Tecné, Episteme y Didaxis: TED

ISSN: 2665-3184
[email protected]
Universidad Pedagógica Nacional
Colombia

da Conceição Duarte, Maria

A história da ciência na educação em ciências Da investigação realizada ao seu impacte
no processo de ensino-aprendizagem
Tecné, Episteme y Didaxis: TED, núm. 22, julio-diciembre, 2007, pp. 86-106
Universidad Pedagógica Nacional
Bogotá, Colombia

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 A história da ciência na educação em ciências
Da investigação realizada ao seu impacte no
processo de ensino-aprendizagem

Maria da Conceição Duarte *

Artículo recibido: 24-8-2007 y aprobado: 12-10-2007

Resumo: A Educação para a Abstract: Education for Citizen-

Cidadania exige colocar uma maior ênfase no estudo ship demands that a greater emphasis is put on the
das ciências e da sua história. A relevância da História study of science and its history. The relevance of the
da Ciência para o desenvolvimento da cidadania en- History of Science in the development of citizenship
contra eco no currículo português de Ciências Físicas is reflected in the portuguese curriculum for Physical
e Naturais quando se afirma a importância de conhe- and Natural Science which assumes the importance of
cer relatos de como ideias importantes foram aceites reading reports on how important ideas were accepted
e desenvolvidas, ou rejeitadas e substituídas, bem and developed, or rejected and replaced as well as ac-
como reconhecer que o conhecimento científico está knowledging that scientific knowledge is permanently
em evolução permanente, sendo um conhecimento changing and provisional.
inacabado This paper aims to present: (a) a review of research
Neste artigo procurar-se-á apresentar: (a) uma revisão where the researchers adress the question of how to
de investigação realizada onde se recomenda ou uti- integrate History of Science in science teaching; (b) the
liza a História da Ciência no ensino das ciências; (b) o impact of the research results both in science teachers’
impacte dos seus resultados ao nível das práticas dos practices both in the science textbooks.
professores e dos manuais escolares de ciências.
Keywords: History of Science, Science Education,
Palavras chave: História da Ciência, Educação historiography of science, teachers’practices, science
em Ciências, historiografia da ciência, práticas dos textbooks.
professores, manuais escolares.

u1

* Instituto de Educação e Psicologia, Universidade do Minho, Braga, Portugal [email protected]

86 n.º 22 • Segundo semestre de 2007 • pp. 86-106

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 A história da ciência na educação em ciências
Da investigação realizada ao seu impacte no processo de ensino-aprendizagem

Um pouco de história sobre a história “A ciência, dado o seu literalmente in-

da ciência comparável crescimento, vai procurar,
Ao olharmos para a História da Ciência ao mesmo tempo que assume positiva-
(H.C.) no sentido de justificar a sua im- mente a incomensurabilidade que ele
portância no ensino das ciências, não implica e supõe, dar um sentido histórico
podemos deixar de lançar um olhar à sua actividade” (Carrilho, 1989, p. 13).
para a sua historiografia, na tentativa Para um dos seus pioneiros, o químico
de encontrar o sentido da formação e Joseph Priestley, a H.C. fazia parte de
desenvolvimento da H.C. como campo uma visão de conhecimento científico
de investigação e de ensino: olhar re- caracterizado pelo sucesso, devendo
trospectivo, ainda que breve, que nos oferecer aos seus leitores uma experi-
permita compreender o passado para ência “sublime”, “provocada por ideias
compreender os desafios que se colocam que estão relacionadas com grandes
no presente e no futuro, já que, como nos finalidades, requerem um grande esforço
afirma Jung (1994), “O futuro sempre é da mente para as conceber, e produzem
o futuro de algum passado”. Este olhar grandes efeitos” (citado em Golinski,
procura convergências, ultrapassando 1998, p. 3). Esta seria uma história mais
diferenças e mesmo divergências, na ten- instrutiva do que uma história humana,
tativa de identificar algumas tendências com as suas desordens e comportamen-
na historiografia da ciência. tos imorais. O aspecto mais interessante
Apesar do desenvolvimento da ciên- da historiografia praticada por Priestley,
cia ter sido sempre acompanhado por segundo Christie (1996, p. 10), reside
descrições e análises históricas (Kragh, no facto de ser a primeira vez “que a
2001), o que dificulta situar o início da ciência é mostrada como uma activida-
historiografia da ciência, para alguns de activa, altamente instrumentalizada,
autores a historiografia da ciência e acima de tudo experimental”. A H.C.
iniciou-se em pleno século das Luzes, era, então, considerada essencialmente
sendo praticada essencialmente (embora como um utensílio, cujo valor dependia
não exclusivamente) por cientistas (ou do progresso da investigação levada a
“filósofos naturais”) cujo interesse era cabo nessa altura (Kragh, 2001).
o de validar e defender o seu trabalho. Esta visão do progresso do conhe-
As suas origens estão, assim, ligadas cimento científico, manifestada por
ao projecto iluminista de aumentar Priestley, integrava-se numa perspec-
o prestígio do conhecimento natural, tiva epistemológica empirista onde se
reivindicando-lhe um tipo particular de sustenta que o conhecimento científico
história, a que o via como uma forma provém da evidência observável de um
de progresso imutável (Golinski, 1998). mundo independente do sujeito. Apenas
Não foi certamente por acaso, diz-nos um método baseado na observação e ex-
Carrilho (1989), que a H.C. surgiu neste perimentação pode levar ao progresso.
século. Ela deve a sua emergência ao Mesmo quando o empirismo estrito
desenvolvimento das ciências que, des- começou a ser posto em questão, no fim
de o século XVI, vinha a revolucionar o do século XVIII, o modelo epistemológi-
panorama científico e cultural europeu. co da mente como “um espelho da natu-

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reza” foi fortemente retido, continuando surgem os primeiros trabalhos de H.C.,

a H.C. a ser narrada como uma história nomeadamente em Matemática, magne-
que mostrava as descobertas heróicas tismo e Botânica (Carrilho, 1989).
de grandes cientistas do passado, cons- Nos primeiros anos do século XX
tituindo, assim, uma base possível para renascem as tradições empiristas do
a confiança na continuação das desco- saber. Irá tratar-se, todavia, de um novo
bertas de cientistas, no futuro. empirismo, o empirismo lógico, onde
Esta primeira tradição historiográfi- as proposições científicas são fruto da
ca, a da história essencialmente escrita experiência sensorial e do pensamento
por cientistas e que surge como uma lógico matemático. A linguagem cien-
história do progresso contínuo do tífica, simbólica e rigorosa e a testabi-
espírito humano, começa por ser uma lidade/confirmabilidade das teorias,
história de domínios particulares, em através da aplicação de um método
que as ciências são apresentadas mais científico objectivo, constituem agora
como uma descoberta do que como um os principais critérios de demarcação
produto (Jones, 1989). Como nos refere do conhecimento científico. Aquilo que
Carrilho (1989, p. 16), “a H.C. emerge torna a ciência “científica” é a codifi-
assim, estratégica e metodologicamente, cação das experiências vivenciais em
regida pelas categorias de progresso e termos de proposições que descrevem
continuidade, que a marcarão duradou- as facetas observáveis do mundo. E, ao
ra e profundamente”. estabelecerem uma distinção entre o
Desde o século XIX até ao início do sé- “contexto de descoberta” e o “contexto
culo XX, sucederam-se contínuas recon- de justificação” das teorias (Reichenba-
siderações sobre o papel da observação ch, 1938, citado em Echeverría, 2003), os
e da teoria no conhecimento científico neo-positivistas, ou empiristas lógicos,
que resultaram em várias formas de centram os seus esforços neste último,
positivismo. Todas têm em comum o excluindo os fundamentos psicológicos
facto de considerarem a observação in- e sociológicos que consideram externos
dependente da teoria e de, em algumas, à ciência (Giere, 1989). Cria-se, assim,
se preconizar o método indutivo como um profundo fosso entre a filosofia e
o único que poderia conduzir “à genera- a sociologia.
lização dos factos à lei” (Carrilho, 1994, A história positivista das ciências,
p. 32). É no século XIX que se passa das que vai de vitória em vitória e de resulta-
histórias particulares para as histórias do em resultado, num avanço contínuo,
gerais das ciências, projecto integracio- é a que continua a dominar. Trata-se de
nista que foi um dos pontos essenciais uma historiografia linear e cumulativa,
do positivismo de Comte. Segundo para quem o tempo da história do pen-
Beltrán (1995), foi Comte quem propôs samento não é mais do que o desenvolvi-
a criação de uma cátedra de “História mento de aquisições que sucessivamente
Geral das Ciências”, em 1832, que só aparecem, à medida que a precedente
seria inaugurada 60 anos mais tarde no elaboração as faz aflorar. Em relação à
Collège de France, por Pierre Laffite. É complexidade do passado, tal como fun-
também neste século que, em Portugal, cionou, acabam por se isolar “ilhas” de

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racionalidade; no entanto, ao excluir-se fico não aumenta de forma cumulativa,

do campo da explicação tudo o que não por indução, mas antes de forma descon-
seja resultado adquirido, renuncia-se a tínua, podendo as teorias construir-se,
esclarecer imensos sectores dos interes- reconstruir-se e substituir-se. Teoria e
ses humanos, suprimindo-se simultane- observação deixam de ser mutuamente
amente qualquer meio de compreender exclusivas, como acontecia no positivis-
as próprias “ilhas” racionais. Trata-se, mo; admitindo-se que toda a observação
como nos refere Fourez (1995, p. 167), está dependente da teoria, recupera-se
de uma H.C. em que “frequentemente a epistemologia racionalista.
se suprimiu a sua visão histórica (...) só O pensamento de alguns destes
se relata aquilo que, a posteriori, parece filósofos, especialmente Bachelard, vai
útil, racional, científico. Desse ponto influenciar fortemente alguns historia-
de vista, o ‘progresso’ avança sempre, dores da ciência, dos quais se desta-
com uma lógica implacável, racionali- cam nomes como Koiré, Canguilhem e
zando os caminhos percorridos para se Foucault (Jones, 1989). Estes, ao inves-
chegar onde se está”. A H.C. continua a tigarem épocas históricas anteriores,
permanecer prisioneira das concepções aprofundam o modo de pensar de então,
fundadoras, isto é, progressivas e conti- tentando compreender as investigações
nuístas, apesar das vozes discordantes e debates correspondentes no seu pró-
(Jones, 1989), e apesar de as histórias prio contexto, e não por referência à épo-
gerais das ciências ganharem um outro ca actual, revelando descontinuidades e
rigor e amplitude com os trabalhos de rupturas no pensamento humano. Esta
Sarton (Duschl, 1994). mudança na historiografia da ciência
Em simultâneo com esta visão epis- ocorre, então, fortemente ancorada em
temológica empirista/positivista do mudanças ocorridas na filosofia.
conhecimento científico, a especulação Em Inglaterra e nos Estados Unidos,
teórica continua a contribuir para o de- foram desenvolvimentos na historiogra-
senvolvimento das ciências: na Física, a fia da ciência os que inicialmente tive-
teoria da relatividade de Einstein e as ram um maior impacte na forma como
teorias da mecânica quântica; na Geo- as histórias das ciências começaram a
logia, a teoria da deriva continental; na ser escritas. Contudo, muitas histórias
Biologia, a grande síntese da genética continuavam a reter uma visão positivis-
mendeliana com a teoria da selecção ta tradicional (Jones, 1989).
natural de Darwin (Duschl, 1994). É com Kuhn que surge o mais sério
Por outro lado, alguns filósofos eu- desafio à visão positivista do progres-
ropeus, como Bachelard (1934/1986), so científico perfilhada até então nos
Popper (1977) e, posteriormente, Bunge Estados Unidos. A partir do seu livro
(sem data), não vão ficar indiferentes “The Structure of Scientific Revolutions”
a esta “revolução científica”, especial- (1962/1970), a filosofia das ciências
mente a ocorrida na Física, contestando tornou-se fortemente dominada pelos
fortemente as perspectivas filosóficas estudos históricos (Matthews, 1994).
positivista e lógico-positivista, já que Na senda de Kuhn, filósofos como
consideram que o conhecimento cientí- Lakatos (1970), Feyerabend (1978) e

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Laudan (1977), entre outros, irão lançar A perspectiva de progresso em que

o movimento designado como Nova incide substitui a história das acumu-
Filosofia das Ciências e, à semelhança lações pela das mutações. Em suma: a
do já defendido por Bachelard e Popper nova historiografia do pensamento cien-
na década de 30, vão centrar-se no tífico acentua a realidade complexa do
problema colocado pela existência de homem na sua totalidade. Precisamente
descontinuidades na H.C.. por abranger zonas de interesse mais
Esta nova tradição historiográfica, a vastas, tensões, discussões conflituais,
descontinuísta (Jones, 1989), tenta expli- preocupações religiosas ou estéticas,
car o insucesso para poder dar conta do evidências de época, por toda esta cons-
sucesso; concebe este último como um tituição cultural com que se relaciona,
ganho conceptual que se traduz numa mostra que, no que se denomina de ra-
modificação qualitativa do campo do cionalidade científica, entram elementos
real cognoscível. Daí o aparecimento, psicológicos e sociológicos. No entanto,
como campo de investigação, de um pas- embora esta nova tradição historiográ-
sado que não é o simples registo duma fica se oponha às narrativas históricas
acumulação quantitativa mas que, pelo positivistas, descontextualizadas, o
contrário, surge votado às mutações que sobressai é ainda a valorização de
que estão ligadas à circunstância dos uma história “internalista” das ciências.
debates e dos conflitos. Estabelece-se Como refere Fourez (1995, 170-171):
como categoria de abordagem a noção “as primeiras pesquisas no campo
de problema. A inovação não é já o que é das ciências humanas relativas à
evidente e apenas se assinala, mas o que ciência não concerniam de modo
algum ao próprio processo de pro-
exige justificação e aceitação. Presta-se,
dução dos resultados científicos. Não
progressivamente, atenção a diferentes
se considerava que a ciência como tal
contextos, não apenas ao “contexto de pudesse ser estudada pela sociologia,
justificação” mas também ao de “des- mas admitia-se que, em torno da
coberta”. ciência, toda uma série de fenómenos
No que se refere ao desenvolvimento pudesse ser considerada (...) não se
da actividade científica, a nova H.C. é estudava a prática científica como tal,
anti-empirista. Considera que a teoria mas o meio em que se produzia”.
vem primeiro: longe de ser uma resul- Com Merton, “(...) passa a estudar-
tante da observação, precede-a. É ela se a própria sociologia da comunidade
que determina o campo e o conteúdo científica”, sem, contudo, analisar os
da experiência, a amplitude e os relevos conteúdos científicos ou os resultados
do real cognoscível. É ela que orienta a da investigação.
percepção ou a não percepção do que A partir de 1970, começa a haver
constitui problema, o carácter satisfa- fortes indícios de que a ideia de H.C.
tório ou não satisfatório dum tipo de vista como uma reconstrução racional,
resposta num momento determinado. a que se refere Lakatos (1998), estava
Nunca um olhar ingénuo assentou num a ser mudada por acção do que se de-
dado inocente: o dado é função do olhar nomina “Sociologia do Conhecimento
(Echeverría, 2003). Científico”, que se oferece então como

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uma alternativa à filosofia clássica da que não existe separação entre a história
ciência. Pickering (1992, p. 4) resume as internalista e a história externalista. Para
posições fundamentais desta corrente o autor, a história social das ciências
nos seguintes termos: é um projecto intelectual que tem por
“Em primeiro lugar, e como o seu objectivo resistir a esta separação. Esta
nome sugere, a principal problemá- visão relativista e socializadora do co-
tica da Sociologia do Conhecimento nhecimento científico vai receber fortes
Científico é a da ciência como con-
críticas, nomeadamente de filósofos
hecimento, e a sua principal marca é
como Bunge (sem data), Chalmers (1994)
a insistência de que o conhecimento
científico é constitutivamente social e Laudan (1996), entre outros.
em todos os aspectos que afectam o Ronald Giere (1989) contrapõe uma
seu núcleo teórico: o próprio conhe- proposta de conciliação, ao considerar
cimento científico só pode ser com- que se deve abandonar a tentativa de
preendido como um produto social. separar conteúdo e métodos da ciên-
Em segundo lugar, a Sociologia do cia da realidade psicológica e social,
Conhecimento Científico é decidida- procurando-se preservar uma imagem
mente empirista e naturalista”. da ciência do tipo representativo, uma
Este relativismo social, que não se vez que os mecanismos subjacentes ao
rege por critérios lógicos ou racionais desenvolvimento das ciências são tanto
para avaliar o conhecimento científico, já de natureza cognitiva quanto social.
que este se desenvolve sempre num con- Como o próprio autor refere: “reconhece-
texto social e os seus conteúdos sofrem se que a ciência é uma actividade intrin-
a influência daqueles que os elaboram secamente humana, mas ainda assim é
(Barnes, 1987), vai-se desmultiplicando uma actividade que produz modelos do
em diversas perspectivas da Sociologia mundo que se lhe ajustam melhor ou
do Conhecimento Científico, ao longo pior, embora nunca sejam perfeitos ou
das décadas de 1970 e 1980. No entanto, completos. Além do mais a ciência é uma
as relações entre algumas dessas pers- actividade cujas características podem
pectivas são problemáticas, pois embora ser estudadas com os métodos da própria
estejam unidas por uma recusa do aprio- ciência” (Giere, 1989, p. 84). Esta nova
rismo filosófico e uma sensibilidade face síntese procura articular, assim, o plano
às dimensões culturais das ciências, cognitivo e o plano social.
diferem em muitos aspectos; apesar da Como podemos verificar, o consenso
diversidade e discordâncias, avança- está longe de ser atingido. Matthews
se para o estudo da prática científica, (1992 a, p. 7), no Editorial do nº 1 da
para aquilo que de facto os cientistas revista Science & Education reconhece
fazem, e, no passo correspondente, em esta situação ao afirmar:
direcção ao estudo da cultura científica, “internalistas e externalistas conti-
entendendo-se por esta o conjunto de nuam a argumentar relativamente
à História da Ciência, as conclusões
recursos que a prática põe em funcio-
do ‘programa forte’ na Sociologia
namento (Pickering, 1992).
da Ciência está ainda em debate, os
Caminha-se, segundo Latour (1989), argumentos realista versus empirista
para uma história social das ciências, em (sic) na Filosofia da Ciência está lon-

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ge de consenso, como a observação de conteúdos históricos (Duschl, 2004)

depende da teoria está em disputa ou para a distorção dos acontecimentos
(...). Posto simplesmente, não há uma históricos quando são tratados com fins
História da Ciência, ou uma Filosofia
pedagógicos (Whitaker, 1979).
da Ciência, muito menos uma Socio-
Apesar da controvérsia ainda exis-
logia da Ciência, e toda a evidência
tente, a Comissão das Comunidades Eu-
indica que nunca haverá: cada época
traz as suas próprias crenças e pres- ropeias, no documento “White Paper on
supostos para a análise da história do Education and Training”, publicado em
empreendimento científico”. 1995, vem reforçar a utilização da H.C.
quando refere: “Qualquer acção tomada
Pensamos que esta multiplicidade
pelos estados membros para introduzir a
de abordagens que de alguma forma
H.C. e Tecnologia nas escolas e fortalecer
se reflecte na historiografia da ciência,
as ligações entre investigação e educação
mais do que uma dificuldade, poderá
básica deve ser encorajada (citado em
constituir uma mais valia para uma
Sorsby, 1999, p. 2)”.
aprendizagem sobre as ciências.
Em Portugal, a Reorganização Cur-
ricular do Ensino Básico e Secundário
História da ciência e educação em
consagrada pelo Decreto-Lei 6/2001, de
ciências: uma relação com algumas
18 de Janeiro, fornece orientações no
controvérsias
sentido de uma inclusão mais explícita
A ideia de que a H.C. deve constituir uma
da H.C. no ensino das Ciências, dando-
dimensão indispensável na educação
lhe maior relevo que anteriormente. Este
dos jovens e que, portanto, deve ser
decreto teve como base os documentos
integrada nos currículos de ciências e
– Currículo Nacional do Ensino Básico,
no ensino das ciências tem constituído
Competências Essenciais e Orientações
uma problemática recorrente ao longo
Curriculares (relativas a cada disciplina
de todo o século XX (Rodriguez & Níaz,
para o final do Ensino Básico). Estes
2002). Embora limitado e irregular, este
documentos renovam a reflexão teórica
movimento foi-se ampliando e robus-
que permite delinear novas estratégias
tecendo, recebendo, de há uns anos a
tendo em vista colmatar os elevados ín-
esta parte, um largo consenso entre
dices de iliteracia, em todos os domínios
investigadores no domínio da educação
da sociedade portuguesa.
em ciências (Bevilacqua & Gianetto,
As Competências Essenciais para as
1998; Duschl, 1994 e 2000; Hurd, 1998;
disciplinas de Ciências Físicas e Naturais
Hodson, 1985; Matthews, 1990 e 1994;
são referidas no que diz respeito ao
Monk & Osborne, 1997, entre outros). Se
ensino das Ciências, da seguinte forma:
alguns autores não têm dúvidas sobre
“encorajar o uso de uma variedade de
as potencialidades da utilização da HC
métodos de ensino e de abordagens com
na Educação em Ciências, recorrendo a
variação no ritmo a que as novas ideias
vários argumentos para justificar essa
são introduzidas, incluindo as dimensões
utilização (por ex: Matthews, 1994) ou
histórica e de descoberta” (DEB, 2001, p.
as consequências da sua não utilização
5). Deste modo, no currículo de ciências
(Hernández & Prieto, 2000), outros au-
português parece estar subjacente a
tores alertam para o perigo do abuso

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ideia de que a abordagem da H.C. per- ternacionais; no lançamento, em 1992,

mite uma melhor compreensão quer dos de uma revista de investigação, Science
conteúdos científicos quer da natureza & Education, especialmente dedicada
da Ciência, nomeadamente quando se a contribuições da História, Filosofia e
refere que devem ser dadas oportuni- Sociologia das Ciências e Matemática.
dades aos alunos para: Bevilacqua & Gianetto (1998) con-
“apreciar que novas ideias geralmen- sideram três tipos de motivações que
te encontram oposição de outros podem estar subjacentes à utilização
indivíduos e grupos, muitas vezes da H.C. no ensino das ciências: (a) uma
por razões sociais, políticas ou re-
motivação “crítica”, relacionada com a
ligiosas” e “atender a que qualquer
necessidade de formar cidadãos que
descoberta científica ou explicação
proposta passa pelo escrutínio crítico tomem decisões mais informadas, no
de outros cientistas trabalhando na que diz respeito à utilização da ciência
mesma área, antes de serem aceites e tecnologia na sociedade moderna;
como conhecimento científico” e (b) motivações ‘utilitárias’ que podem
“reconhecer que as inovações têm dizer respeito a: promover o interesse
benefícios e riscos, incluindo riscos dos alunos, atraindo-os para os cur-
não previstos” (DEB, 2001, p. 7). sos de ciências; simplificar o ensino
Mas o maior reconhecimento da devido à necessidade de ensinar um
importância conferida à H.C. vem, sem maior número de alunos; necessidade
dúvida, da investigação realizada, quer de lidar com a inovação; interesse pelo
ao nível micro da sala de aula quer ao problema das concepções prévias dos
nível macro de desenvolvimento curri- alunos; (c) motivações educacionais,
cular (Brush, 1989). Serão alguns desses que podem ser vistas como ligadas ao
percursos investigativos que se aborda- desejo de ultrapassar o “fosso entre as
rão no ponto seguinte. duas culturas”, que refere Snow (1969),
e acentuar a interdisciplinaridade e os
A história da ciência no ensino aspectos culturais da ciência, mais do
das ciências: alguns percursos que os técnicos.
investigativos Seguindo estas diferentes motiva-
Nas últimas décadas, a investigação em ções, uma série de trabalhos têm sido
educação em ciências dá conta de uma realizados, especialmente nas duas
grande preocupação na promoção do últimas décadas, que nos dão conta da
ensino das diferentes ciências através utilização da H.C. a diferentes níveis.
da utilização da H.C.. Esta tendência da Distinguem-se, assim, grosso modo,
investigação traduz-se, nomeadamente: trabalhos que se situam ao nível dos
em várias centenas de artigos publicados currículos disciplinares e ao nível do
(pelo menos sete números especiais de processo de ensino-aprendizagem na
revistas foram dedicados a esta proble- sala de aula.
mática); na publicação de diversos livros Iremos aqui fazer referência, apenas,
e antologias (por ex: Matthews, 1991 e à investigação mais directamente rela-
1994; Shortlhand & Warwick, 1989); na cionada com o ensino das ciências na
realização de várias Conferências In- sala de aula, que se centra em propos-

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tas/sugestões para a utilização da H.C. 2002); “narrativas históricas” (Solomon,

(Estudos de natureza prescritiva) e na 1991; Tao, 2002 e 2003), que podem in-
utilização e avaliação de metodologias cluir a forma de “episódios ficcionados”
de ensino onde se recorreu à H.C. (Estu- (Carson, 1992; Solomon, 1991; Solomon
dos de natureza interventiva). et ál., 1994); “dramatização de debates
históricos” (Dawkins & Glatthorn, 1998);
Estudos de natureza prescritiva exploração de “relatos da vida e trabalho
Nesta categoria distinguem-se dois de alguns cientistas” e/ou “experiências
tipos de estudos. Embora em ambos e demonstrações baseadas na história”
se tome como objecto de análise o des- (Ellis, 1989; Ekstig, 1992; Kipnis, 1998;
envolvimento histórico de teoria(s) ou Feigenberg et ál., 2002; Metz et ál., 2007;
conceito(s) científico(s), num dos tipos Stinner & Williams, 1998); “compara-
o objectivo é o de obter uma percepção ção de diferentes teorias explicativas”
das dificuldades conceptuais que, em sobre um determinado conceito ou
alguns casos, assumem o carácter de teoria (Galili, 2001; Jiménez Aleixandre,
verdadeiros obstáculos epistemológicos 1996; Levrini, 2002; Schecker, 1992),
(Benseghir & Closset, 1996; Gagliardi, recorrendo, por vezes, a simulações
1988; Guisasola et ál., 2002; Pedrinaci, interactivas no computador (Masson
1993 e 1999; Pocovi & Finley, 2002), & Váquez-Abad, 2006); exploração de
ocorridos no desenvolvimento da(s) experiências pensadas (Gilbert & Rei-
teoria(s)/conceito(s) e que, de uma for- ner, 2000); “histórias” sobre as ideias
ma análoga, os alunos podem sentir; as centrais e experiências relativas a um
sugestões pedagógicas vêm, assim, no assunto científico (King, 2002;); “situ-
sentido de antecipar essas dificuldades ações” que se assemelhem ao discurso
para melhor as poder superar. No outro de alguns cientistas do passado (Yama-
tipo de estudos são apresentadas su- lidou, 2001).
gestões para a utilização/exploração na Embora não seja fácil, em alguns dos
sala de aula de relato(s)/documento(s) estudos revistos, identificar os objecti-
original(ais) /experiência(s), alvo de vos que se pretendem atingir, porque
análise. não estão suficientemente explicitados,
Neste último caso, as actividades é possível considerar que os principais
sugeridas são variadas, passando por: objectivos visam promover, através da
interpretação de “documentos originais” utilização da H.C., o desenvolvimento/
e/ou “reconstrução de instrumentos his- mudança conceptual dos alunos e/ou a
tóricos” (Marco, 1996; Teichmann, 1999); construção de uma visão mais ‘adequa-
apresentação/discussão de “controvér- da’ da natureza da Ciência. Contudo,
sias históricas” (Álvarez Suárez, 1996; em alguns dos estudos são referidos,
De Berg, 2006; Izquierdo, 1988; Silver- explicitamente, objectivos de carácter
man, 1992; Stuewer, 2006; Thomson & mais restrito, como o de aumentar a
Kipnis, 2001); apresentação/discussão plausibilidade de determinadas teorias
de relatos com “justificações, exemplos científicas (Galili, 2001; Gauld, 1998;
e ilustrações históricas” (Gauld, 1998; Jiménez Aleixandre, 1996; Llarena et ál.,
Llarena et ál., 2001; Pocovi & Finley, 2001; Masson & Vásquez-Abad, 2006;

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 A história da ciência na educação em ciências
Da investigação realizada ao seu impacte no processo de ensino-aprendizagem

Pocovi & Finley, 2002), o de promover o alunos e teorias perfilhadas ao longo da

interesse dos alunos e mostrar as limi- história (Domingues, 2006; Feigenberg et
tações da experiência como argumento ál., 2002; Galili & Hazan, 2001; Klassen,
na controvérsia científica (Thomson & 2007; Jiménez Aleixandre, 1992; Jensen
Kipnis, 2001), ou ainda o de facilitar a & Finley, 1995; Lin, 1998; Seker & Welsh,
compreensão da forma como o traba- 2006; Seroglou et ál., 1998; Solbes &
lho científico pode ser afectado pelos Traver, 2001; Viard & Khantine-Langlois,
contextos nos quais se desenvolve (Tei- 2001; Wandersee, 1985).
chmann, 1999). De alguma forma, todos Um outro objectivo, como o de facili-
estes objectivos restritos se enquadram tar a construção de uma ideia ‘adequada’
nos dois objectivos gerais anteriormente sobre a natureza da ciência, é igualmente
referidos. explicitado em bastantes estudos (Do-
Em Portugal têm sido desenvolvidos mingues, 2006; Galili & Hazan, 2001;
alguns estudos deste tipo, nomeada- King, 2002; Klassen, 2007; Johnson &
mente o estudo de Valente (1999) sobre Stewart, 1991; Monteiro, 2007; Nott,
“a construção histórica do conceito de 1992; Pumfrey, 1989; Seker & Welsh,
energia”, o de Malaquias & Thomaz 2006; Solomon et ál., 1992; Solomon,
(1991) sobre a “teoria do flogisto”, o 1995; Tao, 2003).
de Malaquias & Anjos (1999) sobre Promover a competência de resolu-
“condutores eléctricos”, o de Almeida ção de problemas (Johnson & Stewart,
& Malaquias (2002) sobre “acústica”, o 1991; Lin, 1998; Lin et ál., 2002; Klassen,
de Amador (1999) sobre “mapas geoló- 2007), promover atitudes favoráveis
gicos” e o de Paixão et ál. (2004) sobre a para com as ciências e o ensino das ci-
“deriva continental”, nos quais os auto- ências (Solbes & Traver, 2001), ensinar
res fornecem sugestões didácticas não os alunos sobre o processo de invenção
só para a utilização dos textos históricos (Gorman & Robinson, 1998), desenvolver
analisados nos estudos mas ainda para capacidades e conhecimentos para pro-
a replicação de experiências usadas por duzir fontes de informação histórica que
antigos cientistas. possam ser utilizadas por outros (Kafai
& Gilliland-Swetland, 2001), são outros
Estudos de natureza interventiva objectivos que estão também presentes
Uma revisão, ainda que necessariamente em alguns dos estudos revistos.
limitada, de estudos empíricos de inter- 2. As abordagens metodológicas
venção na sala de aula, onde se procurou estão muito relacionadas com os objec-
utilizar a H.C., permite-nos constatar o tivos enunciados. Assim, nos estudos
seguinte: cujo objectivo fundamental é o de
1. O objectivo de promover o desen- facilitar o desenvolvimento/mudança
volvimento/mudança conceptual dos conceptual dos alunos privilegia-se a
alunos, através da utilização da H.C., é utilização de textos históricos/narrati-
o predominante nos estudos revistos, e vas históricas e reprodução/descrição
parece assentar na ideia da existência de experiências originais, tendo em con-
de um paralelismo (embora não estrito) ta, para a sua selecção, a natureza das
entre as concepções perfilhadas pelos concepções alternativas dos alunos que

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apresentam grandes semelhanças com Esta consideração deve ser enten-

as perfilhadas ao longo da HC. Outros, dida com reservas atendendo ao facto
relativos à promoção da compreensão da revisão de estudos que efectuámos
da natureza das ciências, recorrem a um ser limitada. Contudo, ela parece ser
conjunto de actividades, como leituras apoiada, seja por autores que nos dão
e ou discussão de narrativas ou textos conta de estudos realizados em Física
históricos, exploração de controvérsias (Bevilacqua & Giannetto, 1998), seja
históricas, dramatizações, debates pelos que referem a fraca representativi-
históricos, trabalho prático para testar dade da Química em estudos deste tipo
hipóteses (algum do qual com recurso (Erduran & Scherri, 2002; Wandersee &
a simulações de computador), etc. Ou- Griffard, 2002).
tros ainda, cujo objectivo se centra na 4. Os estudos centram-se essencial-
promoção da competência de resolução mente no ensino secundário (15-18 anos)
de problemas, utilizam a discussão de ou nos últimos anos do ensino básico
textos históricos e a análise de experi- (13-14 anos), alguns no universitário e
ências originais. Estudos com objectivos muito poucos em anos de escolaridade
de natureza mais específica, como o de mais baixos (7-12 anos).
ensinar os alunos sobre o processo de 5. De uma forma geral, os resultados
invenção e o de desenvolver capacidades referidos são positivos, o que leva os
e conhecimentos para produzir fontes autores a defenderem a aplicação das
de informação histórica que possam ser estratégias utilizadas quer a um maior
utilizadas por outros, recorrem a textos número de alunos quer a outros con-
e ilustrações originais e a trabalho prá- textos, diferentes dos utilizados nos
tico dos alunos. estudos referidos.
3. Quanto às áreas disciplinares in- Portugal tem acompanhado esta ten-
vestigadas, o que parece predominar são dência da investigação através de alguns
estudos no âmbito da Física (Solomon et estudos em que se procurou desenvol-
ál., 1992; Solomon, 1995; Gorman & Ro- ver nos alunos, tanto uma compreen-
binson, 1998; Seroglou et ál., 1998; Klas- são mais ‘adequada’ da natureza das
sen, 2007; Seker & Welsh, 2006; Solbes & ciências, como uma maior elaboração
Traver, 2001; Viard & Khantine-Langlois, dos seus modelos mentais, utilizando
2001; Galili & Hazan, 2001; Lin et ál., materiais curriculares que valorizam
2002) e, em menor número, nas áreas o contexto de descoberta das teorias e
da Biologia (Domingues, 2006; Johnson estratégias de questionamento e inte-
& Stewart, 1991; Jiménez Aleixandre, racção entre os alunos. Distinguem-se,
1992; Nott, 1992; Jensen & Finley, 1995), assim, estudos como o de Paixão (1998),
da Química (Allchin, 1997; Lin, 1998; em Química; Coelho & Praia (1999), em
Pumfrey, 1989; Solbes & Traver, 2001), Biologia; Monteiro, 2007, Thompson et
da Geologia (King, 2002; Monteiro, 2007; ál. (2000), Praia & Silva (2002), Silva &
Thomson et ál., 2000; Praia & Silva, Amador (2003), em Geologia; e Domin-
2002) e das Ciências Naturais (Kafai & gues (2006), em Ciências da Natureza
Gilliland-Swetland, 2001). (Biologia).

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 A história da ciência na educação em ciências
Da investigação realizada ao seu impacte no processo de ensino-aprendizagem

Da investigação realizada ao seu dando toda a atenção à actualidade

impacte no processo de ensino- das teorias e modelos que consti-
aprendizagem das ciências tuem o seu conteúdo, sem qualquer
preocupação pelo enquadramento
Como síntese do anteriormente referi-
passado, presente e futuro de tais
do, podemos dizer que existe hoje um
teorias e modelos. Não há a mínima
corpus teórico-empírico que representa preocupação em referir o modo
uma mais valia, quer para a investigação, ‘vivo’ como se chegou ao presente
quer para a didáctica das ciências. Con- estado do conhecimento científi-
tudo, os resultados da investigação so- co(...)” (p. 14). Esta afirmação parece
bre a utilização da História da Ciência no ganhar apoio através de resultados
ensino das ciências parece não ter tido de estudos recentes que, embora de
ainda um impacte significativo ao nível natureza diferente, permitiram cons-
do processo de ensino-apendizagem. tatar que em algumas salas de aula a
História da Química e da Física não é
Efectivamente, embora os trabalhos de
utilizada, alguns professores revelam
investigação relativos à prática dos pro-
possuir uma visão a-histórica, não
fessores sejam em número reduzido, os problemática e de neutralidade do
resultados apontam para a consideração conhecimento científico e finalidades
de que, em muitas aulas de ciências, a relativas a “sensibilizar os alunos
H.C. ou não é utilizada (Duschl, 1997 e para a natureza dinâmica da Ciência
2000) ou concretiza-se no uso explícito através da reflexão sobre a História
de alguns aspectos da história “inter- da Física e da Química” foram das
nalista” da ciência (Solbes & Traver, menos valorizados pelos professores
de Ciências Físico-Químicas (Duarte,
1996). Driver et ál. (1997), referindo-se
2004).
à realidade presente em muitas aulas de
ciências do Reino Unido, assinalam que
Para além das práticas dos professo-
a principal ênfase é posta nos produtos
res, referidas anteriormente, um meio
intelectuais da ciência, e não nos pro-
privilegiado de análise do impacte dos
cessos de produção do conhecimento
resultados da investigação onde se reco-
sendo que “a visão de investigação
menda ou utiliza a H.C. na Educação em
científica como envolvendo a avaliação
Ciências são os manuais escolares.
de uma teoria ou modelos é raramente
A investigação no âmbito dos manu-
encontrada” (p. 143). Outros estudos
ais escolares, no que respeita à inclusão
(Wang & Cox-Peterson, 2002) referem
da História da Ciência, contempla estu-
que embora os professores valorizem a
dos cuja análise recaiu sobre um tópico
H.C. no ensino das ciências, esta atitude
programático (por exemplo: Brush, 2000;
não é congruente com as suas práticas
Campos, 1996; Gallego et ál., 2004; Justi
de ensino.
& Gilbert, 2000; Muñoz Bello & Bertomeu
O mesmo parece suceder em Portu-
Sánchez, 2003; Níaz, 2000; Rodríguez &
gal. Já em 1983, Costa, referindo-se ao
Níaz, 2002), ou sobre todo o manual (por
ensino da Química, afirmava:
“na grande maioria das nossas exemplo: Pereira & Amador, 2007; Bap-
escolas, ensina-se a Química como tista, 2006; Costa, 1983; Cardoso, 2002;
se tratasse de um exercício mental, Leite, 2002; Solbes & Traver, 1996).

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 T e cn é , E p i s t e m e y D i d a x i s n . º 22 , 20 07

Os resultados, de uma forma geral, (Cardoso, 2002) e Ciências da Nature-

permitiram concluir que muitos auto- za (Pereira & Amador, 2007; Baptista,
res de manuais não prestam a atenção 2006), observaram-se diferenças, quer
devida ao desenvolvimento histórico na quantidade quer na qualidade do
das ideias científicas. Assim, em alguns material histórico incluído. Estas dife-
casos, os aspectos históricos são ignora- renças parecem sugerir que a inclusão
dos e/ou distorcidos (Brush, 2000; Cos- de material histórico está muito mais
ta, 1983; Eichman, 1996; Gallego et ál., dependente do(s) autor(es) dos manuais
2004; Justi & Gilbert, 2000; Muñoz Bello do que das sugestões/recomendações
& Bertomeu Sánchez, 2003; Níaz, 2000; feitas nos programas (Baptista, 2006;
Rodríguez & Níaz, 2002), ou tratados de Leite, 2002).
uma forma muito superficial (Baptista, Em suma, do exposto parece poder
2006; Eichman, 1996; Pereira & Amador, inferir-se que os resultados da investi-
2007; Solbes & Traver, 1996); contro- gação onde se analisa e/ou utiliza a H.C.
vérsias históricas não são mencionadas não tiveram um grande impacte ao nível
(Campos, 1996; Níaz, 2000) e o papel da do processo de ensino-aprendizagem.
comunidade científica no processo de Esta inferência apoia a consideração de
construção das ciências é muitas vezes Brush (2000, p. 54), feita a propósito dos
omitido (Baptista, 2006; Cardoso, 2002; manuais escolares, de que “ainda temos
Eichman, 1996; Leite, 2002; Pereira & um longo caminho a percorrer até persu-
Amador, 2007). Resultados deste tipo adir os autores de manuais a prestarem
levaram Eichman (1996, p. 200) a consi- atenção à investigação em H.C.”, à qual
derar que, em alguns manuais escolares, parece, ainda, ser possível acrescentar:
“as teorias, modelos e conceitos parecem e até persuadir os professores, através
ter aparecido do nada”. de uma adequada formação, de que a
Em alguns dos estudos referidos, em H.C. constitui um elemento fundamental
que foram analisados manuais portu- de uma Educação em Ciências que se
gueses de Física (Leite, 2001), Química pretende seja para todos.

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