Programa de Pós-Graduação em Educação – Universidade Estadual do Oeste do Paraná

ESTRATÉGIAS DE ENSINO EM CIÊNCIAS PARA A EDUCAÇÃO

INFANTIL E OS ANOS INICIAIS: UM ESTADO DA ARTE
Me. Deborah Karla Calegari Alves 0000-0003-1908-7225
Kélli Renata Corrêa de Mattos 0000-0002-4671-3247
Me. Fábio Luis Krützmann 0000-0003-0408-0610
Bruna Tafarel da Silva 0000-0001-6875-6013
Dra. Andréa Inês Goldschmidt 0000-0001-8263-7539
Universidade Federal de Santa Maria

RESUMO: O ensino de Ciências é primordial para o desenvolvimento da reflexão, do pensamento crítico e da

curiosidade dos alunos e, portanto, deve ser trabalhado desde o início da escolarização. Sendo assim, o
objetivo deste trabalho foi analisar pesquisas publicadas nos anais do Encontro Nacional de Pesquisa em
Educação em Ciências (ENPEC) em recentes edições (2013, 2015, 2017 e 2019), referentes às estratégias de
ensino em Ciências que vêm sendo utilizadas na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental.
Esse estudo possui uma abordagem qualitativa, com revisão bibliográfica (Lüdke; André, 2013). Foram
selecionados trinta e seis (36) trabalhos, os quais foram classificados de acordo com a estratégia utilizada, a
edição do ENPEC, a etapa de ensino e a linha temática em que foram inseridos no encontro. Observou-se que
as estratégias mais frequentes foram: ensino por investigação, estratégias lúdicas, experimentação e projetos.
Também houve uma desigual distribuição entre as linhas, sendo que mais da metade dos trabalhos se
concentrou na linha de “ensino e aprendizagem de conceitos científicos”, e, quanto às etapas de ensino,
menos de um quarto das pesquisas se desenvolveu na educação infantil. Algo recorrente nas pesquisas
analisadas foi a ideia de que os estudantes devem ser considerados como sujeitos ativos de seu próprio
processo de aprendizado. Ressalta-se ainda a importância de se desenvolver, em pesquisas futuras, trabalhos
que envolvam o ensino de ciências na educação infantil e que trabalhem numa perspectiva mais
interdisciplinar e integradora também com os anos iniciais do ensino fundamental.
PALAVRAS-CHAVE: Estratégias de ensino em Ciências; Educação Infantil; Anos Iniciais.

SCIENCE EDUCATION STRATEGIES FOR CHILDHOOD

EDUCATION AND EARLY YEARS: A STATE OF ART
ABSTRACT: Science teaching is essential for the development of students' reflection, critical thinking and
curiosity and, therefore, must be worked since the beginning of schooling. Therefore, the objective of this
work was to analyze researches published in the annals of the National Research Meeting in Science
Education (ENPEC) in recent editions (2013, 2015, 2017 and 2019), regarding the teaching strategies in
Science that have been used in early childhood education and in the early years of elementary school. This
study has a qualitative approach, with a bibliographic review (Lüdke; André, 2013). Thirty-six (36) works were
selected, which were classified according to the strategy used, the edition of ENPEC, the teaching stage and
the thematic line in which they were inserted in the meeting. It was observed that the most frequent strategies
were: teaching by investigation, playful strategies, experimentation and projects. There was also an uneven
distribution between the lines, with more than half of the works focused on the line “teaching and learning
scientific concepts”, and as for the teaching stages, less than a quarter of the researches were developed in
early childhood education. Something recurring in the analyzed researches was the idea that students should
be considered as active subjects in their own learning process. It is also emphasized the importance of
developing, in future researches, works that involve science teaching in early childhood education and that
work in a more interdisciplinary and integrative perspective also with the early years of elementary school.
KEYWORDS: Science teaching strategies; Child Education; Early Years.
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Revista Educere Et Educare, Vol. 19, N. 48, Educere2024. Ahead of Print.

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1 INTRODUÇÃO

As constantes transformações da sociedade contemporânea levam à

emergência de novas estratégias no cenário educacional. No contexto do ensino
de Ciências, torna-se primordial para o processo de ensino e aprendizagem a
mediação do conteúdo através de estratégias de ensino que priorizem o
envolvimento crítico e autônomo do estudante, visando o favorecimento da
construção de seus próprios conhecimentos. A utilização responsiva das
estratégias de ensino, isto é, de maneira intencional e planejada, prioriza a ação
do estudante, oportunizando uma participação efetiva na construção dos saberes,
motivada por estímulos internos e externos (Silva; Cicillini, 2010; Silva; Silva;
Leão, 2018).
O ensino e a aprendizagem de ciências, em todas as etapas, envolvem a
construção de conceitos e o pensamento crítico sobre diversos temas. E essas
construções e reflexões ampliam as percepções de mundo e as possibilidades de
atuação de forma cidadã sobre ele. Moraes (1998, p. 12-13) afirma:

O ensino de ciências não deve limitar-se às atividades em si, mas deve

conseguir envolver a capacidade reflexiva dos alunos, promovendo diálogos
e discussões constantes [...]. O ensino de ciências volta-se basicamente
para a construção de conceitos e princípios pela própria criança. A
manifestação destes conceitos dá-se através da fala. Assim, na medida em
que o ensino de ciências possibilitar a ampliação da linguagem da criança,
também estará possibilitando a percepção de uma realidade mais ampla.
Auxiliar na construção de novos conceitos é, portanto, criar condições de
participar num mundo maior.

No ensino de ciências voltado para a educação infantil é primordial aguçar

a curiosidade e buscar o desenvolvimento do pensamento crítico, como ressalta
Carvalho (2013, p. 9) “[...] não há expectativa de que os alunos vão pensar ou se
comportar como cientistas, [...] queremos criar um ambiente investigativo em
salas de aula de Ciências [...] para que possam gradativamente ir ampliando sua
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cultura científica [...].”

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É necessário reconhecer a importância da inserção de questões relativas à

ciência desde a infância na construção da curiosidade, criatividade, reflexão e do
pensamento crítico, pois nessa faixa etária a criança está formando seus
conhecimentos acerca da realidade, portanto, torna-se essencial a promoção de
um movimento de troca de ideias que à leve a avançar e ampliar suas concepções
(Bizzo, 2007).
No âmbito do ensino dos anos iniciais, a abordagem da ciência permanece
sendo de extrema relevância, embora muitas vezes perca espaço para disciplinas
como português e matemática. Pensando nisso, Lorenzetti e Delizoicov (2001, p.
51) alertam para o fato de que “as escolas, através de seu corpo docente, precisam
elaborar estratégias para que os alunos possam entender e aplicar os conceitos
científicos básicos nas situações diárias, desenvolvendo hábitos de uma pessoa
cientificamente instruída” para isso, é essencial que se tenha um espaço que
garanta o processo crítico de ensino e aprendizagem em Ciências.
Em face à importância da inserção de Ciências nas etapas da Educação
Básica, o objetivo deste trabalho é analisar pesquisas publicadas nos anais do
Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC) em recentes
edições (2013, 2015, 2017 e 2019), referentes às estratégias de ensino em Ciências
desenvolvidas para a educação infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental.

2 METODOLOGIA

Esta pesquisa de educação voltada ao ensino de ciências possui uma

abordagem qualitativa, com revisão bibliográfica (Lüdke; André, 2013). A análise
foi realizada a partir dos trabalhos do ENPEC, com recorte temporal das edições
de 2013, 2015, 2017 e 2019, disponibilizados em meio eletrônico pela Associação
Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências (ABRAPEC).
Tendo em vista o objetivo da pesquisa, os descritores selecionados para
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busca foram: estratégias, iniciais e infantil, buscando abranger os textos

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correlacionados à temática “estratégias de ensino em ciências na educação infantil

e nos anos iniciais”. Os descritores foram utilizados individualmente em cada uma
das quatro edições escolhidas. Foram selecionados inicialmente os trabalhos que
apresentavam algum destes descritores no título.
É válido saber que quando os títulos não expressavam claramente o tema
da pesquisa, os resumos foram considerados para sua seleção ou exclusão. Foi
utilizado como critério de inclusão a abordagem de estratégias de ensino em
ciências com alunos da educação infantil ou dos anos iniciais. Enquanto que, para
o critério de exclusão, os trabalhos não aplicados com alunos, aqueles envolvendo
apenas formação de professores ou revisões teóricas, foram eliminados da
amostra.
Os trabalhos selecionados foram classificados de acordo com a estratégia
utilizada, o ano do trabalho, se foi desenvolvido para educação infantil ou anos
iniciais e a linha temática em que o trabalho foi inserido. Estas informações
auxiliam na análise das estratégias de ensino utilizadas e da forma como elas
aparecem nos trabalhos apresentados nos últimos anos de ENPEC.

3 RESULTADOS E DISCUSSÕES

Ao realizar as buscas nas edições do ENPEC, utilizou-se os descritores em

cada edição selecionada do evento. Após a busca, foi feita a leitura do título e, se
necessário para confirmação de que o trabalho tratava da temática escolhida,
também do resumo. Com isso, selecionou-se os trabalhos com os critérios de
inclusão e exclusão mencionados anteriormente.
Com o descritor “estratégias” encontrou-se 11 trabalhos em 2013, todos
eliminados da análise por critério de exclusão. Em 2015 foram 22 trabalhos
encontrados e dois selecionados. No ano de 2017 encontrou-se 15 trabalhos,
apenas dois selecionados por critério de inclusão. Em 2019 foram encontrados 10
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trabalhos com o respectivo descritor e todos retirados por critério de exclusão. Ao

final, reuniu-se quatro trabalhos com o descritor “estratégias”.
O descritor “iniciais” retornou 30 trabalhos no ano de 2013, dentre estes,
sete foram selecionados após a leitura do título e resumo. No ano de 2015 a busca
gerou 35 trabalhos. Após refinamento, cinco trabalhos foram selecionados. Em
2017 encontrou-se 53 trabalhos e apenas três selecionados por critério de
inclusão. Já no ano de 2019 encontrou-se 49 trabalhos e sete foram incluídos.
Através do descritor “iniciais”, foram selecionados 22 trabalhos nas edições
investigadas.
O último descritor utilizado para a busca foi “infantil” e gerou no ano de
2013 seis trabalhos, dos quais um foi selecionado por critério de inclusão. No ano
de 2015 foram encontrados 14 resultados, sendo cinco trabalhos selecionados.
Em 2017 foram 20 os trabalhos encontrados e apenas três incluídos. No ano de
2019 foram 15 trabalhos e um selecionado por critério de inclusão. O descritor
“infantil” reuniu 10 trabalhos incluídos.
Em relação à etapa de ensino, os resultados podem ser visualizados no
Gráfico 1. A análise apontou que o uso das estratégias de ensino em Ciências
prevalece nos anos iniciais (AI), alcançando 77,7 % dos resultados obtidos. Em
contrapartida a utilização de estratégias na educação infantil ainda é discreta com
apenas 22,2% dos resultados. Como percebe-se no gráfico abaixo, apenas a
estratégia Projetos foi mais utilizada em trabalhos que envolveram a Educação
Infantil (EI). Também pode-se perceber que grande parte das estratégias como
Ensino híbrido, Pesquisa, Dialogicidade, Recursos digitais e Experimentação não
apresentaram um único trabalho desenvolvido na Educação Infantil.
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Gráfico 1: Relação de estratégias associadas ao ensino em ciências em pesquisas apresentadas

nos ENPECs entre 2013 e 2019 e etapas da Educação Básica

Fonte: Elaborado pelos autores.

Após a seleção individual por descritor, os trabalhos incluídos na pesquisa

foram reunidos, formando um banco de 36 trabalhos, os quais estão apresentados
no quadro 1, contendo o nome, a edição do ENPEC e a etapa da Educação Básica
em que estavam os alunos.

Quadro 1: Nome do trabalho selecionado, edição do ENPEC e etapas da Educação Básica

Nome do trabalho Edição Etapa
do dos
ENPEC alunos
Experimentos de ciências nos anos iniciais do ensino fundamental: 2013 Anos
uma ferramenta para a motivação em sala de aula Iniciais
O uso de uma simulação para auxiliar a compreensão de conceitos de 2013 Anos
eletrodinâmica nos anos iniciais do ensino fundamental Iniciais
Solução de problemas experimentais em aulas de ciências nas séries 2013 Anos
iniciais e o uso da linguagem cotidiana na construção do conhecimento Iniciais
científico
A formação de conceitos em ciências nas séries iniciais do ensino 2013 Anos
fundamental no mini-zoo do 7º bis/Roraima Iniciais
Desenvolvimento de habilidades de investigação em crianças pequenas: 2013 Anos
um caminho para a promoção da alfabetização científica Iniciais
Ensino por investigação no primeiro ano do ensino fundamental: 2013 Anos
análise pedagógica dos três momentos pedagógicos de ciências para Iniciais
alfabetização científica de crianças
Prática investigativa na sala de aula de ciências: vozes e saberes nos 2013 Anos
discursos das crianças de 6 anos Iniciais
A recreação como ferramenta metodológica para trabalhar sexualidade 2013 Educação
e gênero na educação infantil Infantil
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Os diálogos da estação Biologia: conversas de aprendizagem em 2015 Anos

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espaços não-formais de educação Iniciais

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O uso de estratégias pedagógicas para o ensino de ciências no 2015 Anos

fundamental I Iniciais
Trabalhando com estratégias lúdicas no ensino de ciências: 2015 Anos
confrontando opiniões Iniciais
A experimentação com cegos e videntes nos anos iniciais do ensino 2015 Anos
fundamental Iniciais
Uso de evidências nos anos iniciais do ensino fundamental: uma 2015 Anos
análise das interações discursivas em aulas de ciências Iniciais
Alfabetização científica nos anos iniciais: novas linguagens e 2015 Anos
possibilidades para o ensino de ciências Iniciais
Ensino de ciências nos anos iniciais: despertando competências 2015 Anos
conceituais e atitudinais Iniciais
Características de uma sequência didática, sobre luz e cores, a partir 2015 Anos
de respostas de alunos do quarto ano do Ensino Fundamental Iniciais
Aprendizagem de ciências na educação infantil enquanto participação 2015 Educação
em um campo de prática. Primeiras aproximações Infantil
Ciências na Educação Infantil: uma abordagem investigativa para 2015 Educação
brincadeira com bolinhas de sabão Infantil
Ciências na Educação Infantil: uma reflexão a partir do trabalho com 2015 Educação
projetos Infantil
O processo de aprendizagem das crianças da pré-escola usando o 2015 Educação
"Peixe-boi-da-Amazônia" (Trichechus inunguis) Infantil
Estratégias de mediação e falas de aprendizagem: investigando 2017 Anos
interações em um espaço de educação não formal Iniciais
Aprendizagem criativa e significativa como estratégias para trabalhar 2017 Anos
ciências com as crianças: investigar, criar, programar Iniciais
A problematização como ferramenta no processo ensino aprendizagem 2017 Anos
de ciências nas séries iniciais do ensino fundamental Iniciais
O ensino de ciências nos anos iniciais do ensino fundamental e a 2017 Anos
perspectiva de atividades investigativas Iniciais
Programação com arduino para estudo do tema energia nos anos 2017 Anos
iniciais do ensino fundamental Iniciais
O desenvolvimento de ações de investigação científica com crianças da 2017 Educação
educação infantil Infantil
O desenvolvimento de habilidades de investigação científica na 2017 Educação
educação infantil: uma análise a partir de uma sequência de ensino Infantil
investigativa
Educação ambiental e arte: percepção ambiental infantil por meio de 2017 Anos
desenhos Iniciais
Análise dos modelos explicativos estruturados por estudantes dos anos 2019 Anos
iniciais sobre a formação do câncer de pele Iniciais
A Experimentação em Ciências como Processo Pedagógico nos Anos 2019 Anos
Iniciais do Ensino Fundamental Iniciais
Contribuição das tecnologias digitais como ferramentas pedagógicas 2019 Anos
para o ensino de ciências nos anos iniciais do ensino fundamental Iniciais
O protagonismo autônomo de crianças na educação em ciências nos 2019 Anos
anos iniciais do ensino fundamental por meio de uma história de faz- Iniciais
de-conta (HFC)
Ensino híbrido: construção de atividades para ensinar conhecimentos 2019 Anos
7

químicos para crianças Iniciais

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Elementos de decolonialidade em um projeto de divulgação científica 2019 Educação

com o público infantil Infantil
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Literatura Infantil um Material Potencialmente Significativo: 2019 Anos

Contribuições para o Ensino de Ciências Iniciais
Percepções do público infantil sobre uma peça de teatro de temática 2019 Anos
científica Iniciais
Fonte: Elaborado pelos autores.

Percebe-se no quadro 1 uma distribuição uniforme das pesquisas entre as

edições do ENPEC, sendo que, com exceção da edição de 2015 que apresentou 12
estudos na temática analisada, todas as outras edições contam com 8 trabalhos
cada. Além disso, também é possível visualizar a grande disparidade entre as
etapas em que se desenvolveram as pesquisas, das 36, apenas 8 se voltaram para
o público da educação infantil.
A fim de analisar também as estratégias de ensino utilizadas nas diferentes
linhas temáticas do evento, edições e etapas de ensino, o quadro 2 apresenta
informações dos trabalhos como as estratégias utilizadas, as linhas em que os
trabalhos foram incluídos, a edição do ENPEC em que a pesquisa foi realizada, a
etapa de ensino na qual foi desenvolvida e o número total de trabalhos em cada
etapa e em cada linha temática. Para melhor apresentação do quadro, as linhas
temáticas tiveram sua nomenclatura abreviada como segue: Ensino e
aprendizagem de conceitos científicos (EACC); Processos e materiais educativos
na educação em ciências (PMEEC); Linguagens, discurso e educação em ciências
(LDEC); Processos, recursos e materiais educativos (PRME); Educação em saúde
e educação em ciências (ESEC); Educação ambiental e educação em ciências
(EAEC); Educação em espaços não-formais e divulgação científica (EENFDC);
Tecnologias da informação e comunicação na educação em ciências (TICEC).

Quadro 2: Relações entre estratégias de ensino, linhas temáticas, edições ENPEC e etapas da
Educação Básica
Estratégia de Linha Edição do ENPEC Etapa da Educação Total de
ensino temática Básica trabalhos
2013 2015 2017 2019 Educação Anos
Infantil iniciais
Experimentação EACC x x
x x
8

PMEEC x x
Página

x x

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x
LDEC x x
PRME x
SUBTOTAL 2 3 0 1 0 6 6
Ensino por EACC x x
investigação x x
x x
x x
x x
x x
LDEC x x
x x
SUBTOTAL 3 2 3 0 2 6 8
Estratégias ESEC x x
lúdicas PMEEC x x
(dinâmicas, jogos,
criação de HQ, EAEC x x
histórias de faz de x x
conta, EACC x x
brincadeiras,
rodas de conversa, x x
desenho) EENFDC x x
PRME x x
SUBTOTAL 1 3 1 3 2 6 8
Projetos EACC x x
x x
x x
EENFDC x x
SUBTOTAL 0 2 0 2 3 1 4
Recursos digitais TICEC x x
x x
PRME x x
SUBTOTAL 1 0 1 1 0 3 3
Espaços não- EENFDC x x
formais EACC x x
x x
SUBTOTAL 1 2 0 0 1 2 3
Dialogicidade EACC x x
x x
SUBTOTAL 0 0 2 0 0 2 2
Pesquisa EACC x x
SUBTOTAL 0 0 1 0 0 1 1
Ensino híbrido EACC x x
SUBTOTAL 0 0 0 1 0 1 1
9

TOTAL 8 12 8 8 8 28 36
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Fonte: Elaborado pelos autores.

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Com base nos dados coletados, observa-se que as estratégias mais

frequentes foram respectivamente: Ensino por investigação (8), Estratégias
lúdicas (8), Experimentação (6), Projetos (4), Recursos digitais (3), Espaços não-
formais (3), Dialogicidade (2), Pesquisa (1) e Ensino híbrido (1). É válido ressaltar
que todas as estratégias encontradas são amplamente utilizadas e reconhecidas
no ensino de Ciências e acredita-se, por exemplo, que o processo de pesquisa
direta ou indiretamente esteve presente no decorrer de todas as estratégias
identificadas.
Procurou-se apontar as estratégias mais frequentes, porém tendo o cuidado
em não tornar este processo engessante, pois muitas destas estratégias
conversam entre si, são flexíveis e complementares umas às outras. Considerando
as etapas dos anos iniciais e educação infantil em conjunto, as quatro primeiras
estratégias referidas representam 72,2% das estratégias mais frequentes, segundo
os resultados desta busca, e serão brevemente abordadas a seguir.
Ensino por investigação é uma das estratégias mais utilizadas nas
pesquisas analisadas, com o total de oito trabalhos e está presente principalmente
nos anos iniciais com seis trabalhos, e dois trabalhos na educação infantil.
As linhas que receberam esses trabalhos foram: “Ensino e aprendizagem de
conceitos científicos” com seis trabalhos distribuídos nos anos de 2013, 2015 e
2017. Enquanto que na linha temática “Linguagens, discurso e educação em
ciências” foram analisados dois trabalhos referentes aos anos 2013 e 2015, não
havendo trabalhos no ano de 2019.
O ensino por investigação pode ser dividido em quatro etapas fundamentais
segundo Carvalho (2013), consistindo em: o problema para a construção do
conhecimento; a passagem da ação manipulativa para a ação intelectual na
resolução do problema; a tomada de consciência; e a construção de explicações.
Segundo a autora, o problema é o princípio primordial para as aulas
investigativas, onde é necessário um planejamento prévio do docente. Sendo
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fundamental para a construção do conhecimento, como também para as demais

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etapas. Ressaltando que, o problema não pode ser uma questão qualquer, deve
ser adequadamente planejado, e estar inserido na cultura social dos estudantes,
isto é, não pode ser algo que cause assombro, mas sim, que os evolva na procura
de uma solução adequada. Essa busca, deve trazer à tona os conhecimentos
prévios dos alunos sobre o assunto. É a partir desses conhecimentos prévios e da
utilização de material didático escolhido, que os jovens vão criar suas hipóteses e
testá-las para assim resolver o problema proposto (Carvalho, 2013).
A segunda etapa tratada por Carvalho (2013) fala sobre a passagem da ação
manipulativa para a ação intelectual na solução do problema, e é importante para
a compreensão de fenômenos que não podem ser vistos devido a sua abstração
em determinadas situações. Dessa forma, a tomada de consciência é fundamental
para a percepção de quais variáveis são importantes para o problema. Referente
a etapa de construção de explicações, última das etapas elencadas pela autora,
esta caracteriza-se por ser o instante em que o fenômeno estudado passa a ser
compreendido a partir de relações construídas entre as variáveis analisadas.
Surgindo assim a necessidade de nomear fenômenos, associando o que se
construiu ao conhecimento científico.
Dessa forma, o papel do professor no ensino por investigação é promover
oportunidades para novas interações entre os alunos e o conhecimento.
Diferentemente de algumas outras abordagens pedagógicas, o ensino por
investigação permite que haja um ambiente propício a discussões e a
apresentações de ideias, mesmo que elas possam ser supostamente divergentes.
O papel do professor se torna fomentar a investigação e oferecer condições
para que ideias distintas possam surgir. Fazendo com que o problema seja
compreendido, estimulado e analisado na construção do entendimento. Exige que
o docente trabalhe na desinibição dos estudantes e que esteja apto a fazer
perguntas e a ouvir as respostas, conhecendo assim, as dúvidas e as ideias de
seus alunos. Salientando que, quando é permitido no ensino de ciências, que haja
11

mudança na relação entre aluno e professor, não está se referindo a mudança de

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autoridade. O professor continua com sua autoridade em sala de aula, mas ao

mesmo tempo, ele permite que haja trabalho intelectual rumo a autonomia dos
alunos (Sasseron, [20--]).
Dessa forma, é preciso a participação ativa dos estudantes nas discussões
e as interações entre eles, deles com o professor e deles com o material didático
fornecido. O ensino investigativo somente tem condições de ser colocado em
prática diante de contextos em que os educandos estejam engajados com a
proposta de ensino, sendo assim considerados agentes ativos em seu próprio
processo de aprendizagem (Sasseron, [20--]).
Juntamente com a estratégia de ensino por investigação as estratégias
lúdicas representam o maior número de trabalhos encontrados, totalizando oito
trabalhos cada. Há de se considerar que nas estratégias lúdicas foram agrupadas
as atividades de desenhos, dinâmicas, jogos, história de faz de conta,
brincadeiras, entre outras, tal conjuntura partiu do significado de seu próprio
conceito, pois, de acordo com Knechtel e Brancalhão (2008, p. 3)
“etimologicamente, o termo lúdico deriva do latim ludus e está relacionado às
brincadeiras, jogos de regras, recreação, teatro, competições [...]” e demais
propostas deste caráter.
As atividades elencadas em estratégias lúdicas, tiveram uma ampla
distribuição entre as linhas temáticas dos ENPEC, transitando desde a linha de
Educação em Saúde até a de Educação em espaços não-formais, estando presente
no total em seis diferentes linhas temáticas. Além disso, a utilização de tais
estratégias foi mais frequente nos anos iniciais (6:8), apenas (2:8) foram na
educação infantil. Essa discrepância surpreende, tendo em vista que o ensino na
educação infantil normalmente é muito atrelado ao uso de estratégias lúdicas,
porém este recorte apresenta um viés também relevante, a expansão dessa
característica para os anos iniciais, onde por vezes a responsabilização da
aprendizagem disciplinar acaba por suprimir essas abordagens (Campos;
12

Bortoloto; Felício, 2003; Pereira; Fontoura, 2015).

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A ludicidade no ensino de Ciências possibilita a aproximação dos educandos

ao conhecimento científico de uma forma divertida e instigante. Despertar o
interesse da criança pela Ciência é fundamental para que a mesma atue com
autonomia na construção de seus conhecimentos. De acordo com Knechtel e
Brancalhão (2008, p. 4) “as situações lúdicas mobilizam esquemas mentais além
de desenvolver vários aspectos da personalidade como a cognição, afeição,
socialização, motivação e criatividade”. Além disso o lúdico cumpre papel
fundamental para a formação/constituição do ser professor, pois o:

trabalho com atividades lúdicas requer uma organização prévia e uma

avaliação constante do processo ensino aprendizagem. A primeira etapa a
se definir são os objetivos ou a finalidade do lúdico para que se possa
direcionar o trabalho e dar significado às atividades. É preciso saber quais
serão os alunos aos quais a proposta se destina, em termos de faixa etária
e número de participantes. Os materiais deverão ser organizados,
separados e produzidos previamente [...]. É preciso considerar o espaço e
o tempo disponível para a realização das atividades. Ao final das atividades,
deve ser previsto um momento para a análise crítica dos procedimentos
adotados em relação aos resultados obtidos (Knechtel; Brancalhão, 2008,
p. 5).

Portanto, entre o engajamento para o uso de estratégias lúdicas e o seu

desenvolvimento, há um extenso processo de construção crítica em que a prática
do professor é (re)planejada e (re)avaliada, essa abordagem representa um desafio
e uma responsabilidade, pois o que difere uma proposta lúdica educativa de uma
apenas lúdica, é o fato de que a primeira possui uma intencionalidade explícita
de promover a aprendizagem, construção de novos conhecimentos, bem como a
atuação e intervenção crítica do educando no meio social e cultural (Campos;
Bortoloto; Felício, 2003; Nunes, 2004; Knechtel; Brancalhão, 2008; Pereira;
Fontoura, 2015).
A experimentação também foi uma estratégia significativa, pois reuniu seis
trabalhos nas edições pesquisadas do ENPEC. Observa-se 100% dos trabalhos
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nos AI, demonstrando uma ausência da experimentação na EI.

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Entre os anos pesquisados, constata-se uma diminuição da estratégia

experimentação nos trabalhos apresentados. Nos anos de 2013 e 2015 foram 5,
já nos anos de 2017 e 2019 foi apenas 1.
A potencialidade da experimentação sob um viés investigativo é evidente,
uma vez que proporciona o envolvimento ativo do estudante, propõem o
levantamento de hipóteses, tomada de decisões, curiosidade e reflexão. É de
extrema relevância que essas atividades sejam momentos de desconstrução de
uma visão de Ciência estática e exata. O que em uma perspectiva de
experimentação reproducionista significa um erro, na perspectiva investigativa
significa uma oportunidade de aprendizado, (re)construção de conhecimentos,
partindo da ideia de que os mesmos são inacabados (Motta et al., 2013; Fagundes,
2007).
A experimentação aproxima os alunos gradativamente dos principais
processos, práticas e procedimentos da investigação científica. Com isso,
corrobora com as habilidades mencionadas na Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) da Educação Infantil e Ensino Fundamental, incluindo mais investigação
no processo de aprendizagem e o desenvolvimento do letramento científico (Brasil,
2017).
Neste sentido, a experimentação pode ser uma ótima estratégia para os AI
e EI, pois não coloca a centralidade do processo de aprendizagem apenas nos
conceitos. Explora os processos e procedimentos envolvidos na construção dos
conhecimentos científicos.
A estratégia de trabalhar com projetos foi a quarta mais utilizada,
aparecendo em quatro dos trabalhos pesquisados e, diferentemente das demais,
a maioria das pesquisas concentrou-se na educação infantil. Os artigos se
distribuíram igualmente nos anos de 2015 e 2019. Em 2015, seguindo os critérios
de inclusão e exclusão anteriormente mencionados, obteve-se para essa pesquisa
um total de doze trabalhos, desses metade estava concentrado na linha temática
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“Ensino e aprendizagem de conceitos científicos”, incluindo os dois trabalhos que

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utilizaram a estratégia de projetos. Já em 2019, do total de oito trabalhos

selecionados dois utilizaram a referida estratégia, um incluído também na linha
“Ensino e aprendizagem de conceitos científicos” e outro em “Educação em
espaços não-formais e divulgação científica”.
O trabalho com projetos tem como característica ser mais interdisciplinar e
flexível, inclusive alguns dos artigos analisados trazem uma mudança do tema a
ser desenvolvido, devido à curiosidade das crianças. Dalla Zen (2009, p. 5) entende
que

O tema “pedagogia de projetos” insere-se nas discussões atuais sobre a

construção de uma escola onde os alunos e as alunas sejam, sobretudo,
protagonistas de sua aprendizagem. Alia-se a essa concepção uma visão
interdisciplinar de organização do ensino, buscando-se o estabelecimento
de múltiplas relações entre as áreas temáticas e aprendizagens
significativas, com a construção de sentido sobre os temas de estudo.

A pedagogia de projetos se popularizou no Brasil com o movimento Escola

Nova, movimento esse que se contrapunha à escola tradicional e tem em Dewey e
Kilpatrick seus principais idealizadores. Maia e Scheibel (2006) afirmam que ao
trabalhar com projetos os momentos de desenvolvimento do tema precisam ser
vistos como um processo contínuo, sujeito a mudanças, devendo seu
planejamento ser flexível para incorporá-las.
Seu caráter flexível possibilita uma maior integração entre conteúdos e
contribui para o processo de construção da autonomia do aluno na medida em
que oportuniza a ele maior participação na definição dos rumos do trabalho.
Barbosa (2001, p. 9) parece complementar a ideia ao afirmar que “Os projetos
permitem criar, sob a forma de autoria singular ou de grupo, um modo próprio
para abordar ou construir uma questão e respondê-la [...].” Projetos lidam com o
experienciar, o experimentar, a imaginação e a problematização. Nesses processos
que, sem terem uma estrutura fixa, se desenvolvem diferentemente em cada
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realidade, o projeto deve articular a aprendizagem, baseado em temas que são de

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interesse daquele grupo, valorizando seus conhecimentos e ajudando-o a

construir novos e mais bem estruturados conceitos a respeito do assunto.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Percebeu-se com base nos trabalhos analisados que o ensino de ciências

para a educação infantil ainda é pouco abordado, visto que menos de um quarto
das pesquisas investigadas foram voltadas para esse público. A única estratégia
em que mais trabalhos contemplaram essa etapa de ensino, em comparação aos
anos iniciais, foi a de Projetos o que, possivelmente, deve-se ao caráter
interdisciplinar e mais flexível do trabalho desenvolvido com esses estudantes. A
educação infantil, até mesmo por não ser organizada por disciplinas, tende a ser
mais aberta à mudança de temas desenvolvidos em função do interesse dos
alunos.
A respeito da distribuição dos trabalhos por linhas temáticas, notou-se uma
grande concentração de trabalhos na linha “Ensino e aprendizagem de conceitos
científicos”. Dezenove dos trinta e seis trabalhos, ou seja mais de 50%, concentra-
se apenas nessa linha, embora sua concentração tenha sofrido oscilações e caído
na última edição. Em 2013 foram quatro, em 2015 e 2017 foram seis em cada
edição e em 2019 apenas três trabalhos. Também se observou uma queda em
relação à distribuição entre as linhas temáticas. Nas três primeiras edições o
evento contava com quinze linhas temáticas e na última com treze, das quais os
trabalhos selecionados para essa pesquisa contemplaram nas duas primeiras
edições cinco e nas duas últimas apenas três linhas.
Apesar das divisões e algumas más distribuições encontradas, algo
recorrente nas propostas sobre estratégias que foram analisadas é de que os
estudantes devem ser considerados como sujeitos ativos de seus próprios
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entendimentos e aprendizados, o que requer a utilização de aulas interativas onde

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suas concepções prévias sejam consideradas relevantes e se exijam deles um

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comportamento não passivo. Dessa forma, o professor tem o papel de manejar as

dúvidas, ideias e curiosidades dos alunos com aulas atrativas e mais dinâmicas,
saindo também de uma postura de único detentor dos saberes, tornando o aluno
agente participante de suas aulas.
Ressalta-se ainda, para pesquisas futuras, a importância de se desenvolver
trabalhos que envolvam o ensino de ciências na educação infantil e que trabalhem
numa perspectiva mais interdisciplinar e integradora também com os anos
iniciais. Observa-se uma forte incidência das disciplinas de matemática e
português nas escolas, como reflexo das avaliações em larga escala (Garcia; Bizzo,
2019). Neste sentido, outras disciplinas e áreas do conhecimento ficam
negligenciadas. Reforçamos a importância do ensino de ciências nos anos iniciais
e na educação infantil de forma interdisciplinar, agregando conceitos matemáticos
e linguísticos, favorecendo uma aprendizagem dinâmica e crítica sobre a
realidade.

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Recebido em: 30-04-2020

Aceito em: 22-03-2024
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