ESTÁGIO DOCENTE,

PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO:

UMA EXPERIÊNCIA FORM(ATIVA)

 A presente obra foi realizada com apoio do CNPq, Conselho
Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – Brasil -
Processo 312716/2020-6

2
 ELÍ TEREZINHA HENN FABRIS
(Organizadora)

ESTÁGIO DOCENTE,
PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO:

UMA EXPERIÊNCIA FORM(ATIVA)

3
Copyright © Autoras e autores

Todos os direitos garantidos. Qualquer parte desta obra pode ser reproduzida,
transmitida ou arquivada desde que levados em conta os direitos das autoras e
dos autores.

Elí Terezinha Henn Fabris [Org.]

Estágio docente, planejamento e avaliação: uma experiência form(ativa).

São Carlos: Pedro & João Editores, 2024. 180p. 16 x 23 cm.

ISBN: 978-65-265-1169-5 [Impresso]

978-65-265-1170-1 [Digital]

1. Estágio docente. 2. Planejamento. 3. Avaliação formativa. 4. Educação. I.

Título.

CDD – 370

Capa: Luidi Belga Ignacio

Ficha Catalográfica: Hélio Márcio Pajeú – CRB - 8-8828
Revisão: Carlos Turati
Diagramação: Diany Akiko Lee
Editores: Pedro Amaro de Moura Brito & João Rodrigo de Moura Brito

Conselho Editorial da Pedro & João Editores:

Augusto Ponzio (Bari/Itália); João Wanderley Geraldi (Unicamp/Brasil); Hélio
Márcio Pajeú (UFPE/Brasil); Maria Isabel de Moura (UFSCar/Brasil); Maria da
Piedade Resende da Costa (UFSCar/Brasil); Valdemir Miotello (UFSCar/Brasil);
Ana Cláudia Bortolozzi (UNESP/Bauru/Brasil); Mariangela Lima de Almeida
(UFES/Brasil); José Kuiava (UNIOESTE/Brasil); Marisol Barenco de Mello
(UFF/Brasil); Camila Caracelli Scherma (UFFS/Brasil); Luís Fernando Soares Zuin
(USP/Brasil); Ana Patrícia da Silva (UERJ/Brasil).

Pedro & João Editores

www.pedroejoaoeditores.com.br
13568-878 – São Carlos – SP
2024

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 DEDICATÓRIA/HOMENAGEM

Para Clarice Traversini (in memoriam): Uma professora que

teve a vibração da docência em sua alma.
Escolhemos para homenageá-la uma de suas falas sobre
planejamento em uma aula aberta que desenvolvemos juntas em 12
de maio de 2020. Acesso pelo canal de humanidades1 da
Universidade do Vale do Rio dos Sinos - Unisinos - Escola de
Humanidades.
Clarice iniciou a aula aberta dizendo:

Nós professores e professoras, nós temos muitos saberes específicos da nossa

profissão. A docência é especializada em ensinar, não na compreensão
tecnicista. Não, isso não. Mas, nós somos especializados em ensinar no que
tange ao estudo, à invenção, a desenvolver propostas pedagógicas com
crianças, com jovens, com adultos, para que eles possam aprender nesse
mundo em que todos somos diferentes. Um desses saberes específicos é sobre
as opções que a gente tem para desenvolver propostas pedagógicas em aulas.
Então, hoje, nós vamos discutir o conceito de planejamento como um
“exercício de pensamento” e “artesania” (Traversini, 2020).

1 Acessível em: https://www.youtube.com/watch?v=57yq7ChsTuo&t=7057s

5
6
 AGRADECIMENTOS

Agradecemos a todos os alunos e alunas que estiveram em

nossas aulas das atividades acadêmicas, noturnas, denominadas:
Planejamento e Organização da Ação Pedagógica e Planejamento e
Avaliação (currículos diferentes). Aulas que se desenvolveram em
tempos de pandemia, no período de 2020 a 2023. Foram aulas
síncronas remotas, mas que mantiveram a vibração e
aprendizagens pulsando em encontros pedagógicos síncronos.
Nem tudo foi fácil, mas os desafios foram impulsos para o saber
mais e com mais profundidade. Nem todos conseguiram fechar o
ciclo, mas quem realizou a travessia saiu transformado. Obrigada
a todos e todas que se encantaram e deixaram em nós, professores
e professoras, a possibilidade de acreditar que uma outra formação
é possível, tanto para nós, docentes, como para nossos alunos,
desde que aceitemos o desafio de transformar, deslocar a cultura
formativa que se consolidou entre nós. Também à Unisinos por nos
proporcionar espaço de liberdade para criarmos nossas propostas
de aulas, e ao Programa de Pós-Graduação que gentilmente acolhe
nossos doutorandos e possibilita, também aos não bolsistas,
desenvolverem seus estágios docentes. Ao CNPq, por conceder
bolsa Produtividade em Pesquisa, o que nos possibilitou
desenvolver uma das ações da pesquisa (de)formação junto aos
futuros professores e socializar a experiência por meio desse livro.

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8
 SUMÁRIO

Prefácio 11
Maria Isabel da Cunha

Sobre este livro 17

Elí Terezinha Henn Fabris

Capítulo I 25
ESTÁGIO DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR: uma
experiência com o planejamento, avaliação e a artesania
em sala de aula
Elí Terezinha Henn Fabris

Capítulo II 45
PLANEJAMENTO COM PESQUISA NA
EDUCAÇÃO BÁSICA: até onde uma pergunta sem
resposta pode nos levar?
Sandra de Oliveira

Capítulo III 59
ARTESANIA NO ESTÁGIO EM DOCÊNCIA:
Planejamento de Projetos Interdisciplinares
Luciane Frosi Piva e Viviane Catarini Paim

Capítulo IV 85
TORNAR-SE PROFESSOR: o Plano de Aula como
ferramenta para (trans)formação docente
Sabrine Borges de Mello Hetti Bahia e Tiago Locatelli

9
Capítulo V 115
CONHECER AS ESPECIFICIDADES DOS
ALUNOS: uma ferramenta para o planejamento
Vinícius Silveira Borba e Viviane Catarini Paim

Capítulo VI 137
EXPERIÊNCIAS DISCENTES: relações que se
estabelecem entre o alunar e o professorar
Caroline Haussmann e Eduarda Sebastiany

Capítulo VII 151

PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO, EXERCÍCIO DE
PENSAMENTO E CUIDADO DE SI: o que se aprende
na elaboração de microaulas na formação inicial de
professores?
Maurício Ferreira e Samantha Dias de Lima

Autoras e autores 177

10
PREFÁCIO

Maria Isabel da Cunha

11
 PREFÁCIO

Não é possível o desenvolvimento profissional

da docência de forma passiva; só ativamente
aprenderão. É vital que estejam envolvidos nas
decisões relativas à direção e aos processos de
suas próprias aprendizagens.
Cristian Day

As ideias de Cristian Day (2005) inspiram este prefácio.

Adequam-se com precisão à experiência que deu origem aos textos
desse livro.
A educação e os processos de ensinar e aprender têm lugar em
um mundo dominado pela mudança, pela provisoriedade e
crescente complexidade. Mantemos a importância da educação
escolarizada que prepara os estudantes para a vida, insistindo cada
vez mais no trabalho coletivo e em cooperação. Há, ainda, um
consenso para que a educação preste atenção nos problemas
ambientais, de tolerância e compreensão mútua.
Por outra parte convivemos com a desigualdade crescente,
aprofundando as diferenças sociais com o aumento da alienação
dos jovens e abandono da escola. Há tensões étnicas, homofóbicas
e religiosas e crescente competição pelos valores materiais.
Hargreaves (1994) há décadas descreveu a metáfora
organizativa da pós-modernidade como um mosaico móvel, que
incide na cultura, nos valores e nas práticas escolarizadas, com
impactos na docência, que se vê frente a uma nova
profissionalidade.
Arroyo (2018) vem insistindo que outros sujeitos exigem outras
pedagogias para enfrentar a diversidade que vem caracterizando
nossos estudantes. No mesmo sentido, Sousa Santos (1988) tem

12
afirmado que todo o conhecimento é autobiográfico e, portanto,
envolve conhecer as condições culturais, cognitivas e emocionais
dos aprendizes; é potencializar os conhecimentos prévios e ancorar
neles as novas aprendizagens.
A experiência que provocou os textos desse livro responde, de
forma situada, a esses desafios. Traz rupturas inovadoras
provocadas por situações não previstas, que redundaram em
importantes aprendizagens para seus protagonistas, docentes e
estudantes.
Inicialmente foi marcada por uma condição inusitada: reunir
numa mesma proposta curricular de formação, estudantes de
graduação das licenciaturas com os que, em nível de doutorado, se
propunham a realizar o Estágio Docência, preconizado pela
CAPES/MEC. Além disso, incorporar no trabalho coletivo duas
docentes em estágio de pós-doutorado que, em condições
diferenciadas, contribuíram com o desenvolvimento da
experiência. Por esse desenho o vivido em si já se mostra
rupturante, afastado das práticas tradicionais, que separam
espaços formativos entre pós-graduação e graduação,
estratificando trajetórias. Ainda que com possíveis diversidades de
papeis, uma unidade de ação se mostrou permanente nas
experiências vividas.
O advento da epidemia do COVID-19 foi outro aspecto que
impactou a experiência, provocando saberes em construção.
Surpreendido inicialmente com seus efeitos na dinâmica
acadêmica, o coletivo docente reagiu e, num processo marcado pela
condição artesanal, lançou-se a novas experiências. Temos já
muitos estudos e relatos sobre o enfrentamento desse desafio na
escolarização e seus efeitos perversos em tantas situações. Mas
também temos a construção de experiências positivas que
impactaram a prática pedagógica nos distintos níveis de ensino,
como os textos que esse livro descreve. Muito se tem apregoado
que há impactos mais permanentes dessa vivência que, mesmo
sendo trágica, veio para ficar nas práticas escolarizadas, em

13
especial pelo uso das tecnologias de informação. Compreendemos
que pelos desafios e dificuldades também se aprende.
Vale ressaltar que o campo disciplinar do Planejamento e
Avaliação se instituiu como elemento chave da formação dos
estudantes dos diferentes níveis acadêmicos. Mais do que uma
proposição didática sobre os elementos e princípios desse fazer
docente, os participantes da experiência foram estimulados a uma
prática situada, tomando espaços e lugares concretos como locus da
construção de seus saberes. E os diferentes textos que compõe esta
obra são o testemunho vivo do que produziram e aprenderam.
A literatura atual introduziu o termo “saberes” para
caracterizar os pensamentos, as ideias, os juízos, os discursos e os
argumentos que obedecem a certas exigências de racionalidade (Tardif,
2002, p. 1990). Para o autor, há racionalidade quando há consciência
do ato exercido, isto é, quando o sujeito é capaz de justificar a sua
ação por meio de razões, procedimentos e discursos. Trata-se de
uma ação complexa, desvelando o ofício do professor como
requerente de múltiplas condições em seu exercício. Entende o
professor como um intelectual que, com base no seu estatuto
profissional, tenha algum grau de autonomia, como a capacidade
de fazer escolhas que envolvem pressupostos éticos, científicos e
pedagógicos.
Encontramos essa condição na experiência que deu origem aos
textos desse livro. Num exercício coletivo de trabalho em duplas,
os estudantes foram gerando saberes a partir de proposições
situadas em seus contextos, lançando mãos de criatividade e
resiliência.
Para os doutorandos se estabeleceu uma condição ímpar de
cumprir o Estágio Docência com uma prática real de partilha e
produção de conhecimentos. Para os estudantes de licenciaturas, a
experiência coletiva e assistida pelo protagonismo de suas
professoras, se instituiu numa condição em que forma se tornou
conteúdo, pois aprenderam vivenciando cada etapa de tomada de
decisões. Como afirmado pela professora Elí Fabris em seu texto
nesse livro, vivemos com os licenciandos o que estamos ensinando.

14
 Além dos conteúdos e habilidades desenvolvidas durante a
realização da experiência, a organização desse livro certamente
aguçou sentimentos e provocou saberes e emoções. A homenagem
à inesquecível professora Clarice Traversini é o reconhecimento de
que a docência, sendo uma ação humana, é indubitavelmente
afetiva e amorosa, como nos ensinou Freire (1997).
Convido à leitura dos textos desse livro pela singularidade da
experiência que registra. Dá contornos específicos e inovadores
para a realização do Estágio Docência, preconizado pela legislação,
mas também inspira a capacidade de inovar como parte da
condição humana.
Certamente os desafios contemporâneos para a educação de
professores são muitos e podem sugerir múltiplos formatos
alternativos para sua constituição. Não podem, entretanto, afastar-
se da compreensão da especificidade da formação que inclui a
afetividade, a capacidade crítica e o compromisso social.
Que o diálogo amoroso e epistemológico vivenciado e
registrado nessa obra sirva de permanente estímulo à nossa
profissão.

Maria Isabel da Cunha

Porto Alegre, abril de 2024.

Referências

ARROYO, Miguel. Outros Sujeitos, outras pedagogias. Petrópolis:

Vozes. 2012.
DAY, Christopher. Formar docentes. Como, cuándo y em que
condiciones aprende el profesorado. Madrid: Narcea Ediciones, 2005.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à prática
educativa. São Paulo: Paz e Terra. 1997.
HARGREAVES, David. Changing teachers, chanching times: teachers’s
work and cultures em the postmodern age. New York: Teachers College
Press, 1994.

15
SOUSA SANTOS, Boaventura. Um discurso sobre a ciência. Porto:
Afrontamento, 1990.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis:
Vozes. 2002.

16
SOBRE ESTE LIVRO

Elí Terezinha Henn Fabris

17
 SOBRE ESTE LIVRO

Esse livro é o registro de uma experiência educativa que

acredito ter transformado a todos que a viveram intensamente.
Alunos das licenciaturas, professores estagiários na docência do
Ensino Superior e essa professora que ocupava a posição de
supervisora e compartilhou as aulas de estágio docente com esse
grupo de colegas dedicados, criativos e competentes. Nem todos
precisavam realizar o estágio por uma normativa legal, não eram
bolsistas, e outros já eram professores do Ensino Superior. Vejo
nessa atitude uma grandeza e vontade de saber que sempre
admirei, mas que é difícil de encontrar em um grupo tão grande
como esse que tive a honra de ter como orientandos.
Todos, oriundos do curso de doutorado, mas quero também
referir os alunos das licenciaturas, futuros professores, que se
entregaram aos experimentos e experiências com a docência. Nesse
livro estão, ainda, três colegas que fazem parte tanto do grupo de
pesquisa GIPEDI, como de minhas pesquisas no LABDOC, além de
duas alunas, uma que cursou a disciplina e outra que foi convidada,
como bolsista IC, em algumas atividades de uma das turmas.
Portanto, um livro escrito por quem esteve envolvido de alguma
maneira com essa Atividade Acadêmica da Graduação da
Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Unisinos, durante o estágio
docente, atividade vinculada ao PPG em Educação da mesma
instituição.
Uma nota sobre o título do livro. ESTÁGIO DOCENTE,
PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO: UMA EXPERIÊNCIA
FORM(ATIVA). A experiência formativa que brinca com a
expressão ATIVA, tem inspiração no conceito de atividade e de
experiência de John Dewey (1959). O filósofo diz que a experiência
educativa “é uma reconstrução ou reorganização da experiência,

18
que esclarece e aumenta o sentido desta e também a nossa aptidão
para dirigirmos o curso das experiências subsequentes” (1959, p.
83). Da mesma forma, nesse grupo entendemos que a experiência
educativa prescinde de alguns cuidados e, entre eles está o que
chamamos de justificativas para que seja desenvolvida: Por que
fazer? Como fazer? Para que fins deve ser realizada? Então, ativa no
sentido de fazer pensar, entendendo que o próprio pensamento é
ação. Por isso nossa aposta no “exercício do pensamento”, tanto
para o planejamento, quanto para as experiências suscitadas por
ele, como para as docências que vão se constituindo nesse saber-
fazer da profissão. Esse entendimento não se refere apenas ao
cognitivo, mas a todas as outras dimensões do humano, pois a
experiência é sempre autoral, em primeira pessoa, encarnada, é
vida que pulsa.
Iniciamos com uma dedicatória/homenagem para uma pós
doutoranda que esteve neste grupo, de forma ativa durante o ano
de 2020, mas que desde que iniciei minha trajetória acadêmica
estivemos juntas, mestrado, doutorado, trabalho conjunto na
Unisinos, participante de meu grupo de pesquisa pela UFRGS e
sempre amigas. Clarice nos deixaria no ano de 2021 na sua forma
física, pois ela está conosco de muitas formas, com suas ideias, seus
livros, seus escritos, suas falas. Clarice vive e permanecerá com sua
energia e inspiração entre nós.
Os agradecimentos não poderiam ser outros, senão para
nossos alunos de 2020 a 2023 das disciplinas: Planejamento e
Organização da Ação Pedagógica e Planejamento e Avaliação.
Para o prefácio deste livro, convidamos a professora Dra.
Maria Isabel da Cunha, nossa querida Mabel, pesquisadora sênior,
professora experiente e, mais do que isso, uma pessoa que com sua
presença abre espaços e atrai pessoas para um trabalho competente
e amoroso na Educação. Ler, ouvir e conviver com Mabel é sempre
transformador. Nossa escolha foi repleta de admiração e
reconhecimento expresso pela amizade, respeito e por
conhecermos quem a professora e pesquisadora Mabel foi e é. Ela

19
continua a nos inspirar e nos desacomodar nos caminhos da
Educação.
Todos os capítulos do livro, de certa forma, acompanham os
principais focos da atividade acadêmica de Planejamento e
Avaliação. Convidamos todos que desejam pensar conosco sobre
estágio docente no stricto sensu, que se ocupem em ler as próximas
páginas. Estágio entendido não como uma atividade solitária do
estagiário, mas como um momento de coformação entre dois ou
mais colegas que planejam e criam suas aulas, desenvolvendo
processos avaliativos de acompanhamento e autoavaliação dos
alunos e professores que compartilham o momento da aula e seus
desdobramentos ao longo de todo o processo. Junto a isso,
convidamos ao exercício de reflexão sobre Planejamento e
Avaliação, temas centrais dessa atividade acadêmica nas
licenciaturas.
Capítulo 1: Estágio docente no Ensino Superior: uma experiência
com o planejamento, avaliação e a artesania em sala de aula é escrito por
mim, a supervisora dos estágios docentes desse grupo de
doutorandos. Nesse texto, apresento a experiência do estágio
docente no período de 2020 a 2023, quando exerci a docência na
graduação de turmas compostas por alunos das diferentes
licenciaturas.
Apresento os principais conceitos que os outros autores deste
livro vão retomar em seus textos e mostro, de forma geral, como
essa atividade acadêmica tinha1 uma carga horária considerável
para o que era chamado de “horas práticas”. Conseguimos, de certa
forma, romper com a dicotomia e trabalhar na Universidade em
aulas remotas as duas dimensões teórica e prática dos
conhecimentos específicos e pedagógicos envolvidos nas docências
planejadas, criadas e apresentadas em formato microaulas para a
apreciação da turma e da banca avaliadora, composta muitas vezes
pelas professoras e ou com convites de professoras que já tivessem

1 Uso o tempo passado, pois essa Atividade Acadêmica sofreu adaptações e

alterações no currículo novo das licenciaturas.

20
participado das aulas como convidadas. Ao ler esse texto terão uma
dimensão geral do que foi essa experiência de estágio docente na
pós-graduação.
Capítulo 2: Planejamento com pesquisa na educação básica: até onde
uma pergunta sem resposta pode nos levar? temos um texto escrito por
Sandra de Oliveira, uma das nossas professoras em pós doutorado
no ano de 2020, convidada para as aulas em alguns momentos,
especialmente para a temática da pesquisa como uma ferramenta
importante para o planejamento e avaliação; quando os professores
criam seus planos e os desenvolvem em suas docências, a pesquisa
possibilita trazer aluno e professor para o protagonismo, dividindo
responsabilidades, mas trazendo o aluno para um engajamento
efetivo por meio dos problemas que passam a resolver, do trabalho
em equipe, dos registros, das análises e exposição dos resultados.
A pesquisa nos possibilita viver o entendimento de ensino, que é
muito mais do que instrução; aprendemos com Biesta (2016) a
abordagem de ensino que é devolvida para a educação em suas três
dimensões: qualificação, socialização e subjetivação. Acreditamos
que a pesquisa pode ser uma ferramenta potente, tanto para as
aulas, quanto para projetos mais amplos como os interdisciplinares
que constarão em outros textos do livro. Sandra nos leva por
caminhos possíveis para responder a seguinte questão: “até onde
uma pergunta sem resposta pode nos levar? Essa é a questão que,
acreditamos, deve orientar nossas docências, seja empregando a
pesquisa ou outras ações.
Capítulo 3: Artesania no estágio em docência: Planejamento de
Projetos Interdisciplinares, escrito pelas doutorandas Luciane Frosi
Piva e Viviane Catarini Paim, duas professoras que se encontram no
início do curso de Doutorado, Luciane de São Leopoldo e Viviane
da distante cidade de Vacaria. Esse texto aborda a artesania
(Sennett, 2021), que no estágio nos acompanhou em todos os
encontros, pois além de nos inspirar para a qualidade de um
trabalho bem feito, por nossa satisfação de artífices, nos inspirava
a não copiar ações e propostas de revistas, apostilados e qualquer
outra forma, sem que passássemos pelo crivo da hipercrítica e do

21
exercício do pensamento. Nesses laboratórios de planejamento
coletivo, entre os colegas e com o apoio das professoras estagiárias
e supervisora, foram criados muitos planos interdisciplinares
importantes, provocativos, em que esses futuros professores
apresentam, alinhados ao conceito de artesania, a criação
qualificada de seus planos interdisciplinares e de suas docências
que podem ser desenvolvidas por meio desses projetos. Esse texto
mostra como as autoras criaram suas propostas para que os alunos
não apenas tivessem aulas sobre o planejamento, mas aulas em que
pudessem viver a experiência do planejamento interdisciplinar,
estudando, discutindo, registrando e elaborando tais projetos
interdisciplinares com colegas de diferentes cursos de licenciaturas.
Capítulo 4: Tornar-se professor: o plano de aula como ferramenta
para (trans)formação docente, texto escrito por mais dois
doutorandos: Sabrine Borges de Mello Hetti Bahia, aluna da
Pedagogia e doutoranda em Educação e Tiago Locatelli, professor de
Educação Física do IFRS, campus Bento Gonçalves, e doutorando
em Educação. Um texto que registra dois processos que nessa
Atividade Acadêmica foram muito trabalhados. O processo de
tornar-se professor, que inicia quando se nasce, quando cada um
vai se tornando uma pessoa, aliada ao que vai recebendo de
informações, construindo sentidos sobre o que é ser professor/a na
cultura, nas escolas que frequenta, nos jornais, nas revistas, nas
mídias etc., e, posteriormente, pela sua formação inicial e
continuada. O segundo processo que o texto detalha é o
planejamento e elaboração de um plano de aula, com momentos de
trabalho no laboratório, que esse texto analisou e trouxe para a
socialização. Mostra como esse laboratório de planejamento
funcionou para que os alunos compreendessem o sentido do
planejamento e avaliação como inseparáveis, e como faz reverberar
no próprio processo de (trans)formação de cada um/a. Um texto
importante para quem se interessa em entender o conceito de
planejamento como exercício de pensamento e como artesania, além
de detalhar as partes constituintes de um plano de aula. Portanto,
um texto que pode interessar alunos e professores das licenciaturas.

22
 Capítulo 5: “Conhecer as especificidades dos alunos: uma
ferramenta para o planejamento”, escrito pelo doutorando Vinícius
Silveira Borba e pela doutoranda Viviane Catarini Paim, aborda um
tema caro à Educação e a cada professor/a, que é conhecer os
alunos; a importância de olhar para as suas singularidades; o que
torna esse sujeito peculiar? Quais suas especificidades sobre a vida
e sua relação com o estudo e a universidade? Embora a turma seja
o espaço do comum, do coletivo, não pode silenciar e obscurecer o
individual, o que é próprio de cada aluno e aluna. Então, que
precisamos conhecer sobre nosso aluno? Não se trata de uma
investigação psicológica, mas pedagógica.
Esse momento foi muito importante para que aprendessem
que nem tudo pode ser coletivo, desenvolvido em pares ou em
grupos. Há um momento na formação de professores que eles
precisam “dominar” os conhecimentos para que possam criar e
desenvolver suas aulas. As atividades desenvolvidas para conhecer
os alunos foram muito importantes, tanto para essa atividade como
para as vindouras, pois acreditamos que as experiências
selecionadas para cada encontro são sempre contínuas, e elas
podem ser reconstruídas, recriadas, ampliadas, recortadas, pois o
conhecimento é tomado como aberto, e sempre será tensionado por
quem o trabalha, por quem o analisa. As questões versavam sobre
o que conheciam sobre o tema planejamento e avaliação.
Capítulo 6: Experiências discentes: relações que se estabelecem entre
o alunar e o professorar, de autoria das alunas Caroline Haussmann,
aluna da Pedagogia, e Eduarda Sebastiany, aluna também da
Pedagogia, mas que hoje é mestranda e orientanda da professora
dessa Atividade Acadêmica As alunas se aproximaram para
escrever sobre a experiência discente na disciplina de uma, e do
acompanhamento de algumas aulas como convidada pela outra.
Nesse texto, narram os momentos mais significativos, destacados
por elas, para analisar como Caroline viveu essa experiência que
ela percebe fruto das relações entre alunar e professorar. Esse texto
é importante, tanto para professores de estágio docente, como para
professores das licenciaturas, bem como para os alunos que estejam

23
interessados em entender os processos de planejamento e
avaliação, mas nesse caso, de criar um projeto interdisciplinar e um
plano de aula, e, depois apresentá-lo em uma microaula. Um texto
inspirador para os futuros professores e seus formadores.
Capítulo 7: Planejamento pedagógico, exercício do pensamento e
cuidado de si: o que se aprende na elaboração de microaulas na formação
inicial de professores? Foi escrito por dois professores pertencentes
ao grupo de pesquisa, que olham e analisam o material da
disciplina, sem serem professores da turma. Samantha realizou o
pós doutorado comigo e nesse período esteve intensamente ligada
ao que na época já chamávamos de pesquisa (de)formação, que
hoje se desenvolve em um laboratório, e Maurício Ferreira, meu
vice-líder do Gipedi, e pesquisador sobre planejamento
pedagógico, além de meu colega no Programa de Pós-Graduação
da Unisinos; dois colegas sempre ativos nas atividades da minha
pesquisa, na qual são colaboradores. É deles o texto escolhido para
encerrar o livro, pois ele comunga com o compromisso dos demais
autores do livro com a formação de professores. No texto eles
focam na formação inicial dos “recém chegados”, os alunos das
licenciaturas. Um texto analítico e que pode inspirar os professores
formadores e os alunos das licenciaturas, nossa “gurizada
aguerrida”, que tanto a Atividade Acadêmica, quanto o texto,
mostram que são capazes de vibrar com o ofício de professor.

Elí Terezinha Henn Fabris

Referências

BIESTA, Gert J. J. A (re)descoberta do ensino. São Carlos: Pedro & João

Editores, 2016.
DEWEY, J. Democracia e Educação. 3.ed. Tradução de Anísio
Teixeira. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1959.

24
 I

ESTÁGIO DOCENTE NO
ENSINO SUPERIOR:
uma experiência com o
planejamento, avaliação e a
artesania em sala de aula

Elí Terezinha Henn Fabris

25
 ESTÁGIO DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR:
uma experiência com o planejamento, avaliação e a artesania em
sala de aula

Elí Terezinha Henn Fabris¹

Primeiras palavras...eterna gratidão

Três professoras em diálogo, compartilhando uma “potência entusiasmada”

pela docência e um “amor público” pela educação. Esse amor, como diria
Kohan, aproxima-se da “experiência da amizade” – amizade intelectual que
aos poucos vai se transformando em afeto, em cuidado do outro, tornando o
isolamento social menos difícil, menos solitário, mais criativo. (Oliveira;
Traversini, 2021, p. 94).

Em 2020, após quatro anos exercendo a coordenação executiva

do PPG em Educação de minha instituição, assumi a atividade
acadêmica na graduação, Planejamento e Organização da Ação
Pedagógica, e no outro currículo com o nome de Planejamento e
Avaliação, junto às demais atividades de ensino e pesquisa. O que
eu não sabia é que seriam poucos dias de aulas presenciais. Logo, a
pandemia da COVID-19, avançaria e assumiríamos as aulas na
modalidade presencial-remota, pela plataforma-Teams. Nesse ano
tive a honra de ter comigo uma colega pós-doutoranda que desejou
partilhar a experiência comigo, a professora Dra. Clarice Salete
Traversini1, minha amiga e companheira de pesquisas e muitas
atividades acadêmicas, que em 2021 assumiria outra forma de estar
conosco. Clarice viveu o ano de 2020 de forma intensa junto comigo

1Profa. Dra. Clarice Salete Traversini, professora titular da UFRGS, faleceu aos 53
anos, e deixa um legado inestimável na área da Educação, sendo uma inspiração
para este coletivo.

26
e meu grupo de pesquisa. A ela dedicamos esse livro. Clarice vive
em nós e suas marcas de alegria, estudo, companheirismo,
reconhecimento e trabalho de pesquisa e pedagógico junto com as
escolas serão sempre lembradas.

Sobre um grupo de estagiários engajados pelo estágio docente a

partir do planejamento, avaliação e da criação pedagógica.

Planejamento: que conhecimento é esse? Essa foi a pergunta que nos fizemos
(Clarice, Sandra e Elí) no início de 2020, quando começávamos a planejar
nossas aulas e atividades que envolviam o pós-doutorado. Chegamos ao
seguinte exercício de pensamento: planejamento é um conhecimento
pedagógico necessário para a ação docente constituir-se com certo sentido,
direção, significação, intencionalidade, técnica, arte, qualidade e dimensão
política (Traversini; Oliveira, 2021, p. 93).

Esse livro apresenta como cada estagiária(o) desse grupo

experienciou o seu estágio docente sobre a temática planejamento e
avaliação do ano de 2020 ao ano de 2023. Em alguns anos tive duas
turmas no mesmo semestre.
Um grupo composto de duas pós-doutorandas2 e 6
doutorandos, que assumiram o compromisso de partilhar comigo
a docência no Ensino Superior na graduação, estão aqui nesse livro
para relatarem suas experiências. Turmas a partir de 2020 ao ano
de 2023, que reuniam diferentes cursos de licenciaturas, portanto,
turmas em que os docentes tinham compromisso com a formação
de professores. Esses orientandos3, colegas professores, foram
muito especiais, porque nem todos precisavam realizar o estágio,
mas quiseram realizar a docência compartilhada e assumir uma
concepção de formação como coformação e (de)formação, ou seja,
as aulas seriam criadas por cada um, mas compartilhadas com a

2 São as pós-doutorandas: Profa. Dra. Clarice Salete Traversini (in memoriam) e

profa. Dra. Sandra de Oliveira.
3 O grupo de doutorandos em estágio docente: Rayssa de Sousa Neves, Sabrine

Borges de Mello Hetti Bahia, Tiago Locatelli, Luciane Frosi Piva, Viviane Catarini
Paim, Vinícius Silveira Borba.

27
professora, que nesse espaço, partilhava tanto desse momento
como do espaço da sala de aula, e porque aceitaram o desafio, junto
com os alunos da graduação, de se autoformarem, nesse processo
de formação como (de)formação. Especiais, porque todos
aceitaram o desafio de criar propostas que se orientavam por uma
ementa e conjunto de competências, mas cada semestre ganhava
novas cores, novas linguagens, novas ações, metodologias e novas
atividades e propostas de aulas e de avaliação, pois havia uma
concepção que seria partilhada, mas havia espaço para a criação
como artesania, e a singularidade de cada estagiário/a para criar
aulas singulares para turmas de licenciaturas, porque acreditamos
em uma docência que se constitui em cada um/a de forma
específica, por isso, a denominamos encarnada. Ela só pode ser
desenvolvida daquela forma, por essa pessoa que a criou.
A proposta consistia que os licenciandos, futuros professores
e professoras teriam que estudar os conceitos necessários para
elaborarem um plano interdisciplinar e um plano de aula como
proposta das microaulas. O primeiro plano serviu como
experimento agregador de diferentes cursos para realização do
projeto, portanto um estudo e trabalho realizado em grupo; e o
segundo traz o desenvolvimento de um plano de aula. O tema da
aula foi selecionado por cada aluno, do projeto interdisciplinar,
para criar um plano com todos os seus momentos; e o terceiro
apresenta a criação e execução como experimento de uma aula,
consistia na execução do plano de aula já elaborado, criando uma
microaula, com apresentação em sala de aula.
Acreditamos que essa abordagem consegue vencer a
dicotomia do conhecimento e assumir a indissociabilidade teoria-
prática. Pois na Universidade, em sala de aula, presencial-remota,
todos tiveram a chance de estudar, planejar, compartilhar e criar
uma aula e desenvolvê-la. É esta experiência que esse livro se
propõe compartilhar. São docências que estão alicerçadas no
desafio de criar e viver uma outra cultura formativa na formação
de professores. Uma cultura que inicia na formação inicial, nos
cursos de licenciaturas que formam professores. Também foi uma

28
experiência que envolveu a pós-graduação stricto sensu no nível de
doutorado, para viver essa ação formativa, pelo estágio docente.

Estágio docente na pós-graduação: uma formação necessária em

um Programa de Pós-Graduação em Educação

O estágio docente é regulamentado pela CAPES, e todos os

acadêmicos de mestrado e doutorado, sem experiência na docência no
Ensino Superior, devem realizá-lo. Conforme a Portaria n° 76/2010 da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(Capes), em seu artigo 18: “O estágio de docência é parte integrante
da formação do pós-graduando, objetivando a preparação para a
docência, e a qualificação do ensino de graduação, sendo
obrigatório para todos os bolsistas” (Brasil. CAPES, 2010, p. 32).
A Pós-graduação stricto sensu sempre teve um ponto de tensão
entre formar o pesquisador e formar para a docência no Ensino
Superior. A maioria dos programas têm dado maior relevância à
formação do pesquisador, relegando a uma ou duas disciplinas no
currículo dos cursos essa formação, além do estágio docente.
Conforme vemos abaixo em um artigo sobre a formação
universitária no stricto sensu:

Os programas de pós-graduação, em especial os stricto sensu,

embora explicitem nos seus objetivos a preparação para docência,
conforme definição do art. 66 da Lei de Diretrizes e Bases (LDB)
9.394/96 (BRASIL, 1996), notadamente privilegiam a formação de
pesquisadores para áreas específicas. A formação docente para atuar
na educação superior é restrita ao artigo 66 da LDB 9.394/96, o qual
normatiza que a preparação para o exercício do magistério superior
será realizada em nível de pós-graduação, prioritariamente em
programas de mestrado e doutorado (BRASIL, 1996). Tanto é assim
que, no conjunto das atividades oferecidas e requisitos dos
programas, os estudos sobre a prática e o próprio exercício da
docência ocupam espaço ínfimo. Em geral, a “preparação” para
docência fica a cargo das atividades do estágio de docência ou da
disciplina (quando ela é oferecida) denominada Metodologia do

29
 Ensino Superior ou Didática do Ensino Superior, com carga horária
média de 64 horas/aula (Melo; Campos, 2019, p. 44).

Outras universidades aproveitam seus Projetos Políticos

Pedagógicos para ampliar e justificar a importância de tal escolha,
mostrando a ênfase formativa para o Ensino Superior tanto dos
mestrandos como dos doutorandos, o que se percebe tanto pelo incentivo
ao estágio em docência como na oferta de disciplinas sobre o Ensino
Superior.
O PPG em Educação da Unisinos tem regulamentado o estágio
docente prevendo um conjunto de ações tais como: elaboração do
plano de trabalho do estágio com supervisão do orientador; termo
de compromisso de estágio de docência; aceite do professor
responsável pela disciplina e coordenação da graduação, referente
ao termo de compromisso e ao plano de trabalho do estágio,
matrícula realizada no portal Minha Unisinos, anexando o termo
de compromisso; plano de estágio e aceite das partes envolvidas.
Ao término do estágio, preencher relatório final e encaminhar ao
professor responsável da disciplina e orientador, encaminhando o
relatório assinado à secretaria do Programa.
Essa parte institucional foi observada por todos e, após,
agendávamos a nossa primeira reunião, para discutir o plano da
Atividade Acadêmica. Momento em que tentava criar uma relação
de parceria e coformação com os estagiários, com o propósito de
eles se sentirem acompanhados, perceberem que não estavam sós,
que possuíam esse espaço de partilhamento e de criação, mas
também, de estudo e parceria durante as aulas.
Os planos semestrais eram elaborados para serem discutidos
com os alunos da graduação nas primeiras aulas e para realizar o
contrato ou combinações pedagógicas com a turma. Cada
doutorando estagiário foi estimulado a escolher uma imagem, que
poderia ser uma obra de arte, uma cena, ou imagem para servir
como estímulo e motivação para a turma, nos seus processos de
criação das docências. A pergunta que fazia a eles era: o que
representa a tua docência? Que imagem, arte, representa a tua

30
docência? Alguns nunca haviam pensado nisso, mas todos
acabavam selecionando uma imagem e representação de suas
docências, o que será possível perceber nos capítulos deste livro.
Essa foi a primeira problematização ao estagiário sobre como
entendemos a docência. Ela é uma construção que vamos tecendo
mesmo antes de nossa primeira formação específica, de
professores. Cada um de nós a representa diferente, porque a
exercemos de forma única e singular, nossa docência está em nós,
de forma encarnada, ela vive e se expressa em nós, pelo nosso
corpo, uma ação complexa e que necessita formação, é um ofício.
Todavia, é importante ressaltar o foco do trabalho no stricto
sensu, a partir de dados de um artigo, fruto de uma pesquisa da
profa. Dra. Maria Isabel da Cunha, notória pesquisadora e ativista
da formação universitária. Ela diz:

O que concede prestígio, nesse nível de ensino, não tem sido os

saberes da docência, mas especialmente as competências
relacionadas com a pesquisa, campo onde, em geral, não se incorpora
a dimensão pedagógica. Certo é que essa cultura se afirma mais
fortemente em determinadas áreas acadêmicas. Mas esse fato não é
suficiente para permitir afirmar a existência do valor do
conhecimento pedagógico na universidade (Cunha, 2009, p. 84).

Concordo com a posição da pesquisadora, pois, mesmo

desenvolvendo o estágio docente e algumas disciplinas, ainda são
poucos os investimentos do stricto sensu na docência universitária.

Planejamento e Avaliação: ferramentas inseparáveis de criação e

de acompanhamento dos processos formativos

Se existe algo que precisa estar conectado ao planejamento para que ele possa
gerar outros e não seja um fim em si mesmo, é a avaliação: planejar e avaliar,
(re)planejar e avaliar, planejar e avaliar, (re)planejar e avaliar... Vamos falar
sobre avaliação? (Oliveira; Traversini, 2021, p. 98).

31
 As aulas oficinas, as aulas laboratórios foram momentos de
experimentações sobre essa forma de entender a avaliação e o
planejamento, e tentávamos viver com os licenciandos o que
estávamos ensinando como concepção de avaliação e
planejamento.
Durante o planejamento das aulas, discutíamos as concepções
de avaliação que queríamos defender junto a nossos alunos. E, nas
microaulas, depois de cada apresentação, os feedbacks dos colegas e
professoras foram momentos de muitas aprendizagens.

Durante a microaula recebendo os feedbacks dos colegas me senti muito feliz,

porque para eles eu não fui só um garoto com ansiedade que gaguejava, mas sim
um futuro professor favorito; espero que meus futuros alunos também achem isso,
e agradeço muito tanto aos colegas quanto às professoras por essa experiência.
Fonte: Aluno da turma 2022/2.

Esse foi o depoimento de um aluno que sofria com sua timidez

e que consegue desenvolver uma aula e, mesmo reconhecendo o
que ainda tinha que melhorar, conseguia perceber e avaliar o
quanto já havia desenvolvido. E consegue registrar questões
importantes trabalhadas na atividade acadêmica.

Concluindo rapidamente, nesse texto posso ter usado muito algumas palavras
e seus sinônimos (“erros”, “ensino”, “futuro”) e percebo algumas
similaridades entre elas: é errando que se aprende, mas também aprendemos ao
ensinar. E é errando e aprendendo (e gaguejando um pouco) que se chega ao
futuro. Muito obrigado por me ensinarem isso.
Fonte: Aluno da turma 2022/2.

Conseguimos em todos os semestres, juntos, professora e colega

estagiário, realizar um acompanhamento dos processos dos alunos
dando feedbacks orais e escritos, e no final de cada ciclo, Grau A e
Grau B, todos recebiam não só oralmente a avaliação de seu
desenvolvimento, mas um parecer escrito, especialmente no Grau B.

32
 Comentário avaliativo: Parabéns aluna X
O plano contém toda a estrutura exigida, bem como o detalhamento da aula,
um tema relevante e de acordo com o projeto interdisciplinar, observar no plano
algumas sugestões.
Utilização de bons recursos visuais;
Evidenciou apropriação teórica;
Uma boa proposta de avaliação com a utilização de infográfico, mesma
ferramenta utilizada pelo professor em aula;
Cumpriu as 18h previstas para o making of,
Consideramos que houve pouco detalhamento das suas aprendizagens, durante
a construção do plano. O making of tinha o intuito de acompanharmos como
você elaborou o plano a partir do projeto interdisciplinar. Quais mudanças
foram necessárias? Quais autores e textos te ajudaram a construir o plano?
Como o percurso desenvolvido em aula te ajudou nesse processo? Houve
dúvidas, desafios etc.? Isso não ficou evidenciado na sua escrita. O making of
não apresentou uma reflexão sobre os conteúdos pedagógicos utilizados no
planejamento e desenvolvimento da microaula.
Fonte: Aluna turma 2021/2.

Em todos os semestres a análise dos documentos referenciais,

como a BBC nacional e documentos estaduais e municipais, foi uma
recorrência, o que foi avaliado por muitos alunos como muito
produtivo. Não como currículo escolar, mas como um referencial
legitimado, em que todas as escolas precisam centrar-se em fazer a
releitura ou “tradução” para o seu contexto e necessidades. No
entanto, é importante que os conhecimentos sejam
problematizados a partir desses referenciais. Uma aluna da turma
de 2021/1 assim se referiu a esta questão:

O tour pelas Bases Curriculares, tanto Nacional quanto estaduais e

municipais, foi uma coisa nova e que me deixou ainda mais instigada a explorar
esses documentos. Quando fiz outras atividades acadêmicas que envolviam
metodologia de ensino, senti falta de parâmetros que afunilassem os assuntos,
me mostrassem os objetivos por trás de cada conteúdo a ser ensinado e me
ajudassem a desenvolver as sequências didáticas solicitadas. Creio que se

33
 tivesse mais familiaridade com os documentos na época teria conseguido muito
mais facilmente.
Fonte: Aluna da turma 2021/1

Além das referências legais, os alunos foram instados a buscar

nas suas escolas, e/ou próximas às suas casas, o Projeto Político
Pedagógico, onde estavam os planos de estudos dos referidos
níveis de ensino que a Escola desenvolve. Então, ali poderiam
analisar os conteúdos/competências que seriam desenvolvidos por
cada nível de ensino. Tudo isso para desenvolver nos licenciandos
a postura crítica frente a tais documentos, e entender que a BNCC
não é o currículo, mas uma base nacional.
A partir do dia 16 de março as aulas foram suspensas, tendo
em vista a pandemia da Covid-19 pelo coronavírus. A partir desta
semana as aulas foram desenvolvidas todas na modalidade remota
no formato síncrono.
Importante ressaltar que nem as aulas, pesquisas e a vida
foram as mesmas a partir desse evento. Perdas, dores, distâncias;
vivemos uma saga que ninguém tinha certeza quando terminaria e
que perdas teríamos. As escolas e universidades precisaram se
renovar, criar, viver o distanciamento. Muitas lives, muitas
dificuldades para a comunicação, principalmente na Educação
Básica. Nas universidades, que possuíam mais acesso às
ferramentas digitais, outros caminhos foram possíveis. Em um
texto que analisa tal momento de pandemia e pós-pandemia já
lançávamos o desafio: “Já é hora de levantarmo-nos do ‘soco’ e de
voltarmos a pensar criticamente sobre a formação de professores
com e após a Covid-19” (Fabris; Pozzobon, 2020, p. 236).
A modalidade das aulas, nos diferentes semestres e anos,
tomou formatos diversos, mas a linha de pensamento e proposta
formativa se mantinha. Criar um espaço formativo, em que
indissociavelmente teoria-prática fossem experimentadas nas
ações dos alunos de graduação, e que eles pudessem participar de
uma “experiência coformativa” (Bahia; Fabris, 2021) entre os pares.

34
Era necessário que eles vivessem exercícios constantes de
pensamento, escrita e autoavaliação ao participarem de um
processo formativo que os levariam a ir criando a sua docência
para, em um momento final, apresentarem, e juntamente com o
grupo, avaliarem sua criação e atuação na microaula.
Importantes foram os momentos de trabalho em grupos para
a elaboração do projeto interdisciplinar, a escolha de uma aula para
em grupos discutirem, e de forma individual criarem o plano de
aula e a sua microaula, que inicialmente eram aulas gravadas e
analisadas pela turma e professoras. Depois, migramos para aulas
presenciais remotas que eram apresentadas para a turma e
professoras e, em conjunto, analisadas.
Acreditamos que foram momentos de múltiplas
aprendizagens, e que todos avaliaram como uma ação que os
modificou. Desde a concepção de planejamento e avaliação como
inseparáveis, pelo conceito de artesania para criação e concepção
da docência que foi sendo tecida junto ao conceito de cuidado de
si, pois, o exercício de pensamento foi constantemente exercitado
para que os alunos das licenciaturas tomassem suas decisões a
partir do estudo e de justificativas alicerçadas pelos conhecimentos
específicos e pedagógicos envolvidos em suas aulas.
A avaliação não foi tomada para medir uma performance, com
fins competitivos, mas para avaliar os processos vividos pelos
alunos em sua qualidade, pois, no trabalho artesanal, é o sujeito que
busca a qualificação dos processos, porque ele sabe o que ainda
pode realizar para melhorar seu trabalho. Portanto, tanto o
planejamento como a avaliação em um processo artesanal
caminham em direções opostas ao que vivemos no neoliberalismo
contemporâneo, com a aceleração, falta de pensamento e
desarticulação entre pensamento e ação (Fabris, 2015).
Um cuidado de si que ao mesmo tempo é um cuidado do
outro, pois precisavam prever e planejar algo para que o ensino
qualificado fosse exercido e resultasse em algo que ainda não
haviam experimentado para uma finalidade formativa.

35
 Os registros produzidos por alguns alunos são exemplares na
atividade de making of, que todos realizavam, para descrever e
analisar o seu processo nesta atividade e acompanharem seu
crescimento e transformação durante a atividade. Eis algumas
descrições de seus processos formativos:

Gostaria de agradecer a oportunidade, primeiramente, de estarmos gravando a

microaula, de estarmos aprendendo com o plano de aula. Primeiramente, assim,
quanto ao vídeo, eu acredito que um pouquinho da dificuldade foi a questão do
gravar, de a gente sequenciar, assim, os pensamentos com que a gente vai falar,
não é? A linha cronológica do assunto para situar. Mas quanto a isso, assim,
eu acredito que a apresentação deu certo, foi uma dificuldade de editar também,
assim (...) aprendizados, não é? Eu acho que é um aprendizado muito bom
quanto à questão de edição de vídeos, assim, porque isso é uma ferramenta
excelente para a nossa formação, assim, porque a gente tem que ter meios de
instigar, de trazer ideias, e eu acho que a tecnologia está aí para isso, né? Ser
facilitadora, auxiliar no processo também educativo.
Quanto à didática, eu agradeço as críticas, os conselhos que os colegas deram e
as professoras, não é? Porque eu acredito que sim, algumas linguagens, como
bem foi falado na nossa aula, algumas linguagens, algumas palavras, eu acho
que poderiam ter sido mais adaptadas para o Ensino Fundamental, o 5° ano.
Então também alguns elementos para situar, não é? Outras coisas, assim, de
tentar trazer elementos para a vivência (...) por mais que eu ache que é uma
dificuldade ainda minha e do assunto que eu escolhi, de relacionar com a
vivência, essa questão da diversidade religiosa na vivência deles, trazer
elementos que tenham surgido conflitos seria uma ideia legal como bem as
professoras comentaram. Então eu acho que eu poderia ter adaptado. Mas eu
acredito que foi um aprendizado muito bom, eu acho que essa prática (...)
porque isso foi uma prática, não é? De didática, de aula, de vivência em sala de
aula, por mais que não estejamos em sala de aula, estávamos, realmente,
acreditando que estávamos falando para alunos. Então eu acredito que isso
trouxe embasamento e com certeza, reafirmo essa questão do querer ser
professor e a nossa formação, enquanto futuros professores, eu acho que é
fundamental isso, né? Então, dessa vivência, dessa experiência de troca onde a
gente ouve os demais, onde as experiências de vocês vêm para nós e digam: “De
repente faz dessa forma”. Então acho que isso, essa troca entre nós é muito boa,
muito interessante, muito importante, e que é uma ferramenta que deveria ser

36
 mais estimulada também. Então, eu agradeço e encerro aqui o meu making of,
agradecendo por todo o aprendizado e pelas oportunidades.
Fonte: aluno da turma de 2020/1

Hoje tirei o dia para ensaiar minha microaula; foram várias tentativas,
cuidando do tempo e da dinâmica com os alunos. Fiquei feliz com o resultado...
consegui realizá-la no tempo previsto: 10 minutos, e agora só estou aguardando
o dia da apresentação. Será muito bom apresentar para os colegas e para as
profes. Nesse momento, tenho a sensação de dever cumprido. Me dediquei
inteiramente a esse trabalho, e percebo o quão proveitoso foi. Aprendi muito!
Senti o gostinho do que é, de fato, fazer docência. Senti, também, a importância
do dar vida à aula, da artesania, do exercício do pensamento, do cuidado ao
planejar... questões tão caras a quem escolheu a profissão do ensinar. Me sinto
muito grata por isso! Foi uma honra fazer essa disciplina. A aluna de agosto
não reconhece mais a de novembro. Como é bom quando nos permitimos ser
transformados...
Fonte: Aluna da turma 2021/2

Penso que essa atividade acadêmica desenvolve a teoria-

prática em sala de aula, como frisou o aluno da turma de 2020/1:
“eu acho que essa prática (...) porque isso foi uma prática, não é? De
didática, de aula, de vivência em sala de aula, por mais que não estejamos
em sala de aula, estávamos, realmente, acreditando que estávamos falando
para alunos”. Quantas vezes afirmamos que a universidade não
precisa dicotomizar e, deve mostrar ao aluno que ele faz teoria-
prática o tempo todo, se a nossa proposta formativa explorar as
duas dimensões isso se concretiza.
Outra questão que é importante frisar é o quanto a docência
precisa da ferramenta avaliação, no sentido de acompanhamento
do processo do aluno e do processo formativo que o professor
desenvolve, a avaliação é a ferramenta de acompanhamento e deve
ser partilhada com o aluno:

37
 Hoje após a aula percebi o quão superficial meu projeto estava, eu realmente
não tinha entendido algumas questões. Percebi que eu precisava exercitar meu
pensamento e pensar melhor sobre essa microaula. Algumas questões colocadas
pela Profª Elí me fizeram refletir muito… Como eu faria meu aluno participar
alunando? Como eu iria professorar? Compreendi que eu precisava dar vida à
minha aula, e que questão importante. Como eu darei vida à minha aula?
Pensei que talvez me aproximando mais dos meus alunos, e interagindo o
tempo inteiro com eles… estabelecendo uma relação de igualdade, onde eles
aprendem e eu também. Além disso, percebi o quão importante são os outros
tipos de avaliação que não a somativa… nesse sentido optei por realizar uma
avaliação formativa, diagnóstica, de acompanhamento…
Reformulei toda a minha microaula, trazendo a questão da Guerra da Síria, da
ONU, da Declaração dos Direitos Humanos, da ACNUR e dos refugiados,
principalmente no Brasil… Todos esses pontos se entrelaçam e o objetivo é fazer
com que os alunos compreendam isso. Compreendi que aula deve ser
continuidade, e não palestra e, ainda, que jamais o interdisciplinar deve matar
o disciplinar. Quanto aprendizado!
Fonte: Aluna da turma 2021/2

A avaliação não pode se restringir aos momentos episódicos,

ela precisa acompanhar os processos dos envolvidos. É através dela
que os alunos analisam seus progressos e onde identificam os
pontos que devem melhorar.

Depois da edição, olhei todo vídeo. Percebi que falei de uma forma um pouco
“infantilizada”, ainda que seja com bebês. Mudaria isso no caso de gravar
novamente.
Fonte: Aluna turma 2021/2

Não posso dizer que o processo foi só celebração; a docência,

por sua complexidade, enfrenta muitos desafios, e nem todos são
de responsabilidade do professor e/ou do aluno. No início e
durante a pandemia, muitos alunos não realizavam as atividades
coletivas nos grupos, tivemos muitas faltas, e alunos que desistiam,
e muitos matriculavam-se nas “disciplinas pedagógicas”, por

38
entenderem que eram fáceis de cursar e que não precisariam de
muito estudo. Então, quando perceberam que era uma atividade
acadêmica com horas práticas no currículo, que eles não poderiam
burlar, e nem mesmo ficar sem cumprir essas atividades
pertencentes às horas práticas, muitos reclamavam e alguns, até
mesmo, desistiram.
Tudo isso dá mais força ao argumento que venho
desenvolvendo em minha última pesquisa (Fabris, 2021-2024), de
que é preciso mudar a cultura formativa tanto na universidade
como nas escolas e, para isso, é preciso que a universidade e a
escola transformem seu ethos de formação (Dal’Igna; Fabris, 2015).
São necessárias mudanças curriculares, de atitudes e nas
concepções de formação, educação, ensino e aprendizagem, entre
outras. No entanto, a maioria dos alunos realizou uma experiência
em planejamento e avaliação, sempre acompanhados pela
intervenção das professoras que, durante e ao final dos encontros,
sempre deram muitos feedbacks e sugestões para que realizassem o
seu trabalho da melhor forma.
Abaixo um parecer final sobre o desempenho de uma aluna no
final do Grau B- turma 2021/2.

Comentário avaliativo:
Parabéns, aluna X.
O plano atendeu aos critérios exigidos, mas ainda há questões que podem ser
melhoradas; ver anotações no plano.
Ótima articulação com o projeto interdisciplinar;
Rever formatação nas normas da ABNT;
Cumpriu as 18h previstas para o making of ;
Consideramos que houve pouco detalhamento do processo de aprendizagem
durante a construção do plano. O making of tinha o intuito de acompanharmos
como você elaborou o plano a partir do projeto interdisciplinar. Quais
mudanças foram necessárias? Quais autores e textos te ajudaram a construir
o plano? Isso não ficou evidenciado na sua escrita. Que conteúdos pedagógicos
da disciplina foram importantes nesse momento como: partes de um plano de

39
 aula, relação com o plano interdisciplinar, estudo da área específica, avaliação,
exercício do pensamento, dimensões teórico-práticas.
Fonte: Aluna da turma 2021/2

Todos os alunos recebiam o plano com correções e uma

avaliação do seu processo em sala de aula e podiam discutir com
os professores, após terem recebido uma avaliação da turma de
forma geral. Por ser uma docência compartilhada, foi possível
realizar um acompanhamento que muita satisfação nos trouxe, mas
quando assumirmos a turma sozinhos, os processos podem/devem
ser simplificados, mas não abdicar dos acompanhamentos
síncronos em grupos ou individuais, para resolver as dúvidas e
colaborar na compreensão dos alunos dos seus processos
formativos.
Nem sempre temos condições para realizar devolutivas tão
minuciosas, como quando temos colegas para compartilhar a
docência, mas é preciso continuar lutando por mais tempo e
melhores condições para exercer uma docência em que os alunos
percebam que aprenderam, que houve transformação em seu
processo formativo.
No entanto, é preciso reforçar que os alunos precisam assumir
a sua parte na responsabilidade pedagógica, com o estudo e o
engajamento nas atividades propostas. Sem esse “alunar”,
proposto por Biesta (2020), o professor não consegue “professorar”
em sintonia com as parcerias mais importantes da docência: a
presença engajada de seus alunos e a interlocução desafiadora do
conhecimento. É nessa conjugação dos conhecimentos, professor,
aluno e seus pares que temos uma forma de interação para
vivermos um processo formativo escolar ou universitário. Os
conhecimentos constituem o “chamado” para a investigação, para
o novo, para resolver os problemas, por isso precisam ser
apresentados não como coisas mortas, mas com o potencial da
criação, da descoberta, da investigação e do estudo.

40
 Espero ter conseguido reforçar nosso conceito de avaliação
como constituinte do processo formativo, como uma das
dimensões do processo formativo e não como medida de
desempenho. Mesmo quando a avaliação for de sistematização, ela
pode e deve ser formativa. Por isso, uma nova cultura formativa e
avaliativa é necessária.
Gostaria de finalizar esse texto lembrando alguns rituais que
nos faziam pertencentes a um grupo que estudava, trabalhava, mas
que também celebrava as atividades em seus processos de abertura,
sistematizações e finalizações. Em cada semestre iniciávamos com
uma foto da turma. Eu sempre dizia que no final faríamos outra
foto e ela estaria diferente, muito mais bonita, era uma aposta, pois
o conhecimento nos transforma. Outro ritual era o acolhimento
inicial em cada aula, a cada semana, especialmente e de forma mais
ampla durante a pandemia, mas sempre havia esse momento de
engajar, reforçar os laços para o estudo em torno do conhecimento.
Outra aposta na criação de laços era o tradicional “sarau”, quando
cada aluno fazia uma apresentação usando uma habilidade que
possuía. Tivemos apresentações em vídeos e ou ao vivo, de grupos
de danças, de jogador de futebol, violão, gaita, poesia, receitas,
quantas habilidades nossos alunos foram nos mostrando além da
docência, e como alguns traziam como marcas de sua docência
essas habilidades singulares. Foram momentos de muita fruição e
com o objetivo de reforçar a dimensão estética de nossa profissão e
como ela imprime uma dimensão humanizada para as nossas
docências; ampliar o repertório cultural é importante para nosso
processo de criação na docência.
Agradeço a todos os alunos e alunas que construíram essas
aulas qualificadas e sensíveis durante esses anos, e aos colegas
professores que realizaram o estágio docente com tanta dedicação,
doando de si mesmos, com tanto profissionalismo, e compondo
comigo e com os grupos de professores estagiários essa experiência
visceral de docência no Ensino Superior.
Esse texto cumpre uma função de introduzir os demais
capítulos do livro, pois ele abre e interconecta com os demais

41
textos, por isso escolhi a poesia de Manoel de Barros, para nos
lembrar que, ao apostarmos na arte, como constituinte de nossas
docências, estamos reforçando a humanidade, essa forma de ser e
viver que os humanos trazem e desenvolvem em suas vidas,
também para reforçar a criação e o conceito de (de)formação. A arte
não é escolhida para ilustrar as aulas, mas para fazer pensar e,
devolver esse sentido de humano tão necessário em nossas
docências e nas nossas vidas, para que cada vez mais estejamos
abertos aos outros, acolhendo, ensinando, aprendendo e vivendo
com as diferenças e as diferentes formas de vida de nosso planeta.

AS LIÇÕES DE R.Q.4

Manoel de Barros

Aprendi com Rômulo Quiroga (um pintor boliviano):

A expressão reta não sonha.
Não use o traço acostumado.
A força de um artista vem de suas derrotas.
Só uma alma atormentada pode trazer para a voz um
formato de pássaro.
Arte não tem pensa:
O olho vê, a lembrança revê e a imaginação transvê.
É preciso transver o mundo.
Isto seja:
Deus deu a forma. Os artistas desformam.
É preciso desformar o mundo:
Tirar da natureza as naturalidades.
Fazer cavalo verde por exemplo.
Fazer noiva camponesa voar – como em Chagall.
Agora é só puxar o alarme do silêncio que eu saio por
aí a desformar. [...]

4 Disponível em: https://prosacomcultura.wordpress.com/2010/06/26/as-licoes-

der-q. Acesso em: 25 mar. 2024.

42
Referências

BAHIA, Sabrine Borges de Mello Hetti; FABRIS, Elí Terezinha

Henn. A Constituição do Professor Iniciante: Articulação entre
ética da partilha e experiência coformativa. Revista Textura, Canoas,
v. 22, n. 52, p. 1-34, 2021.
BIESTA, Gert J. J. A (re)descoberta do ensino. São Carlos: Pedro & João
Editores, 2020. 205p.
BRASIL, Portaria Nº 076, de 14 de abril de 2010. Disponível em:
http://cad.capes.gov.br/ato-administrativo-detalhar?idAtoAdm
Elastic=741
CUNHA, Maria Isabel da. O lugar da formação do professor
universitário: o espaço da pós-graduação em educação em questão.
Rev. Diálogo Educ, p. 81-90, 2009.
DAL'IGNA, Maria Cláudia; FABRIS, Elí Henn. Constituição de um
ethos de formação no Pibid/Unisinos: processos de subjetivação na
iniciação à docência. Educação Unisinos, v. 19, n. 1, p. 77-87, 2015.
FABRIS, Elí Terezinha Henn. Pesquisa (de)formação em laboratório de
docências: a correspondência pedagógica entre professores na
constituição de suas docências. (2024-2027). São Leopoldo:
Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade do Vale
do Rio dos Sinos. [Projeto de Pesquisa]
FABRIS, Elí T. H; POZZOBON, Marta. Os desafios da docência em
tempos de pandemia de covid-19: um “soco” na formação de
professores. Revista Educar Mais. Vol. 4. n. 2. 2020.
FABRIS, Elí Terezinha Henn. A produção de docências
contemporâneas: a experiência coformativa entre professores e
futuros professores em tempos de Covid-19. (2021-2024). São
Leopoldo: Programa de Pós-Graduação em Educação,
Universidade do Vale do Rio dos Sinos. [Projeto de Pesquisa]
FABRIS, Elí Terezinha Henn. A avaliação como estratégia de
qualificação da formação docente: entre a qualidade da
produtividade e a qualidade da artesania. In: XXII Colóquio da
AFIRSE Portugal, 2015, Lisboa. Atas do XXII Colóquio da AFIRSE
Portugal. Lisboa, 2015. p. 442-456.

43
MELO, Geovana Ferreira; CAMPOS, Vanessa T. Bueno. Pedagogia
universitária: por uma política institucional de desenvolvimento
docente. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 49, n. 173, p. 44-63,
jul./set. 2019. https://doi.org/10.1590/198053145897
OLIVEIRA, Sandra de; TRAVERSINI, Clarice Salete. "O início da
aventura de ensinar: mensagens sobre planejamento de avaliação."
Lima, Samantha Dias de (Org.). Ebook: Cartas aos professores
iniciantes. São Paulo: Pimenta Cultural, 2021. p. 93-94.

44
 II

PLANEJAMENTO COM
PESQUISA NA EDUCAÇÃO
BÁSICA: até onde uma pergunta
sem resposta pode nos levar?

Sandra de Oliveira

45
 PLANEJAMENTO COM PESQUISA NA EDUCAÇÃO
BÁSICA: até onde uma pergunta sem resposta pode nos levar?

Sandra de Oliveira1

INTRODUÇÃO

Este texto foi escrito com base em duas experiências distintas:

a primeira se refere à docência compartilhada, vivenciada durante
o estágio de pós-doutorado desenvolvido junto ao PPG em
Educação2 da Unisinos (2020/2021), em especial, sobre uma aula
desenvolvida com/para estudantes de diferentes licenciaturas, na
atividade acadêmica de Planejamento e Avaliação. A segunda
experiência, trata-se da análise de propostas pedagógicas
desenvolvidas com estudantes de escolas públicas de Educação
Básica, a partir do uso da pesquisa como ferramenta em sala de aula
(Oliveira, 2016-2020)3.

1 Pedagoga. Doutora em Educação pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos -

UNISINOS, Membro do Grupo Interinstitucional de Pesquisa em Pedagogias,
Docências e Diferenças - GIPEDI/CNPq. Pesquisadora do LABDOC/Unisinos.
Professora Substituta no IFRS - Campus Feliz/RS; Coordenadora da Extensão na
Diretoria de Pesquisa, Extensão e Inovação – DPEI da Fundação Liberato –
FETLSVC - NH/RS. E-mail: [email protected]
2 Pós-Doc Júnior CNPq (bolsista CNPq) no PPG em Educação da Unisinos, sob a

orientação da Prof.ª Drª Elí Henn Fabris.

3 Trata-se do período em que atuei como Coordenadora da Mostratec Júnior,

mostra da educação infantil e do ensino fundamental, vinculada à Mostra

Internacional de Ciência e Tecnologia - MOSTRATEC, realizada em Novo
Hamburgo/RS pela Fundação Escola Técnica Liberato Salzano Vieira da Cunha.
Paralelo à coordenação realizei pesquisa sobre o uso da pesquisa como ferramenta
pedagógica nas salas de aula da educação básica a partir da formação continuada
de professores, desenvolvida em municípios do Rio Grande do Sul que possuíam
feiras afiliadas à Mostratec no período de 2016 até 2020.

46
 Contudo, para além do contexto apresentado, preciso destacar
que esse não é um texto comum, como outros que já escrevi.
Explico: esse texto está encharcado da emoção saudade, pois é,
também, uma homenagem à professora, colega de estudos,
parceira de profissão, e amiga admirável, a professora Drª Clarice
Salete Traversini4 (In Memoriam), com quem tive a honra de
compartilhar a docência (e o pós-doutorado) durante a pandemia
da Covid-19 (2020/2021), juntamente com nossa mestra,
orientadora, professora, amiga e organizadora desse livro,
professora Drª Elí Henn Fabris. Conforme escrevemos juntas,

três mulheres de instituições distintas, residentes em cidades

diferentes, construindo planejamentos de modo compartilhado,
exercitando o pensamento a partir de “questões comuns” (Kohan,
2014) que as afetam e as colocam no “cerne da experiência
educacional”. Três professoras em diálogo, compartilhando uma
“potência entusiasmada” pela docência e um “amor público” pela
educação. Esse amor, como diria Kohan, aproxima-se da
“experiência da amizade” – amizade intelectual que aos poucos vai
se transformando em afeto, em cuidado do outro, tornando o
isolamento social menos difícil, menos solitário, mais criativo.
(Oliveira; Traversini, 2021, p. 94).

Durante o ano de 2020, entre as diferentes atividades que

compartilhamos no pós-doutorado, recebi o convite das
professoras Elí e Clarice para ministrar uma aula aberta sobre a
pesquisa e o planejamento docente. A aula foi a primeira de uma
série de aulas que elas chamaram de “Laboratório de elaboração de
planejamento escolar”:

Tema 1: Pesquisa em sala de aula.

Aula aberta: Profa. Dra. Sandra de Oliveira, “A pesquisa como
ferramenta pedagógica nas salas de aula da Educação Básica.”

4Profª Titular do Departamento de Ensino e Currículo da Faculdade de Educação

da Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS.

47
 Preparação prévia para a aula: Assistir ao filme “O menino que
descobriu o vento”; explorar/conhecer os projetos de pesquisa
desenvolvidos por estudantes da Educação Básica publicados em
diferentes edições da Revista “Liberato Científica”5.
Atividade escrita após a aula: Por que fazer pesquisa COM os
estudantes da Educação Básica? Registrar no Diário (de)formação as
aprendizagens/reflexões a partir da aula, com seu posicionamento
sobre o que foi abordado (Plataforma Moodle).
Fonte: Relatório de Pós-Doutorado (Oliveira, 2021).

A pergunta que me fiz ao planejar a aula aberta foi: como

inspirar/provocar um estudante da licenciatura a tornar-se
professor/a que pesquisa com seus estudantes? A estratégia adotada
foi levar para a aula algumas experiências de estudantes que
desenvolveram pesquisa na Educação Básica e analisar essas
experiências com os licenciandos a partir do tema “planejamento”.
As sessões que seguem foram escritas a partir desse exercício
coletivo de análise do material.

Planejamento como disparador de experiências: quais

experiências têm participado da formação dos estudantes da
Educação Básica?

Quem já participou de alguma formação de professores que eu

tenha ministrado nos últimos 10 anos vai lembrar de já ter me
ouvido perguntar: quais são as experiências que têm contribuído
para a formação dos estudantes desta escola/rede de ensino/
município?
Há algum tempo venho propondo tomarmos o planejamento
como disparador de experiências e, quando assumimos esse
entendimento (ou essa posição/atitude em relação ao

5 A Revista Liberato Científica tem por objetivo divulgar os projetos de pesquisa

desenvolvidos por servidores e alunos da Fundação Escola Técnica Liberato
Salzano Vieira da Cunha, bem como de autores fora do circuito institucional, que
tenham participado de feiras de ciências e mostras científicas. Acesso em <
https://www.liberato.com.br/revista-liberato-cientifica/>.

48
planejamento), carregamos o compromisso de questionar sobre
quais são as experiências que têm participado da formação/
constituição dos nossos estudantes.
Nesse pequeno texto, abordarei especificamente sobre a
experiência da pesquisa nas salas de aula da Educação Básica.
Convido você a abrir a caixa de ferramentas do planejamento e
escolher a pesquisa enquanto uma ferramenta pedagógica. Para
isso, alguns pressupostos são necessários. É importante
compreender:
- o planejamento como “espaço de experimentação (ensaios,
erros, acertos, construção e reconstrução) e de responsabilidade
pedagógica (compromisso com o ensino e a aprendizagem);
- a docência enquanto atitude investigativa, questionadora,
criativa e autoral;
- a aula como “encontro articulado em torno do conhecimento”
(Narodowski, 2020);
- o conhecimento como algo que se constrói e se vive
coletivamente.
Conforme referido em outro lugar, “Planejamento é oficina,
ateliê, laboratório pedagógico, espaço-tempo de criação de
experiências diversas para os estudantes, um disparador de
experiências” (Oliveira; Traversini, 2021, p.114).
Planejar é gestar espaços-tempos para o coletivo, mas também
para as singularidades. É olhar para o todo (coletivo), mas também
para as partes (singularidades) que compõem esse todo, esse
grupo, esse coletivo. É colocar esse ecossistema em movimento...
como num ato conectivo (Di Felice, 2018). Nesse sentido
precisamos nos fazer outra pergunta: ser um professor pesquisador
é o mesmo que ser um professor que pesquisa COM seus
estudantes? Como organizar o planejamento de uma aula COM
pesquisa?
O planejamento de uma aula com pesquisa é aberto,
democrático, participativo, ativo, flexível. O planejamento de uma
aula com pesquisa é uma aventura, pois até onde uma pergunta
sem resposta pode nos levar?

49
Por que fazer pesquisa COM os estudantes da Educação Básica?
ou Até onde uma pergunta sem resposta pode nos levar?

Sr. Kachigunda, quando gira a roda da sua bicicleta, a luz acende.

Como? (Do filme “O menino que descobriu o vento”, 2019).

Esta foi a pergunta que o personagem do filme “O menino que

descobriu o vento” (2019)6 fez ao seu professor e que serviu como
disparador para que ele encontrasse a solução para um sério
problema que ameaçava a vida de todo o povoado/comunidade
onde morava. Essa narrativa fílmica, baseada numa história real,
vivenciada no sudeste da África, nos convida, entre outras coisas,
a pensar sobre o lugar que a pergunta ocupa nas nossas salas de
aula, ou ainda, no currículo das escolas de Educação Básica.
Outra narrativa que nos provoca a pensar sobre essa questão é
a história de Felipe Machado, um estudante de escola pública que,
em 2014, participou do quadro Jovem Inventor, no programa
Caldeirão do Huck, na TV Globo, para apresentar seu projeto de
pesquisa desenvolvido na Educação Básica, batizado de “Tábua de
Tubo"7.
Morador do bairro Canudos, periferia da cidade de Novo
Hamburgo/RS, Felipe relata que, quando estava no quinto ano do
Ensino Fundamental, a professora, ao ministrar uma aula de
Ciências, apresentou para a turma uma pergunta sem resposta ou
um problema sem solução: o tubo da pasta de dente, na época, era
considerado um dos maiores poluentes do meio ambiente por não
existir um processo de reciclagem para o seu material misto
(plástico e metal). Seria possível reciclar o tubo da pasta de dente?

6 Filme de 2019, O menino que descobriu o vento, acesse o trailer

https://www.youtube.com/watch?v=OBprnlpM744>
7 Para saber mais sobre a história de Felipe e sua tábua de tubo, acesse o vídeo do

programa < https://gshow.globo.com/programas/caldeirao-do-huck/O-Programa/

noticia/2014/03/jovem-cria-tabuas-feitas-a-partir-de-tubos-de-pasta-de-dente-no-
jovens-inventores.html>.

50
 O problema sem solução, apresentado pela professora, deixou
os alunos intrigados, mas especialmente, Felipe. Sem condições,
naquele momento, de encontrar uma solução, Felipe carregou
consigo aquela inquietação frente ao problema durante o restante
do seu Ensino Fundamental. Ao chegar no Ensino Médio, depara-
se com o desafio de desenvolver um projeto de pesquisa, e,
adivinhem, qual o problema que ele escolhe resolver? Aquele do
Ensino Fundamental... A pergunta sem resposta da professora do
quinto ano.
Felipe criou um processo de reciclagem do tubo da pasta de
dente que gerou um material ao qual ele chamou de tábua de tubo.
Segundo sua pesquisa, uma tábua 7 (sete) vezes mais resistente que
a madeira e 10 (dez) vezes mais barata. A primeira iniciativa que o
estudante pesquisador teve após testar o produto, foi construir
brinquedos para a pracinha da creche do bairro onde morava.
Depois disso, Felipe viajou pelo mundo, inclusive apresentando
seu projeto na Harvard University (EUA), compartilhando suas
ideias com pesquisadores e empreendedores de diferentes lugares
do mundo.
O que a história do filme e a de Felipe têm em comum? O que
elas podem nos ensinar sobre o lugar da pergunta no planejamento
do professor e no currículo escolar? Inúmeras histórias como essas
vêm se repetindo nas salas de aula da Educação Básica em que os
professores passaram a realizar pesquisa com seus estudantes.
A experiência da pesquisa em sala de aula devolve à pergunta
o seu lugar de direito nos currículos escolares: o lugar de
centralidade. E perguntas são como faíscas. “De repente alguma
coisa acontece (…). O grupo começa a fazer perguntas. E só
descobre alguma coisa quem se faz perguntas, só descobre alguma
coisa quem começa a ter dúvidas” (Garcia, 2012, p. 21).
Só descobre alguma coisa quem começa a ter dúvidas é o que
também pensam as crianças do terceiro ano do Ensino
Fundamental que desenvolveram uma pesquisa sobre poluição
luminosa, numa escola pública municipal de Sapiranga. O projeto
desenvolvido pela turma do terceiro ano foi apresentado na

51
Mostratec8 por três meninas, eleitas pelos colegas como suas
representantes. A pesquisa foi premiada na Mostra e, no ano
seguinte, as estudantes foram convidadas a apresentá-la em um
seminário para gestores escolares, num município vizinho.
Após a apresentação, um dos gestores perguntou para as
estudantes: E nesse ano, sobre o que vocês irão pesquisar? Antes de
responder, as meninas se entreolharam, pensaram, olharam ao
redor e, um tanto encabuladas, responderam com propriedade: A
professora do quarto ano quer que a gente pesquise sobre lixo orgânico e
inorgânico, mas nós não vamos pesquisar sobre isso, não! Um
burburinho na plateia, alguns olhares e sorrisos e o gestor volta a
perguntar: Mas então, sobre o que vocês desejam pesquisar? E as
estudantes respondem, com os olhinhos brilhando e sorrisos de
contentamento: Nós queremos pesquisar sobre aquelas sementinhas
pequenininhas que tem dentro da banana! O que podemos fazer com elas?
Porque sobre isso… Ah! Ninguém sabe!
Sobre o que essas meninas de 8 e 9 anos estavam falando? O
que elas já haviam se dado conta? O que essas meninas estavam a
ensinar para os gestores e professores? Só faz sentido desenvolver
uma pesquisa científica sobre algo que ainda não se sabe. Sim, é
importante estudar sobre temas como lixo orgânico e inorgânico,
mas para virar tema de pesquisa científica é preciso delimitá-lo. É
preciso escolher um problema associado ao lixo orgânico e
inorgânico sobre o qual ainda não temos uma resposta. O que a
experiência de fazer pesquisa despertou nas crianças? Acredito que
seja aquilo que Foucault (1982) chamou de “a vontade de saber”,
essa potência que nos mobiliza a buscar e construir conhecimento,
criar soluções para a vida cotidiana e/ou para contribuir com o
mundo, tornando-o mais belo, mais justo, mais inclusivo.
Essas experiências com a pesquisa na sala de aula geram o
engajamento dos estudantes, colocam os sujeitos numa posição
ativa frente ao conhecimento, tornando as aprendizagens mais

8Mostra Internacional de Ciência e Tecnologia - MOSTRATEC, realizada em Novo

Hamburgo/RS pela Fundação Escola Técnica Liberato Salzano Vieira da Cunha.

52
significativas. Observemos alguns trechos de depoimentos de
estudantes que estão fazendo pesquisa na Educação Básica e
apresentando o conhecimento produzido na escola, com seus
professores, em feiras de ciências escolares, municipais, nacionais
e internacionais. A pergunta que foi feita aos estudantes
pesquisadores foi: o que representou desenvolver a pesquisa e
participar das feiras? (os depoimentos foram extraídos da Revista
Liberato Científica)9.

(...) sempre tivemos o sonho de aplicar nossos conhecimentos para

construir algo e fazer parte do grupo de pessoas que se dedica a
pesquisar e descobrir coisas novas. (...) nós recebemos a
oportunidade e o incentivo para fazer projetos, desenvolver
pesquisas e utilizar tudo que aprendemos no curso, com o auxílio
dos professores. Esse é o tipo de experiência que vamos levar
conosco para o resto da vida! (Ensino Fundamental – Anos Finais,
NH/RS).

A experiência como jovens pesquisadores nos inseriu em outra

dimensão: a dimensão de buscar problemas que nos cercam e
encontrar soluções plausíveis para eles. De fato, revelou que a ciência
move o mundo e impulsionou o nosso anseio de deixar uma marca
positiva nele (Ensino Médio Técnico, Caxias do Sul/RS).

A ciência abre portas para novos saberes de grande valia para a

sociedade. Além disso, ela desperta a empatia dos pesquisadores,
como eu, para assuntos que necessitam de atenção. Por meio desses
saberes, eu pude fornecer ajuda a indivíduos afetados por um grave
e pertinente problema – a fome – e compartilhar minhas descobertas,
sobretudo, através de feiras científicas, com pessoas que também se
interessam em ajudar (Ensino Médio, Imperatriz/MA).

9Textos escritos por estudantes da Educação Básica com o objetivo de apresentar

projeto de pesquisa desenvolvido na escola, participantes da Mostratec Júnior e
publicados na Revista Liberato Científica. Acesso em < https://www.liberato.
com.br/revista-liberato-cientifica/>.

53
 Quando um estudante se dá conta de que a escola e a sala de
aula podem ser locais de produção de conhecimento e que esse
conhecimento pode transformar não só a sua vida, mas o seu
entorno, a sua cidade, o seu país, transformando a vida de muitas
pessoas, a sua relação com o conhecimento muda. Observemos
mais alguns trechos dos depoimentos:

Ver a animação de muitas pessoas após compreenderem o que

estávamos tentando explicar era revigorante, seguido de ideias sobre
como o projeto seria uma adaptação relevante. Nossos pequenos
públicos durante as apresentações nos mostraram, juntamente com
as contribuições deles, que o esforço valeu a pena. Além da parte da
pesquisa, o projeto nos agregou conhecimento na parte técnica.
Aproximou-nos das demais aplicações dentro da nossa área,
possibilitando conhecer além do que é ensinado no curso de
Eletrotécnica. Apresentou a importância de um termo que, do
primeiro ao quarto ano, é constantemente revisitado: segurança.
Prezamos por contribuir com uma pesquisa que ajuda a salvar mais
vidas (Ensino Médio Técnico, NH/RS).

O esforço que ele empreende e toda a sua dedicação na escola

não tem como objetivo único ganhar uma nota da professora e o
resultado do seu trabalho não vai parar numa gaveta do seu quarto
ou numa pasta virtual, mas passa a ser compartilhado com a
comunidade por meio das feiras e mostras científicas e até com o
mundo por meio das redes sociais e plataformas de
compartilhamento de conteúdo.
A análise dos depoimentos evidencia o desenvolvimento de
um saber-fazer que gera engajamento social (Oliveira; Fabris, 2021)
à medida em que os estudantes, não apenas propõem uma solução
para os problemas da comunidade e do mundo, mas se
comprometem com a solução proposta.
Os estudantes relatam sobre seus sentimentos ao compartilhar
o conhecimento produzido com pesquisadores experientes e com a
comunidade. Eles destacam algo que podemos chamar de
empoderamento na relação com o conhecimento. Quando uma

54
criança compreende que é capaz de produzir conhecimento, muda
tudo: muda a sua relação com o próprio conhecimento, com o
professor, com a escola, mas principalmente, muda a sua atitude
em relação aos problemas do seu entorno. Nessa forma de
pesquisar,

[...] o estudante produz uma solução ou encaminha soluções para o

problema investigado, geralmente oriundo das problematizações do
seu próprio entorno ou do entorno da escola/trabalho/comunidade. Ao
fazer a pesquisa, o sujeito transforma o contexto, produzindo novos
conhecimentos, mas também transforma a si, isto é, (de)forma-se
durante o processo, no sentido de constituir-se de outra forma, com
novas verdades e novos conhecimentos (Oliveira; Fabris, 2021, p. 140).

A partir da análise das narrativas sobre experiências com

pesquisa em sala de aula da Educação Básica, os licenciandos
apresentaram a seguinte questão: como organizar o planejamento
de uma aula COM pesquisa?
Deixei para eles um check list que trouxe para esse texto.
Alguns passos ou pistas para organizar o planejamento da/com a
pesquisa junto aos estudantes. As perguntas simples que compõem
o roteiro auxiliam na construção do plano de pesquisa e podem ser
utilizadas em qualquer nível de ensino, com adaptações conforme
a complexidade possa ir aumentando em relação à faixa etária/
nível de ensino dos estudantes10.

CHEK LIST/PISTAS PARA O PLANEJAMENTO DA/COM

PESQUISA:
● Sobre o que queremos pesquisar? (TEMA)
● Por que é importante pesquisar sobre isso? (JUSTIFICATIVA)

10Esse roteiro é baseado num plano de pesquisa científica, e para mais elementos
didático-metodológicos para o uso da pesquisa com os estudantes, inclusive
músicas adaptadas para trabalhar conceitos ligados à prática da pesquisa, indico
a obra Iniciação Científica para Jovens Pesquisadores, de Fábio Ribeiro Mendes
(MENDES, Fabio Ribeiro. Iniciação Científica para Jovens Pesquisadores. Porto
Alegre: Autonomia, 2013).

55
● O que desejamos saber/resolver/fazer, exatamente?
(PROBLEMA)
● O que imaginamos que vamos descobrir/o que vai acontecer?
(HIPÓTESE)
● O que queremos atingir/descobrir e para quê? (OBJETIVO)
● O que já se sabe sobre esse tema/problema? o que já existe sobre
o assunto? (PESQUISA BIBLIOGRÁFICA)
● Como vamos fazer para descobrir/resolver/saber?
(METODOLOGIA)
● Quanto tempo temos e quando vamos fazer? (CRONOGRAMA)
● Quanto vai custar e o que é necessário? (RECURSOS)
● O que se espera alcançar ao final deste projeto? (RESULTADOS
ESPERADOS)
Depois de pronto o planejamento (plano) da pesquisa é
importante conversar/discutir com os estudantes sobre as questões
éticas e de segurança envolvidas na proposta criada, antes de
desenvolvê-la. Mas esse é tema para um próximo texto.

Considerações finais

Planejar COM pesquisa é embrenhar-se com o conhecimento,

é (des)acomodar... É suscitar a ação, “o movimento, a dialógica, a
(ex)posição, a (trans)formação e a (de)formação... pois, até onde
uma pergunta sem resposta pode nos levar?
Ao encerrar, explicito meu desejo de que toda aula possa se
constituir em experiência form(ativa) e que esse pequeno texto
possa inspirar e auxiliar na aventura, que é planejar COM pesquisa
COM os estudantes da Educação Básica.

Referências

FOUCAULT, Michel. História da sexualidade I: a vontade de saber.

Tradução de Maria Thereza da Costa Albuquerque e J. A Guilhon
Albuquerque. 4.ed. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1982.

56
GARCIA, Regina Leite; MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa
(organizadores). Currículo na contemporaneidade: incertezas e
desafios. São Paulo: Cortez, 2012.
NARODOWSKI, Mariano. Onze teses urgentes para a pedagogia
do contra-isolamento. Blog do Pensar a Educação. Maio de 2020.
Acesso em: 05 jan. 2024. Disponível em: <https://pensara
educacao.com.br/blogpensaraeducacao/>
OLIVEIRA, Sandra de; FABRIS, Elí Henn. A pesquisa como prática
de (de)formação nas escolas de educação básica: possibilidades
para processos inclusivos e de engajamento social. In: LOREIRO,
Carine Bueira; LOPES, Maura Corcini. Inclusão, Aprendizagens e
Tecnologias em Educação. São Paulo: Pimenta Cultural, 2021.
OLIVEIRA, Sandra de; TRAVERSINI, Clarice Salete. O início da
aventura de ensinar: mensagens sobre planejamento de avaliação.
In: LIMA, Samantha Dias de (Org.). Ebook: Cartas aos professores
iniciantes. São Paulo: Pimenta Cultural, 2021. p. 93-94.
OLIVEIRA, Sandra de. Relatório de Pós-Doutorado em Educação. São
Leopoldo: PPGEdu UNISINOS/CNPq, 2021.

57
58
 III

ARTESANIA NO ESTÁGIO EM
DOCÊNCIA:
Planejamento de Projetos
Interdisciplinares

Luciane Frosi Piva

Viviane Catarini Paim

59
 ARTESANIA NO ESTÁGIO EM DOCÊNCIA:
Planejamento de Projetos Interdisciplinares

Luciane Frosi Piva1

Viviane Catarini Paim2

Estou mais certo ainda de que a interdisciplinaridade

devia ser o normal, não é possível tratar de forma
isolada os assuntos. Ainda me espanto que isso não seja
habitual nas escolas, mas entendo as dificuldades em
quebrar os paradigmas há tanto estabelecidos com
relação aos formatos (Licenciando em Ciências
Biológicas).

É possível afirmar que a interdisciplinaridade deveria ser o

“normal” na operacionalização dos currículos do Ensino Superior
e da Educação Básica? Que “formatos” ainda persistem nas
universidades e escolas, ao tratar dos conteúdos e conhecimentos?
Estas são questões que nos desafiam a partir da epígrafe acima,
oriunda da narrativa de um estudante de licenciatura, que

1 Doutoranda em Educação pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos -

UNISINOS, na Linha de Pesquisa Formação, Pedagogias e Transformação Digital
(Bolsista PROEX/CAPES). Membro do Grupo Interinstitucional de Pesquisa em
Pedagogias, Docências e Diferenças - GIPEDI/CNPq. Integrante do Observatório
da Cultura Infantil - OBECI. Professora, formadora e assessora pedagógica no
Núcleo de Educação Infantil da Secretaria Municipal de Educação de Novo
Hamburgo. E-mail: [email protected].
2 Doutoranda em Educação pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos -

UNISINOS, na Linha de Pesquisa Formação, Pedagogias e Transformação Digital.

Membro do Grupo Interinstitucional de Pesquisa em Pedagogias, Docências e
Diferenças - GIPEDI/CNPq. Professora EBTT do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul - IFRS, Campus Vacaria. Agradece o
apoio do IFRS, pois encontra-se em afastamento integral para estudos stricto sensu.
E-mail: [email protected].

60
vivenciou a experiência que trataremos neste texto. Este capítulo
apresenta, como ponto central, a descrição da elaboração e
planejamento de Projetos Interdisciplinares, por estudantes de
cursos de licenciatura da Universidade do Vale do Rio dos Sinos -
Unisinos, na Atividade Acadêmica - AA Planejamento e Avaliação.
Cada uma das autoras desse texto realizou estágio em
docência em uma das duas turmas da AA, conforme Quadro 1.

Quadro 1: Perfil dos estudantes das turmas e respectivos

cursos de formação inicial
Curso Turma de Turma de Total
3ª feira 6ª feira
Licenciatura em Ciências Biológicas 7 2 9
Licenciatura em Pedagogia 2 3 5
Licenciatura em História 1 2 3
Licenciatura em Letras 3 1 4
Português/Inglês
Licenciatura em Matemática 2 1 3
Licenciatura e Bacharelado em 2 1 3
Educação Física
Licenciatura em Física - 2 2
Licenciatura em Ciências Sociais - 1 1
Total de estudantes 17 13 30
Fonte: Elaborado pelas autoras (2023).

O Plano de Ensino3 da AA, com 96 horas-aula (Aulas teóricas:

60 horas-aula; Aulas práticas: 36 horas-aula; o que traduzimos em
nossa AA como teoria-prática e prática-teoria, já introduzindo o
conceito de indissociabilidade teoria-prática) desenvolveu-se no
primeiro semestre letivo de 2022, no formato presencial remoto4,

3 Trata-se de um documento que descreve a Atividade Acadêmica, no qual se

encontram as competências desenvolvidas, a metodologia que será empregada
nas aulas práticas e teóricas, recursos e técnicas, cronograma das aulas,
instrumentos avaliativos e bibliografia.
4 Nos anos de 2020 e 2021 vivemos a pandemia do Covid-19, que “[...] é uma

infecção respiratória aguda causada pelo coronavírus SARS-CoV-2,

potencialmente grave, de elevada transmissibilidade e de distribuição global”
(Ministério da Saúde, 2021, s/p). Esse cenário afetou os modos de vida a nível

61
planejado em conjunto pelas duas estagiárias doutorandas e a
professora titular. O Plano pretendeu desenvolver diferentes
competências, dentre elas: “Trabalhar de forma interdisciplinar,
cooperativa e ética, evidenciando postura acadêmica e
profissional” (Unisinos, 2022, p. 1).
Dessa forma, como metodologia, consideramos como ponto
primordial a dialogicidade entre professoras e estudantes, no
desenvolvimento de aulas síncronas, por meio da Plataforma
Teams5. As aulas ocorreram com atividades teórico-práticas,
envolvendo aula expositiva-dialogada e interativa, leituras e
estudos de textos, desenvolvimento de atividades em grupo e
individuais e uso de recursos digitais para o desenvolvimento do
processo de planejamentos e avaliações. Contamos também com o
ambiente virtual Moodle, que serviu como espaço para postagem
de materiais de estudo, pela professora e estagiárias, bem como,
para acesso dos estudantes às informações e documentos da AA:
Plano de Ensino; tarefas solicitadas e cronograma de realização e
postagem; links para a participação na sala de aula do Teams;
acesso aos materiais de leitura, complementares aos temas
desenvolvidos nas aulas síncronas; materiais utilizados, pelas
professoras, no decorrer das aulas, como as apresentações em
formato PowerPoint e as gravações.
Logo no primeiro encontro de acolhida apresentamos o
contrato pedagógico com pontos importantes para que os nossos
encontros fluíssem da melhor forma, e com a ética e o
comprometimento necessários. O contrato pedagógico constituiu-

mundial, que motivou o isolamento social e a suspensão de atividades presenciais,

especialmente, na área educacional. Portanto, ainda em 2022, apesar do avanço da
vacinação, a Unisinos optou por manter algumas AA em formato remoto, por
conta dos riscos da transmissibilidade do vírus.
5 “A plataforma de colaboração Microsoft Teams permite a criação de um
ambiente que unifica todos os alunos, professores [...] em um só lugar, além de
possibilitar aulas ao vivo, gravação e upload de vídeo, chats interativos, edição de
documentos simultaneamente e organização de materiais por turmas e
disciplinas” (Microsoft, 2020, s/p).

62
se de combinações de forma pontual e respeitosa com os
estudantes, visando o bom andamento das aulas e atividades. Na
ocasião, orientamos a importância das câmeras abertas nas aulas, e
da participação, de forma oral e/ou escrita, com a utilização do
microfone ou chat da sala do Teams. Ainda informamos que, caso
algum estudante tivesse dificuldade de acesso à internet de
qualidade para manter-se conectado durante as aulas, de sua casa,
poderia utilizar os laboratórios da Universidade.
Assim, tratamos como indispensável, quanto ao envolvimento
e comprometimento com os estudos, que as leituras indicadas
fossem realizadas com antecedência. Em relação às aulas,
destacamos a necessidade de atenção aos horários de início e
término; a utilização dos canais de comunicação com as professoras
e os colegas; o acesso semanal ao Moodle e ao grupo de WhatsApp
(criado para mensagens rápidas, dúvidas; dificuldade de acesso ao
ambiente virtual de aprendizagem; para comunicar falhas de
alcance de rede de internet, dúvidas gerais, avisos etc.); a
observação ao cronograma de atividades previsto e as datas
agendadas para entrega dos trabalhos e apresentações.
Cabe salientar que fomos desafiadas, pela professora titular da
AA, a escolher uma inspiração artístico-cultural que servisse como
metáfora para nos acompanhar no decorrer das aulas e inspirar
relações com os conceitos da AA, remetendo a um processo de
artesania (Sennett, 2021) nas nossas docências. Sobre isso,
escolhemos a poesia Sou feita de retalhos de autoria de Cris
Pizzimenti6 (2021) para a turma de terça-feira e a obra Parque de
crochê da artista Toshiko Horiuchi7 para a turma de sexta-feira.

6Cris Pizzimenti escreveu a poesia Sou feita de retalhos para homenagear os amigos,
informação que a própria autora nos contou por meio do canal de WhatsApp, após
a contatarmos, por mensagem, na sua página no Instagram. Sua formação inicial
é em Pedagogia, pela Pontifícia Universidade Católica (PUC/SP) e, atualmente,
atua como professora dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental no município de
Guarujá/SP.
7 A artista têxtil japonesa Toshiko Horiuchi MacAdam é conhecida por suas

enormes e coloridas esculturas/playgrounds. A obra Parque de Crochê é uma

63
 Sobre a poesia Sou feita de retalhos, que inspirou a professora
estagiária Viviane, segunda autora deste capítulo, teve como
propósito ilustrar a constituição de sua docência, composta de
retalhos escolhidos e alinhavados no decorrer da vida e na sua
atuação como professora. A ideia foi inspirar também os estudantes
a pensarem nos retalhos, a partir dos conceitos desenvolvidos e
trabalhados durante as aulas, que participam ou compõem a
constituição de suas docências. Retalhos como conceitos ou ideias
que podem ser alinhavadas ou costuradas definitivamente nas suas
docências, de acordo com o que desenvolvemos na AA.

Figura 1: Slide com a descrição da Poesia “Sou feita de retalhos”, apresentado no

dia da primeira aula da AA, com a turma da terça-feira

Fonte: Criação da autora (2022)8.

Já a escolha pela obra Parque de crochê da artista Toshiko

Horiuchi, que inspirou a professora estagiária Luciane, primeira
autora deste capítulo, remete, além do conceito de artesania de
Sennett (2021), aos conceitos de construção, transformação,

espécie de cama elástica gigante, cheia de formas, cores e, o mais surpreendente,

feito de crochê. Está instalada no museu a céu aberto Hakone Open Air Museum, no
Japão. Escultura que une diversão e arte.
8 Imagem da colcha de retalhos disponível em ferramenta gratuita de design

gráfico do Canva. Disponível em: canva.com.

64
complexidade, conjunto/coletivo, autoria e engajamento, que
possibilitam uma relação com as docências dos futuros professores,
estudantes da AA. Nesse sentido, a obra inspirou tais conceitos
tanto pela forma como pelo processo como foi construída. A artista
conta que sua técnica de criação – peso do fio e a gravidade –
funciona para, em conjunto, criar formas naturais. Uma técnica em
intersecção entre arte e ciência - como geometria - que podemos
observar na própria natureza. Outro aspecto que chama atenção
para sua obra é o fato de afirmar que enquanto está envolvida em
tramar os fios utilizando as mãos, seu cérebro se concentra e a
imagem se torna mais clara, bem como as soluções técnicas surgem
na sua mente. Um processo de artista que inspira pensar o tornar-
se professor, de buscar fazer o trabalho “bem feito” (Sennett, 2021).

Figura 2: Parque de crochê da artista Toshiko Horiuchi

Fonte: Revista on-line de Design Infantil Natoca (2021).

Ainda, apresentar essas obras como dimensão estética para

explorar nas aulas, e os pontos de vista das artistas, relacionados
aos conceitos que seriam discutidos, proporcionaram conhecer e
saber as histórias de cada estudante, seus sonhos e perspectivas
como futuros professores.

65
 Para o cumprimento das competências indicadas no Plano de
Ensino, o processo de desenvolvimento da AA Planejamento e
Avaliação teve como ponto central e inicial a construção de um
Projeto Interdisciplinar, pelos estudantes, que resultou, a partir
dele, o plano de aula e a microaula individual9, o qual detalharemos
a seguir.

Projeto Interdisciplinar: marcas da docência de futuros

professores

Para o planejamento do Projeto Interdisciplinar, as turmas

foram divididas em grupos organizados pelas professoras, com o
critério e objetivo de reunir estudantes de diferentes licenciaturas,
que pautou-se pela seguinte organização10: i) escolha do tema; ii)
título; iii) componentes curriculares contemplados11; iv)
competências da Base Nacional Comum Curricular - BNCC (Brasil,
2017), ou do Referencial Curricular Gaúcho - RCG (Rio Grande do
Sul, 2018), ou dos referenciais curriculares municipais; v)
conteúdos desenvolvidos; vi) cronograma; vii) introdução; viii)
problematização e justificativa sobre o tema escolhido; ix) breve
revisão de literatura sobre o tema central; x) plano de
desenvolvimento (aulas); xi) produto e socialização; xii) avaliação;
xiii) referências.
Diante desses itens, para o planejamento e a composição do
Projeto Interdisciplinar, salientamos aos estudantes a necessidade
de organização dos grupos e a compreensão da perspectiva
interdisciplinar, pois, desde a escolha do tema, passando pela

9 Nos próximos capítulos, encontram-se as discussões sobre a elaboração dos

Planos de Aula e das microaulas individuais.
10 Essa organização foi utilizada nessa AA, mas não se define como uma estrutura

definitiva, e sim como um exemplo de roteiro.

11 Os componentes curriculares são oriundos das áreas das licenciaturas dos

estudantes. Por exemplo: área de formação: Licenciatura em Ciências Biológicas -

componentes curriculares: ciências (no ensino fundamental) e biologia (no ensino
médio).

66
justificativa e revisão de literatura, até a elaboração das aulas,
devendo contemplar conhecimentos específicos das áreas de
formação dos licenciandos, seria indispensável momentos de
estudos e encontros entre os componentes do grupo e/ou utilização
de algum recurso que possibilitasse a sua organização (como, por
exemplo, compartilhamento de documento no google drive, grupo
de WhatsApp para trocas de mensagens etc.).
Com esse propósito, os grupos dispunham de tempo, ao final
das aulas síncronas, para planejamento e organização,
considerando os conteúdos e temas problematizados e discutidos
em aula, que tinham como objetivo sustentar e embasar teórica e
metodologicamente o projeto. Os temas e conteúdos12
desenvolvidos na AA possibilitaram e pautaram a construção dos
Projetos Interdisciplinares.
A seguir, apresentamos Quadro com dados dos Projetos
Interdisciplinares planejados pelos grupos.

Quadro 2: Síntese dos Projetos Interdisciplinares elaborados pelas turmas

Turmas Tema Título Etapas/anos Áreas de

da educação formação
básica dos
componen-
tes dos
grupos

Olimpíadas O que você 3º ano do Pedagogia

conhece sobre Ensino Educação
a história das Fundamental Física
Olimpíadas?
Brincando e
Aprendendo

12 Conteúdos desenvolvidos na AA: definição, princípios e concepções de

planejamento e avaliação, planejamento por competências, definição e
pressupostos teóricos e metodológicos de planejamento interdisciplinar: BNCC
(Brasil, 2017), RCG (Rio Grande do Sul, 2018), e referenciais curriculares
municipais; intencionalidade e responsabilidade pedagógica; concepções, critérios
e instrumentos de avaliação.

67
 Dengue Não seja 6º ano do Ciências
dengoso: O Ensino Biológicas
combate à Fundamental Língua
dengue é um Portuguesa
trabalho de Matemática
todos

Reciclagem e Educação 2º ano do Ciências

Educação Ambiental - A Ensino Biológicas
Turma Ambiental reciclagem e a Médio Língua
de terça- destinação Portuguesa
feira correta de Matemática
resíduos
impactam a
escola e a
comunidade?

Esfericidade da Onde estamos? 6º ano do Ciências

Terra Que horas são? Ensino Biológicas
Fundamental História

Educação Gênero e 8º ano do Ciências

sexual sexualidade: Ensino Biológicas
Conhecendo e Fundamental Língua
aprendendo Portuguesa
sobre nós e o
outro

Impactos O que esperar 1° Ano do Biologia

poluição Rios e do futuro com Ensino Física
Mares na a destruição da Médio Educação
Turma Biodiversidade Biodiversidade Física
de sexta- ? História
feira
Educação TÚNEL DO 3º ano do Língua
patrimonial TEMPO: Uma Ensino Portuguesa
Viagem Fundamental Arte
Coletiva ao História
Passado. Geografia
Vamos Juntos
Nessa?

68
 Escassez Água, o ouro 9º ano do Matemática
Hídrica da futura Ensino Biologia
geração ou da Fundamental
atual?

Poluição, Para onde vai o 2º ano do História

conscientização lixo têxtil? Ensino Ciências
Médio Sociais
Letras
Inglês
Física.

Fonte: Elaborado pelas autoras (2022).

Para iniciar a discussão sobre a interdisciplinaridade,

desafiamos os futuros professores a pensar sobre a temática, a
partir da obra Love, do artista ucraniano Alexander Milov (Figura
3), e sua possível relação com os conceitos desenvolvidos na AA,
entre eles: artesania, intencionalidade pedagógica, planejamento,
avaliação. Com isso, lançamos algumas questões: O que você vê?
Que relações estabelece? Que conexões são possíveis fazer a partir
do que AA propõe? Qual(is) relação(ões) com os textos lidos13?
A partir da obra, os estudantes estabeleceram algumas
conexões com a temática da interdisciplinaridade e, de forma mais
direta, com a docência. Entre as discussões trazidas pelos futuros
professores se destacaram a cooperação entre as disciplinas, o
diálogo entre os pares, as relações estabelecidas pelos alunos
quando participam de trabalhos interdisciplinares, o domínio do
conhecimento do conteúdo e do conhecimento pedagógico, pelos
docentes. Da mesma forma, a atitude de abertura e disposição para
desenvolver um trabalho interdisciplinar.

13 Textos solicitados como leitura prévia: MIRANDA, Raquel Gianolla. Da

interdisciplinaridade. In: FAZENDA, Ivani (Org.). O que é interdisciplinaridade?
São Paulo: Cortez, 2008, p. 113-124 e BUSS, Cristiano da Silva. Origens, concepções
e caminhos para a prática pedagógica interdisciplinar. Revista Thema, v. 13, n. 2,
2016, p. 68 a 79.

69
 Figura 3: Escultura Love, exposta no Festival Burning Man 2015

Fonte: Alexander Milov (2015).

Diante das falas dos estudantes, conseguimos trazer, para a

discussão, a questão da docência encarnada e autoral (Fabris;
Sebastiany, 2022), e que, embora o(a) professor(a) participe e
desenvolva um trabalho interdisciplinar com os pares, a sua
docência não deixa de existir, não deixa de ter sua marca e autoria.
Com isso, reforçamos a importância do planejamento como
balizador do trabalho docente, realizado com rigor e compromisso.
Sustentamos nossa concepção de interdisciplinaridade em
Gallo (2009, p. 17) ao afirmar que

[...] a interdisciplinaridade é a consciência da necessidade de um

inter-relacionamento explícito e direto entre as disciplinas todas. Em
outras palavras, a interdisciplinaridade é a tentativa de superação de
um processo histórico de abstração do conhecimento que culmina
com a total desarticulação do saber que nossos estudantes (e também
nós, professores) têm o desprazer de experimentar.

Da mesma forma, fizemos uma breve contextualização

histórica da interdisciplinaridade na esfera educacional e, com isso,

70
destacamos o que se encontra, contemporaneamente, nos
documentos normativos que orientam os currículos escolares,
embora a interdisciplinaridade não seja um assunto novo no campo
da educação e, no mesmo sentido, não tem como objetivo a
ausência ou enfraquecimento de disciplinas, mas sim a
potencialização de cada uma para o tratamento do conhecimento
na escola.
Ao recorrer a alguns documentos basilares da educação
nacional, como o Plano Nacional de Educação - PNE 2014-2024
(Brasil, 2014), observa-se o incentivo a práticas com abordagens
interdisciplinares, especialmente na Meta 3, na etapa do Ensino
Médio.
Em relação às Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Básica - DCNEB, (Brasil, 2013), o termo “interdisciplinar”
é citado 99 vezes, indicando um fortalecimento da
interdisciplinaridade na organização e gestão do currículo escolar.
Entretanto, na BNCC (Brasil, 2017), o termo “interdisciplinar”
é citado somente três vezes no texto. A primeira encontra-se na
parte introdutória que apresenta seus fundamentos pedagógicos,
mais especificamente na relação entre a BNCC e os currículos,
destacando que os sistemas de ensino e instituições escolares
devem “[...] decidir sobre formas de organização interdisciplinar
dos componentes curriculares [...]” (Brasil, 2017, p. 16, grifo nosso).
A segunda vez que o termo interdisciplinar aparece é na
apresentação dos eixos organizadores do componente curricular de
Língua Inglesa para o Ensino Fundamental (oralidade, leitura,
escrita), enfatizando que as práticas leitoras compreendem “[...]
possibilidades variadas de contextos de uso das linguagens para
pesquisa e ampliação de conhecimentos de temáticas significativas
para os estudantes, com trabalhos de natureza interdisciplinar
[...]” (Brasil, 2017, p. 244, grifo nosso).
Por último, o termo encontra-se na unidade temática
“Números”, no componente curricular de Matemática para o
Ensino Fundamental, na qual se ressalta que “[...] essa unidade
temática favorece um estudo interdisciplinar envolvendo as

71
dimensões culturais, sociais, políticas e psicológicas, além da
econômica, sobre as questões do consumo, trabalho e dinheiro”
(Brasil, 2017, p. 269, grifo nosso).
Com isso, observamos uma tímida orientação da BNCC
(Brasil, 2017) para o desenvolvimento do ensino de forma
interdisciplinar, visto que, em poucos componentes curriculares há
algum indicativo ou sugestão desse modo de trabalho, em que a
decisão fica a cargo de cada professor ou da escola sobre a
possibilidade de desenvolvê-lo. Nossas observações corroboram os
estudos de Rodrigues; Pereira; Mohr (2021) que têm revelado a
persistência e o aprofundamento da fragmentação dos conteúdos
na BNCC (Brasil, 2017).
Por isso, a importância da formação docente e a capacidade
de o professor exercitar seu pensamento, para não cair na
armadilha de interpretar o trabalho interdisciplinar como recurso
pontual, isolado, desenvolvido somente em algumas áreas de
conhecimento ou componentes curriculares, ou ainda como um
recurso que, imbuído pelo discurso da inovação, cai no modismo,
ficando sem sentido (Gallo, 2009).
Por exercício do pensamento, nos sustentamos em
Masschelein (2014, p. 13) que, a partir dos estudos de Hannah
Arendt, afirma que esse exercício deve estar orientado “[...] à
questão de como agir e se relacionar com o presente [...]”, expondo-
se ao que está acontecendo, “[...] na medida em que o homem
reconhece ou experimenta a si mesmo como um iniciante, como um
sujeito da ação, e se insere no tempo [...]”. É um exercício de
questionar e questionar-se. Nesse sentido, os estudantes foram
convidados a se colocarem no presente, observando os discursos e
práticas educacionais, numa postura de investigação,
experimentação e exposição, na medida em que participaram das
aulas e atividades, pensando, elaborando seus entendimentos,
criando possibilidades, estando atentos e preocupando-se com sua
formação, para que possam assumir, enquanto futuros professores,
as marcas de sua docência, o que objetivamos com a proposta dos
projetos interdisciplinares e seus desdobramentos.

72
Potencialidade dos Projetos Interdisciplinares: percepção dos
estudantes

Como parte do desenvolvimento, os projetos elaborados por

cada grupo foram socializados em aula, como avaliação do Grau
A14 da AA. Por isso, nesta seção, destacamos, primeiramente, como
foi a socialização e apresentação dos projetos e, posteriormente,
trazemos as percepções dos estudantes, registrados no que
chamamos de making of individual15.
A socialização dos projetos possibilitou a apresentação do
planejamento e do resultado do trabalho de cada grupo.
Observamos que cada integrante participou da apresentação,
responsabilizando-se, em grande parte, pela explanação das aulas
e/ou atividades que se referiam à sua área de conhecimento ou
componente curricular correspondente.
A dinâmica para a socialização dos projetos se deu da seguinte
forma: i) cada grupo dispunha de um tempo de 30 minutos para a
socialização; ii) após a apresentação, oferecemos um espaço para
comentários, tanto das professoras, quanto da turma, sendo que os

14 A avaliação da AA foi dividida em Grau A e Grau B, em cumprimento às regras

avaliativas da Unisinos. Cada Grau com equivalência de 18h de Prática-Teoria e
peso de 10 pontos. O Grau A contemplou a elaboração e a apresentação dos
Projetos Interdisciplinares. O Grau B, por sua vez, contemplou a elaboração do
Plano de Aula e apresentação da microaula. O Grau C, por sua vez, refere-se à
avaliação individual para que o estudante recupere o Grau a ser reposto.
15 O que chamamos de making of na AA significa o registro do que ocorre no

percurso, no qual deve constar a descrição da elaboração das atividades práticas e

as aprendizagens e conhecimentos que surgem a partir delas. No Plano de Ensino
está posto que “cada aluno deve fazer o making of de seu percurso das horas de
trabalho com o grupo e individual. O making of deve expressar as aprendizagens
na AA (conhecimentos pedagógicos e específicos) e o trabalho que foi realizado
no grupo por cada um” (Unisinos, 2022, p. 3). Ressaltamos que nos inspiramos no
que acontece nas gravações dos filmes, em que os diretores mostram o que ocorreu
nos bastidores, no decorrer das gravações, por meio do making of. Nesse sentido,
os estudantes deveriam registrar as “cenas”, os detalhes do que aconteceu na
elaboração dos Projetos Interdisciplinares, enfatizando as suas aprendizagens.

73
colegas tinham a possibilidade de redigir comentários no chat sobre
as apresentações.
Na sequência, no Quadro 3, apresentamos as percepções dos
estudantes sobre a elaboração dos Projetos Interdisciplinares em
grupo, assinalando os conhecimentos e reflexões a partir do seu
desenvolvimento. Salientamos que o objetivo principal do making of
era acessar, de forma individual, as percepções dos estudantes acerca
do planejamento do Projeto Interdisciplinar, suas aprendizagens e
reflexões. Questões como: o que aprendeu? O que a atividade fez pensar?
Qual a contribuição do trabalho para o percurso formativo como futuro
professor? deveriam pautar a escrita do making of.

Quadro 3: Excertos registrados nos making of dos estudantes, a partir da

elaboração dos Projetos Interdisciplinares

“Me foquei mais na elaboração das aulas e como seria o projeto em si; como já
tive experiência em sala de aula, trouxe algumas ideias para a execução do
trabalho como as rodas de conversa em sala de aula com os alunos para nosso
projeto e a ideia de trabalhar em grupos, pois sei que é algo que realmente
funciona e ajuda o professor a se orientar e perceber as dúvidas dos alunos.
Muito do trabalho foi feito por chamada de vídeo em conjunto, o que
facilitou muito para colocar a ideia de todos no projeto” (Licencianda
de Ciências Biológicas).

“Parando para pensar com base no antigo eu e observando o atual, num viés
de futuro educador, percebo o quanto mudei do começo da atividade
acadêmica até agora. Minha visão sobre avaliação mudou de uma
forma positiva e criei consciência do planejamento e suas obrigações
(já que nunca havia planejado uma aula em conjunto)” (Licenciando de
Ciências Biológicas).

“O Projeto Interdisciplinar proporcionou conhecimentos e reflexões

importantes a respeito da docência. [...]. O trabalho em grupo me
ajudou a pensar em possibilidades de temas comuns entre a Biologia e
a Língua Portuguesa, que não teria imaginado sozinha. Também pudemos
discutir as aulas planejadas e fazer sugestões de como melhorá-las”
(Licencianda em Letras).

74
“Durante todo o processo de desenvolvimento do projeto interdisciplinar [...]
compreendi que nós, como educadores, precisamos compartilhar o
conhecimento, promovendo debates e reflexões sobre temas de extrema
relevância para a sociedade na qual estamos inseridos, e que através desses
aspectos, possamos construir uma educação aberta ao diálogo e à pesquisa”
(Licencianda em Ciências Biológicas).

“Sobre a interdisciplinaridade, foi muito bom trabalhar com os colegas

de outras áreas da docência, onde a troca de conhecimento proporcionou
um resultado surpreendente, as disciplinas se comunicaram de forma
integrada e produtiva, resultando em atividades curriculares dinâmicas e
didáticas” (Licencianda em Ciências Biológicas).

“[...] com o auxílio dos professores e da matéria houve um desenvolvimento

satisfatório da minha parte pessoal como aluno e sendo assim, faço o uso
dos ensinamentos e estratégias pedagógicas aprendidos até então, colocando-
as em prática no meu estágio, e isso vem dando certo e me auxiliando bastante”
(Licenciando em Educação Física).

“Agora posso afirmar que reconheço melhor que antes a necessidade de

um bom planejamento. Na minha experiência prévia, sem essa vivência de
agora, considerava o planejamento uma tarefa maçante, que consumia
muito tempo e que na hora de virar prática, esbarrava em mil obstáculos. Hoje
penso em trabalhar melhor com os recursos disponíveis e, se estes não
forem suficientes, buscar o que for necessário, para aí sim pensar nesse
processo e efetivamente poder aplicá-lo. Agora vejo que é viável sim, e
reconheço a importância desse momento” (Licenciando em Ciências
Biológicas).

“Estou mais certo ainda de que a interdisciplinaridade devia ser o

normal, não é possível tratar de forma isolada os assuntos. Ainda me espanto
que isso não seja habitual nas escolas, mas entendo as dificuldades em quebrar
os paradigmas há tanto estabelecidos com relação aos formatos” (Licenciando
em Ciências Biológicas).

“O maior desafio dentro do desenvolvimento do trabalho, considerando o meu

ponto de vista e o meu processo pessoal e acadêmico, foi pensar em um

75
 planejamento significativo, interdisciplinar, produtor de
conhecimentos aos alunos e que fizesse/tivesse ligação em todas as aulas.
Por muitos momentos, peguei-me refletindo sobre o projeto e de que maneira
ele poderia melhorar, sempre melhorar; mas realizá-lo, mesmo que não fosse
100% perfeito ou efetivo, serviria como um grande potencial de
aprendizado e de conhecimento para a minha caminhada como futura
docente. Eu me entreguei ao projeto” (Licencianda em Pedagogia).

“Um dos muitos aprendizados que levarei para a vida, a partir desta aula, é
sobre as justificativas, de saber sempre justificar o assunto que será
tratado em aula, pois se não soubermos justificar, o conteúdo não fará
sentido ao professor e nem ao aluno. Outro conhecimento que pude ver de
outra forma é sobre os conceitos de planejamento e avaliação, em que o
planejamento começa desde o estudo, a ampliação dos repertórios, de
pesquisa e organização dos materiais para conseguir cumprir com os
objetivos propostos, e a avaliação, que deixou de ser para mim um
método de apenas avaliar e dar nota a partir de trabalhos, e ser, de
forma contínua, um acompanhamento do professor para saber onde o
aluno precisa melhorar e como auxiliá-lo neste processo. [...] Trabalhar
de forma coletiva e interdisciplinar fornece maior possibilidade de
debates, são trabalhos contínuos, onde sempre há troca de experiências e
conhecimentos (Licencianda em Pedagogia).
Fonte: Arquivo das autoras (grifo nosso, 2022).

Embora, no registro de alguns making of individuais, tenhamos

observado apenas a descrição das atividades, ou ainda, as
atribuições e responsabilidades conferidas a cada integrante do
grupo, perante o trabalho, conseguimos verificar, a partir dos
excertos acima, o exercício de pensamento realizado por meio do
planejamento dos Projetos Interdisciplinares e as potencialidades a
partir desta atividade, quando os estudantes apontam a
importância e a necessidade do planejamento no exercício docente
e a avaliação como parte deste processo, não só como um recurso
de “dar nota”. Ainda, a possibilidade de pensar temáticas a serem
abordadas por diferentes componentes curriculares, assumindo
um diálogo de forma integrada entre eles. Da mesma forma, os

76
futuros professores sinalizaram as aprendizagens sobre a docência
a partir da elaboração dos projetos interdisciplinares e que,
inclusive, as estratégias pedagógicas e conhecimentos abordados
na AA estavam sendo desenvolvidas em seus estágios obrigatórios.
No entanto, apesar desse planejamento ter possibilitado uma
postura investigativa, de busca de conhecimento e de exercício de
pensamento, algumas dificuldades e desafios foram encontrados
no decorrer do processo. Dentre eles, é marcante a falta de
organização dos grupos, a responsabilidade e comprometimento
dos componentes na realização das tarefas, o que acabou
sobrecarregando alguns estudantes. Observamos, como
professoras da AA, e reiterado no registro de alguns licenciandos,
que o formato remoto pode ter contribuído para esse aspecto, já que
há algumas resistências no ambiente online, em que as pessoas se
escondem por meio dos recursos digitais. Cabe destacar que,
apesar das dificuldades observadas, os estudantes reconheciam a
importância do aprendizado de desenvolver e de planejar um
projeto que realmente se efetivasse interdisciplinarmente, como
parte de um processo que demanda trabalho cooperativo,
responsabilidade e comprometimento, como potenciais para o
exercício da docência.

Avaliação dos Projetos Interdisciplinares

Como relatado anteriormente, o planejamento e a socialização

dos Projetos Interdisciplinares faziam parte da avaliação do Grau
A, sendo este dividido em duas partes: Grau A1, equivalente a seis
pontos, e Grau A2, equivalente a quatro pontos, assim constituídos:

Quadro 4: Critérios avaliativos Grau A

GRAU A1 - 6 PONTOS GRAU A2 - 4 PONTOS

Critério avaliativo Pontuação Critério avaliativo Pontuação

77
 Identificação 0,5 Apresentação de 1,0
todos os
componentes do
grupo

Introdução (lançamento 1,5 Estética da 1,0

do projeto), justificativa apresentação:
e problematização

Revisão teórica 0,5 Domínio do conteúdo 1,0

Desenvolvimento do 1,5 Tempo de 0,5

projeto (cronograma apresentação
detalhado)

Culminância e 1,5 Making of individual 0,5

avaliação

Making of do grupo 0,5

Fonte: Elaborado pelas autoras (2022).

Cada grupo contou com um(a) coordenador(a) responsável

pela postagem do projeto e da respectiva apresentação no Moodle
e, individualmente, cada licenciando deveria postar seu making of.
Para avaliação dos projetos, construímos um documento, em
formato de tabela, com os critérios avaliativos, que possibilitou o
registro de cada estudante, conforme Quadro 5. Além dos critérios,
registramos observações acerca das apresentações, tanto do grupo,
de forma geral, como de cada licenciando. Ainda, registramos
observações sobre seus making of. Após, socializamos
individualmente, na tarefa do próprio Teams.

Quadro 5: Exemplo de registro avaliativo dos grupos

GRUPO 1

Estudante Apresenta Making of Projeto Total Comentários/

ção (3,5) individual Interdiscipli observações
(0,5) nar e

78
 Making of
(6,0)

Nome 3,0 0,5 4,7 8,2

Fonte: Elaborado pelas autoras (2022).

Apontamos, ainda, que, como parte do desafio em

desenvolver projetos interdisciplinares, entendemos ser necessário
a criação de uma problematização para orientar as ações do
professor e dos estudantes. Por isso, a intencionalidade de planejar
uma boa pergunta requer conhecimento do tema, domínio dos
conteúdos envolvidos e dos conhecimentos pedagógicos, para que
esses alcancem ou contribuam com a discussão ou possível solução
da problemática. Sobre isso, observamos que a maioria dos grupos,
ao planejarem seus Projetos Interdisciplinares, elaboraram uma
questão problematizadora, que se encontra explícita,
principalmente nos títulos dos projetos, ou no início do seu
desenvolvimento, como forma de mobilização do conhecimento.
Cabe salientar que observamos a presença da perspectiva
interdisciplinar em alguns projetos que foram planejados por
blocos temáticos ou subtemas, sem a fragmentação das aulas ou
componentes curriculares. Além disso, constatamos outros
aspectos relevantes: a) o esforço e a valorização do conhecimento
científico ao abordar os temas/conteúdos contemplados nos
Projetos Interdisciplinares; b) escolha de temas atuais, conectados
com o contexto, com o presente, considerando o conhecimento
científico e a perspectiva crítica; c) a presença de um trabalho
cooperativo, apesar de constatarmos, posteriormente, algumas
dificuldades sobre isso, nos registros dos estudantes; d) criação de
pergunta na perspectiva de engajamento e com um tema
interessante e atual para a turma escolhida; e) a articulação das
áreas e a adição de outras; f) realização da revisão teórica e a
problematização, com dados que sustentavam a relevância do
tema; g) preocupação evidente em considerar os conhecimentos
prévios dos alunos, com atividades envolvendo a pesquisa, com o

79
envolvimento dos mesmos e com as propostas de socialização
práticas e de criação; h) propostas criativas para o
compartilhamento dos conhecimentos pelos estudantes da escola.
Importante destacar que, apesar destes aspectos, ainda
observamos, mesmo que pontualmente, o modo fragmentado ao
tratar dos conteúdos nos Projetos Interdisciplinares. Da forma
como o conhecimento é trabalhado no contexto escolar, no qual
cada área de conhecimento se desenvolve dentro da sua
especialidade, muitas vezes, de forma isolada e desconexa de
outras áreas, acaba por dificultar a percepção e a compreensão dos
futuros professores em visualizar a possibilidade de ações
interdisciplinares na educação básica.
Dessa forma, entendemos que é necessário ampliar e
potencializar a perspectiva interdisciplinar nas propostas
formativas dos cursos de licenciatura e nas escolas, pois conforme
Miranda (2008), a interdisciplinaridade é capaz de agir nas brechas,
como transgressora das formas enraizadas e estabelecidas no
currículo.

Considerações finais: exercício do pensamento no estágio em

docência

Cabe salientar que, em cumprimento às competências da AA,

no desafio do planejamento de Projetos Interdisciplinares,
oportunizou-se aos futuros professores ampliar seus saberes acerca
do conhecimento pedagógico necessário a esta prática, desde o
aprofundamento teórico sobre interdisciplinaridade até as
problematizações recentes em torno da temática, especialmente o
que se preconiza nos documentos normativos curriculares.
Embora a perspectiva interdisciplinar tenha predominado no
planejamento dos projetos, ainda percebemos a presença de modos
fragmentados no tratamento de alguns conteúdos. Posto isso, é
possível compreender como os futuros professores concebem a
estrutura curricular da escola, pois vivenciaram essa separação
disciplinar e fragmentada enquanto alunos da educação básica e

80
também no ensino superior. Para idealizar, planejar e construir
ações interdisciplinares que rompam com essa fragmentação, a
formação de professores assume uma função fundamental em não
só mostrar como podem ser materializadas, mas proporcionar
ferramentas e oportunidades de experimentar, agir, elaborar,
construir, executar e praticar atividades interdisciplinares.
Da mesma forma, destacamos que a AA, por ser desenvolvida
no formato remoto, apresentou alguns desafios e dificuldades,
especialmente no que se refere ao acompanhamento da
aprendizagem e do trabalho dos grupos. Apesar de termos
oportunizado, ao final de cada aula, tempo disponível para que os
grupos pudessem se organizar e, ainda, termos solicitado versões
preliminares dos projetos para avaliarmos o desenvolvimento dos
alunos, ainda assim percebemos que o ambiente remoto dificulta
esse acompanhamento. Uma forma bastante produtiva foram os
registros nos making of dos estudantes, com os quais conseguimos,
de forma mais direta, verificar a aprendizagem e dificuldades
enfrentadas por eles.
No entanto, apesar das adversidades e desafios, é possível
afirmar que o exercício do pensamento (Masschelein, 2014), que
objetivamos com os estudantes foi, da mesma forma,
potencializado nas docências das professoras, no desenvolvimento
do estágio em questão. A partir dos seus desdobramentos, o ethos
experimental, proposto por Masschelein (2014), pôde ser colocado
em prática, considerando o reconhecimento da indissociabilidade
do processo de planejamento e avaliação da Atividade Acadêmica.

Referências

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica.

Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e
Inclusão. Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica.
Conselho Nacional da Educação. Câmara Nacional de Educação

81
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Avaliação. 2022.
UNISINOS. Plano de Ensino da Atividade Acadêmica - Planejamento e
Avaliação (Semestre letivo 2022/1). Elaborado pela Profª Drª Elí
Terezinha Henn Fabris e as professoras estagiárias Viviane Catarini
Paim e Luciane Frosi Piva. São Leopoldo: UNISINOS, 2022.

83
84
 IV

TORNAR-SE PROFESSOR:
o Plano de Aula como
ferramenta para (trans)formação
docente

Sabrine Borges de Mello Hetti Bahia

Tiago Locatelli

85
 TORNAR-SE PROFESSOR:
o Plano de Aula como ferramenta para (trans)formação docente

Sabrine Borges de Mello Hetti Bahia1

Tiago Locatelli2

es·tá·gi·o
1 Tempo dedicado à prática de uma profissão.
2 Período que se permanece em uma empresa para
aprendizagem e aprimoramento do cargo que se
pretende ocupar definitivamente.
3 Qualquer situação transitória de preparação.
(Dicionário Michaelis, 2023).

[...] o estágio de docência é parte integrante da

formação do pós-graduando, objetivando a

1 Doutoranda em Educação pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos

(UNISINOS), na linha de pesquisa Formação, Pedagogias e Transformação
Digital. Integrante do Grupo Interinstitucional de Pesquisa em Docências,
Pedagogias e Diferenças (GIPEDI/CNPq), do Laboratório de Docências
Contemporâneas (LABDOC/UNISINOS/CNPq), do Grupo de Pesquisa em
Docências na Educação Básica (GPEDEB/CNPq/IFRS) e da Red de Inducción a la
Docencia, Rede Inserção no Ensino e Red de intercambio sobre los problemas y
procesos de formación del profesorado principiante. Agradece o apoio da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) pela
bolsa integral (Proex) para estudos stricto sensu. E-mail:
[email protected].
2 Doutorando em Educação pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos
(UNISINOS), na Linha de Pesquisa Formação, Pedagogias e Transformação
Digital. Membro do Grupo Interinstitucional de Pesquisa em Pedagogias,
Docências e Diferenças (GIPEDI/CNPq). Professor do EBTT do Instituto Federal
de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul - IFRS, Campus Bento
Gonçalves. Agradece o apoio do IFRS, pois encontra-se em afastamento integral
para estudos stricto sensu. E-mail: [email protected].

86
 preparação para a docência, e a qualificação do
ensino de graduação (Brasil. CAPES, 2010, p. 32).

Iniciamos este texto com três definições do dicionário do termo

estágio e, também com a definição da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). A partir
destes sentidos atribuídos ao termo, entendemos o período de
estágio como um momento formativo, preparatório, transitório e
de experimentação de uma profissão, e, em se tratando de um
estágio docente no Ensino Superior (ES), uma oportunidade de
exercer a docência universitária, com a supervisão de um professor
mais experiente, como parte importante da formação. O que, para
nós, foi uma experiência de transformação docente e discente.
Nossa experiência como estagiários no ES se deu por meio de
uma docência compartilhada com a professora supervisora, em
suas turmas na graduação. Ambos somos alunos do curso de
doutorado no Programa de Pós-graduação (PPG) em Educação da
Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos) e fazemos parte
do Grupo Interinstitucional de Pesquisa em Docências, Pedagogias
e Diferenças (GIPEDI CNPq/Unisinos), e de orientação.
O estágio foi realizado no ano de 2021, ano em que estávamos
vivendo uma pandemia global (Coronavírus – COVID-19), e por
esse motivo nossa atividade acadêmica (AA), de Planejamento e
Avaliação, foi realizada na modalidade de ensino remoto
emergencial3, com encontros síncronos e atividades assíncronas. As
aulas presenciais (síncronas) ocorreram na plataforma do Google

3 “[...] no caso da Educação, a paralisação das atividades nas escolas e nas

universidades não significou, necessariamente, um período de folga para
professores e alunos. Em algumas redes públicas, a suspensão das atividades
presenciais efetivamente traduziu-se na suspensão das atividades de ensino, ainda
que em muitas esteja havendo atividades remotas. Contudo, escolas e
universidades privadas, inclusive na Educação Infantil, determinaram que as
atividades presenciais deveriam ser transpostas, por meio de ferramentas digitais,
para um modelo de educação remota, enquanto durasse a crise sanitária. Tal
decisão recebeu, inclusive, suporte legal do Ministério da Educação (MEC)
(Saraiva; Traversini; Lockmann, 2020, p. 3).

87
Teams, e as atividades assíncronas envolviam a realização de
atividades e tarefas na plataforma do Moodle.
Também fomos convidados, pela nossa orientadora, a escolher
uma obra de arte ou algo que nos representasse e que pudesse
inspirar artisticamente as nossas aulas, e que não fosse apenas uma
ilustração estética, mas que tivesse algum sentido para a nossa
docência, assim como para os entendimentos de docência que
iríamos trabalhar.
Na turma de segunda-feira, escolhemos como obra de arte o
buquê de flores entregue aos medalhistas das olimpíadas de
Tóquio 20214. Essas flores foram cultivadas em locais que foram
devastados pelo terremoto e tsunami de 2011, e que ocasionou o
acidente nuclear na usina de Fukushima. O buquê nos traz, como
mensagem, que é possível florescer ou renascer mesmo que o
contexto ou ambiente fossem desfavoráveis. Devido a essa história
inusitada do buquê, escolhemos esse símbolo para nos acompanhar
e inspirar nessa AA. Diante deste contexto, além do esporte de
rendimento e da competição, precisamos nos lembrar que tudo isso
só tem valor, ou fará sentido, se houver vida. Ou seja, temos uma
compreensão de esporte que vai além do movimento, mas que olha
para a vida, busca seu cuidado e a sua preservação.
Na turma de terça-feira, escolhemos a obra de arte “A vida é
um livro aberto”5, do artista e escultor norte americano Brad
Spencer6, que utiliza tijolos e barro para fazer esculturas
tridimensionais. De acordo com o artista, “as esculturas figurativas
possuem uma sensibilidade única. Especialmente essas, feitas de
tijolo, um material arquitetônico cujas formas visuais raramente se
estendem além de uma parede. [...]. Como fazer arte por meio de
um objeto de características tão rústicas?” (Spencer, n.p).

4 Devido a formação inicial em Educação Física de um dos estagiários, escolhemos

esse símbolo relacionado aos jogos olímpicos.
5 Nessa obra temos um grande livro aberto sendo escalado por crianças que se

ajudam nessa subida. Disponível em: <https://mymodernmet.com/brad-spencer-

brick-sculptures/>.
6 Mais informações em <http://www.bradspencersculptor.com/Site/Home.html>.

88
Utilizamos essa obra para trabalhar conceitos importantes como
artesania (Sennett, 2013), construção do conhecimento, cooperação,
partilha e a responsabilidade com o outro. Além disso, essa obra
nos inspirava a pensar a docência como criação, autoral, que só
pode ser criada por cada professor que desenvolverá sua aula, por
isso, uma docência encarnada, como descrevem Fabris e Sebastiany
(2022). Também, mostrava a cada aluno que eles precisavam saber
e identificar as especificidades de suas docências, e que estavam
construindo seus repertórios de ferramentas e conhecimentos
pedagógicos específicos para criar suas formas de se tornarem
professores.
Nesse semestre realizamos reuniões semanais conjuntas com a
supervisora, onde discutimos o planejamento e como seria o
desenvolvimento de nossas aulas e atividades.
Durante todo o semestre as atividades foram desenvolvidas da
seguinte forma: 1) Reuniões de planejamento: antes do início da
disciplina nos reunimos diversas vezes. Nestas reuniões
organizamos o plano e cronograma da AA, as atividades e
materiais no Moodle e definimos a avaliação. 2) Reuniões semanais
de planejamento das aulas: todas as quintas-feiras (9h às 12h) nos
reunimos para organização dos textos e das apresentações das
aulas. Esse momento de preparação de aula era compartilhado com
a professora responsável, e tivemos a oportunidade de participar
de todas as decisões e do acompanhamento e avaliação dos alunos.
3) Horário de estudo e organização individual: dedicamos também uma
carga horária semanal para fazer a apresentação da aula, ler e
estudar os textos, revisar os trabalhos dos alunos e organizar o
Moodle e o grupo no WhatsApp com os estudantes. 4) Participação
no processo de avaliação dos alunos: essa AA tem 96 horas aula, sendo
60h em aula e 36h para práticas, realizada de modo síncrono pela
plataforma Teams. Nós propusemos várias atividades para dar
conta da carga horária e para acompanhar o processo de ensino e
aprendizagem dos alunos. No Grau A (GA) (primeira avaliação) a

89
turma desenvolveu um Projeto Interdisciplinar, um making of7 da
construção do projeto, um estudo de documentos oficiais e uma
apresentação para a turma. No Grau B (GB) (segunda avaliação)
produziram um plano de aula, um making of da construção e a
apresentação de microaula individual. 5) Participação nas aulas:
participamos de forma ativa em todas as aulas, com liberdade e
suporte da professora.
Mesmo tendo duas turmas em dias e horários distintos,
optamos por fazer conjuntamente o estágio docente8. Essa decisão
nos auxiliou no processo de nos tornarmos professores, pois
tivemos a possibilidade de compartilhar nossas dúvidas, dilemas e
as experiências profissionais anteriores ao estágio, assim como as
vividas em nossas turmas.
Acreditamos que esse processo formativo colaborativo foi um
dos diferenciais de nossa experiência, pois vivenciamos um
processo de coformação entre professores estagiários no ES e
também com uma professora mais experiente. Esse conceito foi
importante na nossa constituição docente, pois essa coformação é
uma ação formativa compartilhada entre sujeitos que estão
envolvidos com o fazer pedagógico (Bahia, 2017), e também é “[...]
potente para pensar a articulação dos saberes da experiência,
saberes escolares, saberes pedagógicos etc., [...] que tem na troca
entre os pares, recém-chegados e experientes, uma oportuna forma
de pensar a formação inicial e continuada [...]”. (Bahia, 2020, p. 159),
e no nosso caso, pensar a formação de professores do ES.
O estágio no ES em cursos de licenciaturas se diferencia de
outros estágios, pois estamos formando futuros professores, e isso
traz consigo uma grande responsabilidade social, pois esses
profissionais irão atuar especialmente na Educação Básica, desde a
etapa da Educação Infantil, passando pelo Ensino Fundamental, e
chegando ao Ensino Médio.

7Iremos explicar adiante o que é o making of e como foi desenvolvido na AA.

8O planejamento da AA era conjunto, porém a atuação de cada estagiário ocorreu
em turmas separadas, em dias da semana diferentes.

90
 Neste texto desenvolvemos a importância e a organização do
plano de aula, um dos aspectos experienciados e ensinados em
nosso estágio docente. Sendo assim, o consideramos uma
ferramenta importante para a formação docente e para a docência,
que será desenvolvida pelo futuro professor, em seu contexto
escolar. O texto irá apontar também algumas dificuldades,
potencialidades e possibilidades que experienciamos, juntamente
com os nossos alunos, ao planejarmos e ensinarmos sobre o plano
de aula.

Plano de aula: que documento é este? Entre as expectativas,

necessidades e possibilidades

Pensar em uma atividade acadêmica que tem por intuito

trabalhar planejamento e avaliação com diversas licenciaturas, para
nós implica mais do que pensar e ensinar sobre como fazer e
desenvolver um plano de aula; é despertar nos alunos a
necessidade dessa ferramenta para uma docência qualificada.
Nesse sentido, as pesquisas de Guarnieri (1996 e 2000) destacam
que muitos desses licenciandos, quando se tornam professores, têm
dificuldade em selecionar, organizar, priorizar os conteúdos a
serem ensinados, escolher procedimentos para ensinar, selecionar
atividades, avaliar os alunos, cuidar da organização e correção das
atividades dos estudantes, trabalhar com alunos que apresentam
dificuldades para aprender, usar o quadro corretamente e
distribuir durante um dia de aula os diferentes componentes
curriculares.
Muitas dessas questões foram trabalhadas nesta AA, mas
destacamos que saber preparar um plano de aula viável e
qualificado, para depois desenvolvê-lo em uma microaula, foi um
dos maiores desafios evidenciados e narrados pelos alunos.
Consideramos que, tão importante quanto as aprendizagens
potencializadas aos estudantes ao longo da AA, foi a possibilidade
de acompanharmos todo o processo de ensino e aprendizagem dos
alunos. Por isso propusemos que eles fizessem o que chamamos de

91
making of, onde o estudante deveria descrever o processo de
construção de seu plano de aula, e posteriormente de sua
microaula. Esses relatos foram importantes para que pudéssemos
auxiliar os licenciandos em suas dúvidas e, também, por
acreditarmos que a avaliação não é constituída por apenas uma
nota, mas sim pelo acompanhamento processual do
desenvolvimento dos alunos (habilidades, conhecimentos e
atitudes). Esse processo fica evidenciado no quadro abaixo, onde
um dos estudantes descreve o processo de construção de seu plano
de aula, relatado em seu making of:

Quadro 1: Relato de um aluno sobre o processo de planejar um

plano de aula
02/11/2021 – (22:00 às 00:30): Escolha de uma das aulas do projeto
interdisciplinar. A escolha foi feita com base no conteúdo e nas
atividades que mais se encaixam no modo on-line. Neste dia, as
habilidades, competências, objetivos e conteúdo também foram
pensados. Lendo a aula no projeto disciplinar, pude selecionar os itens
e defini-los. Entretanto, há grandes chances de mudança no decorrer da
produção do plano de aula.
06/11/2021 – (18:00 às 22:00): Começando a desenvolver o plano
de aula. Primeiro, pensei na abertura da aula e como introduzir os
alunos ao assunto e começar as discussões. Assim, como estava escrito
no projeto interdisciplinar, o professor produz um formulário Google
Docs para que os alunos respondam algumas perguntas sobre poluição,
meio ambiente, reciclagem e lixo. Finalizando o formulário, percebi que
ele continha 10 perguntas objetivas e extensas, o que pode resultar na
demora da conclusão da atividade. Desse modo, algumas perguntas
foram excluídas, resultando em um total de 6 perguntas, quatro
objetivas e duas extensas. Para a formulação das perguntas, realizei a
leitura de alguns textos, como “Educação Ambiental na
Contemporaneidade: a Constituição de um Ethos Ambiental (Claudia
Kuhnem), “O lixo e seu impacto ambiental”, “Como alguns países
tratam seus resíduos” , “3Rs – Reduce, Reuse & Recycle”. O professor
irá ajudar os alunos com o preenchimento do formulário e como usá-lo
corretamente. Também, dará auxílio para a compreensão das perguntas

92
e, se for necessário, com as dificuldades relacionadas com as respostas.
Neste dia, planejei e escrevi toda a aula.
09/11/2021 – (17:00 às 21:00): Antes da aula do dia 09/11, o
desenvolvimento do plano de aula começou a ser escrito. Na aula
descrita no projeto interdisciplinar, será usado um texto em português
sobre os 3 Rs, chamado “A importância dos 3 Rs”, para que a turma leia
o texto e discuta sobre o conteúdo. Imaginei esse texto sendo utilizado
em uma aula presencial, dessa forma é possível que a turma leia junto
com o professor e não perca o foco, já que o texto é extenso. Entretanto,
vendo do ponto de vista de uma aula online, o texto pode se tornar
cansativo, fazendo com que os alunos percam o foco. Assim, decidi
mudar o texto base de “A importância dos 3 Rs” para “The ‘Reduce,
Reuse, Recycle’ Waste Hierarchy”. O novo texto consegue ser mais
objetivo, prendendo a atenção dos alunos. Como este novo texto é em
inglês, o professor realizará a leitura junto aos alunos.
09/11/2021 – (22:00 às 00:30): Após a aula e discussões, voltei a
planejar o plano de aula. Com a atividade de texto selecionada, decidi
incluir um vídeo que abordasse as consequências da não reciclagem e
o impacto no mundo. No projeto interdisciplinar, esse vídeo estava na
aula seguinte (depois da aula do texto sobre os 3Rs), e foi usado para
continuar a discussão e, também, introduzir um tópico de gramática
para ajudar os alunos em uma futura produção escrita. Contudo, ao
planejar este plano de aula, resolvi apresentar o vídeo nesta aula para
que não fique apenas a leitura para os alunos. Com o vídeo, é possível
ter uma interação maior e mais explicativa com a turma. Para a
discussão do vídeo, foram desenvolvidas algumas perguntas para
guiar o debate.
13/11/2021 – (19:00 à 00:30): Neste dia, fiz o fechamento da aula e
a avaliação. No fechamento, desenvolvi uma atividade em grupo para
que os alunos acessem o que foi aprendido e discutido durante a aula.
Esta atividade estava descrita no projeto interdisciplinar, mas para o
plano de aula fiz algumas pequenas mudanças. Como o texto base
mudou, os alunos agora têm como textos-apoio “The ‘Reduce, Reuse,
Recycle’ Waste Hierarchy”, “3Rs – Reduce, Reuse & Recycle” e “A
importância do 3 Rs”, enquanto que, no projeto interdisciplinar, só
havia um. Esses três textos irão ajudar a turma a ler sobre o mesmo
assunto com escritas diferentes. Além disso, um dos textos está em

93
 português, o que vai ajudar os alunos na sua apresentação. Além dos
textos, os alunos também têm o apoio do vídeo apresentado,
possibilitando o aprofundamento do assunto sobre as consequências de
não fazer a reciclagem. Na avaliação, considerei o trabalho em grupo
feito no fechamento da aula e, como possível avaliação do caderno de
campo no futuro, as anotações feitas pelos alunos.
15/11/2021 – (21:30 à 00:00): Últimos retoques do plano de aula e
revisão. Fiz mudanças nas habilidades, objetivos e conteúdo. Ao
finalizar o plano de aula, pude observar e delimitar melhor os objetivos
e conteúdo da aula. Nas habilidades, que antes contavam com três
habilidades selecionadas, ficou com apenas duas. O contrato
pedagógico, o desenvolvimento e os materiais necessários para a aula
foram escritos por último, já que, com o plano completo, é possível
observar o que se faz necessário para a aula. Neste dia, também fiz a
organização das referências e formatação do arquivo.
Fonte: Material da disciplina de Planejamento e Avaliação
(2021/02, grifos nossos).

Esse processo de tornar-se professor foi observado em vários

relatos de nossos alunos, quando eles descreveram suas dúvidas,
dificuldades e principalmente quando mostraram seu processo
artesanal de fazer, desfazer, repensar e ensaiar a maneira mais
eficiente de organizar e executar o seu plano de aula.
Em seu texto Contribuições de Deleuze e Guattari para as pesquisas
em educação, a pesquisadora Sandra Corazza nos provoca a pensar
no planejamento por intermédio dos estudos destes dois autores.
Ela nos apresenta os motivos que fizeram com que Deleuze
deixasse de lecionar:

Em O Abecedário de Gilles Deleuze, no vocábulo Professor, Claire Parnet

pergunta a Deleuze (então, com 64 anos e aposentado) se ele não
sentia falta de dar aulas, já que as dera, com paixão, durante quase
quarenta anos, no ensino médio e no superior. Deleuze responde-lhe
que, no momento, é uma alegria não ter mais de dar aulas, porque já
não tinha mais vontade; embora elas tivessem constituído uma parte
importante da sua vida. Diz, então, que essa questão das aulas é

94
 simples, já que elas têm equivalentes em outras áreas, em função de
ser algo muito preparado: – ‘Se você quer 5, 10 minutos de
inspiração, tem de fazer uma longa preparação’. E acrescenta que
sempre fez desta maneira porque gostava: – “Eu me preparava muito
para ter esses poucos momentos de inspiração”. Entretanto, com o
passar dos anos, começou a perceber que precisava ‘de uma
preparação crescentemente maior para obter uma inspiração cada
vez menor’. E concluiu que estava na hora de parar, para fazer outra
coisa, como escrever. Ele diz que não saberia calcular quanto tempo
essas preparações lhes exigiam, mas que, como tudo, tratava-se de
ensaios (Corazza, 2012, p. 1, grifos da autora).

Esta narrativa nos auxilia na compreensão de que esse tempo

de planejamento, voltado para o plano de aula, não é simplesmente
um momento para sistematizar os conteúdos a serem trabalhados
em aula, mas é onde ensaiamos nossa aula, no sentido deleuziano,
sendo possível inspirar-se e ao mesmo tempo criar novas formas
de ensinar e aprender.

‘Uma aula é ensaiada, como no teatro’. Se não a ensaiarmos

suficientemente, ‘não estaremos inspirados’, e se ela não resultar de
‘momentos de inspiração’, não quererá “dizer nada”. O ensaio que
fornece a inspiração consiste em ‘considerar fascinante a matéria da qual
tratamos’, em achar ‘interessante o que se está dizendo’, para ‘chegar ao
ponto de falar de algo com entusiasmo’. E Deleuze finaliza: – ‘O ensaio é
isso’ (Corazza, 2012, p. 1, grifos nossos)9.

Essa concepção de ensaio e tempo para inspiração também nos

acompanhou em nosso estágio, e destacamos o quanto o exercício
do planejamento para o plano de aula é relevante para o “tornar-se
professor”. Nesse sentido, apresentamos alguns questionamentos
sobre esse tema desenvolvidos por Silva (2018, p. 194): “Podemos
compreender o planejamento como um exercício de pensamento?
Qual a relevância do planejamento para a oficina do trabalho

9 Conceito desenvolvido pelos autores Jan Masschelein e Maarten Simons em seu

livro intitulado Em defesa da escola – Uma questão pública (2013).

95
docente? Que relações podem ser estabelecidas entre planejamento
e responsabilidade pedagógica?” Essas e outras perguntas
estiveram presentes em nossa ação docente, tanto para
prepararmos e ensaiarmos o nosso plano de aula para a AA, quanto
para ensinarmos e acompanharmos os nossos alunos a fazerem
seus planos.
Partimos do pressuposto de que tudo que pedíssemos que eles
fizessem em seus planos e futuramente com seus alunos em sala de
aula, nós também faríamos com eles. Por esse motivo apresentamos
no primeiro dia de aula o contrato pedagógico10 e o nosso plano de
disciplina detalhado de todo o semestre. Discutimos com eles o
plano e o cronograma e explicamos o que esperávamos deles, e
como faríamos uma avaliação processual, que possibilitasse o
acompanhamento de cada fase, sempre propiciando que pudessem
refazer as atividades, a partir dos nossos comentários, bem como
os critérios e propostas de trabalho para os momentos de
sistematização da avaliação em GA, GB e GC.
O plano de ensino da disciplina foi elaborado levando em
conta o que a Instituição denomina como Caracterização de Atividade
Acadêmica, onde estão descritas as competências e conhecimentos
exigidas na AA. As principais competências desenvolvidas nesta
AA foram:

a) Reconhecer a indissociabilidade do processo de planejamento e

avaliação; b) Organizar planos de ação pedagógica, tais como: plano
de ensino, plano de aula, projeto de aprendizagem, entre outros; c)
Compreender as Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs)
não apenas como ferramentas educacionais, mas como
possibilidades de proposição de práticas pedagógicas significativas;

10O contrato pedagógico consiste em um documento elaborado no início da AA,

juntamente com os estudantes. Nele estavam previstos os principais requisitos a serem
adotados para um bom andamento das aulas. O contrato poderia ser modificado ou
adaptado a qualquer momento durante o semestre, conforme as necessidades dos
professores e estudantes. O documento previa questões sobre o horário das aulas,
postura dos estudantes para com as aulas e atividades, formas de interação da turma
no modelo remoto, instrumentos e critérios para a avaliação etc.

96
 d) Reconhecer diferentes concepções de avaliação e suas implicações
nos processos de planejamento e avaliação; e) Propor instrumentos e
estabelecer critérios de avaliação de modo a orientar a aprendizagem
do aluno; f) Trabalhar de forma interdisciplinar, cooperativa e ética,
evidenciando postura acadêmica e profissional; g) Expressar-se,
oralmente e por escrito, adequando-se às características da situação
em que ocorre a comunicação e respeitando as restrições impostas
pelo(s) gênero(s) de discurso em uso (Unisinos, 2021, p. 2).

E os conhecimentos a serem desenvolvidos:

a) Relação entre currículo e práticas pedagógicas; b) Planejamento da

ação pedagógica: contextualização, intencionalidade, etapas,
avaliação; c) Planejamento interdisciplinar; d) Concepções de
avaliação; e) Instrumentos e critérios de avaliação; Tecnologias de
Informação e Comunicação e sua articulação com as práticas
pedagógicas; f) Compreensão e expressão oral. Leitura e expressão
escrita (Unisinos, 2021, p. 2).

Esses dados foram importantes e os utilizamos para organizar

nossas aulas e selecionar leituras e atividades, sempre com o apoio
e coordenação de nossa supervisora.
Iniciamos nosso semestre com a Apresentação da Atividade
Acadêmica: 1) Apresentação das professoras e dos alunos; 2)
Apresentação do Plano de Ensino e do Cronograma do semestre; 3)
Proposta das aulas práticas e Contrato pedagógico; 4)
Levantamento de conhecimentos prévios dos estudantes sobre
planejamento e avaliação.
Na sequência das aulas organizamos em temáticas que foram
desenvolvidas durante a AA:
Tema 1: Currículo e suas relações: nacional, estadual, municipal e
escolar: 1) Base Nacional Comum Curricular (BNCC), Referencial
Gaúcho-Municipal e BNC Formação.
Tema 2: Planejamento pedagógico: concepções, funções e
modalidades: 1) Planejamento pedagógico: intencionalidade e
responsabilidade pedagógica (Silva, 2018). 2) Planejamento por

97
competências: definição de competências e habilidades e
organização pedagógica (Dias, 2010).
Tema 3: Avaliação, concepções, critérios e instrumentos. 1) Avaliação
como estratégia de qualificação da formação docente (Fabris, 2015). 2)
Avaliação por competências: uma abordagem para a prática
pedagógica universitária na Unisinos (Unisinos, 2017).
Tema 4: Planejamento interdisciplinar: como elaborar um projeto
interdisciplinar? 1) O projeto interdisciplinar, através do trabalho
em equipe e planejamento participativo (Miranda, 2008).
Tema 5: Laboratório de elaboração de planos e microaulas: 1)
Planejamento de ensino: etapas para elaboração do plano (PPP da
escola, Plano da disciplina e Plano de aula) (Fabris, Oliveira, Lima,
2020).
Tema 6: Docências contemporâneas: tecnologias, metodologias e
práticas significativas na elaboração da aula: 1) Workshop sobre TICS e
Educação: compreender as Tecnologias de Informação e
Comunicação (TICs) não apenas como ferramentas educacionais,
mas como possibilidades de proposição de práticas pedagógicas
significativas (Moreira; Schlemmer, 2020).
Entre essas temáticas também tivemos aulas reservadas para
organização e apresentação dos projetos interdisciplinares e das
microaulas e situações para tirar dúvidas dos alunos (tanto no
momento síncrono das aulas, quanto em momentos assíncronos).
Também trouxemos professores convidados para falar sobre
temáticas específicas, a fim de aprofundarmos cada tema.
Essas seis temáticas foram desenvolvidas em nossos planos de
aula e também durante as nossas aulas, com diferentes referências
e de acordo com as competências, conhecimentos e habilidades
desenvolvidas na AA.
Os planos de aula de nossos alunos foram inspirados nos
Projetos Interdisciplinares, e com suporte da Base Nacional
Comum Curricular (BNCC), ou das Diretrizes Curriculares
Estaduais do Rio Grande do Sul, ou da Legislação do Município,
onde cada estudante pode escolher o ano (Ensino Fundamental I e
II e Ensino Médio) em que desenvolveria seu plano de aula, e o

98
conteúdo, sempre de acordo com o nível que seu curso habilita (Ex:
Curso: Pedagogia - Anos Iniciais do Ensino Fundamental; Curso:
Letras Português - Anos Finais do Ensino Fundamental e Ensino
Médio).
Para que os alunos pudessem desenvolver o plano de aula, a
partir da competência específica/habilidade do(s) documento(s)
escolhido(s), nós disponibilizamos um exemplo de estrutura de
plano de aula, que será apresentado a seguir, e auxiliamos em cada
passo do processo de elaboração, pois entendemos que ao elaborar
um plano de aula, o professor desenvolve capacidades de
organização tanto do que é importante ensinar, como devem ser
ensinados os conteúdos e quais as justificativas das escolhas
realizadas, o que pode conferir à docência de cada um maior rigor
e qualidade de suas aulas. Nesse sentido destacamos que quem se
dedica a preparar as suas aulas mostra também um compromisso
ético com o ensino e aprendizagem de seus alunos e desenvolve a
capacidade de estudo, assumindo a carreira docente, como um
trabalho que exige dedicação permanente. É essa (trans)formação
que buscamos para nós e para os nossos alunos; que tenhamos a
intencionalidade e responsabilidade pedagógica em nosso
processo de nos tornarmos professores como um compromisso
com a profissão que escolhemos.
De acordo com Silva (2018), o planejamento é a capacidade de
trabalho voltado para a promoção de práticas pedagógicas que
assegurem acesso a diferentes formas de conhecimento e que
estejam comprometidas com a realidade social do estudante. No
planejamento alguns saberes pedagógicos são importantes, tais
como: o estabelecimento de prioridades, o acolhimento de demandas e
necessidades dos estudantes e a criatividade, quer seja do trabalho escolar,
ou da dinâmica das aulas (Silva, 2018) e, acrescentaríamos, o uso de
uma linguagem atualizada, que engaje os alunos em seu tempo,
demandas e contexto, com uso das tecnologias e outros meios que
os capacite a viver e ler o mundo contemporâneo.
Silva (2018) também destaca outra questão relevante para o
planejamento, a de que precisamos refletir sobre os propósitos e

99
fins da educação, para potencializarmos um planejamento
desenvolvido de maneira crítica e democrática. O autor define o
planejamento como um exercício de pensamento, e que cabe ao
professor o desafio de pensar em planos para organizar as aulas,
“[...] prevendo metas, objetivos, procedimentos e as formas de
seleção e organização dos conteúdos a serem ensinados - ainda se
configura como uma tarefa importante para o sucesso do trabalho
a ser realizado” (Silva, 2018, p. 191). Além disso, o planejamento
como exercício do pensamento nos deixará o tempo todo na tensão
em verificar como a proposta está sendo desenvolvida pelos
alunos, e abertos a refletirmos, revermos, adaptarmos e
modificarmos de acordo com o andamento das aulas, e o plano de
aula precisa ser dinâmico, flexível e adaptável. O pensamento
reflexivo, ativo acompanha todos os processos, por isso,
planejamento e avaliação não se separam.
Em nosso estágio, o planejamento foi acompanhado do
conceito de artesania, desenvolvido pelo sociólogo Richard Sennett
(2013), que se constitui em um constante exercício de aprender com
as experiências vivenciadas; examinar, interpretar e refazer
continuamente constitui um tipo de trabalho artesanal, sempre com
um intuito de fazer bem-feito. O artífice se preocupa com o
processo e não somente com o produto final, porque a habilidade
artesanal se desenvolve no processo do trabalho (Sennett, 2013). Se
o processo foi qualificado, há uma possibilidade muito maior de
obtermos um bom resultado, pois é ele que possibilita o fazer bem-
feito e não outras formas de relação com o trabalho.
As autoras Fabris, Oliveira e Lima (2020) também
desenvolvem e defendem a ideia de o planejamento ser entendido
como uma artesania sennettiana. Para elas, o planejamento

[...] não implica um fazer prático, no sentido de uma aplicação apenas

utilitária, mas sim um fazer como habilidade artesanal, ou ainda, um
saber-fazer. Entendemos o termo planejamento como uma artesania
que exige: conhecimento disciplinar, conhecimento pedagógico e

100
 repertório cultural; por isso, é algo que vai sendo tecido na prática
cotidiana do professor [...]. (Fabris; Oliveira; Lima, 2020, p. 3).

Ao nos inspirarmos na ideia do planejamento enquanto

artesania, e ao refletirmos sobre as expectativas e realidades que
enfrentamos ao organizarmos o plano de aula, percebemos que ele
diz respeito à flexibilidade que o professor precisa ter ao colocá-lo
em ação. Saber que, mesmo que tenhamos “ensaiado” bem nossas
aulas, em muitos momentos teremos que repensá-las, e que isso faz
parte de um constante processo de tornar-se professor e
constantemente aprimorar nossas práticas pedagógicas. Essa ação
de fazer e refazer, com tempo e reflexão, pode ser inspirada no
trabalho dos artífices. Para Sennett (2013)

Os artífices orgulham-se sobretudo das habilidades que evoluem. Por isso

é que a simples imitação não gera satisfação duradoura; a habilidade
precisa amadurecer. A lentidão do tempo artesanal é fonte de satisfação,
a prática se consolida, permitindo que o artesão se aposse da
habilidade. A lentidão do tempo artesanal também permite o trabalho de
reflexão e imaginação – o que não é facultado pela busca de resultados
rápidos (Sennett, 2013, p. 328, grifos nossos).

Esse tempo artesanal é importante quando pensamos em

organizar um plano de aula com qualidade, por mais que os futuros
professores tenham dificuldades de encontrar e ter esse tempo
disponível, estando imersos em uma rotina com carga horária
elevada de trabalho e sem momentos adequados para dedicação ao
estudo, pois o perfil dos estudantes das licenciaturas é de um aluno
trabalhador que estuda em seu terceiro turno. Por isso ressaltamos
a importância dessa atividade acadêmica no currículo das
licenciaturas, pois ela reforça a relevância do planejamento e da
avaliação para formação de professores, assim como proporciona
ferramentas para a (trans)formação docente.

101
Plano de aula: uma possibilidade de pensamento e de criação

A AA de Planejamento e Avaliação foi propositiva no que

concerne a elaboração de um plano de aula. Para melhor
exemplificar uma proposta de plano de aula, optamos por
apresentar um quadro com sugestões para sua organização, que
adaptamos da literatura pedagógica. Essa mesma proposta foi
disponibilizada para os estudantes da AA.
Ressaltamos que essa versão do Quadro 2 do plano de aula, foi
fruto de diferentes olhares dos estudantes de Pós-Graduação que
passaram e vivenciaram o estágio docência, ao longo de inúmeros
semestres, com a participação da professora responsável pela
disciplina, coordenando as atividades. Sendo assim, o plano
utilizado nessa AA é um material sujeito a mudanças constantes.
Em cada semestre o roteiro do plano pode ser alterado, conforme
necessidades das turmas e outras propostas dos alunos e
estagiários.
O Quadro 2 apresenta os elementos que compõem o plano de
aula. Essa versão foi utilizada em 2021/2, nessa AA:

Quadro 2: Plano de aula elaborado pelos autores e utilizado na

AA de Planejamento e Avaliação no ano de 2021/02
PLANO DE AULA
Material elaborado para a AA Planejamento e Avaliação – Profs. Elí
Fabris e Sabrine Hetti Bahia e Tiago Locatelli – 2021/02

IDENTIFICAÇÃO
Escola:
Professor(a):
Nível da Educação Básica/Ano:
Componentes curriculares:
Tempo da aula:
Título do projeto interdisciplinar:
Competência específica/habilidade:
Tema:
Conteúdos:

102
 Estratégias de ensino:

DESENVOLVIMENTO DA AULA
Abertura da aula:
Contrato pedagógico: combinações envolvendo avaliação
Desenvolvimento do tema/conteúdo/competência:
Recursos de ensino:
Avaliação:
Fechamento:

REFERÊNCIAS
Textos estudados para a aula.
Fonte: elaborado pelos autores (2023).

Após apresentar o Quadro 2, com os elementos que compõem

o plano de aula, no semestre em que participamos da AA, optamos
em aprofundar algumas de suas partes, e outras que foram
adaptadas para essa AA, dentre elas:
O tema consiste em uma descrição ampla e global do que o
professor desenvolverá em aula. O mesmo precisa ter proximidade
com os documentos orientadores da escola, dentre eles Projeto
Político Pedagógico (PPP), BNCC, entre outros, para ter sentido e
relevância nas situações de ensino. Já os conteúdos, são
desdobramentos advindos do tema e referem-se a elementos mais
específicos, que o professor desenvolve no curto prazo, quer seja
em uma aula, ou em um conjunto delas, também derivados da
BNCC e outros referenciais.
O contrato pedagógico é um documento construído pelo
professor, juntamente com os estudantes. Nele estarão presentes
todos os acordos e combinados para o bom andamento das aulas e
da AA. Entendemos que a participação, a atenção, e o respeito, por
exemplo, são premissas básicas e fazem parte da postura do aluno.
Sendo assim, essas atitudes não precisam estar descritas no
documento. Para exemplificar o contrato pedagógico vamos citar
alguns combinados que tivemos com nossos estudantes nessa AA,

103
considerando que esta era uma atividade síncrona: a solicitação de
câmera aberta durante a aula, observar a pontualidade no horário
das aulas e participação ativa nos momentos de interação e debate
etc. Tanto no projeto interdisciplinar quanto no plano de aula a
avaliação é parte importante a ser discutida no início de cada
processo, pois o aluno tem o direito de saber o que se espera dele.
Portanto, para nós, planejamento e avaliação precisam ser
pensados juntos.
No desenvolvimento do tema/conteúdo/competência, o professor
poderá listar o conjunto de atividades, ou a sequência pedagógica
a ser desenvolvida em aula. Sugerimos que seja uma descrição
compreensível para o professor. Muitas vezes uma narrativa tão
detalhada da sequência de atividades não é indicada, pois como já
mencionamos, o plano de aula pode ser uma ferramenta flexível.
Entendemos esse detalhamento como um roteiro, ou um passo a
passo, do que o professor irá desenvolver em aula, além das
estratégias e procedimentos que vai utilizar, para que a aula seja
compartilhada. No desenvolvimento estão as atividades, as
intervenções do professor, o processo de acompanhamento que ele
vai realizar, o que faz parte do processo de avaliação. Uma aula
pode ter características diagnósticas, de acompanhamento e ou de
sistematização. Já a avaliação, nem sempre é de sistematização, mas
ela pode ser prevista no plano interdisciplinar ou no projeto que
está sendo realizado.
O fechamento da aula consiste em “amarrar” os principais
assuntos que foram desenvolvidos. O professor pode fazer uma
espécie de resgate, uma “costura” dos principais pontos
trabalhados, ou um resumo do que foi tratado, deixando
encaminhado, ou fazendo menção ao que será trabalhado no
próximo encontro. Esse processo também pode ser realizado junto
com o aluno e com uso das tecnologias, como por exemplo, as que
utilizamos na AA, dentre elas o Mentimenter11 e o Padlet12.

11 Para maiores informações: https://www.mentimeter.com/pt-BR

12 Para maiores informações: https://padlet.com/account/setup

104
 A avaliação é uma etapa fundamental no processo de ensino e
aprendizagem. No entanto, ela precisa ser definida juntamente com
o planejamento inicial, pois o professor precisa socializar para os
alunos logo no início da atividade, juntamente com o seu
planejamento. Com o avanço das aulas a proposta avaliativa pode
ser retomada e atualizada, porém necessita ser contratada e
socializada aos alunos. Como já destacamos anteriormente,
defendemos uma perspectiva de avaliação com características
processuais e formativa, onde o estudante não é avaliado apenas
em um dia específico, de forma episódica, por meio de um único
instrumento, como por exemplo, somente uma prova final, ou um
trabalho avaliativo. Ela pode ser realizada durante as aulas, e o
professor pode planejar estratégias para analisar as dificuldades
dos alunos, através da avaliação diagnóstica e de
acompanhamento. No entanto, destacamos que, em alguns
momentos do período letivo, o professor precisa realizar uma
sistematização do trabalho realizado, isto é, um momento com um
conjunto de atividades já definidas desde o início do período letivo,
que pode ser composta por atividades individuais e em grupos,
dentre elas provas, trabalhos, seminários, pesquisas, grupos de
discussão, dentre outros. Além destas, citamos a estratégia da
autoavaliação, onde o aluno acompanha sistematicamente todo o
processo, e em todas as aulas, pois o estudante precisa conhecer seu
processo educativo e formativo, sabendo o que precisa de mais
dedicação e estudo, o que ele precisa perguntar, buscar e trabalhar
para resolver os problemas que ainda não consegue. Essa ressalva
é importante, pois consideramos que diferentes instrumentos
podem ser usados para acompanhar o processo de ensino e
aprendizagem, ou ainda o processo educativo; sendo assim,
destacamos que a avaliação não se resume apenas ao resultado de
fechamento do processo.
Apontamos que o professor tenha cuidado ao utilizar, como
critério de avaliação, a participação do estudante, pois entendemos
que essa atitude já faz parte das responsabilidades e atribuições do
aluno. Se a participação do estudante for avaliada, o professor

105
precisa especificar o tipo de participação que espera de seu aluno.
Nesse sentido, Biesta (2020) colabora com esse entendimento
quando desenvolve o conceito de alunar, pois entende, a partir dos
estudos de Fenstermacher (1986) que a tarefa do “[...] aprender —
como tarefa e como realização — é ‘do aprendiz’, e que os professores
devem tentar realizar não a aprendizagem em si, mas a atividade de
alunar. [...] A aprendizagem é, no máximo, o ‘efeito’ da atividade
de alunar, mas não da atividade de ensinar” (Biesta, 2020, p. 67,
grifos nossos). Esse é o desafio dos professores: possibilitar aos
alunos que se responsabilizem pelo “alunar”, e que a avaliação seja
mais um dos processos dessa relação que se estabelece entre ensino
e aprendizagem.
A partir desses elementos, observamos em nossos alunos na
AA um movimento de (re)pensar sobre sua docência, a partir do
exercício do pensamento, observado na elaboração do plano de
aula e, também, na relação estabelecida com os professores da AA,
pois durante todo o desenvolvimento da sua microaula, nós os
acompanhamos, dando sugestões de como o plano poderia ser
qualificado, ser bem-feito no sentido sennettiano. Podemos ver esse
movimento no relato de uma aluna sobre esse processo, descrito
em seu making of:

Quadro 3: Relato de uma aluna sobre o processo

de planejar um plano de aula
28/10/21: Hoje tirei o dia para colocar minha microaula no papel. Foi
bem especial pensar nela, em cada processo, em cada momento, enfim.
Fiquei com muita vontade que ela fosse real. Após revisar o que
escrevi, enviei para as professoras Sabrine e Elí na expectativa de
saber se é isso mesmo. Por enquanto, gostei muito dela, e perpassando
cada etapa fiquei até um pouco emocionada de pensar que isso pode
vir a ser feito em algum momento. É um movimento que evidencia a
importância da solidariedade partindo do ambiente escolar… como os
alunos voltariam dessa visita? Transformados? Emocionados?
Revoltados? Como seria essa produção? Como eles reagiriam após

106
 assistir o vídeo que selecionei? Estariam animados, extasiados para
viverem essa experiência? Tantos questionamentos...
01/10/21: Após as contribuições feitas pelas professoras, decidi
modificar algumas questões da minha microaula. Por isso, escolhi
fazer uma aula que traga a origem do conceito de solidariedade e suas
primeiras aplicações e que, ainda, ofereça aos alunos uma ideia para o
início dos seus relatórios (a partir dos materiais coletados na saída de
campo para conhecer os bairros da cidade, na semana anterior). Nesse
sentido, pretendo explanar sobre o conceito solidariedade, e falar
brevemente sobre o que precisa constar nesse relatório que,
posteriormente, será entregue na prefeitura do município.
09/11/21: Hoje após a aula percebi o quão superficial meu projeto
estava, eu realmente não tinha entendido algumas questões. Percebi
que eu precisava exercitar meu pensamento e pensar melhor sobre
essa microaula. Algumas questões colocadas pela Profª Elí me fizeram
refletir muito… Como eu faria meu aluno participar alunando? Como
eu iria professorar? Compreendi que eu precisava dar vida a minha
aula, e que questão importante. Como eu darei vida a minha aula?
Pensei que talvez me aproximando mais dos meus alunos, e
interagindo o tempo inteiro com eles… estabelecendo uma relação de
igualdade, onde eles aprendem e eu também. Além disso, percebi o
quão importante são os outros tipos de avaliação que não a
somativa… nesse sentido optei por realizar uma avaliação formativa,
diagnóstica, de acompanhamento…
Fonte: Material da disciplina de Planejamento e Avaliação
(2021/02, grifos nossos).

Essa avaliação e reflexão sobre as suas práticas, como podemos

ver nos questionamentos da aluna - “como eu faria meu aluno
participar alunando? Como eu iria professorar? Compreendi que
eu precisava dar vida a minha aula, e que questão importante.
Como eu darei vida a minha aula?” - são resultado de um processo
de muitos encontros, tanto em aula, quanto nos momentos em que
fazíamos a leitura de seus trabalhos, durante o processo de
elaboração dos planos de aula e organização das microaulas, bem
como nas leituras sugeridas.

107
 Durante essa experiência na AA nem todos os alunos tiveram
abertura para aprender por meio deste processo, pois buscamos
mostrar um modo de realizar o planejamento e avaliação, a partir
da nossa forma de organização da disciplina, no acompanhamento
dos alunos e na avaliação processual. Alguns alunos ainda ficaram
apegados a um modelo de plano de aula burocrático, em que o
professor apenas preenche o documento de maneira simplificada,
descrevendo sucintamente as atividades, e ao final propondo a
aplicação de uma prova. No quadro 3, percebemos no relato da
aluna 2 outro posicionamento: “[...] percebi o quão importante são
os outros tipos de avaliação que não a somativa… nesse sentido
optei por realizar uma avaliação formativa, diagnóstica, de
acompanhamento…” (Aluna 2, 2021/02).
Diante desses diferentes relatos, destacamos que foi muito
gratificante acompanhar o processo de cada estudante, perceber
suas transformações na AA, desencadeadas principalmente pela
experiência da artesania, que tinha como principal objetivo que o
aluno realizasse um trabalho bem-feito, um trabalho com tempo de
reflexão, de fazer e refazer, para desenvolver uma habilidade
artesanal (Sennett, 2013). Após este relato de experiência,
ressaltamos que a AA também contribuiu e enriqueceu o nosso
processo de nos tornarmos professores, enquanto estagiários no
ensino superior, pois independente do nível de formação
profissional, o nosso processo de constituição da docência sempre
estará em constante construção.

Considerações finais: o plano de aula como ferramenta para uma

docência enquanto artesania

Pensar o plano de aula como uma ferramenta para a

constituição da docência dos professores nos desafiou a refletirmos
sobre a nossa responsabilidade pedagógica, e em auxiliá-los em seu
processo de formação docente. Essa ferramenta quando bem
“manuseada” faz com que os futuros professores tenham sempre

108
em mente sua intencionalidade pedagógica e possam também
avaliar sua docência, suas aulas e seus alunos.
Temos o intuito de que os alunos construam o que Deleuze
chamou de “caixa de ferramenta”. De acordo com o autor isso
“Nada tem a ver com o significante... É preciso que sirva, é preciso
que funcione” (Deleuze, 1972 p. 132). Nesse sentido entendemos
que o professor pode se tornar um artesão intelectual, que

“[...] como qualquer trabalhador, precisa de instrumentos, de

ferramentas (teorias e conceitos) para realizar sua ação, essas
ferramentas podem ser adquiridas, emprestadas, aperfeiçoadas,
deformadas e até “roubadas” de outros autores, assim como podem
ser criadas, inventadas de acordo com os problemas e questões
enfrentadas [...]” (Cruz, 2013, p. 4455).

Problematizamos ainda que, quando não há um plano de aula

ou planejamento, não há organização pedagógica, e que muitas
vezes são apenas conteúdos a serem “vencidos” durante o
semestre, sem a vivência de um tempo artesanal para “afiar as
ferramentas”, sem a possibilidade de criação.
O que defendemos é uma formação de professores que se
comprometa com o “ensino pela intencionalidade pedagógica e
responsabilidade pelo mundo e de aprendizagem pela observação,
atenção e acompanhamento dos modos de aprender dos alunos”
(Lima; Fabris; Bahia, 2021, p. 122); e possibilitando o alunar
(Fenstermacher, 1986 e Biesta, 2020).
Com isso, concluímos que o plano de aula é uma ferramenta
que precisa ser planejada e organizada com antecedência, pois
preconizada o exercício de pensamento. O professor tem a
oportunidade de pensar sobre a relevância social dos temas e
conteúdos que compõem seu plano de aula e que serão
desenvolvidos com seus alunos. Mais do que uma mera
formalidade, de um documento a preencher, o plano de aula
precisa ser flexível e necessita ser objeto de avaliação, antes,
durante e após sua execução. O plano de aula é o documento que

109
registra o planejamento de como a docência será desenvolvida em
uma aula ou em um determinado tempo (no caso de um projeto).
Os principais argumentos desenvolvidos ao longo do texto,
sobre o plano de aula, ressignificam nossa compreensão sobre essa
ferramenta pedagógica. Não é suficiente apenas destacar sua
importância e que o professor faça uso do plano de aula
diariamente em suas aulas. O que pretendemos foi mostrar a
potência do plano de aula como exercício do pensamento, como
uma forma de o professor estudar e ensaiar sua aula de maneira
intencional e responsável. Sabemos também que o plano de aula
não é uma mera tarefa que o professor precisa realizar,
considerando que ele dispõe de uma carga horária semanal para
elaborar o planejamento, isso faz parte das atribuições do
professor.
O que defendemos é que o plano possa ser compreendido
como uma possibilidade de ensaio ou uma ferramenta para a
(trans)formação de nossas docências, no sentido que qualificá-las e
aproximá-las das expectativas e necessidades de nossos estudantes.
Não tivemos por pretensão, neste texto, dar uma receita de
como um plano deve ser feito, mas mostrar um pouco dessa “caixa
de ferramentas” e, por meio do nosso relato de experiência, mostrar
como essa oportunidade modificou nossa docência e os nossos
modos de ser docente, tendo como disparador uma experiência
coformativa em uma AA em que fomos estagiários do ES.
Ao fazermos essa breve retomada dos principais elementos
que trabalhamos ao longo do texto, não podemos deixar de citar
que para nós, estudantes do curso de doutorado em educação, o
estágio em docência foi uma experiência relevante no que se refere
ao “tornar-se professor do ensino superior”. A ação de constituir-
se professor implica em uma experiência de aprender, ao mesmo
tempo em que se ensina. Nesse sentido, salientamos que nossa
experiência acadêmica teve orientação e participação de uma
professora titular da AA. Esse acompanhamento constante
certamente facilitou nossa participação e atuação, nos
proporcionado maior segurança para a nossa atuação profissional.

110
Uma experiência de coformação entre nós e a professora titular,
entre nós como estagiários no ES, e que também buscamos
desenvolver com nossos alunos da graduação.

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113
114
 V

CONHECER AS
ESPECIFICIDADES DOS
ALUNOS:
uma ferramenta para o
planejamento

Vinícius Silveira Borba

Viviane Catarini Paim

115
 CONHECER AS ESPECIFICIDADES DOS ALUNOS:
uma ferramenta para o planejamento

Vinícius Silveira Borba

Viviane Catarini Paim

Planejamento em Educação é o fazer, de forma

sistemática e intencional, o plano e o objetivo de ensino
(Estudante de Licenciatura em História)

1.Introdução

O que se entende por planejamento pedagógico? Fizemos esta

pergunta a estudantes de licenciatura, matriculados na Atividade
Acadêmica Planejamento e Avaliação, da Universidade do Vale do
Rio dos Sinos (Unisinos). A epígrafe que abre este texto traduz uma
das definições atribuídas pelos futuros professores. A partir dela,
podemos pensar em como se operacionaliza este “fazer”, que é
próprio do trabalho docente.
Silva (2018), ao defender a relação entre planejamento e
responsabilidade pedagógica, afirma que a temática do
planejamento como orientação do trabalho docente tem adquirido
pouco espaço na formação de professores, ora entendido como
procedimento técnico, ora como “[...] uma ação centralizadora e
pouco democrática” (p. 181). Neste sentido, nos questionamos:
como poderíamos desenvolver o planejamento da Atividade
Acadêmica, com futuros professores, que trata especificamente do
“planejamento” e da “avaliação”, para que possam compreendê-
los, não como uma instrumentalização técnica e burocrática, mas
como uma responsabilidade pedagógica?

116
 Para orientar este trabalho, nos pautamos pelo mapeamento
de especificidades e concepções da turma de estudantes, para que
o planejamento da Atividade Acadêmica fosse pensado a partir de
um panorama da caracterização da turma. Chamamos de
especificidades as condições de cada aluno com relação ao seu
tempo livre, rotina de trabalho, tecnologias disponíveis e
propósitos formativos. Da mesma forma, entendemos como
concepções os conhecimentos consolidados pelos estudantes ao
ingressar na Atividade Acadêmica.
A referida Atividade Acadêmica aborda a temática do
planejamento pedagógico e da avaliação. E neste sentido, mais
importante do que a escolha das literaturas, é o modo de fazer, a
intencionalidade formativa, o exemplo que irá marcar o futuro
professor, que pode constituir o modo de ser do aluno no exercício
da docência.
Por isso, tomamos como premissa a responsabilidade
pedagógica em um curso que forma professores para a educação
básica. Bernardete Gatti, importante pesquisadora sobre formação
docente, ressalta que “[...] pensar e fazer a formação de professores
envolve considerar condições situacionais e conscientizar-se das
finalidades dessa formação, considerar os porquês, o para quê e o
para quem é realizada essa formação, assumindo compromissos
éticos e sociais” (2017, p. 722).
Entendemos que o planejamento pedagógico se iniciaria a
partir da elaboração do Plano de Ensino que envolve a definição de
objetivos, metodologias e formas de avaliação, para o
desenvolvimento das atividades educativas. As diretrizes
curriculares da instituição, o contexto sociocultural e as
necessidades dos alunos, são pautas que devem ser consideradas
no planejamento como ferramenta para uma experiência educativa
enriquecedora.
Entre as dimensões que envolvem o planejamento pedagógico,
este texto tem como objetivo abordar as especificidades de uma
turma de licenciandos de diferentes áreas de formação, e
problematiza como a caracterização de um grupo e o mapeamento

117
de suas concepções e percepções podem contribuir para o
refinamento do Plano de Ensino, tornando-o mais adequado a uma
determinada realidade.
Como estudo de caso, apresentaremos a produção de dados
realizada durante o planejamento da Atividade Acadêmica de
Planejamento e Avaliação para alunos das Licenciaturas da
Unisinos, ofertada de forma remota presencial, com 96 horas-aula
desenvolvidas ao longo do semestre de 2023/01, em um contexto de
Estágio Docência, previsto no currículo do Programa de Pós-
Graduação em Educação da mesma Universidade.

2.Pressupostos teórico-metodológicos para o planejamento da

Atividade Acadêmica

Antes de iniciar a descrição dos procedimentos adotados para

o planejamento da Atividade Acadêmica, esclarecemos que
defendemos e nos pautamos pela responsabilidade do ensino e,
com isso, a autoria docente, nos apoiando em referenciais como
Silva (2018) e Biesta (2020). Estes autores têm alertado para um
esmaecimento da função do ensino em detrimento de uma lógica,
de um discurso de ênfase na aprendizagem, que causa um
reposicionamento do papel docente, atribuindo ao professor a
função de gestor e facilitador da aprendizagem (Silva, 2018).
Da mesma forma, Biesta (2020, p. 100-101, grifo nosso), destaca
que a lógica contemporânea é enxergar a educação

[...] como um esforço centrado no aluno, onde, em última análise,

cabe aos alunos construir os seus próprios entendimentos e construir
as suas próprias competências, e onde a principal tarefa dos
professores é providenciar os arranjos em e através dos quais tais
processos podem acontecer. Nessa situação, o professor já não
transmite, de fato, nada, mas desenha ambientes de aprendizagem
para os alunos, de modo a facilitar sua aprendizagem. Da mesma
forma, os alunos não estão envolvidos na absorção passiva, mas na
construção adaptativa ativa, e é através dela que adquirem as

118
 aptidões e competências que os tornam mais capazes de se
adaptarem a situações futuras.

Com isso, não estamos dizendo que não nos preocupamos com
a aprendizagem dos alunos, mas temos como compromisso
primeiro o ensino como uma ação educativa, considerando os
alunos como sujeitos, ocupando um lugar diferente, em resposta ao
impacto da lógica da aprendizagem na Educação. Portanto,
concordamos que

Quaisquer que sejam nossos objetos de trabalho, ou disciplina

ensinada, a busca do "gesto correto" deve estar sempre no centro de
nossa ação. A preocupação com a qualidade de nossa ação ou com
nossa exigência em relação aos estudantes (e a nós mesmos)
configura-se como imperativos da responsabilidade da tarefa
pública de ensinar (Silva, 2018, p. 194, grifo nosso).

Benetti (2018, p. 24), ao abordar o planejamento do ensino de

arquitetura, nos diz que “[...] os temas e problemas não são escolhas
banais, tudo é pensado com muito cuidado e posicionamento
político. Procurando sempre saber o local onde acontece, em que
território acontece e as experiências dos participantes”. Com estes
pressupostos, considerando os alunos como sujeitos e suas
experiências, pensamos que o planejamento da Atividade
Acadêmica deveria contemplar as especificidades da turma e suas
concepções para elaborar/reconstruir/ressignificar o Plano de
Ensino, sem perder de vista os conteúdos a serem desenvolvidos,
em respeito à sua ementa, de acordo com o Projeto Pedagógico dos
Cursos de Licenciatura.
Ademais, é importante ressaltar que, nesta forma de
planejamento, consideramos a função do ensino e a
responsabilidade pedagógica. Sobre responsabilidade pedagógica,
Masschelein e Simons (2013, p. 101) argumentam que

[...] para realmente entender em que consiste criar e educar, devemos

primeiro entender o que acontece. E aceitar isso como ponto de

119
 partida original e fundamental. Responsabilidade pedagógica, ou
escolar, dos professores não está apenas no fato de que são
responsáveis pelo crescimento e desenvolvimento de jovens vidas.
Ela também reside no fato de que compartilham o mundo com elas
em suas partes e particularidades.

Para Enzweiler (2017, p. 47), a intencionalidade pedagógica é

“[...] onde o professor em um exercício artesanal deve estar atento
às capacidades e aos modos de aprendizagem dos sujeitos,
articulando suas intenções com os avanços e percalços que cada
aluno possa apresentar”. Neste sentido, num exercício artesanal,
descreveremos os procedimentos adotados no planejamento, que
iniciou com a análise de um questionário online, enviado aos
estudantes antes do início das aulas por meio de um formulário da
Google Forms, sobre o qual produziram-se narrativas de futuros
professores, matriculados em diferentes licenciaturas, mas
pertencentes à mesma turma da Atividade Acadêmica de
Planejamento e Avaliação.
Ressaltamos que, sem buscar recorrências ou consensos nas
respostas e considerando cada especificidade, optamos por
apresentar, em seções, as características observadas a partir das
respostas do questionário, cuja aplicação teve como objetivo
conhecer a turma para buscar uma melhor adequação do Plano de
Ensino.

3.Caracterização da turma e os impactos para o planejamento

docente

Jorge Larrosa (2019, p. 37) aponta que um dos gestos do

professor “[...] tem a ver com uma operação espacial, com a
reiteração do modo escolar de dar lugar. Começar um curso é dar-
se lugar em um espaço público, em um espaço onde as coisas são
feitas com os outros e na presença dos outros”. Em relação a este
espaço público da educação, destacamos que desenvolver as aulas
em formato presencial remoto, em que não estamos fisicamente

120
juntos no mesmo ambiente, nos obriga a pensar nas condições de
acesso e de participação dos estudantes, visto que o ambiente
remoto complexifica as relações.
É fundamental pensarmos em modos de acompanhar as
aprendizagens e desenvolver formas de ensino que sejam
adequadas a este espaço que, embora seja remoto, têm a presença
do outro. Como exemplo, quanto aos recursos de
acompanhamento das aulas síncronas, tínhamos como informação
que cinco estudantes assistiam pelos seus celulares, o que nos fez
pensar na formatação das aulas expositivas adequadas para a tela
do celular, com o tempo mais curto de exposição dos conteúdos,
tamanho adequados de fonte nos arquivos utilizados, promovendo
um ambiente “[...] de leitura, de escrita, de conversação, talvez de
pensamento” (Larrosa, 2019, p. 37).
Contudo, torna-se necessário também pensar na
responsabilidade que temos com o tempo do aluno, com o tempo
em que estamos juntos, mesmo que remotamente, e o tempo que
ele consegue dedicar aos seus estudos, ou seja, o tempo fora do
ambiente escolar. Como nos diz Masschelein e Simons (2013, p. 98,
grifo do autor),

[...] o tempo livre como o tempo escolar não é um tempo para

diversão ou relaxamento, mas é um tempo para prestar atenção ao
mundo, para respeitar, para estar presente, para encontrar, para
aprender e para descobrir. O tempo livre não é um tempo para o eu
(para fazer necessidades, desenvolver talentos), mas um tempo para
se empenhar em algo, e esse algo é mais importante do que as
necessidades pessoais, talentos ou projetos.

Com isso, queremos dizer que é importante planejar as

atividades para que este tempo seja dedicado para o engajamento,
para o “alunar” (Biesta, 2020). Diante disso, um dos objetivos do
questionário online foi verificar a rotina dos estudantes, o tempo
que dedicam aos estudos, às leituras indicadas, assim como a
experiência na docência, já que a Atividade Acadêmica envolve o

121
fazer docente. Conhecer esta rotina nos possibilitou pensar em
estratégias adequadas para cada estudante para o alcance do
objetivo da Atividade Acadêmica.
Da mesma forma, é preciso considerar o tempo do professor,
para que ele possa também pensar, refletir, adequar, planejar
outros modos, para que a formação não seja aligeirada, atropelada
por inúmeros textos sem sentido, pois, como afirma Larrosa (2018,
p. 37),

O primeiro gesto do professor tem a ver com uma operação

temporal, com a reiteração do modo escolar de dar tempo. Começar
um curso é dar-se tempo, dispor de tempo, liberar tempo, criar
tempo livre, tempo liberado não apenas da exigência de
produtividade e rentabilidade, mas também da urgência e da pressa.

Antes de descrevermos e problematizarmos estas questões,

apresentamos alguns aspectos que tratam da caracterização da
turma. No que se refere às áreas de formação em que estão
matriculados, a turma era constituída por licenciandos em
Pedagogia, História, Física, Biologia, Ciências Sociais, Letras
Português/Inglês, Letras Português/Espanhol, Matemática e
Filosofia. Ademais, ao serem questionados sobre as etapas da
educação básica que pretendem atuar como professores, os
estudantes apontaram diferentes opções, entre a Educação Infantil,
Anos Iniciais e Finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio.
Compreendemos que, de acordo com a especificidade dos
cursos, a habilitação será em determinadas etapas da educação
básica. No entanto, esta informação nos alertou a buscar variados
exemplos, de diferentes áreas de formação, de forma a
contemplarmos a todos os estudantes em seus percursos formativos,
bem como atender a todas etapas da educação básica, para que todos
os alunos se sentissem contemplados em nossas falas, nas nossas
propostas de atividades e, o mais importante, que pudessem criar
suas formas de planejamento e avaliação, de acordo com sua área de
formação, considerando a responsabilidade pedagógica pertinente

122
ao fazer docente, pois “[...] é preciso disposição e comprometimento
de cada um com o seu processo formativo; é preciso ser capaz de
fazer a crítica de si mesmo para transformar-se e transformar o
próprio processo” (Fabris, 2015, p. 445).
Sennett (2020, p. 289) em seus estudos sobre a cooperação
afirma que “[...] precisamos estar com os outros para fazer aquilo
que não podemos fazer sozinhos e para aprendermos a lidar com
as diferenças”. De uma maneira geral, nos acostumamos a buscar
parcerias com nossos pares, entre iguais, e a tese do referido autor
nos leva a pensar no potencial do trabalho cooperativo entre
pessoas diferentes, neste caso estudantes com distintas formações,
e voltados para a atuação em diferentes etapas da educação básica.
Ao conviver e estabelecer trocas com pessoas de outras culturas,
refletimos sobre o nosso próprio modo de fazer (hooks, 2021).
Da mesma forma, concordamos com Masschelein e Simons
(2013, p. 98), ao afirmar que

Normalmente, vemos a educação como sendo orientada pelo

objetivo e como provedora de direção ou de um destino. Isso implica
que os professores ditam o que os jovens deveriam fazer. Mas a
educação consiste muito mais em não dizer aos jovens o que fazer, é
sobre transformar o mundo (coisas, palavras práticas) em algo que
fala com eles.

Quanto à experiência na área da Educação, sete estudantes

afirmam nunca ter exercido atividade profissional e treze possuem
alguma experiência na área, atuando como professores, monitores
ou estagiários e até em atividades administrativas educacionais.
Este panorama nos fez perceber o potencial de contribuição que os
alunos poderiam ter durante as exposições teóricas, a partir de suas
vivências, partilhando de experiências coformativas, que envolvem
um desejo de pertencimento, de coletividade numa comunidade
formativa (Bahia; Fabris, 2021).
Em relação ao tempo disponível ou pretendido para as leituras
e atividades da Atividade Acadêmica, observamos que mais da

123
metade da turma disponibilizava de uma a duas horas por semana.
Ainda constatamos que uma grande parte dos estudantes tinha
ocupação de trabalho durante todo o dia (manhã e tarde), e alguns,
inclusive, em finais de semana. Estes dados nos fizeram pensar se
as atividades prévias estariam de acordo com o tempo dos alunos,
e, também nos ajudou a refletir e definir quais leituras seriam
imprescindíveis, como obrigatórias, e quais seriam
complementares.
Outrossim, nos questionamos sobre as estratégias usadas para
a realização de trabalhos em grupo, já que a Atividade Acadêmica
tinha como objetivo a elaboração de um Projeto Interdisciplinar,
contemplando as diferentes áreas de formação. Tínhamos como
hipótese que, em uma realidade na qual muitos alunos trabalham,
restariam poucos momentos para o estudo fora da sala de aula.
Neste sentido, foi importante a transformação da sala de aula em
um ateliê, em um laboratório, possibilitando um espaço livre
dentro do horário da aula, onde os alunos, acompanhados pelos
professores, pudessem construir suas atividades e debater sobre as
atividades acadêmicas com seus colegas, nos indicando a
importância de valorizar os momentos síncronos de prática-teoria.
Ainda, sobre os trabalhos em grupo, três estudantes
sinalizaram que se sentiam desconfortáveis com esta prática. A
característica sinalizada por esses estudantes nos fez pensar em um
momento de abordagens sobre a importância desta habilidade para
a docência, o necessário estudo para a resolução de problemas por
meio da interdisciplinaridade, um dos conceitos estudados na
Atividade Acadêmica. Desta forma buscamos conscientizar
preventivamente a turma sobre a importância do convívio, da
partilha e do desenvolvimento de atividades no coletivo e,
especialmente, da coformação.
Contudo, ressaltamos que planejar pensando em cada turma,
em cada grupo, diz respeito à singularidade do professor, no sentido
dado por Larrosa (2019), de uma característica que se remete a uma
maneira própria de fazer as coisas. Sennett (2020) nos diz que
decidimos nos comprometer com algo quando entendemos seu

124
significado, e ao apresentarmos a proposta de Plano de Ensino,
justificando cada uma das estratégias e decisões por meio das
especificidades da turma, fomos ao encontro de um maior
comprometimento dos estudantes com as atividades, a presença e a
participação. Efeitos provocados pelo que bell hooks (2021) descreve
como uma docência engajada, um fazer docente voltado para o ato
de ensinar um grupo específico onde a escuta precede a fala.

4.Concepções acerca do Planejamento e Avaliação e algumas

problematizações

Para melhor compreender as concepções da turma acerca das

temáticas centrais da Atividade Acadêmica - Planejamento e
Avaliação - solicitamos que os estudantes descrevessem o que
entendiam pelos referidos conceitos, pois “[...] começar um curso é
dar uma materialidade para percorrer, uma linha (textual) para
seguir ou, se você quiser, um caminho de estudo, de pesquisa”
(Larrosa, 2019, p. 37). Pensamos que, para assumir uma
materialidade, é preciso verificar o que os alunos sabem ou
conhecem sobre o tema, assim como afirma Fabris (2015, p. 450,
grifo nosso) que “[...] a qualidade não pode ser pensada apenas no
final ou quando se precisa construir ou elaborar o produto para
entrega, mas desde a concepção, imaginação, planejamento, desde
a concepção de cada ação que será desenvolvida”.
Primeiramente, assumimos o Planejamento como artesania,
por uma ética do saber-fazer (Fabris; Oliveira; Lima, 2020), como
um exercício de pensamento, relevante para a oficina do trabalho
docente (Silva, 2018), que envolve intencionalidade e
responsabilidade pedagógica, posicionando o ensino e o
conhecimento no centro do processo. Isso requer, além de uma
série de fatores, como a seleção de materiais apropriados,
estratégias avaliativas de caráter formativo.
A partir disso, podemos afirmar que alguns licenciandos
apresentaram uma concepção de planejamento que deve
considerar a realidade da turma, as necessidades dos alunos,

125
sinalizando uma preocupação com a responsabilidade pedagógica,
como podemos observar nos excertos a seguir.

Ver a realidade da turma em questão, conteúdos a serem passados e

assim organizar atividades que contemplem o tempo e as necessidades
da matéria/disciplina. Considerando sempre tempo, materiais, local etc
(Estudante da Licenciatura em Letras, grifo nosso).

Compreendo o planejamento como um preparo prévio, que funciona como

um roteiro de aula. Esse roteiro não deve ser rígido, mas sim flexível,
levando em consideração a interação professor-estudante. Também
deve se considerar as informações dispostas previamente, através de
dados e observações sobre os alunos, a fim de envolver e instigar os
alunos, num processo participativo e dialógico (Estudante da
Licenciatura em Letras, grifo nosso).

Planejamento em Educação é um processo que visa direcionar as ações

pedagógicas que serão desenvolvidas em sala de aula. O planejamento
auxilia o professor no estabelecimento de coerência das atividades
trabalhadas, permitindo que o trabalho docente esteja adequado às
necessidades do grupo (Estudante da Licenciatura em Letras, grifo
nosso).

Planejar como algo deve ser organizado, quais as atividades realizadas,

levando obviamente em conta os alunos e os meios ao qual todos
estão inseridos (Estudante da Licenciatura em História, grifo nosso).

Acredito que seja ter um plano de ensino coerente com os conteúdos e

habilidades que os alunos têm de desenvolver durante esse processo
(Estudante da Licenciatura em Ciências Sociais, grifo nosso).

Planejar a aula de uma maneira que pode ser aplicada a mais de uma turma
com mais de uma variação devido a necessidade (Estudante da
Licenciatura em Física, grifo nosso).

No entanto, nas respostas dos alunos, também percebemos a

compreensão do planejamento como uma ação burocrática, um
procedimento técnico a ser cumprido pelos professores, que é

126
determinado pelo currículo escolar, enfatizando também a lógica
da linguagem da aprendizagem, presente nos discursos
contemporâneos acerca da formação de professores, criticada por
Silva (2018) e Biesta (2020). Da mesma forma, preocupado apenas
com a questão metodológica, de aplicação do conteúdo.

Planejamento em Educação é seguir determinados passos, previamente

estipulados pelo currículo e o plano de aula, dentro da sala de aula. O
conteúdo, o objetivo, a forma como este conteúdo vai ser entregue, o tempo
disposto a ser utilizado; com a finalidade de alcançar as metas de
aprendizado dos alunos (Estudante da Licenciatura em Letras, grifo
nosso).

Planejamento em avaliação é um cronograma que fazemos para saber

como seguir com as atividades do semestre (Estudante da
Licenciatura em Pedagogia, grifo nosso).

É a organização de como os conteúdos e metodologias serão ensinadas

em sala de aula (Estudante da Licenciatura em Biologia, grifo nosso).

A partir desses excertos, percebemos a ausência da artesania,

do exercício do pensamento e do caráter pedagógico da ação de
planejar, em que é preciso problematizar este entendimento de
planejamento como atividade burocrática (Fabris; Oliveira; Lima,
2020), ou meramente técnica, que se resume em organizar
cronograma e metodologias, fazendo esmaecer o caráter formativo.
Com isso, realizamos primeiramente uma nova seleção de
textos para leitura e discussão com a turma, de forma a ressaltar as
características do planejamento pedagógico que vem ao encontro
dos pressupostos da artesania e da intencionalidade pedagógica e
da confluência com as especificidades da turma. Também, os
excertos dos alunos passaram a compor o material das aulas,
promovendo o exercício do pensamento acerca das concepções
manifestadas pelos então professores em formação.
Sobre o que os futuros professores compreendem por
Avaliação, observamos excertos como:

127
 Avaliação em Educação é o processo em que, por meio de métodos
avaliativos, como testes e trabalhos, um professor pode fazer um
levantamento do nível de aprendizado de cada aluno individualmente e,
então, da turma como um todo, visando sempre atingir os objetivos
estipulados pelo planejamento (Estudante da Licenciatura em Letras,
grifo nosso).

É um mecanismo que se utiliza para saber se o ensino está dando

resultado (Estudante da Licenciatura em Pedagogia, grifo nosso).

Dar notas aos alunos (Estudante da Licenciatura em Filosofia).

Avaliação em Educação é a função pedagógica em nivelar ou qualificar a

capacidade e eficácia dos métodos de ensino utilizados (Estudante da
Licenciatura em História, grifo nosso).

Avaliar se o conhecimento foi passado de maneira clara e eficiente o

suficiente para os alunos dominarem os temas (Licenciatura da
Licenciatura em História, grifo nosso).

Avaliar se o aluno tem os conhecimentos prévios necessários para concluir

a etapa (Estudante da Licenciatura em História).

Analisa o desempenho do aluno (Estudante da Licenciatura em

Biologia, grifo nosso).

A partir deles, dialogamos com Fabris (2015, p. 443), ao afirmar

que “[...] parece que a qualidade é derivada naturalmente do
processo de avaliação e que é a avaliação que confere o selo de
qualidade aos produtos”, seja dos programas curriculares, dos
métodos de ensino, das metas traçadas, entre outros aspectos que
valorizam apenas os resultados da aprendizagem. O discurso da
linguagem da aprendizagem na Educação, o qual referimos
anteriormente, se relaciona ao cumprimento de programas
curriculares, ao alto rendimento, à eficiência e resultados que
impactam na ação dos professores. Biesta (2021, p. 2) cita que esta
linguagem, nas práticas educacionais, “[...] tem contribuído

128
significativamente para a emergência de uma ‘dieta’ educacional
um tanto restritiva, em que o único foco da Educação se tornou o
de produzir ‘resultados de aprendizagem’ mensuráveis em um
pequeno número de áreas curriculares”.
Neste sentido, a avaliação assume um caráter de medição,
classificação e aferição de resultados. Veiga-Neto (2013, p. 6, grifo
nosso) nos explica como a avaliação, com estas premissas, ganhou
espaço na educação escolarizada. Diz ele:

Espera-se que a escola amplie os contingentes dos “bons

consumidores” e “bons competidores”, forme indivíduos
sintonizados com a governamentalidade neoliberal e a ela
assujeitados, dê respostas às demandas impostas pelas novas formas
hoje assumidas pelo capitalismo. Ora é o imperativo da inclusão, ora
é a redução da educação ao simples ensinar e aprender, ora é a
redução do já simples “ensinar e aprender” aos lamentáveis
treinamentos, ora é a celebração das competências para o consumo e
a competição, ora é a trazida do empreendedorismo para dentro da
escola, com vistas a promover a capacidade de cada aluno se tornar
um empreendedor de si mesmo, ora é esperar que a escola funcione
como instituição assistencial. E como que atravessando tudo isso,
está sempre presente a avaliação.

No entanto, constatamos, em outros excertos, oriundos do

questionário online, uma concepção de Avaliação articulada com os
pressupostos de uma qualidade da artesania e não da
produtividade (Fabris, 2015), sobre a qual os futuros professores
significam a Avaliação como indissociável ao planejamento
docente e a preocupação com o processo formativo de cada
estudante.

Acredito que o professor esteja sempre avaliando, seja na presença,

participação e nas demonstrações de conhecimento e evolução do estudante.
Tal avaliação não deve ser rígida e fria, mas sensível à realidade e
capacidades de cada um. Tentando, inclusive, outras formas de avaliação
que sejam mais eficientes, pois há alternativas além dos métodos tradicionais

129
 que não servem a todos (Estudante da Licenciatura em Letras, grifo
nosso).

A avaliação é um instrumento na ação pedagógica que pode ser utilizado

para diferentes objetivos. A avaliação pode ser utilizada como um
diagnóstico para observar as necessidades dos educandos, assim como um
processo para perceber o percurso dos estudantes. A partir das avaliações,
pode-se, também, estabelecer novas estratégias para a ação
pedagógica (Estudante da Licenciatura em Letras, grifo nosso).

Aquele momento no qual recebemos um retorno do aluno através de seus

resultados, de modo a termos um norte de como está o seu processo
formador e, também, quando podemos ponderar a necessidade de uma
intervenção, a fim de garantir o melhor aproveitamento possível do aluno
(Estudante da Licenciatura em Matemática, grifo nosso).

Para mim, avaliação em educação é o complemento do planejamento.

Para saber se o aluno conseguiu compreender as propostas, é preciso, de
alguma forma, avaliar este indivíduo, e então saber por onde prosseguir
(Estudante da Licenciatura em Letras, grifo nosso).

Diante dos excertos acima, é possível afirmar que a Avaliação

ganha um outro sentido, ao contrário de uma lógica de
produtividade e, por isso, reafirmamos a importância da formação
inicial de professores que a ressignifique como artesania.

Para que a avaliação possa funcionar como uma estratégia de

qualificação da formação inicial, não pode ser centrada apenas no
resultado final, no produto. Ela precisa acompanhar todo o processo
e levantar dados, desenvolver sua propriedade investigativa para
que, com os dados levantados, possa rever cada passo, cada detalhe,
cada material utilizado, e traçar novas ações e práticas, adequadas
ao que se entende por qualidade, ou, ainda, rever, reiniciar,
desmembrar, desfazer. Planejar, pensar, refletir, pensar, imaginar.
Criar, medir, traçar, misturar, separar, cheirar, sentir, escutar…
(Fabris, 2015, p. 448).

130
 Planejar e avaliar com esse entendimento e, convocando desde
o início do processo os alunos para um trabalho compartilhado, nos
posicionou como professores junto com eles, com a função docente
reforçada, mas contando com o engajamento de cada um para um
trabalho de coformação. Os alunos estavam imersos em um
processo contínuo de avaliação e tiveram a oportunidade de se ver
enquanto alunos sendo avaliados processualmente, bem como de
repensar em suas concepções de avaliação como finalidade da
Educação.

5. Considerações

O exercício de planejar, levando em consideração a

caracterização da turma e suas concepções sobre planejamento e
avaliação, nos possibilitou considerar duas questões: sobre a
Educação em um mundo de constantes transformações, e sobre o
exercício de uma Educação democrática, acessível e igualitária.
Ulrich Beck (2018) faz o uso da palavra metamorfose no lugar
da palavra mudança para se referir às transformações do mundo.
O autor defende que a mudança é uma palavra típica da
modernidade, caracterizada pela mudança permanente, enquanto
os conceitos básicos e as certezas que a sustentam permanecem
constantes. Por esse motivo, “[...] a metamorfose implica uma
transformação muito mais radical, em que as velhas certezas da
sociedade moderna estão desaparecendo e algo inteiramente novo
emerge” (Beck, 2018, p. 15).
Neste sentido, enquanto professores da Atividade Acadêmica,
nos permitimos revisar nossas ações, muitas vezes realizadas de
forma automática e acelerada. A partir das concepções dos alunos,
questionamos as nossas e dos autores em que nos apoiamos, para
chegarmos a um entendimento sobre planejamento e avaliação por
meio do exercício de pensamento, e não a partir de uma imposição.
Nóvoa e Alvim (2022, p. 62) nos trazem que “[...] do mesmo modo
que a metamorfose da escola implica a criação de um novo
ambiente educativo, também a mudança na formação de

131
professores implica a criação de um novo ambiente para a
formação profissional docente”, compromisso que assumimos
junto com a universidade. A busca das concepções dos alunos nos
possibilitou estabelecer um ambiente pautado no exercício da
escuta e no respeito com o saber do professor em formação.
Planejar e avaliar com foco na formação exige cuidado e atenção
com os saberes e conhecimentos do outro.
A segunda questão significativa faz referência a uma educação
democrática, que considera as especificidades e diferenças. Laval e
Vergne (2023, p. 75), defendem que, para construirmos uma
Educação Democrática, precisamos perguntar “[...] quais são as
condições concretas que todos os indivíduos de uma sociedade
democrática e ecológica devem desfrutar para estarem em
condições de terem acesso a uma cultura comum de alto nível?”.
Os autores nos fazem pensar em como tornar a escola um espaço
igualitário diante de uma sociedade injusta. Neste sentido,
buscamos refletir a partir da iniciativa de conhecer a turma, suas
rotinas, seus tempos, seus recursos e seus propósitos, não como um
exercício instrumental, mas para que, ao conhecer as condições
desses alunos, possamos incidir sobre elas nossa ação educativa e
formativa.
Bernard Charlot (2013, p. 103), ao comentar sobre os contrastes
sociais na escola, salienta que “[...] os modos como são geridas as
tensões e as formas que tomam as contradições dependem da
prática do professor e, também, da organização escolar, do
funcionamento da instituição escolar e do que a sociedade espera
desta”. Ainda, diz que “[...] a escola contemporânea não deve
apenas respeitar as diferenças, ela deve também fazer aparecer e
registrar diferenças entre os alunos” (Charlot, 2013, p. 119). Em um
ambiente com pessoas diversas realizando atividades distintas
aumentam-se as possibilidades de trabalhar diferentes propósitos
e até mesmo abrem-se possibilidades de surgir o inusitado, em
detrimento aos espaços homogêneos, controlados e com todas as
atividades previstas.

132
 Por fim, acreditamos que a experiência também dá sentido aos
escritos e inspirados em Larrosa e Kohan (2018, p. 3), que escrevem
sob inspiração foucaultiana, nos aliamos a eles, quando
argumentam que

Escrevemos para transformar o que sabemos e não para transmitir o

já sabido. Se alguma coisa nos anima a escrever é a possibilidade de
que esse ato de escritura, essa experiência em palavras, nos permita
liberar-nos de certas verdades, de modo a deixarmos de ser o que
somos para ser outra coisa, diferentes do que vimos sendo.

A partir deste pensamento e com a tese de Sennett (2019) sobre

o artesão, que aprende a partir do que faz com as suas mãos, nos
motivamos a compartilhar nossa experiência educativa de
planejamento. Experiência esta que nos mostrou como o ato de
conhecer os alunos de uma determinada turma para repensar sobre
as ações educativas podem impactar no planejamento dedicado a
eles e como tais especificidades podem ser trabalhados com eles.

Referências

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135
136
 VI

EXPERIÊNCIAS DISCENTES:
relações que se estabelecem
entre o alunar e o professorar

Carolina Haussmann
Eduarda Sebastiany

137
 EXPERIÊNCIAS DISCENTES:
relações que se estabelecem entre o alunar e o professorar

Carolina Haussmann1
Eduarda Sebastiany2

Eis porque a relação pedagógica não pode ser vista

nem como uma relação hierárquica (como a relação
entre sábios e não sábios) nem com uma relação
simétrica (relação entre sujeitos principalmente
idênticos a si mesmos e entre si), mas como uma
relação de diálogo entre seres de palavra [...] uma
relação, portanto, também de exposição às palavras
dos outros, relação de dívida, ou de carga recíproca,
pela qual nos tornamos devedores de uma resposta,
um gesto, uma palavra a cada vez singulares.
(Masschelein; Simons, 2014, p. 40).

Em nossas trajetórias educacionais, mergulhamos em diversas

salas de aula, cada uma ampliando, de maneira única, nossa
percepção sobre o ensino, a aprendizagem, a tarefa educativa e as
relações pedagógicas. Estas experiências, muitas vezes sinalizadas
por momentos que nos marcaram positiva ou negativamente,
tornam-se elementos importantes em nossa constituição docente.

1 Graduanda em Pedagogia na Universidade do Vale do Rio dos Sinos

(UNISINOS). Bolsista de Iniciação Científica (PIBIC/CNPQ). Membro do Grupo
Interinstitucional de Pesquisa em Pedagogias, Docências e Diferenças
(GIPEDI/CNPq/UNISINOS).
2 Mestranda em Educação na Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS)

na Linha de Pesquisa Formação, Pedagogias e Transformação Digital (Bolsista

PROEX/CAPES). Professora na Rede Municipal de Ensino de Novo Hamburgo
(RME/NH). Membro do Grupo Interinstitucional de Pesquisa em Pedagogias,
Docências e Diferenças (GIPEDI/CNPq/UNISINOS).

138
 Muitas foram as aulas que participamos, mas nem todas foram
espaços de relação pedagógica. Tal relação, como a proposta por
Masschelein e Simons (2014) na epígrafe escolhida, desafia a
simplificação de enxergar o ensino como uma mera hierarquia ou
simetria entre professor e aluno. O diálogo é apontado como o
cerne dessa interação, transcendendo papéis pré-determinados e
estabelecendo uma conexão mais profunda entre os sujeitos. Ou
seja, tornar uma sala de aula um espaço de relação pedagógica
requer um certo esforço.
Vivemos, enquanto alunas do curso de Pedagogia da
Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS), encontros e
relações pedagógicas com alguns professores. Mas, neste capítulo
em especial, queremos narrar sobre experiências discentes com a
organizadora deste livro, a professora Elí Fabris. Pois ela, em suas
aulas, não apenas compartilha o conhecimento, mas também
estabelece um ambiente propício ao exercício de pensamento. Ao
criar um espaço de estudo permeado pela escuta e abertura ao
outro, ela reforça a importância do diálogo na formação docente.
Reforça, além disso, pautada em Biesta (2020), que o aluno precisa
alunar e, o professor, professorar.
Para Biesta (2020) a tarefa do professor, ao professorar, se
traduz em despertar em outro ser humano o desejo de querer
existir no e com o mundo de uma forma adulta, isto é, como sujeito.
Ele precisa conduzir o processo educativo e despertar o alunar dos
alunos, ou seja, mobilizar os alunos a assumir a responsabilidade
em seu processo educativo, a serem ativos e participantes deste
processo. O que não significa apenas ser ativo participante, mas
estar engajado, participar responsavelmente. Não para prestar
contas ou obter uma boa nota ou avaliação, mas por se sentir
responsável e comprometido com a própria formação.
Neste capítulo, iremos narrar algumas experiências
vivenciadas pela primeira autora, ao cursar a atividade acadêmica
de Planejamento e Avaliação (no primeiro semestre do ano de
2022), ministrada pela Professora Elí Fabris e pela doutoranda

139
Luciane Frosi Piva (realizando estágio docente), à qual a segunda
autora participou como convidada.

A atividade acadêmica em questão: “sobre tornar as nossas

sextas-feiras à noite momentos de estudo, reflexão, discussão e
partilha”3

Desde o início, no primeiro dia de aula, fomos desafiadas. O

primeiro desafio centrava-se em conhecer os demais colegas da
turma, escolhendo alguém para realizar três perguntas sobre a sua
vida. Habituadas com as aulas online – como consequência da
pandemia da Covid-19 – e as câmeras desligadas, as professoras
nos desacomodaram daquele lugar para transcendermos e
cumprirmos o nosso compromisso de alunas. O convite da
professora Elí de tornar as sextas-feiras à noite momentos de
estudo, reflexão, discussão e partilha, foi se tornando uma
imposição para nós mesmas, como alunas, de se colocar neste lugar
que concretiza a ação de alunar.
No primeiro semestre de 2022, ainda estávamos vivendo as
aulas síncronas por meio da plataforma Teams. Essa modalidade
de aulas para desenvolver nossa formação acadêmica foi
desafiadora para nós, que estávamos acostumadas a frequentar o
campus da Universidade. Lidar com a integração do ambiente
doméstico ao de estudo, manter um envolvimento ativo nas aulas
e o mesmo comprometimento nos estudos demandou esforços,
especialmente em meio ao caos gerado pela pandemia de Covid-
19. Foi comum ocorrerem aulas em que apenas o professor e alguns
poucos alunos ativavam suas câmeras.
Apesar dos desafios impostos pela pandemia, as professoras
mencionadas dedicaram-se a criar um outro espaço - uma sala de
aula virtual que preserva a essência do ensino presencial. Esse
modo de conduzir as aulas nos afastou da nossa zona de conforto
como alunas, de câmeras fechadas e apenas ouvintes passivos,

3 Fala da Professora Elí Fabris no primeiro dia de aula.

140
permitindo-nos reassumir nossas funções e posições de estudantes,
acadêmicas e futuras professoras.
No decorrer das aulas, a professora Luciane Piva,
compartilhou conosco obras artísticas que oportunizavam espaços
de discussão sobre as nossas concepções e os nossos olhares para a
profissão que escolhemos seguir. Profissão essa que exige coragem.
Coragem para enfrentar os desafios que percorrem a carreira
docente. Coragem para enfrentar os ataques à educação. Coragem
para enfrentar, por vezes, a solidão que se faz presente no processo
formativo. Coragem para se desconstruir e reconstruir.
O próximo desafio apresentado era de criarmos um Projeto
Interdisciplinar, no qual fomos divididos em pequenos grupos.

Sobre o exercício de produzir um projeto interdisciplinar em

grupo

Ao final de cada aula, as professoras disponibilizavam um

tempo para nos encontrarmos com os nossos colegas e dar
andamento aos projetos. Além disso, estavam sempre presentes e
disponíveis para auxiliar nas dúvidas e dar feedbacks. Durante o
percurso na disciplina e da elaboração do projeto interdisciplinar,
o grupo da primeira autora4 deparou-se com algumas dificuldades
nos momentos de trabalhar coletivamente após as aulas. As
professoras trabalhavam na primeira hora das aulas, orientando e
detalhando as partes de um projeto interdisciplinar5.
Enquanto grupo, discutíamos sobre muitas ideias, mas éramos
tomadas pela indecisão a respeito da escolha das temáticas que

4 Nas experiências descritas sobre o trabalho em grupo e o desenvolvimento da

microaula, desenvolvido pela primeira autora, será usado a primeira pessoa do
singular.
5 Nesta turma não foi possível organizar grupos interdisciplinares com a

Pedagogia, compondo com outros cursos. Desta forma, o movimento

interdisciplinar ocorreu dentro do próprio curso, com conhecimentos de outras
áreas. Porém, importante destacar que em outras turmas isso foi possível, o que
enriqueceu ainda mais o plano e o trabalho interdisciplinar.

141
seriam trabalhadas dentro do planejamento, o que acabou afetando
a produtividade do trabalho em grupo: de unir diferentes
conhecimentos, olhares, perspectivas e recursos para criar um
projeto interdisciplinar. Não havia experiência e entendimento do
trabalho interdisciplinar entre o grupo.
A partir disso, as professoras, através de suas avaliações sobre
o andamento do projeto, quando passavam para dar assistência aos
grupos, traziam indagações, sugestões e sanavam dúvidas,
encaminhando o trabalho, o que auxiliou para o engajamento do
grupo e desenvolvimento do projeto. No entanto, é preciso
ressaltar que todos os grupos apresentaram dificuldades em saber
trabalhar em grupo de forma participativa e equilibrada. Muitos
colegas ainda acreditam que trabalhar em grupo é discutir o
trabalho e deixar sob a responsabilidade de um ou dois colegas. No
grupo em questão, por sermos em três licenciandas do curso de
Pedagogia, o engajamento aconteceu de forma mais rápida.
Resolvemos trabalhar sobre a importância do patrimônio
cultural, histórico, material e imaterial através da perspectiva da
fotografia. As escolhas que fizemos deixaram-me muito feliz e
entusiasmada com o planejamento do projeto, pois tinha uma
viagem marcada para aquele final de semana, com destino à casa
dos meus avós maternos, em Teutônia (RS). Meus avós guardavam
muitos materiais e objetos pessoais do meu bisavô já falecido, que
havia se tornado o primeiro professor do município.
Na viagem, consegui coletar materiais enriquecedores e cheios
de memórias afetivas para a minha família, como: fotos de grupo
de professores em formação na década de 1930, livros didáticos,
fotos de casamento, de turmas da década de 1950, e uma câmera do
meu bisavô, vinda da Alemanha. Todos esses materiais trouxeram
inspiração para a montagem do projeto, possibilitando extensas
trocas e diálogos entre o grupo.
O projeto foi estruturado conforme as sugestões apresentadas
pelas professoras, seguindo um roteiro. A cada aula trabalhávamos
com diferentes assuntos e temáticas que serviram como
embasamento para a realização do trabalho. As professoras

142
preparavam materiais e disponibilizavam textos para debates
coletivos em aula, dividindo a turma em pequenos grupos com
perguntas e/ou pautas específicas sobre o material que deveriam
ser apresentadas posteriormente para o grande grupo.
Trabalhamos com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC,
2017), com o Referencial Curricular Gaúcho (2018), também com
autores importantes que tratam sobre a importância do
planejamento e da avaliação, sobre a intencionalidade pedagógica,
a responsabilidade pedagógica e sobre como estamos nos
constituindo professoras. Todas essas discussões foram
importantes e indispensáveis para a formação acadêmica de
licenciatura em Pedagogia, pois reforçam a postura ética e
comprometida que devemos assumir enquanto profissionais da
educação, de permitir se expor e compartilhar vivências com os
demais colegas e com as professoras.
Fundamentada nisso, o projeto interdisciplinar foi
desenvolvido para uma turma do 3° ano dos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental, centrando-se nas áreas do conhecimento de
Linguagens e Ciências Humanas, como Língua Portuguesa, Artes,
História e Geografia. O objetivo do projeto era trabalhar com
Educação Patrimonial, buscando desenvolver a compreensão dos
alunos para essa temática tão importante, evidenciando as
mudanças históricas e culturais da comunidade em que vivem e
trazendo reflexões através da perspectiva da fotografia, tal qual nos
ensina Dalla Zen (2013, p. 21) quando diz:

O patrimônio cultural estimula em crianças e adultos um processo

ativo de conhecimento, apropriação e valorização de sua herança
cultural, a partir da experiência e do contato direto com as evidências
e manifestações da cultura em seus múltiplos aspectos, sentidos e
significados.

Justificamos o projeto a partir da compreensão de que as

proposições que permeiam o patrimônio cultural estão presentes
cotidianamente, carregando testemunhos da história. Pois “cada

143
grupo humano tem modos de viver, saberes e fazeres que reforçam
a noção de identidade (pessoal e coletiva)” (Dalla Zen, 2013, p. 15).
Entendemos, a partir de Dalla Zen (2013, p, 15) que a cultura é
dinâmica, ela é transmitida e apreendida, e é no convívio social,
fazendo parte do grupo ao qual pertencemos, que vamos
adquirindo a nossa própria identidade.
Nesse sentido, torna-se significativo que nós, como futuras
professoras e estudantes de Pedagogia, saibamos compreender a
necessidade de estimular os alunos a respeitarem todas as culturas
(no plural, por não existir apenas uma), enfatizando a importância
da historicização, dos equívocos e estereotipização existentes na
sociedade em que vivemos, bem como sinalizar que nenhuma
cultura é melhor e/ou anula outra.
Considerando essas argumentações, trabalhamos, dentro do
projeto, sobre a linguagem da fotografia e de que forma ela está
inserida em nossas vidas – seja ela impressa/revelada, através de
celulares, computadores, tablets e/ou máquinas fotográficas. A
partir disso, buscamos criar um projeto interdisciplinar que
tornasse possível encantar os alunos com o compartilhamento de
histórias familiares e debates coletivos, bem como a valorização da
conservação de tradições e identidades dos povos da comunidade,
o conhecimento dos valores culturais através de fotos na montagem
de um observatório cultural, e o acesso a outros objetos de estudo.
Ao finalizarmos a estruturação do projeto interdisciplinar,
iniciamos a montagem da apresentação. Para produzir o material de
apresentação do projeto, dedicamos tempo para criar vídeos e
imagens dos materiais coletados na viagem e que seriam utilizados se
o projeto interdisciplinar fosse acontecer de forma presencial, em uma
sala de aula, “tirando-o do papel”. Essa apresentação foi realizada
para os colegas e as professoras, no momento de aula online.
O momento de apresentação dos projetos foi de grande
encanto e prestígio. Cada grupo apresentou projetos
interdisciplinares instigantes e com distintas especificidades e
singularidades. Estávamos muito curiosas e interessadas no que
havia sido produzido pelos diferentes grupos, de que modo

144
haviam planejado interdisciplinarmente, combinando, por
exemplo, as áreas de Biologia, História, Física, Educação Física etc.
Acreditamos que aquele momento tenha sido muito importante
para todos os colegas, pois foram notadas as dificuldades de
compreensão no que se refere à interdisciplinaridade ao longo das
aulas, de construir um projeto que abraçasse diferentes áreas do
conhecimento, a intersecção dos conteúdos, bem como o
posicionamento de cada acadêmico.
Após a finalização do Projeto Interdisciplinar e das
apresentações dos grupos, fomos chamadas a planejar e a produzir
uma microaula, relacionando-a conforme a estruturação do projeto
anterior.

Sobre o exercício de produzir uma microaula individualmente

Elaborar um planejamento e uma microaula, individualmente,

tornou-se o novo desafio a superar naquele semestre na Unisinos.
Minha experiência profissional (em estágios não obrigatórios e
como bolsista do Programa Institucional de Iniciação à Docência -
PIBID) voltavam-se para a Educação Infantil, com crianças bem
pequenas, gerando uma certa insegurança no momento de montar
o roteiro e apresentar a microaula de maneira qualificada. Teríamos
10 minutos de apresentação, de modo que, naquele momento,
estaríamos na posição de professoras em sala de aula.
Todas as temáticas e debates apresentados pelas professoras,
além dos momentos no grupo com assessoria delas, foram
preciosos e auxiliaram muito nesta construção individual. Para a
microaula, as docentes disponibilizaram um roteiro que iria
auxiliar na organização, no qual devíamos rever o projeto
interdisciplinar, estudar o tema e extrair a nossa aula, tendo como
premissa o artigo A Artesania do Planejamento: sobre uma ética do
saber-fazer nos anos iniciais do ensino fundamental, escrito por Elí
Terezinha Henn Fabris, Sandra de Oliveira e Samantha Dias de
Lima no ano de 2020.

145
 Segundo as autoras do artigo em questão, existe uma
compreensão equivocada sobre o planejamento, de que ele é
apenas uma tarefa meramente burocrática da ação pedagógica,
uma função naturalizada na docência. Ao contrário disso, elas
entendem:

[...] o termo planejamento como uma artesania que exige:

conhecimento disciplinar, conhecimento pedagógico e repertório
cultural; por isso, é algo que vai sendo tecido na prática cotidiana do
professor iniciante. [...]. Planejar é um exercício pautado na artesania,
o que confere originalidade e autoria ao planejamento,
empreendimento que nos alegra e nos compromete, porque estamos
envolvidos por uma ética do saber-fazer, um fazer produzido pelo
pensamento e pela ação (Fabris; Oliveira; Lima, 2020, p. 3).

Fundamentadas nos textos trabalhados em aulas e nas falas

das professoras, entendemos que o planejamento não é apenas o
ato de planejar, mas de ressignificar, de analisar o percurso, é a
organização de um tempo e de um espaço, é flexibilidade, pesquisa,
criação e construção. Planejamento exige responsabilidade.
Planejar é um caminho de voltas, em que é possível ir e voltar
quantas vezes forem necessárias.
Para criar a microaula, trouxe como temática o modo como era
feito a fotografia antigamente, trabalhando com os componentes
curriculares de Arte e História para o 3° ano dos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental. Grande parte dos materiais de pesquisa
utilizados para a montagem da microaula foram os mesmos
coletados na viagem que eu havia feito para casa dos meus avós
maternos.
Apoiada nisso, o exercício de produzir uma microaula tornou-
se um processo de grande importância na minha caminhada
acadêmica. Com a assessoria e acompanhamento das professoras,
pude criar, de forma autoral, um planejamento pedagógico,
realizando escolhas que eu acreditava que pudessem enriquecer e
expandir o trabalho com os alunos, mesmo que de forma fictícia,
dando forma à minha caixa de ferramentas pedagógicas. Outrossim,

146
um dos maiores desafios que enfrentei, e que por muitas vezes tirou-
me da zona de conforto e da quietude, foi o de montar um roteiro de
apresentação que não ultrapassasse os 10 minutos, como se eu
estivesse em uma sala de aula com meus alunos.
Este exercício exigiu mergulho profundo nas temáticas que
seriam trabalhadas dentro do planejamento da microaula e
dedicação nos ensaios para a apresentação. Dessa forma, utilizo
como inspiração para descrever os meus aprendizados o conceito
de (de)formação discutido e apresentado por Elí Fabris (2020, p. 13-
14), ao dizer que:

Ao pensar no conceito (de)formação, fazemos uma justaposição da

preposição “de” antecipando a palavra “formação” (de)formação;
desta forma a formação [...] sempre é tomada no sentido de
deformar, de conduzir de outros modos, de desconstruir, ver e
pensar de outras formas, é uma forma de chamar atenção para o
sentido atribuído à formação.

Fomos convocadas a nos deformarmos, mas para que tal ação

transcorresse era preciso aceitarmos fazer parte desse desafio, de
nos entrelaçarmos com a proposta da disciplina. Era preciso alunar
para que a transformação ocorresse de fato.
Portanto, essa prática realizada na disciplina de Planejamento
e Avaliação contribuiu muito para o meu aprendizado enquanto
licencianda de Pedagogia, proporcionando uma vivência em sala
de aula, mesmo que de forma simulada. Em muitos momentos eu
me encontrei desacreditada, de que as coisas não dariam certo, mas
as professoras estiveram presentes durante todo esse processo,
prestando apoio e incentivando sobre a importância do estudo e
dos ensaios das apresentações. No dia da apresentação, a microaula
saiu da melhor forma, e a partir disso eu pude perceber o quanto
aquele semestre serviu para me fortalecer, em que foi possível
aproveitar ao máximo todas as oportunidades que foram lançadas.
Outrossim, manifesto o cuidado e a sensibilidade que as
docentes nutriram durante as avaliações sobre o planejamento da

147
microaula. As devolutivas ocorreram no início, meio e fim. Nunca
estive só neste processo, o que demonstra o comprometimento das
professoras com a tarefa educativa e com o nosso processo
formativo dentro da universidade. Além de pareceres, as
professoras deixaram comentários no texto, fazendo sugestões e, se
necessário, correções. Exemplo disso está no feedback recebido.

Quadro 1: Feedback das professoras sobre a microaula

Prezada Caroline.
Parabéns!
O plano contém a estrutura exigida e o tema é relevante e de acordo com o
projeto interdisciplinar;
Detalhaste o conteúdo assim como evidenciaste sua apropriação teórica na
microaula, na interação e no uso de imagens;
Apresentaste boa proposta de avaliação, mesmo que o registro da entrevista
pelos alunos necessite de ajustes para melhor adequação ao nível de
competência da faixa etária; Observar no plano algumas sugestões.
Abraço afetuoso,
Professoras Elí e Luciane.
Fonte: Arquivo das autoras (2022).

Considerações finais

Acreditamos que a atividade acadêmica de Planejamento e

Avaliação deveria estar presente em mais de um semestre durante
o curso. Planejar e avaliar são processos inerentes à prática docente
e, portanto, saber desenvolvê-los com qualidade e autoria
demanda muito estudo. Desde o início da graduação fomos
convocadas a elaborar planos e propostas de aula, mas sempre
ficava aquela dúvida: será que é assim mesmo que se planeja? Será
que seria possível desenvolver essa proposta com uma turma? E a
avaliação, é isso mesmo? Nem sempre recebemos devolutivas
sobre essas atividades, o que fazia perpetuar nossas incertezas.
A partir das experiências vivenciadas nas aulas de
Planejamento e Avaliação, foi possível compreender e vislumbrar

148
a dimensão deste trabalho. O semestre, com tantos desafios que
fomos convidadas a enfrentar juntas, possibilitou a produção de
algo que não acreditávamos que seria possível, nos fortalecendo
enquanto licenciandas e futuras professoras. As experiências
apresentadas causaram aquele friozinho na barriga de quem está
iniciando na profissão e de quem realmente se importa e realiza
com seriedade as atividades desenvolvidas na graduação.
A modo de conclusão, expressamos nossa gratidão às
professoras Elí e Luciane. Guardaremos com grande estima os
valiosos ensinamentos partilhados e as aulas ministradas com
entusiasmo por professoras comprometidas com sua profissão.
Agradecemos pelas inspirações e pelas marcas positivas que
deixaram em nosso percurso formativo, as quais impactaram
grandemente em nossa constituição docente.

Referências

BIESTA, Gert J. J. A (re)descoberta do ensino. São Carlos: Pedro & João

Editores, 2020, 205p.
DALLA ZEN, Laura Habckost (org.) Linguagem artístico-culturais I.
São Leopoldo: Editora Unisinos, 2013, 68p.
FABRIS, Elí Terezinha Henn; OLIVEIRA, Sandra de; LIMA,
Samantha Dias de. A artesania do planejamento: sobre uma ética
do saber-fazer nos anos iniciais do ensino fundamental. XIII
Reunião Científica da ANPEd-Sul (2020).
MASSCHELEIN, Jan; SIMONS, Maarten. A pedagogia, a democracia,
a escola. Belo Horizonte: Autêntica Editora. 2014, 237p.

149
150
 VII

PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO,
EXERCÍCIO DE PENSAMENTO E
CUIDADO DE SI: o que se aprende na
elaboração de microaulas na
formação inicial de professores?

Maurício Ferreira
Samantha Dias de Lima

151
 PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO, EXERCÍCIO DE
PENSAMENTO E CUIDADO DE SI: o que se aprende na
elaboração de microaulas na formação inicial de professores?

Maurício Ferreira1
Samantha Dias de Lima2

Eu acredito é na rapaziada
Que segue em frente e segura o rojão
Eu ponho fé é na fé da moçada
Que não foge da fera e enfrenta o leão
Eu vou à luta com essa juventude
Que não corre da raia a troco de nada
Eu vou no bloco dessa mocidade
Que não tá na saudade e constrói
A manhã desejada.
Gonzaguinha

1.Notas introdutórias

Pensar o planejamento pedagógico para além de ofício

docente têm sido pauta de investimentos em nossas pesquisas. Tais
movimentos têm nos provocado a entender que o binômio ser-estar

1 Coordenador do Curso de Licenciatura em Pedagogia presencial e EaD e

pesquisador colaborador do Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade do Vale do Rio dos Sinos - UNISINOS. Vice-líder do Grupo
Interinstitucional de Pesquisa em Pedagogias, Docências e Diferenças
(GIPEDI/CNPq/UNISINOS).
2 Coordenadora do Programa de Pós Graduação em Educação Básica - IFRS.

Docente do Mestrado em Educação Básica e da Licenciatura em Pedagogia. Líder

do Grupo de Pesquisa em Docência na Educação Básica e membro do Grupo
Interinstitucional de Pesquisa em Pedagogias, Docências e Diferenças
(GIPEDI/CNPq/UNISINOS).

152
docente no contemporâneo implica em estarmos atentos ao mundo
em que vivemos de modo integral, ou seja, estarmos conscientes de
que temos, também, um compromisso com o passado, o presente e
o futuro nos cursos de formação inicial de professores e
professoras.
Ser docente no contemporâneo3 tem exigido uma constante
atualização e adaptação às mudanças sociais e educacionais deste
tempo, destacando o período pandêmico que mudou,
radicalmente, as nossas relações com as tecnologias e,
consequentemente, os modos de ser professor, de ensinar e de
promover a aprendizagem. Deste modo, entendemos que as
docências no contemporâneo ocorrem de múltiplas formas. São
modos de ser e fazer que coadunam com os professores e suas
artesanias. Ocorrem na interação com os múltiplos tempos
(individuais, coletivos, institucionais e da experiência) através da
intencionalidade pedagógica. Articulam-se com os territórios
habitados, sejam eles físicos ou virtuais.
Nessa esteira de pensar o ofício de professor, Boff e Lima
(2022, p. 76), apontam que

[...] a Docência no Contemporâneo (DC) conjuga este modo

individual que cada professor e cada professora mobiliza no seu
fazer pedagógico, com os pares e os estudantes, se (re)construindo
em cada aula. A DC é ação, é exercício; mas também é ferramenta,
quando entendida como instrumento intencional que realiza um
trabalho, que prevê caminhos para o alcance de objetivos, a partir de
metodologias que tanto anunciam/planejam formas de ensino como
avaliam o processo de interação. Só existe docência se existirem
professores, estudantes e o espaço/tempo da aula.

3 Assumimos o conceito de “contemporâneo” pela palavra de Agamben (2009, p.

72), para quem o “[...] contemporâneo não é apenas aquele que, percebendo o escuro
do presente, nele apreende a resoluta luz; é também aquele que, dividindo e
interpolando o tempo, está à altura de transformá-lo e de colocá-lo em relação com
os outros tempos, de nele ler de modo inédito a história, de ‘citá-la’ segundo uma
necessidade que não provém de maneira nenhuma do seu arbítrio, mas de uma
exigência à qual ele não pode responder”(grifo no original).

153
 Cabe-nos, na condição de formadores de formadores, manter
um compromisso com os “recém-chegados” na profissão. São
esses, os licenciandos e licenciandas, que destacamos em nosso
texto. Trata-se de um grupo que, apesar das dificuldades, da pouca
valorização da carreira e do empresariamento da educação (Klaus,
2017), “não foge da fera e enfrenta um leão”, tal como anunciado
na epígrafe. Adiante, observaremos que o conjunto dos materiais
analisados para este capítulo ratificam, pelo menos entre os(as)
mais destemidos(as) e dedicados(as), o desejo de construírem um
outro amanhã por meio da educação. É a partir dessa “aposta” de
ordem intelectual, técnica e política que nos mobilizamos para
responder, mesmo que provisoriamente, à seguinte questão: o que
os professores em formação aprendem na elaboração de microaulas
nos cursos de Licenciatura?
Para tanto, foi necessário articular esse exercício formativo no
contexto do planejamento pedagógico4 - cerne desta obra. Embora o
planejamento pedagógico tenha se configurado como uma
dimensão constituinte do trabalho docente, uma pauta defendida
nos cursos de formação inicial e continuada de professores, faz-se
urgente voltar ao tema a fim de garantir aquilo que Gandin (1985,
p. 22) defendia já na década de 1980:

Planejamento é elaborar – decidir que tipo de sociedade e de homem

se quer e que tipo de ação educacional é necessária para isso;
verificar a que distância se está desse tipo de ação e até que ponto se
está contribuindo para o resultado final que se pretende; propor uma
série orgânica de ações para diminuir essa distância e para contribuir
mais para o resultado final estabelecido.

Pensar de forma crítica sobre os arranjos de poder, que

organizam a sociedade, produzem sujeitos, definem a função da
escola, reconhecem certas práticas docentes em detrimento de

4Gostaríamos de registrar que entendemos que planejar e avaliar são constituintes

do ofício docente e ocorrem conjuntamente. Contudo, neste texto, optamos em
colocar nossas lentes sobre o planejamento pedagógico/planejamento docente.

154
outras de ordem mais democrática e justa, parece um caminho
promissor para redefinir, em outros termos e lógicas, as práticas de
organização e planejamento pedagógico. Assumir esse desafio que
é tanto epistemológico quanto operacional, contribuiria, também,
para a superação daquilo que Rodrigues (2011, p. 30) observava nos
planejamentos das alunas do curso Normal – mas que é
reproduzido por parte das licenciandas e licenciandos – ao
manifestarem “[...] o quão mecânico para elas era o ato de planejar,
expressavam essa constatação nos exercícios, como alunas, e, na
prática de sala de aula, como estagiárias”.
Em um artigo mais recente, Silva (2018), por sua vez, identifica
como controversa a questão do planejamento pedagógico na
literatura contemporânea, o que nos permite examinar com
cuidado essa dimensão das práticas docentes. O autor aponta três
questões sobre o planejamento: primeiro, trata-se das abordagens
mais culturalistas do currículo que compreendem o papel da escola
como responsável por ampliar o repertório cultural das crianças e
dos jovens. Essa orientação por si só não resolveria a questão das
exclusões e valorização das manifestações culturais hegemônicas.
Para tanto, o professor deveria desenvolver, em seu planejamento,
uma postura de permanente questionamento sobre o que conta
como válido culturalmente.
O segundo aspecto refere-se à “cultura da medição” discutida
por Biesta (2012), que atribui mais peso às questões de gestão
(indicadores, rankings, relatórios de desempenho e outros) do que
à dimensão pedagógica. O planejamento, aqui, estaria à serviço de
uma meta educacional definida em um contexto de comparação e
competição. Para o autor holandês, “a ironia desses argumentos é
que a responsabilização é com frequência limitada à escolha a partir
de um cardápio fixo e, assim sendo, lhe falta a dimensão
democrática” (Biesta, 2012, p. 811).
O terceiro e último argumento versa sobre a urgência de
ressignificar as ciências pedagógicas a fim de que sejam,
novamente, capazes de reinventar as práticas que circulam na
escola contemporânea. Tal movimento está, intrinsecamente,

155
comprometido com a própria decisão de adjetivarmos o
planejamento como “pedagógico”. Retomaríamos, assim, sua
especificidade em uma nova posição de destaque. Por fim, Silva
(2018, p. 187-188) arremata suas observações ao pontuar que,

Em um contexto de centralidade da aprendizagem e de declínio dos

sentidos públicos da escolarização, torna-se pertinente restabelecer o
debate acerca das tarefas intelectuais (e políticas) que perfazem a
ação dos professores, bem como das possibilidades pedagógicas
inscritas nas práticas de planejamento.

Não devemos tomar a questão do planejamento como

amplamente aceita ou reduzi-la a uma mera decisão de ordem
técnica. De forma geral, abordamos uma ação no âmbito da
educação que lida com a formação, com as condições de elaboração
de narrativas que façam sentido aos sujeitos que estão na escola e
com a possibilidade de abertura ao devir. Implicações que vão na
contramão da proliferação de saberes considerados perecíveis
(Ferreira, 2014), de processos de curto prazo (Sennett, 2006) e da
desterritorialização neoliberal, que arrasta tudo para a
homogeneização crescente dos modos de vida (Lazzarato, 2014).
Apoiados em autores como Biesta (2012), Foucault (2010),
Larrosa (2017; 2018), Masschelein e Simons (2013), Sennett (2009) e
outros, nosso objetivo é compreender o lugar do planejamento
pedagógico no exercício de pensamento e nas práticas de cuidado
de si. Para tanto, elegemos como local investigativo uma disciplina
de planejamento e avaliação compartilhada entre dez cursos de
Licenciatura de uma Universidade comunitária da região
metropolitana do Rio Grande do Sul5. O recorte temporal assumido
compreende os períodos letivos de 2020/1, 2022/1 e 2022/2.
Organizamos o artigo em quatro seções, sendo essas “Notas
introdutórias” a primeira; seguida dos “Procedimentos

5Os referidos cursos são: Biologia, Ciências Sociais, Educação Física, Filosofia,
História, Letras Português, Letras Inglês; Letras Português-Inglês, Matemática e
Pedagogia.

156
metodológicos”; “Planejar, pensar e cuidar de si”; e as
“Considerações finais”.

2. Procedimentos metodológicos

Nosso material empírico foi composto pelo conjunto de

documentos intitulados making of e diários de classe dos três
semestres já citados anteriormente. Esses documentos foram
propostos pela professora e seus/suas estagiários/as docentes6
como estratégia de registro por parte das alunas e alunos durante
as aulas. Como se tratava de um volume significativo de arquivos
que apresentavam reflexões, dúvidas, observações sobre os textos
estudados ou comentários feitos durante os encontros,
selecionamos somente aqueles que apontavam para o exercício
final: elaboração do planejamento de aula e os bastidores da
gravação das microaulas (making of/ diários de classe). Selecionamos,
assim, 26 licenciandos(as) e seus registros escritos.
Ao recebermos os materiais, identificamos que os registros
assumiram o caráter de narrativas escritas, ainda que os licenciandos
não as tenham escrito com esse fim. Mas cabe ressaltar que:

Esse (re)encontrar-se por meio das palavras narradas possibilita a

produção de sentidos diferenciados em cada participante, uma vez
que a narrativa escrita não é apenas a narração de vivências e,
consequentemente, um registro escrito, mas configura-se em
aprendizagem não só pelo vivido, como também pela
(re)organização dessas vivências e, principalmente, pela produção
de sentidos resultante dessas experiências (Lima, 2023, p. 314).

Após o acesso às narrativas, adotamos a sistematização por

“grupos de sentidos”, um termo que vem sendo cunhado por Bahia
e Fabris (2022, p. 124) em suas pesquisas, e que segundo as autoras

6Trata-se do estágio docente ou estágio pós-doutoral previsto no currículo do

Programa de Pós-Graduação da referida Universidade. Portanto, doutorandos e
uma pós-doutoranda acompanham a professora titular.

157
pode ser entendido como um modo de organizar os materiais
empíricos das pesquisas a partir das perguntas investigativas e da
perspectiva de análise; ele é escrutinado e ganha uma nova
organização, a partir de narrativas semelhantes e recorrentes,
silêncios ou, ainda, sentidos dissonantes. Portanto, grupos de
sentido são o resultado desses movimentos.
Deste modo, com base nas recorrências das narrativas dos
alunos e alunas, foi possível organizar dois grupos de sentidos
para a construção deste texto: “Planejar e avaliar como estratégia
de pensamento” e “Cuidado de si”, que apresentaremos nas
seções analíticas a seguir.
Parece-nos importante destacarmos que as turmas que
geraram as narrativas tiveram como perspectiva teórica principal
a docência como artesania. Não é nosso objetivo aqui discutir ou
mesmo operar com essa noção, que está apresentada e
desenvolvida por Fabris (2015), Fabris e Oliveira (2020), e Boff e
Lima (2021). Porém, compreendemos que essa especificidade
marca, de alguma forma, tanto o encadeamento das atividades
propostas nas aulas quanto as provocações feitas pela professora
e estagiários(as). Como será possível observar, essa compreensão
de artesania, inspirada sobretudo em Sennett (2019), aparece em
certas narrativas.

3. Planejar, pensar e cuidar de si

Planejar (em qualquer tempo e espaço) é antecipar ações,

traçar rotas, criar subsídios para saber onde se quer chegar. Na
educação, o planejamento pedagógico não se dissocia das suas
finalidades históricas. Trata-se, ao mesmo tempo, de uma
ferramenta primordial para um trabalho pedagógico bem-sucedido
e de uma estratégia de exercício de pensamento e de cuidado de si.
Para Fabris, Oliveira e Lima (2020)

A ação de planejar é determinada pela concepção que o docente tem

de ensino e de aprendizagem; a partir disso, intencionalmente, ele

158
 vai criar uma forma de ensinar que seja própria do que entende por
ensino e sobre como a criança, o jovem ou o adulto aprende. Também
entrará no jogo a questão de como o professor vai avaliar o que o
aluno aprendeu. Então, ensino, aprendizagem e avaliação formam a
tríade de concepções necessárias ou essenciais para a construção do
planejamento docente (Fabris; Oliveira; Lima, 2020, p. 2.).

Podemos dizer que a ação de planejar é determinada pela

concepção que cada professor ou professora tem do que é o ensino
e de como se aprende, ou como espera mediar/medir a aprendizagem de
determinado grupo. Com base nisso, entra a intencionalidade
pedagógica, ou seja, o seu planejamento (as suas antecipações), o
seu modus operandi de como fará. Como nos diz Biesta (2020), “o
ensino importa” e cabe ao professor ensinar além de conteúdos
formativos, sobre a responsabilidade pedagógica de um bom
planejamento, assumindo este como prática pedagógica do ofício
docente.
Em relação à dimensão do cuidado de si, buscamos no
chamado terceiro domínio dos estudos de Foucault (Veiga-Neto,
2003) as teorizações necessárias para analisar as práticas de si -
aquelas que o sujeito é levado a agir sobre si mesmo -
desencadeadas pelos atos de planejar e executar sua proposta
pedagógica. De acordo com o filósofo francês, a noção epiméleia
heautôu (cuidado de si) esteve presente na Antiguidade grega e
tornou-se, ao longo dos séculos I e II de nossa era, um princípio
organizador dos modos de vida não somente helênicos como,
também, romanos. Teríamos, assim, uma longa história das
práticas da subjetividade, que configura o cuidado de si como um
conjunto de exercícios que tratam dos modos de ser, das formas de
reflexão e pensamento, das relações entre sujeito e verdade. Para
Foucault (2010, p. 11-12),

A epiméleia heautôu é uma atitude - para consigo, para com os outros,

para o mundo. [...] É também uma certa forma de atenção, de olhar.
Cuidar de si mesmo implica que se converta o olhar, que se o
conduza do exterior [...], dos outros, do mundo etc., para “si

159
 mesmo”. [...]. A epiméleia não designa simplesmente esta atitude
geral ou essa forma de atenção voltada para si. Também designa
sempre algumas ações, ações que são exercidas de si para consigo,
ações pelas quais nos assumimos, nos modificamos, nos purificamos,
nos transformamos e nos transfiguramos

Tais práticas constituem uma ética que conduz o sujeito a certo

estado de liberdade. Liberdade essa que o permite assumir para si
um modo de existência. Tomar as “rédeas” de sua vida. Isso marca
as relações indissociáveis entre as questões éticas e as questões
políticas, ou seja, entre o cuidado de si e o poder.
Enfim, são essas as perspectivas - do planejamento pedagógico
e da epiméleia heautôu - que buscamos para analisar as narrativas
presentes nos documentos selecionados. Trata-se de um ensaio
investigativo que se elabora tanto a partir do exercício de
pensamento quanto do cuidado de si presentes no âmbito da
formação inicial de professores.

3.1 Planejar como estratégia de pensamento

Esse grupo de sentidos emerge desse nosso olhar para o

planejamento como algo intrínseco ao ofício de ser professor, como
um movimento de pensamento e uma “estratégia” a ser assumida.
Entendemos o planejar como uma estratégia de pensamento
propícia ao “ofício docente".
Iniciando pela dimensão de pensar o ofício docente, partimos
da ideia de que planejar é algo que imprime muita especificidade
“artesanal” ao fazer do professor; no ato de planejar se emprega
habilidade, talento, aptidão, perícia, engenhosidade e mestria.
Sennett (2019, p. 19, grifos nossos), nos diz que a, “habilidade
artesanal designa um impulso humano básico e permanente, o
desejo de um trabalho benfeito por si mesmo. [...]. E embora a
perícia artesanal possa recompensar o indivíduo com orgulho pelo
resultado do seu trabalho, não é uma recompensa simples.”

160
 Com relação a este fazer artesanal que envolve pensar e fazer
em prol de planejar, trazemos as narrativas do Aluno 18:

Agora posso afirmar que reconheço melhor que antes a necessidade

de um bom planejamento. Na minha experiência prévia, sem essa
vivência de agora, considerava o planejamento uma tarefa maçante,
que consumia muito tempo e que na hora de virar prática, esbarrava
em mil obstáculos. Hoje penso em trabalhar melhor com os recursos
disponíveis e, se estes não forem suficientes, buscar o que for
necessário para aí sim pensar nesse processo e efetivamente poder
aplicá-lo.
[...]
E foi justamente numa realidade ainda mais distinta da nossa. Fiquei
observando alguns alunos chegando para a aula na comunidade
Maturacá, cruzando o rio numa canoa. Inclusive mandei um vídeo para
a turma. Ali realmente pude refletir melhor sobre os processos de
elaboração de um plano de aula e suas implicações no processo
pedagógico. A organização dos encontros deve ser muito bem
pensada, para que possa de fato ser proveitosa para o aluno. As aulas
devem ser pensadas com o aluno em primeiro lugar, e não com o
conteúdo. Aluno 18
Fonte: Material empírico acervo da autora do livro. Grifos nossos.

O Aluno 18 com a sua narrativa nos convida a pensar que o

planejamento deve “buscar o que for necessário”, e isto implica em
artesania, posicionando o professor na figura de um “artífice”, que
é aquele que “explora essas dimensões de habilidade, empenho e
avaliação de um jeito específico. Focaliza a relação entre a mão e a
cabeça” (Sennett, 2019, p. 20).
Contudo, devemos reiterar que não se trata apenas de uma
atividade manual; é necessário a articulação entre mão e cabeça na
condição de “técnica e ciência”. Do contrário, a ideia de “artesania”
ficará prejudicada e subestimada frente a sua potência. “Toda
habilidade artesanal baseia-se numa aptidão desenvolvida em alto
grau” (Sennett, 2019, p. 30).

161
 Evidenciamos nesses licenciandos em formação a preocupação
com o desafio que implica a docência, que se dá neste exemplo em
pensar em um planejamento que seja significativo com a habilidade
que se deseja desenvolver, mas também com a sociedade que
acreditamos ser necessária para os tempos contemporâneos.

O plano de aula também foi um desafio; me deixou dividida várias

vezes. Acho que só a experiência do tempo conseguirá me ensinar. [...].
Contudo, essa experiência [microaula] foi uma das mais marcantes e
engrandecedoras até agora na minha formação. Nada conseguiria
desenhar bem os desafios, as problemáticas, as técnicas e a
experiência de dar uma aula cheia de expectativa e querendo que dê
certo. [...]. Não vejo a hora de dar aula. Essa tarefa me lembrou o que
quero. Quero ser professora. Aluna 3
Em geral [a microaula] foi uma experiência muito boa mas também
desafiadora; preparar uma aula é algo que exige bastante estudo e
pensamento, no sentido de estruturar bem os momentos da aula. Aluna 4
Espero que eu possa, cada vez mais, pensar em um planejamento que
esteja alinhado com a forma que eu penso a educação, com a forma que
eu vejo a relação professor-aluno, com o conceito de artesania e com o
conceito de aprendizagem significativa. Aluna 5
Fonte: Material empírico acervo da autora do livro. Grifos nossos

De acordo com Veiga-Neto e Lopes (2010, p. 149-150),

[...] pensar de outro modo não significa ampliar o que já se pensa, ou

seja, é mais do que acrescentar conteúdos novos ao que já se pensa e
já se sabe. O pensar de outro modo se move a partir de uma atitude
de suspeita frente a tudo aquilo que é dado e que parece óbvio e
natural. O pensar de outro modo significa o exercício de (tentar)
pensar por fora do que é dado e já foi pensado, não no sentido de
ampliar seus limites, mas sim no sentido de não assumir as bases
sobre as quais se assenta esse dado que já foi pensado e, dessa
maneira, deixar o já pensado para trás.

E podemos buscar novas formas de fazer pela via do artesanal,

onde tão importante quando o resultado da aprendizagem é o

162
processo, o caminho percorrido na sala de aula. Para Larrosa e Rechia,
o primeiro e fundamental entre os artefatos docentes é a sala de aula.
Para os autores estes artefatos do professor são as ferramentas, os
instrumentos e também as tecnologias do seu ofício.
“A sala de aula é fundamental porque constitui um espaço
público, porque permite separar tempos e espaços e porque é, ou
pode ser, uma cápsula atencional” (Larrosa; Rechia, 2018, p. 60).
Neste sentido, a sala de aula ocupa o espaço de um laboratório, um
espaço de vivências para a promoção de experiências educativas.

Mesmo que a ideia comum de experiência educativa possa ser

entendida como o contato com o conhecimento, optamos por tomá-
la como “exposição”, ação intencional e consciente daquele que está
aberto a construir, a aprender fazendo, a cooperar, a compartilhar
com o outro. Não se trata apenas do resultado dessas interações, mas
de entendê-la como um “produto provisório” do processo individual
de quem aprende, aquilo que o toca, com o seu corpo e com a sua
mente (Lima, 2023, p. 15).

O ofício de ser professor movimenta o fazer e o pensar, ao

mesmo tempo em que dinamiza e problematiza os modos como
operamos o nosso planejamento. E vai além, nos clama a alinhar
nossos planejamentos pedagógicos com os modos como avaliamos
esse percurso formativo, que se dá na sala de aula, tida como
laboratório.

Um dos conceitos que mudei no meu jeito de pensar foi sobre a

avaliação, pois sempre a associava a prova e nota, porém ao longo das
aulas fui vendo que não é bem assim que ela pode acontecer. Aluno 21

Saímos dessa disciplina desconstruindo a ideia burocrática da

avaliação. Aluno 23

Fonte: Material empírico acervo da autora do livro. Grifos nossos

163
 E esse exercício de pensamento nos tensiona a pensarmos e
agirmos coadunados ao contexto em que estamos inseridos, tanto
na perspectiva micro (a nossa sala de aula), como na macro (que
envolve as questões éticas, estéticas e políticas) da nossa profissão,
como podemos observar nas narrativas anteriores, dos alunos 21 e
23. E, também, na narrativa a seguir:

Estudando o que seria planejar e avaliar percebi que o engessamento

das práticas pedagógicas de décadas passadas muitas vezes impede
ele de desenvolver suas características e de fato obter conhecimentos
sentidos pela realidade que vive. Atuamos em um espaço já demarcado
por conceitos de “educação” e “avaliação” que nem sempre cumprem
seu papel de emancipadores. Aluno 25
Fonte: Material empírico acervo da autora do livro. Grifos nossos

Por fim, acreditamos que seja necessário não sucumbir ao

engessamento das práticas pedagógicas, e é preciso avançar com
novas ideias. Como nos disse Larrosa e Rechia (2018, p.221): “Uma
ideia, poderíamos dizer também, não é uma coisa, nem um
instrumento, mas um caminho. Ou melhor, uma ideia abre
caminhos [...]”.
Sabemos que os caminhos estarão abertos para pensarmos os
planejamentos, mas junto a isso é preciso que consideremos em
nosso ofício docente, também o compromisso com o “cuidado de
si”. Para isso, tecemos algumas análises que apresentamos na
sequência deste texto.

3.2 O cuidado de si no processo das microaulas

Vimos, até este momento, as implicações políticas e técnicas

envolvidas na operação do planejamento pedagógico (e na
avaliação) em um curso de formação inicial de professores. Não se
trata, obviamente, de qualquer planejamento e estratégia
formativa. Propusemo-nos a analisar, especificamente, os possíveis

164
efeitos gerados nos modos de pensar de licenciandos e licenciandas
de uma turma de planejamento e avaliação na qual a perspectiva
teórica assumida pelas formadoras é a docência como artesania
(Fabris; Oliveira; Lima, 2020).
Assim, avançaremos em outras direções, e em outras
articulações que permitam compreender, agora, as imbricações
políticas, éticas e estéticas contidas no princípio helenístico e
romano do cuidado de si, estudado por Foucault (2010). Como nos
alerta Gros (2010, p. 486):

O cuidado de si não é, pois, um convite à inação, mas ao contrário:

aquilo que nos incita a agir bem, aquilo que nos constitui como o
sujeito verdadeiro de nossos atos. Mas, mais do que nos isolar do
mundo, é o que nos permite nos situar corretamente [...]. O sujeito,
descoberto no cuidado, é totalmente o contrário de um indivíduo
isolado: é um cidadão do mundo. O cuidado de si é, pois, um
princípio regulador da atividade, de nossa relação com o mundo e
com os outros.

As palavras do pesquisador são muito significativas na

medida em que os registros dos alunos e das alunas apontam para
um estado de introspecção e reflexão de suas próprias ações e
pensamentos. Longe de ser por nós compreendidos como um
fechamento em si mesmo, esses processos revelam práticas de
cuidado com os modos de constituição da própria interioridade e
das relações de poder que vinculam e posicionam os sujeitos diante
de si próprios, de seus mestres, colegas e futuros alunos. Por isso,
torna-se um ato político, ético e estético que conduz os professores
e as professoras em formação a voltarem-se para si mesmos,
assumirem um compromisso com seu processo formativo e
retornarem diferentemente do que eram diante do outro.
Observamos três movimentos presentes nos excertos analisados:
conversão do olhar; atos de parrésia (coragem de dizer a verdade);
e confissões de si. Entretanto, diante do espaço que temos, optamos
por apresentar apenas a primeira operação. Importante marcar que

165
essas práticas de si estão entrelaçadas umas às outras e apoiam-se
simultaneamente. Por isso, essa divisão é meramente analítica.
Iniciemos nossa análise.
Os seguintes destaques do material empírico abordam o
exercício realizado pela turma de gravar as microaulas, assistirem-
se e ajustar o que lhes parecia inadequado em sua prática e
regravar. Uma sequência que liga o planejamento, a execução, o
olhar e o ajuste do modo de ser em sala de aula. Vejamos:

Realizei um ensaio no qual gravei alguns vídeos curtos com a webcam

do computador a fim de analisar como estava meu desempenho.
Realizei um novo ensaio, com esse mesmo objetivo, porém dessa vez
em uma videochamada com meu namorado; pedi para que ele
exercesse o papel de aluno e analisasse minha postura, minha forma
de desenvolver o assunto, entre outros aspectos. Aluna 1

[...] Tive que regravar algumas vezes, pois falava as palavras erradas,
minha postura não ficava muito boa, ou algo havia atrapalhado a
filmagem. Aluna 28

Depois da edição, olhei todo vídeo. Percebi que falei de uma forma um
pouco “infantilizada”, ainda que seja com bebês. Mudaria isso no caso
de gravar novamente. Aluna 6

Apesar do [de o] professor trabalhar diretamente com sua imagem,

ainda tenho muito que trabalhar nesse sentido e acredito que a tarefa
da videoaula foi um grande passo para poder me ver e perceber que
tenho capacidade para ensinar. Aluna 7
Fonte: Material empírico acervo da autora do livro. Grifos nossos

Certamente, as Alunas 1 e 28 seguem as orientações dadas pela

professora e buscam qualificar seus vídeos. Gravar, analisar as
imagens, replanejar e regravar são etapas do processo de
aperfeiçoamento, comumente negligenciadas por estudantes de
Graduação. Nessa direção, Becker (2015, p. 32) aponta que os
graduandos estão acostumados a fazer os “trabalhos do semestre”,

166
ou seja, escrevem “[...] de uma vez só, às vezes a partir de um
esboço geral, e geralmente na noite anterior à data de entrega. Os
estudantes de graduação não têm tempo de reescrever, visto que
muitas vezes precisam entregar vários trabalhos na mesma época
do ano”. Esse “método” repete-se nas demais atividades
acadêmicas.
Entretanto, na microaula as exigências e as condições são
outras. É necessário assistir-se e é sabido, antecipadamente, que os
colegas também lhe assistirão7. O que talvez não estivesse, ainda,
evidente para as alunas é que estavam em uma experiência
artesanal (Sennett, 2019). Um professor que se reconhece como
artífice compreende a importância do esboço; acolhe a positividade
das contingências e limitações para o aperfeiçoamento do trabalho;
evita ser inflexível nos modos de fazer; reconhece que o
perfeccionismo tende a torná-lo individualista; e sabe a hora de
parar e seguir em frente.
Essas questões são complexas e requerem estudos
aprofundados no campo das docências. Porém, seja em uma ou
noutra direção em que se desenhe os modos de ser das Alunas 1 e
28, seus registros no making of apontam para uma prática do olhar
sobre si mesmas. Anunciam um interesse em aperfeiçoar-se.
Entregarem-se, por completo, a um trabalho bem-feito. Afinal,
“fazer as coisas direito – seja na perfeição funcional ou mecânica –
não deve ser uma alternativa quando não nos esclarece sobre nós
mesmos” (Sennett, 2019, p. 122). Como veremos adiante,

7Interessante observarmos que a exposição ou a defesa pública de nossa produção

acadêmica tende a gerar um tipo de compromisso que nos impulsiona para o
estudo e refinamento. Olhemos, novamente, para a escrita. Becker (2015, p. 33)
observa que aqueles que aprendem a redigir seus textos de forma apressada, “[...]
sabem que poderia ser melhor, mas não será. O que escrevem fica assim mesmo.
Desde que esse documento se mantenha confidencial, na relação
convencionalmente privada entre aluno e professor, não constrangerá demais o
autor”. Poderíamos ampliar essa questão até nossa profissão e constataríamos que
aula é sempre uma sessão pública. Isso implica em uma mudança de perspectiva
da formação.

167
assumimos que não é tanto o conhecimento de si que orienta o
olhar, mas sim o cuidado de si mesmo.
Na mesma esteira, a Aluna 6 assiste à gravação da sua
microaula voltada para a Educação Infantil. Porém, percebe que
mantém uma fala inadequada diante das possíveis crianças para as
quais planejou sua intervenção pedagógica. Ao adjetivar sua
comunicação como “infantilizada”, mostra reconhecer os padrões
e os rituais exigidos na condução dialógica da docência nessa etapa
da Educação Básica.
A licencianda em questão talvez não tenha, ainda, articulado
de forma mais ampla ou profunda seus atos de fala com a artesania
docente, mas já percebe que sua ação intencional de educar passa
pela potência de sua palavra. Nessa direção, Larrosa (2018, p. 194)
discute o “drama da mediação” e aponta que, “[...] como sua
presença se faz através da palavra, o mestre é também um artesão
da palavra ou, melhor, da oscilação entre a palavra e o silêncio.
Dando sua palavra, o mestre abre o diálogo e se converte, portanto,
em um artesão do diálogo”.
O conceito de presença trata menos do comparecimento físico
e mais da disposição e entrega do professor aos seus alunos e ao
conhecimento que ministra. Por meio de sua postura, atitudes e
palavras ele marca que a turma existe, que cada um e cada uma são
importantes e aquilo que ensina é extremamente relevante
(Masschelein; Simons, 2013). Emerge, assim, o artesão da palavra
capaz de capturar a atenção e o interesse do aprendiz. Mas, por onde
começar? Qual o caminho a percorrer? Uma pista deixada pelo excerto
é o olhar para si, passando em revista o que fez ou deixou de fazer
na sala de aula, ou na chamada sala de referência da Educação
Infantil.
Por fim, temos a Aluna 7, que reflete a respeito da importância
de sua imagem pessoal para o exercício da docência. Podemos nos
perguntar sobre em que consiste essa imagem docente destacada
pela licencianda? Poderíamos supor que se trata das vestimentas,
corte de cabelo e penteado. Talvez a referência seja sobre o trato
social, hábitos de higiene, etiqueta e bons modos. Em outra direção,

168
seriam aspectos relacionados à lisura, justeza e gentileza. Todas
essas imagens já estiveram, em algum momento, não somente
associadas à figura do professor como, também, exigidas em maior
ou menor grau de acordo com a época em que apareciam.
Porém, o contexto do exercício da microaula é outro. A aluna
acredita, após repassar o vídeo, que tem “capacidade para ensinar”.
Isso nos leva a inferir que não se trata de moda ou decoro. Reflete
sobre outros aspectos relacionados à postura e disposição
profissional diante dos alunos, que são percebidos somente quando
vê a si mesma desenvolvendo o que planejou; uma forma de
conduzir a aula que marca um jeito singular de ser professor.
Diríamos que tal perspectiva se alinha ao que Pennac (2008, p. 208)
aponta sobre seus professores inesquecíveis e marcantes:

Suas aulas eram atos de comunicação, certamente, mas de um saber

a tal ponto conhecido, que passava quase por uma criação
espontânea. Sua facilidade fazia de cada hora um acontecimento de
que nos podíamos lembrar como tal. [...] Eles nos davam aulas tão
memoráveis quanto o teorema, o tratado de paz ou a ideia
fundamental que constituíam, naquele dia, o assunto;

Seja na busca da excelência de uma aula bem planejada e

executada; seja no cuidado com a palavra que deve apresentar e dar
voz ao mundo; seja na construção da imagem que reflete seu amor
pelo que ensina e por seus alunos; essas acadêmicas percorrem
esses caminhos por meio daquilo que Foucault (2010, p. 195)
chamou de “conversão do olhar”.
Primeiramente, é importante destacarmos que o tema da
conversão é amplo e polissêmico. Segundo o filósofo, tanto no
mundo greco-romano, quanto cristão e moderno, esse movimento
operado pelo indivíduo é concebido e praticado de inúmeras formas.
Aqui, adotaremos a conversão segundo as práticas de si helenística
e romana desenvolvidas nos séculos I e II de nossa era. Trata-se de o
sujeito mover-se na própria imanência do mundo até que alcance
aquilo que depende somente de si e que lhe cabe dominar. Um

169
processo longo e contínuo de assumir sua própria constituição
(formação), a qual Foucault (2010) chamou de “autossubjetivação”.
Nesse sentido, há uma ruptura operada durante o processo. Não no
interior do sujeito, mas “[...] em relação ao que cerca o eu. É em torno
do eu, para que ele já não seja escravo, dependente e cerceado, que
se deve operar essa ruptura” (Ibdem, p. 191).
Essa noção de conversão é muito potente para pensarmos no
processo de formação das alunas que olham para si por meio dos
vídeos e assumem certa liberdade e responsabilidade sobre sua
formação. Nesse sentido, o exercício de planejamento pedagógico
e seu ensaio parecem romper, momentaneamente, com a

[...] circulação de signos, imagens e palavras e com a proliferação de

dispositivos de sujeição que, ao encorajar e solicitar que falem e se
expressem, impedem a enunciação singular e neutralizam processos
heterogêneos de subjetivação. [...]. Deve-se deixar a infinita
tagarelice do consenso midiático, forçar rupturas no espaço público,
do mesmo modo como, para “ver”, devemos nos retirar do
incessante bombardeio de clichês visuais (Lazzarato, 2014, p. 125).

São raros e importantes esses momentos que provocam os

alunos e as alunas a “desligarem-se” daquilo que os cercam a fim
de pousarem o olhar sobre o que e como fazem. Acrescentaríamos
que essa prática de si é, ainda, mais escassa quando os professores
iniciantes entram no fluxo das rotinas escolares, na pilotagem dos
apostilamentos, no cumprimento maquínico dos currículos e
competências, nos registros quase automatizados dos pareceres,
das notas e demais relatórios. O planejamento pedagógico, que
outrora figurava como exercício de pensamento (Silva, 2018), passa
a ser um fardo, uma peça burocratizada que mais atrapalha do que
ajuda. Isso porque nessa lógica alguns de seus principais efeitos
(gerar pensamento e provocar o cuidado de si) já não são
solicitados.
Há um elemento final que nos cabe apresentar. Podemos
perguntar sobre o que os licenciandos deveriam vislumbrar

170
quando convertem o olhar para si mesmos? Na cultura de si, na
forma como assumimos, nesta análise, as práticas históricas de
conversão, o esforço está em desviar o olhar do outro e de tudo que
o cerca. Não para decifrar-se como objeto de conhecimento, mas
com o intuito de tornar clara, diante dos olhos, a meta que deseja
em termos de modos de existência. Na relação entre o eu e a meta,
bem como no vazio a ser preenchido entre ambas. Deve-se assumir
a própria vida como uma obra de arte; uma tékhne toûs bíou (uma
arte de viver) que precisa ser construída. Em outras palavras,

Trata-se de ter diante dos olhos, do modo mais transparente, a meta

para qual tendemos com uma espécie de clara consciência dela, do
que é necessário fazer para atingi-la e das possibilidades de que
dispomos para isso. [...] O que nos separa da meta, da distância entre
nós e a meta deve ser o objeto, repito, não de um saber de decifração,
mas de uma consciência, uma vigilância, uma atenção (Foucault,
2010, p. 200)

Diante desse pequeno recorte e ensaio analítico, o exercício de

planejamento pedagógico, experimentação docente e visualização
de sua prática mostraram-se profícuos e promissores. Profícuos do
ponto de vista da formação que se abre para a dimensão da
subjetividade e posições mais ativas que buscam mais liberdade
para os modos de ser. Promissores porque sugere uma formação
que se constitui como resistência à homogeneização docente em
uma sociedade que se naturaliza como competitiva e empresarial.

4. Considerações finais

Embalados pela poética de Gonzaguinha, abrimos o presente

capítulo com o seguinte verso: “eu acredito é na rapaziada”,
reafirmando nossas esperanças e compromisso com a formação de
professores. A analítica que armamos ajudou-nos a percorrer as
páginas dos making of e dos diários de aula a fim de compreendermos
o lugar do planejamento pedagógico no exercício de pensamento e

171
nas práticas de cuidado de si em uma disciplina dos cursos de
Licenciatura.
O planejamento pedagógico é, inapelavelmente, atravessado
pelas concepções que os professores carregam, nem sempre
explícitas para o próprio sujeito. Segundo Rodrigues (2011), faz-se
necessário instaurar um processo de reflexão e ação da prática
docente que estabeleça pressupostos formulados a partir do estudo
de certos eixos, quais sejam: sociedade, sujeito, conhecimento,
educação, aprendizagem, currículo e cultura. Acrescentaríamos, ao
rol das discussões conceituais, as noções de ensino, metodologia,
docência e formação. Portanto, o desafio de inventar novas formas
de planejamento pedagógico inicia-se pelo estudo minucioso
desses eixos que o sustentam. Trata-se de estabelecer seus nexos
contemporâneos com a racionalidade neoliberal, seguir seus
rastros históricos de continuidade e descontinuidade.
Tudo isso parece-nos válido e urgente. Todavia, o que o breve
ensaio forneceu são pistas a respeito da potência do planejamento
pedagógico para a formação e ação docente. Sua elaboração e
experimentação no formato de microaulas assemelha-se a uma
série de práticas que os gregos e romanos exerciam no intuito de
prepararem-se para uma tarefa real. Uma sequência de atos
denominados de meletân/gráphein/gymnázein. Esclarece-nos
Foucault (2010, p. 382) que,

Assim, meletân é meditar, é, se quisermos, exercitar-se em

pensamento. Pensamos em coisas, pensamos em princípios,
refletimos sobre eles, preparamo-nos pelo pensamento. Gráphein é
escrevê-los (portanto, pensamos em algo e escrevemos). E gymnázein
significa que nos exercitamos realmente8.

8Esse conjunto de exercícios é complexo e não forma um consenso entre as filosofias

antigas gregas e romanas. Suas práticas estão recobertas de implicações
interessantes para pensarmos a formação no sentido geral e na docência
especificamente. Trazemos, aqui, essas noções a título de provocação para futuros
diálogos acerca do tema. Maiores detalhes ver Aula de 17 de março de 1982, primeira
hora, do curso do Collège de France A Hermenêutica do Sujeito (Foucault, 2010).

172
 Ainda a esse respeito, o filósofo aponta que estamos diante de
um jogo que possui suas regras e técnicas específicas que precisam
ser dominadas. Mas, é, também, um espaço de liberdade “[...] onde
cada qual improvisa um pouco em função de suas conveniências,
de suas necessidades e da situação” (Ibidem, p. 383). Em nossas
análises diríamos que o exercício de pensamento e a conversão do
olhar são indissociáveis na prática do planejamento pedagógico, tal
como apresentado na série greco-romana. A experiência final da
disciplina acadêmica levou os licenciandos e as licenciandas a
pensarem no desejo de ser professor e professora, na importância
do estudo sério e na liberdade e vontade de criar algo significativo.
Tudo isso articulado ao movimento que os fez parar e voltar o olhar
para si mesmos, para o modo que pretendem assumir a docência,
despertando, destarte, uma capacidade ainda embrionária de
resistência.
Referimo-nos, ao fim e ao cabo, sobre a possibilidade de
qualificar a intencionalidade pedagógica que repercutirá na forma
de pensar e organizar os conhecimentos, elencará estratégias de
ensino, definirá os tempos geral e específico de cada etapa,
organizará os espaços possíveis, avaliará as aprendizagens e
assumirá o que lhe cabe no próprio processo formativo.

Referências

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175
 AUTORAS E AUTORES

Eduarda Sebastiany
Mestranda em Educação pela Universidade do Vale do Rio dos
Sinos (Unisinos), na Linha de Pesquisa Formação, Pedagogias e
Transformação Digital. Membro do Grupo Interinstitucional de
Pesquisa em Pedagogias, Docências e Diferenças (GIPEDI/
Unisinos) e do Laboratório de Docências Contemporâneas
(LABDOC/UNISINOS/CNPq). Professora da Rede Municipal de
Ensino de Novo Hamburgo (RS). E-mail:
[email protected]

Elí Terezinha Henn Fabris

Doutora e Mestra em Educação pela Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS). Pós-doutorado na UPorto (Portugal).
Professora titular e pesquisadora no Programa de Pós Graduação
em Educação e das licenciaturas da Universidade do Vale do Rio
dos Sinos (Unisinos). Coordena o Grupo Interinstitucional de
Pesquisa em Docências, Pedagogias e Diferenças (GIPEDI/CNPq) e
o Laboratório de Docências Contemporâneas (LABDOC/
UNISINOS/CNPq). Bolsista produtividade em pesquisa (pq 1D).
Email: [email protected]

Caroline Haussmann
Graduanda no curso de Pedagogia pela Universidade do Vale do
Rio dos Sinos (Unisinos). Bolsista de Iniciação Científica
(PIBIC/CNPQ). Integrante do Grupo Interinstitucional de Pesquisa
em Docências, Pedagogias e Diferenças (GIPEDI/CNPq), e do
Laboratório de Docências Contemporâneas (LABDOC/
UNISINOS/CNPq). E-mail: [email protected].

177
Luciane Frosi Piva
Doutoranda em Educação na Universidade do Vale do Rio dos
Sinos (Unisinos) na Linha de Pesquisa Formação, Pedagogias e
Transformação Digital (Bolsista PROEX/CAPES). Mestra em
Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS). Especialista em Educação Infantil (Unisinos) e
Coordenação Pedagógica (UFRGS). Professora da Rede Municipal
de São Leopoldo e de Novo Hamburgo. Assessora pedagógica no
Núcleo da Educação Infantil na Secretaria Municipal de Educação
de Novo Hamburgo (SMED/NH). Membro do Observatório da
Cultura Infantil (OBECI) e do Grupo Interinstitucional de Pesquisa
em Pedagogias, Docências e Diferenças (GIPEDI/CNPq/Unisinos).
Professora pesquisadora do LABDOC/Unisinos. - E-mail:
[email protected]

Maurício dos Santos Ferreira

Doutor e Mestre em Educação pela Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS). Coordenador do Curso de Licenciatura
em Pedagogia e pesquisador colaborador no Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade do Vale do Rio dos Sinos
(Unisinos). Vice-Líder do Grupo Interinstitucional de Pesquisa em
Docências, Pedagogias e Diferenças (GIPEDI/CNPq). Email:
[email protected]

Sabrine Borges de Mello Hetti Bahia

Doutoranda em Educação pela Universidade do Vale do Rio dos
Sinos (Unisinos), na linha de pesquisa Formação, Pedagogias e
Transformação Digital. Integrante do Grupo Interinstitucional de
Pesquisa em Docências, Pedagogias e Diferenças (GIPEDI/CNPq),
do Laboratório de Docências Contemporâneas (LABDOC/
UNISINOS/CNPq), do Grupo de Pesquisa em Docências na
Educação Básica (GPEDEB/CNPq/IFRS) e da Red de Inducción a la
Docencia, Rede Inserção no Ensino e Red de intercambio sobre los
problemas y procesos de formación del profesorado principiante.
Agradece o apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal

178
de Nível Superior (CAPES) pela bolsa integral (Proex) para estudos
stricto sensu. E-mail: [email protected].

Samantha Dias de Lima

Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande
do Sul (UFRGS), Mestre em Educação e Licenciada em Pedagogia
pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos). Atua no
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande
do Sul - Campus Farroupilha, onde coordena o Programa de Pós-
graduação em Educação Básica e atua como docente no Mestrado
em Educação Básica e na Licenciatura em Pedagogia. Líder do
Grupo de Pesquisa em Docência na Educação Básica (GPEDEB/
CNPq/IFRS) e membro do Grupo Interinstitucional de Pesquisa em
Pedagogias, Docências e Diferenças (GIPEDI/CNPq/UNISINOS).
E-mail: [email protected]

Sandra de Oliveira
Pedagoga. Doutora em Educação pela Universidade do Vale do Rio
do Sinos (Unisinos). Bolsista Pós-doutorado Júnior CNPq (2020-
2021). Professora Substituta no Instituto Federal do Rio Grande do
Sul - IFRS Campus Feliz/RS, e Coordenadora da Extensão na
Diretoria de Pesquisa, Extensão e Inovação - DPEI da Fundação
Liberato, Novo Hamburgo/RS. Integra o Grupo Interinstitucional
de Pesquisa em Docências, Pedagogias e Diferenças (GIPEDI/
CNPq) e o Laboratório de Docências Contemporâneas (LABDOC/
UNISINOS/CNPq). Email: [email protected]

Tiago Locatelli
Doutorando em Educação pela Universidade do Vale do Rio dos
Sinos (Unisinos), na Linha de Pesquisa Formação, Pedagogias e
Transformação Digital. Mestre em Educação pela Unisinos.
Membro do Grupo Interinstitucional de Pesquisa em Pedagogias,
Docências e Diferenças (GIPEDI/Unisinos). Professor do Ensino
Básico, Técnico e Tecnológico no Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul, campus Bento

179
Gonçalves. Agradece o apoio do IFRS pelo afastamento integral
para estudos stricto sensu. E-mail: [email protected].

Vinícius Silveira Borba

Doutorando em Educação pela Universidade do Vale do Rio dos
Sinos (Unisinos), na Linha de Pesquisa Formação, Pedagogias e
Transformação Digital. Membro do Grupo Interinstitucional de
Pesquisa em Pedagogias, Docências e Diferenças (GIPEDI/
Unisinos). Mestre em Planejamento Urbano e Regional pelo
PROPUR/UFRGS. Especialista em Práticas Assertivas em Didática
e Gestão da Educação Profissional Integrada à Educação de Jovens
e Adultos pelo IFRN. Professor do Ensino Básico, Técnico e
Tecnológico do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
Sul-rio-grandense (IFSul), Campus Charqueadas. Agradece o apoio
do IFSul pelo afastamento integral para estudos stricto sensu. E-
mail: [email protected]

Viviane Catarini Paim

Doutoranda em Educação pela Universidade do Vale do Rio dos
Sinos (Unisinos), na Linha de Pesquisa Formação, Pedagogias e
Transformação Digital. Membro do Grupo Interinstitucional de
Pesquisa em Pedagogias, Docências e Diferenças (GIPEDI/
Unisinos) e do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação, Escola
e Docência (IFRS). Professora do Ensino Básico, Técnico e
Tecnológico do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
do Rio Grande do Sul (IFRS), Campus Vacaria. Agradece o apoio do
IFRS pelo afastamento integral para estudos stricto sensu. E-mail:
[email protected].

180