Ciranda de Saberes

Vol III

Ivanio Dickmann
[Organizador]
NOTA: Dado o caráter interdisciplinar desta coletânea, os textos publicados respeitam as normas e
técnicas bibliográficas utilizadas por cada autor. A responsabilidade pelo conteúdo dos textos desta
obra é dos respectivos autores e autoras, não significando a concordância dos organizadores e da ins-
tituição com as ideias publicadas.
IMPORTANTE: Muito cuidado e técnica foram empregados na edição deste livro. No entanto, não
estamos livres de pequenos erros de digitação, problemas na impressão ou de alguma dúvida concei-
tual. Avise-nos por e-mail: [email protected]
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zações diversas (art. 101 a 110 da Lei 9.610, de 19.02.1998, Lei dos Direitos Autorais).
 Ivanio Dickmann
[Organizador]

Ciranda de Saberes
Vol III

Diálogo Freiriano
Veranópolis - RS
2023
 CONSELHO EDITORIAL
Ivanio Dickmann - Brasil
Aline Mendonça dos Santos - Brasil
Fausto Franco Martinez - Espanha
Jorge Alejandro Santos - Argentina
Martinho Condini - Brasil
Miguel Escobar Guerrero - México
Carla Luciane Blum Vestena - Brasil
Ivo Dickmann - Brasil
José Eustáquio Romão - Brasil
Enise Barth – Brasil

EXPEDIENTE
Editor Chefe: Ivanio Dickmann
Diagramação: Maria Aparecida Nilen

FICHA CATALOGRÁFICA

C578 Ciranda de saberes III / Ivanio Dickmann (Organizador). – Veranó-

polis: Diálogo Freiriano, 2023. (v. 3)

1. Educação. I. Dickmann, Ivanio. II. Série.

ISBN 978-65-80183-76-0

2023_0290 CDD 370.1 (Edição 23)

Ficha catalográfica elaborada por Karina Ramos – CRB 14/1056

EDITORA DIÁLOGO FREIRIANO

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 Ciranda de Saberes

SUMÁRIO
Ciranda de Saberes
Ivanio Dickmann .................................................................................................... 9

Protagonismo docente: Uma perspectiva sobre o protagonismo

docente na educação infantil
Adriana da Veiga Dann, Queila Almeida Vasconcelos ....................................... 12

Práticas de ensino da escrita alfabética na EJA: Concepções docentes

Adriétt de Luna Silvino Marinho, Yasmim Conceição do Nascimento Silva
.........................................................................................................................23

Gamificação e biologia no Ensino Médio

Alana Guaragni, Ivo Dickmann .................................................................................. 33

O Atendimento Educacional Especializado (AEE) para alunos com

surdez
Ana Rita de Cássia Silva Oliveira, Evanuzia da Silva Gonçalves, Ruy
Pinheiro de Lima, Suzan Kathelen Ferreira Soares ............................................ 43

Mutismo seletivo: A escola e a relação com o outro

Carlise Inês Groth Lezonier, Daniela Pederiva Pensin, Diego Souza
Lezonier ............................................................................................................................ 54

Estratégias de leitura e a interpretação de texto: Uma realidade

reflexiva na formação do leitor
Cláudia Figueiredo César.............................................................................................70

Games e atividades gamificadas para ensino de matemática

Cristiano Natal Tonéis, Rosa Monteiro Paulo ...................................................... 77

Desenvolvimento regional sustentável na Amazônia Maranhense

(1990-2010): Relação entre os efeitos econômicos e os impactos
socioambientais da expansão da fronteira agrícola na região
norte/Brasil: Projeto de pesquisa
Jessé Gonçalves Cutrim ..............................................................................................106

5
 Ciranda de Saberes

O currículo do ensino médio integrado à educação profissional

frente à reforma do Ensino Médio
João Francisco Daniel Neto, Márcia Sibele Torales Machado, Beatriz
da Silva Ribeiro,Raquel Zanardo,Ana Paula Pereira de Moura Ferrari,
Daize Duarte Sampaio........................................................................... .......118

Orientador(a) educacional: Peça fundamental na escola

Débora Avelina Felipe ................................................................................................. 130

Resumo APAC para submissão atuação do Serviço Social no sistema

prisional “Associação de Proteção e Assistência aos Condenados –
APAC” do município de Pato Branco
Debora Cristina Henrischen ................................................................................... .140

Metaverso em evolução: Explorando os desafios éticos, sociais e

tecnológicos em ambientes virtuais 3D
Delma Gonçalves, Rodrigo de Souza Santos ......................................................160

Linguagens e meio ambinete: As possibilidades no ensino de

leitura e da escrita em matemática e língua portuguesa na
Fundação Escola Bosque
Elizete Ferreira Morais Barbosa,Relinaldo Pinho de Oliveira..............171

O jogo de cartas como forma de ensino: A participação das

mulheres nas ciências
Yasmin Rocha Gonçalves, Poliana Andrade Lima, Karolyne Rodrigues,
Maíra Campos Marinho Nonato, Fernando Bicocchi Canova.............182

Contribuições científicas das mulheres: Uma análise biográfica

sobre a equidade de gênero na ciência
Raimundo Cazuza da Silva Neto, Fátima Stela Bezerra Viana Barbosa,
Geralda Guilermina Freire Neta................................................................ 197

O desenho infantil como objeto de aprendizagem para prática-

reflexiva
Guilherme Parolin ....................................................................................................... 209

Edutretenimento e gamificação: Unindo diversão e aprendizado

para uma educação inovadora
Igor Arnaldo de Alencar.............................................................................. 216

6
 Ciranda de Saberes

As tecnologias midiáticas e o uso da realizadade virtual no Ensino

Fundamental I
Iracema de Oliveira Bernardino................................................................ 225

Desafios da Educação de Jovens e Adultos a partir da análise de

matrículas na rede pública de ensino do município de São Mateus,
ES: Um estudo introdutório
Adriano Aparecido Rodrigues Silvério , Maria Helena Zambom
Martinuzzo, Gustavo Correia de Souza, Jair Miranda de Paiva.........235

Formação docente: Desafios das novas tecnologias educacionais

Ivonete Souza Rodrigues Magalhães .................................................................... 255

Reflexões sobre aprendizagem significativa e com diversão nos centros

juvenis de ciência e cultura
Janair Torres Borges de Melo ................................................................................... 262

O relato de experiência como trabalho de conclusão de curso

Jaqueline Balthazar Silva........................................................................... 276

A sala de aula como um Sistema Adaptativo Complexo (SAC)

Jéssica Teixeira de Mendonça ..................................................................................291

Histórias perdidas no espaço-tempo

João Luiz Muzinatti.................................................................................... 300

Inovação tecnológica e metodologias ativas aplicadas no ensino de

genética de populações no novo Ensino Médio: Relato de experiência
Joelma Maria Lopes Rodrigues Ruano ................................................................. 305

Sustentabilidade a partir da gamificação na educação profissional e

tecnológica.
Liane Wailla Leite Jardim Pimenta, José Cavalcante Lacerda Junior......327

Breve abordagem sobre o direito à Educação de Jovens e Adultos

(EJA) Leide Damiana dos Santos Costa, Lenice dos Santos Viana,
Liliane Santos Rosa, Tatiana Santos Costa............................................342

7
 Ciranda de Saberes

Possibilidades e desenvolvimento de saberes entre educação em saúde

e meio ambiente
Ana Telma Monteiro de Sousa, Marcelo Valente de Souza............................357

Laboratório de práticas inovadoras na escola: Competências

digitais para transformar a sala de aula
Daniela S. M. A. Rodrigues, Elena Mari Romancini, Marta L. K.A.
Brizolla, Rosinei da C. Carvalho, Elizangela Fortunato, Lindalva B. N.
Silva................................................................................................................ 364

Índice remissivo.......................................................................................................... 372

8
 Ciranda de Saberes

CIRANDA DE SABERES
Olá meus amigos e minhas amigas.
É com imenso prazer e um sincero sentimento de realização que lhes dou
as boas-vindas à nossa coletânea "Ciranda de Saberes". Este trabalho é o fruto de
uma sinergia intelectual, um encontro de mentes curiosas e dedicadas que têm
como paixão o constante aprendizado e a disseminação do conhecimento.
A cada página que vocês virarem, encontrarão uma tapeçaria tecida com
os mais variados temas, abordagens e perspectivas. Como organizador, sou privi-
legiado por testemunhar o entrelaçamento de ideias que cada autor/a traz à nossa
mesa redonda de discussão. São pesquisadores/as e professores/as que não apenas
relatam suas descobertas, mas também instigam novas perguntas, convidando-
nos a explorar o desconhecido.
Neste livro, as pesquisas não são meramente apresentadas; elas dialogam
entre si, oferecendo uma narrativa viva que reflete o dinamismo do pensamento
humano. Cada contribuição é uma peça fundamental neste quebra-cabeça intelec-
tual, ajudando-nos a elaborar novas ideias e a expandir as fronteiras do que já co-
nhecemos.
Agradeço a cada um dos colaboradores/as por compartilhar suas jornadas
acadêmicas e por permitirem que suas palavras inspirem e desafiem os demais.
Convido agora você, leitor/a, a mergulhar nesse universo de conhecimento, sa-
bendo que cada artigo é uma janela para um mundo de possibilidades.
Imagine, por um momento, uma ciranda. As pessoas dão as mãos, for-
mando um grande círculo, e começam a girar. Elas sorriem umas para as outras,
compartilhando uma conexão única, um sentido de unidade e pertencimento. A
ciranda, em sua essência, é uma dança coletiva, onde cada participante é tão vital
quanto o próximo, movendo-se em harmonia ao som da música.
Nossa "Ciranda de Saberes" reflete essa mesma harmonia e interconexão.
Aqui, os autores/as se dão as mãos através de suas palavras e pesquisas, girando
juntos num círculo de conhecimento que é ampliado com cada contribuição. Este
movimento é o diálogo acadêmico que nos permite crescer e aprender uns com os
outros, em um ciclo contínuo de troca e construção.
Cada autor/a, cada pesquisador/a, traz seu movimento único para a ci-
randa, seu ritmo pessoal que enriquece o todo. A ciranda simboliza, então, não só
a união, mas também a diversidade, onde cada corpo em movimento representa
um campo de estudo, uma nova descoberta, uma perspectiva singular que ajuda a
moldar o círculo maior.
Assim como na ciranda, onde ninguém lidera e todos seguem juntos,
nesta coletânea, a liderança é do conhecimento e da sabedoria que cada um traz e
compartilha. Nenhum trabalho se sobressai ao outro; ao invés disso, eles se

9
 Ciranda de Saberes

complementam, criando um tecido rico e multifacetado que nos envolve e nos

transporta através do universo do saber humano.
E, tal como na dança, onde os participantes se conectam pelas mãos, os
autores/as desta coletânea se conectam por suas ideias, estabelecendo um espaço
de aprendizado coletivo onde cada contribuição é vital para o movimento geral. É
essa a beleza da nossa Ciranda de Saberes: uma dança intelectual de mãos dadas,
girando em torno do desejo compartilhado de compreender e de se fazer compre-
ender.
'Saberes', no plural, é uma palavra poderosa. Ela invoca a vastidão da ex-
periência humana, a pluralidade de entendimento que apenas uma coletividade
pode alcançar. Na nossa coletânea, 'Saberes' não é somente um conjunto de conhe-
cimentos específicos; é o reconhecimento de que nenhum campo de estudo é uma
ilha isolada, e que o verdadeiro entendimento emerge da confluência de muitas
vozes e experiências.
Cada saber que compõe este livro é como um fio colorido que, ao se en-
trelaçar com outros, forma um tapete complexo e abrangente de humanidade e
compreensão. É a aceitação de que, em nosso universo de conhecimento, a luz de
uma única estrela não é suficiente para iluminar o vasto céu noturno; precisamos
de uma constelação inteira para desbravar as sombras da ignorância.
Nesta ciranda, cada autor/a é guardião de saberes únicos, fruto de anos
de estudo, reflexão e pesquisa. O grupo, então, se torna um compêndio vivo, res-
pirando através da diversidade de disciplinas e perspectivas. É essa força coletiva
que nos permite cobrir um espectro mais amplo do que qualquer um de nós pode-
ria fazer sozinho. Ela nos dá a oportunidade de ver além das fronteiras de nossos
próprios campos, para questionar, para desafiar e para crescer.
A sabedoria coletiva é também um reconhecimento da interdependência.
Assim como numa ciranda, onde o círculo só se mantém pela força de todos os que
a compõem, o nosso círculo de saberes depende do diálogo contínuo e do suporte
mútuo entre as diferentes áreas de conhecimento. É um lembrete de que somos
mais fortes quando estamos conectados, quando nossos saberes se entrelaçam e se
fortalecem mutuamente.
Com esta reflexão, reafirmamos nosso compromisso não apenas com o
conhecimento que cada um pode trazer, mas com o que podemos construir juntos.
O 'Saberes', aqui, é um convite à sinergia, ao entrelaçamento das nossas capacida-
des e visões para formar algo maior do que a soma das partes.
Ao chegarmos ao término deste prelúdio que abre caminho para as ricas
narrativas que se desdobram nas páginas seguintes, é essencial que pausemos para
expressar uma sincera gratidão. A todos e todas que aqui teceram este livro cole-
tivo com suas palavras, pesquisas e paixões, nosso mais profundo agradecimento.
A vocês, autores/as e pesquisadores/as, que mergulharam nas profunde-
zas de seus campos de estudo e emergiram com pérolas de sabedoria, obrigado.
Cada um de vocês escolheu compartilhar a jornada de sua investigação e, ao fazer
isso, contribuiu para que a "Ciranda de Saberes" se tornasse um espaço vibrante
de troca intelectual e crescimento mútuo.

10
 Ciranda de Saberes

Nosso reconhecimento se estende aos que trabalharam nos bastidores –

os revisores/as, os editores/as e todos os envolvidos na materialização deste pro-
jeto – cujas mãos habilidosas ajudaram a dar forma à visão coletiva que agora se
encontra impressa.
Este livro é um testamento à crença de que o conhecimento é um bem
comum, um recurso que se expande quando compartilhado. É uma celebração da
multiplicidade de vozes e a prova de que, quando essas vozes se unem, são capazes
de compor uma sinfonia de ideias que ressoa com o potencial para inspirar mu-
danças, promover entendimento e iluminar novos caminhos para a descoberta.
Que esta coletânea possa servir não apenas como um compêndio de pes-
quisas e estudos, mas também como um convite à reflexão e à continuação do di-
álogo. Que ela inspire mais mãos a se juntarem nesta ciranda de aprendizado e
mais vozes a se elevarem em uma canção de conhecimento compartilhado.
Com corações cheios de gratidão e olhos voltados para os horizontes que
ainda hão de ser explorados, nos despedimos, mas não sem antes reiterar nosso
convite para que você, leitor/a, dê continuidade a esta dança. Afinal, a "Ciranda de
Saberes" está apenas começando, e cada leitura, cada reflexão sua, é um passo
nesta dança infinita do saber.
Prossigamos, sempre, na ciranda do conhecimento.
Um grande abraço!

Ivanio Dickmann
Organizador

11
 PROTAGONISMO DOCENTE:
UMA PERSPECTIVA SOBRE O PROTAGONISMO
DOCENTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Adriana da Veiga Dann1

Queila Almeida Vasconcelos 2

Introdução
É preciso certa coragem para escrever e falar sobre o protagonismo do-
cente. Assim como, é preciso certa coragem para deixar de ser a professora tare-
feira, para ser a professora protagonista e promotora do protagonismo de cada cri-
ança. Hoje não basta ser apenas uma professora caprichosa e criativa, mas sim,
buscar a cada dia um viver intenso, agradável com densas experiências. É se permi-
tir, é colocar em discussão hábitos já consolidados na sua prática pedagógica e as-
sim, fazer ajustes com bons propósitos, para difundir ideias e práticas que sejam
capazes de elogiar e valorizar a criatividade, o sorriso, e a aprendizagem de cada
criança. Ser professora protagonista é querer perder tempo para ganha-lo, ao co-
nhecer cada experiência, sentimento, descoberta, desejo, e assim transformar o ca-
minho em um processo onde as crianças possam aprender a aprender.
Nos últimos anos, a palavra e/ou o tema sobre o protagonismo vem se
tornando conhecido dos educadores, quase sempre associado a um conjunto de
atitudes e valores que deve ser reconhecido e estimulado no âmbito da ação peda-
gógica. Penso que, ser um docente protagonista implica em sair do centro das
atenções, e entender a participação das crianças como um direito a aprendizagem.
Implica em posicionar o seu aluno como líder do seu processo pedagógico priori-
zando a sua participação durante a organização do cotidiano escolar. Cada vez
mais precisamos de professores protagonistas que desenvolvam em seus alunos
não só uma visão crítica sobre a realidade em que está inserido, mas, que atue
proativamente, que crie, que formule projetos, que consiga reconhecer-se como
voz ativa na sociedade e que perceba que é possível transformar o mundo.
Enfim, professoresprotagonistas não são aqueles que estão no centro do palco,
mas os que se posicionam como líderes do processo pedagógico. São professores

1
Graduada em Pedagogia Plena com habilitação em Educação Infantil pela PUC- RS, Pós-Graduada
em Alfabetização e Letramento pela FAPA, Pós-Graduada em Psicopedagogia Institucional e Clínica
pela CESUCA. Pós- Graduada em Supervisão Escolar pela IERGS- RS. Pós-Graduada em Orientação
Educacional pela IERGS- RS. Pós- Graduada em Educação Infantil pela UNISINOS- RS. Pós- Gradu-
anda em Educação Especial pela INIFATECIE- RS [email protected]
2
Graduada em Pedagogia pela FURG, Mestre em Educação pela UFRGS. Professora substituta do
Departamento de Estudos Especializados da Universidade federal do Rio Grande do Sul. queilal-
[email protected]
 Ciranda de Saberes

protagonistas aqueles que focam seu trabalho na efetiva aprendizagem do aluno

buscando desenvolver propostas didáticas diferenciadas e que fogem da rotina.
São aqueles que falam, mas que sabem escutar, que incentivam o faz de conta, a
imaginação, que se preocupam com a interação relacional, que instigam e propor-
cionam o diálogo. Ser professor protagonista hoje é surpreender e promover aos
seus alunos novos caminhos para o seu de desenvolvimento.
[...] O protagonismo infantil é o processo no qual as crianças e adolescentes de-
sempenham o papel principal de seu próprio desenvolvimento e de sua comuni-
dade para alcançar a realização plena de seus direitos [...]. (GAITÁN, 1998, p. 86).

Concordando com a citação acima, penso ainda que estes mecanismos

também devam ser essenciais na formação de um professor protagonista no que
tange sua participação na comunidade escolar em que está inserido. O autor con-
sidera ainda a existência de três mecanismos essenciais para desenvolver o prota-
gonismo infantil – a organização infantil, a participação infantil e a expressão in-
fantil –, os quais implicam em facilitar a abertura de espaços onde as suas opiniões
e iniciativas tenham margem de aceitação, de negociação e, obviamente, adquiram
visibilidade. Da mesma maneira e pela mesma ideia se dá o desenvolvimento do
protagonismo docente. É preciso deixar claro, portanto, que quando me refiro à
participação do professor, estou falando das características do envolvimento dos
sujeitos nas ações expressas e identificadas no convívio que se produz na relação
com a comunidade escolar.
Compreendo também que a participação do professor não se concretiza
necessariamente por imposição de documentos e discursos (com isso, não quero
negar a importância de documentos que orientam a relação, que trazem aportes
teórico-metodológicospara a prática), mas pela convivência diária entre os sujei-
tos que compõem, põem em funcionamento, e produzem a relação dentro do en-
torno escolar. Em outras palavras, o protagonismo docente, a meu ver, se concre-
tiza com a aceitação do outro como legítimo na relação, que se produz na convi-
vência cotidiana. Por sua vez essa convivência cotidiana, implica em conversa, ne-
gociação, conflito, em compartilhamento da vida na escola.
Portanto, acredito que, como escola, precisamos disponibilizar tempo,
situações, oportunidades para que os professores possam exercitar-se como pro-
tagonistas. O professor não pode trabalhar sem um senso de significado. Ele não
pode ser apenas alguém – ainda que inteligente – que implanta projetos e progra-
mas decididos e criados por outras pessoas para “quaisquer” crianças em contex-
tos indefinidos. É imprescindível que a escola disponibilize tempo, espaço e opor-
tunidades para a percepção das diferenças e semelhanças entre osprofessores pro-
tagonistas, pois são elas que na convivência cotidiana alimentam a autonomia des-
ses sujeitos. Sendo assim, o protagonismo docente implica no envolvimento de to-
dos os sujeitos participantes de uma comunidade escolar.
Constituir-se professor protagonista é, um jeito de ser, de compreender a
interdependência entre si mesmo, o mundo e os outros; é de compreender-se como
um dos sujeitos constituintes de uma relação, mas não o único. Ser professor prota-
gonista é compreender-se como um interlocutor e parceiro com disponibilidade

13
 Ciranda de Saberes

para fazer – conversar, negociar, reivindicar, rever suas atitudes – e compreender-se

construindo um coletivo com outros que também são protagonistas.
[...] um cidadão protagonista é um sujeito que se engaja de maneira ativa em uma
coletividade. É um ser que deve fazer escolhas das quais depende o futuro de
todos. Que deve levar em conta a existência, os interesses e as opiniões de suas
crianças (alunos), considerando os recursos e as condicionantes do ambiente,
assumir suas responsabilidades e enfrentar suas consequências. Um cidadão
que deve ser capaz de pensar permanentementea articulação de seus interesses
pessoais – sempre legítimos – com o interesse geral – que se impõe a ele e aos
outros (MEIRIEU, 2005, p. 102).

Trouxe essa citação sobre o que Meirieu (2005) pensa sobre um cidadão,
não para falar explicitamente sobre cidadania, mas porque, para mim, essa ideia de
cidadão reflete o que compreendo por protagonismo docente. Ser um docente pro-
tagonista implica no engajamento de cada um na sua própria vida e na vida do outro,
na vida do grupo. Implica em fazer diferentes escolhas levando em conta a opinião
dos outros. Ser um docente protagonista é ter sempre clareza de que as consequên-
cias das escolhas e das proposições feitas refletirão em todo o grupo.
Saliento que nas leituras teóricas aqui feitas para a escrita deste artigo,
observei que, tanto os professores como as crianças e outros sujeitos envolvidos
na aprendizagem aprendem-se protagonistas dentro desta relação, e isso acon-
tece, porque as relações sãoaprendidas. Segundo Meirieu (1998), acerca da cons-
tituição de relações pela via do protagonismo compartilhado, o mesmo é caracte-
rizado pelo equilíbrio entre os lados, alcançado por meio do fazer "com", de "gestar
o tempo de falar e de calar-se", da "diferenciação pedagógica", da cidadania. Carac-
terísticas estas que são imbuídas de conversa, escuta atenta, convivência, respeito
às diferenças.
Penso, que o ser humano é um sujeito histórico, produtor de conheci-
mento e que se encontra imerso na realidade situada e concreta da cultura em que
está inserido. Assim, sob este olhar analítico, aprofundarei a discussão sobre o en-
tendimento do protagonismo docente através de uma roda de conversa com pro-
fessoras de educação infantil.
Pesquisar alguns teóricos que nos falam deste tema e entender suas aborda-
gens é dialogar e problematizar nossas inquietudes. Portanto, pretendo neste artigo
utilizar-me de autores que defendem primeiramente a ação reflexiva como prática do
professor na educação infantil, assim como de autores que defendem o protagonismo
da criança como agente de seus próprios desejos de apreender o que já sabe.

Sujeitos e métodos
Insistir permanentemente na reflexão diária do seu fazer pedagógico é
protagonizar uma tentativa de escrita ou reescrita sobre suas ideias, princípios e
experiências que poderão ser proveitosas para novas reflexões. Desafiar-se, ousar-
se e descobrir o seu protagonismo lendo, relendo, verificando, comparando, cons-
tatando e aprendendo a ver a vida com o olhar das crianças é saber que o brincar,
rir, desenhar, criar, e construir sem pressa, e sem correr contra o tempo é a jornada
mais bela na relação adulto/ criança.

14
 Ciranda de Saberes

Assim a construção e a reflexão deste artigo parte da análise das entre-

vistas realizadas com professoras atuantes em turmas de educação infantil. O de-
safio aqui é o de provocar um pouco cada professora, fazendo-as repensar sobre a
função ou papel de uma professoraprotagonista na educação infantil. Partindo
deste pressuposto a entrevista feita teve como eixo norteador o entendimento de
cada entrevistada sobre protagonismo docente.
Perceber que é preciso se ajustar a um novo mundo educacional é enten-
der que para ser um professor protagonista, é fundamental recuperar e descobrir
outras dimensões sobre o papel da docência com crianças pequenas.
Então, por estar imbuída de um sentimento de inquietude optei por rea-
lizar estainvestigação com professoras de educação infantil que compartilham co-
migo o mesmo local de docência, tendo como intuito repensar nosso papel e cons-
truir conjuntamente novos conhecimentos que contribuirão com o contexto no
qual atuamos.
Utilizei como instrumento para a coleta de dados e construção deste ar-
tigo uma entrevista semiestruturada (questionário) que foi mediadora de uma
roda de conversa. Parti doprincípio de que a entrevista é um momento de intera-
ção humana, em que estão em jogo as percepções tanto do pesquisador quanto do
pesquisado, além das suas expectativas, sentimentos e interpretações sobre o con-
teúdo em questão. Para Szymanski (2002 apudGUIDINI, 2017, p. 93), quem en-
trevista possui algumas informações e procura outras, assim como aquele que é
entrevistado também elabora conhecimentos e conceitos junto ao pesquisador.
Enfim, trata-se de um rico momento de troca de práticas, experiências, saberes e
conhecimentos, além de ser um momento para organizar ideias e elaborar um dis-
curso. Seu caráter, portanto, é reflexivo.
Já Ferreira (2005 apud GUIDINI, 2017, p. 92) parte da premissa de que
toda ação de pesquisa se traduz no ato de perguntar, o que é válido para todo e
qualquer questionamento científico. A autora estabelece o pressuposto de que o
questionário não encerra a realidade existente, mas sim a descrição e avaliação de
certa realidade, determinada por um contexto de interações envolvendo pesqui-
sador e participantes. A partir desse pressuposto, faz-se possível afirmar que uma
pergunta bem-feita, gerará algumas categorias de análise, as quais devem sercon-
trastadas com a do próprio inquiridor ou investigador.
Partindo desse contexto a entrevista semiestruturada (questionário) foi
elaborada, de acordo com a realidade das participantes e aconteceram em momen-
tos e horários previamenteagendados fora da escola. O roteiro elaborado respeitou
uma hierarquia de procedimentos. Houve um momento de contato inicial junto as
professoras entrevistadas e na sequência, a entrevista com questões de análise e
compreensão, focalizando o objeto de estudo.
Ao elaborar e entregar a entrevista semiestruturada aos sujeitos da pes-
quisa, comungo com o princípio estabelecido por Ferreira (2005 apud GUIDINI,
2017) de que não há questionários perfeitos, e sim expressões da realidade. Ao
mesmo tempo concordo com Guidini (2017) de que aquilo que uma pessoa declara

15
 Ciranda de Saberes

em determinado questionário trata-se doconteúdo de uma determinada imagem

que pretende que seja a sua naquele contexto.
Segundo Lakatos (1993), a entrevista pode ser considerada um encontro
entre duas pessoas, a fim de que uma delas obtenha informações a respeito de um
determinado assunto, “mediante uma conversação de natureza profissional que
proporciona ao entrevistador, verbalmente, uma informação necessária (LAKA-
TOS apud GUIDINI, 2017, p. 93).
Nesse sentido e com a entrevista em mãos, adentrei nos seguintes questi-
onamentos:
Quadro 1 - Questões norteadoras

Fonte: Autora
A roda de conversa foi gravada em áudio e transcrita sob forma de texto,
a fim de ser omais fidedigno possível com os dados coletados. Objetivei registrar
as falas realizando observações, análises e relações estabelecidas pelas professoras
entrevistadas, em face do tema em questão.
Nos momentos reflexivos deste artigo, procurarei evidenciar as relações
existentes nas respostas fornecidas pelas professoras com um referencial de co-
nhecimento capaz de atingir edialogar com a prática pedagógica delas, implicando
uma abertura epistemológica que considere o diálogo estabelecido na entrevista.
As professoras entrevistadas se conhecem e possuem formação em edu-
cação infantil. O roteiro utilizado durante a entrevista teve como objetivo que elas
conseguissem conversar sobre o tema proposto. Pude durante a conversa entender
e apreender suas convicções,hábitos, posicionamentos pedagógicos e suas práti-
cas no fazer pedagógico.
Optei por trabalhar como um moderador e observador na tentativa de fa-
zer alguns registros sobre as interações das participantes. De acordo com Gatti
(2005, p. 35), o moderador pode ser o próprio pesquisador,

16
 Ciranda de Saberes

Porém precisa ser hábil, ter clareza de expressão ser sensível, flexível e capaz
de conduzir o grupo com segurança, lidando competentemente com as relações
e interações que se desenvolvem e as situações que se criam no grupo em função
das discussões.

Ainda de acordo com a autora, o papel do moderador é o de “introduzir o

assunto, propor questões, ouvir, procurando garantir, de um lado, que os partici-
pantes não se afastem muito do tema, e, de outro, que todos tenham a oportuni-
dade de se expressar, de participar” (GATTI, 2005, p. 29-30). Como pesquisadora
durante a realização da entrevista tive como propósito não interferir ou direcionar
as respostas, e nem tentar decifrar o sentido das opiniões ou ideias das professoras
entrevistadas. Tal modo de proceder, me permitiu abarcar um olhar mais amplo
sobre as falas das participantes, articulando as mesmas com maior segurança nos
momentos de transcrição e sistematização das respostas.
Como critério para a seleção dos sujeitos da pesquisa, estabeleci os se-
guintes critérios:
• Tempo de prática pedagógica na instituição;
• Formação acadêmica diferenciada: professoras com formação em educa-
ção infantil;
• Realização de propostas mais inovadoras em suas práticas pedagógicas.
O anonimato das professoras participantes da pesquisa foi observado du-
rante todas as fases da coleta de dados e sua posterior análise. O termo de Con-
sentimento Livre e Esclarecido, assinado pelas professoras, demonstrou a preo-
cupação para com o cuidadopessoal diante das participantes em sua dimensão
ética. Assim, o objetivo principal deste artigo é colaborar de modo epistêmico para
o avanço e sistematização do conhecimento sobre o tema em questão, corrobo-
rando como expressão da prática o Protagonismo Docente.

Discussão docente
Ao longo da análise das respostas das professoras, procurei estabelecer
um diálogo sistemático com o percurso até então desenvolvido, trazendo autores,
ideias, pressupostos, contradições para o espaço de discussão. Dialogo em um pri-
meiro momento, com a perspectiva dos saberes experienciais docentes. Tais refe-
renciais auxiliaram nodesenvolvimento inicial da minha reflexão durante a orga-
nização deste artigo.
Sendo assim, converso inicialmente com Severino (2013, p. 33- 34), ao pon-
tuar que a substância do existir é a prática, ao passo que um posterior conhecimento
tende à teoria, de modo que o ser decorre do agir. Para o autor, é a ação que delineia,
circunscreve e determina a essência dos seres, sendo na prática e pela prática que as
coisas humanas acontecem e a história se faz. A prática, uma vez institucionalizada,
é produtora de sentidos, tornando-se uma prática simbolizadora, a qual acontece no
universo do trabalho, da sociedade e da cultura. De acordo com Tardif (2002, p. 49-
50), chamo de “saberes docentes” todos aqueles saberes da prática, adquiridos e ne-
cessários no âmbito da profissão docente, os quais não provêm das instituições

17
 Ciranda de Saberes

formais de ensino, e nem mesmos dos currículos instituídos como referenciais para
a prática docente. Esses saberes.
[...] não se encontram sistematizados em doutrinas ou teorias. São saberes prá-
ticos (e não da prática: eles não se superpõem à prática para melhor conhecê-la,
mas se integram a ela e dela são partes constituintes enquanto prática docente)
e formam um conjunto de representações a partir das quais os professores inter-
pretam, compreendem e orientam sua profissão e sua prática cotidiana em todas
as suas dimensões. Eles constituem, por assim dizer, a cultura docente em ação
(TARDIF, 2002, p. 48- 49).

As discussões que se seguem na roda de conversa dialogam com alguns

referenciais epistemológicos formativos de cada professora e sobre o seu ponto de
vista pedagógico docente. Durante o diálogo foram surgindo alguns diferenciais
nas opiniões de cada professora. As participantes deram início a roda de conversa
destacando o que é ser um professor protagonista? O que é ser um professor con-
temporâneo? Quem é este professor que vai fazer a diferença? Destaco aqui um
ponto comum entre as professoras e o entendimento que possuem sobre as ques-
tões acima.
No entendimento das professoras, ser um professor protagonista, é colocar-se
no lugar de agente de mudança e motivação proporcionando ao educando um ambi-
ente favorável ao processo de ensino e aprendizagem. Em relação ao entendimento
do ser um professor contemporâneo as mesmas destacam que deve ser aquele professor
atualizado, estudioso, que seja flexível, que trabalhe em equipe, que utilize diferen-
tes recursos, que está aberto ao novo, que não para no tempo, que ministra uma aula
contextualizada e que leve em consideração as vivências do aluno. No entanto para
fazer a diferença na vida de seus alunos o mesmo precisa ser alguém que valoriza a
afetividade e o vínculo dentro desta relação mostrando em suas atitudes o quanto é
importante o trabalho coletivo frente a tantas diversidades.
Ao discutirem a definição de protagonismo, pude perceber certa con-
cordância quantoa definição das palavras. Todas as entrevistadas demonstraram
um conhecimento teórico prático das palavras. Ainda em concordância todas as
professoras definem protagonismo como sendo a participação efetiva de um su-
jeito no processo de ensino e aprendizagem: a pessoa apropria-se inteiramente do que é
e de como quer fazer algo. As entrevistadasacreditam que protagonismo está interli-
gado com a pessoa reconhecer-se como sujeito ativo em uma sociedade, agindo
proativamente, com intencionalidade em busca de objetivos de vida para si e para
o bem comum. No entendimento das professoras, seria aquela pessoa que tem o
papel principal em determinado momento ou acontecimento. Seria alguém em
destaque,o centro de todo processo de ensino aprendizagem.
No momento de o grupo conversar sobre como este protagonismo acon-
tece no espaço escolar e que estrutura há para ele acontecer, a fala foi pautada de
que o mesmo acontece na medida em que há um suporte pedagógico aberto a ino-
vações, sugestões, mas, que o papel do professor neste sentido deve ser ativo pois
o mesmo deve se sentir identificado e pertencente a sua comunidade escolar e a
proposta pedagógica da escola. Ressalto aqui a importância de uma conexão na
relação entre a escola, sua organização pedagógica e o professor. Penso aindaque

18
 Ciranda de Saberes

desta inter-relação será possível tematizar os saberes experienciais docentes, na

busca efetiva do protagonismo docente.
Em relação a discussão sobre perceber-se protagonista, e em que situação
ou exemplo marcaria seu protagonismo, transcrevo abaixo a fala de 4 professoras.
Professora 1 – “Sim, percebo-me protagonista na medida em que me aproprio
detodas as particularidades do processo de ensino aprendizagem dos meus
alunos.
Eu penso que a reflexão sobre o meu planejamento bem como as intervenções
feitas por mim com a minha turma ao longo do trabalho desenvolvido evidencia
omeu protagonismo e isso eu demonstro na elaboração das estratégias a serem
desenvolvidas por mim.”
Professora 2 – “Eu me percebo protagonista, no momento em que posso insti-
garo meu grupo a tomar decisões, fazer escolhas, buscar sua autonomia através
de exemplos. Vejo que isso acontece pois tenho o apoio da equipe que me coor-
dena, elas me dão segurança e confiança necessária para que eu me sinta prota-
gonista no meu fazer pedagógico. Também me vejo sendo protagonista no mo-
mento em que coloco a criança como sujeito ativo durante o trabalho.”
Professora 3 – “Eu diria que sou protagonista quando faço o meu planejamento
com intencionalidade no que quero fazer e no que pretendo trabalhar com meus
alunos. Sempre penso e deixo o meu planejamento com uma certa flexibilidade
para o meu aluno agir nele também. Tento também priorizar momentos onde as
crianças também sejam protagonistas. Eu acho que nós professoras temos auto-
nomia para criar situações que propiciem vivências significativas para nossos
alunos e por isso acho que sou protagonista do meu fazer pedagógico sim. Pro-
fessora 4 – Eu também me percebo como uma professora protagonista porque
sou eu que planejo a aula e direciono as diferentes situações. Na nossa escola
temos um planejamento coletivo, mas, cada uma de nós tem autonomia para
adaptar o mesmo às necessidades da nossa turma. Em alguns momentos eu
peçoo apoio dos setores e equipe pedagógica (SOE- Serviço de Orientação Edu-
cacional, SOP- Serviço de Orientação Pedagógica, SOREP- Serviço de Orienta-
ção Religiosa Espiritual e Pastoral, SOCE- Serviço de Orientação de Convivência
Escolar) para me auxiliar em situações específicas junto aos pais e alunos, mas,
sei que a responsabilidade e atuação maior são minhas, o que faz,no meu
entendimento, eu me sentir protagonista.”

Observo em cada fala a existência de uma troca e discussão entre pares

para a construção de um planejamento a ser desenvolvido e parto de que o mesmo
seja um referencial de apoio com informações de conteúdo e didática que pode
ser adaptada conforme a necessidade de cada professora. Porém, não atribuo o
mesmo como um ato de um protagonismo docente. Analisando as falas de cada
uma das professoras percebo contradições evidentes. Há uma compreensão equi-
vocada entre protagonismo e autonomia. Penso que referenciais teóricos de apoio
se fazem necessários e que os mesmos necessitam dialogar maiscom a prática pe-
dagógica para que aconteça o protagonismo docente de forma efetiva na escola.
Todas as professoras relatam que a organização do planejamento se faz
através da construção coletiva de estratégias que apresentam uma intencionali-
dade. Seu conteúdo deve ser provocativo despertando o interesse do aluno e a ino-
vação deve ser constante no fazer pedagógico. As estratégias envolvem metas a
serem cumpridas a cada semana. Minha análise aqui entra em concordância com

19
 Ciranda de Saberes

Cunha (1998), quando nos diz que o novo não se constrói sem o velho e é a situação
de tensão e conflito que possibilita a mudança, neste sentido penso que a constru-
ção de um planejamento flexível se faz evidenciando práticas e saberes que ora
avance, ora estabilizem na intenção de reproduzir processos circunscritos aos
contextos de cada um.
Ainda e com plena consciência posso dizer que a construção de uma
estratégia deveser pautada nos processos circunstanciados ao tempo e ao espaço
na visão da criança, até porque a realidade é multifacetada e dinâmica. Concordo
aqui com Guidini (2017) que o planejamento precisa se configurar na subjetivi-
dade do professor e do aluno, na intersubjetividade da relação com os outros e com
o espaço da escola e na objetividade relacional estabelecida do material didático
utilizado para o desenvolvimento da prática pedagógica. Surgiu ainda na fala das
professoras algumas colocações sobre o planejamento. Ficou evidente que a orga-
nização do planejamento também é um elemento que dificulta o protagonismo do
professor devido a demanda de objetivos a serem cumpridos. Foi citado durante a
roda de conversa que as mudanças na construção do planejamento assim como
regras impostas pela equipe sem uma consulta prévia ao corpo docente seria um
elemento queimpede o protagonismo do grupo. Entendo aqui que as discussões
foram além das relações com a prática pedagógica de cada uma e que há um certo
descontentamento por parte do grupo de docentes.
Na discussão sobre o recurso utilizado por elas a fim de registrarem suas
aulas, ficou evidente que o mesmo acontece de forma bem prática e livre. Porém em
relação aos registros mais específicos da turma e de algum aluno individualmente as
professoras seguem modelos preestabelecidos pela coordenação a fim de que tudo
fique bem registrado para eventual amostragem em conselhos e reuniões de pais (fi-
chas de conselho, atas de reunião e encontros, planejamentos e estratégias).
Ao debaterem sobre o entendimento que teriam sobre a proposta da es-
cola, fica aqui registrado que não houve esclarecimentos aprofundados sobre o
mesmo. Todas as professoras demostraram uma abordagem superficial sobre o as-
sunto. Relatam que a proposta da escola é discutida com o grande grupo de
professores em reuniões, seminários e cursos a fim desempre se ter uma
projetividade mais efetiva no trabalho. Ao refletir sobre tais respostas cito aqui as
palavras de Severino (2013, p. 36): “[...] o saber é sempre internacionalização e, de
acordo com essa internacionalização, a atividade técnica deixa de ser mecânica,
efetuando-se de acordo com uma projetividade.”
Um professor protagonista resulta de referenciais epistemológicos for-
mativos,compreendidos também sob o estudo de uma proposta pedagógica. Sem
um olhar criterioso sob os referenciais de apoio contidos na proposta da escola
não há como ser um docente protagonista.

Considerações finais
O discurso sobre protagonismo se faz através de um novo caminho e o
novo caminho se faz caminhando! Se o caminhar vai ser lento, doloroso, estimula-
dor, encantador ou satisfatório não sabemos, mas, com certeza terá a repercussão

20
 Ciranda de Saberes

em um novo modo de proceder pedagógico. Hoje não se pode fazer escola sem se
ter ideias, sem pensar, sem desejar. No entanto, isso só será possível se o professor
se disponibilizar a aprender a refletir sobre o seu próprio trabalho educativo.
Portanto, pensar sobre o professor protagonista é priorizar um espaço para
a contemplação, para as vivencias e para as reflexões sobre cada experiência. Ao ob-
servar a diversidade de respostas, defendo aqui, que o professor é, um sujeito con-
creto, o qual se encontra na relação entre o ensinar e o aprender, via dimensão da
experiência, que tece uma nova ética profissional pela dimensão do diálogo, onde
também aqui se estabelece uma dimensão do coletivo, do grupo, e do aprender.
O momento pedagógico expressa-se através do discurso educativo mar-
cado pela solicitude em relação ao professor protagonista. Essa solicitude vem
acompanhada de perigos,dos quais ela só consegue escapar porque reporta a uma
exigência ética. Todo professor tem uma palavra a dizer e um modo de agir e
quando o seu discurso pedagógico assume suas contradições, torna-se possível a
construção de um espaço de inteligibilidade dos saberes pedagógicos. Autorizar-
se a ser é desenvolver e explorar uma infinidade de ações possíveis para fazer
frente ao seu protagonismo docente.
A educação vive um tempo de grandes incertezas e de muitas perplexidades.
Sentimos a necessidade da mudança, mas nem sempre conseguimos definir lhe
o rumo (NÒVOA, 2009. p. 11).

Acredito no professor protagonista que desenvolve em seus alunos não

só uma visão crítica sobre a realidade em que está inserido, mas, que o ajude a atuar
proativamente, de maneira que o mesmo ajude na construção de novos projetos de
vida, que consiga reconhecer-se como voz ativa na sociedade e que perceba que é
possível transformar o mundo. Professor protagonista não é aquele que está no
centro do palco, mas o que se posiciona como líder do processo pedagógico e que
foca seu trabalho na efetiva aprendizagem do aluno buscando desenvolver propos-
tas didáticas diferenciadas e que fogem da rotina. Professor protagonista é aquele
que fala, mas que sabe escutar, que incentiva o faz de conta e a imaginação, que se
preocupa com a interação relacional, que incentiva e dialoga. Ser professor prota-
gonista é surpreender e desestabilizar seus alunos levando-os a novos percursos
de desenvolvimento.
Refletir agora, sobre o protagonismo docente é desacomodar algumas
ideias, mexer com nossas inquietações, ficar com mais algumas dúvidas, mas, pode
levar-nos a compreender que um professor protagonista é de fundamental impor-
tância dentro do contexto escolar.

21
 Ciranda de Saberes

Referências
CUNHA, Maria Isabel da. O professor universitário na transição dos paradigmas.
Araraquara: JM, 1998.

GAITÁN, A. Protagonismo Infantile. Actas del Seminario, Bogotá, 1998.

GATTI, Angelina Bernadete. Grupo focal na pesquisa em ciências sociais e huma-

nas. Brasília: Liber Livros, 2005.

GUIDINI, Fernando. Referênciais epistemológicos: a formação pedagógica dos

professores da educação básica. Curitiba: Appris, 2017.

LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos da meto-

dologia científica. São Paulo: Atlas, 1993.

MEIRIEU, P. Aprender sim, ...mas como? Porto Alegre: Artmed, 1998.

A pedagogia entre o dizer e o fazer: a coragem de começar. Tradução de

Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2002.

NÓVOA, Antônio. Professores: imagens do futuro presente. Lisboa: Educa, 2009.

SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. Porto Alegre:

Cortez, 2013.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Rio de Janeiro:

Editora Vozes, 2002.

22
 PRÁTICAS DE ENSINO DA ESCRITA
ALFABÉTICA NA EJA: CONCEPÇÕES DOCENTES

Adriétt de Luna Silvino Marinho 1

Yasmim Conceição do Nascimento Silva 2

Introdução
O ensino da língua escrita é desafiador em sua plenitude. Os profissionais
que atuam nas turmas dos anos iniciais, seja no Ensino Fundamental regular ou na
modalidade da Educação de Jovens e Adultos, têm, diante de si, a complexa tarefa
de alfabetizar, cuja prática requer um exercício constante de ação-reflexão.
Por muitos anos, a língua foi vista como um mero código de transcrição,
cujo aprendizado se daria essencialmente por meio da repetição e do treino
mecânico do traçado das letras. Nesse sentido, as turmas de alfabetização eram
imersas em atividades pontilhadas, cópia de letras e sílabas e a repetição diária de
“padrões" silábicos, geralmente expostos em cartazes coloridos. Acreditava-se,
dessa forma, que, por muito repetir, acabava-se por aprender.
Nesse período, acreditava-se que a criança teria um “desabrochar”
natural para o aprendizado da língua, ao que alguns denominavam de “fase do
estalo”, acreditando que, de uma hora para outra, este evento aconteceria, por
volta dos 6 ou 7 anos, seria o chamado "estado de prontidão" para a alfabetização.
No decorrer do tempo, as práticas de ensino, bem como as concepções a respeito
da língua e de seu ensino, foram ganhando forma com “técnicas” amplamente
divulgadas em cartilhas e até mesmo no “chão da escola”, através da troca de
experiências entre os professores.
Houve, nesse sentido, a disseminação de métodos de alfabetização que
visavam ajustar as práticas alfabetizadoras através de “receitas” ou sequências de
passos a serem seguidos rigorosamente, até que as crianças memorizassem (letras,
sílabas e fonemas), hoje, são denominados de “velhos métodos” ou métodos
tradicionais de ensino.
Ganhavam destaque no cenário educacional de modo geral os métodos
sintéticos, que são os que partem da hipótese de que para ensinar a leitura das
palavras é necessário iniciar pelas letras, depois os fonemas e, finalmente, as
sílabas para formar palavras, dentro desse grupo encontramos alguns métodos

1
Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Pernambuco- UFPE. Especialista em Psicope-
dagogia - Faculdade Escritor Osman da Costa Lins - FACOL. Mestre em Psicologia Cognitiva - UFPE.
Doutoranda em Educação – UFPE. E-mail: [email protected].
2
Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Pernambuco-UFPE. Especialista em Coorde-
nação Pedagógica e Supervisão Escolar pela Universidade Cândido Mendes. Mestre em Educação
Matemática e Tecnológica - UFPE. E-mail: [email protected].
 Ciranda de Saberes

bastante difundidos e ainda utilizados por alguns professores nas suas práticas
diárias de alfabetização, que são o método alfabético ou soletração, método fônico ou
fonético e o método silábico. Outro grupo é o dos métodos analíticos que é composto
pelos métodos da palavração, da sentenciação e método global.
Os métodos analíticos são aqueles que propõem um ensino que parte das
unidades significativas da linguagem, isto é, palavras, frases ou pequenos textos,
para depois conduzir a análise das partes menores que as constituem (letras e
sílabas) (MORAIS et. al. 2005, p.21). Esse método faz uma oposição ao método
sintético, partindo da premissa de que deveria se ensinar aos estudantes, de forma
“completa”, para só depois ir dividindo as partes. Os dois métodos, analítico e
sintético, utilizam a memorização como recurso ao aprendizado, sendo assim,
ambos os grupos foram alvo de críticas de muitos estudiosos que consideravam
tais práticas de ensino mecânicas e cheias de lacunas.
Em meio às discussões entre os professores alfabetizadores, alguns
docentes passaram utilizar aquilo que julgavam positivo de cada método,
deixando de lado aqueles pontos que consideravam falhos ou ineficazes, assim,
surgiu o método eclético, que sistematiza os dois métodos.
Em meados da década de 1980, esse debate em torno dos métodos de
alfabetização ganhou maior fôlego e culminou em novas perspectivas de ensino.
Dessa forma, as práticas de alfabetização baseadas em métodos sintéticos e
analíticos passaram a ser criticadas pelo fato de conterem textos forjados e
superficiais (os pseudotextos) e atividades que reduziam, equivocadamente, a
iniciação do aprendiz no mundo da escrita às tarefas de “codificar” e “decodificar”
palavras tolas ou estranhas, sem qualquer propósito comunicativo.
Como efeito das contribuições de diferentes áreas do conhecimento,
iniciou-se um processo de transposição didática (CHEVALLARD, 1985) o qual
propunha uma radical mudança na concepção de língua e de aprendizado da
escrita alfabética, que precisaria se consubstanciar em novas propostas de ensino.

A Psicogênese da Língua Escrita

A pesquisadora Ana Teberosky, em seu livro “Palavra às professoras que
ensinam a ler e escrever”, publicado em 2020, menciona que, há décadas, se discute
sobre alfabetização e como organizar as práticas de ensino da língua escrita. No
entanto, ela destaca que, apesar de toda discussão metodológica existente, os
métodos de alfabetização traziam muitas semelhanças na forma como a língua era
concebida, pois não havia neles “uma descrição explícita do sistema de escrita,
que, ao ser reduzido a um código, deixa de fora não só a linguagem, mas também
a história do próprio sistema (...)” (TEBEROSKY, 2020, p.17).
Partindo desse olhar, a partir de 1980, começaram a surgir pesquisas que
visavam compreender os processos de aquisição da língua escrita e da leitura.
Ganham destasque nesse cenário os estudos de Ferreiro & Teberosky (1999), que
foram muito importantes na história da alfabetização, pois permitiram que as
práticas de ensino da língua passassem a ser vistas além do que até então se

24
 Ciranda de Saberes

propunha e, com isso, nos ajudaram a compreender a alfabetização como um

processo cognitivo que se desenvolve de forma gradativa.
Nesse sentido, as pesquisas relacionadas ao processo psicogenético da
língua escrita (FERREIRO & TEBEROSKY, 1999; FERREIRO, 2010) foram
essenciais por estimular rupturas significativas, sobretudo, em relação às
concepções dos métodos tradicionais de alfabetização (sintéticos e analíticos).
Além disso, as autoras constataram que os sujeitos, crianças ou adultos,
elaboravam hipóteses sobre o que a escrita representa e como ela cria
representações, além de demonstrarem que tais hipóteses evoluem num contínuo
processo, compreendendo os níveis de escrita Pré- silábico, Silábico (inicial,
quantitativo e qualitativo), Silábico alfabético e Alfabético.
Sobre a teoria da psicogênese, Morais (2012) ressalta que ela trouxe
grandes contribuições ao ensino da língua escrita, pois enfraqueceu os métodos
tradicionais de ensino (que supõem que o aluno aprende repetindo e
memorizando) ao apresentar a escrita como um sistema notacional em que, para
dominá-lo, é necessário também compreender as propriedades do alfabeto. Para
formular suas hipóteses sobre a escrita, o aprendiz lança mão de estratégias e
reflexões provenientes de conhecimentos prévios que adquire em sua vida
cotidiana. Por exemplo, observando como as pessoas escrevem, os indivíduos
tendem a perceber que desenhar e escrever são fenômenos distintos, porém, isso
não significa que já tenham percebido a relação da escrita com a pauta sonora.

Consciência fonológica
Recentemente, no campo das pesquisas, há autores que defendem que a
consciência fonológica está intimamente ligada ao processo de alfabetização.
Morais (2019, p.29) define a consciência fonológica como uma "constelação" de
habilidades variadas, por isso, não deve ser vista como uma capacidade uniforme,
mas como este conjunto de habilidades que permitem ao ser humano operar sobre
segmentos sonoros (cf. GOUGH & LARSON, 1995). Morais (2004) afirma que a
reflexão fonológica é uma condição necessária, mas não suficiente, para auxiliar os
aprendizes na compreensão do funcionamento do Sistema de Escrita Alfabética.
Seria necessário, portanto, incentivar os alunos a observarem certas propriedades
do sistema (como a ordem, a estabilidade e a repetição de letras nas palavras), ao
mesmo tempo em que analisam a quantidade de partes faladas e de partes escritas,
bem como as semelhanças sonoras (MORAIS & LEITE, 2005; MORAIS, 2005).

Alfabetização e letramento
As discussões sobre alfabetização abriram caminho para um novo
conceito: o letramento. Soares (2004) afirma que, no Brasil, o despertar para a
importância do uso competente da leitura e da escrita tem sua origem vinculada à
aprendizagem inicial da escrita, desenvolvendo-se basicamente a partir de um
questionamento do conceito de alfabetização, vindo das pesquisas que
demonstravam o desenvolvimento de diversas habilidades ao longo da
apropriação do Sistema de Escrita.

25
 Ciranda de Saberes

De acordo com (SOARES, 1998 a, p.47), “alfabetizar e letrar são duas

ações distintas, mas inseparáveis”. Ou seja, alfabetização “corresponde ao
processo pelo qual se adquire uma tecnologia, a escrita alfabética e as habilidades
de utilizá-la para ler e para escrever. Já o Letramento, relaciona-se ao exercício
efetivo e competente da tecnologia da escrita.
Para alcançar esse objetivo, o professor deve estar atento ao ensino
sistemático e contínuo de estratégias de leitura, favorecendo ao aprendiz
exercícios de reflexão sobre os textos lidos e a efetiva compreensão dos mesmos.
Nesse sentido, cremos que não basta um simples uso de textos diversificados em
sala de aula, é necessário ir além, provocar o aluno para que faça uso das
habilidades adquiridas na escola e leve-as para sua vida social.

A formação do professor da Educação de Jovens e Adultos

Mediante o cenário educacional vivenciado no Brasil ao longo das últimas
décadas, a forma de ensinar e conceber a alfabetização vem sofrendo constantes
reformulações em seu bojo. Quando tratamos da alfabetização em turmas de
jovens e adultos, o desafio torna-se ainda maior, pois, além de conhecer e dominar
as metodologias de ensino, os professores que atuam nesta modalidade de ensino,
precisam desenvolver uma prática sistemática e atrativa ao seu público diverso.
Nesse sentido, compreendemos que se torna urgente a implementação de
políticas públicas voltadas para a formação inicial do professor, que considere as
especificidades de cada etapa ou modalidade de ensino, na busca por melhorias no
processo de aprendizagem. Além disso, políticas de formação contínua do
professor tornam-se urgentes, pois, […] é a partir dessa formação continuada que
o educador poderá se aperfeiçoar e adquirir novos conhecimentos e novas
metodologias para uma atuação mais adequada à sua prática em sala de aula com
jovens e adultos (QUEIROZ, 2016, p.63).
A Resolução CNE/CP nº 1, de 27 de outubro de 2020, em seu Art. 13 orienta
que a formação continuada em serviço ofereça aos docentes a oportunidade de
aprender, junto com seus colegas de trabalho, com suporte de um formador
experiente (…), compartilhando aprendizagens já desenvolvidas (BRASIL, 2020).
Contribuindo com o debate a respeito da formação contínua do
professor, Marinho & Silva (2019) afirmam que esta emerge como ponto
fundamental para a ressignificação da prática docente e da aprimoração dos
conhecimentos adquiridos na formação de base do profissional da educação, uma
vez que os cursos de licenciatura são considerados insuficientes.
Nesse contexto, o objetivo principal desta pesquisa foi compreender
como professores da Educação de Jovens e Adultos concebiam o processo de
aquisição da escrita e identificar as lacunas existentes em seu processo formativo
a respeito das teorias educacionais ligadas à alfabetização.

26
 Ciranda de Saberes

Metodologia
Este é um estudo de natureza quali-quantitativa, cujo principal objeto de
estudo foram as respostas que professores de turmas da Educação de Jovens e
Adultos, pertencentes a uma rede pública municipal de ensino da Região
Metropolitana do Recife, deram a respeito dos seus conhecimentos sobre
metodologias de alfabetização e sobre a aplicabilidade desses conhecimentos em
sua prática pedagógica.
Participantes:
8 professores que lecionavam em turmas de EJA que eram
correspondentes aos 1º e 2º anos do Ensino Fundamental (Anos Iniciais).
Instrumento de coleta de dados: Os dados foram coletados através do
preenchimento voluntário e anônimo de um formulário eletrônico (Google forms).
Os professores que aceitaram participar da pesquisa responderam as seguintes
perguntas:
1.Sobre sua trajetória acadêmica, qual (quais) o (s) curso (s) que você fez..
2Há quanto tempo você atua na EJA?
3.Com relação à alfabetização, qual/quais a (s) metodologia (s) que você
considera eficaz (es) no trabalho com Jovens e Adultos?
4.Dê exemplos de como você utiliza essa (s) metodologia (s) em sua sala
de aula.

Resultados e discussão
Os dados obtidos revelaram que 50% dos participantes tinham a
formação inicial em Pedagogia. Sabemos que as demandas sociais cada dia
aumentam e o professor, estando imerso nesse processo, precisa buscar sua
qualificação profissional e acadêmica. Dessa forma, consideramos um ponto
positivo o fato de metade dos professores entrevistados terem a formação de base
em Pedagogia. No entanto, preocupa-nos ainda o fato de 12,5% terem declarado
que cursaram apenas o magistério/normal médio, pois esta modalidade de ensino
deixou de ser uma prioridade na própria LDB, que diz, em seu artigo 62, que os
profissionais que atuarão nas turmas da educação básica devem ter,
preferencialmente, formação em licenciatura plena:
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível
superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como formação mínima para
o exercício do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do en-
sino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal. (Redação
dada pela lei nº 13.415, de 2017)

Conforme os requisitos para se tornar um professor da Educação Básica

dispostos pelo MEC3, podem lecionar nos Ensinos Fundamental e Médio das

3
Disponível em: http://sejaumprofessor.mec.gov.br/internas.php?area=como&id=requisitos, acesso em
28/09/2023.

27
 Ciranda de Saberes

escolas de Educação Básica, os graduados em licenciaturas e Pedagogia. Na

Educação Infantil (creches e pré-escolas) e nos cinco primeiros anos do Ensino
Fundamental, admitem-se professores com formação mínima de nível médio, na
modalidade normal. Isso significa que, desde 1996, as pessoas que só tinham o
magistério precisariam cursar alguma licenciatura se quisessem lecionar em
turmas da educação básica.
Se ainda há profissionais nesta rede que atuam apenas om o magistério é
porque fizeram concurso antes de 1996 e desde então, não deram continuidade aos
estudos, o que fragiliza a formação docente e, consequentemente, a atuação destes
professores.
Cabe a reflexão sobre a qualificação docente exigida para os primeiros
anos escolares (Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental). Afinal,
nessas etapas de ensino são requeridas diversas habilidades e constantes revisões
metodológicas, principalmente porque nessas fases as crianças e/ou os estudantes
estão consolidando suas primeiras impressões sobre o Sistema de escrita
Alfabética, a modalidade da Educação de Jovens e Adultos inclui-se na etapa dos
Anos Iniciais, e, por isso, carece de um olhar crítico quanto à formação dos
profissionais atuantes nessas turmas.
Um terceiro grupo que nos chama atenção são os 37,5% que tinham
cursado magistério e graduação em outra área do conhecimento, que não a
Pedagogia. Legalmente falando, sabemos que os cursos de licenciatura habilitam
o profissional a atuar como professor na Educação Básica. Assim, profissionais
licenciados em Química, Física, Letras, Matemática, Geografia e Ciências
Biológicas podem estar atuando como alfabetizadores (sem nenhum
conhecimento teórico a respeito desse tema).
Embora esses profissionais tenham avançado em sua formação
acadêmica, o trabalho com os Anos Iniciais do Ensino Fundamental seja no ensino
regular (1º ao 5º ano) ou na modalidade EJA (módulos I, II, III e IV), requer
metodologias específicas. GATTI (2014) afirma que este panorama é preocupante
dada a insuficiência da formação oferecida para subsidiar o trabalho docente na
educação básica.
Outro dado interessante que os resultados revelam é que 62,5% dos
professores tinham pouco tempo de atuação na EJA, de 1 a 3 anos, o que demonstra
um grupo ainda muito jovem em sua experiência com jovens e adultos. Esse dado
dá “pistas"quanto à carreira do professor da EJA, que, ao que parece, é bastante
flutuante e insegura, esse fator preocupa, uma vez que estes profissionais não se
apropriam das demandas existentes neste público.
A esse respeito, Vieira (2022) afirma que a EJA é uma modalidade de
ensino que historicamente tem sido pouco privilegiada no rol das políticas
públicas educacionais, em termos de reconhecimento de suas especificidades, no
que tange ao educando que esta atende, bem como dos profissionais docentes em
que nela atuam.
Quanto à apropriação dos professores sobre as metodologias de ensino
da alfabetização, os resultados demonstram que 50% dos professores declararam

28
 Ciranda de Saberes

que consideram uma metodologia baseada no alfabetizar letrando e na exploração

da consciência fonológica mais eficaz no trabalho com alfabetização de jovens e
adultos. Esses professores demonstraram segurança ao exemplificar as
intervenções didáticas que realizam.
Como podemos ver no relato da professora X: “Utilizo diferentes gêneros
textuais, por meio de jornais, revistas, livros, letras de músicas, entre outros, para
que os estudantes tenham contato constante com a leitura e escrita”. Ela
demonstra ter conhecimento sobre o letramento e tenta inserir seus estudantes
em situações reais de leitura e escrita, com gêneros de circulação social.
A professora X, ao valorizar o trabalho voltado para a consciência
fonológica a fim de auxiliar os estudantes a refletirem sobre o Sistema de Escrita
Alfabética, declara: “Realizo atividades onde o estudante relacione cada letra ao seu som.
Atividades que trabalham rimas ou repitam o mesmo som. Separação e/ou junção de sílabas".
Diante da análise dos 4 professores que afirmaram e demonstraram
conhecimento sobre as metodologias de ensino pautadas no letramento e na
exploração da consciência fonológica e cruzando esses dados com as respostas
referentes à formação docente, 3 deles têm formação inicial em Pedagogia. Esse
fato sugere que os profissionais que cursaram pedagogia, ainda que tenham
lacunas em sua formação, tiveram subsídios para atuar na alfabetização de seus
alunos, pois refletem conhecer os métodos tradicionais a ponto de não os
considerar eficazes e compreendem as metodologias baseadas no letramento e na
consciência fonológica a ponto de realizarem relações interessantes do
conhecimento teórico com o planejamento das ações didáticas.
Para Morais (2019), para planejar o ensino da língua, os professores
devem responder às perguntas: quando, o quê e como propor intervenções eficazes
para ajudar os alunos a avançarem? Segundo ele, para garantir que haja o domínio
do aprendiz sobre a escrita alfabética, o ensino sobre a língua deve conciliar a
reflexão sobre as palavras e sobre sua notação com as práticas de leitura e
produção textual, ou seja, alfabetizar letrando (SOARES, 2000).
Diferente dos métodos tradicionais, o alfabetizar letrando faz com que os
estudantes aprendam a ler e escrever, tendo contato com diferentes gêneros
textuais, refletindo e tendo consciência do que cada palavra representa, sem ter
como instrumento a memorização.
Ainda com relação à análise dos resultados, um dado preocupante é que
ainda há 12,5% dos docentes que responderam não ser capazes de responder, no
item 4, a professora S5 afirmou: “Não conheço essas teorias”. Essa professora tem
curso de licenciatura em outra área do conhecimento e cursou o magistério.
Considerando que já faz anos que o curso de magistério foi extinto, sabemos que
não havia nele profundidade na discussão sobre os métodos e as metodologias de
alfabetização mais recentes.
Vieira (2022) aponta que a carência de uma formação inicial sólida acar-
reta a falta de conhecimentos teóricos no campo pedagógico no qual o professor
irá atuar. Carências essas que a formação continuada por si só não é capaz de sa-
nar, sobretudo no que concerne ao ensino de jovens e adultos, pois,

29
 Ciranda de Saberes

historicamente, no Brasil, a educação daqueles que não tiveram acesso à escolari-

zação na idade própria não foi alvo de maior preocupação governamental ou ob-
jeto de políticas educacionais, até meados do século XX (BARBOSA, 2018).
De modo geral, os resultados levantam questionamentos quanto à
fragilidade existente na formação inicial do professor, especialmente, os da EJA, o
que indica a extrema necessidade de políticas públicas que garantam uma melhor
qualificação dos profissionais que atuam na EJA e de medidas de formação docente
continuada que possa diminuir as lacunas existentes na formação inicial desses
professores.

Considerações finais
A presente pesquisa chama atenção para a formação inicial dos
professores que atuam na educação básica, principalmente os que ensinam jovens
e adultos. O que se pode deduzir é que o currículo das licenciaturas diversas não
têm priorizado a EJA, com exceção dos cursos de Pedagogia, que já ofertam
algumas disciplinas ligadas à modalidade.
Os resultados da pesquisa reiteram a necessidade de uma formação
docente continuada que seja capaz de diminuir as lacunas existentes nas práticas
docentes dos professores que lecionam na Educação de Jovens e Adultos – EJA.
Diante disso, analisar as práticas docentes é de extrema importância para que se
compreenda o processo de ensino-aprendizagem, como já explanamos
anteriormente, a abordagem com jovens e adultos requer um olhar mais específico
diante das peculiaridades que encontramos, sendo necessário fazer constantes
aprimoramentos.
Os resultados obtidos detalham ainda o entendimento e a aplicação que
os professores participantes da pesquisa tinham quanto ao processo de
alfabetização, na utilização e aplicabilidade dos métodos e metodologias,
reafirmando que as formações continuadas de qualidade trarão contribuições e
reflexões relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem.
Os professores da EJA têm o desafio de adequação das suas práticas para
facilitar o processo de ensino e aprendizagem de seus estudantes, principalmente
por se trata de pessoas que não tiveram acesso à escola na idade apropriada e se o
método não for trabalhado corretamente, poderão apresentar maiores
dificuldades. A leitura e escrita acompanharam os estudantes por toda vida, nas
diferentes esferas sociais, sendo fundamental que os estudantes possam ser
alfabetizados e letrados.

30
 Ciranda de Saberes

Referências
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em: 28/09/2023.
BRASIL. CNE/CP. Resolução nº. 1, de 27 de outubro de 2020. Dispõe sobre as
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31
 Ciranda de Saberes

MORAIS, A. G.. A apropriação do sistema de notação alfabética e o

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TEBEROSKY, Ana. Palavras às professoras que ensinam a ler e escrever. (Livro
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VIEIRA, Dalmon da Silva. A formação inicial e continuada de professores para a
EJA no Brasil: uma revisão de literatura. Revista Educação Pública, Rio de Janeiro,
v. 22, nº 35, 20 de setembro de 2022. Disponível em: https://educacao
publica.cecierj.edu.br/artigos/22/35/a-formacao-inicial-e-continuada-de-profes
sores-para-a-eja-no-brasil-uma-revisao-de-literatura. Acesso em 28/09/2023.

32
 GAMIFICAÇÃO E BIOLOGIA NO ENSINO MÉDIO

Alana Guaragni1
Ivo Dickmann

Identificação do projeto
Título do projeto
Gamificação e Biologia no Ensino Médio

Área(s) temática(s) a(s) qual(is) está vinculado

Área Temática
( ) Comunicação
( ) Cultura Popular
( ) Direitos Humanos e Justiça
( x ) Educação
( x ) Meio Ambiente
( ) Saúde
( ) Tecnologia e Produção
( ) Trabalho - Docência
( ) Outro - qual?

Descrição do projeto
O presente projeto busca trabalhar metodologias inovadoras utilizando
a proposta da Gamificação com os estudantes do ensino médio, baseando-se com
as propostas da BNCC, do desenvolvimento das competências gerais da BNCC-
socioemocionais.
O objetivo da proposta é trazer maior problematização, compreensão,
desenvolvimento da cognição e um ambiente divertido, para o aprendizado do en-
sino de biologia no ensino médio, sendo que a presente proposta torna os estudan-
tes mais ativos na busca da aprendizagem do ensino.
A proposta da Gamificação é o desenvolvimento das linguagens dos jo-
gos, para o uso da aprendizagem. A metodologia apresenta-se com as propostas
presentes nos jogos, no qual o “jogador” (estudante), recebe regras para seguir a

1
Alana Guaragni formada em Ciências Biológicas pela Universidade Comunitária da Região de Chapecó-
Unochapecó/ Pós-Graduada em Vigilância Sanitária e Qualidade de Alimento/ Educação e Inovação. Pro-
fessora da rede estadual-SED -Regional Chapecó. Busca aprimoramento das aulas utilizando metodolo-
gias ativas, melhorando engajamento dos estudantes e desenvolvendo um olhar ecopedagógico.
 Ciranda de Saberes

resolução do jogo, cooperação com os adversários e recompensas, onde possa ser

finalizado e concluído a etapa do jogo.

Inserção na comunidade e contexto do projeto

O projeto visa o desenvolvimento da comunidade escolar, no qual o pú-
blico-alvo são os estudantes do ensino médio, onde possam desenvolver maior in-
teração e compreensão do conhecimento dos diversos conteúdos abordados du-
rante as fases do ensino. Os sujeitos “estudantes”, serão os principais indivíduos,
participantes do projeto, sendo que os integrantes da comunidade escolar, podem
desenvolver a proposta do projeto na busca do ensino.

Objetivos
Objetivo geral
-Desenvolver metodologias ativas, utilizando a Gamificação, para o en-
sino de Biologia no Ensino Médio, propondo aulas com maior problematização,
compreensão, desenvolvimento da cognição e um ambiente divertido na comuni-
dade escolar.

Objetivos específicos
-Utilizar a Gamificação como metodologia inovadora aos estudantes do
ensino de Biologia no ensino médio;
-Problematizar e contextualizar aulas utilizando a proposta de Gamifica-
ção, como ferramenta fundamental para a construção do ensino e da aprendizagem;
-Trazer maior compreensão, diversão, cooperação, competição, interação
e conhecimento na comunidade escolar;
-Projetar a Gamificação em um plano de ensino, com o desenvolvimento
das competências socioemocionais da BNCC-Base Comum Curricular.

Justificativa
A meta educativa brasileira vem alterando-se ao longo do processo de de-
senvolvimento social educacional, no qual, novas características começam a ser
necessárias para o desenvolvimento da sociedade.
A mudança expressiva, atualmente, é a BNCC- Base Comum Curricular,
no qual descreve situações específicas, cujo objetivo é a aprendizagem essencial,
para que todos os alunos desenvolvam ao longo das etapas e modalidades da Edu-
cação Básica. Sendo uma peça central nessa direção, em especial para o Ensino
Médio no qual os índices de aprendizagem, repetência e abandono são bastante
preocupantes (BNCC, 2019), sendo nesse sentido o ato de jogar, além de propor-
cionar prazer, é um meio dos sujeitos estudantes, desenvolver habilidades de pen-
samentos e cognição, estimulando a atenção e sua memória (FADEL, et al, 2014).

34
 Ciranda de Saberes

As aprendizagens essenciais definidas na BNCC devem concorrer para

assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez competências gerais, que con-
substanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvi-
mento. (BNCC, 2019), pois para ALVES, (2015) não é necessário ter computadores
para o conhecimento, apenas a sua imaginação e o acesso a nosso mais primitivo
de todos os desejos: curtir a vida e jogar, consequentemente os desejos pelos jogos
é a socialização e os feedbacks positivos (FADEL, et al, 2014).
Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos
(conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocio-
nais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do
pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho. (BNCC, 2019). A utilização
do uso dos games (feedback em tempo real, evolução em relação ao seu objetivo e
diferentes rendimentos) mobiliza os jogadores para fazer o exercício e acompa-
nhar o progresso e perseguir seus objetivos, fazendo-o que mude seu comporta-
mento, (ALVES, 2015), ou seja, durante o processo da gamificação, os jogadores
desenvolvem emoções das mais variadas, desde o prazer da vitória e até a tensão
da derrota, também os sentimentos de conquistas ao concluir um game, (ALVES,
2015), desenvolvendo dessa forma diversas habilidades socioemocionais.
Sua elaboração envolveu especialistas de todas as áreas do conhecimento,
sendo um documento completo e contemporâneo, que corresponde às demandas
do estudante desta época, preparando-o para o futuro, consequentemente a gami-
ficação é uma das ferramentas que atende as perspectivas da BNCC e obedecendo
a estrutura funcional de um jogo.
Dessa forma o presente projeto busca utilizar a sistemática de jogos (ga-
mificação), que possui como recurso motivacional, para o ensino médio, no ensino
de biologia. Atendendo as demandas propostas na BNCC e obedecendo a estrutu-
ração da proposta Gamificação, para o desenvolvimento das competências gerais
socioemocionais e garantindo uma metodologia ativa, com maior participação do
processo educativo dos estudantes do ensino médio. Onde realizam a resolução, a
partir de problematizações encontradas, nos conteúdos, com o uso do recurso da
gamificação, formando os estudantes do futuro e atraindo para o ambiente escolar.

Parceiros do projeto
O projeto terá a sua implementação na comunidade escolar, consequen-
temente a parceria a ser desenvolvida, será na escola, entre o professor (mediador),
que leciona o ensino de biologia e os estudantes. Podendo haver discussão com
coordenador pedagógico, visando o seu interesse de compartilhar as experiências
a serem desenvolvidas, com a metodologia da Gamificação.

35
 Ciranda de Saberes

Organização / Pessoas Principais funções no projeto

Professor de Biologia Criação da proposta da Gamificação, a

partir do seu conhecimento da turma,
no qual irá mediar a composição do
gamer e a situação problema a ser de-
senvolvida.

Estudantes Principais elementos na composição

do conhecimento com a utilização da
metodologia Gamificação, para obter
mais atratividade pelos conteúdos,
compreensão, cooperação e interação.

Outros - Escola Atuação a partir da aplicação da Ga-

mificação pelo professor de biologia.

Abordagem metodológica
O desenvolvimento do projeto, terá a metodologia de aplicação da Gami-
ficação, como ferramenta inovadora, cujo objetivo é a atratividade das aulas, par-
ticipação, cooperação e compreensão dos conteúdos a serem trabalhados nas fases
do ensino médio.
O foco do projeto será no estudo do ensino de biologia, na área de Conserva-
ção dos ecossistemas, onde o conteúdo é abordado nas três etapas do ensino médio.
A proposta metodológica é a construção de um gamer, projetado no mo-
mento de forma não tecnológica, mas obedecendo às estruturas da Gamificação,
para a sua construção de forma manual. O professor irá desenvolver as etapas, que
os estudantes deverão percorrer as regras e os desafios em grupos, para a resolução
de uma situação problema, diagnosticada pelo professor, de acordo com Kadow
(2016) o uso dos games tem iniciativas de usar elementos de jogo para estimular
ou solucionar problemas. Consequentemente os estudantes, irão percorrer as di-
ferentes etapas, obedecendo as regras, recebendo recompensas pelas fases e che-
gando ao final do jogo.
A meta obtida durante o processo, será a participação, cooperação e com-
preensão do conteúdo abordado, gerando conhecimento através da utilização do
game. De acordo com Dias (2018, p. 26), este modelo permite uma competição da
turma de forma controlada, reagindo a quem está sempre ganhando mais pontos a
cada fase completa. Sendo que Dias (2018), ressalta que a gamificação é um modelo
que permite o usuário/aluno que faça procedimentos e simulações de forma a não ter
consequências reais, caso não consiga atingir o resultado esperado pela simulação.
De acordo com Alves (2015), Fadel et. al (2014), Dias (2018) e Kadow
(2016), o jogo é composto por objetivo claro, regras, evolução constante, roteiro e

36
 Ciranda de Saberes

desafios. Dessa forma será criado o plano de aula para a proposta da Gamificação
e desenvolvimento das competências gerais socioemocionais da BNCC.
O tempo do processo a ser percorrido para a construção da situação pro-
blema pelo professor, será em torno de 30 dias e para a sua aplicação com os estu-
dantes deverá obedecer, cerca de 4 aulas de 45min, abaixo no item 3.1 apresenta-
se a proposta da Gamificação:

A proposta gamificação
-Nome do Jogo: Como produzir com menos Impactos Ambientais?
-Objetivo do Jogo: Chegar ao final do jogo com a proposta do projeto
finalizado, visando a produção e a diminuição dos impactos ambientais nos ecos-
sistemas.
-Regra do Jogo: -O mediador lançará as etapas a cada aula, sendo que os
usuários não saberão os desafios que estarão por vir nos intervalos entre as aulas.
Os usuários sentarão em grupos de até cinco pessoas, onde receberão o tema a
partir do mediador, para a elaboração do projeto, sendo os temas: Agroindústria,
Agropecuária, Transporte e Exploração Florestal, são os quatro maiores proble-
mas que causam impactos ambientais.
- 1 ª Etapa do Jogo: A partir do tema que receberão pelo mediador, os
usuários deverão realizar pesquisas, sobre como irão desenvolver o projeto, utili-
zando os recursos tecnológicos disponíveis a vocês. Escolham o líder e passam ao
mediador o nome da pessoa, os membros/ usuários, deverão obedecer ao líder, pois
suas estratégias levarão ao final do jogo, vocês terão somente 45min para pesquisar
e ter uma ideia central, que deverá ser escrita na folha em branco, que está presente
na mesa do grupo.
-2ª Etapa do Jogo: Nessa aula os usuários irão desenhar o projeto pen-
sando anteriormente, utilizando a cartolina, sendo que não poderão mais pesqui-
sar. Se algum grupo tiver um membro mexendo no celular, perderá 15min para a
construção do projeto, o mediador estará de olho, ele será o penalizador. (45min).
O primeiro grupo que concluir o processo receberá um presente do mediador.
-3ª Etapa do Jogo: Nesse momento o mediador distribui aos usuários o
modelo Design Thinking, onde definirão as etapas que foram realizadas, sendo que
o primeiro grupo que finalizou na aula anterior poderá usar o celular para a pes-
quisa. (45min)

37
 Ciranda de Saberes

4ª- Etapa final do Jogo: O líder irá publicar o projeto em sua rede social,
no qual os membros deverão divulgar e nas próximas 24h, teremos o nosso vence-
dor a partir do número de curtidas obtidas na publicação do líder.

Plano de aula
Identificação:
-Nome do Professor: _______________________________________________
-Componente Curricular: Biologia Ano Escolar: _____ Turmas: (1ª/2ª/3ª)
-Competência: 1. Analisar fenômenos naturais e processos tecnológicos,
com base nas relações entre matéria e energia, para propor ações individuais e co-
letivas que aperfeiçoem processos produtivos, minimizem impactos socioambien-
tais e melhorem as condições de vida em âmbito local, regional e/ou global.
2. Construir e utilizar interpretações sobre a dinâmica da Vida, da Terra
e do Cosmos para elaborar argumentos, realizar previsões sobre o funcionamento
e a evolução dos seres vivos e do Universo, e fundamentar decisões éticas e res-
ponsáveis.
3. Analisar situações-problema e avaliar aplicações do conhecimento ci-
entífico e tecnológico e suas implicações no mundo, utilizando procedimentos e
linguagens próprios das Ciências da Natureza, para propor soluções que conside-
rem demandas locais, regionais e/ou globais, e comunicar suas descobertas e con-
clusões a públicos variados, em diversos contextos e por meio de diferentes mídias
e tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC).
-Objeto de Conhecimento: (EM13CNT102) Realizar previsões, avaliar
intervenções e/ou construir protótipos de sistemas térmicos que visem à susten-
tabilidade, com base na análise dos efeitos das variáveis termodinâmicas e da com-
posição dos sistemas naturais e tecnológicos.
(EM13CNT203) Avaliar e prever efeitos de intervenções nos ecossiste-
mas, nos seres vivos e no corpo humano, interpretando os mecanismos de

38
 Ciranda de Saberes

manutenção da vida com base nos ciclos da matéria e nas transformações e trans-
ferências de energia.
(EM13CNT301) Construir questões, elaborar hipóteses, previsões e es-
timativas, empregar instrumentos de medição e representar e interpretar modelos
explicativos, dados e/ou resultados experimentais para construir, avaliar e justifi-
car conclusões no enfrentamento de situações-problema sob uma perspectiva ci-
entífica.
-Conteúdo: Conversação dos Ecossistemas
-Problemática: Como produzir com menos Impactos Ambientais?
-Objetivos: Realizar a solução da problemática, desenvolvida a partir da
gamificação, passando pelos obstáculos e a pressão do tempo.
-Desenvolvimento da atividade: A partir da proposta da Gamificação
os estudantes irão desenvolver a prototipação para a conservação dos Ecossiste-
mas, com diminuição dos Impactos Ambientais, com o desenvolvimento das com-
petências gerais da BNCC, sendo o conhecimento (capacidade de intervir na soci-
edade), pensamento científico crítico e criativo (investigar e elaborar hipóteses),
comunicação (expressar-se e compartilhar informações), argumentação (defender
suas ideias), cultura digital (produzir conhecimento), autogestão (fazer escolhas
referente ao futuro) autoconhecimento (lidar com suas emoções e com a pressão
de grupo) empatia e cooperação (acolher e respeitar a diversidade, fazer-se respei-
tar) e autonomia (tomar decisões segundo princípios éticos, democráticos, inclu-
sivos, solidárias e sustentáveis.
-Tempo:4/horas aulas de 45min
-Recurso: Folha A4, Cartolina, Internet, celular e sala de computação;
-Avaliação: Desenvolvimento da atividade.

Produtos e conhecimentos gerados pelo projeto

O plano de conhecimento gerado a partir do projeto, é a utilização da ga-
mificação para o ensino, sendo especificamente da disciplina de biologia, mas po-
dendo ser adaptado a outras áreas de conhecimento, tornando-se um roteiro de
gamificação.
O roteiro de Gamificação será entregue aos professores através de uma
cartilha, para que possam questioná-los sobre como podemos cooperar e interagir
em sala de aula.

Divulgação, comunicação e sistematização do projeto

O projeto será desenvolvido na comunidade escolar sendo os estudantes
os sujeitos principais.
Sua divulgação na comunidade escolar ocorrerá entre o professor que
atuará na disciplina de biologia e o coordenador pedagógico, ou seja, à apresenta-
ção para os outros professores.

39
 Ciranda de Saberes

Enquanto há comunidade próxima a escola terá contato com o projeto a

partir da divulgação nas redes sociais, para a resolução do game, dessa forma inte-
ragem com o trabalho realizado na escola e ajudam os participantes para o seu
vencimento do game.
A escola também poderá publicar uma nota em sua página da rede social,
explicando a atividade desenvolvida e a interação dos mesmos, para colaborar com
a atividade proposta.

Cronograma:

Mês Atividades

Fevereiro -Planejamento para a criação do Plano de ensino Gamificação

em biologia
-Aulas referente ao ensino dos Impactos Ambientais.

Março -Aulas referente ao ensino dos Impactos Ambientais

Abril -Explicação referente a atividade Gamificação em biologia.

-Aplicação da atividade Gamificação na biologia

Maio - Aplicação da atividade Gamificação na biologia.

-Relatório final.

Equipe do projeto:

Nome Formação Função no projeto Dedicação em horas

Alana Guaragni Ciências Coord. pedagógico 40 horas

Biológica

Escola - Execução -
(Direção da escola so-
bre o conhecimento da
atividade);
-ATP- Disponibiliza-
ção das Mídias Sociais
da escola para a comu-
nicação da execução
da Gamificação.

Avaliação e monitoramento de resultados do projeto:

O projeto Gamificação na Biologia, terá como atividade a utilização de uma
metodologia ativa para a construção do conhecimento na área de Biologia. Os indica-
dores de resultados serão a aplicação do projeto para os estudantes, no qual irão pro-
duzir a atividade e discutir, após, elementos de como foi a execução da gamificação.

40
 Ciranda de Saberes

Outro indicador será a relevância que terá para os professores em sua ex-
perimentação, utilizando o roteiro de gamificação, mas deixando-o em aberto para
aplicação dos professores.
Os instrumentos de registro serão a utilização de fotografia do próprio
professor de biologia, durante a execução e as postagens da prototipação criada
pelos estudantes no facebook.
Como possibilidade de construção da avaliação, pode-se usar a tabela a seguir:
Quem? Coordenação do projeto professor de bio-
Responsáveis pelos planejamentos das ações logia.
de monitoramento e avaliação?

O quê? Cumprimento das metas, objetivos, pro-

Que aspectos serão avaliados? dutos, interação e cooperação.

Como? Metodologia Gamificação na Biologia, em

Como será feito o acompanhamento e a avali- sala de aula, acompanhando cada etapa da
ação? prototipação dos estudantes, com a meto-
dologia de aplicação do gamer.

Quando? A avaliação ocorrerá continuamente nas

Em que momento as ações serão avaliadas? quatro etapas de execução, chegando à pro-
totipação dos estudantes da diminuição dos
impactos com as postagens no facebook,
sendo o vencedor com mais curtidas.

Recursos financeiros
O projeto Gamificação em biologia, possui poucas despesas de investi-
mento, pois ocorrerá no ambiente escolar e terá a disponibilidade de utilizar os
recursos materiais da escola, sendo:
Material Valor (R$) Total (R$)

Pacote de Folha de Ofício (quant-50 folhas) 13,50 13,50

Impressão de (quant- 10 folhas de ofício) 0,50 5,0

Cartolina (quant-4) 2,50 5,0

Internet (Disponível na escola) 30,00 (3 meses) 90,00

Sala de Computadores (Disponível na escola) 1.500,00 (4 com- 6.000,00

putadores)

6.113,50

41
 Ciranda de Saberes

Para evitar a despesa com impressões da cartilha digital, referente a ati-

vidade da Gamificação em biologia, será publicado para o acesso dos professores,
no facebook e no WhatsApp do grupo da escola. A construção da cartilha terá a
utilização de plataformas gratuitas disponíveis da internet.

Contrapartida
A escola provavelmente contará com os recursos materiais necessários,
mas se ocorrer uma eventualidade e não conseguir repassar esses custos, a despesa
ficará com o professor de biologia, para a compra das cartolinhas e a impressão das
folhas da atividade, sendo a dedicação total pessoal, financeira, avaliativa do pro-
fessor de biologia.
Material Valor (R$) Total (R$)

Pacote de Folha de Ofício 13,50 13,50

(quant-50 folhas)

Impressão de (quant- 10 fo- 0,50 5,0

lhas de ofício)

Cartolina (quant-4) 2,50 5,0

23,50

Referências
ALVES, Flora. Gamification- Como Criar Experiências de Aprendizagem Engajadoras-
Um Guia Completo: Conceito à Prática. 2ºEd. Editora DVS, São Paulo 2015.

Ministério da Educação. BNCC- Base Comum Curricular, 2019.

DIAS, Gabriel Berto. Gamificação: Plataforma Educacional de Apoio à Aprendizagem.

Universidade Marília. 2018.

FADEL, Luciane Maria. ULBRICHT, Vania Ribas. BATISTA, Claudia Regina. VANZIN,
Tarcísio. Gamificação na educação /organizadores. - São Paulo: Pimenta Cultural,
2014.300p.

KADOW, André. Smartphones, Mobilidade e Gamificação- Uma análise sobre a gamifica-

ção no desenvolvimento de aplicações móveis para smartphone e tablets. Editora Esfera,
2016.

42
 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
(AEE) PARA ALUNOS COM SURDEZ

Ana Rita de Cássia Silva Oliveira 1

Evanuzia da Silva Gonçalves2
Ruy Pinheiro de Lima3
Suzan Kathelen Ferreira Soares 4

Introdução
Por ser este um tema atual, e por compreender que a inclusão é um movi-
mento amplo cujo foco é a transformação da educação e da própria sociedade com
o intuito de eliminar as barreiras que limitam a aprendizagem, participação e de-
senvolvimento dos indivíduos com deficiência no ambiente escolar (BOA VISTA,
2008), esta pesquisa justifica-se por buscar evidenciar a importância da oferta do
Atendimento Educacional Especializado (AEE) para o aluno com surdez de modo
a enfocar que este é um serviço complementar e suplementar a aprendizagem des-
tes sujeitos e, portanto, constitui-se num instrumento de apoio ao seu desenvolvi-
mento integral.
Assim, ciente da importância que se tem do aluno com surdez receber o
atendimento necessário as suas dificuldades e limitações, de forma que a escola
regular deve se organizar para atender essa clientela, oportunizando-lhe construir
conhecimentos a partir da proposta bilíngue que é estimulada pela intervenção do
professor do AEE na Sala de Recursos Multifuncional (SRM) em parceria com o
professor da classe regular (ARANHA, 2005), é que fez surgir o seguinte questio-
namento: “Qual a importância do AEE para os alunos com surdez na SRM da es-
cola regular”?
Visando responder a problemática de pesquisa, este estudo foi desenvol-
vido com base na pesquisa bibliográfica, com abordagem qualitativa, do tipo ex-
ploratório, no qual o levantamento bibliográfico foi realizado com base na seleção
de obras científicas diversas, mais precisamente do ano de 2003 a 2010, tendo em
vista sua viabilidade de execução científica está sem servir como importante fonte
de conhecimento, pois está fundamentada em diferentes autores, dentre os quais

1
Graduação em Pedagogia (UERR) e Educação Física (IFRR), Especialização em Gestão do Trabalho
Pedagógico: Administração, Supervisão e Orientação Escolar (IBPEX) e em Educação Especial e Inclu-
siva (CBM), Mestre em Ensino de Ciências (UERR).
2
Graduação em Pedagogia (UERR), Especialização em Ensino de Arte (UNINTER).
3
Graduação em Psicologia (FACES), Especialização em Neuropsicologia e Problemas de Aprendiza-
gem (FAVENI).
4
Graduação em Pedagogia (FACETEN), Especialização em Liderança e Gestão Educacional
(CUUAD).
 Ciranda de Saberes

podem ser citados Aranha (2005), Alves (2006), Rapoli et al. (2010), por evidenci-
arem que a criança com surdez, assim como as demais sem deficiência, deve ser
matriculada em escola regular onde, possa conviver com outros alunos e receber
no contra turno o AEE.
Neste contexto, compreendendo que assim como os demais, o aluno
surdo enfrenta inúmeros desafios para poder participar do convívio escolar, po-
dendo ser prejudicado por conta da forma como se estruturam as propostas edu-
cacionais e pela falta de estímulos adequados ao seu potencial cognitivo, sócio afe-
tivo, linguístico e político-cultural (BOA VISTA, 2008), este artigo teve como ob-
jetivo geral analisar a importância da oferta do Atendimento Educacional Especi-
alizado (AEE) para os alunos com surdez na Sala de Recursos Multifuncional
(SRM) da escola regular enquanto serviço complementar e suplementar a sua
aprendizagem.
Com relação aos objetivos específicos o que se buscou foi: 1) Caracterizar a
surdez de acordo com o nível de comprometimento da deficiência; 2) Abordar sobre
a finalidade da educação escolar para o aluno com surdez, independentemente do
nível ou da modalidade de ensino na qual se encontre; 3) Caracterizar o AEE para o
aluno com surdez a ser realizado na SRM da escola regular, com foco no ensino de
Libras e de Língua Portuguesa para o aluno com surdez.
Tais objetivos foram propostos tendo em vista buscar compreender o que
é essa deficiência, como deve acontecer a aprendizagem do aluno com surdez, bem
como o AEE na SRM e o papel a ser desempenhado pela escola regular ao longo
deste processo, pois apesar de possuir pouca experiência nessa área, atuando no
ambiente escolar, mais precisamente na SRM há três anos, percebe-se que estes
alunos ainda não recebem o apoio necessário que merecem para aprender e desen-
volver-se integralmente, o que motiva o interesse por esta pesquisa, tendo em vista
trazer questões bastante importantes de serem discutidas.

A surdez e suas implicações

Entender a surdez e as suas implicações na vida da pessoa afetada por
esta deficiência é o ponto de partida para se compreender como se dá o processo
de escolarização deste indivíduo e a oferta e importância do Atendimento Educa-
cional Especializado (AEE) na Sala de Recursos Multifuncional (SRM).
Fazendo uma análise do conceito de surdez e de suas implicações ao de-
senvolvimento integral do indivíduo, Dessen e Brito (1997, p. 111) revelam que essa
deficiência “é um tipo de privação sensorial, cujo sintoma comum é uma reação
anormal diante do estímulo sonoro”, sendo, portanto, caracterizada pela perda,
maior ou menor, da percepção normal dos sons, o que contribui para a existência
de vários tipos de deficiência auditiva, que são classificadas de acordo com o grau
de perda da audição que é avaliada pela intensidade do som, medida em decibéis
(dB), em cada um dos ouvidos.
O grau de comprometimento da perda auditiva é, de todas, a dimensão
que tem maior influência no desenvolvimento das crianças surdas. Isso porque a
sua ausência acarreta uma significativa modificação na organização neurológica

44
 Ciranda de Saberes

do indivíduo. Como consequência, tanto pode haver um bloqueio no fluxo de in-

formações quanto pode afetar diretamente na comunicação.
Essa perca auditiva varia de acordo com o grau de comprometimento cau-
sado, podendo ser definido como perda bilateral, parcial ou total, e apesar do grau
de comprometimento, não afeta a o cognitivo do indivíduo, nem sua habilidade
para aprender, desde que receba o estímulo adequado para desenvolver-se. É por
isso que a inclusão se apresenta como uma proposta adequada ao atendimento
destes sujeitos, mesmo não sendo efetivamente satisfatória (DEUS, 2011).
Analisando o grau de comprometimento causado pela surdez, Lima
(2006, p. 19-20) classifica o indivíduo com surdez como sendo:
Parcialmente surdo (com deficiência auditiva – DA)
a) Pessoa com surdez leve – indivíduo que apresenta perda auditiva de até qua-
renta decibéis. Essa perda impede que o indivíduo perceba igualmente todos os
fonemas das palavras. Além disso, a voz fraca ou distante não é ouvida (...);
b) Pessoa com surdez moderada – indivíduo que apresenta perda auditiva entre
quarenta e setenta decibéis. Esses limites se encontram no nível da percepção da
palavra, sendo necessária uma voz de certa intensidade para que seja convenien-
temente percebida (...).
Surdo
a) Pessoa com surdez severa – indivíduo que apresenta perda auditiva entre se-
tenta e noventa decibéis. Este tipo de perda vai permitir que ele identifique al-
guns ruídos familiares e poderá perceber apenas a voz forte, podendo chegar até
aos quatro ou cinco anos sem aprender a falar (...).
b) Pessoa com surdez profunda – indivíduo que apresenta perda auditiva supe-
rior a noventa decibéis. A gravidade dessa perda é tal que o priva das informações
auditivas necessárias para perceber e identificar a voz humana, impedindo-o de
adquirir a língua oral [...].

Como se pode observar, a pessoa com surdez leve, por apresentar perda
auditiva leve, é um indivíduo desatento, que requer a repetição frequente do que
lhe é falado. Isso não impede que se adquira a língua oral, mas pode causar algum
problema articulatório na leitura e/ou na escrita. Diferente disso, o indivíduo com
surdez moderada tende a apresentar atraso na linguagem e alterações articulató-
rias. Dependendo do caso, pode apresentar maiores problemas linguísticos, e, por
isso, acaba tendo maior dificuldade de discriminação auditiva em ambientes rui-
dosos, mas é capaz de identificar as palavras mais significativas, mesmo tendo di-
ficuldade para compreender certos termos de relação e/ou formas gramaticais
complexas, tendo em vista sua compreensão verbal estar intimamente ligada à sua
aptidão para a percepção visual.
Já o sujeito com surdez severa, pode até chegar a adquirir linguagem oral,
no entanto, a compreensão verbal vai depender, significativamente, da sua aptidão
para utilizar a sua percepção visual, assim como para observar o contexto das si-
tuações nas quais está inserido. E, a pessoa com surdez profunda, por sua vez,
apresenta perturbações auditivas que estão ligadas tanto à estrutura acústica
quanto à identificação simbólica da linguagem, logo, ao nascer pode até emitir
sons como se fosse alguém que tem uma audição normal, no entanto, por não ouvir

45
 Ciranda de Saberes

e identificar sons à sua volta, suas emissões começam a desaparecer, perdendo as-
sim a possibilidade de adquirir a linguagem oral. Para comunicar-se, com o passar
do tempo, passa a utilizar a linguagem gestual o que favorece a aquisição da língua
de sinais (LIMA, 2006).
Por conta dos diferentes tipos de surdez, seu diagnóstico é feito levando
em consideração a “história do paciente, exame de ouvido, exames com equipa-
mentos especiais, dependendo de cada caso, sendo a audiometria o mais impor-
tante deles” (DEUS, 2011, p. 03). A proposta é identificar se realmente é uma defi-
ciência o que o indivíduo apresenta ou se é outro problema de saúde que pode
estar afetando o seu desenvolvimento. Logo, quanto antes for feita a identificação
e intervenção precoce melhor, pois ajuda no processo de adaptação a essa nova
realidade.
De qualquer modo, por maiores sejam as limitações provocadas pela sur-
dez, a pessoa com surdez deve ter acesso à escolarização, bem como ao AEE, vi-
sando possibilitar-lhe uma aprendizagem contextualizada e significativa, como
forma de valorizar seu potencial e desenvolver suas habilidades cognitivas, lin-
guísticas e sócio afetivas, onde por meio de uma abordagem bilíngue, a Libras e a
Língua Portuguesa, esse indivíduo possa ter acesso ao currículo, aos conhecimen-
tos sistematizados pela humanidade ao longo dos anos, bem como possa desen-
volver-se integralmente.

A educação escolar para o aluno com surdez

Compreendendo as condições apresentadas pelo grau de comprometi-
mento causado pela surdez, verifica-se que a inclusão do aluno surdo no ambiente
escolar depende da adoção de práticas educativas, do preparo dos professores para
recebê-los e lidar com as diferentes situações em sala de aula e fora dela, bem como
a equipe gestora necessita garantir a sua permanência como forma de desenvolver
um trabalho direcionado aos desafios enfrentados. Dessa forma, a escola visando
garantir a aprendizagem do aluno com surdez deve, de acordo com Rizzo e Lima
(2015, p. 03):
Conhecer as especificidades educacionais destes educandos para procurar a me-
lhor forma de oportunizar o aprendizado, considerando que a sua língua natural
é a língua de sinais e a língua portuguesa sua segunda língua. Nesse sentido, a
proposta é desenvolver estratégias para a sua escolarização, uma vez que seu
processo de inclusão requer práticas educativas que apontam para qualidade das
relações estabelecidas no espaço escolar, o domínio e o uso da Língua de Sinais
não apenas pelo aluno surdo, mas também pelos professores da classe regular e
da SRM, e do interprete, enquanto condição necessária, porém não suficiente
para que a inclusão seja bem-sucedida.

Fazer isso implica redimensionamento curricular dos processos de en-

sino aprendizagem, bem como do acesso aos diferentes espaços físicos da Institui-
ção, por meio de recursos e serviços específicos que possibilitem a sua plena par-
ticipação em todas as atividades escolares, pois isto é um traço importantíssimo
no processo de ensino aprendizagem. Por isso a necessidade eminente de ações
educacionais que viabilizem o seu acesso ao currículo escolar, para que assim,

46
 Ciranda de Saberes

tenham garantidos sua inserção social e o atendimento adequado às suas necessi-

dades educacionais específicas.
Entre as ações que efetivam a inclusão do aluno com surdez na escola está
o AEE, que por seu papel específico, exerce significativa contribuição neste pro-
cesso, de modo que, o professor da SRM, em parceria com o professor da classe
regular e o educador Bilíngue, são os sujeitos capazes de perceber como este edu-
cando consegue aprender, que ações devem ser propostas, que estratégias e recur-
sos devem ser utilizados, como forma de favorecer a construção do conhecimento
e subsidiar para que se desenvolvam e participem da vida escola, uma vez que “o
seu processo de inclusão não está relacionado em colocá-lo junto ao aluno ouvinte,
mas em construir meios dentro da escola para que a etapa de aprendizado se dê de
forma igualitária” (TAVEIRA et al., 2016, p. 05).
Esse é um trabalho que se efetua com o auxílio de materiais, instrumentos
específicos, de profissionais, que irão atuar de acordo com as necessidades de cada
aluno, pois “o fato de se ter uma sala de aula composta por alunos surdos e por
alunos ouvintes não impede que todos aprendam em iguais proporções” (DEUS,
2011, p. 03), mas consiste em possibilitar as mesmas oportunidades de aprendiza-
gem que os demais educandos sem deficiência.
Para tanto, cabe aos profissionais envolvidos neste processo construir
meios, implementar estratégias, desenvolver mecanismos, utilizar materiais e ins-
trumentos específicos para que isso aconteça. Além disso, deve ter acesso a aprendi-
zagem simultânea da Língua Brasileira de Sinais (Libras) e de Língua Portuguesa
como forma de promover o seu desenvolvimento cognitivo e social, pois uma língua
auxilia significativamente na compreensão da outra, permitindo modos de análise
diferenciados e a ampliação nos processos comunicativos. Contudo, isso não é tão
simples como se imagina, uma vez que o processo educativo da pessoa surda é in-
quietante para os professores porque “eles não sabem como introduzir a Língua Por-
tuguesa para crianças surdas ou normalmente, não são professores surdos e não são
falantes nativos da Libras” (ALVEZ; FERREIRA; DAMÁZIO, 2010, p. 09).
Apesar dos desafios enfrentados, a aprendizagem de Libras, como pri-
meira língua, e de Língua Portuguesa, como segunda língua, além de ser uma ga-
rantia legal, apresenta-se como a chave para ampliar a inserção do aluno surdo no
âmbito social, pois possibilita-lhe o desenvolvimento linguístico e intelectual, fa-
vorecendo seu acesso ao conhecimento cultural e científico, logo:
É dever dos sistemas de ensino se organizar para garantir um ensino de qualidade
a todos os alunos, assim como cabe a escola buscar alternativas para garantir à cri-
ança surda o acesso aos conhecimentos escolares na língua de sinais e o ensino da
língua portuguesa como segunda língua. No entanto, não basta simplesmente de-
cidir se uma ou outra língua passará a fazer ou não parte do programa escolar, mas
sim tornar possível a coexistência dessas línguas reconhecendo-as de fato aten-
dando-se para as diferentes funções que apresentam no dia a dia da pessoa surda
que se está formando (QUADROS; SCHMIEDT, 2006, p. 13).

Por ser de responsabilidade dos sistemas de ensino e da escola garantir que

o ensino da Libras e da Língua Portuguesa seja realizado, preferencialmente, por
professores que dominem o uso dessa língua, como forma de garantir as mesmas

47
 Ciranda de Saberes

oportunidades de aprendizagem a todos os alunos, é importante saber que a sua

adoção não é suficiente para escolarizar o aluno com surdez. É necessário que se
criem estratégias, que se desenvolvam ações, que se construam ambientes educaci-
onais estimuladores, que sejam exploradas as suas capacidades, em todos os senti-
dos, para que assim ele consiga progredir em seu processo de escolarização.
A relevância do professor que atua junto ao aluno com surdez ministrar
um ensino em Libras e Língua Portuguesa parte da premissa de que este educando
tem direito a uma educação de qualidade, que garanta a sua aprendizagem. Para
tanto, deve ter acesso tanto a Educação Bilíngue, preferencialmente na modali-
dade escrita, de forma simultânea, no ambiente escolar, pois assim como os de-
mais, este discente também enfrenta inúmeros desafios para poder participar do
convívio escolar, podendo ser prejudicado por conta da forma como se estruturam
as propostas educacionais e pela falta de estímulos adequados ao seu potencial
cognitivo, sócio afetivo, linguístico e político-cultural (SILVA; PIRES, 2008).
Por conta disso, acredita-se que a educação escolar do aluno com surdez
deve, desde cedo, possibilitar-lhe, maior e melhor amplitude de comunicação com
o mundo à sua volta, permitindo, entre outros aspectos, a estruturação do pensa-
mento e da cognição, interação social, e o desenvolvimento da linguagem. E, isso
só é possível se este educando tiver acesso a Libras e a Língua Portuguesa, tanto
na sala de aula regular quanto no AEE ofertado no horário oposto na SRM, como
forma de propiciar a oportunidade de expressar-se nas diferentes situações comu-
nicativas propostas, afinal a língua apresenta-se enquanto objeto social e interaci-
onal deste com o mundo à sua volta.
Sendo assim, reafirma-se mais uma vez, com base no proposto por Silva e
Pires (2008), que o aluno com surdez, desde o início de seu processo de escolari-
zação, deve estar em contato constante tanto com a leitura quanto com a escrita.
Para tanto, deve ser estimulada constantemente a ler e a ouvir histórias com o
apoio de imagens ricas e diversificadas visualmente, acompanhada de dramatiza-
ção, da língua oral ou da língua de sinais, dependendo do momento e do modelo
educacional adotado para tal.
Deste modo, acreditando na importância de se desenvolver um processo
educativo de qualidade, concorda-se que deve ser garantido, além da educação bi-
língue, práticas pedagógicas, didáticas, planejadas e adequadas ao processo de es-
colarização desta clientela, pois o intuito é favorecer o seu desenvolvimento e
aprendizagem.

O AEE na SRM para o aluno com surdez

Para que a inclusão do aluno com deficiência auditiva aconteça de forma
efetiva, recomenda-se o desenvolvimento de algumas ações e estratégias por serem
específicas para o atendimento totalitário desses sujeitos: acesso, matrícula e per-
manência no ensino regular; organização do ensino a partir da orientação Bilíngue;
redimensionamento curricular dos processos de ensino aprendizagem; obtenção
de Intérprete da Língua Brasileira de Sinais (Libras); oferta de Atendimento Edu-
cacional Especializado (AEE) na Sala de Recursos Multifuncional (SRM).

48
 Ciranda de Saberes

O acesso, matrícula e permanência no ensino regular visa permitir que o

aluno com surdez tenha garantido as mesmas oportunidades de aprendizagem
que os demais. A organização do ensino a partir da orientação Bilíngue, aprendi-
zagem da Libras e da Língua Portuguesa, está voltada para a efetivação de práticas
e/ou propostas pedagógicas que incidam sobre a escolarização deste sujeito, de
modo a fortalecer as estruturas linguísticas e favorecer o desenvolvimento cogni-
tivo (BOA VISTA, 2008).
O redimensionamento curricular dos processos de ensino aprendizagem
visa tornar possível a estes alunos participar das atividades realizadas no âmbito es-
colar, de acordo com as suas possibilidades e limitações. A obtenção de Intérprete
de Libras, de acordo com Rizzo e Lima (2015), se dá na falta de formação específica
nesta área por parte do professor da classe regular e, mesmo da SRM, cabendo ao
sistema de ensino se organizar para ofertar um profissional bilíngue habilitado para
acompanhar o educando com surdez em todas as atividades escolares.
A oferta de AEE na SRM se dá com base nos marcos teóricos e legais da
Educação Especial que o estabelecem como um serviço suplementar e comple-
mentar a aprendizagem destes educandos e, por isso, deve ocorrer num ambiente
dotado de recursos didáticos, pedagógicos, tecnológicos diversos, entre outros,
“com a finalidade de desenvolver, ao máximo, as potencialidades dos educandos
nela atendidos, com o intuito de propiciar uma melhor integração pessoal, social
e cultural” (ALVES, 2006, p. 20).
O AEE deve ser ofertado em todos os níveis e etapas de ensino, preferen-
cialmente na escola regular, por se entender que é neste ambiente que o aluno tem
a oportunidade de desenvolver-se integralmente. Além disso, é garantido que este
serviço aconteça, prioritariamente, nas SRM da própria escola em que o aluno com
deficiência esteja matriculado, mas caso não seja possível, por não ter ainda este
espaço ou qualquer se seja o motivo que o impeça, em outra instituição de ensino
regular mais próxima e que disponha este serviço ou em Centros de AEE de insti-
tuições especializadas da rede pública municipal, estadual ou federal, ou de insti-
tuição especializada comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrati-
vos, conveniadas com a secretaria de educação ou órgão equivalente (RAPOLI et
al., 2010).
Sua oferta busca permitir uma escolarização comum a todos os alunos,
valorizando as diferenças, atendendo as necessidades específicas e favorecendo o
exercício da autonomia, da interação e da socialização no contexto social e escolar,
pois como afirma Alvez, Ferreira e Damázio (2010, p. 17) este é um “conjunto de
atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucional-
mente e prestados de forma complementar ou suplementar à formação integral
dos alunos no Ensino Regular”.
Em se tratando especificamente do aluno com surdez, o AEE direcionado
a este público, diferencia-se daquelas realizadas na sala de aula comum, pois visa
a sua autonomia e independência na escola e fora dela; permite a identificação,
elaboração, produção e organização de serviços, de recursos pedagógicos, de aces-
sibilidade e estratégias diversas. Para tanto, faz parte das atividades curriculares

49
 Ciranda de Saberes

específicas, o ensino da Libras, como primeira língua, e o de Língua Portuguesa,

como segunda língua, produção e adaptação de materiais didáticos e pedagógicos,
atividades de vida diária, “tudo com o intuito principal de propiciar o seu pro-
gresso escolar e social” (DESSEN; BRITO, 1997, p. 115).
Por ser um recurso de fundamental valor para a escolarização, desenvol-
vimento e aprendizagem destes educandos, deve ser proposto visando exclusiva-
mente suprir suas necessidades e atender às especificidades como forma de elimi-
nação das barreiras que impedem o seu progresso escolar. Sendo assim, devem ser
utilizados todos os recursos pedagógicos, de acessibilidade, tecnológicos, dispo-
níveis que venham garantir as condições para sua efetiva participação, desenvol-
vimento e aprendizagem no ambiente escolar (TAVEIRA et al., 2016).
Assim, sabendo que os alunos com surdez têm condições de comunicação
diferenciada, Alvez, Ferreira e Damázio (2010) afirmam que o professor do AEE
deve estar preparado para ofertar suporte pedagógico, facilitando-lhes o acesso a
todos os conteúdos curriculares; promover o aprendizado da Libras, utilizando-
se, inclusive, das tecnologias de informação e comunicação; promover a aprendi-
zagem da Língua Portuguesa para alunos surdos, como segunda língua, de forma
instrumental, dialógica e de conversação; produzir materiais bilíngues (Libras-
Português-Libras).
Estas são apenas algumas das ações que visam garantir que sejam atendidas
e trabalhadas as limitações e potencialidades deste público. Não são as únicas su-
gestões ou propostas de trabalho existentes a serem ofertadas no processo educaci-
onal. No entanto, a sua proposição requer a organização pedagógica da escola e das
práticas de ensino desenvolvidas nestes espaços. Contudo, não é uma tarefa impos-
sível de ser efetivada. O importante é que seja garantida a inclusão, a escolarização,
o enriquecimento do processo educacional, assim como a implementação de estra-
tégias diversificadas de aprendizagem e que tenham como objetivo final o favoreci-
mento da construção de conhecimentos por estes alunos, de modo que tanto possam
desenvolver o currículo quanto possam participar da vida escolar.

Conclusão
Este artigo teve o intuito de analisar a importância da oferta do Atendi-
mento Educacional Especializado (AEE) para os alunos com surdez na Sala de
Recursos Multifuncional (SRM) da escola regular enquanto serviço complemen-
tar e suplementar a sua aprendizagem, objetivo este alcançado na medida em que
conseguiu-se verificar que, devido a sua relevância, deve ser ofertado em todos os
níveis e etapas de ensino, preferencialmente na escola regular, como forma de as-
segurar currículo, métodos, recursos e organização para atender às necessidades
específicas destes educandos.
Visando compreender a dimensão da importância do AEE para o aluno
com surdez, fez-se necessário primeiramente, caracterizar a surdez de acordo com
o seu nível de comprometimento, o que possibilitou constatar que esta é uma de-
ficiência que provoca perda maior ou menor da percepção normal dos sons, e como
tal, varia de acordo com o grau de comprometimento causado, podendo ser

50
 Ciranda de Saberes

definido como perda bilateral, parcial ou total. Além disso, a sua etiologia tem re-
lação com a idade da perda auditiva, com possíveis distúrbios associados, com o
desenvolvimento intelectual e até com a reação emocional dos pais. Talvez seja por
isso que ela pode ser causada por vários fatores, mas as principais são as causas
congênitas, que ocorre no pré e perinatal, e adquirida, que acontece no pós-natal.
Diante disso, ciente de que a surdez é uma deficiência que provoca limi-
tações em relação à linguagem oral, à comunicação, que impede a percepção de
fonemas, palavras, intensidade da voz e discriminação de sons, que traz como con-
sequência o comprometimento dos aspectos cognitivos, dificultando a contextu-
alização e abstração necessária à aprendizagem, ao abordar sobre a finalidade da
educação escolar para o aluno com surdez, independentemente do nível ou da mo-
dalidade de ensino na qual se encontre, conseguiu-se concluir que é fundamental
a matrícula, acesso e permanência deste educando no ambiente escolar, pois a ele
deve ser possibilitado uma aprendizagem contextualizada e significativa, como
forma de valorizar seu potencial e desenvolver suas habilidades cognitivas, lin-
guísticas e sócio afetivas, onde por meio de uma abordagem bilíngue, a Libras e a
Língua Portuguesa, esse indivíduo possa ter acesso ao currículo, aos conhecimen-
tos sistematizados pela humanidade ao longo dos anos, bem como possa desen-
volver-se integralmente.
A constatação de que é dever dos sistemas de ensino, assegurar currículo,
métodos, recursos e organização para atender às necessidades destes educandos, foi
o que motivou caracterizar o AEE para o aluno com surdez a ser realizado na SRM
da escola regular, com foco no ensino de Libras e de Língua Portuguesa para o aluno
com surdez, permitindo verificar que apesar do preconceito ainda latente, da falta
de políticas públicas adequadas, do despreparo dos profissionais que atuam direta-
mente com este público e o descumprimento da legislação que contribuem para a
perpetuação de um quadro de exclusão na escola regular, este ainda é um serviço de
apoio complementar e suplementar, que tem que facilitado o processo de ensino
aprendizagem destes sujeitos, pois ajuda na organização de situações de ensino, pos-
sibilita oportunidades educacionais e sociais que lhe permitam progredir em seus
estudos, ajuda na eliminação das barreiras que limitam o seu desenvolvimento inte-
gral e participação no ambiente escolar e na própria sociedade.
Contudo, há que se destacar que o AEE só consegue cumprir com a sua
finalidade educativa, se a escola como um todo for transformada, se forem imple-
mentadas mudanças físicas, estruturais e nas práticas sociais e institucionais vi-
sando à promoção da igualdade de oportunidade a todos os alunos, com e/ou sem
deficiência, pois, infelizmente ainda é uma realidade brasileira encontrar crianças
com deficiências diversas inclusas no ambiente escolar sem o apoio de um profis-
sional especializado, sem receber o AEE no horário oposto, além de ser comum
verificar que boa parte dos educadores espera e/ou preferem encontrar em sala de
aula alunos simplesmente interessados a aprender, prontos para o convívio social
e educacional disciplinado, pois não se sentem preparados para atuar com este
público ou porque não querem ter o trabalho de aprender e se disponibilizar a
realizar um trabalho diferenciado.

51
 Ciranda de Saberes

Referências
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atendimento educacional especializado. Brasília: Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Especial, 2006.
ALVEZ, Carlos Barbosa; FERREIRA, Josimário de Paula; DAMÁZIO, Mirlene
Ferreira Macedo. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar:
abordagem Bilíngue na Escolarização de Pessoas com Surdez. Brasília: Ministério
da Educação, Secretaria de educação Especial; Fortaleza: Universidade Federal do
Ceará, 2010. V. 4 (Coleção A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão
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53
 MUTISMO SELETIVO:
A ESCOLA E A RELAÇÃO COM O OUTRO1

Carlise Inês Groth Lezonier 2

Daniela Pederiva Pensin 3
Diego Souza Lezonier 4

Introdução
... uma educação severa trata a criança como instrumento, pois tenta submetê-la
pela força a valores que ela não aceitou; mas uma educação liberal, mesmo utili-
zando outros procedimentos, também não deixa de fazer uma escolha a priori
de princípios e valores, em nome dos quais a criança será tratada. Tratar a cri-
ança por persuasão e candura não significa coagi-la menos. Assim, o respeito à
liberdade do outro é uma palavra vã: ainda que pudéssemos projetar respeitar
esta liberdade, cada atitude que tomássemos com relação ao outro seria uma vi-
olação desta liberdade que pretendíamos respeitar. A atitude extrema, que seria
a total indiferença frente ao outro, tampouco é uma solução: estamos já lançados
no mundo diante do outro; nosso surgimento é livre limitação de sua liberdade,
e nada, sequer o suicídio, pode modificar esta situação originária; quaisquer que
sejam nossos atos, com efeito, cumprimo-los em um mundo onde já há o outro e
onde sou supérfluo com relação ao outro. (SARTRE, 1999, p. 508).

Os transtornos mentais na infância são um problema frequente e que co-

meçam a receber cada vez mais a atenção de especialistas em saúde e educação. De
acordo com Hermann (2014), está havendo uma emergência das questões da di-
versidade em virtude da multiplicidade dos estilos de vida, das orientações valo-
rativas, das doenças mentais, entre outros aspectos. Não obstante, a educação
sente esse movimento, que induz à “adoção de classificações tão nossas conheci-
das como, [...] a identificação do aluno que não se enquadra no padrão desejado
como o desadaptado ou o hiperativo” (HERMANN, 2014, p.13).
Não é só o professor, mas a comunidade escolar que espera e define pa-
drões de comportamentos, características e normas de ação para os alunos. Fre-
quentemente sofre preconceitos quem não aprende no mesmo ritmo, não demons-
tra certas habilidades específicas ou apresenta dificuldades na linguagem oral.
Esse é o caso do universal (ideal) que exclui a diferença. Em virtude disso, muitas

1
Artigo de conclusão do curso de Especialização Direcionada: Práticas Pedagógicas Interdisciplinares
e garantia de direitos, promovido pela Universidade do Oeste de Santa Catarina (UNOESC).
2
Pós-graduada e bolsista do UNIEDU no curso de Especialização em Práticas Pedagógicas Interdisci-
plinares e Garantia de Direitos (UNOESC). Psicóloga da Secretaria de Educação da Prefeitura Muni-
cipal de Tunápolis-SC.
3
Orientadora, Professora Doutora do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade do
Oeste de Santa Catarina (UNOESC).
4
Pós-graduado e bolsista do UNIEDU no curso de Especialização em Práticas Pedagógicas Inter-dis-
ciplinares e Garantia de Direitos (UNOESC).
 Ciranda de Saberes

ações violentas são geradas vinculadas ao não reconhecimento daquilo que é dife-
rente do eu (HERMANN, 2014).
Com certa frequência, o início da escolarização traz a intensificação ou
manifestação de diversos sintomas de transtornos mentais, levando a família e os
educadores a buscarem formas de entender o transtorno e de lidar com a criança.
Tome-se como exemplo a ansiedade, estado de humor cuja manifestação
tem se intensificado nas últimas décadas. No que se refere à ansiedade infantil5,
Lhullier e Serra (2018) afirmam que estudos do ano de 2010, já apontavam que os
transtornos de ansiedade em crianças eram tão comuns que já constituíam o maior
grupo de problemas de saúde mental nessa idade6.
Os transtornos de ansiedade são classificados, na literatura médica e psi-
cológica (DUMAS, 2011; CAMINHA, 2011; TISSER, 2018; DSM-V7; CID-10) como
um estado de humor negativo, caracterizado por sintomas corporais de tensão fí-
sica e de apreensão em relação ao outro e ao futuro. Entre os tipos mais comuns
estão: transtorno de ansiedade de separação, fobia específica, fobia social, trans-
torno de ansiedade generalizada, transtorno do pânico e mutismo seletivo. Sendo
este último o foco de estudo desse artigo uma vez que, como psicóloga educacio-
nal, tive contato com várias crianças que possuem esse transtorno. O mutismo se-
letivo é pouco conhecido no meio escolar e muitas vezes confundido com timidez
ou teimosia da criança, uma vez que existem poucos estudos sobre o tema, princi-
palmente no que se refere ao relacionamento do/com o professor. Isso contribui
para justificar o propósito de investigar como o mutismo seletivo se apresenta na
escola e sobre como o professor estabelece vínculo a fim de possibilitar o diálogo
com o aluno mutista seletivo. Convêm ressaltar que o mutismo seletivo se mani-
festa na escola por uma incapacidade ou recusa da criança em falar com os profes-
sores ou colegas (APA, 2014).
Considerando-se o contexto contemporâneo, muito embora reconhe-
çam-se as implicações de outros ambientes sociais e relacionais na constituição da
criança, a escola apresenta-se como espaço privilegiado de interação social e, por-
tanto, de socialização8; trata-se de um espaço de intervenções pedagógicas (e por
isso mesmo intencionalmente projetadas e conduzidas) sobre a vida do outro.
É importante perceber que, para Durkheim (1998), a sociedade precede
os indivíduos, ou seja, quando cada pessoa nasce, ela já nasce em uma sociedade
constituída, que possui suas regras, leis e funcionamento próprio. Por isso, em sua

5
Estudos apontam, dentre as causas da Ansiedade Infantil, fatores biológicos, ambientais, estilos pa-
rentais de superproteção e ambientes que não proporcionam sentimento de segurança necessário ao
desenvolvimento natural de uma criança ou adolescente (LHULLIER; SERRA, 2018).
6
No Brasil, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei 8.069, de 1990, considera criança a
pessoa até 12 anos de idade incompletos. Para Papalia e Feldman (2013), a infância se estende do nas-
cimento até os 11 anos de idade.
7
APA. American Psychiatric Association. Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais
(DSM-5). Porto Alegre: Artmed. 2014.
8
A socialização é um processo de transmissão cultural e efetua-se através de certo número de meca-
nismos, dos quais podemos destacar a aprendizagem, a imitação e a identificação. Os agentes da so-
cialização: são a família; a escola e os grupos sociais (BERGER e BERGER, 2012).

55
 Ciranda de Saberes

visão, a educação é um meio pelo qual a sociedade prepara, no interior das crian-
ças, as condições essenciais de sua própria existência. Assim, a educação, e a es-
cola, por conseguinte, seriam essenciais para que as crianças fossem interiori-
zando estados físicos e morais que são requeridos pelo espaço político em seu con-
junto.
A construção do ser social, feita em boa parte pela educação, é a assimilação pelo
indivíduo de uma série de normas e princípios - sejam morais, religiosos, éticos
ou de comportamento - que balizam a conduta do indivíduo num grupo. O ho-
mem, mais do que formador da sociedade, é um produto dela (DURKHEIM,
1998, p.8).

Ou seja, a educação teria papel preponderante na formação da criança

que se integrará a uma sociedade e tomará parte em um espaço público, razão pela
qual não deve focar apenas no desenvolvimento individual da criança. Diferente-
mente da família, que cuida de ensinamentos de caráter mais privado, a escola seria
a instituição responsável pela construção de indivíduos eticamente comprometi-
dos com o ideal público. A educação seria, neste sentido, uma socialização metó-
dica das novas gerações:
[...] a sociedade se encontra, a cada nova geração, como que diante de uma tábula
rasa, sobre a qual é preciso construir quase tudo de novo. É preciso que, pelos
meios mais rápidos, ela agregue ao ser egoísta e associal, que acaba de nascer,
uma natureza capaz de vida moral e social. Eis aí a obra da educação. Ela cria no
homem um ser novo (DURKHEIM, 1978, p. 42).

Realça-se, com o devido cuidado e prudência, a escola enquanto ambi-

ente de desenvolvimento da criança, do que advém a inferência de que seja este
ambiente propiciador de sentimento de segurança, de construção da confiança ne-
cessária ao processo educativo que implica a condução da conduta do outro (BI-
ESTA, 2013).
Assim, a condução do processo pelo professor deve ser de responsabili-
dade para com o aluno. “O que importa não é o conteúdo do que dizemos, mas o
que é feito. E o que é feito e precisa ser feito, e o que só eu posso fazer, é responder
ao estranho, ser responsivo e responsável em relação ao que o estranho exige de
mim” (BIESTA, 2013, p. 56).
Sustentado em pesquisa bibliográfica e entrevista com professores da
rede municipal de ensino de Tunápolis, que atuam com crianças diagnosticadas
com mutismo seletivo, este artigo está organizado a partir da exploração do trans-
torno do mutismo seletivo e, consequentemente, do aluno mutista seletivo, bus-
cando o alargamento da compreensão sobre ambos. Em um segundo momento,
apresenta-se uma aproximação conceitual acerca da pluralidade e diversidade no
âmbito escolar, a fim de verificar como se apresenta o mutismo seletivo na escola
e como se constitui a relação do professor com esses alunos.

O mutismo seletivo
A linguagem, verbal e não verbal, é a forma de expressão utilizada como
via comunicativa entre os seres humanos. Presentes desde o primeiro ano de vida,

56
 Ciranda de Saberes

as competências comunicativas são desenvolvidas e ampliadas em função das in-

terações sociais e do desenvolvimento cognitivo do indivíduo (PIRES et.al, 2017).
Nesse estudo, optou-se por pesquisar o transtorno do mutismo seletivo,
transtorno no qual existe um comprometimento da linguagem verbal/fala em de-
terminados locais e situações sociais.
O mutismo é tratado por Cabral e Nick (2006, p.214) no dicionário técnico
de psicologia como, “um estado de silêncio verbal e mudez por causas psíquicas”.
O mutismo seletivo no DSM-V (APA, 20139), é classificado como um
transtorno de ansiedade. E consistiria num fracasso persistente da criança em falar
em situações sociais específicas nas quais existe a expectativa para tal, como, por
exemplo, na escola, apesar de falar normalmente em outras situações.
Mutismo seletivo (MS) é um distúrbio psiquiátrico relativamente raro da
infância, caracterizado pela incapacidade consistente de falar em situações
sociais específicas, apesar da capacidade de falar normalmente com outras
pessoas. O MS geralmente envolve graves prejuízos no funcionamento social e
acadêmico. Complicações comuns incluem fracasso escolar, dificuldades sociais
no grupo de pares e relações intra-familiares agravadas. (HENKIN; BAR-HAIM,
2015, p.86)10.

Campos e Arruda (2014), em seu estudo sobre mutismo seletivo e comu-

nicação não-verbal, mencionam que a primeira descrição do mutismo seletivo
(MS) ocorreu em 1877, pelo médico Adolf Kussmaul, que a denominou afasia volun-
tária e ressaltava em sua caracterização o fato de que a criança, voluntariamente,
não falava em determinadas situações. Em 1934, por sua vez, o psiquiatra suíço
Moritz Tramer cunhou o termo mutismo eletivo, considerando que a criança elegia
o momento de ficar quieta.
Este transtorno apresenta muitas características específicas, tendo seu iní-
cio descrito como habitualmente antes dos cinco anos de idade, afetando crianças
entre 3 e 8 anos. Porém, a perturbação pode não receber atenção clínica até a entrada
na escola, quando existe aumento na interação social e na realização de tarefas, como
a leitura em voz alta. Segundo Lhullier; Serra (2018) e Campos; Arruda (2014) um
dos motivos da dificuldade de se fazer um diagnóstico preciso do início do mutismo
seletivo, é o fato de não existir uma só causa, mas sim uma variada gama de fatores
individuais e ambientais ao longo da vida da criança, podendo ser entendido como
o resultado de conflitos psíquicos não resolvidos, em decorrência dos quais a criança
atribui um significado inconsciente para o ato de falar.
Como mostram Peixoto e Campos (2013), bem como, Lhullier e Serra
(2018), no transtorno do mutismo seletivo observa-se uma incapacidade da

9
American Psychiatric Association – APA. (2013). DSM-V, Diagnostic and statistical manual of
mental disorders, fifth edition. Arlington: American Psychiatric Association.
10
Tradução livre do inglês: Selective mutism (SM) is a relatively rare psychiatric disorder of childhood
characterized by consistent inability to speak in specific social situations despite the ability to speak
normally in others. SM typically involves severe impairments in social and academic functioning.
Common complications include school failure, social difficulties in the peer group, and aggravated
intra-familial relationships (HENKIN; BAR-HAIM, 2015, p.86).

57
 Ciranda de Saberes

criança para falar com algumas pessoas e em determinados locais, como festas, na
rua, em consultas médicas e principalmente na escola, sendo este o local em que
se espera que a criança se desenvolva e se expresse oralmente de forma intencional
e sistemática. Da mesma forma que as causas do mutismo seletivo se apresentam
como multifatoriais, seu desenvolvimento também não possui um padrão, po-
dendo ocorrer de: (1) forma progressiva, em que inicia com uma timidez exces-
siva, ou (2) de forma abrupta. Em ambos os casos, as crianças limitam a sua co-
municação verbal e falam somente com pessoas próximas a ela (pai e mãe), nor-
malmente em suas casas (LHULLIER; SERRA. 2018). A criança com mutismo se-
letivo falará na sua casa, na presença de membros da família imediata, mas com
frequência não o fará nem mesmo diante de amigos próximos ou parentes de se-
gundo grau como avós, tios e primos (APA, 2014).
Durante o desenvolvimento do transtorno do mutismo seletivo, a comu-
nicação com o mutista seletivo, também pode apresentar alterações, passando por
fases que, embora não se apresentem de modo standartizado nem linear, costumam-
se caracterizar inicialmente pelo fato de a criança não responder nem verbalmente
nem por gestos; em um segundo momento, passa a usar gestos de afirmação e ne-
gação para responder a perguntas diretas feitas para ela; na sequência é comum
passar a responder verbalmente quando solicitada e, por fim, passa a comunicar-
se verbalmente com as pessoas. Cabe destacar que nem todas as crianças passam
por essas fases, nem há garantia de que uma vez que a criança fale normalmente
ela não volte a apresentar mutismo seletivo.
É bastante comum que durante situações novas a criança utilize modos de comu-
nicação alternativos, como cochichar no ouvido de alguém, movimentar ou sacudir
a cabeça para afirmar ou negar. Também podem fazer grunhidos, apontar para
aquilo que desejam, escrever caso conheçam a linguagem escrita, sussurrar e ainda
comunicar-se por gestos e mímicas. A criança também pode usar palavras monos-
sílabas que não acompanham um contato visual com o interlocutor. Em geral, o
olhar dirige-se para o chão (LHULLIER; SERRA. 2018, p. 152).

Dessa forma, o mutismo seletivo embora pouco estudado e ainda muito

confundido com outros transtornos, tem apresentado uma incidência cada vez
maior nas escolas, se apresentando e sendo diagnosticado na maior parte das vezes
com o ingresso da criança na escola e se caracterizando pelo medo de falar em de-
terminados espaços e situações sociais.

Método
O interesse em compreender a relação do professor com o aluno mutista
seletivo, fez com que se optasse pelo método de pesquisa qualitativa, cujo instru-
mento de coleta de dados compreende entrevistas semiestruturadas cujos dados,
organizados em categorias, foram submetidos à técnica de análise de conteúdo. De
acordo com Bardin (2011), o termo análise de conteúdo designa: “um conjunto de
técnicas de análise das comunicações visando a obter, por procedimentos siste-
máticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quan-
titativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às

58
 Ciranda de Saberes

condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens” (BAR-

DIN, 2011, p. 47).
Tal opção se deve pelo fato do autor ser o mais citado no Brasil em pes-
quisas que adotam a análise de conteúdo como técnica de análise de dados. Bardin
(2011) indica que a utilização da análise de conteúdo prevê três fases fundamen-
tais: pré-análise, exploração do material e tratamento dos resultados - a inferência
e a interpretação.
Para este estudo foram entrevistadas 4 professoras, do gênero feminino,
formadas em pedagogia e pós-graduadas, das quais três são efetivas da rede muni-
cipal de ensino de Tunápolis11 (SC) atuando na Educação Infantil e uma tem con-
trato temporário atuando no Ensino Fundamental. Os anos de atuação no magis-
tério das entrevistadas variam de oito a vinte oito anos de atuação. Atualmente, a
rede de ensino Municipal de Tunápolis conta com 500 crianças matriculadas e um
quadro de mais de 50 professores. Os entrevistados foram selecionados pelo crité-
rio de atuarem como professores de turma de alunos onde se manifeste a presença
de crianças diagnosticadas com o transtorno do mutismo seletivo. As crianças que
apresentam mutismo seletivo, neste contexto, têm idades de 3, 4, 5, e 7 anos, sendo
todas do gênero feminino.
As entrevistas foram analisadas e divididas em três categorias para dis-
cussão: 1. O ingresso escolar e a descoberta do mutismo seletivo; 2. Como o pro-
fessor trabalha com o mutista seletivo? 3. A afetividade como caminho para a co-
municação.

Apresentação dos resultados

O ingresso escolar e a descoberta do mutismo seletivo
É comum, nos primeiros dias de aula, as crianças apresentarem certa ti-
midez, retraimento social por estarem em um ambiente novo, longe das pessoas
do círculo familiar, fato que tende a desaparecer aos poucos com o contato e con-
vivência com o professor, os colegas e a equipe da escola. De modo geral, no perí-
odo de adaptação à escola, a comunicação verbal é muito importante para o pro-
cesso de socialização das crianças com seus colegas e professores.
Dessa forma, as quatro entrevistadas apontam que o silêncio da criança
na fase inicial, era percebido por elas (as professoras) como timidez do período de
adaptação. No entanto, o passar das semanas e a continuidade da ausência da fala
e das interações sociais fez com que passassem a observar mais atentamente essas
crianças. Pois, segundo Dias (2018), existe uma grande diferença entre timidez e
um quadro de mutismo seletivo. A pessoa tímida apesar de sua dificuldade,

11
Município emancipado em 26/04/1989, situado na região extremo-oeste de Santa Catarina. Tunápolis
foi colonizada por famílias de imigrantes alemães católicos. O principal movimento econômico do mu-
nicípio é proveniente da agricultura e pecuária. O município conta segundo dados do último censo do
IBGE com 4.633 habitantes. No que se refere ao campo educacional, Tunápolis possui seis escolas,
estando três situadas na região rural e três no centro da cidade.

59
 Ciranda de Saberes

consegue realizar suas atividades. “Já o mutista seletivo, possui um grau de ansie-
dade que o trava, paralisa e impede de agir” (DIAS, 2018, p. 52).
Nos primeiros momentos, meses de contato, me chamava atenção o comporta-
mento dela. Se a gente ia ao parque, ela entrava no parque, ela se posicionava de
uma determinada forma e lá ela permanecia, da mesma forma, até o momento de
voltar para a sala de aula. Se na sala a gente pegava algum brinquedo, propunha
uma brincadeira, ela se posicionava e daquela posição ela não se movia. Então
me preocupava bastante (Professora 2).

No relato das professoras, aparece o questionamento de como as crianças

conseguem permanecer todo o período da aula em silêncio, sem falar com os pro-
fessores ou os colegas. Pois falar e balbuciar são características natas das crianças
em seu desenvolvimento considerado normal, pois as mesmas adoram interagir,
cantar, conversar e espera-se que assim o façam.
Frente à percepção do professor de que havia algo de diferente com a cri-
ança, e o contato com a família que afirma que em casa a criança se comunica nor-
malmente, a escola procede ao encaminhamento da criança para avaliação, sendo
a partir disso, obtido o diagnóstico de mutismo seletivo.
As famílias falam que a criança em casa conta tudo que viveu na escola, reconta.
Que é outra criança em casa, e que isso só acontece na escola (Professora 3).
Eu recebi vídeos que a família gravou, porque eles não acreditam que na escola
ela não falava. E nesses vídeos eu pude perceber e constatar que ela tem uma fala
clara, perfeita, todos os fonemas, todos os conhecimentos básicos para a idade,
cores, números, relatos de situações do dia a dia. Ela é uma criança perfeitamente
desenvolvida, mas que na escola ainda não consegue desenvolver a fala (Profes-
sora 2).

De acordo com o DSM-V (APA, 2014):

ao se encontrarem com outros indivíduos em interações sociais, as crianças com
mutismo seletivo não iniciam a conversa ou respondem reciprocamente quando
os outros falam com elas. O fracasso na fala ocorre em interações sociais com
crianças ou adultos. As crianças com mutismo seletivo falarão na sua casa na
presença de membros da família imediata, mas com frequência não o farão nem
mesmo diante de amigos próximos ou parentes de segundo grau, como avós ou
primos. A perturbação é com frequência marcada por intensa ansiedade social.
As crianças com mutismo seletivo comumente se recusam a falar na escola, o que
leva a prejuízos acadêmicos ou educacionais, uma vez que os professores têm
dificuldade para avaliar habilidades como a leitura. O fracasso na fala pode in-
terferir na comunicação social, embora as crianças com esse transtorno ocasio-
nalmente usem meios não verbais para se comunicar.

O Manual Diagnóstico dos Transtornos Mentais (APA, 2014), aponta

como característica principal do mutismo seletivo, o fracasso na fala nas interações
sociais. Mas esse fracasso da fala pode ser em graus diferentes de intensidade. É
importante o que nos traz, nesta direção, Dias (2018), autora do livro Gritos do si-
lêncio, ou seja, que o fato da criança falar apenas com seus pais, não significa que não
falará normalmente em lugares onde se sente amparada e confortável. Na fala da pro-
fessora 1, verifica-se o progresso de uma criança com mutismo seletivo: “Primeiro a
questão dela não interagir com nada, depois ela passou a interagir com o brinquedo
e em seguida ela conseguiu se socializar na turma e interagir com os colegas”.

60
 Ciranda de Saberes

Segundo Perednik (2016), existem vários níveis de apresentação do mu-

tismo seletivo, sendo o primeiro de total não-comunicação: a criança não fala em
determinados lugares e raramente usa comunicação não-verbal, como acenar com
a cabeça. Ela pode quase não ter nenhuma expressão facial e ficar com o corpo
‘congelado’ não se movendo espontaneamente. O segundo nível é o de comunica-
ção não-verbal: a criança comunica-se de forma não verbal nos locais em que se
encontra. Usa gestos para assentir sim e não e para apontar. Pode comunicar-se
via celular ou computador e sussurrar para um porta-voz escolhido. No terceiro
nível, a criança sussurra e emite sons. A criança não consegue emitir palavras em
um tom de volume apropriado, mas sussurra. Por fim, no quarto nível aparece a
comunicação verbal: a criança diz as palavras em volume audível. As verbalizações
iniciais podem ser de pequenas palavras, de sim e não, ou selecionando algumas
pessoas para aos poucos generalizar para as demais.

Como o professor trabalha com o mutista seletivo?

O desafio que o professor assume ao aceitar o mutista seletivo da forma
que ele se apresenta, exige que ele compreenda que o mutismo seletivo, é um trans-
torno caracterizado pela seleção de ambientes para produção da fala o que faz com
que precise de estratégias diferentes para trabalhar com essa criança. Uma das
professoras relata essa seleção de ambientes para produção da fala, citando o dia
que visitou a casa da aluna.
Foi muito diferente do contexto que eu tenho com ela em sala de aula. Na casa
dela, após nos afastarmos dos pais, ela disparou a falar [...] ela se abriu muito
mais, ela conversou sem sussurrar, ela conversou como uma criança normal. Só
que quando voltamos à realidade da sala de aula, tudo se voltou ao que eu sempre
vi, de não falar ou apenas sussurrar no meu ouvido (Professora 4).

Evidencia-se que nos espaços em que não existe sensação de segurança

haverá uma retração linguística. Portanto, os espaços escolares precisam propor
situações nas quais os professores e colegas de turma permitam o estabelecimento
de vínculos afetivos, o que facilitará a comunicação (PIRES et.al, 2017).
Quando se fala em vínculo, a própria palavra sugere um outro elemento.
Vincular-se a algo, com outro ser humano. É importante destacar o fato de que o
não reconhecimento do outro como pessoa e a negação da diferença são uma das
principais causas da violência da atualidade (MAGALHÃES E SOUZA, 2011). Em
termos da criança, especialmente aquelas de pouca idade, a escola constitui-se em
espaço social que apresenta muitas referências à criança. Iniciada sua socialização
primária na família, com o ingresso da criança na escola esta passa a ser um im-
portante espaço de socialização, onde os contatos e experiências sociais se am-
pliam e intensificam. Do mesmo modo que na família o estabelecimento de víncu-
los é determinante para a saúde psíquica da criança, também na escola uma cons-
trução de vínculos saudáveis, pautados pelo respeito e confiança, é determinante
para o desenvolvimento da criança, incluindo-se a aprendizagem propriamente
escolar. A preocupação das professoras costuma ser elemento presente nos casos
em que a criança demonstra alguma dificuldade de vínculo ou sistema de bloqueio
e afastamento nas relações.

61
 Ciranda de Saberes

Eu me aproximo dela, cedo colo para ela [...]e eu vou conversando com ela, mas
ela não responde, mas eu sinto que ela se sente confortável com a conversa, que
ela se sente acolhida. Ela brinca com as pecinhas, ela chega a pegar pecinhas e
direcionar para mim, para que eu faça a verbalização da situação. Então dessa
forma. Sempre muito carinhosa, atenciosa, fazendo ela se sentir acolhida e se-
gura (Professora 2).

Percebe-se, pela fala da professora, que para que o vínculo possa ser cri-
ado é preciso que, na convivência professor-aluno, o foco inicial seja de compreen-
são do significado do silêncio da criança, ao invés do estímulo a falar. Pois é preciso
encontrar um mútuo entendimento. Embora a relação com o outro suscite pergun-
tas, é preciso entender que o silêncio do mutista seletivo é “uma maneira de manter
a integridade egóica e, portanto, não se deve ter como objetivo que a criança fale,
pois isso poderia reduzir suas defesas egóicas e colocar em risco sua estrutura”
(CAMPOS; ARRUDA, 2014). Assim, o que deve ser feito pelo professor, é a criação
de um vínculo seguro para ajudar a diminuir a ansiedade (CAMPOS; ARRUDA,
2014). O professor precisa ouvir o que não foi dito.
De acordo com Ribeiro (2013, p. 45):
É imperativo que a escola perceba que as crianças com MS não estão a ser desa-
fiadoras ou teimosas ao “não falar”, mas que elas verdadeiramente não conse-
guem falar. O professor(es) ou educador deve perceber que é essencial que a cri-
ança com MS interiorize que não é obrigatório falar. Para além disso, a comuni-
cação não verbal é aceita no início e deve ser encorajada. Os professores devem,
também, estar envolvidos no plano de intervenção/tratamento. À medida que
houver progressos o professor deverá encorajar a verbalização de forma sutil e
não ameaçadora.

Além da importância do vínculo com o professor, é preciso considerar

que a criança com mutismo seletivo tende a ficar isolada dos demais colegas de
escola, gerando déficits nas habilidades sociais (LHULLIER; SERRA, 2018). Essas
crianças também podem sofrer bullying por parte dos colegas devido ao seu com-
portamento de mutismo.
No que se refere à maneira com que os colegas de aula lidam com o colega
mutista seletivo, as professoras apontam que as crianças da turma costumam usar
a expressão: professora, ela não fala!, alertando ao professor que não adianta dire-
cionar uma pergunta para essa criança, e fazendo com que o professor precise tra-
balhar a questão do mutismo seletivo com a turma e a criança.
Nos três anos, era justamente a turma que me alertava. [...]A turma antes de eu
me direcionar a criança, já diziam que ela não fala. Então, sempre tive que ter
uma posição calma, explicar que ela tem o tempo dela, que vai falar. Sempre tra-
balhei primeiro com a turma, para depois conduzir a questão com a criança. Não
digo que seja um bullying, mas os colegas já identificam a criança e acabam pio-
rando a situação, digamos assim, porque falam por ela, antes mesmo dela pensar
em falar ou interagir (Professora 1).

Essa abordagem dos colegas de se manifestarem pela criança, acaba au-

mentando a ansiedade da criança, pois criou-se uma expectativa de que ela não
pode/sabe falar.

62
 Ciranda de Saberes

Isso termina contribuindo para a consolidação e manutenção do comporta-

mento-problema (mutismo) ao reduzir o contato da criança com seus pares, evi-
tando assim uma espécie de exposição natural à situação temida e a possível re-
dução do sintoma de mutismo de forma natural. (LHULLIER; SERRA, 2018, p.
156)

Diante disso, cabe ao professor trabalhar a autoestima da criança. Pois o

mutista seletivo, em virtude da ansiedade de conviver com pessoas não próximas,
sente muita vergonha. A vergonha é considerada uma emoção altamente dolorosa,
por implicar uma avaliação negativa global do self. Crianças com mutismo pensam
que todos a estão avaliando de uma forma pessimista e ruim e todos vão olhá-la
quando ela falar alguma coisa (PEIXOTO; CAMPOS, 2014). Assim, o professor
precisa encontrar maneiras de não permitir que a postura dos colegas reforce o
comportamento de mudez, o que acabaria dificultando ainda mais a interação so-
cial dessa criança com as demais e, muitas vezes, repercutindo num prejuízo aca-
dêmico pelo fato da criança não verbalizar suas dúvidas e conhecimentos com o
professor.
Eles já me falaram que ela não fala. [...] Então assim, eu sempre conversei com
eles, que ela tem que ter o tempo dela [...] eu tentava dizer, não é que ela não fala,
ela tem um pouco de vergonha, mas ela vai falar com o passar do tempo, [...]meio
que dá uma contornada na situação para também não deixá-la numa situação
embaraçosa (Professora 4).

Dessa forma, pode-se compreender que as crianças com mutismo seletivo,

embora possuam uma capacidade de linguagem preservada, têm limitação em estabe-
lecer interações com outras crianças e adultos em função da ansiedade que bloqueia a
capacidade de se comunicar verbalmente. Assim, incluir a criança com mutismo sele-
tivo em sala de aula e aceitá-la da forma que se apresenta, tem gerado desconforto na
maioria dos profissionais que trabalham com a criança (PIRES et.al, 2017).
A primeira não chegou a falar comigo em sala durante o ano que fui professora dela.
Acho que em partes por eu ter essa indignação dela não falar comigo e não ter ten-
tado me aproximar tanto dela como dessa que eu tenho hoje (Professora 1).

Na fala da professora, é possível perceber a reação de estranheza com o

comportamento da criança, o que é compreensível pelo fato de ser um transtorno
ainda pouco conhecido, e por muitas vezes ser visto como uma escolha/opção da
criança, diferentemente de outros transtornos e deficiências.
Mas essa sensação de estranheza é desfeita pela percepção que os profes-
sores têm de que a criança deseja muito falar, mas que não consegue por algum
bloqueio, o que gera tristeza na criança. É o que podemos ver quando uma das
professoras nos traz sua interpretação sobre a situação: “Eu acho que ela sofre
muito [...] Porque ela vinha às vezes e tu via que ela queria falar, mas tinha uma
coisa assim que bloqueava ela. Eu sentia assim, que ela sofria muito” (Professora
3). Vê-se um sentimento de empatia no professor, que se imagina no lugar da cri-
ança e, por isso, busca diversas estratégias para auxiliar a criança a se comunicar.

63
 Ciranda de Saberes

A afetividade como caminho para a comunicação.

De acordo com as professoras, um caminho encontrado como forma de
estabelecer uma relação com o aluno mutista seletivo a fim de viabilizar a comu-
nicação e o surgimento da fala é via afetividade.
A afetividade faz com que a criança se sinta mais à vontade. Então no coletivo a
criança não fala, mas no brincar, no interagir no jogo, você vai se aproximando,
vai conquistando ela, e aos poucos ela vai se identificando com você e começando
a conversar no individual, mas permanecendo ainda aqueles momentos de silên-
cio. (Professora 1).
Primeiro reconhecer as necessidades delas e depois ir me aproximando, momen-
tos distintos, com abordagens variadas. Mas aquela que eu percebo que dá mais
certo é pela afetividade, você conquista a criança, dai ela vai se soltando, começa
a falar com você baixinho, quando ninguém está olhando e pela interação, nos
jogos, nas conversas informais (Professora 2).

Percebe-se dessa forma, que o professor precisa construir um ambiente de

sala de aula em que a criança se sinta segura. Pois, nos momentos em que a criança
se sente segura, a fala aparece, podendo ocorrer à comunicação (PIRES et.al, 2017).
É preciso que o professor, nessa abertura para uma relação, desenvolva
no aluno um sentimento de sentir-se acolhido, como se estivesse em casa. Pois em
casa, o mutista seletivo se sente seguro e assim precisamos fazer com que se sinta
na escola. “Acho que em casa é normal porque muda o cenário. Em casa ela se sente
à vontade, acolhida” (Professora 1).
Outro ponto que merece atenção especial do professor é o fato de que as
crianças que apresentam mutismo seletivo têm tendência a adotar perfil de depen-
dência e aguardam ordens específicas do professor para todas as ações e ativida-
des, o que exige um acompanhamento próximo, sensível e interessado na criança,
para compreender o que ela precisa através da comunicação não-verbal, dos gestos
ou da interação sem uso da fala (PIRES et.al, 2017). Esse comportamento de de-
pendência é sentido inclusive com relação às necessidades básicas da criança,
como a necessidade de usar o banheiro, como relata uma entrevistada: “Se ela pre-
cisava fazer xixi, ela levava a mão até os genitais, me dando o indício de que preci-
sava ir ao banheiro, para eu compreender, ou ela chorava (Professora 4).
Esse comportamento manifesto pelas crianças, exige que o professor se
concentre mais nessas crianças observando-as constantemente a fim de realizar a
leitura corporal e dessa forma compreender o que a criança comunica.
Por mais que ela não fale, ela acaba te transmitindo por um olhar, por um jeito
de olhar para os lados, ela acaba se comunicando com você. Conversando, com o
toque, olhando nos olhos. Mas muitas vezes, a oralidade não tinha, vinha, mas
por olhares a gente se comunicava, se comunica (Professora 3).

No que se refere ao campo pedagógico, Peixoto e Campos (2013, p.5), su-

gerem algumas estratégias facilitadoras que podem ser utilizadas pelo professor
em sala de aula, a fim de viabilizar e facilitar o relacionamento e a comunicação
com o aluno mutista seletivo, que são:

64
 Ciranda de Saberes

a) Permitir que a criança se comunique não-verbalmente no início, para depois

utilizar a comunicação oral; b) Não permitir que outros amigos respondam pelo
aluno; c) Solicitar gradualmente a exposição oral da criança; d) Se possível colo-
car as mesas em forma de grupos; e) Reforçar positivamente interações sociais
faladas ou não; f) O tipo de reforço precisa ser significativo para a criança (elo-
gios escritos ou verbais); g) Reforçar qualquer tentativa de enfrentamento de
situações interpessoais e ir ampliando progressivamente as exigências; h) Enco-
rajá-las sempre que possível, fazer pequenas solicitações ou cumprimentos a
pessoas estranhas (exemplo: pegar ou entregar material fora de sala); i) Os pro-
fessores devem sempre que possível tentar iniciar conversas fora da presença de
outros alunos, devem tentar também, não colocar a criança como sendo o centro
das atenções, pois isso aumenta a ansiedade da criança; j) Não devem estabelecer
comparações com outros companheiros; k) Não devem permitir que os demais
colegas o insultem, intimidem ou riem dele(a); l) Devem estimular e envolver os
colegas para que o ajudem e para que participem nas sessões de intervenção; m)
O aluno não deve ter métodos de avaliação diferente da turma.

As estratégias relatadas pelas professoras, vão ao encontro do que os au-

tores acima sugerem, sendo que como ponto de partida, têm elegido o estabeleci-
mento de um meio de comunicação. Dessa forma, cada professor vai encontrando
alternativas para interagir com o aluno e trabalhar as questões de aprendizagem.
Algumas professoras usam perguntas diretas para que a criança possa responder
com a cabeça de forma afirmativa ou negativa para verificar os conhecimentos ad-
quiridos. Isso pode ser identificado no depoimento de uma das professoras que
relata: “Eu pergunto e ela me faz gestos com a cabeça. Ou por exemplo, quando
quero saber se ela sabe as cores, eu pedia para ela apontar para os lápis. Daí eu
sabia que ela reconhecia. Mas eu converso com ela e ela só me apontava”. (Profes-
sora 4).
O uso dos gestos pelas crianças com mutismo seletivo é bastante comum.
Outra forma de comunicação alternativa usada por eles é o comportamento de co-
chichar no ouvido de alguém, movimentar ou sacudir a cabeça para afirmar ou ne-
gar, formas essas apontadas pelas quatro professoras, como alternativas recorren-
tes usadas pelas crianças no intuito de se comunicarem na escola. “Ela me dá a
contrapartida com gestos, algumas poucas vezes, no caso de banheiro, que ela me
diz ao pé do ouvido, xixi![...] sussurra no meu ouvido, colo” (Professora 2).
Para o professor, nem sempre é fácil compreender as necessidades da cri-
ança, mas facilita quando busca criar um espaço seguro e aconchegante, propondo
ações de acomodação para ajudar a criança a diminuir a sensação de ansiedade.
Para a escola é importante promover ações em que a criança se sinta confiante para
adquirir conhecimento, compreensão e percepção dos seus sentimentos, e em con-
sequência, ela estabelecerá estratégias para combater a ansiedade social e conse-
guir falar, superando o mutismo seletivo.
Uma forma que encontramos era dela me ligar. Ela me ligava e daí ela conversava,
ficava um bom tempo conversando no telefone, mas na sala não. Então tudo que
eu perguntava para ela no telefone, ela me respondia (Professora 4).
Tu não tinha como explicar aquilo, tu não conseguia imaginar que era aquela
criança que estava ali no telefone que vivia contigo na escola todo dia e não falava
nada, e ali no telefone te falava tudo, te contava de casa. Sinceramente não dava
para entender. Passou o ano todo e eu fiquei sem ter uma resposta de como é que

65
 Ciranda de Saberes

pode acontecer um fato assim. De ela não estar te vendo e falar com você e
quando ela te enxergava não falava (Professora 3).

Pelas falas acima apresentadas, nota-se que os professores encontraram no

contato telefônico uma alternativa para possibilitar a comunicação com os mutistas
seletivos, buscando minimizar a ansiedade manifesta na escola por essas crianças.
A ansiedade social parece ser maior na interação com os adultos do que
com pessoas da mesma idade. Assim, algumas crianças com mutismo seletivo, aca-
bam tendo facilidade para verbalizar em grupos pequenos, com seus coleguinhas.
“Com as crianças ela interagia, conversava, então às vezes sem ela perceber, eu fi-
cava observando ela, admirando ela conversando com os colegas, mas assim que
ela percebia que eu estava observando, ela já parava de conversar” (Professora 3).
Outras crianças, no entanto, apresentam inclusive dificuldade na intera-
ção com seus pares, como pode ser visto na fala da professora 1: “Muito raro tu ver
ela interagindo com um coleguinha mesmo no momento do brincar na sala. Era
raro manter um diálogo com os coleguinhas”.
Percebe-se assim, uma grande variação na forma com que os mutistas se-
letivos se relacionam socialmente. Alguns gostam de interagir e brincar com ou-
tras crianças, mas, sem falar, outros falam com os colegas, mas, não com o profes-
sor, e tem ainda os que adotam um amigo porta voz que fala por ele. Indiferente
do grau de interação social que possuem, todos precisam que a escola crie um am-
biente seguro, para que possam se sentir com menos medo e mais confortáveis
nesse espaço possibilitando o surgimento da comunicação.

Considerações finais
Só porque eu não falo, não significa que eu não sou inteligente. Eu tenho inteli-
gência acima da média. Só porque eu não falo, não significa que eu não estou te
ouvindo. Só porque eu não falo, não significa que eu não tenho sentimentos. Só
porque eu não falo, não significa que eu estou escolhendo ser assim. Eu sofro,
sofro de mutismo seletivo. A forma de ansiedade social que faz com que sinta
dificuldade em falar quando não me sinto confortável (Autor desconhecido).

O ambiente escolar propicia um encontro de várias pessoas, cada uma

com suas singularidades. Se formos citar o pensamento do filósofo Espinosa, po-
demos dizer que na escola, há os bons encontros, que aumentam a potência de
pensar e agir – o que o filósofo chama de alegria – e há os maus encontros, que
diminuem a potência de pensar e agir – o que ele chama de tristeza. No entanto,
indiferentemente da educação promover encontros alegres ou encontros tristes,
ela promove sempre encontros.
Nesse sentido, para o professor lidar em sala de aula com as crianças, pre-
cisa considerar que nenhuma delas é igual à outra, que cada uma tem suas parti-
cularidades e seu jeito de ser e se comportar, como no caso da criança com mu-
tismo seletivo, que não se permite falar com o professor.
O trabalho da escola deve ser de propiciar encontros felizes, aceitando o
outro da forma que se apresenta, sem tentar moldá-lo ao seu jeito de conceber a re-
alidade. No caso do mutismo seletivo, o mais importante, para o papel do professor,

66
 Ciranda de Saberes

é criar um ambiente seguro e acolhedor, em que o nível de ansiedade seja baixo a

ponto da criança se encorajar a comunicar-se com os colegas e os professores.
Pois, conforme discutido no decorrer do texto, as crianças com mutismo
seletivo não escolhem ser silenciosas, ou estão sendo teimosas quando não falam.
Elas, na verdade, se sentem tão ansiosas, que como forma de preservar a si mesmas
e combater a ansiedade, acabam não conseguindo falar em determinadas situações
sociais.
Assim, é preciso que a escola consiga criar um espaço em que os alunos
se sintam parte do grupo, que consigam construir um sentimento de pertenci-
mento, onde consigam conviver, considerando seus desejos, expectativas, neces-
sidades. Esse espaço de tornar-se parte da escola, da escola ser de fato inclusiva, é
uma proposta de tornar a escola acessível, garantindo a participação de todas as
pessoas. Pois o mutista seletivo não falará se sentir-se pressionado, muito pelo
contrário, ele precisa se sentir parte do grupo, sentir-se em casa no ambiente es-
colar, para então conseguir comunicar-se. É preciso que o professor acolha sem
segmentar e, para isso, deve usar das mais diversas estratégias, levando em consi-
deração o objetivo da diminuição da ansiedade, a intensificação da comunicação
não verbal e verbal e, aos poucos, o aumento da interação social.
Orienta-se que a ênfase principal do professor seja dada à compreensão
da criança e da sua ansiedade, estabelecendo laços de confiança e respeito a fim de
conseguir acessá-la, sem visar à aniquilação da diferença, mas sim, aceitando-a
como um legítimo ser humano com todas as suas características e jeitos de ser.
Conclui-se, enfim, que, enquanto escola, ainda se tem muito a avançar no
trabalho com as diferenças e no estudo das manifestações psicopatológicas da in-
fância e adolescência, como é o caso do transtorno do mutismo seletivo, com vistas
a compreender melhor os sintomas e adequar o método de trabalho da escola, vi-
sando o melhor desenvolvimento da criança e o relacionamento do professor com
os diversos outros que se apresentam em sala de aula.

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69
 ESTRATÉGIAS DE LEITURA E A INTERPRETAÇÃO
DE TEXTO: UMA REALIDADE REFLEXIVA NA
FORMAÇÃO DO LEITOR

Cláudia Figueiredo César

Introdução
A leitura é um instrumento de aprendizagem, mas para que ela funcione
é necessário desenvolver um planejamento que sirva para ajudar a transformar a
percepção e o objetivo das escolas em relação a esse tema com uma visão de futuros
adeptos da leitura como forma de aprendizagem, lazer e cultura. A leitura tem in-
fluência na vida e no desenvolvimento humano sob aspectos que não podemos ex-
plorar totalmente apenas vivenciando.
Para uma boa decodificação e interpretação, é indispensável uma boa lei-
tura. Segundo a observação de Barthes (1996), a leitura é componente obrigatório,
porém não se visualiza hoje, em uma era tão tecnológica, um grande empenho na
divulgação, na inserção e no cotidiano escolar.
Embora os pontos positivos e aspectos que a leitura possa trazer às pes-
soas sejam mais detalhados no quadro teórico deste trabalho, penso que é funda-
mental destacar já em tese de introdução sobre a importância da leitura porque os
livros promovem o desenvolvimento da criatividade e ajudam a melhorar e aumen-
tar o vocabulário e a capacidade de expressão oral e escrita dos educandos.
Além disso, trata-se de uma prática que traz benefícios tanto no nível so-
cial e pessoal como cognitivo, abrangendo, inclusive a saúde mental, é, por exem-
plo, a porta principal de comunicação com a arte, tendo sempre um fim em si
mesma. No entanto, devemos também ter em mente que nem todos os alunos terão
a mesma facilidade de acesso à leitura, sendo, contudo, o papel da escola promover
vivências suficientes para que os aproxime ao máximo da adesão à leitura.

A abordagem da leitura e da interpretação textual

É fato que a leitura é uma proposta que acompanha os seres humanos
desde o início da sociedade como a conhecemos, embora o acesso não tenha sido
realmente difundido até recentemente. Essa atividade normalmente está relacio-
nada à escrita e seu aprendizado está ligado a ela. Neste quadro teórico o foco
acontece nos diferentes fatores que entram em jogo ao elaborar um plano de leitura
direcionado para a leitura de livros completos.
Para isso, a abordagem do trabalho se pautará em elementos como: a lei-
tura e sua importância no desenvolvimento das pessoas; interdisciplinaridade
 Ciranda de Saberes

como base do trabalho com a leitura na escola; e as contribuições textuais para a

educação literária.
O estudo do tema se justifica por seu cunho educacional, ao buscar de-
monstrar dados relevantes que fomentam uma reorganização e uma reestrutura-
ção das ações pedagógicas das escolas quanto aos discentes com deficiências in-
terpretativas e textuais, podendo, inclusive, servir de base para futuras pesquisas.
O estudo sobre a leitura na escola visa, através da interpretação, levar à
academia a relevância do resgate da leitura como forma de mergulho dos educan-
dos em um mundo de imaginação e criação, promovendo a caracterização e mate-
rialização entre a fantasia e a realidade, gerando de certa forma, um estímulo sen-
sorial onde as atividades propostas pelo cérebro, já se sabe, estimulam a criativi-
dade do ser humano, exercendo um trabalho que leva ao ato de pensar bem, pensar
melhor e se desenvolver melhor através dos conhecimentos apreendidos dos livros
de todos os tipos.

A interpretação textual
A interpretação dispõe em desvendar e absorver as palavras que levam
seus espectadores a um nível de aprendizagem da cultura e língua portuguesa,
mostrando maior possibilidades de autonomia e na resolução de problemas, tra-
balhando globalmente todas as disciplinas da Educação Básica através dos mais
variados fatos rabiscados pelas linhas que permeiam a escrita de um livro.
É importante que a comunidade também una-se com a escola, em um ob-
jetivo comum: resgatar o interesse dos alunos a partir de atividades e exercícios
que estimulem a leitura. Há várias trilhas possíveis para se trabalhar isto, basta
que os adultos responsáveis, direta ou indiretamente, interfiram na educação do
aluno e saibam identificar a demanda e direcionar os caminhos da aprendizagem
considerando e incluindo as leituras.
A interpretação para compreensão do texto depende também do conhe-
cimento de mundo, o que leva à conclusão de que o aprendizado da leitura de-
pende muito das aulas de Língua Portuguesa, mas também de todas as outras dis-
ciplinas, sem exceção.
Quando se fala em interpretação, esta engloba uma série de particulari-
dades, tais como pontuação, pois uma vírgula pode mudar o sentido de uma ideia,
elementos gramaticais, como conjunções, preposições, entre outros.
[...] é a soma de todos os eventos psicológicos que a palavra desperta em nossa
consciência. É um todo complexo, fluido e dinâmico, que tem várias zonas de
estabilidade desigual. O significado é apenas uma das zonas do sentido, a mais
estável e precisa. Uma palavra adquire o seu sentido, no contexto em que surge;
em contexto diferente, altera o seu sentido. O significado permanece estável ao
longo de todas as alterações do sentido. O significado dicionarizado de uma pa-
lavra nada mais é do que uma pedra no edifício do sentido, não passa de uma
potencialidade que se realiza de forma diversa na fala (VYGOTSKY, 1991, p. 125).

Para haver uma boa interpretação, o texto deverá dispor de todos os re-
quisitos essenciais para tal, como, coesão, coerência, paragrafação e, sobretudo,

71
 Ciranda de Saberes

relações semânticas bem delimitadas, para que, dessa maneira o leitor possa inte-
ragir plenamente com as ideias retratadas por um texto.
A prática da leitura leva o aluno a localizar informações explícitas e infe-
rir as implícitas em um texto. As informações implícitas exigem maior capacidade
para que possam ser inferidas. Exige-se que o leitor ultrapasse o texto e reconheça
o que não está textualmente registrado e sim subentendido ou pressuposto. É ne-
cessário identificar não apenas a ideia, mas também as entrelinhas, que exigem do
aluno um conhecimento de mundo.
Ler, portanto, pressupõe objetivos bem definidos. E esses objetivos são do pró-
prio leitor, em cada uma das situações de leitura. São objetivos que vão se modi-
ficando à medida que lemos o texto. Por exemplo, quando pegamos uma revista
para ler, num consultório médico, nosso objetivo pode ser o de apenas passar o
tempo. Mas se descobrirmos um texto que indica como emagrecer sem parar de
comer doces, aí o objetivo mudará. (RANGEL & ROJO, 2010, p.87).

Na leitura e interpretação textual deve-se também observar os fatos apre-

sentados da opinião formada acerca desses fatos em textos narrativos e argumen-
tativos. Reconhecer essa diferença é importantíssimo para que o aluno possa tor-
nar-se mais crítico, de modo a ser capaz de distinguir o que é um fato e um acon-
tecimento, a partir da interpretação que lhe é dada pelo autor do texto e contras-
tando com sua própria percepção do assunto abordado.

Vygotsky e o desenvolvimento sociointeracionista

A aprendizagem e o desenvolvimento estão inter-relacionados com as cha-
madas zonas proximais, onde a criança é a distância entre seu desenvolvimento real,
que se costuma obter através da solução de problemas independentes e o nível de
seu desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a
orientação de um indivíduo ou em colaboração com os mais capazes.
De acordo com Vygotsky:
(…) as escolas pecam, porque propõem atividades fora dos limites da zona de
desenvolvimento proximal, e porque não leva em conta a existência, ou porque
negam as experiências trazidas pelas crianças no seu convívio em comunidade.
isso quer dizer, que conforme sua ligação e interação com o meio externo, o ser
terá mais percepção e gabarito para se auto desenvolver de forma contínua (1989,
p. xx).

Compreende-se que a zona de desenvolvimento proximal hoje será o ní-

vel de desenvolvimento real amanhã, ou seja, aquilo que uma criança pode fazer
com assistência hoje, ela será capaz de fazer sozinha amanhã.

Os objetivos do plano de leitura

Os objetivos buscados no presente projeto sobre a educação literária na
comunidade escolar são bastante robustos e realistas, e será levada em conta o fa-
zer desta proposta através de um Plano de Leitura Interdisciplinar.
Por outro lado, o estudo se concentra em três eixos principais da ativi-
dade de leitura. Em primeiro lugar, é de crucial importância associar ao fato de que

72
 Ciranda de Saberes

os alunos estão em contato com vários tipos de textos e contextos no cotidiano

escolar, e que são capazes de interpretá-los corretamente. Neste eixo são destaca-
dos os textos do cotidiano onde os alunos sejam capazes de distinguir todos os
seus elementos e conceitos mais importantes.
Em segundo eixo a intimidade com os textos será relacionada à vivência
e à importância de trabalhar os textos lidos de acordo com diversas estratégias,
como a inferência do significado de novas palavras e expressões responsáveis pela
inteligência dos envolvidos.
E como terceiro eixo será utilizada a biblioteca disponível para a escola
na busca de complementação das leituras do cotidiano com livros relacionados aos
temas em estudo.
O estudo levará em conta os pontos que as diretrizes curriculares da atu-
alidade apontam como importantes, buscando desenvolver uma proposta de plano
leitor adequada ao aprendizado dos discentes.
A leitura abrangente correta é fundamental para o sucesso escolar e, sem
um hábito de leitura satisfatório não é possível alcançar bons resultados nos anos
escolares. Os alunos passam a ter muito mais dificuldade em superar com sucesso
os objetivos previstos em cada etapa escolar quando não adquirem o hábito de
estudar através da leitura.

O desenvolvimento discente de acordo com Henri Wallon

Wallon (1987, p.xx) afirma que “a criança não era apenas um simples cé-
rebro”. Ele observa não só o corpo da criança, mas também suas emoções para den-
tro da pesquisa e fundamenta suas ideias em quatro elementos básicos que se co-
municam o tempo todo: a afetividade, o movimento, a inteligência e a formação do
eu como pessoa.
Para o teórico, é a partir desta junção que o aluno manifesta seus desejos
e vontades, em ênfase, manifestações estas que expressam um universo impor-
tante e perceptível, mas pouco estimulado pelos modelos tradicionais de ensino.

Dificuldades de leitura e interpretação textual

O projeto pretende resguardar o conceito da leitura na pesquisa e que ela
não seja de superexploração, considerando ser necessária uma nova perspectiva
sobre a qual ela deve ser explorada, levando em conta as transformações ocorridas
nos últimos anos na sociedade e nos recursos da informação disponíveis hoje, onde
os mediadores de leitura, muitas vezes excluem a realidade do aluno e o ambiente
em torno do indivíduo. Alguns elementos desse ambiente próximo aos alunos ca-
íram no esquecimento: bibliotecas, educadores sociais, jornais, revistas, etc.
Outro aspecto que ressalta a importância da mediação no desenvolvi-
mento de leitores é a sensibilidade humana ao entusiasmo daquele que lança a se-
mente para promover o hábito de leitura desde os primeiros anos de vida a partir
do ambiente familiar.

73
 Ciranda de Saberes

Criar uma atitude de expectativa prévia com relação ao conteúdo refe-

rencial do texto é fundamental para mostrar ao aluno que quanto mais ele provir
o conteúdo, maior será a sua compreensão; é ensinar o aluno a se auto avaliar cons-
tantemente durante o processo para detectar quando perdeu o fio; é ensinar a uti-
lização de múltiplas fontes de conhecimento (...). “Isso implica em ensinar não
apenas um conjunto de estratégias, mas criar uma atitude que faz da leitura a pro-
cura da coerência” (KLEIMAN, 2010, p. 151).
Receptividade, disponibilidade de aceitação do novo, do diferente, do inusitado;
concretização, atualização das potencialidades do texto em termos de vivência
imaginativa; ruptura, ação ocasionada pelo distanciamento crítico de seu pró-
prio horizonte cultural, diante das propostas novas que obra suscita; questiona-
mento, revisão de usos, necessidades, interesses, ideias, comportamentos; assi-
milação, percepção e adoção de novos sentidos integrados ao universo vivencial
do indivíduo. (BORDINI e AGUIAR,2013, p. 88).

O processo receptivo de leitura engloba a participação ativa e criativa do

leitor, sem modificar a autonomia textual. Quanto maior for a distância entre os
horizontes de expectativas do texto e do leitor, mais o texto servirá para trazer o
novo a esse leitor.
O processo no qual o discente obterá o hábito e as habilidades de leitura
não é de todo imediato, porém será alcançado de forma progressiva e persistente,
atendendo cada aluno ao seu próprio ritmo de aprendizado e desenvolvimento. A
leitura é uma experiência que o leitor deve tentar para si mesmo e que se desen-
volve ao longo de anos de formação. É nesse processo lento e progressivo que o
estímulo tende a ajudar no desenvolvimento de leitores pela prática de educadores
que promovem a leitura com animação, estimulando os alunos a lerem, mas o mais
importante, é fazer com que o gosto pela leitura faça com que eles peguem outros
livros sem a necessidade de um lembrete do professor constantemente, e isto é um
caminho onde o educador desempenha um papel fundamental, vindo, muitas ve-
zes a ser referência para seus alunos. Se o professor estiver motivado para a leitura
e firme interpretação de textos onde os alunos serão motivados para a leitura, o
resultado é mais satisfatório para todos.

Leitura e compreensão
Estudos baseados nas dificuldades de aprendizagem da leitura e escrita
vêm sendo realizados, e têm em comum a compreensão de que os processos, como
aprendizagens de técnicas são complexos, onde interações entre os aspectos cog-
nitivos e metacognitivos do sujeito e dos estímulos ambientais, sob a mediação do
educador, contribuem na aprendizagem contínua.
Assim, é fundamental uma adequada compreensão dos processos mentais
utilizados, ou não, pelo aluno diante dos novos objetos do conhecimento. Estudos
na área da metacognição enfatizam ações, ou seja, estratégias que permitem ao
aprendiz aprender a refletir sobre seu processo de aprendizagem. São ações que
irão favorecer a construção de um sujeito/leitor crítico ativo e independente.
A competência em leitura é definida como a combinação de dois componentes
necessários, nenhum deles isoladamente, sendo suficiente. Por um lado, a

74
 Ciranda de Saberes

precisão e a rapidez, do reconhecimento das palavras condicionam toda a ativi-

dade de leitura, pois um bom nível de automatização desses processos é indis-
pensável para permitir que o leitor dedique o máximo de recursos cognitivos ao
processo de compreensão; porém, por outro lado, a habilidade em leitura não se
reduz à simples decodificação das palavras; é preciso, ainda, dispor das capaci-
dades cognitivas e linguísticas necessárias para compreender uma mensagem es-
crita (BRAIBANT, 2018, p. 87).

A leitura dentro das escolas é uma atividade e recurso muitas vezes des-
perdiçado, sendo abandonado ou aplicado incorretamente dentro da própria ati-
vidade da escola. Por isso, é necessário enfrentar uma mudança de dinâmica no
que diz respeito à leitura nas escolas na atualidade.
A partir da implementação desse plano de leitura, pretende-se ajudar a fazer
a mudança para melhor, para que uma disciplina tão valiosa quanto a leitura tome o
lugar e a importância que merece na educação dos jovens e das novas gerações.
Trata-se de uma proposta para um plano de leitura interdisciplinar pela
qual serão oferecidas aos alunos um total de seis leituras que garantam, ou pelo
menos facilitem o uso e aplicação dos conhecimentos adquiridos nas diferentes
disciplinas. Os livros propostos serão projetados para que a partir de cada um de-
les dois ou mais assuntos possam ser vinculados, tornando a experiência de leitura
um aprendizado funcional.

Consideração final
O problema levantado para a pesquisa e a aplicação do presente projeto
de forma prática visa abordar fatores e elementos que podem contribuir para a
superação de dificuldades de leitura e interpretação de texto no cotidiano escolar.
O estudo pretende confirmar a hipótese abordada, onde se mostra clara e
verdadeira a intencionalidade de proporcionar uma sugestão de promoção da lei-
tura em casa e na escola em um cenário em que se identifica que os alunos leem
cada vez menos, pausando o processo natural de aprendizagem e, por consequên-
cia, prejudicando o nível de desenvolvimento da leitura e interpretação textual.
Outras questões serão trazidas para considerações no trabalho de pes-
quisa final, como fatores como a desestrutura familiar, o baixo nível de escolari-
dade e socioeconômico dos pais ou responsáveis, a falta de interesse e desestímulo
para atividades escolares e educativas essenciais para o desenvolvimento global
do ser humano, assim como preparação dos docentes e realidade e estrutura das
escolas que influenciam para o processo contínuo e prosseguimento do estudo e
do desenvolvimento por meio da leitura e para a formação de leitores.

75
 Ciranda de Saberes

Referências
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<http//www1.folha.uol.com.br/folha/sinapse/ult1063u814shtml>. Acesso em: 07 de março
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todológicas. 2 eds. Porto Alegre: Mercado Aberto.

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VYGOTSKY, L.S. (1989). Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes.

WALLON, H. (1987). Do Ato ao Pensamento. Diadema: Vozes.

76
 GAMES E ATIVIDADES GAMIFICADAS
PARA ENSINO DE MATEMÁTICA

Cristiano Natal Tonéis1

Rosa Monteiro Paulo 2

Introdução
Com o advento da tecnologia digital e do ciberespaço, o mundo vivido se
transformou rapidamente. As brincadeiras e os jogos também representam um si-
nal destas mudanças culturais. Das amarelinhas nas calçadas até games como Po-
kémon Go em realidade mista, denotam tais transformações culturais.
A produção de games com finalidades educacionais, globalmente, tem cres-
cido nos últimos anos e a perspectiva é de um crescimento ainda maior3. No Brasil,
em uma divulgação de pesquisa realizada pela ABRAGAMES, vê-se um crescimento
no desenvolvimento de games com finalidades educacionais. A despeito de ser co-
mum que uma desenvolvedora atue em mais de um tipo de jogo digital, na pesquisa
observou que “a indicação da maior fonte de receita reflete o foco de sua atuação.
Entre as respondentes, a principal fonte de receita são os jogos de entretenimento
(76%), seguidos dos jogos educacionais (12%)” (Fortim, 2022, p. 85).
Ao considerarmos que muitos games de entretenimento podem também
encontrar espaço em ambientes educacionais (Tonéis, 2022), essas pesquisas de-
notam um “mercado”4 que vem sendo ampliado “de olho” nos ambientes educaci-
onais para atividades envolvendo games e gamificações.
Enquanto cresce o “mercado didático” tornam-se necessárias pesquisas que
apontem e avaliem novas metodologias que articulem ação educacional e meio (ou

1
Postdoc em Educação Matemática e Novas Tecnologias Digitais - "Jogos Digitais" - pela UNESP/FEG
- Faculdade de Engenharia e Ciências de Guaratinguetá e na Universidade de Aveiro (DeCA). Vence-
dor do Prêmio CAPES de melhor Tese 2016 (Ensino). E-mail: [email protected]
2
Livre Docente junto a Unesp/FEG no curso de Licenciatura em Matemática. É pesquisadora do
GEPEM - Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação Matemática da Faculdade de Engenharia de Gua-
ratinguetá, pesquisadora e vice coordenadora do grupo de pesquisa Fenomenologia em Educação Ma-
temática (FEM), vinculado a UNESP/Rio Claro. E-mail: [email protected]
3
Fonte: The Express Wire, Game-based Learning Market 2022 Global Comprehensive Research
Study, Trends, Development Status and Regional Forecast 2027. Disponível em: https://www.digital-
journal.com/pr/game-based-learning-market-2022-global-comprehensive-research-study-trends-de-
velopment-status-and-regional-forecast-2027#ixzz8AIElGvjf
4
Acreditamos que a ideia de mercado, quando se olha para educação, deve transpassar uma identidade
objetivada pelos valores socioemocionais que ultrapassam o mero valor “enciclopédico” ou plataformi-
zação de muitos sistemas que temos observado.
 Ciranda de Saberes

mídias) destacando os novos papéis para professores e alunos. Assim é o caso dos games
e atividades gamificadas, no movimento de “ser-com” as tecnologias digitais.
Este movimento de “ser-com” as tecnologias digitais ultrapassa a utiliza-
ção de novos medias (Zagalo et al., 2011), afinal nem sempre utilizar uma nova tec-
nologia é sinônimo de mudança em processos ou possibilidade para “fazer dife-
rente”. “Os ciberavestruzes que fazem a política escolar estão determinados a usar
computadores, mas só conseguem imaginá-los na estrutura do sistema escolar
como eles o conhecem: crianças seguindo um currículo escolar predeterminado,
especificado ano a ano e lição a lição” (Papert, 1997, p.25).
Os jogos digitais oferecem aos jogadores a possibilidade de se inserirem,
pela via da fantasia, em uma ‘realidade’ rica de emoção. Os jogadores desejam e
querem viver experiências épicas (Mcgonigal, 2011) e, neste sentido, fantasia ou
realidade constitui um mesmo mundo experiencial, pois oferecem o mesmo espaço
para as potencialidades criadoras, para descobertas e criatividade, impulsionando
o engajamento do jogador na resolução de problemas e nos desafios.
A sala de aula deve deixar de ser o lugar das carteiras enfileiradas para se tornar
um local em que professor e alunos podem realizar um trabalho diversificado em
relação a conhecimento e interesse. O papel do professor deixa de ser o de "en-
tregador" de informação (Valente & Almeida, 1997, p. 8)

Nesse texto trazemos uma perspectiva de trabalho com três games que
estão presentes em nossos estudos no percurso acadêmico: o DragonBox Algebra 12+;
o DragonBox Elements e o game Slice Fractions – Math Makers. Procuramos identificar
como cada game pode contribuir para o ensino e para a aprendizagem – significa-
ções – de temas da matemática escolar, ou seja, nosso objetivo está em conhecer o
game para identificar o que com ele se abre para a atividade em sala de aula, anali-
sando o modo pelo qual as significações são possibilitadas aos alunos que jogam.

Games e Metodologia
Elegemos em nossas pesquisas games que ofereçam em seu game design pos-
sibilidades narrativas e em seu level design uma organização progressiva e emer-
gente (Juul, 2002; 2013). Do ponto de vista educacional é interessante “romper” a
linearidade de elementos progressivos com desafios emergentes, para que o estu-
dante/jogador possa evitar o automatismo do jogar.
Reunimos três games para mobile (Android e iOS) que estão presentes em
nosso percurso de pesquisas, sendo eles:
(A) DragonBox Algebra 12+: O game apresenta-se em 10 capítulos, cada um
deles composto de 20 episódios (ou níveis distintos – Figura 1) nos quais são apre-
sentados ao jogador desafios mediante metáforas de “poderes”. Esse “poder” se re-
laciona com propriedades da álgebra escolar. Contém uma opção chamada “Lado
B” que apresenta aproximadamente 480 equações do primeiro grau em diferentes
níveis de complexidade (incluindo equações literais). Estas podem se tornar ati-
vidades gamificadas, pois decorrem das regras do game (metáforas) traduzidas
para regras algébricas. Como o game possui feedbacks constantes, incluindo o

78
 Ciranda de Saberes

botão “ajuda”, há possibilidade de se explorar e sistematizar os processos algébri-

cos (elementos de equações, propriedades, etc).
Figura 1: Exemplos de capítulos e metáforas no game.

Fonte: Screenshot do game.

(B) DragonBox Elements (Euclides): A narrativa no game convida o jogador
a se tornar um herói e libertar a árvore da vida do malvado Osgard, que deixou o
mundo triste e tempestuoso. Para isso, precisamos construir um exército em que
cada general fará um pedido ao jogador, unindo forças para derrotar o monstro.
Em DragonBox Elements há mais de 110 níveis diferentes, organizados em 7 capítulos
(Figura 2). Em cada capítulo, recebemos "novos poderes" ou “novas regras” (metá-
foras), com as quais se pode explorar propriedades, definições e relações de formas
geométricas.
Figura 2: Exemplos de pedidos dos generais e efeitos no game

Fonte: Screenshot do game.

(C) Slice Fractions – Math Makers – Frações e Frações Avançadas: O game

Slice Fractions (Figura 3) para mobile, foi desenvolvido pela Ululab (Canadá) com
auxílio de especialistas em educação da Université du Québec à Montréal (UQAM). O
objetivo foi o de criar um game para apresentar frações. Ele se tornou parte – Fra-
ções e Frações Avançadas – de um pacote de games da mesma empresa denominado

79
 Ciranda de Saberes

Math Mackers5. A mecânica do game é “cortar pedaços” ao deslizar o dedo sobre for-
mas geométricas, gerando as partes necessárias para limpar o caminho de um pe-
queno mamute. Resolver puzzles que envolvem o cortar e estourar bolhas é a estra-
tégia para retirar os obstáculos e deixar que o mamute continue sua jornada.
Figura 3: Exemplos de pedidos dos generais e efeitos no game

Fonte: Screenshot do game.

Para analisar as potencialidades de um jogo digital, segundo Aarseth

(2003), deve-se considerar três aspectos igualmente relevantes e que se articulam.
1. O projeto do game, suas regras e mecânicas;
2. Os jogadores ao jogarem ou relatos6 e opiniões;
3. Jogar o Jogo, ou seja, assumir o papel de jogadores.
A presença dos games em ambientes educacionais, segundo Tonéis
(2022), deve ser um espaço para exploração e, posteriormente, para uma proposta
de atividades que direcionam e culminam na interpretação e significações consti-
tuídas com o game, por meio dos diálogos estabelecidos no ato de jogar.
O professor, ao trabalhar com o game em sala de aula, também assume o
papel de jogador. É essa participação que favorece a tradução das metáforas do
game bem como o diálogo com os alunos/jogadores. É o professor quem irá articular
com os temas da aula cada dimensão do game. Nossa proposta metodológica com

5
Em Math Makers os estudantes (ou não) podem explorar: adição e subtração de frações; relações entre
frações; equivalência, etc. Números e operações até 3 dígitos, igualdade; etc.
6
Compreendemos a leitura, dita por Aarseth (2003), como registros escritos (fóruns, blogs, wikis, etc)
ou visuais (vídeos, ilustrações) e toda manifestação do jogador no jogo.

80
 Ciranda de Saberes

games em sala de aula articula o jogar (o game) e as atividades decorrentes dessa

ação – atividades gamificadas. Com a tarefa proposta (Quadro 1) buscamos, para
a sala de aula, uma contextualização do Digital Game Based Learning (Gee, 2013,
2008) – DGBL – aprendizagem baseada em jogos digitais, explicitando o vivido
particularmente no contexto da formação de professores de Matemática.

Quadro 1: Proposta para o game em sala de aula

Primeiro encontro Segundo encontro
Foco no Jogar. Foco na interpretação dos elementos do game:
Convite para “jogar o jogo” – liberdade regras e mecânicas.
Os estudantes/jogadores jogaram O jogar é direcionado por uma proposta do
livremente, explorando e descobrindo as professor/jogador7. A proposta, como
regras e mecânicas (Parte 1). apresentamos a seguir na Parte 2 e as propostas
extras, visam à organização das ações para
traduzir e sistematizar os elementos (ou
metáforas) apresentados pelo game.
Tarefa proposta
Explorar a organização do game para Fazer a “tradução” das metáforas e elaborar
entender que suas regras são metáforas tarefas decorrentes do jogar.
de regras matemáticas usadas em Articulação com temas de aulas.
operações aritméticas e para estabelecer
relações de comparação.
Parte 1 Parte 2.
1.Jogar o jogo Slice Fractions: 30-50 min Jogar o game considerando a tarefa proposta (30
2. Jogar o jogo identificando: min)
2.1. Qual o objetivo do game? 1.Quais representações o game apresenta para
2.2. Qual (is) a (s) regra (s) do game? alcançar o objetivo proposto? Dê exemplos.
2.3. Identifique e apresente dois levels que 2.Qual (is) significado (s) dessas represen
demonstram essas regras. tações?
3.Selecionar dois levels que mostrem essas
representações e comentá-los.
Proposta extra
Escolha um level e grave um mini pitch8 explicando o objetivo, a regra, representações e
significados que identifica no level escolhido.
Narrativa: Quais os personagens do game? Que tal criarmos uma história para eles e suas
relações?
Reconstituições: Como funcionam as mecânicas do game? Como posso reconstruir um level
usando as mesmas regras e mecânicas de um material manipulativo (papelão, papel, etc.)?
Fonte: Elaborado pelo autor.

7
O professor/jogador é aquele que conhece o game e suas possibilidades e, então, organiza o tempo e as
propostas de atividades como consequências do ato de jogar.
8
O pitch é uma apresentação breve e direta de um tema ou problema (solução). Pode se utilizar vídeos
(gameplay), imagens (screenshots) e animações, recursos que, com criatividade, colaboram para o prota-
gonismo dos alunos/jogadores.

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 Ciranda de Saberes

A proposta (Quadro 1) pode ser adaptada para diferentes contextos, não

sendo necessário ser realizada em duas partes. Cabe ao professor organizar o
tempo e o espaço para jogar livremente e, posteriormente, sugerir que se jogue me-
diante as tarefas propostas, favorecendo o diálogo e as apresentações dos resulta-
dos pelos alunos.

O jogar e a produção de metáforas nos games: a constituição do co-

nhecimento matemático
Entendemos que o conhecimento é constituído na carnalidade do corpo-
próprio, envolvendo sensações, emoções e compreensões subjetivas. O que se doa
à pessoa na vivência com o jogo dá-se pela percepção, no agora e de modo claro.
Essa “doação” requer a disposição de quem joga e se lança intencionalmente ao
que faz. Porém, a percepção por ocorrer no agora ou na imediaticidade da vivência,
é fugidia, perdendo-se, caso não seja desdobrada em outros atos da consciência,
como compreensão, interpretação e expressão.
Ao ser expresso, o percebido na subjetividade da pessoa, se abre à inter-
subjetividade, ao diálogo com o outro, à comunicação, envolvendo argumentação
e debate. É nesse movimento que se dá a constituição de conhecimento, no ato
intencional da pessoa que se volta para o que à ela se mostra buscando compreen-
der. Portanto, origina-se na percepção, de modo subjetivo, se expõe por meio da
linguagem, logo se objetiva, sendo comum àqueles que compartilham ações ou que
jogam juntos.
O conhecimento matemático se dá no encontro do sujeito com os objetos
matemáticos, entendidos por Husserl como atemporais, pois se mantem na tem-
poralidade; sem causalidade, uma vez que não são empíricos e são ideais, susten-
tados na linguagem e constituídos na intencionalidade. (Bicudo, 2010). Desse
modo pode-se dizer que o objeto matemático “É uma idealidade constituída na
intencionalidade da subjetividade transcendental, no solo em que as experiências
ocorrem e fazem sentido, tanto para o sujeito como para a comunidade de cosujei-
tos” (Bicudo, 2010, p.38).
Bicudo (2010) afirma ainda que, com Husserl, se entende a consciência
como unidade de vivências - totalidade de atos intencionais cuja característica
fundamental é a intencionalidade, que “abre as portas” para a experiência ou vi-
vências nas quais o processo de significações vai se dando. A consciência, por-
tanto, para Husserl, é a condição de possibilidade de toda a constituição do co-
nhecimento. Os atos intencionais da consciência são parte fundamental da com-
preensão e, por meio deles, se dá sentido às coisas. Recorrendo a Merleau-Ponty
(2006, p. 183), pode-se afirmar que “a essência da consciência é dar-se um mundo
ou mundos, quer dizer, fazer existir diante dela mesma os seus próprios pensa-
mentos enquanto coisas e ela prova indivisivelmente seu vigor desenhando essas
paisagens e abandonando-as”.
Com esse modo de compreender, a fenomenologia rompe o dualismo su-
jeito-objeto, pois não é possível considerar a existência de algo separado do su-
jeito, daí a máxima: objeto é sempre objeto para a consciência.

82
 Ciranda de Saberes

Ricoeur (1991) procurou definir o sujeito como aquele que se desvela na

aplicação hermenêutica do “eu penso”, “eu posso”, “eu creio”, abrindo-o para o
mundo. No abrir-se para o mundo, o “eu”, enquanto pessoa identificada, é o “quem”
de uma ação, isto é, é alguém que age, alguém que tem o poder de agir com intenção
e, em consonância com Merleau-Ponty (2006), interagir com/no mundo da vida.
O jogar pode ser entendido como abertura, como disposição para a cons-
tituição de uma argumentação na descoberta, como objeto intencional, ação da
consciência que se volta para as ações no game. Ao protagonizarmos em um game
fazemos “corpo-a-corpo” com esse universo e, como corpo-próprio situado no
mundo, com nossa presencialidade, o vivenciamos. Nesse sentido, uma ação feno-
menológica nos games atravessa nossa vivência no jogo digital, pois o mundo vir-
tual não é separado da realidade mundana, apenas demanda potencialidades e atu-
alizações, provoca-nos a nos redesenharmos nela, a nos colocarmos em movimento
no mundo da vida por meio de nosso corpo próprio.
Esse, o corpo-próprio, é o que nos ancora no mundo da vida, “sou meu
corpo pelo menos na medida em que tenho adquirido, e reciprocamente, meu
corpo é como um sujeito natural, como um esboço provisório de um ser total”
(Merleau-Ponty, 2006, p. 231). Esse corpo é a estrutura concreta que “me situa” na
categoria espaço-tempo e “me enraíza no mundo”, tornando possível a autodesig-
nação: meu corpo. E quando falamos significamos o mundo da vida, e ao compar-
tilharmos as significações estamos constituindo a comunidade de cosujeitos. (Bi-
cudo, 2010).
O jogo é o responsável por provocar, instigar o jogador a continuar jo-
gando, pois “o verdadeiro sujeito do jogo [...] não é o jogador, mas o próprio jogo.
É o jogo que mantém o jogador no caminho, que o enreda no jogo, e que o mantém
em jogo” (Gadamer, 1999, p. 181); desvela-se aos nossos olhos o ato de jogar.
Gee (2007, p. 10)9 argumentou: “bons jogos são espaços de resolução de
problemas que criam aprendizado profundo – aprendizado que é melhor do que o
que costumamos ver nas escolas”. Então, ao analisar o modo como o game motiva e
promove a disposição do aluno para que seja possível, com ele, constituir conhe-
cimentos matemáticos, estamos delimitando propostas didático/pedagógicas para
a presença dos games em sala de aula.
Os jogos que possuem uma narrativa ou uma história são chamados de
jogos de representação e na história dos jogos, que apresentaremos no próximo
item, foram primeiramente denominados de Roling Playng Games – RPGs.
Os jogos de representação são teatrais de um modo não convencional, mas emo-
cionante. Os jogadores são, ao mesmo tempo, atores e expectadores uns para os
outros, e os eventos que eles encenam frequentemente possuem o imediatismo
das experiências pessoais. (Murray, 2003, p. 53).

9
Tradução livre dos autores, texto original: “Good games are problem-solving spaces that create deep
learning—learning that is better than what we often see in schools”.

83
 Ciranda de Saberes

No design de jogos a mecânica de jogo ou “Como as coisas funcionam?” envolve

suas regras, restrições e objetivos.
Quando jogamos um jogo pela primeira vez é comum se fazer perguntas
como: “O que tem que fazer aí?”; “O que acontece se...?”; “Que tipo de jogo é?”. Tais
perguntas remetem à mecânica do game. A primeira a ser respondida, contudo, é a
pergunta sobre a temática, isto é, o eixo organizador da experiência.
Por isso, em nossa metodologia, propomos um momento de liberdade
para jogar o jogo, deixando jogador conhecer as mecânicas do game e compreender
suas regras. Posteriormente, quando o jogar for direcionado a atividade10, essas
regras e mecânicas poderão ser traduzidas como metáforas e articuladas com con-
teúdos ou temas de aulas.
O jogar nunca está em uma ação solitária. McGonigal (2011) mencionou
que, o que chamou de “playing alone together”, se refere a “sociabilidade ambien-
tal”11, um fenômeno que ocorre ao jogar no mesmo espaço virtual, perseguindo ob-
jetivos semelhantes; os jogadores podem se sentir conectados e ter essa necessi-
dade social preenchida (até certo ponto) sem ter que compartilhar proximidade
física. Nesse jogar, falamos a respeito do que nos acontece em jogo, compartilha-
mos erros e acertos, nos identificamos e reconhecemo-nos no outro.
Há, nestes games, uma gradação no avançar de cada level, porém, em alguns
momentos, o jogador é “pego de surpresa” com desafios emergentes que oferecem
um nível diferente que faz o jogador “parar e pensar”. Essa característica em um
game não permite que o jogador se lance no automatismo do jogar. Esse é o conceito
de cadência dos levels que se mostra progressivo e emergente (Juul, 2002).
Em nossa proposta de atividade buscamos uma contextualização do Di-
gital Game Based Learning (Gee, 2013) – Aprendizagem baseada em jogos digitais –
para a sala de aula, particularmente vivenciamos uma experiência na formação de
professores e visamos “permitir” a descoberta por parte dos alunos/jogadores, ini-
cialmente como regras do game, e, com propostas de atividades com o game, busca-
mos uma abordagem investigativa, passando pela resolução de problemas.

DragonBox Algebra 12+: detalhando aspectos do que se mostra

A Narrativa em DragonBox Algebra 12+ convida o jogador a criar um filhote
de dragão. Mas, para que o filhote saia do ovo e cresça, ele precisa se alimentar.
Porém, o dragãozinho é tímido e só come se estiver sozinho em seu espaço.
No início do primeiro capítulo, todo espaço é da caixa (Figura 4) e, a par-
tir do episódio 5, surgem duas regiões ou setores. O feedback ao jogador ocorre

10
Neste momento de atividade o game não se traduz como algo livre, por isso dizemos que essas são
atividades gamificadas, atividade que direciona o jogar e tem propósitos educacionais.
11
Para ilustrar esse fenômeno social, a autora usa o exemplo do famoso game World of Warcraft. Os cien-
tistas, ela cita no capítulo cinco, “Stronger Social Connectivity” de seu livro Reality is Broken, descobri-
ram um fenômeno interessante sobre este jogo massivo online multiplayer.

84
 Ciranda de Saberes

quando ele consegue deixar o dragão sozinho para se alimentar, lembrando que se
existir algum elemento “estranho” ele não come e diz “eca”.
A cada novo capítulo é apresentado um novo “poder” ao jogador. Cada
poder corresponde a uma propriedade algébrica. Desse modo, compreendendo as
regras do jogo, o jogador, a partir de metáforas, estará também apreendendo as
regras algébricas.
A dinâmica do game possibilita que o jogador dê o mesmo tratamento aos
“bichinhos” que irão alimentar o dragão e as “letras”, ou seja, visando ao processo
de generalização há, inicialmente, regras simples:
* Cartas iguais implicam em letras iguais;
* Cartas opostas se anulam;

Figura 4: Ao centro e à direita Screenshots das telas iniciais de DragonBox

Algebra 12+. A esquerda, Episódio 5 do capítulo 1, quando o tabuleiro
aparece com dois espaços.

Fonte: Composição do autor.

No Quadro 2 organizamos os capítulos com suas metáforas de poderes e
as relações com temas para aulas – conteúdo matemático. Em nossa proposta essas
“traduções” se dão após o jogar livremente e com uma tarefa gamificada, o que de-
nominamos como “questão norteadora”. O objetivo é dar abertura para as sistema-
tizações que vão sendo explicitadas no diálogo entre alunos/jogadores e profes-
sor/jogador.

85
 Ciranda de Saberes

Quadro 2: Organização das metáforas e suas traduções em DragonBox

Álgebra 12+
Capítulo 1: Poderes Relações com conteúdos
matemáticos
O tabuleiro ganha duas seções com cartas e o Princípio da igualdade (equação),
dragãozinho. identificação de membros e termos.
Recebo um deck e posso adicionar cartas ao Princípio aditivo e ideia de números
tabuleiro (a mesma carta em ambos os lados); inteiros (sinais)
Posso virar as cartas (produzir opostas); Produto por (-1)
Cartas opostas se anulam. Elemento neutro da adição (0)
Por que cartões opostos se
cancelam?
Por que pode ser interessante
Questões motivadoras: produzir estes opostos?
Por que temos que adicionar um
mesmo cartão em ambos os espaços
do tabuleiro?
Capítulo 2: Poderes Relações com conteúdos
matemáticos
Uma carta sobre a outra se forem iguais é 1; Frações unitárias;
Multiplicar a carta por 1 não altera a carta; Inverso (multiplicativo);
Divisão de todos os fatores pela mesma carta. Elemento neutro do produto (1).
Questões motivadoras: Por que quando dividimos (ou
multiplicamos) uma expressão (ou
sentença) que está de um lado no
tabuleiro, também se deve fazer o
mesmo do outro lado do tabuleiro?
Capítulo 3: Poderes Relações com conteúdos
matemáticos
Transferir cartas de um lado do tabuleiro para o “Regra prática”12 - principio aditivo;
outro. Combinação linear (equações
Fazer o produto - por uma carta - nos dois lados equivalentes)
e simplificar as frações unitárias.
Questões motivadoras: Por que quando mudamos uma carta
de lado ela se torna oposta? Existe
outra maneira de resolver o desafio
sem trocar a carta de lado?
Capítulo 4: Poderes Relações com conteúdos
matemáticos
Cartas numéricas (como faces de um dado); Operações numéricas (adição,
Expansão (decomposição) de cartas com subtração, produto e divisão);
números. Fatoração numérica (decomposição
em fatores primos);

12
Segundo Pontes (2004), em muitos livros didáticos encontramos regras para transformar a álgebra
escolar em uma coleção de “passos” com o objetivo de tornar a resolução de equações e expressões
algébricas mais rápidas e diretas. Neste caso, entende-se que, pelo jogo, pode-se discutir com o aluno
tais “regras práticas”.

86
 Ciranda de Saberes

Frações irredutíveis simplificações).

Questões motivadoras: Qual o objetivo de expandir uma
carta numérica em forma de
produto? E a partir de uma fração?
Capítulo 5: Poderes Relações com conteúdos
matemáticos
Decomposição da carta oposta. Decomposição de números
negativos em forma de produto por
(-1).
Questões motivadoras: Quando faço uma decomposição ou
uma expansão negativa o que é
possível ver? O que você vê que
acontece com a expressão?
Capítulo 6: Poderes Relações com conteúdos
matemáticos
Estourar Bolhas Utilizar parênteses e resolver
Operação congelada – descongelar operações entre parênteses
(hierarquia alterada)
Distributiva da multiplicação em
relação à adição;
Distributiva da divisão em relação à
adição.
Questões motivadoras: Por que a operação aparecia como
congelada?
Capítulo 7: Poderes Relações com conteúdos
matemáticos
Congelar operação; Agrupar termos semelhantes;
Criar e Utilizar bolhas; Fatoração - fator comum em
Transformar a unidade (cartas com valor 1). evidência – representações de
inteiros e fracionários;
Menor Múltiplo Comum - m.m.c
(criando frações com o mesmo
denominador)
Questões motivadoras: Como explicar o que está
congelado? E por que preciso das
bolhas?
Capítulo 8: Poderes Relações matemáticas
Cartas quantificadas (algarismo hindu arábico). Operações com valores inteiros e
racionais – termos semelhantes.
Questões motivadoras: Qual a diferença entre esse capítulo
e os outros vistos até o momento?
Capítulo 9: Poderes Relações matemáticas
Encaixotar cartas. Produto ou quociente com
monômios ou polinômios
Questões motivadoras: Por que é útil encaixotar algumas
cartas?
Capítulo 10: Neste capítulo o jogador está
resolvendo equações do primeiro
grau (Figura 5). Há diversos níveis
(ou graus de dificuldade), podendo

87
 Ciranda de Saberes

utilizar todos os poderes que o

jogador recebeu durante o game. A
metáfora é expressa mediante
sentenças matemáticas, apesar de
ainda se estar no “universo” do game.

Figura 5: Screenshots de desafios no capítulo 10.

Fonte: Adaptado de Tonéis; Paulo (2019, p.371-373)

DragonBox Elements (Euclides): o que se mostra?

Sua narrativa convida o jogador a se tornar um herói e ajudar os guerrei-
ros a libertar a árvore da vida do malvado Osgard, que deixou o mundo triste e tem-
pestuoso. Para isso, precisamos construir um exército em que cada general fará
um pedido ao jogador, unindo forças para derrotar o monstro
Em DragonBox Elements encontramos mais de 110 níveis diferentes organi-
zados em 7 capítulos distintos:
• Polígonos (triângulos, quadriláteros);
• Círculo e raio;
• Ângulos;
• Ângulos opostos;
• Ângulos suplementares;
• Ângulos correspondentes;
• Linhas paralelas.
Em cada capítulo recebemos "novos poderes" ou “novas regras” (metáfo-
ras) com as quais se pode explorar as propriedades, definições e relações entre
formas geométricas (geometria euclidiana).
O game abrange os seguintes conceitos: segmentos de reta; classificação de
triângulos quanto a medida de seus lados e quanto aos ângulos (escaleno, isósceles,
equilátero, triângulo retângulo); círculos e suas propriedades; quadriláteros (trape-
zóide; paralelogramo; retângulo; quadrado e rombo – rhombus;), pares especiais de
ângulos (opostos pelo vértice) e relações entre linhas paralelas e transversais.
A cada pedido dos generais e a cada “novo poder” recebido para criar no-
vos soldados estão envolvidas novas formas e relações trabalhadas no contexto da
geometria euclidiana. Essa dinâmica entre os “poderes” e as consequências (pro-
priedades da forma) – Figura 6 – contribui para uma jogabilidade que, como em

88
 Ciranda de Saberes

todo game, dispensa “conhecimentos prévios” e coloca o jogador em uma dinâmica

do jogar e de fazer descobertas.

Figura 6: Exemplos de pedidos dos generais e efeitos no game.

Fonte: Screenshot do game.

O jogar livremente requer um segundo momento no qual o jogar passe a

ser orientado pelo professor para que seja possível sistematizar as metáforas do
game, traduzindo-as para regras matemáticas. Indicamos, em nossa metodologia,
que esses momentos distintos entre o jogar livre e jogar por meio de tarefas pro-
postas (atividade gamificada) seja uma atividade organizada.
A mecânica do jogo DragonBox Elements envolve compreender as pro-
priedades geométricas que produzem os guerreiros e a combinação entre eles. Al-
gumas vezes precisamos de formas mais simples que combinadas produzem o que
foi pedido. Por exemplo, (Figura 7) em um dos níveis, um general pede um guer-
reiro Triangulum (triângulo) e um Quadrilaterum (quadrilátero).

89
 Ciranda de Saberes

Figura 7: Pedido de um general para produzir soldados (Triangulum e Qua-

drilaterum) e exemplos de outros soldados que podem ser recrutados (pro-
duzidos) em diferentes capítulos e níveis.

Fonte: Screenshot do game, composição do autor

Após desenharmos os dois triângulos, como na Figura 8, será preciso dese-

nhar o quadrilátero e isso combinará os poderes dos dois triângulos (Triangulum) for-
mando o quadrilátero (Quadrilaterum). Além de trabalharmos com as formas geomé-
tricas, podemos identificar essa composição (ou decomposição) em triângulos.

Figura 8: Acima os soldados pedidos e abaixo o pedido de um general (1 Tri-

angulum e 1 Quadrilaterum).

Fonte: Screenshot do game, composição doautor

90
 Ciranda de Saberes

Litster et al. (2021, p.3)13 afirmam que “cada recurso de design do jogo oferece
uma variedade de recursos potenciais para a aprendizagem matemática quando os
alunos os percebem e interagem com eles”. Uma questão central está em como o per-
cebido no jogar é interpretado como metáforas e, por isso, a importância de o pro-
fessor organizar um espaço para o diálogo questionando as ideias matemáticas que
é possível de se explorar. Ponte et al. (2003) nos permitem dizer que esses são mo-
mentos de investigação e o investigar matematicamente é descobrir relações entre
objetos matemáticos conhecidos ou desconhecidos, procurando identificar as res-
pectivas propriedades. Ou seja, “investigar em matemática constitui uma poderosa
forma de construir o conhecimento” (Ponte et al., 2003, p. 10).
Compreender os recursos do game é parte de seu design que permite ao joga-
dor “pensar em formas” de resolver um problema. Na tradução das metáforas, medi-
ante tarefas propostas com o game, o professor pode organizar temas de aulas como:
* Determinar a razão entre os lados e áreas de figuras geométricas – seme-
lhanças;
* Desenhar e identificar linhas e ângulos, classificando as figuras pelas pro-
priedades de suas linhas e ângulos;
* Classificar as figuras bidimensionais com base em suas propriedades;
* Desenhar, construir e descrever figuras geométricas e suas relações;
* Explorar a congruência, equivalência e semelhança usando modelos físi-
cos, transparências ou software de geometria – Geogebra, por exemplo.
Destaca-se que as possibilidades que se abrem para a exploração com o
game são várias e dependem do ano de escolaridade e do objetivo do professor,
sendo, em toda e qualquer situação, importante ter esse espaço como um espaço
de e para investigação.

Slice Fractions – Math Makers

A narrativa do game é subjetiva (sem textos ou diálogos explícitos) e pode
ser produzida como uma proposta de atividade. O que vemos é um pequeno ma-
mute que estava congelado e que precisa avançar em uma jornada e para isso pre-
cisa da ajuda do jogador para liberar o caminho a sua frente. Sejam pedaços de lava
ou gelo é necessário “cortar” partes que resolvam os obstáculos encontrados.
O game Slice Fractions possibilita uma abertura para compreender frações
no “jogar o jogo”, considerando-se a sua mecânica. Frações é um conteúdo tratado
desde muito cedo na educação formal e com o game se pode explorar o tema com
uma tecnologia digital.
Entre os desafios apontados por Novaes e Pinto (2021) para compreender
a ideia de fração estão as diferentes significações que elas podem assumir. Kieran
(1988), Nunes et al. (2008), Behr et al. (1983), indicam que essas significações

13
Tradução livre do autor, texto original: Each design feature within the game provides a variety of potential
affordances for mathematical learning when learners perceive and interact with them.

91
 Ciranda de Saberes

revelam as frações como “número, parte-todo, medida, quociente e operador mul-

tiplicativo” (BEHR et al., 1983, p. 92).
Ademais, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) preconiza o de-
senvolvimento de competências e habilidades relacionadas ao uso crítico e res-
ponsável das tecnologias digitais, tanto de forma transversal quanto de forma di-
recionada.
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação
de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (in-
cluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, pro-
duzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na
vida pessoal e coletiva. (BRASIL, 2017, p.9).

A proposta de trabalho com o game Slice Fraction poderá favorecer o desen-

volvimento de habilidades relacionadas as frações e, na experiência vivida na for-
mação de professores trabalhamos com dois grupos: alunos do curso de Licencia-
tura em Matemática, portanto na formação inicial e professores do ensino funda-
mental de uma escola da rede municipal de ensino, formação continuada.
No primeiro encontro, os participantes/jogadores jogaram livremente o
game Frações – Slice Fractions/Math Mackers. Ao jogar despretensiosamente eles es-
tavam, de modo indireto, avaliando a interatividade, o engajamento e a diversão
propiciados pelo game; o game design e level design; as mecânicas e regras do game.
Transcrevemos e organizamos no Quadro 3 o que emergiu nos diálogos com os
grupos durante os encontros.
Quadro 3: Transcrição e organização dos diálogos com jogadores.
Diálogos Licenciandos em Matemática Professores
Como a fração se mostra De forma pictórica (desenhos);
no game? Com a simbologia matemática.
Fração como medida, Frações como tamanho”
“tamanho”, quantidade ou (quantidade);
equivalência; Parte/Todo;
Significados das frações Parte/Todo; Equivalência e igualdade;
Equivalência de áreas; Fração como divisão;
Valor ou fração como número;
Soma de frações.
Há uma ordem para resolução Existe uma “Lógica” na
Outros comentários
dos levels resolução de cada level
Fonte: Elaborado pelo autor.

A primeira observação dos estudantes foi quanto à equivalência de áreas

e as formas geométricas (Figura 9) que representam as frações.

92
 Ciranda de Saberes

𝟏
Figura 9: Produzindo 𝟒. 𝟒 para resolver o level.

No game há diferentes representações para frações, direcionando o joga-

dor, pelo pictórico, para a simbologia matemática de frações (Figura 10).

Figura 10: Diferentes representações de frações – Cadência.

Fonte: Screenshot do game

Progressivamente, o jogador é levado a relacionar as representações pictóricas

(Quadro 4) com a simbologia matemática (ou escrita numérica). Neste ponto o profes-
sor pode abrir um espaço para favorecer o diálogo com e entre os alunos/jogadores, tra-
zendo questões referentes as simbologias com o objetivo de incentivar aqueles que não
fizeram tais relações a pensar sobre o que aparece no decorrer do jogar.
Quadro 4: Representações no game Slice Fractions – Math Makers
Representação Pictórica (metáfora) Simbologia matemática

1
4
Fonte: Elaborado pelo autor
Com os diálogos a respeito do game e do jogar, os participantes, tanto os
licenciandos quanto os professores, identificaram que o “errar” no game não é um
problema; inclusive se errar muitas vezes o “game dá uma dica”. Essa interpretação
é uma forma positiva de tratar o erro, especialmente no fazer matemática. O prazer
de jogar está envolto na clareza de que o errar é parte do jogo, como também de-
veria ser compreendido como parte da constituição do conhecimento.
Nas conversas e diálogos com os participantes se evidenciou que eles
consideram importante transpor essa forma de tratar o erro para as aulas; “eu

93
 Ciranda de Saberes

posso errar e posso recomeçar!”, afirmaram. O efeito positivo das ações que se ma-
nifesta no jogar é tratado por Juul (2013), ao considerar que os games oferecem li-
berdade para errar e, por vezes, o “errar” pode ser mais divertido que “acertar na
primeira”, pois envolve as considerações e hipóteses na solução de um desafio e a
reavaliação das estratégias utilizadas.
Na Figura 11 ilustramos dois levels do Slice Fractions que estão ligados por
um tema de habilidade14 e desafio. No nível mais inicial elementos como equiva-
lência de frações (parte-todo) e representação pictórica estão no tema de habili-
dade. Ao avançarmos para outro level existe “algo de familiar”, embora algo novo
também seja apresentado: figura e símbolo. Existe uma ampliação do tema de ha-
bilidade por meio da cadência15 oferecida pelo game. O diálogo é relevante para as
articulações e argumentações, para expressar o visto (revelado) e poder lançar-se
na aventura da “descoberta” do que está oculto (não revelado). Essa estrutura do
game ilustra fenomenologicamente que sempre algo nos é revelado e algo continua
não revelado (ocultado); o que se mostra para um sujeito pode se ocultar para ou-
tro. Nesse movimento do percebido, compreendido, expresso e (re)visto é que te-
mos a constituição (subjetiva) e produção (articulado na linguagem) de conheci-
mento matemático.
Figura 11: Desafio, cadência e tema de habilidade em Slice Fractions.

Fonte: Screenshot e composição do autor

14
Cf. HOLLEMAN, Patrick. Game Development. Level Design. How to Design Levels With the "Super Mario
World Method". 12 Nov 2015. Disponível em: https://gamedevelopment.tutsplus.com/articles/how-to-de-
sign-levels-with-the-super-mario-world-method--cms-25177 . Acesso em out 2017. Tonéis (2018), para a
produção de game designI, descreveu o método conhecido como "desafio, cadência, tema-de-habilidade –
DCTH" (em inglês: challenge, cadence, skill-theme – CCST). Um desafio é uma tarefa curta (errand).
15
Uma cadência é a maneira como todos os desafios em um nível se relacionam, mantendo a habilidade
desenvolvida e propondo evoluções e extensões para outros desafios do mesmo nível. Já os temas de habi-
lidade são coleções de níveis que exigem do jogador as mesmas habilidades para superar os desafios.

94
 Ciranda de Saberes

Estes levels da Figura 11 não são sequenciais, apenas o organizamos dessa

maneira para expor o modo como foi aplicada a técnica de game design favorecendo
uma experiência de engajamento na qual o jogador tem elementos familiares e no-
vos elementos em um desafio.
Os aprendizes precisam de amplas oportunidades para aplicar suas experiências
anteriores – conforme interpretadas – a novas situações semelhantes, para que
possam “depurar” e melhorar suas interpretações dessas experiências, generali-
zando-as gradualmente além de contextos específicos. (Gee, 2008, p. 21)16.

Slice Fractions oferece oportunidade para “depurar” e melhorar as interpre-

tações ou significações por meio do diálogo. Com os professores e futuros profes-
sores, na atividade gamificada (Tarefas propostas, parte 2), viu-se que jogar o jogo
não se trata de resolver operações matemáticas com frações, mas solucionar puzzles
que estão envoltos em frações, ou seja, há um processo de investigação que é re-
querido pelo jogar.
Um dos aspectos destacados pelos grupos foi a ideia de fração como nú-
mero, ou seja, a possibilidade de se compreender frações como objeto matemático
– números – e então delimitar esse conjunto e suas operações.
Procuramos mapear as significações de frações que são possíveis com o
game Slice Fractions, traduzindo as metáforas para o trabalho em sala de aula. Como
temas relacionados à ideia de fração, identificamos no jogo, além do mencionado
pelos grupos com os quais jogamos, a fração como proporção e divisão; a possibi-
lidade de fazer comparações entre frações; ordenar e operar (adição, subtração,
multiplicação e divisão).
Nos levels que apresentamos na Figura 12, as explorações podem ir além
do inicial. De início, no game, é exigido que se cortem as partes da figura que ex-
1
pressam , logo a ideia é de equivalência. Porém, para além da representação pic-
4
tórica e simbólica de frações, a subtração e a adição de frações podem ser identifi-
cadas em algumas situações. Por vezes, o jogar exige que o jogador some frações
para superar os obstáculos que o Mamute deve vencer. No entanto, ao cortar um
inteiro, pode-se estar subtraindo dele ou ainda dividindo-o (quando o “inteiro é
uma parte”).

16
Tradução livre do autor, texto original: learners need ample opportunities to apply their previous experiences—
as interpreted—to similar new situations, so they can “debug” and improve their interpretations of these experiences,
gradually generalizing them beyond specific contexts.

95
 Ciranda de Saberes

Figura 12: Equivalência e representações de frações, acima level inicial e

abaixo (Figura e símbolo) e subtração e adição de frações.

Fonte: Screenshot e composição do autor.

Para a exploração dos levels mostrados na Figura 12 pode-se questionar o

que está sendo visto e, conforme o destacado, se organiza o registro. No Quadro 5
trazemos um exemplo para uma atividade gamificada, considerando a experiência
do jogar com os grupos que mencionamos.

Quadro 5: Para gamificar o jogar e fazer sistematizações

Representação matemática da solução Tema / exemplo de questão gamificada
Subtração de frações de um inteiro
3 1
1− = Como representar matematicamente o
4 4
corte que você fez para superar o desafio?
Adição de frações com mesmo
1 1 1 3 denominador
+ + =
4 4 4 4 Como posso representar
matematicamente minha solução?
Fonte: Elaborado pelo autor
As conversas e o jogar em grupo, mesmo estando cada um com seu mo-
bile, favorecem as expressões dos jogadores que podem ser compartilhadas com
todos por meio de um pitch. As tarefas realizadas a partir do jogar podem se tornar
“notas”, em acordo com os jogadores. Após jogar e apresentar as tarefas, o profes-
sor pode questionar os alunos sobre a validade dessas atividades para “gerar uma
nota”. Deste modo eles poderão entender que tudo que se faz em sala de aula é
passível de avaliação e “a prova” deixa de ser a única forma de o aluno ser avaliado.
Na experiência de jogar o jogo, discutir os critérios de avaliação em diferentes

96
 Ciranda de Saberes

níveis e com diferentes turmas, pode ser uma forma de valorizar o trabalho indivi-
dual e coletivo na sala de aula.

Dos games para atividades gamificadas: as metáforas e suas “traduções”

O jogar implica entender e seguir as regras do jogo, pois escolhemos jogar
livremente adentrando universos nos quais as regras podem ser diferentes. A ação
nestes “mundos” envolve a compreensão das regras, traduzidas pelas metáforas.
Toneis e Paulo (2023) e Toneis (2022) apresentam uma distinção entre
games e gamificação. O jogo e o game são uma “atividade livre, conscientemente to-
mada como ‘não-séria’ e exterior à vida habitual” (Huizinga, 1990, p.16). Tonéis
(2022) afirma que a gamificação ou Gamification, termo cunhado por Nick Pelling,
expressa a utilização de dinâmicas de jogo em processos de pesquisa, marketing
e/ou comercialização com o fim de tornar estes processos atrativos ou “divertidos”.
No entanto, estendeu-se para áreas como educação visando promover ambientes
pedagógicos lúdicos nos quais seus ingressantes se mobilizem para atividades que,
apesar de se assemelharem a jogos, por não serem livres, transformam-se em ativi-
dades gamificadas. Para Tonéis (2022) a gamificação em espaços educacionais é
uma alternativa relativamente aos processos (tediosos ou exaustivos) de repetição
(“exercícios de fixação”) e inúmeras “regras práticas”; “truques” ou “subterfúgio”
que, na maioria das vezes, são chamados de “artifícios”.
Para Toneis e Paulo (2019), a recorrência de regras práticas indica a predo-
minância das práxis em detrimento da compreensão matemática de um problema e
das propriedades aritméticas, algébricas ou geométricas relacionadas a resolução de
um problema ou a problematização de uma situação. A gamificação pode contribuir
para a mudança desse processo, provocando reflexão e dando abertura ao diálogo,
as experiências de testar, errar e recomeçar com novas estratégias.
Os participantes/jogadores com os quais nos envolvemos, compreende-
ram que o game é uma atividade livre e que o jogar deve ser um convite aceito pelos
jogadores. Porém, o que fazer se, na aula, o convite para jogar não for aceito? Algu-
mas experiências foram compartilhadas nos grupos reforçando-se a importância
da manutenção da liberdade para a atividade, entendida sempre como uma ação
do aluno que se dispõe a fazer. Pode-se mesmo associar a atividade com o game
com outras, como aquelas que recorrem aos materiais manipulativos ou a de reso-
lução de problemas, modelagem que envolve o “convite à ação”. O que fazer
quando o convite não é aceito? Certamente, o critério não pode ser o de punição,
restando ao professor a habilidade para saber “lidar com a situação”, sem deses-
pero, pois se a tarefa for atrativa ela certamente irá desencadear certo envolvi-
mento do aluno e, em consequência, ele se coloca em atividade.
Não se pode ignorar que a atividade com games é uma atividade com uma
tecnologia digital e, portanto, comporta os desafios de se compreende o próprio
sentido de ser-com tecnologias.
Na verdade, o uso do computador como meio instrucional não torna dispensável
o professor; antes, pode liberá-lo de algumas tarefas e reservar um espaço maior

97
 Ciranda de Saberes

para o contato interativo entre ele e o aluno, necessário a um ensino que valorize
a aprendizagem por descoberta. O computador não é um fim em si mesmo, mas
um meio, um recurso instrucional a mais, cuja eficácia dependerá da capacidade
daqueles que o utilizam. (Barros; D`Ambrosio,1988, p.29, grifo nosso).

O ser-com as tecnologias digitais favorece uma ampliação do mundo da

vida e consequentemente a informática passa a desempenhar um papel de lingua-
gem, de comunicação – torna-se “um meio”.
A informática pode ser considerada como a ciência do tratamento automático
da informação e que, para isso, faz-se mister uma linguagem que a manipule e
transforme a informação, parece-nos válido apreciar agora a informática do
ponto de vista da linguagem. (Barros; D`Ambrósio ,1988, p.14).

Zagalo et al. (2011) explica que a denominação de média digitais não procu-
rou apenas uma atualização do termo multimédia, mas trouxe um alargamento dos
seus interesses. A linguagem dos novos medias traz o interesse por aspectos relati-
vos à interatividade, “a preocupação de quem trabalhava os Média Interativos era
com a criação de artefactos capazes de fazer uso das capacidades dos novos média,
nomeadamente a sua interatividade” (Zagalo et al., 2011, p. 9).
Com isso, entende-se que os games oferecem um meio ou um espaço, um
“mundo” em nosso mundo, no qual a intencionalidade da experiência humana
busca significar, interpretando o vivido, sem ser mero espetador. “Esta abordagem
torna-nos mais conscientes da ideia de que os filmes, ou qualquer outra forma de
arte, não são nada até que alguém os experiencie” (Zagalo et al., 2011, p.12).
A leitura das metáforas em jogo leva-nos da percepção à interpretação e
expressão, traduzindo as metáforas mediadas por acordos semióticos. Como
afirma Ricoeur (1983, p.121), esse processo de tradução é “baseado no conceito de
intencionalidade: a linguagem é por excelência intencional, visa o ‘outro’ e não ela
mesma (a linguagem)”. Deste modo, enquanto o signo (por exemplo uma palavra)
tem como contrapartida o significado que lhe é inerente, o sentido de uma frase
implica na referência da situação de discurso e as atitudes do locutor.
Para Ricoeur (1983), a caracterização da metáfora como ícone está fun-
damentada na ideia de duplicidade de referências, inerente à metáfora. Esta dupli-
cidade implica, em muitas situações, no abandono de significados da referência
original para passar a considerar uma segunda referência: a referência metafórica.
Nesse processo há negociação de significados para as metáforas, pois nem sempre
o que está sendo apresentado está sendo compreendido com o mesmo sentido,
uma vez que as metáforas se constituem em formas de significações contextuali-
zadas e contextualizantes.
Eis por que o sentido das palavras deve ser a cada vez “adivinhado”, sem que
jamais se possa fundá-lo numa estabilidade adquirida. A experiência da tradução
caminha no mesmo sentido: ela mostra que a frase não é um mosaico, mas um
organismo. Traduzir é inventar uma constelação idêntica em que cada palavra
recebe apoio de todas as outras. (Ricoeur, 1983, p.126, grifo noso)

McLuhan (1974) trata dos meios como tradutores e a “tradução” é um

desvelamento de formas do conhecimento. Desse modo, uma tradução é também

98
 Ciranda de Saberes

uma significação – por meio das metáforas – da percepção à compreensão e so-

mente então à enunciação ou à expressão da ação no game, que se traduz no con-
teúdo e regras apreendidas no ato de jogar.
Minsky (1985, p.5) afirmou que “o segredo do significado de algo reside
nas formas que tal significado se conecta a todas as outras coisas que nós sabemos.
Quanto mais ‘links’, mais esta coisa significará para nós”. Ricouer (1983, p.113),
afirma que a língua existe propriamente apenas quando um locutor dela se apo-
dera e atualiza. Mesmo sendo um discurso transitório ou efêmero, ele ainda “pode
ser identificado e reidentificado como ‘o mesmo”, e é esta significação [...] que é
introduzida com toda a identificação do princípio de toda unidade de discurso”.
Também para Blumer (1998, p. 2), “os significados manipulam-se e modi-
ficam-se mediante um processo interpretativo promovido pela pessoa ao confron-
tar-se com as coisas”, ou seja, é no retorno as “coisas mesmas” ou ao mundo da vida
do qual somos indissociáveis, que a significação se dá.
No game, as possibilidades para exploração das metáforas é uma forma de
significação e compreensão das regras de conteúdos tratados em sala de aula,
como a álgebra escolar. Ou seja, na tradução das metáforas do game buscamos equi-
valência de significados.
Nesta perspectiva, em termos epistemológicos, assume-se que o conheci-
mento é resultado de um processo de aproximações sucessivas e de negociação de
significados, pois o sentido não é intrínseco às coisas, mas é socialmente constru-
ído (Blumer, 1998).
Os jogos eletrônicos são, talvez, o gênero cultural mais rico que vimos até agora,
e isto é um desafio para a procura por uma abordagem metodológica satisfatória.
Todos nós entramos neste campo vindos de algum outro lugar, da Antropologia,
Sociologia, Narratologia, Semiótica, Cinema etc., e a bagagem política e ideoló-
gica que trazemos das nossas antigas áreas determina e motiva, inevitavelmente,
as abordagens que realizamos. E uma questão importante – aqui ficaremos ou
voltaremos? Nós queremos um campo próprio, denominado game studies, ou que-
remos reivindicar estes estudos para as nossas “velhas áreas”? (Aarseth, 2001) 17

Novas formas de comunicação, como as favorecidas pelos games, se

apoiam em antigas formas e, nesse sentido, McLuhan (1974) afirmou que antes de
romper com as formas antigas de comunicação, um “novo media” (um novo meio)
deve resgatar antigas formas para, assim, aos poucos, romper (total ou parcial-
mente) com o instituido e se apresentar como novo. Foi assim com o rádio, em
relação ao jornal, ou o cinema e posteriormente com a TV. Cada novo meio trouxe
“algo novo” e resgatou algo do meio(s) anterior(es). Aarseth (2001) nos fala da im-
portância de situar-se em relação aos novos média, pois, se continuarmos a olhar

17
Tradução livre do autor, texto original sem paginação: Computer games are perhaps the richest cultural genre
we have yet seen, and this challenges our search for a suitable methodological approach. We all enter this field from some-
where else, from anthropology, sociology, narratology, semiotics, film studies, etc, and the political and ideological bag-
gage we bring from our old field inevitably determines and motivates our approaches. And even more importantly, do we
stay or do we go back? Do we want a separate field named computer game studies, or do we want to claim the field for our
old discipline?

99
 Ciranda de Saberes

para eles apenas de uma perspectiva (por uma abordagem) se pode permanecer
em um ciclo “de mais do mesmo” em que, de fato, pouco se inova!
Na Educação, de modo particular, estes aspectos nos parecem mais con-
trastantes e evidentes. As tecnologias digitais avançam e isso não irá retroceder.
Por mais que as políticas educacionais o queiram18. Proibir o uso de determinados
meios apenas confere um caráter de retrocesso que mostra uma incapacidade (ou
falta de interesse) em se pensar o novo, articulando-o com o antigo; do analógico
ao digital, pode-se tornar os espaços educacionais, de fato, menos enfadonhos para
que o “melhor momento” não seja o intervalo das aulas ou a hora de ir embora.
Porém, há que se ter atenção para o contexto de formação de professores, uma vez
que é ele quem ensina e não o game ou qualquer outra tecnologia.

Considerações finais
No Jogar despretensiosamente pode-se avaliar o engajamento e fatores
como diversão e imersão até “zerar o game” e, quando jogamos novamente, por meio
de atividades gamificadas, joga, elementos pertinentes as traduções das metáforas
geradas pelo game se tornam foco da atenção. Estas possibilidades para o ensino de
frações, por exemplo, emergem das traduções das metáforas que são propiciadas pe-
las atividades gamificadas, com a mediação do professor. Logo, torna-se importante
que, nas atividades gamificadas, se façam anotações quanto aos levels, screenshots e
pequenos vídeos do gameplay que registrem as significações dos jogadores.
A abordagem que usa o computador como meio para transmitir a informação ao
aluno mantém a prática pedagógica vigente. Na verdade, a máquina está sendo
usada para informatizar os processos de ensino existentes. Isso tem facilitado a
implantação do computador nas escolas, pois não quebra a dinâmica tradicional
já adotada. (Valente, 1999, p. 12)

O mundo está em constante atualização e a manutenção dos modos con-

vencionais de ensino, torna a escola um espaço desagradável e obsoleto, conforme
destacava Valente (1999). A presença das tecnologias digitais no ambiente educa-
cional denota uma possível atualização destes espaços, embora não caracterize
uma mudança de ações. “Insistir no inútil, desinteressante e obsoleto esgota o
tempo e a energia do aluno, e prejudica, até impede, o aprendizado de coisas úteis,
interessantes e modernas, essenciais para viver na sociedade moderna” (D’Ambro-
sio, 2013, p. 7).
Os jogos educativos são sincronizados no espaço e no tempo de sua nar-
rativa (objetiva ou subjetiva) e a articulação narrativa e emocional em torno do
conteúdo de aprendizagem, se baseia no diálogo, na interação, nos gráficos, na mú-
sica, no som e no texto, fornecendo os princípios básicos para as ações que levam
ao processo de significação.

18
Muitos países estão proibindo o uso de celulares em sala de aula. É importante ressaltar que o uso
indiscriminado (sem discriminação, distinção ou proposta; incontrolado, confuso), precisa ser revisto,
afinal o celular “não ensina”.

100
 Ciranda de Saberes

Evidenciamos que, se quisermos compreender os conhecimentos produ-

zidos na vivência com os games, é essencial assumirmos a presencialidade do joga-
dor no jogo (a efetividade do jogar), o jogo propriamente dito (sua mecânica) e os
papéis assumidos em jogo. Isso indica que, para além de um observador, o aluno,
o professor ou o pesquisador é um jogador que joga com outros jogadores e, como
tal, explora alternativas para a navegação, para fazer escolhas e colocar-se em di-
álogo com o jogo e com o outro, argumentando e fazendo sistematização do vivido
com o game, traduzindo sua linguagem.
A “linguagem dos games” inaugura uma nova forma para encorajar pesqui-
sadores e educadores a contribuírem para a produção de conhecimentos em dife-
rentes áreas e níveis de formação e, portanto, cabe uma abordagem direta nos games
visando uma apropriação e adequação do jogar, entendido como atividade livre
que possa estar presente no espaço educacional (curriculares) e favorecer a com-
preensão dos estudantes sobre temas/conteúdo das disciplinas, por meio de ativi-
dades gamificadas ou decorrentes desses games.
Encerramos o nosso texto que apresenta uma forma de entender a cons-
tituição de conhecimento matemático com os games, com uma citação que, para
nós, faz sentido e revela nossa própria condição de ser pessoa que vive no mundo
sempre atenta e com o outro. Eu-mundo somos uma totalidade em que as ações
dão sentido à experiência vivida.
É necessário prover o homem de instrumentos que o auxiliem na sua busca de
plenitude; o homem, sob o ponto de vista filosófico, terá de ser uno, procurando
construir, permanentemente, um todo com o outro. (Barros; D`ambrosio,1988,
p.25).

Agradecimentos
A Ululab, na pessoa de Rami Nuseir, Marketing Director, por disponibilizar
e orientar como instalar o game Math Makers gratuitamente, criando uma “sala de
aula”. A Unesp, pela oportunidade de realizar um postdoc, pelo incentivo à pes-
quisa, extensão e a formação contínua. A amiga Profa. Dra. Rosa Monteiro Paulo,
que se revelou uma grande jogadora ao abraçar o tema dos games em seus espaços
de ensino, pesquisa e extensão. Ao Prof. Dr. Nelson Zagalo, coordenador do Digi-
Media da Universidade de Aveiro, por me receber e promover encontros e debates
que expandiram nossa pesquisa para o design de engajamento na sala de aula.

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105
 DESENVOLVIMENTO REGIONAL SUSTENTÁVEL NA
AMAZÔNIA MARANHENSE (1990-2010): RELAÇÃO
ENTRE OS EFEITOS ECONÔMICOS E OS IMPACTOS
SOCIOAMBIENTAIS DA EXPANSÃO DA FRONTEIRA
AGRÍCOLA NA REGIÃO NORTE/BRASIL:
PROJETO DE PESQUISA

Jessé Gonçalves Cutrim 1

Introdução
A presente proposta situa-se na área de Economia Regional e enfatiza os
efeitos econômicos e os impactos socioambientais da expansão da fronteira agro-
pecuária na dinâmica regional da agricultura brasileira. A pesquisa está delimitada
temporalmente ao período 1990- 2010 e, espacialmente, ao território da Amazônia
Maranhense, especialmente o Sudoeste e o Sul Maranhense. Considera-se que os
espaços de ocorrência da expansão da fronteira agrícola são geralmente analisados
sobre o prisma das políticas de incentivos e no contexto de cada unidade da fede-
ração, sem uma conexão analítica maior do processo de desconcentração produ-
tiva regional com a dinâmica de inserção externa das regiões rurais após 1990.
A Amazônia Maranhense compreende as sub-regiões sudoeste e sul do
Estado do Maranhão entrelaçadas pela bacia do Araguaia-Tocantins. Esta é uma
região que possui diversos pólos de desenvolvimento e se tornou palco de disputas
fundiárias mais intensas desde os anos 1970. Geograficamente, o território mara-
nhense pré-amazônico é parte da Amazônia Legal, constituindo-se como fron-
teira-limite da sua parte Oriental. E tem em sua abrangência, o cerrado, a zona da
chapada e a floresta. É do ponto de vista econômico um importante pólo de desen-
volvimento, cuja infra-estrutura recebeu R$ 3,6 bilhões em investimentos do Go-
verno Federal, dentro do Programa de Aceleração do Crescimento (PAC), direci-
onados à Usina Hidrelétrica de Estreito (UHE), para exploração e aproveitamento
hidrelétrico no Rio Tocantins entre os Estados do Tocantins e Maranhão, empre-
gando cerca de cinco mil trabalhadores diretos e dezesseis mil indiretos. Além do
que, constitui-se numa fronteira de expansão ou de entrada para a Região Norte
do país e, como tal, pressiona constantemente a base de recursos naturais.

1
Jessé Gonçalves Cutrim é professor no Centro de Ciências Humanas Sociais e Letras da Universidade
Estadual da Região Tocantina do Maranhão em Imperatriz - MA. Professor do ensino básico na rede
estadual do Maranhão na área de Ciências Humanas: História, Geografia, Sociologia e Filosofia por
mais de três décadas. Licenciado em Estudos Sociais e História e mestre Desenvolvimento e Planeja-
mento Territorial e mestre em Ciências da educação.
 Ciranda de Saberes

Amazônia Legal brasileira possui uma área de 5.029.322 km 2 compreen-

dendo os Estados de Rondônia, Acre, Amapá, Amazonas, Roraima, Pará, Tocan-
tins e grande parte do Mato Grosso e do Maranhão. A Amazônia Legal agrega a
maior floresta tropical úmida do mundo. Segundo o Instituto Brasileiro de Geo-
grafia e Estatística - IBGE (Censo de 2000), sua população é escassa e mal distri-
buída, contando com aproximadamente 14 milhões de habitantes, o que repre-
senta uma densidade demográfica de pouco mais de dois habitantes por quilôme-
tro quadrado, mas muito concentrada em poucos municípios devido à especiali-
zação na produção primária. A Amazônia Legal compreende 342 municípios bra-
sileiros, alguns dos quais maiores geograficamente que vários estados do Brasil. A
riqueza em água doce, em minérios e diversidade biológica faz deste importante
espaço brasileiro objeto de discussão e reflexão acerca de sua história, sua natu-
reza e seu desenvolvimento regional.
A fronteira maranhense pré-amazônica pode ser compreendida generica-
mente como área de crescimento demográfico e frente de expansão do agronegócio
por conta desse perfil. A considerar o modelo de desenvolvimento brasileiro ado-
tado ao longo dos anos tendo como base a teoria dos produtos básicos, o uso e a
ocupação da terra para fins produtivos passam a funcionar como retaguarda rural
para a internacionalização da agricultura brasileira com o crescimento do mer-
cado mundial de commodities. Dessa forma, a discussão dos problemas ocasio-
nados ao território da Amazônia Maranhense devem se pautar necessariamente
pelas verificações constantes do índice de desmatamento e das agressões às micro
bacias fluviais e dos impactos causados ao uso e ocupação dos solos.
A preocupação desta proposta com a Amazônia Maranhense se deve, em
primeiro lugar, ao fato de que está embutido na transição dos dois biomas desse su-
bespaço _ o cerrado e o amazônico _ um conflito explícito entre a intensidade da
exploração agropecuária e a limitação imposta pela legislação florestal, conforme as
novas diretrizes do Ministério do Meio Ambiente, que estabeleceu uma área de re-
serva legal de 80% para a propriedade rural situada dentro bioma amazônico e de
35%, dentro bioma do cerrado. Em segundo lugar, os impactos ocasionados pelas
transformações produtivas recentes, com o crescimento da cultura da soja na região,
reforçando os trade-off entre preservação e crescimento, especialmente após a aber-
tura comercial e financeira da economia brasileira ao exterior nos anos de 1990. Con-
sidera-se, inclusive, que mesmos os relatórios de impacto ambiental, até por se refe-
rirem aos impactos mais específicos dos grandes projetos, não capturam satisfatori-
amente os efeitos econômicos mais dinâmicos e posteriores à sua implantação, como
também, por causa da nova dinâmica gerada, os impactos socioambientais dela de-
rivados se associam à lógica da expansão da fronteira.
Diante dessas preocupações acima, quais os limites à escala de explora-
ção da fronteira agropecuária na Amazônia Maranhense? Como estabelecer limi-
tes se a própria legislação ambiental, mais especificamente as novas definições do
Código Florestal brasileiro, vem sendo questionada pelos agentes que mais se be-
neficiam com o crescimento da demanda mundial por commodities agrícolas? Por
outro lado, como evitar que a intensidade da exploração dos recursos naturais de-
termine o insulamento econômico do bioma amazônico, com a apropriação

107
 Ciranda de Saberes

seletiva de várias faixas territoriais na Região Norte a partir da fronteira mara-

nhense pré-amazônica?

Hipóteses
Trabalha-se a hipótese segundo a qual o caráter itinerante da agricultura
brasileira foi reiterado no período 1990-2008 e isto se deveu a dois conjuntos de
fatores: a mudança na natureza do processo de desconcentração produtiva regio-
nal e a maior internacionalização da produção agropecuária. Os desdobramentos
do processo de uma desconcentração produtiva rebatem sobre o padrão de urba-
nização das regiões fronteira, aprofundando as heterogeneidades socioespaciais, e
a internacionalização da produção agropecuária reforça o processo de expropria-
ção ambiental do território, aumentando a pressão sobre a base de recursos natu-
rais da Amazônia Brasileira.
Na Amazônia Maranhense, em especial, os efeitos da expansão da fronteira
agrícola sobre território passou a constituir-se numa nova “retaguarda rural” do
crescimento do mercado internacional de commodities agrícolas, promovendo meca-
nismos de incentivo econômico ao avanço da fronteira, independentemente dos for-
tes condicionantes socioambientais existentes na Região Norte concernentes ao bi-
oma amazônico e limitando as alternativas de desenvolvimento dirigidas à parcela
da população econômica e socialmente mais vulnerável, ao encorajar a redução da
biodiversidade no subespaço regional da pré-amazônia maranhense. Isto se confi-
gura como algo particularmente mais preocupante na Região Norte do país, pela
presença de um bioma, o amazônico, estratégico para o futuro e de outro bioma, o
cerrado, mais intensamente degradado e com forte expectativa de exploração eco-
nômica no presente. Afirma-se, portanto, que em áreas de expansão da fronteira
agrícola marcadas, como na Amazônia Maranhense, pela transição dos biomas do
cerrado e amazônico, os efeitos dos incentivos econômicos gerados causam impac-
tos socioambientais mais dramáticos e duradouros para a Região Norte.

Fundamentação da pesquisa
Dado que, a partir dos anos de 1990, a desconcentração produtiva regio-
nal e as mudanças advindas com a maior internacionalização das estruturas pro-
dutivas regionais passaram a requer um maior peso setorial da agricultura, um dos
mais importantes efeitos foi o prevalecimento das escalas seletivas do território
em detrimento da escala nacional. Nesse processo, a dinâmica mais virtuosa da des-
concentração produtiva, isto é, via mecanismos regionais de incentivo articulados
ao desempenho da indústria nacional, passou a ser problemática ao privilegiar as
especializações produtivas regionais e incentivar, livremente, seu acesso ao mer-
cado internacional de commodities, sem que houvesse um conjunto de contraparti-
das previamente determinado como, por exemplo, a imposição de limites à escala
de apropriação-exploração-degradação do território.
A desconcentração produtiva, iniciada nos anos de 1970, teve efeitos po-
sitivos para o restante do país, a periferia nacional, em comparação com São Paulo,

108
 Ciranda de Saberes

o centro dinâmico, porque se deu num contexto de crescimento econômico expres-

sivo. Nos anos de 1980, em particular, assistimos a uma inversão dramática nas
taxas de crescimento devido à “crise da dívida externa” dos países latino-america-
nos e, por conseguinte, à perda de capacidade de financiamento do desenvolvi-
mento pelo Estado. No caso do Brasil, a natureza do processo de desconcentração produ-
tiva regional modifica-se num contexto de baixo dinamismo econômico. Assim, em função de
um contexto macroeconômico distinto, um dos efeitos da desconcentração sobre
as economias regionais foi a perda de sincronia em termos articulação inter-seto-
rial dada pela dinâmica de crescimento até os anos de 1970. Uma perda de sincro-
nia causada, sobretudo, pela ruptura com a centralidade exercida por um mercado
interno em expansão via aumento da capacidade produtiva da nação e não apenas
através do crescimento dada demanda final.
Do ponto de vista da análise regional, os anos de 1990 marcariam o pro-
cesso de desnacionalização da indústria e a adaptação gradual das economias re-
gionais ao novo modelo de crescimento politicamente imposto desde o Plano Col-
lor (1990) e aprofundado pelo Plano Real (1994). O desmonte da estrutura de planeja-
mento do Estado e o esgotamento da sua capacidade financeira tornaram as estratégias de in-
serção econômica competitiva dependentes de mecanismos desarticuladores da integração inter-
regional do processo de desenvolvimento nacional. Um dos mais conhecidos desses meca-
nismos foi a concessão de subsídios fiscais via ICMS (Imposto sobre Circulação
de Mercadorias e Serviços), cujo propósito maior era atrair investimentos (finan-
ceiros, imobiliários e locacionais) para as diferentes regiões. O acirramento da
competição entre estados nesse processo de atração de investimentos privados fi-
cou conhecido como “guerra fiscal” (OLIVEIRA, 2002 e MONTEIRO Neto, 2005).
Segundo Cano (2008), as limitações estão imersas nos mecanismos da di-
nâmica regional após 1990: a manutenção do baixo crescimento da economia, de-
semprego, corte de crédito ao setor privado, a intensidade da exploração das bases
de recursos naturais, a ampliação da “guerra fiscal” e aumento da produção exportá-
vel com menor valor agregado são algumas das mais conhecidas. O processo de des-
concentração produtiva regional ganha um novo caráter nos anos de 1990, ao tornar-
se dinamicamente distinto, por causa do modelo de crescimento via inserção com-
petitiva das economias periféricas. Esse processo muda de configuração a própria
dinâmica urbano-regional e acentua o caráter itinerante da agricultura brasileira.
Cabe salientar, finalmente, que o período 2000-2010 aprofunda o pro-
cesso de desconcentração engendrado na década de 1990, embora com algumas
diferenças fundamentais: a reversão do déficit comercial em superávits crescentes
a partir de 2002, como consequência da desvalorização cambial de 1999; a re-
dução lenta e contínua das taxas de juros nominais a um patamar inferior aos
26,5% de 2003; o crescimento contínuo do PIB agropecuário no período pós-des-
valorização cambial (1999-2004), conforme aponta Balsadi (2008); o chamado
“efeito China”, devido as suas altas e sucessivas taxas de crescimento econômico.
Foram priorizadas as iniciativas de desenvolvimento local com maior inserção ex-
terna das regiões rurais, principalmente nos anos 2000, devido ao “efeito China”,
explicitando uma forte contradição entre a expansão da fronteira agropecuária e

109
 Ciranda de Saberes

a exploração extensiva (espacialmente) e intensiva (ecologicamente) da base de

recursos naturais, já que não resulta de ganhos de produtividade por hectare cul-
tivado, mas da facilidade em manter a itinerância territorial como solução de con-
junto para o crescimento da agricultura brasileira.
Nesse quadro mais amplo, torna-se relevante assinalar uma questão re-
corrente nos estudos a cerca da questão regional é desvendar as razões do caráter
itinerante da agricultura brasileira, já apontado por Celso Furtado em alguns dos seus
principais trabalhos, e que permanece como uma característica estrutural interfe-
rente na dinâmica regional do país. A expansão da fronteira agrícola é seu veículo
motor e se constitui num elemento estrutural, pois que dificulta a transição para
um novo padrão produtivo nacional calcado na perspectiva da sustentabilidade
ambiental do território, isto é, nas diversas frações inter e intra-regional do fenô-
meno da itinerância expressos no espaço, de modo extensivo e intensivo, incenti-
vado economicamente pela exploração financeira e agromercantil. A chamada “in-
tegração competitiva” condicionou o processo de desconcentração produtiva re-
gional, desarticulando-a de uma perspectiva nacional de desenvolvimento, e refor-
çou os mecanismos de incentivo estaduais à expansão da fronteira agrícola na pe-
riferia nacional.
O padrão adotado teve duas funções precípuas: incentivou tanto a mo-
dernização do campo quanto a degradação ambiental do território nacional. Esta
situação prosperou no apogeu da Revolução Verde no Brasil, nos anos de 1970;
tornou-se um problema dramático a partir da década de 1980, quando do fim dos
subsídios agrícolas, revelando as conseqüências ambientalmente nefastas da me-
canização agrícola, com crescente perda de recursos naturais (solos agricultáveis);
se aprofundou nos anos de 1990 com o aumento da participação das commodities
agrícolas na pauta exportadora, caracterizando uma explotação contínua da base
de recursos naturais e vem intensificando-se ainda mais nos anos 2000 em direção
às regiões rurais mais pobres e em áreas de transição ecológica.

Objetivos
GERAL: Conhecer os limites à escala do crescimento da exploração da
fronteira agropecuária na Amazônia Maranhense, analisando-os sob um horizonte
estratégico para o Desenvolvimento Regional Sustentável da Região Norte do Brasil.
Específicos:
- Descrever os efeitos econômicos e os impactos socioambientais da expansão
da fronteira agropecuária na Amazônia Maranhense;
- Discutir a questão ambiental, mais especificamente as definições do Código
Florestal Brasileiro quanto ao tamanho da reserva legal vis-à-vis a necessidade
de desempenho econômico e de conservação ambiental dos recursos naturais da
Amazônia, através da formação de grupos focais;
- Apresentar um diagnóstico circunstanciado sobre os principais efeitos econô-
micos do crescimento da exploração agropecuária e o grau de intensidade/ex-
tensividade na exploração dos recursos naturais na fronteira maranhense pré-

110
 Ciranda de Saberes

amazônica, derivado da apropriação seletiva de várias faixas territoriais de tran-

sição entre os biomas do cerrado e o amazônico.

Breve caraterização do estudo de caso

O processo histórico de ocupação e apropriação das terras e recursos na-
turais do Brasil sempre esteve intimamente ligado aos ciclos econômicos de cunho
agropecuário e extrativista. Quase que na sua totalidade voltados especialmente
para abastecer o mercado internacional. Na Amazônia maranhense essa ocupação
não se deu de forma diferente. As preocupações ambientais na região dão conta da
perda de cobertura vegetal de mais de 60% em relação com a vegetação original
por causa de atividades agropecuárias como a soja, a pecuária, o eucalipto e a cana-
de-açúcar. Em grande parte essas atividades foram incrementadas por conta das
políticas do Plano de Integração Nacional nos anos de 1970, entre os quais vão se
destacar o Polamazônia (1974), o Polocentro (1975) e o Programa Grande Carajás
(anos 1980). Dá-se assim o momento em que a Amazônia maranhense passa a se
incorporar à chamada área de expansão de fronteira. Dentro de uma estratégia de
desenvolvimento caracterizado por Becker (2004) como de modelo extensivo, cuja
predominância é a agropecuária, a soja e outros produtos, sempre com o ideal do
modelo extensivo de apropriação de terras. A existência de extensas áreas acessí-
veis e baratas, e a proximidade da logística intermodal, entre a rodovia Belém-Bra-
sília e a Ferrovia Carajás, colaboraram para que os produtores rurais se instalas-
sem na região adquirindo terras a baixo custo e impondo uma intensa expansão
da agricultura mecanizada.
Como se nota, na região da pré-amazônia maranhense políticas públicas
foram moldando a região por meio de projetos e obras gigantescas, como, por exem-
plo, a construção da Rodovia Belém–Brasília, que em muito contribuiu para dar vi-
sibilidade aos efeitos do desenvolvimento sobre a sociedade e a natureza, concor-
rendo para o aumento da densidade demográfica na região. Nas últimas décadas pro-
jetos impactantes passaram a modificar a paisagem espacial e social em ritmo acele-
rado no contexto das migrações inter-regionais. A atuação dos reflexos do Projeto
Grande Carajás, na Região de Açailândia, a indústria de açúcar e álcool de Campes-
tre do Maranhão, o Distrito industrial (com a atuação de empresas de peso do agro-
negócio, ligadas ao pólo de soja e o Pátio Multimodal em Porto Franco, e a hidrelé-
trica de Estreito no Rio Tocantins, que abrange direta e indiretamente a parte da
bacia hidrográfica de Carolina no chamado polígono das Águas e a expansão do
agronegócio da soja no hinterland do Município de Balsas. Todos no raio de ação da
Rodovia Belém-Brasília e na Ferrovia Norte Sul. O perfil do Desenvolvimento Regi-
onal nessa área da Amazônia Legal possibilita mapear a dinâmica das políticas ter-
ritoriais no âmbito da sustentabilidade econômica, social e ambiental.
A região da Amazônia maranhense insere-se essencialmente na Bacia Hi-
drográfica dos Rios Tocantins-Araguaia, que é a maior bacia localizada inteiramente
em território brasileiro, com 813.674,1 km². Seus principais rios são o Tocantins e o
Araguaia. O rio Tocantins, com 2.640 km de extensão, nasce em Goiás e desemboca
na foz do Amazonas. Já o Rio Araguaia nasce em Goiás, próximo a cidade de Minei-
ros e ao Parque Nacional das Emas e une-se ao Tocantins no extremo norte do estado

111
 Ciranda de Saberes

de Tocantins. Ambos em função de seu potencial hidrelétrico começam a despertar

a cobiça para essa prática. No rio Tocantins está situada a Hidrelétrica de Tucuruí
no Pará a segunda principal fonte de energia elétrica do país. Outra hidrelétrica de
porte se encontra em fase de conclusão, a de Estreito no Maranhão e já se cogitam
outras tantas, como a de Serra Quebrada. A região da bacia em questão abrange ba-
sicamente dois tipos de composições vegetativas, com destaque para a floresta Ama-
zônica e o Cerrado. Na região em estudo o destaque é para o Rio Tocantins, que
chega até mesmo a dar nome de maneira empírica à região cognominada “Região
Tocantina”, devido à importância do mesmo na região. São também importantes rios
dessa região: Farinha, Balsas e Pindaré.
No artigo “Características Geográficas da Amazônia Oriental”, publi-
cado na revista A Amazônia Brasileira em Foco (edição no 22, jan/jun, 1994), o geó-
grafo e professor Orlando Valverde evidencia a história geológica da região ama-
zônica, desde o fim da era mesozóica (ou secundária). A cada etapa, o autor enu-
mera as mudanças ocorridas no solo, no clima, na vegetação e na formação dos rios
e menciona trabalho elaborado pela Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária
(EMBRAPA) quanto à diferença de solos da Amazônia Ocidental e Oriental. Na
Amazônia Ocidental, há um predomínio absoluto dos solos poozólicos, isto é, de
solos que têm concentração de silicatos no horizonte b, enquanto na Amazônia
Oriental há um predomínio absoluto dos latossolos, ou seja, solos com alta con-
centração de óxidos de ferro e alumínio no citado horizonte. Segundo o autor, o
Maranhão não é um estado rico em solos férteis. Mesmo aqueles resultantes de
derrames basálticos, que vão desde Barra do Corda e cruzam o Tocantins, no Es-
treito, até a região do Bico do Papagaio, ou seja, embora sejam solos eruptivos bá-
sicos e se localizem num clima quente e úmido, não produzem terra-roxa. No re-
ferido artigo, Orlando Valverde cita a tese do geógrafo Raimundo Lopes, escrita
em 1928, sobre o Maranhão, intitulada "Entre a Amazônia e o Sertão", na qual o
autor conclui ser o Maranhão uma região de transição, que não possui caracterís-
ticas geográficas inteiramente amazônicas nem absolutamente nordestinas, abri-
gando características específicas. Estas especificidades, portanto, estão vincula-
das a uma área de transição de biomas ecologicamente diferenciados, como o ama-
zônico e o cerrado, nos quais as características da exploração agropecuária não
apenas são diversas, mas condicionam fortemente o ritmo, a extensisdade e inten-
sidade da exploração cujos efeitos econômicos resultam em fortes impactos soci-
oambientais para uma população que dependem também da base de recursos da
floresta para sobreviver.

Metodologia
A metodologia nortear-se-á pela caracterização dos fatores que explici-
tem a evolução das heterogeneidades socioespaciais na Amazônia Maranhense,
buscando evidenciar os efeitos econômicos e impactos socioambientais da expan-
são da fronteira agrícola para o período mais recente (1990-2010). Nesse sentido,
a pesquisa se desdobrará em três fases: levantamento de dados secundários, pes-
quisa de campo e diagnóstico.

112
 Ciranda de Saberes

A primeira fase será dedicada ao levantamento de dados secundários nos

principais órgãos oficiais de pesquisa _ no âmbito nacional (IBGE e IPEA) e estadual
(IMESC – Instituto Maranhense de Estudos Socioeconômicos e Cartográficos) _ e,
complementarmente, nos documentos dos Ministérios da Integração Nacional e do
Meio Ambiente. A segunda, à realização de pesquisa de campo, num primeiro mo-
mento, com o uso de entrevistas exploratórias com informantes-chaves (secretários
de governo e pesquisadores de universidades locais) para delimitar o objeto de es-
tudo e subsidiar a elaboração de um roteiro prévio o qual será aplicado no grupo
focal e, num segundo momento, a constituição de grupos focais homogêneos (mem-
bros de entidades associativas do meio rural) com base num roteiro prévio. A ter-
ceira fase será dedicada à elaboração do diagnóstico circunstanciado sobre os prin-
cipais efeitos econômicos do crescimento da exploração agropecuária (cultivos, área
plantada, produtividade, renda) e o grau de intensidade ecológica e extensividade
espacial da exploração dos recursos naturais na fronteira maranhense pré-amazô-
nica, o que permitirá a confecção de alguns cruzamentos das informações levantadas
nas duas primeiras fases para afirmar ou negar as hipóteses. É importante enfatizar
que os elementos qualitativos da pesquisa, com a constituição de grupos focais, são
centrais na elaboração do diagnóstico devido ao desconhecimento dos efeitos e im-
pactos locais na forma como são percebidos pelos agentes de transformação do ter-
ritório pré-amazônico maranhense.
O Método de Entrevistas Qualitativas através de Grupo Focal foi inicial-
mente desenvolvido por Merton, Fiske e Kendall (1956) com o nome de “foco en-
trevista”. O método teve um uso bastante difundido na área publicitária no setor
privado e no marketing político no setor público, mas há distinções importantes
no seu uso científico quanto à finalidade e circunstância da pesquisa e à forma de
agrupar grupos distintos. Tem como característica central a obtenção de informa-
ção a partir das percepções e atitudes de um determinado grupo que pensa/atua
com determinado interesse específico, possibilitando assim chegar a respostas
abertas e sem limitações de escolha. O Grupo Focal é um método ao mesmo tempo
oral e grupal. Não se baseia na formação e nem pretende gerar consensos, apenas
trazer à tona, descrever, explicitar e aprofundar percepções/atitudes sobre deter-
minada questão-chave ou fenômeno analisado num ambiente que não isola os in-
divíduos, mas os faz interagir como na vida real. A interação permite oferecer um
conjunto elucidativo de idéias, percepções e descrição de atitudes que respondem
aos “por quês” e “comos” do comportamento econômico e social de determinado
agente sobre uma determinada realidade.
Apesar de ser usado de maneira independente, o Método de Grupo Focal
(MGF) deve ser usado na pesquisa científica de modo complementar e interativo
com métodos quantitativos. O MGF auxilia levantamentos quantitativos para
confirmar ou não as informações obtidas, descrever as contradições e semelhan-
ças, quando se quer testar determinadas hipóteses. Especialmente, como no caso
da Amazônia Maranhense, justifica-se seu uso ao se pretender aprofundar o en-
tendimento da dinâmica específica de uma realidade subespacial ou sub-regional
ainda pouco conhecida e cujas implicações repercutem regionalmente, daí sua re-
levância nesta proposta.

113
 Ciranda de Saberes

O MGF requer que se: (a) recolha as percepções (explorar pontos de

vista) dos agentes locais sobre determinado tema ou questão-chave _ a tensão en-
tre crescimento econômico e sustentabilidade ambiental _, sem expor uma idéia
preconcebida e nem revelar as hipóteses fechadas que se quer verificar; (b) expli-
que os comportamentos econômicos e sociais, abordando a problemática ambien-
tal da região amazônica, na tentativa de esclarecer suas causas e consequências;
(c) considere a influência da realidade local, reconhecendo que cada pessoa/grupo
tem expertise própria sobre a realidade sobre a qual pensa/atua; (d) possibilite aos
grupos formularem perguntas e formarem opinião, com base em suas próprias ex-
pectativas sobre retornos econômicos imediatos/mediatos e perspectivas quanto
ao desafio de alcançar um desenvolvimento mais sustentável para a região.
O MGF é um instrumento adequado para obter informação qualitativa
rapidamente, de maneira cientificamente válida e pouco onerosa, contribuindo de
forma eficaz para a compreensão de situações ou fenômenos social complexos e
heterogêneos e elucidar seus aspectos implícitos, sem prejuízo do rigor científico.
Entretanto, deve-se salientar que o método pode incorrer em alguns perigos e/ou
desvantagens, tais como: generalização de problemáticas específicas de uma de-
terminada realidade para o conjunto; influência das opiniões dominantes no grupo
deixando os demais passíveis de serem influenciados por elas; excessiva flexibili-
dade na formulação de perguntas e respostas dificulta a análise; experiência dos
moderadores é uma pré-condição para aplicar o MGF; e a análise das informações
pode ser prejudicada se se basear em grupos difíceis de reunir.
Ciente dessas limitações, o pesquisador poderá adotar uma estratégia
prudencial que é, antes, realizar entrevistas exploratórias com informantes-cha-
ves, como previsto nesta proposta, para estruturar um roteiro prévio. Isso permi-
tirá que se obtenha um conhecimento inicial da realidade, delimitar a pesquisa a
determinados municípios mais representativos da situação geral e coordenar a
aproximação e a formação dos grupos focais através do apoio direto desses infor-
mantes-chaves. A as entrevistas com informantes-chaves e a análise-síntese das
entrevistas dos Grupos Focais deve revelar as principais mensagens-chave emiti-
das pelos participantes, assim como as divergências e convergências entre os gru-
pos da amostra. Um tratamento sistemático dos dados qualitativos é possível gra-
ças à análise do conteúdo.
Estão previstos a formação de três grupos focais por município, compos-
tos por pares, de no mínimo seis e máximo de doze participantes, devendo-
se considerar inicialmente a aplicação do método em quatro municípios (Açai-
lândia, Balsas, Porto Franco e Estreito), perfazendo um total 12 grupos e entre 72
e máximo de 144 participantes-entrevistados. A pesquisa de campo será concen-
trada no tempo, compreendendo o planejamento e a realização das entrevistas,
que requererá dois dias por município e contará com a atuação simultânea de dois
pesquisadores, num período total de três semanas.

114
 Ciranda de Saberes

Plano de trabalho
Considerar-se-á, para efeito de planejamento da pesquisa, a adoção de
períodos mensais, compreendendo as três etapas principais descritas acima:
- LEVANTAMENTO DE INFORMAÇÕES SECUNDÁRIAS: duração
de um mês, quando se prevê a realização mais descritiva da pesquisa, ou seja, a sua
caracterização geral com base nos levantamentos e organização de dados estatís-
ticos em órgãos oficiais em âmbito nacional e regional e os primeiros contatos com
os informantes-chaves;
- PESQUISA DE CAMPO: duração de um mês, quando se prevê o plane-
jamento da pesquisa com a montagem do roteiro de viagens e a aplicação do Mé-
todo de Grupo Focal, tal como descrito anteriormente, previstos para quatro mu-
nicípios mais representativos da situação geral da expansão da fronteira agrope-
cuária na Amazônia Maranhense;
- DIAGNÓSTICO: duração integral, de três meses, quando se prevê a
confecção de análise-síntese das entrevistas, a elaboração dos cruzamentos com
base nas informações quantitativas e qualitativas e a consolidação das análises
num paper de 40 páginas, que descreverá os efeitos econômicos e impactos socio-
ambientais da expansão da fronteira agropecuária na Amazônia Maranhense,
apontando os vetores de pressão econômica sobre os recursos naturais da Região
Norte localizados no território maranhense pré-amazônico.

CRONOGRAMA DE ATIVIDADES

03 MESES (90 dias)

FASES ATIVIDADES PREVIS-
Ano 2010
TAS
1 2 3

I INFORMAÇÕES SECUNDÁRIAS
(a caracterização)

II PESQUISA DE CAMPO (os levantamentos in

loco)

III DIAGNÓSTICO (as análises)

PRODUTO: paper de 40 páginas des-

crevendo os vetores da pressão da
agropecuária sobre o bioma

Justificativa para obtenção da bolsa de pesquisa BNDES-ANPEC

A principal justificativa para a obtenção da Bolsa de Pesquisa refere-se à
realização da pesquisa de campo, por consistir na fase fundamental para a com-
provação das hipóteses mais específicas associadas ao estudo de caso, bem como

115
 Ciranda de Saberes

ao aprofundamento da hipótese teórica acerca do caráter itinerante da agricultura

brasileira, reitera-se, do ponto de vista da dinâmica econômica regional. A contri-
buição da pesquisa, nesse aspecto, será o de gerar informações complementares
que consolidem o diagnóstico, levando-se em conta o foco regional das determi-
nações do agro sobre o espaço e não tratá-lo pelo viés setorial somente, ao nível do
produto. Dada a sua ênfase e a relevância, e por ser a fase mais trabalhosa, a
pesquisa campo só poderá ser viabilizada se houver um suporte financeiro estável,
no caso, a bolsa BNDES- ANPEC ora solicitada.

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 Ciranda de Saberes

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117
 O CURRÍCULO DO ENSINO MÉDIO INTEGRADO
À EDUCAÇÃO PROFISSIONAL FRENTE
À REFORMA DO ENSINO MÉDIO

João Francisco Daniel Neto 1

Márcia Sibele Torales Machado 2
Beatriz da Silva Ribeiro 3
Raquel Zanardo 4
Ana Paula Pereira de Moura Ferrari 5
Daize Duarte Sampaio 6

Introdução
As transformações sociopolíticas ocorridas na sociedade brasileira não
estão afastadas das questões educacionais, demandando discussões acerca do en-
sino que é ofertado. Estas reflexões devem abarcar questionamentos sobre as pro-
postas que delineiam-se para a educação, trazendo para o debate o legado político-
cultural que pretende validar o domínio que revela-se na atualidade.
Durante os últimos anos, o cenário brasileiro foi marcado por um governo
caracterizado pela retirada de direitos, além da busca de um ensino conservador
isento de pensamento crítico. Ainda surgiram, neste período, diferentes denúncias
de corrupção e foi neste contexto que articularam-se diversos movimentos de re-
sistência a este projeto neoliberal e, também, à desmoralização política presente
na sociedade brasileira.
Ainda que, com o advento das eleições presidenciais no país, tenham
acontecido mudanças no campo político, a Educação Profissional também sofreu
os impactos desses acontecimentos. Ao longo da história, esta modalidade de en-
sino, que teve seu surgimento vinculado ao ensino de ofícios aos pobres, foi utili-
zada, durante mais de 100 anos, como aparelho ideológico reprodutor do Estado,
em busca de mão de obra barata (FRANÇA et al., 2010).
O Ensino Médio Integrado com a Educação Profissional foi possível atra-
vés do Decreto nº 5.154/2004 e, direcionado para a formação integral, elevou o ní-
vel da educação pública brasileira (FRANÇA et al., 2010). Apesar da Reforma do
Ensino Médio, Lei nº 13.415/2017, não trazer nenhuma referência ao Ensino Médio

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4
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E-mail: [email protected]
6
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 Ciranda de Saberes

Integrado com a Educação Profissional, as Diretrizes Curriculares Nacionais para

a Educação Profissional e Tecnológica (DCNEPT), definidas pela Resolução
CNE/CP nº 1/2021, admite a Educação Profissional Técnica de Nível Médio “[...]
nas formas integrada, concomitante ou subsequente ao Ensino Médio”, caracteri-
zando a forma integrada como aquela “[...] ofertada somente a quem já tenha con-
cluído o Ensino Fundamental, com matrícula única na mesma instituição, de
modo a conduzir o estudante à habilitação profissional técnica ao mesmo tempo
em que conclui a última etapa da Educação Básica” (BRASIL, 2021, p. 7).
No entanto, frente às muitas dúvidas suscitadas pelo novo formato do
Ensino Médio, a Rede Federal de Educação Profissional, criada a partir da Lei nº
11.892/2008, mostra-se apreensiva sobre os rumos do Ensino Médio Integrado com
a Educação Profissional, afinal, no paradigma neoliberal, são constantes os cortes
orçamentários, a ausência de concursos públicos, o congelamento de gastos, além
da presença de um discurso político e de uma concepção de educação que mos-
tram-se antagônicos à formação integral.
Diante deste contexto, justifica-se a preocupação com os caminhos pos-
tos a este modelo de educação. Neste sentido, as discussões acerca desta proble-
mática visam encontrar maneiras de desvelar conflitos inerentes ao projeto de en-
sino proposto e elaborar reflexões que permitam sua compreensão e possam levar
à construção de proposições conceituais para superação das incoerências.

Ascensão da onda conservadora e a Lei nº 13.415/2017

A sociedade vem presenciando um cenário de instabilidade política, onde
as decisões afetam-na significativamente e estas questões são colocadas sem uma
ampla discussão. Percorrendo esta mesma direção, as reformas assentadas privile-
giam o capital em detrimento das conquistas sociais, trazendo flexibilidade esta-
tal onde “[...] o neoliberalismo não torna o Estado e suas instituições irrelevantes,
mas os reconfigura, assim como suas práticas” (GALVÃO; BOITO JR.; LOU-
REIRO, 2008, p. 155).
Assim sendo, a partir de um discurso ideológico dos detentores de ri-
queza e poder, são desconsideradas a questão social e suas diversas expressões,
causando impacto direto nos direitos adquiridos. Em conformidade com o pensa-
mento de Silva e Boutin (2018):
A modernidade busca esmagar qualquer pensamento divergente e cria mecanis-
mos de vigilância e repressão para garantir a ordem estabelecida, silenciando as
críticas e impedindo o surgimento de ordens diferentes. A proposta da educação
moderna segue nesta função, como instituição disciplinadora que prepara o in-
divíduo para o mercado de trabalho e a vida social seguindo a ordem hegemônica
(SILVA; BOUTIN, 2018, p. 522).

Embora, historicamente, a educação faça parte da agenda de reivindica-

ções dos trabalhadores, ela foi ajustada de forma a atender aos interesses da classe
dominante. Seguindo esta linha, o projeto neoliberal, principalmente para a área
da educação, impele para uma ampliação sobre o domínio do trabalhador, o foco

119
 Ciranda de Saberes

em reduzir gastos e a majoração da produtividade, tendo como propósito abolir o

aspecto político do campo de reflexão e formação (FRIGOTTO, 2017).
Um exemplo deste pensamento é o projeto opressor ‘escola sem partido’,
que, segundo Saviani (2018, p. 303), “[...] proclamando a neutralidade da educação
diante da política, busca estimular o idealismo dos professores fazendo-os acredi-
tar na autonomia da educação em face da política, o que os fará atingir o resultado
inverso ao que estão buscando”. Nesta mesma esteira, a Lei nº 13.415/2017, Reforma
do Ensino Médio, busca recompor a educação integral e que pode ser considerada
uma dessas deliberações (SAVIANI, 2018).
De acordo com Ramos e Frigotto (2017):
[...] a contrarreforma do ensino médio cumpre um duplo objetivo: pela natureza
pragmática e de adestramento precoce, fecha para os filhos da classe trabalha-
dora o acesso à universidade e ao trabalho complexo. Uma contrarreforma que
condensa os retrocessos da reforma Capanema, da Lei 5.692/1971, da ditadura
empresarial militar de 1964 e do Decreto 2.208/1997 [...]. Mas a contrarreforma
do ensino médio feita por medida autoritária dentro do Golpe de Estado, que
rompe com o estado de direito e com a ordem democrática, consolida na prática
as teses de cunho neofacista do ódio ao pensamento crítico do Movimento Es-
cola sem Partido (RAMOS; FRIGOTTO, 2017, p. 44).

Na estrutura da Lei nº 13.415/2017, as mudanças mais relevantes apontam

para a flexibilização da organização curricular e da quantidade de tempo necessá-
ria para a formação mínima comum (SILVA; SCHEIBE, 2017). As autoras enten-
dem que existe possibilidade de “[...] mercantilização da Educação Básica, que
passa a compor não apenas a definição das finalidades e concepções que orientam
os processos formativos escolares, mas também o financiamento público para a
oferta privada da educação”, havendo previsão de ultrapassar a formação e finan-
ciar cursos à distância (SILVA; SCHEIBE, 2017, p. 27).
Do mesmo modo, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), definida,
a seguir, pela Resolução CNE/CEB nº 17/2018, consolidou a pedagogia das compe-
tências, propondo-se definir “o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens
essenciais como direito dos adolescentes, jovens e adultos do Ensino Médio” (PE-
LISSARI, 2023; BRASIL, 2018, p. 3). Ainda que a BNCC indique que este conjunto
de aprendizagens engloba “[...] conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e a
capacidade de os mobilizar, articular e integrar, expressando-se em competên-
cias”, sabe-se que o termo competência pode levar a diferentes interpretações e
ocasionar maiores exigências ocupacionais, expressando claramente a ideologia
que a mantém “[...] inscrita num campo simbólico de disputa ideológica entre ca-
pital e trabalho”, uma vez que contemplou o capital ao permitir o redimensiona-
mento das habilidades para o trabalho em grandezas técnicas, sociais e políticas,
admitindo “[...] a tendência do capital em degradar e desfigurar o trabalho con-
creto” (MANFREDI, 1998, p. 12; BATISTA, 2011, p. 2; BRASIL, 2018, p. 3).
A seguir, em 2019, surgiu o Programa Novos Caminhos (PNC), com a fi-
nalidade de ofertar cursos de Educação Profissional aos alunos ingressantes no
Ensino Médio. Fundamentado na ‘liberdade de escolha’, este programa objetiva
amparar a Lei nº 13.415/2017, oferecendo os itinerários formativos durante a fase

120
 Ciranda de Saberes

curricular diversificada determinada sobre a base nacional de competências (PE-

LISSARI, 2023).
O autor lembra que as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio (DCNEM) autorizam essa oferta através de cursos técnicos ou de qualifi-
cação profissional, distanciando o ensino ofertado neste molde daquele oferecido
na Educação Profissional e Tecnológica, que preconiza uma formação mais rigo-
rosa (PELISSARI, 2023). Do mesmo modo, a Portaria MEC nº 1.718/2019 deter-
mina a privatização da Educação Profissional e Tecnológica ao autorizar a oferta
dos cursos de qualificação profissional por instituições da iniciativa privada, con-
firmando a mercantilização observada por Silva e Scheibe (2017) (PELISSARI,
2023).
Da mesma maneira, nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educa-
ção Profissional e Tecnológica (DCNEPT), são reforçados os aspectos principais
da Lei nº 13.415/2017, destacando-se a pedagogia das competências, a privatização
e a “[...] articulação prevista entre a formação geral e a educação profissional” (PE-
LISSARI, 2023, p. 9). A apreensão deste contexto permite a conclusão de que o
ensino profissional deve transcender a função de formar para o trabalho, restando
o questionamento de como pode a educação estar sujeita aos aspectos político-
econômicos, se pode ultrapassar este limite e despertar um pensamento reflexivo
capaz de dar visibilidade ao trabalho alienado (DOMINGUES; TOSCHI; OLI-
VEIRA, 2000).
Por fim, pode-se perceber, então, que a ideologia, como visão social de
mundo, está presente no discurso político que envolve os projetos para a educa-
ção, inclusive a profissional, impactando na formação dos alunos trabalhadores. A
partir desta percepção pode-se compreender como a educação adquire novos ele-
mentos que a reconfiguram, tornando-a ideal para a reconstrução do axioma eco-
nômico capitalista que desnaturaliza o homem e traz o retrocesso para a escola.

Impactos da Reforma do Ensino Médio no currículo integrado na

Educação profissional
Quando trata-se de descobrir os efeitos da Reforma do Ensino Médio, a
primeira constatação que tem-se é de que ela visa reproduzir a ordem vigente. To-
davia, para Motta e Frigotto (2017), além de buscar respostas às demandas do
mundo capitalista, a Lei nº 13.415/2017:
Imbuída do caráter ideológico instrumental, [...] é conduzida como processo na-
tural de modernização — fetichizada pelo determinismo tecnológico-inovador
—, despida de relações de poder e sem historicidade. Ou seja, a história de luta
voltada para a supressão do dualismo estrutural do Ensino Médio foi rasgada;
não há sujeitos históricos, e sim alunos abstratos, jovens trabalhadores desloca-
dos de suas condições objetivas e materiais reais (MOTTA; FRIGOTTO, 2017,
p. 356).

De acordo com os autores, a justificativa apresentada pelo Ministério da

Educação – MEC considera que a Reforma do Ensino Médio edita os aspectos

121
 Ciranda de Saberes

necessários para alavancar o crescimento econômico. Nesse sentido, mais uma

vez, a educação serve aos interesses do capital.
Motta e Frigotto (2017, p. 363) consideram relevante lembrar quem são
os sujeitos desta fase do ensino, que compreende os alunos dos “[...] cursos, em
tempo parcial ou integral; com formação profissional ou não; ou em parcerias pú-
blico-privadas”. Entre eles, pode-se citar os discentes dos cursos técnicos integra-
dos ao Ensino Médio e ofertados em tempo integral (MOTTA; FRIGOTTO, 2017).
Considerando que os conceitos de “[...] educação integral e educação de
tempo integral” não são análogos, Silva e Boutin (2018) questionam o tipo de pro-
posta de sociedade que considera adequado manter o discente por um tempo
maior na escola, mas não prioriza uma educação omnilateral (SILVA; BOUTIN,
2018, p. 525). Elas entendem que a educação integral do ponto de vista da forma-
ção integral entende uma mudança de paradigmas, enquanto “[...] as concepções
de educação integral que colaboram com a manutenção da sociedade do capital,
se constituem como hegemônicas e se baseiam em ideários neoliberais e escolano-
vistas” (SILVA, 2016, p. 34).
Motta e Frigotto (2017) salientam, ainda, que dentro deste contexto surgiu,
também, o imperativo de a educação desenvolver competências e habilidades socio-
emocionais. Para González e Sandano (2013, p. 87), o desenvolvimento de compe-
tências atende a uma “[...] condição básica para a formação de um novo homem que
atenda aos desafios das transformações sociais”, mas não seriam as habilidades soci-
oemocionais, também, um “[...] fator-chave para o desenvolvimento de outras com-
petências profissionais?” (GONDIM; MORAIS; BRANTES 2014, p. 399).
Segundo Ramos (2017), convém lembrar que:
Os antecedentes históricos da proposta do Ensino Médio Integrado têm os anos
de 1980 como um marco, quando se discutiu, largamente, com a sociedade, a ela-
boração de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN).
Naquele momento, os educadores brasileiros estavam mobilizados com a possi-
bilidade de se orientar a educação nacional na perspectiva da escola unitária.
Apontava-se para a superação da dualidade da formação, para o trabalho manual
e para o trabalho intelectual; expressão da dualidade de classes, o que caracteri-
zou a existência de percursos formativos profissionalizantes para o mercado de
trabalho, em oposição ao propedêutico, o qual levaria os estudantes ao ensino
superior (RAMOS, 2017, p. 28-29).

O ensino técnico integrado ao Ensino Médio se tornou realidade com o

assento do Decreto nº 5.154/2004. Embora o referido decreto tenha se limitado a
articular a Educação Profissional ao Ensino Médio, os profissionais da educação
entenderam como uma possibilidade de recuperar os “[...] fundamentos filosófi-
cos, epistemológicos e pedagógicos da concepção de educação politécnica e omni-
lateral e de escola unitária” (RAMOS, 2011, p. 775).
Para a autora, estes alicerces:
[...] convergem para uma concepção de currículo integrado, cuja formulação in-
corpora contribuições já existentes sobre o mesmo tema, mas pressupõe a pos-
sibilidade de se pensar um currículo convergente com os propósitos da formação
integrada – formação do sujeito em múltiplas dimensões, portanto, omnilateral

122
 Ciranda de Saberes

– e da superação da dualidade estrutural da sociedade e da educação brasileiras

(RAMOS, 2011, p. 775-776).

Considerado assim, o currículo da Educação Profissional integrada ao

Rnsino Médio pressupõe “[...] assumir o trabalho como princípio educativo
[onde] as estratégias pedagógicas adquirem ênfase no sentido de possibilitar a
compreensão do processo social, cultural e histórico da ciência e da tecnologia
mediado pelo trabalho” (RAMOS, 2011, p. 781). Entretanto, existem elementos
para que a ação educativa tenha um efeito libertador.
É necessário compreender o objetivo da educação, apreender a historici-
dade do processo civilizatório, conhecer a especificidade da educação, entender de-
terminado conhecimento do saber e, principalmente, direcionar a práxis para as
questões de luta dos trabalhadores (TONET, 2013, apud SILVA; BOUTIN, 2018).
Ramos (2017) complementa, afirmando que o currículo do Ensino Médio Integrado
à Educação Profissional deve englobar as diferentes dimensões da vida humana.
A autora considera que:
No caso da Educação Profissional Integrada ao Ensino Médio, os próprios pro-
cessos produtivos, relativos às profissões, para as quais os estudantes são forma-
dos, podem ser essa referência. Por mais que esses sejam particularidades pro-
dutivas, que implicam em dimensões científicas e em técnicas específicas, eles
guardam determinações da totalidade social que são de ordem econômica, polí-
tica, histórica, cultural, ambiental dentre outras (RAMOS, 2017, p. 35).

Contudo, Silva e Boutin (2018) entendem que a Reforma do Ensino Mé-

dio não atende estes requisitos, afirmando que esta se fundamenta na pedagogia
de competências que, segundo Saviani (2013), tem a finalidade de moldar os alu-
nos para assumirem funções estabelecidas na sociedade. Ramos (2017) alude que,
de modo inversamente proporcional ao currículo do Ensino Médio Integrado, “[...]
a atual contrarreforma do Ensino Médio, empreendida pela Lei nº 13.417/2017, di-
rige-se, mais uma vez, à classe trabalhadora no sentido de restringir seu acesso a
uma Educação Básica pública e de qualidade social (RAMOS, 2017, p. 37).
Então, conclui-se que a Reforma do Ensino Médio, que também impacta
na formação integral, almeja concentrar a educação para uma formação técnica
com vistas a contribuir com a produtividade e o mercado, em detrimento de um
processo formativo amplo (SILVA; BOUTIN, 2018, p. 530). Ribeiro (2016, apud
SILVA; BOUTIN, 2018), alerta, também, para a composição dos currículos, que
retrocede ao padrão usado durante a ditadura burgo-militar.
Para ela, a reforma desconsidera, ainda, a necessidade da qualidade do
ensino através da formação docente, ao possibilitar a ação profissional por meio
do notório saber. Finalizando, Ribeiro (2016, apud SILVA; BOUTIN, 2018) acau-
tela em relação às formas de financiamento da educação, pois entende que essa
possibilidade vem de encontro às conveniências capitalistas dos empresários.
Deste modo, urge que a escola seja “[...] vista como um espaço privilegi-
ado, uma relevante oportunidade na trajetória de estudantes de diferentes origens
sociais, uma alternativa para se construir valores que terão impacto positivo na
constituição de uma sociedade mais justa e democrática”, cabendo aos

123
 Ciranda de Saberes

profissionais da educação buscarem seu resgate em seu sentido fundamental

(ARAÚJO; SILVA; IFB, 2017, p. 9). E, neste sentido, a defesa da educação deve
surgir como uma prática político-pedagógica que implique na instrumentalização
para a intervenção neste contexto.

A Educação Profissional e o processo de resistência

Saviani (2018) refere que, na ocasião da promulgação da medida provisó-
ria, em diferentes contextos do cenário educacional, aconteceram movimentos de
crítica e de resistência à esta normativa. O autor lembra, ainda, que o governo foi
indiferente aos protestos e desconsiderou alterar seu conteúdo, divulgando “[...]
uma agressiva campanha publicitária com muitas inserções diárias nos meios de
comunicação” (SAVIANI, 2018, p. 302).
Entretanto, tanto quanto o poder político possa se intrometer na área da
educação, deve a população resistir às sanções administrativas, posto que à medida
em que o povo se apropria dos lugares de decisão, os políticos se afastam desta in-
tervenção. Deste modo, os movimentos sociais de oposição devem ser utilizados “[...]
como uma ferramenta de democratização e de construção [...], em especial no en-
frentamento a históricos insucessos provocados por excessiva tecnocracia e ausên-
cia de diálogo com a sociedade e com os educadores” (SOUZA, 2016, p. 111).
Considera-se que:
A educação como um todo tem o papel importante na construção e elaboração
de uma nova cultura, de uma nova concepção de mundo, sociedade e de compor-
tamento, que pode, também, vir a ser contra hegemônica. Tem papel significa-
tivo no processo de reprodução social, na medida em que ocupa espaço social de
decisão prática e teórica. Nesse sentido, a organicidade dos intelectuais, não está
voltada para a construção de uma vontade coletiva, submissa à vontade do Es-
tado, mas à disseminação de uma nova concepção de mundo. Tal processo requer
dos mesmos uma postura de rompimento com uma posição tradicional e a cria-
ção de mecanismos que permitam se contrapor as classes dominantes. É urgente
a construção de uma visão organizada de mundo que seja articulada com um ato
pedagógico e político. Não é uma construção imediata, impositiva, arbitrária.
Nesse sentido, o acesso a uma educação formativa, humanista e criadora para às
massas é passo fundamental para elaboração de uma nova cultura, de uma nova
hegemonia e de uma nova ordem social (SANTOS; OLIVEIRA, 2017, p. 524).

Assim sendo, para Ramos e Frigotto (2017, p. 44-45), a oposição aos fe-
nômenos políticos atuais deve traduzir-se em lutas em prol do “[...] restabeleci-
mento do Estado de Direito, que está camuflado pela judicialização da política e
pela politização do judiciário, e lutas do conhecimento no âmbito específico da
educação”. Ramos (2017) orienta que a contraposição ultrapasse a contestação,
pois entende a necessidade de especificar as contradições que a Reforma do En-
sino Médio impõe juridicamente à normativa educacional.
Para ela, apenas a oposição organizada, sustentada por fundamentos
ético-políticos e por ações de objeção ativa, que compreendam diversos cenários,
podem fazer frente ao movimento conservador que se anuncia no discurso neoli-
beral adotado para privilegiar o capital em detrimento dos direitos sociais e que
ocasiona injustiças e desigualdades para a sociedade (RAMOS, 2017). Saviani

124
 Ciranda de Saberes

(2016, p. 303-307) corrobora com esta afirmação, sublinhando a obrigação de ex-

pandir-se “[...] a organização e a mobilização [...] em termos gerais e, especifica-
mente, no campo educacional [...] por meio da resistência”.
Frente a esta situação, os atores do cenário educacional tentam proble-
matizar o momento, entrecruzando a lógica capitalista e a racionalidade no aten-
dimento aos imperativos da população. Buscam, assim, trazer à tona a motivação
da elite para que este entendimento permita o reelaborar de seus planos e méto-
dos, minimizando as implicações para a comunidade escolar.

Conclusão
A sociedade brasileira tem sido impactada por um quadro político con-
servador, cujas propostas têm influenciado diretamente na educação. Os reflexos
de suas proposituras direcionam a Educação Profissional para a atenção aos inte-
resses do modo capitalista de produção.
Para que isso aconteça, os projetos para a formação buscam despir a edu-
cação de criticidade, aspecto que pode ser observado na Reforma do Ensino Mé-
dio. A Lei nº 13.415/2017 representa um retrocesso que, por meio de seus disposi-
tivos, impede que os discentes tenham acesso à educação integral e, consequente-
mente, ao trabalho complexo.
Além disso, entre seus nefastos aspectos, a referida reforma, reedita a
ação docente através do notório saber, bem como possibilita o financiamento pú-
blico para a oferta privada de educação e de cursos à distância. Completando este
quadro, a educação proposta se fundamenta no desenvolvimento de competências
e de habilidades socioemocionais, de forma a favorecer a aquisição de qualidades
para o desempenho profissional.
E, ante a avalanche de críticas, houve a imposição de uma orientação per-
meada por uma ideologia que traz novos elementos que reconfiguram a educação.
Consequentemente, o ensino técnico integrado ao Ensino Médio acaba prejudi-
cado pela possibilidade da retirada de estratégias pedagógicas que levem à com-
preensão do processo social e da historicidade do trabalho.
Da mesma maneira, a escola acaba perdendo um pouco de seu sentido
fundamental, passando a ser objeto de defesa dos profissionais da educação. A au-
sência de diálogo, em busca de mediar as contradições postas à educação, leva edu-
cadores a um processo de resistência.
Entende-se que somente através de uma oposição ativa, contextualizada
e instrumentalizada por aspectos metodológicos e ético-políticos, se possa trans-
cender as extensões presentes neste contexto para deter a onda de conservado-
rismo. Neste sentido, os profissionais da educação buscam a leitura crítica da rea-
lidade, expondo-a, em busca de participação popular que fortaleça o movimento e
a cuja militância organizada faça com que haja o retrocesso das incoerências.

125
 Ciranda de Saberes

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128
 Ciranda de Saberes

TONET, Ivo. Educação, cidadania e emancipação humana. 2. ed. Maceió: Edufal, 2013.
Apud SILVA, Karen Cristina Jensen Ruppel da; BOUTIN, Aldimara Catarina. Novo En-
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129
 ORIENTADOR(A) EDUCACIONAL:
PEÇA FUNDAMENTAL NA ESCOLA

Débora Avelina Felipe

Considerações Iniciais
A escola pública brasileira tem inúmeros personagens que merecem ter
destaque garantido: o discente, por ser o “objeto” de nossa existência; o docente,
dotado de saberes os quais devem ser a pauta permanente de reflexão, discussão e
compreensão por parte dos atores do processo de ensino e aprendizagem; gesto-
res, que fazem caminhar administrativa e pedagogicamente a instituição e o pro-
cesso de ensino e aprendizagem; coordenadores e supervisores, responsáveis por
todo o movimento que envolve a aprendizagem e o estudante diretamente, ou seja,
fazem a máquina educacional funcionar, de forma a alcançar os objetivos traçados
pela instituição e as metas educacionais nacionais e internacionais para o sistema
educacional; equipe administrativa, que trata da funcionalidade do ambiente - es-
crituração, limpeza e alimentação, por exemplo - dentre outros personagens.
Contudo, cada uma destas funções trabalha em sua ação específica, direci-
onando seus esforços a uma das subdivisões dentro de uma instituição escolar. To-
davia, um personagem na instituição tem perfil diferenciado dos demais: ele per-
passa entre as relações interpessoais, trabalha com todas as categorias presentes na
instituição, extrapola o universo da escola fazendo a mediação com outros espaços
públicos e privados ou seja, atua com toda a comunidade escolar e para além desta.
Este personagem multifacetado é o especialista em orientação educacional.
Compreende-se por especialista em orientação educacional como sendo
o profissional dinâmico e diferenciado cujo campo de atuação percorre todos os
espaços da instituição; é o servidor responsável por desenvolver propostas que vi-
abilizem a formação discente no que tange, tanto à aprendizagem científica,
quanto à vida fora dos muros da escola; é o profissional que infere em momentos
de conflitos, trabalha temáticas importantes, tanto no desenrolar das relações in-
terpessoais na instituição entre os diferentes segmentos, quanto às temáticas so-
ciais que possam auxiliar e/ou prejudicar o processo de ensino e aprendizagem,
atuando diretamente em seu contexto e atuação social, além de estabelecer a me-
diação entre escola, o conhecimento, estudantes e/ou responsáveis legais por estes
discentes e outras instituições. Para além, entende-se que o especialista em orien-
tação educacional precisa prezar pela dialogicidade, comprometendo-se com a
formação dos discentes sob a perspectiva de se tornarem cidadãos ativos na soci-
edade, na busca de um país mais justo e equânime, como podemos destacar nas
palavras de Freire (1983, p. 77):
 Ciranda de Saberes

Na educação libertadora a dialogicidade, é algo que se faz dialógica porque nesse

processo de construção do conhecimento “ninguém educa ninguém, como tam-
pouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão medi-
atizados pelo mundo. (Freire, 1983, p. 77)

Portanto, ao analisarmos a atuação do especialista em orientação educa-

cional objetivamente, percebe-se que o estudante é o alvo principal da orientação
educacional, mesmo que, para auxiliar em sua formação global, tenha que inferir,
de maneiras diferenciadas, em cada uma das funções atuantes na instituição esco-
lar. Por fim, entende-se que esse é o profissional que “cuida da formação de seu
aluno, para a escola e para a vida” (Pascoal; Honorato; Albuquerque, 2008, p. 109)
e, para que tal dinâmica aconteça, ele busca principalmente assessorar pedagogi-
camente os docentes, visto que necessitam entender o processo educacional expe-
rimentado pelos estudantes sob a perspectiva de três dimensões distintas: a polí-
tica, a humanístico-interacional e a técnica (Placco, 1994).
Entendemos, portanto que, cabe ao orientador educacional o ser “media-
dor entre o aluno, as situações de caráter didático pedagógico e as situações soci-
oculturais” (Pascoal, Honorato e Albuquerque, 2008, p. 103), buscando aclarar a
estes que situações inferem em sua aprendizagem, seja positiva ou negativamente.
No decorrer desta introdução espera-se instigar o leitor a perceber a di-
versidade de atuações que desempenha o profissional da orientação educacional
na escola pública; que compreenda que é preciso caracterizar, com riqueza de de-
talhes, a formatação desta importante função, perpassando por seus pilares, pela
reflexão acerca de sua necessidade e, até mesmo, pelo como e quando surgiu a fun-
ção e pela compreensão das diversas ramificações nas quais este profissional atua.
Por fim, neste artigo, prezamos inicialmente por caracterizar e desvendar
a prática da orientação educacional, seguindo a outro momento em que iremos
comentar sobre uma demanda - dentre a enormidade de demandas existentes -
que incida na instituição escolar e que, devido à sua especificidade, exige um es-
forço maior do profissional da orientação educacional para que possamos tratá-la
em seu contexto.

A orientação educacional no Brasil: Surgimento e Complexidade

A função de orientação educacional ganha relevância no século XX, em
que teve sua trajetória histórica intimamente imbricada à crise do capitalismo e a
influência do positivismo burguês predominante neste período (Melo,1994). Sua
origem no Brasil ocorreu no mesmo momento do surgimento do movimento da
Escola Nova, em 1920, questionando as práticas da Escola Tradicional (Menezes;
Santos, 2001). Grinspum (2001b) afirma que o primeiro momento da orientação
educacional no país se deu em 1924, com o trabalho de Roberto Mange no Liceu
de Artes e Ofícios de São Paulo. Entretanto Porto (2009) considera a experiência
de Lourenço Filho em 1931 a partir da concepção de orientação profissional fir-
mada até este momento, buscando auxiliar o estudante na descoberta de seu lugar
no mundo.

131
 Ciranda de Saberes

O correto é que, em meados de 1930, a orientação educacional se desen-

volvia nos Estados Unidos e França, influenciando o Brasil diretamente quando,
posteriormente, segundo Pimenta (1988), esta função começa a ter mais relevân-
cia no contexto institucional a partir dos anos 40, com a implantação da Lei Or-
gânica do Ensino Secundário, que acontecia em meio à denominada Reforma Capa-
nema, instante em que se percebe a necessidade de auxiliar os adolescentes especi-
ficamente em suas escolhas profissionais.
Em seguida, segundo a mesma autora, as Leis Orgânicas dos anos de 1942
e 1946 apenas citam o papel da orientação e, embora, como não havendo curso
específico para a função, os cargos estavam sendo preenchidos por “técnicos de
educação”. Esta situação se perpetuou até meados de 1958, quando se afirma que,
em São Paulo, quatro faculdades passaram a ministrar o curso de orientação edu-
cacional, dentre elas, a Pontifícia Universidade Católica em Campinas. Grinspum
(2001b) afirma que
A regulamentação da Orientação Educacional a partir de 1942 está significativa-
mente ligada à sua origem na área da Orientação Profissional. O orientador po-
deria ser considerado como “ajustador”, isto é, caberia a ele ajustar o aluno à es-
cola, à família e à sociedade, a partir de parâmetros eleitos por essas instituições
como sendo os de desempenhos satisfatórios (Grispum, 2001, pp. 20-21)

Seguindo a linha de raciocínio adotada neste capítulo, temos o Decreto

n°. 17.698, de 1947, o qual se refere à função desenvolvida nas Escolas Técnicas e
Industriais. Posteriormente, em 1958, o Ministério da Educação empreende ao re-
gulamentar o exercício da função e seu registro através da portaria n°105, de março
de 1958, em caráter provisório. Esta portaria serviu de base para o trabalho do ori-
entador educacional até o ano de 1961, ano da elaboração da primeira Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação Nacional - LDB, lei n° 4.024 de 20 de dezembro.
Sobre isto, Lapa, Gonçalves e Maupeau (1985), contudo, afirmam que a
maior inovação para a orientação educacional na LDB de 1961 foi o assegurar que
cada escola teria um profissional, com formação regulamentada que seria minis-
trada em cursos específicos nas faculdades de Filosofia visando os licenciados em
Pedagogia, Filosofia, Psicologia ou Ciências Sociais. Também foram contemplados
nesta regulamentação os diplomados em Educação Física e os inspetores federais
de ensino, que possuíssem mais de 3 (três) anos de atuação no magistério.
Percebe-se que, até este momento histórico, a formação dos adolescentes
foi o objeto principal de preocupação para que se configure a orientação educaci-
onal no Brasil. Para além disso, esta preocupação se fortaleceu ainda mais a partir
da instituição da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, lei n° 5.564
de 21 de dezembro de 1968. Neste documento a principal inovação se deu quanto
à instauração de orientações para a orientação educacional voltadas ao ensino pri-
mário, conforme descrito em seu artigo 1° afirmando que:
A Orientação Educacional se destina a assistir ao educando, individualmente ou
em grupo, no âmbito das escolas e sistemas escolares de nível médio e primário,
visando o desenvolvimento integral e harmonioso de sua personalidade, orde-
nando e integrando os elementos que exercem influência em sua formação e pre-
parando-o para o exercício das opções básicas (Brasil, 1968, s.p.)

132
 Ciranda de Saberes

Passados 03 (três) anos, na reformulação da lei n° 5.564, a orientação edu-

cacional volta a ser obrigatoriamente instituída com um plus: permite ao orienta-
dor educacional a prática do aconselhamento vocacional em conjunto com a
equipe docente de cada instituição, com a família e com toda a comunidade (LDB,
5.692) desenvolvendo sondagens profissionais no ensino de 1° e 2° graus - nomen-
clatura do ensino médio à época. A autora segue traçando a trilha da função do
orientador educacional e percebe que
Assim, o que era apenas uma área da Orientação Educacional passa a ser confun-
dida com a própria” (p. 99). (Que,) Para atender às exigências da legislação, o
Decreto 72.846 de 1973 veio a regulamentar a Lei 5.564, de 1968, por meio de onze
artigos, mantendo, porém, o artigo 1° da Lei 5.564, apenas substituindo as ex-
pressões como “no âmbito das escolas e sistemas escolares de nível médio e pri-
mário” por “no âmbito do ensino de 1º e 2º graus.” (Pimenta, 1981, p. 101).

Todavia nem tudo são flores para a função de orientação educacional… a

bem da verdade, das garantias que estavam presentes nas leis até a instauração da
LDB n° 9.394 de 1996, uma destas fora destituída: a obrigatoriedade de que toda
escola deveria ter um profissional da orientação educacional - artigo 10° da LDB n°
5.692. Nesta atualização da lei, a presença do orientador educacional tornou-se
facultativa, o que causou certo desconforto aos profissionais por contrapor-se a
todo o caminho da instituição da orientação educacional como função essencial
na escola presente nas leis anteriores. Ainda assim, a referida lei integra a orienta-
ção educacional como partícipe da equipe gestora de cada instituição onde ela está
presente - artigo n° 14° - e referenda seus profissionais com trabalhadores em edu-
cação, conforme podemos observar no trecho em que diz que
Trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com habilita-
ção em administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação educa-
cional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas (Bra-
sil, Lei nº 9394, 1996, s. p).

Percebe-se nesta linha do tempo traçada resumidamente que a lei, no que

tange à orientação educacional no Brasil, tem cumprido o papel social e educativo
que se espera dela - dentro de um espectro que se formata a partir das políticas
públicas educacionais de cada época, de referenciais teóricos que trouxeram, ou
não, a devida visibilidade ao trabalhador da educação, na especialidade de orien-
tação educacional.
Percebe-se ainda que o orientador educacional atua com toda a comuni-
dade escolar, buscando meios para auxiliar na superação de dificuldades que per-
passam pelo processo de ensino e aprendizagem, buscando mecanismos que tra-
cem caminhos voltados a melhora da qualidade e dos resultados na educação e,
quem sabe, trazendo de volta a obrigatoriedade da presença de um orientador edu-
cacional - ou mais, caso seja necessário devido ao tamanho da instituição educaci-
onal - em cada uma das escolas brasileiras.
Especificamente na Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal
- SEEDF há um documento que não pode deixar de ser citado: o caderno denomi-
nado Orientação Pedagógica da Orientação Educacional.

133
 Ciranda de Saberes

Referendado pelo então secretário de educação no Distrito Federal, Ra-

fael Parente, o cargo de especialista em orientação educacional recebe uma nor-
mativa em que “fruto de um longo período de pensamentos, reflexões, discussões
e reelaborações do papel da Orientação Educacional na Educação Pública do Dis-
trito Federal e da sua organização do trabalho pedagógico” (Distrito Federal, p.
09). O documento
busca, de maneira didática e objetiva, esclarecer as características do trabalho
dos(as) Pedagogos(as) – Orientadores(as) Educacionais em suas frentes de atu-
ação: nível central, intermediário e local, passando por todas as etapas e modali-
dades da escolarização presentes na rede pública de ensino do Distrito Federal
(Distrito Federal, 2019, p. 09)

A partir dos desafios e necessidades que a escola no Distrito Federal este

documento busca “esclarecer as características do trabalho dos(as) Pedagogos(as)
– Orientadores(as) Educacionais em suas frentes de atuação: nível central, inter-
mediário e local, passando por todas as etapas e modalidades da escolarização pre-
sentes na rede pública de ensino do Distrito Federal” (Brasil, 2019, p. 10).
Este documento coaduna com os demais normativos da SEEDF, fortale-
cendo a práxis pedagógica no âmbito escolar, contribuindo para o desenvolvi-
mento da aprendizagem e preservando o direito das escolas públicas do Distrito
Federal. Dialoga e baseia-se em diretrizes normativas como o Currículo em Movi-
mento e faz uma interlocução pertinente com a Base Nacional Comum Curricular,
visando integrar as ações a nível de secretaria que possam auxiliar na preservação
de direitos dos discentes, bem como referendem a função social da escola (Distrito
Federal, 2019, p. 11)
Diante de tais alegações, passaremos agora a abordar acerca de uma ex-
periência vivida por esta autora, vivenciada no interior de uma escola periférica no
Distrito Federal, na qual toda a comunidade esteve envolvida.

A atuação da Orientação Educacional: Experiência Vivenciada

Após uma contextualização traçar o caminho básico pautado nas políti-
cas públicas nacionais, pensamos em relatar uma experiência vivenciada durante
o período pandêmico por Sars-covid 19. Este momento foi extremamente desgas-
tante a todos, que compõem a comunidade escolar, inclusive para o profissional
da orientação educacional.
O fato aconteceu numa escola da periferia de Brasília, numa cidade com
várias deficiências no que diz respeito à infraestrutura, cultura e economia. No
entanto, no espaço da escola, a equipe gestora buscava intensamente melhorar os
números do IDEB e transformar a realidade daquela comunidade a partir da edu-
cação de seus jovens; era nítido o intenso trabalho desenvolvido para que os ali
matriculados pudessem ver possibilidades reais de mudança na qualidade de vida.
Acerca da população, esta é composta pelas classes sociais menos favore-
cidas e carentes de nosso país. A cidade de hoje esteve no status de vila e de comu-
nidade anteriormente, pois muitos moradores iniciaram ali ao invadir terras e
construir barracos de lona e madeira. Naquele momento a necessidade de moradia

134
 Ciranda de Saberes

era emergencial, e ainda hoje o é no Distrito Federal - local em que o poder execu-
tivo de nosso país está localizado e a cidade em questão faz parte das diversas re-
giões administrativas que circundam a capital do país - por não conseguir suprir
a carência de moradia da região.
Entretanto, mesmo sendo uma escola de periferia, todas as demandas por
materiais e recursos demandados pela orientação educacional à época, a equipe
gestora buscava disponibilizar, para que o trabalho não perdesse em qualidade
para seus estudantes. Materiais de escritório, criação de materiais didático-peda-
gógicos, computador, sala com mobília adequada e outros tantos cuidados que é
necessário para o atendimento aos estudantes, responsáveis, professores(as) e
gestores(as), caso seja necessário foi disponibilizado a contento.
Digo isto porque é necessário compreender as nuances do caso, detalhes
que vão mostrar a necessidade de informar, mas também acolher a comunidade
escolar, de trabalhar passo a passo a situação visando auxiliar no enfrentamento
da situação. A experiência que vamos dividir com você, leitor, é uma situação an-
gustiante, conflitiva e complicada para toda a sociedade naquele momento: o en-
frentamento do luto.
No momento da pandemia, enquanto escola, foi preciso nos reinventar-
mos buscando compreender a perda de um colega muito presente nas ações peda-
gógicas da escola. Se para toda a comunidade escolar foi difícil entender a perda,
vivenciar o luto, para a orientação educacional foi ainda mais desafiador, pois pre-
cisou buscar superar a dor vivenciada no coletivo para buscar nas diversas teorias
que tratam do tema - psicanálise psicologia e mesmo em livros de autoajuda - sub-
sídios para informar, acolher, escutar e tratar de superar esta demanda.
A minha atuação na instituição estava restrita ao turno noturno. Naquele,
entretanto, atendíamos aos estudantes do ensino médio regular e 3° segmento da
EJA - Educação de Jovens e Adultos. Após este ano, o atendimento escolar na ins-
tituição se ampliou, e a escola passou a atender os três segmentos da EJA, além do
ensino médio regular.
Acabávamos de passar pelo apagar do ano de 2020, ano da tragédia mundial,
em que vivemos a primeira fase de infestação por Sars-covid 19. Este foi o momento
mais crítico, que obrigou a sociedade a paralisar totalmente várias atividades, inclu-
sive, as educacionais. Era necessário mantermo-nos em nossas casas, buscarmos infor-
mações sobre prevenção, cuidados e, mediante tantas informações inverídicas que di-
ficultavam a compreensão acerca da doença e os cuidados medicamentosos estavam
em fase de testagem, conviver com tantas dúvidas, incertezas e perdas.
Algum tempo depois do início da contaminação e com a apresentação de
números alarmantes de mortes no mundo inteiro, de alguma maneira a educação
precisava se reinventar e voltar a acontecer. Profissionais que até então ministra-
vam aulas nas salas presenciais iniciaram um fazer pedagógico diferente: a sala
agora era virtual, as atividades precisavam ser postadas, o tête à tête já não existia
no dia a dia educacional. O momento era de fazer um atendimento educacional
online, novidade para nós, profissionais e também para os estudantes, quase todos,
migrantes digitais.

135
 Ciranda de Saberes

Para compreensão de todos, é denominado migrante digital aqueles que

nasceram antes da popularização da tecnologia (Schuartz e Sarmento, 2020).
Para ampliar nosso desafio, nem todos os estudantes tinham os equipa-
mentos tecnológicos e as condições necessárias que viabilizassem o estudo a dis-
tância, e, por isso, alguns de nós se fizeram presentes na instituição, para recebi-
mento e entrega das atividades em folhas reprografadas.
Preciso - e quero - evidenciar que, muitos parentes, amigos(as), conheci-
dos(as) das mais diversas famílias foram perdidos e, neste ínterim e, em nossa es-
cola, não foi diferente. Discentes, docentes e funcionários(as) diversos(as) da ins-
tituição tinham um relato triste de alguém que perdera. Podemos afirmar que o
choro durou mais do que uma noite, durou uma eternidade na alma de cada um
que, daquele espaço, fazia parte.
Aquele ano passou e amanheceu o ano de 2021, ainda envolto na pande-
mia. Jader, nome fictício de nosso personagem principal, era supervisor no turno
noturno a alguns anos: pessoa competente, disposta e sempre bem animada, ele
acolhia a todos nas coordenações coletivas, ajudava a alguns com os diários eletrô-
nicos e estava sempre disponível. Seus olhos verdes-mar eram sua marca maior!
Homem de 1.90 de altura e acima do pes - não sei se tinha algum problema de sa-
úde, pois, a todos nós transparecia jovialidade, vivacidade e disposição - coorde-
nava o grupo com altivez e ao mesmo tempo doçura, o que provocava união de
todos no desenvolvimento das atividades pedagógicas da instituição.
Certo dia, Jader sentiu a necessidade de sair com sua família e partir para
um ambiente rural, num estado nas proximidades do nosso quadradinho - o Dis-
trito Federal. Certamente seriam dias de compartilhamentos, de viver momentos
agradáveis longe da cidade e, por que não, de desviarem-se daquela situação que
machucava desde o mais sensível até o mais forte coração brasileiro?
Alguns dias passaram e ele e outros membros de sua família começaram
a sentir sintomas próprios da covid-19. Após a testagem veio apenas a certeza: Es-
tavam infectados.
Pauso este momento para me resguardar no direito de não revelar deta-
lhes do período em que Jader esteve doente, pois seria reviver um momento dolo-
roso a todos que compartilharam, a anos, de sua presença. Certo foi que, depois de
alguns dias, ele deixou este plano material e se tornou estrela em nosso céu de
lembranças… uma dor da qual todos nós partilhamos e vivemos intensamente, para
além da enorme tristeza, em não poder dar um último adeus ao colega querido,
parceiro e sorridente.
Em meados de julho do corrente ano - 2021 - muito se falava sobre o re-
torno das aulas aos moldes presenciais, como, após alguns dias, realmente aconte-
ceu. Neste momento coube à orientação educacional, noticiar a todo o corpo dis-
cente sobre a morte de Jader, trabalhar o luto e a dor que esta notícia provocaria.
Como fazê-lo? Ainda utilizávamos o ambiente virtual para intercalar as semanas
de aula entre os(as) estudantes e, diante das demais ações a serem desenvolvidas
no período, preferi montar uma homenagem sincera e carinhosa ao nobre colega,
postar nas salas de aula virtuais, bem como preparar um material sobre o luto,

136
 Ciranda de Saberes

como enfrentá-lo, a necessidade de cada um, à sua maneira, perpassar por todas as
fases, deixando fluir a tristeza e vivendo-a para transcendê-la, afinal, cada um tem
seu tempo de luto a viver.
Foi preciso compreender, e tornar compreensível aos demais que a inten-
sidade, o tempo que durará o luto e a ordem em que cada fase aparecerá para cada
pessoa varia, devido à subjetividade e situações vivenciadas por cada enlutado.
Voltando à situação na instituição, a comoção diante do fato foi total: co-
mentários carinhosos, respeitosos, saudades e até chateação, devido aos poucos,
mas necessários momentos de disciplina aplicados por Jader a alguns estudantes.
Para tratar do assunto e das vicissitudes posteriores, foi necessário fazer
um vídeo, tanto homenageando o colega, quanto anunciando a tragédia que se aba-
teu sobre a instituição. Para além, foi feito um infográfico para conhecimento de
todos(as) conseguinte às fases do luto que, segundo Kubler-Ross (1996) são:
1. a negação do fato e isolamento do enlutado;
2. a raiva pelo evento traumático; a barganha quanto ao negociar seus medos di-
ante da perda iminente;
3. a depressão preparatória e reativa, em que o enlutado perde algo e, posterior-
mente, segue repensando sobre sua vida e, por fim,
4. a aceitação, momento que expressamos com mais tranquilidade, emoções e
sentimentos. É um desabrochar para seguir em frente.

Todo este material foi postado nas salas das disciplinas cursadas pe-
los(as) discentes, para além de disponibilizá-los nos grupos de whatsapp, salas
virtuais do Serviço de Orientação Educacional - SOE - e divulgado amplamente
entre professores(as), servidores(as) e estudantes. Contudo, algumas pessoas
ainda necessitaram de um atendimento mais personalizado, no SOE, através de
uma escuta ativa e sensível da orientadora, com intervenções pontuais para que a
comunidade escolar pudesse seguir em frente naquele momento de retorno ao
convívio social na instituição.

Palavras finais
A perda de alguém, seja um parente, amigo ou colega nunca é fácil de su-
perar, mas é preciso aprender a conviver com a falta e seguir em frente, abrindo a
caixinha das lembranças e guardando a pessoa com carinho.
É preciso ter consciência que cada um tem seu tempo para superar a dor,
que este tempo precisa ser respeitado por todos, que no ambiente educacional é
preciso refletir e atuar com amorosidade.
Faz-se necessário entender que cada fase do luto é um momento único,
que marca o emocional de cada envolvido na situação de formas e intensidades
diferentes, que não existe um começar e um terminar fixo para cada uma delas,
mas sim que estas fases se entrelaçam em dados momentos e seguem até que pos-
sam ser superadas.

137
 Ciranda de Saberes

Conseguinte à orientação educacional, é parte das suas atribuições - e

obrigações - auxiliar no cuidado com a saúde mental da equipe, dos estudantes e
de toda a comunidade escolar; informar, acolher, trabalhar e ir além, promovendo
uma escuta sensível daqueles que necessitem um suporte maior.
Nunca será fácil superar a ausência, pois o sentimento de perda perpassa,
inclusive, pelas emoções do profissional da orientação educacional, contudo é pos-
sível e necessário superar suas próprias dores e trabalhar o tema, buscando facili-
tar a trilha do processo de luto com o menor desgaste possível das relações ineren-
tes ao processo de ensino e aprendizagem e, enfim, seguir em frente.

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139
 RESUMO APAC PARA SUBMISSÃOATUAÇÃO
DO SERVIÇO SOCIAL NO SISTEMA PRISIONAL
“ASSOCIAÇÃO DE PROTEÇÃO E ASSISTÊNCIA
AOSCONDENADOS – APAC” DO MUNICÍPIO DE
PATO BRANCO

Debora Cristina Henrischen1

Introdução
Este trabalho de pesquisa tem como objetivo analisar o Sistema
Prisional Apaqueano do município de Pato Branco e a atuação do profissional do
Serviço Social frente à essa “Expressão da Questão Social” sua origem e conceitos.
Foram realizadas visitas à APAC para maior entendimento.
Para fundamentar teoricamente, busca-se o período histórico da socie-
dade onde a ascensão capitalista teve por consequência o inchaço populacional,
tem-se advento da produção industrial, pessoas em busca de trabalho na cidade /
fábricas, causando aumento significativo desta população, resultando em situa-
ções precárias da classe subalternizada, diante disso ficando à margem da extrema
vulnerabilidade,em contrapartida apresenta a atuação do Assistente Social, que se
relacionaram nesteperíodo.
Dentro deste processo histórico temos o Serviço Social em defesa da
classe trabalhadora com a finalidade de reivindicar direitos sobre as situações pre-
cárias de miséria, higiene, moradias insalubres o pauperismo. Pessoas e quando
conseguiam emprego as jornadas de trabalho eram exaustivas e desumanas. Eram
poucas vagaspara muitas pessoas causando o inchaço populacional, pobreza, de-
semprego e emprego informal. Essas eram as situações que este público se encon-
trava e o Serviço Social começa sua intervenção. Entretanto a pesquisa bibliográ-
fica, oferece elementos para aprofundar.
Para responder o problema de pesquisa, busca-se teoricamente sobre Ex-
pressões da Questão Social: pobreza, criminalidade, sobre a divisão social do tra-
balho que manifestada pelo capitalismo, ocasionou falta de oportunidades resul-
tando em pobreza, na reflexão de situações degradantes que ocorreu, resultandona
criminalidade e transgressão. Primeiramente conceito de “Questão Social”,

1
Técnica em Enfermagem pelo CEPB (Colégio Estadualde Pato Branco); graduada em Serviço Social
pela UNINTER (Centro Universitário Internacional Uniniter), polo de São Lourenço Do Oeste/SC.
Atuante no CCCPB (Conselho da Comunidade da Comarca de Pato Branco/ Fórum Des. James Pinto
deAzevedo Portugal).
 Ciranda de Saberes

posteriormente a expressão da criminalização e pobreza, por falta de mercado de

trabalho, e os impactos irreversíveis causados no processo societário.
Sobre a Política de Segurança Pública, juntamente com as demandas que
chegam até o Assistente Social, observa-se o crescimento gradativo da violência e
criminalidade no município. Sobre o enfrentamento destes problemas, o Serviço
Social se identifica na perspectiva da integridade pessoal e patrimonial dos cida-
dãos,aos apenados a ressocialização e laboral com a volta da vida em família, é um
dos objetivos a serem alcançados em defesa aos direitos humanos, porém tende a
conflituar com as diretrizes das penitenciárias, do sistema prisional comum, ob-
tém impedimentos na ressocialização, dificultando o processo de trabalho do As-
sistente Social com o preso.
Observamos através de visitas institucionais proporcionado pelo campo
de estágio o inchaço no sistema prisional comum, no município de Pato Branco,
observamos, dificuldades em políticas sociais dentre espaço físico inadequado,
baixaqualificação da equipe e rotinas de trabalhos internos. Uma grande demanda
desafiadora é preparar os apenados para a liberdade, com isso correlacionamos o
que os autores, nos apresenta.
Dentre as visitas institucionais na APAC (Associação de Proteção e As-
sistência aos Condenados), um dos objetivos: conhecer a vivência/rotina dos re-
cuperandos juntamente com eles o trabalho do Serviço Social. Foi realizado o pro-
jeto “Fortalecendo Vínculos”, com os internos e seus familiares no dia de visitas
durante o período de um ano, expressando a distinção deste sistema com o sistema
prisional comum, junto às demandas que se manifestam.
Diante do exposto temos o seguinte problema: os interesses de classes,
são distintos gerando pobreza e criminalidade e ao analisar os desdobramentos
desses impasses temos, pessoas cometendo delito. Entretanto a dificuldade de
atuação do Serviço Social neste contexto é fragilizada no sistema privativo de li-
berdade.
Compreendendo o modelo prisional APAC, no discorrer deste trabalho
aprofundaremos a importância do método. Ex recuperandos que hoje estando em
liberdade, relataram como foi estar neste processo prisional sendo atendido pela
equipe e os impactos que obtiveram, por terem cumprido sua pena e vivenciado a
metodologia apaqueana. Percebe-se a diminuição de reincidências, ressignificação
de vida, família e trabalho identificando que a atuação do Serviço Social e o método
Apaqueano na perspectiva de ex usuários do Sistema Prisional APAC, demostra
ser eficiente, eficaz e efetivo.
Iniciando com a importância de pesquisar e caracterizar historicamente
a expressão da questão social apresentada, uma vez que apontará, para entendi-
mentosobre a criminalidade, sistema prisional e os processos de reinserção, con-
tudo, os desafios e demandas do Serviço Social.

141
 Ciranda de Saberes

Criminalidade e pobreza, expressão da questão social

As chamadas cruzadas, eram expedições militares com os pequenos co-
merciantes, onde o sistema econômico predominou. No entendimento histórico
sobre as “Expressões da Questão Social”, pressupõe sua existência desde os pri-
mórdios da sociedade, a pobreza, falta de provimentos, dentre dificuldade
de subsistência. Outrossim, se apresentam no cotidiano, com roupagens diferen-
ciadas, porém novos nomes são dados e novas expressões se apresentam a cada
dia. Analisando esse conflito, ele é advindo da mesma origem:
“Como conceito, a “Questão Social” invoca inúmeras interpretações, ou seja, o
termo pode ser compreendido: como base em concepções conservadoras e a-his-
tóricas, que o entendem como indicador de não adaptação dos indivíduos à or-
dem social (burguesa); ou em consonância comconcepções mais progressistas e
críticas, como é o caso da perspectiva crítico dialética adotada pelo Serviço So-
cial brasileiro (MEIRELLES, 2018. p.17)”

Na gênese o Serviço Social, profissão era vista como obra de caridade ofer-
tadapara amenizar as disfunções dos desajustados da sociedade, nesse mesmo pe-
ríodo de ascensão do capitalismo na transição do modo de produção em meio o ad-
vento darevolução industrial.
Eram muitas as demandas que surgiam, de fato que indústrias de modo
de produção não conseguiu contratar todas as pessoas que migraram em busca de
trabalho, fazendo com que aquelas que não obtiveram oportunidade ficassem à
mercê, sem casa, saneamento e sem subsídios, morando nas ruas ao redor das fá-
bricas, expandindo-se demograficamente em assentamentos irregulares sem pers-
pectiva de vida.
Entretanto a profissão começou a conhecer melhor as demandas da popu-
laçãoe da classe trabalhadora, uma vez que gerou muitas mazelas sociais nas quais
o Serviço Social começou intervir pela garantia de direitos destas pessoas.
Para tanto, conforme a autora, traz complemento ao conceito, pois abor-
dada omesmo contexto histórico, diferencia-se por fases da origem aos dias atuais,
manifestando-se desde a ascensão do processo industrial.
“A “Questão Social”, é um termo histórico e dinâmico, em que as particu-
laridades de cada contexto implicam suas mudanças”. (VIDIGAL, 2019. p.141)”.
Historicamente o Serviço Social se modificou, com estudos e apropri-
ando-se com clareza da perspectiva de Marx, foi se utilizando a crítico-dialética
com o intuito de explicar a questão social movida pela realidade, expressa a impo-
sição de pessoassendo manuseadas para acompanhar o “novo”, assim adaptar-se à
maneira dos meios de produção e nova sociedade administrada pela
burguesia. Porém, manifestando expressões e/ou mazelas advindas da ascensão
do capitalismo monopolista, como por exemplo a extração da mais-valia, originá-
rias desse período transitório, do processo histórico feudal para o fabril, causou da-
nos que até o presentemomento vivenciamos. São as “Expressões da Questão Social”
que significativamenteconhecemos atualmente.
A classe de proprietários dos meios de produção, objetivava somente a
acumulação de dinheiro, fazendo com que os operários fabricassem em uma rotina

142
 Ciranda de Saberes

acelerada e exaustiva, despreocupando-se com a classe trabalhadora e as condições

referidas a ela. Tornando-se objetivos desiguais e distintos: das classes sendo
quaseimpossível mediar os interesses de ambas. Na perspectiva crítica, a Questão
Social éentendida como resultado da exploração do trabalho pelo capital, concen-
tração de renda e propriedade configura-se, na desigualdade social [...] (MEIREL-
LES, 2018 pág.19).
A perspectiva do capitalismo prezava, acumulação de bens e riquezas,
uma desordem repreendida da classe dominante, consequentemente, os efeitos
significativos que viriam a acontecer era imprevisto,
O setor de segurança pública referia-se a classe subalterna, os desemprega-
dosque viviam nas ruas como os “desajustados da sociedade”. Pessoas migrando,
almejando trabalho para melhor qualidade de vida, agora viviam nas ruas emcon-
trapartida dormiam aos redores das fábricas. Os donos de produção exploravam a
mão de obra barata, era somente o que poderiam oferecer sendo que poucos ti-
nham muito e muitos, tinham pouco ou quase nada.
Essas “Expressões da Questão Social” manifestada por esta realidade se
diferencia para as pessoas que não conseguiram emprego, ocasionou grande in-
chaço populacional, pessoas não tendo onde morar, ficavam nos cortiços em con-
dições degradantes e desumanas com escassez de saneamento básico e higiene.
Torna-se para alguns trabalhadores, a falta de alternativa, restava vender sua mão
de obra em exaustivas horas de trabalho, pouco descanso tornandodesgastantes,
causando adoecimento, alienação e pobreza. Essa desigualdade societária e das
classes, provocou caos, a desordem as mazelas dessa pobreza acabam resultando
em “criminalidade”, desdobramentos que se manifestam em grandes problemas
sociais. COMPREENDER O TERMO “QUESTÃO SOCIAL” RELAÇÃO CAPITA-
LISMO ESERVIÇO SOCIAL.
De um lado o trabalhador (proletário), assalariado lutando por melhores
condições de trabalho, de outro, donos de produção acumulando um arsenal de ri-
quezas pelo abuso do operário, com jornadas de trabalhos exaustivas em péssimas
condições, obtendo progressivamente bens e serviços pela exploração da mais-valia.
A exploração do trabalho, escassez dos produtos e baixo desenvolvimento na pro-
dução, em meio ao sistema capitalista, faz o Serviço Social atuar, após o governo pla-
nejar estabelecer a chamada “ordem social” no período da “Revolução Industrial”.
Iluminada pela teoria marxista, a “questão social” deve ser entendidacomo um
conceito derivado da luta de classes, nas relações sociais de produção capitalista,
ou seja, abrange dupla dimensão[...], exploração do trabalho pelo capital e a ex-
propriação de direitos sociais imanentes àsrelações capitalistas e, por outro, ex-
plicita a inconformidade e a resistência da classe trabalhadora perante a explo-
ração capitalista. (Meirelles, 2018. Pág,19).

O Serviço Social como profissão, originou-se no período em que as damas

de caridade atendiam aos necessitados. Durante a transição do modo de produção
manufatureiro ao industrial, começou surgir as escolas profissionalizantes. Após
esteperíodo o objetivo profissional se modificou passou a atender os direitos da
classe trabalhadora, por melhores condições e vida e trabalho.

143
 Ciranda de Saberes

Após a Rerum Novarum (encíclica do Papa León XIII), e a Quadragésimo

Ano (encíclica Papa Pio XI), a competência sobre as “Expressões da Questão So-
cial” era atribuída pela Igreja Católica, que posteriormente tornou-se matéria-
prima do trabalhoprofissional, mediando conflitos e garantindo direitos dos tra-
balhadores.
A década 80 de com A Constituição da República Federativa do Brasil,
promulgada em 5 de outubro de 1988, a Carta Magna do nosso país, juntamente
comela expressa significativamente desigualdades econômicas, políticas, sociais e
culturais das classes. Entretanto, foi somente após o documento de Teresópolis e
o Método BH, posteriormente com o Código de Ética Profissional, rompendo o
conservadorismo que se reconfigura a profissão do Assistente Social com olhar
inovador frente as expressões que se apresentam. A Questão Social começava a ser
assistida pelo Estado, necessitando de um profissional para atuar diretamente com
osusuários, atender suas demandas e mediar as Expressões que se manifestavam.
As ações de caridade, passaram a ser um olhar abrangente uma profissão
pautada em conceitos éticos e políticos, embasada por uma teoria, intervindo com
bases metodológicas sobretudo críticas, superando o senso comum. O Serviço So-
cial iniciou com manifestações de movimentos sociais, incessante na luta de ga-
rantia de direitos, intervindo através de legislação e de políticas sociais mais tarde
implementadas. As desigualdades entre capital X trabalho, trouxe uma busca de
acumulação de riquezas produzidas, versus a exploração do proletário por conse-
quência, pobreza, como cita Marx sobre o modo de produção capitalista buscando
freneticamente por taxas de lucro, onde o grande impasse se tornou a pauperiza-
ção da classe subalterna, consequentemente acarretou expressões como: desem-
prego, violência manifestando-se na criminalidade.
Citou VIDIGAL, a contribuição de IAMAMOTO,
“Conforme afirma Iamamoto (2001), a questão social é imanente à sociabilidade
capitalista. Sua origem deriva do caráter coletivo da produção, em oposição à
apropriação privada da própria atividade humana. A questão social agrega o con-
junto das desigualdades e lutas sociais, produzidas e reproduzidas no movi-
mento contraditório das relações sociais. (Vidigal, Pág,138).

O Serviço Social transformando-se de ações pontuais, movido pela igreja

católica, antes visto como caridade, torna-se dificultoso desmistificar o trabalho
do Assistente Social como caritativo, pontual pela transição transformadora que
ocorreuna profissão. Porém, até este momento possui resquícios, vivenciados em
nosso cotidiano almejando superação, findando o modo arcaico e benevolente.
Portanto, a Questão Social é histórica, o que muda é a forma que as expres-
sões se apresentam ao Serviço Social e suas denominações. Em meio as novas possi-
bilidades de atuação, diversos espaços sócio-ocupacionais, cada vez mais é a opor-
tunidade de inserir-se profissionalmente, atuando em novas demandas que chegam.
Pensando em demandas da profissão e nas inúmeras possibilidades/ for-
mas de atuar nos diversos espaços: em políticas e projetos, clubes, empresas, or-
ganizações da sociedade civil, assessor/consultor, como operador e gestor de Polí-
ticas Sociais, no sistema judiciário e sistema penal. Porém cotidianamente se

144
 Ciranda de Saberes

deparam com alguns problemas, falta de recursos, materiais e financeiros, de pro-

fissionais para compor a equipe multidisciplinar, dentre espaço físicos, para aten-
der os usuários dos serviços internos e externos das instituições. Os profissionais
podem trabalhar CLT, autônomos, atuar como assessor ou consultor. Entre diver-
sas formas de atuar, pode ser: concursos trabalhando diretamente com as políticas
sociais(principal contratante é o órgão público), projetos, CNPJ, MEI, contratos
temporários,ONG’s (Associação não governamentais sem fins lucrativos não es-
tatais), em Organizações da Sociedade Civil, dentre outras. Deste modo vamos en-
fatizar a atuação no sistema prisional. Porém o profissional Assistente Social, de-
vem ter domínio em análise de conjuntura e devidamente registrados no CREAS
(Conselho Regional de Assistência Social).
Por tanto, o Assistente Social como profissão no advento do movimento
de reconceituação, se transforma construindo sua identidade, respaldado pelo có-
digo deética no ano de 1993. É inserida no contexto histórico, acompanhando as
mudanças da sociedade, com novas possibilidades, concretizando com criticidade
as transformações de intervenção na realidade societária. Iniciando sua relativa
autonomia profissional, considerada como categoria defensora intransigente dos
direitos da classe trabalhadora bem como, da sociedade atuando principalmente
na Área Estatal.
[...] por meio desse eixo fundante que se desdobram as políticas sociais e
os padrões de proteção social (ABEPS-VIDIGAL; GODIN, 2019, p.142-143).
Profissionais do Serviço Social atuante na implementação, implantação,
execução e monitoramento das políticas públicas, expõe-se constantemente em
contradições e tensões. No entanto, após com o governo neoliberal a flexibilização
dos direitos trabalhistas, a terceirização e precariedade de contratos, se intensifi-
cou, também o com o surgimento das organizações do terceiro setor.
Atualmente o Assistente Social em sua função no sistema prisional na ga-
rantiade direitos aos apenados e apoio aos familiares, analisa várias perspectivas
pois configura-se como um espaço novo e contraditório, apesar dos grandes desa-
fios, trazum e um olhar diferenciado as penas privadas de liberdade em regime fe-
chado. A dimensão ampla da pesquisa e levantamentos de dados, exposto ao pro-
fissional Assistente Social que faz pesquisa, é uma atribuição que versa a todos,
porém, poucos profissionais se utilizam desta técnica. A pesquisa científica se torna
essencial no cotidiano, dentre a pesquisa utilizada no espaço prisional tem por ob-
jetivo, analisaras perspectivas de vida dos apenados.
Diferenciando o sistema prisional comum do método apaqueno, nota-se
a realização trabalho interventivo com recuperandos e familiares, junto a equipe
multidisciplinar composta por várias categorias profissionais e comunidade, pro-
movendo assim oportunidades de fortalecimento de vínculos bem como inclusão
deste público.
A dificuldade profissional do Assistente Social na perspectiva de VIDI-
GAL, mostra a constante transformação no Serviço Social e a visão de cada período
vivido,relacionando o fazer profissional na realidade brasileira dentre expectati-
vas individuais de intervenção, citou que:

145
 Ciranda de Saberes

“O fato é que muitos profissionais têm dificuldade em identificar a questão social

na realidade brasileira ou em seu campo de atuação, confundindo as demandas
e os objetivos institucionais com uma questão social a ser apreendida pelo assis-
tente social. (Vidigal, P.138).

As demandas discutidas entre os Assistentes Sociais nos expõem, concei-

tos e percepções no que tange ao surgimento das expressões da questão social,
pobreza e por consequência gerando criminalidade.
Veremos nos capítulos adiante, autores apresentando o sistema prisional
comum,e método utilizado no sistema prisional APAC, do mesmo modo à atuação
do ServiçoSocial, planejando e interligando as políticas, para chegar em um obje-
tivo: medidas eofícios internos promove aos presidiários e/ou ex recuperandos
após a liberdade, oportunidades e reconhecimento mediante a sociedade em forma
de inclusão. (para aprofundar...)
“Percebendo a importância do profissional de assistente social no sistema prisi-
onal, e como forma de esclarecer a população acerca das múltiplas vertentes do
trabalho do profissional de serviço social na sociedade, este artigo tem como ob-
jetivo relatar sobre o papel do assistente social no sistemapenitenciário”. (NETA;
SANTOS, 2017.Art. Revista FAESF).

Levando em consideração a gênese do Serviço Social, os conflitos entre ca-

pitalX trabalho relacionados a pobreza e a criminalidade, outrossim as demandas
que se apresentam no exercício profissional, citamos o método de Mário Ottoboni:
“a transformação do ser/ninguém é irrecuperável”, dentre atribuições correlaciona-
das ao modo de trabalhar com pessoas que cometeram delito, avançaram nos últi-
mos anos,porém, ainda não é o ideal.

O sistema prisional de Pato Branco

A Questão Social começava a ser assistida pelo Estado, que necessitaria
de um profissional para atuar diretamente ao assunto central junto aos usuários e
as Expressões da Questão Social que se apresentam.
Por tanto o Assistente Social foi inserindo-se, na área carcerária conside-
rando-se como: categoria defensora dos direitos da classe das pessoas privadas de
liberdade.
O espaço sócio-ocupacional do Assistente Social no sistema prisional apre-
sentadesafios e complexidade particulares cada indivíduo é único, bem como as
suas necessidades e demandas. Trabalham com a questão social nas suas mais va-
riadasexpressões quotidianas [...], a questão social cujas múltiplas expressões são
objeto do trabalho cotidiano do assistente social. (Iamamoto,1997, p.14-VIDIGAL;
GODIN.2019, p. 143).
Dessa forma as explorações e desigualdades apresentadas à população
carcerária causa: impasses de trazer criticidade, dificuldade e notoriedade. Proble-
mascomo repressão, violência e violações de direitos, incluindo o trabalho diário
no espaço sócio-ocupacional penitenciário que apresenta contrariedade, muitos
desafios no sistema comum, buscando assegurar os direitos dos apenados onde
nem sempreconseguem ser efetivados.

146
 Ciranda de Saberes

“Salientamos que o aumento significativo da população carcerária acarreta uma

gama de problemas sociais, dificultando o atendimento individualizadoao apri-
sionado e a sua família, tornando as prisões conhecidas comodepósitos de in-
ternos excluídos e marginalizados da sociedade, sociedadeesta que reforçam
seu caráter punitivo e repressor”. (NETA; SANTOS.2017Art. Revista FAESF).

Dentre o sistema carcerário comum e o sistema alternativos de pena, ou-

trossimobserva-se, uma pouca atenção ainda com as pessoas que cometem delito
onde medidas alternativas e outras formas de cumprimento de pena poderiam ser
aplicadas, com os presídios que se encontram superlotados, resultando para o Es-
tado, menos gastos podendo ser investido em políticas públicas.

Atuação do assistente social no sistema penitenciário

A execução penal no que se refere trabalhar em prol das pessoas que come-
temdelito deve ser desmistificada à toda sociedade. O trabalho intersetorial e huma-
nizado,preparando os apenados ao retorno à sociedade, deve convencer a popula-
ção em geral de que, pessoas presas também são seres humanos. Outrossim, Assis-
tentes Sociais pautam sua atuação na defesa acirrada em valorização dos direitos
humanos,segundo consta o Código de ética profissional em relação a LEP:
O Serviço Social, posiciona-se em benefício da equidade e justiça social,a recusa
do autoritarismo e do arbítrio, tornando o ambiente prisional com condições
dignas de cumprimento da sentença onde o Estado cumprindo o seu papel deve
garantir e assegurar os direitos violados ou ocultos, promovera readaptação do
preso ao convívio social. Sobre o convívio social, busca transformar o preso em
sua conscientização é um grande desafio ao Assistente Social. (NETA; SAN-
TOS, 2017. Art. Revista FAESF).

Sem perder de vista a função punitiva das prisões a conscientização de

cumprimento da pena, pode ser efetivada em condições dignas promovendo remis-
são de pena, reinserção, porém deve ser trabalhada estrategicamente ainda en-
quanto está no sistema penitenciário.
Afirma Souza sobre Segurança Pública:
“Sendo a questão da segurança pública uma expressão da questão social é cons-
truída com a participação de todas as esferas governamentais dirigidas a execu-
ção penal à prevenção e repressão da violência e da criminalidade”. (SOUZA;
LIMA, 2017.p.178-179).

Na contemporaneidade o cárcere está se tornando uma "solução" para

mantera ordem social e "diminuir", violência e crimes, através da punição para
aqueles que infringem à lei, ocasionando exacerbados gastos públicos e superlo-
tações em presídios. Sendo assim, se faz menção aos modos alternativos de cum-
primento de pena: Prestação de Serviços à Comunidade, multas pecuniárias... en-
fatizando o sistema penal diferenciado, o método APAC (Associação de Proteção
e Assistência aos condenados), ganhando notoriedade.
Entretanto, o sistema prisional recuperando os condenados da APAC -
FBAC (Fraternidade Brasileira de Assistência aos Condenados), é uma Associação
Civil deDireito Privado sem fins lucrativos que tem a missão de congregar,

147
 Ciranda de Saberes

manter as unidades em seus propósitos é assessorar as APACs filiadas. (Portal

FBAC – O elo entre as APACs, https://fbac.org.br; facebook youtube/instagran).
O Assistente Social atuante em defesa dos direitos de pessoas privadas
de liberdade, enfatizamos os projetos ofertado aos mesmos. Por tanto, deparamos
a função social da pena, (o cárcere), momento de vivência na prisão, observamos o
plano ideal muito bem elaborado, analisado no ponto de vista de buscar a ressoci-
alização do indivíduo para que ele retorne a conviver em sociedade, porém a reali-
dade aponta um cenário que nada contribui para atingir tal objetivo dentro do
sistema comum como também a VEP (Vara de Execuções Penais), no acesso às
informações [...]
“O Sistema Penitenciário Brasileiro está regulamentado pela Lei nº 7.210, de 11 de
julho de 1984, que é a Lei de Execuções Penais - LEP, que de acordocom seu ar-
tigo 1º o objetivo da execução penal é de "efetivar as disposições de sentença ou
decisão criminal e proporcionar condições para a harmônicaintegração social do
condenado e do internado". (ALVES. Art, Vol. 4, ano 5, n.1, 2017, ISSN 2318-
9932)

As poucas ações de reinserção, remissão, qualificação e trabalho de apoio

assistencial e de fortalecimento de vínculos, sem um plano ideal como citado acima
éineficaz. Tem o intuito de evitar neste sistema, fugas e rebeliões, faz o preso cum-
prir sua pena, logo após, estar em liberdade ele retornar a penitenciária, não sendo
efetivoo método do sistema comum.
“É possível afirmar que apesar das especificidades, a inserção efetua sobre opreso
uma reforma moral, pois espera-se que, ao longo do período em prisãoe por meio
de um tratamento penal, este possa ser habilitado a retornar à sociedade, aptos
a voltar em harmonia com os padrões da sociedade instituída, submetidos a um
processo reeducativo, permitindo a uma mudançaem sua forma de pensar e de se
comportar, resultando em uma normalidade e aceitação da sociedade”. (NETA;
SANTOS, 2017 Art. Revista FAESF).

As unidades das APAC’s estão se dissipando em nosso país também in-

ternacionalmente. Entender a importância de desmistificar preconceitos de pes-
soasque cometem um crime, o trabalho do Assistente Social juntamente com a
equipe, promovendo um processo de recuperação eficiente, conclui: “sem disci-
plina não há recuperação”, fazemos menção ao método “apaqueno”, alternativo de
cumprimento de pena nas unidades APAC’s, um trabalho inovador iniciado em
São José dos Campos em 1990 interior de São Paulo após, disseminou no país.
(FBAC, 2022)

Serviço social e o método Apaqueano

Mesmo com dificuldades em atendimentos as possibilidades de interven-
ção são inúmeras, porém, obtendo parcas horas para trabalhar, as perspectivas os
projetos no sistema prisional, de inclusão, trabalho de ressocialização com ofici-
nas ofertadas, remissão da pena, leituras no processo educacional, dando ênfase a
aproximação com familiares, avaliando para o sistema apaqueano a efetividade e
eficiência na atuação do Assistente Social em todo momento de reabilitação dos

148
 Ciranda de Saberes

recuperandos, conta com trabalho à família dos mesmos no “Projeto Fortalecendo

Vínculos”, fundamental no processo de recuperação.
Portanto é através do trabalho voluntariado junto aos programas, proje-
tos, trabalhos internos e metodologias que é efetivado. Método movido pela espi-
ritualidade, recuperando ajudando recuperando, dentre a valorização humana
ofertada aos apenados. Proporciona assistência jurídica, saúde, psicológica, conta
com Centro de Ressocialização Social (CRS), trabalho de remissão e promove ca-
pacitação aos voluntários, conta extremamente o apoio da comunidade.
Uma atribuição do profissional Assistente Social essencial junto a equipe
em documentar aspectos de trabalho, remissão e reinserção a quem está no sis-
tema apaqueano.
“A lei de nº 7.210 em seu art.22 relata que a assistência social tem porintuito de
proteger o preso e ajudá-los no sentido de inseri-los no meio social. No art.23
aborda sobre as atribuições das atividades profissionais do/a assistente social
[...]” (NETA; SANTOS, 2017).

A formulação da Lei De Execução Penal, foi um período que, o Brasil passou

por significativas mudanças, políticas, sociais e econômicas. (MARTINS, 2017).
Em relação a LEP de 11 de julho de 1984, teve algumas alterações, traz o
direito dos reeducando no sistema penal de se reintegrara à sociedade. Os resulta-
dospositivos tais como baixo índice de reincidência, baixo custo, ausência de vio-
lência erebeliões, poucas fugas, têm contribuído para que a metodologia do sistema
prisionalAPAC, seja realmente diferenciada, conhecida e aplicada.
Advém de voluntários que atuam na recuperação, de que, oportunizam ao
recuperando após o cumprimento da pena, obter 4oportunidades. (Portal FBAC – O
elo entre as APACs, https://fbac.org.br; facebook youtube/instagran).

Diferenciações do sistema prisional comum e atuação doserviço social

APAC (Amando o Próximo, Amarás a Cristo), no primeiro momento. Ca-
racteriza-se: (Associação de Proteção e Assistência aos Condenados), entidade juri-
dicamente constituída, ampara o trabalho da APAC junto aos condenados, conta
com Pastoral Penitenciária, apoio de outras Igrejas Cristãs, buscando a valorização
humana. Em meio as visitas institucionais realizadas para estudo, faz parte do tra-
tamento do recuperando, o trabalho espiritual, respeitando a crença de cada um, po-
rém de acordo com as normas internacionais e nacionais sobre direitos humanos.
O Assistente Social foi (art. 22 e 23), inserido nas unidades penais, após
aprovação da Lei de Execução Penal/1984 (LEP), consta no algumas finalidades do
exercício profissional contradiz o Código de Ética Profissional, pois a LEP pouco
se atualizou em meio as transformações da sociedade.
Entre a Assistência jurídica, neste sistema prisional diferenciado em re-
lação a assistência espiritual, uma ampara a outra, apesar de distintas, ambas têm
a mesmafinalidade: ajudar o condenado (recuperando para a APAC), no processo
de recuperação, oportunizando com trabalho as tarefas rotineiras reintegrando-se
no convívio social para reatar os laços entre recuperandos e seus familiares.

149
 Ciranda de Saberes

Entretanto, ressaltar a importância do método penal Apaqueano, um sis-

tema prisional diferenciado, impacto transformador, proporcionando oportuni-
dade ao preso, objetivo de ressignificar sua vida, e menos reincidência. (Portal
FBAC - O elo entre asAPACs, https://fbac.org.br; facebook youtube/instagran).
Percebemos as superlotações em presídios e APAC necessita de notorie-
dade,sendo o propósito profissional de que, estes recuperandos, ao voltarem ao
convíviosocial estejam realmente preparados para a nova realidade social, laboral
e familiar.As penas alternativas as pessoas privadas de liberdade poderiam ameni-
zar o fluxo dedetentos, com novas possibilidades de cumprir pena (dependendo do
delito cometido).
Ao afastar o preso da sociedade como forma de controle social e repressão
pelo Estado, demonstra-se ineficiência. O Estado vende para a sociedade a ideia
da pena (prisão), tem função de reformar o indivíduo e de prevenção de novos cri-
mes, porém esta visão contribui em ocultar a brutalidade e o castigo no uso da
violência dentro do sistema penal, a insuficiente atenção de agentes penitenciá-
rios, apesar deter em seu estatuto uma regra a ser seguida, passa despercebida pela
população externa, o regime interno. (Prisão na contemporaneidade, Revista Ela-
borar, 2017).
De acordo com o DEPEN (2011 apud Varelai, 2012), a partir da década de
50 às práticas dos profissionais Assistente Social se consolidaram tornando-se es-
sencialno atendimento de populações vulneráveis, privadas de liberdade.

Informações sobre as APAC’S

Demostra conforme os dados dispostos da FBAC:
“Para com o funcionamento, dados individuais de cada estado, dados per-
centuais de menos reincidência, também internacionalmente sobre as APAC’s.
Número de APAC’s: 87 APAC’s em processo de implantação, 64 APAC’s
emfuncionamento sendo: 54 APAC’s Masculinas, 09 APAC’s Femininas, 01 APAC
juvenil.
Número de recuperandos: 5080 - homens e 603 - mulheres
APACs pelo Brasil: Minas Gerais (MG), 47 APAC’s; Maranhão (MA),
08 APAC’s; Paraná (PR), 04 APAC’s; Rio Grande do Sul (RS), 02 APAC’s; Rio
Grande do Norte (RN), 01 APAC; Rondônia (RO), 01 APAC; Espírito Santo (ES),
01 APAC.
APAC’s Internacionais: Alemanha, Argentina, Chile, Colômbia, Coreia
do Sul,Costa Rica, Holanda, Itália, México, Paraguai e Portugal.
Média de reincidência: Masculina: 13,9%; Feminina: 2,84%
A Média Nacional do custo per capta por recuperando (a), R$ 1478,05
(um milquatrocentos e setenta e oito com cinco centavos” (FBAC, 2022).
O sistema Apaqueano, busca a transformação da pessoa privada, e não a
repressão, envolve o trabalho a oração e ajuda mútua, recuperando ajudando

150
 Ciranda de Saberes

recuperando, bem como assistência, trabalho dentro da entidade, estudo e remis-

são,artesanatos e atividades laborais, que ajudam a manter o foco na recuperação.
Ocupa-se o tempo de cumprimento de pena com trabalho e atividades, no mérito
e libertação espiritual. O objetivo da APAC juntamente com a equipe, voluntari-
ado e o profissional Assistente Social, tem o objetivo de promover a humanização
das prisõessem perder de vista a finalidade punitiva da pena, evitando a reincidên-
cia no crime e oferecer alternativas pautada na visão, missão e meta para recuperar
a dignidade humana e oportunidades logo após a liberdade voltando ao convívio
familiar. Para análise das afirmações e sobre a efetividade do sistema, ex recuperan-
dos relatam suavivência na APAC.
Podemos salientar sobre o voluntariado, tanto intervenção do Assistente
Social neste sistema prisional, está se diferenciando, apesar dos grandes desafios.
Conta com capacitação (a viajem do prisioneiro), aos membros da equipe, voluntá-
rios recuperandos, os elementos fundamentais, família, trabalho, bem como, assis-
tência jurídica, à saúde, humanização visando trabalho com eficiência eficácia e efe-
tividade. (Portal FBAC – O elo entre as APACs, https://fbac.org.br; facebook you-
tube/instagran).
“Por tanto, o sistema prisional Fraternidade Brasileira de Assistência aos Con-
denados - FBAC é uma Associação Civil de Direito Privado sem fins lucrativos
que, tem a missão de congregar a manter os propósitos das suas filiadas e asses-
sorar as APACs.” (Portal FBAC - O elo entre as APACs, 2022).

Desta forma, ao analisar as qualidades total da teoria apresentada, nos per-

mitemelhor entendimento sobre a origem da questão social, pobreza e criminali-
dade, por consequência diante do que foi exposto, conhecer o sistema prisional
apaqueano e os direitos dos apenados enquanto cumprem pena, enfatizando o mo-
delo das APACspara inclusão das pessoas privadas de liberdade, promovendo in-
serção. Com apoio da entidade para com esta pesquisa, relatadas pelos ex recupe-
randos se tem evidências perceptíveis nas experiências de quem cumpriu sua pena
na APAC, bem como aprofundamo-nos, analisar como o método aplicado é efetivo,
suas especificidades e objetivos.

Propósito da FBAC para as APAC’s.

Vamos compreender os três objetivos principais: Para aprofundar acesse:
Portal FBAC – O elo entre as APACs, 2022.

Visão
Humanizar o cumprimento das penas privativas de liberdade, oferecendo
ao condenado condições de recuperar-se e, ainda, proteger a sociedade, socorrer
as vítimas e promover a Justiça restaurativa.

Missão
Congregar as APACs do Brasil e assessorar as APACs do exterior, man-
tendo a unidade de propósitos das Associações, e orientar, assistir, fiscalizar e

151
 Ciranda de Saberes

zelar pelo fiel cumprimento da metodologia APAC, do modelo de gestão e dos pa-
drões de disciplinae segurança.

Meta
Consolidar as APACs existentes, desenvolver estratégias para implanta-
ção do método APAC em todas as comarcas do Brasil.
Os valores da FBAC são baseados nas ações que se materializam por meio
depalavras e atitudes: Acolhida, Coerência, Resiliência, Competência e Conheci-
mento,Ética e Transparência, Espiritualidade, Humildade e Compaixão.
O método apaqueano apresenta o propósito de recuperar e diminuir as
reincidências no crime. (Portal FBAC – O elo entre as APACs, 2022).

Relatos de ex recuperandos da APAC Pato Branco/Pr

Relato Recuperando 1. A. D.
“Sou um recuperando. Tudo começou no dia 14/08/2014 (quatorze de
agosto do ano de dois mil e quatorze), quando acabei de cometer um homicídio,
mas não foium homicídio qualquer eu tirei a vida da mãe das minhas filhas. O mo-
tivo não vou relatar porque nada pode justificar o que eu fiz. Logo após eu me en-
treguei a polícia e fui levado a cadeia pública onde permaneci por três, anos. O
lugar nem tem como descrever, porque não tem lugar mais horrível do que lá, não
só pelo lugar, mas, tudoo que você aprende é ruim lá. Pedi a Deus todos os dias o
perdão pelo que tinha feito,e que Deus me desse uma segunda chance, isso se pas-
saram 04 (quatro) anos, masnunca desisti do amor de Deus, porque Ele é miseri-
cordioso com nós.
Quando soube da APAC, pedia que se fosse da misericórdia de Deus para
queeu fosse para APAC. E Deus me ouviu. Meu irmão fez o pedido para o juiz e ele
aceitou de eu ir para APAC. No dia 24/04/2017 (vinte e quatro de abril do ano de
doismil e dezessete), fui transferido graças a Deus, permaneci até o dia 14/08/2001
lá (quatorze de agosto do ano de dois mil e vinte e um), quando terminei de cum-
prir minha pena lá. Quando cheguei era tudo diferente, percebi que quando
entrei no portão da entidade vi a luz e não a escuridão do sistema comum. Com 15
(quinze), dias que estava envolvido com os a fazeres da APAC, no conselho e tam-
bém na galeria e auxiliar dos plantonistas ficava com as chaves todas da APAC,
nas minhas mãos ganhando responsabilidade, e ao mesmo tempo, quanta confi-
ança pro um preso?! Como é chamado no sistema comum. Nos 04 (quatro), anos
que fiquei lá cometi uma, falta disciplinar (desobediência), na APAC e fui punido
pelo meu ato. Quando estava prestes a sair de liberdade e fiquei muito feliz com
isso, porque tive acerteza que a APAC se preocupou comigo, porque eu já ia sair,
se ela não se preocupasse comigo ela iria pensar - pode seguir tua vida -, mas não. Fui
surpreendidoporque na vida, os nossos erros podem custar muito caro. Hoje estou
liberto graças aDeus, mas levo comigo tudo o que aprendi na APAC e isso está me
fazendo uma grande diferença na minha vida. Tenho um trabalho, uma família, que
quando sai emliberdade conheci uma pessoa que contei tudo minha vida para ela,

152
 Ciranda de Saberes

e quem sabe poreu estar na APAC ela me compreendeu, também me deu uma nova
chance na minhavida, porque se eu tivesse no sistema comum, quem sabe no que
tinha me tornado?!Hoje se eu falar da APAC das coisas boas da APAC, faria um
livro, porque sai tudo do coração e a APAC é uma obra de Deus. Quem tiver a graça
de se recuperar na APAC, tudo vai fazer uma grande diferença na vida. Eu... agra-
deço a Deus por ter passado na APAC de Pato Branco e poder ter feito parte da
minha recuperação também, ajudado muitos recuperandos a se recuperar junto
comigo. Obrigado Deus pela segunda chance na minha vida, obrigado a todos os
voluntários e a todos os funcionários da APAC, que sempre tão presente para aju-
dar o recuperando a andar nos caminhos de Deus e no caminho certo”.

Relato recuperando 2: I.D.A

“SIU: Período qual fiquei na APAC 01 (um), ano e 06 (seis), meses e 15
(quinze), dias.Por pedido do advogado entrei na APAC. No Sistema Comum fiquei
01 (um), mês. Lána APAC tive com os voluntários muito aprendizado, artesanato,
aulas, boas refeições, até os plantonistas são muito queridos, (citou aqui nomes
que compôs a equipe no período), que não mencionarei o nome uma pessoa que
acabou falecendo,são todos queridos (citou os voluntários), que agradam muito
bem a gente.
Quando a gente chega lá Assistente Social conversa, é muito querida tam-
bém. Inclusive o dia que cheguei lá ela arrumou uma muleta para mim, pois eu tirei
a perna mecânica, ela arrumou a muleta para eu poder caminhar um trabalho que
fez a diferença. Também a Assistente Social, uma boa pessoa, maravilhosa cumpri-
mentava e conversava bastante. Paguei a pena na APAC passou por 02 (dois), presi-
dentes. É um lugar muito bom a gente aprende bastante as coisas: por exemplo ar-
tesanato, tem bastante voluntários que vão lá visitar a casa. Eu fui muito bem rece-
bido neste momento de recuperação (teve uma troca de presidente), os chefes de
segurança, os plantonistas são muito queridos e todo o pessoal que trabalha na
APAC, são muito queridos os que cuidam dos recuperandos. O chefe de segurança é
muito querido, direto tem culto na casa também. A gente trabalha ganha remissão e
a pessoas que quer pagar pena com dignidade é muito recebido lá, mas a pessoas
deve se esforçar também pela remissão. Graças a Deus eu paguei minha pena, paguei
num lugar abençoado é um ótimo de um lugar para pagar a pena, é só obedecer. Já
cheguei a ouvir um comentário: “APAC hotel para vagabundos”. O povo trabalha lá
para não pegar falta e fazer as coisas certas. Segui lá fora do mesmo jeito, partici-
pando dos encontros e orações. Foi um aprendizado e tive bom proveito. APAC é
um lugar bom, as refeições são boas, são comidas do dia, café da manhã bom, almoço
e janta bons. É um lugar abençoado é muito bom aquele lugar lá. (A APAC). Fiquei
um ano e seis meses no fechado e mais 10 (dez) meses no semiaberto sistema comum
entre toda pena que eu paguei foi 02 (dois), anos 03 (três), anos e 15 (quinze dias),
lá na APAC. É um lugar muito bom, só não fica na APAC para pagar uma pena, quem
não a conhece, mas a APAC é um ótimo de um lugar”.

153
 Ciranda de Saberes

Relato recuperando 3: E. A.
“SIU: Eu... estive cumprindo pena na APAC de Pato Branco. O tempo que
estive lá oMétodo APAC, foi a coisa mais importante. Com as orações aprendi a
colocar Deus na frente de tudo que eu for fazer. Tive uma ajuda muito importante
da Assistente Social para comigo, também com meu filho que tinha problemas
com desenvolvimento. O tratamento humanizado das pessoas que trabalhavam e
das visitas dos voluntários me fizeram entender que tinha alguém disposto a me
dar umanova chance. Era uma pessoa muito sem paciência, não era fácil pra mim
lidar com isso, mas graças a Deus e ajuda que tive na APAC de Pato Branco, hoje
eu consigo lidar com isso. Hoje estou terminando o regime aberto e com a ajuda e a
oportunidadeque tive para vim trabalhar na minha cidade enquanto cumprir a
pena no regime semiaberto consegui ser aceito novamente na população da minha
cidade. Fiquei no sistema comum de 2012 até 2015 e na APAC do mês de agosto
de 2015 até janeirode 2019.

Relato recuperando 4: G. S.
“SIU: Na APAC eu me encontrei na vida novamente, pois vim do Sistema
Comum, onde não tinha nada a mais pois, até a minha família eu tinha perdido.
No sistema da APAC, o recuperando tem muitas oportunidades, basta acreditar e
viver na realidade” O MÉTODO DA APAC”. Eu vivi e sou e hoje sou prova viva de
tudo isso.Passei como membro do CSS da APAC e trouxe a APAC para a minha
vida. Sou muito grato, por ganhar uma nova oportunidade de vida para mim e para
minha família.Gratidão ao já falecido Mario Ottoboni, fundador das APAC,s. Gra-
tidão à APAC de Pato Branco e a todos da equipe, pois sempre que eu posso vou
visitá-los. O atendimento da Assistente Social, como era tudo muito recente, tinha
bastante receioaté de irem na APAC, mas os atendimentos aconteciam moderada-
mente (por ser voluntário), mas atendimento muito bom, mas a gente acreditou e
deu certo. Eu estudoo método APAC e ainda tenho sonhos. E digo, a APAC salva
vidas, restaura famílias.Obrigado APAC!

Análise dos resultados

A partir dos relatos analisados em relação ao sistema prisional APAC, e o
atendimento da equipe e do trabalho realizado do Serviço Social, apresenta-se os
seguintes resultados:
O estudo em relação aos objetivos do método, inserção, trabalho e opor-
tunidades, nos permitiu a compreensão aprofundada com os relatos de pessoas
que já cumpriram sua medida. A pesquisa contou com amostra 04 (quatro), ex
recuperandos do sistema prisional APAC, que tiveram a oportunidade de cumpri-
mentode pena na entidade e vivenciar o método apaqueano. Foi extremamente sig-
nificativocontribuir com esta pesquisa.
O recuperando A, cita que, teve muita confiança da equipe por oportuni-
zar a cuidar segurança do local, obtinha as chaves da APAC então ganhou uma
responsabilidade, por ser exemplar em seu comportamento.

154
 Ciranda de Saberes

Ex recuperandos relataram (de um modo geral), que a equipe mostrou efi-

cácianos atendimentos, preparando-os para o retorno da vida em sociedade, no
entanto oatendimento do Serviço Social ofertado proporcionou mudança signifi-
cativas: envolvendo oportunidades de trabalho, ressignificação, apoio e recursos
aos familiares. Em relação ao sistema comum eles relataram que foram privilegia-
dos em terem cumprido sua pena no sistema prisional APAC, principalmente os que
já tiverama experiência de estarem no Sistema Prisional Comum.
Dentre os entrevistados, todos relataram que o método APAC e suas ca-
raterísticas, foram efetivos. Aprendizado, assistência, leituras e citaram trabalhos
manuais, possibilidade de ajudar na cozinha e nos afazeres diários como lavar a
própria roupa, ajuda espiritual trabalhada com orações. Em suas próprias palavras
“agora em liberdade”, graças a Deus de estar na APAC, quem sabe lá o que teria me
tornado”, se referindo ao Sistema Comum.
Os 04 (quatro), participantes mencionaram sendo relevantes aos valores
de aprendizado, assistência, leituras e citaram trabalhos manuais, de terapia ocupa-
cional, laborais habilidades adquiridas resultando em uma fonte de renda extra, ora-
ção a acolhida a ajuda mútua, citam dispersar pensamentos/lembranças negativas,
entre a acolhida da equipe. Um dos princípios que a APAC, apresenta são as opor-
tunidades que lhes são ofertadas, reinserção na sociedade, trabalho e familiar, alcan-
çadas após o cumprimento da pena, obtiveram pontos positivos em sua vida pessoal.
Segundo FBAC - 2022 INSTITUIÇÃO DE ASSOCIACÃO DE PRO-
TEÇÃO E ASSISTÊNCIA AOS CONDENADOS (APAC). Rua Celeste Mocelin,
n° 491, JardimFloresta Pato Branco/PR:
“Para o sistema prisional apaqueano temos recuperandos, e não presos, onde o
sistema apresenta efetividade em seu trabalho através do voluntariado. Baseado
nos valores da FEBAC (que mantém o elo entre as APACs), priorizam a acolhida,
resiliência, ética e transparência, espiritualidade, humildade e compaixão que
sintetiza em bases que sematerializam ações por meio de atitudes da atuação do
Serviço Social a partirda percepção dos usuários.”

Dentre as dificuldades encontradas a mais relevante foi a dificuldade de

que opreso possui de critérios para transferência do sistema comum para a
APAC, por obter são parcas horas do Serviço Social em seu trabalho voluntário
entre o apoio judiciário para que os critérios sejam aceitos.
Atualmente a Assistência de Proteção aos condenados conta com 48
(quarenta e oito), recuperandos no município de Pato Branco/PR. (APAC, 2022).
Neste ano em curso, juntamente com Assistente Social Rosa Maria Pele-
grini, foram efetivados encontros com recuperando e seus familiares em dia de vi-
sita, na primeira terça-feira de cada mês, com o projeto “Fortalecendo Vínculos”,
que proporciona a proximidade dos recuperandos da APAC e seus familiares.
Aproximação do profissional para com eles, proporcionando a observação dos re-
gimes internos, para colaborar com esta pesquisa.
Apresentando o trabalho do profissional Assistente Social e todos os prin-
cípiosapaqueano, trabalho recursos materiais e de apoio entrevista realizada, in-
dividualmente aos novos integrantes.

155
 Ciranda de Saberes

Sendo a mesma metodologia empregada por Mario Ottoboni, fundador ad-

vogado e jornalista, em 1972, vem humanizando dedicando-se à recuperação e à rein-
tegração social a forma do cumprimento de pena das pessoas privadas de liberdade.
“Ela ainda opera como entidade auxiliar do poder Judiciário e Executivo, respec-
tivamente, na execução penal e na administração documprimento das penas pri-
vativas de liberdade.
O objetivo da APAC é promover a humanização das prisões, sem perder de vista
a finalidade punitiva da pena. Seu propósito é evitar a reincidência no crime e
oferecer alternativas para o condenado se recuperar”. (Portal FBAC – O elo entre
as APACs, 2022).

A participação de Assistentes Sociais intrinsicamente ligado ao projeto

ético político, torna-se um guia efetivo, importante dentro dos sistemas peniten-
ciários, buscando desenvolver sua intervenção humanizada em defesa de direitos
aos presos,porém um processo é desafiador, instigante o para o exercício da profis-
são de efetivaro projeto nas unidades penais.
É perceptível que a prisão na contemporaneidade está se tornando uma
recuperação para a vida social devendo ser trabalhada com afinco, transformando
osapenados novo ser.
“Embora a própria Lei de Execução Penal garanta a integridade física e moral
dos presos em seus artigos 40 e 41, contrariando o princípio da legalidade há
corriqueiramente a prática de punições cruéis e degradantes, ocasionando em
revoltas e rebeliões, revelando a vulnerabilidade dosistema”. (SANTOS E
ARAÚJO, s/p,2022).

Entretanto, encontramos barreias que dificultam sua consolidação do

trabalho humanizado no sistema prisional, sendo que determinadas advêm dos
próprioscompanheiros de profissão, por reproduzir práticas conservadoras, atra-
vés de posturas que responsabilizam os indivíduos por sua condição de apenado,
intensificando as ações punitivas, dificultando com os processos de recuperação,
burocratizando os direitos daqueles indivíduos, assim sendo esta postura ocasi-
ona impedimentos. (Método APAC – Portal FBAC/2022).

Considerações finais
Diante da pesquisa exposta, bem como os dados obtidos em relação a atu-
açãodo Serviço Social com ênfase ao Sistema Prisional, em primeiro momento foi
expostoconceitos de pobreza e criminalidade.
Ao apresentar análises bibliográfica crítica, frente às “Manifestações da
Expressões da Questão Social”, surgiu na ascensão do modo de produção capitalista,
num período histórico crítico dialético marxista. Que exprime evidentemente as
“Expressões da Questão Social”, no advento industrial, ocasionando inchaço popu-
lacional e vários problemas sociais e com extração da mais-valia do trabalhador, pelo
sistema capitalista, buscou acumulação de lucros e de riquezas pela exploração.
Os elementos da pesquisa do período de transição do modo manufatureiro
para o fabril, descreve a análise sobre origem da pobreza e da criminalidade e
trouxe para o Serviço Social demandas de intervenção junto aos trabalhadores,

156
 Ciranda de Saberes

para reivindicar direitos, bem como dos que não se inseriram no mercado de tra-
balho, vivendo na extrema vulnerabilidade.
Na gênese do Serviço Social sua atuação antes visto como caridade e benevo-
lência e se reconfigurou em momentos históricos, em uma profissão com base crítica,
pautada nas dimensões: ético-política, técnico-operativa e teórico- metodológica, pre-
ponderante para sua relativa autonomia na garantia de direitos dos usuários.
Analisando Política de Segurança Pública o trabalho interventivo do pro-
fissionalAssistente Social, de modo particular o Sistema Penitenciário, antes e de-
pois da LEP (Lei de Execução Pena), tem-se um aumento significativo de violência e
marginalidadeem nosso cotidiano. Portanto há superlotação dos presídios gastos
públicos excessivos, exclusão e repressão invés de inserção, restringindo direito dos
apenadostorna-se ineficaz no sistema convencional.
O surgimento da criminalização, expressa pessoas cometendo delitos pela
suasubsistência, assim ressaltamos a atuação profissional, com pessoas em regime
fechado e semiaberto no sistema Apaqueno, comprova a eficiência no atendimento
humanizado, categorizando pelas pessoas privadas de liberdade pela excelente
aplicação de seu método. A distinção do Sistema Prisional Comum em relação ao
Sistema Apaqueano difere, no modo de atuação dos profissionais Assistente Soci-
ais,para que se torne efetivo todo o período de recuperação dos internos da APAC
no município de Pato Branco/PR.
Encontro institucionais na APAC foram efetivados mensalmente no pe-
ríodo de01 (um ano); (novembro de 2021 a dezembro de 2022), com a realização
do projeto “Fortalecendo Vínculos”, encontros contou com a participação dos in-
ternos e familiares, acompanhado juntamente com a Assistente Social Rosa Maria
Pelegrini, foi uma oportunidade de se tornar uma observação sistemática, assim
obter elementos que se configuraram nesta pesquisa.
Concluímos que o método desenvolvido pela APAC, em sua aplicação: na
perspectiva dos recuperandos, comprova baixa reincidência, menos conflitos inter-
nos,participação nas atividades laborais também espirituais, aproximação de vín-
culos familiares e não menos importante a remissão, pela mudança e reflexão de
seus próprios comportamentos.
Analisando os relatos, utilizou-se amostra de 04 (quatro), participantes
(ex recuperandos), que vivenciaram o processo de cumprimento de pena no Sistema
Apaqueano, apresentou: eficácia em rotinas internas e por meio do cumprimento da
pena neste sistema “recuperação do indivíduo”, todos expressaram a diferença sig-
nificativa de conseguir ressignificar suas vidas e expressaram a mesma finalidade,
apenas um apresentou um ponto negativo em relação à um ato infracional cometido.
Entre uma frase onde o ex recuperando ouviu, ele expõe: “SIU ‘APAC é hotel para
vagabundos” (de quem não conhece APAC internamente). O intuito é desmistificar
tais preconceitos, trabalhando a publicização este distinto modelo do sistema, pre-
tende se propagar a transformação no modo de pensar.
Os ex recuperandos chegaram à conclusão que: a maneira de pensar em
sua vida, se modificou, por meio da ajuda mútua, eficiência trabalhada pela equipe,
Assistente Social e dos voluntários na aplicação método e esclarecem sobre o

157
 Ciranda de Saberes

privilégio conquistado de estar na APAC. Outro ponto é atuação dos profissionais

da equipe, na perspectiva deles, possibilita concluir sua recuperação (cumpri-
mento de pena), com disciplina, bom comportamento e o apoio espiritual, assim
surtirá importantes efeitos à médio prazo, pois os relatos que foram inseridos fo-
ram pela vivência no regime fechado, outros no semiaberto, na APAC e após o
cumprimento aplicam o método na vida social, laboral e familiar.
Nos dias atuais, com esta pesquisa, comprovando o método apaqueano
no cumprimento da pena, foi comprovada por ex recuperandos, em análises mais
aprofundadas para com aqueles que estão se recuperando neste momento, quando
finalizar o cumprimento da pena imposta e estiverem em liberdade, será uma
oportunidade para outra análise crítica de comparação dos objetivos, vivencia e
recuperação e inserção à sociedade, podendo categorizar relatos, com os elemen-
tosatuais e comparar com os mesmos, expostos nesta pesquisa.
Devemos pensar em analisar e fortalecer o sistema prisional APAC, como
umaalternativa validada no cumprimento de pena privativa de liberdade em re-
gime fechado, pois constatou baixas reincidências, pois em presídios /sistema co-
mum, há superlotações pouco preparo de equipe bem como, rebeliões, fugas,
agressões e repressões, pelas diretrizes a serem cumpridas e o parco trabalho da
equipe, que nãoestá sendo efetivo, a pessoa reincide facilmente, voltando ao crime.
A APAC, que assessorada pela FBAC (Fraternidade Brasileira de Assis-
tência aos Condenados), afirma que: “ninguém é irrecuperável”. Humanizar o
cumprimento das penas privativas de liberdade com justiças restaurativas, a
FBAC pretendeimplantar o método APAC em todas as comarcas do Brasil.
Evento em Foz do Iguaçú/PR, nos apresentou outras formas de cumprimento
de pena, muitas delas são penas alternativas que estão sendo estudadas a algum tempo,
investigada para possível aplicação. “Muitas vezes ainda está desconhecida a execução
penal de um modo muito isolado e pouco discutida, porém os usuários também são
pessoas que tem direitos e continuam sendo humanos, infelizmente muitos desses di-
reitos ainda são violados. Devemos ver as singularidades de presos para além dos au-
tos”. (https://www.feccompar.com.br 25/26 novembro de 2022).
Essa é uma forma de humanizar todos somos seres humanos. Erramos
inúmeras vezes, porém com os erros acertamos, mas muitos só compreendem
destaforma. Ninguém é irrecuperável (Mario Ottoboni).

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Atuação do Assistente Social /Revista Elaborar, vol.4, ano 5, n.1,2017 ISSN 23189932.
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159
 METAVERSO EM EVOLUÇÃO:
EXPLORANDO OS DESAFIOS ÉTICOS, SOCIAIS E
TECNOLÓGICOS EM AMBIENTES VIRTUAIS 3D

Delma Gonçalves
Rodrigo de Souza Santos

Introdução
O metaverso, uma extensão da realidade virtual, representa uma conver-
gência entre o mundo físico e o virtual. Esta introdução apresenta o conceito do
metaverso e destaca sua crescente relevância na sociedade moderna. O termo "Me-
taverso" denota um espaço virtual tridimensional de alto desempenho, muitas ve-
zes considerado como a evolução da Web 3.0, caracterizado por uma ampla lar-
gura de banda de dados e uma qualidade gráfica 3D aprimorada. Este conceito ga-
nhou vida por meio da implementação prática na plataforma computacional
Second Life. No entanto, o Metaverso não é meramente uma ferramenta de tecno-
logia digital; ele representa um mergulho profundo nas complexidades da comu-
nicação e sociabilidade em uma interface cibernética até então inexplorada. Este
artigo tem como objetivo elucidar como essa tecnologia se apropria de um tema
que, em sua origem, era puramente fictício, nascido no seio da literatura de ficção
científica. O Metaverso é uma característica emergente que transcende a fronteira
entre os mundos real e virtual. Ele se manifesta como um ambiente imersivo, onde
diversas tecnologias, como realidade virtual, realidade aumentada e hologramas,
convergem para criar uma experiência única. Podemos visualizar o conceito do
Metaverso tomando como base o filme “Matrix”, no qual as pessoas vivem em uma
realidade virtual controlada por uma inteligência artificial. Nesse universo, a linha
que separa o real do virtual se torna tênue, permitindo que as pessoas interajam,
trabalhem, aprendam e socializem por meio de avatares personalizados. Assim, o
Metaverso vai além da mera observação virtual, buscando fazer com que os usuá-
rios se sintam parte integrante desse ambiente. Enquanto os entusiastas veem no
Metaverso um mundo de possibilidades através dos metadados do desenvolvi-
mento da internet, outros levantam questões pertinentes sobre a privacidade dos
indivíduos. A realização desta utopia digital, no entanto, está intrinsecamente li-
gada à maturidade das tecnologias envolvidas. Esta introdução estabelece as bases
para uma exploração mais aprofundada do Metaverso e seus desafios. Nos próxi-
mos tópicos, discutiremos as implicações da privacidade, centralização, dilemas
éticos, segurança cibernética, orientação e o futuro desse universo virtual em cons-
tante evolução.
 Ciranda de Saberes

Justificativa
A necessidade de explorar o metaverso vai além de uma mera investiga-
ção tecnológica. Envolve também a compreensão dos processos de comunicação e
sociabilidade que operam nesse ambiente virtual. Além disso, é essencial analisar
como a ficção científica contribuiu para a criação desse conceito e como a técnica
desenvolvida. O metaverso oferece às pessoas a capacidade de construir, criar e
moldar suas experiências virtuais, semelhante à liberdade proporcionada pelo fa-
moso jogo The Sims. É fundamental comparar esse novo paradigma com a internet
atual, onde as redes sociais desempenham um papel central na mediação das inte-
rações virtuais. No entanto, uma mudança para o metaverso permite que os usuá-
rios acessem esse espaço por meio de dispositivos como smartphones, videogames
e computadores, desfrutando de uma ampla gama de atividades.

Problema
Considerando que o Metaverso promete uma nova era de interações vir-
tuais, ele também traz consigo uma série de desafios importantes. A centralização
do controle nas mãos de grandes empresas, como o Facebook e a Microsoft, sus-
cita preocupações relacionadas à democratização e à privacidade dentro desse am-
biente. Além disso, questões éticas emergem à medida que os usuários se tornam
cada vez mais imersos nesse novo universo digital. Esses desafios são agravados
pela evolução tecnológica, que exigem uma maturidade específica para garantir
que o Metaverso alcance seu potencial utópico. Diante desse cenário, surge a se-
guinte indagação: Quais são as implicações do Metaverso na vida diária das pes-
soas e como isso está redefinindo nossa interação com o mundo virtual e real?

Objetivos
Os principais objetivos deste estudo são:
1. Definir e explorar o conceito do Metaverso, destacando suas caracte-
rísticas essenciais.
2. Analisar as dinâmicas de comunicação e cultura de rede dentro do am-
biente virtual, com ênfase em sua relevância na sociedade contemporânea.

Metodologia
A metodologia adotada neste estudo privilegia uma abordagem pragmá-
tica e eficaz, que envolve a observação direta de efeitos experimentais em ambien-
tes virtuais selecionados como metaversos. Essa abordagem tem como objetivo
contribuir para a construção de uma teoria sólida do Metaverso, fundamentada na
experiência prática.

Revisão de literatura
Uma revisão de literatura desempenha um papel fundamental na contex-
tualização do Metaverso e na compreensão de seu papel no cenário digital

161
 Ciranda de Saberes

contemporâneo. Nesta seção, exploraremos conceitos relacionados ao Metaverso,

sua evolução histórica e sua influência na sociedade, além de examinarmos as tec-
nologias subjacentes que tornam essa realidade virtual possível.

Definindo o Metaverso
Para uma compreensão mais sólida, é fundamental definir o metaverso de
maneira clara e abrangente. Exploraremos as várias definições e interpretações
desse conceito, destacando seu caráter multidimensional e a integração entre o
mundo físico e o virtual. O termo "metaverso" deriva da fusão das palavras "meta"
(além) e "universo". Ele descreve um espaço virtual compartilhado que integra ele-
mentos da realidade física e virtual. Para compreender melhor esse conceito, é im-
portante explorar suas raízes na ficção científica e sua evolução ao longo do
tempo. O metaverso promete um ambiente onde as pessoas possam interagir, tra-
balhar, aprender e socializar por meio de avatares personalizados.

A História do Metaverso
A história do Metaverso remonta às visões utópicas da ficção científica,
exemplificadas no livro "Snow Crash" de Neal Stephenson e no filme "Matrix". Es-
sas obras são desenvolvidas para a construção de um universo virtual acessível e
habitável. Além disso, é crucial explorar a influência do Second Life como uma das
primeiras implementações práticas do Metaverso. O Metaverso é viabilizado por
várias tecnologias, incluindo realidade virtual, realidade aumentada, gráficos 3D
avançados e outras. A compreensão dessas tecnologias é essencial para compreen-
der a complexidade do Metaverso e suas capacidades. O surgimento do Metaverso
está se transformando de maneira como as pessoas vivem e interagem. Nesta se-
ção, examinaremos como o Metaverso impacta a sociedade moderna, desde a
forma como as pessoas trabalham e aprendem até como elas se relacionam online.
Além disso, destacaremos as implicações socioculturais dessa transformação.

Desafios e Controvérsias
Embora promissor, o metaverso enfrenta uma série de desafios importan-
tes, como a concentração de controle por empresas poderosas, questões com pri-
vacidade e questões éticas emergentes. Esses desafios são fundamentais para en-
tender as complexidades desse novo ambiente virtual. O advento do metaverso
trouxe consigo uma série de desafios e questões controversas que demandam uma
análise cuidadosa e crítica. Essas questões abrangem uma ampla gama de áreas e
têm implicações significativas na adoção e na evolução do metaverso. Isto posto,
inclui-se privacidade e segurança. A privacidade dos usuários no metaverso é uma
preocupação central. À medida que as pessoas passam mais tempo interagindo em
ambientes virtuais, a coleta de dados pessoais por empresas que controlam esses
espaços torna-se uma questão sensível. Como esses dados são utilizados e prote-
gidos? Quais são os riscos associados à exposição de informações pessoais? Estas
são algumas das perguntas cruciais que serão abordadas. Outra questão refere-se
a centralização do poder, considerada uma das principais preocupações, a

162
 Ciranda de Saberes

centralização do controle sobre o metaverso nas mãos de um pequeno número de

empresas gigantes da tecnologia, como Meta (anteriormente conhecida como Fa-
cebook) e Microsoft. Isso levanta questões sobre a democratização do acesso e da
concentração de poder, que podem limitar a diversidade e a competição nesse es-
paço virtual. Como garantir que o metaverso seja verdadeiramente acessível a to-
dos e não seja controlado por uma elite tecnológica? Questões que devem ser res-
pondidas a partir de pesquisa e estudos cada vez mais complexos para um melhor
aprofundamento do tema abordado. Consequentemente, com a participação cada
vez maior das pessoas no metaverso, surgem dilemas éticos complexos. Estas in-
cluem questões relacionadas à identidade digital, comportamento online e a ne-
cessidade de estabelecer diretrizes éticas claras para garantir uma experiência
justa e segura. Como abordar a questão das interações virtuais? Quais são os limi-
tes éticos para a manipulação de avatares e comportamentos online? Outrossim, a
medida que o metaverso cresce, surgem preocupações com a segurança dos usuá-
rios e a ocorrência de crimes cibernéticos. Como proteger os usuários de ameaças
virtuais? Quais são os desafios de combater fraudes, roubos e outros crimes no
ambiente virtual? A expansão do metaverso também levanta a questão de como
abordar a exploração, especialmente quando se trata de crianças e adolescentes. A
regulamentação do metaverso é uma questão complexa e em constante evolução.
O equilíbrio entre a necessidade de regulamentação para garantir segurança e
ética e a promoção da inovação e liberdade no contexto do metaverso é um desafio
complexo. Para alcançar o equilíbrio, é necessário considerar várias abordagens e
princípios:
1. Diálogo Multissetorial: Promover um diálogo aberto e contínuo entre
governos, empresas, sociedade civil e especialistas em tecnologia é fundamental.
Esse diálogo pode ajudar a identificar os principais problemas e desafios do meta-
verso e a desenvolver soluções colaborativas.
2. Regulamentação Baseada em Riscos: Em vez de aplicar regulamenta-
ções específicas e amplas, é aconselhável adotar uma abordagem baseada em ris-
cos. Isso significa avaliar os riscos específicos associados às atividades no meta-
verso e desenvolver disposições fornecidas a esses riscos.
3. Princípio de Mínima Intervenção: As regulamentações devem seguir
o princípio da mínima intervenção, ou seja, interferir apenas quando necessário
para proteger a segurança pública, a privacidade e outros interesses críticos. Isso
permite que a inovação e a liberdade continuem a florescer no ambiente do meta-
verso.
4. Transparência e Responsabilidade: As empresas que operam no me-
taverso devem ser transparentes sobre suas práticas e políticas. Além disso, devem
ser responsáveis por suas ações e decisões, promovendo a confiança dos usuários
e da sociedade em geral.
5. Normas Éticas e Diretrizes Voluntárias: Encorajar a adoção voluntá-
ria de normas éticas e diretrizes pelas empresas pode ser uma abordagem eficaz.
Isso permite que as empresas se autorregulam e demonstrem seu compromisso
com a ética e a segurança.

163
 Ciranda de Saberes

6. Educação e Alfabetização Digital: Investir em programas de educa-

ção e alfabetização digital pode capacitar os usuários a tomarem decisões infor-
madas no metaverso. A compreensão dos riscos e das melhores práticas pode re-
duzir a necessidade de regulamentações moderadamente restritivas.
7. Monitoramento e Avaliação Constantes: As regulamentações e polí-
ticas relacionadas ao metaverso devem ser flexíveis e adaptáveis. É fundamental
realizar avaliações regulares e monitorar o ambiente do metaverso para identificar
mudanças nas novidades e oportunidades.
8. Participação Pública: Incluir a voz da sociedade civil e dos cidadãos
nas discussões sobre regulamentação é essencial. Isso garante que as políticas re-
flitam as necessidades e preocupações de todas as partes interessadas.
9. Incentivos à Inovação Ética: Em vez de encorajar a inovação, os go-
vernos podem criar incentivos para promover a inovação ética no metaverso. Isso
pode incluir apoio financeiro a empresas que desenvolvem tecnologias seguras e
responsáveis.
10. Cooperação Internacional: Dado que o metaverso é um espaço glo-
bal, a cooperação internacional é essencial. Os governos e as empresas devem co-
laborar em nível global para desenvolver normas e regulamentações comuns.
O equilíbrio entre regulamentação e inovação no metaverso é um pro-
cesso contínuo e exigente. A abordagem ideal pode variar dependendo das espe-
cificações peculiares e das mudanças no ambiente do metaverso. O objetivo é en-
contrar um equilíbrio que permita o desenvolvimento saudável e ético desse novo
meio, beneficiando a sociedade como um todo. A definição das regras para o am-
biente virtual em crescimento do metaverso envolve diferentes papéis para o go-
verno, como empresas e a sociedade. Aqui estão os principais papéis de cada um
desses atores:

Papel do Governo:
• Regulamentação e Fiscalização: O governo desempenha um papel crucial na
criação e implementação de regulamentações que visam garantir a segurança, a pri-
vacidade e a ética no metaverso. Isso inclui a definição de padrões de segurança ciber-
nética, normas de privacidade e diretrizes para o comportamento online.
• Legislação e Política: O governo é responsável por aprovar leis que se aplicam ao
metaverso, abordando questões como direitos autorais, responsabilidade civil, pro-
priedade intelectual e outros aspectos legais. Ele também formula políticas públicas
que promovem a inovação responsável e a igualdade de acesso.
• Proteção dos Direitos dos Cidadãos: O governo deve proteger os direitos dos
cidadãos no metaverso, garantindo que eles não sejam vítimas de discriminação,
abuso ou transparência de privacidade. Isso pode envolver a criação de agências regu-
ladoras específicas para supervisão do ambiente virtual.

164
 Ciranda de Saberes

• Cooperação Internacional: Dado que o metaverso é global por natureza, o go-

verno deve cooperar com outras nações na definição de regulamentações comuns e na
resolução de questões transfronteiriça.

2. Papel das Empresas:

• Autorregulação: As empresas que operam no metaverso têm a responsabilidade de
se autorregularem, observando normas éticas e diretrizes de boas práticas. Isso inclui
a implementação de políticas de privacidade robustas, segurança cibernética eficaz e
responsabilidade pelo conteúdo hospedado em suas plataformas.
• Inovação Ética: As empresas promovem a inovação ética, desenvolvendo tecnolo-
gias e práticas que priorizam a segurança, a transparência e a responsabilidade. Isso
envolve investimentos em pesquisa e desenvolvimento para criar ambientes virtuais
mais seguros e éticos.
• Transparência: As empresas devem ser transparentes sobre suas políticas, práticas
e uso de dados. Isso inclui a divulgação de como os dados dos usuários são coletados,
armazenados e compartilhados.
• Colaboração com o Governo e a Sociedade: As empresas devem colaborar
com o governo e a sociedade civil para desenvolver regulamentações e políticas que
promovam o bem comum no metaverso.

Papel da Sociedade:
• Advocacia e Participação Pública: A sociedade desempenha um papel funda-
mental na definição das regras do metaverso, por meio da advocacia e da participação
pública. Os cidadãos podem expressar suas preocupações, necessidades e desejos rela-
cionados ao ambiente virtual, enviados por regulamentações específicas.
• Educação e Alfabetização Digital: A sociedade deve investir na educação e al-
fabetização digital, capacitando os cidadãos a compreender os riscos e as oportunida-
des do metaverso e a tomar decisões informadas.
• Monitoramento e Fiscalização: Os cidadãos podem desempenhar um papel
ativo na fiscalização das empresas e do governo, garantindo que as regulamentações
sejam cumpridas e que os direitos dos usuários sejam protegidos.
• Construção de Normas Éticas: A sociedade pode contribuir para a construção
de normas éticas no metaverso, promovendo um ambiente virtual que reflita os valores
e princípios compartilhados.

O equilíbrio entre esses papéis é essencial para garantir que o metaverso

cresça de forma ética, segura e inovadora. A colaboração entre governo, empresas
e sociedade é fundamental para desenvolver um ambiente virtual que beneficie a
todos e respeite os direitos e interesses de todos os participantes. Explorar esses
desafios e controvérsias é essencial para entender as complexidades e as implica-
ções do metaverso na sociedade contemporânea. À medida que o metaverso

165
 Ciranda de Saberes

continua a se expandir, abordar essas questões se torna essencial para garantir que
ele cumpra seu potencial transformador de maneira ética e responsável.

Perspectivas Futuras e Tendências Emergentes

Ao olharmos para o metaverso, é crucial considerar as perspectivas futu-
ras e as tendências que moldarão sua evolução. Esta seção explora as possíveis nas
quais o metaverso pode se desenvolver e suas implicações em várias esferas da so-
ciedade. À medida que a tecnologia subjacente ao metaverso continua a evoluir, é
provável que o próprio metaverso cresça em escala e alcance. Novas plataformas e
ambientes virtuais podem surgir, oferecendo experiências mais imersivas e diver-
sificadas para os usuários. Isso pode incluir o desenvolvimento de metaversos es-
pecializados em áreas como educação, saúde, entretenimento e colaboração em-
presarial. O metaverso está se tornando um espaço cada vez mais relevante para
negócios e economia. Discutiremos como as empresas estão explorando oportuni-
dades no metaverso, desde a criação de lojas virtuais até a realização de conferên-
cias e eventos. Além disso, consideraremos o impacto do metaverso na economia
global, incluindo a geração de empregos em setores relacionados.

Mudanças na Educação e na Aprendizagem

O metaverso oferece novas possibilidades para a educação e a aprendiza-
gem. Exploraremos como as instituições educacionais e os educadores estão utili-
zando o metaverso para criar ambientes de aprendizagem imersivos e colaborati-
vos. Discutiremos também como essa tecnologia pode expandir o acesso à educa-
ção em todo o mundo. À medida que as pessoas passam mais tempo no metaverso,
suas identidades e experiências culturais podem se transformar. Analisaremos
como o metaverso está moldando as culturas online e a identidade off-line, bem
como as questões de digital e a construção de comunidades virtuais.

Desafios Éticos e Sociais Emergentes

A expansão do metaverso levanta novos desafios éticos e sociais. Aborda-
remos questões como a manipulação de informações, a criação e disseminação de
conteúdo prejudicial e as implicações na saúde mental dos usuários. Também dis-
cutiremos como a sociedade está respondendo a esses desafios e desenvolvendo
estratégias para lidar com eles.

Impacto na Saúde Mental

Passar longas horas no metaverso pode afetar a saúde mental dos usuá-
rios. A separação entre a realidade e o ambiente virtual pode levar a problemas
como isolamento social, ansiedade e depressão. Como podemos enfrentar esses
desafios e garantir que o metaverso seja um espaço que promova o bem-estar dos
usuários? Questões de saúde mental e equilíbrio entre a vida virtual e real devem
ser consideradas.

166
 Ciranda de Saberes

Participação Pública e Tomada de Decisão

Destaca-se a importância da participação pública e da colaboração entre
governos, empresas e sociedade civil na definição das regras e políticas para o me-
taverso. Como as decisões tomadas hoje podem moldar o futuro do metaverso, a
voz dos cidadãos é crucial. Ao considerar essas perspectivas futuras e tendências
emergentes, podemos antecipar o impacto contínuo do metaverso na vida cotidi-
ana, na economia e na cultura. A abordagem desses desafios éticos e sociais emer-
gentes é fundamental para garantir que o metaverso continue a ser um ambiente
positivo e inclusivo. À medida que o metaverso continua a crescer, a sociedade
enfrentará esses desafios com a esperança de encontrar soluções que promovam à
ética e o bem-estar dos usuários.

A Implementação Prática: O Caso do Second Life

Para compreender a materialização do metaverso, é crucial examinar uma
das primeiras implementações práticas desse conceito, o Second Life. Investigare-
mos como essa plataforma permitiu que os usuários criassem e explorassem um
universo virtual tridimensional, desempenhando um papel pioneiro no desenvol-
vimento do metaverso. O Second Life, lançado em 2003 pela empresa Linden Re-
search, Inc., foi uma das primeiras tentativas de criar um ambiente virtual tridi-
mensional de grande escala e interatividade. Ele permitiu que os usuários criassem
avatares personalizados, explorassem um mundo virtual expansivo e interagissem
uns com os outros em tempo real. Ao se conectarem a servidores online, os resi-
dentes do Second Life puderam construir, comprar, vender e até mesmo estabele-
cer relacionamentos em um ambiente virtual em constante evolução.

Elementos-Chave do Second Life

Avatares Personalizados: No Second Life, os usuários podem criar avata-
res à sua imagem e semelhança, personalizando sua aparência e identidade digital.
Economia Virtual: A moeda virtual do Second Life, conhecida como Linden
Dollar (L$), permite que os residentes comprem propriedades virtuais, bens e ser-
viços dentro do mundo virtual. Alguns indivíduos e empresas conseguem até
mesmo ganhar a vida por meio da economia do Second Life.
Criatividade e Construção: Os residentes puderam criar seu próprio
conteúdo virtual, desde edifícios e paisagens até roupas e objetos, promovendo
uma cultura de criação colaborativa.
Interação Social: O Second Life facilitou a interação social, permitindo que
os usuários participassem de festas, eventos, reuniões de negócios e até mesmo
casamentos virtuais.
Lições aprendidas com o Second Life
Embora o Second Life tenha sido pioneiro e tenha atraído uma base de
usuários significativa, ele também lançou desafios ao longo do tempo. Alguns des-
ses desafios incluíam questões de segurança, proteção de propriedade intelectual

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 Ciranda de Saberes

e dificuldade de manter um ambiente virtual vibrante e relevante. No entanto, o

Second Life declarou o potencial do metaverso como um espaço para experimen-
tação, criatividade e interação. Suas lições ajudaram a moldar a evolução do meta-
verso e a abordagem de empresas e governos à medida que essa tecnologia conti-
nua a crescer. Embora o Second Life tenha perdido parte do seu brilho inicial, ele
permanece relevante como um precursor do metaverso moderno. Muitas questões
e desafios que surgiram com o Second Life continuam a ser relevantes à medida
que o metaverso atual se expande. Portanto, sua implementação prática serve
como um lembrete importante das oportunidades e obstáculos que o metaverso
enfrenta à medida que se torna cada vez mais integrado em nossa sociedade e cul-
tura. O caso do Second Life também ilustra a evolução e o declínio de uma plata-
forma de metaverso. Embora tenha experimentado um crescimento inicial signifi-
cativo, o Second Life teve um aumento no interesse à medida que outras tecnolo-
gias e plataformas surgiram. Isso destaca a importância da inovação contínua e da
adaptação no cenário do metaverso. A análise do caso do Second Life oferece in-
sights valiosos sobre as oportunidades e desafios enfrentados na implementação
prática do metaverso. Essas lições são relevantes à medida que outras plataformas
e tecnologias buscam criar ambientes virtuais cada vez mais imersivos e impac-
tantes.

Considerações Finais
O Metaverso representa o próximo passo natural na evolução da Internet.
Desde seus primórdios, quando era principalmente uma ferramenta para acessar
informações existentes, até a era das mídias sociais e da economia criativa, esta-
mos em uma trajetória rumo à atualização em mundos virtuais. No entanto, como
sociedade, enfrentamos uma série de questões que exigem respostas, pois a inte-
ração social, a economia digital e a atração por mundos virtuais perfeitos terão
implicações profundas em nossa vida física cotidiana.
Embora o desenvolvimento do Metaverso ainda esteja em projetos inici-
ais, testemunhamos avanços notáveis nessa área, com bilhões de dólares sendo in-
vestidos, impulsionados ainda mais pela pandemia da COVID-19. Até mesmo vi-
sionários como Bill Gates prevêem que, em breve, a maioria das atividades de tra-
balho e reuniões serão realizadas no Metaverso, em vez de salas de reuniões físicas
e viagens de negócios. No entanto, resta saber qual a forma de Metaverso será ado-
tada em massa e se estabelecerá como uma ecologia digital dominante, seguindo a
lógica do "vencedor leva tudo".
Não podemos subestimar o papel fundamental dos computadores na so-
ciedade contemporânea. Sua utilidade transcende o design avançado e a rápida
transmissão de mensagens, que eram as funções primárias dos primeiros compu-
tadores. Com o advento da Internet, os computadores se tornaram ferramentas
pessoais de alta velocidade e conectividade, permitindo uma comunicação ágil,
precisa e abrangente. Nesse contexto, a Internet não se vê apenas como uma fer-
ramenta tecnológica digital, mas como uma mudança profunda nas dinâmicas so-
ciais e no modelo de comunicação unidirecional dos meios de comunicação

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 Ciranda de Saberes

tradicionais, como rádio e televisão. A Internet fornece uma plataforma rica para
a produção e disseminação de significado, possibilitando uma alternância dinâ-
mica entre os polos de emissão e recepção de informações.
A interação dos usuários com seus avatares no Metaverso representa uma
prática social relativamente nova, mas com um potencial expansivo significativo.
Softwares e ambientes virtuais, como o Second Life, buscam criar uma experiência
imersiva por meio de interfaces gráficas de alta qualidade e objetos tridimensionais,
permitindo a comunicação através de imagens, áudio e vídeos de excelente resolu-
ção. Embora não corresponda exatamente ao Metaverso descrito em "Snow Crash",
o Second Life incorpora elementos que possibilitam um grau específico de tradição.
Conclui-se, portanto, que este estudo abordou satisfatoriamente a ques-
tão central desta pesquisa. Como sugestão para pesquisas futuras, é importante
aprofundar os aspectos comunicacionais relacionados aos avatares. As implica-
ções que envolvem a complementação de texto e algumas ações, expressões e ges-
tos dos avatares oferecem um campo relevante para investigação dentro do campo
da Comunicação, ampliando o escopo dos estudos da cibercultura além do espaço
de conversação no ciberespaço. Este artigo oferece uma visão geral dos desafios do
Metaverso, que é um campo em constante evolução. À medida que novas tecnolo-
gias e questões emergem, esses desafios podem se expandir e mudar, exigindo aná-
lises e soluções em constante atualização.

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https://www.uninter.com/noticias/7-motivos-para-se-preocupar-com-o-metaverso/.
Acesso em: 29 mar. 2023.

170
 LINGUAGENS E MEIO AMBINETE:
AS POSSIBILIDADES NO ENSINO DE LEITURA E DA
ESCRITA EM MATEMÁTICA E LÍNGUA PORTUGUESA
NA FUNDAÇÃO ESCOLA BOSQUE

Elizete Ferreira Morais Barbosa 1

Relinaldo Pinho de Oliveira2

Introdução
Na atual conjuntura, observa-se que as transformações políticas, educa-
cionais, ambientais e sociais (econômicos e culturais) provocadas pela dinâmica
da globalização e pelas transformações antrópicas, tem suscitado impactos na
vida da população, principalmente na educação escolar, no entendimento das lin-
guagens em Língua Portuguesa e em Matemática, no tocante ao desenvolvimento
da leitura e escrita, assim como, nos saberes da educação escolar e nas políticas
voltadas à preservação do meio ambiente.
Desse modo, por reconhecer a relevância dessas questões, surgiu como
objetivo proporcionar aos alunos o desenvolvimento de atividades fazendo uso
das linguagens da Matemática e de Língua Portuguesa, com as abordagens em
Educação Ambiental na Fundação Escola Bosque, no sentido de aprimorar não so-
mente o ensino de leitura e escrita dos discentes, mas orientar os alunos a cuidar
do meio ambiente da escola e do contexto de vivência, na perspectiva dos vários
tipos de linguagens.
Vistas por esse prisma, Bakhtin (2014) concebe a linguagem como uma
atividade produzida em um meio social e histórico definido, a compreende par-
tindo de sua natureza social e mostra ser necessário estar inserido em uma orga-
nização social, para que se desenvolva a consciência, a comunicação e a linguagem.
Corroborando com a ideia, Abaurre (2017), enfatiza que:
A Linguagem é uma atividade humana que, nas representações de mundo que
constrói, revela aspectos históricos, sociais e culturais. É por meio da linguagem
que o ser humano organiza e dá forma às suas experiências. Seu uso ocorre tanto
na interação social, que pressupõe a existência de interlocutores, quanto na re-
flexão sobre nós mesmos e o mundo em que vivemos.

Desse modo, as linguagens proporcionam aos discentes compreender as

situações que estão ao seu redor concretamente, permite não apenas refletir sobre

1
Professora de Língua Portuguesa – Fundação Escola Bosque. CV: http://lattes.cnpq.br/1925482044389872.
E-mail: [email protected]
2
Doutorando PPGECM/IEMCI/UFPA. CV: http://lattes.cnpq.br/2411869905100927. E-mail: relinaldopi-
[email protected]
 Ciranda de Saberes

a linguagem temática, a educação ambiental, e sobre o ensino de leitura e escrita,

mas abre espaço para entender as principais diferenças entre os seres humanos, os
animais e o meio ambiente, as possibilidades do ser humano expressar suas emo-
ções por meio da linguagem é o ponto de partida para entender o contexto no qual
está inserido na sociedade.

Linguagens e educação ambiental

Desde os primórdios da humanidade a comunicação e a interação são ne-
cessidades humanas desde sempre, basta lembrar dos desenhos das cavernas. A
linguagem é uma atividade humana, e é por meio dela que realizamos o processo
comunicativo, que dialogamos e interagimos com outras pessoas. Neste processo
comunicativo podemos fazer uso da linguagem verbal (palavras faladas ou escri-
tas). A linguagem verbal é aquela que se realiza por meio da palavra, seja ela falada
ou escrita (Abaurre, 2017). Neste sentido, as atividades de produção textual dos
discentes confira bem tal afirmativa, como vemos na imagem abaixo:

Foto 01: Atividades de produção textual dos discentes.

Fonte: Fotos do arquivo dos pesquisadores.

A linguagem não verbal (os símbolos, as cores, os ícones, os gestos, os
desenhos e imagens) ou a linguagem mista (uma combinação entre a linguagem
verbal e a não verbal). Já na linguagem mista, os discentes elaboram atividades
com cartazes com texto escrito, desenhos, pinturas, painéis, como demostra a ima-
gem abaixo:

172
 Ciranda de Saberes

Foto 02: Alunos em caminhada com as atividades produzidas com

linguagem mista.

Fonte: Fotos do arquivo dos pesquisadores.

De acordo com a imagem acima, nesta atividade os alunos fizeram uma
caminhada ecopedagógica pelas trilhas da Escola Bosque, podendo demonstrar e
expor suas produções textuais e artísticas para todas a comunidade escolar. Teve
música, palavras de ordem em homenagem e defesa ao meio ambiente. Pode-se
perceber que os alunos gostaram muita desse tipo de atividade, pois puderam fa-
zer uso das diversas linguagens para externar suas ideias, tiveram a oportunidade
de socializar as informações que fora compartilhada entre as turmas e seus profes-
sores, demonstraram grande satisfação em todas as tarefas cumpridas.
Nesse contexto, observa-se que fazendo uso das linguagens em língua
portuguesa e em matemática e a educação ambiental possibilita aos discentes en-
tender a importância de cuidar do meio ambiente, cuidar do seu contexto local e
dos espaços sociais para se ter uma melhor qualidade de vida, e uma natureza mais
bem preservada. Vale ressaltar que educar ambientalmente, de acordo com (Lis-
boa, 2017), significa:
Ir além da apropriação de conceitos e processos que digam respeito ao ambiente,
a aquisição de visões de mundo que possibilitem o respeito ao ambiente a todas
as formas de vida e o entendimento de que a vida só se dá pelas complexas teias
tecidas pelos elementos naturais e socioculturais que se entrelaçam. (LISBOA
et. Al, 2012 Pág. 25).

Em consonância com a concepção de educação ambiental, os PCN, (Bra-

sil, enfatizam que:
O trabalho de Educação Ambiental desse ser desenvolvido a fim de ajudar os
alunos a construírem uma consciência global de questões relativas ao meio para
que possam assumir posições afinadas com os valores referentes às sua proteção
e melhoria. Para isso, é importante que possam atribuir significado Aquilo que
pretendem sobre a questão ambiental. E esse significado é resultado da ligação
que o aluno estabelece entre o que aprende e a sua realidade cotidiana (...). A
perspectiva ambiental oferece instrumentos para que o aluno possa

173
 Ciranda de Saberes

compreender problemas que afetam a sua vida, a de sua comunidade, a de seu

pais e a do planeta (op. Cit., p.30).

Por esse viés, o trabalho de Educação Ambiental deve ser desenvolvido

no sentido de ajudar os educandos a edificarem uma consciência integral das ques-
tões concernentes ao contexto para que possam adotar posições afinadas com os
valores referentes à sua proteção e melhoria. Logo, para isso é importante que pos-
sam agregar significado aos usos das linguagens e àquilo que aprendem sobre a
questão ambiental. Desse modo, essa acepção é resultante da ligação que o aluno
estabelece entre o que aprende e a sua realidade cotidiana, da possibilidade de es-
tabelecer conexões entre o que aprende e o que já conhece, e também da possibi-
lidade de utilizar o conhecimento em outros contextos de seu cotidiano.

O significado de meio ambiente na percepção dos alunos

Foto 03: Conceituação de educação ambiental.

Fonte: Fotos do arquivo dos pesquisadores.

Na imagem acima, os alunos construíram atividade de produção textual
conceituando a temática meio ambiente / educação ambiental. Várias foram às in-
terpretações, “o meio ambiente para mim é cuidar das plantas e dos animais, e
principalmente do mar, que é para nós consumir, sem ele nós não vivemos e os
animais vão morrer. Por isso, não devemos sujar ele, por isso não podemos deixar
o lixo no chão.” (Aluno da turma Jaguatirica, 2023).
Outro aluno descreve que o meio ambiente “é maravilhoso, mas as pes-
soas não valorizam. Eu amo o meio ambiente. Ele é lindo, é cheio de animais e eu
amo isso, eu amo as árvores e a água.” (Aluno da turma Cobra Grande, 2023).
Nesse sentido, é de suma relevância que os alunos desenvolvam a consci-
ência do que é o meio ambiente e educação ambiental, mas principalmente, que

174
 Ciranda de Saberes

eles possam compreender a importância de preservação ambiental, que eles fa-

zendo uso das linguagens para criar os mecanismos de intervir em suas realidades,
portanto, observou-se que os alunos puderam compreender a amplitude das ques-
tões ambientais, e, que ao mesmo tempo tenham uma visão contextualizada da
realidade ambiental, de forma a impregnar no fazer pedagógico e nas práticas de
produção das linguagens e no contexto de sala de aula, conforme a foto abaixo:

Foto 05: Alunos em atividade de produção textual usando linguagem mate-

mática.

Fonte: Fotos do arquivo dos pesquisadores.

Na atividade registrada na foto 05, temos a atividade de matemática, onde
os alunos recolheram embalagens de medicamentos, pesquisando sobre sua confi-
guração geométrica, bem como, essa configuração é determinante para o melhor
acondicionamento dos produtos, assim como seu tempo de decomposição. A lin-
guagem utilizada para comunicar matematicamente foi a escrita, a oral e a pictó-
rica. Ao realizarem essa atividade os alunos puderam perceber na prática que po-
demos utilizar várias maneiras diferente para comunicar a matemática, correlaci-
onando-a com as situações do cotidiano, construindo com os discentes um conhe-
cimento significativo, no qual os mesmos exerceram o protagonismo das ativida-
des, uma vez que os próprios discentes explicaram os trabalhos deles com os pró-
prios colegas de turma.

175
 Ciranda de Saberes

Foto 06: Alunos construindo a conscientização ambiental a partir da

linguagem matemática.

Fonte: Fotos do arquivo dos pesquisadores.

A foto 06, registra a atividade de matemática utilizando embalagens de gar-
rafa peti, onde os alunos apresentaram as formas geométricas presentes nas emba-
lagens, os detalhes simétricos e matemáticos presentes no fundo da embalagem, di-
minuindo em decorrência disso sua área de contato com o refrigerador, evitando o
congelamento do liquido e sua posição correta de acondicionamento, que é na posi-
ção vertical. Os alunos detalharam as figuras geométricas utilizando textos, dese-
nhos e a apresentação oral, com isso puderam perceber a importância da geometria
presente nas embalagens e, como essa geometria pode ser um facilitador na recicla-
gem e no tempo de decomposição das mesmas na natureza.
Foto 07: Alunos construindo a conscientização ambiental a
partir das linguagens verbal e não verbal.

Fonte: Fotos do arquivo dos pesquisadores.

176
 Ciranda de Saberes

A interação com as linguagens verbal e não verbal fazendo uso da lingua-

gem matemática, propicia outros balizes nas interações e nas mensagens. Assim
sendo, para McLuhan, “a ‘mensagem’ de qualquer meio ou tecnologia é a mudança
de escala, de cadência ou o padrão que esse meio ou tecnologia introduz nas coisas,
humanas” (1969, p. 22), algo que segundo ele havia sido esquecido pelos pesquisa-
dores e que era mais profundo do que os efeitos do conteúdo. “As sociedades sem-
pre foram moldadas mais pela natureza dos meios que os homens usam para co-
municar-se que pelo conteúdo da comunicação” (1969b, p. 36).
Assim se estabelece uma distinção analítica entre forma e conteúdo, uma
distinção que deveria ser fundamental para o estudo da comunicação. Trata-se de
distinguir, de um lado, o conteúdo e, de outro lado, o sistema mediático que com-
põe o suporte material, o uso da tecnologia como a dificuldade de aprendizagem
do código, sua gramática, a capacidade de disseminação no tempo ou no espaço,
os sentidos sensoriais requisitados.
McLuhan propõe uma distinção entre meios de comunicação com os ter-
mos espaço visual e espaço acústico, isso resultou no processo de compreensão
das relações entre os meios e os sentidos definidos como meios quentes e meios frios.
Algumas características descritas por McLuhan para distinguir os meios
quentes dos meios frios, são descritas na tabela a seguir:

Meios Quentes Meios Frios

Requer um sentido em alta definição Requer mais de um sentido em baixa
definição.
Baixa participação, experiência mais Alta participação.
passiva.
Linear Não linear.
Destribalizante. Tribalizante.
Alguns exemplos de meios e suas classificações:
Meios Quentes Meios Frios
Cinema Televisão
Fotografia Caricatura
Alfabeto fonético Hieróglifos
Cultura impressa Cultural oral
Os meios quentes seriam aqueles meios que prologam apenas um dos sen-
tidos e em alta definição, ou seja, uma elevada quantidade/clareza de informação.
Uma vez que o suporte/mensagem dá uma informação ao receptor, os seus senti-
dos são pouco requisitados a consciência não precisa completar a informação. Al-
guns exemplos dados por McLuhan de meios quentes são o rádio, cinema, alfabeto
fonético e a fotografia. O rádio, por exemplo, nos fornece informação em alta defi-
nição, estendendo apenas o sentido da audição. Já os meios frios são aqueles que
prolongam, ou requisitam, mais de um sentido ao mesmo tempo, mas em baixa
definição, ou seja, é necessário que o receptor interaja com os seus sentidos de

177
 Ciranda de Saberes

forma mais ativa para completar a informação. Os exemplos dados são o telefone,
a fala, a televisão e a caricatura.
Ao se estender apenas um sentido e de forma intensa, isso faz com que o
meio de comunicação vá perturbar o equilíbrio das relações entre os diferentes
sentidos. Por isso é preciso um reordenamento dos sentidos para recuperar o equi-
líbrio, e para isso, o sistema nervo sensorial: “Tudo o que ameaça a sua função deve
ser contido, localizado ou cortado, mesmo ao preço da extração total do órgão
ofendido” (1969, p. 61).
A fim de corroborar com nossa pesquisa buscamos convergências e diver-
gências entre os conceitos apresentados por McLuhan (1969) “Teoria dos Meios”
e Mayer (2009) “Teoria Cognitiva da Aprendizagem Multimídia”.
Mayer (2009, p. 61) se baseou em um modelo de processamento cognitivo
para representar o sistema de processamento de informações humano. Nele, as
imagens e as palavras advindas do ambiente externo via uma mensagem multimí-
dia são admitidas na memória sensorial através da visão e audição, sendo ali man-
tidas por um brevíssimo período de tempo, como réplicas exatas de mensagens
captadas. A centralidade da aprendizagem multimídia está centrada na memória
de trabalho, Mayer (2009, p.62). Essa etapa do processamento de informações re-
fere-se à admissão seletiva e em caráter temporário de fragmentos dos estímulos
pictóricos e verbais. A memória de trabalho é utilizada para manter e manipular
conhecimentos de maneira ativa e consciente, e nela coexistem duas partes. Em
uma das partes são admitidas as informações selecionadas, mas não processadas,
advindas da memória sensorial, enquanto em outra parte, o conhecimento é cons-
truído a partir da integração dos modelos sonoro e visual, estabelecendo conexões
entre eles, integrando-os a elementos advindos do conhecimento prévio, extraindo
sentido e propiciando uma aprendizagem supostamente efetiva.
A figura a seguir esquematiza esse processo e apresenta o modelo cogni-
tivo da aprendizagem multimídia. A proposta desse esquema busca representar
como funciona o sistema humano de processamento de informações para Mayer
(2009, p.61).

Fonte: Mayer (2009)

178
 Ciranda de Saberes

Dessa forma, o desafio da instrução multímidia compreende trabalhar

assertivamente o processamento de informação com esses dois canais, o auditivo
e o visual. Enquanto a instrução multimídia administra a quantidade e a qualidade
das informações que são entregues de cada vez, suas premissas buscam dar
condições para o adequado processamento cognitivo de um novo conhecimento.
Segundo, a Teoria Cognitiva de Aprendizagem Multimídia parte de três
suposições advindas do campo das ciências cognitivas, chamadas de “dual-channel,
limited-capacity, and active-learning processing” Mayer(2009, p.68). A primeira, do
canal-duplo, sugere que as pessoas possuem canais separados para processar
estímulos auditivos e visuais. Tais sistemas se intreragem, mas são essencialmente
diferentes. A hipótese de capacidade-limitada se refere ao limite da capacidade de
processamento cognitivo que os seres humanos têm em cada um dos canais, sendo
capaz de lidar apenas com certa quantidade de informações por vez.
Outrossim, a hipótese do aprendizado-ativo indica que o aprendiz deve
estar envolvido em um processo cognitivo adequado para que a aprendizagem
ocorra. Esse processo abarca tanto a seleção de um material relevante, quanto sua
subsequente organização mental em uma estrutura coerente e, finalmente, a
interação e consolidação desse novo material com o conhecimento prévio do
estudante.

Com base nessas premissas e considerando como ambientes multimídia

aqueles que possuem palavras (escritas ou faladas) e imagens, Mayer (2009, p.70)
sugere que o professor necessita estar bastante atento aos cinco processos
cognitivos para que a aprendizagem ocorra . Ou seja, ele precisa estar empenhado
na seleção de palavras relevantes a serem processadas na memória de trabalho
sonora, na seleção de imagens relevantes a serem processadas na memória de
trabalho visual, na organização das palavras selecionadas em um modelo mental

179
 Ciranda de Saberes

sonoro, na organização das imagens selecionadas em um modelo mental visual e

na integração das representações sonoro e visuais. Apesar de terem sido listados,
esses processos não ocorrem de forma linear, pelo contrário, um aprendiz pode
alternar de processo em processo de muitas maneiras diferentes. Uma
aprendizagem multimídia bem-sucedida exigirá que o professor se envolva na
coordenação e no monitoramento desses cinco processos cognitivos.
Acontece que instruções multimídias podem ter formatos diversos, como
por exemplo, hipertextos, apresentações, jogos interativos ou mesmo vídeos, entre
outros, muitas delas com informações demais. Por se tratar de uma instrução
multimídia subentende-se que dois canais serão usados para processar as
informações. Contudo, o uso desses dois canais pode ficar sobrecarregado caso a
instrução multimídia possua também palavras escritas e apresentadas
simultaneamente às imagens e/ou palavras faladas e/ou narradas sendo
processadas na memoria de trabalho, além de outros sons e/ou narrações.

Metodologia
O trabalho foi realizado com alunos do 7º ano das turmas: Cobra Grande
(Manhã) e Tamanduá (Tarde) da Fundação Escola Bosque, no qual os discentes
construíram, através de cartazes, pinturas, música, dança produção de conceito de
educação ambiental em blocos de notas. Em linguagens Matemáticas os alunos
desenvolveram a partir da análise geométrica das embalagens dos produtos, o co-
nhecimento dos diferentes períodos necessários para o acondicionamento desses
produtos e o tempo de decomposição dos mesmos no meio ambiente. Na parte de
Língua Portuguesa os alunos construíram textos explorando a importância da re-
ciclagem, a organização dos vários tipos de resíduos e seu tempo de decomposição
na natureza. Assim como, em relação a educação ambiental, os discentes estuda-
ram os conceitos de educação ambienta, meio ambiente, preservação da natureza,
reciclagem, os impactos que os produtos de embalagens, garrafas pets, material de
papelão e demais produtos casam no meio ambiente, e qual a função dos alunos
em disseminar as informações em seus contextos de vivência e no espaço da Escola
Bosque.

Conclusão
A partir das atividades realizadas junto com os alunos podemos observar,
que a necessidade de comunicarmos os saberes através de vários formas de
comunicação, como: oral, escrito, gestual, pictórico, virtual, etc., sendo esses meios
facilitadores do processo de construção e aprendizagem de linguagens, como a
Lingua Portuguesa e a Matemática. Neste sentido, observou-se que essas tarefas
se mostraram uma exelente oportunida de experenciar teorias de comunicação,
como a Teoria dos Meios e a Teoria Coginitiva da Aprendizagem Multimidia, o
aprimoramento e desenvolvimento da leitura e da escrita. Desse modo, esses
processos proporcionaram aos alunos o exercício da autonomia, criticidade e
análise dos conteúdos, conceitos referentes ao meio ambiente e a aplicação deles
no cotidiano, suas implicações e a influência no contexto local e regional.

180
 Ciranda de Saberes

Portanto, os discentes poderam vivienciar as diferentes experiências

proporcionada pelas diversas formas de expressar a comunicação científica no
ambiente escolar e assim, disceminar as aprendizagens no contexto de suas
comunidades, nos espaços da escola e em qualquer ambiente,pois o meio ambiente
envolve tudo e todos, portanto, cada individuo também é elemento primordial
para o meio ambiente.

Referências
ABAURRE et. al. A linguagem, Ed.: Santillana. julho de 2017.

BAKHTIN, Michael. Marxismo e filosofia da linguagem. 16.ed. São Paulo: Huditec, 2014.

BARBOSA, Rodrigo Miranda. Las críticas a Marshall McLuhan. Infoamérica - Revista Ibe-
roamericana de Comunicación, v. 7-8, p. 145-158, 2012.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: meio

ambiente, saúde / Secretaria de Educação Fundamental, Brasília, 2011.

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Carpenter, E. and McLuhan, M. (eds), Revolução na Comunicação. Rio de Janeiro: Zahar,
1980. Pp.246-248.

CARPENTER, E.; McLUHAN, M.. Espaço Acústico. In: Carpenter, E. and McLuhan, M.
(eds), Revolução na Comunicação. Rio de Janeiro: Zahar, 1980b. Pp.87-93.

LISBOA, Cassiano Pamplona et. Al. EDUCAÇÃO AMBIENTAL: da teoria à prática, Ed.
Mediação, Porto Alegre, 2012.

MAYER, R. E. Cognição e aprendizagem humana. São Paulo: Cultrix, 1981.

McLUHAN, M. A Galáxia de Gutenberg. São Paulo: CEN, 1972.

McLUHAN, M. O meio são as massagens. Rio de Janeiro: Record, 1969b.

McLUHAN, M. Os meios de Comunicação como extensões do homem. São Paulo: Cultrix,

1969.

MILLER, J. As ideias de McLuhan. São Paulo: Cultrix, 1982.

181
 O JOGO DE CARTAS COMO FORMA DE ENSINO:
A PARTICIPAÇÃO DAS MULHERES NAS CIÊNCIAS

Yasmin Rocha Gonçalves1

Poliana Andrade Lima 2
Karolyne Rodrigues 3
Maíra Campos Marinho Nonato 4
Fernando Bicocchi Canova 5

Introdução
O conceito de inteligência como algo unificado tornou-se obsoleto com a
passagem dos anos. Todos aqueles que possuem alguma relação mesmo que indi-
reta com educação, incluindo os mais leigos, sabem que já é possível destacar di-
versas formas de aprendizagem e tipos de inteligência diferentes. Sendo assim, é
possível afirmar que cada indivíduo possui sua forma particular de assimilação e
memorização de conteúdo dentro do processo de consolidação da aprendizagem
significativa (VEIGA; GARCIA, 2006).
É possível iniciar um aprofundamento a respeito da discussão sobre estas
distintas formas através da classificação mais conhecida e difundida atualmente,
a classificação VAK, proveniente do modelo de Rita e Kenneth Dunn, onde os es-
tilos cognitivos são classificados em: Visual, onde o aprendiz se utiliza da visão
para gerar imagens internas, visualizar e imaginar, garantindo a retenção das in-
formações que lhe são apresentadas; Auditivo, onde utiliza-se da audição para
captar a linguagem da informação que está sendo transmitida e assim armazená-
la; e, por fim, Cinestésico, no qual o aprendiz faz uso de sua movimentação e sen-
sação do toque para guardar as informações. É importante ressaltar que uma pes-
soa não necessariamente precisa apresentar apenas um estilo cognitivo, ela pode
ter a junção parcial ou total deles. Porém, na maioria das vezes, um único estilo é
predominante (NARESSI, 2016).
Além da classificação VAK, existe uma variedade de teorias de aprendi-
zagem, que visam a discussão de qual seria a melhor forma do aluno aprender o
que lhe é ensinado verdadeiramente, como a famosa teoria construtivista de Jean
Piaget (MOREIRA et al., 2006).

1
Graduanda do curso de Fisioterapia do Centro Universitário Piaget
2
Pró Reitora Acadêmica do Centro Universitário Piaget
3
Coordenadora da Pós Graduação do Centro Universitário Piaget
4
Coordenadora do Curso de Fisioterapia do Centro Universitário Piaget
5
Prof. Dr. do Centro Universitário Piaget
 Ciranda de Saberes

Outras teorias também podem ser apresentadas, conforme destacam Eid

& Maestri (2017), como o Behaviorismo Radical, de Skinner, que faz uma alusão à
relação do comportamento com a aprendizagem: tudo se baseia em reforçar as ati-
tudes dos aprendizes para que haja a repetição, ou optar pela punição delas, para
que as cesse.
Já na teoria da aprendizagem significativa de Ausubel, defende-se que
como condição para uma aprendizagem de qualidade e verdadeira, o aluno deve
ter pontos de ancoragem sobre aquela informação na mente, embasando o fato de
que a aprendizagem se dá do mais simples para o mais específico. Outra teoria
digna de destaque é a das inteligências múltiplas de Gardner. Para ele, existem
oito domínios da inteligência: linguística; lógico matemático; espacial; cinesté-
sico-corporal; musical; interpessoal; intrapessoal e naturalística. A última consiste
naquela que os biólogos predominantemente possuem (EID; MAESTRI, 2017).
Para além do horizonte das teorias aqui apresentadas, existem inúmeras
outras. Algumas visam colocar o professor como o centro no aprendizado, ao passo
que outras dão este papel ao aluno; teorias que se baseiam no comportamento, ou
também na organização das estruturas mentais, e ainda há aquelas que digam que
tudo se baseia na experiência (MOREIRA, 2006).

Gamificação
A gamificação na educação tem se mostrado uma estratégia eficaz para
engajar os estudantes em seu processo de aprendizagem e promover aquisição de
conhecimento de forma divertida e interativa. De acordo com Clark Aldrich, autor
de “Learning Online with Games, Simulations, and Virtual Worlds” (2009), a ga-
mificação é a aplicação de elementos de jogos em contextos não relacionados a
jogos, como a sala de aula, com o intuito de motivar e envolver os alunos.
Um dos principais benefícios da gamificação é a possibilitar a aprendiza-
gem por meio de experiências práticas e simulações, proporcionando um ambiente
seguro para os alunos testarem e aplicarem seus conhecimentos. Dessa forma, eles
podem explorar diferentes cenários, experimentar soluções para problemas com-
plexos e desenvolver habilidades cognitivas e emocionais, como raciocínio lógico,
tomada de decisões e resiliência.
Segundo Karl M. Kapp, autor de “The Gamification of Learning and Ins-
truction” (2012), a gamificação também estimula o engajamento e a motivação dos
estudantes ao utilizar elementos como pontuação, recompensas e desafios, que
são características intrínsecas dos jogos. Esses elementos criam uma atmosfera de
competição saudável entre os alunos, fazendo com que se dediquem mais aos es-
tudos para alcançarem melhores resultados.
A gamificação permite uma personalização do processo de ensino, adap-
tando-se às necessidades e ritmo individual de cada aluno. Conforme salientado
por Eric Klopfer e Jason Haas em “Moving Learning Games Forward” (2013), atra-
vés do monitoramento e acompanhamento do desempenho dos estudantes nos jo-
gos, é possível identificar lacunas de conhecimento e proporcionar atividades e

183
 Ciranda de Saberes

conteúdos específicos para suprir essas lacunas, de modo a maximizar a eficiência

do aprendizado.
Acreditamos que a gamificação se revela uma estratégia pedagógica sig-
nificativa, capaz de transformar o ambiente de aprendizagem tradicional em um
ambiente dinâmico e estimulante. Ao proporcionar experiências práticas, promo-
ver o engajamento e a motivação dos alunos, além de oferecer uma personalização
do processo de ensino, a gamificação se mostra essencial para despertar o interesse
dos estudantes e tornar a educação mais eficaz e prazerosa.

Metodologias Ativas
A utilização de metodologias ativas na educação tem se mostrado cada
vez mais necessária e eficaz no processo de ensino-aprendizagem. Diferente da
abordagem tradicional, em que o professor é o detentor do conhecimento e o aluno
é apenas receptivo, as metodologias ativas colocam o estudante no centro do pro-
cesso, promovendo a participação ativa, o protagonismo e a construção do conhe-
cimento de forma mais significativa.
Segundo Michael Molenda, autor de “In Search of the Elusive ADDIE
Model, a Systematic Approach to Designing Effective Instructional Games”
(2017), as metodologias ativas proporcionam uma maior autonomia ao aluno, es-
timulando a capacidade de pensamento crítico, a criatividade, a resolução de pro-
blemas e a tomada de decisões. Essas habilidades, tão valorizadas no mundo atual,
são desenvolvidas de maneira mais efetiva quando o estudante é colocado em si-
tuações de aprendizagem desafiadoras e significativas.
Dentre as diversas metodologias ativas, os jogos de cartas se destacam
como uma ferramenta pedagógica valiosa, capaz de oferecer uma série de benefí-
cios para a educação. De acordo com Richard Van Eck, autor de “Digital Game-
Based Learning: It’s Not Just the Digital Part” (2017), os jogos cartas proporcio-
nam um ambiente lúdico e interativo, promovendo a colaboração, o trabalho em
equipe, a negociação e o desenvolvimento de estratégias.
Os jogos de tabuleiro estimulam a capacidade de concentração, a memó-
ria, o raciocínio lógico, o planejamento e o domínio de conteúdos específicos. O
uso de cartas, dados, peças e tabuleiros proporciona uma experiência sensorial e
tátil, tornando o aprendizado mais concreto e interessante para os alunos.
Um exemplo de jogo de tabuleiro amplamente utilizado na educação é o
“Catan”, desenvolvido por Klaus Teuber. Nele, os jogadores são desafiados a cons-
truir e desenvolver uma colônia em uma ilha, utilizando recursos naturais dispo-
níveis. Esse jogo estimula não apenas habilidades cognitivas, como matemática e
estratégia, mas também habilidades socioemocionais, como negociação, comuni-
cação e tomada de decisões coletivas.
A utilização de metodologias ativas, como o jogo de tabuleiro, na educa-
ção é extremamente relevante e eficaz. Ao proporcionar um ambiente de aprendi-
zagem mais participativo, desafiador e significativo, essas práticas pedagógicas

184
 Ciranda de Saberes

contribuem para o desenvolvimento integral dos alunos, preparando-os para lidar

com as demandas e desafios do mundo atual.

Jogos de cartas
A utilização de jogos em sala de aula tem proporcionado diversas melho-
rias na educação, impactando positivamente todas as áreas do conhecimento. Essa
abordagem pedagógica, ao incluir o elemento lúdico e divertido, torna o aprendi-
zado mais dinâmico, motivador e participativo para os alunos. Os jogos estimulam
o raciocínio, a criatividade, a solução de problemas e o trabalho em equipe, além
de promoverem uma maior interação social.
Na área da matemática, por exemplo, jogos como o Sudoku e o Tangram
auxiliam no desenvolvimento do pensamento lógico e na compreensão de concei-
tos matemáticos, de forma mais concreta e visual. Estudos como o de Ávila e Ma-
cias (2015) demonstram que o uso desses jogos promove um aumento significativo
no desempenho dos estudantes nessa disciplina.
Na área das ciências, jogos educativos permitem aos alunos explorarem fe-
nômenos naturais, experimentos científicos, questões ambientais, biologia, química
e física. Pesquisas como a de Nunes et al. (2018) mostram que a utilização de jogos
nesses campos do conhecimento contribui para a construção de conceitos, a forma-
ção de hipóteses, a investigação e a reflexão crítica sobre o mundo que os rodeia.
Já na área de linguagens, jogos como o jogo da forca, jogos de palavras e
jogos de adivinhação incentivam a leitura, a escrita e a comunicação oral. Estudos
como o de Bueno et al. (2016) apontam que a utilização de jogos nas aulas de língua
portuguesa auxilia no desenvolvimento da expressão oral e escrita, além de pro-
mover o interesse pela literatura.
No entanto, a área da saúde é aquela que pode se beneficiar ainda mais
com a utilização de jogos em sala de aula. Jogos cooperativos, por exemplo, esti-
mulam a empatia, o cuidado com o outro, a cooperação e a solidariedade, contri-
buindo para uma visão mais humanizada dos profissionais da saúde. Pesquisas
como a de Araújo et al. (2019) mostram que o uso de jogos contribui para o desen-
volvimento de habilidades socioemocionais nos futuros profissionais da área, pro-
movendo uma formação mais completa.
A utilização de jogos em sala de aula traz inúmeras melhorias para a edu-
cação, independentemente da área do conhecimento. Além de tornar o processo
de aprendizagem mais atraente e prazeroso, os jogos promovem o desenvolvi-
mento cognitivo, social, emocional e ético dos alunos, favorecendo a construção
do conhecimento de forma mais significativa e integrada.

Mulheres nas Ciências

A presença das mulheres nas ciências tem sido uma importante contri-
buição para o seu desenvolvimento ao longo da história. No entanto, é notável a
existência de preconceito e desafios que as mulheres tiveram que superar para se-
rem reconhecidas e terem sua importante contribuição valorizada.

185
 Ciranda de Saberes

Uma das cientistas que enfrentou grandes dificuldades foi Rosalind

Franklin, uma química e cristalógrafa britânica que foi fundamental para a desco-
berta da estrutura do DNA. Apesar de seu trabalho ser essencial para o avanço da
ciência, Franklin foi frequentemente subestimada e desvalorizada. Foi apenas
após sua morte que sua contribuição foi reconhecida e seu nome entrou para a
história (Watson J. D. 2003).
Outra cientista que merece destaque é Marie Curie, uma física e química
franco-polonesa que foi a primeira mulher a receber um Prêmio Nobel e a única
pessoa a receber esse prêmio em duas áreas diferentes – física e química. Apesar
de todo seu talento e dedicação à ciência, Curie teve que enfrentar o preconceito
de uma sociedade machista que não acreditava que uma mulher pudesse ter tal
excelência em uma área dominada por homens (Goldsmith B. 2004).
Também é importante mencionar June Almeida, uma cientista escocesa
que descobriu o primeiro coronavírus humano. Ela revolucionou o campo da viro-
logia com suas técnicas inovadoras de microscopia eletrônica. Apesar de todas
suas contribuições, seus trabalhos permaneceram desconhecidos durante muito
tempo, sendo apenas recentemente valorizados (Parkhill J. 2021).
Esses exemplos destacam a importância das mulheres na ciência e o quão
necessária é a igualdade de gênero nesse campo. A exclusão das mulheres das ci-
ências não apenas as priva de oportunidades de desenvolvimento pessoal e profis-
sional, mas também impede a sociedade de se beneficiar de sua perspectiva única
e contribuições valiosas para a resolução de problemas complexos.
A superação dos desafios enfrentados pelas mulheres na ciência requer
não apenas a desconstrução do preconceito e da discriminação de gênero, mas
também a criação de políticas que promovam a igualdade de oportunidades e o
incentivo ativo às meninas e mulheres a se aventurarem no mundo científico.

Criação de Material Didático

A criação de um material didático em forma de jogo de cartas para o en-
sino de ciências é de extrema importância, pois, além de tornar o aprendizado mais
interativo e agradável, estimula o pensamento crítico e a criatividade dos alunos.
Ao utilizar um jogo de cartas como recurso educacional, os estudantes são moti-
vados a participar ativamente das atividades, engajando-se de forma lúdica no pro-
cesso de aprendizagem.
Por meio desse tipo de material didático, é possível abordar conceitos ci-
entíficos de forma dinâmica e contextualizada. Cada carta do jogo representa um
tema ou um conceito científico específico, possibilitando aos alunos expandir seus
conhecimentos e compreender melhor os fundamentos da ciência. Dessa forma, o
jogo de cartas não apenas ajuda a fixar o conteúdo apresentado, mas também es-
timula a reflexão sobre a aplicação prática desses conceitos no dia a dia.
É fundamental destacar a importante participação das mulheres na pes-
quisa científica. A ciência é historicamente dominada por homens, e suas

186
 Ciranda de Saberes

contribuições muitas vezes foram deixadas de lado ao longo dos séculos. No en-
tanto, o papel das mulheres na ciência é inegável e deve ser valorizado e reconhecido.
Ao criar um material didático em forma de jogo de cartas para o ensino
de ciências, é crucial incluir a presença de mulheres cientistas, destacando suas
descobertas e contribuições para diversas áreas do conhecimento. Isso permite
que as alunas se identifiquem com essas figuras e percebam que também podem
seguir carreira na ciência, enfrentando e superando os desafios que possam surgir.
Ao abordar a participação das mulheres na pesquisa científica durante o
jogo de cartas, é possível desconstruir estereótipos de gênero e promover a igual-
dade no campo científico. Dessa forma, as alunas são encorajadas a explorar suas
habilidades e potenciais na área da ciência, contribuindo para a construção de uma
sociedade mais igualitária e justa.
Diante de tantas vertentes, é impossível que dentro de uma sala de aula
existam apenas alunos cinestésicos, auditivos ou visuais. É necessário considerar
os diferentes universos individuais de cada educando.
É necessário o desenvolvimento de um material didático de apoio que
permita ao aluno e aprendizes no geral o papel central e a autonomia para fazer
associações cognitivas diante de experimentações e teorias, de acordo com o que
vem sendo desenvolvido no cenário educacional brasileiro, mas que ainda se mos-
tra deficiente, com muitos materiais de apoio de caráter passivo, onde o aluno ape-
nas ouve e observa, não praticando ativamente ou experienciando de fato.
O mundo – e consequentemente as instituições de ensino – é repleto de
diferenças, e o ensino tem por obrigação alcançar todas as parcelas da população,
proporcionando aprendizagem significativa cada vez mais efetiva. E ao falar sobre
aprendizagem, vindo após o professor, o maior auxiliador neste processo é o ma-
terial didático, que deve possuir caráter misto, associando caráter visual, cinesté-
sico, auditivo, atividades práticas, jogos, e tudo aquilo que acolha todos os tipos
de alunos (VEIGA; GARCIA, 2006).
O desenvolvimento de materiais didáticos de apoio para o ensino tem
evoluído notoriamente, e já é de conhecimento geral a importância da execução de
atividades práticas nas diversas disciplinas. Diante disso, os materiais de uso em
laboratório e roteiros experimentais já são incluídos como parte da grade, e até as
apostilas já trazem no conteúdo programático rotineiro roteiros de observação e
pesquisas de caráter científico, de acordo com Keller et al. (2011).
No entanto, as aulas práticas ainda são eventos isolados no decorrer do
planejamento, os alunos ainda não possuem material didático para o apoio no la-
boratório individual, que geralmente possui vidrarias, reagentes, e equipamentos
de proteção em pequena quantidade (KELLER et al., 2011).
Os recursos audiovisuais são opções que estão sendo grandemente difun-
didas desde o advento e popularização da internet na sociedade. Benchimol (2010)
destaca que a crescente utilização de documentários que contam a origem de gran-
des teorias e também se fazem presentes no campo educacional, além de vídeo au-
las ilustrativas com animações e personagens fictícios que protagonizam e condu-
zem estudos de caso, por exemplo.

187
 Ciranda de Saberes

Apesar disso, os alunos não exercem grande interação ao utilizarem este

material de apoio, pois permanecem apenas como ouvintes e observadores, não
exercendo o empirismo propriamente dito. Embora existam algumas plataformas
tecnológicas onde os alunos vivenciam interagir realizando exercícios, experimen-
tando teses e respondendo questionários de forma lúdica, esta realidade ainda se
mostra muito restrita, não estando presente em todas as instituições de ensino e
ainda de acesso inviável à massa, nem no que diz respeito a que o professor leve
para a sala de aula, nem para que o aluno encontre (BENCHIMOL, 2010).
Ainda assim, existem os materiais didáticos de simulação e tentativa de
maior aproximação da realidade, como esqueletos humanos, órgãos sintéticos, e
até organismos animais em formol para observação. Contudo, esses também são
materiais ainda restritos, e quando disponíveis, mesmo em pouca quantidade ou
variedade, materiais como esse na maioria das vezes são os que mais promovem a
aprendizagem significativa e memorização a longo prazo do conteúdo. Em contra-
partida, também são capazes de prover o estabelecimento de conceitos errôneos
se forem utilizados de maneira desconexa. Apenas a aula com o método tradicional
– expositiva dialogada – antes do contato com esse material não fixa o conteúdo,
portanto os jogos, cartas e tabuleiros seriam de grande valia, já que são capazes de
estabelecer os conceitos primordialmente, porém não são um tipo de material di-
dático de apoio visto frequentemente no cenário atual de ensino de ciências da
saúde e biológicas (KELLER et al., 2011).
A escola precisa preparar para a graduação e para o pensamento sistê-
mico e científico, e a cada dia o material didático que apoia esse tipo de ensino
completo se desenvolve mais, porém de forma lenta, e ainda faltam materiais que
promovam a experiência como um todo, permitindo o debate e a aplicação de teses
(PEDRANCINI et al., 2007).
Uma das grandes preocupações entre professores é a de promover o em-
prego de metodologias que estejam comprometidas com uma aprendizagem que
proporcione apreensão do conteúdo de forma mais eficaz e significativa (MO-
REIRA, 2006). Os recursos didáticos vêm mostrando elementos essenciais para o
processo de ensino-aprendizagem, elucidando que são ferramentas capazes de vi-
abilizar a construção do conhecimento. Essas ferramentas, quando bem elabora-
das e utilizadas contribuem para a construção do conhecimento dos aprendizes e
contribuem para prática docente na aprendizagem significativa.
O material didático pode ser definido amplamente com produtos peda-
gógicos utilizados na educação, e especificamente com materiais instrucionais que
são elaborados com finalidade didática. O jogo didático deve proporcionar um am-
biente crítico, e segundo Boller & Kapp (2018), os jogos mostram-se muito efici-
entes no processo de aprendizagem, contribuindo com elementos necessários ao
processo de desenvolvimento e tendo uma função vital para o indivíduo, princi-
palmente como forma de assimilação da realidade, além de ser culturalmente útil
para a sociedade como expressão de ideias comunitárias e visualização de pontos
de vista alternativos.

188
 Ciranda de Saberes

Konrath et al. (2005) defende que os recursos podem e devem ser inseri-
dos na educação de forma que ofereçam enriquecimento do processo de ensino-
aprendizagem. O jogo, quando é bem planejado, é um recurso pedagógico eficiente
que capta toda a atenção do aluno, porém vale ressaltar que o jogo pedagógico não
é uma batalha de competição, é um instrumento educacional.
Para o adolescente, onde a cooperação e interação no grupo social são
fontes de aprendizagem, as atividades com jogos de regras representam situações
bastante motivadoras e de real desafio. É na ação do jogo que o sujeito, mesmo que
venha a ser derrotado, pode conhecer-se e estabelecer o limite de sua competência
enquanto jogador e reavaliar o que precisa ser trabalhado, desenvolvendo suas po-
tencialidades, para evitaruma próxima derrota. Podemos considerar que o jogo,
em seu aspecto pedagógico, se apresenta produtivo ao professor que busca nele
um potencial instrumentador, e, portanto, facilitador da aprendizagem que mui-
tas vezes é de difícil assimilação. O jogo também se torna produtivo ao aluno, visto
que, conforme descrevem Jann & Leite (2010), esse instrumento vem sendo asso-
ciado desde sempre ao desenvolvimento de diferentes habilidades, e dentre elas,
as habilidades mentais, sociais e psicológicas estão inclusas, sendo capazes de pro-
ver preparo e amadurecimento para o ciclo adulto dos educandos.
A utilização de jogos garante-lhes o dinamismo, o movimento, propici-
ando um interesse e envolvimento naturais do aluno e contribuindo para seu de-
senvolvimento social, intelectual e afetivo. Através de novos métodos que vêm se
atualizando, o modo de apresentar conteúdos mais complexos facilita ao meio o
processo de aprendizagem, e de acordo com Rocha & Rodrigues (2018) jogos são
capazes de apresentar formas de preencher lacunas deixadas pelos professores.
A ciência sempre desperta bastante interesse nos mais variados ciclos de
educação, o ato de investigar e chegar em uma conclusão lógica, faz parte da natu-
reza humana, crianças são estimuladas a buscarem as respostas de atividades
desde a fase da infância, tal atitude se mantém no ensino fundamental, médio e
superior, cada vez mais se aprofundando nas analises, no entanto, a participação
das mulheres em grandes descobertas é tratada de forma secundaria. O fato é que
um material de apoio e estimulo desta linha, é fundamental para a evolução do
pensamento cientifico de qualquer pessoa.

Objetivos
Elaborar um material didático em forma de jogo de cartas com o intuito
de promover a aprendizagem significativa sobre a participação das mulheres nas
ciências da saúde.

Metodologia
Para a realização deste projeto, os softwares Corel Drawl foram utiliza-
dos para elaboração do design das cartas, e para o conteúdo de carta foi realizada
a consulta em livros didáticos de biologia, química e outras áreas voltados para o
ensino médio, sites e artigos científicos com temas atualizados.

189
 Ciranda de Saberes

Como a proposta deste trabalho foi a elaboração de um jogo de cartas, o

tema geral foi definido levando-se em consideração a participação das mulheres
no avanço das ciências da saúde.

Resultados
Após avaliação das personalidades que seriam incluídas neste material,
foram selecionados pontos importantes de cada uma delas, como data de nasci-
mento e morte (se for o caso), país de origem, área de atuação e prêmios (caso
existam). Segue a lista das personalidades selecionadas:

1. Marie Curie (1867-1934) - Polônia/França - Física/Química - Prêmio Nobel de Física (1903) e Prê-
mio Nobel de Química (1911)
2. Hypatia (c. 355-415) - Egito/Romano - Matemática/Astronomia - N/A

3. Ada Lovelace (1815-1852) - Inglaterra - Matemática - N/A

4. Rosalind Franklin (1920-1958) - Reino Unido - Química/Biologia Molecular - N/A

5. Florence Nightingale (1820-1910) – Reino Unido – Enfermagem e Estatistica – N/A

6. Jane Goodall (1934-presente) - Reino Unido - Primatologia/Biologia - N/A

7. Rita Levi-Montalcini (1909-2012) - Itália - Neurociência - Prêmio Nobel de Fisiologia ou Medi-
cina (1986)
8. Ada Yonath (1939-presente) - Israel - Química - Prêmio Nobel de Química (2009)

9. Hypatia of Alexandria (c. 350-415) - Egito/Romano - Matemática/Astronomia - N/A

10. Valentina Tereshkova (1937-presente) - Rússia - Astronáutica - N/A

11. Hedy Lamarr (1914-2000) - Áustria - Engenharia/Física - N/A

12. Chien-Shiung Wu (1912-1997) - China/EUA - Física Nuclear - N/A

13. Rachel Carson (1907-1964) - EUA - Biologia/Marinha - N/A

14. Mileva Marić (1875-1948) - Sérvia - Matemática/Física - N/A

15. Grace Hopper (1906-1992) - EUA - Ciência da Computação - N/A

16. Wang Zhenyi (1768-1797) - China - Astronomia/Matemática - N/A

17. Vera Rubin (1928-2016) - EUA - Astronomia - N/A

18. Dorothy Hodgkin (1910-1994) - Reino Unido - Cristalografia - Prêmio Nobel de Química (1964)

19. Maria Goeppert-Mayer (1906-1972) - Alemanha/EUA - Física - Prêmio Nobel de Física (1963)
20. Barbara McClintock (1902-1992) - EUA - Genética - Prêmio Nobel de Fisiologia ou Medicina
(1983)
21. Sophie Germain (1776-1831) - França - Matemática/Física - N/A
22. Gertrude B. Elion (1918-1999) - EUA - Farmacologia - Prêmio Nobel de Fisiologia ou Medicina
(1988)
23. Lise Meitner (1878-1968) - Áustria - Física Nuclear - N/A

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 Ciranda de Saberes

24. Mae Jemison (1956-presente) - EUA - Astronáutica - N/A

25. Mary Cartwright (1900-1998) - Reino Unido - Matemática - N/A

26. Marie Stopes (1880-1958) - Reino Unido - Paleobotânica - N/A

27. Gertrude Ederle (1906-2003) - EUA - Fisiologia/Educação Física - N/A

28. Antonia Maury (1866-1952) - EUA - Astronomia - N/A

29. Renata Kallosh (1943-presente) - Rússia/EUA - Física Teórica - N/A

30. Hedy Epstein (1924-2016) - Alemanha/EUA - Imunologia - N/A

31. Ada Byron (1815-1852) - Inglaterra - Matemática - N/A

32. Caroline Herschel (1750-1848) - Alemanha/Inglaterra - Astronomia - N/A

33. Ellen Swallow Richards (1842-1911) - EUA - Química/Engenharia - N/A

34. Stephanie Kwolek (1923-2014) - EUA - Química/Materiais - N/A

35. Maria Mayer (1906-1972) - EUA - Física - Prêmio Nobel de Física (1963)

36. Esther Lederberg (1922-2006) - EUA - Genética/Microbiologia - N/A

37. Mary Anning (1799-1847) - Inglaterra - Paleontologia - N/A

38. Janet R. Guthrie (1938-presente) - EUA - Engenharia/Automobilismo - N/A

39. Linda B. Buck (1947-presente) - EUA - Neurociência - Prêmio Nobel de Fisiologia ou Medicina
(2004)
40. Flossie Wong-Staal (1946-presente) - China/EUA - Virologia - N/A

41. Mary Somerville (1780-1872) - Escócia - Matemática/Astronomia - N/A

42. Jennifer Doudna (1964-presente) - EUA - Bioquímica - Prêmio Nobel de Química (2020)

43. Shannon Lucid (1943-presente) - EUA - Astronáutica - N/A

44. Venkatraman Ramakrishnan (1952-presente) - Índia/Reino Unido - Biologia Molecular - Prê-
mio Nobel de Química (2009)
45. Jennifer Graves (1956-presente) - Austrália - Genética - N/A
46. May-Britt Moser (1963-presente) - Noruega - Neurociência - Prêmio Nobel de Fisiologia ou
Medicina (2014)
47. Frances Kelsey (1914-2015) - Canadá/EUA - Farmacologia - N/A

48. Helen Davies (1926-2018) - Reino Unido - Química - N/A

49. Jill Tarter (1944-presente) - EUA - Astrobiologia - N/A

50. Emmanuelle Charpentier (1968-presente) - França - Biologia Molecular - Prêmio Nobel de Quí-
mica (2020)

Funcionamento:
O jogo baseia-se na conquista das cartas dos jogadores. Para ganhar uma
carta, seu adversário deverá fazer alguma pergunta relacionada com as

191
 Ciranda de Saberes

informações apresentadas na carta da vez. Por Exemplo: Qual mulher está relaci-
onada com a descoberta da estrutura do DNA, sendo ela a responsável pela “foto
51”? Quando a resposta estiver certa, você ganha a carta do seu adversário e a pró-
xima carta de sua pilha aparece para uma nova jogada.

As cartas
O Jogo finalizado é composto por 50 cartas, cada uma com a imagem de
uma cientista e informações importantes sobre sua carreira, suas contribuições
mais importantes para as ciências da saúde, assim como no modelo apresentado
na Figura 1.

Figura 1: Mostra o modelo de carta que será produzida, no exemplo é

mostrada a imagem de Rosalind Franklin e ao seu lado, informações pertinentes
de sua vida e carreira.

Regras:
Como jogar:
Para 2 ou mais jogadores:
1- Inicialmente deve se decidir quem inicia a jogada e quantas cartas fi-
cará na mão de cada jogador.
2 - Para iniciar, deve-se escolher entre as informações da carta, aquela que
julgue que seu adversário não seja capaz de descobrir. Exemplo: Se você escolher
a informação “DATA DE NASCIMENTO”, uma das formas de se perguntar é:
“Quando Nasceu Rosalind Franklin?”. Quem vencer ganha a carta do adversário e
deverá colocar trás do seu monte de cartas e este jogador continua respondendo
até errar, passando a vez. Se o outro jogador vencer - a carta irá para trás do monte
de cartas dele e a vez de escolher passa para ele. FIM DO JOGO - O jogo termina
quando um dos jogadores ganhar todas as cartas do baralho.

192
 Ciranda de Saberes

Este material poderá ser utilizado como material de estudo individual,

sendo utilizado como Flash card, auxiliando em seus estudos.

Discussões
Os jogos podem desempenhar um papel importante na aprendizagem.
Eles oferecem uma abordagem mais envolvente e interativa que permite que os
alunos aprendam de forma mais eficaz e divertida. Aqui estão alguns benefícios de
usar jogos como auxiliares de ensino em geral:
1. Aprendizado Ativo: Os jogos fornecem uma experiência prática de
aprendizado onde os alunos podem se envolver ativamente na resolução de pro-
blemas, tomada de decisões e desafios. Isso estimula o pensamento crítico e pro-
move a retenção de informações.
2.Motivação e engajamento: os jogos são inerentemente motivadores por-
que oferecem recompensas intrínsecas, como pontuações, desbloqueio de níveis e
conquistas. Isso mantém os alunos envolvidos e os incentiva a continuar apren-
dendo e progredindo.
3.Feedback imediato: os jogos educativos geralmente fornecem feedback ime-
diato sobre o desempenho do aluno. Isso permite que eles corrijam erros, compreen-
dam conceitos com mais precisão e melhorem suas habilidades ao longo do tempo.
4.Aprendizagem colaborativa: Muitos jogos educativos permitem a cola-
boração entre os alunos, incentivando o trabalho em equipe, a comunicação e o
compartilhamento de conhecimento. Isso desenvolve soft skills e facilita o apren-
dizado colaborativo.
5.Contextualização e aplicação do conhecimento: Os jogos podem criar
cenários e simulações que ajudam os alunos a aplicar o conhecimento em contex-
tos reais. Isso ajuda a conectar a teoria com a prática e entender o significado do
que está sendo aprendido.
6.Diversidade de estilos de aprendizagem: os jogos podem ser adaptados
para atender a diferentes estilos de aprendizagem e oferecer diferentes desafios e
abordagens. Isso permite que os alunos aprendam em seu próprio ritmo e de
acordo com suas preferências individuais.
Em suma, os jogos de aprendizagem proporcionam uma aprendizagem
mais envolvente, motivadora e interativa. Eles podem aumentar o interesse do
aluno, melhorar a retenção e desenvolver habilidades necessárias para o sucesso
acadêmico. No entanto, é importante que os jogos sejam cuidadosamente projeta-
dos e integrados ao currículo para garantir que sejam relevantes e alinhados com
os objetivos de aprendizagem.

Conclusões
Conforme os testes realizados pelos autores, o jogo elaborado apresen-
tara uma boa ferramenta de estudo para o tema escolhido. Trazendo à tona um
tema tão relevante para a sociedade. Concordando com Pedroso (2009) os

193
 Ciranda de Saberes

resultados possibilitam uma significativa interação professor-aluno, e trabalham

o conhecimento científico a partir do que o aluno já conhece, das concepções que
ele já obteve através de suas vivências. Também Ventura et al. (2016) aponta que é
importante destacar que os jogos didáticos devem ser utilizados no reforço de con-
teúdos já estudados anteriormente e não como única fonte de transmissão de co-
nhecimento.
Deixamos aqui a mensagem de que foram selecionadas apenas 50 cientis-
tas, dessa forma, o material pode ser constantemente atualizado, incluindo novas
cartas com novas personalidades, de acordo com a necessidade e interesse.

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196
 CONTRIBUIÇÕES CIENTÍFICAS DAS MULHERES:
UMA ANÁLISE BIOGRÁFICA SOBRE A EQUIDADE
DE GÊNERO NA CIÊNCIA

Raimundo Cazuza da Silva Neto1

Fátima Stela Bezerra Viana Barbosa 2
Geralda Guilermina Freire Neta 3

Introdução
A participação das mulheres no campo científico tem sido objeto de dis-
cussão e reflexão ao longo dos últimos anos. A história da ciência tem sido predo-
minantemente contada a partir de uma perspectiva masculina, deixando de lado
as contribuições significativas das mulheres cientistas ao longo dos séculos. A in-
visibilidade e o apagamento histórico das mulheres na ciência têm consequências
profundas, perpetuando desigualdades de gênero e limitando o avanço do conhe-
cimento científico.
Este artigo científico tem como objetivo explorar e analisar diversas face-
tas dessa problemática, abordando desde as barreiras enfrentadas pelas mulheres

1
Mestrando do MNPEF- Mestrado Nacional Profissional em Ensino de Física Pelo IFMA-(Instituto Fe-
deral de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão), conceito CAPES 05, (2023-2024). É Bolsista da
(Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) CAPES. Possui Graduação em Licenci-
atura em Ciências - Matemática pela (UEMA), Universidade Estadual do Maranhão, Possui Graduação
em Licenciatura Plena em Física pela UniCSul - (Universidade Cruzeiro do Sul), é Bacharel em Adminis-
tração - (Faculdade Maranhense – FAM), Professor de Matemática e Física da SEDUC -MA e SEMED.
E-mail: [email protected]. , Endereço para acessar este CV: http://lat-
tes.cnpq.br/7529687876362549, Orcid: https://orcid.org/0009-0001-2352-6027Citações bibliográficas
CAZUZA DA SILVA NETO, RAIMUNDO. SILVA NETO R.C.; NETO CAZUZA, R.d.S.
2
Doutora em Ciências da Educação - UTIC; Mestrado em Ciências da Educação (2013), revalidação pela
Universidade Federal do Ceará, graduação em LICENCIADO EM PEDAGOGIA pela Universidade Regi-
onal do Cariri (2005) ,FILOSOFIA pela Faculdade Evangélica do Meio Norte, e em Formação Teológica
pela Faculdade de Teologia Hokemãh (2005), Especialização em Metodologia Inovadora aplicada a Edu-
cação pelo Centro Universitário Internacional e em Formação Pedagógica com enfase na Educação Pro-
fissional pelo Instituto Florence de Ensino Superior. Prestou serviços como professora na Universidade
Estadual Vale do Acaraú e Instituto Florence de Ensino Superior. De 2017 até abril de 2020 atuou como
Diretora de Ensino na Secretaria Municipal de Educação, Ciência, Tecnologia e Inovação - SEMECTI de
Codó/MA. Em maio de 2020 assumiu o cargo de Secretária Municipal de Educação. No período de maio
à outubro de 2021 exerceu a função de Diretora de Educação na Unidade Regional de Educação -
URE/Codó, e em novembro de (2021) assumiu a função de Gestora Regional de Educação.
3
Possui graduação em LICENCIATURA PLENA EM PEDAGOGIA pela FACULDADE KURIOS (2017).
Atualmente é atendente de farmácia hospitalar do HOSPITAL GERAL DE PERITORÓ-MA. É Bacharela
em FARMÁCIA PELA FACULDADE PITÁGORAS DE BACABAL-MA. Tem experiência na área de Far-
mácia, com ênfase em Farmácia clínica, assistência e atenção farmacêuticas. citações bibliográficas
FREIRE NETA, G. G.
 Ciranda de Saberes

cientistas até a representação de gênero na ciência em biografias e estudos histó-

ricos. Para tanto, utilizaremos uma variedade de referências acadêmicas que abor-
dam a temática de gênero na ciência, a história das mulheres na ciência e a cons-
trução de narrativas biográficas de cientistas notáveis.
Na primeira seção, discutiremos a relação entre gênero, ciência e história
das mulheres na ciência. Através da análise de obras de autoras como Keller, Ros-
siter, Tilly e González, buscaremos compreender como as questões de gênero têm
influenciado a prática científica e como a história das mulheres na ciência tem sido
negligenciada e apagada ao longo do tempo.
Na segunda seção, exploraremos as biografias de cientistas notáveis,
como Marie Curie e Barbara McClintock, através das obras de Goldsmith, Fedo-
roff, Govoni e Nye. Pretendemos vislumbrar o mundo interior dessas cientistas,
suas paixões, obstáculos e conquistas, bem como refletir sobre o papel dessas bi-
ografias na construção de narrativas que podem perpetuar ou romper com este-
reótipos de gênero.
Na terceira seção, abordaremos as contribuições de mulheres cientistas,
destacando figuras como Maria Bandeira e Alice Ball, através de estudos de Bedi-
aga, Peixoto, Filgueiras, Comfort, Pereira, Santana e Brandão. Veremos como essas
contribuições são frequentemente negligenciadas e apagadas da história oficial da
ciência, mas são fundamentais para o avanço do conhecimento científico e para a
construção de uma sociedade mais justa e igualitária.
Na quarta seção, exploraremos as representações e estereótipos de gê-
nero na ciência, utilizando as obras de Collins, Kohlstedt, Schiebinger, Rossiter e
Minella. Analisaremos como essas representações influenciam desde a escolha das
carreiras científicas pelas mulheres até a atribuição de crédito e reconhecimento
por suas contribuições.
Por fim, na quinta seção, investigaremos as narrativas biográficas e a es-
crita de vidas científicas, através dos estudos de Govoni, Hallet, Perrot e Soder-
qvist. Essas abordagens nos mostrarão como a escrita de biografias científicas
pode ser um instrumento poderoso para compreender as vidas e trajetórias das
cientistas, bem como a importância de incorporar perspectivas de gênero na es-
crita da história da ciência.
Com esse conjunto de análises e reflexões, esperamos contribuir para o
avanço do conhecimento sobre o papel das mulheres na ciência e para a promoção
de uma ciência mais inclusiva e representativa. Reconhecer e valorizar as contri-
buições das mulheres cientistas é fundamental para a construção de uma socie-
dade mais justa e igualitária, além de ser essencial para o avanço do conhecimento
científico em si.

Gênero, ciência e história das mulheres na ciência

A relação entre gênero, ciência e a história das mulheres na ciência tem
sido objeto de intenso debate e estudo na academia. Ao longo dos anos, as questões
relacionadas à presença das mulheres na ciência, suas contribuições e os

198
 Ciranda de Saberes

obstáculos enfrentados têm sido exploradas por pesquisadores de diversas disci-

plinas. Nesta seção, vamos discutir alguns pontos importantes sobre esse tema,
utilizando como referências os trabalhos de Keller (1995), Rossiter (1982), Tilly
(1994), Figueirôa (2007) e González (2005).
Evelyn Fox Keller (1995) examina as origens históricas e as políticas em
torno da relação entre gênero e ciência. Ela argumenta que o gênero moldou a prá-
tica científica ao longo do tempo e influenciou a forma como o conhecimento ci-
entífico foi construído. Keller destaca a necessidade de considerar o contexto de
gênero para uma compreensão mais profunda da ciência e das relações de poder
inerentes.
Por sua vez, Margaret Rossiter (1982) apresenta uma análise abrangente
das lutas e estratégias enfrentadas por mulheres cientistas nos Estados Unidos até
1940. Seu trabalho lança luz sobre as barreiras sociais e institucionais que impe-
diram a plena participação das mulheres na ciência durante esse período. A autora
ressalta como a história das mulheres na ciência é essencial para compreender a
construção da ciência como um empreendimento coletivo.
Louise Tilly (1994) aborda a história das mulheres e o gênero sob uma
perspectiva mais ampla, incluindo a relação entre a história social e a história das
mulheres. Ela argumenta que a análise de gênero na história social é fundamental
para desvendar as estruturas de poder que moldaram as oportunidades e as expe-
riências das mulheres ao longo do tempo.
Silvia Figueirôa (2007) discute a relevância dos estudos biográficos na
história das ciências e tecnologias, destacando o papel das narrativas individuais
na compreensão de contextos culturais e sociais da ciência. Ao explorar a trajetó-
ria de cientistas mulheres por meio de abordagens biográficas, é possível revelar
aspectos ocultos de suas contribuições e desafios enfrentados.
Por fim, Verónica Sanz González (2005) introduz uma abordagem inter-
disciplinar ao estudar a ciência e o gênero, explorando como diferentes perspecti-
vas podem enriquecer a compreensão dessa relação complexa. Ela propõe que o
estudo de gênero na ciência deve considerar as interseções com outras categorias
sociais, como raça, classe e orientação sexual.
Em conjunto, essas obras oferecem uma base sólida para entender a in-
terseção entre gênero, ciência e a história das mulheres na ciência. Elas nos convi-
dam a refletir sobre as desigualdades e os avanços alcançados pelas mulheres ci-
entistas ao longo da história, bem como a importância de considerar o gênero
como uma categoria analítica central na pesquisa científica e na construção do co-
nhecimento.

Biografias de cientistas notáveis

As biografias de cientistas notáveis têm desempenhado um papel funda-
mental na divulgação e na compreensão das trajetórias individuais de mulheres que
deixaram um impacto significativo na ciência. Nesta seção, vamos discutir a

199
 Ciranda de Saberes

importância dessas biografias, utilizando como referências as obras de Beauvoir

(2019), Goldsmith (2005), Keller (1983), Govoni e Franceschi (2014) e Nye (2005).
Simone de Beauvoir (2019), em "O segundo sexo", não se concentra espe-
cificamente em biografias de cientistas, mas oferece uma visão crítica e filosófica
sobre a construção social do gênero, examinando a posição subordinada das mu-
lheres na sociedade. Sua análise é relevante para compreender as barreiras estru-
turais que muitas cientistas notáveis enfrentaram ao longo da história.
Barbara Goldsmith (2005), em "Obsessive genius: The inner world of Ma-
rie Curie", apresenta uma biografia detalhada e emocionante de Marie Curie, uma
das cientistas mais célebres da história. O livro mergulha na vida pessoal e profis-
sional de Curie, destacando suas contribuições revolucionárias para a ciência e as
dificuldades enfrentadas como mulher em uma época dominada por homens na
academia científica.
Evelyn Fox Keller (1983) apresenta uma biografia sobre Barbara McClin-
tock intitulada "A Feeling for the Organism". Através dessa obra, Keller traz à tona a
vida e o trabalho de McClintock, uma renomada geneticista cujas pesquisas pio-
neiras sobre transposons foram amplamente reconhecidas posteriormente. Keller
aborda não apenas os aspectos científicos da vida de McClintock, mas também os
desafios que ela enfrentou como mulher em um campo dominado por homens.
Paola Govoni e Zelda Alice Franceschi (2014) discutem, em "Writing about
lives in science", a importância da escrita biográfica na compreensão de cientistas
notáveis. As autoras enfatizam a necessidade de abordagens interdisciplinares ao
contar as histórias dessas mulheres, considerando não apenas seus feitos científi-
cos, mas também suas experiências pessoais e as influências socioculturais em
suas vidas.
Mary Jo Nye (2005), em "The Inner Marie Curie", oferece uma análise mais
abrangente da vida e das contribuições de Marie Curie, explorando tanto seus fei-
tos científicos quanto suas relações pessoais e motivações. A obra de Nye destaca
como a biografia de uma cientista notável pode revelar não apenas seus feitos in-
telectuais, mas também sua humanidade e complexidade como indivíduo.
As biografias de cientistas notáveis desempenham um papel importante
na valorização do trabalho de mulheres na ciência, muitas vezes negligenciado ou
subestimado pela história tradicional da ciência. Ao destacar suas conquistas e
desafios, essas biografias contribuem para a construção de uma narrativa mais in-
clusiva e justa sobre o papel das mulheres na ciência ao longo do tempo. Além
disso, elas fornecem exemplos inspiradores para futuras gerações de cientistas, es-
pecialmente para mulheres que buscam uma carreira na área científica.

Contribuições de mulheres cientistas

Esta seção abordará as notáveis contribuições de mulheres cientistas
para o avanço da ciência em diferentes campos. As referências utilizadas para em-
basar essa discussão são as obras de Bediaga et al. (2016), Comfort (2001), Pereira
et al. (2019), Lopes et al. (1998) e terral (2006).

200
 Ciranda de Saberes

Bediaga, Peixoto e Filgueiras (2016) em "Maria Bandeira: uma botânica

pioneira no Jardim Botânico do Rio de Janeiro" retratam a trajetória de Maria Ban-
deira, uma botânica pioneira que fez importantes descobertas no Jardim Botânico
do Rio de Janeiro. Seu trabalho exemplifica como as mulheres contribuíram de
forma significativa para o conhecimento científico, mesmo enfrentando obstácu-
los devido ao gênero.
Comfort (2001) explora as contribuições de Barbara McClintock, uma
genetista revolucionária, em seu artigo "From controlling elements to transposons: Bar-
bara McClintock and the Nobel Prize". McClintock foi agraciada com o Prêmio Nobel
de Fisiologia ou Medicina em 1983, reconhecendo seu trabalho inovador sobre ele-
mentos de controle genético, que mais tarde foram chamados de transposons. Seu
legado é um exemplo poderoso de como mulheres cientistas podem impactar pro-
fundamente suas áreas de estudo.
Pereira, Santana e Brandão (2019) discutem, em "O apagamento da con-
tribuição feminina e negra na ciência: reflexões sobre a trajetória de Alice Ball", a
trajetória de Alice Ball, uma química negra que desenvolveu um tratamento eficaz
para a hanseníase. Embora suas contribuições tenham sido notáveis, sua história
foi ofuscada por muito tempo pela discriminação de gênero e raça no contexto
acadêmico.
Lopes et al. (1998) apresentam o artigo "Aventureiras nas ciências: refle-
tindo sobre gênero e história das ciências naturais no Brasil", que reflete sobre a his-
tória das mulheres cientistas no Brasil e como elas têm desempenhado um papel fun-
damental no avanço da ciência. O trabalho destaca a importância de reconhecer e
valorizar suas contribuições para a construção do conhecimento científico.
Terral (2006), em "Biography as cultural history of science", discute a biografia
como uma ferramenta para compreender a história da ciência. O autor ressalta
como a abordagem biográfica pode revelar aspectos culturais e sociais que influ-
enciaram a prática científica e as contribuições das mulheres cientistas ao longo
do tempo.
Essas referências demonstram que as mulheres têm desempenhado um pa-
pel crucial na história da ciência, contribuindo com suas pesquisas e descobertas em
diversas áreas. Suas conquistas científicas são fundamentais para a compreensão e o
avanço da ciência, e é essencial reconhecer e valorizar suas contribuições para uma
representação mais equitativa e inclusiva do conhecimento científico.

Representações e estereótipos de gênero na ciência

Nesta seção, serão discutidas as representações e estereótipos de gênero
presentes no contexto da ciência, com base nas obras de Collins (1990), Kohlstedt
(1995), Schiebinger (2001), Rossiter (1993) e Minella (2017).
Collins (1990), em "Black feminist thought in the matrix of domination", aborda
a interseccionalidade do feminismo negro e como as mulheres negras enfrentam
múltiplas formas de opressão, incluindo aquelas relacionadas à ciência. A autora

201
 Ciranda de Saberes

discute como as representações e estereótipos de gênero e raça podem influenciar

o acesso e o reconhecimento das mulheres negras na ciência.
Kohlstedt (1995) explora o tema em "Women in the history of science: an am-
biguous place". A autora destaca a ambiguidade da posição das mulheres na história
da ciência, muitas vezes sendo marginalizadas ou esquecidas em narrativas domi-
nadas por homens. Essa ambiguidade reflete as representações e estereótipos de
gênero que permeiam a cultura científica.
Schiebinger (2001) examina as mudanças provocadas pelo feminismo na ci-
ência em sua obra "O feminismo mudou a ciência". Ela destaca como as lutas das mu-
lheres cientistas e feministas têm influenciado as representações de gênero na ciência,
contribuindo para maior visibilidade e reconhecimento das mulheres cientistas.
Rossiter (1993) aborda o efeito Mateus Matilda na ciência em "The
Matthew Matilda effect in science". Essa expressão se refere ao fenômeno em que as
mulheres cientistas são menos reconhecidas e suas contribuições são atribuídas a
homens. Esse efeito perpetua estereótipos de gênero e influencia a forma como o
trabalho científico das mulheres é valorizado e divulgado.
Minella (2017) apresenta, em "No trono da Ciência I: mulheres no Nobel
da Fisiologia ou Medicina (1947-1988)", uma análise das premiações do Nobel de
Fisiologia ou Medicina para mulheres cientistas. A autora discute como as repre-
sentações de gênero influenciaram a seleção das premiadas e como a ciência ainda
é dominada por um padrão masculino.
Essas referências revelam como as representações e estereótipos de gê-
nero na ciência podem afetar o reconhecimento, o acesso e a carreira das mulheres
cientistas. É importante entender e desafiar essas dinâmicas para promover a
igualdade de gênero no campo científico e garantir a justa valorização das contri-
buições de todas as pessoas, independentemente de seu gênero.

Narrativas biográficas e escrita de vidas científicas

Nesta seção, discutiremos a importância das narrativas biográficas e da
escrita de vidas científicas, a partir das obras de Govoni (2000), Hallet (1995),
Govoni e Franceschi (2014), Perrot (1995) e Soderqvist (2020).
Govoni (2000), em "Biography: a critical tool to bridge the history of science and
the history of women in science", apresenta um relatório sobre uma conferência no
Newnham College, Cambridge, que abordou a biografia como uma ferramenta crí-
tica para conectar a história da ciência e a história das mulheres na ciência. A au-
tora destaca como as narrativas biográficas podem resgatar a história das mulhe-
res cientistas, muitas vezes apagadas das narrativas oficiais.
Hallet (1995) discute em "Anne Clifford como Orlando: historiologia fe-
minista de Virginia Woolf e biografia de mulheres" a abordagem feminista na es-
crita de biografias de mulheres. A autora explora como a escrita de biografias pode
refletir a historiografia feminista, proporcionando novas perspectivas sobre a vida
e o trabalho de mulheres cientistas.

202
 Ciranda de Saberes

Govoni e Franceschi (2014) apresentam em "Escrevendo sobre vidas na

ciência. (Auto) Biografia, gênero e gênero" uma coletânea que explora a escrita de
vidas científicas, levando em conta a perspectiva de gênero. As autoras discutem
como a escrita de biografias pode ser uma forma de trazer à tona as contribuições
das mulheres na ciência e desafiar os estereótipos de gênero presentes nas narra-
tivas científicas.
Perrot (1995) compartilha suas experiências em "Escrever uma história
das mulheres: relato de uma experiência". A autora discute os desafios e as possi-
bilidades de escrever a história das mulheres e como a biografia pode ser uma
forma de resgatar as vidas de mulheres cientistas que foram ignoradas ou margi-
nalizadas pela história oficial.
Soderqvist (2020) discute em "O significado, a natureza e o escopo da
(auto)biografia científica" o papel da biografia na história da física. O autor ex-
plora como a escrita de biografias pode revelar aspectos da vida e do trabalho dos
cientistas que não são acessíveis por outras abordagens históricas.
Essas referências destacam o valor das narrativas biográficas na história
da ciência, especialmente no contexto das mulheres cientistas. Através da escrita
de vidas científicas, é possível resgatar e valorizar as contribuições das mulheres
na ciência, bem como desafiar os estereótipos de gênero e promover uma história
mais inclusiva e abrangente da ciência.

Metodologia
A metodologia adotada neste artigo será uma Revisão de Literatura, com
o objetivo de analisar e sintetizar pesquisas relevantes sobre o tema de gênero na
ciência e a história das mulheres na ciência. Para alcançar esse propósito, será re-
alizada uma busca sistemática de livros, dissertações e artigos científicos em bases
de dados selecionadas.
A Revisão de Literatura foi conduzida através de um processo sistemático
de busca, seleção e análise dos trabalhos encontrados nas bases de dados. São con-
siderados apenas os estudos que apresentarem relevância para a temática proposta,
bem como uma abordagem científica rigorosa e embasada em fontes confiáveis.
Após a coleta dos materiais, os estudos selecionados serão analisados e
sintetizados, identificando-se os principais pontos de convergência, divergência e
tendências na literatura sobre gênero na ciência e a história das mulheres cientis-
tas. A partir dessas análises, serão elaboradas as seções do artigo científico, com o
intuito de apresentar uma visão ampla e crítica sobre o tema abordado.
Por meio dessa metodologia de Revisão de Literatura, espera-se contri-
buir para o avanço do conhecimento sobre a participação das mulheres na ciência,
a superação de estereótipos de gênero e a promoção de uma ciência mais inclusiva
e representativa. Além disso, busca-se fornecer subsídios para futuras pesquisas e
reflexões sobre o tema, fortalecendo o debate acadêmico e social sobre a impor-
tância da equidade de gênero no campo científico.

203
 Ciranda de Saberes

Resultados e discussão
Gênero, Ciência e História das Mulheres na Ciência
A revisão da literatura revelou uma vasta gama de estudos que abordam
a relação entre gênero e ciência. Os trabalhos de Keller (1995) e Rossiter (1982)
destacam a importância de entender a construção social do gênero no contexto
científico, enfatizando como as percepções de gênero têm influenciado a partici-
pação das mulheres nas ciências ao longo da história. Tilly (1994) contribui para
o debate ao explorar a história das mulheres e a história social, oferecendo uma
análise interseccional que considera as complexas interações entre gênero, raça e
classe na trajetória das mulheres na ciência.

Biografias de Cientistas Notáveis

As biografias de cientistas notáveis têm sido uma ferramenta importante
para compreender as contribuições das mulheres na ciência. O trabalho de Gol-
dsmith (2005) sobre Marie Curie oferece uma visão aprofundada sobre a vida e as
realizações dessa proeminente cientista, destacando as dificuldades enfrentadas por
ela como mulher no campo científico. A obra de Govoni e Franceschi (2014) examina
a escrita de vidas científicas, incluindo abordagens de gênero e gênero no gênero bi-
ográfico, enriquecendo a compreensão das narrativas sobre cientistas mulheres.

Contribuições de Mulheres Cientistas

A revisão de literatura evidenciou o papel significativo das mulheres ci-
entistas em diversas áreas do conhecimento. O estudo de Bediaga et al. (2016) so-
bre Maria Bandeira, botânica pioneira no Jardim Botânico do Rio de Janeiro, des-
taca suas importantes contribuições para a botânica brasileira. Comfort (2001)
aborda a notável Barbara McClintock, cujas descobertas revolucionárias na área
de genética e transposição de elementos tiveram um impacto profundo na ciência.
Pereira et al. (2019) abordam a trajetória de Alice Ball, uma cientista negra cujas
contribuições foram, muitas vezes, apagadas da história.

Representações e Estereótipos de Gênero na Ciência

As representações e estereótipos de gênero na ciência também foram
abordados na revisão de literatura. Collins (1990) explora o pensamento feminista
negro na matriz de dominação, analisando como as mulheres negras têm sido re-
tratadas e estereotipadas na ciência. Rossiter (1993) discute o efeito Matilda de
Matthew, destacando a subvalorização do trabalho das mulheres cientistas em
comparação aos seus colegas masculinos. Minella (2017) investiga a presença e o
reconhecimento de mulheres cientistas na concessão do Prêmio Nobel de Fisiolo-
gia ou Medicina.

204
 Ciranda de Saberes

Discussão
A discussão dos resultados apresentados nesta revisão de literatura
aponta para a necessidade contínua de promover uma maior equidade de gênero
na ciência e valorizar as contribuições das mulheres na história científica. A aná-
lise dos estudos destaca as barreiras históricas e culturais que têm afetado a par-
ticipação das mulheres nas ciências, bem como o impacto dos estereótipos e pre-
conceitos de gênero na representação e reconhecimento de suas realizações.
As biografias de cientistas notáveis têm se mostrado uma ferramenta po-
derosa para combater a invisibilidade histórica das mulheres na ciência, permi-
tindo que suas histórias sejam contadas e suas contribuições sejam reconhecidas.
A narrativa biográfica torna-se, assim, uma forma significativa de resgatar e divul-
gar as trajetórias de mulheres cientistas, destacando suas realizações e inspirando
novas gerações de pesquisadoras.
Contudo, os estudos também revelam que há muito a ser feito para supe-
rar os desafios persistentes de discriminação e desigualdade de gênero no meio
científico. É essencial que instituições e comunidades científicas promovam am-
bientes inclusivos e equitativos, onde as mulheres possam participar plenamente
da ciência e ocupar posições de liderança em igualdade de condições.
Portanto, a revisão de literatura enfatiza a importância de uma aborda-
gem interseccional ao analisar a questão de gênero na ciência, considerando as in-
terações complexas entre gênero, raça e classe. A valorização das contribuições
das mulheres cientistas requer uma mudança cultural e estrutural na sociedade e
nas instituições de ensino e pesquisa. Isso inclui a implementação de políticas de
igualdade de gênero, a promoção de mentorias e redes de apoio para mulheres ci-
entistas, e a criação de espaços seguros para que as vozes das mulheres sejam ou-
vidas e suas ideias sejam reconhecidas.
Além disso, é fundamental que as narrativas biográficas das mulheres ci-
entistas sejam incorporadas aos currículos educacionais, a fim de garantir que
suas realizações sejam conhecidas desde cedo e que as futuras gerações de cientis-
tas possam se espelhar em seus exemplos.
Neste sentido, é encorajador ver o crescente interesse na pesquisa e na
divulgação das histórias de mulheres cientistas, bem como o surgimento de inici-
ativas que buscam promover a equidade de gênero na ciência. No entanto, é ne-
cessário que esse movimento seja acompanhado de ações concretas e comprome-
timento de todos os setores da sociedade.
Em suma, esta revisão de literatura ressalta a importância da equidade de
gênero na ciência e a valorização das contribuições das mulheres cientistas. A his-
tória da ciência tem sido, por muito tempo, contada de forma incompleta, dei-
xando de fora as vozes e realizações das mulheres. É hora de corrigir essa lacuna e
construir um futuro em que todas as pessoas, independentemente de seu gênero,
tenham as mesmas oportunidades de participar e contribuir para o avanço do co-
nhecimento científico.

205
 Ciranda de Saberes

Considerações finais
Ao longo deste trabalho, exploramos diversas perspectivas e abordagens
relacionadas ao papel das mulheres na ciência, sua representação em biografias de
cientistas notáveis, suas contribuições para o avanço do conhecimento científico
e os estereótipos de gênero que ainda permeiam esse campo. Através da análise de
uma variedade de referências acadêmicas, pudemos compreender a complexidade
e a importância do tema, bem como as questões que ainda precisam ser enfrenta-
das para garantir a igualdade de gênero na ciência.
Na primeira seção, abordamos a relação entre gênero, ciência e história
das mulheres na ciência. As obras de Keller, Rossiter, Tilly, Figueirôa e González
permitiram-nos compreender como a construção social do gênero influencia a prá-
tica científica e como a história das mulheres na ciência tem sido negligenciada e
apagada ao longo do tempo. Através dessas análises, ficou claro que as mulheres
têm enfrentado barreiras e desafios sistemáticos para ingressar e se destacar no
campo científico.
Na segunda seção, exploramos as biografias de cientistas notáveis, como
Marie Curie e Barbara McClintock, através das obras de Goldsmith, Fedoroff,
Govoni e Nye. Essas biografias nos permitiram vislumbrar o mundo interior dessas
cientistas, suas paixões, obstáculos e conquistas. Além disso, destacamos o papel
dessas biografias na construção de narrativas que podem perpetuar ou romper com
estereótipos de gênero, dependendo de como são escritas e apresentadas ao público.
A terceira seção abordou as contribuições de mulheres cientistas, desta-
cando figuras como Maria Bandeira e Alice Ball, através de estudos de Bediaga, Pei-
xoto, Filgueiras, Comfort, Pereira, Santana e Brandão. Essas contribuições são fre-
quentemente negligenciadas e apagadas da história oficial da ciência, mas são fun-
damentais para a construção do conhecimento científico e para o avanço da socie-
dade como um todo. Essas cientistas pioneiras abriram caminho para que outras
mulheres pudessem ingressar na ciência e se destacar em suas áreas de atuação.
Na quarta seção, exploramos as representações e estereótipos de gênero
na ciência, utilizando as obras de Collins, Kohlstedt, Schiebinger, Rossiter e Mi-
nella. Essas análises revelam como as representações de gênero na ciência podem
perpetuar desigualdades e injustiças, influenciando desde a escolha das carreiras
científicas pelas mulheres até a atribuição de crédito e reconhecimento por suas
contribuições.
Finalmente, na quinta seção, investigamos as narrativas biográficas e a
escrita de vidas científicas, por meio dos estudos de Govoni, Hallet, Perrot e So-
derqvist. Essas abordagens nos mostram como a escrita de biografias científicas
pode ser um instrumento poderoso para compreender as vidas e trajetórias das
cientistas, além de destacar a importância de incorporar perspectivas de gênero
na escrita da história da ciência.
Em suma, este trabalho evidencia a importância de reconhecer e valorizar
as contribuições das mulheres na ciência, bem como de superar estereótipos de
gênero e preconceitos que ainda permeiam o campo científico. A história das

206
 Ciranda de Saberes

mulheres na ciência é rica e repleta de conquistas significativas, porém muitas ve-

zes relegada ao esquecimento. Através de pesquisas, biografias e estudos críticos,
podemos resgatar essas histórias e construir uma narrativa mais inclusiva e repre-
sentativa da ciência e das mulheres que a moldaram.
Portanto, é essencial que continuemos a promover a igualdade de gênero
na ciência, incentivando e apoiando mulheres cientistas, garantindo o acesso igua-
litário a oportunidades e recursos, e desconstruindo estereótipos e preconceitos
arraigados. Somente dessa forma poderemos construir uma ciência mais diversa,
inclusiva e verdadeiramente inovadora, que reflita a pluralidade e a riqueza do co-
nhecimento humano. A história das mulheres na ciência é uma história de resili-
ência, talento e superação, e é hora de torná-la parte integral da história da ciência
como um todo.

Referências
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208
 O DESENHO INFANTIL COMO OBJETO
DE APRENDIZAGEM PARA PRÁTICA-REFLEXIVA

Guilherme Parolin 1

Introdução
O desenho infantil é crucial para o desenvolvimento global da criança, con-
tribuindo para o desenvolvimento de habilidades motoras, cognitivas e simbólicas.
No entanto, também é, principalmente, uma forma de expressão e comunicação que
permite à criança transmitir suas ideias e sentimentos de maneira não verbal. Assim,
atua como registro histórico, fornecendo suporte material ao processo de aprendi-
zado d permitindo que a criança visualize e dialogue com seu próprio desenvolvi-
mento. Ademais, o desenho infantil pode ainda ser considerado um objeto de apren-
dizagem, na medida em que facilita a construção ativa do conhecimento pelos alunos
e otimizam a carga cognitiva, tornando a aprendizagem mais eficaz. Além disso, e
principalmente, como objetos de aprendizagem, o desenho infantil apresenta o po-
tencial de promovem a prática-reflexiva do aprendente, facilitando um processo
contínuo de melhora do próprio processo de ensino-aprendizagem.
Partindo do entendimento do desenho da criança primariamente como
fonte documental do aprendizado infantil, o presente trabalho propõe-se a, em ca-
ráter exploratório e valendo-se de pesquisa bibliográfica, explorar o conceito do de-
senho infantil como um documento que, ao fornecer uma representação gráfica do
aprendizado da criança, faça as vezes de objeto de aprendizagem que facilite a prá-
tica-reflexiva da criança e, em última instância, seu aprendizado e desenvolvimento.
Primeiramente, são demonstradas as relações do desenho infantil com o
desenvolvimento da criança, sendo destacada a progressão do desenho em para-
lelo à do desenvolvimento das habilidades e competências da própria criança. A
seção seguinte apresenta os conceitos de “objeto de aprendizagem” e “prática-re-
flexiva”, relacionando-os ao desenho infantil. A partir de todo o exposto, a seção
“conclusão” caracteriza o desenho infantil como objeto de aprendizagem. Por fim,
a seção “conclusão” traça um panorama geral do apresentado anteriormente e fi-
naliza com uma síntese de recomendações práticas a educadores para implemen-
tar o desenho infantil como objeto de aprendizagem para fomento do aprendizado
a partir da facilitação de uma prática-reflexiva por parte da criança.

1
Mestre em Design pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (PgDesign/UFRGS). É professor
Assistente na Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS) e fundador da marca
de jogos educativos Imagine-me. Atua e desenvolve pesquisa principalmente nos temas de processo
criativo e ensino-aprendizagem de design.
 Ciranda de Saberes

As relações do desenho com o desenvolvimento infantil

O desenvolvimento do desenho infantil está intrinsecamente ligado ao
desenvolvimento global da criança. Isto pois o desenho apresenta papel crucial no
desenvolvimento geral de habilidades motoras, cognitivas e simbólicas da criança
(Piaget, 1971). Em específico, podem-se citar a criatividade, habilidades motoras
finas, comunicação e expressão emocional e a percepção visual (Jones, 2015).
Desenhar apresenta-se também como uma forma especialmente crucial
para facilitar a expressão da criança (Goés, 2009). Como meio de comunicação, o
desenho permite conhecer diferentes aspectos da cultura infantil e compreender
melhor suas manifestações expressivas (Ferreira, 2023). Desenhar permite à cri-
ança “comunicar suas hipóteses provisórias e possíveis, dando visibilidade às suas
significações” (Dall’osto, 2023). Isso mostra-se como especialmente verdadeiro
quando a criança ainda não está instrumentada com outras formas de comunica-
ção, como a fala ou escrita (Gabbi, Leite, 2022). O desenho infantil é, assim, en-
tendido como um canal que habilita a criança a transmitir suas ideias e sentimen-
tos de forma não verbal (Smith, 2010).
O desenvolvimento da criança na área das artes visuais ocorre de maneira
gradual, ainda que de forma não-linear (Piaget, 1971), desde os primeiros rabiscos
até a elaboração de desenhos mais complexos (Ferreira, 2023). Na medida que a
complexidade do desenho aumenta com o tempo, esse processo reflete também,
em paralelo, o próprio desenvolvimento infantil como um todo, demonstrando as
novas e mais complexas experiências, vivências e percepções da criança (Rota,
2019). A Figura 1 exemplifica 3 estágios do desenvolvimento da criança e de seu
desenho.
Figura 1 - Exemplos de desenhos por estágio. A e B = estágio pré-esquemático
(fases de ”rabiscos desordenados” e “rabiscos ordenados”, respectivamente),
C = estágio esquemático, D = realismo.

Fonte: adaptado de De lima, 2023.

210
 Ciranda de Saberes

Por sua centralidade à expressão e ao desenvolvimento infantis, o dese-

nho infantil tem sido amplamente reconhecido na prática de ensino-aprendiza-
gem como uma estratégia altamente eficaz (Smith, 2010). No âmbito da educação,
pode ser apontado como possuindo um tríplice papel: linguagem, documento e
artefato cultural (Ferreira, 2023) (Figura 2).
Figura 2 - Os três papéis do desenho infantil na educação.

Fonte: adaptado de Ferreira (2023)

Em especial, sob a ótica de fonte documental, o desenho infantil é visto
como um registro histórico que revela aspectos do viver e valores da criança (Rota,
2019). Como um “registro gráfico da curiosidade genuína infantil” (Dall’osto
2023), documenta o processo de ensino-aprendizagem, tornando-o “tangível” e,
assim, mais acionável tanto pelo educador quanto educando.
Isso se dá pois o desenho confere um suporte material ao processo de
aprendizado e desenvolvimento da criança. Ou seja, a partir dessa materialização
proporcionada pelo desenho, a criança visualiza seu processo de aprendizado
através da linguagem artística e, assim, passa a poder dialogar com seu próprio
aprendizado (Rota, 2019). Nesse âmbito, o desenho mostra-se como uma oportu-
nidade para a criança descobrir iterando e de forma progressiva; quanto mais de-
senha, mais possibilidades descobre, transformando o desenho em um jogo de
imaginação e reflexão sobre o mundo ao seu redor (Derdyk, 2020).

Objetos de aprendizagem e prática-reflexiva

Um objeto de aprendizagem é um recurso educacional que pode ser uti-
lizado para facilitar e enriquecer o processo de ensino-aprendizagem (Almeida,
Carvalho, Primo, 2007). Tais objetos podem ser tanto digitais (como aplicativos,

211
 Ciranda de Saberes

vídeos, simulações ou jogos), quanto físicos (como kits de experimentos ou mo-

delos tridimensionais) (Barbosa, Barbosa, 2018).
Existem diversas abordagens teóricas que embasam o desenvolvimento e
a utilização de objetos de aprendizagem. Sob a ótica da teoria construtivista, por
exemplo, o papel do objeto de aprendizagem é o de ferramenta para facilitação da
construção ativa do conhecimento pelo aluno, facilitando com que eles se envol-
vam ativamente no processo de aprendizagem. Já a teoria da carga cognitiva, por
sua vez, que preconiza a otimização da carga de trabalho cognitivo dos alunos,
enxerga os objetos de aprendizagem como formas de proporcionar esse alívio e,
assim, tornar a aprendizagem mais eficaz e eficiente (Santos, 2016).
Independentemente da abordagem teórica, objetos de aprendizagem
apresentam três características definidoras principais: são interativos, adaptáveis
e reusáveis (Quadro 1).
Quadro 1 - Características de objetos de aprendizagem. Fonte: adaptado de
Santos (2016).
Interatividade Adaptabilidade Reusabilidade

Objetos de Objetos de aprendizagem

Objetos de aprendizagem
aprendizagem oferecem podem ser reutilizados em
são adaptados para atender
oportunidades de diferentes contextos
às necessidades específicas
exploração, prática e educacionais. Essa
de cada aprendente,
construção de característica os torna
permitindo que cada um
conhecimento de forma recursos versáteis e
aprenda no seu próprio
individualizada ou econômicos de modo
ritmo e estilo de preferência.
coletiva. geral.
Como recursos educacionais, objetos de aprendizagem têm por objetivo
enriquecer o processo de ensino-aprendizagem, proporcionando oportunidades
de exploração, prática e construção do conhecimento, de forma individualizada
ou coletiva. Assim, podem ser aplicados como recurso pedagógico facilitador da
capacidade do aprendente em refletir sobre a própria prática. Tal processo, em que
o aprendente avalia criticamente as ações realizadas, e busca constantemente sua
melhoria e aperfeiçoamento, é conhecido como prática-reflexiva (Schön, 1987).
Amplamente utilizado na área da educação, a prática-reflexiva abrange
um processo contínuo de questionamento, análise e revisão das ações, com o ob-
jetivo de promover uma maior consciência e compreensão do processo de ensino-
aprendizagem (Schön, 1987). Assim, envolve uma abordagem ativa e metacogni-
tiva, em que tanto educadores quanto educandos são encorajados a refletir sobre
as estratégias utilizadas, os resultados obtidos e as possíveis melhorias a serem
feitas, de forma individual ou em colaboração.

Conclusão
O desenho infantil apresenta características definidoras que os indica
como objetos de aprendizagem. Isso pois o desenho infantil, como artefato

212
 Ciranda de Saberes

documental do processo de ensino-aprendizagem, apresenta as três característi-

cas de objetos de aprendizagem: interatividade, adaptabilidade e reusabilidade.
Primeiramente, desenhos infantis facilitam a interação entre professor e
aluno. Como linguagem passível de operacionalizar a expressão e comunicação da
criança mesmo iletrada, o desenho permite que o educador desenvolva um diálogo
ativo com o aprendente. Como artefato intermediador, o desenho intermedeia a
relação entre educador e educando, possibilitando que ambos participem ativa-
mente nas estratégias utilizadas, nos resultados obtidos e nas possíveis melhorias
a serem feitas. Através do desenho infantil, as crianças podem visualizar seu pro-
cesso de aprendizado, dialogar com seu próprio aprendizado e comunicar suas hi-
póteses e significações de forma não verbal. O desenho como objeto de aprendiza-
gem permite que as crianças descubram progressivamente, transformando o dese-
nho em um jogo de imaginação e reflexão sobre o mundo ao seu redor. Esse pro-
cesso de descoberta iterativa proporciona um ambiente de aprendizagem dinâ-
mico, participativo e personalizado.
Em segundo lugar, desenhos infantis também são adaptáveis a diversas
mídias e propostas pedagógicas, podendo ser reutilizados entre atividades e cená-
rios de aprendizado. Sendo adaptável a diversas mídias e diferentes tipos de ativi-
dades pedagógicas, o desenho infantil demonstra sua versatilidade e capacidade
de ser adaptado a diversos contextos e situações de ensino-aprendizagem. O de-
senho pode, afinal, ser ajustado para atender às necessidades específicas de cada
aluno, possibilitando que os aprendentes explorem, pratiquem e construam co-
nhecimento de acordo com suas necessidades e interesses.
Dessa forma, é possível caracterizar o desenho infantil como um objeto
de aprendizagem, interativo, adaptável e reutilizável, que, como documento do
processo de ensino-aprendizagem, pode, a partir da adequada mediação e facilita-
ção do educador, facilitar a prática reflexiva do aprendente e, assim, em última
instância, seu desenvolvimento.

Considerações finais
O uso do desenho infantil como objeto de aprendizagem facilitador da
prática-reflexiva oferece benefícios significativos para o desenvolvimento cogni-
tivo e criativo das crianças. A prática-reflexiva cria um ambiente de aprendizagem
mais dinâmico, participativo e personalizado (Carvalho, 2008) e, ao adotar a prá-
tica-reflexiva, os educandos se tornam agentes ativos no processo de ensino-
aprendizagem, tornando-se mais capazes de tomar decisões fundamentadas e ba-
seadas em evidências, assim como estar abertos ao diálogo e à colaboração.
No entanto, de modo a cumprir seu papel como objeto de aprendizagem
facilitador da prática-reflexiva, é necessário que o educador se atente a uma série de
cuidados (Dall’osto, 2023). Nesse ponto, três recomendações destacam-se: a valori-
zação do processo, a promoção da autenticidade e o estímulo à experimentação.
Primeiramente, deve-se combater a tendência a analisar apenas o produto
final do desenho, desconsiderando todo o processo criativo. Enxergar o desenvol-
vimento do desenho como algo rígido e necessariamente conectado a fases do

213
 Ciranda de Saberes

desenvolvimento tende a ter efeitos negativos ao incentivar uma competição ba-

seada em padrões artísticos (Rota, 2019). Realizar uma escuta sensível, para além
da simples audição de suas palavras. A partir de uma posição de presença, conexão
e respeito, o professor não deve se colocar como um intérprete ou avaliador do
desenho da criança, mas sim como alguém que compartilha o momento e os pro-
cessos envolvidos, dialogando e tendo acesso às particularidades da expressão
plástica infantil (Ferreira, 2023).
Em segundo lugar, deve-se evitar que as crianças reproduzam estereóti-
pos em seus desenhos é uma tarefa premente, sendo frequente observar crianças
que passam a usar o desenho como fórmulas a serem repetidas incontáveis vezes.
Buscar valorizar o percurso e não apenas o resultado final, assim como não padro-
nizar as reações ao desenho são apontadas como boas práticas para evitar repeti-
ções estereotipadas nos registros gráficos (Dall’osto, 2023). Combater o uso de
desenhos xerocopiados e estimular o desenvolvimento e a expressão autêntica das
crianças, proporcionando-lhes materiais e condições para o ato de expressar-se e
produzir cultura (Ferreira, 2023).
Por fim, deve-se promover o contato da criança com diferentes materiais
e técnicas a partir do estímulo a experimentação e da livre expressão (Rota, 2019).
Proporcionar às crianças a exploração e manipulação de diferentes materiais e su-
portes, estimulando sua expressão e comunicação (Ferreira, 2023). Um exemplo
a evitar é a exigência comum, em ambiente escolar, de que o desenho infantil seja
materializado em uma folha A4, o que limita a experiência a um formato específico
(Ferreira, 2023). Envolve também a ampliação do repertório artístico-cultural das
crianças, por meio do diálogo com artistas e obras de arte, são apontados como
três elementos cruciais para o fomento de melhores práticas de ensino-aprendiza-
gem a partir do desenho (Rota, 2019). Promover a apreciação e reflexão das obras
de arte, favorecendo o reconhecimento, análise e identificação das produções ar-
tísticas (Ferreira, 2023).

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215
 EDUTRETENIMENTO E GAMIFICAÇÃO:
UNINDO DIVERSÃO E APRENDIZADO PARA
UMA EDUCAÇÃO INOVADORA

Igor Arnaldo de Alencar

Introdução
A busca por abordagens inovadoras no campo educacional tem se tor-
nado cada vez mais relevante na sociedade contemporânea. Diante dessa de-
manda, duas tendências têm ganhado destaque: o edutretenimento e a gamifica-
ção. O edutretenimento, uma combinação de educação e entretenimento, propõe
a utilização de elementos lúdicos e cativantes para promover a aprendizagem. Por
outro lado, a gamificação refere-se à aplicação de mecânicas e dinâmicas de jogos
em contextos não lúdicos, como a educação, com o objetivo de engajar os partici-
pantes e estimular o alcance de objetivos específicos.
Segundo Jesse Schell, em "A Arte de Game Design: O Livro Original", os
jogos têm o poder de engajar e motivar de maneiras únicas. Essa mesma aborda-
gem pode ser aplicada em outros contextos, como a educação, para envolver os
alunos de forma significativa.
Além disso, de acordo com Jane McGonigal, em "Reality Is Broken: Why
Games Make Us Better and How They Can Change the World", ao utilizarmos os
princípios dos jogos, podemos transformar a educação e torná-la uma experiência
mais imersiva e prazerosa. A gamificação permite que os estudantes se sintam mo-
tivados a aprender, assumindo papéis ativos em sua jornada de conhecimento.
Ao longo deste trabalho, exploraremos os fundamentos do edutreteni-
mento e da gamificação, destacando suas principais características e benefícios
para a aprendizagem. Serão analisados estudos de caso que demonstram como es-
sas estratégias pedagógicas têm sido aplicadas com sucesso em diferentes ambi-
entes educacionais. Além disso, será ressaltado como a gamificação pode contri-
buir para a promoção da inclusão e o desenvolvimento de habilidades socioemo-
cionais, fortalecendo a formação integral dos estudantes.
A busca incessante por melhorias no campo educacional tem se tornado
uma constante na sociedade atual, impulsionada pelas demandas de um mundo
em constante evolução. Diante desse cenário, a criatividade e a inovação ganham
espaço como aliadas na construção de uma educação mais atrativa e significativa
para os estudantes.
O edutretenimento, com sua proposta de unir educação e entreteni-
mento, emerge como uma alternativa promissora. Através da combinação de ele-
mentos lúdicos e cativantes, essa abordagem procura engajar os alunos de forma
 Ciranda de Saberes

mais envolvente e prazerosa no processo de aprendizagem. Ao tornar o ato de

aprender uma experiência mais divertida e imersiva, o edutretenimento tem o po-
tencial de despertar o interesse e a curiosidade dos estudantes, incentivando-os a
explorar os conteúdos de forma mais ativa e autônoma.
Por outro lado, a gamificação, com sua aplicação de mecânicas e dinâmi-
cas de jogos em contextos não lúdicos, tem se mostrado uma estratégia eficaz para
estimular a motivação e o engajamento dos alunos. Segundo o renomado educador
e pesquisador James Paul Gee, em "What Video Games Have to Teach Us About
Learning and Literacy", os jogos são ambientes de aprendizagem complexos e ri-
cos, nos quais os jogadores são constantemente desafiados a resolver problemas e
tomar decisões. A aplicação desses princípios na educação pode transformar o
processo de aprendizagem, proporcionando aos alunos uma experiência mais au-
têntica e relevante.
O objetivo desta pesquisa é contribuir para a compreensão da convergên-
cia entre o edutretenimento e a gamificação como ferramentas poderosas no
campo educacional, oferecendo novas perspectivas e possibilidades para o pro-
cesso de ensino-aprendizagem. Ao final deste artigo, convidamos o leitor a refletir
sobre o potencial transformador dessas abordagens e como elas podem nos con-
duzir a uma educação mais inovadora e conectada com as necessidades da socie-
dade contemporânea.

Edutretenimento: Aprendizado Através da Diversão

emerge um desafio substancial que muitas instituições de ensino e edu-
cadores enfrentam atualmente: a falta de motivação e interesse dos estudantes em
relação ao aprendizado convencional. Em adição, é notável que muitos destes alu-
nos prontamente optariam por investir seu tempo jogando videogames, ao invés
de se engajarem com a leitura de um livro ou a realização de tarefas educacionais
(ZICHERMANN; CUNNINGHAM, 2011). Considerando essa perspectiva, uma
série de inovações pedagógicas emergiu, buscando integrar a dinâmica dos jogos
na educação, tais como a gamificação e a aprendizagem baseada em jogos.
Este cenário suscita reflexões profundas acerca das abordagens educaci-
onais tradicionais. A notória desconexão entre os métodos tradicionais e a menta-
lidade dos alunos de hoje levanta questionamentos sobre como promover um am-
biente de aprendizado que verdadeiramente ressoe com eles. Torna-se essencial,
portanto, explorar alternativas que sejam capazes de combinar o desejo intrínseco
por diversão e entretenimento com a busca por conhecimento substancial.
Neste sentido, o edutretenimento surge como uma resposta engenhosa e
contemporânea para a abordagem educacional. Inspirado pelos princípios funda-
mentais da aprendizagem lúdica, essa estratégia busca integrar elementos diver-
tidos e envolventes ao currículo acadêmico. Tal abordagem não apenas reconhece
a influência positiva da diversão na motivação e na retenção do conhecimento,
como também estabelece uma ponte entre os interesses pessoais dos alunos e o
conteúdo que precisa ser assimilado.

217
 Ciranda de Saberes

Para compreender o potencial transformador do edutretenimento, faz-se

necessário explorar a fundo as raízes dessa abordagem. Johan Huizinga, em sua
obra "Homo Ludens: O Jogo Como Elemento da Cultura", enfatiza a presença an-
cestral do jogo na cultura humana. Ele evidencia como o ato de jogar é intrinseca-
mente conectado ao aprendizado e à exploração, um fato que ressoa significativa-
mente com o conceito de edutretenimento.
Freire (2005), por outro lado, destaca a necessidade de uma educação
mais conectada à realidade do estudante. O edutretenimento, ao adotar uma abor-
dagem que valoriza a experiência pessoal e promove a interação ativa, sintoniza-
se com a perspectiva de Freire ao reconhecer a importância da conexão entre edu-
cador e educando.
Compreender os fundamentos do edutretenimento nos leva a explorar
como essa abordagem pode ser efetivamente implementada no contexto educaci-
onal. A partir de dinâmicas interativas, jogos, simulações e atividades práticas, o
edutretenimento almeja criar um ambiente no qual a busca pelo conhecimento
seja intrinsecamente relacionada ao engajamento lúdico.
Diante dessa contextualização sobre o edutretenimento e sua relevância
para o campo educacional, gostaria de saber se deseja que eu continue a desenvol-
ver este tópico ou se está satisfeito com a abordagem até o momento.
Nesse contexto, a necessidade de reimaginar as estratégias educacionais
se faz premente. A abordagem tradicional centrada na transmissão de informações
não mais se alinha com as expectativas e o modo de pensar da geração contempo-
rânea, que cresceu em um mundo cada vez mais digital e interativo. A ideia de que
a aprendizagem deve ser um processo maçante e desinteressante é contestada pe-
los defensores do edutretenimento, que buscam trazer uma revolução à educação
por meio da incorporação de elementos lúdicos e envolventes.
Nesse sentido, as contribuições de Roger Caillois, em "Os Jogos e os Ho-
mens: A Máscara e a Vertigem", lançam luz sobre a importância dos jogos na ex-
periência humana. Caillois divide os jogos em quatro categorias: competição
(agôn), chance (alea), simulação (mimicry) e vertigem (ilinx). Essas categorias
mostram como o ato de jogar está intrinsecamente ligado à exploração, ao desafio,
à imitação e à sensação de êxtase. Transpor esses elementos para o ambiente edu-
cacional pode ser um caminho para reverter a falta de motivação dos estudantes.
Assim, o edutretenimento busca reconectar o aprendizado à natureza ine-
rentemente exploratória do jogo. Ao permitir que os alunos participem ativamente da
construção do conhecimento, essa abordagem visa criar um ambiente de descoberta e
experimentação, onde aprender é uma experiência envolvente e gratificante. Tais ca-
racterísticas alinham-se com as observações de Caillois sobre os jogos como mecanis-
mos que promovem a interação social, a criatividade e a superação de desafios.

Gamificação: A Ludificação do Aprendizado

No âmbito educacional contemporâneo, depara-se com um desafio subs-
tancial: a crescente dificuldade em engajar os estudantes nos processos de

218
 Ciranda de Saberes

aprendizagem tradicionais. O desinteresse e a apatia frequentemente emergem

como barreiras à construção do conhecimento significativo. Nesse contexto, surge
uma abordagem inovadora que transcende o paradigma convencional: a gamifica-
ção, que visa transformar o processo de ensino-aprendizagem em uma jornada di-
nâmica e envolvente (Deterding et al., 2011).
A gamificação, fundamentada em princípios extraídos dos jogos, busca
aplicar mecânicas, elementos e dinâmicas características dos jogos em contextos
não lúdicos, como a educação (Werbach & Hunter, 2012). A origem do termo re-
monta a 2002, quando Nick Pelling o cunhou para descrever o uso de elementos
de jogos em sistemas e aplicações não relacionados a jogos (Deterding et al., 2011).
A relevância da gamificação no âmbito educacional torna-se aparente ao
considerar que os jogos tradicionalmente estimulam a motivação, a participação
ativa e a persistência, o que pode ser traduzido para o contexto educativo (Gee,
2003). De acordo com Prensky (2012), os jogos proporcionam um ambiente de
aprendizagem desafiador e de feedback constante, que contribui para o desenvol-
vimento de habilidades cognitivas e socioemocionais. Dessa maneira, a gamifica-
ção busca suplantar a desconexão frequentemente percebida entre o conteúdo
curricular e a realidade dos estudantes, engajando-os em atividades que promo-
vem aprendizado ativo e prazeroso (Hamari et al., 2014).
Ao aplicar elementos de jogos no contexto educacional, a gamificação as-
sume diferentes formas, desde a criação de sistemas de recompensas, como pontos
e distintivos, até a implementação de narrativas envolventes que guiam a progres-
são do estudante (Deterding et al., 2011). Essa abordagem, além de estimular a mo-
tivação intrínseca, incentiva a autodeterminação e o engajamento constante com
o material de aprendizagem (Ryan & Deci, 2000).
Entretanto, a eficácia da gamificação não é universalmente garantida. A
criação de mecânicas e elementos de jogos deve ser cuidadosamente planejada e
alinhada aos objetivos educacionais específicos (Nicholson, 2015). Além disso, é
vital considerar as necessidades individuais dos estudantes, a fim de evitar a pa-
dronização excessiva que pode levar à alienação (Hamari et al., 2014).
Sob essa perspectiva, a gamificação emerge como uma resposta criativa e
inovadora à necessidade de tornar a educação mais cativante e eficaz. Ao introdu-
zir elementos de jogos em ambientes educacionais, essa abordagem busca catalisar
a motivação intrínseca dos estudantes e transformar o ato de aprender em uma
jornada repleta de desafios, exploração e conquistas. No entanto, para alcançar
sucesso, a gamificação requer uma concepção cuidadosa, alinhada aos objetivos
pedagógicos e sensível às características e necessidades dos estudantes.
A perspectiva da gamificação na educação remonta a teorias que explo-
ram a importância do jogo no desenvolvimento humano. Johan Huizinga, em
"Homo Ludens: O Jogo como Elemento da Cultura", discute a natureza intrínseca
do jogo na sociedade, destacando sua influência na evolução cultural e cognitiva.
O autor argumenta que o jogo não apenas serve como forma de entretenimento,
mas também desempenha um papel vital na aprendizagem e na criação de signifi-
cados (Huizinga, 1938).

219
 Ciranda de Saberes

No entanto, é importante reconhecer que a gamificação não é uma pana-

ceia para todos os desafios educacionais. Paulo Freire, em "Pedagogia do Opri-
mido", ressalta a necessidade de uma educação libertadora, que não apenas esti-
mule a participação ativa, mas também promova a reflexão crítica e a compreensão
da realidade social. A abordagem gamificada deve ser cuidadosamente projetada
para não se tornar superficial, negligenciando o desenvolvimento do pensamento
crítico e da autonomia dos estudantes (Freire, 1970).
Dessa forma, a gamificação emerge como uma poderosa estratégia que pode
potencializar o engajamento e o aprendizado no contexto educacional. Incorpo-
rando elementos de jogos, essa abordagem busca superar barreiras tradicionais, pro-
movendo uma educação mais envolvente e alinhada aos anseios dos estudantes con-
temporâneos. No entanto, para colher os frutos desse enfoque, é imperativo combi-
nar as características intrínsecas dos jogos com a profundidade e a crítica inerentes
à educação, assegurando assim uma abordagem completa e equilibrada.

A Complementaridade do Edutretenimento e da Gamificação

Diante do desafio que muitas instituições de ensino enfrentam quanto à
falta de motivação e interesse dos estudantes em relação à aprendizagem, surge a
necessidade de abordagens inovadoras que cativem e engajem os alunos de ma-
neira efetiva. Como destacado por Zichermann e Cunningham (2011), é frequente
que muitos alunos prefiram a imersão nos videogames em detrimento de outras
atividades acadêmicas. Tal cenário instiga a reflexão sobre como direcionar esse
interesse natural dos estudantes para o ambiente educacional.
Nesse contexto, o edutretenimento e a gamificação emergem como solu-
ções promissoras para esse dilema educacional. O edutretenimento, resultado da
convergência entre educação e entretenimento, reconhece o potencial do prazer e
da diversão como ferramentas que podem impulsionar a motivação e a absorção
do conhecimento (HUOTARI; HAMARI, 2012). Essa abordagem visa criar um
ambiente de aprendizado envolvente e atrativo, integrando elementos lúdicos que
despertem a curiosidade e o desejo de participação ativa dos alunos.
Paralelamente, a gamificação, fundamentada nos princípios dos jogos, in-
troduz dinâmicas como recompensas, desafios e competições em contextos não lú-
dicos, como a educação (DETERDING et al., 2011). A essência da gamificação reside
na habilidade de transformar tarefas educacionais em experiências estimulantes, ao
proporcionar um senso de progresso, conquista e superação de obstáculos.
Johan Huizinga, em "Homo Ludens: O Jogo Como Elemento da Cultura",
explora a presença ancestral do jogo na cultura humana, argumentando que ele não
apenas entreteve, mas também teve um papel crucial no desenvolvimento social e
intelectual. A aplicação desses conceitos na educação, por meio da gamificação, se
alinha a essa visão ao incorporar a dimensão lúdica como um mecanismo que favo-
rece a compreensão, a assimilação e a aplicação dos conhecimentos.
Assim como a interação entre jogos e sociedade evoluiu, a gamificação se
adapta ao ambiente educacional para promover uma abordagem multidimensio-
nal de aprendizagem. Conforme Caillois (2001) expõe em "Os Jogos e os Homens",

220
 Ciranda de Saberes

os jogos não apenas refletem a cultura, mas também a influenciam. Da mesma

forma, a gamificação na educação tem o potencial de influenciar positivamente a
mentalidade e o comportamento dos alunos, transformando-os de receptores pas-
sivos em participantes ativos de sua própria educação.
Dessa forma, a convergência do edutretenimento e da gamificação se revela
como uma abordagem holística e dinâmica para a renovação da educação. Enquanto
o edutretenimento estabelece uma base que incorpora diversão e engajamento à
aprendizagem, a gamificação expande essa base por meio da aplicação das mecâni-
cas de jogo. Juntos, esses elementos contribuem para a criação de uma educação
mais alinhada às características e às expectativas dos estudantes contemporâneos.
Estamos diante da possibilidade de uma educação inovadora, que não
apenas transmite informações, mas também constrói habilidades cognitivas e so-
cioemocionais por meio da interação, da experimentação e da imersão.
Nesse sentido, é fundamental compreender que o edutretenimento e a
gamificação não são simples modismos pedagógicos, mas sim estratégias funda-
mentadas em teorias consolidadas que exploram a psicologia e o comportamento
humano. A teoria da autodeterminação, por exemplo, proposta por Deci e Ryan
(2000) e discutida em "Self-Determination Theory: Basic Psychological Needs in
Motivation, Development, and Wellness", destaca a importância de satisfazer as
necessidades de autonomia, competência e relacionamento interpessoal para a
motivação intrínseca. Esses princípios estão alinhados com a proposta do edutre-
tenimento e da gamificação, que buscam criar um ambiente educacional no qual
os alunos sintam que têm autonomia sobre o próprio aprendizado, que desenvol-
vem competências de maneira progressiva e que interagem socialmente de forma
significativa.
Outro ponto relevante é a adaptação dessas abordagens aos diferentes
perfis de aprendizes. Como ressalta Freire (1996) em "Pedagogia da Autonomia:
Saberes Necessários à Prática Educativa", o diálogo e a contextualização são ele-
mentos essenciais para uma educação transformadora. Ao incorporar elementos
do edutretenimento e da gamificação, os educadores têm a oportunidade de criar
ambientes de aprendizado mais inclusivos, nos quais os interesses e as peculiari-
dades de cada aluno são considerados, permitindo uma experiência personalizada
e mais significativa.
No entanto, é necessário ter em mente que o simples uso de elementos
lúdicos e de jogos não garante automaticamente o sucesso educacional. Como des-
taca Gee (2003) em "What Video Games Have to Teach Us About Learning and
Literacy", a aprendizagem eficaz por meio dos jogos envolve um processo com-
plexo de análise, reflexão e aplicação das estratégias aprendidas nos contextos
adequados. Isso também se aplica à gamificação e ao edutretenimento, requerendo
um planejamento cuidadoso, a seleção apropriada dos elementos de jogo e a inte-
gração coesa com os objetivos educacionais.
Assim, a complementaridade do edutretenimento e da gamificação se
torna mais significativa quando consideramos sua aplicação de maneira reflexiva
e embasada. A junção dessas abordagens propicia um ambiente educacional que

221
 Ciranda de Saberes

não apenas desperta a curiosidade dos alunos, mas também os coloca no centro de
sua própria jornada de aprendizado. Ao abraçar as potencialidades dessas estra-
tégias, estamos moldando uma educação que não se limita a transmitir conheci-
mento, mas que cria cidadãos críticos, engajados e preparados para os desafios de
um mundo em constante evolução.
o edutretenimento e a gamificação representam abordagens inovadoras e
promissoras no campo da educação. A convergência entre o aprendizado e o en-
tretenimento não apenas atende à demanda por metodologias mais atrativas e efi-
cazes, mas também responde aos desafios de engajar uma geração de estudantes
altamente conectados e imersos em tecnologia. A interseção entre o prazer do jogo
e a busca pelo conhecimento cria um ambiente propício para a motivação intrín-
seca, a autonomia do aprendiz e a formação de habilidades valiosas para a vida.

A Educação Inclusiva e os Benefícios do Edutretenimento e da Gami-

ficação
No cenário educacional contemporâneo, a busca por práticas inclusivas
e que atendam às necessidades de uma diversidade de estudantes tem se tornado
um imperativo. Diante desse desafio, a convergência entre edutretenimento, ga-
mificação e educação inclusiva apresenta um potencial transformador. Surge de
tal contexto a necessidade de considerar a realidade de estudantes com variadas
habilidades, necessidades e formas de aprendizado.
Assim como mencionado por Vygotsky, "A construção do conhecimento é
influenciada pelo ambiente e pelas interações sociais" (1984, p. 57). A partir dessa pers-
pectiva, a adoção de estratégias como o edutretenimento e a gamificação pode oferecer
oportunidades únicas de aprendizado, adaptando-se às diferentes formas de interação
e proporcionando experiências educativas mais inclusivas e enriquecedoras.
A educação inclusiva, que visa garantir a participação ativa e a aprendi-
zagem de todos os estudantes, encontra no edutretenimento uma ferramenta para
criar um ambiente de aprendizado mais acolhedor e motivador. Ao incorporar ele-
mentos de entretenimento, como narrativas envolventes e desafios atraentes, o
edutretenimento torna-se um recurso acessível e atrativo para estudantes com di-
ferentes estilos de aprendizagem, promovendo a participação e a motivação de
maneira mais efetiva.
Além disso, a gamificação se destaca como uma abordagem que pode ser
adaptada de forma personalizada para atender às necessidades específicas de cada
estudante. Conforme Freire ressalta, "a educação não transforma o mundo. A educa-
ção muda as pessoas. As pessoas transformam o mundo" (2000, p. 35). Através da
aplicação de mecânicas de jogos, como recompensas, níveis e desafios, a gamificação
permite que os educadores criem experiências de aprendizado sob medida, conside-
rando as diferentes habilidades e ritmos de desenvolvimento de cada aluno.
Nesse contexto, é relevante destacar o trabalho de educadores e pesqui-
sadores como Gardner, que propõe a Teoria das Inteligências Múltiplas (1983). A
abordagem das Inteligências Múltiplas reconhece a diversidade de talentos e ha-
bilidades dos alunos, e a integração de elementos lúdicos e gamificados no

222
 Ciranda de Saberes

processo educacional pode ser alinhada a essa teoria, permitindo a exploração de

múltiplas formas de aprendizado e expressão.
Portanto, a educação inclusiva e os benefícios do edutretenimento e da
gamificação estão intrinsecamente ligados à promoção da equidade e à valorização
das singularidades de cada aluno. A convergência dessas abordagens oferece opor-
tunidades concretas de transformar a educação em um espaço mais acolhedor, mo-
tivador e enriquecedor para todos os estudantes, independentemente de suas ca-
racterísticas individuais.
Vygotsky, em sua obra "A Formação Social da Mente", enfatiza que "a
construção do conhecimento é influenciada pelo ambiente e pelas interações so-
ciais" (1984, p. 57). A partir dessa perspectiva, a adoção de estratégias como o edu-
tretenimento e a gamificação pode oferecer oportunidades únicas de aprendizado,
adaptando-se às diferentes formas de interação e proporcionando experiências
educativas mais inclusivas e enriquecedoras.
A educação inclusiva, que visa garantir a participação ativa e a aprendi-
zagem de todos os estudantes, encontra no edutretenimento uma ferramenta para
criar um ambiente de aprendizado mais acolhedor e motivador. Ao incorporar ele-
mentos de entretenimento, como narrativas envolventes e desafios atraentes, o
edutretenimento torna-se um recurso acessível e atrativo para estudantes com di-
ferentes estilos de aprendizagem, promovendo a participação e a motivação de
maneira mais efetiva.
Além disso, a gamificação se destaca como uma abordagem que pode ser
adaptada de forma personalizada para atender às necessidades específicas de cada
estudante. Freire, em "Pedagogia da Autonomia", ressalta que "a educação não
transforma o mundo. A educação muda as pessoas. As pessoas transformam o
mundo" (2000, p. 35). Através da aplicação de mecânicas de jogos, como recom-
pensas, níveis e desafios, a gamificação permite que os educadores criem experi-
ências de aprendizado sob medida, considerando as diferentes habilidades e rit-
mos de desenvolvimento de cada aluno.
Nesse contexto, é relevante destacar o trabalho de educadores e pesqui-
sadores como Gardner, que propõe a Teoria das Inteligências Múltiplas (1983). A
abordagem das Inteligências Múltiplas reconhece a diversidade de talentos e ha-
bilidades dos alunos, e a integração de elementos lúdicos e gamificados no pro-
cesso educacional pode ser alinhada a essa teoria, permitindo a exploração de múl-
tiplas formas de aprendizado e expressão.
Portanto, a educação inclusiva e os benefícios do edutretenimento e da
gamificação estão intrinsecamente ligados à promoção da equidade e à valorização
das singularidades de cada aluno. A convergência dessas abordagens oferece opor-
tunidades concretas de transformar a educação em um espaço mais acolhedor, mo-
tivador e enriquecedor para todos os estudantes, independentemente de suas ca-
racterísticas individuais.

223
 Ciranda de Saberes

Considerações Finais
Ao refletirmos sobre as implicações do edutretenimento e da gamificação
no campo educacional, fica evidente que essas abordagens têm o potencial de re-
volucionar a forma como aprendemos e ensinamos. A convergência entre o entre-
tenimento e a educação, aliada à incorporação das dinâmicas dos jogos, tem se
mostrado um caminho promissor para a criação de uma educação mais inovadora,
inclusiva e alinhada com as demandas da sociedade contemporânea.
Diante do desafio de envolver estudantes em um processo de aprendizado
que seja relevante e significativo para eles, o edutretenimento surge como uma
resposta criativa. A incorporação de elementos lúdicos, como narrativas envolven-
tes e interações cativantes, contribui para despertar o interesse e a motivação dos
alunos, tornando o aprendizado uma experiência prazerosa e estimulante.
Paralelamente, a gamificação tem se mostrado uma estratégia eficaz para
engajar os estudantes e promover o alcance de objetivos educacionais. Ao aplicar
princípios dos jogos, como recompensas, desafios e competições, os educadores
podem criar um ambiente de aprendizado dinâmico e participativo, que incentiva
a autodisciplina, a superação de obstáculos e a colaboração entre os alunos.
Nesse contexto, as experiências relatadas por Zichermann e Cunnin-
gham (2011) reforçam a importância de considerar as preferências e as motivações
dos estudantes. A constatação de que muitos alunos optariam por jogar videogame
em vez de se engajar em atividades tradicionais evidencia a necessidade de rein-
ventar as estratégias pedagógicas, tornando-as mais alinhadas com as formas de
aprendizado e entretenimento que fazem parte do cotidiano dos jovens.
A partir das reflexões apresentadas neste artigo, fica claro que o edutre-
tenimento e a gamificação não são apenas modismos, mas sim abordagens que têm
o potencial de gerar impactos duradouros na educação. O desafio agora é ampliar
o diálogo e a colaboração entre educadores, pesquisadores e desenvolvedores de
jogos, visando aperfeiçoar e adaptar essas abordagens às necessidades específicas
de cada contexto educacional.
A educação do século XXI demanda inovação, criatividade e flexibili-
dade. A convergência entre o edutretenimento e a gamificação oferece uma opor-
tunidade única de transformar essa demanda em realidade, proporcionando aos
estudantes uma educação que seja não apenas eficaz em termos de conteúdo, mas
também enriquecedora em termos de experiência.
Portanto, à medida que seguimos explorando e desenvolvendo o poten-
cial dessas abordagens, convidamos educadores, pesquisadores e demais agentes
educacionais a considerarem como o edutretenimento e a gamificação podem ser
incorporados de maneira efetiva e ética no processo educacional. A inovação pe-
dagógica depende de nossa capacidade de repensar o ensino e a aprendizagem,
levando em conta as necessidades e aspirações dos alunos, e oferecendo-lhes uma
educação que seja, ao mesmo tempo, inovadora, envolvente e transformadora.

224
 AS TECNOLOGIAS MIDIÁTICAS E O USO DA
REALIZADADE VIRTUAL NO ENSINO
FUNDAMENTAL I

Iracema de Oliveira Bernardino

Introdução
Pode-se afirmar que a produção poética digital é possível a partir de um processo
de criação, transformando as ferramentas e o modo de produzir na contempora-
neidade, em que a pesquisa abriu e abre possibilidades para refletir sobre a per-
cepção da complexidade do uso do computador como instrumental de comuni-
cação e interação humana, nos oferecendo disponibilidades de conhecimentos
científicos na área de Artes Visuais (WOYTECKEN, 2009).

O pensamento de Simone Woytecken (2009) serve ao propósito de especifi-

car que a utilização dos recursos digitais, hoje, permite um processo de criação que
toma forma de acordo com o olhar que o indivíduo imprime sobre o mundo que o cerca
e isso, em maior ou menor medida, permite que se transforme o modo de se produzir
o ensino e aprendizagem. Nesse sentido, o computador, assim como os demais recur-
sos digitais, possibilita a interação e potencializa o conhecimento científico.
Na prática diária, observa-se que o constante surgimento de novas tec-
nologiase sua inserção nos vários espaços, tem mudado a forma de trabalhar de
muitos professores com os quais se convive e isso tem alimentado em nosso espí-
rito profissional, o desejo de averiguar como utilizar as tecnologias, especifica-
mente a realidade virtual, como suporte para uma postura educacional que esti-
mule o aluno a aprender de fato, a se interessar pelos conteúdos disponíveis, enfim,
a se preparar para enfrentar os desafios inerentes a esse mundo tão marcado pelas
contradições ea desigualdades.
Dessa forma, tem-se a intenção de tornar o estudo ora desenvolvido, um
suporte para que outras produções acadêmicas venham somar e aprofundar ate-
mática a ponto de que outros professores, progressivamente, sintam o desejo de se
preparar para os desafios vindouros.
A razão principal da escolha do tema reside no fato de que os alunos viven-
ciamum período de transição, onde o conhecimento passa a ter um sentido mais
concretode acordo com a realidade social. Em razão disso é necessário que os dis-
centes possam ter a oportunidade de entrar em contato com os recursos midiáti-
cos de um modo geral, para que nos anos seguintes, e por toda vida, venham am-
pliar sua percepção em torno da importância desses recursos para aprofundar o co-
nhecimentosobre as diversas vertentes do conhecimento na contemporaneidade.
Some-se a isso o fato de que, ao relacionar os recursos tecnológicos a re-
alidade virtual, o professor estará dando a oportunidade que o aluno precisa para
 Ciranda de Saberes

ler o mundo com base numa visão crítica e transformadora, não estática. Na reali-
dade,acredita-se que o desenvolvimento desse estudo é um modo adequado de tra-
zer parao centro das discussões acadêmicas o quanto a tecnologia pode conviver e
se complementar em relação a outros recursos didáticos, enriquecendo a experi-
ência artística dos alunos e professores.
Em razão disso, é preciso um repensar acerca do papel da escola enquanto
formadora de opiniões, de cidadãos críticos e conscientes sobre a sua responsabi-
lidade na sociedade atual, a sociedade dos ciberespaços, das redessociais, da co-
nectividade. Pois, é urgente, nesse contexto a necessidade de tornar asnovas tecno-
logias midiáticas acessíveis a todos os professores e educandos, para que se possa
acompanhar a dinamicidade do mundo digital e formar cidadãospreparados para
o trabalho, para acessar as novas tecnologias e fazer com que estasse tornem ferra-
mentas de produção de novas aprendizagens.
São telefones celulares, tablets, impressos, televisão, vídeo e inúmeras
tecnologias que por diversos caminhos entraram no espaço escolar, mas nem sem-
presão utilizados com objetivo de melhorar a qualidade de ensino, estimular as
aprendizagens diferenciadas.
A esse respeito, Mello Junior (2001, p. 94) informa:
Faz-se necessária a criação de condições para que o aluno se envolva com o fe-
nômeno/objeto de estudo em questão, e que, além disso, essa experiência seja
complementada com elaboração de hipóteses, leituras e discussões em grupo,
caso em que o professor é fundamental para estimulare garantir a compreensão
total do assunto, sem permitir ao aluno a formaçãode uma visão distorcida a res-
peito dos mundos real e virtual, principalmente no caso de simulações no com-
putador.

Já é fato recorrente e objeto de observações que a introdução gradativa des-

sasmídias nos diversos níveis de ensino apresenta resultados que, às vezes, não são
muito evidentes para alguns, especialmente, para o cidadão comum, alheio aos mé-
todos e técnicas pedagógicas e à forma como é conduzido o processo.
A exemplo disso, pode-se citar a pesquisa de Renival V. de Freitas e Mag-
neide. S. de S. Lima, publicada em 2010, sob o título As novas tecnologias na
educação: desafios atuais para a prática docente, onde se afirma que essa evolução
tecnológica e sua chegada e utilização no trabalho docente veio a contribuir na
alteração de comportamentos e ainda assim, muitas pessoas no contexto extra es-
colar tem dificuldade de entender como se processa o trabalho com as mídias,
especialmente, pelo pouco contato com a escola e seus procedimentos.
Assim, como profissionais e como cidadãs da educação, isso significa que
não devemos desconsiderar o potencial que as tecnologias midiáticas têm de mudar
praticas pedagógicas descontextualizadas que em muitos momentos tem alimen-
tado as práticas pedagógicas do docente. Acredita-se que estamos no limiar de novas
descobertas tecnológicas e que estas, agitarão ainda mais o mundo tal como o co-
nhecemos e, com ele, todo o modo de ensinar e aprender no contexto escolar.
Cientes disso, é responsabilidade de cada um chamar a atenção do alu-
nado e dos colegas de profissão para as infinitas possibilidades ainda não

226
 Ciranda de Saberes

exploradas de utilizar as novas tecnologias em favor de um aprendizado que se

queira dinâmico, restaurador, crítico e participativo, a fim de que alunos real-
mente sintam o desejo de compartilhar experiências artísticas.
É importante acrescentar que o estudo de caso retrata a realidade de
formacompleta e profunda, uma vez que o pesquisador enfatiza a complexidade da
situaçãoprocurando revelar a multiplicidade de fatos que a envolvem e a deter-
minam, sendoque a realidade pode ser vista sob diferentes perspectivas, não ha-
vendo uma únicaque seja a verdadeira. Assim, o pesquisador vai procurar
trazer essas diferentesvisões e opiniões a respeito da situação em questão e colocar
também a sua posição.Nota-se que, em relação ao ensino e aprendizagem, a
escola segue, pelo menos no discurso, uma linha instrucionista1 de aprendiza-
gem, onde a gestão buscapromover o ensino mediante os mais recentes instrumen-
tos tecnológicos para ajudaros alunos a avançar no conhecimento, tendo como
suporte o uso amplo docomputador. O professor torna-se um mediador ativo e
convicto de suas posições e métodos de ensino.
O Instrucionismo é caracterizado como uma forma de simples transmis-
são dosconteúdos através do computador. Essa abordagem pedagógica compre-
ende que o computador, a partir das informações que possui, serve como instru-
mento de transmissão das informações na combinação exercício-prática. Nesse
pontotransfere-se para o computador a responsabilidade de ensinar. O pro-
fessor é o mediador do ensino ficando a cargo dele direcionar os alunos para al-
cançarem metas e objetivos referentes a aprendizagem, sobrando pouco espaço
para a visão construcionista defendida por Papert, onde o discente assume o con-
trole de sua aprendizagem e passa a assimilar conteúdos e adaptá-los a sua reali-
dade, onde, pormeio do computador, o aluno torna-se o sujeito promotor de uma
ação, ou seja, seu lugar deixa de ser o de mero espectador e passa a ser o de agente
promotor. O alunopassa a ter uma postura ativa em relação ao conhecimento, e não
mais passiva comona abordagem instrucionista (PAPERT, 1994).
Por isso, é preciso que o professor não se contente com a visão instrucio-
nista ao utilizar os recursos tecnológicos midiáticos, mas passe a usar o constru-
tivismo como forma de adaptar o ensino aos recursos midiáticos disponíveis
atraindo e mantendo o interesse do aluno naquilo que aprende.

Relação entre as legislações educativas, contribuições teóricas e as

percepções analíticas
O desenvolvimento e aprimoramento das tecnologias e a rapidez do
avanço das informações, fizeram com que a educação também passasse por mudan-
ças, paraacompanhar a nova tendência da realidade, as mídias tecnológicas.

1
Abordagem metodológica implementada e difundida por Seymour Papert (1994). Em sua concepção,
os computadores podiam e deviam ser utilizados como instrumentos para trabalhar e pensar, como
meios de realizarprojetos, como fonte de conceitos para pensar novas ideias e não apenas como uma
forma de apoio à instrução automatizada.

227
 Ciranda de Saberes

A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) nº 9394/96, na seção III, inc. II, relacio-
nada ao Ensino Fundamental, dispõem sobre o uso dos recursos tecnológicos no
contextoescolar, explicando que um dos objetivos deste segmento educacional é
a formação básica do cidadão mediante “a compreensão do ambiente natural e so-
cial, do sistemapolítico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se funda-
menta a sociedade” (LDB, 2000, p. 27).
Com a promulgação da Lei, que trata em seu artigo 32, Inciso III, sobre a
inclusão da disciplina de Arte como componente curricular obrigatório e necessá-
rio, promoveu outras ações relativas, pois, essa inserção também atribuía à disci-
plina, todas as competências e indicações para a inclusão das “novas” tecnologias
na educação.
As reflexões sobre esse dispositivo nos levam a crer que a formação básica
e continuada dos alunos deve abarcar vários aspectos que, de um modo ou de ou-
tro, influencia no olhar que o discente terá sobre o mundo. Entre esses elementos
encontramos a compreensão da “tecnologia e das artes”. Acreditamos ser cor-
reto afirmar que, no ensino ministrado, é necessário que o professor de Artes Vi-
suais repense a forma como tem estimulado a formação do aluno, levando em conta
que para isso é preciso que as tecnologias estejam presentes no cotidiano da práxis
de modo permanente, pois isto se tornou uma base nacional comum de aprendi-
zagem adotada pelo sistema público de ensino/aprendizagem.
Complementando a Lei (LDB) nº 9394/96, foi lançado os Parâmetros
Curriculares Nacionais/PCNs (BRASIL, 1997) para o Ensino fundamental com o
objetivo de auxiliar os professores na execução de seu planejamento pedagógico,
deacordo com a realidade que o cerca, contemplando pressupostos teóricos e pro-
postasdidáticas relativas às diversas linguagens artísticas, como artes visuais e sua
tendência artística, dando maior ênfase à visualidade, favorecendo o estudo da arte
nas escolas, com mais prazer e favorecimento a arte de inovar.
Segundo os próprios Parâmetros, o "conjunto de conteúdos está articu-
lado dentro do processo de ensino e aprendizagem e explicitado por intermédio
de ações em três eixos norteadores: produzir, apreciar e contextualizar" (BRASIL,
1997, p. 49).Dessa maneira, percebemos que para produzir, apreciar e contextua-
lizar os conteúdos vistos em sala de aula é preciso que se conte com a mediação
das tecnologias midiáticas, pois estas tem provocado uma transformação considerá-
vel nasformas de pensar e expressar a Arte e como o aluno sente a necessidade de
buscar,em outros campos do conhecimento, ideias que se possam somar as suas,
visando sempre o aprimoramento de sua aprendizagem ao mesmo que busca al-
cançar sua autonomia.
No que diz respeito às artes visuais evidencia-se concordância com o es-
tabelecido na Lei e nos PCN’s, seguindo um direcionamento inovador de acordo
com as mudanças requeridas pela sociedade, ou seja, considerando a cultura local
eadequando às transformações, tentando superar dificuldades escolares educacio-
naisatravés de projetos voltados à cultura, comunidade, etc, atendendo as reco-
mendações dos PCNs. Os profissionais da educação se defrontam com exigências
de ordens diversas no sentido de incorporarem à sua prática em sala de aula as

228
 Ciranda de Saberes

tecnologias de informação e comunicação (TICs). Documentos oficiais como os

Parâmetros Curriculares Nacionais, recomendam o uso dessas tecnologias:
É indiscutível a necessidade crescente do uso de computadores pelos alunoscomo
instrumento de aprendizagem escolar, para que possam estar atualizados em re-
lação às novas tecnologias da informação e se instrumentalizarem para as de-
mandas sociais presentes e futuras (BRASIL, 1998, p. 96).

O uso das TIC’s na escola faz com que os alunos se sintam parte integrante
doprocesso de ensino e aprendizagem tendo a oportunidade de conhecer recursos
tecnológicos para utilizá-los de forma consciente, aprendendo a dominar essasfer-
ramentas para a sua vida pessoal ou profissional.
Os professores, já no começo do ano letivo, fazem seus planejamentos
apontando como a informática pode auxiliar o processo educacional, durante a
Hora do Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC) todos os professores em conjunto
com a assistente pedagógica pensam a melhor forma de trabalhar utilizando o
computador como recurso. As atividades são interdisciplinares no currículo.
Segundo o relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre a
Educação para o século XXI diz que:
Aprender a conhecer e aprender a fazer é, em larga medida, indissociáveis. Mas
a segunda aprendizagem está estreitamente ligada à questão da formação pro-
fissional: como estimular o aluno a pôr em prática os seus conhecimento e, tam-
bém, como adaptar a educação ao trabalho futuro [...] (DELORS, 2000, p. 93).

Portanto, a informática educativa é extremamente importante, fazendo com

que os alunos tenham esse aprender a conhecer e aprender a fazer na sua vida escolar,
podendo assim levar esses conhecimentos para sua vida pessoal e profissional.
A internet é uma opção adequada para pesquisas direcionadas com temas
determinados pelos os professores, além das pesquisas o professor pode passar
dados retirados de livros e apostilas e pedir para que os alunos pesquisem façam
comparação e retire da internet novos dados sobre o assunto trabalhado em sala,
assim aumentando o repertório escrito dos educandos.
A leitura dos dados retirados da internet é uma prática capaz de estimu-
lar nosalunos pesquisadores o hábito de ler, reescrever e interpretar o que eles
acharam deimportante, aprendendo não apenas a copiar tudo o que vê na internet,
mas conseguirfazer uma leitura crítica e reflexiva de tudo o que está exposto no
conteúdo.
Dessa forma a internet só tem a agregar novo saberes e ampliar os proces-
sosde ensino dentro da escola, trazendo uma gama de alternativas para que o pro-
fessorpossa criar um espaço diferenciado e com um contexto educativo baseado
em novassituações diárias. Lembrando que o computador é um meio e não um fim
em si mesmo, é um recurso didático dentro da proposta curricular.
Ainda para Llano (2016) o educador deve ensinar os alunos a terem capaci-
dadepara administrar o seu conhecimento, que supõe a habilidade para o
raciocínio, seleção, construção e adaptação das informações adquiridas, para que
posteriormente possam transformá-la em conhecimento.

229
 Ciranda de Saberes

Nesta perspectiva o educador pode utilizar a internet com o programa

Google Earth para trabalhar as aulas de geografia, o qual a primeira parte o educa-
dor utilizarámapas, globo ou o livro que é estático, passando posteriormente para
o uso do programa do Google Earth para verificar com os alunos uma dimensão
mais ampla da localização, podendo assim trabalhar desde o micro começando a
procurar a rua ondecada aluno mora, o município, passando depois para a cidade,
estado, país e o continente.
Assim, Monteiro (2012) explica que o aluno começará a ter uma visão do
microaté chegar ao macro de uma forma lúdica e interativa, o qual, o professor
poderá utilizar um Datashow para que os alunos consigam visualizar de uma forma
mais clarae objetiva o que mostrado no programa, essa atividade pode ser realiza
em grupo, dupla ou individualmente, dependendo do que o educador quer traba-
lhar e desenvolver com os alunos.
Este programa permite que os alunos vejam as cidades tão perto que mui-
tas vezes se pode distinguir até o telhado das casas, visualizarem ruas e edifícios,
elaborar mapas personalizados com o Google Maps. Assim de uma forma dinâmica
irbrincando e aprendendo, comparando novas informações que antes eram vistas
apenas nos livros didáticos. Meira (2012, p. 44) informa que
A informática educativa tem muito que agregar aos educandos tornando as aulas
dinâmicas e lúdicas principalmente quando se trata de jovens e adultoscujo inte-
ressa pela tecnologia é aguçado, fazendo assim o professor fazer sua aula desper-
tando assim o interesse dos alunos e aumentando sua autoestima.

No decorrer desse trabalho pode-se observar a importância da informá-

tica como direito significativo no processo de ensino-aprendizagem, agregando
novos conhecimentos de uma forma prática e dinâmica, garantindo assim o direito
às novastecnologias.
O uso da realidade virtual dentro do ambiente escolar já vem sendo efeti-
vado há algumas décadas, a revolução industrial trouxe para as fábricas um novo
padrão de exigência, onde cada vez mais as pessoas tinham que se aprimorarem
para a utilização das máquinas que vinham do exterior, essas mesmas pessoas ilu-
didas porum salário e vida melhor começaram a busca por um perfil profissional
melhor ditandouma nova organização no mercado industrial e educacional.
Elano (2011, p. 56) acrescenta que
O surgimento da informática trouxe várias mudanças para o setor educacional
tanto privado como o público, fazendo com que a escola e o seu corpo docente
repensassem a forma de ensinar com o uso das novas tecnologias.

Na nova sociedade a informática é utiliza para desenvolver novas compe-

tências, fazendo com que os alunos desenvolvam senso crítico e capacidade para
discernir entre informação válida ou inválida, fazendo uso pertinente e separandoo
que lhe é supérfluo.
Dessa forma a escola deve utilizar-se dos quatro pilares da educação para
a utilização da informática educacional onde qual o aluno deve aprender a apren-
der, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a viver juntos. Quando pensamos

230
 Ciranda de Saberes

em cada um desses quesitos que os pilares da educação nos trazem, devemos pen-
sar na sala de aula, e como desenvolver essas competências com os nossos alunos,
já que a utilização do computador deve ter uma finalidade estipulada pelo educa-
dor, queé a verdadeira construção do conhecimento individual ou coletiva.
Sendo assim, o professor continua sendo quem planeja e desenvolve situações de
ensino a partir do conhecimento que possui sobre o conteúdo, sobre os processos
de aprendizagem sobre a didática das disciplinas e sobre a potencialidade da ferra-
menta tecnológica como recurso para a aprendizagem. (SANTOS, 2013, p. 48)

Nesse sentido, a autora afirma que cabe ao professor o papel fundamental

queé o planejar e estruturar a necessidade de organização da aula, para que através
dessa intenção consiga desenvolver o processo de ensino/aprendizagem tendo vá-
riasdidáticas e o uso das disciplinas com um campo interdisciplinar, já que o edu-
cador também deve se preocupar com o currículo oculto o qual tem que pensar no
modo devida da instituição, como será organizado os trabalhos pelo modo prático.
Mota (2012, p. 58) evidencia que
Por outro lado, fala-se em educação tecnológica, inclusão digital, mas como po-
demos trazer essa realidade para todos. Como mudar algo que já está impreg-
nado e trazer esses novos conceitos tecnológicos para a sala de aula de uma forma
que venha agregar novos conhecimentos e aperfeiçoar o processo de ensino
aprendizagem, trazendo novas ações didáticas, que favoreçam uma postura crí-
tica, curiosa e a troca de ideias, fazendo com queo aluno crie autonomia através
da busca e da tentativa de acerto e erro, paraque dessa forma possa ampliar seus
horizontes e adquirir mais conhecimentos.

O surgimento da informática toda realidade virtual rouxe várias mudan-

ças parao setor educacional tanto privado como o público, fazendo com que a es-
cola e o seu corpo docente repensassem a forma de ensinar com o uso das novas
tecnologias.
De acordo com Pedra (2012, p. 66)
Na nova sociedade a informática é utiliza para desenvolver novas competências,
fazendo com que os alunos desenvolvam senso crítico e capacidade para discer-
nir entre informação válida ou inválida, fazendo uso pertinente e separando o
que lhe é supérfluo.

Dessa forma, a escola deve utilizar-se dos quatro pilares da educação para
a utilização da informática educacional onde qual o aluno deve aprender a apren-
der, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a viver juntos. Quando se pensa em
cadaum desses quesitos que os pilares da educação trazem, deve-se refletir na sala
de aula, e como desenvolver essas competências com os alunos, já que a utilização
do computador deve ter uma finalidade estipulada pelo educador, que é a verda-
deira construção do conhecimento individual ou coletiva.
Atualmente o papel do professor é muito importante onde todos tentam
mudara visão de que o professor é o detentor de todo conhecimento e passa a ser
o mediador trabalhando em cima dos conhecimentos prévios dos alunos.
Delano (2013, p. 68) explica
Na educação esse papel de mediador é extremamente importante já que o edu-
cador tem que elaborar suas aulas e projetos em cima dos saberes já adquiridos

231
 Ciranda de Saberes

desses alunos, não pode esquecer que o professor também está tendo que estudar
conhecer o uso do computador para que consiga fazer umuso adequado desse
equipamento.

Para Sampaio (2008, p.96), “a informática é uma revolução como foi à in-
vençãoda escrita”. O dia em que o homem aprendeu a escrever, ele teve em mãos
uma tecnologia que revolucionou a humanidade. Agora, é semelhante pois os pro-
fessorestem que aprender a escrever de novo dentro dessa linguagem, e para que
isto aconteça o educador precisa se atualizar constantemente.
Portanto o professor deve reaprender sempre, estar em uma constante
formação e para que isto aconteça, precisa estudar buscar novos aperfeiçoamentos
para sua prática pedagógica. O uso da informática e da realidade virtual está fa-
zendoos professores mudarem as suas práticas educacionais, fazendo com que es-
tejam sempre em busca de novas alternativas para cada estratégia em sala de aula.
Nosso papel está se alterando rapidamente e isso torna prioritária uma reflexão
mais séria sobre as escolhas que devemos fazer hoje e as consequências que estas
escolhas irão trazer para nós em um futuro muito próximo, a julgar pela veloci-
dade crescente das mudanças. (OLIVEIRA, 2009,p.11)

Com essa visão o professor deve sim repensar sempre a sua prática,
principalmente porque repercutirá no presente e no futuro dos alunos. Essas
mudanças tanto para professor como para os alunos vêm mudando de uma forma
crescente e ampla, criando várias expectativas no setor educacional.
Para que os educadores consigam acompanhar essas mudanças, precisa-
se que a escola disponibilize capacitações na área tecnológica é na Hora Atividade
Pedagógica Coletiva (HTPC) que pode ser mensalmente direcionada para o uso
dasnovas tecnologias dentro da unidade educacional.
Dessa forma promovendo um estudo coletivo o qual os educadores pode-
rão trocar alternativas e dúvidas sobre como utilizar a melhor forma o laboratório
de informática, trocar atividade que deram certo e arrumar juntas estratégias para
que consigam desenvolver as competências necessárias para o processo de ensino
aprendizagem.
A principal meta da educação é criar homens que sejam capazes de fazer coisas
novas, não simplesmente repetir o que outras gerações já fizeram. Homens que
sejam criadores, inventores, descobridores. A segunda meta daeducação é formar
mentes que estejam em condições de criticar, verificar e não aceitar tudo que a
elas se propõe. (FREIRE apud OLIVEIRA, 2009, p. 35).

É importante que essa meta da educação não seja aplicada apenas para os
alunos e sim para todos os envolvidos no processo educacional. Os professores,
coordenadores também estejam se descobrindo, inventando e se renovando na sua
área de atuação, por que só dessa forma teremos um ensino com qualidade e não
apenas quantitativo.
Realizar este empreendimento pedagógico, ou seja, vivenciar novas formas de
ensinar e aprender incorporando as tecnologias, requer a importância coma for-
mação inicial e continuada do professor. Esta formação, no entanto, nãotem se
constituído em preocupação primordial daqueles que se têm ocupadoem discutir
a importância de uma alfabetização audiovisual ou para mídia, a ser feita pela

232
 Ciranda de Saberes

escola, embora seja mencionada em quase todos os trabalhospertinentes. (SAM-

PAIO, 2008, p.66-67).

Neste ponto, a realidade dentro das escolas e trazer um HTPC que cor-
robore com as necessidades dos professores, onde a questão das novas tecnologias
possaser discutida, argumentada e planejada em conjunto com o coordenador pe-
dagógico e dessa maneira possam montar materiais lúdicos e contextualizados,
para que consigam viabilizar aulas audiovisuais com qualidade.

Considerações finais
O uso das tecnologias da Informação e consequentemente da realidade
virtualtem muito que agregar aos professores e alunos tornando as aulas
dinâmicas e lúdicas principalmente quando se trata de jovens cujo interesse pela
tecnologia é aguçado, fazendo assim o professor aprimore sua aula despertando as-
sim o interessedos alunos e aumentando sua autoestima.
No decorrer desse trabalho pode-se observar a importância da informática
e darealidade virtual como direito significativo no processo de ensino-aprendiza-
gem, agregando novos conhecimentos de uma forma prática e dinâmica, garan-
tindo assimo direito ao acesso a essas tecnologias.

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 Ciranda de Saberes

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234
 DESAFIOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS A
PARTIR DA ANÁLISE DE MATRÍCULAS NA REDE
PÚBLICA DE ENSINO DO MUNICÍPIO DE SÃO
MATEUS, ES: UM ESTUDO INTRODUTÓRIO

Adriano Aparecido Rodrigues Silvério1

Maria Helena Zambom Martinuzzo 2
Gustavo Correia de Souza 3
Jair Miranda de Paiva4

Introdução
O presente trabalho tem por objetivo discutir a matrícula da Educação
de Jovens e Adultos (EJA) na rede pública de São Mateus, ES, destacando seus
avanços e percalços, articulados a aspectos da trajetória da modalidade de ensino
dirigida a jovens e adultos que necessitam completar seus estudos. Sua problema-
tização centra-se na seguinte questão: que desafios se põem à educação de jovens
e adultos em São Mateus, considerando a trajetória da EJA no país e a redução de
matrículas nessa modalidade de ensino, entre outros aspectos?
Considera-se que os dados de matrícula, aliados à base teórica que situa a
EJA no percurso da educação brasileira, podem fornecer indicações valiosas sobre
os desafios dessa modalidade de ensino no tocante à matrícula e à necessidade de
buscar alternativas para ampliar a escolarização cidadã, sobretudo quando se con-
sidera a interrupção da educação presencial em função da pandemia de covid-19.
Este trabalho se compõe como uma pesquisa quali-quantitativa que nos
apresenta questões vivenciadas em momentos históricos da EJA, promovendo
uma análise de dados de indicadores educacionais referente aos anos de 2017-
2020. Para o desenvolvimento da pesquisa, fizemos um levantamento bibliográ-
fico preliminar, pois conforme Gil (2002, p. 61):
Não se pode definir de imediato que material deverá ser consultado. A experiên-
cia, porém, demonstra que é muito importante buscar esclarecer-se acerca dos
principais conceitos que envolvem o tema de pesquisa, procurar um contato com

1
Graduando em Pedagogia pela Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), Centro Universitário
Norte do Espírito Santo (Ceunes), Campus São Mateus, ES. E-mail: ibnrg@pr_adrianorodrigues
2
Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), Centro Universitário
Norte do Espírito Santo (Ceunes), Campus São Mateus, ES. Email: [email protected]
3
Graduando em Pedagogia Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), Centro Universitário
Norte do Espírito Santo (Ceunes), Campus São Mateus, ES. Emal: [email protected]
4
Doutor em Educação (UFES, 2009). Docente da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES),
Centro Universitário Norte do Espírito Santo (Ceunes), Campus São Mateus, ES. Email:
[email protected]
 Ciranda de Saberes

trabalhos de natureza teórica capazes de proporcionar explicações a respeito,

bem como com pesquisas recentes que abordaram o assunto.

A abordagem bibliográfica de cunho quali-quantitativo busca consistên-

cia para alcançar os objetivos, mediante técnicas ou instrumentos para organizar
e analisar os dados, além de delimitar o conhecimento a partir de categorias, rela-
cionando-as ao conhecimento científico existente a fim de fundamentar o tema e
sua justificativa (Cervo e Bervian, 2002). Como referencial teórico baseou-se nos
estudos de Strelhow (2010), Aranha (2006), Romanelli (2014 e 2017), Saviani
(2008 e 2014), Ghiraldelli (2003), Di Pierro, Joia, Ribeiro (2001), Freire (1987),
dentre outros que se debruçaram sobre a temática da educação de jovens e adultos.
Este estudo revela sua importância à medida em que lança luz sobre al-
guns fatores que determinam o aumento e /ou a diminuição de ofertas de vaga para
a EJA e que também viabilizam a atuação sobre as estruturas que afetam direta ou
indiretamente esta demanda. Os impactos das ações que se encontram no eixo po-
lítico-econômico também são determinantes para as análises propostas neste es-
tudo. Discutir o aumento da oferta de acesso e/ou sua diminuição, compreender
os fatores que proporcionam tal aumento ou diminuição contemplando as estru-
turas condicionantes desse movimento, nos torna mais preparados para lutar e
romper possíveis amarras histórico-sociais, pois, conforme o pensamento de Savi-
ani (2014), o homem sofre a ação das estruturas que o oprimem e, a partir do co-
nhecimento obtido desses mecanismos, o indivíduo se levanta e passa, ele mesmo,
se opor a essas condições de opressão.
Estruturalmente, fazemos uma breve consideração sobre a educação de jo-
vens e adultos; após, no primeiro tópico, contextualizam-se momentos da Educação
de Jovens e Adultos no percurso da educação brasileira, sem pretensão exaustiva,
antes evidenciando marcos dessa modalidade. A seguir, focam-se aspectos do rela-
tório do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(Inep) sobre número de matrículas da EJA, em que transparecem desafios relativos
à pandemia de covid-19 (Kohan, 2020). Por fim, no terceiro momento, destacam-se
dados sobre as matrículas em São Mateus, ES, comparando-as com os dados estadu-
ais, em que se revela queda no número de matrículas na modalidade EJA.
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade de ensino cujo
objetivo é oferecer educação básica a jovens e adultos que buscam resgatar parte
do tempo em que, por razões diversas, não lhes foi possível frequentar a escola,
visto que, em sua maioria, não tiveram acesso à educação formal em idade apro-
priada por questões econômicas e sociais como, por exemplo, a necessidade de
trabalhar e participar na renda familiar desde a infância.
A EJA é apresentada pelo Parecer CNE/CEB 11/2000 (Brasil, 2000), como
sendo representante de uma dívida histórica não reparada para com todos que, no
tempo oportuno, não tiveram acesso nem domínio assegurado da escrita e/ou da
leitura como bens sociais, tornando-se assim herdeiros de um histórico marcado
pela desigualdade no acesso e na qualidade educacional. Assim, tal modalidade de
ensino necessita de políticas públicas efetivas cujos objetivos nos levem à supera-
ção do analfabetismo em suas variadas formas e consequências, sobretudo o

236
 Ciranda de Saberes

alijamento do sujeito que, por não estar inserido na cultura letrada, encontra-se
impedido do exercício pleno da cidadania e da participação social.
Nesse sentido, podemos considerar momentos distintos sobre o tema. Por
exemplo, ao discutir sobre o desenvolvimento educacional no Brasil, Romanelli
(2014) nos revela, em tom de desânimo que, por um lado, se observa um alto índice
de analfabetos como um triste legado do período colonial à Primeira República; por
outro lado, tal avaliação pode ser complementada com a análise de Pierro et al. (2011),
que nos revela a efervescência causada, a partir da década de 50 do século XX por
iniciativas como o Movimento Educação de Base (MEB) e o Movimento de Cultura
Popular (MCP), que apresentaram resultados consideráveis. É inserida neste con-
texto que a EJA enfrenta os desafios no âmbito da educação brasileira, nas instâncias
federal, estadual e municipal, na construção de um ensino de qualidade.
Excetuada pelo hiato e consequente fracasso educacional da ditadura ci-
vil-militar (Ghiraldelli, 2003), a partir dos anos 2000 a Educação de Jovens e Adul-
tos tem novo alento, sobretudo pela incorporação de matrículas da modalidade no
cômputo do Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB), possibi-
litando aumento de matrículas, bem como pelo surgimento de Programas como
Brasil Alfabetizado (Brasil, 2011), Saberes da Terra/Projovem (Brasil, 2005; 2006;
2010), Proeja - Educação de Jovens e Adultos (Brasil, 2010), entre outros.
Há de se considerar que em razão do quadro global de pandemia provo-
cado pelo contágio com o Coronavírus (covid-19) no ano de 2020, os desafios para
esta e outras modalidades do ensino em âmbito nacional sofreram impactos que
ainda são estudados e que afetaram diretamente o sistema educacional brasileiro
com as medidas de isolamento social adotadas após a Declaração de Emergência
em Saúde Pública pela Organização Mundial da Saúde (OMS), decretada em 30
de Janeiro de 2020, divulgado pela Organização Pan-Americana da Saúde (OPAS
2020), a Lei Federal nº 14.040/20, que estabeleceu normas educacionais a serem
cumpridas durante o período de estado de calamidade reconhecido Decreto Legis-
lativo nº 6, de 20 de março de 2020 (Brasil, 2020), do Senado Federal, bem como a
declaração de emergência no âmbito do Município de São Mateus-ES, por meio de
Decreto n° 11.353, de 18 de março de 2020, bem como no Estado do Espírito Santo,
pelo Decreto n° 4593-R, de 13 de março de 2020. Os dados do censo 2020, apre-
sentados pelo INEP, nos mostram que a partir dessas medidas ocorreram a para-
lisação das atividades escolares de 98,4% das unidades escolares da Rede Federal
de ensino, 97,5% das unidades escolares da Rede Municipal de ensino, 85,9% das
unidades escolares da Rede Estadual de ensino e 70,9% das unidades escolares da
Rede Privada de ensino.
Outro dado importante para se verificar é o alcance das ações e medidas
tomadas pelas redes estadual e municipal. De acordo com os dados do censo, per-
cebe-se que as ações intraescolares foram mais amplas que as extraescolares, mos-
trando um empenho para se adaptar ao momento, mas com investimentos muito
menores direcionados aos alunos. A disponibilização de mecanismos eletrônicos
(computadores, notebooks, tablets, smartphones, etc.) para professores da rede
estadual de ensino foi de 43,4% e da rede municipal de ensino foi de 19,7% e o
acesso subsidiado à internet gratuita para professores da rede estadual foi de

237
 Ciranda de Saberes

15,9% enquanto para os professores do município 2,2%, em contrapartida, as es-

tratégias de apoio tecnológico disponibilizadas aos alunos como acesso gratuito
subsidiado à internet em domicílio na rede estadual foi de 21,2% e para alunos da
rede municipal de ensino, que concentra o maior número de alunos, foi de 2%. No
que se refere à disponibilização de equipamentos para uso do aluno (computado-
res, notebooks, tablets, smartphones, etc.) o percentual foi de 4,3% (INEP, 2020).
Estes dados refletem parte das intervenções feitas durante o período mais
agudo da pandemia e norteiam nossas observações nos levando a considerar as-
pectos inseridos nas dimensões econômicas e políticas, pois, de acordo com Romo
(2020), embora seja a educação um fator decisivo na resolução de problemas co-
muns à população, os processos que conduzem a uma educação libertadora são
perpassados pelas dimensões políticas e econômicas, o que dificulta avanços na
busca por uma educação emancipatória e cidadã.
O Município de São Mateus, conforme informações presentes no site ele-
trônico da Prefeitura Municipal, consta com 108 unidades escolares, sendo que em
12 dessas unidades é ofertada a modalidade da EJA, dentre essas unidades 9 delas
são pertencentes ao meio urbano e 3 pertencentes a Escola do Campo.
Por meio do Tribunal de Contas do Estado do Espírito Santo (TCE-ES),
que lançou em agosto de 2022 o Painel de Controle, plataforma digital por meio
da qual é possível obter um raio-x da educação no Estado do Espírito Santo, cole-
tamos os dados que compõem a tabela abaixo e dão corpo a esta pesquisa.

Figura 1: Ofertas de vagas - EJA

OFERTA DE VAGAS PARA A MODALIDADE DE ENSINO DE JOVENS E ADULTOS (EJA)

MUNICÍPIO 2017 2018 2019 2020 2021 2022

São Mateus 1.230 1.282 921 1.136 907 689

Fonte: autoria própria com dados retirados do INEP 2021

Percebe-se que, a queda nas ofertas de matrículas para a modalidade da

EJA já vinha apresentando queda de 7,65% no total das vagas no período pré-pan-
demia; no período pós-pandemia a diminuição na oferta de matrículas quase chega
a 40%, quando se relacionam os anos de 2020 e 2022.
Conclui-se que ainda existem muitos desafios a serem vencidos pela edu-
cação de jovens e adultos, começando pela efetivação de matrículas daqueles que
não tiveram acesso à escolarização formal na idade adequada, uma questão histó-
rica, como veremos a seguir.

238
 Ciranda de Saberes

Breve trajetória da educação de jovens e adultos

A trajetória da EJA começa a se desenvolver no Brasil no período colonial
com a chegada dos padres jesuítas em 1549, época em que os missionários jesuítas
exerciam uma ação educativa com adultos, destinada aos indígenas e aos “filhos
dos colonos, cujo foco estava voltado para ensino médio” (Aranha, 2006, p. 191),
enquanto ensinavam as primeiras letras ensinavam simultaneamente a doutrina
católica e os costumes europeus. Os missionários tinham como ideia catequizar e
educar conforme as normas dos colonizadores portugueses, que precisavam de
“mão de obra” para a lavoura e atividades extrativistas.
Vale salientar que com a expulsão dos jesuítas de Portugal e das colônias,
ocorrida no século XVIII, através do Alvará Régio de 28 de junho de 1759 pelo
Marquês de Pombal, o ensino ora estabelecido pelos jesuítas que era o único sis-
tema de ensino existente no país foi destruído pela transformação de toda estru-
tura educacional, sendo considerada “prejudicial, porque, de imediato, não se
substituiu o ensino regular por outra organização escolar” (Aranha, 2006, p. 191).
A partir dessa reforma educacional pombalina o comando da educação deixa de
ser da Igreja e passa a ser da responsabilidade do Estado, com isso o sistema de
ensino deixa ser mais ou menos unificado, alicerçado na seriação dos estudos, e
passou a ser fragmentado e desarticulado baseado em aulas isoladas que eram mi-
nistradas por professores leigos e mal preparados.
As próximas iniciativas das ações dirigidas e Educação de Jovens e Adul-
tos somente ocorreram no período do Brasil Império, abrindo escolas noturnas e
possibilitando o acesso desse grupo no meio escolar. A Primeira Constituição Bra-
sileira, Constituição Imperial de 1824, no seu Artigo 179, capítulo XXXII, reservava
“a instrução primária gratuita a todos os Cidadãos” (Brasil, 1824). No entanto, tal
‘intenção’ ficou somente na letra, pois a maioria dos cidadãos eram analfabetos
(Romanelli, 2014).
Na virada do século XX, como observa Strelhow (2010, p. 52), podemos
observar movimentos em prol da educação pública, porém, com um viés de culpa-
bilização individual pelo processo histórico de exclusão decorrente da falta de in-
vestimentos públicos na educação nacional:
Com o início do século XX houve uma grande mobilização social que pretendia
exterminar este mal, o analfabetismo. Começou-se assim, a culpar as pessoas
analfabetas da situação de subdesenvolvimento do Brasil. Em 1915 foi criada a
Liga Brasileira contra o Analfabetismo que pretendia lutar contra a ignorância
para estabilizar a grandeza das instituições republicanas. Na Associação Brasi-
leira de Educação (ABE), as discussões giravam em torno de uma luta contra esta
calamidade pública que tinha se instalado. O analfabetismo era considerado uma
praga que deveria ser exterminada. No âmago destas discussões estava presente
a idéia de que as pessoas que não eram alfabetizadas deveriam procurar se alfa-
betizar. Era necessário tornar a pessoa analfabeta um ser produtivo que contri-
buísse para o desenvolvimento do país.

A chamada Revolução de 30, movimento que marca a transição da Repú-

blica Velha para República Nova, marcou a transição da sociedade agrária para
uma sociedade que passava por grandes transformações sob influência do

239
 Ciranda de Saberes

processo industrial e concentração da população nos centros urbanos (Romanelli,

2014). Isso provocou uma série de mudanças, inclusive no sistema educacional;
contudo, no que se refere à Educação de Jovens e Adultos, prevaleceu a visão com-
pensatória e eivada de preconceitos para com as camadas populares, para as quais
as propostas se resumiam a aprender a ler e escrever, sem efetiva inserção social e
política. No entanto, destaca-se que nesse período o sistema de ensino de educa-
ção básica começa a se estabelecer na história da educação no Brasil e a EJA, ainda
que distante dos anseios e de educadores de relevo (Saviani, 2014; Di Pierro, Joia,
Ribeiro, 2001).
Período marcado por uma nova articulação das elites em prol do desen-
volvimento industrial, a década de 30 é caracterizada pela busca de uma educação
que responda às novas exigências das fábricas: operários qualificados, disciplina-
dos para o trabalho, porém, com uma escolarização ideologicamente controlada,
sem risco de colocar o país em contradição com a acumulação capitalista planejada
após a crise do café, conforme Almeida (2015, p. 1285).
A criação do Ministério da Educação e Saúde, o Manifesto dos Pioneiros
da Educação, as Leis Orgânicas do ensino, entre outras realizações, tornam o pe-
ríodo entre 1930 a 1940 pródigo em realizações educacionais, comparado à situa-
ção de abandono em que se encontrava a escolarização do povo no Brasil colônia,
Império e Primeira República (Ghiraldelli, 2003; Romanelli, 2017), em que pese
retrocessos observados na Ditadura Vargas, como a desobrigação constitucional
para com a educação básica da Constituição Outorgada varguista (Ghiraldelli,
2003, p. 81), resultando em que “o Estado Novo praticamente renunciou a sua res-
ponsabilidade para com a educação pública através de sua legislação máxima, as-
sumindo apenas um papel subsidiário em relação ao ensino”
Na década de 1940, aconteceram avanços importantes no ensino de adul-
tos com a ampliação da educação elementar, após identificar e constatar o analfa-
betismo no país, o que trouxe avanço importantes no ensino de adultos. Já em 1945
com o final da Segunda Guerra Mundial e da Ditadura Vargas com a necessidade
de redemocratizar o país e aumentar as bases eleitorais, a educação de adultos,
tornou-se prioridade governamental.
Desde o início da década de 40, a educação de jovens e adultos estava em alta.
Em 1946 surge a Lei Orgânica do Ensino Primário que previa o ensino supletivo,
e em 1947 surgiu um programa, de âmbito nacional, visando atender especifica-
mente às pessoas adultas, com a criação do SEA (Serviço de Educação de Adul-
tos). A finalidade do SEA era de reorientar e coordenar, no geral, os trabalhos
dos planos anuais do ensino supletivo para adolescentes e adultos analfabetos.
Esse movimento que durou até fins da década de 50 foi denominado de Primeira
Campanha Nacional de Educação de Adultos. Porém, é discutível o método pe-
dagógico utilizado que homogeneizava seus alunos sem a preocupação dos con-
textos em que estavam inseridos. Foram criados guias de leituras, que possuíam
em seu conteúdo, pequenas frases e textos sobre comportamento moral e com
informações sobre saúde, técnicas de trabalho e higiene ((Strelhow, 2010, p. 53).

Na década de 1950 com o desenvolvimento da urbanização e industriali-

zação, havia um aumento na busca por educação, inclusive para jovens e adultos.

240
 Ciranda de Saberes

Foi nessa época que aconteceu muitas críticas às propostas de educação de adul-
tos, devido às suas deficiências administrativas.
Em 1952, foi criada a Campanha Nacional de Educação Rural (CNER), para
atender as populações que viviam no meio rural.20 E em 1958, com a realização
do II Congresso Nacional de Educação de Adultos no Rio de Janeiro, começou-
se a dar passos em direção da discussão de um novo método pedagógico utili-
zado na educação de adultos. Os educadores sentiram a necessidade de romper
com os preconceitos que envolviam as pessoas analfabetas (Strelhow, 2010, p.
53).

Foi então, nessa época, que Paulo Freire, educador pernambucano, surge
com “com novas idéias e propostas de alfabetização de adultos, essas propostas
visavam à adequação de métodos que respeitasse a diversidade de regiões e pes-
soas do país” (Silva, s/d, s/p.). Sua proposta pedagógica ganha destaque repercu-
tindo em todo o País, pois, seu método de alfabetização tinha uma perspectiva li-
bertadora com base nos conhecimentos prévios dos alunos a partir de suas expe-
riências de vida, iniciando com palavras geradoras conforme o grupo envolvido,
portanto o processo educativo deve ser contextualizado às necessidades essenci-
ais do educando permitindo que o aluno adquirisse consciência crítica para poder
compreender e questionar sua própria realidade. Freire contribuiu de forma sig-
nificativa para os avanços da EJA com uma educação crítica libertadora, porém
com o regime militar ocorre uma ruptura no processo educativo.
Segundo Strelhow, a década de 60 foi um marco de grande mobilização
social, período em que foi criado vários movimentos em torno da educação de
adultos, dos quais ela cita os seguintes: “Movimento de Educação de Base” (1961 -
CNBB), Movimento de Cultura Popular do Recife (1961), Centros Populares de
Cultura (UNE), Campanha de Pé no chão Também se Aprende (Prefeitura de Na-
tal)” (Strelhow, 2010, p. 54).
Foi nessa década em 1963, graças a grande projeção do seu trabalho, que
Paulo Freire foi indicado para desenvolver o Programa Nacional de Analfabetismo
e elaborar um Plano Nacional de Alfabetização junto ao Ministério da Educação,
foi nesse contexto que a educação ganhou novos rumos e passou a ter visibilidade
em outras perspectivas, mas com o Golpe Militar de 1964 todos os programas que
objetivava constituição foram de forma abrupta interrompidos com apreensão de
materiais, detenção e exílio de seus dirigentes. Em 1967 o governo militar cria o
Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) que tinha por objetivo um en-
sino de caráter tecnicista, que conforme Saviani.
Na pedagogia tecnicista o elemento principal passa a ser a organização racional
dos meios, ocupando o professor e o aluno posição secundária, relegados que são
à condição de executores de um processo cuja concepção, planejamento, coor-
denação e controle ficam a cargo de especialistas supostamente habilitados, neu-
tros, objetivos, imparciais (Saviani, 2008, p. 382).

Durante esse período militar que perdurou de 1964 até o ano de 1985, a
educação tinha o objetivo de formar mão de obra para o mercado de trabalho, isto
é, preparar o indivíduo para atender um sistema capitalista seguindo um modelo
fabril, adaptando-o ao meio profissional.

241
 Ciranda de Saberes

Durante a década de 70, o Mobral expandiu-se por todo o território nacional,

diversificando sua atuação. Das iniciativas que derivaram do Programa de Alfa-
betização, a mais importante foi o PEI — Programa de Educação Integrada, que
correspondia a uma condensação do antigo curso primário. Este programa abria
a possibilidade de continuidade de estudos para os recém-alfabetizados, assim
como para os chamados analfabetos funcionais, pessoas que dominavam preca-
riamente a leitura e a escrita. (Ribeiro, 2001, p. 26).

Com o fim do período militar findou-se também o MOBRAL e no decor-

rer dos anos seguintes foram surgindo outros programas, todos visando erradicar
o analfabetismo no Brasil. De acordo com Aranha, para o que Brasil estivesse in-
serido no sistema capitalista internacional “seria preciso tratar a educação como
capital humano. Investir em educação significaria possibilitar o crescimento eco-
nômico” (Aranha, 2006, p. 315).
Entre os movimentos que surgiam no início da década de 90, podemos destacar
o Movimento de Alfabetização (Mova), que procurava trabalhar a alfabetização
a partir do contexto sócio-econômico das pessoas alfabetizandas, tornando-as
co-participantes de seu processo de aprendizagem. Somente em 1996, surge no-
vamente um programa nacional de alfabetização promovido pelo governo fede-
ral. No entanto, com o Programa Alfabetização Solidária (PAS), parecia que es-
távamos tendo um replay das campanhas das décadas de 40 e 50 (Strelhow,
2010, p.56).

Importante destacar que a Constituição Federal de 1988 designou condi-

ções para que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, (LDB) Lei n.º
9.394/96 fosse articulada e garantisse a todos o direito à educação básica. Com a
aprovação dessa LEI e das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação de Jo-
vens e Adultos, Parecer n.º 11/2000, a EJA é caracterizada como modalidade de en-
sino, que perpassa todos os níveis da Educação Básica do país.
EJA, de acordo com a Lei 9.394/96, passando a ser uma modalidade da educação bá-
sica nas etapas do ensino fundamental e médio, usufrui de uma especificidade própria
que, como tal deveria receber um tratamento conseqüente (Brasil, 2000. p.2).

Nesse sentido, a LDB em seu artigo 37 estabeleceu a EJA como um sistema

educacional destinado àqueles que não tiveram oportunidade de iniciar ou ter
continuidade de estudos nos ensinos fundamental e médio na idade regular e que
buscam resgatar parte do tempo em que não foi possível frequentarem a escola.
Essa modalidade de ensino é oferecida de forma gratuita aos jovens e adultos a
partir dos 15 anos, sendo disponibilizada no período noturno para permitir a con-
ciliação com as responsabilidades diurnas do alunado (Brasil, 1996).
Portanto, esses documentos trouxeram alterações e ampliações concei-
tuais produzidas desde o final da década de 1980, ao usar o termo Educação de
Jovens e Adultos para assinalar as ações anteriormente conhecidas como Ensino
Supletivo. No Parecer do Conselho Nacional de Educação (PCN 2000), a EJA ex-
pressa também a perspectiva de resgate de uma dívida social de herança colonial
negativa, quando se preservou tangivelmente uma educação que fortaleceu a desi-
gualdade social.
Contemplando a Constituição Federal, garantido pelo artigo 208, a Lei
de Diretrizes e Bases da educação (LDB) de 20 de dezembro de 1996, assegura a

242
 Ciranda de Saberes

oferta e atendimento da modalidade conforme o Artigo 5º da LDB afirma que com-

pete ao poder público realizar anualmente o levantamento das crianças e adoles-
centes em idade escolar, assim como dos jovens e adultos que não concluíram a
educação básica, pois, a educação básica é um direito constitucional que contem-
pla a todos os cidadãos ou qualquer entidade de classe legalmente constituída
(Brasil, 1996).
Com o direito à educação estabelecida nos artigos anteriores, o artigo 38º
assegura que os sistemas de ensino disponibilizarão curso e avaliações supletivas
que abrangerão a base nacional comum do currículo, viabilizando a continuidade
de estudos em caráter regular, sendo que as avaliações serão realizadas nas etapas
de conclusão do ensino fundamental para os maiores de 15 anos e na conclusão do
ensino médio para maiores de 18 anos, também os conhecimentos e competências
adquiridos pelos educandos serão informalmente confrontados e reconhecidos
através de exames.
No planejamento do Plano Nacional de Educação (PNE) para a década
de 2014-2024 as metas 9 e 10 se referem ao quadro de analfabetismo da população
acima de 15 anos e a necessidade de ampliação da EJA na forma integrada à educa-
ção profissional.
Para o analfabetismo, a meta prevê a elevação da taxa de alfabetização
das pessoas com 15 anos ou mais para 93,5% até 2015 e até final da vigência deste
PNE a erradicação total do analfabetismo, bem como reduzir em 50% o analfabe-
tismo funcional. Quanto à expansão de matrículas de jovens e adultos na forma
unificada à educação profissional nos anos finais do ensino fundamental e médio,
a meta determina um mínimo de 25% das matrículas (Brasil, 2014, p. 35 e 36).

Um breve panorama educacional a partir do relatório do MEC sobre o

ano de 2021 culminando na realidade da EJA
O Ministério da Educação publicou em 31 de janeiro de 2022 os dados da
primeira etapa do censo escolar 2021 em tom otimista, considerando o aumento
nas matrículas nos anos finais do ensino fundamental e certo avanço na educação
em tempo integral. Em linhas gerais, os dados consolidados nos dão indícios sobre
como anda a educação brasileira, no que tange à oferta e procura, e se relacionam,
diretamente, com as metas do Plano Nacional de Educação (PNE).
Considerando que o Ensino Fundamental com 26,5 milhões de alunos, com
duração total de 9 anos, se divide em Anos Iniciais (1º ao 5º ano) e Anos Finais (6º ao
9º), onde se concentra a maioria do alunado brasileiro com 11.981.950 matriculados,
e que, conforme o Inep, conta com um acréscimo de 53.000 alunos com relação ao
ano de 2020, o relatório destaca que, ao comparar os anos de 2019 e 2020, houve
acentuada queda nos índices de matriculados: de 9,6% para 7,6% no Ensino Funda-
mental Anos Iniciais e de 9,3% para 6,9%, estes dados, em relação ao ano de 2021
apresentam crescimento de 8,5% e 9,2% respectivamente (Brasil, 2022).
O relatório também apresenta uma perspectiva positiva sobre a EJA e
Educação Especial, referindo-se a elas da seguinte forma:

243
 Ciranda de Saberes

EJA e Educação Especial – As matrículas para educação de jovens e adultos

(EJA) mantiveram relativa estabilidade nos últimos dois anos. A perspectiva era
de que a evasão entre esse público aumentasse em função da pandemia. Nesse
sentido, a pequena queda nos números é considerada positiva dentro do con-
texto causado pela crise sanitária. Em 2020, foram registrados 3 milhões de es-
tudantes, considerando a EJA nos ensinos fundamental e médio. No ano de 2021,
foram 2,9 milhões de matrículas. As matrículas na educação especial aumenta-
ram em todas as etapas (infantil, fundamental e médio), seja nas classes especiais
e escolas exclusivas ou em classes comuns (Brasil, 2022).

Muitos não coadunam com a mesma “euforia” presente na apresentação

dos dados deste relatório. Podemos citar a especialista em Educação C. Costin
que, em reportagem à rede CNN BRASIL5, que menciona a migração de alunos da
rede privada de ensino para a rede pública, podendo causar problemas de planeja-
mentos para dar conta desta demanda (Costin, 2022). Esta fala se refere à educa-
ção infantil, mas se amplia, resguardadas as devidas proporções, para o alunado
que se matricula nos anos iniciais e anos finais do ensino fundamental. Em uma
série de reportagens que trazem alguns dados sobre a educação brasileira a CNN
BRASIL mostra que, nos últimos 4 anos, o número de matrículas na Educação Bá-
sica vem sofrendo queda ano após ano.
No ano de 2020, foram registradas 47,3 milhões de matrículas nas 179,5 mil es-
colas de educação básica no Brasil, cerca de 579 mil matrículas a menos em com-
paração com o ano de 2019, o que corresponde a uma redução de 1,2% no total”,
afirmou o Inep em documento de apresentação dos dados. Esta não é a primeira
vez que os números apontam um afastamento dos estudantes das salas de aula:
entre os anos de 2019 e 2018, a queda foi de 581.621 matrículas (cerca de 1,2%),
entre 2018 e 2017, de 152.226 (cerca de 0,31%) e entre 2016 e 2017, de 209.386
(cerca de 0,42%). Os números reúnem dados de escolas das redes pública e pri-
vada (Brasil, 2022).

Em 2020, houve uma queda de 1,2% no número de matrículas na educação

básica do Brasil, seguindo uma tendência de afastamento dos estudantes das salas de
aula nos últimos anos. Isso afeta tanto escolas públicas quanto privadas e pode ser
causado por diversos fatores, incluindo a crise econômica e a pandemia de COVID-19.
É importante buscar soluções para garantir o acesso à educação de qualidade.

Metas 9 e 10 do Plano Nacional de Educação (PNE): avanço, retro-

cesso ou estagnação?
Outro aspecto importante nesta temática, referente à Educação de Jovens
e Adultos está associado à observação do (in)sucesso no cumprimento dos objeti-
vos estipulados na meta 09 do PNE, relacionada à alfabetização e alfabetismo fun-
cional de jovens e adultos, cujo objetivo está posto sobre a população com idade
igual ou superior a 15 anos.
Objetivando uma educação de qualidade, o PNE apresenta diretrizes, me-
tas e estratégias para se alcançar este objetivo. O Observatório do Plano Nacional
de Educação (OPNE), nasce com a proposta de monitorar o progresso, ou não, do

5
CNN (Cable News Network, que em português significa Rede de Notícias a Cabo) é um canal de
notícias através de televisão por assinatura estadunidense, em propriedade da Warner Bros. Discovery.

244
 Ciranda de Saberes

PNE fornecendo dados que contribuem para mensurar o andamento do cumpri-

mento da agenda norteadora das Políticas Educacionais. Criado em 2013 e coor-
denado pelo Todos Pela Educação e mais 28 parceiros, podemos ter uma ideia de
parte dos interesses por trás dessa organização, apenas analisando a lista de par-
ceiros, conforme segue abaixo:
Figura 2: Parceiros do OPNE
Associação de Jornalistas de Educação (Jeduca)
Associação Nova Escola
Capes
Cenpec
Centro de Excelência e Inovação em Política (CEIPE)
Comunidade Educativa (CEDAC)
Conhecimento Social
Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed)
Fundação Abrinq
Fundação Lemann
Fundação Maria Cecilia Souto Vidigal
Fundação Roberto Marinho / Canal Futura
Fundação Santiliana
Fundação Telefônica VIVO
Fundação Victor Civita
Instituto Avisa Lá
Instituto Ayrton Senna
Instituto Paulo Montenegro
Instituto Rodrigo Mendes
Instituto Unibanco
Ipea
Itaú Social
Mais Diferenças
SBPC
UNESCO
União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação
(Undime)
Unicef
Universia
Fonte: Observatório do PNE, s/p
O relatório de acompanhamento das metas do PNE, cuja vigência é até
2024, apresenta dados interessantes, inclusive sobre as Metas 9 e 10 que se relaci-
onam com a modalidade de ensino da EJA. A Meta 9 (Alfabetização e Alfabetismo
Funcional de Jovens e Adultos) visa a elevação da taxa de alfabetização de pessoas
acima de 15 anos “para 93,5% até 2015 e, até o final da vigência do PNE erradicar o
analfabetismo absoluto e diminuir em 50% o analfabetismo funcional” (Brasil,
2014, p. 10). O Censo da Educação Básica ocorre conforme os critérios estabeleci-
dos no decreto nº 6.425/2008.
Na apresentação realizada pelo Inep, a Meta 9 está relacionada com ou-
tras, em um total de nove metas do PNE: de 1 a 5 e de 7 a 9 (relacionadas à Educação
Básica) e 12 (relacionada à Educação Superior), tratando sobre acesso, trajetória e

245
 Ciranda de Saberes

aprendizado. Subentende-se, deste modo, o acesso, a trajetória e o aprendizado do

aluno da EJA.
Figura 3: Censo da Educação Básica.

Fonte: Inep Censo 2021, p. 2

Figura 4: Plano Nacional de Educação

Fonte: Inep Censo 202, p. 4

Salta aos olhos os dados mensurados que nos informam o quantitativo de
alunos em idade escolar fora da escola. Sejam quais forem os motivos para não
estarem inseridos na vida escolar, são estes jovens que irão compor, em sua maio-
ria, o público-alvo da EJA no primeiro ou segundo segmento. O relatório nos mos-
tra que, em 2021, 672.205 alunos estavam fora da Educação Básica, somando alu-
nos da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental, com idade en-
tre 5 e 10 anos. Ao analisar os dados referentes aos anos finais do ensino funda-
mental, o quantitativo de alunos de 11 a 14 anos fora da educação básica é de 83.677.
Por fim, os números relacionados ao Ensino Médio, com alunos entre 15 e 17 anos,
é de 686.702 alunos fora da Educação Básica. O quantitativo maior desses alunos

246
 Ciranda de Saberes

encontra-se nos extremos de 5 e 17 anos. Com isso, tivemos, só em 2021, um total

de 1.442.584 alunos fora da Educação Básica.
Figura 5: Educação como um direito

Fonte: Inep Censo 2021, p.5.

O censo também nos mostra que, anualmente, de 2017 a 2021, o número
de matrículas na EJA vem caindo em ambos os segmentos, mostrando uma queda
acentuada na etapa do Ensino Fundamental e de forma modesta, no Ensino Médio,
conforme a figura abaixo:
Figura 6: Educação de Jovens e Adultos

Fonte: Inep Censo 2021 – p. 26

São estes resultados que agora nos importam. Uma questão se apresenta
diante de nós, pois, conforme os dados mencionados anteriormente, entre os alu-
nos com idade entre 15 e 17 anos, são 686.702 fora da escola, temos uma diminuição
nas matrículas. Para onde estes alunos estão indo?

247
 Ciranda de Saberes

Matrículas escolares no município de São Mateus, ES

O município de São Mateus conta com um total de 108 unidades escola-
res. Ao compararmos os dados de 2019 com os dados de 2020, tivemos um au-
mento de 1.827 matrículas, um fato que impressiona. Todavia, se comparado com
outros períodos, esse aumento de oferta torna-se um pouco maior que 2018, reali-
zando 76 matrículas a mais que em 2020. Enfim, a realização de matrículas foi in-
ferior ao ano de 2017, sendo a maior em todo o período analisado, ofertando, em
relação à 2020, realizando 571 a mais. As informações sobre as matrículas constam
na tabela 2, apresentada abaixo:
Figura 7: Matrículas São Mateus (ES)

Fonte: autoria própria com base nos dados coletados no portal do INEP 2021 6

Oferta de matrículas para a eja no estado do espírito santo

Seguindo a lógica apresentada no quadro geral de matrículas no Estado
do Espírito Santo, as matrículas realizadas na modalidade EJA, em linhas gerais,
têm sido menores ano após ano, conforme tabela apresentada abaixo.

6
<https://www.gov.br/inep/pt-br/acesso-a-informacao/dados-abertos/inep-data/consulta-matricula>

248
 Ciranda de Saberes

Figura 8: Matrículas Estado do Espirito Santo – EJA.

Fonte: autoria própria com base nos dados coletados no portal do INEP 7

Matrículas realizadas na modalidade de ensino da EJA em São Mateus

Fechamos essas considerações, a seguir, destacando as matrículas no mu-
nicípio de São Mateus, apontando para desafios que prosseguem, em que pese a
continuidade de políticas que, ao menos no discurso, colocam a educação em pri-
meiro lugar; como veremos, ainda falta muito para que possamos afirmar, peremp-
toriamente, que, enfim, o discurso se tornou realidade.

Figura 9: Matrículas São Mateus (ES) – EJA

Fonte: autoria própria com base nos dados coletados no portal do INEP8

7
https://www.gov.br/inep/pt-br/acesso-a-informacao/dados-abertos/inep-data/consulta-matricula
8
https://www.gov.br/inep/pt-br/acesso-a-informacao/dados-abertos/inep-data/consulta-matricula> >

249
 Ciranda de Saberes

Novamente, o quadro se repete. Comparando os dados de 2018, com 3.115

matrículas confirmadas com os dados de 2020, tivemos 241 matrículas a menos.
Enfim, neste breve relato descrito por meio dos dados obtidos pela divul-
gação do INEP não podemos ter um posicionamento eufórico, pois, se temos, em
âmbito nacional, mais de 1,4 milhões de jovens fora da escola, com idades entre 5
e 17 anos, bem como a clara diminuição da oferta de vagas ou com o aumento da
evasão escolar, potencializada pela pandemia e pelas especificidades metodológi-
cas usadas nestes períodos para continuidade do ensino por meios remotos e com
a dificuldade de acesso a estes meios por boa parte de alunos não alcançados pelas
escolas públicas não nos mostram que estejamos vencendo o problema que a dé-
cada assola a educação brasileira, no que se refere à Educação de Jovens e Adultos.

Considerações finais
Através desse estudo, espera-se ter fornecido uma compreensão inicial
sobre a Educação de Jovens e Adultos (EJA) e algumas questões essenciais que
envolvem essa modalidade. Constata-se que a EJA representa um resgate social
numa educação marcada pela desigualdade e sua trajetória foi marcada por altos e
baixos. A EJA desempenha um papel crucial na promoção da inclusão social em
um sistema educacional permeado pela desigualdade, embora tenha enfrentado
desafios ao longo de sua trajetória.
Os programas governamentais foram concebidos com o propósito prin-
cipal de erradicar o analfabetismo e promover a inclusão dos não alfabetizados
integrando-os à sociedade mediante a educação e formação para o trabalho. Dessa
forma, os programas governamentais têm como objetivo assegurar o direito fun-
damental ao acesso, à permanência e ao êxito dos jovens e adultos que ingressam
ou retornam aos estudos, combatendo a exclusão na sociedade por meio de edu-
cação e capacitação profissional. No entanto, apesar desses esforços, esses progra-
mas não obtiveram sucesso em alcançar tais objetivos, resultando na persistência
do analfabetismo.
Atualmente, a Educação de Jovens e Adultos (EJA) engloba tanto aqueles
jovens e adultos que se afastaram da escola por um período prolongado e retornam
posteriormente, como também os jovens que, mesmo não tendo abandonado a es-
cola na idade regular, passam a frequentar a EJA devido à repetência. Em grande
parte dos casos, esse público enfrenta o desafio de conciliar estudo e trabalho,
sendo que muitas vezes um acaba comprometendo o outro (Brasil, 2000).
A discussão e compreensão dos fatores que influenciam o aumento ou di-
minuição das matrículas no município de São Mateus- ES, incluindo as estruturas
condicionantes envolvidas, nos capacita a enfrentar e superar as amarras histó-
rico-sociais. Conforme a visão de Saviani (2014), o conhecimento adquirido sobre
tais mecanismos permite que o indivíduo se levante e se oponha, por conta pró-
pria, às condições de opressão impostas pelas estruturas.
Diante do exposto neste estudo, percebe-se que a EJA ainda enfrenta de-
safios significativos na sua capacidade de promover a emancipação e a transfor-
mação social almejadas. As diferenças entre o trabalho, a instrução e o sistema de

250
 Ciranda de Saberes

produção capitalista ainda são perceptíveis, o que dificulta o pleno desenvolvi-

mento dos estudantes e limita as suas chances de ascensão social. É necessário um
esforço conjunto para superar essas barreiras e criar condições mais favoráveis
para que a EJA cumpra seu papel de promover a inclusão e a igualdade de oportu-
nidades para todos os indivíduos.
Por meio deste estudo, almeja-se fornecer uma compreensão abrangente
sobre a Educação de Jovens e Adultos (EJA) e suas questões essenciais. É evidente
que a EJA desempenha um papel crucial na promoção da inclusão social em um
sistema educacional permeado pela desigualdade, embora tenha enfrentado desa-
fios ao longo de sua trajetória.

Referências
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pectos Históricos e Sociais. [Apresentação de trabalho]. Disponível em: <https://edu-
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254
 FORMAÇÃO DOCENTE: DESAFIOS DAS
NOVAS TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS

Ivonete Souza Rodrigues Magalhães 1

Introdução
Atualmente nossa sociedade globalizada é marcada pelo avanço da tecno-
lógica que acarreta mudanças significativas no sistema educacional brasileiro, ha-
vendo a necessidade de inserir nas bases curriculares dos cursos de formação de pro-
fessores, novas habilidades e competências para lidar com as novas tecnologias.
Portanto, a difusão e utilização das Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação vem ocorrendo em escala global e num ritmo acelerado, e isto vem
modificando significativamente as relações sociais e econômicas, modos de comu-
nicar e entreter, de trabalhar e educar.
Neste contexto, as novas tecnologias surge como um novo paradigma que
irá nortear o processo educacional e consequentemente a formação docente e o
papel do professor, pois torna-se imperativo a especialização dos saberes docen-
tes, a coparticipação transdisciplinar e interdisciplinar; o fácil acesso ao conheci-
mento, à informação e a comunicação, por meio de ambientes de aprendizagem
diversificados e tecnológicos voltados para o desenvolvimento de um espírito de
colaboração e de autonomia nos alunos.
Assim, este artigo intitulado “Formação do Professor: desafios das novas
tecnologias educacionais”, objetiva ampliar as reflexões sobre a inserção das novas
tecnologias nas bases curriculares dos cursos de formação de professores da educa-
ção básica, que subsidia a prática pedagógica do professor que utilizar todos os tipos
de modalidades tecnológicas para potencializar o processo de ensino dos conteúdos
curriculares e consequentemente a aprendizagem dos alunos da educação básica.
Não se pode ignorar que atualmente o problema que se apresenta no co-
tidiano escolar é que alguns professores, durante o curso de formação, não tiveram
nenhuma disciplina que abordasse as Tecnologias Digitais de Informação e Comu-
nicação (TDIC). Portanto, estes professores não entendem como as TDIC podem
ser benéficas na sua prática pedagógica e como fazer o uso pedagógico destas em
sala de aula.
Neste estudo utilizou-se da abordagem qualitativa fundamentar-se nas
ideias de Marconi e Lakatos (2010) por entenderem que a pesquisa com aborda-
gem qualitativa baseia-se no delineamento dos problemas específicos, pois o

1
Graduada em Licenciatura Plena em Pedagogia para anos iniciais, pela UNIFAP. Especialista em Mí-
dias na Educação pela UNIFAP. Acadêmica do Curso de Mestrado em Ciências da Educação pela FA-
CULTAD INTERAMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES,Paraguai.
 Ciranda de Saberes

interesse do pesquisador ao estudar um determinado problema é verificar como

ele se manifesta nas atividades, nos procedimentos e nas interações cotidianas.
Com esta finalidade, realizou-se uma pesquisa fundamentada na aborda-
gem qualitativa que auxiliou o levantamento bibliográfico, tendo como referência
vários estudiosos nesta área como: Moran (2013), Teruya (2016), Nóvoa (2011) e
Freire (2008).
Nesta perspectiva investigativa, pode-se deduzir que as novas tecnolo-
gias deve ser o eixo norteador do cotidiano da formação de professores, de forma
criativa, dinâmica e interativa buscando inserir práticas educativas inovadoras
para contribuir na produção do conhecimento, ou seja, nas diversas atividades de
construção de saberes teóricos e práticos na sala de aula.

Novas tecnologias e a formação do docente

No panorama contemporâneo da educação, é fato que o profissional da
educação necessita de uma formação de qualidade para poder atuar com a nova ge-
ração de alunos, que se auto definem como sujeitos digitais, pois as suas ações coti-
dianas são intercedidas pelas Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação
(TDIC), de fato as tecnologias nos atingiu como uma avalanche (TERUYA, 2016).
Assim, os cursos de formação inicial docente, não poderia mais trabalhar
com uma base curricular desvinculada do contexto tecnológico, que não estejam
de acordo com as diferentes abordagens e necessidades da escola, dos próprios
professores e dos alunos de hoje. As instituições educacionais que formam os pro-
fessores, encaram o desafio de inserir as novas tecnologias nas diretrizes curricu-
lares do Curso, mas também devem reconhecer as concepções e práticas que os
acadêmicos e/ou professores possuem das tecnologias para promover uma refle-
xão sobre os conhecimentos e os usos tecnológicos no campo educacional.
Portanto, a formação de professores voltada para nova realidade social
tecnológica não tem sido efetivada concretamente pelas políticas públicas educa-
cionais e nem pelas Universidades. O que tem se apresentado são “propostas em
programas de formação de nível de pós-graduação ou, como programas de qualifi-
cação de recursos humanos” (FREIRE, 2008, p. 29).
De acordo com Moran (2013, p. 31) atualmente existe vários investimen-
tos significativos nas novas tecnologias em busca de alta velocidade.
para conectar alunos e professores no ensino o presencial e a distância. Como
em outra época, há uma expectativa de que as novas tecnologias nos trarão so-
luções rápidas para mudar a educação. Sem dúvida, as tecnologias nos permitem
ampliar o conceito de aula, de espaço e de tempo, estabelecendo uma nova ponte
entre o estar juntos fisicamente e virtualmente.

Nesse sentido, o professor que está sempre em busca de uma formação

acadêmica, profissional e pessoal, que desenvolva suas competências e habilidades
para ampliar o seu campo de trabalho para poder encarar o desafio de tornar a
escola inovadora, digital e tecnológica, pois “o avanço do mundo digital traz inú-
meras possibilidades, ao mesmo tempo em que deixa perplexas as instituições so-
bre o que manter, o que alterar, o que adotar” (MORAN, 2013, p.11)

256
 Ciranda de Saberes

Logo, de acordo com Moran (2013) os cursos de formação de professores

devem buscar formar o professor a partir dos seguintes princípios:
a) Formação intelectual: autonomia nas relações com as informações e
autonomia em relação à sua atualização;
b)Formação tecnológica: autonomia para selecionar, atuar pedagogica-
mente com as TDIC em qualquer realidade e fluência tecnológica
c)Formação pedagógica: autonomia para desenvolver propostas educa-
cionais significativas para diferentes realidades
d)Formação crítico-social: capacidade para analisar a realidade social
em que atua e capacidade para atuar em equipe
Ainda destaca-se que, para constituir uma proposta de educação inova-
dora deve considerar alguns grandes eixos que servirão de guia e de base para tor-
nar o processo de ensino e aprendizagem mais flexível e empreendedora, conforme
propõe Moran (2013, p.13);
o conhecimento integrador e inovador; o desenvolvimento da autoestima e do
conhecimento (valorização de todos); a formação de alunos empreendedores
(criativos, com iniciativa) e a construção alunos-cidadão (com valores individu-
ais e sociais)

Ressalta-se que as novas tecnologias de informação e comunicação pos-

suem um papel fundamental na modernização, atualização e aprimoramento da es-
trutura curricular do Curso de formação de professores. E aqui destaca-se os Cursos
de modalidade a distância que através de seus “módulos podem incluir diversos re-
cursos de aprendizagem para o professor, como vídeos de demonstração de práticas
específicas e fóruns de discussão sobre experiências e técnicas” para uso pedagógico
(NÓVOA, 2011, p.21). E aprendizado hibrido do professor que utiliza o meio digital
e também o presencial, para a troca e reconstrução do conhecimento.
Assim, o processo de formação do professor é o meio mais eficiente de
fazer, de realizar a atualização dos conhecimentos para responder aos grandes de-
safios de nossa época, e com isso o professor estará cumprindo com o seu papel de
formar alunos “com um pensamento crítico, analítico e solidário, capaz de trans-
formar a si mesmo, sua realidade e a de seu entorno” (MORAN, 2013, p. 23), por
meio das novas tecnologias.
Na Educação, a informática é vista como uma nova e promissora área a
ser explorada e com grande potencial para ajudar nas mudanças dos sistemas edu-
cacionais. Daí a importância de que se reveste a preparação de profissionais no
domínio dessas tecnologias, para que se tornem capazes de pensar e de participar
ativamente desse processo de mudança (TERUYA, 2016).
Enfatiza-se que o processo de formação inicial e continuada tem um pa-
pel fundamental na organização e definição da identidade do papel de professor,
que é “ser mediadores interessantes, competentes e confiáveis entre o que a insti-
tuição propõe em cada etapa e o que os alunos esperam, desejam e realizam” (MO-
RAN, 2013, p.12).

257
 Ciranda de Saberes

Novas Tecnologias e o Papel do professor

Sabe-se que o professor tem um papel imprescindível no processo de mu-
dança estruturais do sistema educacional, pois é através deste profissional que
ocorre as transformações e inovações que vise uma educação de qualidade no pro-
cesso de ensino e aprendizagem.
É valido ressaltar que na concepção tradicional de ensino o professor, du-
rante algumas décadas, tinha o papel de transmissor de conhecimentos prontos e
acabados (FREIRE, 2008) para os alunos que apenas absorviam os conhecimentos
restritos. Para haver uma ampliação deste conhecimento, os alunos iam as biblio-
tecas consultar livros e ou especialistas.
Mais, na segunda década do século XXI, houve várias mudanças no papel
do professor, pautada na concepção crítica e contextualizada da educação, que re-
quer que os conhecimentos sejam resinificados e reconstruídos pelos professores e
alunos. Por isso, os professores devem ter múltiplas habilidades e competências para
absorver os conhecimentos da humanidade, bem como as informações instantâneas
acessíveis nas redes sociais por meio das novas tecnologias e da internet.
as tecnologias digitais móveis desafiam as instituições a sair do ensino tradicional,
em que o professor é o centro, para uma aprendizagem mais participativa e inte-
grada, com momentos presenciais e outros com atividades a distância, mantendo
vínculos pessoais e afetivos, estando juntos virtualmente (MORAN, 2013, p. 30)

Assim, a escola e os professores devem acompanhar as reais mudanças na

área da tecnologia de informação e comunicação, pois estas ferramentas podem
serem usadas para auxiliar e potencializar a prática pedagógica do professor e con-
sequentemente do processo de ensino aprendizagem no contexto escolar
(NÓVOA, 2011), já que favorecerá a troca de informações e conhecimentos entre
professor e alunos num espaço aberto e dinâmico; bem como o estimula a criativi-
dade e a integração dos conteúdos curriculares da Base Nacional Comum Curri-
cular (BNCC).
Portanto, hoje o papel do professor é bastante diversificado e deve pau-
tar-se em criar práticas inovadoras e situações que possibilitam a compreensão e
assimilação dos conteúdos curriculares de forma significativa, que tenham sentido
e utilidades na vida cotidiana dos alunos, e assim contribuir na formação do cida-
dão, na dinâmica social e cultural.
o trabalho docente deve organizar um debate crítico para estimular a curiosi-
dade, problematizar o conteúdo fragmentado da mídia e confrontar as teorias
sociológicas com as ideias e opiniões que contemplam a cultura dominante de
valores, modismos e ideologias que circulam nos meios de comunicação (TE-
RUYA, 2016, p. 79)

O papel do professor, neste contexto contemporâneo, deve compreender

que as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação estão presentes na vida
social, familiar e cultural e, portanto, estão presentes no cotidiano dos alunos.
Neste contexto os cursos de formação de professores devem preparar um
profissional da educação intelectual, “com capacidade para refletir e interagir cri-
ticamente com as informações e as inovações, com autonomia para pensar e

258
 Ciranda de Saberes

reprogramar a sua própria prática pedagógica” (MORAN, 2013, p. 23), além deste
profissional reconhecer seus limites e possibilidades de atuação educacional por
meio de uma formação continuada permanente em busca de novas práticas edu-
cativas teórica, pedagógica e cultural, como por exemplo:

• Promover formação sobre práticas inovadoras para os profissionais da

educação com o uso das tecnologias educacionais;

• Compartilhar experiências exitosas de práticas pedagógicas inovadoras

com o uso das tecnologias digitais bem-sucedidas, e incentivar repasse de
informações e conhecimentos com vista ao crescimento individual e coletivo
do Profissional da Educação da rede municipal.

Desta forma, o papel do professor é de mediador entre o conhecimento e

a realidade do contexto no qual o aluno vive; além deste ter o papel de motivador
e um facilitador do acesso ao saber e do processo de aprendizagem. E a tarefa atual
é criar práticas inovadoras para trabalhar com os conteúdos curriculares, utili-
zando pedagogicamente as tecnologias digitais de informação para potencializar
o processo de ensino e aprendizagem.

As novas tecnologias e a prática pedagógica do professor na Educação

Básica
O sistema educacional pautado na concepção tradicional, por várias dé-
cadas, colocou o professor num patamar hierárquico e superior dentro da escola,
estando este muito distante dos alunos e dos acontecimentos no espaço escolar,
restringindo a prática pedagógica somente na sala de aula. Porém, o contexto so-
cial e educacional mudou, nesta segunda década do século XXI, a prática pedagó-
gica do professor é estar cada vez mais próxima dos alunos (NÓVOA, 2011).
E por isso, muitos professores, buscando fazer a diferença, levam para a
sala de aula as novas tecnologias não só para inovar, mas para despertar novas
aprendizagens, uma vez que essas tecnologias possibilitam a criação de situações
de ensino que potencializam tanto o desenvolvimento dos alunos, quanto a pro-
moção de novos conhecimentos.
Desta forma, Teruya (2016) afirma que a adoção das novas tecnologias de
Informação e Comunicação na educação básica promove por si só a inovação da
prática pedagógica e o despertar de novas habilidades didáticas nos professores e
novas habilidades e aprendizagem dos alunos. Neste contexto, o uso das novas
tecnologias deve ser compreendido enquanto um eixo transformador das práticas
pedagógicas, proporcionando um envolvimento ativo dos alunos, promovendo,
portanto, novos conhecimentos.
Dentre as mudanças esperadas na formação docente e consequentemente
na prática pedagógica, mediante o uso das Novas Tecnologias de Informação e Co-
municação podem ser citadas a ampliação dos espaços e as possibilidades de pes-
quisa online ao trazer materiais importantes e atualizados para os alunos,

259
 Ciranda de Saberes

promovendo a comunicação com professores, alunos e pessoas interessantes e dis-

cussão coletiva (MORAN, 2013).
Assim, o trabalho pedagógico com o uso das novas tecnologias de ensino,
exige uma metodologia ativa e híbrida, como um modelo de ensino que une o pre-
sencial com o online de forma sistematizada e qualitativa, onde “modelos de sala
de aula dependem do modelo pedagógico escolhido: modelos mais convencionais
e mais inovadores, mais centrados no professor ou no aluno, com pouca tecnologia
ou com mais tecnologia” (MORAN, 2013, p. 03), e assim a prática pedagógica evi-
dencia as diferentes maneiras educativas a serem desenvolvidas com as novas tec-
nologias em sala de aula.
Essa sistematização do ensino dinamiza as relações educacionais e opor-
tuniza aprendizagens a partir das intervenções do professor mediante os objetivos
a serem alcançados, caracterizando um novo papel para os docentes. Apesar de
associar o ensino online com uma prática solitária, o ensino híbrido “desperta a
autonomia do aluno para seguir o seu próprio caminho perante o que precisa
aprender ou, inclusive, ir além” (MORAN, 2013, p.05).
Diante do exposto, constatou-se que a inclusão das novas tecnologias na
prática pedagógica na educação básica provoca mudanças na base curricular dos
cursos de formação dos professores e na postura dos professores que visam o desen-
volvimento de um ensino de qualidade, que corresponda as necessidades dos alunos,
já que estes são considerados o centro do processo de ensino e aprendizagem.
Sendo assim, o professor diante de suas práticas de ensino deverá assumir
critérios metodológicos fazendo análise cautelosa dos materiais que coloca à dis-
posição dos alunos, para que assim este tenha certeza que as estratégias tecnoló-
gicas irão trazer resultados positivos para a aprendizagem dos alunos.

Considerações finais
Vale ressaltar que o impacto da tecnologia nas relações sociais, pessoais,
culturais e econômicas é exigir mudanças significativas na vida da sociedade, que
evolui em larga escala e ritmo bastante acelerado. Assim, o sistema educacional não
pode se eximir destas mudanças contextuais e deve criar práticas inovadoras envol-
vendo as TDIC, uma vez que os processos convencionais de ensino e aprendizagem
já não atendem mais às demandas da Sociedade da Informação e Comunicação.
Logo, as metodologias de ensino da escola precisam mudar, o processo de
ensino e aprendizagem precisa mudar, e os cursos de formação de professor tam-
bém precisa mudar e trazer para o eixo central as tecnologias, para que possa aten-
der as reais necessidades dos alunos, pois os alunos já mudaram o seu modo de
interagir com o conhecimento e as informações.
Portanto, o papel do professor é utilizar pedagogicamente as tecnologias
digitais de informação e comunicação para gerar qualidade e equidade do processo
de ensino e aprendizagem, mediante o uso de metodologias de ensino inovadoras
e uso de recursos digitais disponíveis para tornar as aulas mais motivadoras e bem-
sucedidas, além de promover o melhoramento da gestão escolar.

260
 Ciranda de Saberes

Assim, conclui-se que o processo educacional vem sofrendo mudanças

significativas em decorrência da evolução da tecnologia no contexto social, eco-
nômico e cultural. E o papel do professor é de mediador do processo de ensino
aprendizagem, e que deve ser trabalhado nos cursos de formação de professores.
No entanto, não basta fornecer equipamentos tecnológicos nas escolas,
aos alunos e aos professores, assim como não ser suficiente levar conexão às esco-
las. Essas medidas só irão se consolidar e gerar resultados positivos e significati-
vos, ou até resultados impactantes se os equipamentos tecnológicos estiverem in-
tegrados a práticas pedagógicas pautadas em concepções educacionais orientadas
para a inovação nas salas de aula, bem como ligadas as políticas públicas que ga-
rantam sua expansão e sustentabilidade.

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TERUYA, Tereza K. Trabalho e Educação na era midiática. Maringá, PR: Eduem, 2016.

261
REFLEXÕES SOBRE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
E COM DIVERSÃO NOS CENTROS JUVENIS DE
CIÊNCIA E CULTURA

Janair Torres Borges de Melo1

Introdução
É notório que o modelo de ensino aprendizagem que temos atualmente,
na maioriadas escolas da rede pública de ensino, necessita reformular sua base
para deixar de ser enfadonho, limitador e tornar-se dinâmico, libertador e adap-
tado a exigência da sociedade contemporânea. O sistema educacional brasileiro
não acompanhou às necessidades de uma sociedade em desenvolvimento e em
plena transformação, em que a maioria dentro do sistema ainda prioriza instru-
ções, normas, matrizes curriculares, em vez de incentivar os protagonistas a de-
senvolverem novas ideias, estratégias e objetivos, é preciso desconstruir essa edu-
cação formatada, na maioria das vezes sem significação. Atualmente, percebe-se
sinalizações de algumas melhorias desse pensamento retrógrado, em alguns pon-
tos espalhados pelo Brasil e tem-se notícia de que muitos projetos que testam uma
educação norteada de maneira criativa e com significação dão super certo e torna
as pessoas mais felizes e realizadas.
Os Centros Juvenis de Ciência e Cultura abrem essa oportunidade de vi-
venciar esse modelo inovador de ensino, que através da liberdade, da diversão e do
despertar do interesse os estudantes podem construir seus conhecimentos com
significação, podendo ampliar seu campo de visão e fazer suas escolhas, sendo pro-
tagonista de sua aprendizagem. No decorrer deste artigo pode-se encontrar alguns
caminhos já percorridos pelos Centros Juvenis2 modelos de educação no estado da

1
Possui pós graduação em Metodologia do Ensino da Geografia, pela Faculdade de Formação de
Professores de Petrolina - FFPP (2000/2001), graduada em PEDAGOGIA pela Universidade do Es-
tado da Bahia (1998) e graduada em GEOGRAFIA pela Universidade do Estado da Bahia (2009)
atuando principalmente no tema alfabetização cartográfica. Atuou como vice-diretora do Colégio
Cazuza Torres entre 2008 a 2010 e de 2011 a 2013 gestora (eleita) do Colégio Estadual Cazuza Torres
- Secretaria da Educação da Bahia e professora regente - Secretaria da Educação da Bahia. Desde 2014
até a presente data é gestora no Centro Juvenilde Ciência e Cultura - Senhor do Bonfim, com elabo-
ração e execução da Inauguração desse espaço assim como elaboração e execução periódica de
workshop nas áreas dos conhecimentos, seleção pública de gestores e vices dos outros Centros Ju-
venis. Adquiriu em 2023 15 anos de gestão escolar.
2
Centros Juvenis de Ciência e Cultura – CJCC são uma iniciativa de educação integral da Secretaria
da Educação do Estado da Bahia. Visam ampliar o acesso da juventude baiana às temáticas contempo-
râneas na perspectiva de consolidar a sua capacidade de fazer nexos interdisciplinares, potenciali-
zando a compreensão de fatos, questões, invenções, avanços e conquistas científicas, sociais, culturais,
artísticas e tecnológicas da humanidade. Os Centros Juvenis oferecerão aos estudantes do ensino mé-
dio – seu público-alvo preferencial – uma grande diversidade de atividades culturais e de acesso ao
conhecimento científico, em especial cursos e oficinas. Pretendem-se, assim, provocar a curiosidade
 Ciranda de Saberes

Bahia que revelam como é interessante usufruir de uma aprendizagem com signi-
ficação, diversão e interesse. Expõe como a aprendizagem é relevante, bem como,
aprender com diversão causam efeitos positivos na construção dos conhecimentos
para toda a vida e como educar é transformador, principalmente quando se tem
segurança que a aprendizagem vai causar em suas vidas.
Essa reflexão é relevante, porque busca nortear profissionais de educação
como visualizar uma prática pedagógica mais atualizada e dinâmica, geradora de
inovação3 e criatividade4 necessária para atuar na sociedade atual. Como campo
de estudo tem-se manifestações de positividade pelos estudantes que optam pela
metodologia oferecida pelos Centros Juvenis, onde a maioria revela que toda a
forma de educação deveria ser executada com esse rigor, pautada na diversão, na
liberdade e na significação do saber teórico.

Aprendizagem significativa
Conhecer é significar, aprender é um processo que usa produção. A
aprendizagem 4 significativa5 é uma teoria de David Ausubel, que foca a aprendi-
zagem cognitiva epropõe uma explicação teórica desse processo. Ausubel(Mo-
reira, 2010) baseia-se na premissa de que existe uma estrutura na qual organização
e integração de aprendizagem se processam. Para ele, o fator que mais influencia a
aprendizagem é aquilo que o aluno já sabe ou o que pode funcionar como ponto
de ancoragem para as novas ideias, envolve a interação da nova informação com
uma estrutura de conhecimento específica, a qual define como conceito sub-
sunçor. O processode assimilação é fundamental para a compreensão do processo
de aquisição e organização de significados na estrutura cognitiva. Desta forma,
pode-se dizer quea aprendizagem significativa está associada a compreensão do
mundo, tornandoos conceitos antes complexos, em mais simples e compreensi-
vos, entender o mundo em que está inserido partindo de sua compreensão, de seu
entendimento, aprender desta maneira com certeza trará mais satisfação para a
aprendizagem, tornando-a mais duradoura e efetiva.
Formalmente esse processo é passado nas Escolas através da organização
amplamente nas áreas do conhecimento e subdividido em disciplinas, currículos
e programas. Porém as aulas necessitam ser nutridas pela circulação desses conhe-
cimentos essenciais, bem como os conhecimentos prévios para dar significação a
aprendizagem e ampliar seu conhecimento de mundo. Visto que, aprender é criar,
dá formas de pensar antes desconhecidas, o que se espera das escolas é que os

dos estudantes e incentivá-los a criar uma nova relação com o ato de aprender, motivada pelo prazer
genuíno da descoberta. Como ganho adicional, os CJCC irão ampliar o tempo de permanência dos edu-
candos na escola.
3
Inovação, Novidade; aquilo que é novo; o que apareceu recentemente: fez inovações.Qualquer modi-
ficação ou alteraçãode fato ou de direito que desperta ou incita o interesse de uma avaliação judicial
4
Criatividade, Originalidade; qualidade da pessoa criativa, de quem tem capacidade, inteligência e
talento para criar, inventar ou fazer inovações na área em que atua.Essa capacidade de inventar, de
criar, de compor a partir da imaginação.[Linguística] Capacidade inata que o falante possui para de-
senvolver e entender uma quantidade excessiva de enunciados, mesmo os que nunca havia ouvido ou
falado antes.

263
 Ciranda de Saberes

estudantes ampliem seus horizontes, suas leituras e compreendam o mundo. É

importante que inicie esse processo com uma sondagem do conhecimento prévio
do estudante, daí o educador pode provocar uma aprendizagem5 significativa6,
deixando o ensino desconectado e estimulando a articulação de seus conhecimen-
tos com direcionamento a compreensão lógica dos estudos. Buscando essa lógica
estrutural os Centros Juvenis primam por uma aprendizagem significativa, onde
os estudantes são estimulados a aprender de maneira interdisciplinar, visuali-
zando conceitos básicos de forma prática e associado a utilização desses conhe-
cimentos em seu dia a dia, tendo a fundamentação como importante ponto de
reestruturação do saber. A significação no ato de aprender dá segurança e base
para ampliar sua curiosidade e consequentemente o prazer de conhecer, descobrir,
construir, reconstruir e compreender o mundo, novas ideias e os desafios que sur-
gem a todo o momento na sociedade tecnocientífica. Aplicando a aprendizagem
significativa pode-se perceber que o jovem adquire autonomia e passa a proporci-
onar sua prática, tornando-se mais responsável em ampliar e administrar seus co-
nhecimentos. A Escola necessita inovar e tornar-se criativa com um segmento sig-
nificativo, em quea aprendizagem de fato se efetive com integração das competên-
cias, com complementação dos saberes, conduzida pela interdisciplinaridade, es-
ses são conceitos eletivos nos Centros Juvenis de Ciência e Cultura. Sabe-se que
quandoa aprendizagem acontece de maneira significativa nas escolas os estudan-
tes adquirem mais confiança no processo e sentem-se inseridos no contexto, po-
dendo opinar de maneira crítica e construtiva. Os jovens que fazem a opção de
frequentaros espaços dos Centros Juvenis, podem conviver com essa oportuni-
dade de experimentar a aprendizagem expressiva e assim desenvolverem habili-
dades que os deixem aptos a construir seus conhecimentos e melhorar sua ação na
sociedade.
A renovação que almejamos para a educação só ocorrerá com educadores
emancipados, autônomos e, acima de tudo, encantados pela educação. Conforme
afirma Moacir Gadotti (2008) no texto:
Boniteza de um sonho: ensinar-e-aprender com sentido: “Sentido” quer dizer ca-
minho não percorrido, mas que se deseja percorrer, portanto, significa projeto,
sonho, utopia. Aprender e ensinar com sentido é aprender e ensinar com um so-
nho na mente. (…) aprender e ensinar com sentido para que o sonho que emba-
lam emsuas mentes e em seus corações, o qual compartilhamos, possa tornar-se
realidade.(GADOTTI, 2008, p. 1).

Em busca desse sonho e da produção de novos sonhos embasados na re-

alização dos desses é que tem-se direcionado a aprendizagem significativa nos
Centros Juvenis, onde os jovens visualizam os conhecimentos que nortearão seus

5
Aprendizagem, é um processo de mudança de comportamento obtido através da experiência cons-
truída por fatores emocionais, neurológicos, relacionais e ambientais. Aprender é o resultado da inte-
ração entre estruturas mentais e o meio ambiente. De acordo com a nova ênfase educacional, centrada
na aprendizagem, o professor é co-autor do processo de aprendizagem dos alunos. Nesse enfoque cen-
trado na aprendizagem, o conhecimento é construído e reconstruído continuamente.
6 Significativa, que significa; que exprime algo de maneira clara. Que exprime de maneira sensível um
pensamento, uma intenção; expressivo: gesto significativo.Repleto de significado; que denota ou ex-
pressa algo relevante, interessante; importante: aumento de salário significativo.

264
 Ciranda de Saberes

caminhos e a descoberta da interlocução com caminhar por outros caminhos. É

importante sempre lembrar que na educação e na vida precisamos fazer as produ-
ções com sentido, principalmente o que estudamos tem que ter sentido, para fazer
sentido. De acordo com as Diretrizes e Bases da Educação no portal do
MEC:(2003)
A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(UNESCO), ao entender que a qualidade da educação é também uma questão de
direitos humanos, defende conceito semelhante (2008). Para além da eficácia e
da eficiência, advoga que a educação de qualidade, como um direito fundamen-
tal, deve ser antes de tudo relevante, pertinente e equitativa. A relevância re-
porta-se à promoção de aprendizagens significativas do ponto de vista das exi-
gências sociais e de desenvolvimento pessoal. A pertinência refere-se à possi-
bilidade de atender às necessidades e às características dos estudantes de diver-
sos contextos sociais e culturais e com diferentes capacidades e interesses.
(DCNEC, 2003, p.153)

A educação necessita ser compreendida como um processo de produção

e socialização da cultura da vida, na qual se constroem, se mantêm e se transfor-
mam conhecimentos e valores. Com a aprendizagem significativa a produção e so-
cialização da cultura deve garantir e incluir a participação dos jovens nas apren-
dizagens. Desta maneira a qualidade social da educação pode encontrar alternati-
vas pedagógicas, políticas administrativas para a efetivação do aprendizado com
acepção. Na sociedade do conhecimento, da evolução tecnológica, o estudante ne-
cessita está apto a desenvolver seus saberes e ampliarsua visão de mundo para
além do local em que está inserido, a internet e todos as atualizações dos objetos
digitais permitem que a aprendizagem faça muito mais sentido, devendo ser uma
aliada para as Escolas, explicitarem seus ensinamentos e provocarem outros a par-
tir da zona de interesse dos estudantes que se sentem muito mais felizes e realiza-
dos estudando conteúdos que façam sentido em sua aprendizagem.

Aprender é divertido, é fantástico!

O ato de aprender7 é genial, é encantador, o ser humano na sua natureza
sente prazer na descoberta e construção dos conceitos, bem como na produção de
inovação, e todo esse processo só é possível através do conhecimento. Descobrir
que aprendeu um determinado conhecimento causa euforia, satisfação, é como se
fosse a descoberta de um tesouro, do que nada mais é a aprendizagem, um tesouro
a ser lapidado para a ampliação de seu real valor que é a compreensão global de
um contexto, segundo Piaget: (1990)
Como pressupostos de aprendizagem, aprender se torna uma atividade de des-
coberta, é uma auto-aprendizagem, sendo o ambiente apenas um meio estimu-
lador. Só é retido aquilo que se incorpora à atividade do aluno, através da desco-
berta pessoal; o que é incorporado passa a compor a estrutura cognitiva para ser

7
Aprender, passar a ter conhecimento sobre; instruir-se.Passar a possuir habilidade técnica. Começar
a compreender melhor, normalmente, pelo uso da vivência, da sensibilidade etc. Perceber partindo da
experiência, pelo tempo, pela influência de: aprenderam dos professores a compartilhar.

265
 Ciranda de Saberes

empregado em novas situações. É a tomada de consciência. (in: SILVA, Delcio

Barros de.)

Essa tomada de consciência é essencial para o crescimento intelectual

dos estudantes, que quando se dão conta que estão construindo seus conhecimen-
tos, buscam ampliar novas descobertas e isto sim, proporciona aprendizagem pra-
zerosa com satisfação e alegria, em que guardarão e aplicarão o que aprenderam
para a vida escolar e fora dela. A diversão nutre a criatividade, aprender com di-
versão causa envolvimento e desenvolve compreensão mais aprofundada sobre
conceitos que lhes são apresentados, tornando-se seres mais criativos. A intera-
tividade com elementos concretos facilita esse procedimento, por isso a metodo-
logia dos Centros Juvenis é centrada em Oficinas pedagógicas, vistoque, essa me-
todologia possibilita a produção concreta do conhecimento, e assim ojovem expe-
rimenta de maneira prática os conceitos teóricos apresentados ao longo de seus
estudos na rede regular de ensino. O resultado desse procedimento é satisfatório,
eles têm oportunidade de visualizar e colocar a mão-na-massa ampliando sua
aprendizagem de maneira significativa e divertida, pode-se afirmar que os Centros
Juvenis incentivam os jovens a desenvolverem projetos criativos, e a base para to-
dos esses projetos têm um direcionamento interdisciplinar com ampla variedade
de oficinas baseadas nas cinco áreas do conhecimento. Com diversão e entreteni-
mento, focando um olhar pontual na aprendizagem criativa e significativa.
Tem-se registro de que jovens que nas Escolas regulares, pareciam desin-
teressados ou distraídos tachados de “meninos que não querem nada” sentiram-se
motivados e participam ativamente nas oficinas dos Centros Juvenis, como exem-
plo, pode-se descrever a oficina da área de Matemática - Geometria em Ação8, em
que os alunos considerados indisciplinados na Escola que estudam, regularmente
matriculados, mas que no Centro Juvenil Senhor do Bonfim optaram por passar 3
horas do dia aprendendo conceitos de Geometria e fizeram inscriçãoem outras ofi-
cinas para não se afastarem, e quando estão nas atividades do Centro Juvenil tem
um comportamento excelente, sugerem atividades e desenvolvem outras bem
mais complexas.
O entusiasmo dos estudantes no desenvolvimento das atividades progra-
madas pelas Oficinas pedagógicas dos Centros Juvenis evidenciam a satisfação
que os jovens adquirem ao perceberem que estão aprendendo conteúdos de forma
lúdica e significativa. Na oficina Fazendo Selfie9 os alunos sentem prazer em si-
tuar-se no tempo e espaço partindo da selfie tirada por cada participante. No
Clube da leitura10, viagem ao mundo encantado dos livros da literatura mais

8
Geometria em ação, esta oficina proporciona ao aprendiz a reelaboração e a construção de conceitos
geométricos, de forma efetiva e real, através de conteúdos.
9
Fazendo Selfie, esta oficina oportuniza abordagem social, histórica, filosófica e geográfica na elabo-
ração de narrativas de si que possibilitem a construção de histórias de vida, que sejam embasadas nos
princípios da Nova História. Selfie retrata o corpo e registra a história de vida de alunos e alunas, que
enveredam pelo caminho filosófico do autoconhecimento, a partir de um conjunto de componentes
curriculares da área de humanas.
10
Clube da leitura, oficina que incentiva-se a prática de leitura e de produção de atividades interativas,
a partir do estudo doslivros: “A culpa é das estrelas”, “A menina que roubava livros” e “Marina”, explo-
rando o gênero audiovisual, artístico e tecnológico.

266
 Ciranda de Saberes

atualizados possíveis e despertam para a frequência da leitura de forma

dinâmica e divertida. Os experimentos na oficina de Ciência Viva11
evidenciando a aprendizagem de reações químicas e biológicas de forma sur-
preendente e interativa. A oficina de Experimentos Físicos apresenta os conceitos
da Física clássica presente no nosso cotidiano mediante a realização de experi-
mentos simples em que os conteúdos taxados de difícil compreensão, são desmis-
tificados e revelados com experimentospráticos e de fácil aprendizagem. No
Juvenil Dance12, tem-se um número expressivo de jovens para conhecerem
mais sobre os ritmos e performances musicais. Neste contexto atual guiado pelas
novas tecnologias os Centros Juvenis investem na inovação de oficinas com a va-
lorização de rotas para a utilização dessa vasta gama de novidades que podem ser
criadas ou utilizadas na web, como em Robomaker, oficina elaborada com foco na
aprendizagem criativa, montada com a proposta de reinvenção das coisas, utiliza-
ção de sucatas de eletrônicos dando uma performance “maker” nestes elementos
que seriam descartados, transformando-os em robôs ou em produtos interativos.
Enfoque também para os projetos com sinalizações de realidade virtual-RV e rea-
lidade aumentada-RA, já desenvolvidas nas oficinas e com uma aceitação boa, os
estudantes têm oportunidade de conhecer e desvendar alguns aplicativos e pas-
sam a criar projetos interativos com RA e RV, é importante ressaltar que a cada
atividade planejada e desenvolvida na dinâmica dos Centros Juvenis há esforço
para que a aprendizagem seja divertida e significativa com uma gama de conheci-
mentos que despertam a curiosidade e autonomia dos estudantes. Hugo Assmann
em seu livro “Curiosidade e Prazer de Aprender”, nos leva a refletir sobrevários
aspectos e sentidos sobre curiosidade, o que significa propriamente esta palavra
em suas diversas formas e idiomas. O autor coloca: (2004)
como “ponto-chave: é a nova cultura do ensino e da aprendizagem em nossas
escolas”. Enfatizando que as nossas escolas têm que instigar a curiosidade nos
alunos para aprender com satisfação e alegria. Onde o conhecimento se mantém
vivo em uma atmosfera leve sem medo das suas escolhas e sem a neofilia (gosto
pelo novo). Nos tempos modernos curiosidade/criatividade é o que está mais em
voga nos grupos de pesquisas, nas escolas, nos artigosde revistas renomadas.
Diante de um mundo globalizado é impossível que este sentimento não seja aflo-
rado pelo mundo escolar, acadêmico e na sociedade num todo. (ASSMANN,
2004. p.32)

A curiosidade desperta as descobertas, foi assim desde os primeiros

homens atéos dias atuais, o homem é um ser curioso o que o torna criativo e dinâ-
mico, mas muitas vezes a criatividade é polida pelos comportamentos exigidos no
padrão social, desde quando nascemos, somos moldados a comportamentos

11
Ciência Viva, oficina que prima por diversas atividades experimentais na área das Ciências Naturais
com o embasamento na teoria dos assuntos. Visando a construção do conhecimento dos alunos nessa
área, tornando o aprendizado mais eficiente com ligação de determinados assuntos da área da Ciências
da Natureza com áreas humanas, de linguagem, entre outras.
12
Juvenil Dance, é uma oficina que une arte, ciência e cultura. Na arte abordamos a arte da dança; na
área das ciências são: sistema respiratório, cardiovascular, muscular, esquelético, importância dos
alongamentos, dentre outros; na cultura, enfocamos o contexto histórico dos ritmos bem como a arte
de movimentar o corpo em certo ritmo. Pode existir como expressão artística ou como forma de diver-
timento)

267
 Ciranda de Saberes

exigidos pelasociedade que acaba deixando o processo criativo adormecido, mas

a qualquer momento o homem diante de um desafio pode despertá-lo e surpreen-
der com direcionamentos antes apresentados. Sendo a criatividade algo natural do
ser humano, as Escolas têm um papel importante para despertá-la, mas muitas
vezes não o faz. Os Centros Juvenis são desafiados pela sua própria metodologia a
despertar a curiosidade/criatividade aprimorando os caminhos para aprendiza-
gem com o foco no prazer em aprender, pois é divertido e com certeza isso é fan-
tástico!Essa dinâmica requer esforço e dedicação, mas como dizia Paulo Freire
“aprender é gostoso, mas exige esforço”. Precisa-se acrescentar prazer na aprendi-
zagem, pois todo ser humano necessita da educação para sobreviver, são seres ina-
cabados e incompletos e precisam aprender e hoje esse ato de saber é ainda mais
decisivo numa sociedade baseada no conhecimento. O aprendizado tem que sig-
nificar, porque se não significar será descartado, o corpo não aprende por apren-
der. Segundo GADOTTI:(2003 p.49) “Só aprendemos quando colocamos emoção
no que aprendemos. Por isso é necessário ensinar com alegria. Nossas escolas
continuam preocupadas em ensinar e não param para pensar o que é ensinar, como
se aprende, porque se aprende”. As escolas necessitam tornar a aprendizagem mais
saborosa, mais dinâmica e divertida, para os estudantes enxergarem este espaço
como um local aprazível, não somente pelas amizades que lá fazem, no entanto
pelas grandes descobertas de conhecimentos que irão construir e ampliar suas vi-
vências para além dos muros escolares. “Saber é saborear”, diz Rubem Alves
(2011). O novo profissional da educação deve unir a vida escolar ao prazer. Aliar o
prazer a arte de ensinar será a grande tacada de mestre do educador na atualidade,
o mundo atual cobra uma aprendizagem prazerosa que desenvolva no indivíduo o
gosto divertido do despertar, do saber e consequentemente a ampliação de seus
conhecimentos, o que é primordial paraos professores nos Centros Juvenis, que
primam seus planejamentos baseados naconstante procura da motivação dos es-
tudantes, incentivando-os de maneira lúdica e divertida, visto que, a ludicidade
causa entusiasmo e produz estímulos, o jovem encorajado vai procurar enriquecer
seus conhecimentos, ampliando sua aprendizagem satisfatoriamente. Segundo
GADOTTI:(2008)
A educação do futuro deverá se aproximar mais dos “aspectos éticos, coletivos,
comunicativos, comportamentais, emocionais... todos eles necessários para se
alcançar uma educação democrática dos futuros cidadãos” Isso implica novos
saberes. Educar é empoderar. Não é tanto ensinar quanto reencantar. A gente
faz sempre bem o que gosta de fazer. Só é bem sucedido aquele ou aquela que faz
o que gosta. (GADOTTI, 2008. p.25)

Estando engajado o jovem torna-se aberto para a aprendizagem, uma

forma dele se permitir é através das atividades lúdicas, que liberam sensações de
prazer e liberdade, muitas vezes até reportando-os para outras fases de suas vidas,
como ada infância por exemplo, nessa fase da vida nos permitimos muito, somos
curiosos,criativos e experimentamos o tempo todo e não há limites para a diver-
são. Os estudantes precisam ver na escola um porto seguro, um lugar com organi-
zação, atrativo, que permita que ele tenha um papel expressivo no processo de
aprendizagem, sinta-se motivado a aprender cada vez mais. Uma das formas de
motivar esse processo é introduzir a tecnologia como parte integrante desta ação,

268
 Ciranda de Saberes

já que, a tecnologia é parte da realidade dos alunos. Explorar as plataformas digi-

tais que usam a lógica dos jogos para a aprendizagem com diversão - gamificação,
não só os digitais, mas também podem ser explorados os analógicos, inseridos
muitas vezes em plataformas transmídias com combinações de jogos de tabulei-
ros, vídeos e livros. Os Centros Juvenis inspirados nessa dinâmica dos jogos e no
uso de aplicativos na web têm valorizado esse universo juvenil explorando o uso
das tecnologias digitais nas oficinas e cursos. A tecnologia diminui distâncias, fa-
cilita a comunicação e aproxima a escola da comunidade e a valorização do uso
das TICs e dos smartphones na dinâmica da aprendizagem engajam os estudantes,
que sentem-se mais estimulados a aprender com prazer. De acordo com um dos
pilares da Unesco: “Não significa apenas aprender brincando, mas aprender o va-
lor do aprendizado por meio de educadores que os inspiram a querer conhecer. Ela
deve aprender a aprender, ou aprender a conhecer”. As experiências lúdicas e as
descobertas ajudam a reforçar o interesse dos jovens, inclusive por áreas que não
tem afinidade, despertando uma nova forma de compreender os conhecimentos
adquiridos. A experimentação também é uma excelente ferramenta para tornar o
aprendizado dinâmico e divertido, bem como, os jogos e a tecnologia de ponta usa-
dos como estímulos à curiosidade favorecendo o pensamento criativo. Outro ele-
mento utilizado atualmente para tornar a aprendizagem ativa e interativa é a ga-
mificação que desperta a motivação e o aprendizado, o qual acontece por meio das
brincadeiras sem a dicotomia de teoria e prática, pode-se dizer que diante destas
exposições, cabe ao professor incentivar o aluno para que ele queria ir mais longe,
visto que, com o avanço dessas descobertas vai nutrir o seu conhecimento de
mundo. Quando desperta, e visualiza seus avanços, os estudantes sentem-se satis-
feitos e ampliam seus interesses em aprender mais, daí explicitar que a satisfação
causada pela aprendizagem dinâmica e divertida é fantástica.

Educar transforma vidas

Transformar vidas, direcionar caminhos e preparar para alçar voos, é
como um processo educacional deveria ser conduzido, voltado para despertar no-
vos conhecimentos, incentivar curiosidades, ultrapassar fronteiras das áreas e dis-
ciplinas e produzir sonhos antes nunca sonhados, “tratado de sonhos e sentidos
na perpetuação da boniteza do ensinar-e-aprender” proposto por Moacir Gadotti,
“publicizamos, mais uma vez, nosso compromisso com a formação permanente de
professores que sejam capazes de amar, de sonhar de ensinar e de transformar”
(2003). Pode ser utópico pensar a educação com essa finalidade, mas educar trans-
forma! Assim como pode estagnar. Em busca de um processo educacional que seja
ideal, que transforme e não estagne, é que muitos pensadores ao longo dos anos
difundiram métodos e se tornaram cientistas da aprendizagem. Pode-se afirmar
que para a educação causar transformação primeiramente terá que haver mudança
de atitude dos professores, em encarar a evolução tecnológica, não como rival, e
sim como aliada para um melhor desempenho na condução da aprendizagem, bem
como integrar a família e a escola para juntas fortalecerem as relações na socie-
dade. Esse caminho dará mais confiança para modificar o sistema educacional e
transformar as instituições de ensino em verdadeiras instituições de

269
 Ciranda de Saberes

aprendizagem. A Escola atual necessita trabalhar um currículo significativo, com

inovação e criatividade, efetivando o processo transformador. Vivemos em uma
sociedade complexa, altamente tecnológica e marcada pela velocidade com que as
informações se renovam. Esse cenário, que por um lado amedronta, é também
pleno de possibilidades positivas. Nessa perspectiva, McLuhan afirma que meio e
mensagem são indissociáveis. Esse meio pode ser interpretado como a sociedade
plena em evolução em que os jovens em processo educacional estão inseridos con-
textualmente, essa que é atualmente dinâmica, inovadora, criativa, e que a todo
momento surgem tecnologias avançadas, já a mensagem pode ser interpretada
com os conhecimentos ensinados nas escolas, meio e mensagem necessitam andar
com a mesma sintonia, visto que, são indissociáveis, não podendo a escola parar e
a sociedade seguir, dessa maneira necessita a recontextualização da prática peda-
gógica com o uso das TICs que deve ocorrer de forma inovadora, cooperativa e
fértil em seu potencial criativo, acordar para a evolução do tempo emque estão
inseridos e jamais parar no mesmo, repetindo métodos retrógrados e estagnados,
onde estudantes fingem que aprendem e professores ensinam na maioria das vezes
em momentos enfadonhos e desmotivantes.
Quando ocorre a apropriação do saber, ocorre consequentemente a trans-
formaçãodo cidadão, que torna-se empoderado para construir suas próprias esco-
lhas. No contexto atual das tecnologias o desejo dos estudantes é serem mais in-
terativos, o que torna um desafio para os educadores adotarem metodologias que
conduzam opapel ativo dos jovens e a possibilidade de gerir suas aprendizagens.
Nos Centros Juvenis o enfoque está no estudante, que é livre para fazer suas esco-
lhas, pode-seafirmar que esse é um ponto positivo, esse acesso com liberdade já é
uma possibilidade natural no seu aprendizado, o estudante é estimulado pela mo-
tivaçãoda liberdade em construir suas aprendizagens, bem como outro fator im-
portante deuma educação transformadora nos Centros Juvenis é a maneira de con-
duzir à aprendizagem de forma dinâmica, lúdica e interativa fazendo inferências,
modificando o meio, transformando-o, valorizando os games, a cultura geek e con-
sequentemente a ludicidade proporcionada por esse universo juvenil. O mundo
atual é favorável às mudanças e a educação necessita ser transformadora, emanci-
padora, centrada na vida, respeitando o contexto social e cultural dos seres huma-
nos que estão em formação permanente. As novas tecnologias criaram novos es-
paços do conhecimento, mais educativos, desta forma é essencial que se prepare
também os estudantes para viver melhor na sociedade do conhecimento. Gadotti
em seu livro “Boniteza de um sonho cita:
(...) como previa Herbert McLuhan, na década de 60, o planeta tornou-se a nossa
sala de aula e o nosso endereço. O ciberespaço rompeu com a ideia de tempo
próprio para a aprendizagem. O espaço da aprendizagem é aqui, em qualquer
lugar; o tempo de aprender é hoje e sempre. Hoje vale tudo para aprender. Isso
vai além da “reciclagem” e da atualização de conhecimentos e muito mais além
da “assimilação” de conhecimentos. A sociedade do conhecimento é uma socie-
dade de múltiplas oportunidades de aprendizagem. O espaço escolar para se for-
talecer pode transpor as barreiras dos muros escolares e os professores emanci-
padores vêem sua profissão renascer com função de eterno aprendiz, adquirindo
nova identidade pois estamos vivendo numa era em queaprender é conviver com
a incerteza. (GADOTTI, 2008. p.25)

270
 Ciranda de Saberes

A derrubada dos muros propicia conexões com o mundo, ampliando es-

paço para as artes e a poesia, bem como provoca discussão coletiva e partilha dos
sentidos. Conduzindo uma aprendizagem prazerosa com aventura. Os muros segre-
gam a escola como uma caixa isolada do conhecimento, não desconsiderando que
muitos momentos de aprendizagem importantes para os jovens acontecem também
no seu entorno. A juventude é entendida como uma condição de transitoriedade,
fase que passam para a vida adulta, muito da educação para os jovens é projetada
para o futuro, tornando a educação enfadonha cheia de exigências para a sua forma-
ção, a escola necessita pensar essa juventude no presente e não o que ela pode vir a
ser no futuro. Uma forma dinâmica e divertida de incentivar o estudante no sentido
da curiosidade e da descoberta de seus conhecimentos em direção ao mundo é o mé-
todo da pesquisa que dá fundamentação e significação e o torna protagonista na
busca de informações e saberes pedagógicos, científicos e do senso comum. Diante
desse cenário resta aos profissionais de educação enxergar possibilidades de mudar
sua prática pedagógica, dando significados e novos saberes aos elementos tecnoló-
gicos utilizados pelos jovens, valorizando-os e transpondo novas descobertas de
apropriação e produção dos conhecimentos na atualidade.
Desafiar os jovens a buscarem suas instruções pode ser uma tomada de
decisão dos profissionais da educação que capacitam uma prática essencial para
fruir umaeducação que transforma. Na maioria das vezes quando buscam desven-
dar os desafios, os jovens entram no processo de competição e se sentem motiva-
dos a buscarem caminhos para desvendarem, e desta maneira ampliam seus co-
nhecimentos. Os desafios incentivam as técnicas de pesquisa, base primordial
para elencar o processo que transforma, onde professores e estudantes aplicando
esses saberes, geram novos conhecimentos, pode-se afirmar que a transformação
é uma arte que revela as conquistas da aprendizagem, quando essaatitude de in-
quietação diante da realidade potencializada pela pesquisa é despertada no En-
sino Médio, contribui para que o estudante possa formular questões de investiga-
ção e buscar respostas que levam a construção de seus próprios conhecimentos, a
relevância não está na transmissão de conteúdos pelo professor, e sim na capaci-
dade de pesquisa de forma ampla e diversificada, fora das aulas e mesmo, da escola.
Para existir esse formato de educação, estudantes e professores necessitam ser
parceiros, estimulado pelo professor, o estudante sente-se desafiado e elabora suas
rotas de pesquisas, mobilizando saberes, atitudes, valores na resolução de proble-
mas reais e fundamentais com significação, demonstrando amadurecimento de
sua autoaprendizagem devendo pensar a partir de sua realidade e não somente
expressões repetitivas. Para ser transformadora a educação precisa fazer sentido,
estimular o pensamento crítico,a comunicação, a criatividade e o trabalho em
grupo, ter flexibilidade e praticar a colaboração, se não todas, parte delas são super
importantes para a autoaprendizagem o conjunto da obra fortalece as habilidades
intrapessoais e colocam os jovens em posição ativa na construção de seus conhe-
cimentos, modificando sua ação dentro do processo da aprendizagem e conse-
quentemente transformando suas vidas.
Sabe-se que a escola permanece igual em vários lugares do Brasil e do
mundo, tudo mudou muito rápido e a educação precisa transformar-se, a escola

271
 Ciranda de Saberes

tem dificuldades de se tornar excelência no que faz e produzir bons resultados, e

para transformar essa escola é importante perceber que a ciência avança a cada dia
com novas descobertas, que a globalização expõe uma explosão de informação,
inteligência coletiva, mídias sociais, tecnologias avançadas, atualizadas e conse-
quentemente as relações de trabalhos e empregos mudam nesse contexto. Aescola
que busca transformação não pode provocar desmotivação nos jovens por causa
da falta de acesso, deve sim ajudar os jovens a sonhar com o futuro, como dizia o
geógrafo brasileiro Milton Santos:
Quando consideramos a história possível e não apenas a históriaexistente,
passamos a acreditar que outro mundo é viável. E não há intelectual que tra-
balhe sem ideia de futuro. Para ser digno do homem, qual seja, do homem visto
como projeto, o trabalho intelectual e educacional tem que ser fundado no fu-
turo. É dessa forma que os professores podem tornar-se intelectuais: olhando o
futuro. (SANTOS, 1999, p. 14).

E pensando no agora a escola necessita facilitar o acesso ao conhecimento

e a tecnologia através da fluência digital, da formação dos educadores, na criação
de novos conteúdos, tendo foco na colaboração e na comunicação para formar uma
geração de jovens protagonistas de sua história, isso sim é o que deve mover a edu-
cação. Com esse mix de inovação, desafios, parceria e sonho, passa-se a reconhecer
que estamos na era digital e não mais na industrial, os horizontes estão expandi-
dos, principalmente no alcance da ampliação das nossas aprendizagens, opiniões
e referências. Os estudantes precisam ser vistos como cidadãos críticos, participa-
tivos e integrados ao meio social o que leva a ter mais sucesso em suas escolhas na
trajetória profissional, com jovens empoderados e construtores de seus conheci-
mentos. O retorno volta para a evolução econômica do país, estudantes bem suce-
didos, serão positivos e profissionalmente felizes, transformando-se melhoram
sua realidade e a de seu entorno. Para viver com sucesso no século XXI, os estu-
dantes necessitam ter em seu projeto de vida os valores da autonomia, capacidade
de superar fracassos, curiosidade, estabilidade emocional e da perseverança, ou
seja, o atual conceito da educação está muito mais amplo, não se formam mais so-
mente trabalhadores, mas deve formar cidadãos com pensamentos críticos, capa-
zes de reger a transformação para viver melhor na sociedade do conhecimento.
Como afirma as Diretrizes Curriculares Nacionais:
Neste sentido, a educação escolar, embora não tenha autonomia para, por si
mesma, mudar a sociedade, é importante estratégia de transformação, uma vez que
a inclusão na sociedade contemporânea não se dá sem o domínio de determinados
conhecimentos que devem ser assegurados a todos. (DCNEC, 2003, p.153)

Há exigências de transformações educacionais atuais, decorrentes do

conjunto de mudanças na produção de conhecimento, do acesso às informações,
da evolução dos meios de comunicação, das mudanças de interesses da juventude
e de suas inquietações, diante destes fatos, o aprendizado dos conhecimentos es-
colares tomou outro formato e a escola necessita ser repensada, respeitando essas
transformações e a evolução da sociedade. Por mais que já tenha alcançado a cons-
ciência de que necessita mudança, ainda não consolidou de maneira global uma
ação de reestruturação, que atenda às novas demandas e conduza os jovens na
construção de seus conhecimentos. A Escola não tem autonomia para mudar a

272
 Ciranda de Saberes

sociedade, necessita de estratégia de transformação, firmada nas múltiplas dimen-

sões e pilares que conduzam à autonomia e aos fundamentos científicos-tecnoló-
gicos, sendo integradora, criativa e inovadora. Com esses elementos fundamentais
os Centros Juvenis, podem sinalizar uma educação que transforma, de forma
prazerosa, divertida com conexão das áreas, que lança desafios em busca da reso-
lução de problemas, em que a liberdade é criadora, que estabelece a inteligência
coletiva, tendo a tecnologia como mediadora e tendo atividades colaborativas. En-
foque para o profissional do Centro Juvenil, semelhante a um Design Thinking,
que faz a diferença desenvolvendo um processo intencional para chegar ao novo,
utilizando soluções criativas e criando impactos positivos, aliados a ferramentas
digitais que transformam a tecnologia a qual é cada vez mais importante para a
educação. Outro ponto importante a ser colocado na dinâmica dos Centros Juve-
nis é a garantia de uma infraestrutura acolhedora e adequada que promova enga-
jamento, reflexões, experimentação, utilização de salas ambientes, sala maker, am-
bientes multiusos para criações e apresentações artísticas, repaginando o espaço
escolar, possibilitando práticas pedagógicas mais ativas e interativas, fundamen-
tado na posição de que o aluno precisa sentir-se acolhido e motivado a descobrir
seus conhecimentos e a partir daítransformando rumos da sua vida.

Considerações finais
No cenário atual com o advento tecnológico não podemos mais pensar a
educação sem a inovação e a criatividade nas salas de aula, a estrutura educacional
necessita aprimorar sua prática urgente com maneiras mais adequadas, pois atu-
almente as teorias, ideias e crenças não funcionam mais como super verdades,
como eram no passado. Há exigência de atualização de como tornar a aprendiza-
gem mais significativa, mais prazerosa que cause transformação no nosso dia a dia,
na sociedade do conhecimento, O processo de aprendizagem tem que aproximar
o máximo possível da prática cotidiana, para fazer sentido a busca pelo conheci-
mento. Para que isso aconteça é preciso ter uma parceria entre o educador e o edu-
cando, sabe-se que é um desafio ativar essa parceria entre professor e estudantes,
mas nada impossível, para provocar essa prática e chamar os estudantes à respon-
sabilidade pelo próprio aprendizado é necessário que o professor conduza o pla-
nejamento com aulas interdisciplinares, atrativas, divertidas, desafiantes, argu-
mentativas, que estimulem o trabalho colaborativo. Tornando-o protagonista da
sua aprendizagem.
A fundamentação dos Centros Juvenis tem como premissa o desenvolvi-
mento da educação pautada com essa finalidade supracitada, de conduzir os es-
tudantes para a autoaprendizagem, com a valorização de seus conhecimentos,
bem como de construir um ambiente próprio, onde o aluno sinta´se livre, motivado
comaprendizagem vibrante, estimulado de forma colaborativa e intensa, sua me-
todologia firmada na valorização da prática que estimula o interesse pela desco-
berta, potencializa o conhecimento e a autonomia e fortalece o exercício do
pensamento reflexivo e crítico, possibilitando os jovens a agirem como cidadão
capaz de integrara arte e a cultura como valores de associação a sua ocupação no
mundo de forma atuante. `Dá ênfase na aprendizagem com diversão, que promove

273
 Ciranda de Saberes

prazer e satisfação, bem como, foca na cultura da inovação que amplia a ação do
ato de aprender para fora dos muros escolares empoderando os protagonistas en-
volvidos. Acredita-se no poder transformador dessa forma condutora do aprendi-
zado que promove reflexões, e tornam os jovens atuantes para evoluírem em suas
iniciativas, a escola atual deve preparar os estudantes para serem cidadãos do sé-
culo XXI, em que, a educação não funciona sem prazer e deve ter valorização na
liberdade, fortalecendo a empatia, paciência, autonomia, resiliência, garra, com
foco nas atividades práticas e interdisciplinares que despertam o gosto pela edu-
cação, aprendendo a gostar de conhecer de desvendar o mundo que nos cerca.
Considerando essas reflexões, pode-se dizer que os Centros Juvenis estão
trilhando um caminho promissor da educação para o século XXI, visto que a edu-
cação atual necessita ser pautada na significação, na ludicidade com experimen-
tação que transformam os alunos em protagonistas, e inicie deles o interesse em
desenvolverem projetos e produtos. Com as observações identificou-se que as ex-
periências lúdicas de experimentação e de desafios ajudam a resgatar o interesse
dos jovens pelo aprendizado, e que os jogos estimulam à criatividade, à colabora-
ção e ao pensamento criativo. Essas atividades elaboradas como ponto de inovação
nas oficinas nos Centros Juvenis, revelam relações de prazer que os estudantes
demonstram ter em estudar com diversão e significação, é notório como a valori-
zação da gamificação potencializa novas formas de interagir com o conhecimento
de mundo, como a utilização de objetos digitais apoiam a prática pedagógica den-
tro e fora da sala de aula, e como tornam as atividades educativas mais criativas e
despertam o interesse dos alunos, preparando-os para viver melhor e mais consci-
ente na sociedade do conhecimento.

Referências
ALVES, Rubem. Conversas com quem gosta de ensinar. São Paulo, Cortez, 1981. Disponível
em: https://pedagogiaconciente.wordpress.com/2015/05/31/saber-e-saborear/ Entrevista
em 31 de de maio de 2015. Acesso em 16 de abril de 2018.

ASSMANN, Hugo, Curiosidade e Prazer de Aprender – O papel da curiosidade na apren-

dizagem criativa. – Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2004.

DICIO. Dicionário on line de português. Disponível em: https://www.dicio.com.br/acesso.

Acesso em 10 abr.2018 às 10:40h.

Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica / Ministério da Educação. Se-

cretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Brasília: MEC,
SEB, DICEI, 2013. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_do-
cman&view=download&alias=13 448-diretrizes-curiculares-nacionais-2013-pdf&Ite-
mid=30192 acesso em 09 de abril de 2018 às 19:35h.

FREIRE, Paulo. Educação e mudança. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1979, p. 27. GADOTTI,
Moacir. Boniteza de um sonho: Ensinar-e-aprender com sentido.

274
 Ciranda de Saberes

Feevale,Novo Hamburgo, Rio Grande do Sul, 2003. Disponível em:http://www.ebooks-

brasil.org/adobeebook/boniteza.pdf. Acesso em: 5 mar. 2018 às 23:11h.

MACEDO, Lino de. Os jogos e o lúdico na aprendizagem escolar. [recurso eletrônico] Lino
de Macedo, Ana Lúcia Sícoli Petty e Norimar Christe passos. Artemed, Porto Alegre:
2007.Disponível:https://books.google.com.br/books?hl=en&lr=&id=BxGpIexPy8YC
&oi=fnd&pg=PA6&dq=interesse+na+aprendizagem+escolar&ots=bAOPGEpYY1&si g=-
HVUTTN5uRsCt. Acesso em 31 de março de 2018 às 23:20h.

MOREIRA, Marco Antonio. O que é afinal a aprendizagem significativa. Disponível em:

http://moreira.if.ufrgs.br/oqueeafinal.pdf, Acesso em 13 de abril de 2018.

SANTOS, Milton, “O professor como intelectual na sociedade contemporânea”. In Anais

do IX ENDIPE- Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino, vol. III, São Paulo, 1999,
p. 14.

SILVA, Delcio Barros da. As principais tendências pedagógicas na prática escolar brasileira
e seus pressupostos de aprendizagem. Disponível em: http://coral.ufsm.br/lec/01_00/Del-
cioL&C3.htm . Acesso em: 03 de março de 2018.

#CARTA, Ideia em tempo real. disponível em: https://www.cartacapi-

tal.com.br/blogs/vanguardas-do-conhecimento/educacao-nao- funciona-se-nao-for-pra-
zerosa .Acesso em 10 de abril de 2018 às 22:35h.

275
 O RELATO DE EXPERIÊNCIA COMO
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO

Jaqueline Balthazar Silva

Introdução
O curso de Ciências da Religião da Pontifícia Universidade Católica do
Paraná (PUCPR) acontece na modalidade à distância (EAD) durante quatro anos.
A carga horária do curso é de 3.215 horas, distribuídas ao longo de 8 períodos ou
semestres. O curso forma pesquisadores comprometidos com a promoção e a va-
lorização do respeito à diversidade religiosa e cultural.
A disciplina de Prática Profissional – Trabalho de Conclusão de Curso
(TCC) possui uma carga horária de 60 horas e é trabalhada no oitavo período do
curso. É uma disciplina certificadora, por isso, o estudante precisa atingir a média
mínima para a aquisição do certificado de Cientista da Religião e atuar na área
como pesquisador ou professor de Ensino Religioso no Ensino Fundamental tanto
nos anos iniciais como finais.
O sétimo período possui dois módulos principais no qual o estudante tra-
balha em duas dimensões: A Dimensão Pública das Ciências da Religião – nessa
dimensão o estudante faz o estágio curricular supervisionado em Docência no En-
sino Religioso nos anos iniciais com Pesquisa e Prática Docente que totalizam 60
horas. Dimensão Teológica das Ciências da Religião – aqui o estágio supervisio-
nado acontece no Ensino Fundamental com estudantes dos anos finais com pes-
quisa e prática docente de 60 horas.
No oitavo período o estudante faz estágio curricular supervisionado em
diferentes contextos a partir da Dimensão Crítica da Religiosidade que é traba-
lhada em todas as disciplinas do oitavo período.
Desse modo, o estudante tem a oportunidade de atuar tanto em ambien-
tes formais de educação como não formais, tendo acesso a diferentes matrizes re-
ligiosas conhecendo assim seus aspectos históricos fundantes, culturais e concep-
ções, de forma inclusiva, ética, com senso crítico e tolerância. Além disso, aprende
a articular as diferentes matrizes religiosas demonstrando domínio de seus aspec-
tos históricos fundantes, culturais, geográficos e sociais de forma inclusiva, impar-
cial, ética, com senso crítico e tolerância.
 Ciranda de Saberes

Princípios Andragógicos – Aprendizagem de Adultos

Conceito elaborado por Alexander Kapp1 (1883) com base no ensino
aplicado por grandes mestres do passado como Confúcio, Lao Tse, Aristóteles, Só-
crates, Platão, Jesus que foram mestres de adultos. Avalia-se que o adulto não
aprende num processo passivo. Apreende os conteúdos por meio de uma investi-
gação mental na qual faz relações entre o que está conhecendo com a aplicação
prática ou com a vida, ou seja, não aceita imposições de conteúdos sem que busque
sentido naquilo que está sendo apresentado. O aprendiz adulto precisa relacionar
o conteúdo com o que faça sentido em sua vida.
As parábolas propostas eram o modo de fazer o estudo de caso (como
chamamos hoje e o mais próximo do relato de experiência).
A teoria andragógica foi recuperada na década de 1970 por Malcolm S.
Knowles. Esse autor descreve a Andragogia como um sistema de elementos que
podem ser adaptados a uma realidade com estratégias pedagógicas apropriadas de
acordo com o contexto dos estudantes adultos que precisa ser previamente detec-
tado. Isso pode ser buscado, no caso específico do estudante da EaD, por exemplo,
a partir de um fórum de apresentação dos estudantes no qual cada um descreve
como foi o processo na busca do ensino, sua realidade e sobre seus conhecimentos
prévios.
O ensino de adulto deve considerar o conhecimento prévio do estudante,
seja enquanto conhecimento do assunto ou de conhecimento de mundo. Isso pode
ser conseguido por meio de dinâmicas de grupo no caso de curso presencial ou,
nos fóruns de discussão nas plataformas EaD. Ou seja, o estudante adulto é cor-
responsável pelo seu aprendizado na medida em que assume o compromisso com
o ensino desde que haja uma conexão que faça com que o conteúdo seja significa-
tivo ou faça sentido. Desse modo, esse estudante adulto, como corresponsável as-
sume a tarefa de participar ativamente das atividades, ou seja, o estudante adulto
é corresponsável pelos resultados da aprendizagem. Porém, para que esse resul-
tado seja mais efetivo é importante que o desenho do curso tenha como perspec-
tiva fazer uma avaliação prévia não apenas dos conhecimentos prévios de conte-
údo, mas, principalmente de mundo. Conhecer o contexto dos estudantes, traba-
lho, condições de moradia, trabalho, salário, vida.
Buscar reconhecer o contexto ajuda, não necessariamente faz o sucesso,
mas, certamente pode reduzir as dificuldades e filtrar as necessidades, podendo
ser fundamental para incluir, reduzir ou modificar o desenho conforme se desco-
brem as lacunas e ou as potencialidades de cada turma.

1
Alexander Kapp, professor alemão nascido em Soest (1799), introduziu o termo Andragogia ao
mundo em 1833. A primeira vez que se usa o termo foi em seu livro chamado ‘Platon’s Erziehungslehre‘
(Ideias Educacionais de Platão). Nesse livro, Kapp descreve a necessidade de aprender ao longo da vida
e que para isso se é preciso de muita autorreflexão e ter objetivos claros de aprendizado (educação
versus formação). Alexander Kapp não desenvolve uma teoria, nem pressupostos andragógicos, mas
justifica a prática da Andragogia como a necessidade da educação dos adultos de uma maneira dife-
rente ao método convencional que já se aplicava na época.

277
 Ciranda de Saberes

No levantamento prévio sobre quem é esse estudante adulto é importante

identificar: quem é esse estudante? Como percebe o mundo? Como elabora e expõe
o seu pensamento? Qual o estágio de sua estrutura cognitiva para o conteúdo pro-
posto?
O docente é um facilitador no processo de aprendizagem. Esse processo
deve ser coletivo e participativo. Todos são colaboradores ou autores dessa nova
aprendizagem. Não existe a figura vertical do professor que sabe e o estudante que
não sabe, ao contrário, todos estão numa posição horizontal em que todos têm
muito a aprender e a ensinar em coletividade. Tudo é intercambiável.
O sucesso do processo de aprendizagem depende muito do modo como
esse (a) professor(a) facilitador(a) vai fazer a “chegança”, ou seja, a acolhida dos
estudantes. É fundamental que esse acolhimento seja de fato aconchegante. É pre-
ciso que o(a) estudante sinta segurança em poder compartilhar suas vivências com
a certeza de que não estará sendo julgado nem pelo(a) facilitador(a) nem pelos
colegas com quem irá dividir suas experiências prévias.
Esse processo de chegança pode facilitar em muito as atividades vindou-
ras. Uma vez se sentindo acolhido e “de casa” as chances de que aceite as propostas
de atividades se tornam maiores, ainda que, esse não seja o fator isolado. Há diver-
sas questões que envolvem a adesão ou não para a participação. Essa é apenas uma
possibilidade e o sucesso não depende exclusivamente disso. O acolhimento deve
acontecer, ainda que na modalidade online, sempre. Aliás, exatamente pelo pro-
cesso da EaD ser distante, sempre deve-se preconizar a máxima de que não é por-
que é a distância que precisa ser distante, ao contrário. É preciso estar sempre
pronto para atender as demandas de acordo com as regras disponíveis de atendi-
mento online.

Competências, Elementos de Competência, Temas de Estudo, Resul-

tados de Aprendizagem e Indicadores de Desempenho
Os planos de Ensino das disciplinas do curso de Ciências da Religião são
avaliados segundo um Quadro de Alinhamento entre Competências, Elementos de
Competência e Temas de Estudo (TE). A cada semana são observados os Resultados de
Aprendizagem (RA), Indicadores de Desempenho (ID) e os TEs. Desse modo, todas as se-
manas precisam indicar os RAs, os IDs e os TEs que serão os parâmetros para as
atividades propostas.

278
 Ciranda de Saberes

A seguir apresentamos as Competências, Elementos de Competência os TEs,

RAs e IDs que foram utilizados para a disciplina.
Competência Elementos de Competência Temas de Estudo Resultado de Aprendizagem Indicadores de Desempenho
(RA)
C1 - Desenvolver pesquisa, C1E1 - Analisar práticas RA1 - Desenvolver pesquisa, ID1.1
TE 1: Experiência pedagógica
considerando os princípios pedagógicas em diferentes considerando os princípios Analisar práticas pedagógicas
éticos, visando a solução e prática docente
contextos educacionais, éticos, visando a solução de em diferentes contextos
de problemas
considerando as políticas problemas socioeducacionais educacionais, considerando
socioeducacionais e a
educacionais, a gestão escolar e a promoção da educação as políticas educacionais, a
promoção da educação
e o processo didático da transformadora, por meio de gestão escolar e o processo
transformadora, por meio
prática docente. reflexão crítica sobre o didático da prática docente.
de reflexão crítica sobre o
currículo escolar, as currículo escolar, as políticas
C1E2 - Problematizar, por TE 2: Produção de relato de educacionais, a gestão ID2.1
políticas educacionais, a
meio de reflexão crítica, experiência pedagógica escolar e o processo didático Problematizar, por meio de
gestão escolar e o processo
práticas pedagógicas de da prática docente. reflexão crítica, práticas
didático da prática
diferentes contextos pedagógicas de diferentes
docente.
educacionais. contextos educacionais.

C1E3 – Propor, de forma TE 3: Elaboração do Trabalho ID3.1

fundamentada, a solução de de Conclusão de Curso com Propor, de forma
problemas socioeducacionais produção de uma fundamentada, a solução de
e a promoção da educação apresentação oral. problemas socioeducacionais
transformadora. e a promoção da educação
transformadora.

C1E4 - Documentar o TE 3: Elaboração do Trabalho ID4.1

processo de pesquisa de Conclusão de Curso e Documentar o processo de

Fonte: Plano de Ensino Prática Profissional TCC 2023

Descrição do processo de elaboração da disciplina

O trabalho do(a) professor(a) conteudista é orientado pela equipe do
Núcleo Docente Estruturante (NDE). Essa equipe é composta por coordenadores
de curso, Designers Educacionais e a equipe técnica do audiovisual. Desse modo
o/a conteudista elabora o material didático com os conteúdos teóricos e práticos
de acordo com o que foi proposto no plano de ensino para cada semana.
A ideia é desenvolver o relato de experiência num processo progressivo
no qual o estudante é orientado a primeiramente identificar as experiências signi-
ficativas e definir qual será relatada no TCC.
Ao longo das semanas vamos desenvolvendo os tópicos do relato como: a
introdução – contextualização e objetivos; o referencial teórico – buscar autores que
trabalham com a temática desenvolvida na experiência para fundamentar os obje-
tivos propostos; a descrição da experiência propriamente dita – é o coração do relato.
Nesse tópico o estudante descreve todo o cenário, as atividades e os resultados
obtidos e, por fim, as considerações – aqui o estudante faz uma análise crítica de
todo o processo da experiência. Apresenta os pontos positivos e negativos e deixa
em aberto a oportunidade de continuidade da experiência para trabalhos futuros.
Avalia como foi a interação entre os participantes e entre os realizadores da expe-
riência. Descreve as dificuldades encontradas e aprecia as boas experiências com
exemplos.

279
 Ciranda de Saberes

O trabalho tem início com o Plano de Ensino (PE) que, uma vez aprovado
passa para a segunda etapa que é a da estrutura da Disciplina, um breve esboço
das atividades semana a semana de forma bem resumida. Na terceira etapa inicia-
se o trabalho de desenvolvimento das semanas. Essa é a etapa na qual definimos o
conteúdo trabalhado, as videoaulas e as tarefas a serem entregues.
O PE é um documento institucional, didático-pedagógico e administra-
tivo, elaborado considerando o desenvolvimento de competências do egresso pre-
vistas no Projeto Pedagógico do Curso (PPC). É um trabalho conjunto entre Nú-
cleo Docente Estruturante (NDE) e professores da área de conhecimento, visando
a garantir que cada disciplina cumpra seu papel no desenvolvimento das compe-
tências dos estudantes.
Os Temas de Estudo da Disciplina de Prática Profissional -TCC são: Ex-
periência pedagógica e prática docente e a Produção do Relato de Experiência Pe-
dagógica.

Descrição das atividades por semanas

Contextualizando a disciplina de Prática Profissional – TCC podemos
dizer que se situa no oitavo período do curso. Com uma carga horária de 60 horas
distribuída ao longo de oito semanas, desse modo o trabalho foi distribuído da
seguinte maneira:

Semana 1: identificando uma experiência significativa

O objetivo da primeira semana foi o de identificar uma experiência sig-
nificativa (geralmente no período do estágio curricular supervisionado). A partir
da experiência selecionada o estudante é convidado a escrever no Fórum De Experi-
ência Significativa (na plataforma online do curso) sobre as percepções dessa ativi-
dade. Nesse momento deve contar aonde aconteceu a experiência, quando, qual
foi a população envolvida, quais foram os objetivos propostos e os resultados en-
contrados. Trata-se de uma breve provocação para ajudar a começar a escrever a
introdução do relato.

Videoaula 01: Elaborando um Relato de Experiência

Na videoaula conversamos sobre o tipo de pesquisa no qual o Relato de
Experiência se insere, ou seja, dentro da pesquisa descritiva. O aluno também tem
acesso a um conteúdo mais aprofundado sobre o passo-a-passo para o relato de
experiência contendo a estrutura definida pelo colegiado do Curso de Ciências da
Religião com explicações gerais sobre número de páginas e configurações de letra,
espaçamento e demais questões sobre o relato.

280
 Ciranda de Saberes

Observe, a seguir os esquemas sobre o Relato de Experiência:

Fonte: BALTHAZAR SILVA, 2023.

Fonte: BALTHAZAR SILVA, 2023.

Semana 2: contextualização
O tema da semana é a contextualização com exemplos de introdução para o
relato de experiência. No material didático foram apresentados os três tipos de con-
textualizações que precisam ser apresentados no relato: o contexto da disciplina, o
contexto geral e o contexto específico. No contexto da disciplina apresenta-se a dis-
ciplina dentro do curso de Ciências da Religião. O Contexto Geral apresenta o ce-
nário ampliado de onde aconteceu a experiência que está sendo descrita: escola, hos-
pital, ONGs, etc. – nessa contextualização é importante descrever o contexto soci-
oeconômico, ambiental e situacional da localidade em que foram desenvolvidas as
atividades, isso inclui apresentar, por exemplo, situação de vulnerabilidade, renda
média dos envolvidos, descrição da vizinhança, das condições de vida, saneamento
e demais dados que orientem na melhor visualização do leitor no cenário regionali-
zado. Já o cenário específico descreve a turma propriamente dita no qual o estudante
realizou a atividade. Desse modo, é possível descrever o perfil dos envolvidos na ati-
vidade (idade, classe social, sexo, religião, entre outros).

Videoaula 02 - Introdução: exemplos comentados

A videoaula apresentou em tela exemplos de introduções em que se con-
textualizam a experiência, apresentam a justificativa e os objetivos da atividade.

281
 Ciranda de Saberes

Veja a seguir um exemplo utilizado na videoaula com as explicações em tela:

Fonte: Santos, Maria Fabiana Brito. Diversidade cultural na escola: um relato de

experiência.

Semana 3:
O foco do conteúdo dessa semana é a seleção de autores para a fundamen-
tação teórica com base na temática que foi desenvolvida pelo estudante na atividade.
Embora seja um relato de uma experiência já realizada, é importante se-
lecionar as referências que foram utilizadas no trabalho e, se for o caso, acrescentar
novas apenas para fundamentar o TCC.
Para isso foram apresentados diversos caminhos para a busca de autores
e temas como artigos, livros físicos, sites de bibliotecas virtuais, principais inde-
xadores como SciELO (Scientific Electronic Library Online), Periódicos da CA-
PES, Google Acadêmico, entre outros.
Depois de feita a pesquisa bibliográfica é importante que o estudante
analise, de forma bastante criteriosa, alguns aspectos do material selecionado.
Para isso ele deve observar os seguintes critérios:
Aderência: Verificar se o estudo (artigo, livro, etc.) aborda aspectos rele-
vantes e que tem sinergia com o que irá apresentar em seu relato de experiência.
Credibilidade: Dar preferência para pesquisas ou livros escritos por es-
pecialistas ou profissionais renomados na área em que você está trabalhando. Bus-
car em portais/sites que agrupam pesquisas publicadas com rigor científico.
Atualidade: Verificar se há trabalhos dos autores publicados recente-
mente e se estão alinhados com as últimas pesquisas em desenvolvimentos na área.
É importante que as informações e os conceitos discutidos estejam atualizados e
reflitam os conhecimentos atuais da área.
Base conceitual: Verificar se os conceitos e teorias dos autores ou estu-
dos selecionados são consistentes entre si e coerentes com os objetivos e o tema

282
 Ciranda de Saberes

do seu relato de experiência. Observar se existem pontos de convergência e diver-

gência entre as abordagens teóricas, identificando como eles podem contribuir
para a sua análise.

Videoaula 03 – Organizando o fichamento

Para complementar o tema do conteúdo de estudo a videoaula aborda al-
gumas formas de fichamento que podem ser úteis para que o estudante/pesquisa-
dor possa selecionar e registrar as informações de modo que facilite o armazena-
mento quando precisar elaborar o texto final do TCC.
O fichamento tem como objetivo resumir, sintetizar e organizar as ideias e
informações encontradas em pesquisas e estudos, criando, assim, um registro das
referências consultadas.
Geralmente, nas pesquisas trabalhamos com 3 tipos principais de ficha-
mentos: Fichamento de citação direta, Fichamento textual, resumo ou citação in-
direta e o Fichamento bibliográfico.
Fichamento de citação direta: nesse modelo de fichamento é possível
registrar: dados da obra, preferencialmente no modo da ABNT, com o registro de
autor/data/ano de acordo com o tipo da obra (livro, capítulo de livro, revista aca-
dêmica, etc.). O pesquisador registar esses dados para, em seguida anotar, toda a
citação conforme encontrou no texto original. Lembrando que, de acordo com as
normas da ABNT as citações longas não utilizam as aspas e sim tamanho 10 e pa-
rágrafo simples.
Esse tipo de fichamento é subdividido, então, em tópicos essenciais que
são: identificação da obra, tema de pesquisa, registro das citações relevantes e ano-
tação de ideias do pesquisador.
Vejamos o modelo utilizado para a videoaula:

Fonte: BALTHAZAR SILVA, 2023.

283
 Ciranda de Saberes

Fichamento textual, resumo ou citação indireta (paráfrase): Nesse

modelo de fichamento você faz um resumo das ideias dos autores, com as suas
próprias palavras. É possível ainda acrescentar as suas ideais fazendo já a sua ava-
liação crítica sobre o trecho. Fazer uma citação indireta é procurar dizer com as
suas palavras o que o autor disse, é uma forma de tentar “traduzir” ou simplificar
para que o leitor compreenda. Porém, quando você acrescenta a sua opinião você
precisa se utilizar de conectivos que identifiquem o seu posicionamento. Por
exemplo: Concordo com o que diz fulano sobre fundamentalismo religioso e dis-
cordo de ciclano sobre laicidade.
Esse tipo de fichamento serve como um exercício de escrita prévia para o
texto final. Pode ser utilizado na medida em que a pesquisa avança, geralmente
utilizado na parte das análises críticas em que o estudante começa a relacionar as
referências aos resultados encontrados.
Observe a seguir o exemplo de fichamento textual ou citação indireta:

Fonte: BALTHAZAR SILVA, 2023.

Fichamento Bibliográfico: registro das obras que têm partes interessan-
tes, mas são muito grandes para serem consideradas citações diretas ou o Ficha-
mento textual, resumo ou citação indireta, por exemplo um capítulo de livro.
Além das informações que referenciam a obra e o trecho, aqui é muito im-
portante ter o registro das Anotação das ideias que surgiram durante a leitura, pois
são elas que ajudaram a lembrar do motivo que levou você a selecionar esta obra.

284
 Ciranda de Saberes

Veja o modelo:

Fonte: BALTHAZAR SILVA, 2023.

Semana 4: Atividade Somativa – com rubrica

A quarta semana pede que o estudante realize uma atividade somativa na
qual ele resgate todo o conteúdo até aqui estudado. Para essa tarefa solicitamos
que o estudante entregasse a introdução do relato com a contextualização da ex-
periência. O feedback será realizado pelo tutor por meio de uma rubrica que apre-
senta os critérios de avaliação.

Videoaula 04 – explicando a rubrica

A rubrica é uma forma de avaliação na qual o estudante é avaliado de acordo
com critérios pré-definidos pelo conteudista. Esses critérios têm o objetivo de fazer
uma avaliação objetiva e evitar avaliação subjetiva. Os critérios são parâmetros nos
quais o tutor poderá dar nota para cada critério conforme foi estabelecido. Normal-
mente os critérios são graduados, por exemplo: não atingiu os critérios, atinge par-
cialmente, atinge quase tudo, atinge completamente. Desse modo para cada critério
definido o tutor identifica como o estudante evoluiu no trabalho.
A videoaula da semana 04 foi voltada para a explicação da rubrica para
que o estudante ficasse atento aos detalhes que incluem: ortografia, contempla a
contextualização da disciplina, do local e a turma.
É importante que o estudante compreenda como será avaliado antes de
entregar a tarefa. Por isso, a recomendação de conversar sobre a rubrica é um modo
de conseguir melhor adesão à tarefa proposta e também para que o estudante es-
teja ciente de como e em que será avaliado. Isso permite que o próprio estudante
decida a profundidade que deseja atingir em cada etapa da rubrica.

285
 Ciranda de Saberes

Observe a seguir a rubrica utilizada na atividade somativa da semana 4.

Rubrica

Critério Autônomo Capaz Aprendiz Iniciante

(90% a 100%) (70% a 89%) (40% a 69%) (0% a 39%)

Ortografia e uso da Sem erros de ortografia Alguns erros de Alguns erros de Muitos erros de
norma padrão e de escrita na norma ortografia e de norma ortografia e poucos de ortografia e de norma
padrão. padrão. norma padrão. padrão.

contextualização Apresenta todos os Apresenta pelo menos Apresenta apenas um Não apresenta
contextos: da disciplina dois contextos: geral e contexto contexto.
no curso, contexto Específico
geral e contexto
específico

Fundamentação Totalmente coerente Coerente, porém, falta Pouco coerente, Nada coerente.
Teórica e Objetivos aprofundar a teoria precisa rever conceitos

Fonte: BALTHAZAR SILVA, 2023.

Quinta Semana: o referencial teórico da atividade

Nessa semana trabalhamos com o referencial teórico utilizado na ativi-
dade realizada e com os objetivos propostos. O estudante foi convidado a revisitar
o marco teórico que embasou a temática trabalhada na atividade e também a jus-
tificativa e a motivação que o levou a escolher aquela atividade e aquele local para
trabalhar aquela temática, e, por fim, por que escolheu aquele tema.

Videoaula 05 – orientações sobre o referencial teórico e os objetivos

da atividade
Na videoaula o tema abordado foi o referencial teórico e os objetivos. A
importância do alinhamento teórico com a abordagem prática para a obtenção de
resultados fidedignos e mais próximos da realidade.

Sexta Semana: Tratamento dos dados coletados

Nessa semana trabalhamos com o tratamento dos dados coletados e com
os resultados da experiência. O resultado, na pesquisa qualitativa, é conseguido a
partir das anotações realizadas durante o processo da experiência. Aqui é impor-
tante buscar o contexto em que foi trabalhada a atividade. Para isso é importante
que o pesquisador estabeleça os critérios de avaliação para os dados, pode se uti-
lizar de tabulação de dados como perfil sociodemográfico, econômico, cultural.
Dados relevantes como faixa etária, classe social, condições de vida.

286
 Ciranda de Saberes

A tarefa da semana solicitou que o estudante desenvolvesse um texto a

partir dos dados coletados, classificando em categorias ou organizando de uma
forma que auxilie na análise posterior. Não houve videoaula para essa semana.

Sétima Semana: Fechamento do relato e checklist

A sétima semana foi preparatória para o fechamento do relato de experi-
ência. O estudante foi convidado a levantar questionamentos importantes sobre
os dados encontrados, o comportamento dos estudantes que participaram da ati-
vidade, as possíveis mudanças alcançadas a partir da atividade, etc.
A análise dos resultados depende da metodologia adotada para a ativi-
dade. Assim sendo, o trabalho da semana foi observar a metodologia e o método
de análise. Também solicitamos o checklist por meio da avaliação por pares. Nessa
atividade os colegas ajudam na análise dando sugestões.

Videoaula 06 – apresentação oral do relato

Na videoaula da semana 07 conversamos sobre a apresentação oral do re-
lato de experiência. Demos as devidas orientações sobre o tempo e algumas indi-
cações sobre o que precisa constar no vídeo e sobre regras de apresentação (cená-
rio, vestimentas permitidas, o que não pode).

Oitava Semana: Preparação para a apresentação

Na semana final do curso ocorre a apresentação oral do relato de experi-
ência por meio do vídeo de 3 a 7 minutos produzido de acordo com as orientações
da semana anterior. Ressaltando que trata-se de um curso na modalidade EaD e
que, por isso, pressupõe a apresentação em forma de vídeo.
A fim de que o estudante possa otimizar a tarefa foi feito um vídeo de
checklist do tipo PITCH e reenviado um template do relato de experiência além
de um checklist com orientações bem objetivas para que o estudante observe se
não faltou nenhum detalhe. No checklist constam informações necessárias para a
verificação como: verificar a formatação (tamanho, tipo da letra e espaçamentos),
se apresenta pelo menos 3 autores de referência, se colocou o título, se o resumo
está de acordo com o que foi solicitado (tema, objetivo, metodologia, resultados e
considerações – resumidos) – respeitando o número de caracteres propostos. Na
introdução: descreve o contexto, os objetivos e a justificativa; No referencial teó-
rico constam ao menos 3 autores, estão citados de acordo com as normas ABNT,
usa argumentos relacionados ao tema em estudo; No relato propriamente dito faz
comentários críticos com o posicionamento do autor do relato, descreve como foi
a aplicação da atividade, faz reflexões críticas sobre os resultados; e nas conside-
rações resgata os objetivos propostos, os resultados, descreve as potencialidades
e as limitações do trabalho, acrescenta quais as contribuições do trabalho para o
campo de estudo, propõe ou sugere outras maneiras poderiam ser feitas ou propõe
continuidade para trabalhos futuros; as referências seguem o padrão das normas

287
 Ciranda de Saberes

da ABNT – foram conferidas de acordo com o tipo de obra (livro, capítulo de livro,
revista acadêmica, etc).

Considerações
A utilização do relato de experiência como forma de apresentação de tra-
balho de conclusão de curso acrescenta valor ao processo de avaliação da formação
acadêmica na medida em que leva o estudante a relacionar os conteúdos teóricos
estudados durante todo o curso e aplica-los em atividades pedagógicas ou em pro-
jetos, o que, por si só, potencializa a aprendizagem na medida em que traz para a
vida uma significação ou um resultado que foi palpável.
Ao ser convidado a relatar uma experiência os estudantes agregam à ex-
periência algo a mais. Se, no método tradicional de elaboração do TCC os estu-
dantes escrevem sobre algumas temáticas embasadas em autores de autoridade.
Ocorre que, em muitos casos, a busca teórica acaba sendo pouco discutida ou apli-
cada ao dia-a-dia do estudante. E, a depender do tema, pode ser muito abstrato.
Embora o estudante consiga aprofundar o conhecimento sobre o assunto estu-
dado, muitas vezes fica muito distante da vida cotidiana e apenas no campo dos
conceitos.
Desse modo, fazer um Relato de Experiência requer ir além do conheci-
mento. Requer a aplicação do conteúdo a uma realidade e, com isso, a avaliação
visa a verificação do processo da atividade, seja numa sala de aula, numa institui-
ção de saúde ou uma ONG.
O processo de elaboração da disciplina de Prática Profissional (TCC) é um
trabalho coletivo no qual o/a professor/a conteudista elabora os conteúdos de
acordo com um tutorial pré-elaborado em que a professora preenche alguns cam-
pos obrigatórios como as competências, elementos de competência, resultados de
aprendizagem e tema de estudo de cada semana.
Tudo precisa estar relacionado de forma que tanto o conteúdo como as
tarefas e atividades desenvolvidas contemplem esses critérios.
Por se tratar de um trabalho de equipe o conteúdo passa por uma avalia-
ção, revisão, pelo designer instrucional que encaminha o material para ser diagra-
mado e colocado na plataforma.
É um trabalho bastante gratificante e que sempre traz novos aprendizados.
Trabalhar com EaD exige que os professores e professoras estejam sempre em cons-
tante aprendizado, buscando novos modos de fazer e de desenvolver os conteúdos.
Estar preparado para gravar aulas, conhecer novos recursos e novas tecnologias.
A tecnologia deve ser uma aliada dos professores e professoras. Não po-
demos ficar paralisados diante de novos recursos. Os estudantes geralmente estão
mais conectados e podem conhecer ou interagir com a tecnologia com mais facili-
dade. Buscar estar atualizado permite que estejamos prontos para as novas reali-
dades que o ensino vem nos apresentando.
A EaD veio para ficar. Desse modo, todos os docentes precisam estar pre-
parados para se adaptar às novas formas de ensino. A constante atualização faz

288
 Ciranda de Saberes

parte da vida dos docentes e as instituições precisam estar sempre oferecendo cur-
sos nos quais seja possível aperfeiçoar e conhecer novas plataformas, novos apli-
cativos e novas formas de avaliar o conhecimento.
Um dos grandes desafios para o professor facilitador ou para a professora
facilitadora é não perder o horizonte das características humanizadoras no pro-
cesso. O trabalho online pode parecer distante, porém, esse profissional deve estar
sempre comprometido com a tarefa de manter o seu estudante sempre ligado e
atento. Deve ter a percepção de quando há alguma dificuldade. Não deve esperar
o final do curso para reprovar o estudante. Deve fazer avaliações periódicas das
atividades para poder corrigir antes do final do curso.
Ao elaborar material didático ou mesmo participar do desenho instruci-
onal de qualquer curso é preciso que haja um alinhamento com uma visão de
mundo que pode ser previamente definida pela instituição ou, quando possível,
pelos responsáveis da instituição. Nesse segundo caso, antes de começar a elabo-
rar os conteúdos e as tarefas cabe ao conteudista estar a par dessas informações.
Isso possibilita perceber se o projeto de desenho do curso é fechado, semiaberto
ou aberto. Sendo fechado vai seguir as normas e orientações sem poder fazer alte-
rações; sendo semiaberto haverá momentos em que pode ser mais criativo e,
quando aberto, pode desenvolver de acordo com a visão de mundo, de sujeito e de
sociedade em que acredita.
O trabalho de produção de conteúdo para a disciplina de Prática Profis-
sional (TCC) foi elaborado dentro de uma visão de mundo voltada para a emanci-
pação do sujeito. Por isso, foi possível elaborar um desenho com base no perfil dos
estudantes adultos.

Referências
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290
 A SALA DE AULA COMO UM SISTEMA
ADAPTATIVO COMPLEXO (SAC)

Jéssica Teixeira de Mendonça1

Com vistas a entender como a sala de aula pode ser considerada um Sis-
tema Adaptativo Complexo - SAC, faz-se necessário compreender tal conceito.
Leffa (2006, p. 9) explica que os SACs “[...] não são sistemas fechados, mas abertos,
vulneráveis a tudo que possa acontecer fora deles”; e para diferenciar sistemas fe-
chados e abertos, apresento uma metáfora utilizada pelo autor sobre o relógio e o
corpo humano. Ele discorre que o relógio não é um SAC, considerando-o um sis-
tema fechado, ou seja, é indiferente a tudo que está ao seu redor, não se renova
internamente, não se modifica, não se adapta e, se faltar alguma peça, ele para de
funcionar, de modo que o sistema deixa de existir. Já o corpo humano seria um
SAC, pois é altamente sensível ao seu meio, renova-se internamente com regulari-
dade e, se algumas células pararem de funcionar ou forem retiradas desse sistema,
isto é, do corpo humano, ele continuará funcionando e as suas interações com o
meio podem ser múltiplas, tornando a evolução desse sistema imprevisível.
Existem duas principais características que classificam um sistema como
complexo, de acordo com Leffa (2006): a primeira é a sensibilidade extrema às
condições iniciais, ou seja, uma variação mínima pode levar a grandes mudanças
no sistema; já a segunda é o fato de os sistemas não “[...] oferecerem resistência a
qualquer perturbação externa; reagem, e se modificam, a essas perturbações”
(LEFFA, 2006, p. 9). Não basta a condição inicial; para um sistema evoluir, é ne-
cessária sua relação com o meio, o qual precisa responder ao seu entorno.
Assim sendo, ao evidenciar a defesa feita pelo Paradigma da Complexi-
dade – de que detalhes provocam inúmeras transformações – e considerando o
contexto de sala de aula, a compreensão dessa teoria se torna fundamental. Na sala
de aula, dentro do Paradigma da Complexidade, temos algo visto como mínimo,
alterando todo o sistema, como mencionado por Paiva (2009a, p. 193), ao citar al-
guns versos de um provérbio chinês, a partir de Gleick (1987, p. 23) que sintetizam
a ideia desse paradigma:

Por causa de um prego, perdeu-se uma ferradura.

Por causa de uma ferradura, perdeu-se um cavalo.
Por causa de um cavalo, perdeu-se um cavaleiro.

1
Doutora em Estudos Linguísticos pela Universidade Federal de Uberlândia - UFU. Professora EBTT
da área de Linguagem - Português/Inglês no Instituto Federal de Mato Grosso - IFMT - Campus Juína.
Líder do grupo de pesquisa GPEDe - Grupo de Pesquisa e Estudos Decoloniais: Olhares sobre Lingua-
gem, Educação, Identidade e Poder - Em busca da desobediência epistêmica para a formação crítica da
juventude, registrado no CNPq.
 Ciranda de Saberes

Por causa de um cavaleiro, perdeu-se uma batalha.

E assim um reino foi perdido.
Tudo por causa de um prego.
Nesses versos há o prego como o elemento que provoca a condição inicial,
desestabiliza todo o reino e provoca a derrota deste diante da guerra, tornando-se
ao mesmo tempo motivo de vitória do reino inimigo. Sobre tal efeito temos a se-
guinte afirmativa: “[...] nada é tão distante ou tão pequeno que não possa afetar tudo
que acontece ao nosso redor e dentro de nós” (LEFFA, 2006, p. 7). Dessa forma, po-
demos transportar tais versos para o contexto de sala de aula e entender que simples
escolhas dos professores podem ajudar uns a “vencer” e outros a “perder” no pro-
cesso de ensino e aprendizagem; no entanto, “[...] não há como prever que, seguindo
os passos X, Y e Z, o aluno ‘aprenderá’” (VETROMILLE-CASTRO, 2009, p. 118).
Sendo assim, compreendo a sala de aula como um SAC e, para fundamentar essa
afirmação, utilizo alguns autores que também relacionam os sistemas complexos
com a sala de aula, como Larsen-Freeman (1997; 2008), Nelson (2004), Paiva (2005,
2009), Parreiras (2005), dentre outros. Trago a perspectiva desses autores sobre a
sala de aula como um SAC, apresentando e discutindo sobre as características des-
ses sistemas. Características estas que também se encontram no ambiente de sala de
aula, podendo este ambiente, então, ser concebido como um SAC.
A sala de aula, vista como um SAC, possui várias características que se as-
semelham às características destes sistemas. Paiva (2005) ao discorrer sobre o Para-
digma da Complexidade, aponta estas características. Segundo a autora, nos SACs
[...] pequenas mudanças podem resultar em grandes diferenças e que há uma or-
dem subjacente a tudo que nos rodeia. A teoria tenta explicar que resultados
complexos e inesperados podem ocorrer, e ocorrerão, em sistemas que são sen-
síveis às suas condições iniciais. Essa forma de pensamento não-linear, contraria
a lógica cartesiana, ignora as hipóteses deterministas e abandona o conceito de
ciência no sentido de que o conhecimento deve ser sistemático, objetivo e gene-
ralizável. O conceito de contexto passa a ser crucial para que possamos entender
a natureza diversificada dos fenômenos. De acordo com a nova forma de olhar os
fenômenos, os sistemas são complexos, não-lineares, dinâmicos, caóticos, im-
previsíveis, sensíveis às condições iniciais, abertos, sujeitos a atratores e
adaptativos, pois se caracterizam pela capacidade de auto-organização
(PAIVA, 2005, p. 23, grifos meus).

Então, a sala de aula, tomada neste estudo como um SAC, é complexa,

pois é composta pela interação de vários agentes que são, de acordo com Davis e
Sumara (2006), capazes de afetar as atividades uns dos outros, “[...] formando uma
ou mais estruturas que se originam das interações entre tais agentes” (BRAGA,
2007, p. 26). Para Larsen-Freeman e Cameron (2008), o que faz com que um sis-
tema seja complexo e não simples é justamente a quantidade de diferentes elemen-
tos e agentes que nele interagem.
Outra característica dos sistemas complexos é a sua não linearidade, “[...]
termo matemático que se refere a uma mudança que não é proporcional ao seu ‘in-
put’, ou seja, a sua entrada, a sua causa2” (LARSEN-FREEMAN; CAMERON, 2008,

2
“[...] mathematical term, referring to change that is not proportional to input”.

292
 Ciranda de Saberes

p. 31). As mudanças ocorridas em um sistema complexo não são resultado de apenas

uma causa, mas das várias interações e reações que acontecem entre os elementos e
os agentes desse sistema. Tais elementos e agentes interagem entre si de forma cons-
tante e dinâmica, e esta interação provoca reações que não são previsíveis.
A sala é também não linear na medida em que não se pode basear o seu
desenvolvimento em relações de causa e efeito, ou seja, ela não pode ser concebida
apenas como um conjunto de reações automáticas da relação entre aluno e profes-
sor: “[...] o efeito não é diretamente proporcional à causa, embora não implique
que ele não possa, em algum estágio, apresentar características lineares” (BRAGA,
2007, p. 27). Nas palavras de Fleischer (2009, p. 74-75):
[...] em sistemas não lineares, cada variável afeta o resultado de forma indepen-
dente. Em sistemas não lineares, todavia, a interação entre as variáveis leva a al-
terações no resultado que não podem ser relacionadas unicamente a alterações
em cada variável tomada individualmente.

Ao avaliar a sala como um SAC, percebo a característica da não lineari-

dade, destacando que a mesma atitude de um professor, a mesma atividade ou a
mesma aula em uma sala não desencadeará a mesma reação nas outras salas em
que esse docente adentrar. Cada aluno é um agente que responde de forma dife-
rente a este professor e interage com os seus colegas, fazendo emergir novos pa-
drões para aquele sistema.
Em Larsen-Freeman (1997) são citados os processos de aprendizagem de
uma língua estrangeira como um sistema não linear em que o todo emerge a partir
da interação das partes; logo, estudar cada parte em isolado não proporcionará o
entendimento do sistema como um todo. De acordo com Vetromille-Castro (2009,
p. 119), “[...] não há como tratar com fidelidade o evento educacional interativo
separando, por exemplo, o indivíduo do grupo no qual ele se insere”; assim sendo,
no contexto de sala de aula, ao estudar o professor, o aluno, a escola, o livro didá-
tico, as tecnologias digitais e as metodologias separadamente, por exemplo, não se
compreenderá o sistema da sala de aula, pois não serão observados os elementos
em interação, mas sim a soma de cada um deles.
Ao partir para outra característica dos SACs, a sala de aula também é di-
nâmica, pois está em constante transformação e movimento devido às ações e re-
ações dos seus agentes – em um sistema complexo dinâmico, tudo muda o tempo
todo. Desta forma, Larsen-Freeman e Cameron afirmam que
[...] os alunos em uma sala de aula de línguas são um grupo dinâmico, o grupo
que o professor encontra um dia será diferente quando os encontrar no próximo
dia. Amizades começam e acabam; problemas de saúde vêm e vão; condições de
vento tornam os alunos mais agitados, enquanto um tempo mais quente torna
os alunos menos envolvidos; atividades podem motivar ou desapontar. De várias
formas, o grupo nunca é o mesmo dois dias corridos, ou até mesmo de um minuto
para o outro. Isso é o que queremos dizer com ‘dinâmica’3(LARSEN-FREEMAN;
CAMERON, 2008, p.129).

3
“[...] the learners in a language classroom are dynamic as a group; the group that the teacher meets
one day will be different when she meets them the next day. Friendship flourish and decline; health

293
 Ciranda de Saberes

Essas autoras relembram o filósofo Heráclito de Éfeso, que via o mundo

como sendo constituído de um constante fluxo, como um rio incessante que a cada
segundo adquire uma nova forma. Uma das afirmações conhecidas desse filósofo
trata justamente da dinamicidade de tudo o que nos cerca e de nós mesmos:
Não se pode percorrer duas vezes o mesmo rio e não se pode tocar duas vezes
uma substância mortal no mesmo estado; por causa da impetuosidade e da velo-
cidade da mutação esta se dispersa e se recolhe, vem e vai (HERÁCLITO, docu-
mento online).

Por uma perspectiva complexa, não há nada estático, e, assim como o fi-
lósofo aponta sobre o rio e sua incessante renovação, também percebo essa dina-
micidade em sala de aula.
Já o teor caótico do sistema se relaciona ao fato de ele ser sensível às
condições iniciais na medida em que pequenos atos podem desencadear grandes
alterações no sistema a pequeno, médio ou longo prazo. Sistemas caóticos pos-
suem também como característica a fractalidade, a qual:
[...] diz respeito à dimensionalidade fracionária de certos sistemas. Uma das pro-
priedades mais conhecidas da maioria dos sistemas fractais é a autossimilari-
dade: o todo é composto de partes similares ao todo, mas em menor escala; cada
parte é composta de subpartes também similares, mas em escala ainda menor; e
assim sucessivamente (FLEISCHER, 2009, p. 75).

Muitos exemplos de fractais são encontrados na natureza, segundo Lar-

sen-Freeman e Cameron (2008), como nuvens, litorais, rios, galáxias etc. Em cada
uma dessas situações, a entidade em larga escala tem o mesmo grau de irregulari-
dade quando é vista mais de perto. Esse seria o caso da couve-flor, em que uma
parte menor (flósculo), se tomada isoladamente, tem a mesma forma que a couve-
flor como um todo, e se diminuirmos as partes da couve-flor, iremos perceber que
elas mantêm a forma, com o mesmo grau de irregularidade. A característica da au-
tossimilaridade pode ser observada nas figuras abaixo, em que pequenas partes
dos fractais são similares a eles como um todo:

Figura 1 – Exemplo de Fractais

http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=28533
Fonte: Google Imagens

problems come and go; windy weather makes students more lively, while hot humid weather may
make them less responsive; lesson activities may motivate or disappoint. In all sort of ways, the group
is never the same two days running, or even from one minute to the next. This is what we mean by
‘dynamic’”.

294
 Ciranda de Saberes

Outra característica dos SACS é a sua imprevisibilidade. É possível pre-

ver ações em curto prazo num sistema adaptativo complexo, mas as previsões vão
se tornando menos certas a médio e longo prazo. Tal incapacidade de prever está-
gios futuros confere aos SACs, então, o seu caráter imprevisível:
Nos sistemas adaptativos complexos (SACs), não é possível realizar previsões
de longo prazo, mas podem ser encontrados padrões que permitem, com certo
grau de possibilidade de acerto, realizar previsões a curto prazo. A meteorologia,
por exemplo, tendo como base padrões observados, realiza previsões para uma
semana com uma margem de erro razoavelmente pequena (MARTINS; BRAGA,
2007, p. 220).

O caráter imprevisível dos sistemas complexos se dá, segundo Davis e Su-

mara (2006, p. 11), devido às:
[...] interações dos componentes não são fixas e claramente definidas, mas são
sujeitas a contínuas coadaptações. Os comportamentos dos sistemas simples e
complicados são mecânicos. Eles podem ser completamente descritos e razoa-
velmente previsíveis com base em regras precisas, ao passo que as regras que
governam os sistemas complexos podem variar dramaticamente de um sistema
para o outro4.

A característica da imprevisibilidade se relaciona mais diretamente com

a não linearidade, já explicada anteriormente, e devido ao fato de o sistema ser
aberto, ele se torna sensível às condições de seu ambiente e, desta forma, imprevi-
sível: “À medida que os sistemas abertos evoluem, eles aumentam em ordem e com-
plexidade, absorvendo energia do ambiente5” (LARSEN-FREEMAN, 1997, p.
144). A sala de aula tomada como SAC é vista como um sistema aberto, pois existe
uma troca entre ela e os sistemas externos. Ainda segundo Braga (2007, p. 29), esse
tipo de sistema é aberto porque troca “[...] insumo ou energia com o ambiente e é
suscetível às mudanças resultantes de feedback, adaptando-se ao novo ambiente e
aprendendo por meio de sua própria experiência”.
Também nos SACs, a quantidade de agentes e a intensidade de suas inte-
rações causam o aparecimento de atratores ao sistema, e eles passam a funcionar
como um caminho ou direção para o seu desenvolvimento, ou seja, eles “são sim-
plesmente os estados que, estatisticamente, o sistema tende a assumir” (FLEIS-
CHER, 2009, p. 77). Há três tipos de atratores, sendo eles: fixo (o sistema se move
para um estado estável), cíclico (o sistema se move de forma periódica entre di-
versos atratores) e estranho (o sistema apresenta-se como instável).
Segundo Miccoli (2014, p. 37), “[...] o atrator pode ser entendido como o
modo de comportamento que o sistema ‘prefere’, conferindo-lhe uma estabilidade
temporária”. Ao analisar o ambiente escolar, tomo as aulas tradicionais que acon-
tecem com uma abordagem expositiva dentro de sala de aula como um atrator, e

4
“[...] interactions of components are not fixed and clearly defined, but are subject to ongoing co-
adaptations. The behaviors of simple and complicated systems are mechanical. They can be thoroughly
described and reasonably predicted on the basis of precise rules, whereas the rules that govern com-
plex systems can vary dramatically from one system to the next”.
5
“As open systems evolve, they increase in order and complexity by absorbing energy from the envi-
ronment”.

295
 Ciranda de Saberes

considero as tecnologias digitais como um atrator estranho a esse sistema, visto

que este não está “acostumado” a esse atrator, a esse modo de comportamento, o
de utilizar tecnologias digitais na escola. Ao integrá-lo a seu ambiente, a interação
que acontece em tal espaço tende a se dar fora do padrão até então conhecido.
Paiva (2009b, p. 10) afirma que a educação tem os seus atratores estra-
nhos, e estes nunca se acomodam. Segundo ela, “as novas tecnologias estão entre
esses atratores. Mídia impressa, tecnologia de áudio e vídeo, e agora os computa-
dores são responsáveis pelas mudanças no sistema”. Os atratores são propriedades
dos SACs, considerando que os mesmos são abertos, sendo então, influenciados
pelos elementos e agentes vindos do meio externo e causando interação.
Nelson (2004) destaca que a interação dos elementos entre si e o ambiente
acaba por culminar em uma adaptação, devido ao fato de os elementos serem sensí-
veis ao feedback, ou seja, eles exercem uma reação, uma resposta, dão um retorno a
alguma alteração que houve no sistema. Essa adaptação ocorre para que o sistema
não morra e que todos se acomodem mutuamente e otimizem os seus benefícios.
Nesse sentido, Larsen-Freeman e Cameron (2008) defendem que a adaptação é o
processo no qual o sistema se ajusta ou se autorregula para responder às mudanças
que acontecem em seu ambiente. É justamente o rearranjo no sistema, a partir da
auto-organização, que faz com que surjam novos padrões e comportamentos.
Todas as características citadas colaboram para que os sistemas comple-
xos se tornem adaptativos. Devido à abertura e dinamicidade, os SACs se adaptam
aos resultados proporcionados por suas diversas interações e se auto-organizam,
a fim de possibilitar a sobrevivência desse sistema. Para Pallazo (2004, p. 4): “A
organização surge, espontaneamente, a partir da desordem e não parece ser diri-
gida por leis físicas conhecidas. De alguma forma, a ordem surge das múltiplas in-
terações entre as unidades componentes”. Mesmo sendo perturbado, o sistema,
por ser sensível ao feedback, ou seja, por ser capaz de reagir à alteração sofrida, se
rearranja para que continue a existir.
Sob essa lógica, a sala de aula, a partir dos sistemas complexos, pode ser
considerada um organismo (PARREIRAS, 2005). Os seus elementos seriam os res-
ponsáveis pela sua conservação e evolução, devido às mais diversas interações.
Para o autor, essa interação se daria tanto dentro própria sala de aula como em
sistemas externos: escola, sociedade, sistema educacional, entre outros.
Tomar a sala de aula como um sistema adaptativo complexo é vê-la como
uma rede de relações e interações envolvendo diversos agentes, caracterizando-se
como um “rizoma educacional”. Desse modo, o rizoma, utilizado como uma ima-
gem metafórica, nos mostra a complexidade do processo educacional ou da sala de
aula. Em Biologia, o rizoma é uma raiz que se apresenta de formas diversas e está
sempre em expansão, crescendo e transbordando por todos os eixos direcionais,
conforme apresentado na figura abaixo:

296
 Ciranda de Saberes

Figura 2 – Rizoma

http://www.natividigitaliedizioni.it/portfolio/ril-rizoma-letteratura/
Fonte: Google Imagens
Assim sendo, entender a sala de aula como um rizoma é compreender o
processo de ensino e aprendizagem como um sistema complexo que se constitui
por partes interdependentes que se interagem e se transformam. No entanto, não
se tem como resultado apenas a soma de todas essas partes, uma vez que tal sis-
tema adquire outras características que emergem devido à própria interação.
Diante dos pressupostos supracitados, percebo o quão complexo é o ambi-
ente da sala de aula e como o Paradigma da Complexidade pode colaborar para a
compreensão dos processos que nela ocorrem. Embasada na perspectiva deste para-
digma, entendo que vários são os agentes que interferem na dinâmica de minha sala
de aula e em meu trabalho enquanto professora. Também defendo que toda a comu-
nidade escolar – gestores, supervisores, inspetores, orientadores etc. – poderiam se
beneficiar dos estudos do Paradigma da Complexidade para melhor compreender o
complexo ambiente de sala de aula e os processos que nela ocorrem.

297
 Ciranda de Saberes

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298
 Ciranda de Saberes

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299
 HISTÓRIAS PERDIDAS NO ESPAÇO-TEMPO1

João Luiz Muzinatti

Nós professores, nós sonhadores ... nós apaixonados por nossas áreas do
conhecimento. Trabalhamos tanto! Produzimos tanto! E sempre parece que alguma
coisa está errada. Serão esses alunos, suas famílias? O que pode estar errado? Será
que é possível vermos alguma coisa falhando, nós que nos dedicamos tanto e faze-
mos sempre nosso melhor? O mundo anda, as reações acontecem, massa e energia se
associam para nos cantar essa ópera diária que nem sempre faz sentido. E nossa ca-
beça roda, feito o mundo, o tempo e a vida. E seguimos, desde o passado até ...
Numa aula de Física, em algum ponto do espaço-tempo, no mundo do
possível e do impossível – não importa: as coisas acontecem de várias maneiras:
fatos e versões se confundem tanto!
__________________
- Olá, Charles!
- Oi, professor! Nem tinha percebido que o senhor estava aqui. E ... eu
estou ... Bem, estou ...
- Não precisa dizer nada, Charles! Estou vendo! Em plena aula de física,
brincando com esses insetinhos. Você é sádico ou o quê? Eu passei uma tarefa pra
vocês. Não ouviu? Tem de resolver esses exercícios sobre a gravitação. Todos os
seus colegas estão fazendo. Por que só você não?
- É que eu ... Eu já ia começar. Vou fazer agora. Pode deixar.
- Não é isso, Charles! Você não percebe? Faz tempo que eu presto atenção
em você. Sabe, você tem uma mente privilegiada! Por que diabos ficar brincando
com bichinhos quando estamos estudando algo que será fundamental para sua
formação? Vai trocar o legado de Isaac Newton por uma bobagem qualquer?
- Não! É que eu percebi um comportamento interessante nesses insetos e
queria saber se eles são ...
- Por favor, Charles! Ainda por cima quer me provar que está certo? Jogue
isso fora, agora! Há uma lista de exercícios de Física para fazer. Isso é o mais im-
portante, no momento. Afinal, você é um estudante: deve saber sobre coisas im-
portantes. Ah, como queria poder ter alunos comprometidos! Não percebe que

1
Espaço-tempo - Na mecânica newtoniana, Espaço e Tempo são entes absolutos, e existem indepen-
dentes um do outro. Um metro será sempre um metro, e um minuto, sempre um minuto, independendo
de velocidade etc. Porém, na física relativística de Einstein o que existe é o Espaço-tempo, onde espaço
e tempo não são independentes, e compõem uma estrutura quadrimensional para a qual “não há mais
seções que representem objetivamente o ‘agora’”. Aí, “os conceitos do acontecer e do devir, embora não
desapareçam completamente, tornam-se mais complicados” (Einstein, A. A teoria da Relatividade Es-
pecial e Geral. Rio de Janeiro: Contraponto Editora, 1999).Veja também “O Espaço-Tempo explicado”,
em https://www.youtube.com/watch?v=kJ5xNaSIeTI .
 Ciranda de Saberes

você tem o privilégio de estudar enquanto tanta gente morre de fome? Este conhe-
cimento vai fazer de você um grande homem. Mas ... ficar brincando com formi-
guinhas ...
- Não são formiguinhas, professor! São ...
- Pare, Charles! Não me desafie! Quero que você seja um grande homem.
Já falei que tem uma inteligência bem superior à média dos seus colegas. Quer jo-
gar isso fora? Pense na universidade. Como vai querer galgar um posto alto na vida
acadêmica e no mercado de trabalho parado aí, brincando com pernilongos?
- Não! Não são ...
- Chega! Ou você retoma sua lista de exercícios ou vou mandá-lo à coor-
denação!
- Si ... sim ...
- Não é por mal. É para o seu bem. E, quem sabe, para o bem da humani-
dade. Veja ali, seu colega James. Ele é tão inteligente quanto você. Mas entendeu a
proposta. Aliás, estou certo de que já deve ter acabado a tarefa. Por que não se
junta a ele? Vai perceber o tempo que está perdendo. James deve estar cansado de
esperar por vocês todos. E sabe o que vai começar a fazer? Jogar aviõezinhos
quando eu não estiver olhando. E tudo porque você e seus colegas demoram esse
tempo todo para fazer uma lista simples como esta. E você, em particular, nem
começou.
- Tá certo, mestre! Vou começar.
- E trate de se livrar desses mosquitinhos de uma vez!
- Nã ... não! Ah ! Si ... sim, mestre. É pra já!
__________________
Bem! O espaço-tempo tem lugar para tudo e para todos. Estes mesmos
alunos também podem estudar Biologia. Aliás, outro saber fundamental.
- Olá, meu querido!
- O, oi, professora! E, eu ...
- Não precisa dizer nada, James! Eu estou vendo. Você está brincando
com uma bússola, uma pilha e esta lâmpada. Sabe que eu enxergo bem e sei distin-
guir os objetos? Aliás, venho observando sua postura não é de hoje. O que está
havendo, meu querido? Posso te ajudar?
- Nada, professora! Nada mesmo! É que eu tive uma ideia sobre a bússola e a ...
- Querido, será que, neste momento, há algo mais importante do que seu
trabalho de Biologia? Veja, não sou uma professora tradicional. Permiti que vocês
se reunissem em grupos, consultassem tudo o que quisessem, poderiam até ir à
biblioteca ... É um trabalho planejado para apenas cinquenta minutos. É fácil! Mas,
você nem grupo tem! Acho que nem ouviu as minhas instruções.
- Ouvi, sim, professora! É que eu ...
- Ai, ai, meu amor! Lá vem você querendo ter razão! James, eu estou te
observando. Sei muito bem o que é um aluno. Sei o que é uma sala de aula. Procuro

301
 Ciranda de Saberes

me atualizar como professora. Sei que vocês, muitas vezes, se sentem desmotiva-
dos. Então, procuro tornar nossas aulas interessantes. Veja, querido: há algo mais
lindo do que uma rosa? Então! Pois estou dando a vocês a oportunidade de estu-
darem o caule de uma beleza destas. E permito todo tipo de pesquisa que queiram.
- Eu sei, professora. Todos os alunos adoram a senhora. Eu também! Só
que eu estava estudando ...
- Ai, ai, meu lindo! Por favor, né! Tudo menos isto! Estudando? Sabia que
pode brincar o quanto quiser em seus momentos de recreio? Além do que, sempre
reservo uns instantes das nossas aulas para que vocês conversem do que quiserem.
Não é mesmo?
- É, sim! A senhora é muito legal! Peço desculpas. Apenas estava ...
- Não, não, meu querido! Não precisa se justificar, nem insistir nas des-
culpas! Sei da sua competência e capacidade. Sei que é um menino do bem. Só que-
ria que aproveitasse as oportunidades que tem de estudar e se tornar uma pessoa
melhor. Você merece! Além do mais, os vestibulares estão aí! E, se não estudar pra
valer, ficará cada vez menos competente para o mercado de trabalho. Você sabe
que eu tenho razão, né?
- Sei, sim, professora! Só queria que soubesse que ...
- Tá tudo certo, James! Desta vez, eu perdoo. Mas, tente não ficar pra trás
dos seus coleguinhas. Veja só o Charles, ali! Parece que é o único que percebe a
importância do conhecimento. Vejam os seus colegas do grupo. Eles pensam que
eu não estou vendo: todos se aproveitando do que o Charles faz. Ah! Se eles perce-
bessem como é importante saber mais...
- É! Tá certo, professora!
- Faça o seguinte, meu doce: tente fazer amizade com o Charles. Vai per-
ceber que menino compenetrado e centrado ele é. Quem sabe ele possa te ajudar a
retomar a seriedade nos estudos. Certo, queridíssimo?
- Certo, professora! Muito obrigado pela ajuda.
- Não há de quê. Esta é a minha missão no mundo!
__________________
E, até mesmo nos pontos mais perdidos e confusos do espaço-tempo, as
pessoas se encontram.
- Ô, oi!
- Olá! Tudo bem?
- Tudo! É que ... sabe ... a professora de Biologia, Marie, me falou para fazer
amizade com você. Não sei se gostaria de ...
- Nossa! Que coincidência! O mestre Belarmino, de Física, também me
disse para falar com você. Acho que eles querem ...
- Acho que ela quer que você me ajude na Biologia.
- E ele quer que eu aprenda sobre física com você. Está preocupado com
o meu futuro, sabe?

302
 Ciranda de Saberes

- Sei como é. Ela também me disse o mesmo. Ainda bem que não nos man-
daram para a coordenação.
- Se depender do Senhor Belarmino, estou correndo um risco sério. Ele
não é mole, não! Na semana passada, quase acabou com a vida do nosso amigo
Giordano. Também, pudera, o cara é muito voador. Queria expulsá-lo!
- Eu soube. Mas, do jeito que o Gi se comporta ... Acho que ele não vai ter
salvação, não. Eh, eh, eh ...
- Sabe, James! Eu tento me interessar por física. É legal! Mas, umas coisas
tão interessantes me passam pela cabeça ... Eu sei que, se não me formar e não tiver
um diploma valioso como o do nosso colégio, talvez não seja ninguém. Mas ... Sabe!
Gosto de estudar, mas ... Eu me interesso mais pelas coisas que dizem respeito aos
seres vivos. Sabe, vivo tendo umas ideias e ... gostaria de experimentá-las, ver o que
acontece. Bem! Acho que ele tem razão! A escola sabe melhor que nós do que a
gente precisa, né?
- Acho que sim. No meu caso, penso também assim como você. Queria saber
sobre todas as coisas que a escola preparou para nós. Mas, há algo de que eu gosto
muito. Gosto mais do que tudo. Ah, se eu pudesse usar as aulas de outro jeito ...
- Acho que o Belarmino também está no teu encalço, hem! Cuidado com
esses aviõezinhos! Ele vai te pegar. Se bem que ninguém os faz voar por tanto
tempo quanto você. Pena que não dá para mostrar pros professores.
- É! Sei disso. O que acha que devemos fazer? Acho que temos problemas
parecidos.
- Não sei ao certo. Que tal se eu fizesse tuas tarefas de Biologia e você, as
minhas de Física? Na aula, a gente disfarça. Com o Belarmino, eu fico estudando
do seu lado, fingindo que estou entendendo. Até copio tudo o que você escrever.
No dia da prova, você me passa as resoluções dos problemas. Já percebi que o Bela
é meio surdo ...
- Mas, isso é errado, Charles! Nossa! Você é um transgressor, hem! Um
dia, ainda vão te colocar numa fogueira! Apesar de que essa ideia não é tão má,
assim. E, como a professora Marie é boazinha e dá as provas com consulta, pode-
mos dar um jeito de trocar os papeis e eu escrevo tudo do seu jeito. Acho que topo!
- Afinal de contas, eles querem nos ajudar, certo? Ah, ah, ah ...
- Combinado, então! Daqui a pouco, tem aula de Biologia. Vou colar em
você, certo?
- Beleza! Acho que estou alegre em poder ser seu amigo. Vai ser legal!
- Por falar nisso, você já leu este livro?
- Que língua é essa?
- É dinamarquês. De um tal de Kierkegaard. Falaram que é legal. E tem um
tipo, na minha rua, que acabou de chegar da Dinamarca. Ensino inglês pra ele, e ele
me traduz o livro. A gente se reúne às quintas, depois da aula. Quer participar?
- Claro! Mas fica só entre nós! Se os professores sabem que estamos des-
perdiçando nosso tempo, vão querer chamar nossos pais.

303
 Ciranda de Saberes

- Nossa! Nem pensar! Guardemos segredo, ok?

- Fechado! Epa! A aula já vai começar. Vamos ao teatro, amigo! Uhuuu!!!
__________________
O espaço-tempo é mesmo amplo, diversificado e abriga a todos. Em todos
os tempos, podemos ter encontros. Ah! Quantos encontros possíveis não se reali-
zaram! Porém, quantas realizações se deram quando menos se poderia imaginar!
No século XIX, um sujeito chamado Charles Robert Darwin era estu-
dante de medicina e – pasmem! – abandonou esse curso tão concorrido para sair
pelo mundo estudando as espécies vivas. Fez uma viagem num navio e escreveu
um livro, o qual guardou e esperou cerca de vinte anos até ter coragem de publicá-
lo. Darwin, com esse texto, mudou a percepção da ciência quanto à vida. Sua teoria
da evolução abalou as convicções religiosas e nos ajudou a olharmos para nossa
existência de maneira mais simples e livre.
No mesmo século, outra pessoa – um cidadão comum entre tantos outros,
de nome James Clerk Maxwell – deu um toque decisivo à física de seu tempo.
Dificilmente, alguém realizará cálculos envolvendo eletromagnetismo sem usar as
famosas “equações de Maxwell”. Esse notável cientista, aos quinze anos de idade,
fazia coisas que os professores não prescreviam. Por exemplo, nesta idade, desen-
volveu um método de traçar curvas ovais perfeitas.
Um educador idealista talvez pensasse sobre a riqueza que seria se os
dois cientistas – os verdadeiros - tivessem sido colegas de escola. Já pensaram? Se
houvesse uma lógica no espaço-tempo! Ambos dariam força, um ao outro, para que
se imiscuíssem juntos, de corpo e alma, nos mais variados caminhos do saber. Que
aulas maravilhosas seriam possíveis! E, certamente, o mundo teria evoluído mais;
a ciência teria caminhado bem mais rápido. Seria bom, sem dúvida! Que sonho!
Só que o espaço-tempo ... Quem sabe? Há tantas possibilidades e tantos
caminhos que não conhecemos! Pode ser que, hoje mesmo, nas aulas ... Ah! Se nos-
sos alunos pudessem perceber, como nós educadores, a importância do conheci-
mento! Se percebessem nossas maravilhosas intenções! Se fossem diferentes!
João Luiz Muzinatti

304
 INOVAÇÃO TECNOLÓGICA E METODOLOGIAS
ATIVAS APLICADAS NO ENSINO DE GENÉTICA
DE POPULAÇÕES NO NOVO ENSINO MÉDIO:
RELATO DE EXPERIÊNCIA

Joelma Maria Lopes Rodrigues Ruano 1

Cultura digital: desafio a ser compartilhado no Ensino de Ciências

Estamos mergulhados numa sociedade conectada, em que as tecnologias
digitais de informação e comunicação (TDIC) têm influenciado o sistema educa-
cional mundialmente, e no decorrer de distintos períodos históricos, os educado-
res tiveram múltiplos olhares ao papel das instituições de ensino sobre as concep-
ções de ensinar e aprender. Sendo assim, a educação formal vivencia um impasse
devido às transformações na sociedade, o que torna imprescindível uma reflexão
sobre como todos poderiam aprender de maneira competente com intuito de co-
nhecer, construir seus projetos de vida e a conviver com os demais, mas para isso
é fundamental que sejam revistos os processos de organização do currículo, das
metodologias, dos tempos e dos espaços (MORÁN, 2015).
Adicionalmente, o conceito de quarta revolução industrial é um fato e es-
tamos diante de uma educação 4.0, inseridos num cenário de grandes avanços tec-
nológicos e cultura digital, envoltos por constantes mudanças nas relações sociais
que moldam novos perfis e consequentemente refletem nas instituições de ensino,
nos professores e estudantes em sala de aula, onde os educadores devem estar mo-
tivados à aplicação de novas metodologias que estimulem e integrem os alunos em
atividades desafiadoras e criativas. Segundo Bates (2017), é um grande desafio para
as instituições de ensino e professores possibilitar que o maior número de estu-
dantes atinja resultados satisfatórios, em razão da grande heterogeneidade dos
mesmos, portanto o foco maior em metodologias de ensino que os levem ao su-
cesso e à individualização é necessário para responder a esse desafio.
Diante dessas mudanças sociais, inúmeras propostas de modelos educa-
cionais têm sido discutidas, porém enfatizando diretamente o papel central do es-
tudante nesse processo de ensino e aprendizagem. As novas metodologias pro-
põem atender a individualidade de cada aluno, onde o professor adotará uma

1
Graduada em Licenciatura e Bacharelado em Ciências Biológicas e Pedagogia, além de ser Especialista
em Gestão Ambiental pelo Centro Universitário Fundação Santo André. Especialista em Gestão Edu-
cacional e Mestra em Ensino, História e Filosofia das Ciências e Matemática pela Universidade Federal
do ABC (UFABC). Minha carreira inclui experiências como professora e coordenadora pedagógica na
Prefeitura de Santo André. Atualmente, estou dedicada a ministrar aulas de Biologia e aos Itinerários
Formativos de Biologia Aplicada e Experimental no ensino médio do Colégio ARBOS. Entusiasta por
metodologias ativas e apaixonada por ilustração Botânica.
 Ciranda de Saberes

postura de mediador e não de transmissor de conhecimentos. Segundo Gaetta e

Masetto (2013) é fundamental que o professor assuma o papel de mediador no
processo de aprendizagem, assumindo uma atitude de parceria com os alunos,
além disso, deve propor grupos de trabalho, estabelecer objetivos claros de apren-
dizagem e organizar um programa construído coletivamente para a sua consecu-
ção em um ambiente que inspire confiança entre professor e alunos.
A superação de diversos obstáculos ainda se faz necessária, incluindo
aqueles relacionados à preparação inicial e contínua dos educadores, já que muitos
dos quais ainda estão acostumados à um modelo pedagógico mais convencional.
Além disso, enfrentamos o desafio de integrar os currículos às novas abordagens
metodológicas, bem como à cultura digital, que engloba uma ampla variedade de
tecnologias e linguagens midiáticas. A integração das tecnologias digitais e das
metodologias ativas nos processos educativos envolve a sua incorporação ao cur-
rículo. Isso implica em ampliar a visão tradicional do currículo, que muitas vezes
se limita a uma lista de tópicos de estudo, e reconhecer o verdadeiro currículo que
se desenvolve durante a prática pedagógica. Esse currículo legítimo é composto
por uma interação complexa de conhecimentos, abordagens pedagógicas, tecno-
logias, linguagens, recursos, interações sociais e processos educacionais que se de-
senrolam durante o ato de ensinar e aprender (ALMEIDA; VALENTE, 2011).
Na atual conjuntura do século XXI vivenciamos intensas renovações e
adversidades que nos impulsionam a buscar a superação pessoal e profissional,
mas para isso, torna-se necessário transformar conhecimento em competências.
Existe uma discussão a respeito dos os conceitos referentes às competências e as
metodologias de aprendizagem necessárias às pessoas que vivem, se educam e
atuam nessa nova sociedade. Assim como, um extenso sentimento de que é neces-
sário aprender de forma permanente para o enfrentamento de desafios por opor-
tunidades num mundo competitivo, assim aprender significa desenvolver novas
competências e realizar o potencial humano que cada um de nós traz dentro de si,
mas que precisa ser exposto no dia a dia do viver (SOFFNER, 2014).
No que se refere às universidades e aos cursos de formação de professores
os programas devem abranger um trabalho coletivo e integrado às práticas docen-
tes, desenvolvendo nos licenciandos a criticidade, o interesse pela tecnologia e so-
ciedade, possibilitando ampliar seus conhecimentos e sua autonomia estruturada
em competências e habilidades. A formação de professores é uma das principais
necessidades diante das transformações da sociedade contemporânea com impac-
tos na prática educativa, sendo assim uma das perspectivas para mudar o quadro
de baixa qualidade e de pouca aprendizagem, exige uma lista de competências pe-
dagógicas inerentes à profissão docente, assim como a compreensão do seu traba-
lho e o planejamento do mesmo (NOGARO; DALMINA, 2014).
Investigar os termos competência e habilidade no âmbito educacional
nos remete à reflexão da ampla importância na atualidade, pois a nova Base Naci-
onal Comum Curricular (BNCC) é orientada pelos dois tópicos, além de estarem
relacionados às provas e exames que determina a entrada dos estudantes nas uni-
versidades. Competências e habilidades são difíceis de serem definidas nos refe-
rencias em educação, sendo assim propomos que competência é a capacidade de

306
 Ciranda de Saberes

solucionar problemas complexos por intermédio de conhecimentos e experiên-

cias, enquanto as habilidades se relacionam ao saber fazer.
As instituições educacionais moldam seus currículos para as novas ten-
dências educacionais que enfatizam o aluno como protagonista no processo peda-
gógico, incorporando o conceito de competência no aprendizado ativo, conside-
rado imprescindível para a formação de alunos autônomos, criativos e reflexivos.
É inegável a necessidade dos docentes de proporcionar em sala de aula
atividades experienciais e dinâmicas em que os alunos sejam protagonistas no pro-
cesso de ensino e aprendizagem, contribuindo com sua autonomia e criatividade.

Revisitando as teorias de aprendizagem

Há uma consonância na literatura em que o conceito de “aprendizagem
ativa” foi delineado por R. W. Revans (1973), um cientista britânico e inovador
educacional. Sua filosofia enfatiza o envolvimento na ação prática do aprendizado
como estratégia na resolução de problemas sociais, assim, a mudança e o aprendi-
zado precisam ser praticados.
A aprendizagem ativa é habitualmente definida como qualquer método
instrucional que permite o envolvimento dos alunos no processo de aprendiza-
gem, ou seja, um aprendizado ativo exige que os alunos realizem atividades signi-
ficativas e reflexivas. Embora essa definição possa incluir atividades tradicionais,
como trabalhos de casa, na prática, o aprendizado ativo refere-se ás atividades que
são introduzidas na sala de aula (PRINCE, 2004).
Segundo Weltman (2007) é importante ressaltar que o termo aprendiza-
gem ativa é amplo, mas com o advento das novas tecnologias, há muitas possibili-
dades que podem melhorar as experiências dos alunos oferecendo oportunidades
inéditas de aprendizagem.
Desta forma é importante elucidar que a aprendizagem ativa na esfera
teórico-educacional tem seu princípio a partir de um compilado de pensamentos
de educadores os quais destacaremos: David Ausubel, Jerome Bruner, John Dewey,
Paulo Freire, Jean Piaget, Carl Rogers, Lev Vygotsky, que dialogam com uma
aprendizagem ativa e pautada na autonomia do aluno.
A “Teoria da Aprendizagem Significativa” de Ausubel preconiza os co-
nhecimentos prévios dos alunos que são considerados durante o processo educa-
tivo, onde o aprendizado de novos conceitos pelo aluno expresse um significado
real no seu cotidiano. O autor preconiza a ideia de que,
[...] a aprendizagem significativa ocorre quando a tarefa de aprendizagem im-
plica relacionar, de forma não arbitrária e substantiva (não literal), uma nova
informação a outras com as quais o aluno já esteja familiarizado, e quando o
aluno adota uma estratégia correspondente para assim proceder (AUSUBEL,
1980, p.34).

Bruner unificou seus conhecimentos nas áreas de pedagogia e psicologia

propondo uma abordagem focada nas metodologias de aprendizagem, ressaltando

307
 Ciranda de Saberes

o processo de descoberta com a participação ativa do estudante de maneira a con-

textualizá-la. Sobre os processos de descoberta enfatiza que,
Tais atos de descoberta são enormemente facilitados pela estrutura do próprio
conhecimento, pois não importa quão complicada seja uma área de conheci-
mento, a mesma pode ser representada por formas que a tornam acessível por
meio de processos menos complexos e elaborados (BRUNER, 2001, p. 9).

Considerado um dos primeiros e mais influentes defensores da “Escola

Nova”, com uma proposta de escola ativa, Dewey tornou-se referência mundial
após propor uma pedagogia estruturada na educação prática e fundamentada no
experienciar, onde o estudante possa relacionar sua aprendizagem com a vida real.
Seu pensamento pressupõe que,
Está, porém, ainda por se provar que o ato de aprender se realiza mais adequa-
damente quando é transformado em uma ocupação especial e distinta. A aquisi-
ção isolada do saber intelectual, tentando muitas vezes a impedir o sentido so-
cial que só a participação em uma atividade de interesse comum pode dar, deixa
de ser educativa, contradizendo o seu próprio fim. O que é aprendido, sendo
aprendido fora do lugar real que tem na vida, perde com isso o seu sentido e o
seu valor (DEWEY, 1959, p. 27).

Dispõe do atributo de Patrono da Educação Brasileira, Freire foi um impor-

tante educador e filósofo que por intermédio de suas concepções instituiu uma
“Educação Libertadora” com pressupostos de que o aluno deveria assumir uma pos-
tura ativa problematizadora no decorrer do processo de ensino e aprendizagem e
assim o despertasse para uma consciência crítica da realidade. Assim para Freire,
O que se pretende com o diálogo, em qualquer hipótese (seja em torno de um
conhecimento científico, técnico, seja de em conhecimento “experiencial”), é a
problematização do próprio conhecimento em sua indiscutível relação com a re-
alidade concreta na qual se gera e sobre a qual incide, para melhor compreendê-
la, explicá-la, transformá-la (FREIRE, 2011, p.65).

A “Teoria Epistemológica Genética” é a mais conhecida concepção cons-

trutivista da formação da inteligência, idealizada por Piaget um biólogo e psicó-
logo, o qual pressupõe que a aprendizagem acontece se houver desenvolvimento
cognitivo. Desta forma, o ambiente de aprendizagem deve estimular as práticas
pedagógicas dos alunos permitindo a reestruturação de seus conhecimentos. O
autor considera que o conhecimento,
Não pode ser concebido como algo predeterminado nem nas estruturas internas
do sujeito, porquanto estas resultam de uma construção efetiva e contínua, nem
nas características preexistentes do objeto, uma vez que elas só são conhecidas
graças á mediação necessária dessas estruturas, e que essas, ao enquadrá-las, en-
riquecem-nas (PIAGET, 2007, p.1).

Com sua “Teoria Humanista” o psicólogo Rogers disseminou suas ideias

para a educação, propondo uma aprendizagem centrada no aluno, destacando que
o ambiente seja acolhedor e promova a confiança de forma a motivá-lo, compe-
tindo assim, ao professor o papel de facilitador da aprendizagem. Sobre o papel do
professor ele destaca,
[...] não repousa em habilidades de ensino do líder, nem de seu saber em um do-
mínio particular, nem eu seu planejamento curricular, nem no uso que ele faz de

308
 Ciranda de Saberes

recursos audiovisuais. Também não repousa nas matérias programados que ele
utiliza, nem em suas aulas, nem na abundância de livros, apesar de que cada um
desses recursos possa em um certo momento ser importante. Não, uma verda-
deira aprendizagem é condicionada pela presença de certas atitudes positivas na
relação pessoal que se instaura entre aquele que facilita a aprendizagem e aquele
que aprende (ROGERS, 1973, p. 105-106).

A “Teoria Sociointeracionista” tem suas origens nos conhecimentos de

Vygotsky, sendo esta uma das mais investigadas pela pedagogia contemporânea.
Esse psicólogo foi o pioneiro a considerar a importância da aprendizagem do aluno
com a interação social, considerando as discussões que promovam o desenvolvi-
mento reflexivo e crítico do mesmo. Ele destaca que,
A relação entre o pensamento e a palavra é um processo vivo: o pensamento
nasce através das palavras. Uma palavra desprovida de pensamento é uma coisa
morta, e um pensamento não expresso por palavras permanece uma sombra. A
relação entre eles não é, no entanto, algo já formado e constante; surge ao longo
do desenvolvimento e também se modifica (VYGOTSKY, 1991, p. 131-132).

Feita uma breve explanação sobre as principais convicções de alguns

educadores que colaboraram com a história educacional no século XX, observa-
mos que sempre existiu um olhar de destaque para a participação ativa dos estu-
dantes durante a aprendizagem. É inegável, perante o que foi exposto, a importân-
cia de se discutir e conhecer metodologias de ensino inovadoras, evidenciando no-
vas experiências e contribuições que possam traçar contornos de ensino e apren-
dizagem significativas por intermédio das práticas docentes.

Abordagens de ensino centradas em metodologias ativas

O conceito “Metodologias ativas” é considerado moderno, mas sua gê-
nese educacional é muito antiga, e tem sido alvo de intensas discussões nos mais
diversos âmbitos educacionais nos últimos anos. Jamais se conferenciou tanto em
inovar processos educacionais, rever práticas, formar professores para uma edu-
cação transformadora e considerar os educandos como protagonistas, promo-
vendo sua autonomia no decorrer de sua formação (BACICH, 2018).
A maioria dos especialistas em educação reconhece na literatura que as
metodologias ativas correspondem a estratégias pedagógicas que destinam o foco
para a prática do aluno, promovendo a motivação em aprender. Sendo assim, po-
demos mencionar que,
As metodologias ativas constituem alternativas pedagógicas que colocam o foco do
processo de ensino e a aprendizagem no aprendiz, envolvendo-o na aprendizagem
por descoberta, investigação ou resolução de problemas. Essas metodologias con-
trastam com a abordagem pedagógica do ensino tradicional centrado no professor,
que é quem transmite a informação aos alunos (VELENTE, 2018, p. 27).

Atualmente há uma consolidação dessas metodologias ativas no cenário

educacional, e podem ser classificadas em aprendizagens colaborativa e coopera-
tiva, as quais suas definições inúmeras vezes ocasionam ambiguidades. Pode-se
afirmar que no processo de cooperação o docente possui mais papéis a executar,
pois o trabalho é moderado e organizado por ele, enquanto no processo

309
 Ciranda de Saberes

colaborativo o método é mais aberto e o aluno se torna mais ativo (TORRES E

IRALA, 2007; MELIM, 2014).
Aprendizagem colaborativa no contexto educacional traduz-se em
aprender conjuntamente, na qual professores e alunos participam de atividades
em busca de novos conhecimentos.
Dentre as diversificadas metodologias ativas a serem exploradas no am-
biente escolar, vale ressaltar que as mesmas apresentam suas singularidades no
processo ensino e aprendizagem e muitas já estão sendo abordadas principal-
mente no ensino superior, entre elas enfatizaremos as seguintes: Estudo de caso,
Aprendizagem baseada em problemas (APB), Aprendizagem baseada em projetos
(ABP), Aprendizagem baseada em Games e Gamificação, Blended Learning, De-
sign Thinking, Júri simulado, Peer Instruction (PI), Flipped Classroom e Avalia-
ção por Pares.
A metodologia Estudo de Caso (Case Studies) geralmente está estrutu-
rada em situação real e não hipotética, apresentando um caráter exploratório, in-
vestigativo e interdisciplinar que busca a interação dos alunos ativamente na so-
lução de problemas em um ambiente colaborativo. De acordo com Ellet (2015),
utilizando o estudo de caso, o professor fomenta a discussão com perguntas, pro-
curando falar menos e encorajar os alunos a se comprometerem com a discussão e
a falarem mais. Ele deve cuidar para não cair na tentação de dar a resposta correta
sob pena de inibir a reflexão dos estudantes e comprometer o desenvolvimento do
pensamento crítico. Além disso, sabe-se que um bom “caso” é um “caso” que pode
ter mais de uma resposta correta.
A Aprendizagem Baseada em Problemas (APB), ou Problem-Based Le-
arning (PBL) representa uma estratégia de aprendizagem centrada no aluno, es-
truturada a partir de problemas, articulando os conhecimentos prévios sobre o
tema na incorporação de novos, intermediado pela metacognição. Desta forma, Ba-
rell (2007) concorda que a APB instiga a curiosidade levando a prática de realizar
questionamentos diante das dúvidas e imprecisões sobre os fenômenos complexos
do mundo e aos relacionados com o dia-a-dia. O autor elucida também que, nessa
metodologia, os alunos são desafiados a explorar os conhecimentos através da ar-
gumentação e investigação, propondo respostas aos problemas identificados.
Os projetos de aprendizagem também são fundamentais para estimular a
reflexão, portanto, a Aprendizagem baseada em projetos (ABP) ou Project Based
Learning (PBL) está envolvida em desafios interdisciplinares abrangendo uma es-
fera mais complexa, que proporcionem aos estudantes a tomada de decisões e o
diálogo entre seus pares para identificar problemas e possíveis soluções. Essa me-
todologia implica numa relação de diálogo entre aluno e professor que, por sua
vez, necessita desenvolver maneiras de intermediar o andamento do projeto, além
de observar como a aprendizagem dos mesmos está sendo construída durante o
processo (BENDER, 2014).
Não há dúvidas de que os jogos possibilitam aos alunos diversificadas for-
mas de desafios, além de motivá-los à realização de tarefas na busca incessante
pelo sucesso. Desta forma, a Aprendizagem baseada em games e Gamificação

310
 Ciranda de Saberes

apresenta uma abordagem na utilização de jogos numa perspectiva lúdica para se-
rem explorados em contextos históricos e em contextos pedagógicos. A “gamifi-
cação”, termo introduzido na literatura mais recentemente, tem como intuito
agregar os componentes estruturais do jogo à dinâmica envolvida em sala de aula.
Para o autor Gee (2003) a gamificação é um recurso com capacidades efetivas e
positivas para promover o ensino e aprendizagem dos estudantes, devido ao seu
potencial ativo e crítico.
Inúmeras definições são observadas na literatura para o ensino híbrido
ou Blended Learning, mas todas confluem para dois modelos de aprendizagem,
sendo um presencial e o outro on-line. Assim, constata-se que é uma metodologia
em que os processos de ensino acontecem de forma intercalada, onde parte das
atividades é desenvolvida presencialmente em sala de aula, combinadas aos recur-
sos on-line numa constante interação entre aluno e professor, é importante frisar
que é uma estratégia bastante aplicada em todos os níveis de ensino. Segundo Ba-
cich e Moran (2015) ao comentar sobre educação híbrida significa inferir que não
existe uma única forma de aprender, e em decorrência, não existe uma única forma
de ensinar. Existem múltiplas maneiras de aprender e ensinar, assim o trabalho
colaborativo pode estar associado ao uso das tecnologias digitais e permitir mo-
mentos de aprendizagem e troca que transcendam as paredes da sala de aula
Design Thinking é uma abordagem constituída por diferentes métodos
que busca a solução de problemas de forma coletiva e colaborativa, tendo como
perspectiva o estímulo à participação e criatividade dos estudantes. Segundo
Mello (2014), esta estratégia emprega um método exploratório visando solucionar
problemas por intermédio da coleta e síntese de informações, que possam guiar a
etapa do desenvolvimento do processo de aprendizagem construindo ideias que
serão avaliadas e aprimoradas.
Partindo de uma temática polêmica em sala de aula, o Júri Simulado me-
diado pelo professor, poderá ser integrado às práticas pedagógicas em sala de aula,
os quais alunos com perspectivas distintas poderão apresentar argumentos de de-
fesa e acusação de forma a interagir com o grupo, proporcionando aprimoramento
da linguagem e dos seus conhecimentos. Os autores concordam que a estratégia
de um júri simulado possibilita a defesa de ideias, argumentação, julgamento, to-
mada de decisões, entre muitas outras formas de exercitar o pensamento (ANAS-
TASIOU e ALVES, 2012).
A metodologia ativa Peer Instruction (PI) que significa instrução entre
pares, é pouco conhecida no Brasil, porém são aulas interativas e dinâmicas, os
quais os alunos assumem um comportamento mais ativo, buscando discutir entre
seus pares conceitos já pesquisados e empregando-os na execução de tarefas con-
ceituais. Segundo Araújo e Mazur (2013) o PI configura-se numa aprendizagem
focada no aluno partindo da aplicabilidade de conceitos essenciais levando-os a
refletirem e a pensarem sobre eles.
Flipped Classroom ou sala de aula invertida é uma estratégia inovadora
com grande repercussão nas instituições privadas, a qual visa romper com os pa-
radigmas de ensino ao propor uma inversão da lógica na organização da sala de

311
 Ciranda de Saberes

aula e da elaboração das atividades a serem desenvolvidas. Os alunos antecipam

suas pesquisas em um conteúdo específico em casa, muitas com a utilização de
vídeoaulas, permitindo a utilização do tempo em sala de aula para discussões e
reflexões sobre o assunto. A sala de aula invertida pode ser compreendida como
uma abordagem pedagógica fundamentada nos princípios de metodologias ativas,
pois como descrito nos referenciais, não há um método distinto a ser replicado,
nem procedimentos a seguir, portanto é na realidade uma renovação de concepção
nas formas de ensinar e aprender em que a atenção é focalizada para o estudante e
para o processo de aprendizagem (BERGMANN e SAMS, 2012).
Considerando algumas práticas avaliativas que podem ocasionar impac-
tos negativos na vida do estudante, a Avaliação por pares ou Peer review é um
procedimento centrado no aluno, o qual desempenha uma participação ativa no
processo avaliativo, além de ser importante na construção de seus conhecimentos.
Hodgson, Chan e Liu (2014) evidenciam a relação entre a avaliação pelos pares e
o comprometimento cognitivo dos estudantes numa abordagem de aprendizagem
em complexidade, assim como o aprimoramento na performance dos mesmos.
É notória a necessidade de mudanças no que se refere às práticas em sala
de aula, pois a sociedade tecnológica reflete na esfera sociocomportamental, me-
todológica e educacional. Segundo Moran (2015) as metodologias ativas são estra-
tégias de ensino centradas na participação efetiva dos alunos e na construção do
processo de aprendizagem, de maneira flexível, interligada, híbrida. No mundo co-
nectado e digital, as metodologias ativas se revelam por intermédio de modelos de
ensino híbridos, com diversificadas combinações. A conjugação de metodologias
ativas com modelos flexíveis e híbridos traz colaborações fundamentais para a
configuração de soluções atuais e para os estudantes da era digital.

Renovando o ensino de “Genética de Populações”

Os pesquisadores que se especializam na síntese evolutiva estão cientes
da complexidade inerente a esse processo. Consequentemente, a "Genética de Po-
pulações" não apenas se estabeleceu como um componente central na teoria evo-
lutiva, mas também desempenhou um papel fundamental na integração da biolo-
gia por meio da compreensão da evolução. Dobzhansky (1937) argumentou que a
análise dos mecanismos evolutivos é uma responsabilidade fundamental da gené-
tica de populações.
Segundo Beiguelman (2008) define “Genética de Populações” como [...]
ramo da Genética que se dedica à investigação da dinâmica dos genes em popula-
ções naturais, com o objetivo de elucidar os mecanismos que afetam a composição
genética, incluindo os efeitos de fatores evolutivos, como mutações, seleção natu-
ral, deriva genética e fluxo gênico de populações migrantes, bem como a alteração
na frequência genotípica devido ao aumento da homozigose, causado por casa-
mentos consanguíneos ou pela subdivisão da população em grupos isolados.
Apesar do reconhecimento da importância do conhecimento evolutivo,
diversas pesquisas têm demonstrado que a compreensão e aceitação da evolução
biológica ainda enfrentam muitos obstáculos. Em outros países, o conceito de

312
 Ciranda de Saberes

evolução biológica destaca-se como uma das áreas principais em que são observa-
das dificuldades significativas na compreensão conceitual, especialmente no con-
texto do ensino de ciências (GREGORY, 2009).
No contexto do Ensino de Biologia, a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) assume uma posição fundamental, pois estabelece diretrizes essenciais
para uma formação educacional abrangente. Ela visa capacitar os estudantes com
as competências e habilidades necessárias, de modo a aprimorar o desempenho
dos alunos do Ensino Médio em uma variedade de tópicos. Diante do exposto, a
BNCC declara que:
No Ensino Médio, a área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias oportuniza
o aprofundamento e a ampliação dos conhecimentos explorados na etapa ante-
rior. Trata a investigação como forma de engajamento dos estudantes na apren-
dizagem de processos, práticas e procedimentos científicos e tecnológicos, e
promove o domínio de linguagens específicas, o que permite aos estudantes ana-
lisar fenômenos e processos, utilizando modelos e fazendo previsões. Dessa ma-
neira, possibilita aos estudantes ampliar sua compreensão sobre a vida, o nosso
planeta e o universo, bem como sua capacidade de refletir, argumentar, propor
soluções e enfrentar desafios pessoais e coletivos, locais e globais (BRASIL, 2018,
p. 474).

Sendo assim, o novo Ensino Médio, muitas vezes projetado para ser mais
flexível e voltado para o desenvolvimento de competências amplas, oferece um ce-
nário ideal para aprimorar a abordagem no ensino de “Genética de Populações”, ou
seja, mais interdisciplinar, integrando conceitos da biologia, química e até mesmo
ética, podendo enriquecer a compreensão dos estudantes sobre como os genes fun-
cionam, como as mutações ocorrem e como a herança genética é transmitida.
No entanto, o elemento essencial no ensino desse conteúdo reside na ha-
bilidade do professor em transmiti-lo de maneira eficaz, possibilitando que os alu-
nos construam seu próprio conhecimento por meio de abordagens pedagógicas
inovadoras. Portanto, as metodologias ativas capacitam os professores a navegar
por diversas áreas do conhecimento científico e tecnológico, possibilitando a cri-
ação de aulas mais inovadoras e criativas que atendam às necessidades diversas
dos alunos presentes em uma sala de aula.
A abordagem do conteúdo “Genética de Populações” no novo Ensino Mé-
dio oferece uma oportunidade experiencial para os alunos explorarem como as
forças evolutivas moldam a biodiversidade e a evolução das populações. Essa área
envolve a genética que se se concentra nas mudanças das frequências alélicas e
genotípicas ao longo do tempo em uma população, e sua inclusão no currículo
pode enriquecer a compreensão dos alunos sobre a evolução e a genética, consoli-
dando os conceitos teóricos e permitindo que os alunos vejam a aplicação prática
da “Genética de populações”.
Um ponto fundamental da “Genética de Populações” é explorar as dife-
rentes forças evolutivas que podem alterar as frequências alélicas em uma popula-
ção. Isso inclui fatores como seleção natural, deriva genética, fluxo gênico, muta-
ção e migração. Os alunos podem examinar como cada um desses fatores influen-
cia a variabilidade genética e como eles interagem para moldar as populações ao
longo do tempo, permitindo explorar os Princípios de Hardy-Weinberg. Sendo

313
 Ciranda de Saberes

assim, no contexto do novo Ensino Médio, os Princípios de Hardy-Weinberg po-

dem ser abordados de maneira interdisciplinar, conectando conceitos de biologia,
matemática e estatística. Os alunos podem aprender como os princípios da gené-
tica se integram com ferramentas matemáticas e estatísticas para prever e enten-
der as frequências genéticas em uma população. Isso não apenas enriquece a com-
preensão dos alunos sobre a genética, mas também demonstra a aplicação prática
da matemática no campo da biologia.
Além disso, o novo Ensino Médio pode promover a adoção de metodolo-
gias ativas, incentivando os estudantes a se envolverem de maneira mais prática
com os conceitos genéticos. Através da integração interdisciplinar, adoção de me-
todologias ativas, incorporação de tecnologias avançadas e discussões éticas, os
alunos podem desenvolver uma compreensão mais profunda e aplicável das bases
genéticas da vida. Isso não apenas prepara os estudantes para carreiras científicas,
mas também para serem cidadãos informados e éticos em uma sociedade cada vez
mais influenciada por avanços biotecnológicos.
O Ensino de Biologia constitui-se em conhecimentos e práticas que não
convergem simplesmente nos domínios do conteúdo, teorias e conceitos nele en-
volvido. Assim, quando nos reportarmos ao currículo de biologia idealizado para
o Ensino Médio, este revela-se desafiador quanto ao planejamento das aulas pelo
professor, pois o mesmo deve integrar os diversos conceitos e teorias que ele ins-
titui e relacioná-los aos processos pedagógicos que conduzirão a sua prática, vi-
sando a produção do conhecimento científico-tecnológico pelo aluno.
A “Genética de Populações” é uma área da biologia que muitos alunos
acreditam ser desafiadora devido à sua natureza abstrata, complexidade dos con-
ceitos e terminologia técnica. No entanto, existem várias estratégias que os edu-
cadores podem empregar para ajudar os alunos a superar essas dificuldades e de-
senvolver uma compreensão sólida dos princípios genéticos.

Metodologia
Este relato de experiência descreve uma sequência didática denominada
"Princípio de Hardy-Weinberg: genética de populações em foco", que foi ela-
borada como parte do currículo da disciplina de Biologia. Essa sequência está di-
retamente relacionada ao conteúdo abordado no capítulo 19 - Bases Genética da
Evolução (Genética de População) Biologia I - Livro 5, que faz parte do material
educacional do Sistema Ari de Sá (SAS) destinado aos estudantes do 2º ano do
Ensino Médio.
A sequência didática foi desenvolvida com 74 alunos, dos quais 35 esta-
vam matriculados na turma 2MA e 39 na turma 2MB, do Colégio Arbos em Santo
André, São Paulo, durante o terceiro período de 2023. É importante destacar que
esses alunos representaram os primeiros a experimentar o novo modelo de Ensino
Médio e enfrentaram o ensino remoto devido à pandemia. Foi essencial resgatar
conteúdos que ficaram em atraso durante esse período devido às circunstâncias
da pandemia e incorporá-los ao tema, à medida que exploravam a complexidade
do conteúdo, tornando o processo de ensino-aprendizagem significativo.

314
 Ciranda de Saberes

Nesse contexto, os objetivos da sequência didática incluíram: a) Estabe-

lecer uma compreensão concretas das dinâmicas genéticas em populações, esta-
belecendo uma base sólida na interseção entre genética e evolução; b) Investigar
como a variabilidade genética é preservada ou modificada ao longo do tempo; e c)
Examinar como as forças evolutivas desempenham um papel na formação da bio-
diversidade.
Desenvolver uma sequência didática eficiente requer planejamento cui-
dadoso e flexibilidade para se adaptar às necessidades dos alunos. Ao seguir essas
etapas, você cria uma jornada de aprendizado coesa e significativa, promovendo a
compreensão profunda e duradoura do tópico em questão como descrito nos pró-
ximos parágrafos.

Descrição das etapas da Sequência Didática (SD): "Princípio de

Hardy-Weinberg: genética de populações em foco"
A Sequência Didática foi subdividida em sete etapas, sendo abordadas
gradualmente ao longo de um período de três semanas. Isso foi planejado conside-
rando a estrutura de três aulas semanais de biologia, que compõem a base curri-
cular regular, além de uma aula semanal destinada ao Itinerário Formativo de Bi-
ologia Experimental.
Todas as etapas da SD estão descritas abaixo:
1ª Etapa: Aula prática experimental no laboratório (50 minutos)
Para introduzir o tópico "Genética de Populações", foi planejada uma aula
prática experimental investigativa no laboratório do colégio abordando a extração
de DNA humano. O intuito foi estabelecer uma conexão entre conceitos de evolu-
ção e outras áreas de conhecimento, como química, ética e tecnologia. No labora-
tório do colégio, os alunos foram divididos em seis grupos e instruídos a responder
as seguintes perguntas, conforme ilustrado na Tabela 1:

315
 Ciranda de Saberes

Tabela 1: Aula prática experimental investigativa - Extração de DNA humano

EXTRAÇÃO DE DNA HUMANO
OBJETIVO
Verificar como uma técnica comum de extração de DNA humano é realizada na prática,
partindo de amostras de bochecho, permitindo a compreensão dos conceitos em genética e
da biologia molecular, ao mesmo tempo em que estimula o interesse dos alunos pela pesquisa
científica.
INTRODUÇÃO
A extração de DNA humano é uma técnica fundamental na biologia molecular que permite
a obtenção do material genético presente nas células humanas. Essa abordagem é de
importância central para diversas aplicações na ciência e na medicina, desde pesquisas
genéticas até diagnósticos médicos. Ela possibilita a análise e o estudo das informações
genéticas que determinam as características individuais de cada pessoa.
MATERIAL
• DNA humano (bochecho) - Copos descartáveis - 1 bastão de vidro - Água - Detergente –
Álcool- Corante (opcional)

PROCEDIMENTO
A. Adicione em 400ml de água uma colher de sal.
B. Coloque meio copo de álcool e acrescente uma gota de corante.
C. Bocheche um pouco da água salgada por um minuto ou mais e devolva para um copo
limpo.
D. Acrescente uma gota de detergente e mexa delicadamente.
E. Deposite o álcool bem lentamente no copo onde está o seu bochecho.
F. Observe o resultado.
DISCUSSÃO
1) Quais são os principais desafios que os cientistas enfrentam ao trabalhar com amostras
de DNA humano?
2) Como o DNA extraído de amostras de bochecho pode ser usado em pesquisas médicas
e genéticas?
3) Quais são as considerações éticas relacionadas à coleta e ao uso de amostras de bochecho
para a extração de DNA humano?
4) Qual é a relação entre a extração de DNA a partir de amostras de bochecho e a
compreensão da hereditariedade e da variabilidade genética?
BIODESAFIO
A ingestão de proteínas como a feniltiocarbamida (PTC) pode desencadear uma sensação de
amargor em determinadas pessoas. Essa característica com base na herança mendeliana é
influenciada por um gene dominante que é transmitido dos pais para os filhos. O PTC pode
ser encontrado em vegetais pertencentes à família Cruciferae ou Brassicaceae, que inclui, por
exemplo, alimentos como brócolis, couve, couve-de-bruxelas, couve-flor, agrião e repolho.
Qual é a razão por trás da sensibilidade ao sabor amargo? Por que existem variações na
intensidade com que as pessoas percebem esse sabor?
REFERÊNCIA
NUNES, T. Extração de DNA humano. Disponível em:
https://pontobiologia.com.br/experiencia-extracao-dna-humano/. Acesso em: 20
abril 2023.
Fonte: Ruano, 2023.

316
 Ciranda de Saberes

A atividade prática experimental de extração de DNA humano (Foto 1)

envolveu os alunos de forma ativa, proporcionando uma experiência "mão na
massa". Isso estimula a curiosidade, a exploração de novos conceitos e a aprendi-
zagem experimental. Ao realizar a extração de DNA em grupos, os alunos pude-
ram aprender a dividir tarefas, resolver problemas juntos e compartilhar respon-
sabilidades, o que é uma habilidade valiosa que os prepara para o trabalho em
equipe em futuros projetos acadêmicos e profissionais.
Foto 1: Extração de DNA humano

Fonte: Ruano, 2023.

Parte superior do formulário

2ª Etapa: Flipped Classroom (em casa)

Nessa etapa, a aula tradicional, como exposições de conteúdo, é transfe-
rida para o ambiente de casa, geralmente por meio de recursos como vídeos, pod-
casts, leituras e outros materiais online, onde os estudantes consomem esses re-
cursos antes da aula presencial. Sendo assim, os alunos assistiram a videoaula pre-
parada pela professora, na qual eles seguiram um roteiro de estudo antecipado de-
nominado “BIOlogando de Véspera” (Tabela 2) para se prepararem para as dis-
cussões que ocorreriam durante as aulas.

317
 Ciranda de Saberes

Tabela 2: Roteiro de estudo antecipado

Roteiro de estudo antecipado

Bio 1 – Cap 19 – Bases genéticas da evolução

1) Quais são os fatores fundamentais que devem ser considerados para o princípio de
Hardy-Weinberg?
2) Qual a importância do princípio de Hardy-Weinberg?
3) Demonstre o princípio de Hardy-Weinberg considerando a 1ª Lei de Mendel:

4) Quais são as aplicações práticas do princípio de Hardy-Weinberg em genética

médica?
Fonte: Ruano, 2023.

3ª Etapa: Mapa Mental (50 minutos)

Na terceira etapa do processo, os alunos foram orientados a criar indivi-
dualmente um mapa mental (Fotos 2 e 3) em seus cadernos durante a aula. Essa
atividade permitiu que eles explorassem os conceitos genéticos de maneira visual,
o que, por sua vez, promoveu a compreensão aprofundada e estimulou um envol-
vimento ativo no processo de aprendizado.

Fotos 2 e 3: Confecção de mapa mental individualmente

Fonte: Ruano, 2023.

318
 Ciranda de Saberes

4ª Etapa: Peer Instruction (50 minutos)

Considerando a quarta etapa da SD, os alunos aprofundaram a compre-
ensão dos conceitos mais complexos do tema e por meio de discussões, o que im-
pulsionou o desenvolvimento de uma compreensão mais profunda dos princípios
de Hardy-Weinberg. Essa abordagem fortaleceu a compreensão tanto daqueles
que ensinavam quanto daqueles que estavam aprendendo, fomentando um ambi-
ente de colaboração. Como resultado, compartilharam os conceitos expressos nos
mapas mentais individuais e, em conjunto, criaram um mapa mental único utili-
zando aplicativos de própria escolha (Fotos 4 e 5).
Fotos 4 e 5: Discussão em pares e elaboração do mapa mental em
aplicativo específico

Fonte: Ruano, 2023.

5ª Etapa: Aprendizado Cooperativo (50 minutos)

Durante essa aula, os alunos foram organizados em cinco grupos, cada
um responsável por discutir casos reais que exemplificam como as mudanças nas
frequências genéticas ocorrem em populações naturais. A genética de populações
oferece uma compreensão essencial de como as características de uma população
evoluem ao longo do tempo e como as forças evolutivas desempenham um papel
fundamental na moldagem da diversidade genética. Esses casos práticos permitem
aos alunos conectar os conceitos teóricos aprendidos com aplicações do mundo
real, tornando o aprendizado mais significativo e contextualizado.
Os cinco casos apresentados na Tabela 3 foram retirados do G1, um portal
de notícias brasileiro mantido pelo Grupo Globo, sob a orientação da Central Globo
de Jornalismo. Cada grupo de alunos foi responsável por explicar como as frequên-
cias de alelos e genótipos sofrem alterações ao longo do tempo em populações natu-
rais. Esses casos, baseados em informações atuais, ofereceram aos alunos a oportu-
nidade de aplicar os princípios da genética de populações às situações que ocorrem
em nossa sociedade, enriquecendo sua compreensão dos processos evolutivos.

319
 Ciranda de Saberes

Tabela 3: Estudos de casos propostos para discussão

Caso Reportagem Tema Central Relação com o Princípio de
Hardy-Weinberg

1º Mais de 40 casos de Evolução do Em certas populações de mos-

malária são registra- mosquito da quitos Anopheles, tem-se no-
dos no Maranhão malária tado um aumento na resistên-
https://g1.globo.com/ cia aos inseticidas que são
ma/maranhao/noti- empregados na erradicação da
cia/2023/01/10/mais- malária. Essa alteração nas
de-40-casos-de-mala- frequências genéticas ao
ria-sao-registrados- longo do tempo constitui um
no-maranhao.ghtml exemplo de adaptação da po-
pulação em resposta à pressão
seletiva.
2º Poluição do ar pode Resistência a Populações de bactérias têm
estar tornando bacté- antibióticos em adquirido resistência a anti-
rias mais resistentes bactérias bióticos devido ao processo
https://g1.globo.com/s de seleção natural. A exposi-
aude/noti- ção prolongada aos antibióti-
cia/2023/08/08/polui- cos resulta na sobrevivência e
cao-do-ar-pode-estar- reprodução preferencial das
tornando-bacterias- bactérias resistentes, ocasio-
mais-resisten- nando uma modificação nas
tes.ghtml frequências genéticas da po-
pulação.
3º Albinismo, condição Albinismo O albinismo é um caso de
genética presente em como a herança genética de-
21 mil brasileiros, vira sempenha um papel na deter-
tema de novela minação das características
https://g1.globo.com/f fenotípicas em uma popula-
antastico/noti- ção. Pesquisas genéticas rela-
cia/2023/06/18/albi- cionadas ao albinismo contri-
nismo-condicao-gene- buem para a compreensão dos
tica-presente-em-21- padrões de herança recessiva
mil-brasileiros-vira- e da relação entre genótipos e
tema-de-novela.ghtml fenótipos.
4º Doença Falciforme: Anemia falci- A doença falciforme é causada
DF é a 2ª unidade da forme em popu- por uma mutação no gene da
federação com maior lações africanas hemoglobina. A prevalência
incidência no país e 4ª da doença é maior em popula-
com maior mortali- ções de áreas endêmicas de
dade; entenda malária, pois os portadores
https://g1.globo.com/d heterozigotos (que têm um
f/distrito-federal/noti- alelo normal e um alelo mu-
cia/2023/07/17/do- tado) têm uma vantagem sele-
enca-falciforme-df-e- tiva devido à resistência à ma-
a-2a-unidade-da-fede- lária.
racao-com-maior-in-
cidencia-no-pais-e-

320
 Ciranda de Saberes

4a-com-maior-morta-
lidade-entenda.ghtml
5º Pesquisadores da Tomates Os tomates podem ser explo-
UFU desenvolvem to- rados em genética de popula-
mates mais resisten- ções. Embora os tomates se-
tes às pragas e de cul- jam frequentemente cultiva-
tivo mais fácil dos como plantas domestica-
https://g1.globo.com/ das em ambientes controla-
mg/triangulo-mi- dos, a genética de populações
neiro/noti- também pode ser aplicada
cia/2023/04/08/pes- para entender como as varia-
quisadores-da-ufu-de- ções genéticas ocorrem em
senvolvem-tomates- populações naturais de toma-
mais-resistentes-as- tes selvagens e como essas va-
pragas-e-de-cultivo- riações podem ser aproveita-
mais-facil.ghtml das para melhorar as varieda-
des cultivadas.
Fonte: Ruano, 2023.

6ª Etapa: Elaboração de infográficos (50 minutos)

A sexta etapa abordou a elaboração de um infográfico no aplicativo
CANVA, que não apenas ajuda na visualização, mas também desempenha um pa-
pel essencial na simplificação e na divulgação de conceitos fundamentais na gené-
tica de populações. Essa abordagem visual torna as informações mais acessíveis e
compreensíveis, o que é de extrema importância, especialmente para os alunos que
buscam uma compreensão mais eficaz desse conteúdo.
No entanto, com base em cinco casos, Evolução do mosquito da malá-
ria, Resistência a antibióticos em bactérias, Albinismo, Anemia falciforme em
populações africanas e Tomates cada grupo criou um infográfico e o comparti-
lhou com os outros alunos, estabelecendo conexões com o Princípio de Hardy-
Weinberg (Imagem 1).

321
 Ciranda de Saberes

Imagem 1: Infográficos elaborados pelos alunos sobre o

Princípio de Hardy- Weinberg

Fonte: Ruano, 2023.

7ª Etapa: Feedback Imediato (50 minutos)

O termo "feedback imediato" promove análises ou avaliações imediata-
mente após a conclusão de uma atividade. No entanto, nesta última etapa, como
forma de verificação do processo de aprendizado, os alunos foram desafiados a re-
solver as questões apresentadas no capítulo 19 - Bases Genéticas da Evolução -
Livro 5 - Biologia I, publicado pelo SAS (Tabela 4).

322
 Ciranda de Saberes

Tabela 2: Duas questões que constituem o capitulo 19 - Bases Genéticas da Evo-

lução - Biologia I - Livro 5 - SAS
Exercício 1 Exercício 2

(UNIRIO) A característica de ter covinha (UNESP) Considere duas populações

nas bochechas é determinada por um par de diferentes, 1 e 2, cada uma com 200
genes, seguindo a primeira lei mendeliana. indivíduos diploides, portanto, com 400
Imagine que, numa população de 500 alelos. A população 1 apresenta 90
indivíduos, 84% das pessoas possuam indivíduos com genótipo AA, 40 indivíduos
covinhas (CC e Cc). Admitindo que essa com genótipo Aa e 70 indivíduos com
população esteja em equilíbrio de Hardy- genótipo aa. A população 2 apresenta 45
Weinberg, determine, respectivamente, indivíduos com genótipo AA, 130
qual é a frequência do gene “c” e qual é o indivíduos com genótipo Aa e 25 indivíduos
número esperado de heterozigotos nessa com genótipo aa.
população. a) Qual a frequência dos alelos A e a em
a) 0,4 e 420 indivíduos. cada uma das populações?
b) 0,16 e 180 indivíduos. b) Qual delas têm a maioria dos indivíduos
c) 0,6 e 240 indivíduos. homozigotos? Explique.
d) 0,4 e 240 indivíduos.
e) 0,6 e 180 indivíduos.
Fonte: Ruano, 2023.
Nesse sentido, dois alunos decidiram voluntariamente apresentar as re-
soluções dos exercícios na lousa para os colegas da turma (Fotos 6 e 7), proporci-
onando assim a oportunidade de receberem um feedback imediato em relação a
eventuais dúvidas e à compreensão do conteúdo.
Fotos 6 e 7: Resolução dos exercícios pelos alunos

Fonte: Ruano, 2023.

Assim, o processo de ensino e aprendizagem ocorre de forma autônoma
pelos alunos, intermediado por sequências didáticas em que os mesmos passam a
construir seus conhecimentos de forma significativa e contextualizada. As abor-
dagens educacionais inovadoras buscam atender às necessidades individuais de
cada aluno, com o professor atuando como mediador, em vez de ser um mero
transmissor de informações.

323
 Ciranda de Saberes

As atividades desenvolvidas na SD "Princípio de Hardy-Weinberg: ge-

nética de populações em foco" demonstraram-se efetivas para a aprendizagem
significativa dos alunos, onde a contextualização dos conteúdos e os estudos de
casos foram determinantes para as discussões entre os grupos e o desenvolvimento
do pensamento científico, articulando seus conhecimentos ao longo do processo
ensino-aprendizagem.

Considerações finais
O Ensino de Biologia constitui-se em conhecimentos e práticas que não
convergem simplesmente nos domínios do conteúdo, teorias e conceitos nele en-
volvido. Assim, quando nos reportarmos ao currículo de Biologia idealizado para
o novo Ensino Médio este revela-se desafiador quanto ao planejamento das aulas
pelo professor, pois o mesmo deve integrar os diversos conceitos e teorias que ele
institui e relacioná-los aos processos pedagógicos que conduzirão a sua prática,
visando a produção do conhecimento científico-tecnológico pelo aluno. A nova
realidade educacional nos remete a refletir sobre mudanças nas posturas docentes
e discentes, principalmente na possibilidade de alavancar as ações pedagógicas
num contexto em que as tecnologias podem colaborar com a dinâmica do ambi-
ente escolar.
Integrar as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC)
juntamente com as metodologias ativas nos processos pedagógicos do ensino de
Biologia (Esquema 1) representa uma oportunidade viável para atender às neces-
sidades individuais de cada aluno na compreensão dos conteúdos abordados em
sala de aula. Isso possibilita que os alunos desenvolvam suas habilidades de cons-
trução crítica e autônoma de conhecimento.

Esquema 1: Etapas da Sequência Didática "Princípio de Hardy-Weinberg: ge-

nética de populações em foco" - Tecnologia aliada as Metodologias Ativas

Fonte: Ruano, 2023.

324
 Ciranda de Saberes

No entanto, é importante notar que a implementação bem-sucedida

dessa conexão requer planejamento pedagógico sólido, formação contínua de pro-
fessores e uma estratégia cuidadosa de seleção de tecnologias educacionais. Além
disso, é essencial manter o equilíbrio entre o uso da tecnologia e as interações hu-
manas para criar uma experiência de ensino-aprendizagem verdadeiramente enri-
quecedora.

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327
 SUSTENTABILIDADE A PARTIR DA GAMIFICAÇÃO
NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

Liane Wailla Leite Jardim Pimenta 1

José Cavalcante Lacerda Junior 2

Introdução
Presenciamos, atualmente, os graves impactos ao meio ambiente e, con-
sequentemente à sociedade. A recorrência dos extremos climáticos, a exacerbação
do consumismo como modo de existir e o aprofundamento da exploração dos re-
cursos naturais por uns e a vulnerabilização do tecido social para muitos incidem
no descaso da relação dos seres humanos para com o meio ambiente. A Sustenta-
bilidade é a pauta do momento e constantemente debatida pela sua importância
diante da urgente crise ambiental que vivemos.
Desse modo, a necessidade de racionalização dos recursos naturais que
são finitos e necessários em todas as etapas da vida humana (IPCC, 2014), a cons-
trução de marcos legais que que evidenciam a previsibilidade do ambiente como
elemento constituinte da vida pessoal e cidadã (Brasil, 1988) e a inserção cada vez
mais fundamental das questões ambientais nos processos educativos e formacio-
nais (Lacerda Junior, 2022) evidenciam a relevância de sua temática para a garan-
tia no hoje do amanhã.
As inúmeras discussões promovidas no final do século XX, como o Rela-
tório Nosso Futuro Comum (Brundtland, 1987) possuem ressonância e dinamici-
dade própria, no Brasil, com a promoção da Educação Ambiental como prática es-
sencial e transversal que deve circundar todos os níveis e modalidades presentes
no processo educativo, seja de caráter formal seja não-formal, conforme Política
Nacional de Educação Ambiental (Brasil, 1999). Tal articulação “[...] implica no
desenvolvimento de hábitos e atitudes sadias de conservação ambiental e respeito
à natureza, a partir do cotidiano da vida, da escola e da sociedade” (Brasil, 1996).
É nesta confluência que se contextualiza a Educação Profissional e Tec-
nológica (EPT) materializada em um Curso Técnico em Meio Ambiente promo-
vido na cidade de Manaus, estado do Amazonas.

1
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas Campus Manaus Distrito Indus-
trial.Pós-graduação em Meio Ambiente e suas Tecnologias.E-mail: [email protected]. Lattes:
http://lattes.cnpq.br/1244459635000555. Orcid: http://orcid.org/0000-0002-4963-0818
2
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas. Campus Manaus Distrito Indus-
trial. Pós-graduação em Meio Ambiente e suas Tecnologias. E-mail: [email protected]. Lat-
tes: http://lattes.cnpq.br/4731128445071858. Orcid: https://orcid.org/0000-0001-9697-8377
 Ciranda de Saberes

A Educação Profissional e Tecnológica no Brasil (EPT) no contexto his-

tórico, data do início do século XIX com o objetivo de profissionalizar jovens, fi-
lhos da classe proletária, desprovidos de recursos financeiros (Magalhães, 2011).
A criação destas escolas teve como finalidade oferecer ensino profissional sem cus-
tos para qualificar uma mão-de-obra que soubesse produzir de acordo com a de-
manda produtiva de cada região do País, uma vez que cada local possuía cursos de
acordo com as suas necessidades latentes de trabalho (Oliveira Junior, 2008).
Na EPT o objetivo é a formação técnica dos estudantes que estarão pre-
parados para a vida profissional, desenvolvendo competência que lhe darão possi-
bilidades de adaptação capazes de se adaptar às mudanças do mercado de trabalho
com agilidade, criatividade, proatividade e autoconhecimento, já que por meio das
metodologias ativas tais como a gamificação que estarão efetivando a aprendiza-
gem significativa (Ausubel, 1982).
A EPT no decorrer de seu processo formativo pode contribuir para com a
sensibilização e formação de uma consciência urgente sobre a necessidade de prá-
ticas sustentáveis. Diante deste quadro, inúmeros instrumentos se apresentam
neste cenário como possibilidades de fomento e potencialização. Entre elas, en-
contra-se a gamificação. A gamificação é uma abordagem que envolve os estudan-
tes a partir do engajamento, dos jogos e da autonomia (Duarte et al., 2020).
Assim, o texto em cena tem por finalidade verificar como a gamificação
pode potencializar a formação de estudantes da Educação Profissional e Tecnoló-
gica (EPT) no âmbito da Sustentabilidade. Para tanto, ele se constitui em dois tópi-
cos os quais especificam a intenção de contribuir na EPT com um estudo que traga
à baila de sua discussão a gamificação como interlocuções de um modo de produzir
uma formação atenta a urgente demanda contemporânea: a sustentabilidade.

Caracterização do estudo
O contexto que fundamentou esta investigação se desenrolou a partir das
experiências de um Curso Técnico de Meio Ambiente desenvolvido na cidade de
Manaus, estado do Amazonas. O perfil do egresso relacionado ao curso expressa
um desejo de autonomia, de preparação crítica e sensibilização ambiental. O es-
paço formativo se caracteriza por ser um espaço formal e público que oferta a for-
mação profissional a partir de processos seletivos e formação técnica. Participa-
ram deste estudo 24 estudantes com uma faixa etária que flutuou entre 18 a 60
anos, sendo 9 homens e 15 mulheres.
A participação de tais estudantes se deu mediante a consecução de um
estudo produzido com base na abordagem qualitativa e com as seguintes técnicas,
desenvolvidas no decorrer do mês de julho de 2023: i) roteiro metodológico; ii)
observação participante; iii) questionário semiestruturado, ordenou-se um estudo
de caso, pois este possibilitou aos pesquisadores uma ação verticalizada mediante
inúmeras técnicas, sendo possível reter características significativas dos eventos
da vida real. O estudo de caso é útil para investigar novos conceitos, bem como
para verificar como são aplicados e utilizados na prática elementos de uma teoria
(Yin, 2009).

329
 Ciranda de Saberes

Roteiro Metodológico
O roteiro metodológico é um documento que busca uniformizar concei-
tos e metodologias, fixando diretrizes e orientações para a elaboração e a imple-
mentação dos planos, bem como para ajustes e revisões, visando garantir que tais
documentos técnicos promovam um planejamento eficiente (São Paulo, 2022). E
ainda, o roteiro o traça as etapas de uma atividade a ser delineado e, posterior-
mente, colocado em prática, ou seja, um passo a passo descrito, detalhadamente,
para se oriente e evite equívocos na execução do trabalho.
Para se definir melhor que tipo de roteiro metodológico devemos aplicar
é necessário que se conheça a metodologia que será proposta. Os roteiros metodo-
lógicos de ensino, por exemplo, podem ser compostos pelas seguintes etapas: di-
nâmica, sondagem, construção do conhecimento e avaliação (Costa et al., 2021).
Ainda segundo o autor o roteiro varia conforme o público-alvo, podendo envolver
estudantes adultos ou infantis e estrangeiros, tendo como premissa alguns crité-
rios ao se criar esse instrumento tais como: idade, moradia, escolaridade e percep-
ção ambiental. Neste escopo, o roteiro metodológico utilizado se desenvolveu a
partir das seguintes etapas.
A primeira etapa, sondagem, foi organizada a partir um momento de diag-
nóstico acerca da percepção dos estudantes sobre resíduos sólidos. Para tanto, foi
utilizado o word cloud através do aplicativo Mentimeter, o qual gera uma nuvem de
palavras com rapidez e facilidade. A nuvem de palavras é uma representação visual
de um conjunto de palavras, onde o tamanho de cada palavra é proporcional à sua
frequência ou importância dentro desse conjunto. Essa atividade é frequente-
mente usada para destacar as palavras-chave mais relevantes em um texto ou con-
junto de dados de maneira intuitiva e fácil de entender (Bottentuit Junior, 2020).
Assim, durante o primeiro momento a professora após dar as boas-vindas
explicou sobre o uso da plataforma Mentimeter e gerou links enviados para os alunos
no grupo da turma no WhatsApp, onde cada link era referente a um questiona-
mento do assunto abordado em sala de aula que o aluno deveria responder e após
enviar, as respostas anônimas dos participantes apareceram de forma simultânea
na tela compartilhada para os discentes. Essa ferramenta é eficaz para resumir in-
formações de forma visual e com fácil compreensão. Dessa maneira, a partir da ati-
vidade desenvolvida as palavras mais destacadas foram: plástico, reciclagem e logística
reversa, conforme imagem a seguir.

330
 Ciranda de Saberes

Figura 1: Nuvem de palavras produzida pelos alunos

Fonte: Autores, 2023.

Na segunda etapa houve a construção do conhecimento, isto é, o momento em que
ocorreu a problematização e aprofundamento das informações e conhecimentos. Para
tanto, foram utilizadas duas técnicas gamificadas: o bingo interativo e o caça-palavras.
A partir de um bingo personalizado com palavras relacionadas aos resí-
duos sólidos foram produzidas cartelas eletrônicas por intermédio do site Flippity3.
Esta plataforma on-line oferece uma variedade de ferramentas educacionais basea-
das em planilhas do Google, preenchida manualmente com as palavras relacionadas
ao assunto, após a planilha gera automaticamente quantos bingos diferentes forem
necessários. E ainda, o bingo envolve a ludicidade e a interação com a temática
sustentável, com o intuito de sensibilizar acerca de questões como lixo, recicla-
gem, poluição e as mudanças climáticas.
Figura 2: Bingo

Fonte: Flippity, 2023.

3
Site: https://www.flippity.net/

331
 Ciranda de Saberes

Além de revisar conteúdo, o objetivo do jogo era acertar uma quina. O

primeiro aluno, que através de sorteio gerado pelo próprio site, conseguisse com-
pletar cinco palavras enfileirados horizontal ou verticalmente venceria.
Outra atividade desenvolvida foi o Caça-palavras com o tema Sustenta-
bilidade e os Objetivos do Desenvolvimento Sustentável (ODS), criado no site
WordWall4. Como plataforma, o WordWall é projetado para a criação de atividades
personalizadas com poucas palavras, permitindo também a associação entre pala-
vras como descrita no site. A partir do link gerado no site, os usuários podem inte-
ragir e jogar simultaneamente por um tempo limitado para conclusão do jogo. Ao
final do jogo é produzido um ranking com pontuação com maior número de acerto,
podendo repetir a atividade caso seja necessário. O caça-palavras utilizado como
estratégia gamificada se constituiu com a finalidade de promover a aprendizagem
com o foco na sustentabilidade. Dessa maneira, ele foi elaborado a partir dos íco-
nes que representam os ODS, como verificamos na imagem abaixo.
Figura 3: Caça-palavras

Fonte: WordWall, 2023.

Os alunos teriam que relacionar a palavra encontrada no caça-palavras ao
ícone das ODS gerando assim uma dificuldade e um aprendizado mais significa-
tivo. Na figura abaixo podemos verificar o ranking gerado pela atividade.
Figura 4: Ranking do caça-palavras conforme acerto e tempo

Fonte: WordWall, 2023

4
Para uso da plataforma é acessar http://wordwall.net/pt. É possível efetuar um registro no site ou
mesmo logar com uma conta Google. Na página inicial há vários modelos de atividades criadas por ou-
tros usuários da plataforma.

332
 Ciranda de Saberes

Por fim, a última atividade foi um Quiz Interativo. A utilização desta fer-
ramenta foi importante na oferta de uma maneira eficaz de testar conhecimentos
e habilidades, além de motivar os participantes a aprender e fornecer feedback. O
Quis, como uma ferramenta versátil, pode ser aplicada em uma variedade de con-
textos educacionais e recreativos. Com esta finalidade foi utilizada a plataforma
Kahoot!5, a qual teve por finalidade a avaliação do conhecimento sobre o conteúdo
vinculado, isto é, resíduos sólidos. A figura 5 mostra a tela inicial após os alunos
acessarem através do aplicativo e digitado o PIN do jogo.
Figura 5: Tela inicial após os alunos acessar a sala

Fonte: Kahoot, 2023.

Na atividade os estudantes tiveram a oportunidade de revisar e reter o
que aprenderam durante as aulas à medida que os participantes avançam e acer-
tam respostas. Essa dinâmica é acompanhada pois eles ganham confiança e sen-
tem-se incentivados a continuar aprendendo.
Por fim, na terceira e última etapa foi realizado feedback. Esse momento é
quando os estudantes dão um retorno acerca das atividades desenvolvidas. Nessa
etapa foi incentiva a reflexão sobre as lições aprendidas durante os jogos e as ques-
tões acerca da sustentabilidade levantadas. Essa conexão foi realizada a partir de
um formulário eletrônico construído no Google Forms. Como ferramenta gratuita
fornecida pelo Google, o Forms permite criar formulários online para coletar infor-
mações, para criar pesquisas e coletar feedback.
Utilizou-se a escala de Likert com cinco pontos onde foram apresentados
valores entre um, discordo totalmente, e cinco, concordo totalmente (Likert, 1932),
cada afirmação representando um escore numérico que varia de 1 a 5. Destaca-se,
ainda, que a mesma escala Likert foi utilizada em outros estudos, tendo como

5
O Kahoot! é uma plataforma utilizada no âmbito educativo para articular um aprendizado baseada em
jogos, popularizada principalmente na vivência da pandemia Covid-19 em ambientes de ensino e trei-
namento. Ela permite jogos sejam criados e compartilhados em quizzes, questionários e enquetes inte-
rativas.

333
 Ciranda de Saberes

objetivo se obter resultados para a avaliação das práticas de gamificação (Li, Gross-
man e Fitzmaurice, 2012; De-Marcos et al., 2014; Lopes, Toda e Brancher, 2015).

Observação participante
A observação participante apresenta uma metodologia abordagem de ob-
servação etnográfica, nesse tipo de abordagem o observador participa ativamente
nas atividades de recolha de dados, sendo solicitada do investigador a capacidade
de se adaptar à situação (Pawlowski, Andersen, Troelsen e Schipperijn, 2016).
A metodologia observação participante permite ao observador assentir a
situações e eventos comuns, o que normalmente seria difícil de detectar por meio
de entrevistas ou através de instrumentos de autoavaliação (Atkinson e Ham-
mersley, 2005; Silverman, 2006; Strand, Olin e Tidefors, 2015).
Antônio Gil (2010) relaciona a observação participante à coleta de dados
de pesquisa etnográfica, sobre a qual afirma:
O pesquisador que se dispõe a realizar uma pesquisa etnográfica assume uma
visão holística com vistas a obter a descrição mais ampla possível do grupo pes-
quisado. A descrição pode incluir múltiplos aspectos da vida do grupo e requerer
considerações e ordem histórica, política, econômica, religiosa e ambiental. Os
dados obtidos, por sua vez, precisam ser colocados numa perspectiva bem ampla
para que assumam significado. Por outro lado, é preciso garantir que os resulta-
dos da pesquisa privilegiem a perspectiva dos membros do grupo investigado
(Gil, 2010, p. 127).

Para o referido autor, o que se detecta é que, não há o comprometimento

da objetividade, quando se utiliza a observação participante como instrumento de
coleta de dados. E ainda, a observação participante admite uma visão mais ampla
do grupo estudado, e supõe interação entre o pesquisador e os sujeitos pesquisa-
dos. Desse modo, os alunos estavam motivados para a aula com a intervenção me-
todológica através da gamificação, pois puderem revisar conteúdos e até memori-
zar palavras relacionadas a sustentabilidade através da prática motivacional de
querer ganhar.
Os recursos tecnológicos utilizados para a realização da aula foram os
aparelhos celulares com internet disponível, ao receber cada comando, eles pron-
tamente atendiam o que se pedia e se agitavam para compreender em um primeiro
momento o que a tarefa exigia, quando eles não conseguiam completar a tarefa de
maneira satisfatória, pediam para repetir até que alcançassem êxito. O entusiasmo
e engajamento era percebidas em cada atividade concluída com sucesso e quem
terminava em primeiro, segundo e terceiro lugar ganhava um prêmio para incen-
tivar o aspecto da competição.

334
 Ciranda de Saberes

Figura 6: Participação dos estudantes

Fonte: Autores, 2023.

Questionário semiestruturado
A entrevista semiestruturada é uma ferramenta eficaz quando se trata do
uso de procedimentos para a coleta de dados e informações na pesquisa qualita-
tiva. Como técnica se caracteriza por um conjunto de perguntas ou questões esta-
belecidas num roteiro flexível em torno de um ou mais assuntos do interesse de
uma pesquisa para elucidação do seu objeto (Vieira, 2017).
Podemos caracterizar a entrevista semiestruturada, por meio de estimas re-
lativas ao seu emprego em pesquisas e abordagens ao mundo social empírico, especi-
ficada por meio de uma discussão planejada e profunda presente em vários trabalhos
(Oltmann, 2016), (Roulston, 2016), (Roer-Strier E Sands, 2015), (Vieira, 2013), (Qu E
Dumay, 2011), (Fontana E Frei, 2000), (Alencar, 1999) E (Triviños, 1987).
Portanto a partir dos conceitos apresentados podemos afirmar que entre-
vista semiestruturada é uma técnica que os professores podem usar para coletar
informações qualitativas sobre o desempenho dos alunos, suas percepções sobre a
aprendizagem e suas necessidades educacionais em sala de aula. Nesse estudo uti-
lizamos esse método com o objetivo de avaliar o progresso do aluno, entender suas
preocupações, coletar feedback sobre o assunto explorado.
Os alunos participantes do curso técnico de Meio Ambiente, público-
alvo desse estudo foram entrevistados através de um formulário eletrônico dispo-
nível por meio de um link. Foram realizadas perguntas abertas que ajudaram a
atingir seus objetivos, como por exemplo: “Você conseguiu assimilar o conteúdo de ma-
neira divertida?” e “Como você considerou a gamificação para o ensino e aprendizagem?”.
Com efeito, após construção dos dados, por intermédio das técnicas su-
pracitadas, procedemos a sua verificação a partir da Análise de Conteúdo, a qual
pode ser caracterizada como:
[...] um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por
procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição de conteúdo das mensa-
gens, indicadores (quantitativos ou não), que permitem a inferência de

335
 Ciranda de Saberes

conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferi-

das) destas mensagens (Bardin, 1977, p. 42).

Portanto, a AC é um instrumento de pesquisa técnico para obter inferên-

cias válidas e replicáveis dos dados em seu contexto (Franco, 2008). É uma técnica
quantitativa, sistemática e objetiva que descreve o conteúdo manifesto de uma co-
municação, que pode ser definida, então, da seguinte forma.

Resultados e discussão
A vivência da sustentabilidade na formação profissional incita não so-
mente a construção de seres pensantes, mas também em cidadãos que intervêm
positivamente para a conservação ambiental (Figueiredo; Souza, 2021). Dessa ma-
neira, observamos três (02) categorias que indicam como gamificação pode poten-
cializar tal formação a partir Sustentabilidade.

A gamificação gera uma satisfação quanto ao processo

Os dados observados sinalizam que as lições aprendidas sobre Sustenta-
bilidade durante os jogos demonstram uma satisfação dos participantes quanto ao
processo realizado, conforme figura 7.
Figura 6: Satisfação

Fonte: Autores, 2023.

Conforme se verifica, 90% dos alunos marcaram a opção muito satisfeito
para a aula sobre gamificação no aprendizado da sustentabilidade. Isso mostra que
a experiência apresentada aumentou o nível de interesse e participação. Esses da-
dos corroboram com Lee Sheldon (2012) que afirma que a introdução dos games
como método de ensino era o próprio objetivo da aprendizagem, pois a motivação
e o interesse cresceram entre seus alunos, o que contribuiu para que o ensino fosse
construído de uma forma diferente. Sobre este aspecto, Alves (2015) afirma que:
Um dos aspectos do jogo que o torna o jogo engajador é a presença do feedback
constante. À medida que o jogador avança, ele sabe por meio de instrumentos
como pontuação, mudança de fase ou reconhecimento, se está indo bem e o quão
próximo ou distante está do resultado desejado. Esta clareza faz com que joga-
dores utilizem o feedback para reproduzir um passo ou corrigir o rumo quando
necessário (ALVES, 2015, p. 22).

336
 Ciranda de Saberes

Essa perspectiva é reforçada à medida que há um reconhecimento satis-

fatório do processo realizado (técnicas desenvolvidas e temática), conforme con-
seguimos identificar nas respostas dos participantes.
“Atividades úteis e relevantes”.
“Bem dinâmica e interativa”.
“Foi diferente. Algumas coisas interessantes que somaram para meu crescimento
e conhecimento”
“Foi uma aula surpreendente”.
“Gostei bastante, porque houve uma interação com toda a sala”.

Assim, construção do processo de conhecimento exige um aprendizado

ativo para que se torne mais atraente esse processo no desenvolvimento de apren-
der. Isso significa engajar-se com o material, fazer perguntas, explorar conceitos e
buscar respostas. O aprendizado passivo, onde as informações são simplesmente
recebidas, raramente leva a uma compreensão profunda e com pouca satisfação.

Com a gamificação a aprendizagem sobre Sustentabilidade é divertida

Outro elemento observado foi de que a temática desenvolvida, Sustenta-
bilidade, fica mais divertida à medida que as práticas de gamificação foram inseri-
das no processo. Essa perspectiva está sinalizada na figura 8, onde 85% dos parti-
cipantes responderam que a atividade favoreceu a aprendizagem do conteúdo pro-
blematizado, conforme se verifica abaixo.

Figura 7: Relevância do processo na aprendizagem do conteúdo

Fonte: Autores, 2023

Os jogos educativos com objetivos pedagógicos demonstram a sua impor-

tância quando proporcionam situações de ensino-aprendizagem e aumentam a
construção do conhecimento, introduzindo atividades lúdicas e prazerosas, de-
senvolvendo a capacidade de iniciação e ação ativa e motivadora (Fialho, 2008).
“Conteúdo bastante didático”.
“Sim, uma maneira divertida e um pouco diferente de aprender”.

337
 Ciranda de Saberes

“Foi muito interessante, deu para aprender bastante com as brincadeiras, mas
sem ser entediante e sim divertido”.
“Recomendo o aprendizado foi muito bom com esse método”.
“A aula foi ótima, muito bom o aprendizado”.

Assim, podemos afirmar que o método de ensino baseado em estratégias

envolvendo jogos e elementos de gamificação aponta para uma aprendizagem mar-
cada não somente pela descontração, mas para a interação e participação. A estra-
tégia no uso da gamificação pensada como uma caixa de ferramentas, onde estão
dispostos os elementos dos games, demonstra estratégias para envolver resolução
de problemas nos mundos virtuais em situações do mundo real a partir do lúdico
(Fardo, 2013). O envolvimento e a participação nas aulas fomentam um conteúdo
revestido significados frente as urgências configuradas nos dias de hoje.

Conclusão
A gamificação é uma abordagem que utiliza elementos de jogos e mecâ-
nicas de jogo para tornar atividades não relacionadas a jogos mais envolventes e
interativas. Essa abordagem também pode ser aplicada à construção do conheci-
mento, proporcionando uma experiência de aprendizado mais atraente e motiva-
dora. Aqui foram demonstradas algumas maneiras de usar a gamificação na cons-
trução do conhecimento tais como o uso de pontuação e recompensas, missões e
desafios, competição, personalização e feedback.
A conscientização a respeito da sustentabilidade antes e após a estratégia
gamificada, ficou confirmada com a ampliação dos conhecimentos sobre os danos
ambientais provenientes das ações antrópicas, gerando interesse sustentáveis e
despertando para uma consciência ambiental mais apurada em como podemos
melhorar através de nossas ações.
Apesar dos avanços tecnológicos e do uso de internet ter se tornado po-
pular, a utilização desse mecanismo como ferramentas em apoio a educação vem
sendo cada vez mais adotado e sugerido por autores da área educacional. A gami-
ficação, pode ser usada de múltiplas formas entre elas o uso de jogos para abordar
conceitos educacionais, permite um ambiente atrativo e lúdico, capaz de desen-
volver a capacidade cognitiva e motora do aluno. Porém, apesar da maior partici-
pação de tecnologias nas unidade de ensino, ainda são poucas as unidades de en-
sino que não dispõe de computadores ou internet disponíveis aos discentes para
que esse método se torne uma facilitação no ensino e na formação de profissionais
capazes de possuir uma formalização com múltiplas práticas metodológicas que
agreguem no resultado final da aprendizagem de forma positiva.

338
 Ciranda de Saberes

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341
 BREVE ABORDAGEM SOBRE O DIREITO À
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA)

Leide Damiana dos Santos Costa 1

Lenice dos Santos Viana2
Liliane Santos Rosa 3
Tatiana Santos Costa 4

Introdução
Pensar na Educação de Jovens e Adultos implica em refletir sobre os (des)
caminhos que desafiam a integralidade do direito à educação de jovens, adultos e
idosos no cenário educacional brasileiro. É possível perceber que ao longo do
tempo a EJA tem sido desvalorizada, pois muitas das vezes o estudante da EJA é
invisível para os órgãos competentes que insistem em executar políticas públicas
que não refletem a realidade do ensino noturno. Não problematizar o direito à
educação na EJA é condená-la ao silenciamento e ao apagamento de sujeitos mar-
ginalizados em diversos setores, como econômico, cultural, político e social.
Como sujeitos portadores de conhecimentos, eles sabem que cotidiana-
mente têm os seus direitos violados e que muitas vezes a garantia de acesso e per-
manência na escola tornam-se uma falácia, a exemplo, das situações que a pande-
mia de COVID19 descortinou: a desigualdade social e o seu impacto no ensino no-
turno, como evasão escolar devido à falta de acesso à internet para acompanhar as
aulas remotas e a redução de turmas durante o retorno das aulas presenciais.
Nessa perspectiva, o artigo objetiva analisar a efetivação do direito pú-
blico subjetivo à educação, abordando questões que ocorrem no ambiente da EJA,
especialmente concernentes à permanência do educando nesta modalidade de en-
sino. Como fundamentação teórica, a pesquisa ancorou-se em autores que tecem

1
Graduada em Letras com habilitação em Língua Portuguesa e Literaturas pela Universidade do Es-
tado da Bahia, campus II. Participou como Pesquisadora/Bolsista de Iniciação Científica PICIN/UNEB.
Foi aluna especial no programa de Pós-Graduação em Crítica Cultural, disciplina Literatura e Cultura
Afro-brasileira e Africana. Endereço eletrônico: [email protected]
2
Mestranda em Educação de Jovens e Adultos pelo Programa de Pós- Graduação Stricto Sensu em
Educação de Jovens e Adultos - (MPEJA), pela Universidade do Estado da Bahia, Área de Concentra-
ção Gestão Educacional e Tecnologias da Informação e da Comunicação. Endereço eletrônico: leni-
[email protected]
3
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Crítica Cultural, Universidade do Estado da Bahia
(Pós-Crítica/ UNEB), linha de pesquisa 02: Letramento, Identidades e Formação de Educadores. En-
dereço eletrônico:[email protected]
4
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Crítica Cultural, Universidade do Estado da Bahia
(Pós-Crítica/ UNEB), linha de pesquisa 02: Letramento, Identidades e Formação de Educadores. En-
dereço eletrônico: [email protected]
 Ciranda de Saberes

reflexões condizentes com a temática como Dirley Cunha, Paulo Freire, Moacir
Gadotti, Regina Muniz, Carlos Roberto Cury, André Ramos Tavares, Professor
Nilson Gimenes e Miguel Arroyo. Além disso, buscou-se revisar documentos,
como a Constituição da República Federativa do Brasil (1988) e a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (1996).
Espera-se que esse artigo venha contribuir na conscientização da socie-
dade para efetividade do direito à educação e a implementação de políticas públicas
eficientes e eficazes por parte do poder público para Educação de jovens e adultos.

Reflexão sobre o histórico da EJA e o direito à educação

Conforme estudos, a EJA passou por diferentes momentos e teve um pro-
gresso fraturado, embora houve avanços, apresentaram-se também muitos retro-
cessos durante a trajetória. O caminho traçado pela Educação de jovens e adultos
foram de lutas árduas, as conquistas alcançadas até aqui foram frutos de uma so-
ciedade que se uniu para “brigar” pelos seus direitos. Conforme Almeida (2009, p.
33),” o reconhecimento da educação se efetivou a partir do nascimento do Estado
Democrático como resultado das revoluções burguesas, no século XVIII”. Além
disso, a autora alude à Revolução Francesa como marco histórico do Direito à Edu-
cação, devido aos ideais de liberdade e igualdade do mundo moderno que funda-
mentaram todo o sistema de legislação.
Algumas pesquisas apontam que, a modalidade Educação de Jovens e
Adultos (EJA) surgiu com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)
n.º 9.394/1996 e até aquele momento da história da educação brasileira existia ape-
nas a referência da educação de adultos e da educação popular.
O direito à educação foi estabelecido pela Declaração Universal dos Di-
reitos Humanos como uma das condições básicas para o pleno exercício dos de-
mais direitos. Citamos o artigo 26 da referida Declaração Universal dos Direitos
Humanos o qual declara:
1 Todo ser humano tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos
nos graus elementares e fundamentais. A instrução elementar será obrigatória.
A instrução técnica-profissional será acessível a todos, bem como a instrução
superior, está baseada no mérito;
2 A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personali-
dade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas li-
berdades fundamentais. A instrução promoverá a compreensão, a tolerância, a
amizade entre todas as nações e grupos raciais, e coadjuvará as atividades das
Nações Unidas em prol da manutenção da paz;
3 Os pais têm prioridade de direito na escolha do gênero de instrução que será
ministrada a seus filhos (DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HU-
MANOS, 1948).

Observa-se que conforme o artigo, todo ser humano tem direito à educação,
e esta enquanto direito humano, só é plenamente garantida pelo Poder Público por
meio de ações que garantam não somente o acesso, mas a permanência, a conclusão
e a continuidade dos estudos. Segundo (GADOTTI, 2009, p.17), “o direito à

343
 Ciranda de Saberes

educação não se limita às crianças e aos jovens”, vai além disso; a educação deve ser
garantida e estabelecida para todos, inclusive para os jovens, adultos e idosos.
No Brasil, a Educação de Jovens e Adultos perpassa por muitos questio-
namentos e discussões, trazendo abordagens a respeito dessa modalidade de en-
sino, que exige um posicionamento de ideias e atitudes que favoreçam o EJA. Per-
cebemos que os alunos da EJA, ainda tem uma visão distorcida e apagada em rela-
ção à aprendizagem, muitos não se consideram capazes de aprender determinados
assuntos, sem falar a respeito da desmotivação, o qual parcela desses estudantes
desistem dos estudos no meio do ano ou mesmo antes desse período.
Talvez isso esteja ligado a um tipo de preconceito social que fora estabe-
lecido, e que tem ganhado força, contribuindo para que esses sujeitos tenham um
pensamento distorcido sobre si próprio, daquele que não dispunha de condições
o suficiente para avançar em seus estudos atribuindo a classe social em que ocupa,
o meio em que vive ou até mesmo considerando-se, que não possui uma cultura
suficiente, para ocupar determinados espaços sociais que possibilitará um maior
conhecimento. Muitos os consideram incapazes e limitados, e quando se referem
aos sujeitos que ainda não sabem ler e escrever, esse problema se torna ainda mais
amplo. Para Furtado e Nascimento (2017, p. 02) “a educação é direito de todos os
membros de uma sociedade, no documento não há uma declaração de segregação
ou exceção, nem de priorização de classes”. Neste sentido, a LDB nº 9.394/1996
que reiterou o direito à educação de qualidade para todos e adequada às necessi-
dades básicas dos sujeitos que ultrapassam a idade regular de escolarização.
A EJA é marcada por uma trajetória de domínio da classe dominante so-
bre a classe dominada. É como se a educação destinada a pessoas menos afortuna-
das das classes populares fosse uma espécie de assistência, e não um direito insti-
tucional (CURY, 2016). O maior incentivador, percursor da EJA, reconhecido edu-
cador no Brasil e no mundo, Freire (2013) considera que na Educação de Jovens e
Adultos, a aprendizagem é estimulada pela superação de desafios, da resolução de
problemas reais levantados, da construção de novos conhecimentos a partir de
conceitos e experiências vivenciadas no cotidiano. Com isso, o pensador prioriza
o ensino desse público, como um direito humano, capaz favorecer o protagonismo
de pessoas jovens, adultas e idosas.

Pandemia: como afetou a EJA?

A Educação de jovens e adultos é um tema bastante discutido nas acade-
mias brasileiras, alvo de muitos debates e discussões. São diversas pesquisas rea-
lizadas nesta área, dentre elas, de graduação, mestrado e até mesmo de doutorado,
evidenciando a relevância e a importância do EJA no âmbito global. Contudo, é
um tema que ainda carece de uma pesquisa mais ampliada, quem sabe para até
mesmo se pensar em desenvolver um trabalho voltado para esse público que o fa-
voreça, pois por vezes tem ficado às margens da sociedade.
À medida que os anos vão passando, torna-se urgente pensar em políticas
públicas permanentes que deem continuidade ao processo de educação desses jo-
vens e adultos. Nessa perspectiva, observa-se que grande parte dos sujeitos que

344
 Ciranda de Saberes

compõem essa modalidade de ensino, são pessoas que de alguma forma tiveram
seu estudo “negado”, interrompido. Pessoas que foram obrigadas a optar entre o
estudo ou o trabalho; outros que não dispunham de condições de deslocamento
para frequentar a escola, por ser de difícil acesso, e ainda há aqueles desprovidos
de condições mínimas financeiras, econômicas ou até mesmo sem moradia.
Não precisamos ir tão longe para vislumbrar os desafios que a Educação
de jovens e adultos tem atravessado em nossos dias, dentre eles o descaso que se
torna evidente no decorrer do tempo. Como professoras dessa modalidade de en-
sino nos preocupamos quanto a essa situação, bem como os déficits de aprendiza-
gem que se tornaram ainda maiores e mais agravantes nesse período de pandemia
referente à covid-19. Durante esse tempo pandêmico, a situação da EJA se tornou
ainda mais agravante. Grande porcentagem dos estudantes desistiu de estudar,
dentre vários motivos, estava o relacionado à dificuldade de manusear e utilizar as
ferramentas digitais. Alguns pediam ajuda, outros, infelizmente desistiram sem
pelo menos tentar.
Outra dificuldade estava atrelada à falta de acesso aos aparelhos tecnoló-
gicos que pudessem estar utilizando para assistir às aulas remotas, pois muitos
não tinham condições para comprar ou até mesmo consertar o que tinha em mãos,
além disso, houve casos em que não dispunham de uma internet de qualidade ou
nenhuma para que pudessem se conectar. Em algumas situações, era necessário
colegas se deslocassem à casa do outro para que pudessem acessar a internet e
assistir às aulas, outros quando podiam colocava crédito no celular para que fosse
possível entrar no meet e participar das aulas. Mas nem sempre era possível ficar
até o fim da aula, porque acabava terminando o crédito.
Sabemos que com a pandemia, as instituições de ensino precisaram ten-
tar outros meios para que os alunos não ficassem desassistidos durante o tempo
que não tivesse o retorno do ensino presencial. Assim, as escolas recorreram ao
ensino online, utilizando os aparatos tecnológicos por meio de aplicativos, plata-
formas, entre outros. Embora fosse ofertado essa outra forma de ensino, em ne-
nhum momento foi oferecido algum tipo de preparo ou formação5 nem para o alu-
nado, nem para o professor o que ocasionou um número significativo número de
evasão entre os estudantes da EJA em curto espaço de tempo.
A falta de investimento nos profissionais de educação dessa área, é um
outro problema que se apresenta na baixa ou inexistente formação de professores
da EJA, e acaba afetando esse público, uma vez que a qualidade de ensino nem
sempre são umas das melhores, além oferecerem poucos recursos motivadores da
aprendizagem desses estudantes. As esferas governamentais precisam oportuni-
zar a esses sujeitos todos seus direitos dignos, que garantam tanto sua permanên-
cia na escola, como também condições de estudos, para que estes de fato aprendam
e futuramente apliquem na sua prática o conhecimento adquirido. Para isso, é ne-
cessário também investir no profissional de educação, inclusive por meio de

5
A presente afirmação refere-se às observações nas instituições escolares em que atuamos como pro-
fessoras da Educação de Jovens e Adultos (EJA) em cidades do interior da Bahia.

345
 Ciranda de Saberes

formação e fornecendo os aparatos tecnológicos e outros materiais necessários

para uma aula mais atrativa, inclusiva, interativa...
Os desafios não foram somente em relação aos educandos, os professores,
principalmente no início, tiveram que se reinventar, se adaptar ao novo modelo de en-
sino. Muitos não sabiam como usar os aplicativos para dar aula, ou até mesmo para
postar uma atividade. E isso exigiu um esforço maior por parte desses profissionais de
educação, dedicando um tempo maior para aprender a manusear as tecnologias.

Quem tem direito a uma educação de qualidade? Uma releitura da le-

gislação brasileira acerca da educação de jovens e adultos
Pensar os caminhos trilhados que remetem a democratização da educa-
ção sugere a necessidade de conjugarmos o verbo “esperançar”, ou talvez no sen-
tido mais restrito da palavra, crer que em um futuro próximo os governantes as-
sumiram um compromisso com a EJA. Sabe-se que a oferta de ensino noturno,
muitas das vezes é preterida, uma vez que ele pode ser visto como um gasto des-
necessário e, portanto, busca-se minimizar os custos. Não é raro ver escolas que
dantes ofereciam essa modalidade de ensino a ser fechadas no começo do ano le-
tivo, levando a realocação de turmas para outra unidade de ensino. A Educação de
Jovens e Adultos requer um olhar mais sensível para o fortalecimento da autoes-
tima dos “viajantes da noite” que dão cor e forma ao ensino noturno de muitas
escolas brasileiras.
A educação emancipatória é o constructo de uma sociedade menos desi-
gual, pois é através dela que grupos minoritários têm conseguido ascender social-
mente, e consequentemente isso permite esperançar por uma vida digna. Conso-
nante a isso, a Constituição da República Federativa do Brasil (1988), no 6º artigo,
considera a educação como um dos direitos sociais, isto é, um caminho fundamen-
tal para a inclusão social do indivíduo na sociedade a qual ele está inserido.
Entretanto, a realização da inclusão plena do cidadão na sociedade re-
fere-se a uma ampliação do horizonte no intuito de oportunizar uma inclusão so-
cial do sujeito em diversos setores na sociedade. Não há inclusão quando os direi-
tos básicos do indivíduo são negados ou ameaçados por determinadas políticas
que tornam invisíveis o sujeito da EJA. Nessa perspectiva, deve-se considerar
quem são os sujeitos da EJA, que mesmo enfrentando barreiras como, a violência
urbana e o cansaço de uma longa jornada de trabalho – muitas vezes informal -,
têm lutado para não abandonar os estudos porque ele ou ela busca através da edu-
cação uma melhor qualidade de vida. Marcados pela desigualdade social, econô-
mica, política e racial, os estudantes da EJA são vistos como o outro, ou seja, ser
concebido como outro remete à exclusão em diversos aspectos da vida, sobretudo
no campo educacional e no trabalho.
No texto Sujeito da EJA, as autoras Carmen Brunelli de Moura e Marluce
Pereira da Silva ressaltam que esse público é diversificado uma vez que ele é com-
posto por jovens, adultos e idosos e, além disso, afirmam que esse “grupo é consti-
tuído por sujeitos da zona urbana, rural, privados de liberdade, indígenas, quilom-
bolas, com necessidades especiais, homens, mulheres, adolescentes e outros que

346
 Ciranda de Saberes

têm expectativas comuns na sociedade contemporânea pluralista.” (MOURA;

SILVA, 2018, p.14)
Com trajetórias e modos de vida distintos esses estudantes carecem de
uma política insurgente que vise atender a necessidade desse público diversifi-
cado, dessa forma, combatendo o sucateamento do ensino público noturno e cor-
roborando com a aproximação entre metodologia e a realidade socioeconômica
dos discentes.
Percebe-se uma disparidade entre aquilo que está escrito na Carta Magna
Brasileira e a implementação dos direitos no cotidiano escolar. Segundo a Consti-
tuição Federal, o artigo 205: “A educação, direito de todos e dever do Estado e da
família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.” (BRASIL, 1988, p. 123)
No artigo 206 destacam-se os seguintes princípios:
I– Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
VII–garantia de padrão de qualidade; (BRASIL, 1988, p. 123)
Em diálogo com a Constituição Federal, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB), 1996, explica a noção de todos mencionada no docu-
mento anterior quando se lê “é direito de todos” e, como tal, reconhece as especi-
ficidades do sujeito da EJA como aquele pertencente à classe trabalhadora, estig-
matizado e excluído. Entretanto, cabe à escola cumprir o seu papel de catalisador
social em incluir socialmente esse público, proporcionando-lhe condições neces-
sárias - acesso e permanência - para romper as barreiras que impedem a emanci-
pação e mobilidade desse estudante. Dessa forma, torna-se necessário ressignificar
os caminhos trilhados pelos estudantes da EJA com o intuito de promover novas
formas de pensar em políticas que valorizem essa modalidade de ensino, tornando
impossível os descaminhos de exclusão dentro da própria instituição de ensino.
Nesse sentido, percebe-se que os docentes também têm enfrentado desa-
fios para proporcionar um ensino de qualidade, como ausência de livro didático
apropriado e de currículo escolar próprio, por exemplo. Ao discorrer sobre a for-
mação do professor para a EJA, Miguel de Arroyo no texto Formar educadoras e
educadores de jovens e adultos, o autor salienta que “outro aspecto a ser incorpo-
rado nas políticas de formação de educadores e educadoras é que quem vai traba-
lhar com a EJA teria de ter uma fundamentação sólida sobre a história dos direitos
humanos.” (ARROYO, 2006, p. 29)
A trajetória da Educação de Jovens e Adultos expressa (re) existência que
vai além do direito à educação, pois “os jovens e adultos sempre que voltam para a
escola, voltam pensando em outros direitos: o direito ao trabalho, o direito à dig-
nidade, o direito a um futuro um pouco mais amplo, o direito à terra, o direito à
sua identidade negra ou indígena.” (ARROYO, 2006, p. 30)
Ao observar o perfil dos estudantes para além de ser jovem, adulto e
idoso, eles são, em sua maioria, afro-brasileiros e compartilham as dificuldades que
a desigualdade social, política e econômica impõe. Ao mencionar a contribuição

347
 Ciranda de Saberes

da professora Roseli Fischmann, a filósofa e ativista Sueli Carneiro (2023), na sua

obra Dispositivo de racialidade: a construção do outro como não ser como fundamento do ser,
concede-nos explicações sobre a falta de políticas educacionais inovadoras que
objetivam a emancipação de todos, ou seja, as ações não subversivas denotam con-
cepções que contribuem para a desigualdade. Segundo Carneiro:
“nessa concepção, raça e cultura são categorias estruturais que determinam hierar-
quias que só podem ser plenamente legitimadas se puderem – por meio da repeti-
ção sistemática e internalização de certos paradigmas (dos quais teorias racistas
são decorrentes) - instituir e naturalizar em uns uma consciência de superioridade,
e em outros uma consciência de inferioridade. (CARNEIRO, 2023, p.99)

Diante desse contexto, vencer o analfabetismo em especial o funcional

também constitui como um desafio no cotidiano escolar, pois percebe-se que a
educação emancipadora amplia a possibilidade de viver dignamente, assim, o su-
jeito em processo de alfabetização pode se tornar um ser crítico ou agente trans-
formador da realidade social em que ele está inserido.
Sobre o analfabetismo, o Plano Nacional de Educação (PNE) assume o
compromisso em superar as desigualdades educacionais, dentre elas, a erradicação
do analfabetismo. Contudo, deve-se ressaltar que para o cumprimento dessa meta,
é necessário auxiliar que os nossos estudantes leiam o mundo com um olhar crítico
e forme uma consciência política a respeito da sua condição enquanto cidadão,
como aponta Paulo Freire. Diante disso, o documenta ressalta:
Meta 9: elevar a taxa de alfabetização da população com 15 (quinze) anos ou
mais para 93,5% (noventa e três inteiros e cinco décimos por cento) até 2015 e,
até o final da vigência deste PNE, erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir
em 50% (cinquenta por cento) a taxa de analfabetismo funcional. (BRASIL,
2014, p. 35)

Nesse ínterim, o processo educacional dos estudantes da EJA tende a re-

conhecê-los como sujeitos portadores de conhecimentos que devem ser inseridos
na prática escolar visando aproximar conteúdos com a realidade do aluno, isto é,
estabelecer diálogos entre a escola e a perspectiva de vida desses cidadãos. Além
disso, a promoção de políticas inovadoras não pode limitar-se ao papel, mas é pre-
ciso construir alternativas viáveis para a formação de sujeitos autônomos, críticos
e emancipados capazes de substanciar novas concepções de projetos.

Educação de jovens e adultos como direito fundamental e subjetivo

O presente tópico tece uma reflexão à luz do direito fundamental e sub-
jetivo à educação, corroborando com aspectos de um princípio basilar denomi-
nado direito à vida, visivelmente atrelado à Educação e no que diz respeito às res-
ponsabilidades estatais de garantia de sua qualidade para o público da EJA.
Antes de iniciarmos o debate desse tópico, convém conceituarmos “Di-
reito Fundamental” e “Direito Subjetivo”.
MARMELSTEIN (2008, p. 20) traz um conceito de Direitos Fundamen-
tais, pautado na dignidade da pessoa humana, ao dizer que: “são normas jurídicas,
intimamente ligadas à ideia de dignidade da pessoa humana, e de limitação do

348
 Ciranda de Saberes

poder, positivadas no plano constitucional de determinado Estado Democrático

de Direito.”
Os direitos fundamentais são direitos protetivos, que garantem o mínimo
necessário para que um indivíduo exista de forma digna dentro de uma sociedade
administrada pelo Poder Estatal.
DIAS (2014, p. 237 apud CRETELLA JÚNIOR, 1998, p. 428) afirma que:
“Quando esse poder de exigir é do particular em face da Administração Pública,
ou seja, quando é derivado de uma relação jurídica administrativa, estaremos di-
ante do que a doutrina denomina de direito público subjetivo.”
Nesse sentido, Duarte, 2002, p.113 reforça:
O interessante é notar que o direito público subjetivo se configura como um ins-
trumento jurídico de controle da atuação do poder estatal, pois permite ao seu
titular constranger judicialmente o Estado a executar o que deve.

Por ser um direito público subjetivo, vislumbra-se a sua importância em

relação à efetividade. É que abordaremos no subitem abaixo.

Efetividade do direito à educação na EJA: realidade ou falácia?

Existe no âmbito do Direito um princípio denominado “Máxima Efetivi-
dade”. Se pesquisarmos o significado da palavra “efetividade” no Dicionário Auré-
lio teremos: “Característica, particularidade ou estado do que é efetivo (que é ca-
paz de causar um efeito real): A consequência ou o efeito do que é real; a realidade
ou a existência. Que é capaz de funcionar de modo habitual.”
Na concepção de Luís Roberto Barroso:
“A efetividade significa, portanto, a realização do Direito, o desempenho con-
creto de sua função social. Ela representa a materialização dos fatos, dos precei-
tos legais e simboliza a aproximação, tão íntima quanto possível, entre o dever-
ser normativo e o ser da realidade social.” (Barroso, 1993, p. 79).

CUNHA (2010, p.224) explícita sobre o princípio da máxima efetividade,

acunhado também de “princípio da interpretação efetiva”, que objetiva atribuir às
normas constitucionais (o Direito à Educação estar inserido nesse contexto), o
sentido de maior efetividade, no sentido aprimorar, otimizar e maximizar os seus
efeitos, extraindo as potencialidades possíveis.
Concordando com a dicção de Dirley Cunha, o Professor Doutor Nilson
Gimenes preleciona brilhantemente sobre o princípio da máxima efetividade:
O princípio da máxima efetividade, como qualquer outro princípio, é aliado à
tópica, que é um pensar sobre problemas para a concretização da norma consti-
tucional, sendo esta de caráter aberto, o que demanda a preferência pela discus-
são do problema por conta da dialética da realidade e para se conferir o maior
grau possível de eficácia à norma constitucional. (GIMENES, 2016, p. 49)

Analisando os ditos teóricos aqui apresentados, infere-se que a Máxima

Efetividade como princípio potente que proporciona aos sujeitos envolvidos
maior efetividade do direito fundamental, bem como medidas que permitam a ga-
rantia de tais direitos já positivados em legislações, transpondo para o mundo real.

349
 Ciranda de Saberes

Como assevera BULOS (2010, p. 448), quando assegura que o princípio da máxima
efetividade visa “conferir às normas uma interpretação que as leve a uma realiza-
ção prática, fazendo prevalecer os fatos e os valores nela consignados.”
Assim, trazendo o debate para a temática da EJA, visualiza-se que o prin-
cípio supracitado, deve ser considerado no seu dever de cumprimento imperativo
da Constituição Federal de 1988, em que esse direito deve ter maior eficácia pos-
sível. Por isso, a Carta Magna estabelece que a educação é direito de todos e o en-
sino é obrigatório para aqueles que não tiveram acesso em idade regulamentar.
Parece inegável que há falácias e negativismos concernentes à efetividade
do direito à educação para os educandos jovens, adultos e idosos. Realmente o que
está posto em normas constitucionais precisa ser fiscalizado qualitativamente.
Como professores e professoras da EJA, militamos por uma educação pública re-
almente eficaz, e para tanto é preciso a efetivação dos direitos, a partir de políticas
públicas na área educacional para minimizar problemas no ensino-aprendizagem
de todas as modalidades de ensino, incluindo a EJA.
Afinal, no tocante ao mínimo existencial, salienta-se que é o mínimo que o
ser humano pode possuir para assegurar condições mínimas para sua sobrevivência
e uma vida digna na sociedade onde vive. Constitucionalmente, esse mínimo exis-
tencial está previsto como direitos sociais. Por outro lado, esse mínimo existencial
deve tratar não somente aspectos relativos à sobrevivência, mas que assegure uma
vida digna. Como os sujeitos da EJA terão vida digna em sua concretude, se lhes são
negados direitos tutelados em diplomas legais? Como os estudantes oriundos da re-
ferida modalidade poderão competir em igualdade de condições em vestibulares,
processos seletivos para obtenção de trabalho e concursos públicos, com os seus
concorrentes a qual tiveram uma educação mais efetiva e consistente?
Eis as indagações propícias para debates...
Indubitavelmente, quando há uma tratativa desigual no que tange aos
discentes que não tiveram acesso aos seus estudos em idade regulamentar, certa-
mente causará prejuízos para o convívio social e para a subjetividade da pessoa,
acarretando um caráter ofensivo à dignidade humana, haja vista que não se pode
contar com o mínimo para a garantia de sucesso profissional, e, por conseguinte
não poderá desfrutar de uma vida melhor, esporte, lazer, saúde que estão imbrica-
dos com o processo de bem-estar merecido por todos seres humanos.

Responsabilidade estatal frente ao direito à educação na EJA

Desde a promulgação da CF/88, a questão da responsabilização do Es-
tado no que diz respeito à garantia do Direito à Educação é dever imposto não só
um compromisso presentes na Lei Maior, mas também na ambiência infraconsti-
tucional. Na dicção de MUNIZ (2002), a educação, como condição para formação
do homem é uma tarefa fundamental do Estado, é um dos seus deveres primordi-
ais, se o mesmo não cumprir importa ou fizer ilicitamente, poderá ser responsabi-
lizado por danos morais e / ou patrimoniais.

350
 Ciranda de Saberes

A matrícula na Educação de Jovens e Adultos é responsabilidade dos es-

tados e municípios, sendo que ficará a cargo dos municípios os alunos do Ensino
Fundamental Anos Iniciais e Ensino Fundamental Anos Finais, enquanto o estado
fica com a incumbência do Ensino Médio.
A inclusão do jovem e do adulto é perceptível quando a Constituição Fede-
ral menciona o pleno desenvolvimento da pessoa, exercício da cidadania e qualifica-
ção para o trabalho, frisando que o Estado deve oferecer o acesso dos indivíduos à
escola e ensino gratuito também aos que não tiveram acesso em idade própria (Inc.
I do art. 208 da CF/88), segundo os padrões estabelecidos na constituição, conforme
salienta André Ramos Tavares, em seu livro Curso de Direito Constitucional:
Perante o direito à educação como direito fundamental ao Estado surge um de-
ver de atuar positivamente, seja i) criando condições normativas adequadas ao
exercício desse direito (legislação4), seja ii) na criação de condições reais, com
estruturas, instituições e recursos humanos (as chamadas garantias institucio-
nais relacionadas diretamente a direitos fundamentais). Para desincumbir-se sa-
tisfatoriamente desse dever, o Estado deve, portanto, intervir positivamente
(afasta-se a ideia de subsidiariedade, típica do contexto econômico do Estado
liberal). (TAVARES, 2015, p.749)

Tavares (2015, p. 751) traz uma observação extremamente importante,

haja vista o acesso à educação não é um fim em si mesmo, inclui-se a oferta de
ensino regular noturno adequado à condição do educando (art. 208, inc, VI). Im-
porta lembrar que como reza o referido artigo 208, inciso VII, § 2º: “O não-ofereci-
mento do ensino obrigatório pelo poder público, ou sua oferta irregular, acarretará
responsabilidade da autoridade competente.” Torna-se notável que a educação é
uma obrigação: obrigação de fazer, por parte do Estado. Além da exigência de pa-
drões de qualidade. Há uma linha paritária envolvendo direito / dever.
Tendo em vista as responsabilidades estatais explicitadas, lançamos a se-
guinte pergunta: “O cidadão jovem e adulto que se sentir prejudicado pode plei-
tear mediante ações judiciais, o direito de ter acesso à educação de qualidade em
face do Estado?”
O artigo 5º da Lei das Diretrizes Bases leciona o seguinte
O acesso à educação básica obrigatória é direito público subjetivo, podendo
qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sin-
dical, entidade de classe ou outra legalmente constituída e, ainda, o Ministério
Público, acionar o poder público para exigi-lo. (LDB, art. 5º)

No texto deste mesmo documento legal, nos seus parágrafos seguintes do

art. 5º, verifica-se que o cidadão poderá acionar a prestação jurisdicional, em caso
de negligência ao seu direito público e subjetivo à educação:
§ 3º Qualquer das partes mencionadas no caput deste artigo tem legitimidade
para peticionar no Poder Judiciário, na hipótese do § 2º do art. 208 da Constitui-
ção Federal, sendo gratuita e de rito sumário a ação judicial correspondente.
§ 4º Comprovada a negligência da autoridade competente para garantir o ofere-
cimento do ensino obrigatório, poderá ela ser imputada por crime de responsa-
bilidade.

351
 Ciranda de Saberes

§ 5º Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensino, o Poder Público

criará formas alternativas de acesso aos diferentes níveis de ensino, independen-
temente da escolarização anterior.

André Ramos Tavares traz a possibilidade do acesso à educação ser exi-

gido individualmente, em virtude do seu sentido fundamental:
Na realidade, o fato de a Constituição atual ter enunciado de forma expressa o
direito público subjetivo como regime específico do direito ao ensino fundamen-
tal conferiu aos indivíduos, irrecusavelmente, uma pretensão e uma ação para
exigirem seus direitos, o que, no caso de outros direitos sociais, vem suscitando
maiores objeções, pois o seu objeto primário é a realização de políticas públicas.
(TAVARES, 2015, p. 753, apud CLARICE DUARTE, 2004: 116)

Concordamos com as palavras de MUNIZ (2002, p. 211) ao destacar que

“a educação, condição para a formação do homem e tarefa fundamental do Estado,
é um de seus deveres primordiais, sendo que, se não cumprir, ou fizer de maneira
ilícita, pode ser responsabilizado por dano material/e/ ou patrimonial”
Ainda em se falando de responsabilidade do Estado, compreende-se que o
legislador tanto na constituição quanto na LDB traz em seu bojo uma preocupação
com o direito educacional atinente não só às crianças e adolescentes, mas também
aos jovens, adultos e idosos. Vejamos o que o posicionamento do jurista abaixo:
Na prática, isto significa que o titular de um direito público subjetivo tem asse-
guradas a defesa, a proteção e a efetivação imediata do mesmo quando negado.
Em caso de inobservância deste direito, por omissão do órgão incumbido ou pes-
soa que o represente, qualquer criança, adolescente, jovem ou adulto que não
tenha entrado no ensino fundamental pode exigi-lo e o juiz deve deferir imedia-
tamente, obrigando as autoridades constituídas a cumpri-lo sem mais demora
[...] Ao exercício deste direito corresponde o dever do Estado na oferta desta
modalidade de ensino dentro dos princípios e das responsabilidades que lhes são
concernentes (BRASIL, 2000, p. 22-3).

Coadunando com o que foi explanado por teóricos, legislações e juristas

anteriormente a educação de jovens, adultos e idosos está inserida no rol do direito
público e subjetivo, portanto suscetível à exigência da contraprestação pública,
pleiteada por intermédio de ação.
É função essencial do Poder Judiciário, por intermédio da atividade jurisdicional
reconhecer os direitos subjetivos dos jurisdicionados e lhes conceder tutela útil
e efetiva. Em outras palavras, o respeito aos direitos subjetivos dos cidadãos le-
gitima o Poder Judiciário à imposição de comandos a todos aqueles, incluindo o
Estado, que vierem a molestá-los (Tribunal de Justiça do Estado de São Paulo,
apelação civil n. 107.397-0/0-00, comarca de Bauru).

Certamente, o maior contingente de ações no judiciário é mais comum

quando se busca proteção em relação aos direitos da criança, adolescente da edu-
cação regular, todavia, atualmente já existem jurisprudências que abarcam o pú-
blico da EJA. Para tanto, vejamos a ementa que demonstra uma cobrança indevida
em escolas públicas.
Ação Civil Pública – – Exames supletivos – – Taxa de inscrição – – gratuidade
de ensino público (Constituição Federal, artigo 206, IV ) – A norma do artigo
206, IV , da Constituição Federal, de eficácia limitada, no que diz respeito a edu-
cação de jovens e adultos (“ensino supletivo”) foi integrada pela norma do artigo

352
 Ciranda de Saberes

37 da LD B, e assim é aplicável – As normas dos artigos 249, § 3º, e 250 da Cons-

tituição do Estado de São Paulo, estabelecem a gratuidade do ensino supletivo
fundamental e médio – Recurso do Ministério Público provido para julgar pro-
cedente a ação (Apelação Cível n. 76.640- 0/1 – São Paulo – Câmara Especial –
Relator: Alvaro Lazzarini – 12.07.01 – U.V.). (CURY; FERREIRA 2010, p.92)

Assim, o estudante da EJA pode pleitear a prestação jurisdicional concer-

nente ao seu direito de continuação dos estudos não realizados em idade regula-
mentar, haja vista que não há idade certa para aprender e o ato de aprendizagem
ocorrer ao longo da vida. Na própria LDB (ar. 4º, Inciso V), está previsto acertada-
mente “O acesso aos níveis mais elevados do ensino”, sendo que os estudantes
dessa modalidade podem mais tarde prosseguir seus estudos, cursando uma gra-
duação ou pós-graduação, estabelecendo-se como agentes protagonistas de suas
histórias, com sonhos, anseios e potencialidades inúmeras que poderão surpreen-
der a muitos que desacreditam do potencial destes estudantes.
Pontua-se a contribuição de DIAS (2012) ao discorrer acerca da exigência
de tal prestação estatal não resume apenas no âmbito do acesso, mas também na
possibilidade de ausência de efetividade desse direito social, fundamental de 2ª
(segunda) geração.
Os direitos fundamentais sociais por serem normas constitucionais fundamen-
tais e por conferirem ao indivíduo o poder de exigir são em sua essência verda-
deiros direitos públicos subjetivos, uma vez que são acionáveis judicialmente
pelo cidadão na hipótese de falta de efetividade da norma constitucional garan-
tidora dos direitos sociais (DIAS, 2012, p. 247)

A autora prossegue seu discurso, enfatizando que:

O direito público subjetivo configura-se como um mecanismo de defesa contra
abusos do poder estatal contra a esfera individual e constitui um meio de prote-
ção da liberdade individual. O direito público subjetivo tem por escopo a prote-
ção de interesses individuais quando os mesmos coincidirem com o interesse
público. (DIAS, 2012, p. 247)

Infelizmente, na contemporaneidade, ainda há casos de alguns atos abu-

sivos do poder público em relação aos estudantes da EJA. Podemos analisar que a
própria sociedade exclui os estudantes da EJA de maneira degradante. Até mesmo
concernente aos aspectos de ordem pedagógica, os estudantes do turno noturno,
em sua maioria, não têm acesso aos benefícios e atividades diferenciadas pratica-
das no turno diurno e/ou regular. Sem contar que, após a Pandemia há uma nítida
tentativa de desmonte da EJA. É uma triste realidade que impera. Se não reagirmos
imediatamente à tal despautério, as portas da referida categoria de ensino irão fe-
char. Como ficarão nossos estudantes? Onde serão lotados os docentes dessa mo-
dalidade? É preciso além de políticas públicas, CONSCIENTIZAÇÃO, LUTA por
Educação para TODOS, não só em leis escritas e sem efetividade. Quem irá defen-
der nossos jovens, adultos e idosos? É uma situação muito séria e muito temos a
pensar e repensar...
Acreditamos que as medidas punitivas no âmbito judicial, implementadas
em face dos responsáveis pela conduta omissa, irregular e inadequada no tange à
obrigatoriedade de direito à educação, infelizmente, não são suficientes para garan-
tir a permanência dos estudantes de EJA no ambiente escolar, porém atua como

353
 Ciranda de Saberes

fator contributivo para inibir e/ ou minimizar as práticas que levam ao descumpri-

mento dos direitos e garantias fundamentais previstas nos imperativos legais.

Considerações finais
Em se tratando de direito à educação na EJA, pode-se inferir que a sua
trajetória histórica se confunde basicamente com a própria história da educação
brasileira, haja vista que nem sempre a alfabetização estava disponível para todos
os indivíduos, desde o período colonial. O direito ao estudo era negado aos pobres,
negros, escravos, indígenas, populações subalternizadas que até hoje têm dificul-
dades de acesso aos bens culturais existentes na sociedade.
Não é novidade mencionar que este segmento de ensino revela um pas-
sado de lutas, sofrimentos historicamente enraizados, visto que os sujeitos da EJA
não tiveram acesso à Educação Formal em tempo regulamentar, influenciados por
fatores sociais, econômicos, familiares, etc. Entretanto, não se pode esquecer que
a implementação da EJA é um divisor de águas na vida de todos que anseiam me-
lhorar de vida, ascender social, cultural e intelectualmente.
Outrossim, no que tange à efetividade do direito à educação, compre-
ende-se que as leis amparadoras em vigor, ainda carecem de maior eficácia no
plano concreto e real, afinal, a EJA sempre teve o seu lugar no cenário educacional
minimizado, seja por ausência de políticas públicas, seja por sua insuficiência ou
até mesmo por descaso do poder público. Percebe-se que, embora o direito à edu-
cação tenha garantia constitucional, este necessita de efetividade plena, carecendo
de intervenção social e poder público, na busca de medidas eficazes e eficientes
que assegurem plenamente este direito, no que tange ao acesso e permanência dos
estudantes da EJA, especialmente no contexto pós-pandêmico.
Por fim, certamente as discussões desta pesquisa não se esgotam aqui,
pois ainda existe uma longa trajetória a ser percorrida. Espera-se que haja maior
visibilidade em todos os âmbitos sociais, culturais e políticos, no sentido de salva-
guardar um direito de uma clientela tão esquecida, tão desamparada quanto ao do
público da EJA.

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 Ciranda de Saberes

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356
POSSIBILIDADES E DESENVOLVIMENTO DE SABERES
ENTRE EDUCAÇÃO EM SAÚDE E MEIO AMBIENTE

Ana Telma Monteiro de Sousa 1

Marcelo Valente de Souza 2

Introdução
A comunidade, inserida em uma área de ocupação, comporta indivíduos
com características sócio-ambientais próprias de um grupo de baixo poder aqui-
sitivo, com ínfimas condições de habitabilidade.
Nessa perspectiva, o Projeto visa a reinserção de crianças no contexto
socialao qual estão inseridas, com outro olhar, para que sejam capazes de inter-
pretar arealidade que as circunscrevem de maneira crítica, através do estimulo as
suas potencialidades de acordo com seus saberes e do conhecimento adquirido.
Inicialmente o projeto abarcava as crianças e adolescentes, moradoras da
Vila da Barca.Posteriormente o número de crianças inscritas aumentou para 40
inscritos assíduos no projeto, cuja faixa etária varia, hoje, de 04 a 14 anos.
As atividades do projeto estão pautadas nos temas geradores: educação
popular, educação ambiental e saúde, sendo estes pilares de sustentação das ati-
vidades apartir das práticas culturais, terapêuticas, pedagógicas e lúdicas.
O exposto acima se confirma no diálogo entre as Pontes3 e os Peixes4.
Ponte 1:“O que você quer ser quando crescer?”. A atividade se desenvolvia da seguinte
forma: a criança deveria escolher uma profissão de acordo com os recortes de

1
Doutora em Gestão Educacional pela Universidade de Trás-Os-Montes e Alto Douro - UTAD (Por-
tugal) (2017), Mestre em Educação pelo Centro Universitário Adventista de São Paulo (2004) é Espe-
cialista em Psicologia da Educação (PUC/BH-1995) e Educação e Informática (UFPA-1996). Graduada
em Pedagogia, com habilitação em Orientação Educacional (1990) e Administração Escolar (1992) pela
União das Escolas Superiores do Pará (UNESPA). Atualmente é Docente da Universidade do estado
do Pará – UEPA e Coordenadora e Membro do Núcleo de Estudos e Extensão, Trilhas Investigativas
Práticas Sociais – NETRILHAS - UEPA.
2
Doutor em Educação em Ciências e Matemáticas (Programa de Pós-graduação em Educação em Ci-
ências e Matemáticas - IEMCI - UFPA). Mestre em Educação pela Universidade do Estado do Pará -
2010, possui graduação em Licenciatura Plena em Educação Artística pela Universidade da Amazônia
(1996), graduação em Licenciatura Plena em Pedagogia- Adm. Escolar pela Universidade da Amazônia
(2000) e Especialista em Gestão Escolar pelo CESUPA (2003). ATUALMENTE é Docente no Centro
Universitário Metropolitano da Amazônia – UNIFAMAZ. Coordenador do Grupo de Estudos Trans-
laçados: educação, sexualidade e diferença. Membro do Grupo de Pesquisa: Diálogos Interculturais e
Práticas Educativas - DIPE / UFMA. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Gestão
Escolar, Didática e Metodologias de ensino, atuando principalmente nos seguintes temas: Educação
escolar, Cultura popular, Sexualidade e gênero, Educação em Saúde/ Ciências e Formação de profes-
sores. Contato – [email protected]
3
Em consideração ética a equipe do Projeto utilizaremos o pseudônimo de Pontes.
4
Em consideração ética as crianças e adolescentes do Projeto utilizaremos o pseudônimo de Peixe.

357
 Ciranda de Saberes

revistas expostospara as mesmas, optariam pela profissão que gostariam de ser

quando crescer, e após isto falar o porque da escolha. Tivemos as seguintes falas:
Peixe 1: “Eu quero ser médica, cuida de pessoas doentes”, Peixe 2: “ainda não sei”, “eu quero
ser professora,quero ensinar”, Peixe 3: “atriz que trabalha em novela”, Peixe 4: “motoqueiro”,
Peixe5: “quero ser policial porque quero prender”.
Os pressupostos metodológicos são jogos; brincadeiras; dança; canções;
para aabordagem de temas direcionados ao cotidiano, como palestras sobre sexu-
alidade, higiene pessoal, higiene ambiental, drogas, dentre outras. Dessa forma,
utilizamos o teatro ou, por exemplo, para dinamizar a atividade e dispersar a
atenção das crianças, valorizando a comunicação em suas várias expressões, tanto
a oral, com ao corporal, a de imagens, de sinais.
Brandão (1984) defende uma sociabilidade pautada na educação popular,
cujo alicerce está nos valores culturais que compõe uma dada comunidade, como
no caso a Vila da Barca, a partir de uma análise conjuntural, que engloba, não, so-
mente, acomunidade mais todos os aspectos sócio-culturais, econômicos e políti-
cos que a circundam. Na realidade, fazem uma comparação sistematizada da cul-
tura popular e a cultura dominante.
Os sujeitos sociais são os responsáveis por construir sua própria cultura
por meio do relacionamento grupal e com o meio. Em algumas sociedades se faz
necessáriotrazer as verdadeiras identidades culturais do local, vivenciando e revi-
vendo tradições culturais. Assim, vale afirmar que o aspecto cultural, principal-
mente popular, é multiculturalista, pois nunca uma cultura irá ser original.
Nessa perspectiva, acredita-se que a educação popular emerge a
favor dasociedade, e este é um processo do cotidiano. A democracia e a cidadania
estão intimamente relacionadas, à educação popular, afirmação semelhante à idéia
de Freire (1986) em sua obra pedagogia dos oprimidos, reafirmada em pedagogia
da tolerância.

Criando pontes de saberes

De acordo com Gadotti (2001, p.32) educar significa “capacitar, potenci-
alizar para que o educando seja capaz de buscar a resposta do que se pergunta,
significa formar para a cidadania”; e ao longo dos meses de implementação do pro-
jeto percebemos o desenvolvimento das crianças e adolescentes nesses aspectos.
Observa-seeste acontecimento a partir da assiduidade e participação nos encon-
tros tanto por meio de contribuições (com falas) no momento da socialização do
tema, quanto nas atividades propostas (a exemplo das atividades físicas, constru-
ção de textos ou histórias em quadrinhos).
Conforme relato dos educadores, as crianças foram privilegiadas ao par-
ticiparem do projeto, pois obtiveram acesso a “informação e formação e a própria opor-
tunidade de ter contato com educadores fora do horário e do ambiente da escola” (Ponte 2).
Outro aspecto importante diz respeito à oportunidade de “construção de uma
consciência crítica e de produção de conhecimento” em um momento que seria de
ócio, caso não existisse o projeto.

358
 Ciranda de Saberes

A questão em cheque não esta restrita a meras atividades pedagógicas,

mas a um conjunto, cuja prioridade é o desenvolvimento da criança enquanto pes-
soa humana esujeito social, dentro do contexto infra-estrutural e cultural no qual
estão inseridas. Logo, a flexibilização metodológica torna-se um instrumento fun-
damental, bem como oplanejamento participativo do plano de atividades, pois os
assuntos surgem de um bate-papo, da confecção de desenhos até mesmo de pala-
vras simples do cotidiano.
Percebemos a atividade educativa proposta no contexto da Vila da Barca,
carregaria consigo sempre um olhar ambíguo de prazer e medo, tendo sempre um
cunhosocial, sendo relevante para todo cidadão por se constituírem em saberes no
qualnorteiam as relações humanas, de maneira que, com a vivência, reflexão e par-
ticipação das crianças, o próprio contexto social no qual elas estão inseridas seria
afetado, e aqui ressaltamos problemas sociais graves que são gerados pela não in-
corporação desses saberes / valores, em particular o problema da violência.
Vale ressaltar, a importância da família nesse contexto de construção das
crianças junto à equipe. Dessa forma, o intuito do corpo técnico do projeto é asso-
ciar às famílias as atividades do projeto, de modo a estabelecermos o contato e
reforçarmos o ciclo familiar construindo reflexões, novos olhares e percepções.
Para tanto, as visitas domiciliares são importantes, pois há resistência de algumas
famílias a fomenta ocontato com o projeto.
Assim sendo, a pretensão do projeto é estender as práticas pedagógicas
de educação popular em sua intrínseca relação com ambiente e saúde para o âm-
bitofamiliar das crianças que integram o projeto de modo a viabilizar a melhora
na qualidade de vida e de moradia, a partir dos temas geradores: ambiente (pre-
servação e prevenção), saúde (medidas preventivas, higienização, cuidado com o
corpo, sexualidade) e a educação popular (violência contra a criança, dependência
química, cuidado com o outro).
É de fundamental importância atentarmos para o fato no qual as crianças
na Vila estão submetidas, perante uma área em estado de risco social, suas atitudes
e falas vão além de meras cantigas infantis, falam sobre drogas, sexualidade, cri-
minalidade, logo é necessário despertar, segundo Yasbek (1993) uma consciência
de classe crítica, constituída pelo resgate de sua identidade social. Isso significa
que o pensamento se constrói a partir das circunstancias objetivamente constitu-
ídas que fundamentam as representações sociais subjetivas, isto é, reproduções
devem ser consideradas enquanto expressões de um sentimento e de uma ordem,
pois invertem a cidadania constituindo-a em consonância com os pontos referen-
ciais impostos pelas normas de conduta doambiente que se vive.
Um ponto relevante e consistente apresenta-se na utilização de ensaios
musicais, com os instrumentos: flauta, piano e violino arraigados por cantigas po-
pularesdo cotidiano das crianças, como recurso pedagógico, buscam instigar nelas
o poder de decisão e de melhoria da auto-estima, a partir do elo pré-estabelecido
pelas pontes de saberes, disponibilizadas pelas ações do projeto.
Sentimentos, pensamentos e ações emergem de uma experiência social.
Cada indivíduo é uma construção social, é uma pessoa humana de quem fala-se é

359
 Ciranda de Saberes

nessa corrente dos acontecimentos sócio-históricos que se cunha seu lugar social.
As identidades são representações inevitavelmente marcadas pelo confronto com
o outro, significando que a relação identitária de um será referenciada a de outro,
sendo uma categoria em movimento numa perspectiva sócio-histórica.
No projeto, aceita-se o desafio de “gerar o respeito e a tolerância necessá-
rios e suficientes para que (...) se encontre verdadeiros canais de expressão pelas
classes populares” (MEJIO, 1996, p. 84), e isso é demonstrado não só pelo respeito
mútuo entreos participantes do projeto, mas também em relação ao ecossistema.
Dessa maneira, afirma-se que o projeto teve contribuições imperativas
para a formação das crianças, tanto em nível epistemológico, quanto à construção
de uma consciência cidadã – no que tange a educação ambiental, saúde do corpo
e relacionamentos interpessoais.
Nessa perspectiva, a equipe multidisciplinar do projeto, composta por
acadêmicos dos cursos: terapia ocupacional, pedagogia, serviço social e música,
buscam constantemente instrumentos de intervenção pedagógica por meio da
arte-educação, gerando a existência de sub-projetos como: Análise e confecção de
brinquedos como proposta de atividade na prática com crianças de um projeto de extensão da
UEPA na Vila da Barca; Um estudo da musicoterapia com crianças na Vila da Barca; Terapia
Ocupacional Social com crianças de risco na Amazônia; Análise de grafismo na Vilada Barca:
expressão da subjetividade.

Resultados
Os saberes foram se construindo a partir de formações e práticas reflexi-
vas. Dessa forma, enquanto prática de educação popular, atender as crianças, nos
trouxe grandes contribuições enquanto acadêmicos e profissionais. Quanto às
crianças envolvidas no projeto podemos ressaltar que houve reciprocidade de
aprendizagens, cumplicidade de saberes em nível de construção de cidadania e de
relação entre os saberes epistemológicos e do senso comum.
Em relação aos participantes do projeto, houve um aumento da demanda
significativo. No primeiro semestre do ano de 2008, aproximadamente quarenta
crianças estavam inscritas, enquanto que em dezembro do mesmo ano finalizou
com setenta inscrições, sendo 35 assíduas no projeto.
Nesse sentido, conseguimos, gradativamente, conquistar a confiança das
crianças, bem como de seus familiares e da comunidade local, através da inserção
do mesmo no processo de desenvolvimento sócio-cultural aprendido, respaldado
nos eixos temáticos: educação popular, educação ambiental, saúde no contexto
empírico da comunidade (sexualidade, higiene doméstica e violência).
Podemos afirmar que o perfil das crianças eram: baixa escolaridade; pos-
suíam falta de assiduidade na escola; tinham interesse e iniciativa pelo brincar lú-
dico; possuíam falta de iniciativa e interesse em busca do conhecimento; eram ori-
undas de família de baixa renda familiar; crianças afetuosas, embora muitas vezes
agressivas; ativas e comunicativas – linguagem oral; apresentam vulnerabilidade

360
 Ciranda de Saberes

social e afetiva; crianças precoces e algumas crianças eram portadores de necessi-

dades educativas especiais.
Referente a família, a equipe do projeto está conseguindo estabelecer o
contatoe a relação de confiança, tendo como resultado o incentivo, por parte da
maioria das famílias, à permanência de suas crianças no Projeto, como prova desta
afirmaçãoapresentamos os indicadores de assiduidade dessas crianças no projeto.
Entretanto, a integração da família, enquanto agente atuante em conjunto com o
projeto está acontecendo de forma gradativa, porém já obtivemos resultados po-
sitivos ao longo dessa iniciativa.
As atividades teórico-práticas eram planejadas e avaliadas após a inter-
venção em equipe. Em cada encontro era construída uma Ata (relatório), com re-
gistros (fotos e filmagens) das práticas. No que tange ao processo de formação
continuada, a dinamização da mesma está alicerçada por atividades complemen-
tares a prática pedagógica através de estudos dirigidos, dinâmicas grupais e leitu-
ras específicas aos temas abordados, de modo a promover o planejamento semanal
das atividades doprojeto, bem como a realização de diagnósticos das experiências
vivenciadas a cada encontro.
Além, de possibilitar avaliação do desenvolvimento cognitivo e compor-
tamental das crianças e da equipe ao longo do projeto. Nesse viés, a “Barca do Sa-
ber” está vinculada ao elo do conhecimento estabelecido entre todos os sujeitos
sociais participantes do projeto com o espaço ao qual estão circunscritos.
Nessa perspectiva, procuramos destacar a relevância do projeto a nível
acadêmico – científico, visto que enquanto prática de educação popular, atender
as crianças, nos traz grandes contribuições enquanto acadêmicos e profissionais.
Somam- se a isso a abordagem humana, a própria convivência, interação, troca e
construção de saberes interdisciplinares e as relações entre os educadores que fo-
ram determinantes para o sucesso do projeto.
Quanto às crianças envolvidas no projeto podemos ressaltar que houve
reciprocidade de aprendizagens, cumplicidade de saberes em nível de construção
de cidadania e de religação entre os saberes epistemológicos e do senso comum; a
construção gradativa da sensibilização do público alvo aos problemas infra-estru-
turais e socio-econômicos; aumento do número de participantes, o índice de par-
ticipação aumentou 90%; Produção de conhecimento das crianças a partir dos te-
mas geradores noProjeto.

Conclusão
A Vila da Barca tornou-se uma escola sem moldes, sem cadeiras, sem
teto,mas com referências. Cada palafita é um ensinamento, cada esteio aterrado
um sinal, cada criança nos caminhos de madeira uma reflexão, cada ponte percor-
rida uma ação. Oprojeto valoriza não, somente, a arte-educação pela filosofia, mas
pela prática e pelo contexto, partindo do princípio da educação popular, em sua
intrínseca relação com a saúde e o ambiente.

361
 Ciranda de Saberes

A educação popular significa estender o direito e o dever de se aprender

as regras para produzir a cidadania às crianças e adolescentes das classes subju-
gadas. Portamos, devemos lutar por uma educação altamente crítica, com méto-
dos educativose ativos. Para nós educadores acreditar que através da educação
popular, é possível construir uma forma concreta do exercício da cidadania e da
democratização das relações sociais, através da função da extensão universitária
com a sociedade.
Todos sabem que a função social da escola é formar o cidadão pleno, ci-
ente dos seus direitos e obrigações na sociedade. Dados atuais revelam que milha-
res de crianças e adolescentes são encaminhados para a escola através de projetos
educacionais do governo. Porém, sabemos que a escola formal está cada vez mais,
indiretamente, sendo adequada para atender aos interesses da elite, o que dificulta
a entrada e principalmente a permanência da classe subalterna na escola.
A educação popular, apesar de informal, surgiu para preencher as lacunas
deixadas pela educação formal nas camadas populares, todavia esta não é prepa-
rada para o aluno de baixa renda, aquele aluno trabalhador, ou aquele que não tem
a mínima condição de manter-se na escola ainda que “pública” por motivos sócio-
econômicos.
Baseado nesses pressupostos, o projeto objetiva alcançar crianças, que
desde muito cedo, possuem hábitos que já fazem parte da cultura local, na tentativa
de despertar o interesse pela educação nas mesmas, de uma forma mais dinâmica.
Nessa perspectiva, como educadores, acredita-se que a educação ainda é
um dos principais instrumentos de transformação de uma sociedade corrompida.
Sendo conscientemente trabalhada e democraticamente aplicada no contexto atual.

362
 Ciranda de Saberes

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363
 LABORATÓRIO DE PRÁTICAS INOVADORAS NA
ESCOLA: COMPETÊNCIAS DIGITAIS PARA
TRANSFORMAR A SALA DE AULA

Daniela S. M. A. Rodrigues1
Elena Mari Romancini 2
Marta L. K.A. Brizolla 3
Rosinei da C. Carvalho 4
Elizangela Fortunato 5
Lindalva B. N. Silva 6

Introdução
A educação encontra-se em um cenário de desafios constantes, moldado
por um mundo em constante evolução tecnológica e social. Dentro desse contexto
dinâmico, o artigo "Laboratório de Práticas Inovadoras na Escola: Competências
Digitais para Transformar a Sala de Aula" emerge como um guia fundamental para
compreender a necessidade premente de reformular a abordagem educacional.
Este artigo destaca a importância crucial da introdução de laboratórios digitais de
práticas inovadoras nas escolas, posicionando-os como uma estratégia vital para
o desenvolvimento das competências digitais dos estudantes. Mais do que sim-
plesmente habilitar os alunos com habilidades técnicas, esses laboratórios tam-
bém se destacam como impulsionadores de mudanças nas práticas pedagógicas e
na própria essência da educação contemporânea.
No cerne dessa discussão, este artigo lança luz sobre o fato de que esses
laboratórios não se limitam a serem locais para adquirir aptidões tecnológicas,
mas também servem como terrenos férteis para o cultivo de competências trans-
versais essenciais. Ao promover o pensamento crítico, a resolução de problemas, a
colaboração e a criatividade, esses espaços de aprendizado se tornam catalisadores
do desenvolvimento integral dos alunos. Aprofundando ainda mais a discussão, o

1
Professora de Língua Inglesa, EMEF Olavo Bilac, Lucas do Rio Verde, Mato Grosso danielaantu-
[email protected].
2
Professora Licenciada em Pedagogia, EMEF Olavo Bilac, Lucas do Rio Verde, Mato Grosso. mariro-
[email protected].
3
Professora de Língua Portuguesa/Inglesa, EMEF Olavo Bilac/EE Dom Bosco, Lucas do Rio Verde,
Mato Grosso. [email protected].
4
Professor de Matemática, EMEF Olavo Bilac, Lucas do Rio Verde, Mato Grosso.
[email protected].
5
Professora de História da Arte, EMEF Cecília Meireles e EE Dom Bosco, Lucas do Rio Verde, Mato
Grosso [email protected].
6
Professora do AEE - Atendimento Educacional Especializado; EMEF Olavo Bilac, Lucas do Rio Verde,
Mato Grosso. [email protected].

364
 Ciranda de Saberes

artigo reconhece que a educação moderna não pode negligenciar o aspecto socio-
emocional. Portanto, além das habilidades digitais, os laboratórios também nu-
trem as competências socioemocionais, reconhecendo o papel crucial que desem-
penham na preparação dos alunos para enfrentar os desafios e aproveitar as opor-
tunidades de um mundo cada vez mais complexo e interconectado.
Nesse ínterim, o artigo destaca a crescente necessidade de preparar os
alunos para um mundo cada vez mais digital e tecnológico. Para atingir esse obje-
tivo, argumenta que as escolas devem se adaptar e incorporar práticas inovadoras
que utilizem a tecnologia de maneira eficaz. Os laboratórios digitais oferecem um
ambiente propício para experimentação e aprendizado ativo, permitindo que os
alunos desenvolvam habilidades práticas em áreas como programação, design grá-
fico, multimídia e análise de dados. Além disso, o artigo enfatiza a importância de
capacitar os educadores para liderar esses laboratórios e orientar os alunos em
suas jornadas de aprendizado digital. Isso requer investimentos em formação con-
tínua para os professores, a fim de garantir que eles estejam atualizados com as
últimas tendências tecnológicas e pedagógicas.
À luz de pesquisadores, Amadeu (2016), Cavalcante (2012), Mercado
(2002), Moran (2000), Sousa; Moita; Carvalho (2011), pretende-se tecer reflexões
que permeiam a educação contemporânea no tocante ao uso de laboratórios digi-
tais na educação, com vistas a promover a educação do futuro e o desenvolvimento
de novas competências digitais em sala de aula. Nesse contexto, oferecem valiosas
perspectivas sobre como os laboratórios digitais podem ser utilizados como ferra-
mentas transformadoras no cenário educacional atual. Eles nos convidam a explo-
rar novas maneiras de envolver os alunos, adaptando-se às demandas da sociedade
digital e preparando-os para um futuro cada vez mais marcado pela tecnologia.
Portanto, este estudo busca contribuir para a construção de um ambiente educa-
cional mais dinâmico e relevante, onde a integração de laboratórios digitais seja
um caminho promissor para o desenvolvimento de competências digitais essenci-
ais para os alunos do século XXI.
Os laboratórios de práticas inovadoras na escola representam uma abor-
dagem fundamental para equipar os alunos com as competências digitais necessá-
rias para o sucesso no século XXI, ao mesmo tempo em que transformam a sala de
aula em um ambiente mais dinâmico e envolvente. Essa transformação implica um
compromisso tanto na infraestrutura tecnológica das escolas quanto na capacita-
ção dos educadores para liderar esse processo de mudança.

Desenvolvimento
O avanço tecnológico tem desempenhado um papel fundamental na
transformação do cenário educacional, trazendo à tona questões cruciais sobre
como podemos preparar os alunos para o mundo digital em constante evolução.
Nesse contexto, a pesquisa e reflexões voltadas ao processo educacional, dos au-
tores supracitados nesse artigo, servem de estímulos e novas possibilidades para
prosseguirmos estudando acerca da temática. As abordagens atuais apresentadas
têm lançado luz sobre o potencial dos laboratórios digitais como ferramentas

365
 Ciranda de Saberes

promissoras na educação contemporânea. Este artigo se propõe a aprofundar essas

reflexões, explorando a maneira como os laboratórios digitais podem promover a
educação do futuro, capacitando os alunos com as competências digitais necessá-
rias para enfrentar os desafios de uma sociedade cada vez mais digitalizada.
À medida que a tecnologia continua a desempenhar um papel central em
nossa vida cotidiana, é imperativo que a educação acompanhe esse ritmo de mu-
dança. Amadeu, Cavalcante, Mercado, Moran e Sousa, Moita e Carvalho oferecem
insights valiosos sobre como os laboratórios digitais podem ser integrados de ma-
neira eficaz na sala de aula, proporcionando experiências de aprendizado envol-
ventes e relevantes. Neste artigo, iremos explorar as diversas dimensões desses la-
boratórios, desde sua implementação prática até os impactos na aquisição de ha-
bilidades digitais por parte dos alunos. Além disso, examinaremos como essa abor-
dagem pode contribuir para uma educação mais alinhada com as demandas da so-
ciedade contemporânea, preparando os alunos não apenas para o presente, mas
também para um futuro digitalmente complexo. Para essa análise distribuem-se
as reflexões em perspectivas:

O Papel dos Laboratórios de Práticas Inovadoras na Educação Digital

Os laboratórios de práticas inovadoras representam um cenário privile-
giado para a construção das competências digitais dos alunos. Ao fornecer um am-
biente prático e colaborativo, esses espaços permitem que os estudantes se enga-
jem em projetos tecnológicos, experimentando, errando e aprendendo de forma
autônoma. Isso não apenas ajuda os alunos a dominar ferramentas e linguagens
digitais, mas também os ensina a adaptar-se às mudanças tecnológicas constantes,
uma habilidade essencial no mundo contemporâneo. Além disso, esses laborató-
rios incentivam a curiosidade, a exploração e a criatividade, estimulando os alunos
a aplicar suas habilidades digitais em projetos que têm significado e relevância,
tornando a aprendizagem mais envolvente e contextualizada.
Os laboratórios de práticas inovadoras também desempenham um papel
crucial na promoção da colaboração entre os alunos. A natureza colaborativa des-
ses espaços estimula o trabalho em equipe, a troca de ideias e a resolução de pro-
blemas em conjunto. Os estudantes têm a oportunidade de compartilhar conheci-
mentos, habilidades e perspectivas, enriquecendo assim a experiência de aprendi-
zagem. Isso reflete a realidade do mundo profissional, onde a colaboração é uma
competência altamente valorizada e essencial para o sucesso em diversos campos.
Além disso, esses ambientes de aprendizagem na educação digital têm o
potencial de reduzir a desigualdade digital. Ao fornecer acesso a tecnologias e recur-
sos que podem estar ausentes no ambiente doméstico de alguns alunos, esses labo-
ratórios nivelam o campo de jogo, garantindo que todos tenham a oportunidade de
desenvolver competências digitais essenciais. Isso é particularmente relevante em
um mundo onde a capacidade de utilizar a tecnologia de forma eficaz é cada vez mais
importante em termos de empregabilidade e participação na sociedade.
Por fim, os laboratórios de práticas inovadoras na educação digital tam-
bém desafiam os educadores a adotar abordagens pedagógicas mais flexíveis e

366
 Ciranda de Saberes

orientadas para o aluno. Eles incentivam os professores a se tornarem facilitadores

da aprendizagem, orientando os alunos em suas jornadas de descoberta e resolu-
ção de problemas. Isso cria um ambiente de ensino mais dinâmico e centrado no
aluno, onde a educação se adapta às necessidades individuais e estimula a autono-
mia dos estudantes. Em resumo, os laboratórios de práticas inovadoras desempe-
nham um papel multifacetado e vital na educação digital, capacitando os alunos,
promovendo a colaboração, reduzindo a desigualdade digital e transformando as
práticas pedagógicas. Eles são um reflexo do compromisso contínuo da educação
em se adaptar e preparar os alunos para um futuro digital.

Transformação nas Práticas Pedagógicas e na Educação

A introdução de laboratórios de práticas inovadoras nas escolas não se
limita a aprimorar as competências dos alunos; ela também desencadeia uma
transformação nas práticas pedagógicas. Os educadores têm a oportunidade de
adotar abordagens de ensino mais centradas no aluno, onde o professor atua como
um facilitador do aprendizado, orientando e apoiando os alunos em suas explora-
ções tecnológicas. Isso cria um ambiente de aprendizado mais dinâmico, onde os
alunos são incentivados a buscar soluções para problemas do mundo real, desen-
volvendo sua capacidade de resolução de problemas e pensamento crítico. Além
disso, a colaboração entre os alunos é incentivada, o que reflete as demandas da
colaboração no ambiente de trabalho moderno.
A transformação nas práticas pedagógicas impulsionada pelos laborató-
rios de práticas inovadoras também se estende à avaliação do aprendizado. Esses
espaços permitem que os educadores adotem abordagens mais flexíveis de avalia-
ção, que vão além das tradicionais provas e exames. Os projetos e atividades de-
senvolvidos nos laboratórios permitem avaliar o desempenho dos alunos de ma-
neira mais holística, levando em consideração não apenas o conhecimento adqui-
rido, mas também suas habilidades de resolução de problemas, criatividade e ca-
pacidade de colaboração. Isso contribui para uma avaliação mais autêntica e ali-
nhada com as habilidades necessárias no mundo real.
Além disso, os laboratórios de práticas inovadoras na educação digital
têm o potencial de inspirar os educadores a continuarem seu próprio desenvolvi-
mento profissional. Ao explorar novas tecnologias e abordagens pedagógicas, os
professores podem aprimorar suas próprias competências digitais e pedagógicas.
Isso cria um ciclo virtuoso em que os educadores se tornam modelos de aprendi-
zado ao longo da vida para seus alunos, demonstrando a importância da adaptação
constante e da busca pelo conhecimento em um mundo em constante evolução.
Em síntese, portanto, os laboratórios de práticas inovadoras na escola
têm o potencial de transformar a educação como a conhecemos. Eles não apenas
capacitam os alunos com competências essenciais para o século XXI, mas também
capacitam os educadores a serem agentes de mudança na sala de aula. Esses espa-
ços representam uma revolução na forma como a educação é concebida, imple-
mentada e avaliada, colocando o aluno no centro do processo de aprendizado e
preparando-os para um futuro que é, sem dúvida, digital e dinâmico. A educação

367
 Ciranda de Saberes

está evoluindo, e os laboratórios de práticas inovadoras desempenham um papel

fundamental nessa transformação, moldando o caminho para uma educação mais
relevante e preparatória para o mundo em constante mudança.

Competências Socioemocionais e a Preparação para o Futuro

A ênfase nos laboratórios de práticas inovadoras não deve ser apenas nas
habilidades digitais, mas também nas competências socioemocionais. A capaci-
dade de trabalhar em equipe, comunicar-se eficazmente, adaptar-se a mudanças e
gerenciar o tempo são competências igualmente essenciais em um mundo cada vez
mais interconectado e diversificado. Os laboratórios oferecem oportunidades na-
turais para o desenvolvimento dessas habilidades, pois os alunos frequentemente
colaboram em projetos complexos que exigem comunicação eficaz e resolução de
conflitos. Portanto, ao preparar os alunos para enfrentar desafios e oportunidades
futuros, os laboratórios digitais desempenham um papel crucial na formação de
cidadãos bem-sucedidos e adaptáveis.
Além disso, os laboratórios de práticas inovadoras na educação digital
também têm o potencial de promover a empatia e a inteligência emocional entre
os alunos. À medida que eles trabalham em projetos interativos e colaborativos,
são expostos a diferentes perspectivas e experiências de vida, o que pode ampliar
sua compreensão do mundo e das pessoas ao seu redor. Isso contribui para uma
educação mais humanizada, onde a empatia e a capacidade de se relacionar com
os outros desempenham um papel fundamental na formação de cidadãos consci-
entes e compassivos.
Esses ambientes digitais também incentivam a autonomia e a autoconfi-
ança dos alunos. À medida que enfrentam desafios tecnológicos e resolvem pro-
blemas complexos, eles desenvolvem a capacidade de confiar em suas próprias ha-
bilidades e julgamento. Isso é essencial para prepará-los para um futuro onde a
capacidade de tomar iniciativa e ser autossuficiente é altamente valorizada.
Em suma, os laboratórios de práticas inovadoras na escola não apenas
aprimoram as competências digitais, mas também desempenham um papel funda-
mental na formação de cidadãos completos e adaptáveis para o futuro. Ao enfati-
zar as competências socioemocionais, promover a empatia, a inteligência emocio-
nal, a autonomia e a autoconfiança, esses espaços de aprendizado estão moldando
os alunos não apenas como profissionais competentes, mas também como seres
humanos conscientes e preparados para enfrentar os desafios e oportunidades de
um mundo em constante evolução. Eles representam um investimento na forma-
ção de uma geração que está pronta para enfrentar os desafios do futuro com resi-
liência e empatia.

Investimentos Necessários e Desafios a Serem Superados

Embora os benefícios dos laboratórios de práticas inovadoras sejam ine-
gáveis, sua implementação requer investimentos substanciais em infraestrutura
tecnológica e formação de professores. Garantir que todas as escolas tenham

368
 Ciranda de Saberes

acesso a esses recursos é um desafio significativo, especialmente em regiões com

recursos limitados. Além disso, a resistência à mudança e a necessidade de superar
barreiras culturais e burocráticas podem dificultar a adoção generalizada dessas
práticas inovadoras. No entanto, diante das crescentes demandas da sociedade e
do mercado de trabalho, o investimento e o compromisso com laboratórios de prá-
ticas inovadoras na educação são essenciais para preparar os alunos para um fu-
turo digital e desafiador.
Para efetivar a implementação bem-sucedida dos laboratórios de práticas
inovadoras nas escolas, é crucial que os governos, instituições educacionais e a co-
munidade como um todo reconheçam a importância desses investimentos e tra-
balhem em conjunto para superar os desafios. Isso inclui a alocação de recursos
financeiros adequados para aprimorar a infraestrutura tecnológica das escolas e
proporcionar treinamento contínuo e eficaz para os educadores. Além disso, é fun-
damental promover uma cultura de inovação e flexibilidade no ambiente escolar,
incentivando a experimentação e a adaptação de práticas pedagógicas tradicionais
para abraçar as oportunidades oferecidas pelos laboratórios digitais.
Ou seja, os laboratórios de práticas inovadoras representam um caminho
promissor para a educação do século XXI, capacitando os alunos com habilidades
digitais, competências transversais e competências socioemocionais cruciais. No
entanto, para colher os benefícios desses espaços de aprendizado, é necessário um
compromisso sólido com investimentos financeiros e culturais, juntamente com a
superação dos desafios inerentes à sua implementação. À medida que a sociedade
continua a evoluir em um mundo cada vez mais digital, o investimento em labora-
tórios de práticas inovadoras é um passo vital para garantir que a educação acom-
panhe e prepare os alunos para o futuro.

Considerações finais
Em síntese, os laboratórios de práticas inovadoras na educação represen-
tam uma peça fundamental no quebra-cabeça da preparação dos alunos para um
mundo em constante evolução. Ao abordar as competências digitais, transversais
e socioemocionais, esses espaços de aprendizado oferecem uma abordagem holís-
tica para o desenvolvimento dos estudantes. Eles não apenas capacitam os alunos
com habilidades técnicas essenciais, mas também promovem a resolução de pro-
blemas, a criatividade, a colaboração e a empatia - habilidades que são vitais em
nossa sociedade interconectada.
No entanto, a implementação bem-sucedida dos laboratórios de práticas
inovadoras não é isenta de desafios. Requer investimentos significativos em infra-
estrutura e formação de professores, bem como a superação da resistência à mu-
dança e a eliminação de barreiras culturais e burocráticas. No entanto, diante das
crescentes demandas da sociedade e do mercado de trabalho, o compromisso com
esses laboratórios é mais importante do que nunca.
Portanto, é imperativo que governos, instituições educacionais e comu-
nidades se unam para apoiar a criação e o desenvolvimento desses espaços de
aprendizado inovadores. Somente com esse compromisso coletivo poderemos

369
 Ciranda de Saberes

garantir que nossos alunos estejam bem preparados para enfrentar os desafios e
aproveitar as oportunidades de um futuro cada vez mais digital e dinâmico. Os
laboratórios de práticas inovadoras são um investimento no potencial humano e
na construção de uma sociedade mais preparada e adaptável.
Em última análise, os laboratórios de práticas inovadoras na educação
não são apenas uma resposta às demandas do presente, mas também uma visão
para o futuro da aprendizagem. Eles representam um compromisso com a educa-
ção que transcende a mera transmissão de conhecimento, abraçando a transfor-
mação da educação em uma jornada de descoberta e crescimento para alunos e
educadores. O mundo está em constante evolução, e a educação deve ser um re-
flexo dessa evolução, preparando os alunos não apenas para as carreiras de hoje,
mas também para as do amanhã.
Os laboratórios de práticas inovadoras na escola são uma peça fundamen-
tal no quebra-cabeça da educação do século XXI. Eles capacitam os alunos com as
competências digitais e socioemocionais necessárias, transformam as práticas pe-
dagógicas e promovem uma cultura de aprendizado contínuo. Portanto, ao abra-
çar esses laboratórios como uma parte integral do sistema educacional, estamos
investindo no potencial ilimitado das gerações futuras e garantindo que estejam
preparadas para enfrentar qualquer desafio e abraçar todas as oportunidades que
o futuro possa oferecer.
Em suma, as reflexões baseadas nas pesquisas atuais, destacam a relevân-
cia e o potencial transformador dos laboratórios digitais na educação contempo-
rânea. Estes estudos nos conduzem a compreender que a adoção cuidadosa dessas
ferramentas pode servir como uma ponte sólida para a construção da educação do
futuro, capacitando os alunos com habilidades digitais essenciais e preparando-os
para um mundo cada vez mais orientado pela tecnologia. Ao integrar laboratórios
digitais de forma eficaz na sala de aula, educadores e instituições de ensino podem
cultivar ambientes de aprendizado dinâmicos e inovadores, capazes de engajar os
alunos em experiências educacionais mais significativas. Portanto, este artigo res-
salta a importância de continuarmos a explorar e aperfeiçoar a implementação de
laboratórios digitais como um elemento essencial na construção de uma educação
que atenda às demandas e desafios do século XXI.

370
 Ciranda de Saberes

Referências
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tura.gov.br/foruns_de_cultura/cultura_digital/artigos/in-
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MERCADO, Luís Paulo (Org.). Novas Tecnologias na educação: reflexões sobre a prática.
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SOUSA, R. P.; MOITA, F. M. C.; CARVALHO, A. B. G. Tecnologias digitais na educação.

Campina Grande: EDUEPB, 2011.

371
 ÍNDICE REMISSIVO

autoria, 95, 251, 262, 263

A
B
AEE, 5, 44, 45, 47, 48, 49, 50,
51, 52, 53, 384 biografias de cientistas, 207,
afetividade, 18, 61, 66, 76 209, 213, 214, 215
aluno surdo, 45, 47, 48, 49, 55
amazônia, 113, 116 C
amazônia maranhense, 113, 116
competências digitais, 384,
APAC, 6, 145, 146, 151, 153,
385, 386, 387, 388, 389, 390,
154, 155, 156, 157, 158, 159, 160,
391
161, 162, 163, 164, 165
competências gerais, 33, 35,
aprendizagem, 6, 7, 12, 14, 18,
37, 39
19, 21, 26, 30, 33, 34, 35, 44, 45,
comunicação, 38, 39, 40, 41,
47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54,
46, 49, 51, 52, 54, 59, 60, 61,
57, 64, 68, 70, 73, 74, 75, 77, 78,
62, 63, 64, 65, 66, 67, 68, 69,
81, 84, 94, 102, 105, 135, 136,
70, 71, 73, 85, 95, 102, 104, 106,
139, 143, 172, 184, 185, 186, 187,
108, 129, 166, 167, 175, 177, 178,
188, 189, 190, 191, 192, 193, 194,
179, 184, 185, 188, 193, 202, 219,
195, 196, 197, 198, 201, 202,
220, 223, 225, 237, 241, 269,
203, 204, 205, 219, 221, 222,
271, 272, 273, 274, 275, 284,
223, 224, 225, 226, 227, 228,
287, 288,322, 354, 378, 388
229, 230, 231, 232, 233, 234,
conservadorismo, 131, 149
235, 236, 237, 239, 240, 241,
cuidado, 2
242, 243, 245, 255, 269, 271,
272, 273, 274, 275, 277, 278, D
279, 280, 281, 282, 283, 284,
285, 286, 287, 289, 290, 291, desenho, 6, 219, 220, 221, 222,
293, 294, 305, 309, 310, 314, 223, 224, 225, 293, 294, 306
315, 316, 323, 324, 325, 326, direito público subjetivo, 361,
327, 328, 329, 330, 332, 334, 368, 371, 372, 373
341, 342, 343, 344, 345, 347, diversão, 6, 7, 34, 95, 104, 228,
350, 353, 355, 356, 357, 358, 229, 232, 277, 278, 281, 284,
363, 364, 365, 369, 372, 386, 289, 290
387, 390
aprendizagem ativa, 284, 324

372
 Ciranda de Saberes

E expansão da fronteira
agrícola, 5, 111, 113, 115, 118
educação, 1
educação ambiental, 179, 180,
F
181, 182, 187, 358, 377, 380, 381
educação de jovens e adultos, FBAC, 153, 154, 155, 156, 157,
248, 249, 251, 252, 253, 257, 158, 161, 162, 164, 165
267, 365, 372 formação docente, 28, 29, 30,
educação inclusiva, 234, 235 128, 269, 274
educação profissional, 6, 126,
131, 132, 256, 359 G
efetividade, 105, 154, 156, 157, games, 35, 36, 80, 81, 83, 84,
161, 307, 362, 368, 369, 373, 374 85, 86, 87, 97, 101, 102, 103, 104,
ensino-aprendizagem, 197, 105, 106, 107, 108, 109, 286,
219, 222, 223, 224, 230, 342 328, 344, 354, 356
equidade de gênero, 6, 213, gamificação, 6, 35, 37, 39, 41,
214, 215 43, 101, 109, 191, 192, 227, 228,
escola, 5, 6, 8, 13, 16, 19, 20, 21, 230, 231, 232, 233, 234, 235,
23, 26, 30, 35, 40, 41, 42, 44, 236, 284, 290, 328, 347, 352,
45, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 353, 354, 355, 356, 357, 358
54, 56, 57, 58, 59, 60, 61, 62, gênero, 61, 103, 194, 195, 206,
63, 64, 65, 67, 68, 69, 70, 73, 207, 208, 209, 210, 211, 212,
74, 76, 78, 95, 105, 106, 125, 213, 214, 215, 216, 217, 266,
126, 127, 129, 130, 131, 135, 136, 282, 362, 377
137, 138, 139, 140, 141, 144, 178, genética de populações, 7, 330,
188, 196, 238, 239, 241, 242, 332, 333, 337, 339, 342
243, 244, 245, 249, 255, 260,
261, 264, 267, 270, 271, 272, I
273, 275, 278, 284, 285, 286,
287, 288, 289, 297, 298, 310, ideologia, 125, 126, 130
313, 320, 321, 325, 346, 361, inclusão, 2
364, 365, 366, 367, 370, 379, interdisciplinaridade, 74, 279,
381, 382, 383, 385, 388, 389, 307, 383
391 interpretação de texto, 78
escola regular, 44, 45, 50, 52,
53 L
escrita, 5, 6, 14, 15, 23, 24, 25, laboratórios de práticas
26, 27, 28, 29, 30, 32, 37, 46, inovadoras, 385, 386, 387, 388,
49, 60, 73, 74, 77, 78, 97, 117, 389, 390, 391
178, 179, 182, 188, 193, 207, 209, legislação, 53, 112, 113, 138, 149,
211, 212, 213, 216, 220, 244, 253, 362, 365
249, 255, 300

373
 Ciranda de Saberes

leitura, 5, 6, 11, 23, 25, 26, 29, 273, 274, 278, 285, 286, 290,
30, 46, 49, 60, 63, 67, 73, 74, 323, 343, 381
75, 76, 77, 78, 79, 83, 102, 131, prática-reflexiva, 6, 219, 222,
178, 179, 188, 193, 228, 241, 223, 224
249, 255, 282, 301 práticas de alfabetização, 24
linguagem, 24, 46, 47, 49, 52, processo de luto, 143
54, 57, 59, 60, 66, 85, 98, 102, protagonismo, 5, 12, 13, 14, 15,
105, 178, 179, 180, 182, 183, 184, 18, 19, 20, 21, 22, 85, 95, 183,
188, 190, 221, 222, 223, 244, 192, 363
282, 329, 345, 381
Q
M
questão social, 124, 146, 147,
matemática, 5, 6, 81, 94, 96, 97, 148, 149, 151, 152, 153, 157, 165
100, 101, 107, 109, 180, 182, 183,
184, 193, 202, 331 R
metaverso, 166, 167, 168, 169,
realidade virtual, 166, 168, 177,
170, 171, 172, 173, 174, 176, 177
237, 238, 242, 243, 244, 245,
metodologia inovadora, 34
282
metodologias ativas, 7, 33, 34,
relato de experiência, 7, 293,
192, 193, 322, 323, 327, 329,
295, 296, 297, 298, 299, 304,
330, 331, 342, 345, 347
305, 332
mulheres na ciência, 194, 195,
representações de gênero, 216
206, 207, 208, 209, 212, 213,
resistência, 123, 129, 130, 131,
214, 215, 216
148, 308, 338, 379, 389, 390
mutismo seletivo, 57, 58, 59,
60, 61, 62, 63, 65, 66, 67, 68, S
69, 70, 71, 72
sala de aula, 7, 8, 26, 27, 39, 41,
O 47, 48, 49, 51, 53, 54, 62, 64,
66, 67, 69, 70, 71, 81, 84, 87, 88,
objetos de aprendizagem, 219,
99, 100, 103, 104, 106, 109, 182,
222, 223
191, 193, 194, 195, 196, 204,
orientação educacional, 135,
240, 241, 243, 244, 269, 270,
136, 137, 138, 139, 140, 142, 143,
273, 274, 286, 290, 305, 307,
144
308, 309, 310, 311, 312, 313, 314,
316, 319, 322, 324, 328, 329,
P
330, 331, 342, 345, 348, 353,
português, 54, 257, 290 358, 385, 386, 388, 391
prática pedagógica, 12, 16, 17, serviço social, 151, 155, 165,
20, 27, 55, 104, 244, 269, 272, 380

374
 Ciranda de Saberes

sistema adaptativo complexo, T

312, 314
TDIC, 38, 269, 270, 271, 275,
sistema prisional, 6, 146, 150,
322, 342
151, 152, 153, 154, 155, 156, 157,
tecnologia, 26, 80, 81, 95, 102,
160, 161, 162, 164
104, 128, 141, 166, 169, 172, 174,
socioemocionais, 33, 34, 35,
176, 177, 184, 233, 238, 240,
37, 80, 127, 130, 132, 193, 227,
242, 244, 245, 247, 272, 274,
230, 232, 385, 388, 389, 390,
275, 284, 287, 288, 305, 313,
391
323, 333, 343, 385, 386, 387,
sustentabilidade, 39, 115, 117,
391
119, 275, 347, 350, 351, 352,
transformação, 44, 118, 151,
354, 357
156, 163, 168, 240, 252, 265,
277, 285, 287, 288, 289, 310,
382, 385, 386, 387, 388, 390

375
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