas dificuldades têm se tornado ainda
maiores com a utilização do ensino remoto, pois o distanciamento entre professores/as e
alunos/as não permitem o “olho no olho” e a interatividade, que é comum nas aulas presenciais.
Para Hoffmann (2012, p.13) “avaliar não é julgar, mas acompanhar um percurso de vida
da criança, durante o qual ocorrem mudanças em múltiplas dimensões, com intenção de
favorecer o máximo possível seu desenvolvimento”. Neste sentido, o professor terá a função
de estabelecer a mediação do processo de ensino-aprendizagem.
Ao longo do desenvolvimento desta pesquisa buscou-se analisar práticas de avaliação e

identificar as dificuldades enfrentadas por professores que atuam no ensino fundamental anos
iniciais frente ao processo de acompanhamento da aprendizagem de crianças no ensino remoto
emergencial, que está sendo realizado em decorrência da pandemina gerada pelo novo

Volume 1.
288
coronavírus. Por meio dos referenciais teóricos analisados verificou-se que a avaliação consiste
num dos processos de maior complexidade. Portanto, se constitui um dos grandes desafios para
professores/as, pois requer um acompanhamento contínuo do discente.
Nos dias atuais, a avaliação tem se tornado ainda mais complexa devido ao modelo de
ensino remoto que colocou professores e alunos em situação de distanciamento exigindo o
domínio de outros mecanismos, sobretudo, tecnológicos.
O estudo realizado, a partir do referencial teórico, possibilitou-me um maior

conhecimento em torno das diferentes concepções de avaliação da aprendizagem, pois, as quais
exigem procedimentos diferentes a depender da necessidade que se busca atender.
Dentre os objetivos definidos nesta pesquisa buscou-se compreender os desafios de

avaliar no ensino remoto. Evidenciou-se que o uso dos diferentes mecanismos utilizados por
professores para realização da avaliação no ensino remoto tem sido uma ponte para conexão
professor-aluno, mas em muitos casos, tem provocado uma ruptura nesta relação, pois muitos
alunos não possuem os equipamentos. Assim, uma dos maiores desafios apontados pelos/as
professores/as, na efetivação da avaliação é o distanciamento. Outro aspecto mencionado é a
falta de acompanhamento por parte dos pais.
Neste sentido, verificou-se que para haja uma avaliação mais consistente no ensino
remoto é preciso uma maior participação dos pais no acompanhamento do processo de
desenvolvimento de atividades, o que ocorre parcialmente. Isto, associado a outros problemas
que já eram comuns no ensino presencial como a não realização de atividades, faltas constantes,
carência de materiais, entre outros tem gerado dificuldadespara o processo avaliativo.
Evidenciou-se, portanto, que o processo de avaliação da aprendizagem, segundo os/as

professores/as é perpassado por dificuldades de variados alcances, sendo o distancimento
entre professor-aluno, a ausência do acompanhamento familiar e a ausência de ferramentas
tecnológicas para alunos e professores foram as principais causas, apontadas pelos/as
entrevistados/as.
O estudo realizado demonstra uma contribuição significativa para a ciência, para a

educação, de modo particular para a educação do município de Pedra Branca-PB e,
evidentemente, para mim enquanto futura pedagoga, pois, diferentemente das colegas que
participaram desta pesquisa, estou tendo a oportunidade de estudar e aprender mais sobre uma
temática de tão grande relevância.

Volume 1.
289
REFERÊNCIAS
BEIRA, Diovane de Godoi; NAKAMOTO, Paula Teixeira. A Formação docente inicial e

continuada prepara os Professores para o Uso das Tecnologias de Informação e Comunicação
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BLOOM, BS, HASTINGS, T, MADAUS, G. Manual de avaliação formativa esomativa do

aprendizado escolar. São Paulo: Pioneira; 1993.
BRASIL , Ministério da Educação. Parâmetros curriculares Nacionais. Brasília:MEC/SEF,

1997.
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Janeiro: IBGE, 2020. Disponível em: https://cidades.ibge.gov.br/ Acesso em: mai. 2021.
FLICK, Uwe. Introdução à pesquisa qualitativa. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.
GALLELI, Bárbara et al. Pressões institucionais, objetivos do desenvolvimento sustentável e

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Administração. Novembro de 2020. Disponível em:
https://login.semead.com.br/23semead/anais/arquivos/2351.pdf? Acesso em: mai. 2021.
GRILLO, Marlene Correro; FREITAS, Ana Lúcia Sousa de. Autoavaliação: por que ecomo
realizá-la? In: GRILLO, Marlene Correro; GESSINGER, Rosana Maria (org.) Por que ainda
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HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre:Mediação,

2009.
MONTEIRO, M. de O. Avaliação em tempos de pandemia: uma abordagem holística do

processo. Revista Transformar, 14, Edição Especial “Covid-19: pesquisa, diálogos
transdisciplinares e perspectivas”, mai./ago. 2020.
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PEDRA BRANCA. Decreto n. 008/2020. Decreta retorno das aulas na rede municipal de ensino
mediante ensino remoto, no dia 07 de maio de 2020 e dá outras providências.Diário Oficial do
Município, Pedra Branca-PB, 07 mai 2020. Disponível em:
https://www.pedrabranca.pb.gov.br/. Acesso em: 20 mai. 2021.
TYLER, R. W. Princípios básicos de currículo e ensino. Porto Alegre: Globo. 1974.
VASCONCELLOS, M. M. Maura. Avaliação & ética. 2. ed. Londrina: Eduel, 2009.

Volume 1.
290
CAPÍTULO 19
A EDUCAÇÃO DIGITAL COMO FERRAMENTA EDUCACIONAL INTEGRADORA
Christian Raphael Delfino Mouzinho Soares, Graduando em Pedagogia, UNINTA

Wamberto Nunes Soares Mouzinho, Doutor em educação, UNISC e Professor de língua
inglesa, Prefeitura Municipal de Serra Redonda-PB
João Batista de Souza, Mestre em Educação, UNISC e Coordenador da educação especial,
Prefeitura Municipal de São Vicente do Seridó-PB
Maurino Cassiano Filho, Pedagogo, UFCG e Coordenador pedagógico na Prefeitura
Municipal de Remígio – PB
Débora Medeiros Dantas da Silva, Licenciada em Pedagogia, UEPB e Professora de
Educação Infantil, Prefeitura Municipal de Campina Grande-PB
Maria Aparecida Fernandes Medeiros, Mestra em Formação de Professores, UEPB e
Professora e Orientadora de trabalhos Acadêmicos do curso de Pedagogia do Centro
Universitário- UNIESP
RESUMO
Este artigo teve como tema “Educação Digital”. Sabemos que perante esta sociedade em que
vivemos atualmente está passando constantemente por grandes avanços, e com eles surgem os
recursos tecnológicos cada vez mais sofisticados que vem contribuindo significativamente com
o desenvolvimento da educação, pois por meio dela temos uma gama de informações
disponíveis e de forma rápida, portanto cabe aos professores buscarem capacitações para
acompanharem estes avanços tecnológicos que vem ocorrendo no processo da informação da
educação digital. Tomando como base estas mudanças, procuraremos aqui em nosso artigo
discutir e refletir sobre a utilização das tecnologias de informação e de comunicação na
educação e os conhecimentos necessários que os educadores devem possuir para poderem atuar
com este modernismo tecnológico nas instituições escolares.
PALAVRAS-CHAVE: Tecnologia de Informação; Educação; Prática Docente; Aprendizagem.
INTRODUÇÃO
Atualmente, a principal forma de comunicação e troca de informação neste mundo

altamente globalizado, são por meio dos recursos tecnológicos que tem se desenvolvido
rapidamente.
Pensando em acompanhar estes avanços, foi que os PCNs e PCNEM fazem alusão para
que os educadores façam uso das tecnologias da informação em sala de aula, sendo assim,
muitos dos professores se encontram com estas exigências e se veem despreparados para fazer
uso delas, sendo assim necessitam buscar se capacitar para fazerem uso em sua prática

Volume 1.
291
pedagógica em sala de aula, pois as escolas não poderiam ficar fora deste avanço das
tecnologias de informação, já que um dos principais elos entre a sociedade e a escola é a
informação, por esta razão se torna mais do que necessário se inserir os recursos da tecnologia
no dia a dia das escolas, fazendo com que a educação presente no ambiente escolar se torne
cada vez mais prazerosa., tendo em vista que os nossos alunos já fazem uso destes recursos
tecnológicos fora da escola, sendo assim o uso desta tecnologia na escola só vai contribuir com
o processo ensino aprendizagem, levando os alunos a desenvolverem suas atividades com mais
agilidade.
Conforme MORAN (2000, p. 78) as novas tecnologias aplicadas à educação são de

grande importância, tendo em vista que por meio delas se dá a ampliação do espaço e do tempo
na sala de aula, permitindo que haja comunicação de forma presencial e virtual, onde se pode
estar junto num mesmo espaço ou em espaços diferenciados, os quais chamamos de educação
à distância. E tomando como base o pensamento de KENSKI (2001, p.34), vê esta tecnologia
como uma ferramenta que transforma o ambiente tradicional da sala de aula, dando um novo
sentido a esta busca do conhecimento, tornando-a mais criativa, interessante e participativa,
desta forma, permitirá que o educador e o educando aprendam e ensinem fazendo uso de
imagens, sons, formas textuais, e desta forma possam adquirir de forma mais rápida e prazerosa
os conhecimentos que lhe garantirão a sobrevivência dentro de uma sociedade tão competitiva
e sofisticada.
Entretanto, vale salientar que não apenas é necessário se ter os recursos tecnológicos em
sala de aula, mas que, para as Tecnologias de Informação e Comunicação possa ser um
instrumento de formação dos sujeitos na escola, se faz necessário que em primeiro lugar busque
se capacitar para poder fazer uso com eficiência desta tecnologia, para assim repassar aos alunos
seus conhecimentos.
A TECNOLOGIA COMO INSTRUMENTO EDUCACIONAL
No mundo atual, a tecnologia é indispensável no processo de ensino-aprendizagem,

todavia, a constante mudança nos meios de produção, incentivam a décadas a evolução
tecnológica constante. Na área da educação não é diferente, para formar profissionais aptos para
o mercado de trabalho, é necessário que a educação esteja em constante evolução tecnológica,
trazendo desde os primeiros anos o acesso a tecnologia vigente.

Volume 1.
292
Os avanços tecnológicos, em sua grande maioria, buscam facilitar a vida no nosso
cotidiano, boa parte das atribuições das tecnologias, atuam para aproximar o homem do
conhecimento e facilitar sua capacidade produtiva, desta maneira, aos longos saltos
tecnológicos que presenciamos atualmente, Almeida já nos dizia em suas pesquisas de décadas
atrás, mais precisamente em 1998, qual a principal função do avanço tecnológico na vida do
ser humano:
A tecnologia é gerada porque, em caso contrário, a sociedade entraria em processo de

decadência; ajuda a solucionar problemas como a falta de produtividade do solo ou as
dificuldades de comunicação; ajuda a superar deficiências físicas como a surdez ou a
cegueira; possibilita o aumento do conforto humano; conecta o planeta todo a um
custo muito baixo; possibilita aos detentores da tecnologia da informação maior
influência sobre massas populacionais; aumenta a produtividade do trabalho humano;
melhora a qualidade, o custo, a capacidade e a conveniência de produtos e serviços;
proporciona aumentos na lucratividade de organizações; possibilita o aprimoramento
nos processos de ensino e aprendizagem; e possibilita o aumento da segurança pessoal
(ALMEIDA, 1998, p. 96).
Trazendo essa evolução tecnológica para dentro de sala de aula, percebemos o quão
favorável a educação digital é para com a integração educacional, assim, levar a educação para
o meio digital abre uma janela para que alunos das mais diversas localidades tenham acesso a
educação de qualidade.
Contudo, é necessário garantir o acesso a essa educação digital a todos os brasileiros,

no Brasil em que vivemos o acesso a internet, smartphone e computadores, ainda não acontece
de forma plena, nem todos os lares brasileiros tem acesso a uma rede de internet, o que dificulta
o processo educativo por meios digitais, não obstante, no cenário atual, sob a pandemia de
covid-19 e a eminente necessidade de distanciamento social, a educação digital se tornou
maioria em nosso país, mesmo sem a devida estrutura física e profissional.
Muitos profissionais ainda não estavam prontos para trabalharem de forma digital,
porém a demanda por essa modalidade surgiu e não poderia ser ignorada, desta maneira,
municípios e estados buscaram formas de ampliar a capacidade de alcance da educação digital,
as pressas foram lançadas estratégias que visavam o pleno acesso a internet e a disponibilização
de ferramentas de acesso para aqueles alunos que não tinham condições, contudo, esse incentivo
não teve grandes proporções e não houve o preparo necessário para isso.
Não basta oferecer computadores e uma rede de internet para que a educação digital
aconteça de forma plena, é necessário preparar o alunado e os profissionais para usarem essa
ferramenta em favor da educação, apenas dessa maneira é possível uma inclusão da educação
digital que permita a integração educacional, como nos mostra o autor a seguir:

Volume 1.
293
Dizer que inclusão digital é somente oferecer computadores seria análogo a afirmar que
as salas de aula, cadeiras e quadro negro garantiriam a escolarização e o aprendizado dos alunos.
Sem a inteligência profissional dos professores e sem a sabedoria de uma instituição escolar
que estabelecessem diretrizes de conhecimento e trabalho nestes espaços, as salas seriam
inúteis. Portanto, a oferta de computadores conectados em rede é o primeiro passo, mas não é
o suficiente para se realizar a pretensa inclusão digital. (RONDELLI,2003, p.98).
Sendo assim, a escola, por ser uma instituição formal que tem por função a produção do
conhecimento, possui como principal objetivo formar cidadão que possa fazer uso dos recursos
tecnológicos em prol de sua aprendizagem.
A tecnologia da informação é uma ferramenta primordial dentro do processo ensino-

aprendizagem, sendo assim, podemos afirmar que a presença das novas tecnologias nos mais
diversos campos da sociedade, principalmente no meio educacional é de suma importância, e
deixar claro que fazer uso das tecnologias, não substitui os professores, mas sim irá auxilia nas
suas práxis, onde o mesmo irá poder fazer uso de blogs, vídeos, cds entre outros recursos para
repassar as informações aos seus alunos.
Fazer uso destas tecnologias é um processo longo, e que terá que fazer uso de dois
grandes processos que não se pode confundir, mas que juntos irão se interagir para a produção
do conhecimento: a teoria da tecnologia e a Pedagógica, sendo assim não podemos ficar
admirados com as atitudes dos educadores com relação às tecnologias de informação e
comunicação.
Alguns olham-nas com desconfiança, procurando adiar o máximo possível o momento

do encontro indesejado. Outros usam-nas na sua vida diária, mas não sabem muito bem como
as integrar na sua prática profissional. Outros, ainda, procuram usá-las nas suas aulas sem,
contudo, alterar as suas práticas. Uma minoria entusiasta desbrava caminho, explorando
incessantemente novos produtos e ideias, porém defronta-se com muitas dificuldades como
também perplexidades (PONTE, 2000, p.2).
Atualmente podemos ver nitidamente que muitas foram as mudanças ocorridas no

campo educacional e profissional seja de qual for o tipo de instituição, em virtude das
transformações advindas da produção do conhecimento, produções estas que foram
impulsionadas pelo contínuo progresso do processo de globalização, sendo assim, se fez
necessário se repensar no meio destas empresas sobre as suas práticas e condução do processo.

Volume 1.
294
Sendo assim se faz extremamente necessário que o professor esteja se capacitando para o uso
da educação digital.
As escolas enfrentam problemas devido à falta de renovação dos seus modelos de

gestão, que esgotam e se tornam deficientes, não respondendo, assim, às novas situações
exigidas pela sociedade. A escola que se faz hoje é diferente da do passado, e possivelmente no
futuro as escolas existirão de forma a se adequar às necessidades da vindoura realidade.
(CAMPOS, 2010 p. 74)
O uso da educação digital é algo extremamente novo, e seus recursos devem ser
desenvolvidos para propor uma melhor construção e compreensão do conhecimento e que
venha contribuir com o processo da transformação do conhecimento. E para isto se faz
necessário que o professor busque também a renovação da sua prática pedagógica.
O PROFESSOR E AS NOVAS TECNOLOGIAS
Atualmente estamos passando por um momento de grandes reflexões sobre estas

transformações tecnológicas, principalmente no meio educacional, e vale salientar que estas
mudanças são responsáveis por serem produtos e por produzirem as alterações sociais, e que
como consequência nos leva a repensa as formas atuais de pensar e fazer a educação, pois como
nos relata RODRIGUES ( 1999, p.108), “ou a tecnologia está a serviço do homem, libertando-
o, ou está a serviço de alguns para escravizar outros, ou ainda, estaremos todos condenados a
servi-la”.
De acordo com FREIRE (200, p.24), “mudar é difícil, mas é possível”. Tomando como
base este pensamento freiriano, podemos dizer a educação deve ser pensada além do
condicionamento e da acomodação, e que esta jamais deverá ficar presa ao determinismo,
assim, o objetivo deve ser acatado pela sua razão de ser, pois desta forma produzirá o
conhecimento por meio dele. E que o uso da tecnologia deve sempre ser utilizada de forma
crítica para que assim consigamos adquirir novos conhecimento que nos forneça meios para
conduzirmos a intervenção ética e política do mundo.
O exercício de pensar o tempo, de pensar a técnica, de pensar o conhecimento enquanto

se conhece, de pensar o quê das coisas, o para quê, o como, o em favor de quê, de quem, o
contra quê, o contra quem são exigências fundamentais de uma educação democrática à altura
dos desafios do nosso tempo. (FREIRE, 2000, p.102)

Volume 1.
295
Toda esta tecnologia e os recursos que elas trouxeram, como os computadores, vem
nitidamente influenciando e sendo instrumento necessário para o dia a dia do ser humano, sendo
assim é necessário que as escolas se adequem a esta realidade e passem a implantar estas
tecnologias no seu contexto educacional.
Escola que não hipoteque o futuro do jovem e não constranja a sua vontade, a sua
inteligência, a sua consciência em formação a mover-se dentro de um trilho com direção pré-
fixada. Uma escola de liberdade e de livre iniciativa e não de uma escola de escravidão e
mecanicidade. (GRAMSCI, 1975, p.82)
A educação digital e a tecnologia da informação não podem ser utilizadas como

máquinas para ensinar ou aprender, e sim como ferramenta pedagógica para criar um ambiente
interativo que proporcione ao aluno, diante de uma situação-problema, investigar, levantar
hipóteses, testá-las e refinar suas ideias iniciais, construindo assim seu próprio conhecimento.
Os educadores necessitam aprender a manusear as novas tecnologias para uso próprio e

também para ajudar os alunos a aprenderem como fazer uso delas. Portanto se faz necessário
que este educador esteja capacitado para fazer uso destas tecnologias.
A eminente difusão da educação digital teve consequências positivas e negativas, a

integração educacional está entre esses aspectos, enquanto a educação digital integrou aqueles
que tinham acesso a internet, distanciou aqueles que não tinham. Sabemos que o advento da
educação digital com todos os recursos tecnológicos que foram produzidos para serem usados
na educação, tem a intenção de, no sistema educacional brasileiro, facilitar o acesso das
informações que impulsionarão o processo de ensino-aprendizagem.
Para que se atinja este objetivo se faz necessário um planejamento prévio para que
possamos garantir que professores e alunos estejam preparados para utilizar de tais ferramentas,
isto deve acontecer para nos prepararmos para fazer uso destas tecnologias com eficiência.
Portanto é extremamente necessária uma preparação técnica e pedagógica para que os
profissionais da educação possam realmente fazer uso com eficácia desta tecnologia.

Volume 1.
296
REFERÊNCIAS
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Ciências da Administração. Florianópolis: Universidade Federal de Santa Catarina, ano 1, nº.
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quarto ciclos do ensino fundamental: introdução aos parâmetros curriculares nacionais.
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GRAMSCI, A.Quaderni del carcere. Torino: Enaudi,1975
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pedagógica. Campinas: Papirus, 2000.
PONTE, João Pedro da. Tecnologias de informação e comunicação na formação de professores:

Que desafios? Revista Ibero-Americana de Educación. OEI. N. 24, septiembre/diciembre,
2000. Disponível em http://www.oei.es/revista.htm. Acesso em 07 de julho de 2021.
RODRIGUES, A. M. M. Por uma filosofia da tecnologia. IN: GRINSPUN, M. P. S. Z. (Org.).

Educação Tecnológica – Desafios e Perspectivas. São Paulo: Cortez, 1999.
RONDELLI, E. Quatro passos para a inclusão digital. IN: Revista I-Coletiva, 24 jun. 2003.
Disponível em http://www.comunicacao.pro.br/setepontos/5/4passos.htm Acesso em: 07 de
julho de 2021

Volume 1.
297
CAPÍTULO 20
INOVAÇÕES TECNOLÓGICAS NA EDUCAÇÃO: DESAFIOS ENFRENTADOS
PELO PROFESSOR NAS ESCOLAS ESTADUAIS DE ENSINO MÉDIO DO
MUNICÍPIO DE TAILÂNDIA-PA
Valdênia da Silva Boíba, Doutora em Ciências da Educaçãopela Facultad Interamericana de

Ciencias Sociales – PY
Eraldo Pereira Madeiro, Doutor em Educação, Professor da Universidade Estadual do
Tocantins
RESUMO
O uso das novas tecnologias educacionais como ferramenta didática no processo de ensino e
aprendizagem ainda se apresenta para muitos professores um desafio no trabalho docente. É
importante considerar que a tecnologia faz parte do contexto atual e que questionamentos e
reflexões sobre qual é a real importância e de que forma ela pode influenciar as ações
pedagógicas, estão presentes nas instituições educacionais. Neste sentido, objetivou-se neste
estudo, identificar os principais desafios apontados por professores na utilização dos recursos
tecnológicos em sua prática pedagógica, trazendo uma reflexão sobre a falta de acessibilidade
quanto ao uso de tais recursos no ambiente escolar. Aborda também questões relacionadas à
importância de capacitações dos professores referente ao conhecimento e utilização dos novos
recursos tecnológicos, além de contribuições que tais recursos podem oferecer no processo de
ensino-aprendizagem. A pesquisa foi desenvolvida por meio de abordagens qualitativa e
quantitativa em que foram caracterizadas por dois questionários que auxiliaram a análise dos
dados. De acordo com os resultados obtidos, conclui-se, principalmente à falta de capacitações
tecnológicas docentes, além da escassez de recursos necessários no ambiente de trabalho, pois
a integração de tais recursos tecnológicos na prática pedagógica docente é de grande
importância.
Palavras-chave: inovações tecnológicas, prática pedagógica, ensino, aprendizagem.
INTRODUÇÃO
Frente ao crescente e rápido desenvolvimento tecnológico que tem invadido todos os

setores e áreas da sociedade se tornando um desafio, faz-se necessário analisar o seu impacto
também sobre a educação, visto que, as inovações tecnológicas têm atraído uma grande parte
da população, principalmente dos jovens. Dessa forma, torna-se importante refletir sobre sua
influência na prática educacional. “O impacto desse avanço se efetiva como processo social
atingindo todas as instituições, invadindo a vida do homem no interior de sua casa, na rua onde
mora, nas salas de aulas com os alunos, etc.”. (DORIGONI, DA SILVA, 2013, p. 3).

Volume 1.
298
As presenças das novas tecnologias na sala de aula devem representar “um suporte
técnico à disposição da criatividade e do empenho do professor” (BELLONI, 1991: 43), pois
nenhuma tecnologia é tão perfeita que possa prescindir do organizador da atividade didática
(GADOTTI, 1994). Uma formação sobre as inovações tecnológicas e as formas de como
utilizá-las, todavia, não oferecerá modelos e padrões instrucionais definitivos, o que o professor
precisa unir conhecimentos novos à sua prática pedagógica.
Neste contexto, a maneira pela qual o docente realiza seu trabalho é de fundamental
importância. As mudanças que estão ocorrendo tão rapidamente no cotidiano atual exigem dos
profissionais da educação um novo posicionamento em relação à educação. Todavia, observa-
se professores que ainda apresentam dificuldades no uso das Tecnologias de Informação e
Comunicação (TIC’s) em seu trabalho docente. Tendo em vista estas dificuldades como um
norte, é que o presente estudo foi elaborado e desenvolvido, enfatizando a preocupação em
analisar as modificações ocorridas na prática docente com a inserção das novas tecnologias
educacionais, vistas como modificações concretas no ensino-aprendizagem e como
consequente alteração no processo do trabalho do professor, assim como também um desafio a
ser enfrentado no sentido de melhoria (ou não) das suas condições pedagógicas.
Diante das crescentes exigências referentes às inovações tecnológicas e dos inesperados

desafios que se apresentam no contexto do mundo atual, é necessário que as pessoas vejam o
mundo com um olhar diferente. Os sistemas de ensino através da implementação de políticas
educacionais, influenciam a prática pedagógica, considerando que vivemos hoje uma época de
globalização, tanto na economia como principalmente em relação às tecnologias, as quais se
modificam constantemente, refletindo inteiramente na sociedade e sua cultura. Dessa forma,
pode ser constatado um problema merecedor de considerações neste estudo: as inovações
tecnológicas educacionais passam a exigir novas posturas do professor frente ao conhecimento
e ao processo de ensino-aprendizagem dos alunos.
A abordagem metodológica utilizada nesta pesquisa para coletar dados se deu por meio
da abordagem qualitativa e quantitativa e envolveu a técnica da aplicação do questionário,
visando uma compreensão sobre os desafios presentes no processo de trabalho docente com a
inserção de novas tecnologias educacionais. Quanto a forma de abordagem do problema, pode
ser classificada como pesquisa de campo, segundo seus procedimentos técnicos.
Com a finalidade em conhecer a real situação do docente referente ao seu trabalho dentro
da sala de aula com a utilização dos novos recursos tecnológicos, a capacitação referente à

Volume 1.
299
utilização desses recursos, o nível de conhecimento e principalmente as dificuldades dos
professores em manuseá-los, o objetivo da pesquisa é uma compreensão mais ampla e subjetiva
da realidade sobre o trabalho docente com a utilização das inovações tecnológicas no ambiente
escolar. Com este propósito, deu-se início a pesquisa que foi realizada através da coleta de
dados sendo utilizado como instrumento um questionário contendo 12 questões, as quais 03
foram perguntas objetivas e 09 foram perguntas subjetivas.
A pesquisa foi realizada em três momentos distintos: o primeiro momento consistiu em

um aprofundamento teórico, através de leituras bibliográficas específicas, pois, é necessário
antes de tudo, realizar uma pesquisa bibliográfica sobre a temática em estudo, se existe
trabalhos publicados, procurando compreender mais sobre o tema, para dar suporte à elaboração
do referencial teórico do trabalho. O segundo momento consistiu na pesquisa de campo com os
docentes de duas escolas estaduais localizadas no município de Tailândia-PA, adotando o
critério em verificar os desafios enfrentados por estes docentes na inserção de novas tecnologias
no processo de ensino e aprendizagem. E por último, o terceiro momento consistiu na análise
das informações coletadas através dos relatos dos professores participantes do estudo que
responderam ao questionário formulado pela pesquisadora.
DESENVOLVIMENTO
Constatar a presença da tecnologia no dia a dia da sociedade é tarefa simples, basta

observar as máquinas e equipamentos que nos rodeiam. Diante dessa realidade, a tecnologia
precisa estar presente também nas instituições escolares. Os recursos tecnológicos vêm fazendo
parte da vida das pessoas com maior frequência e rapidez, modificando seus costumes e valores.
As informações que se pode ter acesso através de recursos tecnológicos podem ser
transformadas em conhecimentos, sendo necessário que o professor oriente os alunos a
construir esses conhecimentos de forma adequada.
A disponibilidade de recursos tecnológicos em sala de aula não assegura mudanças na

forma de ensinar e aprender. Os recursos tecnológicos devem servir para enriquecer o ambiente
educacional, proporcionando a construção do conhecimento por meio de uma ação crítica e
criativa por parte de professores e alunos. Segundo Oliveira Netto (2005), “a tecnologia
educacional tem como base o desenvolvimento do ser humano junto ao constante processo de
mudanças da sociedade, através da elaboração de novos conceitos, técnicas, teorias e princípios
que buscam elaborar uma nova visão do sistema educacional”. Tal desenvolvimento tem vários

Volume 1.
300
aspectos, todos ligados às inovações tecnológicas na educação que envolve desde o
planejamento, até a expansão das informações em meios de comunicação.
Para Oliveira:
O auxílio da informática no atual sistema educacional pode ser encarado como uma
grande inovação no processo de aprendizagem, desde que seus recursos sirvam para
desenvolver uma melhor compreensão e obtenção de conhecimento, pois, caso
contrário, essa ferramenta refletirá apenas o uso de uma tecnologia com a finalidade
de facilitar tarefas, e não alcançará o objetivo de ser contribuinte ao processo de
transformação da realidade (OLIVEIRA, 2005. P. 14).
Tecnologia educacional remete-se ao uso de recursos tecnológicos como ferramenta
para melhorar a qualidade do ensino, contribuindo assim, no aperfeiçoamento do
desenvolvimento socioeducativo, da socialização do saber e da informação pelo aluno. Em vista
disso, o conhecimento e o domínio do saber se torna reponsabilidade do professor, todavia, a
tecnologia poderá ser uma ferramenta didática muito importante na transposição desse saber,
sendo adequada ao perfil dos alunos.
Sobre essa situação Baldin (2015) afirma que:
A formação de professores é fundamental para o sucesso da utilização das novas

tecnologias como ferramentas de apoio no ensino. As possibilidades cada dia mais
ampliadas do uso da telemática educativa, tornam-se imprescindível dotar os
professores da capacidade de navegar no ciberespaço, pois o professor é a mola mestra
no processo de utilização das novas tecnologias na escola e para que haja uma real
integração entre estas tecnologias inovadoras e o processo educativo, precisa estar
engajado no processo, consciente das reais capacidades da tecnologia, do seu
potencial e de suas limitações para que possa selecionar qual é a melhor utilização a
ser explorada com um determinado conteúdo (MERCADO apud BALDIN, 2015, p.
15).
Vale ressaltar que a utilização desses recursos tecnológicos venha a aumentar de maneira
gradativa nos tornando cada vez mais dependentes, pois trazem a ideia de facilidade,
praticidade, e as inovações que ocorrem com tanta rapidez, obrigam os seres humanos a viver
em uma constante aquisição de habilidades para o uso. De acordo com Silva Leite (2014), “As
últimas décadas têm sido marcadas por uma aceleração no processo de desenvolvimento das
tecnologias e a escola não pode ficar alheia a este fato”. E ainda acrescenta, “a tecnologia
educacional se ocupa do estudo teórico-prático da presença e do papel dos recursos tecnológicos
na educação”.
De acordo com Faria:
Planejar uma aula com recursos de multimeios exige preparo do ambiente

tecnológico, dos materiais que serão utilizados, dos conhecimentos prévios dos alunos
para manusear estes recursos, do domínio da tecnologia por parte do professor, além
de seleção e adequação dos recursos à clientela e aos objetivos propostos pela
disciplina (FARIA, 2004, p.3).

Volume 1.
301
A tecnologia na escola deve ter como base à utilização de recursos num contexto
pedagógico e como objetivo a renovação da educação através do desenvolvimento pleno do
aluno, que está inserido no processo permanente de transformação social e poderá de acordo
com Rodrigues (1992), ”preparar e elevar o indivíduo ao domínio dos instrumentos culturais
intelectuais, profissionais e políticos”, além de permitir ao aluno se reconhecer como sujeito
construtor da sua própria história e da sua cultura. E para isso, é necessário um aperfeiçoamento
contínuo, tendo como principal objetivo o desenvolvimento de habilidades e competências
perante as novas tecnologias educacionais que se apresentam e assim, melhor intermediar as
informações na aprendizagem dos alunos.
O momento histórico contemporâneo, em que o mundo vive um acelerado

desenvolvimento, as inovações tecnológicas se fazem presentes direta ou indiretamente em
todas as áreas do conhecimento. Apesar de ainda hoje existirem resistência a essas mudanças,
a escola faz parte deste contexto e para desempenhar seu compromisso social e pedagógico na
formação de pessoas que possam executar de modo pleno sua cidadania, participando dos
processos de transformação e construção da realidade, precisa se adaptar e incorporar as
mudanças que estão ocorrendo na sociedade procurando superar esses desafios.
A interação é algo importante no contexto escolar, porque possibilita uma integração

entre teoria e prática. Na concepção de Valente (2005), o papel do professor, anula qualquer
possibilidade de ser substituído pela máquina. Entretanto, quando a aprendizagem é vista como
processo e como interação entre alunos e outras pessoas em rede, as TIC’s estão presentes e se
utilizadas adequadamente poderão contribuir na prática pedagógica do professor desafiando,
estimulando no processo de construção de conhecimento que ocorre na interação social. Para
Gomes (1984), a escola é considerada redentora, responsável por grandes transformações em
nível individual e social.
É possível observar, ao voltar nosso olhar para a sala de aula, como a cultura escolar
tem sido gerada. De acordo com Forquin (1993), “a escola tem características, ritmos e
linguagens próprias”. Além disso, Viñao (2000) afirma que “as instituições escolares são
constituídas por aspectos relacionais externos e internos”. E com certeza, um dos principais
aspectos externos a influenciar a escola no momento atual tem sido o avanço das Tecnologias
de Informação e Comunicação.
Para Sampaio e Leite:
Hoje a informação e o conhecimento possuem diversas formas de transmissão e quase

todas elas utilizam tecnologia: computador, satélite, terminal de banco, fax, mídia,

Volume 1.
302
multimídia etc. E mesmo as populações mais desfavorecidas entram em contato com
a maioria destas formas de transmissão de conhecimento e informação (SAMPAIO E
LEITE, 2013, p. 14).
Nesse contexto, é fundamental que a instituição escolar tanto integre a cultura
extraescolar dos alunos e professores ao seu cotidiano, como também possa desenvolver nos
alunos competências e habilidades para poder utilizar os instrumentos de sua cultura. É
necessário entender que a transformação dos espaços do conhecimento não pode acontecer
somente dentro dos espaços da educação, pois hoje, os meios de comunicação divulgam em
grande escala diferentes assuntos como - economia, religião, esporte, drogas, sexo, entre outros
relacionados a acontecimentos nacionais e internacionais. Diante deste quadro, é importante
utilizar tais conhecimentos tanto dentro da escola como também integrá-los com a diversidade
de informações.
Oliveira e Alencar (2001, 2002) ressaltam que “Um professor criativo é aquele que está
aberto a novas experiências e, assim sendo, é ousado, curioso, tem confiança em si próprio,
além de ser apaixonado pelo que faz”. “Trabalha com idealismo e prazer, adotando uma postura
de facilitador e quebrando paradigmas da educação tradicional”. Diante dessa perspectiva, a
capacitação dos professores precisa contribuir para uma reflexão sobre a teoria e a prática das
inovações tecnológicas educacionais e oportunizar a utilização dessas novas ferramentas na
prática pedagógica. Isso não quer dizer que seja preciso abandonar as velhas práticas, e sim
adequar-se das novas tecnologias para que possa promover a transformação necessária.
A importância da mudança e da atualização dos processos de ensino e aprendizagem no

contexto escolar juntamente com os avanços da sociedade, assim como a adoção das tecnologias
digitais, tem sido considerada pela Legislação do FNDE/CD nº 17 de junho de 2010 como uma
estratégia que visa:
(...) melhorar a qualidade dos processos de ensino aprendizagem nas escolas públicas
brasileiras, por meio da universalização do uso de tecnologias da informação e da
comunicação (TIC) no sistema público de ensino, que permitam a utilização e o acesso
individual dos alunos a conteúdos e instrumentais digitais de qualidade para o uso
pedagógico, de forma autônoma e colaborativa, aumentando com isso a permanência
e o crescimento dos alunos da educação básica nos sistemas federal, estadual e
municipal (Fundo Nacional de Desenvolvimento da educação [FNDE], 2010, párr. 4).
Todas as mudanças tecnológicas da atualidade também mudam nossa maneira de
apreender novos conhecimentos, pois estamos perante novas formas de ensinar e de aprender,
os recursos tecnológicos que antigamente eram limitados apenas em um mimeógrafo e um
retroprojetor, hoje muitas escolas estão equipadas com vários tipos de ferramentas tecnológicas.
O grande problema é a capacidade crítica em saber lidar com tantas informações e recursos
tecnológicos e não à falta de informações, pois, às próprias tecnologias é que permitem o acesso.

Volume 1.
303
Após a observação e análise dos dados coletados na pesquisa, referente aos desafios que
os professores de duas escolas estaduais do município de Tailândia-PA enfrentam com a
inserção das inovações tecnológicas em sua prática pedagógica, conclui-se que é imprescindível
considerar que as ferramentas tecnológicas não se resumem apenas ao acesso, pois a habilidade
e competência no uso dessas ferramentas implicam sobre tudo, no conhecimento crítico e
consciente das mesmas, refletindo acerca das ações que acontece no cotidiano. Todavia, é
fundamental que a escola reconheça e valorize os saberes, habilidades e interesse dos alunos,
se aproximando das suas linguagens, de maneira à ressignificar os conhecimentos que os
mesmos trazem para o ambiente escolar.
Com a inserção das TIC’s são muitos os desafios a serem enfrentados, pois tanto o
professor quanto os alunos, necessitará se aprofundar na busca do conhecimento para que assim,
possam superar os desafios que surgem no cotidiano escolar. Com fundamento nas respostas
obtidas pelos sujeitos da pesquisa, foi possível verificar que os principais desafios apresentados
pelos (as) professores (as), é o fato das escolas não disporem de equipamentos em número
suficiente para serem utilizados em sala de aula, assim como a falta de formações tecnológicas,
pois é necessário ter conhecimento para o uso adequado de tais recursos na prática pedagógica.
Outro desafio elencado pelos sujeitos da pesquisa aponta a importância de habilidades

necessárias para utilização das tecnologias como mediadoras no processo de ensino-
aprendizagem. Não se pode mais contestar que as tecnologias hoje, fazem parte de um conjunto
de possibilidades de mediação das interações nos mais diferentes campos do convívio social,
inclusive no ambiente escolar. Observou-se também, através das respostas dos docentes que a
formação de professores referente às novas tecnologias, permite ao docente perceber, desde sua
própria realidade, seus interesses e suas expectativas à utilidade das tecnologias no ambiente de
trabalho.
Referente às contribuições dos recursos tecnológicos na prática pedagógica, os

professores ao ter acesso às TIC’s e com o uso adequado destas tecnologias, podem vir ampliar
a visão de mundo dos alunos; a estimular a capacidade em desenvolver habilidades de
processamento de informações, assim como estratégias de buscas, permitindo uma melhor
interação entre os mesmos e a estimular o desenvolvimento de habilidades sociais, a qualidade
da exposição das ideias, possibilitando a autonomia e a criatividade. Dessa forma, no que diz
respeito às dificuldades consideradas pelos professores em utilizar as TIC’s, observa-se que os

Volume 1.
304
sujeitos da pesquisa têm consciência da complexidade do desafio que está implicado nesse novo
saber.
As tecnologias podem causar enormes benefícios em termos de avanço na educação,

possibilitando um melhor desenvolvimento na produção do conhecimento, constituindo mais
interesse e incentivo nos alunos, além de favorecer o trabalho docente, pois, quando bem
utilizadas permitem estimular a melhoria das práticas pedagógicas desenvolvidas tanto em sala
de aula como também fora dela.
Através dos autores pesquisados e das respostas obtidas dos com a presente pesquisa,
foi possível perceber que não é necessário apenas integrar os recursos tecnológicos no processo
de ensino e aprendizagem no ambiente escolar. É preciso aperfeiçoamento, capacitação e
interação com o manuseio de tais recursos, para que se obtenha resultados satisfatórios na
prática pedagógica em sala de aula. O professor precisa vencer esse desafio em usar as
tecnologias em sala de aula. Todavia, somente através desta mudança os desafios aqui
apresentados e muitos outros que venham surgir, poderão ser superados, haja vista, que a
tecnologia avança rapidamente, dessa forma os professores terão que se atualizarem sempre,
aliando teoria à prática.
REFERÊNCIAS
BADIN, W.; BASTEZINI, N. Programa um Computador por Aluno (UCA) em São

Lourenço do Oeste: realidades e perspectivas. São Lourenço do Oeste: SC: Uno Chapecó,
2015.
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DORIGONI, G.M. L; DA SILVA, J. C. Mídia e Educação: o uso das novas tecnologias no

espaço escolar. V. 10, p. 12, 2013.
FARIA, E. T. O professor e as novas tecnologias. Ser professor, v. 5, p. 57-72, 2004.
FORQUIN, J.C (1993). Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do

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GADOTTI, M. “A escola e a pluralidade de meios”. Escola e vídeo. Rio de Janeiro, n.6, p.

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Volume 1.
305
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SAMPAIO, N. M; LEITE, L. S. Alfabetização Tecnológica do Professor. 10 Ed. Petrópolis,

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repensando conceitos. In JOLY, M.C. (Ed) Tecnologia no ensino:
Implicações para a aprendizagem. São Paulo: Casa do Psicólogo Editora, 2005, p. 15-37.
VAÑAO, A. Sistemas educativos, culturas escolares y reformas. Madrid: Morata. 2000.

Volume 1.
306
CAPÍTULO 21
ENSINO REMOTO E AS TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS
Fabiane Fantacholi Guimarães, Mestre em Metodologias para o Ensino de Linguagens e

suas Tecnologias (UNOPAR), Professora Orientadora na UniFCV, Maringá-Pr
Claudiana Marcela Siste Charal, Doutoranda em Educação Física e Saúde pela
Universidade Estadual de Maringá (UEM). Mestre em Promoção da Saúde no
Envelhecimento Ativo pela Unicesumar, Professora na UniFCV, Maringá-Pr
Greicy Juliana Moreira, Mestre em Teoria do Texto e do Discurso, Graduada em
Letras/Pedagogia, Professora Orientadora na UniFCV, Maringá-Pr
Indianara Paula Pinheiro Fermino, Graduada em Estética e Cosmética, Tutora na UniFCV,
Maringá-Pr
RESUMO
O presente artigo é uma revisão bibliográfica que visa refletir sobre a questão do ensino remoto
e as tecnologias educacionais. Entende-se que, no contexto de Educação 4.0, as Metodologias
Ativas de Aprendizagem possuem papel de destaque, pois proporcionam a utilização de
diversas ferramentas midiáticas que trazem inovação para a melhor compreensão do estudante
dentro da sala de aula. Nesse sentido, primeiramente, o diálogo será entender a diferença entre
ensino remoto e educação a distância. Posteriormente, a ênfase será dialogar sobre os limites e
possibilidades do ensino remoto nos diferentes níveis e modalidades de ensino. Na sequência,
a discussão será sobre as ferramentas digitais que favorecem o ensino remoto. Assim, para
finalizar, a reflexão será para entender como acontece a transposição didática e a execução da
prática pedagógica mediada por novas tecnologias educacionais. Para tanto, o aparato teórico
utilizado são os documentos normativos que regem o ensino brasileiro como a LDBEN/96, a
Base Nacional Comum Curricular (2017), dentre outros. Além disso, buscamos os pressupostos
teóricos de autores renomados que dialogam sobre o assunto, como por exemplo, Carvalho
Neto (2017), Moran (2015), Pellizzer (2020), dentre outros. Diante do exposto, infere-se que
os equipamentos, aplicativos ou dispositivos de tecnologia tornaram-se indispensáveis para o
desenvolvimento de atividades pedagógicas e, assim, cabe aos docentes adaptar-se a esse novo
contexto educacional totalmente tecnológico.
PALAVRAS-CHAVE: Educação. Novas Tecnologias. Ensino Remoto. Educação a Distância.
INTRODUÇÃO
No final do ano letivo de 2019, o mundo foi surpreendido com a informação do

surgimento de um novo vírus, cujo comunicado foi realizado pelas autoridades chinesas à
Organização Mundial da Saúde (OMS), que declarou Emergência de Saúde Pública de
Importância Internacional (ESPII) devido sua disseminação [do Covid-19] ocorrer em uma
escala de tempo muito curta e com níveis alarmantes de contaminação ao ser humano.

Volume 1.
307
Em março de 2020, a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e a
Cultura (UNESCO, 2020) informou que mais de 776 milhões de alunos distribuídos no mundo
deixaram de frequentar as salas de aula devido a propagação e contágio do novo Coronavírus
- o SARS-CoV-2 (Severe Acute Respiratory Syndrome Corona Vírus 2, ou Síndrome
Respiratória Aguda Grave do Coronavírus 2), causador da doença COVID-19 (Corona Vírus
Diseases ou Doença do Coronavírus, enquanto “19” refere-se ao ano de seu surgimento),
caracterizado como Pandemia Global. (BRASIL, 2020).
Com isso, ao início do período letivo do ano 2020, foi necessário instaurar o “ensino
remoto” em todos os níveis de ensino, objetivando o mínimo de interferência na aprendizagem,
minimizando as consequências devido a paralisação do ensino presencial e amenizando o
contato com o novo coronavírus devido ao distanciamento social.
Com o intuito de conter o avanço do Coronavírus (COVID-19), diversas medidas foram

adotadas pelos órgãos públicos de saúde, no qual provocou inúmeras mudanças na sociedade,
no âmbito econômico, social e educacional. Como mencionado, na educação, o isolamento
social e a suspensão das atividades presenciais de ensino, desafiou a comunidade escolar a se
adaptar e se reinventar ao novo contexto social.
Assim, devido ao coronavírus ter gerado efeito emergencial, fez com que as propostas
de educação ofertadas ocorresse por meios tecnológicos, onde intensificou o avanço das
tecnologias, em escala social, cultural, educacional e econômica.
Diante disso, o objetivo deste estudo é refletir sobre a questão do ensino remoto e as
tecnologias educacionais. Apresentando a diferença entre o ensino remoto e a educação a
distância, onde erroneamente se confunde, enfatizando os limites e possibilidades do ensino
remoto nos diferentes níveis e modalidades de ensino.
Serão apontadas na sequência, algumas das inúmeras ferramentas digitais para o ensino
remoto que foram utilizados como forma emergencial pelas escolas e professores durante o
período em que os mesmos necessitaram de adaptação devido a pandemia. Isto posto, cabe ao
educador definir o que mais lhe convém diante os objetivos estabelecidos e desfrutar dos
benefícios que a tecnologia pode lhe proporcionar.
Com o intuito reflexivo, será abordado também sobre a transposição didática e prática
pedagógica mediada por tecnologias, no qual desafia os professores a realizar análises sobre o

Volume 1.
308
movimento do saber sábio para o saber a ensinar, mediante o ensino de suas áreas.
1 DIFERENÇA ENTRE ENSINO REMOTO E EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
O ensino remoto iniciou-se a partir da necessidade em manter a Educação e

paralelamente tentar diminuir a propagação do Coronavírus (COVID 19), assim, foi tido como
prioridade o que a princípio ficou denominado como “ensino remoto emergencial'', durante o
período de pandemia. De forma drástica, foi autorizado em caráter temporário pelo Ministério
da Educação (MEC), um sistema de ensino, que tirou da zona de conforto tanto estudantes como
professores de todos os níveis de educação.
O fato de se tratar de um caráter emergencial, fez com que rapidamente o planejamento

pedagógico para o ano letivo de 2020 fosse substituído por mudanças e adaptações, dando lugar
às atividades pedagógicas mediadas pela internet, cartilhas e programas de televisão. Tudo isso
foi providenciado na tentativa de minimizar os impactos da pandemia na aprendizagem.
O ensino remoto tem características próprias, e pode se dizer que segue o modelo de
ensino de estudos presenciais, onde aluno e professor estão paralelamente conectados e
interagindo por meio das tecnologias.
Logo, o ensino remoto não pode ser chamado de Educação a Distância, pois trata de um
modelo de ensino presencial adaptado com o objetivo de levar a aula/conteúdo até o aluno.
Ainda, o ensino a distância é um modelo realizado de forma estruturada, planejada, com apoio
de tutores/professores, recursos audiovisuais e pdfs e podcasts, dentre outros recursos, que o
diferenciam do ensino remoto.
O fato de se tratar de um caráter emergencial, fez com que rapidamente o planejamento

pedagógico para o ano letivo de 2020 fosse substituído dando lugar a atividades pedagógicas
mediadas pela internet, cartilhas e programas de televisão. Tudo isso foi providenciado na
tentativa de minimizar os impactos da pandemia na aprendizagem.
Neste contexto, o Conselho Nacional de Educação (CNE) publicou o Parecer nº 5/2020

com as diretrizes para orientar escolas de Educação Básica e instituições de ensino superior
durante a pandemia do novo coronavírus referente ao afastamento social, os trabalhos passaram
a ser desenvolvidos remotamente.
Apesar das orientações do documento legal, ainda pairam dúvidas sobre a eficácia de
tais atividades, principalmente, se podem favorecer ou não o processo de ensino e de

Volume 1.
309
aprendizagem. Portanto, a análise dos discursos dos professores da Educação Básica que atuam
em diferentes níveis da rede pública de ensino, poderá fornecer “pistas” que possibilitem uma
melhor compreensão deste momento além de estabelecer uma análise comparativa entre os
discursos apresentados.
Na medida em que a situação atual delegou a inserção do “ensino emergencial'', cabe

destacar que seu contexto soa diferente da modalidade Educação a Distância, o que significa
que não são sinônimos. Em sua definição o artigo 80 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN):
Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas

de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação
continuada.
§ 1º A educação a distância, organizada com abertura e regime especiais, será
oferecida por instituições especificamente credenciadas pela União.
§ 2º A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registro de
diploma relativos a cursos de educação a distância.
§ 3º As normas para produção, controle e avaliação de programas de educação a
distância e a autorização para sua implementação, caberão aos respectivos sistemas
de ensino, podendo haver cooperação e integração entre os diferentes sistemas.
§ 4º A educação a distância gozará de tratamento diferenciado, que incluirá:
I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão sonora e de
sons e imagens e em outros meios de comunicação que sejam explorados
mediante autorização, concessão ou permissão do poder público; (Redação dada pela
Lei nº 12.603, de 2012)
II - concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas;
III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos concessionários
de canais comerciais. (BRASIL, 1996).
A educação a distância no Brasil, apenas autorizada para universidades e em alguns
casos para o nível médio de ensino e cursos de extensão. A educação infantil, bem como, o
ensino fundamental, não eram permitidos, até então, funcionarem de maneira remota ou EaD.
Porém, o MEC, por meio da portaria nº 343, de 17 de março de 2020, autorizou o funcionamento
de cursos de nível superior presenciais para ensino remoto emergencial.
Art. 1º Autorizar, em caráter excepcional, a substituição das disciplinas presenciais,

em andamento, por aulas que utilizem meios e tecnologias de informação e
comunicação, nos limites estabelecidos pela legislação em vigor, por instituição de
educação superior integrante do sistema federal de ensino, de que trata o art. 2º do
Decreto nº 9.235, de 15 de dezembro de 2017. (BRASIL, 2020).
Os demais níveis de ensino, ficaram a critério do governo local que, também,
sustentaram o modelo de ensino remoto durante o tempo em que perdura a pandemia, em
contrapartida o método EaD conta com metodologia regulamentada e desenvolvida no Brasil.
Schlemmer e Moreira, no artigo intitulado: Por um novo conceito e paradigma de

educação digital onlife (2020), relatam que em 1996 surge a primeira legislação específica para
EaD no ensino, cujas bases legais para a modalidade foram estabelecidas pela Lei de Diretrizes

Volume 1.
310
e Bases da Educação Nacional n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Ou seja, essa modalidade
pode ser considerada sólida.
Segundo Maia e Matar (2007), a EaD é destinada a atividades onde o aluno e professor
estão separados fisicamente. Mas, como podemos descrever essa modalidade de ensino? Bem,
como elucidado anteriormente, a Educação a Distância é considerada uma modalidade de
ensino onde o estudante tem autonomia para estudar e livre acesso ao conteúdo. Utilizando,
muitas vezes, das mesmas tecnologias que o estudante do ensino remoto emergencial, e inserido
no mesmo conceito de distanciamento físico-geográfico entre docente e discente. Porém, vale
ressaltar que o EaD conta com bases sólidas e toda a metodologia de ensino é voltada para a
autossuficiência do estudante.
Mas afinal, pode-se concluir que devido à pandemia de Coronavírus (COVID-19), o

mundo tornou-se muito mais tecnológico.
2 LIMITES E POSSIBILIDADES DO ENSINO REMOTO NOS DIFERENTES NÍVEIS

E MODALIDADES DE ENSINO
Tudo muda o tempo todo no mundo e nesse momento social e histórico, estamos
vivenciando a Quarta Revolução Industrial, a qual promoveu evolução dos recursos
tecnológicos, transformando as ações do mundo físico para o digital. Assim, a tecnologia
transformou o modo de viver, de trabalhar e de produzir em todos os campos/esferas sociais.
Ela foi incorporada à sociedade gradativamente e, atualmente, a utilização de tecnologias
digitais é intensa, sendo, muitas vezes, quase impossível não utilizá-las.
Diante de tal cenário, na esfera educacional não é diferente, pois a educação não é
obsoleta. Assim, as mudanças também foram muito significativas nesse segmento, porque
precisa atender às necessidades da era 4.0. A instituição escolar é considerada uma das
instituições mais importantes da sociedade, uma vez que, possui duas funções primordiais:
socializar e democratizar o acesso ao conhecimento.
Ela promove o desenvolvimento de conhecimento, habilidades e valores necessários à

socialização do indivíduo. Concomitantemente, precisa instruir e preparar os alunos para o
mundo do trabalho, por isso, os pilares da Educação 4.0 estão conectados às exigências do
presente momento, ou seja, um mundo totalmente automatizado, imerso em uma revolução
tecnológica: a linguagem computacional, inteligência artificial, Internet das coisas (IoT), entre
outras.

Volume 1.
311
A E4, abordagem teórico-prática, tem como objetivo principal ir além, ultrapassar os
conteúdos curriculares, ampliar os horizontes, ou seja, aprendizagem indispensável para a vida
em sociedade, no século XXI: eficaz comunicação, resolução de problemas, utilizar ferramentas
e métodos para tomar decisões rapidamente, criativamente e criticidade (CARVALHO NETO,
2017).
De acordo com Carvalho Neto (2017), os quatros referenciais teórico-metodológicos da

E4, considerados pilares são:
1. Modelo sistêmico: as instituições precisam avaliar o cenário atual, com intuito de preparar
estratégias para a mudança da abordagem de ensino;
2. Mudança do senso comum: instituições e educadores precisam buscar referenciais teóricos

para elaboração de aulas com um novo conceito frente às novas realidades;
3. Gestão do conhecimento estudo das competências e habilidades dos alunos;
4. Cibercultura: preparação e organização dos espaços de aprendizagem para que atinjam o

propósito da Educação 4.0.
Especialistas no assunto defendem que os pilares que sustentam a E4 apontam

interconexões, que direcionam para novas práticas pedagógicas, em auxiliam o professor
promover práticas pedagógicas que motivam os alunos e os conduz a novos conhecimentos
sociais como também científicos (CARVALHO NETO, 2017).
Mas, em qual momento os pilares da E4 conectam-se com o ensino remoto? Diante do

contexto social atual, em virtude da Pandemia-Covid 19, as aulas tanto da educação básica
como da faculdade precisaram ser adaptadas e reinventadas. Assim, surgiu o ensino remoto,
que significa a forma como as atividades de ensino são mediadas.
Então, nesse momento, houve uma corrida por parte dos professores e equipes
pedagógicas para entender como promover o ensino de qualidade. Considerando esse contexto,
os pilares da E4 servem como parâmetros para essa demanda atual, uma vez que, sugerem a
adequação das atividades frente às necessidades atuais. Como exemplo dessa adequação existe
a crescente utilização da tecnologia no contexto educacional, não apenas como pano de fundo,
mas sim como recurso necessário para o desenvolvimento de todas as atividades pedagógicas.
Diante disso, infere-se que o contexto social favoreceu a utilização de novos recursos
digitais na esfera educacional, como por exemplo, as tecnologias digitais de informação e
comunicação que, anteriormente eram utilizadas apenas no EAD, atualmente, são primordiais

Volume 1.
312
para o desenvolvimento do ensino remoto e isso configura possibilidades diversas para todos
os níveis de ensino e modalidades.
Já como limites, podemos mensurar as dificuldades encontradas que estão diretamente

relacionadas ao acesso à internet, como também à falta de recursos tecnológicos e, ainda, o
analfabetismo digital. Importante destacar que tais dificuldades são compartilhadas tanto pelos
alunos quanto pelos professores nas mais diversas esferas sociais.
Diante do exposto, infere-se que o âmbito da Educação teve e tem que desenvolver e
adaptar métodos didáticos que possibilitam a aprendizagem dessa nova geração tecnológica.
Isso se justifica, porque fazemos parte de um mundo globalizado, no qual as tecnologias
computacionais e digitalizadas estão em ascensão. Nesse sentido, os meios digitais têm sido
uma das maiores ferramentas inseridas em sala de aula para a adaptação das estratégias e das
metodologias de ensino.
Importante salientar que, o acréscimo de novos planejamentos como por exemplo os

meios digitais têm sido organizados para atingir as perspectivas propostas dentro da Base
Comum Curricular (BNCC), uma vez que, o documento em questão objetiva promover meios
para que o aluno(a) utilize as competências de aprendizagem, além de, fortalecer as práticas
comunicativas, tal como, a oralidade, a escrita, a leitura, o conhecimento linguístico, a dimensão
intercultural dentre outros.
Assim, para elucidar as dúvidas relacionadas aos níveis e modalidades de educacionais,

que estão inseridos nesse contexto entre os limites e as possibilidades do ensino remoto, na
sequência, há uma explicação sobre o que diz a LDBEN/96:
Desde sua promulgação, em 20 de dezembro de 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional redesenhou o sistema educacional brasileiro em dois níveis de ensino: a
Educação Básica e a Educação Superior.
A Educação Básica atualmente é composta por três etapas, conforme o Artigo 21, “I -
educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio”
(BRASIL, 1996).
● 1ª Etapa: Educação Infantil: creches (0 a 3 anos) e pré-escolas (4 a 5 anos) e é de

competência dos municípios brasileiros.

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313
● 2ª Etapa: Ensino Fundamental: anos iniciais (1º ao 5º) e anos finais (6º ao 9º). Com
duração mínima de nove anos e matrícula obrigatória aos seis anos de idade, é a etapa que
objetiva, conforme preconiza o artigo 32.
● 3ª Etapa: Ensino Médio: 1º ao 3º ano, tem a duração mínima de três anos e é de

responsabilidade dos estados.
Já na Educação Superior está expresso nos artigos 43 a 57 da LDBEN/96, no qual

abrange os cursos de graduação e pós-graduação.
A educação brasileira conta ainda com algumas modalidades de ensino que perpassam
todos os níveis da educação nacional. São elas:
● Educação Especial: atende aos estudantes com necessidades especiais,

preferencialmente na rede regular de ensino.
● Educação Profissional e Tecnológica: visa preparar os estudantes para exercerem

atividades produtivas, atualizar e aperfeiçoar conhecimentos tecnológicos e científicos.
● Educação de Jovens e Adultos (EJA): atende as pessoas que não tiveram acesso à
educação na idade apropriada.
● Educação Indígena: atende as comunidades indígenas, de forma a respeitar a cultura e a

língua materna de cada tribo.
● Educação a Distância (EAD): atende aos educandos em tempos e espaços diversos, com
a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação. De acordo com o Decreto nº
9.057/2017, compete às autoridades dos sistemas de ensino estaduais, municipais e distritais,
autorizar os cursos e o funcionamento de instituições de EAD nos seguintes níveis e
modalidades, em seu Artigo 8 da LDBEN.
O Portal da Educação MEC, traz as regulamentações para cada nível de ensino, desde a
Educação infantil até a Educação Superior, bem como das modalidades de ensino.
Educação infantil – A orientação para creche e pré-escola é que os gestores busquem

uma aproximação virtual dos professores com as famílias, de modo a estreitar vínculos e fazer
sugestões de atividades às crianças e aos pais e responsáveis. As soluções propostas pelas
escolas e redes de ensino devem considerar que as crianças pequenas aprendem e se
desenvolvem brincando prioritariamente (Portal MEC, 2020).

Volume 1.
314
Ensino fundamental anos iniciais – Sugere-se que as redes de ensino e escolas orientem
as famílias com roteiros práticos e estruturados para acompanharem a resolução de atividades
pelas crianças. No entanto, as soluções propostas pelas redes não devem pressupor que os
“mediadores familiares” substituem a atividade do professor. As atividades não presenciais
propostas devem delimitar o papel dos adultos que convivem com os alunos em casa e orientá-
los a organizar uma rotina diária (Portal MEC, 2020).
Ensino fundamental anos finais e ensino médio – A supervisão de um adulto para

realização de atividades pode ser feita por meio de orientações e acompanhamentos com o apoio
de planejamentos, metas, horários de estudo presencial ou on-line, já que nesta etapa há mais
autonomia por parte dos estudantes. Neste caso, a orientação é que as atividades pedagógicas
não presenciais tenham mais espaço. Entre as sugestões de atividades, está a distribuição de
vídeos educativos (Portal MEC, 2020).
Portanto, diante de tais afirmações, infere-se que as adaptações metodológicas expostas

contribuem significativamente ao contexto da E4, pois a nova geração necessita de recursos
inovadores para possibilitar a melhoria de aquisição de conhecimento.
Nesse sentido, o professor precisa de capacitação que o auxilie a desenvolver estratégias

pedagógicas relacionadas ao meio tecnológico para ampliar as estratégias em sala. Entende-se
também, que as ferramentas digitais incrementam o suporte didático já existente, de maneira,
que as atividades e métodos avaliativos sejam facilitados. Sendo assim, as atuais metodologias
não podem ser vistas como empecilhos ou instrumentos não adequados para o ambiente escolar,
mas sim, como uma inovação motivadora na hora de aprender.
Com intuito de elucidar a utilização desses recursos tecnológicos no contexto

educacional, no tópico a seguir, nosso foco será diálogos sobre as ferramentas digitais no ensino
remoto.
3 FERRAMENTAS DIGITAIS PARA O ENSINO REMOTO
Nos dias atuais a tecnologia faz parte das atividades mais constantes, como pagamentos
de contas, acesso de bancos, trocar mensagens, dentre outros afazeres que tem facilitado muito
nossas vidas.
Dessa forma, escolas e professores não poderiam deixar de aderir essa facilidade da
tecnologia, abraçando assim o uso das ferramentas digitais em salas de aulas. Mas para que isso

Volume 1.
315
acontecesse, foi necessário vencer algumas barreiras, devido a dificuldade de familiarização,
formação docente, conectividade, infraestrutura, dentre outros motivos.
Portanto, mesmo com as dificuldades presentes na inserção dos recursos e das

tecnologias na educação, os docentes e envolvidos neste contexto, afirmam que este método
contribui de forma demasiada para o avanço do processo de ensino aprendizagem, mas para
que a utilização dos meios digitais ocorra de forma efetiva em sala de aula, é necessário que
alguns pontos sejam priorizados no que diz respeito às políticas públicas no campo educacional:
a) ofertar melhores oportunidades de formação docente; b) assegurar uma melhor infraestrutura
física; c) promover soluções tecnológicas que levem a rotina escolar e os desafios do dia a dia
(GAROFALO, 2018).
Alguns profissionais, pais, professores, ainda se encontram resistente quanto a este novo
estímulo dentro das escolas, muitas vezes por medo de que o método tradicional seja esquecido,
logo, devemos ressaltar que a inclusão das ferramentas digitais deve ocorrer de forma
consciente de maneira gradativa, com responsabilidade e principalmente sem perder a essência
do que é e para que serve a educação, ou seja, não é cabível que a educação permaneça fora da
revolução tecnológica que vem ocorrendo no mundo, principalmente devido a existir diversas
dessas tecnologias voltadas especificamente para este âmbito e cada vez mais estão sendo
criadas de maneira inovadora, interativas, práticas, etc (SIMÕES, 2019).
Assim, se você é um professor/profissional da educação, provavelmente já teve contato

com alguma ferramenta tecnológica a fim de facilitar e ou aperfeiçoar seus conhecimentos e
técnicas dentro de sala de aula, desse modo, com o intuito de auxiliar e apresentar a você,
exploro aqui um universo de possibilidades das inúmeras ferramentas digitais na qual
podem/devem ser utilizadas para o ensino remoto (SIMÕES, 2019).
Materiais Digitais - Os materiais ofertados nas plataformas digitais, são ferramentas

poderosas para a transmissão de informações, dessa forma cabe aos educadores saber selecionar
para poder utilizá-la da melhor forma possível, a fim de explorar os mais diversos formatos e
conteúdos. As vantagens são inúmeras, pois dentro do universo virtual até o momento não foi
estabelecido um limite para a criatividade, dessa forma pode-se encontrar conteúdos interativos
como animações, infográficos, imagens 3D, histórias interativas, jogos educativos e muito mais
no qual pode auxiliar de maneira satisfatória o ensino aprendizagem dos alunos (PELLIZZER,
2020).

Volume 1.
316
Livros Digitais - Uma das ferramentas muito utilizada no ensino remoto, os livros
digitais auxiliam tanto os alunos como professores/educadores com o objetivos de contribuir
para comprometimento para com a aula/disciplina, estes contam com diferentes tecnologías
oferecendo mecanismos interativos como edição das páginas, criação de anotações,
simuladores, entre outros. Segue algumas de muitas bibliotecas digitais desenvolvidas em
software livre (PELLIZZER, 2020):
"Portal Domínio Público", onde propõe o compartilhamento do conhecimento através

de obras literárias, artísticas e científicas, em forma de textos, áudios ou vídeos (SIMÕES,
2019).
● "Britannica Escola", plataforma criada pelo MEC (Ministério da Educação),

desenvolvida para melhorar o aprendizado dos alunos do ensino fundamental I, as pesquisas
podem ser realizadas através de temas (Artes, Ciências Humanas, Matemática, Língua e
Literatura, Esportes, Religião, Ciências da Natureza e Geografia) ou por Artigos, curiosidades,
notícias, jogos, atlas, videoteca, biografias entre outros (SIMÕES, 2019).
● "Britannica Digital Learning", é uma plataforma que oferece livros de enciclopédias

Britânicas através de material digital com o objetivo de serem utilizados/estudados em escolas,
universidades e pelos estudantes em geral tanto pelo computador quanto por celulares
(SIMÕES, 2019).
Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) - Esta é uma plataforma que deve ser
utilizada em todos os ensinos remotos, pois possibilita a comunicação e interação entre
professor e alunos, ou mesmo entre os próprios alunos, além de permitir de forma mais assertiva
o acompanhamento do desempenho de aprendizagem, respeitando as diferenças e
individualidade de cada aluno. Nesta plataforma é possível inserir materiais digitais, livros
digitais, atividades/conteúdos aprendidos e complementares, etc., auxiliando o estudante no que
diz respeito ao seu comprometimento, autonomia, amadurecimento diante ao seu papel como
responsável por seus estudos (PELLIZZER, 2020).
Google ClassRoom - É uma plataforma gratuita desenvolvida para auxiliar os

professores na otimização de suas aulas, trata-se de uma plataforma onde, em tempo real e de
maneira facilitada, professor e alunos, ou professores entre si, podem se comunicar, criar e
distribuir tarefas, configurar turmas, promover debates, compartilhar informações, entre outros
(PELLIZZER, 2020).

Volume 1.
317
GoConqr - Uma plataforma para professores e estudantes desenvolverem conteúdos e
aprimorarem sua aprendizagem através de diferentes ferramentas de construção de recursos
visuais para aprendizagem, como mapas mentais, fluxogramas, testes e cartões de resumo
(flashcards), Quizzes, Notas – personalizadas num caderno digital, Slides, Calendário online,
biblioteca, fluxograma, grupo de estudos e cursos (PELLIZZER, 2020; SIMÕES, 2019).
Khan Academy - Plataforma que oferece exercícios de matemática, química, biologia,

física e ainda possibilita o professor criar turmas e atribuir tarefas para serem avaliadas
(PELLIZZER, 2020; OLIVEIRA, et al., 2021).
Stoodi - Plataforma voltada para o Ensino Médio e oferece mais de 5 mil vídeo aulas de
todas as disciplinas e 30 mil exercícios resolvidos. Assim, além dos estudantes terem acesso às
aulas, tem disponível plano de estudos, correção de redações, resumos, simulados e as últimas
edições da prova do Enem (PELLIZZER, 2020).
Escola Digital - Uma plataforma voltada aos estudantes, pais e professores onde
centraliza mais de 30 mil recursos digitais gratuitos, definidos a partir das disciplinas, etapas
de ensino ou tipos de mídia, para diferentes fases escolares. Exemplo: Mídias (animações,
aplicativos móveis, áudios, apresentação multimídia, aula digital, blog, experimento, jogos,
infográfico, ebooks, softwares, vídeos, quiz e muito mais); Disciplinas (Artes, Filosofia,
Ciências Naturais, Física, Ed. Física, Inglês, Matemática, História, Sociologia, Química,
Português, Ensino Religioso, Espanhol e Libras); Etapas (Educação Infantil, Ensino
Fundamental I e Ensino Fundamental II – ano a ano, Ensino Médio, Educação de Jovens e
Adultos e Educação Especial); Apoio ao professor (Curso de tecnologia da Educação -gratuito
e totalmente online, materiais pedagógicos, planejamento de aulas e atividades) (PELLIZZER,
2020; SIMÕES, 2019).
Kahoot - Plataforma de jogos interativos de ensino aprendizagem, esta ferramenta

permite que o professor crie uma série de perguntas de múltipla escolha, dos mais diversos
temas, seja através apenas da escrita ou com uso de imagens e vídeos, no qual deixa a atividade
mais interativa (NUTEDS, 2021; OLIVEIRA, et al., 2021).
Canva - Esta ferramenta permite a produção de peças gráficas de maneira rápida e

simples, assim tornando mais fácil caso o educador tenha interesse em criar infográficos com
fins educacionais até e-books (NUTEDS, 2021).
JCLIC - É formado por um pacote de aplicativos Java, com exercícios diversificados,

como: palavras cruzadas, caça-palavras, preencha as lacunas, corrija as palavras erradas, entre

Volume 1.
318
outras atividades, cujo o objetivo é a aplicação de testes em turmas de quaisquer níveis de
escolaridade. Deve ser instalado para poder estar apto a criar as avaliações, para que os alunos
realizem as avaliações criadas, basta "clicar" no play (NUTEDS, 2021).
Wunderlist - É uma ferramenta de gerenciamento, no qual auxilia no planejamento de

aulas, projetos de trabalho simultâneos ou simplesmente compartilhar uma lista de exercícios
com os alunos (NUTEDS, 2021).
Teacherkit - Ferramenta educacional utilizada para auxiliar o educador no

gerenciamento da sala de aula, pode ser utilizado para controlar a frequência dos alunos,
adicionar notas, verificar desempenhos individuais, criar médias e muito mais (NUTEDS,
2021).
Slack - Ferramenta utilizada para facilitar na comunicação entre professor e aluno,

permite a criação de grupos de estudos, turmas, relatórios, possibilita o diálogo sobre tarefas
domiciliares, responder dúvidas, além de compartilhar arquivos através do programa, como
documentos, arquivos PDF, fotos e muito mais (NUTEDS, 2021).
Edmodo - Ferramenta que permite: criar miniblogs, armazenar e compartilhar arquivos,

enviar SMS, compartilhar links, inserir vídeos, elaborar calendários e atividades de turmas,
enviar recados como e-mails, e até mesmo criar avatares. É possível visualizar os
documentos/arquivos nas plataformas do Word, PowerPoint e Excel, entre outros (NUTEDS,
2021).
Case Beta - Plataforma que que organiza e auxilia o professor, pois através desta
ferramenta é possível calcular médias das atividades dos alunos, ter acesso ao desempenho de
seus alunos através de porcentagens, calcular a média final indicando a aprovação ou
reprovação do aluno (NUTEDS, 2021).
Aprova - Plataforma utilizada pela escola, professores e alunos em conjunto, pois

através dela é possível o professor verificar as estatísticas de cada aluno diante das atividades
realizadas, habilidades desenvolvidas diante aos conteúdos desenvolvidos e quais são
necessárias ainda desenvolver. Além disso, a ferramenta oferece informações a respeito do
desempenho do aluno em comparação com outros da escola, além dos pontos fortes e dos pontos
fracos da escola como um todo (SIMÕES, 2019).
Blackboard - Trata-se de uma empresa de tecnologia da informação que oferece canais

de conteúdos e suportes para serem trabalhados em escolas do ensino fundamental ao superior
(SIMÕES, 2019).

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319
● Blackboard e-learne: plataforma que oferece conteúdo totalmente online, a fim de
despertar o aprendizado ativo e social, além de promover planejamento e produtividade.
● Blackboard Mobile: permite o acesso aos cursos pelos dispositivos móveis.
● Blackboard Collaborate: sugere opções de colaboração abertas e focadas na educação

do ensino básico.
Portal do Professor - Plataforma do MEC elaborada para os professores, mídias, aulas,

notícias, cursos, interação com outros professores, coleção de links, etc. (SIMÕES, 2019).
Guia de Tecnologias - Tecnologias pré qualificadas reunidas com as tecnologias

desenvolvidas pelo MEC, tem o objetivo de auxiliar os gestores educacionais na aquisição de
materiais pedagógicos e tecnologias que serão utilizadas nas escolas públicas (SIMÕES, 2019).
Google Meet - Plataforma desenvolvida pela Google, com o objetivo de comunicação,

que inclui mensagens instantâneas, chat de vídeo, SMS e VOIP (OLIVEIRA, et al., 2021).
Microsoft Teams - Plataforma da Microsoft, que possui ferramentas disponíveis para a

realização de reuniões, criação de sub salas, além de permitir o compartilhamento de
documentos, arquivos e imagens durante a reunião (OLIVEIRA, et al., 2021).
Moodle - É uma sala de aula virtual onde o aluno tem a possibilidade de acompanhar
atividades do curso pela internet. Através desta plataforma, o aluno tem acesso aos conteúdos
disponibilizados pelos professores, além de postar atividades, debater o tema em fóruns de
discussão, tirar dúvidas via mensagens, entre outros recursos. O Moodle é uma das principais
plataformas de sustentação das atividades a distância (OLIVEIRA, et al., 2021).
Dessa forma, muitos caminhos podem ser percorridos dentro do âmbito da tecnologia
do ensino remoto, basta o educador escolher o que mais lhe cabe de acordo com o objetivo pré-
estabelecido e aproveitar todos os benefícios da inovação tecnológica, porém sem se esquecer
do sentido e significado da palavra educação.
4 TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA E PRÁTICA PEDAGÓGICA MEDIADA POR

TECNOLOGIAS
O termo “transposição didática” segundo estudiosos da educação foi introduzido em

1975 pelo sociólogo Michel Verret em sua tese de doutorado “Le temps des études”, e
rediscutido pelo matemático Yves Chevallard em sua obra “La Transposition Didactique” de

Volume 1.
320
1991 onde mostra as transposições que um saber sofre quando passa do campo científico para
o campo escolar.
O autor Chevallard (1991) conceitua “transposição didática” como o trabalho de um

objeto de conhecimento a ser ensinado, no qual passa a ser objeto de ensino, em outras palavras,
de saber produzido pelo “sábio” (o cientista) ser objeto do saber escolar.
Un contenu de savoir ayant été designé comme savoir à enseigner subit dès lors un
ensemble de transformations adaptatives qui vont le rendre apte à prendre place parmi
les objets d’enseignement. Le ‘travail’ qui d’un objet de savoir à enseigner fait un
objet d’enseignement est appelé la transposition didactique. (CHEVALLARD, 1991,
p. 39).
Assim, o termo “transposição didática” implica a diferenciação entre saber acadêmico
ou saber sábio (aquele que os pesquisadores descobrem) e saber escolar (aquele que está nos
livros didáticos), que são de natureza e funções distintas, nem sempre evidentes nas análises
sobre a dimensão cognitiva do processo de ensino e aprendizagem. Ao definir como
“transposição didática” o processo de transformação de objetos de conhecimento em objetos de
ensino e aprendizagem, Chevallard iniciou um movimento de se repensar os mecanismos e os
interesses dos participantes desse processo, o professor e aluno.
No Brasil, a pesquisadora Alice Ribeiro Casimiro Lopes propôs o conceito de

“mediação didática” em substituição à nomenclatura “transposição didática”, por avaliar que
esta remete-se mais facilmente à ideia de reprodução, “movimento de transportar de um lugar
a outro, sem alterações” (LOPES, 1999, p. 208).
Para Lopes (1999), a expressão “mediação didática”, concebida em um sentido

dialético, favorece o entendimento desse processo de transformação do conhecimento como
“[...] um processo de constituição de uma realidade a partir de mediações contraditórias, de
relações complexas, não imediatas”. (LOPES, 1999, p. 209).
Em outras palavras, a autora entende que no processo de mediação, o “trabalho de

didatização” acaba por implicar em uma atividade de produção original desenvolvida pelos
professores. (LOPES, 1999). A partir desse referencial entende-se que a prática docente interage
com conhecimentos, possibilitando aos alunos níveis de compreensão do que lhes é ensinado.
Nessa perspectiva, a escola apresenta algumas possibilidades, por intervenção da ação

docente de interagir com os conhecimentos que são disponibilizados como: saberes escolares,
conhecimentos cotidianos e científicos, entendendo em seu sentido histórico, no qual cria
condições propícias para a apropriação destes mundo social dos alunos. Na relação
conhecimento e cultura, estabelecida com auxílio da “didatização” docente, precisamos resgatar

Volume 1.
321
e frisar o papel da escola e dos professores como socializadores/produtores de conhecimento.
(LOPES, 1999).
Para tanto, com o avanço das tecnologias a escola e a atuação docente têm o seu papel
social bastante questionado com relação à importância do saber escolar e de sua finalidade
social.
Ao entender a relevância das tecnologias na educação, em especial no que descreve a

respeito ao professor saber se comunicar com os alunos do século XXI, os quais estão mais
conectados e questionadores dos processos nos quais estão inseridos (PRENSKY, 2010), torna-
se pertinente refletir acerca do conceito de aprender, o papel do aluno, o papel do professor e o
uso da tecnologia em sua prática pedagógica.
O conceito de aprender está ligado diretamente a um sujeito (que é o aprendiz) que,

por suas ações, envolvendo ele próprio, os outros colegas e o professor, busca e
adquire informações, dá significado ao conhecimento, produz reflexões e
conhecimentos próprios, pesquisa, dialoga, debate, desenvolve competências pessoais
e profissionais, atitudes éticas, políticas, muda comportamentos, transfere
aprendizagens, integra conceitos teóricos com realidades práticas, relaciona e
contextualiza experiências, dá sentido às diferentes práticas da vida cotidiana,
desenvolve sua criticidade, a capacidade de considerar e olhar para os fatos e
fenômenos de diversos ângulos, compara posições e teorias, resolve problemas. Numa
palavra, o aprendiz cresce e desenvolve-se. (MORAN; MASETTO; BEHRENS,
2015, p. 142).
Neste sentido, o professor apropria uma nova atitude, pois neste novo processo, ele tem
a oportunidade de realizar o seu verdadeiro papel, “o de mediador entre o aluno e sua
aprendizagem, o facilitador, incentivador e motivador dessa aprendizagem”. Ainda que,
algumas vezes desempenha o papel do especialista que possui conhecimentos e/ou experiências
a comunicar, o mais das vezes o professor “vai atuar como orientador das atividades do aluno,
consultor, facilitador, planejador e dinamizador de suas situações de aprendizagem, trabalhando
em equipe com o aluno e buscando os mesmos objetivos”. Em suma, o professor desempenhará
o papel de “mediador pedagógico”. (MORAN; MASETTO; BEHRENS, 2015, p. 142).
Assim, trabalhar com tecnologias tendo como objetivo criar encontros com maior
intensidade de interessantes e motivadores dos professores com os alunos não significa
privilegiar a técnica de aulas expositivas e recursos audiovisuais, mais convencionais ou
modernos, que são usadas para a propagação de informações, conhecimentos, experiências ou
técnicas. Isto é, não significa simplesmente substituir o quadro-negro e o giz por slides criados
no PowerPoint e reproduzidos no datashow.
Moran, Masetto e Behrens (2015, p. 143) declaram que “a variação de estratégias

responde também pela necessidade de respeitar os ritmos diferentes de aprendizagem de cada

Volume 1.
322
aprendiz. Nem todos aprendem do mesmo modo, no mesmo ritmo e ao mesmo tempo”. E isso
é verdade!
Um novo momento acontece que reabre a questão do uso ou não de tecnologias no

processo educacional. Refere-se do desenvolvimento das tecnologias de informação e
comunicação (TICs), com o uso da internet e do computador, onde ocorre “o acesso imediato e
em tempo real às informações”, sendo elas: “ao conhecimento, às experiências e projetos
inovadores, com a possibilidade de socialização imediata das pesquisas, com o surgimento, a
multiplicação e a diversidade dos aparelhos eletrônicos e games digitais”. (MORAN;
MASETTO; BEHRENS, 2015, p. 143).
Com o desenvolvimento da “cultura digital”, que molda nossa forma de pensar e

raciocinar, com o incentivo à distância, a divulgação e a ampliação dessa modalidade na
graduação, na especialização (lato sensu) e até nos programas de mestrado e doutorado (em
tramitação stricto sensu), a educação se vê completamente envolvida por essa cultura, presente
nas escolas, nas universidades, nas aulas, por meio dos programas das disciplinas e das
atividades didáticas. (MORAN; MASETTO; BEHRENS, 2015, p. 143).
Consequentemente, esse cenário envolve totalmente o professor em sua função docente,

colocando-o na probabilidade de conhecer os novos recursos tecnológicos, adaptar-se a eles,
usá-los e compreendê-los em prol de um processo de aprendizagem mais dinâmico e motivador
para seus alunos.
De acordo com o que foi apresentado no primeiro tópico, infere-se que, no que se refere
à área da educação, o ensino remoto no Brasil criou forças a fim de minimizar os impactos
causados pela pandemia do novo coronavírus. Considerando esse contexto, foi apresentado um
paralelo entre ensino remoto e educação à distância. Diante do exposto, entendemos que
enquanto o ensino remoto, considerado emergencial, segue o mesmo formato de aulas
presenciais, vimos que a EaD conta com bases sólidas e regulamentadas. É importante destacar
que nessa modalidade de ensino o aluno tem autonomia para criar sua rotina de estudos, assim
consegue organizar os seus horários de estudos. Ao analisar as duas modalidades em questão,
percebe-se a semelhança entre elas: é o fato de que aluno e professor estão em espaços físico-
geográficos diferentes, além disso as aulas são síncronas e assíncronas.

Volume 1.
323
No segundo momento, o diálogo foi sobre os limites e possibilidades do ensino remoto
nos diferentes níveis de modalidades de ensino. Assim, de acordo com o exposto, estamos
vivendo a Quarta Revolução Industrial, dada a evolução tecnológica. Então, a área da educação
precisou adequar-se, por isso, hoje vivenciamos a era da Educação 4.0, totalmente conectada.
Importante salientar que devido à pandemia mundial a que enfrentamos neste momento, muito
do que estava por acontecer no que se refere à tecnologia, tomou forma e força. Diante disso, a
educação remota, apesar de apresentar certa dificuldade como, carência de conhecimento e falta
de recursos também teve significativa evolução tecnológica. Assim, a tecnologia foi e é o
alicerce utilizado para promover não somente um ensino remoto emergencial, mas, um ensino
de qualidade.
Dentro dessa Revolução Tecnológica, vimos no terceiro tópico a importância de se ter

tanto o acesso à tecnologia quanto a formação e/ou capacitação para se utilizar de tais recursos,
que dentre os diversos apresentados voltados para todos os níveis de educação, o profissional
da educação pode fazer uso de tais ferramentas a seu favor e a favor da educação.
Fechando o raciocínio da pesquisa, constatou-se no quarto tópico que a transposição

didática é um conceito antigo, discutido por estudiosos da área, que trata da diferenciação entre
saber acadêmico e saber sábio, onde os objetos de estudo são professor e aluno. A mediação
realizada pelo professor entre aluno e o conhecimento, conforme fora apresentado, conta com
os facilitadores tidos como agentes tecnológicos tornando as aulas mais dinâmicas e
interessantes.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional da Educação. Diretrizes para escolas

durante a pandemia. Disponível em http://portal.mec.gov.br/busca-geral/12-noticias/acoes-
programas-e-projetos-637152388/89051-cne-aprova-diretrizes-para-escolas-durante-a-
pandemia Acesso em: 20 de junho de 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n.

9.394/96. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm. Acesso 10 Jul
2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Portaria nº 343, de 17 de março de 2020. Diário Oficial da

União. 18/03/2020. Brasília: Imprensa Nacional. 2020b. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/Portaria/PRT/Portaria%20n%C2%BA%20343- 20-
mec.htm. Acesso em: 20 de junho de 2021.

Volume 1.
324
BRASIL. Parecer CNE/CP nº 5/2020, aprovado em 28 de abril de 2020 - Reorganização do
Calendário Escolar e da possibilidade de cômputo de atividades não presenciais para fins de
cumprimento da carga horária mínima anual, em razão da Pandemia da COVID-19.
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Volume 1.
325
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WUNSCH,L. P.; JUNIOR, A. M. F. Tecnologias na educação: conceitos e práticas. Curitiba:

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Volume 1.
326
CAPÍTULO 22
RELATO DE EXPERIÊNCIA DE UMA PROFESSORA DA EDUCAÇÃO BÁSICA:
DESAFIOS NA UTILIZAÇÃO DAS NOVAS TECNOLOGIAS EM TEMPOS
PANDÊMICOS
Ilza Martins Peixoto Lemos, Especialista em Educação Oriental e Ensino Especial –

FACETEN e Docente em Língua Portuguesa e Língua Inglesa, SEDUC - GO
RESUMO
Este relato apresenta os elementos que constituem a estrutura do relato de experiência dos
desafios na utilização das novas tecnologias em tempos pandêmicos no processo ensino e
aprendizagem, de uma escola pública. Com o novo Corona vírus, as mudanças tiveram que
acontecer de forma rápida e eficaz. Os desafios de uma professora da educação básica, da rede
estadual do estado de Goiás. Então, surgiu algumas questões: como ensinaríamos sem os alunos
em sala de aula? Como seriam as aulas para aqueles que não tinham condições de terem
equipamentos eletrônicos? Como seria para os que não tem acesso à internet? Como nós
professores daríamos aulas do chão das nossas casas? Os questionamentos foram muitos, porém
não podia desesperar nesse momento. O foco será analisar uma maneira de atingir todos os
alunos e garantir o aprendizado de forma igual. A pandemia propiciou novos aprendizados na
evolução do uso das tecnólogas em sala de aula, tanto para os professores como os alunos. As
tecnologias existem há muito tempo, mas as escolas, os professores e os alunos ainda não estão
equiparados para sua eficácia e eficiência, tão pouco, professores fazem verdadeiras obras na
busca de uma educação de qualidade. Devido o momento pandêmico a educação teve uma
evolução no uso das tecnologias em aula remotas. É importante essa mudança para a evolução
do aprendizado, sendo que a internet pode oferecer conhecimento de forma ampla e de fácil
acesso. Apesar de todas as vantagens oferecidas, deve-se também analisar a forma que as
tecnologias nas escolas devem ser introduzidas e os limites que devem ser respeitados. A sala
de aula vem se tornando um lugar de aprendizagem com o auxílio da tecnologia. Além de um
meio de aprendizagem, é utilizada também como forma de interação entre professor e professor,
e também professor e aluno, transformando a escola em ambiente atrativo, interessante a todos.
A estrutura na educação vem sendo transformada pelas tecnologias.
PALAVRAS-CHAVE: Desafios. Tecnologia. Aprendizagem. Pandemia.
INTRODUÇÃO
O presente trabalho apresenta um relato de uma docente do Ensino Fundamental II e

Médio de uma escola pública da rede estadual, no município de Luziânia – GO, Colégio
Estadual Professora Lourdes de Oliveira Sampaio - CEPLOS, localizado no endereço: Avenida
Miguel Reale, quadra 71, lotes 3 a 9 e 18 a 24, no Parque Estrela Dalva Zero. O colégio funciona

Volume 1.
327
em três turnos e estão matriculados aproximadamente 1.500. Os estudantes do turno matutino
são: cinco turmas de 9º ano do Ensino Fundamental, seis turmas de 1º ano do Ensino Médio,
cinco turmas de 2º ano e quatro turmas de 3º ano do Ensino Médio. No turno vespertino são
seis turmas de 6º ano do Ensino Fundamental, seis turmas de 7º ano do Ensino Fundamental e
seis turmas de 8º ano. No turno noturno os alunos são do EJA. Cada sala de aula tem em média
de 38 a 45 alunos matriculados. O corpo docente do CEPLOS são 42 professores modulados
na Unidade Escolar, todos possuem ou estão cursando a graduação da disciplina de modulação,
outros já possuem especialização, e uma pequena minoria tem mestrado.
O objetivo deste relato é socializar como a pandemia do novo corona vírus impactou e
trouxe inúmeras fragilidades ao ensino e muitas indagações para uma professora, sendo a
mesma autora desse texto. Durante a minha trajetória na educação, nunca imaginei passar por
momentos como esses que temos vivido e apesar das adversidades estamos vendo a educação
e o ensino e aprendizagem evoluírem em meio ao caos. No início disso tudo, pairavam algumas
questões em minha cabeça. Entre elas a de como ensinaríamos sem os alunos em sala de aula?
Como seriam as aulas para aqueles que não tinham condições de terem equipamentos
eletrônicos? Como seria para os que não tem acesso à internet? Como nós professores daríamos
aulas do chão das nossas casas? Entre outros questionamentos.
A sala de aula sempre foi um grande espaço de aprendizagem, com Covid-19 ela não
deixou de existir, passou a ser remota, passando por grandes modificações sem perde o
verdadeiro sentido, que é o de ensinar. Os professores em tempos pandêmicos buscam
significar, tornando-a mais prazerosa e eficiente para aquisição de conhecimentos. Com o uso
das tecnologias podemos ampliar este espaço, conhecendo não apenas o pequeno mundo em
que se vive, mas buscando novos conceitos, linguagens, expressões. Trazendo novas
metodologias de ensino, as tecnologias oferecem ferramentas que geram maneiras diferentes de
ensinar. O uso das tecnologias assume uma função importante na educação, sendo necessária
também uma análise dessa nova ferramenta de ensino com planejamento, para desviar o foco
do que esperamos dos alunos.
Para Paulo Freire, ensinar exige compreender que a educação é uma forma de
intervenção no mundo. A prática educativo-crítico é formada por experiência humana, sendo a
educação um meio de entrar no mundo. E educação não pode ser classificada como reprodutora
e nem como desmascarada a daqueles que acreditam saber tudo, e sim uma educação dialética
e construtora de saberes. Ser professor é abrir as possiblidades ética, reconhecendo que o
homem e mulher são seres capazes de compara, avaliar, de escolher e de decidir as

Volume 1.
328
possibilidades ofertadas no ensino-aprendizagem. Para o educador é importante testemunhar
ético como o ensino de conteúdo.
UM RELATO DE EXPERIÊNCIA DE DOCÊNCIA EM TEMPOS PANDÊMICOS: os

desafios e aprendizagem
Os desafios iniciais foram muitos. Como ministra aulas de Língua Portuguesa e Língua
Inglesa para alunos do Ensino Fundamental II e Ensino Médio de forma remota? O que fazer
para alcançar todos os alunos e garantir o aprendizado deles? Como chegar até os alunos que
não tem acesso à internet? Responder estes questionamentos tornou-se algo frequente no
cotidiano dos professores em tempos de pandemia. Nas primeiras semanas de isolamento social
tudo parecia incerto e assustador. Tínhamos uma urgência e uma necessidade de planejar,
organizar, montar, adaptar, bem como diversificar conteúdos e modelos para ministrarmos aulas
on-line. Fez-se necessário a testagem de várias plataformas, dentre elas: Google Meet, Zoom
Meet, Classroom e Whatzapp e como ferramenta auxiliar You Tube.
Apesar da escola já utilizar de alguns aparatos tecnológicas como o uso de filmes,

Datashow, TV e DVD, mas os professores não haviam presenciado um momento de interação
com a tecnologia e o uso desses vários aplicativos. São muitos os desafios que a escola tem em
tempos pandêmicos, com todo o conteúdo a confrontar, para orientar e utilizar as tecnologias,
tendo que estudar criteriosamente, trocar experiências, desenvolver competências na
atualidade. A escola nesse momento teve de repensar e redesenhar a prática pedagógica e os
currículos. Ao se trabalhar, adequadamente, com essas novas tecnologias, Kenski constata-se
que: “a aprendizagem pode se dar com o envolvimento integral do indivíduo, isto é, do
emocional, do racional, do seu imaginário, do intuitivo, do sensorial em interação, a partir de
desafios, da exploração de possibilidades, do assumir de responsabilidades, do criar e do refletir
juntos.” (KENSKI,1996, p. 31).
Saber como as tecnologias são importantes para o processo de aprendizagem e

disseminação da informação ainda existiam, e existem muitas dificuldades e resistências na
utilização das mídias por parte dos professores os quais vinham de uma metodologia tradicional,
visto que o uso de tecnologias não foi abordado na formação de muitos professores e que talvez
por isso muitos ainda tem o receio de manusear. Mas com a realidade pandêmica fez se urgente
o uso dessas tecnologias. Para Prensky (2001, p. 2-3) nos professores somos considerados os
migrantes digitais e os alunos nativos digitais, e para tanto ele afirma que os professores

Volume 1.
329
[...] tipicamente têm pouca apreciação por estas novas habilidades que os Nativos
adquiriram e aperfeiçoaram através de anos de interação e prática. Estas habilidades
são quase totalmente estrangeiras aos Imigrantes, que aprenderam – e escolhem
ensinar – vagarosamente, passo-a-passo, uma coisa de cada vez, individualmente, e
acima de tudo, seriamente. [...].
Pensando nesse movimento vemos que muitos ainda se recusavam a usar estas como
suporte pedagógico. Consequentemente há defasagem dessas tecnologias na educação, pois
alguns professores da rede têm receio de utilizar dessas como suporte pedagógico, talvez por
dificuldades de manuseio e por não conseguirem ver nessas ferramentas uma possibilidade
educativa ou até mesmo pensam que poderão ser substituídos por esse meio, não tendo ideia
que essas não produzem conhecimento, somente informação.
Ao anunciar a problemática do novo corona vírus, esse contexto está mudando e de

início foram feitas várias reuniões on-line, e muita agilidade para decidir como alcançar os
alunos, uma vez que, o CEPLOS é um colégio de zona periférica, os pais possuem pouca ou
quase nenhum grau de instrução para que possam auxiliar os filhos nesse novo momento de
descobertas e aprendizagem.
No decreto Nº 9.633, DE 13 DE MARÇO DE 2020, o governador do estado Ronaldo

Caiado informa que o estado de Goiás adotaria medida de isolamento devido o avanço do
Covid-19. No dia 16 de março de 2020, deu-se o início do isolamento social no Estado de Goiás.
Data que coincidia com a semana de avaliação do primeiro bimestre do ano letivo na instituição
educacional na qual trabalho. Para a toda equipe escolar se adaptar à nova realidade tivemos
que estudar, pesquisar e acima de tudo desenvolvermos habilidades diversas, a fim de
aplicarmos da melhor forma possível os conteúdos educacionais, considerando sempre a
necessidade de inclusão tecnológica na escolarização disponibilizada aos alunos do Colégio
Estadual Professora Lourdes de Oliveira Sampaio.
Inicialmente, tudo era desconhecido. Pelo pouco conhecimento que tínhamos do novo
Covid-19, chegamos a pensamos que ficaríamos em isolamento por um curto espaço de tempo,
mas isso não ocorreu. Assim, houve uma preocupação muito grande por parte da equipe gestora
e dos professores no sentido de dar continuidade ao desenvolvimento do nosso processo de
ensino.
Diante da nova realidade enfrentada, surgiu a necessidade de nos reorganizamos.

Primeiramente, o Diretor da Unidade Escolar aprendeu a criar uma sala no aplicativo
Classroom, para que nós professores pudéssemos começar a ministrar aulas sem deixar os
alunos sem suporte nenhum. Por meio dessa plataforma nos foi possível enviar conteúdo e

Volume 1.
330
atividades para que os alunos realizassem em casa e postassem as respostas dos exercícios nos
fóruns abertos por nós professores. Entretanto, ainda não era o bastante, faltava interação com
os estudantes, para sanar essa problemática alguns professores fizeram lives usando o aplicativo
Google Meet e Google Zoom, outros preferiam gravar aulas e resoluções de exercícios.
Nossa equipe mobilizou-se para adequar a melhor metodologia a ser utilizada durante
as aulas. Então, estas passaram a ser ministradas de forma on-line por meio da Plataforma do
Classroom, com postagem de vídeos e atividades. Foi necessário desenvolver uma rotina de
aprendizagem que contemplasse todos os alunos, pois alguns não tinham aparelho celular,
computador ou mesmo acesso à internet. Diante disso, tivemos que nos adaptar também a essa
realidade e elaborar conteúdos, exercícios, avaliações que seriam impressas na escola para que
os alunos pudessem buscar e estarem realizando em casa. O colégio disponibilizou um aparelho
celular com internet e WhatsApp para que os alunos enviassem a foto das atividades realizadas
em casa.
Em tempos de pandemia nós professores temos aprendido muito, foi um momento único
em nossas vidas, no qual paramos para observar que a educação tem tomado novos rumos, os
quais faz se necessária a implementação de mudanças significativas na estrutura educacional
brasileira. Sabe-se que a escola é um ambiente que favorece a construção e o desenvolvimento
do conhecimento e a formação do saber de educandos e educadores, mas nos últimos meses ela
passa por momentos de grandes transformações em meio a uma pandemia que agravou ainda
mais a crise social, financeira em nosso país.
Em vista dessa situação de pandemia um dos grandes desafios da educação é, mais do

que nunca, amenizar as desigualdades educativas e atender as expectativas dos alunos que se
encontram e situações de vulnerabilidade e dificuldades intelectual e financeiras. Atualmente
os professores e professoras do Colégio CEPLOS vem na busca de melhorar a forma de planejar
e utilizar as tecnologias digitais a favor de uma educação de qualidade, cientes de que
precisamos percorrer um longo caminho para atingirmos de forma igualitária um processo de
ensino e aprendizagem para toda a comunidade escolar.
Freire em seu livro “Pedagogia da Autonomia saberes: necessários à prática educativa”,

no primeiro capítulo intitulado Não há docência sem discência, ela nos fala que ensinar exige
pesquisa, e que não há ensino sem pesquisa, nem pesquisa sem ensino. Enquanto professora
busquei alguns aplicativos para ajudar os alunos a desenvolver melhor as atividades e sair um
pouco da monotonia. Pesquisei alguns aplicativos que permitem a interação com o aluno em

Volume 1.
331
momento real. Descobri o Kahoot. O Kahoot é uma ferramenta digital, que possibilita criar
questões diversificadas. Com essa ferramenta conseguir atingir mais alunos e a participação da
maioria deles. Dessa forma os professores têm a sua disposição uma série de ferramentas que
podem ser utilizadas através de um computador, assim podendo ampliar sua ação pedagógica.
Desse modo, é de se esperar que a escola, tenha que “se reinventar”, se desejar
sobreviver como instituição educacional. É essencial que o professor se aproprie de
gama de saberes advindos com a presença das tecnologias digitais da informação e
da comunicação para que estes possam ser sistematizadas em sua prática pedagógica.
A aplicação e mediação que o docente faz em sua prática pedagógica do computador
e das ferramentas multimídia em sala de aula, depende, em parte, de como ele entende
esse processo de transformação e de como ele se sente em relação a isso, se ele vê
todo esse processo como algo benéfico, que pode ser favorável ao seu trabalho, ou se
ele se sente ameaçado e acuado por essas mudanças. (SOUZA et. al., 2011, p.20).
A pandemia do Covid-19 trouxe novas analises do processo do ensino e aprendizagem
nas escolas, que é necessário saber elaborar, escolher o momento propício para aplicar as
tecnologias, pois é complexo e exige interesse, criatividade e tempo. Porém, os resultados são
satisfatórios, pois promove uma harmonia no ambiente escolar, e significativo no processo de
aprendizagem.
Para Lévy (2000), as tecnologias intelectuais, assim chamadas por não serem simples
instrumentos, mas por influírem no processo cognitivo do indivíduo, vão ser os parâmetros
utilizados nessa busca de compreensão da estrutura caótica social. As tecnologias sempre
estiveram presentes na sociedade e, de certa forma, influenciam na percepção e
conceitualização do mundo. Portanto, é notório dizer que, a presença das novas tecnologias nas
mais diversas esferas da sociedade contemporânea, é imprescindível, orientar os docentes para
uso das novas tecnologias de comunicação e de informação, como tecnologias interativas em
projetos políticos pedagógicos, tanto no seu desenvolvimento contínuo, quanto na sua prática
em sala de aula, se faz imprescindível. Essa urgência se deve, não apenas, no sentido de preparar
as pessoas para usufruí-las, mas especialmente, para prepará-los como leitores críticos e
escritores conscientes das mídias que servem de suporte a essas novas tecnologias de
informação.
Os obstáculos e avanços das inovações tecnológicas disponíveis, aprimorando e

aprendendo nos mostram que estamos na direção de fazer das novas tecnologias da informação
e comunicação aliadas no processo de ensino e aprendizagem. Um dos desafios que é necessário
salientar é que existe a necessidade de maiores investimentos na infraestrutura e em cursos de

Volume 1.
332
capacitação para profissionais e alunos, e a preparação de todos envolvidos na unidade de
ensino para que possam atender às novas demandas educacionais. Mas, que a crise sanitária não
pode nos impedir de pesquisarmos novos recursos, métodos e modelos de ensino, preparar todos
profissionais para que possam enfrentar os novos desafios, principalmente quando se refere à
inclusão de tecnologias digitais no ensino e aprendizagem em tempos tão incertos.
É importante que o professor tenha conhecimento sobre tecnologia hoje disponibilizadas

nas escolas e também que o uso desse recurso oferece oportunidades tanto para alunos quanto
para professores e que, a utilização bem planejada desses recursos pode ocasionar vantagens
para os envolvidos. Sendo assim, é de extrema importância a aplicação desses recursos na sala
de aula, pois eles irão contribuir para que os alunos se interessem pelos conteúdos, facilitando
o entendimento sobre os assuntos das disciplinas contribuindo para o processo de ensino
aprendizagem, que pode viabilizar uma sala de aula dinâmica, contribuindo para mudanças
significativas na prática pedagógica.
Faço menção a Paulo Freire que tratava em favor dos oprimidos e olhava para uma
formação para além da sala de aula e presava pela transformação das pessoas as quais ele
ensinava, seu trabalho era voltado para a crítica do contexto social e das relações humanas e
que por isso sofreu com as duras penas do militarismo. Para os dias de hoje é urgente que se
estabeleça relações firmes entre conhecimento e vida.
Como professora faço esse movimento de trazer uma aprendizagem significativa e mais
humana tentando enxergar meu aluno como alguém que precisa estar atento aos assuntos sociais
e que estão pertinentes a nossa nova realidade. Não deixando que alguns fiquem excluídos por
falta de acesso ou por questões como falta de recurso. É preciso pensar, agora mais do que
nunca em uma formação para além da sala de aula. Demo (2008, p. 134) fomenta sobre a
importância do professor para que as tecnologias possam ser devolvidas em sala de aula, "temos
que cuidar do professor, porque todas essas mudanças só entram bem na escola se entrarem
pelo professor, ele é a figura fundamental". Não há como substituir o professor. Ele é a
tecnologia das tecnologias, e deve se portar como tal.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, M. E.. Informática e formação de professores. Brasília: Ministério da

Educação,2000.
DEMO, P. Questões para teleducação. Rio de Janeiro: Vozes, 1998.

Volume 1.
333
LÉVY, P. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 2000.
KENSKI, V. M. O Ensino e os recursos didáticos em uma sociedade cheia de tecnologias. In

VEIGA, Ilma P. Alencastro (org). Didática: o Ensino e suas relações. Campinas, SP: Papirus,
1996.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa / Paulo Freire.

– São Paulo: Paz e Terra, 1996. – (Coleção Leitura)
SOUSA, R. P.; MOITA, F. M. C.; CARVALHO, A. B. G. Tecnologias digitais na educação.

Campina Grande: EDUEPB, 2011.

Volume 1.
334
CAPÍTULO 23
O USO DE RECURSOS COMPUTACIONAIS NO ENSINO DE MATEMÁTICA: UM
NOVO PARADIGMA?
Lino Marcos da Silva, Doutor em Matemática Aplicada, UNICAMP, Professor Ajdunto,

UNIVASF
RESUMO
A realização de cálculos numéricos é uma atividade presente na rotina de muitos profissionais,
principalmente aqueles da área das ciências exatas, onde a realização desse tipo de cálculo é
rotineira e, em geral, exige uma boa precisão numérica. Tais cálculos, contudo, são realizados
por meio de recursos computacionais sofisticados como calculadoras científicas e softwares
matemáticos. O uso dessas ferramentas de cálculo é comum também entre estudantes
universitários, principalmente aqueles que cursam engenharia, no desenvolvimento de projetos
e na aprendizagem de conceitos e procedimentos pertinentes à área. Todavia, a realização de
cálculos numéricos e o uso de recursos computacionais são pouco difundidos nas escolas de
ensino médio e, dessa maneira, é possível que o seu potencial como recurso didático não esteja
sendo aproveitado no ensino da matemática básica. Neste trabalho, propõe-se uma reflexão
sobre o uso de recursos computacionais no ensino da matemática e apresenta-se resultados de
uma análise realizada com base em trabalhos de pesquisas e extensão do autor e em trabalhos
de professores de matemática egressos do PROMAT com o intuito de identificar
potencialidades que esses instrumentos podem possibilitar para o ensino e a aprendizagem da
matemática. Identificou-se que os recursos computacionais podem possibilitar a
contextualização dos conteúdos de matemática, o desenvolvimento de atividades
interdisciplinares, a dinamização das aulas e a experimentação no ensino da disciplina,
constituindo-se numa ferramenta de apoio pedagógico fundamental para o ensino da
matemática.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Matemática, Metodologia de Ensino, Recursos Didáticos,
Cálculo Numérico, TDICs.
INTRODUÇÃO
Pesquisas nacionais e internacionais indicam que a simples existência de computadores

nas escolas não se traduz em melhorias no desempenho escolar (UNESCO, 2008). Isto significa
que, ainda que a escola possua em suas dependências tais equipamentos em condições de
funcionamento, é possível que estes recursos estejam sendo subutilizados. Por outro lado, existe
um consenso de que, nos dias atuais, não é mais concebível dissociar totalmente esses recursos

Volume 1.
335
e, de modo mais amplo, as tecnologias digitais da informação e comunicação (TDICs) da rotina
escolar. De fato, segundo a Unesco, há uma crescente preocupação da sociedade com a inclusão
social e a melhoria do ensino através do uso de recursos tecnológicos nas escolas (UNESCO,
2008). Nesse sentido, se faz necessário enfrentar os diferentes desafios que se colocam frente a
utilização adequada desses instrumentos, além daqueles relacionados à infraestrutura das
escolas, à universalização e acesso à internet e à formação dos professores.
Especificamente no ensino da matemática, os recursos tecnológicos têm um grande

potencial de contribuir para uma maior aproximação entre os alunos e as grandes ideias e
problemas da disciplina. Isso é importante pois os baixos índices de rendimento dos estudantes
brasileiros em matemática é um problema preocupante e precisa ser enfrentado de todas as
formas possíveis, dada a sua natureza complexa, para a qual não é possível isolar uma causa
específica e nem tampouco apontar uma solução única. Desta forma, são válidas todas as
iniciativas que busquem lançar uma luz sobre esta problemática e que possam contribuir para a
mitigação dos seus efeitos. Nesse sentido, este trabalho tem o objetivo de propor uma reflexão
sobre o uso de recursos computacionais no ensino da matemática a partir da discussão de
resultados de pesquisas e atividades práticas realizadas pelo autor em suas atividades
educacionais.
Um fator geralmente apontado como sendo um dos responsáveis pelo aumento do

desinteresse dos alunos pela matemática, afetando assim o seu desempenho na disciplina, é o
distanciamento existente entre os conteúdos matemáticos trabalhados nas escolas e a realidade
vivenciada pelos estudantes. Os efeitos desse fator sobre o ensino e a aprendizagem da
matemática são turbinados pelo mito, difundido ao longo dos tempos, de que essa ciência não
serve para nada. Este fato, certamente, exerce alguma influência na percepção negativa que
muitos alunos têm da disciplina. Além disso, parece existir uma dificuldade crônica da
comunidade escolar em proporcionar uma aproximação entre a matemática ensinada na escola
e temas que fazem parte da realidade extraescolar dos seus alunos. Em outras palavras, existe a
percepção de que o ensino contextualizado da matemática ainda não é uma realidade na
educação básica, apesar dos avanços conquistados nos últimos anos, como por exemplo,
pesquisas e discussões sobre novas tendências no ensino da matemática, a publicação dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), a implantação do Novo Enem e a nova Base
Nacional Comum Curricular (BNCC).
A preocupação com um ensino de matemática que favoreça uma aprendizagem

significativa de seus conteúdos não é recente e o direcionamento de estratégias didáticas nesse

Volume 1.
336
sentido já eram apontadas e discutidas, desde a década de 70 do século passado, pelo
movimento conhecido como Educação Matemática, cujas tendências de ensino da disciplina se
pautou, principalmente, pela ênfase na resolução de problemas, na exploração da matemática a
partir da vivência dos alunos e na compreensão da importância do uso da tecnologia (ZORZAN,
2007).
Dentre as novas tendências do ensino da matemática, convêm destacar a modelagem

matemática e a abordagem de ensino via resolução de problemas, devido ao potencial dessas
estratégias em proporcionar um ensino de matemática significativo para os alunos por meio do
tratamento de situações reais nas aulas de matemática. Além disso, essas abordagens podem ser
trabalhadas em conjunto e com o apoio dos recursos computacionais.
Um fato, porém, é que problemas reais que necessitam da matemática para a sua
resolução ou compreensão necessitam de conhecimentos, competências e habilidades que vão
além daqueles obtidos exclusivamente com o estudo da disciplina na educação básica. Por
exemplo, o estudo por si só dos logaritmos não capacita o estudante para compreender
fenômenos naturais nos quais escalas logarítmicas são aplicadas, como por exemplo, a
magnitude de um terremoto ou o pH da água. Dessa maneira, é necessário que o ensino da
disciplina busque dialogar com os problemas tratados em outras disciplinas curriculares e com
situações do cotidiano dos alunos, realizando, sempre que possível, a resolução de problemas
reais. Em outras palavras, é importante que o ensino da matemática se volte, em alguma medida,
à realidade que está além dos livros didáticos da disciplina e também dos espaços escolares. E
assim sendo, metodologias e recursos didáticos adequados precisam ser utilizados. É nesse
contexto que os recursos computacionais podem ser instrumentos de grande relevância para o
ensino e a aprendizagem significativos da matemática.
Conceitualmente, considera-se neste texto como sendo um recurso computacional

qualquer dispositivo, ou conjunto de dispositivos, físico ou virtual, que possibilite a realização
de cálculos numéricos, como computador, aparelho de celular, calculadora de bolso, tablet,
planilhas, software e aplicativos, dentre outros recursos da mesma natureza. Nesse sentido, um
recurso computacional pode ser entendido como um elemento das TDICs, cujo conceito
englobam um número maior de recursos.
O uso de ferramentas computacionais como a calculadora e softwares matemáticos para

a realização de cálculos numéricos possibilitam várias potencialidades no ensino da matemática
e o seu uso vêm sendo proposto há vários anos, conforme podemos observar nos parâmetros

Volume 1.
337
curriculares nacionais, PCNs (BRASIL, 1998). É fato que a tecnologia está cada vez mais
presente no cotidiano das pessoas e dessa forma não é interessante que os recursos tecnológicos
sejam negligenciados no ambiente escolar, principal espaço de formação do cidadão para a vida.
Além disso, a experiência docente aponta que a realização de cálculos matemáticos, que são
tecnicamente simples, mas que sejam extensivos, quer seja pela magnitude dos números
envolvidos, quer seja porque necessitam de várias etapas até a obtenção de seus resultados,
pode ser uma tarefa extremamente enfadonha quando realizada manualmente e, em geral, causa
grande desmotivação nos alunos. Paradoxalmente, na vida real, cálculos numéricos de relativa
complexidade, são necessários em várias situações e, frequentemente, são realizados com o
auxílio de equipamentos computacionais. Além disso, é importante lembrar que historicamente
a matemática contribuiu fortemente para o desenvolvimento da tecnologia, de modo que parece
ser incoerente que os recursos advindos da tecnologia não sejam utilizados para desenvolver do
ensino da matemática.
Ainda neste contexto, é possível que estejamos diante de um novo paradigma no ensino
da matemática – a impossibilidade do professor de matemática permanecer indiferente ao uso
dos recursos tecnológicos, principalmente os computacionais, nas aulas de matemática. Ao
mesmo tempo, é natural que as seguintes questões emirjam deste contexto: em que medida o
uso de recursos computacionais pode contribuir para a melhoria do ensino básico de
matemática? Que caminhos devemos seguir para o uso adequado e efetivo dos recursos
computacionais? Respostas a essas questões têm sido apresentadas por meio de vários trabalhos
de pesquisas realizados, principalmente, no âmbito do Mestrado Profissional em Matemática
em Rede Nacional - PROFMAT. Este fato é muito importante, pois os egressos desse programa
são majoritariamente professores que atuam na educação básica, possibilitando a realização de
pesquisas em suas próprias salas de aulas.
RECURSOS COMPUTACIONAIS NO ENSINO DE MATEMÁTICA
As investigações realizadas pelos egressos do PROFMAT para elaboração de seus

trabalhos de conclusão de curso, encontram-se publicadas no site do programa e consistem em
um importante compêndio de resultados para o ensino de matemática, visto que, até maio de
2021, o banco de dissertações desse programa de mestrado contava com quase 6000 trabalhos
realizados em instituições de todo o país. Um estudo realizado em 2017 pela Sociedade
Brasileira de Matemática (SBM) verificou que parte considerável desta produção concentrava-

Volume 1.
338
se, principalmente, em um dos seguintes temas: novas abordagens metodológicas para ensino
dos diversos conteúdos, novos métodos de ensino, introdução de novos conteúdos de
matemática na educação básica e a utilização de softwares e novas tecnologias nas aulas da
disciplina (SBM, 2017).
Com relação a utilização de softwares e novas tecnologias nas aulas de matemática, pelo
menos 11,7% dos trabalhos de conclusão de curso, defendidos entre 2013 e 2016, versaram
sobre o assunto (SBM, 2017). Porém, mesmo considerando trabalhos realizados até 2020,
verifica-se que ainda são poucos os que tiveram como foco o uso de ferramentas
computacionais ou a realização de cálculos numéricos para resolver problemas reais ou
contextualizados nas aulas de matemática. Uma análise implícita possível é que podem haver
entraves que dificultam o uso de recursos computacionais nas aulas da disciplina. Pode-se
especular ainda, na existência de tais entraves, que as suas origens podem ser as mais diversas
possíveis, indo desde a própria concepção de educação do professor, ao não valorizar o uso
desses recursos no ensino da disciplina; até as limitações físicas e programáticas das escolas,
uma vez que estas podem não dispor de laboratórios ou de equipamentos suficientes para
atender todos os seus alunos e professores.
Por outro lado, disciplinas curriculares, como Biologia, Química e Física, possuem
problemas e situações didáticas clássicas que podem ser melhores compreendidas quando
acompanhadas de simulações ou cálculos numéricos complexos. Isto é, a aprendizagem dessas
situações podem ser potencializadas quando exploradas a partir de um modelo matemático
adequadamente construído. Por exemplo, a recente pandemia da Covid-19, doença causada por
um vírus, que é objeto de estudo da Biologia, colocou em evidência o fato de que a compreensão
de um fenômeno não se dá apenas a partir dos conhecimentos de uma única área da ciência.
Com efeito, no caso apontado, conhecimentos de Geografia, História, Química, Física e
Matemática, dentre outros, se juntaram aos da Biologia para explicar causas, impactos e meios
de prevenção do contágio e da transmissão da doença. Especificamente em relação a
matemática, os números e a dinâmica de espalhamento da doença pelo planeta possibilitaram
que esta ficasse em evidência por vários momentos nos noticiários do mundo todo. Uma das
imagens mais apresentadas na TV foi a curva de crescimento do número de infectados pela
doença em determinadas localidades, geralmente no período de 1 semana. Tal curva ilustrava o
crescimento exponencial do número de infectados pela doença, fato que trouxe preocupações
diversas às autoridades do mundo inteiro, no sentido de tomar providências para desacelerar o
nível de sua transmissão, como o isolamento ou o distanciamento social. É possível que a falta

Volume 1.
339
de compreensão, por parte da população, das implicações do crescimento exponencial da curva
de contágio dessa doença tenha dificultado a adesão em massa às recomendações de
distanciamento social recomendada pelas autoridades sanitárias.
Porém, o uso da função exponencial na Biologia não é uma particularidade da Covid-

19. De fato, o crescimento de populações de coelhos ou de bactérias são modelados como
funções exponenciais e, há muito, aparecem ilustrando os livros didáticos das duas disciplinas.
Em Geografia, a estimativa da população de uma cidade em determinado ano pode ser

realizada com o auxílio de uma interpolação polinomial, cujos cálculos demandam o manuseio
de fórmulas específicas ou a resolução de sistemas lineares envolvendo números com vários
dígitos. Nesses exemplos, tais cálculos podem ser realizados em frações de segundos quando
um computador e um software adequado são utilizados. Dessa maneira, fazendo-se uso de
ferramentas computacionais, o professor terá mais tempo e liberdade para explorar outros
aspectos teóricos e práticos do tema em estudo, em vez de concentrar toda a sua atenção e a dos
alunos na realização de cálculos numéricos que podem ser realizados facilmente com um
recurso computacional. Ou seja, a parte mais complexa dos cálculos podem ser realizada pelo
computador, enquanto os alunos e o professor foca na análise e conclusão dos resultados,
conforme defende (ANDRADE, 2014).
Ainda do ponto de vista da computação numérica, é altamente educativo que

professores e estudantes da educação básica tenham acesso aos conhecimentos científicos que
embasam os cálculos numéricos realizados por computadores. De fato, o sistema de aritmética
operado pelos computadores não é o mesmo utilizado pelos seres humanos, ainda que haja
similaridade entre ambos (RUGGIERO,1997). O fato dos computadores fazerem uso apenas de
um número finito de números reais lança ainda mais desafios para os cientistas e profissionais
que precisam utilizá-los em cálculos numéricos de grande precisão devido às instabilidades
numéricas causadas pelas aproximações numéricas realizadas pelas máquinas. A discussão
desses fatos também é pertinente à formação continuada de professores de matemática pois
enseja motivação e contextualização do ensino de conteúdos da disciplina.
A título de ilustração do que foi discutido até aqui, será apresentado a seguir um exemplo
de atividade prática que pode ser realizada com estudantes do ensino médio a fim de apresentar
e motivar os professores da disciplina sobre o uso de recursos computacionais e do cálculo
numérico como ferramentas relevantes para o ensino básico, se apoiando na perspectiva da
resolução de problemas, do aprender a aprender e da interação entre as disciplinas do currículo

Volume 1.
340
escolar. O problema se baseia em dados populacionais reais obtido no site do IBGE para um
município do interior de Pernambuco, pois o problema de estimativa populacional trata-se de
um problema real e pode ser resolvido por meio de uma interpolação polinomial (GIVIZIES,
2004).
A Tabela 1 apresenta a população do município de Petrolina-PE em anos específicos,

conforme dados do IBGE. É importante considerar que o IBGE realiza o censo da população
brasileira apenas a cada dez anos e que, portanto, a população dos anos intermediários são
obtidos por meio de estimativas realizadas utilizando-se modelos matemáticos. Dessa forma, a
partir dos dados disponibilizados, é possível propor atividades com dados reais e que envolvam
conteúdos de matemática do ensino médio como matrizes, sistemas lineares e polinômios. Uma
situação a ser considerada, por exemplo, é como obter uma estimativa para a população nos
anos que não estão na tabela. Qual a estimativa populacional do município nos anos de 2005 e
2009?
Tabela 1: População de Petrolina-PE.

Ano População
1991 175.406
1996 189.983
2000 218.538
2007 268.339
2010 293.962
Fonte: IBGE
Outros problemas podem ser levantados a partir desta questão inicial. Por exemplo, com
esses dados é possível fazer uma previsão da população do município de Petrolina para o ano
de 2020?
Uma vantagem importante de problemas matemáticos envolvendo dados reais serem

tratados nas aulas de matemática é a possibilidade dos alunos se envolverem com situações
concretas que possibilitam a constatação de que, na vida real, muitos cálculos matemáticos são
realizados de forma aproximada e, em geral, com o objetivo de encontrar estimativas para
medidas ou quantidades desconhecidas de um determinado fenômeno. Ademais, este tipo de
abordagem pode levar a uma necessária reflexão crítica sobre a exatidão da matemática como
ela é vista no imaginário de muitas pessoas, conforme proposto na teoria da Educação
Matemática Crítica (CEOLIM; HERMANN, 2012). Além disso, pode possibilitar aos alunos a

Volume 1.
341
noção de que a matemática é um importante instrumento de apoio à tomada de decisões e que
por isso os seus cálculos precisam apresentar critérios de confiabilidade.
Com relação ao problema proposto sobre estimativa populacional, a atividade pode ser
enriquecida com a discussão de temas transversais e ou abordagens inter e transdisciplinares
se, por exemplo, questões relacionadas à oferta de serviços de saúde, moradia, mobilidade
urbana, segurança e educação para a população forem consideradas nas discussões em sala de
aula. Dessa maneira, o conteúdo de matemática seria carregado de significados e diversos
conceitos de outras disciplinas seriam melhor compreendidos com o auxílio da matemática.
O problema da interpolação polinomial considera que, estando disponível uma tabela

com valores precisos de uma dada medida, é possível estimar, com relativa precisão, valores
intermediários aos valores dispostos nessa tabela. Esse problema aparece em várias situações
práticas do mundo real. No caso de termos um conjunto de quatro dados disponível, pode-se
utilizar uma interpolação cúbica, que é a interpolação realizada por meio de um polinômio de
grau 3 (também é possível usar interpolações mais simples, como a linear ou quadrática).
Dados quatro pontos, (𝑥𝑥0 , 𝑦𝑦0 ), (𝑥𝑥1 , 𝑦𝑦1 ), (𝑥𝑥2 , 𝑦𝑦2 ) e (𝑥𝑥3 , 𝑦𝑦3 ) e supondo que 𝑥𝑥0 < 𝑥𝑥1 <
𝑥𝑥2 < 𝑥𝑥3 , o polinômio interpolador de grau 3, para esses dados, é o único polinômio do tipo
𝑝𝑝(𝑥𝑥) = 𝑎𝑎0 + 𝑎𝑎1 𝑥𝑥 + 𝑎𝑎2 𝑥𝑥 2 + 𝑎𝑎3 𝑥𝑥 3 (1)
tal que
𝑝𝑝(𝑥𝑥0 ) = 𝑦𝑦0 , 𝑝𝑝(𝑥𝑥1 ) = 𝑦𝑦1 , 𝑝𝑝(𝑥𝑥2 ) = 𝑦𝑦2 e 𝑝𝑝(𝑥𝑥3 ) = 𝑦𝑦3 . (2)
Com esse polinômio pode-se estimar valores para a variável 𝑦𝑦 associados a valores da
variável 𝑥𝑥 que estão compreendidos entre 𝑥𝑥0 e 𝑥𝑥3 .
Os coeficientes 𝑎𝑎0 , 𝑎𝑎1 , 𝑎𝑎2 e 𝑎𝑎3 do polinômio interpolador pode ser calculado através da
resolução do seguinte sistema linear
1 𝑥𝑥0 𝑥𝑥02 𝑥𝑥03 𝑦𝑦0

⎡ 3
⎤ 𝑎𝑎0
⎢1 𝑥𝑥1 𝑥𝑥12 𝑥𝑥1 ⎥ 𝑎𝑎1 𝑦𝑦1
⎢1 3 ⎥ ⋅ �𝑎𝑎2 � = �𝑦𝑦2 �. (3)
⎢ 𝑥𝑥2 𝑥𝑥22 𝑥𝑥2 ⎥
⎣1 𝑥𝑥3 𝑥𝑥32 𝑥𝑥33 ⎦ 𝑎𝑎3 𝑦𝑦3
A depender do tipo de problema que se pretende resolver por meio de uma interpolação
cúbica, como no caso da estima populacional, a resolução do sistema linear (3) e o cálculo de
valores do polinômio (1) podem se tornar uma atividade muito laboriosa devido aos números
envolvidos nas operações. Com efeito, usando os dados da Tabela 1, fazendo 𝑥𝑥0 = 1996, 𝑥𝑥1 =

Volume 1.
342
2000, 𝑥𝑥2 = 2007, 𝑥𝑥3 = 2010, 𝑦𝑦0 = 189983, 𝑦𝑦1 = 218538, 𝑦𝑦2 = 268339 e 𝑦𝑦3 = 293962 e
substituindo na equação matricial (3), obtemos a seguinte equação matricial:
1 1996 19962 19963 𝑎𝑎0 189983

20002 3 𝑎𝑎
2000 � ⋅ � � = �218538�
�1 2000 1
𝑎𝑎2 (4)
1 2007 20072 20073 268339
1 2010 20102 2010 3 𝑎𝑎3 293962
Uma matriz quadrada como a que aparece no lado esquerdo da equação (4), cujos termos
de cada linha estão em progressão geométrica, é chamada de matriz de Vandermonde. Este tipo
de matriz costuma aparecer em alguns livros didáticos de matemática do ensino médio, porém,
quase sempre, fora de algum contexto real.
No que diz respeito à resolução do sistema linear (4), o uso de um recurso computacional
será bastante adequado e muito benéfico ao ensino da matemática. Com efeito, apesar de os
procedimentos necessários para obter a solução da equação (4) envolverem cálculos básicos
como potenciação, multiplicação de matrizes e resolução de um sistema linear, que
possivelmente já são habilidades desenvolvidas por alunos do ensino médio, contudo, o
tamanho dos números envolvidos e a dimensão do sistema linear tornaria a resolução cansativa
e desmotivante. No caso do sistema linear (4), a solução encontrada considerando precisão de
4 casas decimais após a vírgula, é 𝑎𝑎0 = 144,3317; 𝑎𝑎1 = 96357,6029; 𝑎𝑎2 = −99,7049 e 𝑎𝑎3 =
0.0258. Dessa maneira, o polinômio interpolador de grau 3 para o problema de estimativa
populacional considerado é dado por
𝑝𝑝(𝑥𝑥) = 144,3317 + 96357,6023𝑥𝑥 − 99,7049𝑥𝑥 2 + 0,0258𝑥𝑥 3 (5)
que, por conter números decimais de diferentes magnitude, difere dos exemplos
comumente apresentados nos livros didáticos de matemática adotados nas escolas brasileiras.
Além disso, é importante enfatizar que os objetivos de aprendizagens pretendidos com

a realização de atividades como essa não devem restringir-se aos campos conceituais das
operações matriciais e aritméticas necessárias para obter os resultados numéricos, mas devem
focar, principalmente, no desenvolvimento de competências e habilidades relacionadas à
resolução de problemas da vida real, na interpretação da solução obtida e no papel do
conhecimento escolar para a tomada de decisões nos diversos contextos da vida cotidiana.
Nesse sentido, vislumbra-se que o uso de uma calculadora, software ou aplicativo para a
realização dos cálculos, além de não oferecerem risco algum à aprendizagem da disciplina,
pode proporcionar situações de aprendizagens mais significativas ou ainda oportunidades de
avaliação dos conteúdos estudados por meio de atividades práticas.

Volume 1.
343
POTENCIAL DOS RECURSOS COMPUTACIONAIS
Atividades de ensino, pesquisa e extensão realizadas nos últimos anos pelo autor,
possibilitaram mapear algumas potencialidades do uso dos recursos computacionais no ensino
da matemática. Por exemplo, o projeto de extensão Scilab nas Escolas buscou desenvolver com
uma turma de terceiro ano do ensino médio de uma escola pública de Petrolina-PE atividades
de matemática com o uso do software Scilab. Ao final das atividades, foi aplicado um
questionário aos alunos e os resultados obtidos destacam que 100% dos alunos consideraram
as atividades do projeto relevantes; 100% afirmaram que o Scilab ajudou na compreensão de
conceitos de matemática; 82% gostariam que seus professores utilizassem recursos como o
Scilab nas aulas de matemática; e 100% dos participantes indicariam aos colegas a participação
em atividades envolvendo o Scilab (CLAUDIO; SILVA, 2018).
Por outro lado, uma pesquisa bibliográfica realizada no âmbito do Profmat, constatou-
se que os recursos Computacionais têm sido propostos nos trabalhos de conclusão desse curso
com objetivos diversos. Dentre eles, destacam-se as proposições com objetivo de complementar
e/ou aprofundar conteúdos de matemática; facilitar o processo de ensino e aprendizagem de
algum conteúdo específico; possibilitar a visualização gráfica de modelos matemáticos;
possibilitar a verificação de propriedades e conjecturas; trabalhar a contextualização de
conteúdos da disciplina; realizar ou automatizar cálculos numéricos; e, por fim, tornar as aulas
mais atrativas (SILVA, 2019).
Considerando uma análise desses trabalhos podemos sumarizar o potencial dos recursos
computacionais para o ensino da matemática em três categorias.
1. Contextualização de conteúdos matemáticos com a resolução de problemas reais

nas aulas de matemática. Em geral, a solução de problemas reais necessita da realização de
extensivos cálculos numéricos, que seriam impraticáveis de realizar a mão, mas que podem
facilmente ser realizados por meio de um software adequado. Nesse sentido, o professor de
matemática pode lançar mão desse tipo de recurso para propor atividades que possibilitem a
solução de problemas reais pelos alunos. Por exemplo, Mesquita (2017) faz uso do
sensoriamento remoto e do processamento digital de imagens para propor o ensino de matrizes
contextualizado e aponta que o processo de aprendizagem pode ser dinamizado com o uso de
softwares matemáticos.
2. Desenvolvimento de atividades interdisciplinares. A realização de atividades em

conjunto com outras disciplinas é uma dificuldade real dos professores de matemáticas

Volume 1.
344
(CARNEIRO; SILVA, 2017). Contudo, o diálogo entre a matemática e outras disciplinas pode
ser facilitado por meio de ferramentas computacionais. Por exemplo, (Gavarone, 2017) utiliza
o problema do crescimento populacional e da produção de leite de um município do Mato
Grosso para explorar a modelagem matemática. Nessa atividade vários cálculos numéricos são
realizados por meio de um software adequado. No entanto, como tais problemas não são
restritos à matemática, uma análise mais aprofundada destes poderia ser realizada em conjunto
com outras disciplinas, por exemplo, Geografia e Biologia. Por sua vez, Costa (2017) usa o
software Scilab para resolver sistemas lineares oriundos de problemas envolvendo circuitos
elétricos e balanceamento de equações químicas, estabelecendo assim, um elo entre a
matemática e as disciplinas física e química, respectivamente.
3. Dinamização das aulas.

Costa (2017) destaca ainda a eficiência do software Scilab no uso de aplicações da
matemática e considera que ao evitar a realização de cálculos trabalhosos, possibilita a
análise de problemas práticos de forma mais dinâmica, prazerosa, atrativa e de fácil
compreensão por parte dos alunos. Nesta mesma linha, resultados de estudos nossos mostram
que quase 100% dos alunos que participaram de uma série de atividades de matemática
realizadas com o software Scilab ficaram satisfeitos em trabalhar com a ferramenta e 82% dos
mesmos afirmaram que gostariam que seus professores usassem a ferramenta nas aulas.
Adicionalmente, podemos incorporar às potencialidades anteriores a possibilidade do

uso de recursos computacionais como meio de trabalhar com a experimentação e a simulação
no ensino da matemática e também com a exploração das limitações das máquinas como recurso
pedagógico.
4. Experimentação no ensino da matemática e explorar as limitações das máquinas como

recurso pedagógico.
Os PCNs de matemática do ensino fundamental apresentam um exemplo onde a

calculadora pode ser utilizada em situação exploratória e de investigação (BRASIL, 1998). Por
sua vez, Voll(2019) utiliza o software Geogebra para elaborar atividades envolvendo simulação
computacional de situações de ensino elaboradas a partir de questões de cinemática extraídas
de provas do Enem, contendo o conteúdo de função afim e função quadrática. A atividade foi
aplicada a alunos do 2º ano do Ensino Médio que a avaliaram de forma satisfatória.
Giraldo, Caetano e Mattos (2013) defendem que é possível empregar situações em que
o software gere resultados inesperados ou aparentemente errados para motivar a investigação

Volume 1.
345
matemática sobre essas aparentes incoerências, como por exemplo, as limitações das
calculadoras gráficas na geração de gráficos de algumas funções.
O uso de recursos computacionais no ensino da matemática têm sido proposto em vários

trabalhos acadêmicos e em documentos oficiais como os parâmetros curriculares nacionais.
Do ponto de vista das pesquisas realizadas no âmbito do PROFMAT, o uso dos recursos
computacionais pode favorecer a contextualização dos conteúdos, o desenvolvimento de
atividades interdisciplinares e um ambiente mais dinâmico e prazeroso nas aulas de matemática.
Além disso, esses recursos podem ser aplicados satisfatoriamente na experimentação e
simulação matemática. De um modo geral, o uso de recursos computacionais no ensino de
matemática foram abordados com sucesso em vários trabalhos do PROFMAT e receberam
avaliação positiva de alunos do ensino médio. Por outro lado, os professores acham
interessantes, mas apontam dificuldades no desenvolvimento de atividades em sala de aula.
No entanto, para que se obtenha os resultados desejados com o uso desses recursos, se
faz necessário a superação de alguns desafios como a superação da infraestrutura precária das
escolas públicas, a concepção e planejamento das atividades de ensino de modo coletivo, o
engessamento do currículo escolar, a formação docente, a adequação software x conteúdo, a
aproximação entre universidade e escolas para troca de saberes.
Acreditamos que o uso de tais recursos pode se tornar em um novo paradigma no ensino
da matemática, visto que tais ferramentas são frutos do desenvolvimento da matemática e por
isso devem ser utilizadas, não somente para favorecer o seu ensino e a aprendizagem, mas
também para permitir aos alunos o acesso a uma gama maior de aplicações práticas.
Dessa forma, recomendamos que os professores de matemática da educação básica se

apropriem sistematicamente dessas ferramentas em sua prática escolar, visto que há uma certa
variedade softwares de licença livre disponíveis para uso na educação.
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Volume 1.
346
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http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/matematica.pdf. Acesso em: 31 de maio de 2021.
CARNEIRO, R. R.S; SILVA, L.M Prática Interdisciplinar no ensino da hereditariedade em

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maio de 2021.
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CLAUDIO, G. B.; SILVA, L. M. Computação cientifica nas escolas através do software Scilab.
Revista de Extensão da UNIVASF, Petrolina, v. 6, n. 1, p. 51-59, 2018. Disponível em:
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GAVARONE, R. R. F. Interpolação versus ajuste de curvas: exemplos no munícipio de Terra

Nova do Norte-MT. 2017. 71f. Dissertação (Mestrado Profissional em Rede Nacional) -
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GIRALDO, V., PINTO, F.R., CAETANO, P.A. Silvani. Recursos Computacionais no Ensino
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ZORZAN, Adriana Salete Loss. Ensino-aprendizagem: algumas tendências na educação

matemática. In: educar pela pesquisa: formação e processos de estudo e aprendizagem com
pesquisa. v. 8, n. 10 (2007) p. 77-94. doi>10.31512/rch.v8i10.303

Volume 1.
348
CAPÍTULO 24
COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E AUMENTATIVA - INTERAÇÃO,
DESENVOLVIMENTO E INCLUSÃO
Maria Aparecida Ferreira Gaia Lima Feitosa, Mestre em ciências da educação, UFP
RESUMO
A inclusão escolar de alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE) é uma realidade
nas escolas brasileiras, onde cada vez mais lidamos com diversidades, sejam elas culturais,
sociais e educacionais. Ao professor cabe o papel de lidar com esses alunos e repensar sua
prática pedagógica quanto ao uso e aplicação da comunicação em sala de aula, sua formação,
seu currículo, indicando um amplo universo de questões sobre inclusão a serem observados e
repensados em relação ao universo escolar. A educação inclusiva mostra possibilidades de
complexas situações, dentro da escola, do aluno com NEE, que envolvem prioritariamente, a
relação professor - aluno e o processo de ensino - aprendizagem. Este estudo, com recurso a
metodologia quantitativa, teve como objetivo analisar as práticas de professores de três escolas
públicas, de 1º ao 9º ano, acerca da Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA). Foi
aplicado um questionário online a 21 professores, cujos resultados apontaram para a
necessidade de conhecimento mais aprofundado sobre os recursos de CAA, tais como
“softwares” disponíveis na internet, para serem trabalhados com alunos em educação inclusiva.
PALAVRAS-CHAVE: Comunicação Aumentativa Alternativa (CAA); Tecnologia; Inclusão.
INTRODUÇÃO
A forma de comunicação humana mais natural e adotada pelas pessoas, com aparelho
vocal ativo e audição normal, é a fala (PINHEIRO; GOMES, 2013). Não obstante, um número
significativo de pessoas não consegue comunicar através da fala, pelo que, segundo Oliveira e
Nunes (2007), tal fato pode trazer consequências adversas à comunicação e à interação social
dos sujeitos, tornando a sua vida difícil e cheia de obstáculos. Para estas pessoas, são necessárias
formas alternativas ou complementares de comunicação. Corrobora da mesma opinião Ponte
(2009), para o qual, em algumas crianças com fala comprometida, é necessário criar
alternativas, o mais cedo possível, de modo a não pôr em causa o seu desenvolvimento.
Assim, para estes casos, surgiu a Comunicação Alternativa e Aumentativa (CAA), que
promove, por meio de símbolos, gestos, recursos, técnicas e estratégias, um suporte parcial ou
total à comunicação de sujeitos que apresentam déficits de comunicação verbal (PINHEIRO;
GOMES, 2013).

Volume 1.
349
A primeira destina-se especificamente à ampliação das habilidades de comunicação de
pessoas sem fala, sem escrita funcional ou em defasagem entre sua necessidade comunicativa
e sua habilidade de falar e/ou escrever (SARTORETTO; BERSCH, 2014). Portanto, enfatiza
formas alternativas de comunicação, diferentes da fala, com vista à promoção e
desenvolvimento da fala, bem como à existência de uma forma de comunicação eficaz
(NOGUEIRA, 2009).
Segundo Pinheiro (2012), Pinheiro e Gomes (2013) e Sartoretto e Bersch (2014),

existem dois tipos de sistemas de Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA), que são:
Sem ajuda ou “Unaided” e com ajuda ou “Aided”. No primeiro, a CAA ocorre sem auxílios
externos e, neste caso, valoriza-se a expressão do sujeito, a partir de outros canais de
comunicação diferentes da fala, utilizados e identificados socialmente, para manifestar desejos,
necessidades, opiniões e posicionamentos.
Já o outro têm como objetivo ampliar o repertório comunicativo, que envolve

habilidades de expressão e compreensão e podem ser organizados e construídos auxílios
externos. Portanto, implicam algum tipo de assistência externa, instrumentos ou ajudas técnicas
para que ocorra a comunicação, como cartões de comunicação, digitalizadores e sintetizadores
de fala, papel e lápis, livros ou quadros/tabelas de comunicação (com símbolos) ou o próprio
computador que, por meio de software específico, pode tornar-se uma ferramenta poderosa de
voz e comunicação, particularmente projetados de acordo com necessidades específicas do
utilizador (FREIXO, 2013). Inclui o uso de gestos manuais, expressões faciais e corporais, e
com símbolos, gráficos como fotografias, desenhos, figuras e alfabeto, assim como
computadores vocalizadores de voz digitalizada ou sintetizada, como meios de efetuar a
comunicação face a face, de indivíduos incapazes de usar a linguagem oral (SAMESHIMA,
2011).
A CAA é complementar ou de apoio, ou seja, o sujeito utiliza um outro meio de

comunicação, de forma a complementar ou compensar deficiências que a fala possa apresentar,
mas sem substituí-la totalmente (FREIXO, 2013). Este tipo de comunicação assume-se como
um meio facilitador do desenvolvimento da fala (NOGUEIRA, 2009). Para os autores
Sameshima (2011), Bez e Passerino (2012) e Santarosa et al. (2010), o mais apropriado é
utilizar-se o termo comunicação aumentativa e/ou alternativa, visto ser uma área que tem por
objetivo complementar, substituir e/ou desenvolver habilidades de comunicação. Englobou, por
extensão, todas as técnicas, métodos e procedimentos cuja finalidade é permitir o acesso
comunicativo complementar ou alternativo, de forma permanente ou temporária, a pessoas que

Volume 1.
350
não possam realizá-las da forma natural, devido a algum impedimento físico, mental ou
neurológico.
Desta forma, segundo Gil (2009), Sameshima (2011) e Santana, Santos e Pereira (2012),
o recurso à CAA teve como grande finalidade tornar o aluno, com problemas de comunicação,
o mais independente e competente possível, nas suas situações comunicativas, dado que
proporciona o desenvolvimento da linguagem daqueles que têm dificuldades na fala ou não a
têm, incluindo a escrita, possibilitando, assim, a sua participação nos diferentes contextos
comunicativos e a sua sociabilização. Ainda no que se refere à comunicação alternativa e
aumentativa, Netto (2012) alerta para fato de que ela não tem como objetivo substituir a
linguagem oral, mas é um meio para atingi-la.
Portanto, o presente trabalho teve como objetivo analisar como se constituem os

processos de comunicação entre os professores que atuam com alunos com Necessidades
Educativas Especiais, no âmbito da Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA), nas
escolas participantes.
METODOLOGIA
Particularmente as práticas dos professores do 1º ao 9º ano em escolas públicas

despertaram a atenção, principalmente com relação à comunicação entre professor e aluno, no
processo de ensino e aprendizagem, a partir das metodologias da CAA, o desenvolvimento
comunicativo por parte do aluno com NEE, com apoio da tecnologia e ou jogos pedagógicos se
deu de modo diferenciado em Salas de Recursos Multifuncionais e esse mesmo processo
comunicativo pôde ser observado nas aprendizagens em sala de aula comum, o que instigou o
interesse em levar tais recursos da CAA ao conhecimento dos professores e ou saber o quanto
se conhecia sobre o assunto, com um dos instrumentos da “Índex para Inclusão” (BOOTH;
AINSCOW, 2002). E o que se espera deste estudo é a ampliação da visão do professor mediante
o aluno com necessidades especiais.
O estudo que aqui se apresenta, de tipo descritivo e de caráter exploratório, teve como
objeto de estudo três escolas públicas do município de Maceió/AL – Brasil.

Volume 1.
351
Com base nos Gráficos 1 e 2, verifcamos no Gráfico 1 que a grande maioria dos
participantes 95% (n= 20) possuem formação na área de CAA e apenas 5% (n= 1) não possui
formação na área de CAA, no Gráfico 2, 86% (n= 18) dos participantes não possuem
experiência na área de CAA e 14% (n= 3) afirmam ter experiência na área de CAA.
Gráfico 01: Formação na área de Comunicação Aumentativa Alternativa (CAA)
5%
Sim
Não
95%
Fonte: Elaborado pela autora
Gráfico 02: Experiência na área de Comunicação Aumentativa Alternativa (CAA)
14%
Sim
Não
86%

Com base no Gráfico 03, pôde-se observar que 29% (n= 6) afirmam aplicar algum tipo
de metodologia de CAA , 71% (n= 15) dos participantes não aplicam metodologias de CAA em
sala de aula.

Volume 1.
352
Gráfico 03: Aplicação de metodologia de Comunicação Aumentativa Alternativa (CAA) aplicada em sala de
aula
29%
Sim
71% Não
Quando questionados sobre o interesse em aplicar metodologias CAA como

metodologia de educação inclusiva, cerca de 67% (n=14) dos professores responderam
afirmativamente, 33% (n= 7) afirmam não ter curiosidade sobre metodologias aplicadas ao tema
(Gráfico 04).
Gráfico 04: Curiosidade em aplicar Comunicação Aumentativa Alternativa (CAA) como metodologia de
educação inclusiva
33%
Sim
67%
Não

Em síntese, dos resultados do questionário, os professores participantes deixaram em
suas respostas, o que conheciam, o que precisam conhecer e se possuíam curiosidade sobre
CAA. É possível observar que a grande maioria, 95% (n= 20) dos professores participantes
desse estudo, afirmam ter formação na área da CAA; um número significativo deles não
aplicam a CAA, mas os professores demonstraram ter curiosidade sobre a CAA. O que fica
evidente é a necessidade de formação na área da CAA, de modo a se conhecer melhor recursos
de CAA, tais como “softwares” disponíveis na internet, para serem trabalhados com alunos em
educação inclusiva.

Volume 1.
353
Destacou-se nesse estudo os fatores que possibilitam ou dificultam a inclusão de alunos

com NEE, no tocante à Comunicação Aumentativa Alternativa (CAA), e que os professores, na
sua grande maioria, responderam não possuir formação nessa área, o que deixa claro a
necessidade dos professores de melhor conhecer essas ferramentas de apoio tecnológico
disponíveis para uso com os seus alunos, pois os docentes também manifestaram curiosidade
em ampliar o conhecimento sobre CAA.
Dentro dessa perspectiva inclusiva, pôde-se observar que a escola possui objetivos de
incluir seus alunos, cada qual com suas Necessidades Educativas Especiais (NEE), mas
podemos destacar que assim como a socialização do aluno, a habilidade comunicativa venha
a ser uma meta da escola. A indisponibilidade de equipamentos como computadores, tablets na
escola são fatores que dificultam o processo inclusivo, principalmente no que se refere à
tecnologia, no processo ensino - aprendizagem e na relação professor - aluno no âmbito da
CAA. Ao professor coube o papel de mediador quando lhe foi possível oferecer tais ferramentas
ao seu aluno com NEE.
Essas considerações não encerram a temática, mas possibilitam novas reflexões e

certamente, abrem caminhos para outros estudos na área da educação inclusiva.
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alternativa para web, Avances Investigación en Ingeniería, 9(1), pp. 120-127.
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autismo, Asperger e Angelman: formação continuada de profissionais de Educação e Saúde.
Rio de Janeiro, Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
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Volume 1.
354
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Caso e Proposta de Formação. Tese de mestrado. Lisboa, Escola Superior de Educação João
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do XII Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia. Braga, Universidade do
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suplementar e alternativa. Tese de doutoramento. Marília, Universidade Estatual Paulista Júlio
Mesquita Filho.
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Sartoretto, M. e. Bersch, R. (2014). Assistiva Tecnologia e Educação. Disponível em

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Volume 1.
355
CAPÍTULO 25
DOI: 10.47402/ed.ep.c202186717677
ENSINANDO E APRENDENDO BOTÂNICA REMOTAMENTE AOS ALUNOS DA

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Bruno Alexandre Pereira de Melo, Aluno do Curso de Ciências Biológicas da UPE-

Campus Mata Norte
Maria do Socorro Souto Braz, Professora Doutora Cedida a Universidade de Pernambuco,
Campus Mata Norte
Bruna Maria P. C. Ribeiro, Professora Doutora da Rede Estadual de Pernambuco.
RESUMO
A presente pesquisa traz informações sobre a importância do processo de ensino-aprendizagem
da Botânica vivenciado, de modo remoto, em uma turma da Educação de Jovens e Adultos, do
Ensino Médio de uma Escola da Rede Estadual de Pernambuco, localizada no município de
Recife, Pernambuco, Brasil. O desenvolvimento da pesquisa realizou-se em dois momentos:
primeiro realizou-se em condições de campo, onde observou-se, acompanhou-se e realizou-se,
registro fotográficos do abacateiro(Persea americana: abacate variedade “Hass”) ilustrando
assim, desde a fase da floração até o aparecimento frutos, seguido da descrição morfológica das
características morfológicas vegetativas e reprodutivas da planta adulta, tipo de germinação,
ilustrações da plântula e planta jovem in situ. De posse desses resultados, elaborou-se um jogo,
com o registro fotográfico obtido, como estratégia didática no processo de ensino e
aprendizagem dos conteúdos de Botânica. Já no segundo momento, realizou-se uma aula de
forma remota, na Escola da Rede Estadual, na turma da modalidade EJA do Ensino Médio, e
em seguida realizou-se a aplicação do jogo intitulado “aprendendo sobre as características
botânicas e a importância do abacate”, para consolidar o conhecimento e viabilidade do jogo
como estratégia didática no processo de ensino aprendizagem associado ao tema abordado.
Durante o desenvolvimento da aula remota, foi possível observar que os registros fotográficos
e a aplicação do jogo mostraram-se bastante significativos, interessantes e lúdicos,
verificando-se que os alunos faziam associações com os conhecimentos prévios, consolidando
os conhecimentos dos mesmos e despertando a curiosidade. Conclui-se destacando que o uso
de atividades que envolvam jogos e atividades práticas podem e devem ser usados no processo
de ensino aprendizagem de Botânica tanto de forma remota, como presencial.
PALAVRAS-CHAVE: Botânica. Ciências. Educação Básica. Lúdico.
INTRODUÇÃO
O estudo das ciências naturais e seus impactos sempre causaram fascínio e despertaram
a curiosidade da espécie humana, os entendimentos dos fenômenos naturais proporcionaram à
espécie ferramentas que o ajudaram a progredir e se perpetuar.

Volume 1.
356
O ramo da botânica se dedica a estudar os vegetais, servindo de pilares para áreas como
a agricultura, a medicina e outras. Segundo Raven et al. (1996, p.7) o estudo da botânica ocorreu
há milhares de anos atrás como um ramo da medicina estudado como passatempo, porém, com
o entendimento da importância dos vegetais, exemplificado na produção de energia através dos
raios solares e sua influência na dinâmica dos ecossistemas, além de vários outros benefícios,
foi possível mensurar seu grande potencial.
Relatos de professores e experiências vivenciadas em sala de aula com os alunos da

educação básica, demonstram a dificuldade encontrada tanto no processo de ensino como, no
processo aprendizagem dos conteúdos de botânica.
Prosseguem, Anjos, Moura e Bigio (2021, p 609) destacando que:
O conhecimento de Botânica é de grande relevância devida à importância das plantas

na manutenção da vida. Porém, observa-se que os conteúdos voltados para esta
disciplina muitas vezes são poucos ministrados nas escolas, e atualmente, no ensino
fundamental e médio há uma carência na aprendizagem, devido ao fato de que
muitas vezes é ministrado aos alunos apenas como um conteúdo estritamente teórico.
Despertar o interesse dos alunos pelos conteúdos de botânica, levando em consideração
a dificuldade de mante a atenção dos alunos da educação básica pelo tema, é uma questão que
todos os professores ressaltam. Tornar o processo de ensino aprendizagem da botânica atraente
para professores e alunos, se faz necessário para que a mesma deixe de ser tão negligenciada.
Para que isso aconteça, essa realidade impõe novos desafios ao educador, tais como entre
outros, a efetividade da abordagem lúdica, interativa e participativa da mesma.
Diante do exposto, essa pesquisa teve por objetivo trazer informações sobre a
importância do processo de ensino-aprendizagem da Botânica vivenciado, de modo remoto, em
uma turma da Educação de Jovens e Adultos, do Ensino Médio de uma Escola da Rede Estadual
de Pernambuco, localizada no município de Recife, Pernambuco, Brasil. Tal abordagem cntou
com informações desde a fase de floração até a importância nutricional do fruto da espécie
popularmente conhecida por abacate (Persea americana; abacate variedade “Hass) ,
correlacionando-se com a estratégia didática o uso de um jogo ilustrado com os registros
fotográficos tirados durante as observações no campo durante o desenvolvimento da pesquisa.
A IMPORTÂNCIA DAS PLANTAS NA VIDA DOS SERES HUMANOS
As plantas fornecem uma série de serviços indispensáveis para manutenção da vida na

Terra, dentre eles pode-se destacar sua função, junto com as algas e algumas bactérias, de
produtor de oxigênio; dando suporte a respiração, processo essencial para a grande maioria dos

Volume 1.
357
seres vivos, além de serem produtoras primárias; através da energia luminosa produzem seu
alimento, se perpetuando e fornecendo moléculas orgânicas para os seres que não possuem essa
habilidade, sendo a base energética das cadeias alimentares. As plantas também estão
intimamente relacionadas ao surgimento dos biomas que são utilizados para promoção do
desenvolvimento dos seres humanos, a agricultura é um exemplo dessa prática (RAVEN et al.,
1996, p.7 e 601).
A utilização correta e integral dos alimentos representa um desafio, segundo o Escritório

Regional da América Latina e Caribe das Nações Unidas para a Alimentação e Agricultura
(FAO). A nível mundial o desperdício da produção de alimentos é de um quarto a um terço da
produção total, alcançando o patamar de 1,300 bilhões de toneladas, com esse montante, seria
possível alimentar dois bilhões de pessoas. Entre 40% e 50 % de raízes, frutas, hortaliças e
sementes oleaginosas são desperdiçadas (FAO ,2003).
CONHECENDO A IMPORTÂNCIA DOS FRUTOS NA ALIMENTAÇÃO HUMANA
A alimentação saudável tem como aliado o consumo de frutos, eles possuem grande
importância, se expressando de várias formas, desde o fornecimento de vitaminas e minerais
essenciais à prevenção de doenças, são fontes de micronutrientes e a ausência do consumo
periódico pode causar uma série de problemas como: diminuição na capacidade de
aprendizagem e maior suscetibilidade à infecções.
As fibras oriundas dos cereais, hortaliças e frutos promovem a redução do apetite e

aumentam a sensação de saciedade, além de diminuir a absorção de gorduras e aumentar a
peristalse promovida pelo sistema gastrointestinal. (LOPES; MENEZES; ARAÚJO, 2017,
CANELLA et al., 2018, p.2).
As frutas também auxiliam no controle do peso proporcionando o fornecimento de

nutrientes com baixa densidade energética, ou seja, nutri o corpo com uma quantidade reduzida
de calorias. (NEGRI; BERNI; BRAZACA, 2016).
Conhecendo a origem, importância econômica e nutricional do fruto do abacate
O abacate é originado da América Central e do México, suscetível à zonas tropicais e

subtropicais, sua rota de entrada para o Brasil foi pela Guiana Francesa em 1809, posteriormente

Volume 1.
358
em 1920, foram introduzidos exemplares Norte Americanos da fruta sendo cultivados em larga
escala (DUARTE, 1998).
Em 2010 a produção prevista de abacate era de 3,1 milhões de toneladas sendo a

América Latina e o Caribe os Maiores produtores do fruto (FAO, 2003). Quanto sua importância
econômica, segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) em 2019 foram
produzidas 242.932 toneladas de abacate em todo o país gerando um lucro de R$ 362.214.000.
(IBGE, 2020), A parte mais utilizada é a polpa, seja para o consumo in natura ou para extração
de óleo, além da fabricação de subprodutos como cosméticos e molhos (PARTICHELLI et al.,
2020).
Quanto as informações nutricionais do abacate, segundo o departamento de informática

e saúde da Escola Paulista de Medicina (UFSP, 2020) cada 100 gramas de abacate (Persea
americana: abacate variedade “Hass”) possui: 167 kcal; 1,96 g de proteínas; 15,41 g de
gorduras totais; 13 mg de Cálcio; 0,61 mg de Ferro; 54 mg de Fósforo; 507 mg de Potássio; 8
mg de Sódio; 0,68 mg de Zinco. Em relação as vitaminas o abacate possui; 8,8 mg de ácido
Ascórbico (Vitamina C); 0,075 mg de Tiamina; 0,143 mg de Riboflavina; 1,912 de Niacina;
0,287 de Vitamina B6; 89 µg de ácido Fólico, 7 µg de Vitamina A; 1,97 mg de Vitamina E; 21
µg de Vitamina K. O abacate é um alimento versátil, no brasil é geralmente consumido em
forma de sobremesa, com leite, açúcar, sal ou mel já em outros países é utilizado em saladas,
sopas e molhos, seu azeite rico em vitamina E, de fácil absorção no tecido epidérmico, é usado
na indústria farmacêutica e cosmética devido às suas propriedades regenerativas. O abacate
possui alto valor nutricional em comparação a outras frutas tropicais, seu destaque vai para o
elevado grau de ácidos graxos monossaturados (GUIA RURAL PLANTAR. 1991; ALMEIDA
et al., 2018).
De acordo com Santos e Alves (2013) são conhecidas 200 espécies do gênero Persea,
distribuídas na América e Ásia, no Brasil a ocorrência se limita a 22 espécies sendo oito delas
registradas no Nordeste brasileiro: Persea americana, Persea aurata, Persea caesia, Persea
alba, Persea glabra, Persea willdenovii, Persea major, Persea fulva.
Apesar da relevância que os frutos apresentam na alimentação humana, constata-se que

não só os frutos trazerem benéficos para alimentação dos seres humano, como também as
plantas que fazem parte do cotidiano dos seres humanos. Sabe-se que a maioria das pessoas não
dão valor aos benefícios das plantas, julgando-as como sem utilidade. Nesse sentido faz-se
necessário a realização de um levantamento sobre as informações básicas da floração,

Volume 1.
359
frutificação e geminação do abacate, bem como de um método acessível e reprodutível de
ensino do tema abordado.
IMPORTÂNCIA DA APRENDIZAGEM DE BOTÂNICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Existem várias finalidades para o ensino da Botânica na educação básica, dentre elas
Ursi et al. (2018, p.8-9) destacam a ampliação do conhecimento pelos estudantes para
desenvolverem a análise e o pensamento crítico, formando cidadãos com capacidade de
reflexão e tomada de decisões com maior consciência, além dos conceitos centrais da botânica
como fotossíntese, classificação da diversidade e evolução eles defendem os aspectos
ambientais, ecológicos, filosóficos, culturais, históricos, médicos, éticos e estéticos.
Como consequência do estudo da botânica, Silva, Farina e Lourenço (2012, p.98)

apontam uma maior probabilidade na conservação da biodiversidade, e apesar de sua
importância não só para conservação, mas para o equilíbrio dos ecossistemas, muitos
professores sentem dificuldade em lecionar seu conteúdo, causando um efeito negativo para os
alunos que não conseguem entender a relevância do assunto, culminando na falta de interesse
sobre a temática (AMADEU; MACIEL, 2014).
Dourado e Almeida (2021, p.1321) defendem a Alfabetização Científica como um dos

objetivos centrais do ensino de Ciências na Educação Básica, transcendendo o uso de códigos,
fórmulas e teorias, fomentando a prática investigativa e a reflexão por parte dos estudantes,
fator essencial para compreensão da importância da Botânica. Santana e Araújo (2021)
evidenciam a necessidade da aproximação da educação científica com a ambiental. Outra
temática que possui grande relevância e pode ser abordada em sala de aula é a Etnobotânica,
responsável pelo estudo da relação entre o homem e as plantas, Horokoski, Santos e Oliveira
(2020) defendem uma maior visibilidade sobre o assunto. Benites et al. (2021) destacam a
importância do ensino da botânica abrangendo diversas abordagens na formação acadêmica do
professor, o uso de estratégias distintas auxilia na ampliação de seu repertório, aumentando a
compreensão geral sobre o tema.
METODOLOGIA
Essa pesquisa caracteriza-se como pesquisa de campo experimental, pois realizou-se em

condições de campo onde observou-se, acompanhou-se e em seguida descreveu-se as

Volume 1.
360
características morfológicas, vegetativas e reprodutivas do abacateiro, usando uma abordagem
qualitativa que segundo Kripka, Scheller e Bonotto (2015) corroboram o tipo da pesquisa como
qualitativa quanto ao procedimento, justificada por meio dos elementos utilizados; análises e
interpretações documentais sobre os temas pertinentes à botânica para utilização em aulas
práticas sobre o tema, além da verificação de sua efetividade no ensino na educação básica,
evidenciando a importância da compreensão de fatores chave para o desenvolvimento de
atividades lúdicas interativas. Quanto a coleta dos dados inicialmente realizou-se, durante a
observação no campo, o registro fotográfico desde a observação da planta adulta até as fases de
de floração, frutificação e germinação, posteriormente foram coletados s dados de análise da
aplicabilidade do jogo por meio dos alunos, através de conversa com os participantes sobre a
estratégia didática selecionada.
Procedimento Metodológico
A referida pesquisa realizou-se em três momentos, a saber:
10 Momento: Procedimento da Pesquisa em Condições de Campo
20 Momento: Elaboração da Aula Remota e do Jogo Pedagógico Remoto
30 Momento: Desenvolvimento da Aula Remota e Aplicação do Jogo Pedagógico
10 Momento: Procedimento da Pesquisa em Condições de Campo
A pesquisa inicialmente realizou-se em condições de campo na Chácara Campinense,

localiza-se às margens da BR 408, no município de Paudalho-Pernambuco, Brasil. Onde
realizou-se as observações, acompanhamento, montagem do experimento e registro fotográfico
da espécie selecionada durante um período de nove meses. Selecionou-se o abacate (Persea
americana: abacate variedade “Hass) devido seu valor nutricional e sua importância
econômica, de acordo com levantamentos bibliográficos, constatou-se que em 2010 a produção
prevista de abacate era de 3,1 milhões de toneladas sendo a América Latina e o Caribe os
Maiores produtores do fruto (FAO, 2003)
Observação, acompanhamento e coleta do material botânico no campo
Durante um período de nove meses, observou-se, coletou-se e descreveu-se as

características vegetativas com o acompanhamento do desenvolvimento reprodutivo desde a

Volume 1.
361
fase de floração até a fase de frutificação do abacateiro, em paralelo montou-se um ensaio de
emergência da espécie no campo, com registro fotográfico para elaboração de propostas
didáticas para serem trabalhados nas turmas do Ensino Médio, realizando-se na seguinte
sequência:
Inicialmente observou-se e descreveu-se as características vegetativas, onde analisou-

se porte da planta, tipo de raiz e de caule, tipo de folha (cor, forma e consistência). Para
descrição das características reprodutivas da espécie observou-se desde o início da floração até
o desenvolvimento do fruto.
Na análise das características reprodutivas observou-se o desenvolvimento da flor (tipo,

cor), dos frutos (tipo, forma, cor, superfície, deiscência, pericarpo (seco ou suculento), e número
de sementes por fruto, já na semente observou-se a forma, cor, superfície da testa, e para a
descrição interna: cotilédones (cor, consistência) e embrião.
A terminologia empregada para descrição das características morfológicas vegetativas

e reprodutivas da espécie foram baseados de acordo com Barroso et al. (1999), Duke (1965),
Lorenzi et al. (2006) Judd et al. (2009), Braga (1976), Damião Filho e Moro (2005).
Paralelo a realização as descrições mencionadas anteriormente, montou-se um ensaio

de emergência no campo, para observação e descrição das caraterísticas da fase de germinação,
tipo da emergência da plântula e a fase planta de jovens, que foram semeadas em recipientes
de copos plásticos, preenchidos com solo do tipo areia preta(solo da chácara)+ esterco
curtido.
Quanto à caracterização do tipo de germinação(emergência) e da plântula, adotou-se a

terminologia de Duke (1965). Considerou-se plantas jovens, aquelas com 30 dias após a
emergência em condições de campo. Todas as observações das características morfológicas
vegetativas e reprodutivas foram efetuadas com o auxílio de lupa, sendo acompanhadas através
de registro fotográfico com smartfone.
De posse dos resultados observados e avaliados em condições de campo, elaborou-se

duas estratégias didáticas para serem aplicadas em uma turma do Ensino Médio: uma aula no
formato remoto e a confecção de um jogo pedagógico , a saber:

Volume 1.
362
20 Momento: Elaboração da Aula e do Jogo Pedagógico Remoto
De posse dos resultados obtidos na pesquisa de campo elaborou-se uma aula intitulada
“Conhecendo as Características Botânica e a Importância do Abacate na Alimentação” e um
jogo pedagógicos intitulado “Aprendendo sobre as características botânicas e a importância do
abacate”.
Procedimento metodológico
Para dinamizar o ensino da botânica, para que a mesma se torne interativa e divertida,
como também para mostrar para os alunos a importância da articulação da pesquisa de campo
com a aula remota, confeccionou-se um jogo didático interativo com o registro fotográfico de
todas as fases da espécie selecionada durante o experimento para serem trabalhado na aula
remota em uma turma da modalidade da EJA Ensino Médio.
Elaboração do jogo didático
-Título do jogo: “APRENDENDO SOBRE AS CARACTERÍSTICAS BOTÂNICAS E

A IMPORTÂNCIA DO ABACATE”.
-Objetivo do jogo: estimular conhecimento da espécie selecionada, através da

associação dos conceitos botânicos com sua respectiva imagem, conforme verifica-se na
figura1.
-Material usado para confecção do jogo: utilizou-se computador com processador de

texto, impressora, cartuchos de tintas preto e colorido, duas folhas de papel no padrão A4, um
baralho de cartas, tesoura e cola branca e papel de fotografia, celular.
-Procedimento do jogo
A dinâmica do jogo ocorre de maneira similar a um jogo da memória, onde cartas do

tamanho de um baralho convencional, enumeradas no verso estarão viradas para baixo e os
alunos, divididos em grupos de no máximo seis integrantes, terão que procurar e relacionar uma
definição que mais se adeque a imagem em um tempo limite pré-estabelecido, um representante
de cada grupo coloca o resultado das associações de acordo com os números do verso no
quadro, sendo verificado no fim do tempo, vence o jogo o grupo que acertar o maior número
de associações.

Volume 1.
363
Figura 1. Imagem do Jogo intitulado “Aprendendo sobre as características botânicas e a importância do
Abacate”
Fonte: MELO ; BRAZ,2021
Elaboração da Aula Remota intitulada “Conhecendo as Características Botânica e a

Importância do Abacate na Alimentação ‘’
Procedimento metodológico
Elaboração de Aula no Formato Remota Intitulada: “Conhecendo as Características

Botânica e a Importância do Abacate na Alimentação”
Componente Curricular e Eixo/Campo abordado:
Selecionou-se o componente curricular de Biologia, cujo Eixo/Campo selecionado foi

Interação entre os Seres Vivos, ao selecionar esse Eixo/Campo, e na medida do possível
procurou-se realizar uma abordagem sobre a Morfologia das Plantas correlacionando-os com
os processos fisiológicos e da Botânica Sistemática, correlacionando também a importância do
Abacate no consumo de frutos e para uma nutrição saudável para os seres humanos.

Volume 1.
364
Material usado na elaboração da aula remota:
Utilizou-se slides confeccionado com os registros fotográficos das observações

realizadas no campo com o abacateiro, para o encontro síncrono utilizou-se a plataforma Google
Meet, e como recurso didático celular, computador e livro didático de Amabis e Martho (2006).
30 Momento: Desenvolvimento da Aula e Aplicação do Jogo na Turma da EJA do Ensino

Médio de Forma Remota
Para realização do desenvolvimento dessa pesquisa selecionou-se uma Escola da Rede

Estadual de Recife-PE, Brasil e tendo como público-alvo os estudantes da modalidade EJA do
Ensino Médio, com faixa etária variando de 25 a 45 anos, contando com a participação de 12
estudantes, e três pesquisadores, distribuídos em Professora regente Dra. Bruna Maria P.C.
Ribeiro, aluno do curso de Biologia Bruno Alexandre P.de Melo e a Professora orientadora
Doutora Maria do Socorro Souto Braz.
Quanto ao perfil dos estudantes da modalidade da EJA, de acordo Vargas e Gomes

(2013, p.453) são:
Os jovens e adultos pouco ou não escolarizados – oriundos, portanto, de uma cultura

não escolar –, ao ingressarem na escola, terão que se inserir e interagir com os modos
de funcionamento particulares da instituição. Entretanto, o aprendizado desses
sujeitos inicia-se muito antes de frequentarem a escola, uma vez que eles aprendem a
lidar com as situações, as necessidades e as exigências cotidianas da sociedade
contemporânea. Portanto, quando começam a estudar, já tiveram experiência com
medidas, cálculos matemáticos, materiais impressos, língua materna falada,
ferramentas de trabalho e equipamentos elétricos e/ou eletrônicos.
Descrição Taxonômica do Abacateiro
Nome científico do abacateiro: Persea americana: abacate variedade “Hass” (Lorenzi

et al., 2006)
Nomes populares: abacate, aguacate, avocado, palta (Lorenzi et al., 2006)
De acordo com a classificação de Judd et al. (2009) com base no APG III, o abacateiro
pertence as Angiospermas Magnoliideae, família Lauráceae.

Volume 1.
365
Resultados das Descrições das Características Morfológicas Vegetativas e Reprodutivas
do Abacateiro Observadas em Condições de Campo.
Persea americana : abacate variedade “Hass”, é uma árvore frutífera da América

central., é uma espécie exótica, cultivada em todo pais. Popularmente é conhecido por abacate
é uma planta com porte que varia de 12 a 20 metros de altura, a raiz do tipo pivotante profundas
de aspecto tabular , o caule, segundo apresenta-se mais ou menos grosso, um pouco tortuoso de
casca gretada longitudinalmente , áspera ,cinzento escuro, suas folhas variam entre 14 e 19 cm
de comprimento, o período de floração ocorre entre agosto e outubro, o desenvolvimento do
órgão feminino ocorre primeiro que o masculino, para que haja o desenvolvimento do fruto a
fecundação é necessária, a maturação dos frutos ocorre de janeiro a agosto. (LORENZI et
al.,2006; SCHULTS, 1985; BRAGA, 1976).
A flor do abacateiro é do tipo inflorescência do tipo corimbo, com muitas flores

hermafrodita, poucas unisexuais de coloração amarelo esverdeada, apresentando anteras que se
abrem por dois pares de valvas superpostas, com estames de tamanho pequeno, confirmando as
descrições de Schults, (1985). Ainda nesse sentido Schultz (1985) ressalta que a característica
desta família é o tipo da antera extrosas ou introsas que se abrem por pequenas valvas
orbiculares. Segundo Braga (1976) e Judd et al. (2009, p. 244) “as flores dessa família são
polinizadas por insetos, sendo moscas e abelhas os visitantes mais frequentes.”
Quanto de fruto da espécie selecionada para estudo, segundo as informações de Lorenzi

et al.(2006) e conhecido por Persea americana: abacate “Hass’’do tipo baga, tipo carnoso,
indeiscente, de cor verde, externamente apresenta epicarpo (casca) grosso e rugoso , com
presença de uma única semente em forma de caroço, conforme descrições de Schultz, (1985),
Barroso et al.(1999), Damião Filho e Moro (2005).
Segundo Schultz (1985) esses frutos são deliciosos”, “podendo ser consumidos in
natura, geralmente com açúcar e limão, batidos com leite(vitaminas) ou ainda em saladas”
(LORENZI et al., 2006). Jud et al. (2009.p.244) afirma que “os frutos dessa espécie são
dispersos principalmente por aves e mamíferos”. O fruto não se abre quando maduro,
Internamente apresenta mesocarpo carnoso de coloração verde ou amarelo -creme com
presença de fibras de sabor suave, conforme descreve Braga(1976). A semente do abacateiro
apresenta um formato arredondado, de tamanho grande de coloração amarelada, sendo coberta
pelo endocarpo de coloração amarronzada. Confirmando as observações de Braga (1976).
Corroborando também com as descrições de Carvalho e Nakagawa (2000); Damião Filho e

Volume 1.
366
Moro, (2005) que as sementes das angiospermas são formadas basicamente pelo tegumento
(revestimento) e embrião (composto por um ou mais cotilédone(s) mais eixo embrionário), e
um terceiro componente denominado endosperma e/ou perisperma, que poderá não estar
presente na semente madura.
A semente apresenta dois cotilédones grandes, de textura carnosa, de coloração

amarelada com a presença de um embrião axial, com eixo embrionário e linear. Confirmando
as observações de Braga (1976). Corroborando também com as descrições de Carvalho e
Nakagawa (2000); Damião-Filho e Moro, (2005). A germinação do abacateiro é do tipo
hipógea, constatando-se que a emergência ocorre aos 34 dias após a semeadura apresentado
raiz pivotante de coloração creme com presença de raízes secundárias, por sua vez, a plântula
apresentou eófilos.
Resultados do Desenvolvimento da Aula e da Aplicação do Jogo no Formato Remoto na

Turma da EJA do Ensino Médio
Inicialmente de forma remota foram explicados os fatores que influenciam a

alimentação, que abrangiam desde o sabor, os valores culturais e sociais até o religioso, sendo
explicado através da contextualização dos hábitos alimentares de países com culturas e
disponibilidade de alimentos distintos, como por exemplo a diferença do Brasil e Japão, ou até
a regionalização da alimentação, citada através da diferença entre o nordeste, norte e sul.
Finda as explanações, iniciou-se a aula remota intitulada “Conhecendo as

Características Botânica e a Importância do Abacate na alimentação”, onde explicou-se sobre
os órgãos vegetativos e reprodutivos, nas Angiospermas com suas respectivas funções. Nesse
momento explicou-se mais especificamente sobre a importância do fruto, citando como
exemplo o fruto do abacate, destacando a sua importância para a manutenção do sistema
imunológico, exemplificado através de doenças que tomam proveito dessa deficiência como o
coronavírus.
As explicações sobre as características da botânica e a importância do consumo dos

frutos com ênfase no abacate, ampliou as informações sobre a importância do consumo
periódico de vegetais, nela foi explicada a riqueza nutricional dos frutos, sendo fontes de
vitaminas, fibras e nutrientes essenciais para o ser humano além conceitos relacionados a
botânica e sua importância para a manutenção da vida na terra.

Volume 1.
367
Através das descrições morfológicas realizadas sobre o fruto do abacateiro os alunos
perceberam que os frutos das Angiospermas eram desenvolvidos a partir do ovário da flor,
como Raven et al. (2001) afirmam que os frutos nas angiospermas correspondem ao ovário
maduro (ou grupos de ovários) desenvolvidos, que contém as sementes, junto com quaisquer
outras partes adjacentes que possam estar fundidas a eles na maturidade; algumas vezes o termo
é aplicado informal e erroneamente como corpo de frutificação às estruturas reprodutoras de
outro tipos de organismos. Conhecendo também a importância deste na alimentação humana
Nesse momento, explicou-se sobre a importância do processo da fotossíntese , que era

um processo que era realizado pelas plantas , resultando que na produção de oxigênio e o
fornecimento de alimento, que era consumidos pelos seres humanos. Em seguida explicou-se
sobre a cadeia alimentar, ressaltando-se que as plantas eram responsáveis pela produção
primária e por isso servia de base para as cadeias alimentares, citando também a importância
dos vegetais para a manutenção dos biomas e a diversidade animal.
Finda as explicações morfofisiológicas da espécie selecionada, introduziu-se as

informações taxonômica, estudo da botânica sistemática da espécie selecionada,
O tópico final abordado na aula remota foram as características morfológicas e

taxonômicas do abacate, através do exemplo, foram identificadas as partes vegetativas e
reprodutivas das plantas, e suas funções e a classificação taxonômica da raiz, caule, flor e fruto
do abacateiro. Nesse momento os alunos perguntaram o que estudava a botânica, sua
importância e sobre o valor nutricional do abacate.
Finda a aula remota, aplicou-se uma dinâmica na qual os alunos identificaram conceitos
abordados através da associação entre conceito e imagens, em uma espécie de jogo da memória
remoto, houve a participação de aproximadamente da turma, as associações feitas pelos alunos
foram corretas.
Durante a aplicação do jogo as respostas das dinâmicas ocorreram através da associação

entre e imagem e conceito, os alunos fizeram as associações corretas na imagem e conceito das
funções do fruto, no órgão responsável pela reprodução das angiospermas, além de exemplificar
os agentes responsáveis por polinizar as flores do abacateiro, apontaram corretamente também
a estrutura responsável por abrigar o embrião das plantas Angiospermas.
Atualmente constata-se que o ensino da botânica nas turmas da Educação básica é tido
como enfadonha e desinteressante no processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido Ursi et
al. (2018, p.10) afirmam que:

Volume 1.
368
A abordagem da botânica na Educação Básica, em muitos casos, ainda está distante
de alcançar os objetivos esperados em um processo de ensino-aprendizagem
realmente significativo e transformador. Relata-se, muitas vezes, que os estudantes, e
até mesmo seus professores, não se interessam pela botânica.
Acredita-se que através da interação das informações obtidas da pesquisa no campo
associando a aula no formato remoto, acredita-se que poderá servir de base para a criação do
jogo para serem trabalhados tanto de forma remota, como presencial, uma vez que, temas
centrais pertinentes a morfologia vegetal e sua classificação, bem como as funções de cada parte
que integra a planta que forem abordados, poderá ser ajustada de acordo com o nível de
conhecimento da turma.
Quanto o material usados nas das aulas de botânica, segundo Santos, Chow e
Furlan(2012, p.9) ressaltam que “há uma carência na disponibilidade de material de apoio
destinado a professores da educação básica, principalmente material que seja de fácil acesso e
que forneça protocolos de aulas práticas alternativas, de baixo custo, lúdicas e contextualizadas”
Ao término da dinâmica houve um momento de avalição em relação a forma de

abordagem do conteúdo, os relatos foram unanimemente positivos corroborando o valor do
trabalho de forma lúdica e experimental.
Finda as atividades propostas de forma remota a professora regente, perguntou aos

alunos se haviam gostaram do formato da apresentação eles afirmaram que aprovaram a forma
como foi apresentado o conteúdo.
De acordo com relato da professora regente, houve uma boa adesão, pois ao alunos do
EJA, é uma turma com educação diferenciada devido a heterogeneidade dos alunos, ressalta
também a individualizada de cada aluno e as dificuldades encontradas por ser um semestre
atípico devido a pandemia do Covid 19 e a imposição de novos métodos de ensino, antes não
abordados. Ressalta também as dificuldades encontradas, por parte dos alunos para o acesso a
esse tipo de ensino devido a falta de conexão de internet, de equipamentos como celulares ou
computadores, bem como, questões pessoais e de saúde enfrentadas neste momento singular.
Corroborando o que Pires, Reis e Souza (2020, p.15) afirmam que, quando se analisa a oferta
de ensino remoto na modalidade EJA, percebe-se que as dificuldades postas pelos educandos
se potencializam nesta modalidade. Além das dificuldades de acesso às tecnologias, outro
elemento se apresenta como entrave: as condições familiares e de moradia.
Finda as atividades propostas de forma remota a professora regente, perguntou aos

alunos se haviam gostado do formato da apresentação, eles afirmaram que aprovaram a forma

Volume 1.
369
como foi apresentado o conteúdo, corroborando com os Parâmetros Curriculares de Biologia -
Educação de Jovens e Adultos (2013, p. 19) em relação ao ensino na EJA: :
Para o ensino de Ciências na EJA, os professores devem privilegiar situações vividas

no cotidiano dos jovens, adultos e idosos, a fim de garantir uma melhor compreensão
dos conceitos científicos” educação de jovens, adultos e idosos merece atenção
especial em relação às questões que tangem o mercado de trabalho, a inserção e a
atuação desses estudantes, uma vez que eles precisam estar cognitivamente
preparados, como também qualificados profissionalmente. Outro destaque é
promover, entre os estudantes, momentos de debates para a reflexão sobre a qualidade
de vida dos idosos, enfocando prevenção e tratamento de doenças relacionadas ao
bem-estar físico, mental e social que permeia o ensino de Ciências.
Diante dos resultados vivenciados na turma na modalidade EJA do ensino Médio

conclui-se que:
Ocorreu de forma satisfatória, as interações através da aula remota são chamadas em

grupos de sala de aulas, especificamente o google Meet, ficam um pouco prejudicadas devido
a ausência do contato direto com os alunos onde o professor ou palestrante consegue identificar
através do comportamento e ou expressão da turma se ela está assimilando ou não e apesar
desse ponto uma parte considerável dos alunos interagiram com perguntas na apresentação e
definições na hora da dinâmica;
A confecção e aplicação do jogo pedagógico com exposição das fotos com as

características vegetativas e reprodutivas do abacateiro, facilitaram a abordagem dos conteúdos
de botânica, como também a aprendizagem nas turmas do Ensino Médio de forma atraente e
significativa;
Finaliza-se afirmando que durante o desenvolvimento da pesquisa, verificou-se a

importância do ensino da botânica para as áreas essenciais do conhecimento, que abrangem
desde a saúde, agricultura, climatologia até o equilíbrio da ação humana com o uso dos recursos
naturais foram abordadas e evidenciadas como prova de sua valia para a educação básica.
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Volume 1.
373
CAPÍTULO 26
DOI: 10.47402/ed.ep.c202186825677
PRÉ-HISTÓRIA, HISTÓRIA REGIONAL/LOCAL E ENSINO REMOTO:

UMA EXPERIÊNCIA FORMATIVA NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO
Douglas Novais da Silva, Graduando em História (Licenciatura), UFOB

Anderson Dantas da Silva Brito, Doutor em Educação/UFRN, Professor de Ensino de
História e Estágio Supervisionado/UFOB
RESUMO
As experiências em sala de aula desenvolvidas nos Estágios Supervisionados se constituem em
momentos fundamentais na formação inicial de um futuro docente. Contudo, os sujeitos
históricos de cada realidade educacional em diálogo com a essência de cada componente de
ensino precisam sentir as necessidades que o tempo histórico exige para assim promoverem as
mudanças e adaptações que vierem a ser pertinentes que se façam. Assim, ao considerar desde
o princípio a realidade de distanciamento físico/presencial imposta pela pandemia do novo
coronavírus/2019, algumas experiências docentes foram pensadas e propostas para que os
licenciados/estagiários desenvolvessem por via do trabalho remoto com o auxílio de novas
tecnologias. Objetivando o ensino e a aprendizagem de um objeto de conhecimento muito
distante no tempo histórico/cronológico do tempo presente – a Pré-História – propomos e
praticamos uma experiência dialogada com a História regional e local mediada por ferramentas
próprias das novas tecnologias em turmas de sexto ano do Ensino Fundamental de uma escola
pública. Ademais, apresentamos a seguir a narrativa de um “diário de bordo” que conta como
se deu o referido trabalho desde o planejamento até a culminância dessa experiência formativa.
PALAVRAS-CHAVE: Estágio Supervisionado; Ensino remoto; Pré-História; História
regional/local; experiência formativa.
INTRODUÇÃO
Dentro do contexto de pandemia do novo coronavírus/2019 em que estamos vivendo, o

ensino em todas as suas etapas, desde o básico, até o técnico e o superior, foi obrigado a aderir
como prática majoritária ao método remoto, o qual segundo Saraiva (2010, p. 15)
diferentemente do sistema EaD (Educação à Distância), preconiza a transmissão em tempo real
das aulas via dispositivo tecnológico, como o celular e o computador. Nessa perspectiva, a ideia
é que professores e alunos de uma mesma turma tenham interações em alguns horários em que
a aulas da disciplina ocorreriam no modelo presencial.
Assim, tendo em vista a “nova” realidade de ensino “dominante” mesmo que

temporariamente, os Estágios Supervisionados dos cursos de licenciaturas das universidades
também tiveram que passar por atualizações, as quais, não sendo possível o estudante estagiário

Volume 1.
374
“pisar no chão físico da escola” está sendo possível “pisar no chão virtual da escola”. É
exatamente nesta realidade que se inscreve o presente relato de experiência, o qual trata-se da
execução do Projeto de Intervenção Pedagógica que integrou as atividades desenvolvidas na
disciplina de Estágio Supervisionado em História III do Curso de Licenciatura em História da
Universidade Federal do Oeste da Bahia (UFOB), que ocorreu em duas turmas de sextos anos,
o “A” e o “B” do Ensino Fundamental II – Anos Finais na II Escola Municipal Alcyvando
Liguori da Luz, localizado na cidade de Barreiras, no Oeste baiano.
Tendo como proposta formativa estudada e problematizada no componente curricular

Estágio Supervisionado em História III, o diálogo entre a História presente no livro didático e
a História Regional e/ou Local no contexto do ensino remoto, um projeto de intervenção se
alicerçou na relação entre os objetos de conhecimento da Pré-História Geral e do Brasil com a
Pré-História da Região Oeste da Bahia, principalmente no que corresponde aos recortes
espaciais dos municípios de São Desidério e Barreiras, sendo este último o local em que a escola
está localizada, e os estudantes residem.
Neste cenário, foi desenvolvido um Projeto de Intervenção Pedagógica para o Estágio

Supervisionado em História que recebeu o título de “Diário de Bordo Virtual: uma viagem entre
dois mundos”, o qual teve como objetivo possibilitar ao estudante do sexto ano, a partir da
própria escrita relacionar o objeto de conhecimento estudado (Pré-História) e o território em
que vive (Oeste da Bahia), desenvolvendo assim, a consciência histórica destes, a fim de se
perceberem enquanto sujeitos históricos participantes de uma história presente mas carregada
de passado.
“PINTURAS E INCISÕES” METODOLÓGICAS
A ideia de um projeto de intervenção a partir da produção de um Diário de Bordo Virtual

surgiu inicialmente nas aulas formativas do componente curricular, que nos orientavam o
trabalho com novas tecnologias, e posteriormente, após os primeiros contatos com os estudantes
da educação básica, momento em que foi possível observar um pequeno déficit por parte de
alguns deles na produção de textos, bem como, a percepção da História enquanto uma disciplina
“chata” e sem importância para a vida presente e futura. Desse modo, o uso do “Diário de Bordo
Virtual” enquanto atividade a ser produzida, justificou-se em sua capacidade de produção de
uma escrita subjetiva, na qual o estudante era o próprio protagonista do processo de ensino e

Volume 1.
375
aprendizagem, pois, deveria ele, escrever sempre partindo de sua realidade local e regional,
inserindo-a no objeto de conhecimento estudado.
O uso do Diário de Bordo não é algo novo. Sua origem remonta-se ao período das
grandes navegações, nas quais os capitães em alto mar precisavam registrar em um caderno
tudo o que acontecia na viagem, desde às novas terras descobertas à até os problemas
enfrentados, assim, estando eles à bordo, surgiu-se a famosa expressão “diário de bordo”
(CAÑATE, 2010).
No que diz respeito ao seu uso pedagógico, trata-se de uma ferramenta que apresenta
um grande potencial educativo, pois, como aponta Canãte (2010),
Com o uso do diário de bordo, o aluno pode desenvolver a escrita que supõe um
processo de expressão e de objetivação do pensamento que explica sua atitude de
reforçar ou constituir a consciência daquele que escreve. Escrever sobre si é auto
revelar-se, é um recurso privilegiado de tomada de consciência de si mesmo, pois
permite “atingir um grau de elaboração lógica e de reflexibilidade”, de forma mais
acabada do que na expressão oral (CAÑATE, 2010, p. 41-42).
Assim, sendo o diário de bordo uma possibilidade para a expressão da compreensão do
estudante acerca do objeto de conhecimento estudado e sua relação com a História Regional e
Local, a sua utilização aqui se apresentou como uma ferramenta essencial, pois foi permitindo
o desenvolvimento da consciência história destes. Nesse sentido, estando inseridos no contexto
remoto, a proposta trouxe uma inovação para a sua utilização, a qual tratou-se da construção de
um diário de bordo virtual.
Para isso, foi utilizado uma plataforma digital, conhecida como “Padlet”, a qual trata-se
de um recurso virtual, online, gratuito e colaborativo. O recurso possibilita aos usuários
comentar e curtir em materiais publicados, bem como, compartilhar com demais usuários, como
a exemplo, os estudantes, para a publicação, visualização e/ou edição do material postado, onde
na nossa realidade foram orientados a produzirem suas histórias/textos, tendo como proposta o
relato da vivência de um dia na pré-história de Barreiras ou São Desidério, narrativas essas, que
deveriam ser evidenciadas características sobre os objetos de conhecimento vistos no decorrer
das aulas.
PLANEJANDO O CAMINHO PARA “PERCORRER AS CAVERNAS”
No entanto, todo esse processo aconteceu de maneira planejada. Tendo em vista a

necessidade do planejamento em todas as etapas do fazer docente, como bem pontua, Azevedo
(2013),

Volume 1.
376
O planejamento é um processo que exige organização e sistematização de ideias tendo
em vista a tomada de decisões em prol da garantia da eficiência e da eficácia de uma
ação, seja qual for a esfera de tal ação. O ato de planejar está presente em vários
setores da vida social. Do ponto de vista educacional, podemos afirmar que o
planejamento é um ato político-pedagógico posto que é detentor de intenções. Tal
intencionalidade expõe o que desejamos realizar e o que pretendemos atingir. Ao
pensarmos no trabalho escolar executado a partir da disciplina História, essa intenção
torna-se mais específica e explícita no que se refere à formação de um tipo de homem
e de sociedade. (AZEVEDO, 2013, p. 5)
E no que se compreende ao papel do planejar do professor de História, uma grande
diferença se faz presente, tendo em vista que o objetivo desta é formar cidadãos capazes de
construírem uma reflexão em torno das mais diversas experiências humanas em diferentes
espaços e tempos. Desse modo, cabe ao profissional da educação, ou seja, ao docente da
disciplina de História, a necessidade de escolhas teóricas e metodológicas que contemplem tais
objetivos, tendo em vista que a educação básica lida com sujeitos em processo de formação
intelectual e humana.
Assim, o planejamento para a execução desse Projeto de Intervenção Pedagógica teve

em sua proposta a utilização de uma quantidade de quatro aulas, nas quais, foram trabalhados
os objetos de conhecimento da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) referentes a: “Fontes
e conhecimento em História”, “Os primeiros povoadores da Terra” e “Os primeiros povoadores
da América”. Em paralelo a estes objetos de conhecimento foram trabalhados objetos acerca da
História Regional e Local, a exemplo de “Os primeiros povoadores da região Oeste da Bahia”
e “Os sítios arqueológicos de Barreiras e São Desidério”.
Nesse sentido, foi dado início às atividades. O primeiro momento ocorreu no dia quinze
(15) de julho de 2021, no qual, se foi apresentado um pouco do projeto de intervenção e refletido
a função da disciplina de História na nossa sociedade. Desse modo, foi problematizado junto
aos estudantes a relevância do conhecimento histórico em nossas vidas. Também foi
apresentado a estes, um pouco acerca do trabalho do historiador, bem como, os materiais que
ele utiliza, refletindo para a importância das fontes no processo de pesquisa histórica. Nesse
momento, foram utilizadas algumas fotografias produzidas pelo grupo de pesquisa
“Arqueologia do Oeste da Bahia - UFOB” correspondentes às pinturas rupestres e artefatos
líticos lascados encontrados nos sítios arqueológicos da Gruta das Pedras Brilhantes (São
Desidério) e Serra do Mimo (Barreiras).
A partir dessa atividade, foi possível começar a perceber a maior participação dos
estudantes, como também, a surpresa em saber acerca destas fontes e da presença desses sítios
arqueológicos da e na região Oeste da Bahia, principalmente a respeito da presença de pinturas

Volume 1.
377
rupestres na Serra do Mimo, que embora seja bem próximo ao bairro em que a escola está
localizada e a maioria dos estudantes residem, eles afirmaram não ter conhecimento acerca
dessas características do local.
A evidência da surpresa e do encantamento dos estudantes ao saber da presença de sítios

arqueológicos no município em que residem, nos possibilita notar o que a historiadora Vilma
de Lurdes Barbosa (2006) em seu artigo “Ensino de História local; redescobrindo sentidos”
reflete, que é justamente a necessidade da inserção do ensino da História local nas aulas de
História, a fim de possibilitar ao estudante a compreensão dos eventos históricos como algo
próximo à suas realidades. Ou seja, segundo Barbosa (2006) o trabalho com o ensino de História
Local deve ser algo relacionado aos objetos de conhecimento da esfera global e nacional, e não
devendo ser dissociável, como ocorre na maioria das vezes. Para Barbosa (2006), o docente
deve estar atento às histórias, às realidades locais, de modo a propiciar em sua prática docente
a conexão entre os eventos, tempos e espaços históricos, a fim de desenvolver um ensino de
História próximo aos estudantes, tendo em vista a construção de métodos e materiais didáticos
que contemplem essas relações.
Ao fim desse momento, foi realizado um Jogo de Quiz, produzido na página virtual
Wordwall, tendo como proposta o ambiente de um programa de televisão intitulado “Barreiras
tem História”, a atividade teve como objetivo aferir a aprendizagem dos estudantes em
decorrência do objeto de conhecimento discutido.
Figura 1: Print da tela e de uma questão do jogo “Barreiras tem História”
Fonte: Acervo particular de Douglas Silva

O segundo momento ocorreu no dia vinte (20) de julho de 2021, no qual se fez uso da
metodologia de aula expositiva/dialogada, abordando o objeto de conhecimento “Os primeiros
povoadores da Terra”. Para isso, se fez uso do livro didático do sexto ano de História de autoria
de Alfredo Boulos Júnior (2018), intitulado “História, Sociedade & Cidadania”. Em

Volume 1.
378
consonância com o livro, foram apresentados slides, nos quais continham imagens e fotografias
da Gruta das Pedras Brilhantes (São Desidério) e alguns trechos adaptados de artigos científicos
produzidos por arqueólogos sobre a região.
Como atividade de sala de aula, foi desenvolvido com os estudantes a produção de uma
linha do tempo tendo em vista o povoamento do homem na Terra e a sua relação com a região
Oeste da Bahia, problematizando os períodos pré-históricos: Paleolítico, Neolítico e Idade dos
Metais, de modo, a refletir as particularidades de cada um e as associações possíveis com o
território regional em pauta. Para isso, se fez o uso de um recurso virtual presente no
PowerPoint, o SmarArt. Para a produção desta atividade, foi compartilhado a tela na sala de
aula do Google Meet, ao tempo que era perguntado aos estudantes os próximos passos a seguir.
Tratou-se aqui da produção de um material didático compartilhado, no qual, aqueles sujeitos
participantes foram fundamentais no processo de construção do conhecimento.
O terceiro momento ocorreu no dia vinte e dois (22) de julho de 2021, e compreendeu a
realização de uma problematização mais sistematizada acerca das discussões em torno do
povoamento da América, tendo como recorte especial o Nordeste brasileiro, com os estudos de
Niède Guidon em São Raimundo Nonato (PI), e também os estudos da arqueóloga Maria da
Conceição de Moraes Coutinho Beltrão (UFRJ) que tem trabalhos publicados acerca do
povoamento na região Oeste da Bahia. Como metodologia, foi utilizado um mural ilustrativo,
construído no Padlet e compartilhado em tela na sala de aula do Google Meet, como também,
no grupo de WhatsApp da turma para a participação dos estudantes em momentos assíncronos.
Figura 2: Print do Padlet “Primeiros Povoadores do Brasil e do Oeste da Bahia

Volume 1.
379

Ao fim, foi realizado uma atividade intitulada “Roda a Roda da Pré-História, na qual,
foi construída uma roda giratória no PowerPoint, com alguns números em cada parte. A
depender do número, a pergunta era lida, e os estudantes seguiriam para a etapa da resposta. As
perguntas compreendiam os objetos de conhecimento vistos no Padlet. Algumas delas tinham
um caráter objetivo e outras eram subjetivas.
Autor: Acervo particular de Douglas Silva

Ao finalizar a atividade e antes de encerrar a aula, foi solicitado aos estudantes a escrita
da primeira narrativa histórica para compor o “Diário de Bordo Virtual” relacionando a Pré-
História da região Oeste da Bahia com o saber histórico pertinente ao objeto de conhecimento
estudado nas aulas. Para isso, foi enviado no grupo do WhatsApp um roteiro no qual eles

Volume 1.
380
deveriam se nortear, e assim, escrever a história no caderno e enviar a imagem da produção
realizada.
PERCEBENDO AS NARRATIVAS SOBRE AS PRÉ-HISTÓRIAS
Como primeiro retorno, as produções escritas surpreenderam positivamente. Foi

possível observar o envolvimento dos estudantes frente à discussão dos conteúdos estudados,
apresentando histórias bem desenvolvidas ancorados nas diversas características dos povos que
viveram ao longo dos três períodos da Pré-História.
Com bastante criatividade, a maioria dos estudantes ambientalizaram suas histórias

tendo como cenário a Serra do Mimo (Barreiras – BA). Provavelmente a escolha por esse local
em detrimento aos sítios arqueológicos de São Desidério se deu por conta da relação de
proximidade dos estudantes com o cenário escolhido, o que nos faz perceber o sentimento de
pertencimento e o quanto o trabalho com a História Local possibilita aos estudantes o interesse
no estudo e na pesquisa da História, pois, ele nota que é algo próximo à sua realidade.
O quarto e último momento foi destinado para finalizar a discussão da aula anterior.
Após a finalização, foi exibido um trecho do documentário O Lugar Antes de Mim - Ep.01
Gruta das Pedras Brilhantes, produzido em parceria com a Universidade Federal do Oeste da
Bahia (UFOB) no ano de 2018, e que traz relatos e depoimentos de pesquisadores em sua
maioria arqueólogos que desenvolveram pesquisas na região. Nele, apresentam características
acerca dos primeiros hominídeos que povoaram o território, avançando pelos vários tipos de
sítios comuns no Oeste da Bahia, perpassando pela Serra do Mimo à Gruta das Pedras
Brilhantes.
Terminando a exibição dos trechos do documentário, os estudantes se mostraram

envolvidos na discussão sobre o mesmo, apresentando reflexões importantes, como a
necessidade da preservação desses sítios arqueológicos e o importante papel desses locais para
a construção da História da região Oeste da Bahia, principalmente de Barreiras-BA. Percebe-
se assim, a gradual elaboração de uma consciência histórica, de um sentimento de valoração,
de identidade espacial com o local em que ele reside, compreendendo os elementos
arqueológicos, a exemplo das pinturas rupestres, como importantes para a história da sua cidade
e do seu povo.
Na segunda parte da aula, foi apresentado aos estudantes a folha de roteiro para a
construção da última narrativa que deveria ser enviada ao professor/estagiário para a devida

Volume 1.
381
postagem na plataforma virtual do Padlet, na qual será organizado o diário. Assim, foi dado um
prazo de dez dias para a produção e envio das histórias a compor o Diário de Bordo Virtual,
que finalizado será compartilhado entre os estudantes.
Figura 5: Orientação para uma produção narrativa a compor o “Diário de bordo virtual”
Figura 6: Produção do “Diário de bordo virtual”

Por fim, foi solicitado aos estudantes a participação em uma atividade interativa,
intitulada “Na trilha da Pré-História do Brasil e do Oeste da Bahia”, a qual foi produzida tendo

Volume 1.
382
em vista o diálogo entre o objeto de conhecimento e a História Local. Tal atividade fez uso da
ferramenta digital do Google Forms.
Figura 7: Atividade Interativa “Na trilha da Pré-História do Brasil e do Oeste da Bahia”

O Google Forms trata-se de um serviço gratuito, utilizado para a construção de
formulários eletrônicos. A partir desta ferramenta, é possível criar pesquisas, produzir roteiros,
realizar avaliações, entre outras funções. O formulário pode ser compartilhado por e-mail e pelo
WhatsApp, sendo assim, bem acessível para à utilização durante o ensino remoto. Nesse
sentido, são inúmeras as possibilidades do uso do Google Forms na educação, mas, para além
das funcionalidades já ditas, ele também tem a possiblidade de criação de jogos didáticos.
Segundo o professor Bruno Carvalho (2020), a partir do Google Forms pode se criar situações
e oferecer ao estudante a partir da gamificação uma aprendizagem significativa, na qual o ele
estará inserido em um ambiente criativo e que já possui familiaridade, ao mesmo tempo,
fornecendo ao professor um feedback do desenvolvimento e da participação dos educandos.
Assim, a atividade interativa, intitulada “Na trilha da Pré-História do Brasil e do Oeste

da Bahia”, organizou-se no Google Forms em várias etapas, tendo como cenário uma trilha a
ser realizada por toda a Pré-História até à Serra do Mimo (Barreiras – BA). Primeiramente, o
estudante foi orientado a escolher um Guia dentre os três apresentados (Seu Australopitecos, o
Senhor Homo Sapiens e a Dona Luzia) e percorrer a trilha que é repleta de surpresas e desafios

Volume 1.
383
próprios dos objetos de conhecimento estudados, os quais, o estudante deverá superá-los para
chegar ao destino final, e assim enviar a sua atividade.
Figura 8: Atividade Interativa “Na trilha da Pré-História do Brasil e do Oeste da Bahia”

Nesse sentido, percebeu-se que são inúmeras as possibilidades mediadoras para o
desenvolvimento de aprendizagens significativas num trabalho que buscou dialogar a Pré-
História com a realidade regional e/ou local em um contexto de ensino remoto, tendo em vista
as múltiplas ferramentas digitais que possibilitam a construção de materiais didáticos e aulas
com metodologias inovadoras, propiciando o interesse para a disciplina de História, de modo,
a desenvolver a consciência histórica dos estudantes num tempo de distanciamento
físico/social.
A pandemia do novo coronavírus/2019, impôs a necessidade de implementarmos muitas

realidades “novas” para a maioria das pessoas que habitam o mundo, sobretudo, no tocante às
adaptações no modo de viver para assim evitar que as aglomerações próprias das sociabilidades
em grupo promovessem tantas mortes. Nesse sentido, ao tempo que o vírus se espalhava e
devastava a sociedade mundial desde aquele dezembro de 2019, vários setores da atuação
humana foram afetados diretamente pela busca de alternativas de “sobrevivência”. A área da

Volume 1.
384
Educação é um desses setores que em parte tem precisado repensar o seu desempenho para
assim minimizar os efeitos provocados pelo distanciamento físico/social e pela falta de
condições tecnológicas facilitadoras.
Dessa maneira, o trabalho específico desenvolvido com a formação de professores no

ensino superior também foi “convocado” para contribuir com o pensar e o agir sobre a realidade
educacional afetada pela crise sanitária nunca antes imposta de forma tão incisiva para com
tantas pessoas. Contudo, precisamos evidenciar que a maior parte das pessoas e instituições não
estavam e ainda não estão preparadas para um enfrentamento intelectual para com um agente
desconhecido e letal. Assim, apesar de uma velocidade mais lenta do que o desenvolvimento
de pesquisas para encontrar vacinas, a educação como um todo tem vivido processos de reflexão
e experiências graduais para com o ensino. Algumas dessas experiências precisam de
protagonismo na formação docente e isso passa pelo momento em que os estágios
supervisionados voltam a ser ministrados e desenvolvidos nesse novo contexto.
Enquanto sujeitos históricos preocupados com a construção dos processos de ensino e

de aprendizagem de todos os envolvidos, verificamos que o trabalho de aproximação para com
objetos de conhecimento que estão distantes no tempo e no espaço pode ser facilitado através
de um diálogo cuidadoso e contextualizado pela História Regional e Local e mediado pelo uso
das algumas ferramentas próprias das novas tecnologias que “minimizam” alguns impactos do
distanciamento e também promovem novos aprendizados. Ademais, compreendemos que seja
fundamental a dedicação de todas as partes certa vez que a educação se faz de forma coletiva e
só conquista os seus maiores avanços quando o grupo pertinente em toda a sua diversidade é
ouvido e trabalha em benefício de todos.
REFERÊNCIAS
AZEVEDO, Crislane B. Planejamento docente na aula de História: princípios e procedimentos

teóricos-metodológicos. Revista Metáfora Educacional. n. 14, jan-jun, 2013.
BARBOSA, Vilma de Lourdes. Ensino de História Local: redescobrindo sentidos. Saeculum –

Revista de História [15]; João Pessoa, jul./dez. 2006.
BITTENCOURT, Circe M. Fernandes. Ensino de história: fundamentos e métodos. São Paulo:

Cortez, 2004.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: Educação é a base.

2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_publicacao.pdf

Volume 1.
385
BOULOS JÚNIOR, Alfredo. História sociedade & cidadania. 6º ano. Ensino Fundamental:
anos finais. 4. ed. São Paulo: FTD, 2018.
CAÑATE, L. S. C. O diário de bordo como instrumento de reflexão crítica da prática do

professor. 2010. Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal de Minas Gerais. Faculdade
de Educação, Belo Horizonte, 2010. Disponível em:
http://www.bibliotecadigital.ufmg.br/dspace/bitstream/handle/1843/BUOS-8CSKSG/disserta
o_pronta.pdf?sequence=1. Acesso em: 28 jul. 2021.
CAPOVILLA, Renata. Tecnologia Educacional: possibilidades para aulas remotas.

Disponível em: https://www.ibfeduca.com.br/shared/upload/cur_master/22_340_732.pdf.
Acesso em: 08 de maio de 2021.
CARVALHO, Bruno Leal Pastor de. O tutorial que ensina como criar jogos de história usando
apenas o formulário do Google (Notícia). In: Café História – história feita com cliques.
Disponível: https://www.cafehistoria.com.br/tutorial-gamificação/ensino-historia/. Publicado
em: 5 mai. 2020. ISSN: 2674-5917. Acesso: 08 de maio de 2021.
SARAIVA, K. Educação à distância: outros tempos, outros espaços. Ponta Grossa/PR: UEPG,
2010.

Volume 1.
386
CAPÍTULO 27
DOI: 10.47402/ed.ep.c202186926677
PROCESSO DE ELABORAÇÃO E VALIDAÇÃO DE VÍDEOS EDUCATIVOS:
MAPEANDO TEMÁTICAS, RECURSOS E METODOLOGIAS
Carla Saturnina Ramos de Moura, Doutoranda, UNIVASF

Felipe Lustosa Cavalcanti de Andrade, Discente, UNIVASF
Jorge Luis Cavalcanti Ramos, Docente, UNIVASF
Vivianni Marques Leite dos Santos, Docente, UNIVASF
Lino Marcos da Silva, Docente, UNIVASF
RESUMO
Este estudo teve como objetivo analisar o processo de elaboração e validação de vídeos
educativos por profissionais de educação de instituições de ensino do Brasil. Nessa perspectiva,
foi realizado um mapeamento sistemático da literatura que buscou identificar, dentre os estudos
analisados: a temática abordada; os recursos tecnológicos e a metodologia utilizados.
Metodologicamente, a pesquisa contemplou etapas típicas de um mapeamento sistemático de
literatura e, após a execução dessas etapas, foram analisados 6 estudos. Diante da análise dos
resultados, foi observado que as temáticas abordadas se concentram na área de saúde e ciências
exatas, especificamente em química, não sendo encontrados vídeos educativos no campo da
matemática e física. Os vídeos são produzidos por empresas especializadas ou pelos próprios
autores do artigo utilizando softwares de edição de vídeo e animações. Destaca-se que alguns
estudos seguiram as fases de pré-produção, produção e pós-produção. O processo de validação
seguiu a validação por juízes especialistas e usuários, ou validação apenas por usuários.
Conclui-se que o desenvolvimento de vídeos educativos pode apresentar rigor técnico e
científico, potencializando esse tipo de material educativo no processo de aprendizagem na
temática abordada.
Palavras- Chave: Material educativo; Tecnologias Educacionais; Educação.
INTRODUÇÃO
A produção de materiais educativos tem sido apropriada em relação a diversas temáticas

do ensino, seja em ciências ou em saúde e ambiente (PAIVA, VARGAS, 2017). Um material
educativo pode ser compreendido como um objeto que atua na facilitação da experiência de
aprendizado. Contudo, a sua atuação no processo de ensino e aprendizagem não deve se
restringir apenas ao seu formato. Por exemplo, um texto, enquanto material educativo pode
conter possibilidades pedagógicas que vão além da informação a ser transmitida. Com efeito, o
estilo da escrita e as ilustrações presentes podem enriquecer as experiências de aprendizagem.
Nesse sentido, Kaplun (2003) destaca que, dependendo do contexto, os materiais

educativos, além de facilitar o aprendizado, podem propiciar mudanças ou enriquecimento

Volume 1.
387
conceituais, comportamentais e atitudinais. No entanto, para que isso aconteça, é fundamental
que tais recursos sejam produzidos com base no contexto do seu público-alvo e com a
participação desses na sua produção por meio de colaborações diversas como sugestões,
depoimentos e ilustrações, dentre outras possibilidades (BONTEMPO et al, 2010).
Bontempo et al (2010) destacam que os programas de educação ambiental envolvem a

produção de diferentes materiais educativos como cartazes, panfletos, folders, cartilhas, entre
outros. Nesse contexto, também se insere o vídeo, como material educativo vem sendo
utilizado, ao longo do tempo, em processos informativos e de conscientização sobre
determinadas temáticas, principalmente na área da saúde, o que pode ser constatado nos estudos
de Rodrigues Junior et al (2017), Nazario (2017) e Faleiros et al (2019).
O processo de elaboração de um vídeo educativo, segundo Flemming (2009), ocorre

em três etapas: pré-produção, produção e pós-produção. Na pré-produção são realizadas buscas
de referenciais teóricos para construção do texto abordado no vídeo, devido à necessidade de
uma linguagem acessível para esse material Em seguida, é elaborado o storyboard do vídeo
que, de acordo com Flemming (2009), se assemelha ao formato de uma história em
quadrinhos que possui dois painéis por linha e qualquer número de colunas. Na produção e pós-
produção ocorrem as gravações e edição das cenas descritas no storyboard. Como ferramentas
tecnológicas, podem ser utilizados aplicativos para edição de vídeo, para gravação dos
personagens e para gravação das falas.
Considerando a relevância desse material didático para a aprendizagem nos mais

diversos contextos educativos e visando contribuir para uma sistematização dos procedimentos
adotados para a sua produção, esse estudo tem como objetivo analisar o processo de elaboração
e validação de vídeos educativos por profissionais de educação de instituições de ensino do
Brasil. Para isso, foi realizado um mapeamento sistemático da literatura que buscou identificar,
dentre os estudos analisados a temática abordada, os recursos tecnológicos e a metodologia
utilizados no processo de elaboração e validação dos vídeos educativos.
METODOLOGIA
A metodologia adotada neste estudo foi o mapeamento sistemático da literatura. Esse

tipo de estudo é projetado para fornecer uma visão ampla de uma área de pesquisa, constatar se
existe evidência de pesquisa sobre determinado tópico e além disso fornecer uma indicação de
quantidade de evidência (Kitchenham et al., 2007).

Volume 1.
388
Nos tópicos a seguir, são apresentadas as etapas procedidas no mapeamento, conforme
as diretrizes sugeridas por Petersen et al., (2008).
● Definição das questões de pesquisa
A partir do objeto estabelecido neste estudo, centrado para processo de elaboração e

validação de vídeos educativos por profissionais de educação de instituições de ensino do
Brasil, foram definidas três (3) questões de pesquisa específicas, as quais são listadas abaixo:
Q1- Qual temática foi abordada no vídeo?
Q2- Quais recursos tecnológicos foram utilizados na elaboração do vídeo?
Q3- Qual metodologia foi adotada para elaborar e validar o vídeo?
● Estratégia de busca
A busca pelos artigos relacionados aos objetivos do estudo ocorreu na Base de dados
Portal de Periódicos Capes, com publicação de 2015 a 2021. Dessa forma, foram selecionados
seis estudos escritos em língua portuguesa, que apresentavam o processo de elaboração e
validação de vídeo educativo.
● Seleção de artigos por critérios de inclusão e exclusão
A seleção dos artigos publicados no período de 2015 a 2021, ocorreu em duas etapas.
Na primeira, dois pesquisadores realizaram a leitura dos títulos e dos resumos dos artigos,
considerando os critérios de exclusão para a seleção de trabalhos. Na segunda etapa, os artigos
foram lidos integralmente, ocorrendo a seleção final dos estudos que atendiam aos critérios de
inclusão e exclusão estabelecidos (Quadro 1).
Quadro 1- Critérios de inclusão e exclusão do mapeamento sistemático.

Critério Descrição
CI01 Estudos primários.
Inclusão CI02 Artigos que apresentam o processo de elaboração e/ou
validação de vídeo educativo.
CE01 Trabalhos duplicados.
CE02 Artigos que avaliam apenas a potencialidade do vídeo, sem
apresentar o processo de elaboração e/ou validação.
Exclusão CE03 Artigos que não são desenvolvidos por instituições
brasileiras.

Volume 1.
389
CE04 Artigos que não possuem nenhuma relação com vídeos
educativos.
Ao realizar a busca no portal de Periódicos Capes, foram encontrados cento e setenta e
quatro (174) artigos. Após as duas etapas de seleção, restaram 6 (seis) artigos, que seguem
listados no Quadro 2. No endereço:
https://drive.google.com/file/d/10oxsazxaFceyWd3w6P7uCnbDuyFRmga3/view?usp=sharing
estão disponibilizados o protocolo de condução adotado no mapeamento sistemático e as
referências utilizadas.
Quadro 2- Artigos selecionados

Identificador da Autor (ano) Título
Referência
8 Pimentel et al (2018) Produção e avaliação de vídeos
em libras para educação em saúde
10 Rodrigues Junior et al (2016) Development of an educational
video for the promotion of
eye health in school children
14 Francisco Junior, Benigno (2018) PRODUÇÃO DE VÍDEOS
AMADORES DE
EXPERIMENTOS: algumas
contribuições para se pensar o
processo educativo
15 Bastos, Rezende Filho, Pastor Junior Produção de vídeo educativo por
(2015) licenciandos: um estudo
sobre recepção fílmica e modos
de leitura
19 Lima et al (2019) Produção de vídeo educacional:
estratégia de formação docente
para o ensino na saúde
20 Galindo Neto et al (2019) Construção e validação de vídeo
educativo para surdos acerca da
ressuscitação cardiopulmonar
RESULTADOS
Os resultados obtidos, a partir dos dados coletados, serão apresentados em três tópicos,
conforme as questões de pesquisas apresentadas na Metodologia deste trabalho.
Q1- Qual temática foi abordada no vídeo?
Em relação às temáticas abordadas (Quadro 3) foram identificadas três: Educação em

saúde, experimentos da área de química e educação em ciências.

Volume 1.
390
Quadro 3- Temática abordada
Temática abordada Identificador da referência Quantidade de referências
relacionadas
Educação em saúde 8, 10, 19, 20 4
Experimentos da área de 14 1
química
Educação em ciências 15 1
Observou-se uma predominância dos vídeos relacionados à educação em saúde. O
estudo de Pimentel et al (2018) objetivou produzir e avaliar vídeos em Libras, tornando
conhecimentos educativos em saúde acessíveis ao público surdo. De modo específico, os temas
abordados nos vídeos foram as doenças tuberculose e dengue.
Ainda na área de saúde, os seguintes temas foram abordados em vídeos educativos:

detecção precoce da dificuldade para enxergar por estudantes (RODRIGUES JUNIOR et al
2016); Reforma Psiquiátrica na construção de um vídeo e por último na temática de educação
em saúde (LIMA et al, 2019); e ressuscitação cardiopulmonar em seu material educativo
(GALINDO NETO et al, 2019).
Em relação a temática na área de química, é apresentado o trabalho de Francisco Junior,

Benigno (2018), que buscou investigar a produção de vídeos de experimentos realizados por
estudantes, focando especialmente nas questões técnico-estéticos da produção e como estas
podem se interrelacionar com o processo educativo.
Bastos, Rezende Filho, Pastor Junior (2015) analisaram a produção e a recepção de um

vídeo de autoria de alunos de uma Licenciatura em Biologia, a fim de identificar o
endereçamento e o significado preferencial de acordo com seus produtores e com as leituras
feitas por um grupo de espectadores, a partir da temática “Corpo humano e suas defesas:
atitudes para uma vida saudável”.
Q2- Quais recursos tecnológicos foram utilizados na elaboração do vídeo?
Quanto aos recursos tecnológicos utilizados na elaboração dos vídeos (Quadro 4),
constatou-se que na maioria dos trabalhos analisados, os próprios autores do artigo optaram por
participar ativamente no processo de criação e edição das cenas ao invés de fazer uma
contratação de empresa especializada.

Volume 1.
391
Quadro 4- Recursos tecnológicos utilizados
Recursos tecnológicos Identificador da referência Quantidade de referências
relacionadas
Softwares de edição de vídeo e 8, 14,15,19 4
animações manipulados pelos
autores
Empresa especializada em 10, 20 2
edição de vídeo
Dentre os programas utilizados na elaboração dos vídeos destacamos o PowToon, uma
plataforma on-line que possibilita criar apresentações e vídeos animados a partir da utilização
de imagens e textos. Essa ferramenta foi empregada nos vídeos provenientes dos estudos de
Pimentel et al (2018) e Lima et al (2019). Além desse programa, nesses dois trabalhos foi
utilizado o software de edição de vídeo Camtasia Studio.
Os vídeos apresentados por Francisco Junior, Benigno (2018) e Bastos, Rezende Filho,
Pasto Junior (2015), referem-se a trabalhos elaborados por estudantes do Ensino Médio e
Ensino Superior, respectivamente, nos quais foram utilizados recursos tecnológicos para
gravação com algumas limitações de captação de áudio e imagem, os autores não especificam
quais programas foram utilizados na edição dos vídeos.
O vídeo apresentado por Rodrigues Junior et al (2016) foi elaborado por uma empresa
especializada, envolvendo seis profissionais especializados na área de produção de vídeo, que
incluía diretor de cena, diretor fotográfico, operador de câmera, iluminação, operador de som,
assistente elétrico / maquinário e cenógrafo, além de atores profissionais. A contratação de
empresa especializada ocorreu também na elaboração do vídeo apresentado por Galindo Neto
et al (2019), no entanto foi escolhido o desenvolvimento de vídeo com animações digitais. Essa
opção, de acordo com os autores, se deve ao fato de que as animações possibilitam
aperfeiçoamento estético dos desenhos e demandam um menor tempo para produção, além de
possuírem aparência mais atrativa para o público.
Q3- Qual metodologia foi adotada para elaborar e validar o vídeo?
A pesquisa de Pimentel et al (2018) foi exploratória e descritiva, com abordagem

qualitativa e quantitativa. Para criação dos vídeos, foram elaborados inicialmente os roteiros
dos conteúdos abordados, os quais se embasaram nos livros recomendados pelo Programa
Nacional do Livro Didático (PNLD), manuais e cartilhas disponibilizadas no site do Ministério
da Saúde sobre a Dengue e Tuberculose, que eram as temáticas dos vídeos.
Os vídeos foram avaliados por intérpretes e alunos surdos do Ensino Médio de escolas
estaduais e municipais do município de Maranguape-CE, sendo aplicado um questionário que

Volume 1.
392
continha perguntas mistas com espaços abertos para sugestões. As questões eram distribuídas
em cinco blocos: caracterização sociodemográfica, conteúdo, linguagem, layout e ferramenta
de ensino. Utilizou-se a escala de Likert com 5 pontos de satisfação como referência para
construir o questionário.
Rodrigues Junior et al (2016) realizaram um estudo de desenvolvimento tecnológico,

desenvolvido em três fases: pré-produção, produção e pós-produção do vídeo educacional. Na
primeira fase ocorreu a elaboração do roteiro do vídeo, que foi submetido para validação por
nove especialistas de conteúdo relacionados à área de saúde e, posteriormente, por cinco
técnicos especialistas na área de comunicação social e cinema. Os juízes foram solicitados a
indicar, por meio de um questionário que utilizava a escala Likert, o seu nível de concordância
ou discordância em cada categoria.
A fase de produção do vídeo foi realizada por profissionais especializados na área de

produção de vídeo, com atores profissionais. A pós-produção estava sob a responsabilidade de
dois profissionais especializados: o diretor de palco e o diretor fotográfico, que realizaram a
edição final. Ao término dessa etapa, o vídeo completo foi validado pelos especialistas de
acordo com os seguintes aspectos: conceito, construção dramática, ritmo, caracteres, potencial
dramático, diálogo, estilo visual, público-alvo, funcionalidade, usabilidade e eficiência.
O estudo de Francisco Junior, Benigno (2018) consistiu em uma pesquisa de natureza

qualitativa e que se enquadra nos moldes de estudo de caso. Foi proposta a produção de
vídeos de experimentos para estudantes do Ensino Médio cuja temática era relativa à oxidação-
redução. Os estudantes deveriam escolher o experimento e apresentá-lo à professora (autora
do artigo) no intuito de se avaliar periculosidade e descarte de materiais. Ao término da
produção, cada grupo exibiu os vídeos para a turma, em um momento de discussão, tendo como
foco o conteúdo abordado.
Entre os estudos analisados nesse mapeamento sistemático, destaca-se também a

produção de vídeos por estudantes do Ensino Superior. Bastos, Rezende Filho, Pastor Junior
(2015) pesquisaram a produção e a recepção de um vídeo produzido por licenciandos em
Biologia. Para estudar a produção, foram analisadas as respostas dos estudantes que produziram
o material, além da análise do próprio vídeo que realizaram. Para estudar a recepção, foi
realizada a exibição do vídeo para o restante da turma, sendo aplicado um questionário.
No estudo de Lima et al (2019), o vídeo educativo foi desenvolvido seguindo as fases

de pré-produção, produção e pós-produção, sendo elaborado por estudantes de uma turma de

Volume 1.
393
Mestrado Profissional Ensino na Saúde. A etapa de pré-produção envolveu o planejamento e a
preparação do material e, dessa forma, foi definido o tema a ser desenvolvido e os aspectos
iniciais do tipo de produto visual, seguindo da busca de literatura para subsidiar a criação de
um roteiro. Após conclusão do roteiro, iniciou-se a produção em que se utilizou o aplicativo
online Powtoon para criação das cenas. Na pós-produção foi realizada a edição final das cenas,
conferindo refinamento aos detalhes gráficos e ajustamento do tempo.
O vídeo foi validado por um grupo de usuários, formado por estudantes do curso de
medicina que responderam um questionário eletrônico, com sete perguntas fechadas sobre a
qualidade do vídeo, o tempo de duração, a linguagem, a clareza do tema, adequação do
conteúdo da aula e o uso de vídeos como recurso pedagógico. Além destas, havia uma pergunta
aberta para exposição das críticas e sugestões.
O estudo de Galindo Neto et al (2019) foi extraído da Tese de doutorado intitulada

“Efetividade de vídeo educativo no conhecimento e habilidade de surdos acerca da
ressuscitação cardiopulmonar: ensaio randomizado controlado”. Esse estudo metodológico foi
composto pela construção do vídeo educativo, que seguiu as fases de pré-produção, produção
e pós-produção e validação de conteúdo por 22 enfermeiros com expertise em parada
cardiorrespiratória e avaliação por 16 alunos surdos. Nesse processo, adotou-se o critério para
validação a concordância superior a 80% (oitenta porcento).
A partir do mapeamento sistemático da literatura, foram analisados seis (6) estudos que
tratavam sobre o processo de elaboração e validação de vídeos educativos. A partir dos dados
analisados, foi possível apresentar a temática abordada em cada vídeo, destacando os recursos
tecnológicos utilizados e a metodologia utilizada na elaboração e validação desses materiais
educativos.
As temáticas abordadas permeiam a área de saúde e ciências exatas, concentrando na

área de química, não sendo encontrados relatos de estudos com vídeos educativos na
matemática e física. Nesse sentido, os conteúdos abordados referem-se às doenças tuberculose
e dengue; dificuldade para enxergar em escolares; reforma psiquiátrica; ressuscitação
cardiopulmonar em seu material educativo; experimentos na área de química e o corpo humano
e suas defesas.

Volume 1.
394
Os vídeos educativos foram produzidos por estudantes pertencentes a diferentes níveis
de escolarização: ensino médio, ensino superior e pós-graduação (Mestrado e Doutorado). Esta
constatação evidencia o potencial desse tipo de material educativo.
Quanto aos recursos tecnológicos utilizados nos vídeos, observa-se que em alguns
estudos foram utilizadas ferramentas com qualidade menor para capitar áudio e imagens e ainda
todo o processo de edição e criação das cenas foi realizado pelos idealizadores do vídeo. Nesses
trabalhos, foram utilizados programas de animação on-line e editores de vídeos. Em outros
estudos, o processo de criação das cenas e edição foi realizado por uma empresa especializada,
no entanto, é importante destacar, que a falta de experiência na elaboração vídeo não
compromete o objetivo final da produção, uma vez que em alguns estudos foram analisados
aspectos de construção do conhecimento, a exemplo do vídeo elaborado pelos estudantes do
Ensino Médio, retratado no trabalho de Francisco Junior, Benigno (2018).
Em relação à metodologia da produção dos vídeos, destaca-se que a maioria dos estudos
seguiram as fases de pré-produção, produção e pós-produção. Quanto ao processo de validação,
alguns seguiram a validação por juízes especialistas e usuários, outros foram validados apenas
por usuários.
Por fim, destaca-se que o processo de elaboração e validação de vídeos educativos pode
apresentar rigor técnico e científico, potencializando esse tipo de material educativo no
processo de aprendizagem na temática abordada. Como sugestão para trabalhos futuros, sugere-
se que seja realizado uma revisão da literatura incluindo trabalhos publicados em anais de
Congressos Nacionais de Educação para que outros estudos possam ser analisados.
REFERÊNCIAS
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de dezembro de 2020

Volume 1.
397
CAPÍTULO 28
DOI: 10.47402/ed.ep.c202187027677
DIVULGANDO SAÚDE PARA O VIAJANTE SURDO: UMA CONSTRUÇÃO DE
VÍDEO EDUCATIVO EM LIBRAS
Carolina Barreira de Queiroz, Acadêmica de Enfermagem e Bolsista de Iniciação Científica

do Centro Universitário Christus (Unichristus)
Karin Gomes Sandras, Acadêmica de Enfermagem e Bolsista de Iniciação Científica do
Centro Universitário Christus (Unichristus)
Isabele Taumaturgo Mororó, Mestranda em Ensino na Saúde e Tecnologias Educacionais e
Docente do Centro Universitário Christus (Unichristus)
Deborah Pedrosa Moreira, Docente do curso de graduação em Enfermagem e do Mestrado
em Ensino na Saúde e Tecnologias Educacionais do Centro Universitário Christus
(Unichristus)
RESUMO
A atual pandemia do Coronavírus trouxe um panorama diferenciado em vários aspectos,
educação, economia, saúde pública, turismo e entre outros. No Brasil, o Ministério da Educação
(MEC) adotou orientações para o ensino durante esse período, atividades pedagógicas poderiam
ser realizadas de forma não presencial. Nesse sentido, diante da realidade desafiadora, o projeto
de Iniciação Científica (IC) Saúde do Viajante Surdo, de uma IES da cidade de Fortaleza, Ceará,
se adaptou a um formato de ensino para dar continuidade nas atividades acadêmicas de
pesquisas através da tecnologia e metodologias remotas. Esse estudo, trata-se de um relato de
experiência sobre a construção de um vídeo educativo em Libras para o viajante surdo. O
material foi disponibilizado em formato audiovisual e inserido em uma plataforma streaming
de compartilhamento de vídeos e no portal de objetos educacionais Educapes. A experiência de
produção e publicação do vídeo contribuiu significativamente para o aprendizado pessoal da
autora. Os desafios de adaptação foi imenso, com os encontros em webconferências, adaptações
e novos conhecimentos sobre ferramentas virtuais, com potencialidades de manter um vínculo
entre as pessoas do grupo, compartilhamento de estudos, conteúdos gravados e informações,
podendo assim dar continuidade as atividades programadas de pesquisa.
Palavras-Chave: Filme e Vídeo Educativo. Educação em Saúde. Pessoa com deficiência
auditiva. COVID-19.
INTRODUÇÃO
Viajar sozinho ou em grupo, seja com amigos, familiares ou colegas de trabalho, é algo
que precisa de planejamentos. Renda e Teotónio (2017) mencionam que os turistas estão cada
vez mais informados em relação aos destinos que pretendem ir, pois não querem ter o temor de

Volume 1.
398
encontrar o inesperado, espera-se viver uma boa experiência e para isso precisa realizar
pesquisas e buscar dicas de viagem sobre o local que pretende visitar.
A atual pandemia do Coronavírus trouxe um panorama diferenciado sobre as condições

dos viajantes e os riscos que estão expostos, houve diferentes ações tomadas em cada país ou
região para minimizar o contágio e a proliferação da doença, como a proibição de viagens,
fechamento de fronteiras e a introdução de períodos de quarentena.
Com o avanço da vacinação da COVID-19, os países começaram a abrir fronteiras e

dentro do Brasil começou a flexibilização, dando mais atenção e importância nas questões de
vigilância sanitária. A partir de realidades tão distintas, as informações relativas às condições
locais e as restrições impostas são fundamentais não apenas para moradores, mas também para
os visitantes (TOMÉ; AMORIM; SMITH, 2020). A comunicação de informações e os seus
meios de divulgação são importantes para fornecer conteúdos que promova cuidados e atenção
ao viajar.
A saúde do turista pode ser conceituada como o estudo dos problemas de saúde que
podem afetá-lo antes, durante e depois da viagem. Dessa forma, deve ocupar-se com questões
individuais, que dependem de características físicas, psicológicas e comportamentais do
indivíduo, mas também envolve condições ambientais e institucionais da origem e do destino
da viagem (MATOS; BARCELLOS, 2010). Quando o viajante deixa o lugar onde vive em
busca de um ambiente desconhecido, deve estar ciente de sua exposição a riscos de saúde. Em
qualquer destino de viagem, o turista terá que lidar com perigos conhecidos ou desconhecidos,
percebidos ou despercebidos ou até mesmo planejados (MATOS; BARCELLOS; CAMARGO,
2010).
Houve mudanças em diversas áreas, tanto no turismo, como na Educação. No Brasil, o

Ministério da Educação (MEC) adotou orientações para o ensino durante esse período, de
acordo com a Parecer Nº 05/2020, atividades como aulas presenciais, avaliações, apresentações
de TCC, reuniões, capacitações, estágios, pesquisas e entre outros poderiam ser realizados de
forma não presencial (BRASIL, 2020).
Atendendo as recomendações, as Instituições de Ensino Superior (IES) tiveram que

tomar decisões sobre como lidar com os processos de ensinar e aprender de modo que os
professores, estudantes e funcionários estivessem protegidos da contaminação e da propagação
do vírus (HODGES et al., 2020).

Volume 1.
399
Diante da realidade desafiadora, o projeto de Iniciação Científica (IC) Saúde do Viajante
Surdo, de uma IES da cidade de Fortaleza, Ceará, se adaptou a um formato de ensino para dar
continuidade nas atividades acadêmicas de pesquisas através da tecnologia e metodologias
remotas.
O grupo de pesquisa Saúde do Viajante Surdo, é composto por quatro integrantes, duas
professoras e duas alunas do curso de Enfermagem, no qual os produtos de pesquisa objetiva
influenciar diretamente na promoção de saúde para a população surda, levando informações e
orientações para um estilo de vida mais saudável de forma acessível.
Quando se trata da população com deficiência auditiva ou surda, demanda uma

comunicação específica, pois em sua maioria, utiliza a comunicação visual-motora para se
expressar, precisam de informações acessíveis em Língua Brasileira de Sinais – Libras. Ressalta
que, existem quase dez milhões de pessoas com deficiência auditiva no país. Desses, um pouco
mais de dois milhões apresenta deficiência auditiva severa, situação em que há uma perda entre
70 e 90 decibéis (dB) (PORTAL BRASIL, 2018).
Um dos maiores desafios que os surdos enfrentam na área da saúde, por exemplo, são
os grandes obstáculos referentes à acessibilidade ao SUS, materiais acessíveis e informações,
principalmente pela barreira comunicativa e a difícil inclusão destes na sociedade ouvinte.
Destaca-se da importância de produzir materiais educativos para a comunidade surda,

pois oferece oportunidade de maior inclusão nas diversas atividades desenvolvidas para a
população geral, principalmente aquelas que envolvem conhecimentos sobre educação em
saúde, propiciando ao usuário certa autonomia para cuidar de si e até mesmo de outras pessoas
(SOUZA et al., 2017).
As medidas preventivas para pessoa com deficiência, devem envolver ações

informativas e educacionais (BRASIL, 2018). Facilitará o conhecimento dos aspectos de
segurança, prevenção e busca de atendimento à saúde, do qual deve-se atentar ao viajar.
MÉTODO
Trata-se de um relato de experiência sobre a construção de um vídeo educativo em

Libras, vinculado ao Projeto de Iniciação Científica “Identificação das necessidades de
informações em saúde para a comunidade surda”, no período de março a julho de 2021. A
escolha do tema teve como objetivo oferecer informações necessárias, de acordo com o
contexto da pandemia do Coronavírus, sobre recomendações importantes para a saúde do
viajante surdo.

Volume 1.
400
Para a construção dos vídeos, houve reuniões virtuais, utilizando a sala do Google Meet
e tira dúvidas pelo aplicativo Whatsapp. As etapas foram divididas em: pesquisa e
desenvolvimento de roteiro, adaptação e tradução em Libras, edição de vídeo, piloto teste e
publicação.
A busca foi embasada nas recomendações do Ministério da Saúde, buscando a proteção

das pessoas contra a Covid-19, visto o número de óbitos e o início da vacinação. Posteriormente,
realizou a tradução do roteiro para Libras, com adaptações tradutórias e culturais para a
população surda, gravando em estúdio caseiro, seguindo a linha de formatação de vídeo
apropriada, com fundo branco, boa iluminação e vestuário adequado.
A edição de vídeo foi feita através do aplicativo disponível para smartphones Android e
IOS chamado In Shot, sendo possível selecionar os melhores fragmentos do vídeo e uni-los,
como também incluir a legenda em Português, estando assim também acessível àqueles que não
conhecem a Libras.
Posteriormente, houve a contribuição de uma Enfermeira/Interprete de Libras, que

analisou o vídeo piloto teste, deu contribuições para melhoria dos vídeos, podendo assim
publicar e divulgar o material nos canais de streaming de compartilhamento de vídeos, YouTube
(https://youtu.be/S2YV2oMO9pI) e no portal de objetos educacionais abertos para uso de
alunos e professores da educação básica, superior e pós-graduação Educapes
(https://educapes.capes.gov.br/handle/capes/599097).
RESULTADOS E DISCUSSÕES
O vídeo abordou conteúdos sobre a importância da atualização das vacinas, é fornecida

nos serviços de saúde público de forma gratuita, verificar se o local de viagem tem risco de
doenças e/ou necessidade de vacinas específicas ou outras medidas preventivas; orienta em caso
de adoecimento durante a sua viagem que o surdo busque atendimento de saúde e evite a
automedicação.
Além disso, alerta sobre ter informações com antecedência sobre o clima, hábitos
alimentares e culturais do local de destino para ter uma estadia segura e saudável, e que após o
retorno da viagem, caso apresente febre ou outros sintomas como diarreia, problemas de pele
ou respiratórios, procure imediatamente um serviço de saúde e informe quais as regiões que
visitou.

Volume 1.
401
O público alvo do vídeo é a comunidade surda, comunidade esta composta por pessoas
com deficiência auditiva, seus familiares, tradutores e intérpretes de Libras e demais pessoas
que trabalham ou socializam com pessoas surdas.
Carvalho (2019), afirma que os surdos frequentemente buscam mais informações por
meio on-line quando se trata da organização das viagens, levando em consideração as opiniões
de familiares e amigos, e que procuraram informações com menos frequências em agências de
viagens ou guias.
A vulnerabilidade social da qual os deficientes auditivos estão inseridos, é constituída

por contextos de vida que podem aumentar os riscos de desenvolvimento de doenças,
sinalizando a urgência de estabelecer planos de atenção e educação em saúde na perspectiva de
mudar os fatores de vida condicionantes ao risco, evitando que suas vidas sejam desprotegidas
apenas pelo fato de realizarem uma viagem (MAGALHÃES et al., 2019).
O material foi disponibilizado em formato audiovisual e inserido em uma plataforma

streaming de compartilhamento de vídeos, é uma tecnologia que, através da internet, possibilita
o envio de informações multimídia para computadores e outros dispositivos sem comprometer
sua conexão com a internet ou exigir um tempo de espera para download e acesso ao conteúdo.
Para a gravação dos vídeos, inicialmente seria utilizado espaço profissional da

instituição, porém devido ao afastamento social, foi adaptado para realização em casa, com
preparação em relação a iluminação local, espaço, câmera de vídeo, áudio de qualidade e
vestimenta.
A linguagem audiovisual tem a capacidade de alcançar o espectador de forma

multissensorial, permitindo interatividade e flexibilidade na agenda de estudos (MAGALHÃES
et al., 2019). Portanto, para os surdos essa é a forma mais eficaz de obterem informações,
evitando que executem condutas inadequadas por não possuírem conhecimento sobre assuntos
que para os ouvintes são comuns e de fácil entendimento, seja com relação a higiene pessoal,
nutrição, atividades físicas e cuidados com a saúde física e mental.
O material encontra-se legendado em língua portuguesa, podendo acompanhar àquele

quem não possuiu conhecimento em Língua de Sinais, mas é estudioso ou curioso pela temática.
O indivíduo que tiver interesse em visualizar o material basta pesquisar o nome do vídeo:
recomendações importantes para a saúde viajante surdo, ou pelo nome da página onde foram
realizadas as publicações: “Saúde em Libras - Unilibras”.

Volume 1.
402
Figura 1. Imagem do Canal do Youtube Saúde em Libras – Unilibras com a publicação do vídeo. Fortaleza (CE),
2021.
Fonte: Autores, 2021.

O canal há 599 inscritos até o momento, o vídeo está em crescente visualizações,
comprovando os acessos.
Desenvolver o material multimídia e disponibilizar na internet, é um meio para o ensino,

exercendo as práticas pedagógicas tanto para quem desenvolveu, como para àqueles
beneficiados pela promoção de saúde, sendo possível através do ensino remoto.
Figura 2. Publicação do vídeo na Educapes. Fortaleza (CE), 2021.
Fonte: Autores, 2021.
CONCLUSÃO
É fundamental que o setor saúde atue no estreitamento das relações entre o turismo,
acessibilidade aos surdos e acesso a informações. Embora seja reconhecida a relação entre as
atividades de turismo e suas consequências para a saúde coletiva, a colaboração entre a área de

Volume 1.
403
turismo e a de saúde não tem ocorrido, em geral, não existe interação entre os órgãos
envolvidos. O que torna prejudicial a relação dos surdos com o turismo devido as diversas
dificuldades que não encontradas ao, pelo menos, pensar em realizar uma viagem.
O desenvolvimento de um recurso didático por meio do uso de tecnologias midiáticas

usadas para a criação de um vídeo de conteúdo educacional, com a finalidade de alcançar a
comunidade surda, que se refere às pessoas com deficiência auditiva, abrangendo aos familiares
dos surdos, tradutores e intérpretes de Libras proporcionando informações relevantes de
maneira efetiva sobre recomendações importantes para a saúde do viajante surdo.
A experiência de produção e publicação do vídeo contribuiu significativamente para o

aprendizado pessoal da autora, em conhecimento sobre a Língua de Sinais e cultura da pessoa
surda, como realização acadêmica e social, em construir um produto técnico na divulgação de
informações acessíveis para as pessoas surdas.
Portanto, as atividades realizadas no formato remoto conseguiram minimizar os

impactos do ensino causados pela pandemia, os desafios de adaptação foi imenso, com os
encontros em webconferências, adaptações e novos conhecimentos sobre ferramentas virtuais,
com potencialidades de manter um vínculo entre as pessoas do grupo, compartilhamento de
estudos, conteúdos gravados e informações, podendo assim dar continuidade as atividades
programadas de pesquisa.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação do Brasil. Portaria 343, de 17 de março de 2020. Dispõe

sobre a substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais enquanto durar a
situação de pandemia do Novo Coronavírus- Covid-19. Brasília-DF, 2020.
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Tecnólogo em Gestão de Turismo do Setor Litoral - Universidade Federal do Paraná, 2019.
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RENDA, A.; TEOTÓNIO, I. Alojamiento turístico en espacio rural: la percepción de los

emprendedores. Estudios y Perspectivas en Turismo. V. 26, p. 845 – 864, 2017.
SOUZA, M. F. N. S.; ARAÚJO, A. M. B.; SANDES, L. F. F. et al. Principais dificuldades e

obstáculos enfrentados pela comunidade surda no acesso à saúde: uma revisão integrativa de
literatura (2017). Rev. CEFAC [online]. Vol.19, n.3, pp.395-405. ISSN 1982-0216.
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Volume 1.
405
CAPÍTULO 29
DOI: 10.47402/ed.ep.c202187128677
SALA DE AULA INFORMATIZADA: UM ESPAÇO PRIVILEGIADO DE

APRENDIZAGEM ATIVA
Adriana Inocência Gonçalves, mestranda PROFEI/UNESPAR e Professora, Prefeitura Mun.

de Araucária
Eromi Izabel Hummel, Doutora em Educação, Professora PROFEI/UNESPAR
Mari Lidia Chempcek, mestranda PROFEI/UNESPAR e Professora, Prefeitura Mun. de
Araucária
Roseneide Maria Batista Cirino, Doutora em Educação, Coordenadora PROFEI/UNESPAR
RESUMO
A tríade Educação, Comunicação e Tecnologia nunca esteve tão difundida, passamos por um
momento de grande transformação em que o professor tem sido constantemente desafiado a
buscar novas práticas pedagógicas, assim o trabalho com metodologias ativas e a tecnologia
digital tem sido fundamental para promover aprendizagens mais significativas, onde o professor
é o agente mediadorque instiga a busca de novas aprendizagens. Nesta direção as salas
informatizadas são espaços privilegiados para aprendizagem ativa, entretanto seu potencial
precisa ser melhor compreendido e otimizado. Nesse sentido, tem-se por objetivo nesse texto,
instrumentalizar os professores elencando ferramentas, aplicativos e recursos por categorias de
utilização, assim como,programas e softwares de Tecnologia Assistiva que contribuem
significativamente para comunicação, autonomia e independência dos alunos público-alvo da
Educação Especial.
PALAVRAS-CHAVE: Sala Informatizada, Metodologias Ativas, Tecnologias Digitais, Inclusão
Digital.
INTRODUÇÃO
A sociedade atual é regida pelas tecnologias, as quais têm impulsionado novas reflexões
e ações em relação ao processo de ensino e aprendizagem, oferecendo uma variedade de opções
metodológicas que podem contribuir com a prática educativa em todos os níveis, modalidades
e áreas de ensino.
Sendo a escola um espaço socialmente instituído para formação humana o uso das
tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC), tornou-se um riquíssimo
instrumento, promovendo aprendizagens mais significativas, apoiando os professores na
implementação de metodologias ativas, alinhando o processo de ensino e aprendizagem à
realidade dos estudantes e despertando maior interesse e engajamento dos alunos.

Volume 1.
406
Neste viés a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), destaca o desenvolvimento da
Competência Geral 5, o que tange a cultura digital:

e coletiva. (BRASIL, 2018, p. 9)
No entanto este instrumento nem sempre é utilizado de forma adequada. A grande
maioria das escolas que têm as salas informatizadas não se beneficiam adequadamente dos
recursos disponíveis. Observa-se que este desuso ou uso inadequado é resultante de alguns
fatores: falta de conhecimento, negação em reconhecer as contribuições tecnológicas e/ ou falta
de organização e conforme afirmam Gomes e Moita (2016, p.156) “até hoje, os professores não
assumiram, de fato e de maneira adequada, o uso da Informática em seu fazer pedagógico.”
Neste sentido muitas vezes, é atribuído a estes espaços a função de entretenimento dos alunos
em situação de aula vaga por falta de professor, sem mediação e orientação.
Gomes e Moita (2016), apontam a necessidade dos gestores e professores fazerem uso
adequado das tecnologias digitais, se beneficiando das muitas opções para pesquisa, interação
e elaboração de conhecimentos de forma crítica, ativa e participativa, onde o professor assuma
o papel de mediador dos conhecimentos.
Nessa perspectiva, as possibilidades oferecidas pelas salas informatizadas precisam ser

primeiramente conhecidas e posteriormente ser otimizadas, assim contribuirão
significativamente no processo de ensino e aprendizagem.
VÍDEO: APRENDENDO A USAR O COMPUTADOR

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O QUE SÃO SALAS INFORMATIZADAS?
As salas informatizadas configuram-se em um espaço que coaduna as diversas

tecnologias, sua implementação emerge da necessidade de oportunizar aos estudantes oacesso
as tecnologias digitais e aos professores configuram-se emum riquíssimo espaço que
disponibiliza diversos instrumentos metodológicos que favorecem o processo de ensino e
aprendizagem. Promovendo a alfabetização e o letramento digital, tornando mais acessíveis

Volume 1.
407
as tecnologias e as informações que circulam nos meios digitais, oportunizando a inclusão
digital.
Neste espaço é disponibilizado um conjunto de computadores, interligados entre si e

conectados à internet, pode contar ainda com a lousa interativa, um grande monitor de
computador sensível ao toque, onde o professor poderá apresentar, modificar, salvar e
compartilhar arquivos com os estudantes, também comprojetores digitais e demais recursos
tecnológicos.
Além da conexão com a internet, os computadores poderão disponibilizar de softwares

educacionais para as diversas áreas de conhecimento (Português, Matemática, Ciências,
Geografia, História, entre outras...), e softwares de acessibilidade aos alunos público-alvo da
educação especial (PAEE), contribuindo assim para implementação dos princípios inclusivos.
IMPORTÂNCIA DO PROFESSOR NESTES ESPAÇOS
Com todas as tecnologias digitais de informação e comunicação (TDICs), disponíveis

no mercado a possibilidadede gerar, processar, armazenar, transmitir e recuperar informações
vem se tornando cada vez mais acessível. Entretanto o simples acesso à informação não garante
a informação e aprendizagem de forma adequada, neste processo a mediação do professor é
fundamental, sem ela há um grande risco de excesso de informações, sem significação e
consequentemente, a não aprendizagem do que é necessário.
As TDICs no contexto educacional muito contribuem no processo de ensino e

aprendizagem, e podem ser utilizadas como um catalisador de mudanças. Silva (2020), afirma
que suas contribuições colaboram na implementação das metodologias ativas, ou seja,
metodologias que enfatizam o papel do aluno no processo de ensino e aprendizagem,
colocando-o como protagonista junto com o professor, não diminuindo a função do professor,
pelo contrário, exigindo ainda mais sua atuação enquanto mediador, incentivador, orientador e
articulador do conhecimento e informações. Impulsionando assim aaprendizagem colaborativa,
tornando as aulas dinâmicas, envolventes, atrativas e interativas, para Neves:
Com o uso intencional de todas as tecnologias disponíveis, oprofessor pode promover

uma pedagogia de autoria e coautoria, ancorada um ambiente educacional tecnológica
e pedagogicamente rico, favorecendo a adoção de atitudes autônomas, criativas,
colaborativas e éticas, tão necessárias à vida em um mundo complexo, em contínua e
acelerada evolução. (NEVES, 2009, p.18)
Neste contexto dinâmico o professor estará em constante processo formativo,
pesquisando, agindo einteragindo, com seus pares e alunos. Ele motiva, lidera, planeja,

Volume 1.
408
organiza, negocia, define tempo, conteúdos, pré-requisitos, abordagens, estratégias
metodológicas, tecnologias e processos de avaliação.
Para Gomes e Moitta
é necessário que os professores enfrentem o desafio de buscarem novos

conhecimentos e desenvolverem uma prática educativa aberta para a mudança, de
forma, a enfrentar as inovações impostas pela sociedade da informação. Sendo assim,
o professor precisa se apropriar dos conhecimentos necessários para o uso das
tecnologias digitais em sala de aula (GOMES E MOITTA, 2016, p. 159)
Nesse viés, o professor mantendo uma postura ativa, deixa o papel de transmissor e
passa a desempenhar o de agente mediador de conhecimentos e da aprendizagem, considerando
os conhecimentos prévios dos alunos e com a ação docente voltada a uma organização
curricular e um planejamento formativo, flexível e intencional, de forma que propicie o
desenvolvimento do pensamento crítico e reflexivo.
Para Moran (2005, p.17) as metodologias precisam acompanhar os objetivos

pretendidos. Para que os alunos tornem-se proativos, são necessárias metodologias que se
envolvam em atividades gradativamente mais complexas, além da necessidade de terem que
tomar decisões e avaliar os resultados, com o apoio de materiais relevantes. Se o objetivo é que
sejam criativos, precisarão experimentar inúmeras novas possibilidades de mostrar sua
iniciativa.
As propostas de atividades devem apresentar desafios que instiguem a busca de novos

conhecimentos, podendo trazer situações práticas que estão presentes na realidade dos alunos,
sendo esse levado a busca de possíveis soluções, ao mesmo tempo que são acompanhados e
avaliados com o auxílio de tecnologias.
Moran (2015) reafirma a importância de repensar o espaço escolar,
A escola padronizada, que ensina e avalia a todos de forma igual e exige resultados
previsíveis, ignora que a sociedade do conhecimento é baseada em competências
cognitivas, pessoais e sociais, que não se adquirem da forma convencional e que
exigem proatividade, colaboração, personalização e visão empreendedora. (MORAN,
2015, p. 16).
Nesta direção as práticas tradicionais vão gradativamente perdendo o sentido, não se
tendo a atenção e o interesse dos alunos. Fato que evidencia a urgência dos professores se
beneficiarem da tecnologia, permitindo a integração de todos os espaços e tempo. Onde o
ensinar e aprender acontece numa interligação simbiótica, profunda, constante entre o que
chamamos mundo físico e mundo digital.

Volume 1.
409
OTIMIZANDO AS SALAS INFORMATIZADAS
A perspectiva de otimização das salas informatizadas requer, primeiramente, que os

sujeitos a usufruírem desses espaços tenham algum conhecimento sobre os recursos
tecnológicos dos quais dispõe, ressaltando-se com Sancho (2006), que as tecnologias não
melhoram por si mesma o processo de aprendizagem, pois o tipo de recurso a ser utilizado
precisa estar articulado ao planejamento na sua integralidade com o fim de que se alcance os
objetivos curriculares. O alerta explicitado por Sancho é corroborado por Silva (2000) ao
elucidar que é possível, por um lado se utilizar apenas de um texto em PDF e garantir boa
interação e significativa aprendizagem e, por outro lado, uma gama de recursos tecnológicos
utilizados de forma ineficiente, o impulsiona a questionar sobre o papel das salas informatizadas
e como se está a utilizar a gama de recursos e plataformas digitais?
As ferramentas digitais apresentam enfoque específico e, segundo Edyburn (2010) elas

podem ser assim classificadas: enfoque reativo ou enfoque proativo.
As tecnologias de enfoque reativo: compreendem as tecnologias assistivas e servem

para possibilitar o acesso aos conteúdos por pessoas com algum tipo de deficiência sensorial
e/ou cognitiva, como o caso dos sintetizadores de voz, VLibras, NVDA entre outros. Já as
tecnologias de enfoque proativo: são aquelas que auxiliam na criação de materiais digitais com
o fim de melhorar a aprendizagem.
Asmídias digitais ofertam uma gama imensa de possibilidades e, podem representar o

assinalado por Moran (2007, p. 23) ao afirmar que,
O aluno formado por internet e multimídia e que está sempre conectado está pronto
para aprender com os colegas a desenvolver atividades significativas, a contribuir em
cada etapa de um projeto. O currículo precisa ser repensado para que se torne
importante para o aluno, para que este se sinta protagonista, sujeito, personagem
principal. A escola tem de se adaptar ao aluno e não o contrário. (MORAN, 2007,
p.23)
Logo, a contribuição das salas informatizadas pode ser ilimitada, contudo, sua utilização
necessita ser otimizada para o que são estabelecidos alguns indicativos:
• Primeiramente a formação e sensibilização da equipe gestora, profissionais e

professores em relação aos benefícios que a tecnologia oferece para o processo de ensino e
aprendizagem;
• Disponibilizar um profissional da equipe de apoio para abertura, fechamento,

agendamento de horários, orientações técnicas, zelo pela limpeza e conservação, bem como
observação do estado de funcionamento dos equipamentos e outros recursos;

Volume 1.
410
• Articular com a proposta curricular e o planejamento as possibilidades metodológicas
oferecidas com o uso das TDICs;
• Trabalhar os conceitos relacionados a segurança na rede, cyberbullying, checagem de

fatos (com ênfase nas famosas fake news);
• Buscar softwares educativos que complementem e enriqueçam as atividades propostas,

bem como estimulem a atenção, concentração e criatividade dos alunos;
• Instalar Softwares de acessibilidade aos alunos público-alvo da educação

especial(PAEE);
• Ter clareza da objetividade do uso da TDICs conforme o nível e modalidade do público

atendido, como indica a BNCC, sendo:
Educação Infantil: estimular o pensamento crítico, criativo e lógico, a curiosidade, o

desenvolvimento motor e a linguagem;
Ensino Fundamental: orientar os alunos para o benefício tecnológicode forma

consciente, crítica e responsável;
Ensino Médio: incentivar a proatividade tanto no processo de aprendizagem quanto no

uso das tecnologias.
Silva (2020, p. 16-18) em seu livro Guia prático de Metodologias Ativas com uso de
Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação, disponibilizou uma lista de ferramentas,
aplicativos e recursos por categoria de utilização, selecionamos alguns para indicar:
• Recursos que permitem a votação e enquete online:
Edmodo - (www.edmodo.com);
Enquete do Moodle - (moodle.org);
Google forms - (www.google.com/forms);
Gosoapbox - (www.gosoapbox.com);
Mentimeter – (www.mentimeter.com);
PlayBuzz - (www.playbuzz.com);
PollMaker - (www.poll-maker.com);
ProProfs - (www.proprofs.com);

Volume 1.
411
TypeForm - (https://www.typeform.com);
VoxVote - (https://www.voxvote.com).
• Recursos para criação colaborativa:
Google Docs - (www.google.com/docs);
Padlet - (https://pt-br.padlet.com/);
Wiki Moodle - (https://moodle.org/).
• Recursos para simulações:
EstiNet - (www.estinet.com);
Multisim - (https://www.multisim.com);
Phet - (https://phet.colorado.edu/ptbr).
• Recursos para disponibilização de conteúdo:
Blackbord - (www.blackboard.com);
Google Classroom - (https://classroom.google.com/u/0/h);
Google Docs - (www.google.com/docs);
Moodle - (moodle.org).
• Recursos para comunicação:
Chat - (existem várias opções);
Facebook - (www.facebook.com);
Instagram - (www.instagram.com);
Skype - (www.skype.com);
WhatsApp - (www.whatsapp.com);
Youtube - (www.youtube.com).
• Recursos para gamificação:
App GooseChase - (www.goosechase.com);
App Classcraft - (www.classcraft.com);
Educaplay - (www.educaplay.com);

Volume 1.
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Elevate - (www.elevateapp.com);
QuizUp - (www.quizup.com).
• Recursos para produção de conteúdo/Edição de vídeo, imagem e áudio:
AtubeCatche - (www.atube.me);
Canva - (https://www.canva.com/pt_br/);
Openshot- (www.openshot.org);
Pixton- (www.pixton.com/br);
Powtoon- (www.powtoon.com).
Como visto inúmeros são os recursos das TDCIs que contribuem para o processo de
ensino e aprendizagem, otimizando as metodologias ativas, as fontes e possibilidades não se
esgotam e isso se aplica também como Tecnologia Assistivaao computador aos alunos público-
alvo da educação especial (PAEE). Dessa forma, deixaremos a seguir indicativos de programas
e softwares que contribuem significativamente para comunicação, autonomia e independência.
Figura1:Braille Fácil
Fonte:Braille Fácil (ufrj.br)

Braille Fácil (ufrj.br)
(Ferramenta gratuita do MEC que transforma textos escritos em Braille, permitindo a

impressão);
Figura2:Projeto DOSVOX
Fonte: Projeto DOSVOX (ufrj.br)

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Projeto DOSVOX (ufrj.br)
(Sistema gratuito destinado a facilitar o acesso de deficientes visuais a

microcomputadores);
Figura3: ProjetosOrca – GNOME Wiki!
Fonte: Projetos/Orca - GNOME Wiki!
Projects/Orca - GNOME Wiki!
(É um software livre que usa várias combinações da síntese de fala, do braille e da

ampliação);
Figura4: Plaphoons 778
Fonte: Plaphoons 778 para Windows - Download (uptodown.com)
Plaphoons 778 para Windows - Download (uptodown.com)
(Software gratuito acessível com várias funções, sintetizador de voz e permissão de uso
de figuras para representar ações e sentimentos, permitindo ao usuário a formulação de
sentenças);
Figura5: Tobii Gaze Interaction Software – TobiiDynavox
Fonte: Tobii Gaze Interaction Software - TobiiDynavox

Volume 1.
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Tobii Gaze Interaction Software - TobiiDynavox
(Software de interação do Olhar);
Figura6: Motrix
Fonte: Projeto MOTRIX (ufrj.br)

Projeto MOTRIX (ufrj.br)
(Este software permite pessoas com deficiências motoras graves, a se comunicar através
da Internet).
PARA CONHECER OUTRAS FERRAMENTAS DE TECNOLOGIA

ASSISTIVA, CLIQUE NA IMAGEM OU ACESSE O LINK: Ferramentas
gratuitas de Tecnologia Assistiva - Centro Tecnológico de Acessibilidade do IFRS
Pensar na escola atual, inserida na sociedade contemporânea, obrigatoriamente nos faz

refletir sobre as práticas pedagógicas utilizadas e fazer uso das TDCIs no processo de ensino e
aprendizagem, esse é um grande avanço para educação. De forma especial as salas
informatizadas configuram-se em um espaço riquíssimo para o desenvolvimento das
metodologias ativas, onde os alunos podem ser protagonistas juntamente com os professores na
busca de conhecimento, interagindo e agindo.
Ao professor, cabe atualizar-se constantemente, ir ao encontro às oportunidades que o

momento tem os propiciado, inovar em práticas pedagógicas e na interatividade, para assim
formar cidadãos conscientes, críticos e ativos diante as situações de aprendizagem.
Considerando os recentes avanços tecnológicos e científicos e a educação numa era

digital, há necessidade de se manter em constante mudança e transformação, viabilizando novas
possibilidades de ensinar e aprender que sejam mais eficientes, é preciso o desejo de inovar-se
e as constantes buscas, visando o desenvolvimento das práticas pedagógicas pautada na
interatividade.

Volume 1.
415
REFERÊNCIAS
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manuel-moran-i7uhwqm_pyec/baixar-ebookAcesso em: 22/01/2021.
BRASIL.Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Disponível em:

http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
Acesso em: 24/01/2021
CTA. Centro Tecnológico de Acessibilidade IFRS/ Tecnologia Assistiva. Ferramentas

gratuitas de Tecnologia Assistiva. Atualização em02/07/ 2021. Disponível em: Ferramentas
gratuitas de Tecnologia Assistiva - Centro Tecnológico de Acessibilidade do IFRS Acesso em
23/07/2021
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Tecnologias da Informação e Comunicação no Ambiente da Sala de Aula. Revista
Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Edição 05. Ano 02, Vol. 01. pp 474-487,
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https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/importancia-do-papel-do-
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partilhando vivências do cotidiano escolar. In: SOUSA, RP., et al., orgs. Teorias e práticas
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978-85-7879-326-5. Availablefrom SciELO Books. Disponível em:
http://books.scielo.org/id/fp86k/pdf/sousa-9788578793265-07.pdfAcesso em: 21/01/2021
MORAN, José de. Mudando a educação com metodologias ativas. Coleção Mídias
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NEVES. C. M. de C. Educar com TICs: O caminho entre a excepcionalidade e a

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SANCHO, J. M.; HERNÁNDES, F. et al..Tecnologias para transformara educação. Porto

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Volume 1.
416
TAKAHASHI, T. Sociedade da informação no Brasil: livro verde. Brasília: Ministério da
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Acesso em: 23/07/2021

Volume 1.
417
CAPÍTULO 30
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES(AS) PARA A UTILIZAÇÃO DAS
TDIC’S: UMA COMPENTÊNCIA PARA ONTEM
André Luís Nunes dos Santos, Graduando em Pedagogia, UEPB
RESUMO
O referido artigo tem o intuito de fazer uma discussão sobre alguns recortes de obras
bibliográficas que salientam a importância da formação continuada dos(as) professores(as) para
a utilização e manuseio das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC’s) no
âmbito escolar e em suas respectivas aulas. A pesquisa possui características de natureza pura,
com uma abordagem qualitativa e essência descritivo-exploratória, na qual foi realizada a partir
de buscas bibliográficas de revisão narrativa, tendo sido fundamentada em artigos científicos,
capítulos de livros, resenhas críticas e entre outros. As principais bibliografias foram Stahl
(1997), Ponte (2000), Peralta e Costa (2007), Chimentão (2009) e Rosa (2013). O trabalho
surgiu pela necessidade de evidenciar quão relevantes são as formações continuadas para o
melhor desenvolvimento das práticas pedagógicas dos(as) docentes. Por fim, espera-se que,
com a leitura deste artigo, os mencionados profissionais possam se conscientizar sobre a
relevância da busca contínua por conhecimentos e da urgência de estreitar os laços entre
tecnologia e educação.
PALAVRAS-CHAVE: Educação. Docência. Formação Continuada. Aperfeiçoamento.
Tecnologias Digitais.
INTRODUÇÃO
Surgidas em meados do século XX, as tecnologias digitais revolucionaram os ambientes

industriais, as esferas econômicas e, no geral, a sociedade, difundindo informações que, quando
bem analisadas e autenticadas, transformavam-se em conhecimentos significativos para os
indivíduos. No âmbito educacional, as tecnologias vêm se mostrando eficientes, facilitando as
práticas docentes cotidianas, integrando diversão, inovação e aprendizagem, por meio de jogos
educativos, aplicativos pedagógicos e outros instrumentos tecnológicos educacionais.
No entanto, ainda há uma enorme resistência da parte dos professores(as), no tocante à

inserção das tecnologias nas instituições de ensino, visto que a maioria dos(as) docentes tecem
suas práticas professorais, assentados em teorias tradicionais da educação, visando, mesmo que
de forma involuntária, um ensino bancário, neutro e não dialógico. O estranhamento ao novo
também pode ser considerado outro fator contribuinte para a aversão dos(as) profissionais do

Volume 1.
418
magistério às tecnologias educacionais, causando, consequentemente, o afastamento das
formações continuadas que proporcionam uma melhor relação entre tecnologia e educação.
Por isso, o referido artigo tem por objetivo discutir alguns recortes de obras
bibliográficas que ressaltam a importância da formação continuada dos(as) professores(as) para
o uso e manuseio cotidiano das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC’s)
no ambiente escolar e em suas respectivas aulas, partindo do princípio de que tais habilidades
professorais deveriam ter sido adquiridas há tempos, devido aos grandes avanços tecnológicos
e a entrada predominante das instituições de ensino, quer sejam públicas ou privadas, no mundo
da tecnologia digital.
A pesquisa surge, portanto, a partir da necessidade de evidenciar aos docentes o quão

relevantes são as tecnologias no mundo educacional e como as formações continuadas desses
supracitados profissionais podem contribuir para um melhor desenvolvimento das habilidades
e competências dos alunos(as) e para suas próprias práticas pedagógicas. Além disso, espera-se
que com a leitura deste trabalho, os professores(as), mesmo estando em sua formação inicial,
possam se conscientizar sobre a importância da busca contínua por conhecimento, dadas as
nossas condições de seres inacabados, assim como ressalta o Patrono da Educação Brasileira,
Paulo Freire (1996).
PERCURSO METODOLÓGICO
O artigo seguinte possui características de natureza pura, tendo em sua abordagem

discussões qualitativas e investigações de essência descritivo-exploratória. Realizado a partir
de pesquisas bibliográficas de revisão narrativa, o referido trabalho foi fundamentado,
exclusivamente, por meio de artigos científicos, capítulos de livros, resumos expandidos,
relatórios de pesquisas e resenhas críticas sobre a temática. As bibliografias utilizadas foram
Freire (1996), Stahl (1997), Ponte (2000), Peralta e Costa (2007), Chimentão (2009), Rosa
(2013) e Ribeiro (2021).
PARA ALGUNS TEÓRICOS(AS):
A formação continuada dos professores e professoras está sendo compreendida,

atualmente, como uma sequência fixa e gradativa de aperfeiçoamento das competências
necessárias à prática no âmbito educacional. Manter-se sempre atualizado(a) vem sendo

Volume 1.
419
apresentada como uma exigência fundamental para todos e quaisquer tipos de profissionais,
principalmente, os da educação, tendo em vista que o preparo contínuo proporciona aos
docentes uma aprofundada e ampla reflexão sobre os inúmeros métodos e formas que compõe
o ato de ensinar.
Tal formação é desenvolvida após a inicial e objetiva trazer melhorias na didática

dos(as) professores(as) e, assim, aumentar a qualidade do ensino nas instituições educativas.
Acerca disso, a professora Lilian Chimentão (2009, p.3), pesquisadora da temática apresentada,
afirma que:
[...] a formação continuada passa a ser um dos pré-requisitos básicos para a

transformação do professor, pois é através do estudo, da pesquisa, da reflexão, do
constante contato com novas concepções, proporcionado pelos programas de
formação continuada, que é possível a mudança. Fica mais difícil de o professor
mudar seu modo de pensar o fazer pedagógico se ele não tiver a oportunidade de
vivenciar novas experiências, novas pesquisas, novas formas de ver e pensar a escola.
Visto que são nos encontros, nas aulas e nas discussões de uma formação continuada
que os(as) profissionais da educação têm a chance de compartilhar suas práticas diárias,
vivenciadas nas escolas, para uma melhor assimilação com as teorias educacionais, aprendidas
durante sua formação inicial e, também, continuada.
Esse tipo de formação tem bastante a contribuir em todos os processos e ações

executadas nas instituições de ensino, porque auxilia o professor e a professora no
melhoramento de suas respectivas práticas, sejam elas pedagógicas, educativas ou docentes,
elevando, consideravelmente, a partir da concretização das aulas, o nível de criticidade dos(as)
discentes para que eles e elas possam transformar todas as informações, adquiridas nas escolas,
em conhecimento para ser usado durante toda sua vida.
Entretanto, ainda de acordo com o pensamento de Lilian Chimentão (2009, p. 3), é

frisado que:
[...] a formação continuada não descarta a necessidade de uma boa formação inicial,
mas para aqueles profissionais que já estão atuando, há pouco ou muito tempo, ela se
faz relevante, uma vez que o avanço dos conhecimentos, tecnologias e as novas
exigências do meio social e político impõem ao profissional, à escola e às instituições
formadoras, a continuidade, o aperfeiçoamento da formação profissional.
É a partir dessa constante necessidade de atualizações que o educador ou educadora tem
por obrigação, como responsável pelas mediações dos conhecimentos nas escolas, estar sempre
inteirado e informado, porém não somente em relação às notícias científicas e aos eventos
cotidianos, mas, sobretudo, no que diz respeito à evolução das práticas pedagógicas e as
modernas tendências na área das tecnologias educacionais.

Volume 1.
420
Ademais, em relação à preparação docente e a nova concepção de educação moderna, a
professora e teórica, Marimar M. Stahl (1997, p. 3), prognostica que:
Parece evidenciar-se que boa parte da educação no futuro ocorrerá num espaço criado
pela combinação de computadores e telecomunicações. O processo ensino-
aprendizagem será online, mediatizado e apoiado por redes de computadores, e os
educadores devem estar preparados para melhor explorar todas essas facilidades, que
estarão à disposição de seus alunos.
Envolvidos nesse princípio, convém ressaltar a importância da contínua e factual
preparação dos professores e professoras para o uso significativo das Tecnologias Digitais da
Informação e Comunicação (TDIC's), visto que, aceleradamente, estamos nos tornando
totalmente dependentes dos recursos tecnológicos, dando vida a uma nova era, a era das
tecnologias digitais. Para Stahl (1997, p. 3), “a disponibilidade de novas tecnologias, com o
aumento do conhecimento sobre os processos cognitivos, sobre a comunicação humana e a
comunicação homem-máquina, e a facilidade crescente de manipulação da informação estão
abrindo inúmeras perspectivas para a educação”. Sendo assim, fundamentada na teoria de que
as tecnologias estão ressignificando a educação e que a, partir disso, as ações educacionais
poderão ganhar múltiplas faces, Stahl (1997, p. 5-6) adverte:
Os professores precisam entender que a entrada da sociedade na era da informação

exige habilidades que não têm sido desenvolvidos na escola, e que a capacidade das
novas tecnologias de propiciar aquisição de conhecimento individual e independente,
implica num currículo mais flexível, desafia o currículo tradicional e a filosofia
educacional predominante, e depende deles a condução das mudanças necessárias.
Por isso, reinventar e ressignificar as práticas em sala de aula se faz mais do que uma
necessidade, se tornando, portanto, um dever incumbido a todos os professores e professoras,
pois “percebe-se que o uso das tecnologias no trabalho docente exigem concepções e
metodologias de ensino diferentes das tradicionais, para atender as necessidades educacionais
contemporâneas” (ROSA, 2013, p. 221), uma vez que muitas das práticas conhecidas como
tradicionais já não dão conta de assegurar um ensino de qualidade para os chamados nativos
digitais. Contudo, a autora Rosemar Rosa (2013, p. 221) ainda orienta que “é necessário que os
professores desenvolvam um debate sobre a relevância das tecnologias no trabalho docente e
sobre a melhor maneira de usá-las, para que não sejam vistas e trabalhadas como um recurso
meramente técnico”.
Dessa forma, para que os aparelhos tecnológicos, tais como os computadores,

notebooks, tablets, projetores e entre outros não sirvam somente para modernizar a estrutura
física da escola, na tentativa de passar para a população a imagem de uma instituição que está
conectada com as mais novas tecnologias, é fundamental que os(as) docentes e demais
profissionais da educação saibam qual a utilidade dos referidos recursos tecnológicos e os usem

Volume 1.
421
de maneira inovadora em suas aulas, para que as tecnologias presentes no âmbito escolar não
sejam uma ferramenta meramente tecnicista, como já foi supracitado.
Para compreendermos melhor como o mundo tecnológico se manifesta na educação, o

que ele pode propiciar e o motivo pelo qual surge a necessidade de uma nova formação para os
professores e professoras, Rosa (2013, p. 221) profere:
As tecnologias se apresentam como ferramentas que permitem registrar, editar,

combinar, manipular toda e qualquer informação, por qualquer meio, em qualquer
lugar, a qualquer tempo. O seu uso nas práticas pedagógicas pode proporcionar a
multiplicação de possibilidades de escolha, de interação. A mobilidade e a
virtualização nos libertam dos espaços e tempos rígidos, previsíveis, determinados.
Entretanto, os professores ainda encontram dificuldades para inserção das tecnologias
no trabalho docente.
Da parte dos professores e professoras, ainda existe bastante objeção no tocante à
inserção das TDIC's dentro das salas de aulas e em suas respectivas práticas na educação formal.
Enfrentar as adversidades diárias da profissão é uma tarefa difícil para muitos e, ainda, adentrar
em um mundo quase que completamente desconhecido, causa, inevitavelmente, certa
estranheza. Acerca do impasse apresentado, Peralta e Costa (2007, p.78), por meio de um estudo
internacional, afirmam que “este facto depende de uma variedade de factores que vai das
estruturas curriculares e da organização da educação à acessibilidade de equipamento e da
compreensão do professor sobre o potencial (e/ou as limitações) das TIC para uso pedagógico
e didático”.
Para que as novas tecnologias digitais educacionais deem certo é preciso que os(as)
responsáveis pela sua mediação e integração tenham confiança na sua capacidade de êxito. Para
um melhor entendimento do argumento evidenciado, Peralta e Costa (2007, p. 79)
exemplificam que “a confiança dos professores é entendida não apenas como a percepção da
probabilidade de sucesso no uso das TIC para fins educativos, mas ainda em que medida o
professor entende esse sucesso como dependendo do seu próprio controlo”.
Além disso, sobre o uso das tecnologias digitais na educação, Ponte (2000, p.73) declara
que "as novas tecnologias surgem aqui como instrumentos para serem usados livre e
criativamente por professores e alunos, na realização das actividades mais diversas” e que se
torna essencial:
[...] levar a escola a contribuir para uma nova forma de humanidade, onde a tecnologia
está fortemente presente e faz parte do quotidiano, sem que isso signifique submissão
à tecnologia. As TIC podem contribuir de modo decisivo para mudar a escola e o seu
papel na sociedade. A escola pode passar a ser um lugar da exploração de culturas, de
realização de projectos, de investigação e debate. O professor poderá ser um elemento
determinante nestas actividades. (IBIDEM, 2000, p.89).

Volume 1.
422
As novas Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação propiciam “uma nova
relação dos actores educativos com o saber, um novo tipo de interacção do professor com os
alunos, uma nova forma de integração do professor na organização escolar e na comunidade
profissional. Os professores vêm a sua responsabilidade aumentar”. (PONTE, 2000, p.77).
Logo, faz-se relevante salientar que o mundo tecnológico, juntamente com as TDIC's, chegam
na área educativa com o intuito de facilitar os processos de ensino e aprendizagem, não tendo
por objetivo dividir opiniões e/ou amedrontar os(as) docentes. Todavia, para que essa ideia, de
fato, seja propagada, tornou-se mais que necessário a atualização e a formação continuada dos
professores e professoras para o uso e manuseio das referidas tecnologias digitais.
Salários defasados, desvalorização da profissão, condições de trabalho precárias e, por

vezes, inatividade docente são fatores que cooperam para o atraso de práticas progressistas. É
sabido que se manter atualizado não é uma incumbência simples, porém a busca contínua por
conhecimentos eleva todas e quaisquer práticas na educação, sejam elas pedagógicas,
educativas ou docentes. Cursos de pós-graduação, aperfeiçoamento e extensão se mostram
fundamentais para quem almeja se (re)inserir no mundo do trabalho, se (re)qualificar e, assim,
conseguir empregos dignos com melhores salários e remunerações.
Adentrar no mundo tecnológico, inicialmente, pode ser assombroso, mas ao decorrer do

tempo, torna-se uma ação habitual e descomplicada. Investir na própria formação continuada,
principalmente, no que tange às tecnologias educacionais, já se configura como uma atitude
essencial para os novos tempos. Lutar contra o mundo tecnológico não é somente um ato
reacionário, mas, sobretudo, uma batalha com derrota garantida. Portanto, a formação
continuada de professores(as) para a utilização das TDIC’s é uma competência a ser
desenvolvida para ontem.
REFERÊNCIAS
CHIMENTÃO, Lilian Kemmer. O significado da formação continuada docente. Londrina:

4° Congresso Norte Paranaense de Educação Física Escolar – CONPEF, 2009.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo:
Paz e Terra, 1996.

Volume 1.
423
PERALTA, H.; COSTA, F. A. Competência e confiança dos professores no uso das TIC.
Síntese de um estudo internacional. Portugal: Sísifo / Revista de Ciências da Educação, n° 3, p.
77-86, mai./ago., 2007.
PONTE, João Pedro. Tecnologias de informação e comunicação na formação de

professores: que desafios?. Portugal: Revista Iberoamericana de Educación, n° 24, p. 63-90,
2000.
RIBEIRO, Ana Elisa. Tecnologia digital. Minas Gerais: Revista Termos de Alfabetização,
Leitura e Escrita para educadores. Disponível em:
http://www.ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/tecnologia-digital Acesso
em: 03 de Ago. de 2021.
ROSA, Rosemar. Trabalho docente: dificuldades apontadas pelos professores no uso das
tecnologias. Uberaba: Revista Encontro de Pesquisa em Educação, v. 1, n° 1, p. 214-227, 2013.
STAHL, Marimar M. Formação de professores para uso das novas tecnologias de comunicação
e informação. In: CANDAU, V. M. (org). Magistério: Construção Cotidiana. Petrópolis – RJ:
Vozes, 1997.

Volume 1.
424

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Editora Chefe

Patrícia Gonçalves de Freitas

FENÔMENOS DA TECNOLOGIA EDUCACIONAL: RUMOS DE ENSINO

Todo o conteúdo dos capíulos, dados, informações e correções são de responsabilidade

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

F339 Fenômenos da tecnologia educacional [livro eletrônico] : rumos de

1. Educação. 2. Prática de ensino. 3. Tecnologias educacionais.

Elaborado por Maurício Amormino Júnior – CRB6/2422

proporcionam grandes mudanças nos costumes da humanidade, principalmene no que se refere

a área da educação. O ambiente educacional modifica-se com a crescente inserção de

tecnologias, a pandemia COVID-19 impactou exponencialmente os usos de tecnologias

educacionais para atendimento a demanda social.

imensa satisfação que a Editora e-Publicar apresenta a obra intitulada "Fenômenos da

processo de ensino e aprendizagem em todos os níveis da educação nos dias atuais.

Desejamos a todos uma excelente leitura!

Patrícia Gonçalves de Freitas

Roger Goulart Mello

CAPÍTULO 7 ..................................................................................................................... 108

CAPÍTULO 9 ..................................................................................................................... 137

CAPÍTULO 10 ................................................................................................................... 147

CAPÍTULO 11 ................................................................................................................... 156

CAPÍTULO 12 ................................................................................................................... 173

CAPÍTULO 13 ................................................................................................................... 200

CAPÍTULO 14 ................................................................................................................... 217

CAPÍTULO 16 ................................................................................................................... 243

CAPÍTULO 17 ................................................................................................................... 264

CAPÍTULO 18 ................................................................................................................... 274

CAPÍTULO 19 ................................................................................................................... 291

CAPÍTULO 20 ................................................................................................................... 298

CAPÍTULO 21 ................................................................................................................... 307

CAPÍTULO 23 ................................................................................................................... 335

CAPÍTULO 24 ................................................................................................................... 349

CAPÍTULO 25 ................................................................................................................... 356

CAPÍTULO 26 ................................................................................................................... 374

CAPÍTULO 27 ................................................................................................................... 387

CAPÍTULO 28 ................................................................................................................... 398

CAPÍTULO 30 ................................................................................................................... 418

Adelson Moreira Santos, Mestrando em Gestão, Educação e Tecnologias, UEG, Professor

Editora e-Publicar – Fenômenos da tecnologia educacional: rumos de ensino integrados,

UM BREVE PANORAMA DA HISTÓRIA DO ENSINO DE HISTÓRIA

Quando foi iniciando o ensino da disciplina História na educação formal é um

Editora e-Publicar – Fenômenos da tecnologia educacional: rumos de ensino integrados,

Já para Bittencourt (2008), a inserção da disciplina de História no currículo escolar

Ainda quanto às questões históricas, segundo Bittencourt (2018), no Brasil a disciplina

Segundo Bertolleti, Coelho e Coelho (2009) em sua construção sobre o ensino de

Editora e-Publicar – Fenômenos da tecnologia educacional: rumos de ensino integrados,

Durante a ditadura militar brasileira (1964-1985) o ensino de História passou por

Editora e-Publicar – Fenômenos da tecnologia educacional: rumos de ensino integrados,

Como destaca Miranda e Schier (2016) é possível compreendermos a importância do

Com isso, é necessário compreender que o ensino da disciplina de História recebeu a

O ENSINO TRADICIONAL VERSUS ENSINO INOVADOR E A HISTÓRIA

Segundo Leão (1999) devemos ter a compreensão de que a educação necessita

Nessa perspectiva, a autora destaca o paradigma de ensino tradicional como um dos

Editora e-Publicar – Fenômenos da tecnologia educacional: rumos de ensino integrados,

Quanto à inovação em educação, segundo Vincent-Lancrin et al (2019), está se relaciona

Segundo Franzim (2017) a inovação no processo de ensino e aprendizagem, não é um

O ensino e a aprendizagem de História nos permitem ver as experiências sociais em

Editora e-Publicar – Fenômenos da tecnologia educacional: rumos de ensino integrados,

O ENSINO DA DISCIPLINA DE HISTÓRIA NA ATUALIDADE