Dissertação MP Patti 2021 Pdf-A

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO PAULO
CAMPUS BAIXADA SANTISTA
LUCIMARA PATRICIA PATTI
INTERVENÇÃO PRECOCE NO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA:

educação permanente fortalecendo a rede de cuidado
SANTOS
2021
LUCIMARA PATRICIA PATTI
INTERVENÇÃO PRECOCE NO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA:

educação permanente fortalecendo a rede de cuidado
Dissertação de Mestrado apresentada ao

Programa de PósGraduação Ensino em
Ciências da Saúde da Universidade Federal de
São Paulo, para obtenção do título de Mestre
em Ciências.
Orientadora: Prof.ª Dra. Stella Maris Nicolau
SANTOS
2021
Patti, L. P. Intervenção precoce no transtorno do espectro autista: educação permanente
fortalecendo a rede de cuidado. Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal de São Paulo,
campus Baixada Santista, Santos.
Data: 11 de Junho de 2021
Banca Examinadora
Prof.ª Dra. Karina Piccin Zanni
Instituição: Universidade Federal de São Paulo campus Baixada Santista
Prof.ª Dra. Ana Celia Nunes
Instituição: Universidade Federal de São Carlos
Prof.ª Dra. Andrea Perosa Saigh Jurdi
Instituição: Universidade Federal de São Paulo campus Baixada Santista
Prof.ª Dra. Patrícia Carla de Souza Della Barba
Instituição: Universidade Federal de São Carlos

DEDICATÓRIA
Dedico esta dissertação a todas as crianças com desenvolvimento

atípico, em especial ao meu filho Pedro Calheiros de Melo que foi
planejado junto com este estudo, nasceu durante essa pesquisa e se
beneficiou da intervenção precoce onde meses antes dessa defesa
fechou o diagnóstico de TEA.
AGRADECIMENTOS
Agradeço em especial a todos os professores do mestrado profissional da Universidade

Federal de São Paulo Baixada Santista pela manutenção do programa.
Em especial a minha orientadora Prof. Dra. Stella Maris Nicolau que me acompanha desde a
graduação em Terapia Ocupacional.
Agradeço a equipe de trabalho do SIPTEA Amanda Prado Morato, Andrea Prado Cabral
Magalhães, Aline Rodrigues Pires, Edina Lucia Esteves, Anna Paula Quintão Vassão e Erika
Pedrosa pelo apoio em todos os dias de trabalho e pela colaboração que cada uma prestou na
construção dessa dissertação.
Agradeço ao meu esposo João Carlos Calheiros de Melo pelo apoio prestado em todos os
momentos.
Agradeço a toda equipe de gestão de saúde pública do município de Praia Grande pelo trabalho
prestado até aqui à população.
RESUMO
O Ministério da Saúde institui em 2012 a Rede de Cuidados à Pessoa com Deficiência que
sistematiza a Linha de Cuidado para a Pessoa com Transtorno do Espectro Autista (TEA) no
âmbito do SUS. No município de Praia Grande/SP instituiuse em 2018 o SIPTEA, serviço que,
frente à baixa detecção de risco das crianças com TEA pela Atenção Básica, passa a empreender
ações de Educação Permanente em Saúde junto aos profissionais desses serviços a fim de
sensibilizálos e instrumentalizálos na detecção e intervenção precoce dos sinais de TEA,
qualificando ações junto à criança e sua família ainda na primeiríssima infância, fato que
comprovadamente impacta positivamente no prognóstico. O objetivo dessa pesquisa é
compreender a intervenção precoce no TEA na atenção básica, e os sentidos das ações de
educação permanente em saúde para a mudança na abordagem dos profissionais da Atenção
Básica, com foco no trabalho em equipe e em rede junto às crianças com sinais de risco para
TEA. O estudo realizado teve caráter qualitativo e exploratório com entrevistas
semiestruturadas com nove profissionais da atenção primária, transcritas e submetidas à análise
temática de conteúdo. Foram identificadas cinco categorias: 1) Protocolo de Puericultura na
Atenção Básica: nem todas as equipes seguem as recomendações do ministério da saúde e
incluem a identificação de risco para TEA em suas ações. 2) Intervenção Precoce na Atenção
Básica: há uma tendência em valorizar sua importância, mas como ação dos serviços
especializados. 3) Acesso Avançado na Atenção Básica: equipes se sentem muito pressionadas
para responder às demandas não agendadas e com pouco espaço nas agendas e mesmo energia
para outros trabalhos, como as ações de identificação e intervenção de risco para TEA. 4)
Educação Permanente em Saúde: equipes reconhecem sua importância e identificam algumas
mudanças no processo de trabalho após serem sensibilizados sobre o tema. 5) Plano Terapêutico
Singular: equipes valorizam a construção conjunta com a equipe do SIPTEA de estratégias de
estimulação das crianças identificadas, e da corresponsabilização pelo cuidado. Como produto
técnico dessa pesquisa foram criados dois livretos, um para orientar profissionais da Atenção
Básica em intervenção precoce e outro para contribuir para formação teórica das famílias
inseridas no SIPTEA sobre o processo de intervenção precoce de suas crianças.
Palavras chave: Pessoa com Deficiência; Educação Permanente em Saúde; Autismo; Primeira
Infância; Atenção Primária em Saúde; Intervenção Precoce; Ensino em saúde.
ABSTRACT
In 2012, the Ministry of Health established the Care Network for People with Disabilities that
systematizes the Care Line for People with Autism Spectrum Disorder in SUS. In 2018, in the
municipality of Praia Grande/SP, SIPTEA was established, a Primary Care service responsible
for undertaking Permanent Health Education actions with professionals to sensitize and
instrumentalize them in the early detection and intervention of ASD signs. Qualifying actions
with the child and his family in early childhood, a fact that demonstrably impacts the
prognosis. The objective of this research is to understand early intervention in primary care
and permanent health education actions to change the approach of Primary Care professionals,
with a focus on teamwork and networking with children with signs of risk for ASD. The study
carried out was qualitative and exploratory in nature with semistructured interviews with nine
primary care professionals, transcribed and submitted to thematic content analysis. Five
categories were identified: 1) Childcare Protocol in Primary Care: not all teams follow the
recommendations of the Ministry of Health and include the identification of risk for ASD in
their actions. 2) Early Intervention in Primary Care: there is a tendency to value its importance,
but as an action by specialized services. 3) Advanced Access in Primary Care: teams feel very
pressured to respond to unscheduled demands and with little space on the agendas and even
energy for other jobs, such as actions for identifying and intervening risk for ASD. 4)
Permanent Health Education: teams recognize its importance and identify some changes in
the work process after being sensitized on the topic. 5) Singular Therapeutic Plan: teams value
the joint construction with the SIPTEA team of strategies to stimulate the identified children
and coresponsibility for care. As a technical product of this research, a booklet was created
to guide Primary Care professionals in early intervention. As a technical product of this
research, two booklets were created, one to guide Primary Care professionals in early
intervention and the other to contribute to the theoretical formation of families included in
SIPTEA on the process of early intervention for their children.
Keywords: Disabled Person; Permanent Health Education; Autism; Early Childhood;

Primary Health Care; Early intervention; Health teaching.
LISTA DE FIGURAS E QUADROS
Figura 1. Mapa da Região Metropolitana Baixada Santista 29
Quadro 1. Fluxo de encaminhamento ao SIPTEA 35
Quadro 2. Educação permanente na rede de cuidado 36
Quadro 3. Critérios de inclusão e exclusão no SIPTEA 40
Quadro 4. Formação teórica ABA para Famílias 41
Quadro 5. Fluxo de atendimento do SIPTEA 42
Quadro 6. Fluxo de atendimento do SIPTEA 5 semanas posteriores 42
Quadro 7. Caracterização das participantes da equipe saúde da família 51
Quadro 8. Categorias e subcategorias dos resultados 52
Quadro 9. Políticas e Programas 53
Quadro 10. Relatos sobre o Acesso Avançado 68
Quadro 11. Reflexões acerca dos temas marcantes para os profissionais 72
Quadro 12. Experiência com PTS 76

LISTA DE TABELAS
Tabela 1. População com deficiência na RMBS 29
Tabela 2. Total da população com deficiência intelectual 31
Tabela 3. População de menores de 5 anos na RMBS 30
Tabela 4. Índice Paulista da Primeira Infância por localidade da RMBS 31
Tabela 5. Índice de Mortalidade Infantil na RMBS 32
Tabela 6. Taxa Média de mortalidade na infância por região metropolitana 32
Tabela 7. Classificação de pacientes assistidos no SIPTEA por USAFA em julho de 2020 45
Tabela 8. Consultas e avaliação dos marcos do desenvolvimento 56
Tabela 9. Ações Grupais na Atenção Básica 60
Tabela 10. Percepção dos profissionais sobre intervenção precoce na Atenção Básica 64
LISTA DE ABREVIATURAS
AB Atenção Básica
ABA Analise do Comportamento Aplicada
AEE Atendimento Educacional Especializado
APAE Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais
CAPSI Centro de Atenção Psicossocial Infantil
CEP Comitê de Ética e Pesquisa
CER Centro Especializado em Reabilitação
CID10 Classificação Internacional de Diagnóstico
CIF Classificação Internacional de Funcionalidade
COMUSA Conselho Municipal de Saúde
DATASUS Departamento de informática do Sistema Único de Saúde
DRS Diretoria Regional de Saúde
DSMV Diagnóstico de Saúde Mental
ECA Estatuto da Criança e do Adolescente
EPS Educação Permanente em Saúde
GCM Grupo Condutor Municipal
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IP Intervenção Precoce
IPPI Índice Paulista da Primeira Infância
IRDI Indicadores Clínicos de risco para o Desenvolvimento infantil
MS Ministério da Saúde
NASF Núcleo Ampliado Saúde da Família
NEP Núcleo de Educação Permanente

OMS Organização Mundial de Saúde
OPAS Organização PanAmericana de Saúde
PBE Práticas Baseadas em Evidência
PCD Pessoa com Deficiência
PEPS Polos de Educação Permanente em Saúde
PNEPS Política Nacional de Educação Permanente em Saúde
PNPS Política Nacional de Promoção da Saúde
PTS Plano Terapêutico Singular
RCPCD Rede de cuidado da Pessoa com Deficiência
RRB Comportamento restritivo e repetitivo
RMBS Região Metropolitana da Baixada Santista
SIPTEA Serviço de Intervenção Precoce no Transtorno do Espectro Autista
SGTES Secretaria de Gestão de Trabalho e da Educação em Saúde
SUS Sistema Único de Saúde
TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TEA Transtorno do espectro autista
UNIFESP Universidade Federal de São Paulo
USAFA Unidade Saúde da Família

SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO .............................................................................................................. 12
2. REFERENCIAL TEÓRICO ......................................................................................... 14
2.1. Educação Permanente em Saúde ................................................................................. 14
2.2. Intervenção Precoce no TEA: a realidade do Brasil .................................................. 17
2.3. O Transtorno do Espectro Autista .............................................................................. 24
2.4. Políticas Públicas da PCD no Brasil ............................................................................ 26
2.4.1. O Território da RMBS e o município de Praia Grande ................................................... 28
2.5. Serviço de Intervenção Precoce no TEA SIPTEA ................................................... 33
3. OBJETIVOS ................................................................................................................... 44
3.1. Objetivos específicos ..................................................................................................... 44
4. HIPÓSTESE ................................................................................................................... 45
5. METODOLOGIA........................................................................................................... 45
5.1. Método de Pesquisa ....................................................................................................... 45
5.2. Cenário de Pesquisa ...................................................................................................... 45
5.3. Participantes da Pesquisa ............................................................................................. 46
5.4. Local ............................................................................................................................... 46
5.5. Instrumentos de Coleta ................................................................................................. 46
5.6. Procedimentos ............................................................................................................... 47
5.6.1. Aspectos Éticos ............................................................................................................... 47
5.6.2. Coleta de Dados .............................................................................................................. 48
5.7. Análise de dados ............................................................................................................ 49
6. RESULTADOS ............................................................................................................... 50
6.1. Caracterização dos Participantes ................................................................................ 50
6.2. Resultado das Entrevistas ............................................................................................ 51
6.2.1. Puericultura na Atenção Básica nacional e municipal .................................................... 52
6.2.1.1. Ações de puericultura desenvolvidas no município de Praia Grande e Ações
Preconizadas pelo Ministério da Saúde .................................................................................... 54
6.2.1.2. Grupos de orientação maternoinfantil na puericultura .............................................. 58
6.2.2. Intervenção Precoce na Atenção Básica ......................................................................... 62
6.2.3. O acesso avançado na Atenção Básica............................................................................ 67
6.2.4. Educação permanente em saúde...................................................................................... 70
6.2.5. Plano Terapêutico Singular ............................................................................................. 75
7. DISCUSSÃO ................................................................................................................... 77
8. CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................... 85
REFERÊNCIAS ....................................................................................................................... 87
APÊNDICE A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) ................................ 96
APÊNDICE B – Roteiro da Entrevista ..................................................................................... 98
APÊNDICE C – Termo de Confidencialidade e Sigilo.......................................................... 100
ANEXO A Carta de anuência emitida pela Secretaria de Saúde Pública do Município de Praia
Grande .................................................................................................................................... 101
ANEXO B Aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa ..................................................... 102
12
1. INTRODUÇÃO
No Brasil o censo de 2010 do Instituto Brasileira de geografia e Estatística (IBGE),

aponta que 45,6 milhões de pessoas referiram possuir alguma deficiência intelectual, motora,
auditiva ou visual, e que 17,7 milhões (6,7% da população) relataram possuir graus mais
severos dessas deficiências No Estado de São Paulo temos 9,3 milhões pessoas com
deficiência (IBGE,2010). No que se refere à população menor de 14 anos, 7,5% dela apresenta
pelo menos um tipo de deficiência. Na faixa etária entre 0 e 6 nos há cerca de 19 milhões de
crianças com pelo menos um tipo de deficiência (IBGE, 2010).
Cabral (2019) afirma que no campo da infância, embora haja uma demanda crescente
pela defesa de direitos e por políticas públicas, a problemática da criança com deficiência
ainda é bastante invisibilizada. E nesse processo a criança com deficiência vem traçando seus
caminhos, em meio ainda a muitas dificuldades, preconceitos e sem um olhar de urgência para
seu cuidado. Em 1990 é instituído o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) que garante
o cuidado especializado em toda a rede de cuidado (ECA, 1990).
O Sistema Único de Saúde (SUS), criado em 1988, pela Constituição Federal

Brasileira, que determinou que é dever do Estado garantir saúde a toda a população brasileira,
dentre elas as pessoas com deficiências. Nessa construção, a atenção primária à saúde assume
o papel de ordenadora do cuidado e em meados da década de 1990 emerge o Programa de
Saúde da Família, que anos depois instituiuse como Estratégia de Saúde da Família, em que
o cuidado pré e pós natal, seguindo até os seis anos de vida é bastante intensificado (CABRAL,
2019), que coloca especificamente para o cuidado da criança na sua primeira infância o pré e
pósnatal, e o acompanhamento do desenvolvimento infantil se faz mais frequente durante os
primeiros seis anos de vida (CABRAL, 2019).
De acordo com a portaria 793 de 24 de abril de 2012, que institui a Rede de Cuidados
à Pessoa com Deficiência no âmbito do Sistema Único de Saúde, temos a fundamentação para
poder direcionar a construção e organização da rede de cuidado da pessoa com deficiência
(BRASIL, 2012a; BRASIL, 2014a; BRASIL, 2014c).
Em 2012, a pessoa com transtorno do espectro autista é considerada pessoa com

deficiência pela Lei nº 12.764, de 27 de dezembro, assim tendo garantido os direitos em saúde,
educação e demais áreas (BRASIL, 2012c).
13
Em 2014 o Ministério da Saúde (MS) lança as Diretrizes de atenção à Reabilitação da

Pessoa com Transtorno do Espectro Autista (TEA) onde é destacada a necessidade da
organização da rede, principalmente na identificação e intervenção precoce.
Desde a detecção dos sinais até o diagnóstico propriamente dito, são necessários o
acompanhamento e a intervenção. Para isso, apresentamse a seguir um rol de sinais
de problemas de desenvolvimento (BAIR et al., 2006) e um rol de características
sugestivas de TEA que são encontrados com frequência no histórico clínico e nas
pesquisas com pacientes diagnosticados com TEA (BARBARO; RIDGWAY;
DISSNAYAKE, 2011). Isso não quer dizer que todas as crianças que os
apresentarem necessariamente receberão tal diagnóstico (BRASIL, 2014c).
Em função da heterogeneidade de sintomas e características da pessoa com TEA, faz

se necessária a organização da rede de cuidados e assim atender a Lei 12.764 de 27/12/2012,
que institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do
Espectro Autista (BRASIL, 2012c).
Em 2017 entra em vigor a Lei 13438, que torna obrigatório o uso de protocolos para
avaliação de risco para o desenvolvimento nos primeiros dezoito meses de vida (BRASIL,
2017b).
Visando compreender educação permanente na rede de cuidado da PCD, e

correlacionar com a intervenção precoce da criança com transtorno do espectro autista, esta
pesquisa buscará identificar e descrever como se dá o cuidado integral de crianças com sinais
de risco e com diagnóstico de TEA na atenção primária em saúde e como as ações de educação
permanente incidem sobre o cuidado a essas crianças no sentido de qualificálo.
Organizamos este texto em quatro sessões: a primeira sessão é a introdução com

objetivos e a hipótese do trabalho, segunda seção, composta por cinco subseções descrevem
os temas pertinentes a esta discussão, organizadas da seguinte forma: na primeira (4.1), iremos
discorrer sobre educação permanente em saúde. Na segunda (4.2), iremos relatar sobre a
intervenção precoce no TEA no Brasil, a terceira (4.3) é sobre o Transtorno do Espectro
Autista. Quarta seção (4.4) abordaremos políticas públicas da pessoa com deficiência (PCD)
e a rede de cuidado e a quinta seção (4.5) consiste na descrição do Serviço de Intervenção
Precoce no TEA SIPTEA.
A terceira seção deste estudo apresenta a metodologia empregada. A quarta seção trata
da apresentação dos resultados e discussão dialogando com a literatura. Por fim apresentamos
as considerações finais.
14
2. REFERENCIAL TEÓRICO
2.1. Educação Permanente em Saúde
A educação permanente em saúde (EPS) foi descrita já há alguns anos antes mesmo
de ser uma proposta para o Brasil. A Organização PanAmericana de Saúde (OPAS)
conceituou a EPS como “um processo dinâmico de ensino e aprendizagem, ativo e contínuo,
com a finalidade de análise e melhoramento da capacitação de pessoas e grupos, frente à
evolução tecnológica, às necessidades sociais e aos objetivos e metas institucionais
(SARDINHA et al., 2013).
Educação permanente em saúde tem como conceito a aprendizagem no cotidiano do

trabalho no SUS, reconhece o cotidiano como espaço de invenções e favorece práticas que
vão de acordo com a necessidade da população. Além de fortalecer serviços do SUS, busca o
crescimento profissional e das instituições, além de aproximar a gestão dos serviços em seu
território. Favorece a criação e organização de serviços de acordo com as necessidades locais
(BRASIL, 2005).
A proposta da educação permanente parte de um desafio central: a formação e o

desenvolvimento devem ocorrer de modo descentralizado, ascendente e
transdisciplinar, ou seja, em todos os locais, envolvendo vários saberes. O resultado
esperado é a democratização dos espaços de trabalho, o desenvolvimento da
capacidade de aprender e de ensinar de todos os atores envolvidos, a busca de
soluções criativas para os problemas encontrados, o desenvolvimento do trabalho
em equipe matricial, a melhoria permanente da qualidade do cuidado à saúde e a
humanização do atendimento (BRASIL, 2005).
Para Lemos e Fontoura (2012) a educação permanente em saúde é uma política de

educação em saúde ao mesmo tempo que uma prática de ensinoaprendizagem, destaca que a
educação permanente não deve ser unidirecional, mas um espaço de troca e intercâmbio, que
haja estranhamento e tensões nas práticas vigentes. O foco é o desenvolvimento de si e
institucional.
Além deste conceito de educação permanente, existe a educação continuada. Para

nosso entendimento, o estudo de Sardinha (2013), tem esse propósito e cito aqui as suas
características. Podemos entender educação continuada como uma extensão da formação do
profissional, pode ser considerada como capacitação, treinamentos, cursos, aprimoramento de
15
conteúdo, tem como objetivo a atualização técnicocientífica. E esta, por sua vez, pode ser
adicionada à educação permanente. Já a educação permanente tem como meta a mudança no
desenvolvimento profissional, o conteúdo a ser abordado emerge da prática, e fundamentase
da pedagogia centrada na resolução de problemas, onde o resultado é a mudança institucional,
a apropriação da ciência na prática (SARDINHA, 2013).
Para compreender melhor o assunto, o estudo de Lemos (2016) nos ajuda a

compreender melhor o contexto histórico de sua implantação no mundo e em especial no
Brasil. E nos recorda que a educação permanente é instituída no Brasil no artigo 200 da
Constituição Brasileira Federal na qual ao sistema único de saúde compete, além de outras
atribuições, nos termos da lei, ordenar a formação de recursos humanos na área da saúde
(BRASIL, 1988). E a partir deste momento a educação profissional passa a ser fator essencial
para a consolidação da reforma sanitária (LEMOS, 2016).
Em 2003 é criada, no Ministério da Saúde, a Secretaria de Gestão de Trabalho e da

Educação em Saúde (SGTES), que assumiu a responsabilidade de formular políticas
orientadoras da gestão, formação, qualificação e regulação dos trabalhadores da saúde no
Brasil (LEMOS, 2016).
Em 2004, é instituída a Política Nacional de Educação Permanente em Saúde (PNEPS)

pela Portaria 198. Com a PNEPS foram implantados os Polos de Educação Permanente em
Saúde (PEPS) que foram eficazes na difusão da proposta da EPS pelos diferentes municípios
brasileiros. É importante situar que no ano de 2007, a PNEPS foi alterada pela Portaria GM/MS
nº 1996 apresentando novas estratégias e diretrizes de implementação da PNEPS (LEMOS,
2016, BRASIL, 2007).
A rede de cuidado da pessoa com deficiência implantada em 2012 preconiza o cuidado

integral e as ações intersetoriais. Tanto no que se refere às práticas de cuidado, como também
na organização da gestão municipal, estadual e federal. Nesta dissertação cabe discutir o
cuidado intersetorial, pois a organização do serviço municipal de intervenção precoce busca
compor com equipamentos para além daqueles da esfera da saúde, como por exemplo escolas
e creches.
Para tanto, vamos aqui rever as políticas públicas referentes ao assunto no Brasil. O
Estado brasileiro ao lançar a política Viver sem Limites (2012), política de educação
permanente (2004), política de humanização do SUS (2003), diretrizes de cuidados à pessoa
16
autista (2014), diretrizes para estimulação precoce (2016) coloca como meta em todas elas as
ações intersetoriais e intrasetoriais a fim de garantir o princípio do SUS do cuidado integral.
Destarte, a intersetorialidade é citada também na Política Nacional de Promoção da

Saúde (PNPS) (BRASIL, 2004; BRASIL, 2015), e é considerada a normativa oficial a indicar
a intersetorialidade como estratégia para a produção e promoção de saúde. Levanta a
necessidade de envolvimento dos trabalhadores, usuários e territórios na produção de
subjetividades mais solidárias, corresponsáveis e participativas, por meio da mobilização de
recursos humanos, financeiros, territoriais e políticos, para a garantia da saúde e da cidadania
como direitos humanos.
“A Política considera, ainda, que os demais setores e instituições são fundamentais para
a produção de saúde e do seu cuidado” (BRASIL, 2018).
Nesta reflexão acerca da intersetorialidade, já alinhamos com as discussões da

integralidade, que está bem definida na PNPS.
No âmbito da atenção e do cuidado em saúde, a integralidade na promoção da saúde

passa a ser uma estratégia de produção de saúde que respeita as especificidades e as
potencialidades na construção de projetos terapêuticos, de vida e na organização do
trabalho em saúde, por meio da escuta qualificada dos trabalhadores e dos usuários,
de modo a deslocar a atenção da perspectiva estrita do adoecimento para o
acolhimento de suas histórias e condições de vida (BRASIL, 2018).
Cabe ao setor da saúde impulsionar esta reflexão e trazer esta necessidade para suas
práticas de cuidado. Assim a articulação intersetorial deve estimular e impulsionar os demais
setores a considerar, na construção de suas políticas específicas, todas as condições de
vulnerabilidades e potencialidades da saúde que afetam a vida do sujeito. Trazendo para
prática a responsabilização dos setores e fazendo com que a saúde componha as agendas de
todas as políticas públicas (BRASIL, 2018).
O eixo operacional desta política pública explica que ter ações intersetoriais significa
“compartilhamento de planos, de metas, de recursos e de objetivos comuns entre os diferentes
setores e entre diferentes áreas do mesmo setor” (BRASIL,2018).
Nesse processo de reflexão sobre o cuidado da pessoa autista, fazse necessário

compreender este conceito, pois o sujeito em questão transita por todas as esferas da sociedade
e seu desenvolvimento como pessoa e cidadã depende da articulação e da busca por objetivos
17
comuns. Assim, a PNPS coloca claramente como princípio no que se refere a

intersetorialidade a seguinte fala:
[...] à intersetorialidade, que se refere ao processo de articulação de saberes,

potencialidades e experiências de sujeitos, grupos e setores na construção de
intervenções compartilhadas, estabelecendo vínculos, corresponsabilidade e
cogestão para objetivos comuns (BRASIL, 2018).
Nesta proposição, é dado o compromisso para as equipes de saúde, de produzir no

exercício cotidiano a corresponsabilização pelo cuidado, pela construção de projetos de vida,
e pela garantia dos direitos. Indo, além do que todos já conhecem sobre o Planejamento
Terapêutico Singular (PTS) (BRASIL, 2014c).
Toda essa perspectiva de cuidado integral e intersetorial também está previsto no

Marco Legal da primeira infância LEI Nº 13.257 de 08 de março de 2016.
O marco legal também assegura a priorização dos profissionais no acesso a

qualificação e educação permanente quando se refere a primeira infância, descritos no artigo
10.
2.2. Intervenção Precoce no TEA: a realidade do Brasil
Para iniciarmos esta seção e falar do Brasil, vale apresentar estudos realizados em
Portugal, que tem sido uma fonte importante para compreendermos melhor no que consiste a
intervenção precoce.
Della Barba (2018) demonstra que o conceito de IP tem evoluído bastante nos últimos
20 anos, o que antes os estudos se direcionavam para uma perspectiva centrada nos déficits
das crianças, hoje buscam além disso e também destacam a importância do protagonismo da
família no processo e valorização do contexto natural. Seu estudo demonstra o processo de
construção dos termos de intervenção precoce e estimulação precoce, que no Brasil tem sido
usado como sinônimos, e que observouse em seus estudos juntamente com a pesquisa de
Marini et al. (2018) incoerência entre prática e conceitos teóricos, mas cabe destacar que o
Brasil ainda carece de pesquisas para definição dos termos e as práticas profissionais ainda
são centradas nos déficits, diferente da realidade internacional em que os conceitos e práticas
não se baseiam somente na deficiência. Mas para darmos sequência ao nosso estudo vamos
18
destacar alguns conceitos práticos na tentativa de compreender melhor nosso cenário

brasileiro.
Partindo agora para os conceitos práticos destacamos alguns autores estrangeiros como
Dunst e EspeSherwindt (2016) que definem Intervenção Precoce como:
Uma prestação de apoios (e recursos) às famílias com crianças pequenas por parte
das redes de apoio formal e informal, de forma a capacitar, influenciar e melhorar
de forma direta e indireta o comportamento e funcionamento dos pais, da família e
da criança.
Franco et al. (2007) aponta que o termo intervenção precoce, emerge posteriormente ao
termo estimulação precoce. Na estimulação precoce a preocupação era expor a criança a
situações para o desenvolvimento das funções motoras e sensoriais para a idade. Entendese
hoje a intervenção precoce como algo mais vasto que estimulação precoce, sendo definido
como um conjunto de intervenções dirigidas às crianças até seis anos, com problemas no
desenvolvimento infantil.
Para Franco et al. (2007) o objetivo da intervenção precoce é criar condições que facilite
o desenvolvimento da criança, diminua o risco, colabore com a interação da criança com seu
ambiente familiar, escolar e social.
Para Franco a intervenção precoce apresenta quatro fases, a primeira delas é a fase da
detecção em toda população, de forma sistemática dos indicadores para medidas a serem
tomadas individualmente. A segunda fase, consiste na identificação ou sinalização do atraso
do desenvolvimento ou sinais de um desenvolvimento atípico. A terceira fase se dá a avaliação
multidisciplinar para averiguar o atraso do desenvolvimento e planejar a intervenção. Por fim
temos a quarta fase, onde a intervenção inclui atividades dirigidas à criança, a família e a todo
seu contexto, com propósito de criar condições favoráveis ao seu desenvolvimento (FRANCO
et al., 2007). As políticas públicas caminham neste sentido quando propõem que a intervenção
precoce deve acontecer antes mesmo do diagnóstico, e ainda quando coloca obrigatório o
rastreio de atrasos do desenvolvimento através de protocolos de avaliação na primeira infância
(BRASIL, 2009, BRASIL, 2012a). O Ministério da Saúde preconiza a avaliação a partir da
observação da criança, e entrevistas com os pais e/ou cuidadores, e indica o uso de escalas
padronizadas de avaliação que podem ajudar nesse processo, tais como os instrumentos de
rastreio como Modified Checklist for Autism in Toddlers MChat e Indicadores Clínicos de
Risco para o Desenvolvimento Infantil (Irdi) (BRASIL, 2014c). No documento publicado
pelo Ministério da Saúde em 2014, a intervenção deve acontecer nos primeiros sinais de alerta,
porém nem todas as crianças que apresentarem sinais nos primeiros 3 anos de vida terão o
19
diagnóstico de autismo. A rede de cuidado deve agir com cautela, pois diagnósticos
precipitados podem trazer prejuízos à criança e sua família (BRASIL, 2014c).
De acordo com o Ministério da Saúde o diagnóstico deve ser conduzido por equipe
multiprofissional; ter escuta qualificada, incluindo sua história de vida, configuração familiar,
rotina diária, história clínica, interesses da pessoa e da família e a queixa principal; observação
livre ou em atividades dirigidas, para avaliação de como a pessoa se comunica, como se
relaciona, quais seus interesses (BRASIL, 2015).
“Embora o diagnóstico definitivo de transtorno do espectro do autismo só possa ser

firmado após os 3 anos de idade, a identificação de risco para os casos de TEA pode e deve
ser feita precocemente” (BRASIL 2015).
Ozonoff, Rogers e Hendren (apud ROGERS & DAWSON, 2014) também concordam
que a intervenção deve iniciar antes mesmo do diagnóstico clínico, uma vez que a intervenção
orientação e avaliação diagnóstica caminham juntas.
As características discutidas a seguir aparecem frequentemente antes do primeiro ano

de vida, assim, a intervenção deve ser iniciada precocemente, logo que se identifique sinais
na criança (ROGERS et al., 2016).
Escalas como Childhood Autism Rating Scale CARS ou MChat ajudam os

profissionais na identificação precoce de riscos de TEA.
A detecção precoce para o risco de TEA é um dever do Estado, pois, em consonância

com os princípios da Atenção Básica, contempla a prevenção de agravos, a
promoção e a proteção à saúde, propiciando a atenção integral, o que causa impacto
na qualidade de vida das pessoas e de suas famílias. As diretrizes do SUS
preconizam a essencialidade de políticas de prevenção e intervenções para crianças
em situações de risco e vulnerabilidade, o que é o caso das crianças com alterações
na interação e na comunicação, porque isso pode representar, além de outras
dificuldades para o desenvolvimento integral da criança, o risco para TEA
(BRASIL, 2015).
No estudo de Moraes et al. (2010) foi analisado o Teste de Triagem Denver II em

ambulatório e verificouse que o uso do teste no cotidiano do ambulatório contribui para
detectar precocemente áreas do desenvolvimento com deficiências para estabelecer programas
de prevenção primária. Já a pesquisa de Sigolo e Aiello (2011), mostra que apesar do Teste
de Triagem Denver II ser validado para a população brasileira, e ainda existirem outras
avaliações do desenvolvimento infantil, os profissionais de saúde devem dar importância
adequada a avaliação clínica e relato dos pais. Sugere também a estruturação de avaliação do
20
desenvolvimento infantil nos Programas de Saúde da Família com outros profissionais e a

família descentralizando essa função do profissional médico, mas não o excluindo desse
processo.
O início imediato da intervenção se faz necessário, a fim de que as habilidades

defasadas sejam estimuladas após a avaliação do repertório da criança, diminuindo assim o
atraso no desenvolvimento. Brentani et al. (2013) confirmam em seu estudo que a intervenção
precoce resulta em um melhor prognóstico em crianças com sinais de risco para TEA.
Brentani et al. (2013) mostram que apesar de o DSMV1 apontar que os principais
sinais serem em níveis comportamentais, estudos recentes com crianças com alto risco para
TEA, que tinham irmãos mais velhos dentro do TEA, mostraram que é possível identificar
atraso motor, irritabilidade, falta ou excesso de responsividade entre os 6 meses e 12 meses
de vida.
Embora, haja um esforço para que o diagnóstico aconteça precocemente, um estudo

publicado em 2017, mostra que a realidade brasileira ainda é de diagnósticos tardios. No
estudo constataram que familiares identificaram sinais de autismo 3 anos antes do diagnóstico
e que a média no Brasil é de diagnósticos realizados aos 5 anos de idade. Os autores destacam
que o diagnóstico tardio pode atrasar o ingresso das crianças em programas de intervenção
precoce e de orientações parentais (ZANON et al., 2017).
Em contrapartida, o estudo de Pierce et al. (2019) demonstra que o diagnóstico pode

ser realizado de forma segura a partir dos 14 meses de idade.
Vamos trazer agora para este estudo o que temos de evidência científica no cuidado da
pessoa autista, em especial em intervenção precoce. A busca por ações baseadas em evidências
é uma preocupação presente na equipe de intervenção precoce de Praia Grande. Estamos
falando de crianças que estão iniciando a fase mais importante de suas vidas que é a primeira
infância, onde a poda neuronal acontece e há grande neuroplasticidade nessa fase, a falta de
conhecimento, de intervenção nessa fase pode trazer prejuízos significativos na vida dessas
pessoas (PIERCE et al., 2016; PELLICANO, 2012).
Para Pellicano (2012) o acesso da criança a programas de intervenção, pode promover

ganhos significativos em seu desenvolvimento, pois nessa fase existe à imaturidade cortical, o
1
É um manual diagnóstico e estatístico feito pela Associação Americana de Psiquiatria para definir como é feito
o diagnóstico de transtornos mentais
21
que torna o desenvolvimento de habilidades maleável nesse período. O desenvolvimento do

córtex préfrontal tem início acelerado na primeira infância, até na idade préescolar e vai
desacelerando, até a adolescência.
Pierce et al. (2016) demonstram que o cérebro humano passa por mudanças neurais
significativas nos primeiros 3 anos de vida. Existe uma mudança significativa por exemplo,
entre o primeiro e o sexto mês e vai se acelerando até os 3 anos de vida. Os circuitos neurais
passam de conexões simples para complexas que permitem o desenvolvimento da linguagem e
habilidades sociais. Nesse sentido, é importante que a detecção e a intervenção precoce
aconteçam nesse período, pois a densidade sináptica no córtex préfrontal, região responsável
pelo comportamento social, dobra entre o primeiro e segundo ano de vida. A área da linguagem
também apresenta mudanças significativas como a área de Wernicke e Broca, atingindo picos
aos 3 anos de idade, fase que começam a acontecer as podas neuronais.
Se o tratamento começar antes ou enquanto as conexões cerebrais estiverem sendo

estabelecidas, é provável que a função cerebral dessa criança tenha a melhor chance
de ser otimizada, em vez de o tratamento começar após um circuito maduro, mas
defeituoso, já estar estabelecido. É por essa mesma razão que a identificação e o
tratamento precoces do autismo são essenciais (PIERCE et al., 2016).
O estudo das práticas baseadas em evidência científica (PBE), mostrou diversas práticas
relacionadas a abordagens comportamentais, e dentre elas as que se referem a este estudo:
abordagens comportamentais, intervenção naturalística e intervenção implementada por pais
(STEINBRENNER et al., 2020).
A intervenção precoce não é um assunto novo, alguns autores já discutiram a

importância desse procedimento, como por exemplo Ivar Lovaas em 1987. Em seu estudo ele
viu que as pessoas quando inseridas em intervenção precoce que desenvolviam um trabalho na
linha comportamental aumentavam a proporção podendo atingir um desenvolvimento normal,
o estudo mostrou que 90% das crianças que tiverem a intervenção comportamental intensiva
conseguiram atingir resultados significativos comparados às do grupo controle. Após este
estudo várias outras pesquisas foram realizadas por diversos autores. Além disso, defende que
os pais podem ser “professores habilidosos” e importantes aliados na aceleração e manutenção
das conquistas da intervenção (LOVAAS, 1987).
O estudo de revisão sistemática das autoras Marini, Lourenço e Barba (2007) da

Universidade Federal de São Carlos sobre práticas e modelos de intervenção precoce,
descreveu as abordagens apresentadas na literatura. Nesta revisão as autoras observaram que
22
dentre os 10 artigos observados existiam categorias em comum de práticas, abordagens,

enfoques e modelos. Diversas abordagens encontradas nesta revisão foram incorporadas na
rede de cuidado do município de Praia Grande, a saber: treinamento de pais, práticas de
humanização, estimulação de habilidades, abordagem baseada no modelo focado na família,
dentre outros.
Dentre estes modelos vamos apresentar aqui uma, o treinamento de pais. Em relação
ao treinamento de pais, podemos citar a Organização Mundial de Saúde, pois, lançou a Série
de 2016 da revista The Lancet sobre desenvolvimento na primeira infância destacado nos
Objetivos de Desenvolvimento Sustentável de 2030. Dentre as práticas baseadas em
evidências científicas aparece o programa de apoio aos pais. Cabe aqui citar diretamente o que
estudo descreve:
Os programas de apoio aos pais que promovem os cuidados ao desenvolvimento

infantil, particularmente aqueles que empregam várias técnicas de mudança de
comportamento, podem aumentar substancialmente os efeitos positivos sobre os
resultados do desenvolvimento da primeira infância de saúde básica e nutrição,
educação e intervenções protetivas. Por outro lado, os maus tratos durante a infância
estão associados à redução do volume nas regiões cerebrais envolvidas na
aprendizagem e na memória. As crianças que recebem cuidados inadequados,
especialmente nos primeiros 24 meses de vida e muitas vezes de mães que foram
negligenciadas ou abusadas, são mais sensíveis aos efeitos do estresse e tendem a
desenvolver mais problemas comportamentais do que as crianças que recebem
cuidados adequados (WHO, 2016).
Os programas de treinamentos de pais podem ajudar na prática os pais a lidarem com

as dificuldades comportamentais das suas crianças, os problemas de conduta comportamental
nas crianças podem predispor as mesmas a situações de violência, assim como existem outros
fatores que podem influenciar a ocorrência de maus tratos na infância, como abuso de
substâncias pelos pais, presença de algum transtorno psiquiátrico e violência doméstica
(BARTH, 2009). As crianças autistas tendem a se predispor a situações de violência uma vez
que os comportamentos inadequados são uma das características do TEA (GUIMARÃES,
2018). Barth em seu estudo apresenta que os focos desses programas devem ser direcionados
para ajudar os familiares a tratar os filhos com empatia e utilizar estratégias de disciplina que
não sejam agressivas, sejam elas físicas ou verbais (BARTH, 2009).
Brentani et al. (2013) em seu artigo mostra que o treinamento de pais para estimularem
os filhos, favorece as crianças a aumentarem seu repertório de habilidades sociais, porém nem
todos os familiares se beneficiam deste tipo de abordagem, sendo necessário a avaliação
23
individualizada de cada caso. Apesar de estudos mostrarem que crianças que tiveram a
participação dos pais tiveram mais sucesso que as que não tiveram.
O estudo de Fazzio (2002) é apontado como fator de garantia para generalização das
habilidades avaliadas e ensinadas pelos terapeutas, o treinamento de pais e de outros agentes
do cuidado da criança.
Essa interação com a família também é relatada nas diretrizes de estimulação precoce
do Ministério da Saúde:
A capacitação da família em estimulação não significa transformála em terapeuta,

mas empoderála com conhecimento para que seja capaz de enriquecer as interações
e o contexto, no ambiente familiar tornando as atividades voltadas para o
desenvolvimento motor, cognitivo e da linguagem mais naturais e agradáveis
(Brasil, 2016a).
O fato de levar para os ambientes naturais da criança o ensino das habilidades, facilita
a instalação do comportamento ensinado e garante a generalização do mesmo. A proposta de
treinamento de pais garante também a vinculação afetiva e a relação horizontal entre terapeuta
e família, proporcionando que o projeto terapêutico singular seja elaborado de acordo com as
necessidades e a realidade de cada indivíduo.
Oliveira et al. (2016) em sua tese discute que ensinar os pais a como lidar com seus
filhos e ensinar a como desenvolver suas crianças socialmente e cognitivamente, coloca a
família em um papel ativo no cuidado, saindo do estado de passividade, de discussão e
apresentação de seus problemas. Esta abordagem consegue garantir a intensividade da
intervenção precoce de maneira natural em seu contexto.
Gomes et al. (2019), realizaram uma pesquisa que mostrou a eficácia de um programa
de intervenção intensiva em um centro brasileiro especializado na intervenção precoce de
crianças autistas. Neste estudo eles compararam dois grupos de crianças e observaram que as
crianças que permaneceram no programa de treinamento de pais obtiveram melhores
resultados no desenvolvimento infantil, mostrando assim a eficácia mais uma vez da
abordagem de treinamento de pais, babás ou estagiários.
Por fim, é claro que os profissionais desempenham um papel extremamente importante

no processo do cuidado, para avaliação, diagnóstico, escuta, direcionamento do planejamento
em família, além de acompanhamento de todo processo de IP, tanto na clínica como no
ambiente natural da criança (OLIVEIRA et al., 2016, PEREIRA, 2009).
24
De acordo com o documento do Ministério da Saúde, não existe uma única abordagem
a ser privilegiada no atendimento a pessoas com TEA, recomendase que a escolha entre as
diversas abordagem busquem técnicas seguras e de maior efetividade (BRASIL, 2015).
2.3. O Transtorno do Espectro Autista
O estudo de Brentani et al. (2013) afirma que é possível identificar os primeiros sinais
do TEA em crianças entre os 18 e 24 meses, pois os sinais nesta fase já estão estáveis, por isso
é preciso que os pediatras, e profissionais que atendem a primeira infância estejam atentos.
De acordo com o DSMIV 5° edição, elaborado pela Associação Americana de

Psiquiatria o autismo passa a ser classificado como Transtorno de Espectro Autista, com as
seguintes características: déficit persistentes na comunicação social e na interação social em
múltiplos contextos: na reciprocidade emocional, no comportamento comunicativo (uso de
gestos e comunicação não verbal) e ajuste do comportamento a contextos sociais (DSM,
2014). Padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades: movimentos
motores, uso de objetos, fala estereotipada e/ou repetitiva; insistência nas mesmas coisas,
inflexibilidade, padrões ritualizados de comportamento; interesses fixos e restritos que são
anormais em intensidade e foco; hiper ou hipo reatividade a estímulos sensoriais ou interesses
incomuns (DSM, 2014).
No Brasil utilizamos a Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas

Relacionados à Saúde CID 10 em sua décima versão e em breve será publicada a CID11
(BRASIL, 2014c), prevista para janeiro de 2022 (OPAS, 2018).
A classificação diagnóstica do autismo está no capítulo V (F) da CID10. O Transtorno

do Espectro Autista está entre os transtornos mentais e comportamentais. Os códigos de F80
à F89 dedicamse aos transtornos do desenvolvimento psicológico e, no âmbito destes,
destacamse os transtornos globais do desenvolvimento (F84), os códigos são:
O autismo infantil (F840); o autismo atípico (F841); a síndrome de Rett (F842);

a síndrome de Asperger (F845); o transtorno desintegrativo da infância (F843); e
o transtorno geral do desenvolvimento não especificado (F849) (BRASIL,2014c).
25
Steinbrenner et al. (2020) realizaram um estudo sobre práticas baseadas em evidência

científica para o cuidado da pessoa autista, onde trazem uma classificação bem clara do TEA.
Os déficits na área da comunicação social incluem como dificuldades em:
Iniciações sociais (por exemplo, iniciar brincadeiras ou conversas com outras

pessoas), reciprocidade social (por exemplo, troca de turno no diálogo), sincronia
(por exemplo, vincular significativamente a conversa ao tópico) e entender e
expressar um comportamento nãoverbal apropriado, como gestos ou expressões
faciais. Prejuízos na comunicação social podem resultar em engajamento limitado
nas interações sociais com pares e no estabelecimento de relações sociais.
(STEINBRENNER et al., 2020).
Na área do comportamento restritivo e repetitivo (RRB) os autores descrevem exemplos

como:
Comportamento ou fala estereotipada, fixação ou interesses em assuntos específicos

(por exemplo, trens, dinossauros) e adesão estrita a rotinas, horários ou ambientes,
apresentando desconforto quando elas mudam ou são alteradas. Esses RRBs podem
afetar a participação e o envolvimento de indivíduos em casa, na escola e na
comunidade. Na sua forma mais grave, o RRB é expresso em comportamento auto
lesivo (STEINBRENNER et al., 2020).
Porém, a parte mais interessante desse capítulo de definição do transtorno do espectro

autista, é quando os autores frisam que cada pessoa terá o seu modo ser próprio, e citam a frase
“se você viu uma criança autista, viu uma criança autista” (STEINBRENNER et al., 2020). O
que trago aqui para esta dissertação é esta reflexão, nenhuma pessoa será igual a outra em seus
comportamentos, mesmo que tenham algumas semelhanças. No DSM5, a definição já vem
mostrando que é um transtorno do espectro autista, ou seja, uma gama de características.
É importante saber que a prevalência do TEA é maior em meninos, e a taxa de prevalência no

estudo é significativa:
No relatório mais recente do Centro de Controle e Prevenção de Doenças dos EUA

(CDC; Maenner et al., 2020; ver Figura 1.1), a taxa média de prevalência para crianças
foi de 1 em 54, com base em uma amostra de crianças de 8 anos de idade. Embora a
proporção de gêneros tenha diminuído ligeiramente em relação a quatro anos atrás,
quando o CDC emitiu um relatório anterior, os meninos ainda têm quatro vezes mais
chances de serem diagnosticados com autismo do que as meninas (STEINBRENNER
et al., 2020).
26
2.4. Políticas Públicas da PCD no Brasil
Vale ressaltar que o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência Viver
sem Limite, foi lançado no dia 17 de novembro de 2011 (Decreto Nº 7.612). Tal plano, de
caráter interministerial, norteia todas as esferas de atenção à pessoa com deficiência (saúde,
educação, cidadania e etc.). O Plano traz a lógica do cuidado integral, e da ação em saúde
articulada em rede. Além de lançar a proposta da produção do comum, ou seja, todas a
secretarias devem ter suas ações voltadas à pessoa com deficiência pensando em algo comum,
e não a secretaria de educação pensar em ações isoladas, sem envolver as outras secretarias e
viceversa. Nessa lógica também emergem as discussões que tencionam as mudanças de
paradigmas no cuidado (BRASIL, 2014b).
No Brasil, anterior a Portaria 793/2012 os serviços criados ao cuidado da pessoa com

deficiência não eram planejados para atuar em rede ou seguindo uma linha de cuidado. A
peregrinação do usuário é comum, e a reabilitação é concebida ainda dentro de um enfoque
de reparação biomecânica ou comportamental do sujeito. Os profissionais atuavam e atuam
em muitos lugares hoje em equipe, mas com ações mais isoladas por categoria profissional, e
não centram sua atenção na identificação e apoio a respostas às necessidades apresentadas
pelo sujeito atendido e sua família, os serviços ainda hoje oferecem poucas oportunidades para
um planejamento em equipe mais articulado e centrado nos usuários (BRASIL 2012a,
BRASIL, 2014a, BRASIL, 2014b, BRASIL, 2014c, SANTOS, 2017).
A portaria 793/2012 também traz a proposta da criação dos grupos condutores, sendo
obrigatória a implantação de um grupo condutor regional em cada Diretoria Regional de Saúde
(DRS) do Estado, e deixando facultativa a criação de grupos condutores municipais. A região
da Baixada Santista começou a implantação do Grupo Condutor Municipal (GCM) no
município de Santos (GASPAR, 2017). Posteriormente no município do Guarujá, em
fevereiro de 2017, através do Decreto n° 12.124/2017 (BRASIL, 2012a; GUARUJA, 2017).
O Grupo Condutor Municipal da Rede de Cuidado da Pessoa com Deficiência (RCPD)

de Santos, cidade vizinha a Praia Grande, tem trabalhado, com o objetivo de transformar os
paradigmas da atenção à saúde da pessoa com deficiência, na perspectiva da emancipação
dessa população, da atenção territorializada e integral em todos os pontos de atenção do
Sistema Único de Saúde (GASPAR, 2017, BRASIL, 2014b).
27
De acordo com Gaspar (2017), o município de Santos, após assumir o compromisso

de integrar às suas políticas públicas as diretrizes do Ministério da Saúde, em 18 de setembro
de 2013, iniciou um processo de reestruturação da atenção à saúde das pessoas com
deficiência. Em 2013, quando a Secretaria Municipal de Saúde, por meio do Departamento de
Atenção Especializada, iniciou o trabalho do Grupo Condutor Municipal da RCPD, a atenção
a essa população estava basicamente concentrada nos serviços de reabilitação física e auditiva,
bem como nas instituições filantrópicas conveniadas ao município.
Tal realidade, de fragmentação do cuidado se reproduz no município de Praia Grande,

e isso tem sido percebido pelo Serviço de Intervenção Precoce no Transtorno do Espectro
Autista (SIPTEA), porém acreditase que, com o trabalho buscando a articulação da rede esta
situação possa ir gradualmente se modificando, assim como Gaspar (2017) aponta que o
trabalho do GCM pode favorecer a mudança de paradigmas.
Em Praia Grande ainda não foi criado o grupo condutor municipal, que poderia ser um
fortalecedor da construção da rede de cuidado. Porém o município encontrase em processo
de construção de rede e linha de cuidado especificamente para a pessoa com Transtorno do
espectro autista, através do SIPTEA.
Para o Ministério da Saúde a definição é clara:
As Redes de Atenção à Saúde (RAS) são arranjos organizativos de ações e serviços

de saúde, de diferentes densidades tecnológicas que, integradas por meio de sistemas
de apoio técnico, logístico e de gestão, buscam garantir a integralidade do cuidado
(PORTARIA 4.279 DE 30/12/2010).
A rede da pessoa com deficiência é composta pela atenção básica em saúde, atenção
especializada, atenção hospitalar de urgência e emergência, ou seja, todos os serviços de saúde
que forem necessários a PCD (BRASIL, 2012a; BRASIL, 2014ª; BRASIL, 2014b; BRASIL,
2014c).
De acordo com a Lei federal Nº 12.764/2012 (BRASIL, 2012c) a pessoa autista é

considerada pessoa com deficiência, sendo assim tem o direito de ser atendida em todos os
níveis de atenção à saúde do SUS. Desta forma, a atenção básica, como uma das principais
portas de entrada dos serviços de saúde deve ser capacitada e matriciada para ter condições de
triar, identificar sinais e encaminhar aos serviços habilitados na rede de cuidado.
Sabemos que na especialidade, principalmente serviços voltados ao cuidado da pessoa

com deficiência, apresentam como objetivo o matriciamento da rede e a educação permanente
28
como ferramentas para garantir o cuidado integral e humanizado (BRASIL, 2014a; BRASIL,
2014b).
Entretanto, para Cabral (2019) o braço da política “viver sem limites” na esfera da
saúde não tem conseguido promover um cuidado qualificado e voltado às especificidades das
crianças com sinais de desenvolvimento atípico. Por isso o seu estudo propôs a estudar as
ações realizadas na atenção primária relacionadas a crianças de 0 a 6 anos de idade. Neste
estudo verificouse que há atualmente uma preocupação acentuada para a identificação da
criança com transtorno do Espectro autista e destacouse nas pesquisas o uso do instrumento
MChat, proposto inclusive na diretriz de cuidado da pessoa com TEA (BRASIL, 2014b;
BRASIL, 2014c). Destarte, também se observou que a prática de treinamento de equipes se
fez presente e que os espaços de reuniões de equipe mostravamse espaços potentes para
construção do cuidado.
Nesta discussão sobre cuidado da pessoa com deficiência, não podemos deixar de
pensar que a garantia da qualidade do cuidado, e atualização dos conceitos de saúde e técnicas
de intervenção estão diretamente ligadas a ações de educação permanente.
Em 2004 o Ministério da Saúde instituiu, a Política Nacional de Educação Permanente

em Saúde como estratégia do SUS para a formação e o desenvolvimento dos profissionais,
buscando a integração entre ensino, serviço e comunidade, além de assumir a regionalização
da gestão do SUS, como base para o desenvolvimento do sistema de saúde. A PNEPS tem
como finalidade transformar as práticas do trabalho, com base em reflexões críticas, através
da interseção entre o aprender e o ensinar na realidade dos serviços (BRASIL, 2004).
2.4.1. O Território da RMBS e o município de Praia Grande
A região da Baixada Santista apresenta 9 municípios: Bertioga, Cubatão, Guarujá,

Itanhaém, Mongaguá, Peruíbe, Praia Grande, Santos e São Vicente. Pertencendo ao
Departamento Regional de Saúde IV DRSIV (EMPLASA, 2017, SÃO PAULO, 2012).
29
Figura 1. Mapa da Região Metropolitana Baixada Santista
Fonte: AGEM, 2014; Emplasa, 2019
De acordo com os dados do Censo Demográfico de 2010 – IBGE, no Estado de São

Paulo foram contabilizadas 12.302.183 pessoas com registro de algum tipo de deficiência,
sendo destes 526.607 na Região Metropolitana da Baixada Santista (EMPLASA, 2017).
De acordo com os dados do Censo Demográfico de 2010 – IBGE, no Estado de São

Paulo foram contabilizadas 12.302.183 pessoas com registro de algum tipo de deficiência,
sendo destes 526.607 na Região Metropolitana da Baixada Santista, como mostra a Tabela 1
e Tabela 2 (EMPLASA, 2017).
Tabela 1. População com deficiência na RMBS

Abrangência Total População Censo 2010 População com Deficiência 2010
Absoluto Relativo
Estado SP 41.262.199 12.302.183 30%
RMBS 1.664.136 526.607 32%

Fonte: IBGE – Censo 2010 e Emplasa, 2017
30
Tabela 2. Total da população com deficiência intelectual

Abrangência População com deficiência Intelectual
Mental/ Intelectual
ESP 12.302.183 502.931
4%
RMBS 562.607 21.887
4%
Fonte: IBGE Censo 2010 e EMPLASA, 2017
Para começarmos esta análise dos dados referentes a este território, é indispensável
analisar os índices de mortalidade infantil. Uma vez, que estamos falando nesta dissertação
sobre intervenção precoce. Ou seja, uma ação que faz parte das estratégias para enfrentamento
desta realidade (WHO, 2016).
De acordo com a Tabela 3, a Baixada Santista tinha em 2012 o total de 113.565

crianças entre 0 e 5 anos de idade, de acordo com a tabela retirada do site de indicadores do
SUS DATASUS.
Tabela 3. População de menores de 5 anos na RMBS

População De Menores De 5 Anos Por Região Metropolitana Segundo Região Metropolitana
Região Metropolitana: RM Da Baixada Santista
Período: 2012
Região Metropolitana RM Da Baixada Santista Total
Baixada santista 113.565 113.565
Fonte: IBGE/Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (19971999), Censos Demográfico (1991, 2000 e
2010), Contagem Populacional (1996) e projeções e estimativas demográficas (20012009); DATASUS 2012.
O Índice Paulista da Primeira Infância – IPPI mostra a capacidade dos municípios do

Estado de São Paulo de promover o desenvolvimento infantil por meio de serviços de saúde
e educação voltados à primeira infância (0 a 6 anos). De acordo com a tabela abaixo temos a
relação do IPPI de cada município da região da Baixada Santista. Para compreender a tabela
os valores do Índice Paulista da Primeira Infância (IPPI) consiste na combinação entre o IPPI
Saúde e o IPPIEducação O indicador varia de 0 a 1 em que 0 representa a pior situação e 1,
31
a melhor. O IPPI também se organiza em grupos (Grupo 1 a Grupo 6, os valores de IPPI (0 a

1) foram distribuídos entre os grupos para classificar os municípios), sendo:
● Grupo 1 – IPPI muito baixo (IPPI até 0.507)

● Grupo 2 – IPPI baixo (IPPI maior que 0.507 até 0.611)
● Grupo 3 – IPPI médio baixo (IPPI maior que 0.611 até 0.683)
● Grupo 4 – IPPI médio alto (IPPI maior que 0.683 até 0.738)
● Grupo 5 – IPPI alto (IPPI maior que 0.738 até 0.813)
● Grupo 6 – IPPI muito alto (IPPI maior que 0.813)
Vejamos a seguir, na Tabela 4, as classificações dos municípios da região

metropolitana e do nosso município de Praia Grande, no período de 2015
Tabela 4. Índice Paulista da Primeira Infância por localidade da RMBS

Localidade Período IPPI Grupos IPPI
Bertioga 2015 Grupo 3 0,6806
Cubatão 2015 Grupo 2 0,549
Guarujá 2015 Grupo 2 0,5261
Itanhaém 2015 Grupo 2 0,5887
Mongaguá 2015 Grupo 3 0,6322
Peruíbe 2015 Grupo 2 0,6079
Praia Grande 2015 Grupo 2 0,5493
Santos 2015 Grupo 4 0,691
São Vicente 2015 Grupo 2 0,54
Fonte: Fundação Maria Cecilia Souto Vidigal. Fundação Seade (SEADE, 2015)
Podemos observar que o município de Santos é o único classificado como Grupo 4

médio baixo, onde o IPPI passa de do valor médio. Praia Grande se encontra no Grupo 2 com
seu IPPI 0,5493 considerado baixo (SEADE, 2015).
Quando falamos da importância da intervenção precoce, consequentemente estamos

levando em consideração a melhora da qualidade de vida dessas crianças, aumentando a
expectativa de vida e aumentando as chances de que futuramente consigam boas condições
sociais e cognitivas para garantirem suas necessidades básicas. A Organização Mundial da
Saúde (OMS) no documento sobre a primeira infância destaca as práticas baseadas em
evidência para garantir o bom desenvolvimento infantil, dentre elas apoio aos pais,
saneamento, água, higiene, saúde mental e bemestar materno, e proteção social (BRASIL,
2014b; WHO,2016).
32
Na região da baixada santista os índices de mortalidade infantil no período de 2014

estão apresentados na Tabela 5, representada a seguir:
Tabela 5. Índice de Mortalidade Infantil na RMBS

Localidades Taxa Média De Mortalidade Taxa Média De Mortalidade Por
Na Infância (Menores De 5 Causas Evitáveis Em Menores De
Anos) (Por Mil Nascidos Um Ano (Por Mil Nascidos Vivos)
Vivos) No Período De 3 No Período De 3 Anos
Anos
Bertioga 16,03 10,33
Cubatão 20,88 15,84
Guarujá 21,01 13,54
Itanhaém 15,24 11,78
Mongaguá 12,68 8,78
Peruíbe 14,88 9,92
Praia Grande 14,51 10,1
Santos 15,26 10,31
São Vicente 16,69 11,93
Fonte: Fundação Maria Cecilia Souto Vidigal. Fundação Seade (SEADE, 2015).
Quando comparamos esta taxa com as outras regiões metropolitanas, a baixada santista
mostra um resultado alarmante. Segue a Tabela 6:
Tabela 6. Taxa Média de mortalidade na infância por região metropolitana

Localidades Períodos Taxa Média De Taxa Média De Mortalidade
Mortalidade Na Por Causas Evitáveis Em
Infância (Menores De Menores De Um Ano (Por
5 Anos) (Por Mil Mil Nascidos Vivos)
Nascidos Vivos)
RM Baixada Santista 2014 16,88 11,66
RM –Campinas 2014 10,98 6,87
RM São Paulo 2014 13,26 8,83
RM – Sorocaba 2014 14,26 9,8
RM Vale Do Paraíba e 2014 13,38 9,04

Litoral Norte
Fonte: Fundação Maria Cecilia Souto Vidigal. Fundação Seade (SEADE, 2015).
A Baixada Santista apresenta a maior taxa de mortalidade entre as regiões

metropolitanas do Estado de São Paulo, no período de 2014.
33
A Região da Baixada Santista conta com 2 centros especializados em Reabilitação tipo

II (deficiência intelectual e física), localizados um em Praia Grande e outro na cidade de
Santos, ambos habilitados pelo MS. A cidade de Santos, também conta com um polo da Rede
Lucy Montoro que atende deficiências físicas.
A rede de cuidado da PCD, em Praia Grande SP é composta principalmente pelos

seguintes serviços:
 30 Unidades de Saúde da família

 2 equipes de NASF Núcleo de Apoio a Saúde da Família;
 Serviço de Intervenção Precoce para indivíduos com TEA SIPTEA
 1 Centro de Atenção Psicossocial infantil adulto;
 2 Centros de Atenção Psicossocial adulto
 1 Centro de Atenção Psicossocial de Álcool e Drogas
 1 Centro Especializado em Reabilitação II;
 1 Associação de Pais e Amigos dos Autistas Semear e Crescer (3° setor);
 1 Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (3° setor);
 14 Polos de Atendimento Educacional Especializado (AEE).
2.5. Serviço de Intervenção Precoce no TEA SIPTEA
Diante Política nacional de promoção à saúde, e busca por garantir os direitos das
pessoas com deficiências, o município de Praia Grande coloca em vigor em 2016 a Lei 1814
que “Institui a Política Municipal de Proteção aos Direitos das Pessoas com Transtorno do
Espectro Autista, e dá outras providências”. Dentre estas providências, destacase no artigo 2,
como diretriz a “intersetorialidade e desenvolvimento das ações e das políticas e no
atendimento à pessoa com Transtorno do Espectro Autista (PRAIA GRANDE, 2016a).
Falar de intervenção precoce, nos remete a pensar em ações intersetoriais. É de fato

importante a ação em conjunto do contexto educacional, da atenção básica, da especialidade,
entre outros pontos da rede de cuidado. O Ministério da Saúde aponta que estas ações
intersetoriais, por meio do matriciamento, podem ser articuladas por meio das equipes do
Núcleo Ampliado da Saúde da Família, equipes de reabilitação, equipes dos serviços de
atenção psicossocial, ou outros profissionais do município, desta forma entendese que o
34
SIPTEA pode ser um equipamento matriciador da rede de cuidado, uma vez que atende
famílias de crianças autistas.
E nesta lógica que o SIPTEA, propões suas estratégias de cuidado no município de

Praia Grande SP.
O SIPTEA realiza ações intersetoriais, proporciona práticas colaborativas junto aos

profissionais da atenção primária, no propósito de garantir a intervenção precoce no território
em que vive a criança atendida, e ainda favorece que outras crianças que venham a nascer
recebam um atendimento de acordo com os princípios e diretrizes do SUS. A intervenção
precoce deve acontecer primeiramente no contexto da atenção primária. Deve ser para além
da identificação e do encaminhamento. Cabral (2019) faz esta reflexão em seu estudo, pois
verificou que as unidades entrevistadas focaram o cuidado na triagem e detecção, deixando
de lado o espaço onde a vida acontece, ou seja, a família e a comunidade.
Para Peduzzi e Agreli (2018) relatam em sua pesquisa que a prática colaborativa vem
sendo realizada principalmente no contexto da atenção primária em saúde e explica que “é
preciso que equipes de um mesmo serviço colaborem entre si e que profissionais e equipes de
um serviço colaborem com profissionais e equipes de outros serviços e outros setores na lógica
de redes”. Porém, as equipes de saúde precisam avançar para práticas colaborativas que
envolvam outros serviços da rede de cuidado e principalmente o usuário, família e
comunidade.
Desta maneira o SIPTEA tem como objetivos de trabalho, a busca de recursos e apoio
da gestão do SUS para garantir um atendimento em rede com a participação da criança, da
família, da escola, da comunidade e os outros pontos da rede.
Esse serviço de Intervenção Precoce tem início oficialmente em agosto de 2018, no

município de Praia GrandeSP, após apresentação do projeto no Conselho Municipal da
Pessoa com Deficiência, no Grupo condutor Regional da Pessoa com Deficiência e teve a
aprovação no Conselho Municipal De Saúde (COMUSA).
O serviço começou a ser desenvolvido em 2017 a partir da necessidade encontrada

pela equipe multiprofissional de triagem e estimulação precoce em crianças com TEA no
Centro Especializado em Reabilitação II CERII (Reabilitação Física e Intelectual). O CER é
um serviço previsto pela Portaria 793/2012 que compõe a rede de cuidado da PCD, porém se
trata de um equipamento da especialidade. Sendo assim, necessita de encaminhamento com
35
diagnóstico fechado. Sabemos que a criança com sinais de risco para TEA deve ter seu
diagnóstico diferencial, necessitando iniciar as intervenções e orientações familiares logo que
se identificam os primeiros sinais, antes do diagnóstico. Nesta dicotomia, de um lado uma
criança com atrasos do desenvolvimento necessitando de intervenção e de outro um serviço
que necessita de encaminhamento a partir do diagnóstico. Assim, pensando em resolver este
problema, criouse no município de Praia Grande o SIPTEA, com a proposta de avaliar e
iniciar intervenção precoce à criança em seus vários contextos (escola, domicílio e clínica) tão
logo sejam identificados os primeiros sinais de alerta, e também matriciar profissionais da
atenção básica e da escola quanto à identificação e intervenção precoce no TEA.
Vale ressaltar que antes da implantação do SIPTEA, as crianças estavam chegando ao

CER tardiamente, pois necessitavam de diagnóstico fechado e muitas vezes este processo se
tornava longo, assim como mostrou o estudo de Zanon et al. (2017) mostrando que a realidade
do Brasil ainda é a do diagnóstico tardio, numa média de 5 anos de idade.
Tal preocupação em iniciar imediatamente a intervenção precoce, vem ao encontro

com a Portaria 793/12, e com a Diretriz de estimulação precoce de 2016 do MS e todas as
evidências científicas apresentadas anteriormente.
Diante do exposto o serviço, que nasceu a partir da experiência da equipe e com

anuência da gestão municipal, se configura com equipe mínima de profissionais
(fonoaudiólogo, terapeuta ocupacional, psicólogo, assistente social e uma voluntária de
neuropsicopedagogia), dos 5 profissionais, um está concluindo pós graduação lato sensu em
análise do comportamento aplicado no autismo e deficiência intelectual, uma já é especialista
em análise do comportamento aplicada, e uma profissional é Mestre em ciências da saúde e
especialista em intervenção precoce baseado em análise do comportamento aplicada (ABA).
O SIPTEA recebe crianças com sinais de risco ou diagnóstico fechado de TEA até os
3 anos e 11 meses e é acompanhada até os 4 anos e 11 meses. Segue um quadro
exemplificando o fluxo de encaminhamento na rede. Vale destacar que muitas vezes a escola
identifica sinais e também faz o encaminhamento, ao serviço, porém o mediador desse fluxo
é a atenção básica em saúde.
Quadro 1. Fluxo de encaminhamento ao SIPTEA

Fluxo de encaminhamento ao SIPTEA
Acompanhamento de todas as crianças na puericultura na USAFA

Ao identificar o risco sugerese a aplicação do MChat e a avaliação da caderneta da criança do MS
36
Na identificação do risco encaminhase a criança ao SIPTEA via sistema informatizado
O ministério da Saúde alerta na caderneta da criança que ao identificar ausência de um

ou mais marcos do desenvolvimento, já se considera alerta para o desenvolvimento e indica
estimulação da criança com retorno em 30 dias (BRASIL, 2013, BRASIL, 2020).
O SIPTEA pauta seu protocolo nas políticas públicas, e propõe o cuidado integral e
intersetorial. Para o Ministério da Saúde (2016b), é importante que os serviços da
especialidade façam articulação da rede cuidado, principalmente com a rede de ensino da
região, para identificar crianças com atrasos no desenvolvimento ou deficiência, avaliar as
necessidades, dar apoio e orientação aos educadores, às famílias e a comunidade escolar,
visando a adequação do ambiente escolar às especificidades de cada pessoa com deficiência.
O SIPTEA nas práticas colaborativas e de educação permanente busca apoiar e dar

suporte às equipes da saúde da família e da educação infantil para esta vigilância do
desenvolvimento e orientação de pais. O indicado é que quando a atenção básica observa risco
para autismo e vê a necessidade encaminha ao serviço.
Desde a sua inauguração foram realizados momentos de educação permanente e

matriciamento com a equipe NASF, equipe de enfermagem e médica da atenção básica, com
as equipes de agentes comunitários de saúde, e com as equipes de educação infantil, conforme
o Quadro 2.
Quadro 2. Educação permanente na rede de cuidado

Educação permanente da rede de cuidado
Ano e formato de Secretaria de Profissionais Secretaria de Profissionais
EP Saúde Pública – Educação
SESAP SEDUC
2018 1 Encontro Polo de educação Enfermeiros e
em formato de Permanente médicos da saúde
palestra da família
2019 2 SESAP Equipe NASF

encontros em
formato de
reunião
2019 2 Polo de educação Enfermeiros e 8 escolas de Atendentes de
Encontros em Permanente Em Médicos da saúde educação infantil educação para
formato de formato de da família cuidados básicos
palestra palestra das crianças
2020 Encontros 27 (todas) Agentes 30 (de 33) Diretoras,
em formato de USAFAS comunitários de Creches coordenadoras
discussão de saúde Municipais pedagógicas e
casos e atendentes de
problematização inclusão
37
de situações
(matriciamento)
O município conta com um sistema informatizado de saúde, onde é possível o

compartilhamento de prontuário eletrônico na rede de cuidado. Neste sistema o SIPTEA
disponibilizou a avaliação MCHAT traduzida retirada do documento do Ministério Da Saúde,
pág. 84 e 85 (BRASIL, 2014c) e as páginas 44, 45, 46,47 da avaliação do desenvolvimento
neuropsicomotor da caderneta da criança (BRASIL, 2013).
O SIPTEA realiza treinamento de pais/cuidadores, matriciamento escolar e da rede de

cuidado para a intervenção precoce e auxilia no processo de diagnóstico diferencial. O serviço
compreende que a criança com sinais de risco para TEA ou já com diagnóstico fechado de
TEA, aprende de forma mais satisfatória em seu ambiente natural (casa, bairro, escola entre
outros espaços). Conforme apontam Hersen, Eisler e Miller (1975) quando sugerem que as
intervenções sejam estendidas ao ambiente natural, pois ainda não existe uma tecnologia
eficiente para transferência de habilidades aprendidas no contexto controlado para o contexto
natural. E destaca já naquela época os bons resultados ao realizar treinos de pais/cuidadores,
ou outros profissionais do cotidiano do sujeito. Lovaas (1987) também demonstra a eficácia
do treinamento de cuidadores. Por isso a criança é avaliada pela equipe, é realizada discussão
de caso em equipe e família, e a partir da avaliação e discussão traçamse objetivos a serem
trabalhados. A partir dos objetivos a família é orientada e treinada para estimular o filho em
seu ambiente natural durante suas rotinas.
A proposta é oferecer um serviço de intervenção precoce, por isso a limitação da idade.

O município conta com uma rede de cuidado ampla, porém que necessita já do diagnóstico
fechado. Assim as crianças maiores de 3 anos e 11 meses podem ser encaminhadas para o
CERII ou CAPSI conforme a necessidade encontrada. Além dos serviços municipais, existem
também os serviços do terceiro setor como APAE (Associação de Pais e Amigos dos
Excepcionais de Praia Grande) e Semear e Crescer (Associação de Pais e Amigos dos Autistas
Semear e Crescer). Vale ressaltar que após os 5 anos não tem no município serviços
especializados e focados no cuidado da pessoa autista, o cuidado irá depender da instituição,
experiência e formação profissional do local. Cabe ainda destacar que não há no município
serviços prestados a adultos com TEA. O estudo de Portolese et al. (2017) mostra que esta é
a realidade do Brasil, há um número insuficiente de instituições, distribuído de forma irregular
38
no país, com predominância na região sul e sudeste. E há carência de atendimento a jovens e

adultos com TEA.
A variabilidade das características dos serviços revela falta de padronização quanto

aos procedimentos adotados. O conhecimento dessas informações pode auxiliar no
desenvolvimento de novas propostas de assistência com base em evidências
científicas (PORTOLESE et al., 2017).
Para compreender melhor, o SIPTEA, tem sua sede dentro do CERII. O serviço conta
no momento com uma sala de reuniões e uma sala de atendimento. A equipe tem um
computador para elaboração de materiais, internet, e impressora dividida com a equipe CERII.
Nesta configuração de espaço e número de profissionais é possível atender no

momento 128 crianças. Os atendimentos acontecem uma vez na semana, durante 30 minutos.
O serviço organiza o cuidado em ciclos de intervenção. Cada ciclo compreende 10 semanas
de aplicação dos objetivos estabelecidos. Esse ciclo é organizado da seguinte forma: a
primeira etapa é a participação da família no workshop introdutório, capacitação teórica dos
conceitos básicos para os pais, avaliação individual da criança, planejamento em família (neste
momento a criança não participa), ensino dos pais de como será feito com a criança em casa
e nos contextos naturais. Após estes cinco encontros, a família fica 5 semanas sem comparecer
no serviço com a criança, pois estará se dedicando na aplicação dos ensinos em casa. Nestas
5 semanas as famílias participam de um workshop onde discutimos em grupos ampliados
temas relacionados à intervenção precoce, e em um encontro do “grupo de famílias”, que se
configura um grupo menor, onde se discutem temas voltados às questões familiares, como
construção da rede de apoio, suporte emocional, empoderamento de famílias e rodas de
terapias comunitárias. As terapias comunitárias são realizadas em parceria com profissionais
da atenção básica que fizeram o curso pela prefeitura.
Existe uma outra organização da equipe de terapeutas. O cuidado é feito de forma

transdisciplinar, ou seja, todas as terapeutas acompanham as crianças, discutem os casos e
participam dos planejamentos, porém três terapeutas trabalham no treinamento dos pais após
planejamento e outra profissional faz o cuidado intersetorial. O cuidado intersetorial se dá
através das visitas às USAFAS de cada criança e escola. Em alguns casos CRAS, CREAS e
conselho tutelar, além da visita domiciliar.
Como a equipe ainda é reduzida estas ações intersetoriais acabam sendo direcionadas
para os casos mais complexos, porém o ideal seria para todos os atendidos.
39
Estas visitas são organizadas nas 5 semanas em que as crianças estão em intervenção
domiciliar ministrado pelos pais/cuidadores. Desta forma, o serviço consegue dividir as
famílias em 2 turmas, ou seja, enquanto a primeira turma está nas primeiras 5 semanas e
participando das atividades na unidade, a turma 2 está na intervenção domiciliar e recebendo
a visita da terapeuta na casa, escola ou USAFA.
O processo de avaliação individual da criança é sempre feito preferencialmente por

duas terapeutas da equipe independente da profissão, o planejamento é feito em conjunto com
a família, com todas as terapeutas e os treinos são feitos por uma ou pelas duas terapeutas de
treinamento.
Como o serviço trabalha com base na ciência análise do comportamento aplicada

(ABA), os terapeutas com mais experiência e formação na área é que coordenam o
planejamento e elaboração dos treinos de ensino. A equipe até o ano dessa dissertação pagava
com recursos próprios a supervisão dos casos com um analista do comportamento supervisor,
respeitando as orientações da Sociedade Brasileira de Psicologia Comportamental. Mas
esperase que com a elaboração de políticas públicas estas ações estejam disponíveis para
profissionais e usuários do município. Vale destacar aqui que a equipe SIPTEA também busca
trabalhar em conjunto com a família, por isso a assistente social da equipe realizou uma
pesquisa de mestrado referente a este apoio familiar. A pesquisa de Prado (2020) nos mostrou
que a equipe trabalha em uma linha focada na família, ou seja, as questões familiares são
importantes nas discussões e no PTS, além de colocar a família em todo o processo de ensino
da criança, aliado ao conhecimento e técnicas da equipe de intervenção precoce.
O serviço utiliza como instrumentos de avaliação conforme orienta o Protocolo do

Estado de São Paulo (2014), as seguintes escalas:
 MCHAT
 Autism Treatment Evaluation Checklist – ATEC
 Autism Behavior Checklist – ABC/ Protocolo de registro do Inventário de
Comportamentos Autísticos (ICA)
 Prova de Vocabulário do teste – ABFW para crianças verbais
 Prova de Pragmática do teste – ABFW para crianças não verbais
A equipe também utiliza como instrumento os seguintes testes para compor a avaliação
diagnóstica e elaboração do PEI.
40
 Childhood Autism Rating Scale CARS

 The Behavioral Language Assessment BLAF (ANEXO D). A equipe utiliza no
formato de tradução livre.
 Picture Exchange Communication System (PECS)
 Avaliação do desenvolvimento motor e AVD baseado no Guia PORTAGE
Algumas dessas escalas foram colocadas na plataforma do Google Forms, para

facilitar o acesso dos técnicos durante os procedimentos e evitar o desperdício de papeis, uma
vez que são muitas perguntas e ao mesmo tempo muitas famílias necessitando dos materiais.
Com este formato foi possível reduzira quantidade de folhas impressas sistematizar o relatório
aos profissionais do cuidado.
Para casos em que ainda não há um diagnóstico fechado, a equipe elabora relatórios
para o especialista de neurologista ou psiquiatria do município. Porém o diagnóstico não
interfere na inserção da criança ao serviço.
Quadro 3. Critérios de inclusão e exclusão no SIPTEA

Critérios de inclusão SIPTEA
Idade 0 a 3 anos e 11 meses
Diagnóstico Apenas investigação ou diagnóstico fechado de
TEA, sem outras deficiências associadas
Critérios para risco de TEA ● Atraso na aquisição de um marco do
desenvolvimento infantil conforme
escala do MS
● E resultado do MChat a partir de 3
pontos
● Não é obrigatório aplicação das escalas
Critérios de exclusão do SIPTEA
Encaminhado com mais de 3 anos e 11 meses
Apresentar atraso do desenvolvimento motor que exija intervenção especializada de fisioterapia
Apresentar outras deficiências como síndromes, ou malformações
Falta no workshop (não há justificativa de falta, pois qualquer membro da família ou amigo pode ir
para representar a criança.)
Falta em 2 encontros do primeiro ciclo de 10 semanas
Nesse processo é importante que os familiares selecionados para tal formação sejam
os responsáveis para orientar todas os indivíduos dessa família e faça o acompanhamento em
todo processo de intervenção precoce nas próximas semanas.
41
Nesse momento pode participar qualquer familiar interessado em conjunto com esse
responsável selecionado. O formato de ensino varia desde modalidade online, por tele
atendimento, até presencial. O principal responsável necessita ser alfabetizado, com facilidade
em leitura e escrita, pois durante todo processo utilizamos textos, planilhas de registro para
coleta de informações no ambiente domiciliar que deverão ser entregues a equipe de
especialistas. Utilizamos nesse processo a apostila elaborada pela equipe, quadro negro
canetas coloridas, vídeos do youtube elaborados pela equipe e também os disponíveis
gratuitamente.
Os casos em que não há um adulto alfabetizado, ou que apresente dificuldades na

compreensão ou outros motivos que interfiram no processo de ensino dessa criança, a equipe
aciona a rede de cuidado e tenta traçar parcerias com a secretaria de educação para que
minimamente os programas de ensino da criança sejam aplicados no contexto educacional.
Porém ainda não existe diretrizes que garantam esse acesso, e muitos casos ficam a critério
do aceite ou não da comunidade escolar do município.
Estes familiares passam para um planejamento de ensino diferenciado onde a equipe

irá tentar descobrir qual a melhor forma desse individuo conseguir aprender e compreender o
processo de aprendizagem do seu filho.
O Quadro 4, representado abaixo, ilustra os temas abordados durante a formação

teórica ABA para famílias. Apesar de estar destacado a baixo que é esperado que os adultos
responsáveis pela criança sejam alfabetizados, não significa ser critério de exclusão do
serviço.
Quadro 4. Formação teórica ABA para Famílias
Formação teórica ABA para Famílias

Semana Temas abordados Profissionais Participante da família
1° semana Ciência ABA 1 terapeuta Os principais cuidadores
Princípios básicos do (alfabetizados
comportamento: Estímulo, preferencialmente)
Resposta e Consequência
2° semana Aprendizagem sem erro 1 terapeuta Os principais cuidadores
Consequências reforçadoras (alfabetizados
Prejuízos das consequências preferencialmente)
punitivas
3° semana Manejo de comportamentos 1 terapeuta Os principais cuidadores
inadequados (alfabetizados
Como observar e registrar os preferencialmente)
comportamentos graves
Análise funcional do
comportamento
42
4° semana Estratégias de ensino: 1 terapeuta Os principais cuidadores

tentativas discretas, (alfabetizados
naturalísticas, incidentais, preferencialmente)
encadeamento
Tipos de ajuda no processo de
ensino
5° semana Elaboração de apenas um 1 terapeuta Os principais cuidadores
programa de ensino básico (alfabetizados
para a família iniciar seu preferencialmente)
processo de ensino
aprendizagem
Após esse período de formação básica a família participará de mais dois encontros
conforme o quadro 6 no período de 5 semanas até retornar e iniciar o processo do quadro 5
abaixo.
Quadro 5. Fluxo de atendimento do SIPTEA após a introdução do curso ABA para Famílias
Fluxo de atendimento do SIPTEAprimeiras 5 semanas
Semana Ação Profissionais Participante da família
1° semana Avaliação interdisciplinar 2 terapeutas da equipe Apenas a criança se
individual preferencialmente possível
2° semana Elaboração do PEI Todos os terapeutas Representantes legais,
preferencialmente babás, avós ou adultos
indicados pelos pais
3° semana Treinamento dos pais 2 terapeutas Família com a criança,
preferencialmente ou não (a depender do
PTS)
4° semana Treinamento dos pais 2 terapeutas Família e criança
preferencialmente
5° semana Treinamento dos pais 2 terapeutas Família e criança
preferencialmente
Quadro 6. Fluxo de atendimento do SIPTEA 5 semanas posteriores

Fluxo de atendimento nas 5 semanas posteriores
Semana Ações Participantes Profissionais do
SIPTEA
Entre 1 e 2 semanas Visitas escolares Profissionais da 2 profissionais
secretaria de educação preferencialmente
envolvidos com a
criança.
Entre 1 e 2 semanas Visitas na USAFA ou Profissionais da 2 profissionais
outros locais da rede USAFA envolvidos preferencialmente
com a família
Entre 2 e 3 semanas Workshops Temáticos Todos os membros da Todos os profissionais
conforme organização família, incluindo, preferencialmente
da agenda amigos, primos,
madrinhas, avós etc.
Entre 3 e 4 semanas Grupo de famílias Apenas mãe ou pai 1 profissional
43
Um instrumento utilizado pela equipe para caracterização dos usuários foi o FormSUS,
que consiste em um Sistema para Criação de Formulários, desenvolvido para dar agilidade,
estruturação e qualidade ao processo de coletar dados. As informações ficam registradas no
DATASUS e ficam protegidas por senha. Este formulário emite uma planilha de resultados
conforme as buscas e gera melhor administração do serviço.
Por fim segue a quantidade de crianças assistidas por USAFAS entrevistadas nesta
pesquisa. O sistema utilizado para categorização dos atendidos no serviço é o FORMSUS,
ferramenta disponibilizada pelo Ministério da Saúde para gestão dos serviços de saúde. Tal
planilha foi editada alterando o nome das unidades de saúde para preservar o sigilo de
informações da pesquisa. Tal informação nos mostra a quantidade de crianças atendidas em
cada unidade de saúde entrevistada. Tais dados não foram critérios de inclusão e exclusão,
apenas informativo que talvez possa contribuir na discussão.
Tabela 7. Classificação de pacientes assistidos no SIPTEA por USAFA em julho de 2020

USAFA Número de crianças no SIPTEA
USAFA 1 15
USAFA 2 34
USAFA 3 7
USAFA 4 9
USAFA 5 20
USAFA 6 17
USAFA 7 13
Fonte: FormSUSSIPTEA, adaptado para sigilo.
44
3. OBJETIVOS
Compreender como a educação permanente em saúde pode ser um fortalecedor ao

processo de intervenção precoce de crianças com risco ou diagnóstico TEA na rede de
cuidado.
3.1. Objetivos específicos
Identificar e descrever como se dá o cuidado de crianças com sinais de risco e com

diagnóstico de TEA na atenção primária em saúde.
Propor ações de como o SIPTEA pode contribuir com os profissionais da atenção

primária em saúde no espaço da educação permanente.
45
4. HIPÓSTESE
A Educação Permanente em Saúde contribui para fortalecer o trabalho em rede e ajuda

na corresponsabilização pelo cuidado das crianças com risco de TEA. Sendo que a Atenção
Básica (AB) pode contar com apoio do SIPTEA para aprimorar e se corresponsabilizar pelo
acompanhamento destas, na medida em que essas crianças e suas famílias são acompanhadas
longitudinalmente pela AB.
5. METODOLOGIA
5.1. Método de Pesquisa
Abordagem qualitativa e possui caráter descritivo, exploratória. De acordo com Minayo

(2000), a pesquisa qualitativa trabalha com o universo de significados, motivos, valores e
atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações e processos.
5.2. Cenário de Pesquisa
Os profissionais da atenção básica de saúde foram recrutados por amostragem não

probabilística de conveniência. Seis profissionais foram convidados pessoalmente e apenas 4
aceitaram e entraram nos critérios. Estes quatro foram entrevistados pessoalmente pela
pesquisadora. Dez profissionais foram convidados através de aplicativo multiplataforma de
mensagens instantâneas e chamadas de voz para smartphones pela pesquisadora a participar
da pesquisa, destes apenas seis profissionais aceitaram e assinaram o Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido (TCLE) (Apêndice A) que foi enviado pelo aplicativo devidamente
assinado. Tal estratégia de distanciamento foi necessária pois no mês que foi iniciado a coleta
de dados o mundo apresentou a ordem de distanciamento social devido a pandemia pelo
COVID19, infecção pelo Coronavírus. O recrutamento dos participantes foi realizado de
acordo com o objetivo da pesquisa e dos critérios de inclusão descritos a seguir.
46
5.3. Participantes da Pesquisa
Participaram da pesquisa 10 profissionais da atenção básica dentre eles enfermeiros e

médicos da atenção básica, psicólogo do NASF e fisioterapeuta do NASF. Os critérios de
inclusão eram profissionais atuando na atenção básica de saúde do município, com no mínimo
12 meses de atuação e formação. A seleção dos participantes foi através de convite durante as
visitas feitas nas USAFAS, para discussão de casos atendidos no SIPTEA pela pesquisadora.
Após a pandemia os convites foram realizados por meio de mensagens de texto pelo aplicativo
do WhatsApp. Foram realizados 6 convites presenciais, onde 2 não aceitaram participar e 1
não entrou nos critérios, pois estava há 6 meses na USAFA. Os convites por aplicativo de
mensagem foram enviados para 10 primeiros profissionais que foram sendo indicados pelos
profissionais já entrevistados, onde 6 aceitaram participar desta pesquisa.
5.4. Local
As primeiras 4 entrevistas foram realizadas na unidade saúde que o profissional atua e

as 6 últimas entrevistas foram realizadas através do aplicativo de mensagens. Tais mudanças
foram necessárias por conta da pandemia do coronavírus. Em Anexo A é apresentada a carta
de anuência emitida pela Secretaria de Saúde Pública do Município, a respeito da pesquisa.
5.5. Instrumentos de Coleta
O roteiro da entrevista (Apêndice B) foi elaborado para analisar como se dá a

intervenção precoce na atenção básica, a rotina do trabalho, se há protocolos utilizados para
rastreio, e ações de prevenção e promoção à saúde da criança na primeira infância. No início
desta pesquisa iríamos utilizar a entrevista semiestruturada com enfermeiros e médicos da
atenção básica e um grupo focal com a equipe NASF. Porém devido a pandemia do
coronavírus, o grupo focal foi cancelado. Esta entrevista com o NASF abordaria os seguintes
47
assuntos: conhecimento sobre o SIPTEA, se já haviam encaminhado alguma família, se existia

algum planejamento específico para a primeira infância, se utilizavam algum protocolo formal
ou informal para avaliação do desenvolvimento infantil; quais eram os procedimentos
adotados quando a atenção básica identificava famílias com crianças apresentando sinais de
autismo; se os participantes já participaram de educação permanente, quais as experiências
marcantes; quais as perspectivas dos participantes para a educação permanente em relação as
metodologias e formatos, e o que eles consideram ser mais produtivo. Por fim, uma conversa
sobre a participação nos PTS e quais as experiências de cada um e a opinião dos participantes
em relação ao cuidado da criança na atenção básica e o que poderia ser elaborado de diferente.
Já nas entrevistas individuais, iniciaramse com três entrevistas piloto com a realização
de todo o procedimento descrito aqui, buscando a análise do instrumento e possibilitar
alterações e melhoramentos antes da coleta de dados em si. Assim, a partir das entrevistas
com três profissionais com duração de 20 minutos a 30 minutos, foi possível fazer alterações
necessárias. Foi explicado para os entrevistados que o objetivo desse piloto era descobrir os
pontos fracos e algum problema de entendimento/clareza das questões do instrumento. E, após
esse momento, foi assinado o TCLE. O profissional aceitou essa participação e respondeu às
perguntas iniciais. O estudo piloto revelou que algumas questões eram retóricas, sendo estas
retiradas do instrumento, outras questões eram fechadas e levaram o profissional a responder
somente sim ou não, essas foram alteradas para perguntas abertas. Assim, todas perguntas
iniciaram com enunciados de questões abertas, tais como: descreve um caso, qual sua opinião,
quais ações você faria, etc. Em seguida, os dados do estudo piloto e o roteiro de entrevista
foram analisados por dois profissionais da área. Foram realizadas as alterações necessárias
para melhor aplicabilidade do roteiro, como a organização da sequência de perguntas,
procurando utilizar uma linguagem clara.
5.6.Procedimentos
5.6.1. Aspectos Éticos
A presente pesquisa foi submetida ao Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da

UNIFESP, aprovado de acordo com o Parecer 3.771.911, CAAE: 22274119.8.0000.5505 e nº.
CEP: n: 1056/2019 parecer emitido no Anexo B.
48
A pesquisadora assumiu o compromisso de manter confidencialidade e sigilo sobre

todas as informações técnicas e outras relacionadas ao projeto de pesquisa desenvolvidas.
(Apêndice C).
O Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) foi apresentado a cada

entrevistado, onde cada um ficou com uma cópia assinada, no qual foram explanados os
objetivos da pesquisa, seus riscos e benefícios, a garantia de anonimato, além do
esclarecimento da não obrigatoriedade e possibilidade de desistência da participação.
5.6.2. Coleta de Dados
As entrevistas foram realizadas pela própria pesquisadora. As três entrevistas pilotos

foram feitas presencialmente na unidade básica de cada entrevistado. Estas entrevistas piloto
foram utilizadas também na análise de dados e resultados pois trouxeram questões importantes
que coincidiam com as respostas dos outros participantes. Após revisão das perguntas e
elaboração do novo instrumento, foi possível entrar em contato novamente com os
participantes e rever assuntos.
Também participaram desta pesquisa dois juízes. Um juiz formado em pedagogia e

jornalismo, que trouxe contribuições importantes na elaboração das perguntas como
estratégias para instigar respostas mais amplas dos participantes. Um segundo juiz assistente
social e aplicadora ABA da equipe SIPTEA, que conhece a rede de cuidado do município e
também cursava o mestrado profissional com pesquisa em autismo e sobre o SIPTEA. Sua
colaboração foi importante pois trouxe uma visão pertinente sobre a rede e direcionou as
questões aos pontos chaves dessa pesquisa.
A primeira entrevista após a piloto foi realizada pessoalmente na unidade de trabalho

do profissional, com duração de 30 minutos. As entrevistas foram aplicadas de duas maneiras:
5 delas foram presenciais na unidade que o profissional atua, sendo 3 entrevistas piloto e 2 já
com instrumento revisado. As outras 5 entrevistas foram realizadas através do aplicativo de
mensagens que foram sendo respondidas em forma de diálogo, havendo algumas pausas. As
pausas eram solicitadas pelos entrevistados. O diálogo foi sendo construído em uma média de
três dias com cada entrevistado, com duração de 5 a 10 minutos cada diálogo. As perguntas
pelo aplicativo de mensagens foram as mesmas para todos os participantes e iam sendo
49
encaminhadas conforme a evolução do diálogo. Quando necessário a pesquisadora retomava

algum assunto. Ao final era enviado uma mensagem de agradecimento e um roteiro
informativo sobre os protocolos de rastreio de sinais de risco ao TEA e de encaminhamento
ao SIPTEA. Por conta de as entrevistas serem online foi possível criar um grupo de mensagens
com os entrevistados para facilitar a comunicação da rede cuidado da primeira infância.
Antes da realização da entrevista, a pesquisadora apresentava o TCLE e esclarecia as

dúvidas apresentadas por cada profissional. As entrevistas presenciais foram gravadas em
áudio e transcritas para sua análise de dados e as por aplicativo de mensagens foram salvas e
transcritas. Ocorreram no período de 2 de março de 2020 a 15 de junho de 2020.
5.7. Análise de dados
Após as transcrições de todas as entrevistas foi iniciada a análise temática de conteúdo,

de acordo com proposto por Minayo (2007).
A análise de conteúdo é um conjunto de técnicas de análise de comunicações, levando

em consideração a importância da semântica, o sentido do texto, para o desenvolvimento do
método. Pode ser olhado por duas frentes de um lado a linguística tradicional e de outro a
hermenêutica.
Em 2004 Campos destaca conclusão acerca da análise de conteúdo de Minayo:
Desta maneira, a análise de conteúdo não deve ser extremamente vinculada ao texto
ou a técnica, num formalismo excessivo, que prejudique a criatividade e a
capacidade intuitiva do pesquisador, por conseguinte, nem tão subjetiva, levando se
a impor as suas próprias ideias ou valores, no qual o texto passe a funcionar
meramente como confirmador dessas. Outro ponto importante ainda dentro dos
conteúdos, e que esses tendem a serem valorizados à medida que são interpretados,
levandose em consideração o contexto social e histórico sob o qual foram
produzidos.
A inferência também faz parte de análise de conteúdo, pois é a partir da inferência que
produzimos suposições acerca da mensagem, mas para além disso é embasálas com
pressupostos teóricos de diversas concepções de mundo e com suas situações concretas de
seus produtores ou receptores.
A maneira como se procede à análise de conteúdo é através de algumas fases

importantes. A primeira fase é a fase da préexploração do material, onde o pesquisador já
50
começa a se apropriar do material e criar elaborações mentais, para uma organização

sistemática do conteúdo. A segunda fase é a seleção das unidades de análise, ou seja, a seleção
dos temas, a separação das temáticas discutidos. A fase seguinte é da categorização e
subcategorização. Neste momento o pesquisador irá definir as categorias de acordo com os
temas. O autor pode criar as categorizações a partir de assuntos já prédefinidos mais
abrangentes e pode comportar subcategorias a partir do material coletado. Ou pode escolher
as categorias totalmente do contexto das respostas. Campos (2004) conclui que “em geral, o
pesquisador segue seu próprio caminho baseado nos seus conhecimentos teóricos, norteado
pela sua competência, sensibilidade, intuição e experiência”.
Os resultados a seguir foram organizados de acordo com as fases da análise temático

de conteúdo.
6. RESULTADOS
A seguir serão apresentados os resultados da pesquisa, os quais estão organizados em

duas subseções: “6.1 Caracterização dos participantes” e “6.2 Resultados das Entrevistas”.
6.1. Caracterização dos Participantes
No Quadro 7 encontramse os resultados referentes à caracterização dos participantes

quanto a identificação, quanto ao tempo de formado, tempo de experiência na atenção básica;
unidade de atuação,
O nome dos participantes e suas respectivas unidades de trabalho serão caracterizados

como profissional 1 da USAFA 1, e assim por diante para garantir o sigilo. Os profissionais
atuantes na mesma unidade serão apresentados como Profissional 2, e o colega 2.1 e assim
por diante.
51
Quadro 7. Caracterização das participantes da equipe saúde da família

Tempo De Unidade Saúde Da
Entrevistado Idade Formação
Atuação Família/NASF
Profissional 1 36 Enfermagem 2 Anos USAFA 1
Enfermagem Uti Neonatal E

Profissional 2 33 6 Meses USAFA 2
Pediátrica
Profissional 2.1 26 Enfermagem 1 Ano USAFA 2
Enfermagem, Especialista Em
Profissional 3 47 8 Anos USAFA 3
Pré Natal
Enfermagem Neonatal E
Pediatria
Enfermagem pós Em Saúde

Baseada Em Evidências
Medicina Residente Em
Saúde Da Família
Profissional 7 37 Enfermeira 17 Anos USAFA 7
Profissional 8
39 Psicóloga 18 Anos USAFA 5, 8, 9
NASF
Profissional 9
35 Fisioterapeuta 19 Anos USAFA 5, 8, 9
NASF
6.2. Resultado das Entrevistas
Depois da organização e leitura dos conteúdos das entrevistas, foram realizados os

agrupamentos por semelhança e a classificação dos discursos segundo categorias temáticas.
Aqui serão apenas apresentados os dados das entrevistas. Logo após, será feito a
articulação e discussão desses dados com os pressupostos teóricos, a questão norteadora da
pesquisa a literatura da área, e posteriormente realizar a conclusão do trabalho, considerações
finais da pesquisa.
No Quadro 8 estão apresentadas as categorias e subcategorias estabelecidas

52
Quadro 8. Categorias e subcategorias dos resultados2

Categorias Subcategorias
Seção Nome Seção Nome
6.2.1 Protocolo De 6.2.1.1 Ações Desenvolvidas No Município

Puericultura Na De Praia Grande e ações
Atenção Básica preconizadas pelo Ministério da
Saúde
6.2.1.2 A Relação Entre Grupos De
Orientação MaternoInfantil Na
Puericultura E Identificação Precoce
Da Criança com TEA
6.2.2 Intervenção
Precoce Na
Atenção Básica
6.2.3 O Acesso 6.2.3.1 O Espaço Da Intervenção Precoce

Avançado Na No Acesso Avançado
Atenção Básica
6.2.4 Educação 6.2.4.1 Educação Permanente Como Agente
Permanente Em Organizador Da Rede De Cuidado
Saúde 6.2.4.2 A Rede De Cuidado e o SIPTEA
6.2.5 Plano 6.2.5.1 A Experiência Dos Profissionais Da

Terapêutico Atenção Básica
Singular
A partir de agora será apresentado cada categoria com uma breve análise dos
resultados, seguido das falas dos participantes e as relações com a literatura.
6.2.1. Puericultura na Atenção Básica nacional e municipal
De acordo com Ministério da Saúde (2012b) a taxa de mortalidade infantil diminuiu

nas últimas décadas. Passou de 47,1 a cada mil nascidos vivos, em 1990, para 15, 6 em 2010,
porém a meta ainda não foi alcançada.
Se compararmos com o a região da baixada santista o dado ainda é alarmante sendo

16,88 no período de 2014, conforme o Quadro 9.
53
Quadro 9. Políticas e Programas

Programas e politicas
1983 Programa de Assistência Integral à Saúde da Propõe ações voltadas à integralidade,
Mulher (Paism) equidade e abordagem global em todas
as fases do seu ciclo de vida
2000 Programa de Humanização do PréNatal e Reorganizar a assistência e vincular
Nascimento (PHPN), formalmente o prénatal ao parto e ao
puerpério, ampliar o acesso das
mulheres aos serviços de saúde
2004 Política Nacional de Atenção Implementação de ações em saúde da
Integral à Saúde da Mulher – Princípios e mulher, garantindo seus direitos e
Diretrizes (PNAISM) reduzindo agravos por causas
preveníveis e evitáveis
2004 Pacto Nacional pela Redução da Mortalidade Visando à melhoria do cuidado
Materna e Neonatal perinatal. A garantia do acompanhante
no préparto, parto e pósparto e
acolhimento nos serviços,
2011 Rede cegonha para todo Brasil gradativamente Mulher tenha acesso à atenção no
planejamento sexual e reprodutivo na
gestação, garantindo, atenção
humanizada na gravidez, parto e
puerpério, e ao recémnato até o
segundo ano de vida
2012 Rede Cegonha baixada santista Portaria nº Repasse imediato das verbas
3.139, de 28 de dezembro de 2012
2012 Brasil Carinhoso E a estratégia do Plano Brasil Sem
Miséria voltada para o atendimento às
crianças de zero a seis anos nas escolas.
2015 Portaria GM/MS nº 1.130, de 5 de agosto de Política Nacional de Atenção Integral à
2015 Saúde da Criança (PNAISC) foi
instituída.
2015 Lei N. 1760 de 21 de março 2015 Dispõe sobre o Plano Municipal para a
Infância e Adolescência do Município
de Praia Grande
2016 Semana De Conscientização Do Método Lei Municipal N. 1815
Canguru em Praia Grande. De 22 De Novembro De 2016
2016 “Institui a Política Municipal de Proteção aos Lei N. 1814 de 22 de novembro de
Direitos das Pessoas com Transtorno do 2016
Espectro Autista, e dá outras providencias”
2018 Implantação do Serviço de Intervenção Precoce Aprovação em 30/08/2018 no
no TEA e crianças com atraso nos marcos do Conselho Municipal de Praia Grande.
desenvolvimento.
Diminuição desses números se dão de acordo com o MS em 2012b, com as estratégias

tomadas conforme a o quadro acima que apresenta cronologicamente as estratégias municipais
a partir de 2015.
Para o ministério da saúde é importante que os bebês ao sair da maternidade já sejam

referenciados a atenção básica, em especial aqueles bebês de riscos. Na primeira semana de
vida é importante que a família receba a visita domiciliar do agente de saúde, onde já deve ser
programado todas as ações e agendamentos futuros para a família, tentando organizar sempre
no mesmo dia.
54
[...] primeira semana de saúde na APS, se possível oportunizando tudo para uma
mesma data: consultas para ambos (mãe e RN), estimulando a presença do pai sempre
que possível, apoio ao aleitamento materno, imunizações, coleta de sangue para o teste
do pezinho, etc. Depois, até a criança completar 2 anos, o objetivo é um
acompanhamento cuidadoso do crescimento e do desenvolvimento da criança pela
equipe de saúde (inclusive com busca de faltosos), com um olhar biopsicossocial não
só para a criança, mas também para as condições do contexto de saúde e de vida de
sua mãe e família, inclusive com as articulações intersetoriais, no território,
necessárias para o projeto terapêutico de cada criança/família (BRASIL 2012b).
A caderneta de orientação a primeira infância na atenção básica descreve todo o

protocolo de cuidado, desde as avaliações clinicas da saúde até o desenvolvimento cognitivo da
criança. É indicado para observação dos marcos do desenvolvimento o uso da Caderneta da
criança, ou chamado de passaporte da cidadania (BRASIL, 2012b)
Em Praia Grande parece que os profissionais buscam desenvolver os trabalhos conforme

aas orientações do ministério da saúde como podem ver a seguir. Porém parece não haver um
protocolo municipal definitivo. Também temos descrito na Lei 1759 de março de 2015 e
Decreto Nº 6033 de 12 de abril de 2016, que o município tem participação nos repasses do
Brasil Carinhoso, bem como vem investindo na primeira infância. Mas ainda sabemos que há
muito o que avançar (PRAIA GRANDE, 2015; PRAIA GRANDE, 2016a).
6.2.1.1. Ações de puericultura desenvolvidas no município de Praia Grande e Ações

Preconizadas pelo Ministério da Saúde
Os 10 profissionais entrevistados se referem a 7 unidades de saúde. Aparentemente

todas as unidades acompanham as crianças nos primeiros 6 meses mensalmente, após os 6
meses os protocolos variam segundo cada serviço. Algo em comum entre elas é que não há um
protocolo específico para acompanhar os marcos do desenvolvimento, e 4 profissionais nunca
usaram os protocolos indicados pelo Ministério da Saúde.
Tal resultado nos levanta um alerta para repensar a organização da atenção básica
municipal, uma vez que existem pesquisas suficientes para justificar um acompanhamento mais
assertivo nessa faixa etária bem como documentos oficiais que trazem as orientações e citam
instrumentos de rastreio específicos.
Além dos documentos oficiais já citados neste estudo que orientam o uso das escalas de
acompanhamento dos marcos do desenvolvimento na caderneta da criança, MCHAT, IRDI.
55
Existem pesquisas recentes que discutiram tais ações como por exemplo a dissertação de Moura
(2016) que verificou em seu estudo que o MCHAT pode ser aplicado na consulta de
enfermagem da atenção básica e ainda verificou durante a pesquisa que de 120 crianças, 11
foram identificadas com suspeita de TEA e foram encaminhadas para intervenção precoce nas
unidades CAPSi da região.
Moura (2016) destaca e referencia as orientações do Ministério da Saúde ao dizer que o

enfermeiro é o profissional que exerce um papel importante no acompanhamento da criança na
atenção básica. O calendário do Ministério da Saúde (BRASIL, 2012b), define o seguimento
da criança nas fases:
● Na 1° semana de vida
● No 1° mês
● No 2° mês
● No 4° mês
● No 6° mês
● No 9° mês
● No 12° mês
● No 18°mês
● No 24° mês
Tais orientações também refletem a importância da educação permanente para garantir

o acesso à informação e à reflexão da prática por esses profissionais (BRASIL, 2012b).
Oliveira (2019) traz a reflexão acerca da identificação precoce, pois esta permite o início
da intervenção precoce, que pode trazer benefícios para a vida desses indivíduos, como melhora
do prognóstico com ganhos significativos e duradouros, fato associado à plasticidade cerebral
e à redução de gastos com tratamento tanto pela família como pelo sistema de saúde pública.
Em 2016 o Ministério da Saúde lançou o documento Estimulação Precoce na Atenção

Básica, direcionado aos casos de microcefalia, mas que trazem muitas contribuições ao
desenvolvimento atípico de modo geral, incluindo a criança autista. Este parágrafo traz com
muita clareza os cuidados com a primeira infância.
A possibilidade de cuidado das crianças com alteração no desenvolvimento

neuropsicomotor na Atenção Básica deve levar em conta a complexidade da
ocorrência e a disponibilidade de diferentes profissionais nesses serviços, uma vez
56
que há casos que não precisarão de densidade tecnológica avançada. Nessas situações,
a capacidade de cuidado na AB necessita da organização do processo de trabalho das
eSF/eAB agregado ao saber de outros núcleos profissionais que podem compor o Nasf
(fisioterapeutas, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais, psicólogos,
professor/profissional de educação física, assistentes sociais, nutricionistas). Cabe
lembrar que é papel de todas as eSF/eAB, apoiadas ou não pelo Nasf, realizar a
identificação precoce de sinais de desenvolvimento atípico e a busca ativa efetiva dos
casos no território, favorecendo o cuidado em tempo oportuno e o direcionamento
qualificado dos encaminhamentos necessários (BRASIL, 2016b).
Este documento ainda orienta que, por mais que a criança esteja em acompanhamento
com equipes da especialidade, é papel da AB acompanhar o desenvolvimento da criança em
todas as suas áreas (cognitiva, linguagem, motora e social) (BRASIL, 2016b).
(...)pelo contrário, essas equipes devem promover importante articulação, o que

reforça o seu papel no acompanhamento conjunto dos casos de seu território. É
importante também considerar interfaces com outros equipamentos do território não
somente da saúde (serviços da assistência social, escolas, creches, projetos de
economia solidária, entre outros) (BRASIL, 2016b. pág. 15).
A Tabela 8 demonstra as consultas e avaliações em relação aos marcos do

desenvolvimento.
Tabela 8. Consultas e avaliação dos marcos do desenvolvimento

Consultas e avaliação dos marcos do desenvolvimento
Frequência Ações Instrumentos de marcos do
USAFA 6 meses 1 ano 2 anos desenvolvimento indicados
pelo MS
1 Mensal Não respondeu Não respondeu Realizada pelo Não é protocolo, as vezes usa
enfermeiro e
medico intercalando
2 Mensal Trimestral Trimestral Realizada pelo Não é protocolo, nunca usou
enfermeiro e
medico intercalando
3 Mensal Mensal Procura da Realizada pelo Não é protocolo, nunca usou
família enfermeiro e
medico intercalando
4 Mensal Bimestral Trimestral e Realizada pelo Não é protocolo, usa com
após dois enfermeiro e frequência após o NEP
Acesso medico intercalando
avançado
5 Mensal Não respondeu Não respondeu Realizada pelo Não é protocolo, nunca usou
enfermeiro e
medico intercalando
até um ano
6 Mensal Mensal Mensal após 2 Realizada pelo Não é protocolo, as vezes usa
anos semestral enfermeiro e
medico intercalando
7 Mensal Bimestral Trimestral, Realizada pelo Não é protocolo, nunca usou,
após 2 enfermeiro e mas usa Denver II
semestral após medico intercalando
3 anual
57
Profissional 1 (enfermeiro): Geralmente a primeira consulta é feita pelo enfermeiro, e

aí se necessário a gente encaminha para o médico. Se observarmos alguma alteração nos
encaminhamos ao pediatra NASF. Se ele achar necessário a criança fica com ele e depois ele
encaminha de novo para o médico da família. Para avaliação do desenvolvimento a gente utiliza
aquele gráfico de peso e perímetro cefálico da carteirinha de vacina, e às vezes a escala dos
marcos do desenvolvimento, e esse Mchat nunca usei.
Profissional 2 (enfermeiro): Primeira consulta pósparto é pelo enfermeiro, e vai

revezando com o médico, mensalmente. Após 6 meses as consultas são trimestrais. A criança
vem para a vacina também, porém nesse momento só há atenção a vacina. Nós temos um
protocolo a seguir próprio da puericultura, mas as vezes eu uso o da carteira de vacinação, mas
nunca usei o Mchat.
Profissional 2.1 (enfermeiro): Na minha área não tem muita criança que usa o serviço
público, mas geralmente elas acompanham só nos primeiros meses. Mas no primeiro ano de
vida o ideal é que elas venham mensalmente e após o segundo ano a cada 6 meses. Para
avaliação do desenvolvimento infantil a gente não usa um instrumento específico e também
nunca usamos o MChat. Mas a gente vai conversando com a família e vai observando as
questões clínicas, e comportamentos.
Profissional 3 (enfermeiro): A primeira consulta acontece sempre na primeira semana,

onde acolhemos a família a criança vemos se está tudo bem. E depois disso são consultas
mensais até 1 ano de idade. E se precisar atendemos em menor tempo. Após dois anos 2 em
dois e vamos intercalando conforme necessidade. Avaliamos o aleitamento materno,
desenvolvimento motor e cognitivo. A mãe nos primeiros meses tem bastante dificuldade
principalmente na amamentação. Temos um protocolo de avaliação, porém não é um
instrumento, mas um roteiro para avaliação. Para avaliação da criança eu não uso nenhum
instrumento, pois eu acho que cria ansiedade nas mães. Mas nós profissionais temos o
conhecimento e vamos orientando conforme a necessidade. Cada ação da criança na consulta é
avaliada de forma natural. A mãe tem muito prazer em dizer sobre o filho assim também relatam
quando apresentam dificuldades.
Profissional 4 (enfermeiro): A frequência das consultas são mensais até 6 meses,

bimestral até 1 ano, trimestral até 2 anos, após 2 anos as consultas são no acesso avançado. As
discussões de casos e avaliações são feitas com toda equipe e com o pediatra do NASF que vai
na unidade 2 vezes na semana. Até a capacitação do SIPTEA eu não conhecia os instrumentos
58
de avaliação específico para TEA. Ai depois começamos a usar o MChat e a avaliação da

carteirinha de vacina eu já usava em todas as consultas de puericultura.
Profissional 5 (enfermeiro): Na puericultura as consultas são intercaladas entre

enfermeiro e médico. Se observarmos atraso do desenvolvimento pedimos auxílio do NASF.
Mas a avaliação é clínica, observação e conversa com a família. Até o 1 ano a enfermagem
intercala depois dessa idade é só com o médico. Quando a gente percebe uma dificuldade da
criança no desenvolvimento infantil, nós avaliamos clinicamente, discutimos com o NASF para
ver se tem risco. Se necessário encaminhamos ao SIPTEA. Mas não temos um protocolo de
avaliação formal. E nunca usei o MChat.
Profissional 6 (médico): Com 1 semana de vida passa com enfermeiro e vai

intercalando com médico, mensal. Até dois anos e depois semestral. Para avaliação do
desenvolvimento infantil eu uso o MChat quando necessário e o da carteira de vacina da
criança às vezes.
Profissional 7 (enfermeiro): A primeira visita do recémnascido é feita pela enfermeira

da equipe (tento ir nos primeiros 10 dias de vida) se tiver tudo bem marco retorno com médico
quando o bebê completa 30 dias, até os 6 meses fazemos consultas mensais alternando médico
e enfermeiro. Após seis meses até 12 meses marcamos bimestral alternando médico e
enfermeiro. De 1 a 2 anos marcamos trimestral alternando médico e enfermeiro. Dos 2 aos 3
anos consulta semestral. Com 4 anos anual. Então eu uso escala de Denver II para avaliação do
desenvolvimento infantil, mas eu não sei se meu médico usa. Porque não tem uma norma para
o uso. Cada um usa a escala que prefere. A escala da carteira de vacina eu acho muito
simplificada eu prefiro a Denver. Agora o MChat eu nunca usei, mas não sei porque. Essa é
uma boa pergunta.
6.2.1.2. Grupos de orientação maternoinfantil na puericultura
Dos 10 profissionais entrevistados apenas 6 relataram sobre a possibilidade de ter

grupos ou que já realizavam grupos de puericultura ou de intervenção precoce.
O interessante é que é de consenso de todos que os grupos são uma ferramenta

adequada para acompanhamento dessas famílias na atenção básica. Porem dos 6 entrevistados
59
apenas 3 profissionais relataram estar com algum grupo em funcionamento, destes 3 apenas
dois participam de fato. A justificativa de não realizar essas atividades é a falta de tempo
relacionado ao acesso avançado.
O documento do MS de 2016 aponta as estratégias da equipe NASF na estimulação

precoce e destaca que:
Cabe ao Nasf desenvolver o trabalho em pelo menos duas dimensões: clinico
assistencial e tecnico¬pedagógica (BRASIL, 2014b). A primeira produz ação clínica
direta com os usuários; e a segunda produz ação de apoio educativo com e para as
equipes (BRASIL 2016).
Outras possibilidades de atuação do Nasf são os grupos terapêuticos (por exemplo,
para realização de estimulação das habilidades da criança contando com a presença
de mães, pais e/ou cuidadores), a visita domiciliar, as atividades de educação em
saúde (como oficina com os cuidadores de creches do território quanto ao cuidado
com essas crianças sob o ponto de vista psicomotor, alimentação etc.),
demonstrando que é possível planejar atividades de maneira individual ou coletiva.
Lembrando que elas podem acontecer na própria UBS ou em outros espaços do
território (BRASIL,2016).
Como foco da atenção básica se destaca as seguintes ações:

 Avaliar e monitorar adequadamente o DNPM de todas as crianças.
 Definir agenda para acompanhamento periódico das crianças com alteração do DNPM
pelas ESF/AB/Nasf.
 Promover a estimulação precoce das crianças, por meio de grupos, atendimento
individual, visitas domiciliares, atendimentos compartilhados
 Oferecer suporte psicossocial às famílias.
 Articularse com outros pontos de atenção à saúde.
 Articularse com equipamentos do território, como creches, escolas, Centro de
Referência da Assistência Social e associações.
 Promover atividades de educação permanente, de acordo com as necessidades.
O protocolo sugerido pelo MS traz além da orientação de como abordar, acolher e

avaliar as crianças na primeira infância, apresenta um quadro no capitulo 5, pág. 26 atividades
que podem ser orientadas pelos profissionais da atenção básica aos familiares da criança com
desenvolvimento atípico (BRASIL, 2016b).
A Tabela 9, apresenta as principais informações desse assunto e na sequência a fala dos

profissionais referentes ao assunto. Os profissionais que não aparecerem aqui neste relato é
porque direcionaram o assunto há outros temas dessa pesquisa o que podemos considerar uma
falha na entrevista, por não retomar a pergunta aos entrevistados.
60
Tabela 9. Ações Grupais na Atenção Básica

Ações grupais na Atenção Básica
USAFA Grupos Está funcionando?
3 Brincar – formiguinhos Não, “falta de tempo”
Puericultura – marcos do desenvolvimento Sim, Profissional 5: “eu não participo
Gestantes com NASF por conta do acesso avançado”
5 Shantala com NASF Sim – Profissional 8
Sim Profissional 9
6 Não “sinto falta”
Profissional 3 (enfermeiro): Aqui na unidade nós iremos fazer grupos, e um dos

projetos era o projeto "formiguinhos", onde o objetivo era estimular o brincar, a odonto ia
participar também. Estávamos todos animados, mas não vingou, por falta de tempo e
disponibilidades dos outros colegas da equipe, tenho até aqui olha o planejamento.
A enfermeira neste relatava emocionada contando sobre o Projeto Formiguinhos ao

dizer que não “vingou”, o projeto estava sobre sua mesa.
Profissional 5 (enfermeiro): Eu gostaria de estar implantando os grupos mesmo na

puericultura para ter um olhar diferenciado das mães em questão, desenvolvimento da criança,
para elas começarem as vezes ainda identificar precocemente, porque esse é um dos objetivos,
né o tratamento precoce. Então quanto mais cedo, mas antes até os três anos de idade. Foi isso
que até vocês mesmo ensinaram, eu obtivi o conhecimento através de vocês no NEP. A gente
sabe da intervenção que ela é muito importante para essas crianças. [...]Eu já tinha conversado
já uma vez com a equipe do NASF da gente estar fazendo, e convocar essas mães, ou as que
têm alteração para a gente observar e está introduzindo do grupo de Puericultura. Eu não tenho
um grupo formado de Puericultura, mas a outra enfermeira tem um grupo formado puericultura.
Eu almejo fazer de uma certa forma. E fazer de certa forma para que eu possa está orientando,
entendeu essas principais alterações com esse objetivo da mãe percebeu quanto antes.
O profissional parecia estar refletindo sobre sua pratica nessa conversa, e as vezes
suspirava ao dizer que a falta de tempo prejudicava.
Profissional 6 (médico): [...] sinto falta da organização de um grupo de crianças por

exemplo para observar o comportamento ainda na USAFA.
Já os profissionais da área de psicologia e fisioterapia entrevistados relatam que existem

grupos de puericultura e estimulação sensorial em algumas USAFA e que estes realizam o
acompanhamento do DNPM das crianças. Cada serviço tem sua maneira própria de realizar
61
as orientações sobre DNPM e alegam não ter um protocolo único com instrumentos
padronizados. Em geral, esses profissionais dão suporte a esses grupos e orientações às
famílias, e alguns recorrem a cartilhas com marcos do desenvolvimento da criança como
instrumento de orientação às famílias.
Profissional 8 (psicólogo): Existe os trabalhos preventivos, como grupos de

estimulação sensorial que a fisioterapeuta do NASF faz e grupos de puericultura. Esse de
puericultura acontecia na USAFA 5, mas não sei se continua. Mas especificamente para
primeira infância como regra para nós NASF não existe, como eu falei cada profissional e
USAFA trabalha de uma forma. Eu participava como apoio sempre que dava dos grupos da
USAFA 5. Eu uso o MChat as vezes, e sempre oriento as equipes, mas acho que ninguém usa.
Agora para acompanhar o desenvolvimento no geral eu não uso, quem acaba fazendo avaliações
do DNPM é a fisioterapeuta, quando chamam ela.
Profissional 8 (psicólogo): Esse acompanhamento se dá geralmente através do grupo

de puericultura das unidades com equipe multidisciplinar. No próprio grupo observamos
algumas alterações e tiramos dúvidas das mães e profissionais e em caso de necessidade
agendamos individual. Esses grupos são divididos por idade, por exemplo de 0 a 6 meses, 7 a
12 meses e 12 a 24 meses. Mas esse esquema não é um protocolo do município. Isso aconteceu
algumas vezes em umas das usadas que eu acompanho, que a USAFA 5. A USAFA X (não
entrou na pesquisa) também mais ou menos nesse esquema, mas eu não acompanho mais. As
outras que eu acompanho eu propus, mas acaba sendo diferente conforme a organização e
necessidade da equipe. Acabo ficando só como apoio. O que a gente tem são as cartilhas que a
gente deixa com as equipes que mostra os marcos do desenvolvimento, motor e principais
características, né, sinal de alerta que são essas coisas que a gente acaba deixando de material
de apoio.
Profissional 9 (fisioterapeuta): Grupo de gestantes tem em todas que eu acompanho,

alguns nós fazemos o grupo de aleitamento e shantala, mas a única que tem a continuidade é a
USAFA 5. Esse plano de cuidado aí até os dois anos de idade é o USAFA 5. Tem uma equipe
bem diversificada de profissionais. Então enfermeiro, dentista, fisioterapeuta, nutricionista,
psicólogo, e em cada momento assim, a gente se divide, né para ter falas e orientações aí para
as crianças, tanto para desenvolvimento motor, como da saúde bucal, avaliação, né, os marcos
do desenvolvimento, a questões comportamentais questão da fala, né. Então várias outras, é
temática que venham à tona e tem as avaliações, também né na parte. Enfermagem da parte
clínica é feita nos grupos. São bem dinâmicos assim, é sugestões de brincadeiras. Então eu acho
62
que esse formato é o mais válido do que eu conheço dos territórios que eu já trabalhei a única
unidade que desempenha desse formato que eu considero dentro das possibilidades que a gente
tem hoje na praia grande o mais próximo do ideal.
Este profissional destacou bastante sua experiência na USAFA 5 e demonstrava

satisfação, por outro lado se lamentava que não era um protocolo a ser seguido. Ao final da
entrevista se mostrou esperançosa em poder garantir essa organização de grupos a todas as
equipes.
6.2.2. Intervenção Precoce na Atenção Básica
Ao olhar a Tabela 10 e observar a fala de cada profissional, fica claro que a maioria dos
técnicos acreditam que a intervenção precoce na atenção básica é a identificação e o
encaminhamento para as especialidades. Já outros acreditam que a IP na AB é a identificação
e intervenção. Dois relatam que não há IP na Atenção básica, mas que deveria acontecer. O
profissional 2 relata que se tivesse orientação poderiam estar realizando, mas não define em sua
fala qual modelo seria adequado. O profissional 9 descreve que não há intervenção precoce, por
não haver protocolos, mas o projeto Canguru poderia ser um espaço de IP, porém não há
protocolo para guiar a AB (PRAIA GRANDE, 2016b).
A fala de alguns técnicos demonstra a preocupação coma falta de protocolos definidos

pelo município, e isso acarreta na conduta diferenciada de cada profissional. Onde alguns
buscam seguir orientação do Ministério da Saúde e outros não, o que muitas vezes acaba se
focando em questões de saúde clínica, deixando de lado a atenção psicossocial dessas famílias.
Tal realidade pode estar relacionada ao encaminhamento tardio das crianças com atraso do
desenvolvimento neuropsicomotor a equipe SIPTEA.
Tais resultados vão de encontro com os referenciais teóricos apontados nas secções
anteriores e aqui fica evidente o quanto o assunto é pertinente e deve ser abordado na atenção
básica. Tais falhas na porta de entrada da saúde geram prejuízos aos acessos dos usuários SUS
a toda rede de cuidado, e em consequência a intervenção tardia no desenvolvimento atípico da
criança.
Steyer, Lamoglia e Bosa (2018), referem que a identificação tardia dos sinais de TEA
estão relacionadas ao fato de que antes dos 3 anos de idade a manifestação dos sintomas são
63
sutis, muitas vezes não apresentam as estereotipias e o que se observa é a ausência de

habilidades esperadas para aquela faixa etária. Além desses pontos o estudo discute que há
ainda o desconhecimento sobre os marcos do desenvolvimento infantil por parte dos
profissionais e das famílias. Tal fato para dificuldade na identificação dos sinais nos leva ainda
a pensar que os casos mais graves da deficiência tendem a ser identificados de maneira mais
fácil do que aqueles que manifestam poucos sintomas e poucas dificuldades nas habilidades
básicas do desenvolvimento.
Por mais que o tema “autismo” esteja mais falado ainda temos a realizada no brasil de
conclusão de diagnóstico aos 5 anos de idade (ZANOM et al., 2017).
Umas das hipóteses para a identificação tardia dos sinais de alerta para a criança com
TEA e aplicação dos instrumentos de rastreio é a falta de capacitação, ou de educação
permanente como defini o Ministério da Saúde, dos profissionais da atenção básica incluindo
enfermeiros, pediatras, agentes comunitários em saúde e profissionais da educação (BRASIL,
2012b; PIERCE, 2016; ZANOM et al., 2017; STEYER, LAMOGLIA e BOSA 2018).
O artigo de Steyer, Lamoglia e Bosa (2018) traz uma afirmação de muita importância
que vale até uma citação direta:
Na área do TEA, tanto no cenário nacional como internacional, a maioria dos

programas tem como alvo os profissionais com formação superior em saúde (médicos
e enfermeiros), que atuam nos serviços de atenção primária em saúde (Barbaro et al.,
2011; Bordini et al., 2015). Os resultados dos estudos têm demonstrado que após o
programa, os profissionais identificaram um maior número de crianças com sinais de
risco para o TEA quando comparado com os índices de identificação antes do mesmo
(Barbaro et al., 2011; Bordini et al., 2015; Steyer, 2016; Swanson et al., 2013).
No entanto a busca por uma rede qualificada de cuidado deve ser objetivada com muito
cuidado, pois a identificação de sinais de risco de forma inadequada pode trazer preocupações
desnecessárias as famílias, superlotação e aumento de filas de espera nos serviços
especializados (STEYER, LAMOGLIA E BOSA 2018).
Para as autoras Barbaro e Dissanayake (2013), realizaram um estudo para validar um

instrumento de rastreio dos sinais de risco para TEA sendo uma escala de vigilância de
comportamentos sociocomunicativos a fim de ser aplicado pelos agentes de saúde na Austrália.
Tal estudo demonstrou que foi possível identificar os atrasos do desenvolvimento entre 12 e 24
meses e sugerem que tal educação em saúde seja direcionada a todos os profissionais da atenção
básica ligados a saúde materno infantil.
64
A Tabela 10 torna visível os principais pontos dessa discussão, e a seguir a fala de cada
um dos profissionais referente a essa temática.
Tabela 10. Percepção dos profissionais sobre intervenção precoce na Atenção Básica
Percepção dos Profissionais Sobre IP na Atenção Básica
Identificação Identificação
Profissional Não Há Há Projetos
Intervenção Encaminhamento
1 X
2 X
2.1 X
3 X
4 X
5 X Grupo
Formiguinhos
6 X
X
7
8 X Método Canguru
9 X Método Canguru
Profissional 1 (enfermeiro): Acho que é a identificação dos sinais e encaminhar ao

cuidado adequado. Por que se você não detecta você não tem como encaminhar. Agente utiliza
aquele gráfico de peso e perímetro cefálico da carteirinha de vacina, e às vezes a escala dos
marcos do desenvolvimento.
Profissional 2 (enfermeiro): Então eu acho que de fato não fazemos, acho que se a
minha equipe tivesse um momento de orientação sobre a intervenção precoce, nós
conseguiríamos desenvolver ações aqui. Mas ia ser bom se tivéssemos esse vínculo com a
especialidade. Tento utilizar o protocolo da carteira de vacina, mas nós temos um protocolo de
puericultura próprio.
Profissional 2.1 (enfermeiro): Acho que acontece já na própria consulta. A

comunicação com equipe também é. Também já na consulta é possível já fazer orientação a
família para a estimulação da criança em casa. Essas orientações acabam ficando mesmo com
a gente dá enfermagem. O ACS da minha equipe tem muita demanda burocrática e aí acaba que
se perde mesmo essa função para o ACS. Na consulta médica acaba focando mesmo na parte
65
clínica. A gente não usa um instrumento específico. Mas a gente vai conversando com a família
e vai observando as questões clínicas, e comportamentos.
Profissional 3 (enfermeiro): Com certeza a atenção básica faz intervenção precoce.

Pois orientamos, acolhemos, e somos os primeiros a observar estas crianças. A mãe observa e
acaba trazendo para a gente. A mãe é a primeira né. E nós orientamos de como estimular e a
mãe traz para a gente. Por exemplo o Thiago, foi avaliado até pela pediatra do nasf. Ele chegou
agora. E o Thiago não interage, fica disperso, então a gente conversou com a família e
começamos a investigar, pois pode ser problema auditivo, ou outros detalhes e que precisa ser
observado. Nesse caso foi a equipe que percebeu. A tia que tem a guarda recente não tinha
percebido. Aqui na unidade nós iríamos fazer grupos, e um dos projetos era o projeto
"formiguinhos", onde o objetivo era estimular o brincar, a odonto ia participar também.
Estávamos todos animados, mas não vingou. Eu não uso nenhum instrumento, pois eu acho que
cria ansiedade nas mães. Mas nós profissionais temos o conhecimento e vamos orientando
conforme a necessidade. Cada ação da criança na consulta é avaliada de forma natural. A mãe
tem muito prazer em dizer sobre o filho assim também relatam quando apresentam dificuldades.
Profissional 4 (enfermeiro): Olha as ações de intervenção precoce são as avaliações

mensais, ficar de olho na evolução do profissional que fez anteriormente, e quando ele começa
a ir para a creche é a parceria com a escola, os relatórios escolares e quando eles pedem para a
gente avaliar é importante. Acho que é feito, mas não vou dizer que todos os profissionais ficam
de olho nisso né, mas eu acho que já é feito na puericultura. Ainda não realizamos atividades
de grupo, mas já pensamos em fazer, porém ainda não conseguimos. Até a capacitação do
SIPTEA eu não conhecia os instrumentos. Ai depois começamos a usar o MChat e a avaliação
da carteirinha de vacina eu já usava em todas as consultas de puericultura.
Profissional 5 (enfermeiro): Eu acho interessante essa questão da intervenção precoce

que você falou. A gente não faz nada, além do que uma avaliação mesmo, né, essa avaliação
do desenvolvimento da criança e tudo. Eu gostaria de estar implantando os grupos mesmo na
policultura para ter um olhar diferenciado das mães em questão, desenvolvimento da criança,
para elas começarem as vezes ainda identificar precocemente, porque esse é um dos objetivos,
né o tratamento precoce. Então quanto mais cedo, antes até os três anos de idade. Foi isso que
até vocês mesmo ensinaram, eu obtivi o conhecimento através de vocês no NEP. A gente sabe
da intervenção que ela é muito importante para essas crianças. Então aí eu fiquei pensando
nisso, de estar desenvolvendo os seus trabalhos, mas eu não consegui desenvolver ainda
infelizmente. [...] Quando a gente percebe uma dificuldade, nós avaliamos clinicamente,
66
discutimos com o NASF para ver se tem risco. Se necessário encaminhamos ao SIPTEA. Mas
não temos avaliação formal. A gente sabe da intervenção que ela é muito importante para essas
crianças.
O profissional 6 relacionou a IP ao questionário M_CHAT e aos grupos que sente falta.

(relato colocado anteriormente na sessão de grupos).
Profissional 7 (enfermeiro): Acho que a ação de intervenção precoce seria a

identificação rápida dos casos suspeitos, na minha unidade alguns profissionais realizam, mas
outros não, isso atrasa o diagnóstico e a melhora do desenvolvimento da criança. Acho que
poderíamos fazer orientações dos profissionais para a utilização de instrumentos como mchat
para identificar precocemente os casos. Então eu uso escala de Denver II, mas eu não sei se
meu médico usa, porque não tem uma norma para o uso. Cada um usa a escala que prefere.
Profissional 8 (psicólogo): Olha eu vejo que os profissionais da atenção básica não

conseguem ter essa dimensão do cuidado. Não temos, cada USAFA é desenvolvido um projeto
diferente ou nenhum. Tudo vai depender da interação do profissional do NASF com a equipe
da USAFA. Na verdade, há uma tentativa de implementar o Método Canguru na atenção básica.
Acho que o canguru é uma ação mesmo. E a coordenadora do NASF incentiva muito método
canguru no município. Acho que ela é a madrinha, né do método ela que sempre incentivou na
prática. Infelizmente, acho que não acontece muito, porque o que a gente vê todos os anos que
a gente faz a formação com a NEP, é um esquecimento dos profissionais. A gente vê que não é
muito utilizado na prática, eles falam que os bebês quando chegam para eles já tão maiores e
acho que eles acabam esquecendo e a gente vê na prática que às vezes acontecem alguns erros
até de esquecer de perguntar para a família se é prematuro, e ainda de fazer todos os cuidados
que é necessário nesses casos. Então, na verdade, o que acontece mesmo é que em outubro, que
é uma lei municipal do Método Canguru, a gente do NASF aproveita para puxar as unidades
para fazer eventos, e conscientizar dessa importância. Então, na prática, eu sei que tem alguns
profissionais específicos que se preocupam muito com essas questões olham para isso e como
tudo né e se dedicam. Mas não é uma coisa que é a gente pode falar assim, não são todos os
profissionais que seguem esse mesmo padrão. Que olham para essa mesma coisa. Infelizmente
eu vejo assim, sabe.
Profissional 9 (fisioterapeuta): Em relação a ... ao planejamento para primeira infância

é a única USAFA que eu que eu atendo né, das três, eu trabalho. Grupo de gestantes tem em
todas, alguns nós fazemos o grupo de aleitamento e shantala, mas a única que tem a
67
continuidade é a USAFA 5. Esse plano de cuidado aí até os dois anos de idade é o Ribeirópolis.
Tem uma equipe bem diversificada de profissionais. Então enfermeiro, dentista, fisioterapeuta,
nutricionista, psicólogo, e em cada momento assim, a gente se divide, né para ter falas e
orientações aí para as crianças, tanto para desenvolvimento motor, como da saúde bucal,
avaliação, né, os marcos do desenvolvimento, a questões comportamentais e questão da fala,
né. Então várias outras, é temática que venham à tona e tem as avaliações, também né na parte.
Enfermagem da parte clínica é feita nos grupos. São bem dinâmicos assim, é sugestões de
brincadeiras. Então eu acho que esse formato é o mais válido do que eu conheço dos territórios
que eu já trabalhei a única unidade que desempenha desse formato que eu considero dentro das
possibilidades que a gente tem hoje na praia grande o mais próximo do ideal. […] Então existe
o método Canguru, mas que para mim vem pouco. Poucos bebês quando chegam prematuros.
A equipe traz para discutir pelo menos comigo fisio. Eu acho que é mais acompanha com a
pediatria do NASF. Mais para a fisioterapia são poucos. Já acompanhei alguns casos, mas são
raros na Ribeirópolis a enfermeira Ângela, que é responsável pelo método canguru. Sempre que
achar pertinente alguma coisa do desenvolvimento, alguma dúvida. Ela chama para a gente está
avaliando da fisioterapia, mas é uma das poucas enfermeiras que eu percebo isso está. De uma
forma geral a equipe acaba conduzindo sozinha e não tem muito essa troca de saberes. Esse
cuidado mais compartilhado aí em relação ao método. Não a gente trabalha bastante a
conscientização dos profissionais, né no mês e na semana do método canguru, mas de uma
forma geral nas USAFAs, eu não vejo isso muito presente.
6.2.3. O acesso avançado na Atenção Básica
Nas falas dos profissionais entrevistados, algo interessante pontuado por alguns
profissionais foi o acesso avançado. Nas entrevistas piloto já apareceram nos relatos queixas
sobre esse modelo de intervenção. Tal assunto não foi colocado no roteiro da entrevista, porém
durante as conversas com os entrevistados ,4 profissionais trouxeram à tona este assunto, 3
como crítica e 1 como elogio, mas essa modalidade de organização de trabalho toma muito
tempo e energia do profissional para atender demandas não agendadas e imprevistos, o que
desvitaliza as ações mais programadas e planejadas de seu dia, tais como as consultas e grupos.
Dessa forma, o trabalho grupal, as ações mais educativas e de promoção de saúde acabam
ficando em segundo plano, e a energia do profissional acaba ficando direcionada para
68
responder de forma individualizada aos imprevistos do dia, o que por um lado acolhe
sofrimentos importantes, garante acesso e acolhimento, mas não constrói ações programadas
e de educação em saúde, como seriam as ações de intervenção precoce.
De acordo com Cirino et al. (2019) o acesso avançado tem uma única regra: “faça o
trabalho de hoje, hoje”:
É uma forma de organização do serviço que permite que pessoas busquem a unidade
por quaisquer problemas de saúde, seja ele urgente, de rotina ou prevenção. Este
sistema preconiza que os usuários sejam atendidos no mesmo dia ou em até 48 horas,
favorecendo a continuidade do cuidado, reduzindo as faltas e diminuindo
significativamente as filas, sem recursos adicionais (CIRINO et al., 2019).
O estudo de Faria (2017) aponta os pontos positivos e negativos do acesso avançado e

destaca haver evidências cientificas de sua eficácia nos Estados Unidos, mas que há escassez
de pesquisas nacionais. Entre os pontos positivos há a eliminação da espera para ser atendido
e como um dos pontos negativos é difícil cuidar dos horários de trabalho, uma vez que não há
agenda.
Faria (2017) afirma que esse modelo de atenção requer uma mudança de paradigmas
entre profissionais e usuários, pois rompe com a distinção entre rotina e urgência. Já Gusso e
Poli Neto (2012) destacam a importância de proteger e controlar o cuidado da gestante e da
criança no primeiro ano de vida.
Pires Filho et al (2019) recomendam a adoção de uma organização em que haja uma
agenda aberta e uma agenda protegida destinada a consulta de prénatal, puerpério,
puericultura. Desta forma, define que 90% da agenda pode ser aberta e 10% destinada a
agenda protegida.
Quadro 10. Relatos sobre o Acesso Avançado

Profissional Acesso avançado
2.1 A nossa agenda fica toda comprometida. E aí nós acabamos deixando de lado questões
que não são urgentes.
5 Por conta do acesso avançado. Ele destrói muito essa questão da atenção básica. Dessa
questão da saúde da comunidade, não dá para a gente trabalhar e formar grupos, porque
ele ocupa muito tempo da gente, e às vezes a gente tem muitas prioridades e isso daí está
sufocando e fazendo com que a gente não abra uma oportunidade para fazer essas coisas.
6
8 É um assunto bem polêmico, né, tem os profissionais que adoram, os profissionais que
odeiam que é a grande maioria. [...] Hoje em dia, coloca a culpa do mundo nesse acesso
avançado, mas eu acredito que eles não entendem como funciona mesmo. [...] eles fazem
de uma maneira errada, praticamente um pronto socorro.
9 Eu acho válido o acesso avançado. Eu acho que, quando bem feito ele é benéfico, né que
o paciente ele fica ali com a equipe que conhece o caso dele que está dentro do território
dele que conhece a realidade e o contexto dele. [...] o acesso que eu percebo é que a
população não entende muito a proposta. [...] Patti a maioria dos profissionais, não sabem
trabalhar em atenção básica, né. Eles não sabem que a estratégia saúde da família e eles
atendem só com agenda marcada. Eles gostam na hora marcada. Eles gostam de separar
69
as agendas por demandas, eles não atendem a família como um todo. Eles não vêm a
comunidade é muito difícil para eles expandir esse olhar assim. Eles têm muito essa
dificuldade, né.
Profissional 2.1 (enfermeiro): De início esse cuidado da criança autista acaba não
sendo de perto pela atenção básica. E isso se perde. Eu acredito que deveríamos ter mais atenção
para eles. De repente fazer alguma ação com esses grupos, mas com o acesso avançado a nossa
agenda fica toda comprometida. E aí nós acabamos deixando de lado questões que não são
urgentes. Pelo menos para nós enfermeiros.
Profissional 5 (enfermeiro): [...], mas eu não consegui desenvolver ainda infelizmente,

por conta do acesso avançado. Ele destrói muito essa questão da atenção básica. Dessa questão
da saúde da comunidade, não dá para a gente trabalhar e formar grupos, porque ele ocupa muito
tempo da gente, e às vezes a gente tem muitas prioridades e isso daí está sufocando e fazendo
com que a gente não abra uma oportunidade para fazer essas coisas. Se bem que é um dos meus
objetivos, assim que a passar essa pandemia, tudo eu reestruturar na unidade.
Profissional 8 (psicólogo): Acesso avançado é um assunto bem polêmico, né, tem os

profissionais que adoram, os profissionais que odeiam que é a grande maioria, na minha
opinião. Hoje em dia, coloca a culpa do mundo nesse acesso avançado, mas eu acredito que
eles não entendem como funciona mesmo. Não entendem o que é, não entendem o
funcionamento. Eles fazem de uma maneira errada, praticamente um pronto socorro. Na
verdade, mesmo Patti a maioria dos profissionais, não sabem trabalhar em atenção básica, né.
Eles não sabem que a estratégia saúde da família e eles atendem só com agenda marcada. Eles
gostam na hora marcada. Eles gostam de separar as agendas por demandas, eles não atendem a
família como um todo. Eles não vêm a comunidade é muito difícil para eles expandir esse olhar
assim. Eles têm muito essa dificuldade, né. Acho que, talvez, não sei se a dificuldade é essa
falta de vontade mesmo para alguns. Também tem aquele hábito administrativo, então assim,
eles têm às vezes a consciência do que é, mas, administrativamente eles são cobrados no
funcionamento administrativo, e fica difícil mesmo para eles. Acabam querendo pronto socorro,
mesmo né, demanda, demanda, demanda, número, número, número e aí fica bem difícil.
Profissional 9 (fisioterapeuta): Eu acho válido o acesso avançado. Eu acho que,

quando bem feito ele é benéfico, né que o paciente ele fica ali com a equipe que conhece o caso
dele que está dentro do território dele que conhece a realidade e o contexto dele. E muitas vezes
ele não precisa ir para o pronto socorro. Mas a população acaba não entendendo muito bem.
70
Ele vai ter o atendimento ali, então vai ficar esperando muito para ter uma consulta e o acesso
que eu percebo é que a população não entende muito a proposta. Sempre os mesmos sendo
atendidos, sabe aqueles pacientes meio que hiperfrequentadores que não entendem muita
proposta. Eh da parte muito imediatista o paciente de achar que se não sair ali com uma receita
do médico, não está. Feito com encaminhamento, ele não está satisfeito. Então acho que falta
um pouco também de compreensão da população sobre o SUS sobre os níveis de atenção de
entender um pouquinho também tirar sair um pouquinho dessa figura, muito centrada no
médico, né. Então muitos casos, dá para ser compartilhados com os outros. Não
necessariamente precisa passar numa consulta médica. Muitas vezes a enfermeira consegue
resolver ali, né no primeiro contato ali com o paciente. Quem faz o acolhimento e muitas vezes
eles não saem satisfeitos porque eles queriam passar com o médico. Então assim tem muito essa
visão Médico com ainda muito centrada no médico e não na equipe, mas eu acho válido sim.
Eu acho que que facilita, né o acesso e eu acho positivo assim um acesso avançado quando bem
aplicado.
6.2.4. Educação permanente em saúde
Os espaços de EP no município acontecem com a periodicidade mensal. Os profissionais

se dirigem até o polo do NEP, e cada turma participa de um período do dia, ou manhã ou tarde.
A maioria deles são em formatos de aulas dispositivas. Os temas seguem um planejamento
semestral. Tais informações foram obtidas com alguns profissionais durante as entrevistas,
porém, não são dados oficiais, e não é o foco desse estudo analisar a estrutura do NEP de Praia
Grande SP.
Foram destacadas as capacitações no método Canguru e sobre mortalidade infantil, e

para a maioria desses técnicos as melhores capacitações são aquelas com uso de metodologias
mais ativas e participativas, sobretudo as que usas recursos lúdicos como teatro e música.
Alguns entrevistados elogiaram a discussão que realizaram com a equipe do SIPTEA

nos espaços de educação permanente organizados pela secretaria de saúde da Praia Grande, e
destacaram que a entrega de materiais para uso na prática foi relevante e passaram a adotar esse
material no seu cotidiano, conforme mesmo os relatos nas categorias anteriores.
71
Os profissionais tendem a desejar espaços de educação permanente com temáticas mais

específicas às suas práticas e que de preferência acontecessem nos serviços em que atuam,
lembrando que é função do NASF também promover o apoio pedagógico às equipes.
Um dos entrevistados destaca que percebe em sua prática a falta de retorno após as EPs
e reitera que a EP no formato atual (aulas dispositivas com temas gerais, como ele citam) não
tem conseguido mudar a prática dos profissionais, pois a conduta antiga tem permanecido.
A experiência de Maranhão et al. (2019) destaca um serviço criado em 2016 que segue
na mesma linha do SIPTEA. O serviço apresentado no Artigo é chamado de SATEA – Serviço
de Atenção ao Transtorno do Espectro Autista.
O Satea está inserido no SUS como serviço de referência ambulatorial para a atenção
à saúde maternoinfantil e para habilitação/reabilitação auditiva, motora e intelectual,
na proposta de Educação Baseada na Comunidade. A criação do Satea veio com a
prerrogativa de atuar na formação, desenvolvimento e educação permanente de
profissionais de saúde, desenvolvendo ações integradas de ensino, pesquisa e extensão
centradas nas concepções de responsabilidade social, equidade, qualidade e eficiência,
para gerar evidências científicas, desenvolver estratégias e promover parcerias
capazes de fortalecer e auxiliar o Sistema Único de Saúde (SUS) (MARANHÃO et
al., 2019).
Tal estudo demonstra o quanto a educação permanente se faz necessária nessa temática,
para a articulação e a efetividade do cuidado em rede.
De acordo com Bárbaro e Dissanayake. (2013) apenas um estudo piloto foi publicado
no país no que se refere a educação em saúde dos profissionais da atenção primária no brasil.
O estudo piloto de Bordini et al. (2014) demonstrou que após o ensino em saúde o treinamento
como chamaram dos profissionais da atenção primária, a identificação e encaminhamento dos
casos suspeitos aos serviços especializados aumentaram 6 vezes comparados a 4 meses
anteriores a pesquisa. Desta forma concluíram que a metodologia utilizada de educação sem
saúde em 5 sessões de treinamentos semanais de 3 horas, podem ser consideradas promissoras.
Em relação ao SIPTEA conforme apresentado neste estudo no quadro 2, em 2018 foi

realizada a primeira participação dos especialistas SIPTEA no Núcleo de Educação Permanente
do município, o que promoveu uma maior divulgação do trabalho realizado, para as equipes da
AB. Os registros administrativos internos do serviço revelam que após as participações dos
profissionais do SIPTEA nas reuniões do Núcleo de Educação Permanente e as diversas visitas
72
nas unidades básicas de saúde, constatase uma diminuição na faixa etária dos
encaminhamentos ao serviço.
Nesse quadro abaixo (Quadro 11) podemos perceber que os temas marcantes para os
entrevistados, foram aqueles apresentavam algum produto como materiais impressos, ou que
promoviam ações dos profissionais como teatro, música e oficina. Por outro lado, um dos
entrevistados relata gostar do modelo de aulas dispositivas.
Quadro 11. Reflexões acerca dos temas marcantes para os profissionais 3

Reflexões acerca dos temas marcantes para os profissionais
Profissional Temas marcantes Reflexões

SIPTEA que mostrou Isso fez muito sentido para minha prática
a carteira de
acompanhamento do
1 desenvolvimento
infantil e isso fez
muito sentido para
minha prática.
Mortalidade infantil, A educação permanente nos mostra que nós temos
2 foi tensa, mas potencialidade para mudar essa realidade, com o trabalho
importante. em equipe.
O método canguru Em forma de arte, música e isso foi bem interessante. Os
mais dinâmicos são mais efetivos, pois trazem a relação
2.1
com a prática. É importante a interação entre as pessoas,
e não focar na teoria maçante.
Legal foi o folheto que Eu acho que seria interessante e muito mais dinâmico se
vocês entregaram na e colocassem específico, para enfermeiros, médicos e
3 do siptea, pois eu não auxiliares. Pois eu não faço encaminhamento e tenho que
tinha por isso não usava participar de capacitação de encaminhamento.
também
“Foi o bebê canguru e E acho que poderia ser perguntado aos profissionais que
vacinas” assuntos seriam pertinentes, afinal somos obrigados (não
dá formas ruim da palavra) a ir então seria legal que todas
4
as vezes os assuntos fossem pertinentes e interessantes
para nós. Algumas capacitações foram sem nexo, e isso
não é legal.
“O siptea” Pois vocês mostraram a escala de acompanhamento dos
marcos do desenvolvimento e a necessidade de
5
identificação precoce. E eu fui buscar saber mais na
internet.
“De PTS e a de saúde Que foi muito esclarecedor e enriquecedor com a
6 mental, ” dinâmica de teatro, pois tira do formato "sala de aula"
que em si já traz muito impacto.
“O siptea” Eu prefiro as EP em formato de aula mesmo, gosto de
7
receber o conhecimento, prefiro as aulas dispositivas.
“Já dei um NEP sobre Eu acho que seria interessante que os NEPS fossem nas
bebê canguru. ” unidades. Inclusive uma das funções do nasf é fazer
8 educação permanente e seria interessante que esses
momentos fossem dentro da unidade com situações e
demandas de cada equipe e território. Pois cada usafa
3
Quadro 11 continua na próxima página
73
tem uma demanda e uma realidade. Quando você faz

um NEP abrangente não têm troca e as pessoas acabam
ficando passivas e quando elas falam não são ouvidas.
E aí eu acho mais difícil de internalizar os assuntos e
relacionar com a prática. Se a reunião de equipe
acontecesse poderíamos usar esse espaço também para
EP. eu acho que ia ser muito mais produtivo.
Profissional que faz Seria sei lá a forma que eu que eu percebo através de
NEP oficinas, outros tipos de capacitação, às vezes focado
mais no público alvo que vai atuar naquilo porque às
vezes os temas não são muito pertinentes. Formato
atual acesso não é muito interessante e acaba que a
pessoa não presta atenção. Fica no celular. Acaba não
sendo participativo, sendo uma coisa muito mandatória
para todo mundo e às vezes não atinge a proposta. Aí
9
as dúvidas elas permanecem, OS encaminhamentos
permanecem, então a gente vê que se o NEP fosse feito
através de grupos menores, em forma de oficinas, ou
uma vivência com feedback na hora. De repente, o
treinamento dentro da usafa, fosse um pouquinho mais
efetivo. Porque essa forma que está hoje, a gente vê que
as práticas permanecem as mesmas mesmo depois do
NEP.”
Profissional 1 (enfermeiro): Bastante coisa está sendo novidade para mim na educação
permanente, o que eu acho que é importante e efetivo é que quem for passar o conteúdo, seja
alguém que domine o tema, mas de forma geral todas as que eu participei foram interessantes
e o que eu gostei foi a EP do SIPTEA que mostrou a carteira de acompanhamento do
desenvolvimento infantil e isso fez muito sentido para minha prática.
Profissional 2 (enfermeiro): A capacitação que aconteceu o mês todo sobre mortalidade

infantil, foi tensa, mas importante. E me fez refletir bastante sobre a prática. Principalmente
pois eu atuava no hospital e agora estou na atenção básica então estou fazendo essa relação e
essa avaliação do trabalho em rede. E comecei a me colocar mais no lugar do outro profissional.
Pois no hospital acontecia muito julgamento da atenção básica, quando a mãe chegava lá em
situação já complicada de saúde. E a educação permanente nos mostra que nós temos
potencialidade para mudar essa realidade, com o trabalho em equipe.
Profissional 2.1(enfermeiro): O que marcou foi sobre o método canguru, pois trouxe em
forma de arte, música e isso foi bem interessante. Os mais dinâmicos são mais efetivos, pois
trazem a relação com a prática. É importante a interação entre as pessoas, e não focar na teoria
maçante.
Profissional 3 (enfermeiro): O que achei muito legal foi o folheto que vocês entregaram
na e do siptea, pois eu não tinha por isso não usava também. Achei interessante a ferramenta.
Eu acho que seria interessante e muito mais dinâmico se colocassem específico, para
74
enfermeiros, médicos e auxiliares. Pois eu não faço encaminhamento e tenho que participar de
capacitação de encaminhamento. Acho que seria mais eficaz.
Profissional 4 (enfermeiro): Algumas capacitações foram muito importantes para o

trabalho, ajudam muito nos atendimentos. Assuntos que mais se destacaram para mim foi o
bebê canguru e vacinas. Para mim, quanto mais dinâmico melhor. E acho que poderia ser
perguntado aos profissionais que assuntos seriam pertinentes, afinal somos obrigados (não dá
formas ruim da palavra) a ir então seria legal que todas as vezes os assuntos fossem pertinentes
e interessantes para nós. Algumas capacitações foram sem nexo, e isso não é legal.
Profissional 5 (enfermeiro): Acho que a capacitação do siptea foi o que mais marcou,
pois vocês mostraram a escala de acompanhamento dos marcos do desenvolvimento e a
necessidade de identificação precoce. E eu fui buscar saber mais na internet.
Profissional 6 (médico): Momento significativo houve vários, mas o que eu me lembro

bem foi o de PTS, onde tivemos a "tarefa para casa" de montar um pts. a outra foi a de saúde
mental, que foi muito esclarecedor e enriquecedor com a dinâmica de teatro, pois tira do
formato "sala de aula" que em si já traz muito impacto.
Profissional 7 (enfermeiro): Gosto das EPs que fazem orientações clínicas e dos serviços
da rede, como por exemplo quando o siptea apresentou. Que eu nem sabia que existia. Foi
explicado como funciona, quais os profissionais envolvidos, público a qual se destina e como
encaminhar. A maioria das EPs são produtivas, pois sempre aborda assuntos da nossa vivência
profissional. O formato de intercalar o assunto abordado com a nossa realidade e a maneira
mais esclarecedora. Eu prefiro as EP em formato de aula mesmo, gosto de receber o
conhecimento, prefiro as aulas dispositivas.
Profissional 8 (psicólogo): Eu já dei um NEP sobre bebê canguru. E aí nós fizemos

teatro, é bem dinâmico. E foi bem difícil. As pessoas não queriam participar. Usamos algumas
técnicas de sensibilização. Mas no final tivemos uns retornos positivos dos participantes. Eu
acho que seria interessante que os NEPS fossem nas unidades. Inclusive uma das funções do
nasf é fazer educação permanente e seria interessante que esses momentos fossem dentro da
unidade com situações e demandas de cada equipe e território. Pois cada usafa tem uma
demanda e uma realidade. Quando você faz um NEP abrangente não têm troca e as pessoas
acabam ficando passivas e quando elas falam não são ouvidas. E aí eu acho mais difícil de
internalizar os assuntos e relacionar com a prática. Se a reunião de equipe acontecesse
poderíamos usar esse espaço também para EP. eu acho que ia ser muito mais produtivo.
75
Profissional 9 (fisioterapeuta): Eu vejo que não funciona pelo menos assim o que eu
vejo em relação ao que é bordado e o que acontece nas Usafa né? Então eu imagino. Seria sei
lá a forma que eu que eu percebo através de oficinas, outros tipos de capacitação, às vezes
focado mais no público alvo que vai atuar naquilo porque às vezes os temas não são muito
pertinentes. As pessoas acabam ficando dispersas, né ou a forma da apresentação, Formato atual
acesso não é muito interessante e acaba que a pessoa não presta atenção. Fica no celular. Acaba
não sendo participativo, sendo uma coisa muito mandatória para todo mundo e às vezes não
atinge a proposta. Igual em relação ao SIPTEA, eu não sei como que é para vocês é a devolutiva,
mas para a gente não é positiva, pelo menos para mim, não chega essa demanda, acho que para
psicóloga deve chegar essa demanda, mas para mim da Fisio, nunca chegou nenhum caso em
específico para ser discutido em relação ao desenvolvimento junto, às vezes vem alguma coisa
do desenvolvimento motor. Nunca fui abordado nada em relação ao SIPTEA. E a gente percebe
isso em outras capacitações do NASF, também que a gente já fez várias, né. Nesse decorrer. Aí
as dúvidas elas permanecem, os encaminhamentos permanecem, então a gente vê que se o NEP
fosse feito através de grupos menores, em forma de oficinas, ou uma vivência com feedback na
hora. De repente, o treinamento dentro da usafa, fosse um pouquinho mais efetivo. Porque essa
forma que está hoje, a gente vê que as práticas permanecem as mesmas mesmo depois do NEP.
6.2.5. Plano Terapêutico Singular
O plano terapêutico singular é previsto em todas os documentos oficiais do Ministério

da Saúde. É possível ainda dizer que não há como estabelecer metas de trabalho e organizar o
cuidado de qualquer indivíduo sem um plano terapêutico. O PTS é responsável por organizar o
cuidado e garante que a atenção em saúde respeite as singularidades dos sujeitos e envolva
questões da rede de saúde e do intersetor. Vale lembrar aqui os conceitos também da
Classificação Internacional e Funcionalidade (CIF), pois o plano terapêutico deve buscar
sempre a funcionalidade desse indivíduo. Porém a realidade apresentada nessa pesquisa é
diferente do que observamos na teoria, pois ainda consiste em um grande desafio a construção
de PTS na AB, segundo as falas dos profissionais entrevistados.
De modo geral a maioria já participou desses espaços, porém não parece fazer parte da
rotina de trabalho de alguns, como demonstrado no Quadro 12.
76
Quadro 12. Experiência com PTS

Profissional Experiência com PTS Utilização
4 Eu nunca fiz PTS
5 Eu nunca participei de PTS
6 E foi em conjunto com a equipe e a diretora da Já construiu
unidade. Tivemos bons resultados nesse caso. Era
uma criança com suspeita de maus tratos, ”
7 Psiquiátrico juntamente com o CAPS e a equipe da Já realizei a construção
unidade. Esse paciente não aceitava profissionais da de um pts
saúde. Era um jovenzinho de 15 anos. Aí nós
combinamos de levar o psiquiatra na casa, junto com
a equipe do caps. Aí nós falamos para o paciente que
éramos profissionais da dengue e que iríamos entrar na
casa. Aí enquanto alguns profissionais simulavam a
orientação da dengue o médico avalia ele. E depois
conseguimos dar a medicação por injeção. E dissemos
que era vacina. Depois disso conseguimos ter
melhores evoluções do caso.
8 A gente sempre estimula a equipe a fazer junto muitas É a gente faz PTS sim
vezes. Mas eles sempre não querem fazer porque não de casos complexos. A
querem ter mais trabalho. Não querem ter mais dor de gente da equipe multi.
cabeça. Acham que essas reuniões não adiantam de Porque o NASF são
nada, mas as equipes que tão afim mesmo de resolver duas equipes
o caso, querem ajudar e fazem muito bem. Mas a totalmente diferentes a
maioria não sabe nem como começar a gente tem que médica e a de
fazer tudo convocar os participantes multiprofissionais
9 Os PTS são bem
comuns nas USAFAs
que eu acompanho.
Profissional 4 (enfermeiro): Eu nunca fiz PTS
Profissional 5 (enfermeiro): Eu nunca participei de PTS
Profissional 6 (médico): Já construiu e foi em conjunto com a equipe e a diretora da

unidade. Tivemos bons resultados nesse caso. Era uma criança com suspeita de maus tratos,
não chegamos a finalizar e chamar outros serviços porque o caso foi resolvido pelo pai da
criança que conseguiu a guarda.
Profissional 7 (enfermeiro): Já realizei a construção de um pts para paciente

psiquiátrico juntamente com o CAPS e a equipe da unidade. Esse paciente não aceitava
profissionais da saúde. Era um jovenzinho de 15 anos. Aí nós combinamos de levar o psiquiatra
na casa, junto com a equipe do caps. Aí nós falamos para o paciente que éramos profissionais
da dengue e que iríamos entrar na casa. Aí enquanto alguns profissionais simulavam a
orientação da dengue o médico avalia ele. E depois conseguimos dar a medicação por injeção.
E dissemos que era vacina. Depois disso conseguimos ter melhores evoluções do caso.
Profissional 8 (psicólogo): É a gente faz PTS sim de casos complexos. A gente da

equipe multi. Porque o NASF são duas equipes totalmente diferentes a médica e a de
77
multiprofissionais. A gente faz é o PTS nos casos mais complexos. A gente sempre estimula a
equipe a fazer junto muitas vezes. Mas eles sempre não querem fazer porque não querem ter
mais trabalho. Não querem ter mais dor de cabeça. Acham que essas reuniões não adiantam de
nada, mas as equipes que tão afim mesmo de resolver o caso, querem ajudar e fazem muito
bem. Mas a maioria não sabe nem como começar a gente tem que fazer tudo convocar os
participantes. E discutir o caso pensar e normalmente o que a gente faz é dos casos bem
complexos. A gente convoca serviços externos, de outras secretarias, assistente social. Mas o
que eu sinto muita falta é que deveria acontecer nos casos do NASF. Isso a gente não consegue
fazer, muita gente tenta essa conversa, mesmo, mas nunca uma conversa de vamos sentar e
vamos fazer o nosso PTS. É bem complicado.
Profissional 9 (fisioterapeuta): Os PTS são bem comuns nas USAFAs que eu

acompanho. Então, os PTS, a gente faz dos casos complexos que chegam para a gente dá
unidade e aí a gente percebe que, de repente, só uma categoria profissional ou só a saúde não
dá conta da do recado e a gente precisa, é juntar outros saberes. Profissionais para continuar e
dar uma integralidade naquele cuidado, então é contemplado em muitos casos conversei lá na
educação CRAS, CREAS, dependendo do caso que a gente precise. Aí, as reuniões são feitas,
geralmente na USAFA, ou em algum equipamento que melhor se localiza para todo mundo e
para o paciente. Eh é feita apresentação do caso discussão. Cada membro da equipe envolvido
fala, coloca suas pactuações para família e o paciente. O paciente participa e ele dá o parecer
se ele concorda ou não. Ele assina o documento e a gente marca uma reavaliação desse PTS.
Ele vai eh em construção, né, sendo reavaliado, sendo reconstruindo de acordo com a
necessidade da demanda. O paciente sempre participa. Tivemos um caso de uma gestante
adolescente de 13 anos, que foi um parto normal com intercorrências e o bebê nasceu com
paralisia cerebral. Aí nós fizemos um PTS, porque ele teve problemas nutricionais e teve que
usar sonda. Aí nós acionamos o CER. Mas a fisioterapeuta do CER não pode participar. A
nutricionista, assistente social e psicóloga do NASF, junto com a USAFA e conselho tutelar. E
depois de um mês a gente voltou a se reunir.
7. DISCUSSÃO
Vamos iniciar esta discussão falando sobre a puericultura na atenção primária, um ponto
importante a ser destacado nessa pesquisa referese ainda à falta de conhecimento que o sistema
78
de saúde, seja ele público ou privado, tem em relação ao diagnóstico e tratamento do pessoa
com autismo, e isso se reflete na falta de políticas públicas direcionadas a essa população bem
como a ausência de protocolos de cuidados bem descritos, apesar de já existirem estudos
científicos que demonstram os caminhos a serem percorridos principalmente na primeira
infância. Esta pesquisa revela, mesmo com uma amostra pequena de entrevistados, a ausência
de protocolos definidos para se abordar a primeira infância de modo geral, ficando a critério do
profissional criar seus próprios meios de trabalho.
O Quadro 9 nos mostra esta realidade, nenhum profissional segue um protocolo

especifico do município para a primeira infância. E podemos observar nesse momento da
pesquisa que alguns profissionais seguem as diretrizes do Ministério da Saúde porém outros
não, e ai podemos levantar algumas hipóteses como a falta de acesso a essa informação, a falta
de discussão sobre esses assuntos nos espaços de educação permanente, a dificuldade na
organização da rotina de trabalho desses profissionais, o excesso de trabalho, a falta de técnicos
suficientes, a falta de prioridades na pauta da intervenção precoce na primeiríssima infância na
AB, e ainda até mesmo a falta de incentivo aos profissionais. Em 2020 o Ministério da Saúde
lançou a segunda edição da caderneta da criança onde traz com praticidade formulários para
acompanhamento da primeira infância, o que facilitaria muito o processo de trabalho dos
profissionais.
Nessa cartilha é apresentado um checklist do que avaliar e observar em relação aos

marcos do desenvolvimento infantil. O interessante é que o acesso ao documento é gratuito,
porém poucos utilizam tal recurso, como mostra esta pesquisa. Uma possibilidade prática seria
que cada gestor fizesse a busca a este documento e disponibilizasse de maneira pratica nos
prontuários das crianças. A caderneta geralmente é entregue na própria maternidade no
nascimento da criança, porém sabemos que muitas vezes tais recursos não chegam, mas é
facilmente prático buscar pelo documento nos sites oficiais. Fica então aqui está reflexão e
indicação para organização dos protocolos municipais nos estados brasileiros (BRASIL, 2020).
A objetividade é muito importante no acompanhamento da puericultura, bem como a

escuta qualificada e a empatia a todas as singularidades de cada caso. Mas é importante
padronizar o acompanhamento para evitar atraso na intervenção precoce em crianças com
transtorno do neurodesenvolvimento.
A identificação de problemas (tais como: atraso no desenvolvimento da fala,

alterações relacionais, tendência ao isolamento social, dificuldade no aprendizado,
agressividade, entre outros) é fundamental para o desenvolvimento e a intervenção
precoce para o prognóstico dessas crianças (MIRANDA; RESEGUE; FIGUIEIRAS,
79
2003) [D]. Portanto, são de relevância o diagnóstico e o acompanhamento do

desenvolvimento das crianças, sendo que os principais protocolos preconizam a
avaliação objetiva de habilidades motoras, de comunicação, de interação social e
cognitivas nas consultas de supervisão de saúde (DRACHLER; LEITE apud
DUNCAN et al., 2004; FLAVELL, 1996; AMERICAN..., 2008; INSTITUTE...,
2007; U.S. PREVENTIVE..., 2006) [D] (BRASIL, 2012b).
Quando pensamos em prevenção e promoção em saúde na atenção básica, podemos

pensar que grupos são uma das técnicas utilizadas nesse espaço para promoção e prevenção em
saúde, independente do foco em discussão (SECCO, 2018), e quando analisamos neste estudo,
na tabela 9 observamos que há o interesse dos participantes em desenvolver projetos grupais
relacionados a primeira infância, porém se deparam com a dificuldade na organização de suas
agendas e apoio gestor para tais ações. No estudo de Secco (2018) a pesar de ser discutido
outras demandas em saúde podemos refletir com ela de que grupos são espaços de trocas de
experiências, saberes e produção de saúde e educação em saúde na comunidade. Poderíamos
citar aqui inúmeras pesquisas que relatam a importância do cuidado de promoção e prevenção
em saúde por meio de grupos na atenção básica, mas vamos nos centralizar nos documentos
oficiais do ministério da saúde. É tão evidente a resolutividade do uso de grupos na primeira
infância que documentos sobre o cuidado da criança gerais e não específicos em autismo já
destacam tais propostas de cuidado coletivo e de orientação de pais.
O tratamento de uma criança com distúrbio do desenvolvimento poderá ser

individualizado ou ser feito em grupo e depende muito de sua complexidade. O
adequado manejo poderá variar, podendo ser feito mediante orientações aos pais sobre
a importância da relação entre o desenvolvimento da criança e a maneira como eles
lidam com isso. De igual forma, pode ocorrer por intermédio da interação dos pais
com a criança nos casos de falta de estímulo (BRASIL, 2012b).
Fazse necessária uma reflexão na AB do quanto o acesso avançado pode por um lado
promover acesso, mas por outro sugar as energias e tempo dos profissionais para ações mais
estruturadas de promoção de saúde, incluindo o trabalho de intervenção precoce junto às
crianças, suas famílias e o intersetor nos territórios. Como foi destacado na introdução deste
estudo, não podemos deixar de citar as altas taxas de mortalidade infantil que vivemos na
baixada santista, e fica aqui uma consideração importante em relação a busca por trabalhos de
prevenção e promoção em saúde na atenção primária, bem como buscar o trabalho em rede
entre maternidade e atenção básica. Muitas vezes essa relação entre equipamentos da rede fica
dificuldade devido à distância, mas estudos, relatos de experiência sobre essa regulação de
vagas e ação em conjunta devem ser discutidas no âmbito do SUS.
Fazendo uma costura agora com essa discussão do cuidado em puericultura na atenção
básica poderíamos já pensar sobre qual o papel da atenção básica após a identificação do
80
desenvolvimento infantil em risco, como no caso da criança com suspeita de TEA. Em 2016 o
ministério da saúde lançou o documento sobre estimulação precoce na AB, devido ao grande
número de casos de microcefalia no país. Este documento nos ajuda a ver qual papel da atenção
básica na primeira infância e nos apresenta que é muito mais do que só identificar, mas também
tem o papel de contribuir com a formação da família para que sejam agentes de cuidado efetivo
de suas crianças, como destaca em um dos papeis dos profissionais de saúde.
O profissional de saúde deve fornecer, de maneira pedagógica, elementos para que a

mãe, o pai/parceiro e todos ao redor da criança aumentem seus repertórios de
habilidades em relação às formas de estimulação do desenvolvimento da criança. O
profissional deve estar atento às modificações no desenvolvimento da criança e
colaborar para que a família possa aprender a reconhecer os avanços (mesmo que
aparentemente “pequenos”), valorizando o que este reconhecimento pode significar
para a criança, para a mãe e o pai, para a família de modo geral e para os vizinhos, no
sentido de respeitar, acolher e se solidarizar com todos os membros da comunidade,
contribuindo com a formação de laços comunitários mais fortes (BRASIL, 2016b)
Além disso os documentos específicos da pessoa com TEA, nos mostram que a
intervenção precoce começa na AB. O protocolo do Estado de São Paulo por exemplo, destaca
que:
Casos de menor gravidade devem ser mantidos em tratamento pelas UBS, Equipes de
Estratégia de Saúde da Família (médicos de família, enfermeiros, dentistas), com
apoio do NASF; ações de matriciamento do CAPS são importantes para a manutenção
dos casos no território. O CAPS é responsável pelo projeto terapêutico e a referência
em saúde mental para o cuidado ao TEA e, quando necessário, o CAPS pode acionar
outros pontos da rede, como serviços universitários ou referências específicas para
atendimento ao TEA (SÃO PAULO, 2014).
Na tabela 10, podemos identificar que 3 profissionais destacam que a intervenção

precoce pode acontecer, porém nenhum deles participam de projetos como tal. No um
profissional apresentou uma proposta de grupo, porém que ainda não havia iniciado por falta
de tempo, pelos motivos já destacado aqui.
Fica nítido o papel importante das especialidades no que se diz respeito ao

matriciamento para a atenção básica, o trabalho em rede efetivo, para além do encaminhamento,
e a gestão qualificada e incentivada para elaborar propostas que atendam os direitos e
necessidades da população em especial a pessoa com autismo.
Outro ponto importante levantado inclusive por um dos entrevistados foi o

questionamento do formato dessas EP, e se essas conseguiam trazer mudanças significativas
para a prática profissional. O SIPTEA em suas primeiras participações em EP, juntamente com
a experiência da construção desta dissertação de mestrado começou a mudar a sua prática em
EP, e ao invés de fazer EP em formato de aulas ou oficinas para um grupo grande profissionais,
81
optou por fazer esses momentos de prática compartilhada e colaborativa (matriciamento) em

cada unidade do município com grupos pequenos de profissionais, onde a partilha e escuta
ficavam mais próximas ente técnicos da porta de entrada e técnicos da especialidade, conforme
apresentado nesta dissertação no quadro 2 que mostra as ações de educação permanente na rede
de cuidado.
A partir destes encontros foi possível estreitar os vínculos entre profissionais e assim
facilitar a realização do cuidado em saúde dessas famílias acompanhadas. Destacamse aqui
alguns exemplos como: mensagens de WhatsApp entre especialidade e atenção básica, tirando
dúvidas sobre marcos do desenvolvimento infantil, sobre encaminhamento, fluxo de
encaminhamento, documentos burocráticos, que acabam por evitar idas e vindas desnecessárias
dessas famílias pelos equipamentos de saúde. Além de facilitar o contato direto com agentes
comunitários de saúde em relação aos casos específicos de famílias em acompanhamento no
SIPTEA.
Vale lembrar que esta pesquisa foi desenvolvida em um período atípico em virtude da
Pandemia COVID19 que tomou o ano todo de 2020 e adentra em 2021, e na qual os meios de
comunicação e redes sociais virtuais tem sido fundamental para continuar o cuidado das
famílias em acompanhamento.
Os atendimentos as famílias do SIPTEA de forma remota foram possíveis uma vez que
o Conselho Federal de Fisioterapia e Terapia Ocupacional – COFFITO publicou a
RESOLUÇÃO Nº 516, DE 20 DE MARÇO DE 2020 autorizando os atendimentos no formato
de Teleconsulta, Telemonitoramento e Teleconsultoria e especifica no artigo 1: “§ 1º A
Teleconsulta consiste na consulta clínica registrada e realizada pelo Fisioterapeuta ou Terapeuta
Ocupacional à distância”
Neste período de março de 2020 até março de 2021 os atendimentos se deram por meio
de teleatendimento por meio de aplicativos de mensagens diretas como whatsapp, lives nas
redes sociais criadas como o canal do youtube “SIPTEA AUTISMO” e utilização do google
forms (plataforma gratuita do google para criação de formulários) para inclusão de
questionários de triagem para o serviço, e foi possível incluir questionários de rastreio para
diagnóstico como MCHAT, ATEC e ABC para que os pais respondessem em casa com
tranquilidade, ou para os terapeutas utilizarem durante os encontros.
Um fato muito importante da experiência com o matriciamento nas unidades de atenção

básica foi o vínculo estabelecido entre os profissionais das USAFAS, antes desse período de
82
pandemia, pois o SIPTEA iniciou o acompanhamento e o ensino de pais de maneira remota, e

as agentes comunitárias de saúde foram fundamentais nesse processo, uma vez que ficavam
mais próximas das casas dessas pessoas e contribuíram fazendo as impressões das planilhas de
registro e acompanhamento dos programas de ensino, planos de ensino individualizado ou PTS,
e impressões do livreto intitulada “ABA para Famílias”, contém um resumo básico para
preparar as famílias para serem protagonistas no ensino de seus filhos e implementarem os
programas de ensino em casa.
Refletindo e pesquisando sobre as ações em educação permanente na atenção básica

cabe citar um estudo piloto que foi publicado no país, apresentando os resultados de um
treinamento em TEA para médicos e enfermeiros da atenção primária. De forma similar aos
achados internacionais, esse estudo demonstrou que o programa modificou a prática clínica dos
médicos e enfermeiros, promovendo o aumento de encaminhamentos de crianças em risco para
os serviços especializados, além de contribuir para a ampliação do conhecimento dos
profissionais sobre os sinais de alerta para o TEA. Durante os quatro meses que antecederam
esse programa de capacitação, apenas uma criança havia sido encaminhada com suspeita de
TEA, sendo que, após a capacitação, o número aumentou significativamente. (BARBARO e
DISSANAYAKE, 2013; BORDINE et al., 2014).
Em mesma perspectiva o SIPTEA em Praia Grande tem percebido um aumento no fluxo

de encaminhamento das crianças antes dos 3 anos, porém tal afirmação se baseia apenas nos
relatos e na experiência desta pesquisa. Fica aqui um tema de pesquisa para contribuir com o
estudo anterior e servir de parâmetro para novas políticas públicas relacionadas às pessoas com
deficiência.
Esta pesquisa levantou as questões relacionadas a saúde da criança e à educação

permanente em saúde. Porém não podemos deixar de citar as questões relacionadas a educação,
uma vez que as crianças estão inseridas nesse ambiente a de maneira geral a partir dos seis
meses de idade nas creches ou berçários. O espaço educacional é um espaço onde profissionais
de educação acabam tendo mais contato diário com estas crianças do que as equipes de saúde
e devem ser espaços também para discutir o tema do desenvolvimento infantil, a fim de
contribuírem para o desenvolvimento neuropsicomotor, além de identificarem o
desenvolvimento atípico. O estudo de Kobren et al. (2020) fazem uma reflexão justamente
sobre esse tema, e em sua pesquisa destacamse as políticas públicas já definidas em relação ao
assunto, e o interessante deste levantamento teórico é que o Ministério da Saúde colocou como
meta até o ano de 2020 a exigência do ensino para crianças a partir de 4 anos bem como a
83
elaboração de programas de estimulação precoce no contexto educacional em parceria entre

saúde, educação e assistência para crianças com atraso do desenvolvimento ou com deficiências
em especial nas creches. Tal proposta encontrase na estratégia 114 e meta 4 do plano de 20
metas. (BRASIL, 2014). Desta forma fica evidente necessidade de capacitação das profissionais
da educação para poderem atender a este objetivo. O estudo de Kobren et al. (2020) demonstra
que é importante avanços do sistema educacional, bem como a promoção de espaços para
reflexão e aprofundamento no tema da intervenção precoce para todas as crianças inclusive
aquelas com deficiências.
Como resultado desta pesquisa fica a sugestão para que o município possa continuar o
matriciamento em cada unidade de saúde da família, como ocorreu em janeiro e fevereiro do
ano 2020, antes da pandemia do COVID19. Para contribuir com esses encontros de prática
colaborativa em educação permanente foi elaborado um livreto de apoio para que cada agente
de saúde entregue às famílias acompanhadas com crianças de 0 a 3 anos. Este livreto tem o
propósito de auxiliar o processo do desenvolvimento infantil de qualquer criança pequena,
intitulada “Minha USAFA cuida de mim”. E pode ser replicado em qualquer município
interessado.
Ao mesmo tempo que esta pesquisa trouxe contribuições para a prática do SIPTEA na
educação permanente em saúde, passamos a refletir sobre a educação em saúde para as famílias
em acompanhamento no SIPTEA. Juntamente com as mudanças no processo de educação
permanente com a rede de cuidado foi elaborado como produto deste mestrado um livreto para
formação teórica e pratica dos cuidadores dessas crianças, intitulado de “ABA para famílias”.
Tal material já está em uso desde abril de 2020, as famílias recebem o material impresso e em
arquivo digital para leitura em seus parelhos celulares ou computadores. Como o SIPTEA
trabalha com intervenção implementada pelos pais/cuidadores, o livreto traz o apoio teórico,
associado a todo processo dessas famílias na aprendizagem prática da intervenção precoce na
rotina domiciliar.
Para concluir este estudo vamos refletir sobre a base de qualquer intervenção quando se
fala na saúde da pessoa com deficiência. O plano terapêutico singular, apareceu nos resultados
dessa pesquisa como algo que parecia distante da realidade diária dos entrevistados, alguns
profissionais tiveram tal experiência, porém não eram frequentes. Quando analisamos os
documentos oficiais do nosso pais, observamos que o PTS é indicado na atenção básica para os
casos complexos, mas quando se fala em pessoa com deficiência, tal mecanismo se faz
obrigatório (BRASIL, 2016b, BRASIL, 2012a, SÃO PAULO,2014). O plano terapêutico é um
84
recurso que irá contribuir com a produção do comum daquele cidadão em toda rede de cuidado,
e existe aí o desafio para tornar essa construção coletiva e em parceria com a própria pessoa
com deficiência, como foi a experiência do profissional 9, onde conseguiu reunir vários
equipamentos da rede para ajudar uma adolescente mãe de um bebe com paralisia cerebral
descrito na página 78 e 79.
85
8. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Assim, o objetivo desta pesquisa foi compreender a intervenção precoce no TEA na

atenção básica, e os sentidos das ações de educação permanente em saúde para a mudança na
abordagem dos profissionais da Atenção Básica, com foco no trabalho em equipe e em rede
junto às crianças com sinais de risco para TEA. Concluise que o objetivo foi alcançado uma
vez que conseguimos dialogar com os técnicos da atenção básica e ver de perto a realidade de
trabalho, as dificuldades enfrentadas e as propostas para melhorias dessa prática. No entanto
encontramos nesse percurso da pesquisa algumas dificuldades como a pandemia do COVID19,
dificuldade em realizar os encontros presenciais nas unidades, e a impossibilidade de realizar o
grupo focal que foi almejado como estratégia para compor a coleta de dados desta pesquisa.
Destaco nesta pesquisa a riqueza que é o mestrado profissional de ensino em ciências

da saúde, a importância e o impacto que este processo de pesquisa e aprendizagem trouxeram
para o serviço de intervenção precoce do município de Praia Grande.
Ao analisar os resultados dessa pesquisa podemos concluir que é necessário rever o

cuidado da pessoa com deficiência em especial a primeira infância no município de modo geral
e não somente as questões voltadas ao TEA. Bem como pensar na criança em espaços efetivos
para planejamento de ações em cuidado, uma sugestão fica a criação do Grupo condutor
Municipal da Pessoa com Deficiência previsto na Portaria 732/2012, que poderia contribuir
para a construção de protocolos municipais e facilitar as discussões intersetoriais tanto
discutidas nessa pesquisa.
Outra proposta fica a necessidade de efetivar a existência do SIPTEA, porém em sua

nova versão como um sistema e não mais como serviço, uma vez que ainda não há nenhuma lei
municipal garantindo este trabalho, apenas uma aprovação no Conselho municipal de saúde
COMUSA. A pesquisa de mestrado de Morato (2020) apresenta uma proposta para tal ação,
em sua pesquisa a autora apresenta um sistema de intervenção precoce municipal que integra
três secretarias municipais (saúde, educação e assistência social) para promoverem a
identificação e a intervenção precoce em crianças com TEA, bem como já traz um texto para
elaboração de uma política pública municipal. Por fim, fica aqui a sugestão de estudo referente
a efetividade da educação premente aos profissionais da educação e saúde em relação a primeira
infância para assim contribuírem para a construção de políticas públicas bem como incentivos
financeiros a estas ações em todo território nacional.
86
Desta forma esta pesquisa deixa registrado o SIPTEA, como serviço de intervenção
precoce e treinamento de pais no âmbito do SUS, bem como suas ações de matriciamento e
educação permanente em saúde na rede de cuidados. Esperase que este serviço e esta
abordagem em educação permanente sirvam de exemplo a quem necessitar.
87
REFERÊNCIAS
BARBARO J.; DISSANAYAKE C. Marcadores precoces de transtornos do espectro do

autismo em bebês e crianças pequenas, identificados prospectivamente no Social Attention and
Communication Study. Autism, v.17, n.1, p.6486, 2013. Disponível em:
<https://doi.org/10.1177/1362361312442597> Acesso em fevereiro de 2021.
BARTH RP. Preventing Child Abuse and Neglect with Parent Training: Evidence and
Opportunities. The Future Of Children. V.19, n.2, 2009. Disponível
em:<https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ856317.pdf>. Acesso em maio 2020.
BORDINI, Daniela. Avaliação do impacto de um curso de capacitação de profissionais da
atenção primária na identificação e encaminhamento de crianças e adolescentes com transtorno
do espectro autista estudo piloto. 2014. Dissertação (Mestrado) Escola Paulista de Medicina,
Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP), São Paulo, 2014
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Diário Oficial da União
1988; Disponível em:
<https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/518231/CF88_Livro_EC91_2016.pdf>
Acesso em: junho 2020.
BRASIL. Portaria nº. 198/GM/MS, em 13 de fevereiro de 2004. Institui a Política Nacional
de Educação Permanente em Saúde como estratégia do Sistema Único de Saúde para a
formação e o desenvolvimento de trabalhadores para o setor e dá outras providências.
Diário Oficial da União 2004. Disponível em:
<https://www.nescon.medicina.ufmg.br/biblioteca/imagem/1832.pdf>. Acessado em julho
2019.
BRASIL. MINISTÉRIO DA SAÚDE. Caderneta da criança – menino. Passaporte da
Cidadania. Brasília – DF, 2020.
BRASIL. MINISTÉRIO DA SAÚDE. A Educação Permanente Entra na Roda: pólos de
educação permanente em saúde – conceitos e caminhos a percorrer. Brasília: Ministério da
Saúde, Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde. Departamento de Gestão da
Educação na Saúde, 2005. Disponível em:
<http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/educacao_permanente_entra_na_roda.pdf>.
Acesso em: abril de 2019.
BRASIL. Portaria GM/MS nº 1.996, de 20 de agosto de 2007. Diretrizes para a
implementação da Política Nacional de Educação Permanente. Diário Oficial da União
2007. Disponível em:
<https://bvsms.saude.gov.br/bvs/saudelegis/gm/2007/prt1996_20_08_2007.html> Acesso em:
2019.
BRASIL. Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional

Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Resolução nº 4, de 2 de
outubro de 2009
BRASIL, MINISTÉRIO DA SAÚDE. Portaria Nº 4.279, De 30 De Dezembro De 2010.

Estabelece diretrizes para a organização da Rede de Atenção à Saúde no âmbito do
Sistema Único de Saúde (SUS). Disponível em:
88
https://bvsms.saude.gov.br/bvs/saudelegis/gm/2010/prt4279_30_12_2010.html. Acesso em:

outubro de 2017.
BRASIL. MINISTÉRIO DA SAÚDE. Institui a Rede de Cuidados à Pessoa com Deficiência

no âmbito do Sistema Único de Saúde. Portaria nº 793, de 24 de abril de 2012. Lex: Coletânea
de Legislação e Jurisprudência. São Paulo, trim. 2012a. Legislação Federal e marginalia.
Disponível em:
<http://bvsms.saude.gov.br/bvs/saudelegis/gm/2012/prt0793_24_04_2012.html> Acesso em:
outubro de 2017.
BRASIL. MINISTÉRIO DA SAÚDE. Saúde da criança: crescimento e desenvolvimento.
Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Atenção Básica. –
Brasília: Ministério da Saúde, 2012b., p.272: il. – (Cadernos de Atenção Básica, nº 33)
disponível em:
<https://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/saude_crianca_crescimento_desenvolvimento.pd
f> Acesso em junho de 2020.
BRASIL. Lei Nº 12.764, de 27 DE dezembro de 2012c. Institui a Política Nacional de

Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista; e altera o § 3 do o
art. 98 da Lei n 8.112, de 11 de dezembro de 1990. Disponível em:

o
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20112014/2012/lei/l12764.htm>.
BRASIL. MINISTÉRIO DA SAÚDE. Caderneta de Saúde da Criança. Passaporte da

cidadania. Secretaria de Vigilância em Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. 8ª edição.
Brasília. 2013 disponível em:
<https://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/caderneta_saude_crianca_menino.pdf> Acesso
em fev de 2020.
BRASIL. MINISTÉRIO DA SAÚDE. Da Construção Da Rede De Cuidados À Saúde Da
Pessoa Com Deficiência do SUS. Secretaria De Atenção À Saúde, Departamento De Ações
Programáticas estratégicas. – Brasília: Ministério Da Saúde, 2014a. Disponível em:
<http://www.redehumanizasus.net/sites/default/files/livromsfinal.pdf#page=38> Acesso em:
outubro de 2017.
BRASIL. Ministério Da Saúde. Secretaria De Atenção À Saúde. Departamento De Ações
Programáticas Estratégicas. Diálogo (Bio) Político Sobre Alguns Desafios Da Construção
Da Rede De Cuidados À Saúde Da Pessoa Com Deficiência do SUS / Ministério Da Saúde,
Secretaria De Atenção À Saúde, Departamento De Ações Programáticas estratégicas. –
Brasília: Ministério Da Saúde, 2014b. Disponível em:
<http://www.redehumanizasus.net/sites/default/files/livromsfinal.pdf#page=38> Acesso em:
outubro de 2017.
BRASIL. MINISTÉRIO DA SAÚDE. Departamento de Ações Programáticas Estratégicas.
Diretrizes de Atenção à Reabilitação da Pessoa com Transtornos do Espectro do Autismo
(TEA). Secretaria de Atenção à Saúde, Departamento de Ações Programáticas Estratégicas. –
Brasília: Ministério da Saúde, 2014c. Acesso em: outubro de 2017.
BRASIL. MINISTÉRIO DA SAÚDE. Departamento de Atenção Especializada e Temática.
Linha de cuidado para a atenção às pessoas com transtornos do espectro do autismo e
suas famílias na Rede de Atenção Psicossocial do Sistema Único de Saúde. Ministério da
Saúde, Secretaria de Atenção à Saúde, Departamento de Atenção Especializada e Temática –
89
Brasília: Ministério da Saúde, 2015. Disponível em:

<http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/linha_cuidado_atencao_pessoas_transtorno.pdf&
gt> Acesso em: outubro de 2018.
BRASIL. MINISTÉRIO DA SAÚDE. Diretrizes de estimulação precoce: crianças de zero
a 3 anos com atraso no desenvolvimento neuropsicomotor. Ministério da Saúde, Secretaria
de Atenção à Saúde – Brasília: Ministério da Saúde, 2016a. p.184: il. Disponível em:
http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/diretrizes_estimulacao_criancas_0a3anos_neurop
sicomotor.pdf. Acesso em janeiro de 2020.
BRASIL. MINISTÉRIO DA SAÚDE. A estimulação precoce na Atenção Básica: guia

para abordagem do desenvolvimento neuropsicomotor pelas equipes de Atenção Básica,
Saúde da Família e Núcleo de Apoio à Saúde da Família (Nasf), no contexto da síndrome
congênita por zika [recurso eletrônico]. Ministério da Saúde, Secretaria de Atenção à Saúde,
Departamento de Atenção Básica. – Brasília: Ministério da Saúde, 2016b
BRASIL. Lei Ordinária n. 13.438 de 26 de abril de 2017. Altera a Lei n. 8.069, de 13 de

julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente), para tornar obrigatória a adoção pelo
Sistema Único de Saúde (SUS) de protocolo que estabeleça padrões para a avaliação de riscos
para o desenvolvimento psíquico das crianças. Diário Oficial da União, Brasília, DF. 2017b.
Disponível em: <http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/2017/lei1343826abril2017
784640publicacaooriginal152405pl.html> Acesso em: outubro de 2017.
BRASIL MINISTÉRIO DA SAÚDE. PNPS: Anexo I da Portaria de Consolidação nº 2, de
28 de setembro de 2017, que consolida as normas sobre as políticas nacionais de saúde do
SUS. Ministério da Saúde, Secretaria de Vigilância em Saúde, Secretaria de Atenção à Saúde.
– Brasília: Ministério da Saúde, 2018. Disponível em:
<http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/politica_nacional_promocao_saude.pdf>. Acesso
em janeiro de 2020.
BRENTANI H.; PAULA CS.; BORDINI D. et al. Transtornos do espectro do autismo: uma
visão geral sobre diagnóstico e tratamento. Rev. Bras. Psiquiatr., São Paulo, v.35, supl.1,
p.S62S72, 2013. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516
44462013000500008&lng=en&nrm=iso> Acesso em abril de 2019.
http://dx.doi.org/10.1590/151644462013S104.
CABRAL CB. Desenvolvimento infantil no contexto da atenção básica: modelo de
intervenção para crianças com deficiência e cuidadores. Dissertação de Mestrado em Saúde
Coletiva. Universidade Federal da Bahia. Salvador, 2019.
CAMPOS CJG. Método de análise de conteúdo: ferramenta para a análise de dados
qualitativos no campo da saúde. Rev. bras. enferm. Brasília, v.57, n.5, p.611614, 2004.
Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0034
71672004000500019&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em jun 2020.
https://doi.org/10.1590/S003471672004000500019.
CIRINO F. M. S. B. Implantação Do Acesso Avançado Em Unidades De Saúde Da Família Do
Município De Diadema. 33° Congresso de Secretários de Saúde do Estado de São Paulo.
Disponível em: http://www.cosemssp.org.br/congresso/wp
content/uploads/2019/05/ATEN149.pdf
90
DELLA BARBA P. Intervenção precoce no Brasil e a prática dos terapeutas ocupacionais/Early

intervention in Brazil and the practice of occupational therapists. REVISBRATO, v.2, n.4,
p.848861, 2018. doi: https://doi.org/10.47222/25263544.rbto14809
DSM V. Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais [recurso eletrônico]:
DSM5. American Psychiatric Association; tradução: Maria Inês Corrêa Nascimento et al.
revisão técnica: Aristides Volpato Cordioli et al. – 5. ed. – Dados eletrônicos. – Porto Alegre:
Artmed, 2014. Disponível em: <https://aempreendedora.com.br/wp
content/uploads/2017/04/ManualDiagn%C3%B3sticoeEstat%C3%ADsticode
TranstornosMentaisDSM5.pdf&gt> Acesso em maio de 2020.
DUNST CJ.; ESPESHERWINDT M. FamilyCentered Practices in Early Childhood
Intervention. In: Handbook of early childhood special education. Springer International
Publishing. p.3755, 2016.
ECA – Estatuto da Criança e Adolescente. LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990.
Disponível em: http://www.normaslegais.com.br/legislacao/lei80691990estatutocrianca
adolescenteeca.htm Acesso em: setembro de 2018.
EMPLASA. Região Metropolitana da Baixada Santista. In: Portal do Governo do Estado
de São Paulo. 2017. Disponível em:<https://www.emplasa.sp.gov.br/RMBS> Acesso em
julho de 2019.
FARIA MN. Proposta de intervenção para a organização da agenda Médica Programada

e Demanda Espontânea da ESF Palmeiras Em Bom Sucesso – Minas Gerais.
Universidade Federal de Alfenas Curso de Especialização Estratégia Saúde da Família Belo
Horizonte, Minas Gerais. 2017. Disponível em:
https://www.nescon.medicina.ufmg.br/biblioteca/imagem/MARJORENOVAESFARIA.pdf
FAZZIO D. Intervenção comportamental no autismo e deficiências de desenvolvimento:

uma análise dos repertórios propostos em manuais de treinamento. 2002. 112 folhas.
Psicologia Experimental (Mestrado) – PUC, São Paulo, 2002. Disponível em:
<https://sapientia.pucsp.br/bitstream/handle/16843/1/Daniela%20Fazzio.pdf 2002> Acesso
em junho de 2020.
FRANCO V. Dimensões transdisciplinares do trabalho de equipa em intervenção precoce.
Interação, v.11, n.1, p.113121, 2007.
FRANCO V; MELO M; APOLONIO A. Child's development problems and early intervention.
Educ. rev., Curitiba, n.43, p.4964, Mar. 2012. Disponível em
40602012000100005&lng=en&nrm=iso>. Acesso em abril de 2021.
https://doi.org/10.1590/S010440602012000100005.
GASPAR NR. Desafio em rede: estudo do percurso histórico do Grupo Condutor Municipal
da Rede da Pessoa com Deficiência do Município de Santos/SP. 2017, 123 f. Dissertação de
Mestrado em Ciência de Saúde. Universidade Federal de São Paulo. Santos, 2017. Disponível
em:
<http://www2.unifesp.br/centros/cedess/mestrado/baixada_santista_teses/048_bx_dissertaca
o_naira_gaspar.pdf> Acesso em: outubro de 2017.
91
GOMES CGS.; SOUZA DG.; SILVEIRA ADR. et al. Efeitos de Intervenção

Comportamental Intensiva Realizada por Meio da Capacitação de Cuidadores de Crianças
com Autismo. Psic Teor e Pesq. Brasília, v.35, p3523, 2019. Disponível em:
37722019000100302&lng=en&nrm=iso> Acesso em junho de 2020.
http://dx.doi.org/10.1590/0102.3772e3523.
GUARUJA. MUNICÍPIIO. Decreto n° 12.124, de 20 de fevereiro de 2017. Institui o Grupo
Condutor Municipal da Rede de Atenção à Pessoa com Deficiência, e dá outras providências:
Lex: Coletânea de Legislação e Jurisprudência, Guarujá, 2017a. Disponível em:<
https://leismunicipais.com.br/a/sp/g/guaruja/decreto/2017/1212/12124/decreton12124
2017instituiogrupocondutormunicipaldarededeatencaoapessoacomdeficienciae
daoutrasprovidencias>. Acesso em: setembro 2018.
GUIMARÃES M.; MARTINS T.; KEUFFER, S. et al. Treino de cuidadores para manejo de
comportamentos inadequados de crianças com transtorno do espectro do autismo. Revista
Brasileira De Terapia Comportamental E Cognitiva, v.20, n.3, p.4053, 2018. Disponível
em: <https://doi.org/10.31505/rbtcc.v20i3.1217> Acesso em maio de 2020.
GUSSO G.; POLI NETO P. Gestão da clínica. In: GUSSO G.; LOPES, J. M. C. (Org.). Tratado
de medicina de família e comunidade: princípios, formação e prática. Porto Alegre: Artmed,
v. 1, p. 159166, 2012.
HERSEN M.; EISLER R.; MILLER P. Progress in Behavior Modification. Academic Press;
v.1, p.351, 1975.
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e estatística. Censo Demográfico 2010:
Características gerais da população, religião e pessoas com deficiência. IBGE Rio de
Janeiro 2010. Disponível
em:<https://ww2.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/censo2010/caracteristicas_religiao_d
eficiencia/caracteristicas_religiao_deficiencia_tab_uf_xls.shtm> Acesso em: setembro de
2018.
KOBREN RC; MINETTO MF, CORREA W. et al. Profissionais da Educação Infantil:
Perspectivas sobre Intervenção Precoce. Cadernos de Pesquisa, São Luís, v. 27, n. 1, jan./mar.,
2020. Disponível em:
http://www.periodicoseletronicos.ufma.br/index.php/cadernosdepesquisa Acesso em fevereiro
de 2021.
LEMOS CLS. Educação Permanente em Saúde no Brasil: educação ou gerenciamento
permanente? Ciênc. Saúde Coletiva. Rio de Janeiro, v.21, n.3, p.913922, mar 2016.
Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413
81232016000300913&lng=pt&nrm=iso> Acesso em: Junho de 2020.
https://doi.org/10.1590/141381232015213.08182015.
LEMOS M.; FONTOURA M. A Integração Da Educação e Trabalho na Saúde E A Política De
Educação Permanente Em Saúde do SUSBA. Revista Baiana de Saúde Pública, [S.l.], v. 33,
n. 1, p. 113, ago. 2012. ISSN 23182660. Disponível em:
<http://rbsp.sesab.ba.gov.br/index.php/rbsp/article/view/195>. Acesso em: 11 jul. 2019. doi:
https://doi.org/10.22278/23182660.2009.v33.n1.a195
LOVAAS IO. Behavioral treatment and normal educational and intellectual functioning in
young autistic children. Journal of Consulting and Clinical Psychology, v.55, n.1, p.3, 1987.
92
Disponível em: https://www.becaaba.com/articlesandforms/lovaas1987.pdf. Acesso em

junho de 2020.
MARINI BPR.; LOURENÇO M.; DELLA BARBA PCS. A perspectiva brasileira das ações de
Intervenção Precoce na Infância. In: FUERTES M.; NUNES C.; LINO D.; ALMEIDA T. (org.)
Teoria, prática e investigação em Intervenção Precoce. Lisboa. Cied. p.2749, 2018.
MARANHÃO S.; LISBOA L.; REIS C. et al.. Educação e trabalho interprofissional na atenção
ao transtorno do espectro do autismo: uma necessidade para a integralidade do cuidado no sus.
Revista Contexto & Saúde, v.19, n.37, p.5968, 2019. Acesso em fevereiro de 2021.
MARINI BPR.; LOURENÇO MC.; DELLA BARBA PCS. Revisão Sistemática Integrativa Da
Literatura Sobre Modelos E Práticas De Intervenção Precoce No Brasil. Rev. paul. pediatr.
São Paulo, v.35, n.4, p.456463, 2017. Disponível em:
05822017000400456&lng=pt&nrm=iso> Acesso em maio 2020. https://doi.org/10.1590/1984
0462/;2017;35;4;00015.
MINAYO MCS. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. 7. ed. São
Paulo: Hucitec, 2000.
MORAES M. Teste de Denver II: avaliação do desenvolvimento de crianças atendidas no
ambulatório do Projeto Einstein na Comunidade de Paraisópolis. Einstein (São Paulo), São
Paulo, v.8, n.2, p.149153, 2010. Disponível em:
45082010000200149&lng=en&nrm=iso> Acesso em junho de 2019.
MORATO. AP. Intervenção Precoce Em Crianças Com Transtorno Do Espectro Autista:
Elementos Para Uma Participação Ativa Da Família. Dissertação apresentada à Universidade
Federal de São Paulo para obtenção do título de Mestre Profissional em Ensino em Ciências da
Saúde. Santos. 2020.
MOURA CMAB.; VIEGAS K.; FENSTERSEIFER LM. Rastreamento do transtorno do
espectro do autismo na consulta de enfermagem com a aplicação do mchat. Revista
Interdisciplinar Ciências e Saúde. 2016. Disponível em
<http://www.repositorio.jesuita.org.br/bitstream/handle/UNISINOS/5204/Concei%c3%a7%c
3%a3o%20de%20Maria%20Aguiar%20Barros%20Moura_.pdf?sequence=1&isAllowed=y>
Acesso em junho de 2020.
OLIVEIRA MV.; ALMEIDA R.; DA SILVA ML. et al. Rastreamento precoce dos sinais de
autismo infantil: Um estudo na atenção primária à saúde. Revista Arquivos Científicos
(IMMES), v.2, n.2, p.4853, 2019.
OPAS. Organização Panamericana de Saúde. OMS divulga nova Classificação
Internacional de Doenças (CID 11). 2018. Brasília. Disponível
em:<https://www.paho.org/bra/index.php?option=com_content&view=article&id=5702:oms
divulganovaclassificacaointernacionaldedoencascid11&Itemid=875> Acesso em maio
2020.
PEDUZZI M.; AGRELI HF. Trabalho em equipe e prática colaborativa na Atenção Primária
à Saúde. Interface (Botucatu), Botucatu, v.22, supl.2, p.15251534, 2018. Disponível em
32832018000601525&lng=en&nrm=iso>. Acesso em fev. 2020.
http://dx.doi.org/10.1590/180757622017.0827.
93
PIERCE K.; GAZESTANI VH.; BACON E. et al. Avaliação da estabilidade diagnóstica do

fenótipo do transtorno do espectro autista precoce na população geral a partir dos 12 meses.
JAMA Pediatr. v.173, n.6, p.57887, 2019. Disponível em:
<https://jamanetwork.com/journals/jamapediatrics/articleabstract/2732144. Acesso em: junho
2020> Acesso em junho de 2020.
PIERCE K.; COURCHESNE E.,BACON E. To Screen or Not to Screen Universally for
Autism is not the Question: Why the Task Force Got It Wrong. 2016. Disponível em:
<https://www.jpeds.com/action/showPdf?pii=S00223476%2816%29303602> Acesso em
junho de 2020.
PELLICANO E. The development of executive function in autism. Autism Research and
Treatment. Special issue: Autism: Cognitive Control. Review Article. V.2012. Disponível
em: https://doi.org/10.1155/2012/146132. Acesso em junho de 2020.
PEREIRA APS. Práticas Centradas na Família e Intervenção Precoce: Um estudo
Nacional sobre Prática Profissional. Estudos da Criança, Área de Especialização em Educação
Especial (Doutorado). 2009, 290 folhas. Universidade do Minho, 2009. Disponível em:
http://hdl.handle.net/1822/9808. Acesso em maio de 2020.
PIRES FILHO LAS. et al. Acesso Avançado em uma Unidade de Saúde da Família do interior
do estado de São Paulo: um relato de experiência. Saúde debate. Rio de Janeiro, v.43, n.121,
p. 605613, 2019. Disponível em:
11042019000200605&lng=en&nrm=iso>. Acesso em fevereiro de 2021.
https://doi.org/10.1590/01031104201912124.
PORTOLESE J.; BORDINI D.; LOWENTHAL R. et al. Mapeamento dos serviços que
prestam atendimento a pessoas com transtorno do espectro autista no Brasil. Cad. PósGrad.
Distúrb. Desenvolv., São Paulo, v.17, n.2, p.7991, 2017. Disponível em
<http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1519
03072017000200008&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em junho de 2020.
http://dx.doi.org/10.5935/cadernosdisturbios.v17n2p7991.
PRAIA GRANDE, Município. Lei N. 1759 de 20 de março de 2015. Disponível em:
<http://www.praiagrande.sp.gov.br/Administracao/leisdecretos_view.asp?codLeis=4996&Ac
ao=busca> Acesso em junho de 2020.
PRAIA GRANDE, Município. Lei N. 1815, De 22 De Novembro De 2016a “Dispõe Sobre A
Instituição Da “Semana De Conscientização Do Método Canguru" A Ser Realizada
Anualmente No Município De Praia Grande”" Disponível em:
http://www.praiagrande.sp.gov.br/Administracao/leisdecretos_view.asp?codLeis=5258&Acao
=busca
PRAIA GRANDE. Município. Lei N. 1814 de 22 de novembro de 2016b. Institui a Política
Municipal de Proteção aos Direitos das Pessoas com Transtorno do Espectro Autista, e
dá outras providencias. Disponível em:
<http://www.praiagrande.sp.gov.br/Administracao/leisdecretos_view.asp?codLeis=5257&A
cao=busca> Acesso em junho de 2020.
ROGERS, A.J.; DAWSON, G. Intervenção Precoce em Crianças com Autismo. Modelo
Denver para promoção da Linguagem, da Aprendizagem e da Socialização. Grupo Lidel, 2016.
94
RESOLUÇÃO Nº 516, DE 20 DE MARÇO DE 2020

SANTOS MC. Pessoas com deficiências físicas, necessidades de saúde e integralidade do
cuidado: análise das práticas de reabilitação no SUS. Tese de Doutorado. Faculdade de
Medicina da Universidade de São Paulo. São Paulo, 2017. Disponível em:
<https://www.google.com/url?q=http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/5/5170/tde
21022018
093226/publico/MariadaConceicaodosSantos.pdf&sa=U&ved=0ahUKEwjxn4WHj6ndAhUt
wVkKHRm9B0QFggEMAA&client=internaluds
cse&cx=011662445380875560067:cack5lsxley&usg=AOvVaw3LowSfUk_XNB0M9l0h1V
J3> Acesso em: setembro de 2018.
SARDINHA PL et al. Educação permanente, continuada e em serviço: desvendando seus
conceitos. Enferm. glob., v.12, n.29, p.307322, 2013. Disponível em:
<http://scielo.isciii.es/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1695
61412013000100017&lng=es&nrm=iso>.
SÃO PAULO. Estado. Secretaria de Saúde do Estado. Regionais de Saúde. 2012. Disponível
em:<http://www.saude.sp.gov.br/ses/institucional/departamentosregionaisde
saude/regionaisdesaude> Acesso em maio 2020.
SÃO PAULO. Estado. Protocolo do Estado de São Paulo de Diagnóstico Tratamento e
Encaminhamento de Pacientes com Transtorno do Espectro Autista (TEA). Instituto Pensi
Autismo pesquisa e ensino em Saúde Infantil. São Paulo, 2014. Disponível em:
<http://autismo.institutopensi.org.br/wpcontent/uploads/2014/06/ProtocoloTEAJunho
2014.pdf> Acesso em junho de 2020.
SECCO, A. C. Os Grupos de Promoção de Saúde como dispositivos de cuidado na atenção
básica. Santa Maria, RS. Dissertação de Mestrado. Universidade Federal de Santa Maria. 2018
disponível em:
https://repositorio.ufsm.br/bitstream/handle/1/15308/DIS_PPGPSICOLOGIA_2018_SECCO
_ANA.pdf?sequence=1&isAllowed=y
SIGOLO ARL.; AIELLO ALR. Análisis de instrumentos para la selección del desarrollo
infantil. Paidéia (Ribeirão Preto), Ribeirão Preto, v.21, n.48, p.5160, 2011. Disponível em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103
863X2011000100007&lng=en&nrm=iso Acesso em junho de 2019.
http://dx.doi.org/10.1590/S0103863X2011000100007.
STEINBRENNER JR.; HUME K.; ODOM SL. et al. Evidencebased practices for children,
youth, and young adults with Autism. The University of North Carolina at Chapel Hill,
Frank Porter Graham Child Development Institute, National Clearinghouse on Autism
Evidence and Practice Review Team. 2020.
STEYER S.; LAMOGLIA A.; BOSA CA. A Importância da Avaliação de Programas de
Capacitação para Identifi cação dos Sinais Precoces do Transtorno do Espectro Autista – TEA.
Trends Psychol. Ribeirão Preto, v.26, n.3, p.13951410, 2018. Disponível em
18832018000301395&lng=en&nrm=iso>. Acesso em fevereiro de 2021.
https://doi.org/10.9788/tp2018.310pt
95
SEADE. ESTADO DE SÃO PAULO.Sistema Estadual de Análise de Dados. Índice paulista

de desenvolvimento da primeira infância. 2015. Disponível em:
http://www.ippi.seade.gov.br/frontend/#/ (Acessado em 10 de maio de 2017).
» http://www.ippi.seade.gov.br/frontend/#/ WHO. Organização Mundial da Saúde. Apoiando
o Desenvolvimento na Primeira Infância: da ciência à difusão em grande escala. 2016.
Disponível em: <https://www.who.int/maternal_child_adolescent/documents/ecdlancetexec
summarypr.pdf?ua=1> Acesso em junho de 2020.
ZANON, Regina Basso; BACKES, Bárbara; BOSA, Cleonice Alves. Diagnóstico do

autismo: relação entre fatores contextuais, familiares e da criança. Psicol. teor. prat., São
Paulo , v. 19, n. 1, p. 152163, abr. 2017 . Disponível em
<http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516
36872017000100009&lng=pt&nrm=iso>. acessos
em 17 jun. 2020. http://dx.doi.org/10.5935/19806906/psicologia.v19n1p164175.
96
APÊNDICE A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃOPAULO CAMPUS BAIXADA SANTISTA

Programa de PósGraduação Ensino em Ciências da Saúde
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Título do Projeto: INTERVENÇÃO PRECOCE NO TRANSTORNO DO

ESPECTRO AUTISTA: EDUCAÇÃO PERMANENTE FORTALECENDO A REDE DE
CUIDADO
Pesquisador responsável: Lucimara Patricia Patti
Orientadora: Profa. Dra. Stella Maris Nicolau
As informações a seguir estão sendo fornecidas para sua participação voluntária neste
estudo, que tem por objetivo geral compreender a percepção dos profissionais da atenção
básica em saúde acerca da identificação precoce do transtorno do espectro autista no intuito
de aprimorar o cuidado partilhado entre o Serviço de Intervenção Precoce no Transtorno do
Espectro Autista com a Atenção Básica em saúde. Para tanto, serão entrevistados profissionais
da atenção básica, cuja participação deve ser voluntária e as entrevistas agendadas de acordo
com a disponibilidade de cada participante e realizadas nas dependências da rede municipal
de saúde, em local reservado e de melhor conveniência ao entrevistado. O tempo previsto para
cada entrevista é de, no máximo, 40 minutos. Será também realizado um grupo focal com
profissionais da equipe de Núcleo Ampliado da Saúde da Família (NASF), com duração de
no máximo 1hora e 30min. O grupo focal será agendado de acordo com a disponibilidade de
todos os participantes e será realizado no CERPG.
Em qualquer etapa deste estudo, você terá acesso à profissional responsável pela
pesquisa para esclarecimento de eventuais dúvidas. A Pesquisadora Lucimara Patricia Patti
pode ser encontrada no telefone: (13) 997182134 ou por email: [email protected]. E a
Orientadora é a Profa. Dra. Stella Maris Nicolau que pode ser encontrado no endereço Rua
Silva Jardim, 136. Vila Mathias – Santos – SP. Telefones: (13) 32290275 (11)996074314 ou
por email: [email protected].
Ao término da pesquisa, os resultados serão disponibilizados.
Este termo será assinado em duas vias originais sendo uma para o participante e outra
para a pesquisadora.
Se você tiver alguma consideração ou dúvida sobre a ética da pesquisa, entre em
contato com o Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) – Rua Francisco de Castro nº 55, Vila
Clementino, CEP 04020050, (11) 5539 7162 e 5571 1062, – email: [email protected].
97
Eu, _________________________________________________________ entendo

que meus registros de pesquisa estão disponíveis para revisão dos pesquisadores.
Esclareceramme que minha identidade não será revelada em nenhuma publicação desta
pesquisa; por conseguinte, consinto na publicação para propósitos científicos.
Eu entendo que estou livre para recusar minha participação neste estudo ou para
desistir a qualquer momento e que a minha decisão não afetará adversamente meu trabalho ou
causará perda de benefícios para os quais eu poderei ser indicado.
Eu certifico que li ou foime lido o texto de consentimento e entendi seu conteúdo.
Uma via deste formulário sermeá fornecida. Minha assinatura demonstra que concordei
livremente em participar deste estudo.
Li e fui esclarecido (a) que em qualquer etapa do estudo, terei acesso ao profissional
responsável pela pesquisa para esclarecimento de eventuais dúvidas. A participação na
pesquisa é voluntária, não acarreta nenhum gasto. Também não há compensação financeira
relacionada à participação.
Assinatura do participante da pesquisa

Data:
Eu, Lucimara Patricia Patti o, certifico que expliquei a (o) Sr. (a)
_________________________________________________________________, acima, a
natureza, propósito e benefícios associados à sua participação nesta pesquisa e que respondi
todas as questões que me foram feitas. Declaro que obtive de forma apropriada e voluntária o
Consentimento Livre e Esclarecido deste participante.
Assinatura do Pesquisador Responsável

Local:
Data:
98
APÊNDICE B – Roteiro da Entrevista
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO PAULO

CAMPUS BAIXADA SANTISTA
Título do Projeto: INTERVENÇÃO PRECOCE NO TRANSTORNO DO

ESPECTRO AUTISTA: EDUCAÇÃO PERMANENTE FORTALECENDO A REDE DE
CUIDADO
Pesquisador responsável: Lucimara Patricia Patti
Orientadora: Profa. Dra. Stella Maris Nicolau
● NOME:
● IDADE:
● GRADUAÇÃO EM:
● TEMPO DE FORMAÇÃO:
● PÓS GRADUAÇÃO EM: ANO:
● TEMPO DE TRABALHO NESSE SERVIÇO:
Roteiro de entrevista semiestruturada para profissionais da atenção básica:
1) Como se dá o acompanhamento da criança de 0 a 3 anos na atenção básica de

saúde? Vocês começam a atender a partir de que momento a criança? Todas as crianças são
atendidas com a mesma periodicidade ou há variação? Comente um caso típico (mais comum)
é um caso atípico (mais raro) de criança acompanhada na UBS
a) Qual ou quais profissionais atendem a criança na atenção básica?
b) Você atende essa demanda? Descreva como esse atendimento é realizado com
qual frequência na sua semana ou mês aparece um caso em que há sinais de alerta para TEA?
c) Você usa algum protocolo formal ou informal em seu serviço? Você já utilizou
o MChat disponível no sistema informatizado, ou a cartilha da criança para acompanhar o
desenvolvimento infantil?
d) Quando você identifica em uma criança sinais de risco para TEA, como você
procede? Narre um caso que aconteceu com você e descreva detalhadamente como você
procedeu? (Explorar se ela atendeu sozinha, se discutiu, se foi ao intersetor, se encaminhou,
para onde encaminhou, com quais serviços e profissionais interagiu etc.) esse é um caso típico
ou raro. Quais são seus casos mais típicos e quais os mais raros?
e) Como você avalia o cuidado oferecido para as crianças com TEA na atenção
primária e demais serviços da rede? Quais dificuldades você encontra no cuidado da criança
com TEA? (Se a pessoa não citar familiares e entorno social podese perguntar se considera
esses fatores no atendimento)
2) O que você considera que sejam ações de intervenção precoce junto a crianças
com sinais de alerta para TEA? Algumas dessas são realizadas em sua unidade? Quais ações
e por quem? Algumas delas não são realizadas em sua unidade? Por que não são realizadas?
99
(Motivos: falta de espaço, material, conhecimento/formação, tempo, não é da alçada do

serviço, outros)
3) Você já participou dos espaços de educação permanente? Qual a frequência da
sua participação?
4) Comente um momento de educação permanente que foi significativo para você
em sua prática profissional. Quais os aspectos te marcaram e que você considera que seriam
importantes para se tornarem rotina na EP.
Roteiro para entrevista semiestruturada para profissionais do NASF
1. Você conhece o SIPTEA? Já encaminhou alguma criança?

2. Existe algum planejamento específico para primeira infância?
3. Você usa algum protocolo formal ou informal para avaliação do desenvolvimento
infantil?
4. Quando A USAFA identifica uma criança sinais de risco para TEA, como você
procede? Narre um caso que aconteceu com você e descreva detalhadamente como
você procedeu (explorar se ela atendeu sozinha, se discutiu, se foi ao intersetor, se
encaminhou, para onde encaminhou, com quais serviços e profissionais interagiu
etc.) esse é um caso típico ou raro. Quais são seus casos mais típicos e quais os mais
raros?
5. Você já participou dos espaços de educação permanente? Qual a frequência da sua
participação?
6. Comente um momento de educação permanente que foi significativo para você em
sua prática profissional. Quais os aspectos te marcaram e que você considera que
seriam importantes para se tornarem rotina na EP. Qual o formato de EPS que você
considera mais efetivo na melhoria de sua prática profissional?
7. O que você acha que poderia ser feito com essa população na atenção básica?
8. Você já participou da construção de um plano terapêutico singular? Como foi?
9. Quando se trata de casos complexos sabemos que a atenção básica deve coordenar o
cuidado na rede. Qual a sua opinião sobre isso? Como é na prática?
100
APÊNDICE C – Termo de Confidencialidade e Sigilo
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO PAULO CAMPUS BAIXADA SANTISTA

TERMO DE CONFIDENCIALIDADE E SIGILO
Eu, Lucimara Patricia Patti, brasileira, casada, terapeuta ocupacional, CPF

nº37800715841, assumo o compromisso de manter confidencialidade e sigilo sobre todas as
informações técnicas e outras relacionadas ao projeto de pesquisa intitulado INTERVENÇÃO
PRECOCE NO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA: EDUCAÇÃO
PERMANENTE FORTALECENDO A REDE DE CUIDADO, desenvolvido nas
dependências do Centro Especializado em Reabilitação II, no Serviço de Intervenção Precoce
no Transtorno do Espectro Autista – Praia Grande.
Por este Termo de Confidencialidade e Sigilo comprometome:
1. A não utilizar as informações obtidas no projeto/laboratório, para gerar benefício
próprio exclusivo e/ou unilateral, presente ou futuro, ou para o uso de terceiros;
2. A não efetuar ou divulgar gravação, imagem ou cópia de documentação, análise de
resultados e animais a que tiver acesso sem a autorização por escrito do Orientador.
Neste Termo, as seguintes expressões serão assim definidas: Informação Confidencial

significará toda informação produzida por meio de experimentação realizada a partir de
projetos de pesquisa.
Pelo não cumprimento do presente Termo de Confidencialidade e Sigilo, fica os

responsáveis cientes de todas as sanções judiciais que poderão advir.
Aluno/Executante: Lucimara Patricia Patti

Assinatura: ______________________________
Local: ______________________ data: ___/___/___
Orientador: Profa. Dra. Stella Maris Nicolau
Assinatura: ______________________________,
Local: ______________________data: ___/___/___
101
ANEXO A Carta de anuência emitida pela Secretaria de Saúde Pública do

Município de Praia Grande
102
ANEXO B Aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa

103
104
105
106
107

Dissertação MP Patti 2021 Pdf-A

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Dissertação MP Patti 2021 Pdf-A

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Dissertação MP Patti 2021 Pdf-A

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO PAULO

CAMPUS BAIXADA SANTISTA

LUCIMARA PATRICIA PATTI

INTERVENÇÃO PRECOCE NO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA:

INTERVENÇÃO PRECOCE NO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA:

Dissertação de Mestrado apresentada ao

Orientadora: Prof.ª Dra. Stella Maris Nicolau

Data: 11 de Junho de 2021

Prof.ª Dra. Karina Piccin Zanni

Instituição: Universidade Federal de São Paulo ­ campus Baixada Santista

Prof.ª Dra. Ana Celia Nunes

Instituição: Universidade Federal de São Carlos

Prof.ª Dra. Andrea Perosa Saigh Jurdi

Instituição: Universidade Federal de São Paulo ­ campus Baixada Santista

Prof.ª Dra. Patrícia Carla de Souza Della Barba

Instituição: Universidade Federal de São Carlos

Dedico esta dissertação a todas as crianças com desenvolvimento

Agradeço em especial a todos os professores do mestrado profissional da Universidade

Key­words: Disabled Person; Permanent Health Education; Autism; Early Childhood;

Figura 1. Mapa da Região Metropolitana Baixada Santista 29

Quadro 1. Fluxo de encaminhamento ao SIPTEA 35

Quadro 2. Educação permanente na rede de cuidado 36

Quadro 3. Critérios de inclusão e exclusão no SIPTEA 40

Quadro 4. Formação teórica ABA para Famílias 41

Quadro 5. Fluxo de atendimento do SIPTEA 42

Quadro 6. Fluxo de atendimento do SIPTEA­ 5 semanas posteriores 42

Quadro 7. Caracterização das participantes da equipe saúde da família 51

Quadro 8. Categorias e subcategorias dos resultados 52

Quadro 9. Políticas e Programas 53

Quadro 10. Relatos sobre o Acesso Avançado 68

Quadro 11. Reflexões acerca dos temas marcantes para os profissionais 72

Quadro 12. Experiência com PTS 76

Tabela 1. População com deficiência na RMBS 29

Tabela 2. Total da população com deficiência intelectual 31

Tabela 3. População de menores de 5 anos na RMBS 30

Tabela 4. Índice Paulista da Primeira Infância por localidade da RMBS 31

Tabela 5. Índice de Mortalidade Infantil na RMBS 32

Tabela 6. Taxa Média de mortalidade na infância por região metropolitana 32

Tabela 7. Classificação de pacientes assistidos no SIPTEA por USAFA em julho de 2020 45

Tabela 8. Consultas e avaliação dos marcos do desenvolvimento 56

Tabela 9. Ações Grupais na Atenção Básica 60

ABA Analise do Comportamento Aplicada

AEE Atendimento Educacional Especializado

APAE Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais

CAPSI Centro de Atenção Psicossocial Infantil

CEP Comitê de Ética e Pesquisa

CER Centro Especializado em Reabilitação

CID­10 Classificação Internacional de Diagnóstico

CIF Classificação Internacional de Funcionalidade

COMUSA Conselho Municipal de Saúde

DATASUS Departamento de informática do Sistema Único de Saúde

DRS Diretoria Regional de Saúde

DSM­V Diagnóstico de Saúde Mental

ECA Estatuto da Criança e do Adolescente

EPS Educação Permanente em Saúde

GCM Grupo Condutor Municipal

IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

IPPI Índice Paulista da Primeira Infância

IRDI Indicadores Clínicos de risco para o Desenvolvimento infantil

Instituição: Universidade Federal de São Paulo campus Baixada Santista

Instituição: Universidade Federal de São Paulo campus Baixada Santista

Keywords: Disabled Person; Permanent Health Education; Autism; Early Childhood;

Quadro 6. Fluxo de atendimento do SIPTEA 5 semanas posteriores 42

CID10 Classificação Internacional de Diagnóstico

DSMV Diagnóstico de Saúde Mental

OPAS Organização PanAmericana de Saúde

Em função da heterogeneidade de sintomas e características da pessoa com TEA, faz

Nesse processo de reflexão sobre o cuidado da pessoa autista, fazse necessário

Escalas como Childhood Autism Rating Scale CARS ou MChat ajudam os

A capacitação da família em estimulação não significa transformála em terapeuta,

De acordo com o DSMIV 5° edição, elaborado pela Associação Americana de

A classificação diagnóstica do autismo está no capítulo V (F) da CID10. O Transtorno

O autismo infantil (F840); o autismo atípico (F841); a síndrome de Rett (F842);