Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

OS82

Os jogos, as brincadeiras e as tecnologias digitais a serviço

das aprendizagens, da inclusão e da autonomia: sentidos
e significados produzidos / Organizadora Márcia Ambrósio.
Coordenadora Márcia Ambrósio. – São Paulo: Pimenta
Cultural, 2023.

Livro em PDF

ISBN 978-65-5939-781-5
DOI 10.31560/pimentacultural/2023.97815

1. Educação física. 2. Jogos e Brincadeiras. 3. Tecnologias

digitais. 4. Autonomia. 5. Inclusão. I. Ambrósio, Márcia
(Organizadora). II. Ambrósio, Márcia (Coordenadora). III. Título.

CDD 371

Índice para catálogo sistemático:

I. Educação física.
Jéssica Oliveira – Bibliotecária – CRB-034/2023
ISBN formato impresso (brochura): 978-65-5939-685-6
 Copyright © Pimenta Cultural, alguns direitos reservados.
Copyright do texto © 2023 os autores e as autoras.
Copyright da edição © 2023 Pimenta Cultural.

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em: <https://creativecommons.org/licenses/>. Direitos para
esta edição cedidos à Pimenta Cultural. O conteúdo publicado
não representa a posição oficial da Pimenta Cultural.

Direção editorial Patricia Bieging

Raul Inácio Busarello
Editora executiva Patricia Bieging
Coordenadora editorial Landressa Rita Schiefelbein
Asistente editorial Bianca Bieging
Diretor de criação Raul Inácio Busarello
Assistente de arte Naiara Von Groll
Editoração eletrônica Andressa Karina Voltolini
Potira Manoela de Moraes
Bibliotecária Jéssica Castro Alves de Oliveira
Imagens da capa Bedneyimages, Kstudio, Jcomp - Freepik.com
Tipografias Swis721, Bebas Neue Pro, Rockwell
Revisão Jacqueline Diniz Oliveira Souki
Organizadora Márcia Ambrósio

PIMENTA CULTURAL
São Paulo . SP
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 CONSELHO EDITORIAL CIENTÍFICO
Doutores e Doutoras

Adilson Cristiano Habowski Asterlindo Bandeira de Oliveira Júnior

Universidade La Salle, Brasil Universidade Federal da Bahia, Brasil
Adriana Flávia Neu Bárbara Amaral da Silva
Universidade Federal de Santa Maria, Brasil Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil
Adriana Regina Vettorazzi Schmitt Bernadétte Beber
Instituto Federal de Santa Catarina, Brasil Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil
Aguimario Pimentel Silva Bruna Carolina de Lima Siqueira dos Santos
Instituto Federal de Alagoas, Brasil Universidade do Vale do Itajaí, Brasil
Alaim Passos Bispo Bruno Rafael Silva Nogueira Barbosa
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil Universidade Federal da Paraíba, Brasil
Alaim Souza Neto Caio Cesar Portella Santos
Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil Instituto Municipal de Ensino Superior de São Manuel, Brasil
Alessandra Knoll Carla Wanessa do Amaral Caffagni
Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil Universidade de São Paulo, Brasil
Alessandra Regina Müller Germani Carlos Adriano Martins
Universidade Federal de Santa Maria, Brasil Universidade Cruzeiro do Sul, Brasil
Aline Corso Carlos Jordan Lapa Alves
Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Brasil Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro, Brasil
Aline Wendpap Nunes de Siqueira Caroline Chioquetta Lorenset
Universidade Federal de Mato Grosso, Brasil Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil
Ana Rosangela Colares Lavand Cássio Michel dos Santos Camargo
Universidade Federal do Pará, Brasil Universidade Federal do Rio Grande do Sul-Faced, Brasil
André Gobbo Christiano Martino Otero Avila
Universidade Federal da Paraíba, Brasil Universidade Federal de Pelotas, Brasil
Andressa Wiebusch Cláudia Samuel Kessler
Universidade Federal de Santa Maria, Brasil Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil
Andreza Regina Lopes da Silva Cristiana Barcelos da Silva.
Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil Universidade do Estado de Minas Gerais, Brasil
Angela Maria Farah Cristiane Silva Fontes
Universidade de São Paulo, Brasil Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil
Anísio Batista Pereira Daniela Susana Segre Guertzenstein
Universidade Federal de Uberlândia, Brasil Universidade de São Paulo, Brasil
Antonio Edson Alves da Silva Daniele Cristine Rodrigues
Universidade Estadual do Ceará, Brasil Universidade de São Paulo, Brasil
Antonio Henrique Coutelo de Moraes Dayse Centurion da Silva
Universidade Federal de Rondonópolis, Brasil Universidade Anhanguera, Brasil
Arthur Vianna Ferreira Dayse Sampaio Lopes Borges
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro, Brasil
Ary Albuquerque Cavalcanti Junior Diego Pizarro
Universidade Federal de Mato Grosso, Brasil Instituto Federal de Brasília, Brasil
Dorama de Miranda Carvalho Igor Alexandre Barcelos Graciano Borges
Escola Superior de Propaganda e Marketing, Brasil Universidade de Brasília, Brasil
Edson da Silva Inara Antunes Vieira Willerding
Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri, Brasil Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil
Elena Maria Mallmann Ivan Farias Barreto
Universidade Federal de Santa Maria, Brasil Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil
Eleonora das Neves Simões Jaziel Vasconcelos Dorneles
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil Universidade de Coimbra, Portugal
Eliane Silva Souza Jean Carlos Gonçalves
Universidade do Estado da Bahia, Brasil Universidade Federal do Paraná, Brasil
Elvira Rodrigues de Santana Jocimara Rodrigues de Sousa
Universidade Federal da Bahia, Brasil Universidade de São Paulo, Brasil
Éverly Pegoraro Joelson Alves Onofre
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil Universidade Estadual de Santa Cruz, Brasil
Fábio Santos de Andrade Jónata Ferreira de Moura
Universidade Federal de Mato Grosso, Brasil Universidade São Francisco, Brasil
Fabrícia Lopes Pinheiro Jorge Eschriqui Vieira Pinto
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Brasil Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Brasil
Felipe Henrique Monteiro Oliveira Jorge Luís de Oliveira Pinto Filho
Universidade Federal da Bahia, Brasil Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil
Fernando Vieira da Cruz Juliana de Oliveira Vicentini
Universidade Estadual de Campinas, Brasil Universidade de São Paulo, Brasil
Gabriella Eldereti Machado Julierme Sebastião Morais Souza
Universidade Federal de Santa Maria, Brasil Universidade Federal de Uberlândia, Brasil
Germano Ehlert Pollnow Junior César Ferreira de Castro
Universidade Federal de Pelotas, Brasil Universidade de Brasília, Brasil
Geymeesson Brito da Silva Katia Bruginski Mulik
Universidade Federal de Pernambuco, Brasil Universidade de São Paulo, Brasil
Giovanna Ofretorio de Oliveira Martin Franchi Laionel Vieira da Silva
Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil Universidade Federal da Paraíba, Brasil
Handherson Leyltton Costa Damasceno Leonardo Pinheiro Mozdzenski
Universidade Federal da Bahia, Brasil Universidade Federal de Pernambuco, Brasil
Hebert Elias Lobo Sosa Lucila Romano Tragtenberg
Universidad de Los Andes, Venezuela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Brasil
Helciclever Barros da Silva Sales Lucimara Rett
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Universidade Metodista de São Paulo, Brasil
Anísio Teixeira, Brasil
Manoel Augusto Polastreli Barbosa
Helena Azevedo Paulo de Almeida Universidade Federal do Espírito Santo, Brasil
Universidade Federal de Ouro Preto, Brasil
Marcelo Nicomedes dos Reis Silva Filho
Hendy Barbosa Santos Universidade Estadual do Oeste do Paraná, Brasil
Faculdade de Artes do Paraná, Brasil
Marcio Bernardino Sirino
Humberto Costa Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Brasil
Universidade Federal do Paraná, Brasil
Marcos Pereira dos Santos
Universidad Internacional Iberoamericana del Mexico, México
Marcos Uzel Pereira da Silva Sebastião Silva Soares
Universidade Federal da Bahia, Brasil Universidade Federal do Tocantins, Brasil
Maria Aparecida da Silva Santandel Silmar José Spinardi Franchi
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Brasil Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil
Maria Cristina Giorgi Simone Alves de Carvalho
Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow Universidade de São Paulo, Brasil
da Fonseca, Brasil
Simoni Urnau Bonfiglio
Maria Edith Maroca de Avelar Universidade Federal da Paraíba, Brasil
Universidade Federal de Ouro Preto, Brasil
Stela Maris Vaucher Farias
Marina Bezerra da Silva Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil
Instituto Federal do Piauí, Brasil
Tadeu João Ribeiro Baptista
Michele Marcelo Silva Bortolai Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Universidade de São Paulo, Brasil
Taiane Aparecida Ribeiro Nepomoceno
Mônica Tavares Orsini Universidade Estadual do Oeste do Paraná, Brasil
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil
Taíza da Silva Gama
Nara Oliveira Salles Universidade de São Paulo, Brasil
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil
Tania Micheline Miorando
Neli Maria Mengalli Universidade Federal de Santa Maria, Brasil
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Brasil
Tarcísio Vanzin
Patricia Bieging Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil
Universidade de São Paulo, Brasil
Tascieli Feltrin
Patricia Flavia Mota Universidade Federal de Santa Maria, Brasil
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil
Tayson Ribeiro Teles
Raul Inácio Busarello Universidade Federal do Acre, Brasil
Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil
Thiago Barbosa Soares
Raymundo Carlos Machado Ferreira Filho Universidade Federal do Tocantins, Brasil
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil
Thiago Camargo Iwamoto
Roberta Rodrigues Ponciano Pontifícia Universidade Católica de Goiás, Brasil
Universidade Federal de Uberlândia, Brasil
Thiago Medeiros Barros
Robson Teles Gomes Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil
Universidade Federal da Paraíba, Brasil
Tiago Mendes de Oliveira
Rodiney Marcelo Braga dos Santos Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais, Brasil
Universidade Federal de Roraima, Brasil
Vanessa Elisabete Raue Rodrigues
Rodrigo Amancio de Assis Universidade Estadual de Ponta Grossa, Brasil
Universidade Federal de Mato Grosso, Brasil
Vania Ribas Ulbricht
Rodrigo Sarruge Molina Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil
Universidade Federal do Espírito Santo, Brasil
Wellington Furtado Ramos
Rogério Rauber Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Brasil
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Brasil
Wellton da Silva de Fatima
Rosane de Fatima Antunes Obregon Instituto Federal de Alagoas, Brasil
Universidade Federal do Maranhão, Brasil
Yan Masetto Nicolai
Samuel André Pompeo Universidade Federal de São Carlos, Brasil
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Brasil
 PARECERISTAS E REVISORES(AS) POR PARES
Avaliadores e avaliadoras Ad-Hoc

Alessandra Figueiró Thornton Jacqueline de Castro Rimá

Universidade Luterana do Brasil, Brasil Universidade Federal da Paraíba, Brasil
Alexandre João Appio Lucimar Romeu Fernandes
Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Brasil Instituto Politécnico de Bragança, Brasil
Bianka de Abreu Severo Marcos de Souza Machado
Universidade Federal de Santa Maria, Brasil Universidade Federal da Bahia, Brasil
Carlos Eduardo Damian Leite Michele de Oliveira Sampaio
Universidade de São Paulo, Brasil Universidade Federal do Espírito Santo, Brasil
Catarina Prestes de Carvalho Pedro Augusto Paula do Carmo
Instituto Federal Sul-Rio-Grandense, Brasil Universidade Paulista, Brasil
Elisiene Borges Leal Samara Castro da Silva
Universidade Federal do Piauí, Brasil Universidade de Caxias do Sul, Brasil
Elizabete de Paula Pacheco Thais Karina Souza do Nascimento
Universidade Federal de Uberlândia, Brasil Instituto de Ciências das Artes, Brasil
Elton Simomukay Viviane Gil da Silva Oliveira
Universidade Estadual de Ponta Grossa, Brasil Universidade Federal do Amazonas, Brasil
Francisco Geová Goveia Silva Júnior Weyber Rodrigues de Souza
Universidade Potiguar, Brasil Pontifícia Universidade Católica de Goiás, Brasil
Indiamaris Pereira William Roslindo Paranhos
Universidade do Vale do Itajaí, Brasil Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil

PARECER E REVISÃO POR PARES

Os textos que compõem esta obra foram submetidos para
avaliação do Conselho Editorial da Pimenta Cultural, bem
como revisados por pares, sendo indicados para a publicação.
 INFORMAÇÕES SOBRE O CONVÊNIO

Contrato de prestação de serviços educacionais técnicos especializados de nº

4600003290, celebrado entre a Samarco Mineração S.A., a Universidade Federal de
Ouro Preto, a Fundação Gorceix e os Municípios de Rio Doce (MG) e Santa Cruz do
Escalvado (MG), processo SEI/UFOP nº 23109.003913/2020-27, publicado no Diário
Oficial do Município, no dia 27 de janeiro de 2022.
 Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP)
Centro de Educação Aberta e a Distância (CEAD)
Departamento de Educação e Tecnologias (DEETE)
Curso de Especialização em Práticas Pedagógicas
Financiamento: Mineradora Samarco S.A.
Gestão Financeira: Fundação Gorceix

Reitora:
Profa. Dra. Cláudia Aparecida Marliére de Lima

Vice-reitor:
Prof. Dr. Hermínio Arias Nalini Júnior

Pró-reitora de Pesquisa, Pós-graduação e Inovação:

Profa. Dra. Renata Guerra de Sá Cota

Pró-reitor Adjunto de Pesquisa e Pós-Graduação:

Prof. Dr. Thiago Cazati

Diretora do CEAD:
Profa. Dra. Kátia Gardênia Henrique da Rocha

Vice-direção do CEAD:
Prof. Dr. Luciano Batista de Oliveira

Coordenação da UAB:
Profa. Dra. Kátia Gardênia Henrique da Rocha

Chefe do Departamento de Educação e Tecnologias:

Profa. Dra. Cláudia Raquel Martins Corrêa

Coordenação do Curso de Especialização em Práticas Pedagógicas:

Profa. Dra. Márcia Ambrósio

Coordenação de tutores(as):
Profa. Dra. Viviane Raposo Pimenta
 CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO
EM PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

Coordenação geral

Márcia Ambrósio Rodrigues Rezende

(Presidente do Colegiado e Coordenadora do Curso)

Viviane Raposo Pimenta

(Coordenação da Tutoria)

Equipe polidocente – Docentes

Profa. Dra. Márcia Ambrósio Rodrigues Rezende - Tendências da Pesquisa em Educação

Prof. Dr. Adriano Lopes da Gama Cerqueira - Sociologia e Cotidiano Escolar
Profa. Dra. Janete Flor de Maio Fonseca - História e Historiografia da Educação
Prof. Dr. Adilson Pereira dos Santos - Práticas Educativas e Inclusão Escolar
Profa. Dra. Inajara de Salles Viana Neves - Organização do Trabalho Escolar
Profa. Dra. Márcia Ambrósio - Profissão e Formação Docente
Prof. Dr. Hércules Tolêdo Corrêa - Letramento Acadêmico
Profa. Dra. Gláucia Maria dos Santos Jorge e Profa. Dra. Viviane Raposo – Seminário de
Pesquisa

Tutores(as)
Profa. Dra. Angelita Aparecida Azevedo Freitas
Prof. Dr. Clayton Jose Ferreira
Profa. Dra. Fernanda Mara Fonseca da Silva
Profa. Dra. Helena Azevedo Paulo de Almeida
Profa. Karla Daniely Marques Raimundo
Profa. Ma. Vivian Walter dos Reis

Equipe Técnica e Administrativa

Gilberto Correa Mota - Suporte tecnológico - vídeo e webconferência

Roger Davison Bonoto - Suporte tecnológico - vídeo e webconferência
Guilherme José Anselmo Moreira - Suporte tecnológico/informático e ambiente Moodle
Meire de Castro - Suporte tecnológico/informático e ambiente Moodle
Luciana Regina Pereira de Souza Alves –Secretária acadêmica
Fernanda Camargo Guimarães Pereira – Design gráfico/programação
Profa. Dra. Jacqueline Diniz Oliveira Souki - Revisora Linguística
Professora Maria Alice Duarte de Matos – Revisora Linguística (voluntária)
Marco Antônio Ferreira Pedrosa – Coordenador Administrativo
Henrique Chiapini Pereira – Monitor de comunicação
 Redes sociais

YouTube: Pedagogia Diferenciada e Professora Márcia Ambrósio DEETE

Instagram: @e.pedagogiadiferenciadaufop

E-mails:
[email protected]
[email protected] (para as atividades de extensão).

Podcasts
Spotify Pedagogia Diferenciada
Disponível em:
https://open.spotify.com/show/0JXvqZd6wk1MtVQzEcPQYZ?si=BftkgdcrRJaz1Van9-eEQA

Para informações gerais, indica-se o site do CEAD www.cead.ufop.br.

Secretaria do Curso de Pós-Graduação em Práticas Pedagógicas
E-mail: [email protected]
 DEDICATÓRIA

Ao brincante, diretor teatral e artista cênico, Professor Eugênio

Tadeu Pereira.

À Professora Leila Mirtes Magalhães Pinto,

Com imensa admiração e respeito, dedicamos esta obra a vo-

cês. Seus esforços incansáveis e contribuições notáveis nas áreas das
Artes Cênicas, da Pedagogia do Teatro, do Lazer e das Políticas Públi-
cas de Educação, Esporte e Lazer são verdadeiramente inspiradores.

Eugênio, seu compromisso com a arte como meio de expres-

são, sua atuação como diretor teatral e artista cênico, aliados ao seu
profundo conhecimento acadêmico, o tornaram uma referência na
área. Sua dedicação em compartilhar seus saberes, não apenas como
professor, mas também como pesquisador, artista cênico e participan-
te ativo em diversos movimentos e associações, demonstra sua paixão
pelo desenvolvimento artístico e pela educação.

Leila, sua trajetória como docente e pesquisadora na área de

Educação Física, com ênfase em Recreação/Lazer, é notável. Seu in-
cansável trabalho em promover políticas educacionais, esporte, lazer,
cultura e direitos humanos é verdadeiramente louvável. Seus estudos
no campo da ludicidade têm impactado positivamente a compreensão
e a prática do lazer, enriquecendo a vida de muitos.

É uma honra poder reconhecer e celebrar seus esforços conjun-

tos, que têm contribuído para aprimorar o ensino, a aprendizagem e a
vivência lúdica em nossas escolas e comunidades. Seus conhecimen-
tos, publicações e participações em eventos científicos e pedagógicos
têm inspirado gerações de educadores e pesquisadores.
 Expressamos nossa gratidão por suas valiosas contribuições e
por compartilharem seu conhecimento e experiência com o mundo.

Que esta obra possa servir como um tributo ao legado que vo-
cês deixaram e continuarão a deixar nas áreas em que atuam.

Com sincera admiração, expressamos nossa gratidão.

 AGRADECIMENTOS

Esta obra resulta de um trabalho que contou com muitos cola-

boradores. Agradecemos, especialmente, às professoras Leila Mirtes
Magalhães Pinto, Ana Valéria de Figueiredo, Stella Maria Peixoto de
Azevedo Pedrosa, Zulmira Rangel Benfica, Luciana ds Santo Cruz, e
aos professores Cláudio Eduardo Resende Alves, Eugênio Tadeu Pe-
reira, Lucas Victor Silva, Cláudio Rodrigo Vasconcelos Silva.

Suas pesquisas e trabalhos educativos brincantes são, verda-

deiramente, inspiradores e têm um impacto significativo no desenvol-
vimento da experiência lúdica na escola e fora dela, bem como nas
áreas de artes, cultura e outras áreas correlatas.

Suas análises e reflexões acerca dos capítulos desta obra trou-

xeram uma perspectiva renovada sobre a infância. Além disso, ofere-
ceram um olhar reflexivo a respeito do cotidiano dos ambientes virtuais
de aprendizagem e da importância da autocrítica, autorregulação e
ressignificação da docência. Apresentaram, também, práticas brincan-
tes, que são exemplos valiosos de práticas educacionais inovadoras.

Por fim, agradecemos aos autores e autoras por compartilha-

rem seus conhecimentos, pesquisas e reflexões, promovendo, ou-
trossim, uma abordagem mais criativa, inclusiva e lúdica na formação
de professores.

Os textos publicados são verdadeiros legados sobre a temática

apresentada na obra e uma fonte de inspiração para os(as) educa-
dores(as), pesquisadores(as) e todos(as) aqueles(as) comprometi-
dos(as) com a melhoria do ensino.
 SUMÁRIO

Apresentação da obra.................................................................... 18
Márcia Ambrósio

Parte 1

ALEGRIA DE ENSINAR E APRENDER

Alegria de Ensinar.......................................................................... 25
Márcia Ambrósio

Flutuar, brincar e existir.................................................................. 29

Cláudio Eduardo Resende Alves

16ª WebProsa Alegria de Ensinar:

vale a pena assistir à gravação........................................................ 33
Márcia Ambrósio

Bolinhas de Gude,
por Rubem Alves ........................................................................... 36
Ana Valéria de Figueiredo

17ª WebProsa “Alegria de Ensinar”............................................... 43

Márcia Ambrósio
 2ª Parte

AS EXPERIÊNCIAS BRINCANTES E O USO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS A

SERVIÇO DAS APRENDIZAGENS, DA INCLUSÃO E DA AUTONOMIA

Capítulo 1

A Experiência de Brincadeira ........................................................ 47

Eugênio Tadeu Pereira

Capítulo 2

Experiências educativas lúdicas ................................................... 65

Leila Mirtes Santos de Magalhães Pinto

Capítulo 3

O lúdico e a Tecnologia Assistiva

na Educação Inclusiva................................................................. 115
Ana Valéria de Figueiredo
Stella Maria Peixoto de Azevedo Pedrosa

Capítulo 4

EréPomteca: o brincar para a re-educação

das relações étnico-raciais ............................................................ 134
Ana Valéria de Figueiredo
Zulmira Rangel Benfica

3ª Parte

A LUDICIDADE, O USO DOS JOGOS DE TABULEIRO, ROLEPLAYING GAME E DAS TECNOLOGIAS

DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TDICS) NO ENSINO DE HISTÓRIA E EM
OUTRAS ÁREAS DO CONHECIMENTO NA EDUCAÇÃO BÁSICA E NO ENSINO SUPERIOR

Capítulo 5

Resenha sobre as obras: “O uso dos jogos

de tabuleiro e do e-portfólio do corpo brincante
no processo educativo” e “Cadernos didáticos:
o uso de jogos no processo educativo”......................................... 152
Lucas Victor Silva
Capítulo 6

Sobre mestres do jogo das aprendizagens:

o roleplaying game na história ensinada......................................... 159
Cláudio Rodrigo Vasconcelos Silva
Lucas Victor Silva

Parte 4

FORMAÇÃO DE PROFESSORES(AS) NO CURSO DE PEDAGOGIA E DO PROGRAMA DE EXTENSÃO

“PEDAGOGIA DIFERENCIADA” DA UFOP, EM AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM

Capítulo 7

Webfólio de Brincadeiras de rua:

um Padlet brincante....................................................................... 174
Luciana Santo Cruz

Parte 5

GUIAFÓLIO BRINCANTE

Capitulo 8

Guiafólio brincante....................................................................... 193

Márcia Ambrósio

Organizadora e autora................................................................. 216

Autores e autoras......................................................................... 218

Índice Remissivo.......................................................................... 223

 Talvez, uma questão mais delicada a ser debatida, a partir des-
ta obra, seja a seguinte: diante das condições de trabalho docente,
qual o lugar destas atividades de pedagogia de projetos, de aprendi-
zagens baseadas em problemas da produção dos jogos, do jogar na
educação básica? Parece-nos pertinente insistir que a militância pela
renovação das práticas e concepções docentes precisa ser obrigato-
riamente acompanhada da defesa de melhores condições de trabalho
e de salário e carreira docentes (SILVA; GIACONOMI, 2021).

REFERÊNCIAS
AMBRÓSIO, Márcia; FERREIRA, Eduardo Mognon. O uso dos jogos de
tabuleiro e do e-portfólio do corpo brincante no processo educativo.
Curitiba: CRV, 2020.
AMBRÓSIO, Márcia; FERREIRA, Eduardo Mognon. Cadernos didáticos: o
uso de jogos no processo educativo. Curitiba: CRV, 2021.
SILVA, Lucas Victor ; FERREIRA, Karla Aparecida; SILVA, Camila Alves. Você
conhece as mulheres do Brasil? proposta de recurso didático lúdico para o
ensino de história. Educação Básica Revista , v. 3, p. 141-152, 2017.
SILVA, Lucas Victor; GIACOMONI, Marcello Paniz. O jogo como fonte e objeto
de pesquisa: possibilidades da pesquisa sobre o uso de jogos no ensino
de História. In: PEREIRA, Nilton Mullet; ANDRADE, J. A. (Org.). Ensino de
História e suas práticas de pesquisa. 2ed. Porto Alegre: OIKOS, 2021, v. 1,
p. 279-295.
SILVA, Lucas Victor; OLIVEIRA, Paulo Henrique Penna; GIACOMONI, Marcel-
lo Paniz; CUNHA, Maurício Clipes. A pesquisa sobre jogos como recursos
didáticos no campo do Ensino de História no Brasil: um estudo do estado do
conhecimento. História & Ensino, v. 26, p. 374-399, 2020.

sumário 158
 Cláudio Rodrigo Vasconcelos Silva
6
Lucas Victor Silva

SOBRE MESTRES DO JOGO

DAS APRENDIZAGENS:
o roleplaying game
na história ensinada15
15 Uma versão deste artigo foi publicada originalmente em: Vasconcelos, R.V. ; SILVA, L. V. .
O Roleplaying Game e a História Ensinada: possibilidades legais no uso do RPG na sala de
aula. In: V Encontro de Pesquisa Educacional em Pernambuco, 2014, Garanhúns. Anais
do V EPEPE - Educação e Desenvolvimento na Perspectiva do Direito à Educação, 2014.

DOI:10.31560/pimentacultural/2023.97815.6
 Resumo: Neste Capítulo apresentamos os resultados de uma revisão literária
com objetivo de conhecer os usos pedagógicos de sistemas de Roleplaying
Games (RPG) no ensino de história. Buscamos compreender e problematizar
as possibilidades de novos processos de ensino-aprendizagem em ressigni-
ficar a História ensinada, metodológica e epistemologicamente. Isto porque,
o uso de jogos como estratégia pedagógica representa uma importante fer-
ramenta no processo ensino-aprendizagem. E os RPGs desenvolvem a ca-
pacidade de resolução de situações-problema, possibilitam a aplicação de
conceitos em situações práticas do cotidiano escolar, exercitam a interdiscipli-
naridade, desenvolvem a escrita e a expressão oral, estimulam o exercício da
alteridade e o respeito ao outro. A fim de comprovar tais hipóteses, procede-
mos a uma revisão literária através da qual procuramos problematizar até que
ponto o RPG estimula a interdisciplinaridade, a pesquisa e a capacidade em
resolver situações-problema.

Palavras-chave: Roleplaying Game; ensino-aprendizagem; ensino de história.

sumário 160
 INTRODUÇÃO

A sigla RPG vem do termo em inglês Roleplaying Game que, ge-

ralmente, é traduzido como Jogo de Interpretação de Papéis. A prática
dos RPGs consiste, basicamente, em reunir um grupo de jogadores,
criar personagens e construir histórias ficcionais a partir dos enredos
pré-estabelecidos pelo jogador-narrador, também conhecido como
mestre. A fim de facilitar o processo de construção coletiva do enredo
faz-se necessário a escolha de um cenário e um sistema.

Os jogadores envolvidos em uma sessão de RPG mobilizam co-

nhecimentos prévios para a construção da narrativa, de maneira coletiva
e colaborativa. Nesse sentido merece destaque a proposição de Sônia
Rodrigues. A autora define o RPG como um jogo de produzir ficção, em
que, dentro de uma aventura proposta pelo mestre, a ação das per-
sonagens dos jogadores pode se passar em vários mundos ficcionais
construídos a partir das regras da narrativa. (RODRIGUES, 2004, p. 18).

Cabe aqui ainda, no sentido de deliberar o que são RPGs, repro-

duzir uma das mais brilhantes e completas definições do jogo, presen-
te no RPG O Senhor dos Anéis – livro básico:
Isto é um RPG, um jogo de interpretação. [...] Ao jogar RPG,
seu objetivo não é “vencer”. Ao invés disso, seu objetivo é di-
vertir-se com seus amigos, contando uma história fantástica na
qual os personagens criados por vocês realizam feitos nobres
e heroicos [...] É como as brincadeiras de faz-de-conta, que
vocês brincavam quando eram pequenos, com a diferença que
vocês não correm pela rua e existem regras para dizer se vocês
atingiram o orc e o mataram (LONG et al., 2002, p. 04).

A diversidade na definição do RPG reside nas várias possibili-

dades experimentadas pelos jogadores a partir dos diversos tipos de
sistemas e cenários encontrados na atualidade. Portanto, se há dife-
rentes tipos de sistemas e diversos tipos de olhares sobre os RPGs, há
também enormes aplicabilidades destes no mundo do ensino.

sumário 161
 Costuma-se apontar como marco histórico para o surgimento
dos Roleplaying Games a publicação, de Gary Gygax e Dave Arneson,
do título Dungeons and Dragons em 1974 (CUPERTINO, 2011; AMA-
RAL, 2013). Quase cinquenta anos após o seu surgimento, e depois
de ter encontrado diversas restrições às suas práticas, o RPG parece
ter sido (re)descoberto pela sociedade atual. E agora suas potencia-
lidades são debatidas e afirmadas com certa paixão e intensidade.
Fazemos tal afirmação com base no aumento considerável de artigos,
livros, dissertações e teses nos últimos vinte anos, muitos destes pres-
tando-se a avaliar as possibilidades pedagógicas do RPG e apontando
para resultados satisfatórios (PAVÃO, 2000; VIEIRA, 2012; AMARAL,
2013; PESSOA; BARBOSA, 2013).

Seguindo este caminho, o presente trabalho pretende possibilitar

e problematizar o uso do Roleplaying Game na sala de aula de história,
oferecendo ao professor uma alternativa que pode ser incluída no seu
rol de saberes e práticas docentes. Deixamos claro, entretanto, que não
pretendemos dar ao professor uma fórmula mágica para uma aula bri-
lhante e construtiva, e nem criar um receituário de como usar o RPG na
sala de aula, mas fazemos um convite à experimentação de uma prática
educativa lúdica e responsável, a partir da revisão de literatura.

A revisão da literatura, que reflita a relação sobre o RPG e a edu-

cação, aponta os caminhos e as possibilidades, ainda pouco explora-
dos, desta recente parceria. Analisar as discussões sobre a temática
dos jogos de interpretação de papéis na sala de aula define a situação
real das pesquisas, nas mais diversas áreas do conhecimento. Além
de nos permitir a problematização destas produções.

As metodologias tradicionais, em geral, se mostram incapazes de

estabelecer diálogos efetivos com os estudantes e são, frequentemente,
colocadas em xeque. Assim, reivindica-se a abertura de espaço destina-
do ao uso de novas possibilidades metodológicas, dentre elas o RPG.

sumário 162
 Cabe, principalmente, à História (trabalhando de forma interdis-
ciplinar) a construção coletiva de indivíduos capazes de analisar e te-
cer críticas à sociedade em que estão inseridos. E os professores(as)
têm papel fundamental nesse processo. E para o ensino de história
interessa-nos essencialmente as questões referentes à cidadania, haja
vista que, a história, enquanto disciplina escolar, deve exercer papel
preponderante na reflexão e formação crítica dos sujeitos.

E é também sob o vislumbre do estímulo à criatividade que re-

side um dos aspectos fundantes na justificação legal para o uso do
Roleplaying Game na sala de aula - não somente - de história. Isso
porque a prática dos jogos de interpretação de papéis (RPGs) neces-
sita do elemento criativo. Este se constitui sobre a narrativa, construída
coletivamente.

Em outras palavras, ao construir uma aventura, o mestre de RPG

utiliza as bases da criatividade, pois o seu arsenal de histórias deve tra-
zer elementos inovadores e, ao mesmo tempo, verossímeis para atrair
a participação e interação de todos. Os jogadores por sua vez não
sabem com quais elementos irão se deparar dentro da aventura pro-
posta pelo mestre e terão que agir a partir dos elementos fornecidos
pela narrativa deste último.

Como as ações dos jogadores não podem ser previstas, o mes-

tre vai reordenando os caminhos da narrativa. E, assim, mestre e joga-
dores vão construindo coletivamente o enredo da aventura de maneira
criativa, a partir do incerto e imprevisível.

A tônica da criatividade já havia sido colocada sob a perspectiva

da dupla ruptura epistemológica apontada por Boaventura de Souza
Santos, para quem as capacidades adaptativas dos sujeitos humanos
na sociedade foram colocadas em lócus privilegiado em detrimento de
suas capacidades criativas. Ainda segundo Santos, é necessário trazer
equilíbrio entre as capacidades adaptativas e criativas dos homens na

sumário 163
 sociedade, a fim de que a conquista e a preservação da identidade
pessoal ou social e a construção da autonomia dos sujeitos sejam
plenamente alcançadas (SANTOS, 1989).

O RPG pode possibilitar a aplicação de diversas situações-pro-

blema na sala de aula. As aventuras de RPG vivenciadas pelos alunos
podem transformar as suas experiências escolares e mobilizar seus
conhecimentos prévios na resolução de problemas impostos em de-
terminadas situações pela aventura.

Além disso, a aventura pode incentivar a investigação de novos

saberes, através da pesquisa, uma vez que “para problematizar o pri-
meiro passo é conhecer” (THEODORO, 2012, p. 51). Nesse sentido,
o aluno poderá ser capaz de vivenciar situações difíceis (no jogo) e
precisará de seus conhecimentos para resolvê-las, sem que para tanto
precise pôr em risco sua integridade, como aconteceria se precisasse
vivenciá-las fora da sala de aula.

A partir de tais pressupostos, entendemos e apontamos a utiliza-

ção do RPG a partir da sua essência enquanto jogo. Sobretudo porque,
“o jogo é, na pedagogia, mais do que uma táctica: é uma forma de
conhecimento e, porque o é, forma e conforma o próprio conhecimento”
(BORRALHO, 2005, p. 32). É necessário, portanto, estimular uma educa-
ção viva (MARCATTO, 2004, p. 158), insistir na mudança dos processos
de construção do conhecimento. E o RPG possibilita a mobilização do
conhecimento, tirando-o do estado inerte, presente nos livros didáticos,
e transformando-o em um processo dinâmico de mão-dupla.

A questão central neste trabalho se refere ao uso do RPG no pro-

cesso ensino-aprendizagem da História enquanto disciplina escolar e
a utilização de elementos de jogos de RPG no ambiente da sala de aula
como possibilidade metodológica para a construção de conhecimento
de maneira coletiva.

sumário 164
 De nada adianta uma aula que se proponha lúdica e inovadora,
mas que em sua essência mantenha todos os elementos das aulas
tradicionais. Ou seja, se o professor propuser uma aula lúdica e inova-
dora, mas mantiver uma prática autoritária e tradicional, os seus esfor-
ços serão inúteis.

De nada adiantará, também, uma aula vista de “vanguarda” que

não carregue uma intenção fundamental à construção do conhecimen-
to. O lúdico pelo lúdico não pode ser a única e/ou essencial justificativa
para utilização do RPG em sala de aula. O esforço dos professores(as)
em utilizar o RPG nestes espaços deve fundamentar-se nos princípios
legais da educação e nas pesquisas que apontem para as positivida-
des da utilização do RPG em sala de aula.

Neste âmbito, um dos primeiros argumentos favoráveis ao uso

do RPG na sala de aula é o estímulo à pesquisa. As possibilidades
pedagógicas do RPG serão maiormente exploradas, se esta expe-
riência ficcional estimular o processo de pesquisa. E os jogos de
interpretação de personagens incentivam a pesquisa, espontanea-
mente (RICON, 2004, p. 18).

E não apenas a pesquisa de elementos ficcionais. Não raro os

jogadores vão à busca de elementos históricos e culturais contempo-
râneos a fim de dar verossimilhança às ações de suas personagens
dentro da aventura.

Em uma sessão de RPG, desde a construção das personagens

pelos alunos/jogadores reside uma rica possibilidade de pesquisa esco-
lar. Apresentar aos alunos as raças e classes, detalhar o cenário que será
utilizado para a aventura em sala de aula e sugerir que criem a história
de suas personagens é uma possibilidade para que os alunos-jogado-
res exercitem a escrita dos saberes históricos escolares, ainda que por
elementos ficcionais. E, para tal, estes devem embasar a história de suas
personagens em contextos históricos através de pesquisas.

sumário 165
 O estudo de temas articulado à apropriação de conceitos deve
ocorrer por intermédio de métodos oriundos das investigações históri-
cas, desenvolvendo a capacidade de extrair informações das diversas
fontes documentais tais como textos escritos, iconográficos, musicais,
dentre outros registros. A possibilidade de interpretar documentos e
estabelecer relações e comparações entre problemáticas, contempo-
râneas ou não, depende do método de pesquisa a ser adotado. Por
conta disso, faz-se mister a escolha de formas que auxiliem a capa-
cidade de relativizar as próprias ações e as de outras pessoas em
qualquer situação temporal ou espacial.

Dessa maneira, trabalhar com temas variados em épocas diver-

sas, de forma comparada e a partir de diferentes fontes e linguagens,
constitui uma escolha pedagógica que pode contribuir de forma signifi-
cativa para que os educandos desenvolvam competências e habilidades
que lhes permitam apreender as várias durações temporais nas quais os
diferentes sujeitos sociais desenvolveram ou desenvolvem suas ações,
condição básica para que sejam identificadas as semelhanças, diferen-
ças, mudanças e permanências existentes no processo histórico.

No caso da História, é fundamental o entendimento da histori-

cidade dos conceitos. Nesse caso, historicidade e contextualização
seriam ponto fundamental na construção do saber histórico escolar,
haja vista que o emprego de alguns conceitos da História sem certos
cuidados pode gerar anacronismo, o que implicaria na falta de sentido
e significado aos fatos históricos e conceitos próprios da História em
suas historicidades.

Outro elemento, muito próprio das sessões de RPG, que pode

ser explorado por professores(as)-mestres é a interdisciplinaridade.
Articular dentro da aventura os diversos saberes é proporcionar aos
alunos-jogadores a possibilidade de interdisciplinaridade. E o RPG é
interdisciplinar por excelência. E o é, pois uma sessão de RPG simula a

sumário 166
 vida. Em uma aventura de RPG não é possível separar os conhecimen-
tos dos jogadores na hora de resolver situações-problema.

Para resolvê-los os jogadores precisam utilizar conhecimentos

matemáticos (nas rolagens de dados, somas, subtrações, divisões e
multiplicações de perícias), ter boa argumentação e embasamento his-
tórico para convencer as outras personagens no jogo, ter conhecimen-
tos cartográficos e topográficos na leitura dos mapas do jogo, tudo de
uma só vez. A vida simulada em uma aventura de RPG traz para sala de
aula uma construção imagética da própria vida real (MARCATTO, 2004).

Da mesma maneira, o processo de produção do conhecimento

escolar ocorre a partir da esfera simbólica e imagética. Construímos
imagens nem sempre materiais. Barbosa aponta, nesse sentido, que:
Através de seu método, o jogo de RPG constrói um Universo Lú-
dico, uma cidade imaginária, com uma geografia, uma política e
dinâmica própria e os personagens que habitam essa cidade. Os
jogadores representam alguns desses habitantes. E há um narra-
dor do jogo que é o responsável por criar a dinâmica da história
a ser desenvolvida, bem como seus pontos básicos: a época, a
organização da cidade, os povos que habitam essa cidade, qual
a sua estrutura religiosa, econômica, etc. É nesse ambiente que
se desencadeia a história (BARBOSA, 1998, p. 46).

A construção deste universo lúdico é capaz de transformar e pro-

porcionar o exercício da interdisciplinaridade. É possível perceber, nas
palavras de Barbosa, uma série de elementos próprios de diversas ciên-
cias, incorporados na atmosfera lúdica do RPG. Além do mais, a prática
do RPG possibilita a materialização (ainda que ficcional) de elementos
simbólicos ou que não fazem parte da realidade dos estudantes. Como
fazer um aluno entender a ideia de átomo? Como fazer o aluno entender
a concepção e as adversidades do período pré-histórico? Fazendo-os
viver uma aventura. Proporcionando que os estudantes através da dinâ-
mica do RPG mobilizem saberes para resolver problemas.

sumário 167
 E resolver situações-problema em sala de aula é outro aspecto
que merece destaque nos usos pedagógicos do RPG. Como a História
não se propõe a buscar respostas, mas problemas. O RPG usado em
sala de aula pode ser capaz de inserir o aluno-jogador no cerne de
situações-problema que exigirão deste o uso do conhecimento dispo-
nível à época para resolver tais situações. E quando o professor-mestre
conduz os alunos-jogadores, através de suas personagens, nas solu-
ções das situações-problemas a partir dos recursos e conhecimentos
próprios da época abordada na aventura, o que ele está fazendo é
contextualizando a história. E ao fazê-lo o professor-mestre impregna
de historicidade a aventura ficcional e cumpre sua ação pedagógica
de forma lúdica e prazerosa.

Os educadores não devem visualizar nas tramas sociais da con-

temporaneidade um problema, mas devem problematizar a realidade
contemporânea. Se o livro didático e as pesquisas foram substituídos
por consultas rápidas e sem rigor na internet, o professor deve saber
resolver tais problemas. “Portanto, para que possamos vencer o desa-
fio da vida contemporânea temos que problematizar a realidade que
nos cerca” (THEODORO, 2012, p. 51).

Cabe esclarecer que o sucesso da utilização do RPG em sala

de aula depende, em grande parte, da atuação do professor. Ao trans-
formar-se em professor-mestre, este ressignifica suas práticas peda-
gógicas, uma vez que a relação professor-mestre/aluno-jogador se
estabelece, essencialmente, por vias de interação distintas da relação,
já muito complexa e desgastada, professor/aluno.

O que queremos dizer com esta afirmação é que o modelo de en-

sino tradicional, centrado na figura do professor, coloca os alunos como
meros receptores de um conhecimento acabado. A utilização do RPG
em sala de aula não tira do professor-mestre a responsabilidade pela
construção do conhecimento, mas coloca-o em processo de constante
construção e transforma os sujeitos em colaboradores deste processo.

sumário 168
 É necessário, pois, que o professor conheça a realidade de seus
alunos para adequar melhor as aventuras. Cada sala de aula é formada
pelo conjunto das várias realidades de cada um de seus integrantes.
E ninguém melhor para determinar a construção da aventura do que
o professor. Ele conhece a realidade do seu grupo-classe e é o mais
indicado para construir as aventuras que possam proporcionar as mais
variadas experiências aos seus alunos.

Acreditamos que o processo de ensino-aprendizagem pode ex-

perimentar o uso do RPG de forma distinta. E entendemos que esta
utilização na sala de aula depende de vários fatores. E a intensidade
da experiência depende da construção narrativa a partir de situações-
-problema que estimulem a participação efetiva dos(as) alunos(as)-jo-
gadores. No entanto, o professor é quem sempre tem a escolha sobre
como utilizá-lo.

E deve partir de dois pontos principais para o uso do RPG na

sala de aula: primeiro, como já apontamos, a produção do conhe-
cimento deve partir dos lugares-comuns dos(as) alunos(as). Isto se
refere também às suas experiências com jogos. Muitas vezes os alu-
nos conhecem muito bem a mecânica dos RPGs através, sobretudo,
das aventuras eletrônicas solo ou dos MMORPGs. Neste caso, levar
um sistema simplificado pode não mobilizar os alunos na aventura. A
segunda questão se refere à própria experiência do professor com a
mecânica dos jogos de interpretação de personagens. De nada adian-
ta o docente levar algo complexo que não domina e nem é capaz de
explicar aos alunos.

Os(As) professores(as) que optarem por utilizar o RPG terão a

possibilidade de intensificar o trabalho cooperativo entre os alunos e
dos(as) alunos(as) consigo. Isto porque o RPG é essencialmente coo-
perativo. Não há um ganhador no jogo. Na construção de uma boa
história (narrativa ficcional) todos saem vencedores.

sumário 169
 A própria prática do RPG estimula a cooperação, pois os alu-
nos-jogadores perceberão que para conseguirem completar as quests
precisarão utilizar as especificidades de cada personagem do jogo.
Um precisará do outro. E em um mundo onde o processo de fecha-
mento do indivíduo em si mesmo é cada vez maior, o RPG atrai nossa
atenção pela grande quantidade de jovens que se propõem a jogar
cooperativamente (PAVÃO, 2000, p. 28).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como já dissemos, os estudos sobre o RPG, seja enquanto jogo

ou sua aplicabilidade à sala de aula, têm crescido muito nos últimos vin-
te anos. E esse crescimento refere-se a descoberta das potencialidades
dos jogos de interpretação de papéis dentro da modernidade tardia.
Analisar e refletir, bem como problematizar as possibilidades no uso do
RPG na sala de aula de história é o objetivo fundamental desta pesquisa.

E buscando responder ao clamor da sociedade atual, o RPG,

se bem utilizado em sala de aula, pode ressignificar o ensino de his-
tória. E o faz ao transformar a relação professor-aluno, estimulando
o trabalho educativo numa democracia, que, segundo Paulo Freire,
“deve ser eminentemente um trabalho com. Nunca um trabalho ver-
ticalmente sobre ou assistencialistamente para o homem” (FREIRE,
1998, p. 28, grifos nossos).

Na iminência de nossas considerações finais devemos apontar

que este trabalho não pretende dar conta de toda a potencialidade pe-
dagógica de sistemas de RPG e, portanto, tomou negligentemente três
aspectos: o estímulo à pesquisa, o exercício da interdisciplinaridade e
a construção e resolução de situações-problema.

sumário 170
 Esses aspectos constituem importantes justificativas ao uso dos
jogos de interpretações de papéis em sala de aula, mas não são os
únicos. E, portanto, é preciso pesquisar mais. E estas pesquisas devem
refletir os processos de ensino-aprendizagem como em um ciclo que
vai das práticas pedagógicas à pesquisa, da pesquisa à formação de
professores(as), e desta última ao chão da escola de novo. Mas, não
do mesmo jeito que saiu, retornará renovada e, portanto, ressignificada.

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