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Planejamento
Docente
 Rio de Janeiro, 2015

3
Planejamento
Docente
Coleção de Documentos Técnicos do Modelo Pedagógico Senac
Avaliação da Competência
Senac – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial

Presidente
Antonio Oliveira Santos

Departamento Nacional
Diretor-geral
Sidney Cunha
Diretoria de Educação Profissional
Anna Beatriz Waehneldt
Diretoria de Integração com o Mercado
Jacinto Corrêa
Diretoria de Operações Compartilhadas
José Carlos Cirilo
Coordenação de conteúdo
Gerência de Desenvolvimento Educacional
Coordenação editorial
Gerência de Marketing e Comunicação/Diretoria de Integração com o
Mercado

Senac – Departamento Nacional

Av. Ayrton Senna, 5.555 – Barra da Tijuca
Rio de Janeiro – RJ – Brasil
CEP 22775-004
www.senac.br
Distribuição gratuita

Dados de Catalogação na Publicação

SENAC. DN. Planejamento docente. Rio de Janeiro, 2015. 32 p. (Coleção de Docu-

mentos Técnicos do Modelo Pedagógico Senac, 3). Inclui bibliografia.

MODELO PEDAGÓGICO SENAC; EDUCAÇÃO PROFISSIONAL; PLANEJAMENTO

EDUCACIONAL; PLANO DO TRABALHO DOCENTE.

Ficha elaborada de acordo com as normas do SICS –

Sistema de Informação e Conhecimento do Senac
 SUMÁRIO

Introdução 5

1. Dimensões do planejamento docente no Modelo Pedagógico Senac 7

1.1. Estudo dos Planos de Cursos 9

1.2. Criação das situações de aprendizagem 11

1.3. Elaboração do Plano de Trabalho Docente 20

1.4. Planejamento integrado do curso 27

2. Apontamentos para o planejamento docente 30

Referências 32
 O
Introdução
ato educativo pressupõe o planejamento de atividades de
ensino e aprendizagem e a reflexão acerca da atuação do-
cente na cena pedagógica. O sentido do planejamento é
conduzido pela concepção do sujeito que se quer formar,
pela função social da educação e materializa-se na relação peda-
gógica entre docentes e alunos.

Entendido como processo, o planejamento compreende a análise

e reflexão sobre os caminhos que podem ser percorridos no sen-
tido de atingir os objetivos de uma aprendizagem significativa e
que faça a diferença na vida dos alunos. Traz, em si mesmo, uma
intencionalidade política e marcas culturais derivadas da época e
da forma de fazer e entender a educação profissional.

Na perspectiva do Modelo Pedagógico Senac, o objetivo do pla-

nejamento docente é propor as ações que serão realizadas nos
ambientes de aprendizagem para o desenvolvimento da com-
petência. Para tanto, é preciso que o planejamento seja elabo-
rado de forma a superar a fragmentação típica da organização
curricular tradicional, representada pela grade curricular centrada
em disciplinas, com pouca ou nenhuma integração e voltada ao
repasse de conteúdos. Essa superação prevê um sentido para a
elaboração do planejamento docente, no qual estão previstas: a
análise do Plano de Curso; a elaboração de situações de apren-
dizagem centradas no desenvolvimento de competência; e o re-
planejamento, com vistas a adequar os objetivos educacionais à
realidade encontrada, sempre com o aluno como agente princi-
pal do processo. Estes são, justamente, os aspectos mais impor-
tantes a serem explorados neste Documento Técnico.

5
 Tendo por base as concepções e os princípios orientadores do
Modelo1, o planejamento docente compreende o processo de
antever, organizar e articular a ação docente no interior das
Unidades Curriculares. O produto desse processo assume ma-
terialidade no Plano de Trabalho Docente (PTD). Nele constam
a planificação das ações educativas e organização das estraté-
gias mais adequadas para o desenvolvimento da competência.
O PTD procura tornar tangíveis os princípios educacionais, as
marcas formativas, o modelo curricular centrado no desenvolvi-
mento de competências e a proposta da avaliação processual,
preconizados no Modelo Pedagógico Senac.

Este Documento Técnico apresenta os referenciais para o pla-

nejamento docente, com o intuito de explicitar o enfoque do
Senac em relação ao planejamento na educação profissional e
orientar os educadores na elaboração de Planos de Trabalho
Docente.

Estruturalmente, este documento apresenta, no capítulo 1, as

quatro dimensões do Planejamento Docente no Modelo Peda-
gógico Senac, a saber: I) Estudo dos Planos de Cursos; II) Cria-
ção das situações de aprendizagem; III) Elaboração do Plano
de Trabalho Docente; IV) Planejamento Integrado do Curso. Na
última parte, são debatidos alguns apontamentos para a prática
do planejamento docente.

1
- Para mais informações
sobre as concepções e os
princípios orientadores do
Modelo, consultar o Docu-
mento Técnico Concepções
e Princípios, da Coleção de
Documentos Técnicos do
Modelo Pedagógico Senac.

6
 1 O planejamento, função inerente à profissão docente, é uma forma de
organizar as ações do processo de ensino e aprendizagem que serão

Dimensões do desenvolvidas pelo docente. Envolve reflexão, tomadas de decisão e po-

sicionamentos com base no perfil do profissional que se quer formar e na

planejamento realidade que se apresenta em cada turma.

O papel do planejamento é, nesse sentido, propor e organizar as estra-

docente no tégias de aprendizagem de acordo com os objetivos do curso e os prin-
cípios educacionais da Instituição, de modo a orientar a prática docente
Modelo e atender às necessidades educacionais dos alunos. Sua lógica de elabo-
ração pressupõe o domínio dos elementos a serem tratados nas aulas,
Pedagógico coerência com os resultados educacionais esperados, detalhamento das
práticas educativas e, principalmente, previsão de flexibilidade e adapta-
Senac ção do próprio planejamento às características e interesses dos alunos.
Essas propriedades sinalizam o quanto o planejamento se relaciona com
a qualidade da oferta educacional.

Na educação profissional, os docentes elaboram seu planejamento a par-

tir dessas prerrogativas comuns a qualquer modalidade ou nível de ensi-
no. No entanto, no Modelo Pedagógico Senac há uma importante par-
ticularidade: a competência2 é o componente estruturante do currículo.

Assim, os cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio e de

Formação Inicial e Continuada (Qualificação Profissional e Aprendizagem)
organizam-se a partir de um perfil a ser formado que contempla quem
é e quais são as competências desse profissional. Nesses cursos, cada
competência do perfil profissional dá origem a uma Unidade Curricular.
A articulação dessas competências se consolida nas Unidades Curricu-
lares de Natureza Diferenciada: Projeto Integrador, Estágio Profissional,
Prática Profissional Supervisionada, Prática Profissional da Aprendizagem
Profissional Comercial e Prática Integrada das Competências.

O currículo dos cursos apresenta, portanto, um conjunto articulado de

2_
O Senac adota o seguinte conceito para com- competências e Unidades Curriculares de Natureza Diferenciada, orga-
ƉĞƚġŶĐŝĂƐ͗͞ĕĆŽͬĨĂnjĞƌƉƌŽĮƐƐŝŽŶĂůŽďƐĞƌǀĄǀĞů͕ƉŽ- nizadas de forma a promover aprendizagens profissionais significativas,
ƚĞŶĐŝĂůŵĞŶƚĞĐƌŝĂƟǀŽ͕ƋƵĞĂƌƟĐƵůĂĐŽŶŚĞĐŝŵĞŶƚŽƐ͕
ŚĂďŝůŝĚĂĚĞƐ͕ ĂƟƚƵĚĞƐ Ğ ǀĂůŽƌĞƐ Ğ ƉĞƌŵŝƚĞ ĚĞƐĞŶ-
visando propiciar condições para que o aluno possa atuar, com sucesso,
ǀŽůǀŝŵĞŶƚŽĐŽŶơŶƵŽ͘͟WĂƌĂƐĂďĞƌŵĂŝƐƐŽďƌĞĞƐƐĞ na futura ocupação. Essa arquitetura curricular visa facilitar a adoção de
assunto, conferir o Documento Técnico Competên- práticas pedagógicas capazes de superar a lógica das “grades curricula-
cia, da Coleção de Documentos Técnicos do Mode-
lo Pedagógico Senac. res”, baseadas no repasse de conteúdo e em concepções de ensino nas

7
quais a teoria precede a prática e, na maior parte das vezes, supera-a em
termos de importância e tempo de aula.

A atuação docente, na ótica do desenvolvimento de competência, apre-

senta uma ruptura com os paradigmas da educação tradicional: há de se
considerar a existência de um saber próprio do fazer, o qual se distingue
de toda a teoria que se possa elaborar sobre ele. Esse saber se amplia
no exercício do fazer, o que significa afirmar que uma competência só se
desenvolve pela prática. No entanto, o simples exercício ou o “aprender
fazendo” não garante o desenvolvimento da competência. É necessário
que o fazer seja acompanhado e seguido pela reflexão sobre esse fazer.
Assim, a reflexão, subsidiada pelos conhecimentos, habilidades, atitudes
e valores mobilizados para o exercício da competência, ressignifica o fa-
zer inicial, transformando-o em um novo fazer, agora então mais quali-
ficado. Essa perspectiva da educação profissional torna necessário que
o planejamento docente seja alicerçado em práticas de aula organizadas
sob o ciclo didático e pedagógico da ação-reflexão-ação. O processo de
planejamento docente para o desenvolvimento de competências prevê,
nesse sentido, quatro dimensões interdependentes, apresentadas a se-
guir: I) Estudo dos Planos de Cursos; II) Criação das situações de aprendi-
zagem; III) Elaboração do Plano de Trabalho Docente e; IV) Planejamento
Integrado.

Essas dimensões não pressupõem, necessariamente, sequência de tra-

balho, de forma que a dinâmica do planejamento pode variar, nos De-
partamentos Regionais, em função da lógica que a equipe pedagógica
considerar mais apropriada.

Assim, por exemplo, um Departamento Regional pode considerar mais

apropriado que seus docentes elaborem seus Planos de Trabalho somen-
te após a ação de Planejamento Integrado, enquanto outros Departa-
mentos Regionais considerem necessário que cada docente, inicialmente,
elabore o seu plano de trabalho para, só então, realizar ações de Plane-
jamento Integrado.

8
1.1. Estudo dos Planos de Cursos
No processo de planejamento docente, é preciso explorar em profundidade
os Planos de Cursos. Eles são instrumentos que apresentam as referências
educacionais e fornecem subsídios para o processo de ensino e aprendi-
zagem a ser realizado. Mais do que estruturar a ação educativa, os Planos
de Cursos explicitam um ponto-chave do Modelo: a competência como
a própria Unidade Curricular a partir da qual se desenvolve toda a prática
docente.

Em concordância com a legislação educacional e com as Diretrizes da

Educação Profissional do Senac, os Planos de Cursos são estruturados
a partir dos seguintes itens: Identificação do Curso; Requisitos e Formas
de Acesso; Justificativa e Objetivos; Perfil Profissional de Conclusão; Or-
ganização Curricular; Orientações Metodológicas; Aproveitamento de
Conhecimentos e Experiências Anteriores; Avaliação; Estágio Profissional
Supervisionado; Instalações, Equipamentos e Recursos Didáticos; Perfil
do Pessoal Docente e Técnico; Bibliografia e Certificação.

Na Identificação, são apresentadas informações iniciais sobre o curso, por

exemplo, o Eixo Tecnológico ao qual pertence, seus códigos de identifica-
ção e a carga horária total. No item Requisitos de Acesso, são fornecidas
as informações básicas sobre o público-alvo do curso: idade e nível de
escolaridade. No planejamento, deve-se estar atento a essas informações
iniciais, uma vez que as situações de aprendizagem planejadas devem
estar adequadas ao público que será atendido.

Em Justificativa e Objetivos, são apresentadas necessidades e demandas

do mundo do trabalho que esclarecem por que o curso está sendo ofere-
cido pelo Senac. Em geral, traçam um panorama do contexto da ocupa-
ção que os egressos encontrarão no mercado. É imprescindível adequar o
planejamento a esse contexto em seus níveis local, regional, nacional ou
até mesmo internacional, quando se fizer necessário. Esse item também
apresenta os objetivos gerais e específicos da educação profissional.

No Perfil Profissional de Conclusão, apresenta-se quem é o profissional

que se deseja formar, suas principais atribuições e o campo de atuação.
Em especial, nesse item são listadas as competências que configuram o

9
curso e as características de formação específica dos egressos da Insti-
tuição, explicitadas nas Marcas Formativas Senac. Esses aspectos são im-
portantes para a elaboração de um planejamento docente que considere
a realidade da ocupação e as demandas sociais de educação profissional.

Na Organização Curricular, encontram-se as informações fundamentais

para a elaboração do planejamento docente. Esse item traz um quadro
geral com todas as Unidades Curriculares e, na sequência, o detalhamen-
to por Unidade Curricular do curso. No quadro, são apresentadas as car-
gas horárias das Unidades Curriculares e a sequência sugerida para sua
oferta, os pré-requesitos e correquisitos, bem como a carga horária total
do curso. No Detalhamento das Unidades Curriculares, são detalhados
os indicadores e os elementos de competência. Esses aspectos são es-
tratégicos, uma vez que, ao realizar o seu planejamento, o docente deve
tomar por base o desempenho esperado na competência, expresso nos
indicadores, e se subsidiar nos elementos – conhecimentos, habilidades,
atitudes e valores – para promover as ações pedagógicas voltadas ao de-
senvolvimento da competência. Tanto os indicadores quanto os elemen-
tos de competência são normativos, devem constar em sua totalidade no
planejamento, com a redação original, da forma como se apresenta no
Plano de Curso.

Nas Orientações Metodológicas, constam alguns indicativos que podem

subsidiar o planejamento. Há, nesse item, orientações gerais sobre o pro-
cesso de ensino e aprendizagem no contexto do Modelo Pedagógico
Senac e sugestões de estratégias metodológicas específicas para o de-
senvolvimento do Perfil Profissional de Conclusão.

Na Avaliação, os Planos de Cursos apresentam a finalidade da avaliação,

as formas de expressão dos resultados e os indicativos para a recupera-
ção dos alunos que apresentarem indicador(es) não atendido(s).

Por fim, os Planos de Cursos trazem mais dois itens importantes para a
elaboração do Planejamento: Instalações, Equipamentos e Recursos Di-
dáticos; e as Referências Bibliográficas. No primeiro estão relacionados a
infraestrutura e os recursos necessários para a realização do curso, nele
são descritas as condições mínimas para o desenvolvimento das com-
petências que devem ser levadas em conta no planejamento das situa-
ções de aprendizagem. Nas Referências Bibliográficas, são apresentadas

10
 as obras de referência básica e as complementares para cada Unidade
Curricular.

Os Planos de Cursos oferecem a base para o planejamento docente. Isso

significa que, quanto mais se compreende as informações trazidas nos
Planos de Cursos, em especial, as características do Perfil Profissional de
Conclusão de Curso, a organização das Unidades Curriculares e o deta-
lhamento dos indicadores e elementos de competência, maior a probabi-
lidade de se realizar um planejamento condizente com as concepções e
os princípios do Modelo Pedagógico Senac.

1.2. Criação das situações de aprendizagem

A criação de situações de aprendizagem, alinhada à metodologia de de-
senvolvimento de competências, é o núcleo criativo do trabalho docente.

Para o Senac, as situações de aprendizagem podem ser entendidas como

conjunto organizado e articulado de ações a serem realizadas pelos alu-
nos, propostas e orientadas pelo docente, com o objetivo de promover o
desenvolvimento de competências. Seu planejamento parte da premissa
de que o aprendizado profissional deve ser significativo, problematizador
e trazer a figura do aluno para o centro da cena pedagógica, como sujei-
to ativo de sua própria aprendizagem.

Para esse fim, as situações de aprendizagem devem articular a com-

petência em desenvolvimento com as experiências de vida dos alunos,
incentivando-os a buscar soluções criativas para os problemas, mobili-
zando nesse percurso, conhecimentos, habilidades, atitudes e valores.
Devem estimular a pesquisa e promover a reflexão como recursos de
permanente aprimoramento profissional.

Estruturalmente, as situações de aprendizagem são práticas educativas

planejadas a partir do ciclo didático e pedagógico da ação-reflexão-ação.
Esse ciclo envolve uma ação inicial, a reflexão sobre essa ação, mediada
por elementos que a qualifiquem e, novamente, o retorno a ela, de forma
a construir significados e a consolidar, por meio de uma nova ação, uma
prática mais qualificada.

11
 No ciclo ação-reflexão-ação, no qual se aprende fazendo e analisando o
próprio fazer, devem ser planejadas atividades nas quais o aluno se en-
volva cognitiva e emocionalmente com aquilo que está sendo produzido.
A situação de aprendizagem, assim, deve ser uma ação pedagógica que
permita ao aluno ser sujeito produtor e assim construir algo que lhe traga
significado e sentido.

Vale considerar que, na prática educativa, a situação de aprendizagem é

diferente de uma atividade de aprendizagem. Uma atividade de aprendi-
zagem é uma ação que está contida na situação de aprendizagem e inte-
gra o ciclo ação-reflexão-ação, conforme ilustrado na Figura 1, a seguir.

Figura 1 - Ciclo Ação-Reflexão-Ação

^ĆŽƉůĂŶĞũĂĚĂƐĂƚŝǀŝĚĂĚĞƐƋƵĞůĞǀĂŵŽĂůƵŶŽĂƌĞĂůŝnjĂƌŽĨĂnjĞƌ
ƉƌŽĨŝƐƐŝŽŶĂůĚĞƐĐƌŝƚŽŶĂĐŽŵƉĞƚġŶĐŝĂĞƐĞƵƐŝŶĚŝĐĂĚŽƌĞƐ͘KĂůƵŶŽ
1ª Ação ƌĞĂůŝnjĂĞƐƐĞƐĨĂnjĞƌĞƐĐŽŵďĂƐĞŶŽƐĐŽŶŚĞĐŝŵĞŶƚŽƐ͕ŚĂďŝůŝĚĂĚĞƐ͕
ĂƚŝƚƵĚĞƐĞǀĂůŽƌĞƐƉƌĞǀŝĂŵĞŶƚĞĞdžŝƐƚĞŶƚĞƐ͕ĐŽŶƐƚƌƵşĚŽƐĞŵƐƵĂƐ
ƉƌſƉƌŝĂƐĞdžƉĞƌŝġŶĐŝĂƐĚĞǀŝĚĂ͘

Reflexão ^ĆŽƉůĂŶĞũĂĚĂƐĂƚŝǀŝĚĂĚĞƐƋƵĞŵŽďŝůŝnjĂŵŽƐĞůĞŵĞŶƚŽƐĚĞ
ĐŽŵƉĞƚġŶĐŝĂƉƌĞǀŝƐƚŽƐŶŽWůĂŶŽĚĞƵƌƐŽ͘ƐƐĂƐĂƚŝǀŝĚĂĚĞƐƋƵĂůŝĨŝĐĂŵ
Ž ĨĂnjĞƌ͕ƚŽƌŶĂŶĚŽƉŽƐƐşǀĞůĂŽĂůƵŶŽĂŶĂůŝƐĂƌĂĂĕĆŽŝŶŝĐŝĂů͕ƚŽŵĂƌ
ĚĞĐŝƐƁĞƐĞƐĞƉŽƐŝĐŝŽŶĂƌĚĞĨŽƌŵĂĂƌĞƐƐŝŐŶŝĨŝĐĂƌ ĂĂĕĆŽŝŶŝĐŝĂů͘

2ª Ação ^ĆŽƉůĂŶĞũĂĚĂƐĂƚŝǀŝĚĂĚĞƐƋƵĞůĞǀĞŵŽĂůƵŶŽĂƌĞĂůŝnjĂƌŶŽǀĂŵĞŶƚĞŽ
ĨĂnjĞƌƉƌŽĨŝƐƐŝŽŶĂů͕ĂŐŽƌĂĚĞƵŵĂŶŽǀĂĨŽƌŵĂ͕ĂƚĞŶĚĞŶĚŽĂŽƐ
ŝŶĚŝĐĂĚŽƌĞƐĚĞĐŽŵƉĞƚġŶĐŝĂ͘

A depender da complexidade da competência e de seus indicadores, de

fatores de segurança, da acurácia técnica envolvida no fazer ou de outros
aspectos, a primeira ação do ciclo pode se dar por meio de questiona-
mentos, diagnósticos, debates ou outras atividades dessa natureza. Por
exemplo, para não colocar o aluno em contato imediato com material
cortante, o que poderia envolver riscos, a primeira ação do ciclo para o
indicador “Executa técnicas de corte em alimentos, conforme a produ-

12
 ção culinária a ser realizada”3 pode se dar por meio de análise e debate
sobre um vídeo que apresenta essa ação. A dinâmica desse ciclo pode ser
compreendida ao se analisar o planejamento de uma situação de apren-
dizagem de um curso no Modelo Pedagógico Senac.

Assim, por exemplo, supõe-se que um docente do curso de Assistente

de Recursos Humanos, responsável pela Unidade Curricular 1 – Auxiliar a
Execução dos Procedimentos de Recrutamento, Seleção e Integração de
Pessoas – tenha que elaborar o seu planejamento com vistas ao desen-
volvimento da competência.

Inicialmente, há de se considerar que as situações de aprendizagem no

planejamento docente podem ser organizadas sob duas formas: uma
única situação de aprendizagem – que agregue todos os indicadores e
contemple a carga horária total da Unidade Curricular – ou diferentes
situações de aprendizagem que, somadas, em termos de horas/aula, re-
presentem a totalidade da carga horária da Unidade Curricular. Qualquer
que seja a escolha, o aspecto mais importante a se considerar no plane-
jamento das situações de aprendizagem é a possibilidade de materiali-
zação dos fazeres profissionais descritos nos indicadores, sem perder de
vista o desenvolvimento da competência em sua totalidade. A competên-
cia e seus indicadores são, nesse sentido, o ponto de partida e a linha de
chegada para a elaboração do planejamento.

Ao considerar que no exemplo do Plano de Curso de Assistente de

Recursos Humanos a Unidade Curricular 1, composta por cinco indica-
dores e carga horária de 48 horas, o docente tenha optado por realizar
três situações de aprendizagem, a seguinte organização do planejamento
poderia ser encontrada: a primeira situação de aprendizagem, com dura-
ção de 12 horas/aula, contempla o Indicador 1. As duas outras agrupam
os indicadores restantes, ou seja, a segunda situação de aprendizagem,
com 18 horas/aula, contempla os indicadores 2 e 3 e a terceira e última,
também com 18 horas/aula, aborda os indicadores 4 e 5. Somadas, a
duração das três situações de aprendizagem totaliza a carga horária da
Unidade Curricular 1.

3
– Refere-se ao terceiro indicador da competên- Ainda seguindo o exemplo, imagina-se que, para a primeira situação de
ĐŝĂĚŽWůĂŶŽĚĞƵƌƐŽĚĂYƵĂůŝĮĐĂĕĆŽWƌŽĮƐƐŝŽŶĂů aprendizagem, o docente tenha elaborado o seu planejamento da se-
ŽnjŝŶŚĞŝƌŽ͗WƌĠͲƉƌĞƉĂƌĂƌŽƐŝŶŐƌĞĚŝĞŶƚĞƐƉĂƌĂ
ĞůĂďŽƌĂĕĆŽĚĂƐƉƌŽĚƵĕƁĞƐĐƵůŝŶĄƌŝĂƐ͘ guinte forma:

13
 Competência: Auxiliar a Execução dos Procedimentos de Recruta-
mento, Seleção e Integração de Pessoas (48 horas)

Indicador 1: publica vagas e realiza a triagem preliminar de currículos

conforme requisitos e critérios pré-estabelecidos pelo setor de RH, em
acordo com as especificações do(s) demandante(s) da(s) vaga(s).

Situação de aprendizagem: análise do caso A Captação de Candidatos

em Empresas Moveleiras.

Duração: 12 horas.

Caso a ser analisado: uma empresa moveleira de médio porte, que está
em processo de expansão, precisa contratar profissionais para as seguin-
tes ocupações: estofador, telefonista e analista de Comércio Exterior. Os
demandantes já definiram os perfis de cada ocupação e enviaram à área
de Recursos Humanos que deverá iniciar o processo.

Como captar no mercado local, regional ou nacional os candidatos que

atendam aos perfis solicitados?

Como realizar a triagem inicial dos currículos recebidos?

Recursos Didáticos: modelos de currículos de candidatos à vaga, fic-

tícios ou não; classificados de emprego, revistas de anúncios de vagas,
sites e empresas online de publicação de vagas; modelo de especificação
das vagas, com detalhamento dos perfis de acordo com a demanda do
setor de RH da empresa moveleira, descrito no caso.

Desenvolvimento da Situação de Aprendizagem

A. Primeira Ação

Parte-se do fazer profissional expresso na competência e seus indicado-

res, para propor atividades que sejam significativas para os alunos, que
envolvam, por exemplo, uma prática profissional, um desafio, o desen-
volvimento de um projeto ou outras ações dessa natureza.

14
- Atividades: os alunos leem o caso e o relacionam à suas experiências
de participação em processos de recrutamento e seleção de emprego.
Em seguida, são distribuídas as especificações das vagas e os alunos são
mobilizados a realizar o fazer profissional descrito no indicador, ou seja:
elaboram estratégias de publicação das vagas e realizam a triagem pre-
liminar de currículos conforme os requisitos e critérios pré-estabelecidos
pelo setor de RH, em acordo com as especificações do(s) demandante(s)
da(s) vaga(s). Essa ação será realizada tendo em vista os conhecimentos
prévios dos alunos sobre o fazer profissional descrito no indicador de
competência.

B. Reflexão

As atividades de reflexão podem envolver identificação de problemas,

estratégias de resolução e mecanismos de intervenção, a partir de pes-
quisas, visitas técnicas, soluções de novos problemas, entre outras possi-
bilidades. Para que os alunos, nessas atividades, sejam capazes de refletir
sobre a ação inicial, tomar decisões e se posicionar frente ao fazer pro-
fissional, o docente deve impulsionar-lhes o desenvolvimento de novos
e mais complexos conhecimentos, habilidades, atitudes e valores. Será
com base nos elementos de competência descritos no Plano de Curso, no
recorte mobilizado pelo indicador que deu origem à situação de aprendi-
zagem, que os alunos irão qualificar a ação inicial.

- Atividades: o docente organiza uma visita técnica dos alunos ao setor

de Recursos Humanos de uma empresa moveleira da região. O produto
dessa visita é um relatório no qual os alunos devem analisar criticamente
todos os processos envolvidos na ação de recrutamento e seleção de
candidatos, observados na visita, à luz dos seguintes elementos de com-
petência:

Conhecimentos

• Planejamento de carreira: mundo do trabalho, formas de inserção no

mercado de trabalho, marketing e apresentação pessoal, preparação
de currículos, entrevista de emprego;

15
• Recrutamento e seleção: conceito; fontes de recrutamento; produ-
ção de editais e anúncios; técnicas de recrutamento e seleção; pla-
nejamento e operacionalização do processo seletivo; divulgação do
resultado do processo seletivo;

• Comunicação oral e escrita: características, formas e abordagens de

atendimento pessoal, telefônico e por e-mail, redação e formatação
de e-mail, ofício, memorando, edital de publicação de vaga e inser-
ção de dados em planilhas;

• Documentos: solicitação de emprego, currículo, ficha de avaliação do

processo de integração, ficha do empregado, formulário de requisi-
ção de pessoal.

Habilidades

• Comunicar-se de forma oral e escrita com clareza e assertividade;

• Gerenciar tempo e atividades de trabalho;

• Pesquisar e organizar dados e informações;

• Trabalhar em equipe.

Atitudes/Valores

• Cortesia no atendimento aos clientes internos e externos;

• Zelo na apresentação pessoal e postura profissional;

• Sigilo no tratamento das informações dos colaboradores, da organi-

zação, de fornecedores e clientes;

• Colaboração com colegas e equipes de trabalho;

• Proatividade no encaminhamento das informações necessárias ao

andamento dos processos;

• Responsabilidade no cumprimento de prazos.

16
 • Vale considerar que esses elementos são apenas aqueles necessá-
rios à mobilização dos fazeres implicados nessa situação de apren-
dizagem. Os outros elementos de competência, descritos no Plano
de Curso para essa Unidade Curricular, serão mobilizados nas outras
situações de aprendizagem, o que não impede que um mesmo ele-
mento de competência esteja presente em diferentes situações.

C. Segunda Ação

A segunda ação pode ser desenvolvida tendo por base a mesma

atividade que iniciou o ciclo ou outra atividade que também exija o
exercício do fazer profissional em desenvolvimento. Nesse momento,
os alunos devem aplicar e sintetizar o que foi aprendido nos momen-
tos anteriores, atribuindo significados mais complexos aos fazeres.
A situação de aprendizagem é concluída com o exercício do fazer
descrito na competência e seus indicadores, agora de maneira mais
qualificada.

- Atividades: os alunos voltam a responder as questões propostas na

análise do caso “Como captar no mercado local, regional ou nacional
os candidatos que atendam aos perfis solicitados? Como realizar a
triagem inicial dos currículos recebidos? ” Para a resposta, eles simu-
lam o processo seletivo descrito na análise do caso, criando estraté-
gias para a publicação das vagas e realizando a triagem preliminar
de currículos, conforme requisitos e critérios pré-estabelecidos pelo
setor de RH, em acordo com as especificações do demandante das
vagas.

D. Avaliação

No decurso das situações de aprendizagem, o docente está, a todo

momento, avaliando os alunos. É com base nos resultados da avalia-
ção que o próprio planejamento é revisto, de forma a garantir que
todos os alunos desenvolvam a competência. Para tanto, as estraté-
gias avaliativas devem ser planejadas, sistematizadas e registradas4.
4
– No Documento Avaliação da Aprendizagem, - Estratégias avaliativas: na primeira ação do ciclo, por meio de uma
integrante da Coleção de Documentos Técnicos
do Modelo Pedagógico Senac, são detalhadas as ficha de observação, o docente registra os conhecimentos prévios
informações sobre a avaliação para o desen- dos alunos em relação ao fazer a ser desenvolvido na situação de
volvimento de competências.

17
 aprendizagem. Na etapa de reflexão, o docente avalia o relatório da
visita técnica produzido pelos alunos, nessa avaliação o docente pode
levar em conta aspectos como a análise crítica dos alunos sobre os
processos de publicação de vagas e triagem de currículos realizados
pela empresa visitada. Na segunda ação do ciclo, no fim da situação
de aprendizagem, ao simularem o processo seletivo descrito na análi-
se de caso relacionando-o aos elementos de competência, o docente
avalia o nível de atendimento ao indicador apresentado pelos alunos.

Com esse planejamento, é possível ao docente no desenvolvimento

da competência “Auxiliar a Execução dos Procedimentos de Recru-
tamento, Seleção e Integração de Pessoas” identificar quem são os
alunos que não atendem, atendem parcialmente, ou atendem to-
talmente ao indicador que deu origem à situação de aprendizagem
“Publica vagas e realiza a triagem preliminar de currículos conforme
requisitos e critérios pré-estabelecidos pelo setor de RH em acordo
com as especificações do(s) demandante(s) da(s) vaga(s)”.

A partir desse exemplo, é possível sistematizar, de maneira geral,

algumas importantes condições sob as quais as situações de aprendi-
zagem devem planejadas:

• As situações de aprendizagem se originam da competência e

de seus indicadores: a referência fundamental para o planejamen-
to das situações de aprendizagem deve ser os fazeres descritos na
competência e seus indicadores, e são estes últimos que norteiam a
avaliação. A materialização desses fazeres em atividades de aprendi-
zagem deve levar em conta, no ciclo da ação-reflexão-ação, o exercí-
cio da competência e de seus indicadores, traduzido em práticas sig-
nificativas, que prevejam a centralidade e o protagonismo do aluno
durante todo o processo educativo.

• Para cada Unidade Curricular podem estar previstas quantas

situações de aprendizagem forem necessárias ao desenvolvi-
mento da competência: um indicador, dada a sua complexidade,
também pode ensejar o desenvolvimento de diversas situações de
aprendizagem. Cada situação de aprendizagem, independentemen-
te de se referir a um único indicador ou a um conjunto deles, deve ser
constituída por um ciclo completo de ação-reflexão-ação. A quanti-

18
 dade de atividades de aprendizagem previstas em cada etapa desse
ciclo dependerá da carga horária da Unidade Curricular, da forma
como o docente irá organizar suas aulas e, principalmente, da com-
plexidade da competência em questão.

• As situações de aprendizagem não devem ser planejadas a par-

tir dos elementos de competência: no planejamento docente, os
conhecimentos, as habilidades, as atitudes e os valores devem ser
organizados nas situações de aprendizagem, de forma a subsidiar,
de maneira articulada e contextualizada, o desenvolvimento da com-
petência. Os elementos são fundamentais para qualificar a reflexão
do aluno acerca do fazer profissional descrito na competência. No
entanto, ao partir dos elementos de competência para planejar uma
situação de aprendizagem, fragmenta-se a ação docente, reforça-se
a perspectiva tradicional de repasse de conhecimentos e comprome-
te-se o processo de desenvolvimento da competência.

• As situações de aprendizagem devem prever atividades que con-

templem a diversidade de alunos de uma turma possibilitando
o exercício da competência por todos: características socioeconô-
micas, culturais, de gênero ou a existência de alunos com deficiência
na turma são importantes aspectos que devem ser considerados para
o planejamento das situações de aprendizagem, em atendimento às
premissas da inclusão e promoção da equidade educacional.

• A avaliação é um processo que permeia as situações de

aprendizagem, ao longo de toda a Unidade Curricular: é no
desenvolvimento da situação de aprendizagem que se dá a avaliação
do desempenho do aluno. Para que essa avaliação seja uma prática
sistematizada, é preciso, intencionalmente, planejar estratégias que
contemplem procedimentos e instrumentos avaliativos cujos resulta-
dos permitam que docentes e alunos acompanhem, com clareza, o
progresso da aprendizagem.

O planejamento das situações de aprendizagem envolve o processo de

criação, definição e organização das práticas docentes que serão reali-
zadas na Unidade Curricular. Essas práticas necessitam ser organizadas
e detalhadas, em etapas e sequências de realização, sob uma lógica
pedagógica que explicite o caminho a ser percorrido para o desenvol-

19
 vimento da competência. O planejamento e registro da sistematização
das situações de aprendizagem é conhecido, na perspectiva do Modelo
Pedagógico Senac, como o PTD.

1.3. Elaboração do Plano de Trabalho Docente

O planejamento se caracteriza, principalmente, como processo de toma-
da de decisões, enquanto o PTD é a sistematização das ações que serão
desenvolvidas na Unidade Curricular. O PTD é, portanto, o produto do
planejamento, sob a forma de registro escrito, configurando o guia da
prática docente para o desenvolvimento da competência.

Um mesmo Plano de Curso pode dar origem a diferentes PTDs, cada

um com uma lógica própria de encadeamento das situações de apren-
dizagem e com diversas possibilidades pedagógicas definidas pelos do-
centes. No entanto, no Modelo Pedagógico Senac, a elaboração do PTD
apresenta uma estrutura comum que prevê os seguintes aspectos: I) ca-
beçalho do PTD; II) identificação da competência e de seus indicadores;
III) indicação dos elementos de competência a serem mobilizados em
cada uma das situações de aprendizagem; IV) detalhamento da situação
de aprendizagem; V) definição dos recursos didáticos; VI) descrição dos
procedimentos e instrumentos de avaliação para cada uma das situações
de aprendizagem; e, VII) contribuições da Unidade Curricular para a rea-
lização do Projeto Integrador.

Esses aspectos são detalhados a seguir.

I) Cabeçalho do PTD: apresenta as informações gerais de identificação

do PTD, por exemplo, nome do curso, código e eixo da ocupação, nome
ou número da turma, nome do docente, identificação do Departamento
Regional, carga horária total do curso, carga horária total da Unidade
Curricular, período de oferta, entre outras informações.

II) Identificação da competência e de seus indicadores: em seguida

ao cabeçalho no PTD, deve ser informada a competência e o indicador ou
conjunto de indicadores que dão origem às situações de aprendizagem.
Essas informações, preferencialmente, devem ser organizadas de forma

20
a se identificar facilmente a quantidade de situações de aprendizagem
previstas para o desenvolvimento da competência, a qual ou quais indi-
cadores de competência elas estão relacionadas e o período de duração,
em horas/aula de cada situação de aprendizagem.

III) Indicação dos elementos de competência a serem mobilizados

em cada situação de aprendizagem: todos os conhecimentos, habili-
dades, atitudes ou valores a serem mobilizados pela competência devem
estar presentes no PTD. No caso de o docente ter previsto uma única
situação de aprendizagem, todos os elementos de competência previstos
no Plano de Curso devem ser considerados para o PTD e deverão ser
mobilizados para a realização dessa situação de aprendizagem. Caso o
docente tenha optado por mais de uma situação de aprendizagem, os
elementos de competência, previstos no Plano de Curso, devem ser or-
ganizados entre as situações de aprendizagem, segundo a lógica de cada
uma. O que irá determinar a definição e organização dos elementos de
competência, no PTD, são os fazeres dos indicadores que precisam ser
evidenciados durante a situação de aprendizagem.

IV) Detalhamento das situações de aprendizagem: no detalhamento,

são explicitadas as atividades a serem realizadas, de forma que o próprio
docente possa acompanhar e organizar a sequência das ações previstas.

V) Definição dos recursos didáticos que serão utilizados em cada

uma das situações de aprendizagem: os recursos didáticos referem-se
aos materiais, equipamentos e outros recursos que podem ser usados
como suporte a cada uma das situações de aprendizagem. No Plano de
Curso, estão previstos os equipamentos e recursos didáticos fundamen-
tais para a realização do Curso. No PTD, devem ser listados todos os
recursos necessários para o desenvolvimento de cada uma das situações
de aprendizagem nele definidas, o que pode, inclusive, extrapolar os re-
cursos previstos no Plano de Curso, conforme a realidade regional.

VI) Definição dos procedimentos e instrumentos de avaliação para

cada uma das situações de aprendizagem: por fim, no PTD, devem
ser redigidas as estratégias de avaliação, em termos de procedimentos e
instrumentos de avaliação para as situações de aprendizagem, os quais
são orientados pelos indicadores que dão origem a cada situação.

21
VII) Contribuições da Unidade Curricular para o Projeto Integrador:
as contribuições de cada competência para a realização do Projeto Inte-
grador são produto do planejamento integrado, momento em que os
docentes apresentam o seu PTD e definem prováveis temas geradores
para o projeto. O planejamento integrado será tratado no próximo tópico
deste Documento Técnico5.

No PTD, em sua totalidade, deve ficar clara a conexão entre as competên-

cias do perfil profissional de conclusão, seus indicadores, as situações de
aprendizagem descritas, os elementos e estratégias de avaliação e ainda
o que a Unidade Curricular tem a contribuir para o Projeto Integrador. Em
cada Unidade Curricular, as situações de aprendizagem, decorrentes dos
indicadores, devem ser motivadoras, significativas e considerarem o pro-
tagonismo do aluno. Para atingir esse fim, os elementos devem subsidiar
a prática docente no desenvolvimento da competência.

Os procedimentos e instrumentos avaliativos informarão, durante toda a

Unidade Curricular, o progresso da aprendizagem dos alunos, tendo por
parâmetro o nível de atendimento aos indicadores que deram origem à
situação de aprendizagem, fechando o ciclo para o desenvolvimento da
competência. A dinâmica da relação envolvida nesses fatores, quando
colocada à prova no cotidiano das práticas de sala de aula, sinaliza uma
propriedade fundamental do PTD: a flexibilidade.

Ter a propriedade de ser flexível indica o quanto o PTD deve se ajustar

às contingências que se apresentarem no decorrer da prática docente
em sala de aula. É preciso compreender o PTD, nesse sentido, menos
como documento que se encerra em si mesmo e mais como instrumento
docente, de caráter altamente sensível, adaptativo, plástico o suficiente
para responder, com rapidez, às mais diversas situações encontradas nos
ambientes de aprendizagem.

Em especial, o PTD deve ser permeável aos resultados das avaliações da

aprendizagem, utilizando-os como aspectos para uma retroalimentação
que, no limite, possibilita a revisão do próprio PTD. São esses os fatores 5
– No Documento Técnico Projeto Integrador,
da Coleção de Documentos Técnicos do Modelo
que fornecerão os mais importantes subsídios para o replanejamento do Pedagógico Senac, são detalhadas todas as
PTD e para os quais os docentes devem atentar. No entanto, as adapta- etapas de desenvolvimento do Projeto Inte-
ções e mudanças necessárias nunca devem perder de vista o objetivo de grador. Nesse documento também é sugerida
uma proposta de Planejamento Integrado do
desenvolvimento da competência, nem devem impactar a carga horária Curso com foco no Projeto Integrador.

22
prevista para a Unidade Curricular. Além disso, é fundamental cumprir
com a abordagem de todos os elementos e indicadores previstos.

Na sequência do exemplo tratado neste Documento Técnico, o PTD, a

partir do planejamento das situações de aprendizagem, poderia ser or-
ganizado da seguinte forma:

23
Curso: Assistente de Recursos Humanos - Qualificação Profissional
Docente: Elizabeth Batista Coordenação Pedagógica: Daniela Papelbaum Unidade Operativa: Juiz de Fora / MG

Turma: 2A Período: 04 de Agosto a 24 de Setembro

UC/ CARGA INDICADORES ELEMENTOS DE COMPETÊNCIA SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM
HORÁRIA Conhecimentos Habilidades Atitudes / Valores

Planejamento de carreira: mundo

do trabalho, formas de inserção no
mercado de trabalho, marketing e
apresentação pessoal, preparação 1. Análise do caso: “A Captação
• Cortesia no atendimento de Candidatos em Empresas Mo-
de currículos, entrevista de empre- aos clientes internos e exter- veleiras”
go; nos;
Descrição: Será analisado o caso
• Recrutamento e seleção: conceito; • Zelo na apresentação pes- fictício de uma empresa moveleira
fontes de recrutamento; produção soal e postura profissional; de médio porte, que está em pro-
de editais e anúncios; técnicas de re- Comunicar-se de forma oral cesso de expansão. Essa empresa
crutamento e seleção; planejamen- e escrita com clareza e asser- • Sigilo no tratamento das precisa contratar profissionais para
Auxiliar a execução 1. Publica vagas e realiza a to e operacionalização do processo tividade; informações dos colaborado- as seguintes ocupações: Estofador,
dos procedimentos triagem preliminar de cur- seletivo; divulgação do resultado do res, da organização, de forne- Telefonista e Analista de Comércio
rículos conforme requisi- processo seletivo; • Gerenciar tempo e ativida-
cedores e clientes; Exterior. Os demandantes já defi-
de recrutamento, tos e critérios preestabe- des de trabalho;
seleção e integração lecidos pelo setor de RH • Comunicação oral e escrita: ca- • Colaboração com colegas e niram os perfis de cada ocupação
• Pesquisar e organizar da- e enviaram à área de Recursos
de pessoas em acordo com as especi- racterísticas, formas e abordagens equipes de trabalho;
dos e informações; Humanos que deverá iniciar o
ficações do(s) demandan- de atendimento pessoal, telefônico
48 horas te(s) da(s) vaga(s). e por e-mail, redação e formatação • Proatividade no encaminha- processo.
• Trabalhar em equipe.
de e-mail, ofício, memorando, edital mento das informações ne- • Como captar no mercado local,
de publicação de vaga e inserção de cessárias ao andamento dos regional ou nacional os candidatos
dados em planilhas; processos; que atendam aos perfis solicita-
• Documentos: solicitação de em- • Responsabilidade no cum- dos?
prego, currículo, ficha de avaliação primento de prazos. • Como realizar a triagem inicial
do processo de integração, ficha do dos currículos recebidos?
empregado, formulário de requisi-
ção de pessoal.

Unidade Curricular Projeto Integrador: Análise e melhoria nos processos de Recursos Humanos
Tema Gerador: A partir do contato prévio do docente e da Unidade Operativa do Senac com organizações de diversas naturezas, o docente relaciona cada grupo de alunos da turma do
Humanos da organização, bem como sugestões de melhorias nesses processos.
Contribuições dessa Unidade Curricular para o Projeto Integrador:
O fazer profissional de auxiliar a execução de procedimentos de recrutamento, seleção e integração de pessoas é a base para a análise dos processos que compõem o setor ou área de R
Ainda que exista essa tendência, muitas vezes ela não vem acompanhada de uma profissionalização da área de Recursos Humanos, o que tem se refletido nos altos índices de rotativida
gias de triagem de currículos e intregação de pessoas que podem ser incorporados às empresas.

24
 Carga Horária: 48 horas
Aprovado pela coordenação pedagógica em: 03/08/2105 Elaborado pelo docente em: 15/07/2105

Aulas planejadas: 16 aulas com 3 horas cada

Hora/ aula PLANEJAMENTO DAS AULAS AVALIAÇÃO
Atividades Dia/horário Recursos didáticos
A) Apresentação: dinâmica de entrosamento, explicitação dos objeti- 04 de Modelos de currículos de candida- Procedimento: Debate - os alunos,
vos e plano da disciplina. tos à vaga; classificados de empre- em grupo, debatem sobre o fazer
Agosto go, revistas de anúncios de vagas, profissional do indicador e sua rela-
B) Distribuição da Análise do Caso e recursos didáticos: alunos res- exemplos de sites e empresas online ção com as atividades no objetivo de
pondem às questões do caso a partir de seus conhecimentos prévios. 9 às 12h de publicação de vagas; modelo de captar conhecimentos prévios sobre
C) Aprendizagem dos elementos de competência: textos, casos ou especificação das vagas, com deta- a competência. Em seguida apresen-
vídeos curtos, debates e reflexões sobre os Recursos Humanos na lhamento dos perfis de acordo com a tam de forma individual suas consi-
atualidade. demanda do setor de RH da empresa derações.
moveleira, descrito no caso.
D) Fechamento: relações entre o caso proposto, as experiências de Instrumento: ficha de observação
vida dos alunos, o indicador de competência. Individual.

E) Aprendizagem dos elementos de competência: textos, casos ou 06 de Procedimento: Simulação - alunos

vídeos curtos, debates e reflexões sobre os Recursos Humanos na simulam a captação de candidatos
12 atualidade. Agosto e triagem de currículos a partir dos
horas /aula requisitos e critérios estabelecidos.
F) Fechamento: organização para a Detalhamento da visita técnica 9 às 12h
Observação de Processos de RH, objetivos e modelo de relatório da Instrumento: ficha de observação
visita técnica. individual.
G) Visita técnica: observação analise e reflexão sobre os processos da 11 de
área realizados na empresa. Relatório individual.
Agosto
9 às 12h
H) Entrega do relatório (discussão do relatório será ao final da UC) 13 de
I) Retorno à Análise de Caso: alunos simulam todo o processo de Agosto
captação de candidatos e triagem de currículos.
9 às 12h
J) Devolutiva (feedback) aos alunos sobre o processo de desenvolvi-
mento da aprendizagem do indicador.

o curso de Assistente em Recursos Humanos com uma das organizações, propondo um trabalho que contemple a análise dos processos que compõem o setor ou a área de Recursos

Recursos Humanos. Nas empresas da região, que serão objeto de pesquisa no Projeto Integrador, tem-se percebido, nos últimos anos, uma tendência no aumento das contratações.
ade de pessoas. Essa Unidade Curricular, portanto, apresenta sua contribuição ao propor um mapeamento das possibilidades de recrutamento local, bem como definição de estraté-

25
Vale considerar que, nesse exemplo de PTD, foi apresentada apenas a pri-
meira situação de aprendizagem, para o indicador 1 da Unidade Curricu-
lar. Trata-se de um modelo meramente ilustrativo e que, a depender dos
sistemas utilizados e das organizações pedagógicas definidas nos Depar-
tamentos Regionais, pode ter a sua lógica de apresentação modificada.

O check list, a seguir, desde que respondido positivamente em todas as

suas questões, sugere uma forma de atestar se um PTD apresenta boa
qualidade de formulação:

1. A soma das cargas horárias de cada situação de aprendizagem cor-

responde à carga horária total da Unidade Curricular?

2. Todos os indicadores da Unidade Curricular previstos no Plano de

Curso estão presentes no PTD?

3. Todos os elementos de competência da Unidade Curricular previstos

no Plano de Curso estão presentes no PTD?

4. As situações de aprendizagem fazem relação direta com os fazeres

expressos nos indicadores da competência?

5. As situações de aprendizagem estão apresentadas de forma a ser

possível identificar cada uma das etapas do ciclo ação-reflexão-ação?

6. As situações de aprendizagem sugerem a mobilização dos elementos

de competência a ela indicados?

7. As situações de aprendizagem permitem o desenvolvimento das

Marcas Formativas do Senac?

8. Os recursos listados no PTD para realização das atividades são com-

patíveis com o que foi expresso na situação de aprendizagem?

9. Os procedimentos e instrumentos de avaliação permitem verificar se

os indicadores foram atendidos?

10. O PTD apresenta articulação com as demais Unidades Curriculares

do curso?

26
 11. O PTD explicita as contribuições da Unidade Curricular para o Projeto
Integrador?

Esses últimos dois pontos, em especial, são produtos da análise e do

compartilhamento do PTD de cada Unidade Curricular com a equipe pe-
dagógica, na perspectiva da dimensão do Planejamento Integrado do
Curso.

1.4. Planejamento integrado do curso

As competências apresentadas no Plano de Curso se articulam na com-
plexidade dos fazeres profissionais nelas descritos e mobilizam, em seu
exercício, conhecimentos, habilidades, atitudes e valores. Para que haja
articulação das competências de um curso, de forma a garantir o desen-
volvimento do perfil profissional de conclusão, é preciso que cada docen-
te compartilhe o seu PTD com os demais docentes, de forma a elaborar
o planejamento integrado do curso.

Essa integração prevê, necessariamente, ações colaborativas e

compartilhadas, que envolvam toda a equipe pedagógica em um plane-
jamento conjunto, baseado no Perfil Profissional de Conclusão de Curso,
nos objetivos educacionais mais amplos e na realidade do Departamento
Regional na qual será ofertado o curso.

Há, portanto, uma diferença entre o planejamento de cada docente e

a consequente elaboração de seu PTD; e o planejamento integrado do
curso. No primeiro, o docente planeja individualmente as situações de
aprendizagem que serão desenvolvidas ao longo da Unidade Curricular.
Já o Planejamento Integrado do Curso pressupõe diálogo, cooperação
entre a equipe pedagógica e, principalmente, o compartilhamento de
PTDs, tendo em vista que todos planejam para o mesmo perfil.

Essa indispensável articulação das competências, defendida pelo Senac,

parte da constatação de que o mundo do trabalho, tal qual se encontra
no nível de complexidade atual, requer sujeitos que demonstrem o do-
mínio das competências do perfil profissional e respondam, de forma
satisfatória, às demandas da sociedade.

27
Um profissional Cuidador de Idosos, o Técnico em Informática ou o
Aprendiz em Serviços de Supermercado, por exemplo, não se formam
por suas competências isoladamente, é preciso que as competências des-
sas ocupações sejam desenvolvidas de forma articulada ao longo do cur-
so, com vistas à formação plena dos alunos.

A equipe pedagógica, por essa via, deve pensar o Perfil Profissional de

Conclusão como horizonte das ações de formação plena de um sujeito
que deve ser capaz de responder às múltiplas demandas da sociedade.
Assim, ao planejar de forma coletiva o curso, podem ser organizadas, por
exemplo, situações de aprendizagem estratégicas, baseadas em práticas
pedagógicas que serão aprofundadas ou se desdobrarão em diversas
competências ao longo do curso. Será no compartilhamento das estra-
tégias para o desenvolvimento da competência que poderão ser previstas
atividades pedagógicas que se articulam entre as Unidades Curriculares.

Um ponto importante a se considerar é o fato de que, nos Planos de

Cursos, um mesmo elemento pode estar presente em diferentes com-
petências. Com o planejamento integrado, os docentes têm a chance de
fazer esse levantamento e, a partir daí, analisar e discutir possibilidades
pedagógicas para a articulação entre as competências, materializadas nas
situações de aprendizagem em cada Unidade Curricular. Essa ação é es-
tratégica para a integração curricular. Ao se compreender a forma como
os elementos se organizam entre as competências do Perfil Profissional
de Conclusão, os docentes podem desenvolver situações de aprendiza-
gem as quais mobilizem tais elementos e promovam seu aprofundamen-
to ou resgate quando já tiverem sido tema de competências anteriores.

O planejamento integrado do curso assume especial relevância ao se con-

siderar a Unidade Curricular de Natureza Diferenciada Projeto Integrador,
obrigatória nos cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio
e de Formação Inicial e Continuada (Qualificação Profissional e Aprendi-
zagem). O Projeto Integrador foi organizado de forma a ser um espaço
privilegiado para articular o maior número possível de competências do
perfil profissional e desenvolver as Marcas Formativas Senac.

Em seu desenvolvimento, com vistas à solução de problemáticas e desa-

fios desdobrados do tema gerador, o Projeto Integrador é realizado por
meio de situações de aprendizagem em todas as Unidades Curriculares.

28
Essa condição requer, portanto, um planejamento integrado do curso,
que seja capaz de agregar situações de aprendizagem de cada Unidade
Curricular, expressa nos planejamentos docentes individuais, como contri-
buições para a realização do Projeto Integrador a partir do tema gerador
sugerido pela equipe pedagógica e assumido pelos alunos. A perspectiva
é que não haja cessão de carga horária das Unidades Curriculares para a
realização do Projeto Integrador, mas que, no decurso do desenvolvimen-
to da competência, as próprias ações de ensino e de aprendizagem ser-
virão de subsídio para responder aos desafios desdobrados desse tema.
No PTD de cada Unidade Curricular, deve estar expressamente sinalizada
a contribuição que cada competência tem a oferecer para a realização do
Projeto Integrador.

Da mesma forma, no PTD da Unidade Curricular de Natureza Diferen-

ciada Projeto Integrador, devem estar presentes, de forma agrupada e
logicamente estruturada, as contribuições de todas as competências para
o desenvolvimento do Projeto Integrador. Essas contribuições, definidas
por cada docente da Unidade Curricular, decorrem do tema gerador e
dos desafios desse tema. No PTD do Projeto Integrador, também devem
estar presentes o detalhamento das atividades por etapa que compõe o
projeto: Problematização, Desenvolvimento e Síntese.

No PTD das demais Unidades Curriculares de Natureza Diferenciada –

Estágio Profissional, Prática Profissional Supervisionada, Prática Profissio-
nal da Aprendizagem Comercial e Prática Integrada das Competências

29
 2.
Apontamentos
para o
–, devem estar sinalizados os indicadores de cada uma dessas Unidades
Curriculares e uma perspectiva de exercício das competências. Essas in-
planejamento
formações se organizam a partir da realização de um planejamento inte-
grado do curso.
docente
Planejar para o desenvolvimento de competências pressupõe a organiza-
ção de situações de aprendizagem que tragam significado ao currículo
e integrem as perspectivas de formação com o objetivo de desenvolvi-
mento de um perfil profissional de conclusão único. Para o desenvolvi-
mento da competência, no sentido que lhe atribui o Senac, é necessário,
portanto, o planejamento de situações de aprendizagem organizadas no
ciclo didático e pedagógico da ação-reflexão-ação, no qual prevalece
uma relação dialética entre teoria e prática.

Quando se faz distinção entre teoria e prática no processo de planeja-

mento, não é raro encontrar PTDs que apresentem as situações de apren-
dizagem como prática ou dinâmica que complementa a exposição teóri-
ca do docente. Esses casos podem ser identificados naqueles PTDs, cuja
descrição das situações de aprendizagem privilegia, em demasia, as aulas
expositivas; ou sempre se iniciam com atividades voltadas à definição
dos conceitos envolvidos na competência; ou, ainda, quando a soma da
carga horária das situações de aprendizagem não é igual à carga horária
total da Unidade Curricular. Nesse último caso a situação de aprendiza-
gem pode, inclusive, estar sendo compreendida como vivência ou prática
da competência que sucede seu entendimento teórico.

Na ocorrência de situações dessa natureza, sugere-se focar o entendi-

mento da competência no recorte assumido pelo Senac, na relação das
situações de aprendizagem com as Unidades Curriculares e, principal-
mente, no planejamento de atividades no ciclo ação-reflexão-ação que
materializem os fazeres profissionais descritos nas competências e seus
indicadores. Deve-se deixar claro que a teoria, enquanto conceito, abstra-

30
ção ou modelos explicativos da realidade, por exemplo, é parte integran-
te do processo de ensino e aprendizagem. No entanto, na perspectiva
de desenvolvimento de competência, embora possuam especificidades,
teoria e prática têm caráter de unidade no campo da ação educacional,
ou seja, tanto a prática como a teoria, no desenvolvimento da compe-
tência, não podem ser entendidas separadas ou isoladas em si mesmas.

No outro extremo, proporcionar ao aluno o exercício do fazer, próprio da

competência, sem que seja levado à reflexão e à crítica, tende a criar uma
prática limitadora e esvaziada de significado. O fazer sem reflexão, ou a
prática pela prática, pode até desenvolver hábitos, mas não uma compe-
tência. É preciso, portanto, planejar situações em que os alunos possam
analisar criticamente o que foi realizado na ação inicial e daí extrair as
aprendizagens necessárias para um agir mais competente.

Importante observar, como já sinalizado, que os elementos, muitas vezes,

são acionados em mais de uma competência. Isso significa que, no pla-
no de curso, um conhecimento ou uma habilidade, por exemplo, pode
estar presente em mais de uma competência. A possibilidade de acionar
os mesmos elementos em diferentes competências reforça a necessida-
de de que o planejamento docente deva ser compreendido como ação
conjunta, um processo articulado entre todos os membros da equipe
pedagógica envolvidos na execução do curso.

Os exemplos apresentados nesse Documento Técnico são ilustrações re-

presentativas de possíveis práticas de planejamento docente. A ênfase,
aqui, recaiu mais sobre a compreensão dos pressupostos que regem o
planejamento docente para o desenvolvimento de competências e me-
nos no formato ou modelo que esse plano possa assumir, haja vista que
os Departamentos Regionais possuem autonomia na definição e organi-
zação de seus PTDs. Entretanto, é de fundamental importância que os
docentes tenham acesso a diferentes perspectivas de PTDs que são ela-
borados por outros docentes para os cursos nos quais atuam. Para tanto,
o Senac promove, permanentemente, espaços de compartilhamento e
troca de experiências, relatos de boas práticas e discussão dos PTDs.

Por fim, vale considerar que o planejamento deve ser focado no protago-
nismo do aluno em seu processo educativo, o que significa dizer que o
exercício da competência deve ser a tônica a perpassar todo o PTD.

31
Referências

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32