UNIVERSITATEA ”ALEXANDRU IOAN CUZA” IAŞI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

LUCRARE METODICO-ŞTIINŢIFICĂ PENTRU

OBŢINEREA GRADULUI DIDACTIC I
ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT

COORDONATOR ŞTIINŢIFIC:
PROF. DR. CONSTANTIN TICU

CANDIDAT:
CORDUNIANU (CĂS. RUSU) RALUCA-ELENA
PROF. ITINERANT /DE SPRIJIN
ŞCOALA GIMNAZIALĂ SPECIALĂ ”CONSTANTIN PĂUNESCU” IAŞI

IAŞI 2017
 UNIVERSITATEA ”ALEXANDRU IOAN CUZA” IAŞI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

Motivație și satisfacție la cadrele didactice din învățământul

gimnazial special și din învățământul gimnazial de masă

LUCRARE METODICO-ŞTIINŢIFICĂ PENTRU OBŢINEREA GRADULUI

DIDACTIC I ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT

COORDONATOR ŞTIINŢIFIC:
PROF. DR. CONSTANTIN TICU

CANDIDAT:
CORDUNIANU (CĂS. RUSU) RALUCA-ELENA
PROF. ITINERANT /DE SPRIJIN
ŞCOALA GIMNAZIALĂ SPECIALĂ ”CONSTANTIN PĂUNESCU” IAŞI

IAŞI 2017
 CUPRINS

ARGUMENT ............................................................................................................................ 4
I. MOTIVAȚIA PROFESIONALĂ ...................................................................................... 6
I.1 CE ESTE MOTIVAȚIA ...............................................................................................6
I.1.1. MOTIVAȚIA ÎN MUNCĂ ......................................................................................... 13
I.2 TEORII MOTIVAȚIONALE ....................................................................................15
I.3 IMPLICAREA ȘI PERSISTENȚA MOTIVAȚIONALĂ ...........................................27

II. SATISFACȚIA PROFESIONALĂ ................................................................................ 32

II.1 SATISFACȚIA LA LOCUL DE MUNCĂ ........................................................ ........ 32
II.2 SATISFACȚIA ÎN PROCESUL MOTIVAȚIONAL ................................................ 37

III. STUDII CU PRIVIRE LA MOTIVAȚIA ȘI SATISFACȚIA

CADRELOR DIDACTICE .................................................................................................. 40

IV. DESCRIEREA CERCETĂRII ŞI REZULTATELE OBŢINUTE ........................... 54

IV.1 DESIGN-UL CERCETĂRII ...................................................................................... 54
IV.2 REZULTATELE OBȚINUTE ȘI INTERPRETAREA LOR .................................... 57
IV.3 CONCLUZIILE CERCETĂRII ................................................................................. 95

V. CONCLUZII FINALE ................................................................................................... 98

BIBLIOGRAFIE .................................................................................................................. 102
ANEXE ................................................................................................................................. 105

3
 ARGUMENT

Atunci când spui cuiva că lucrezi în domeniul educației, stârnești discuții fel de fel,
deoarece fiecare are o părere. Ca și despre religie sau politică. Toți se pricep. Toți știu ce e mai
bun pentru copii în ceea ce privește educația. Însă, de la teorie la practică, ne dovedește timpul,
este mare distanță și din păcate multe vorbe rămân vorbe.
Da, educația copiilor este un subiect mult discutat în zilele noastre. Dar despre profesori
cine vorbește? Mass-media abundă de știri care prezintă elevi - excelenți sau cu dificultăți, cu
probleme de comportament sau dimpotrivă având comportamente și rezultate excelente. Despre
profesorii lor cine vorbește? Din păcate, mai degrabă îi regăsim în presa de scandal (avidă de
cititori), ceea ce le afectează imaginea, deseori pe nedrept, fără ca mai apoi aceste nedreptăți să
mai fie reparate.
Lucrarea aceasta se naște din dorința de face cunoscuți profesorii, de a prezenta cine sunt
ei, de ce au devenit profesori și mai ales de ce au rămas profesori.
Am fost învățată să îmi aleg meseria cu inima, căci numai așa voi merge la serviciu cu
plăcere și nici nu îmi voi da seama că muncesc. Doresc să aflu cum se alege această meserie - de
cadru didactic, și apoi ... în timp, ce îl ține pe profesor pe „baricadele” educației formale.
Consider educația hrana spiritului și temelia omului, oportunitatea de a crește și șansa de
a fi mai mult și de a ajunge mai departe. Și cred cu toată inima că un educator care reușește să
însoțească elevii cu dăruire și dragoste, pe acest drum al devenirii, el însuși devenind, este un
zeu. Dar cum zei pe pământ nu există, profesorul este din carne și oase, din inimă și suflet, cu
zile bune și zile mai puțin bune, cu credințe și idealuri, cu frici și iluzii.
Prin această lucrare, am dorit să privesc cu mai mare atenție partea vieții cadrului
didactic, ce ține de motivația care îl menține în această funcție, care îl face în fiecare zi să se
trezească și să își conducă elevii pe drumul devenirii.
De ce o comparație între cadrele didactice din învățământul special și cele din
învățământul de masă? Deschidem o altă cutie a Pandorei; perspectiva societății asupra celor
două categorii de elevi, reprezentanți ai celor două tipuri de învățământ, este foarte diferită și în
prezent încă ne străduim să învățăm acceptarea, incluziunea, respectul pentru celălalt, indiferent
cum este, ce și cât poate. La fel și perspectiva asupra celor două categorii de cadre didactice este

4
diferită; unii fac mai mult, unii mai greu, unii privesc mai sus, alții mai departe... Sunt unii mai
motivați decât ceilalți? Sunt unii mai satisfăcuți de meseria lor decât ceilalți?
Dar până la urmă, ce ne motivează pe toți? Ce ne aduce satisfacție în această meserie? Ce
se poate face pentru a îmbunătăți aceste aspecte?
Aceste întrebări dorim să le lămurim în această cercetare ce caută să clarifice ce le
motivează și ce le satisface pe cadrele didactice din învățământul gimnazial special și pe cele din
învățământul gimnazial de masă.

5
 CAPITOLUL I
MOTIVAȚIA PROFESIONALĂ
”Oamenii neobișnuiți sunt oameni obișnuiți
care au o motivaţie deosebită.”
~ Rex Renfrow

I.1. CE ESTE MOTIVAȚIA

Motivația este un „concept fundamental în psihologie și, în genere în științele despre om,
exprimând faptul că la baza conduitei umane se află întotdeauna un ansamblu de mobiluri –
trebuințe, tendințe, afecte, interese, intenții, idealuri – care susțin realizarea anumitor acțiuni,
fapte, atitudini”1.
Motivația cu toate aspectele pe care le presupune, preocupă în prezent o multitudine de
categorii de persoane din diverse domenii (educațional, organizațional, sportiv, parenting, etc).
Termenul provine din limba latină – substantivul ”motus” și participiul ”movere” și
înseamnă ”ceea ce mișcă dinspre interior, o persoană să se comporte un anumit fel”.
În Dicționarul Explicativ al Limbii Române regăsim motivația definită ca ”totalitatea
motivelor sau mobilurilor conștiente sau nu, care determină pe cineva să efectueze o anumită
acţiune sau să tindă spre anumite scopuri”.
Prin motivație înțelegem tot ceea ce dă imbold ființei umane să urmărească anumite
scopuri.
Motivația se bazează pe trebuințe, acestea fiind substratul cauzal imediat al celor mai
diferite activități și comportamente interumane. Modificările apărute în cadrul sistemului de
trebuințe al individului influențează profund gradul de motivare al acestuia.
Motivația priveşte temeiul comportamentului, cauzele, motivele, scopurile care împing o
persoană să desfășoare anumite activități. Motivația este interfața dintre organism și mediu de
care depinde declanșarea, amplitudinea, intensitatea, durata și încetarea unui comportament.
Motivația este starea de activare interioară care împinge individual să execute o acțiune
pentru a atinge un scop stabilit.
Așadar, motivația este ”de ce-ul” acțiunilor, scopul ce stimulează individul să depună
efort pentru a-și satisface propriile nevoi.

1
Dicționar de psihologie socială, (1981), București, pag. 148.

6
 A cunoaşte motivaţia unei persoane echivalează cu găsirea răspunsului la întrebarea ,,de
ce’’ întreprinde o activitate. Răspunsul este dificil de stabilit, deoarece cauzele declanşatoare
sunt multiple şi nu se pot reduce numai la stimulii externi, activitatea, reacţiile fiind declanşate şi
de cauze interne.
Frumusețea motivației constă în faptul că nu poate fi văzută, nu poate fi auzită, nu poate
fi simțită, ci doar poate fi dedusă din comportament.
Motivaţia începe cu o nevoie nesatisfăcută care generează tensiuni fizice, psihice sau
sociale în individ, ducând la naşterea unor motive sau forţe motivatoare care vor determina
persoana să adopte un comportament îndreptat spre atingerea unui scop sau obţinerea unui
stimulent. Atingerea scopului (stimulentului) va asigura satisfacerea nevoii şi reducerea
tensiunilor interne. După aceasta, ciclul motivaţional se reia, deoarece după satisfacerea unei
nevoi
se vor naşte altele noi, ce trebuie satisfăcute, lucru reflectat în conţinutul figurii de mai jos.

Tensiuni
Nevoie Stabilirea
interne/
nesatisfăcută scopului
externe

Comportament
îndreptat
spre scop

Reducerea Atingerea
Satisfacerea
tensiunii scopului
nevoii
interne

Fig. 1 – Procesul motivațional

Pentru a explica motivaţia deseori au fost făcute asocieri cu anumite noțiuni din fizică,
asocieri care ajută la înțelegerea și clarificarea noțiunii de motivație și a ceea ce presupune
aceasta.

7
Astfel, Kurt Lewin (apud Weiner, 1980) asociază acțiunea motivaţiei cu un „câmp de forţe” în
care, atât subiectul cât și obiectele, persoanele sau activităţile realizate de acestea coexistă şi se
influenţează reciproc.2
Dacă în fizică “vectorul” are asociate conceptele de direcţie, sens şi mărime, analog,
motivaţia are trei caracteristici principale: orientarea, efortul şi persistenţa.3
Orientarea se referă la ”ceea ce analizează atenţia şi interesul motivaţional al unei
persoane, spre ceea ce tinde acea persoană din punct de vedere motivaţional, tipul de recompensă
sau de satisfacţie care îl intereseazăşi îl implică personal.” (Constantin, 2008).
Efortul se referă la forţa sau energia utilizată de o persoană în atingerea țintelor urmărite.
Nu ajunge ca o persoană să aleagă o anumită direcţie, mai este necesar ca aceasta să investească
efort, energie emoțională şi fizică şi să aibă comportamente care să concorde cu orientarea sa.
Efortul este influenţat atât de caracteristici înnăscute (de exemplu: temperamentul) cât şi de
caracteristici ale contextului (de exemplu: atractivitatea ţintei motivaţionale sau urgenţa
situaţiei).
Persistenţa este în strânsă legătură cu perseverența şi constanța comportamentelor
manifestate pentru atingerea unui obiectiv dorit. Persistența se referă la a rezista pe termen lung
în acea opţiune motivaţională, în pofida rutinei, obstacolelor, oboselii sau dezamăgirilor.
Tipuri de motivații
Un aspect care atrage şi în acelaşi timp dă bătăi de cap atât psihologilor cât şi managerilor
din organizații reiese din întrebarea „de ce sunt oamenii motivaţi să facă ceva?”. A încerca
construirea unei liste de motive pentru care oamenii se angajează în diferite acțiuni este dificil,
dar putem încerca să enumerăm câteva: dorinţa intrinsecă de a obţine ceva, comparaţia socială,
presiunea socială, aspiraţiile personale, probabilitatea de obţine succese, obişnuinţa, creşterea
stimei de sine, etc.4
Motivaţia pentru muncă a unui individ este determinată de o serie de factori
motivaționali: individuali (intrinseci) şi organizaționali (extrinseci). În modelul general al

2
Bernard Weiner, B, (1980), Human Motivation. Publisher: Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ.
3
Constantin, T., (2008), Predictori ai persistenţei motivaţionale. Rolul implicării motivaţionale, în Determinanţi ai
motivaţiei în muncă – de la teorie la analiza realităţii organizaţionale, Editura Universităţii „Al. I. Cuza” Iaşi
4
Furnham, A., (1997), The psychology of behavior at work. The individual in the organization. Hove East Sussex,
Psychology Press, Taylor & Francis Group

8
motivaţiei5 prezentat în figura de mai jos, observăm cum combinarea acestor factori va determina
un comportament individual motivat (sau nu) în vederea obținerii performanțelor aşteptate.

Factori individuali
 Nevoi
 Atitudini
 Interese
 Comportamente
 Sistem de valori
Comportament
individual motivat Recompensă /
(inițiat, direcționat, Consecință
menținut)

Factori organizaționali
 Sistem de salarizare
 Climat în grupul de lucru
Satisfacție
 Comunicare individuală
 Sistem de control
 Feedback

Fig. 2 - Modelul general al motivaţiei

În stabilirea tipurilor de motivații se utilizează delimitarea în funcție de anumite criterii.

Se constată că în diferite perioade de timp și în diferite țări și uneori în diferite categorii de firme,
există o tendință să predomine un tip sau altul de motivare. Conturarea acestora are o puternică
determinare social-națională și organizațională.
Motivația a fost împărțită în mai multe tipuri, în funcție de anumite aspecte. Astfel:
a. După efectul stimulilor aplicaţi:
- motivaţie pozitivă: este produsă de stimuli de natura recompenselor materiale şi psihice, se
soldează cu efecte benefice asupra persoanei, activităţii şi relaţiilor interumane. Pune accentul pe
direcția creșterii eforturilor și a contribuției angajaților la rezolvarea obiectivelor organizației.
Creșterea efortului este amplificată de satisfacțiile angajatului de a participa la procesul muncii
ca urmare a realizării sarcinilor atribuite6.
Motivarea pozitivă duce la o creștere a moralului indivizilor, creând condiții propice
muncii în condiții optime, asigurând astfel creșterea performanței.

5
Druță, F., (1999), Motivația economică, Editura Economică, București
6
Abrudan, M., (2005), Managementul resurselor umane, Editura Universității din Oradea, p. 75

9
 Acest tip de motivație trebuie combinat cu motivarea intrinsecă, tocmai pentru că, la fel
ca în cazul motivării pozitive, aceasta constă în depunerea de eforturi pentru obținerea
rezultatelor dorite, eforturi și rezultate din care angajatul poate să obțină satisfacții ce țin de
caracterul și personalitatea sa.
- motivaţie negativă: are la bază două trăsături - folosirea predominantă a motivațiilor
generatoare de diminuări ale satisfacțiilor (reduceri de salariu, amenzi, retrogradări, amenințări
verbale mustrări, invective etc) și sarcinile și performanțele de realizat la nivel de salariați sunt
insuficient de explicit precizate sau inaccesibile unei părți apreciabile a acestora, generând de la
început sau pe parcurs o stare de tensiune, așteptări nerezonabile și/sau pesimiste ale
personalului.
Este un tip de motivație centrat pe creșterea eforturilor și contribuției angajaților la
atingerea obiectivelor organizației. Scopul principal fiind acela de a realiza obiectivele firmei,
interesele și satisfacțiile angajaților nu intră în sfera de interes a angajatorilor, ba chiar poate să
apară amenințarea cu reduceri salariale sau chiar reducerea angajaților dacă obiectivele nu sunt
atinse.
Motivația negativă duce la instaurarea unui climat organizațional tensionat, nu e
favorabilă obținerii de rezultate bune, de performanțe, generează frecvent insatisfacții la nivel de
organizație, scade moralul angajaților.
Motivaţia pozitivă este mai eficientă, pentru că produce stări afective pozitive, tonifiante.
b. După sursa generatoare a motivaţiei:7
- motivație extrinsecă: constă în factori sau stimuli externi conţinutului muncii. Angajatul trebuie
să fie convins să se implice, să depună efort și să obțină rezultate în firmă, astfel încât aceasta să
genereze anumite reacții formale și informale, economice și moral-spirituale care vor produce
angajatului satisfacții. Acest tip de motivație se bazează pe relații individ-organizație, iar
conținutul ei este reprezentat de satisfacerea așteptărilor salariatului față de reacțiile
organizației cu privire la el.
Stimulii externi determină angajarea în muncă, creşterea efortului depus, dar nu fac
munca mai atractivă pentru că nu vizează munca propriu-zisă, ci numai consecinţele ei. Și din
această cauză acest tip de motivaţie este de scurtă durată, fiind necesare susținerea permanentă.

7
Abrudan, M., Managementul resurselor umane, (2005), Editura Universității din Oradea, p. 76-77

10
- motivaţie intrinsecă: izvorăşte din însuşi conţinutul muncii desfășurate de individ, acesta
având însușiri fizice și intelectuale pe care simte nevoia să le exprime și alege să o facă prin
muncă. Acest tip de motivație provine și din plăcerea de a munci, din finalitatea muncii, ca de
exemplu sentimentul de sacrificiu sau sentimentul datoriei față de comunitate. Persoanele
motivate intrinsec muncesc din propria conștiință și nu urmăresc cu orice preț un anumit avantaj,
privind munca precum o posibilitate de exprimare.
Munca nu mai apare ca un mijloc de dobândire a unor beneficii, ci este un scop, o valoare
care mobilizează potenţialul uman. Ea ajunge să fie o trebuinţă care se constituie şi se dezvoltă
chiar în procesul satisfacerii ei (nevoie de realizare, de creştere, de manifestare a creativităţii,
etc).
Motivarea intrinsecă rezidă în a-l face pe angajat să se implice, să depună efort astfel
încât să obțină rezultate în cadrul firmei deoarece el exact din aceste procese obține satisfacții ce
țin de eul său, de personalitatea sa8. Această motivare este cercetată pe individ și reprezintă
relația dintre așteptările, sentimentele și percepțiile lui pe de o parte și conținutul muncii și
comportamentului pe de altă parte. Motivatorii intrinseci legaţi de calitatea vieţii şi a locului de
muncă au efect puternic pe termen lung, pentru că sunt inerenţi individului şi nu depind de
factori exteriori sau nu sunt impuşi din afară.
c. După modul în care acţionează motivaţia:
- motivaţie cognitivă: are în vedere dimensiunea intelectuală a salariatului, axându-se pe
satisfacerea nevoilor individuale de a fi informat, a cunoaște, a învăța, a inova, a opera și
controla mediul în care își desfășoară activitatea. Termenul de ”cognitiv” este dat de
preponderenta proceselor de cunoaștere și înțelegere. Prin complexitatea gândirii, a
mecanismelor percepției, a memoriei și imaginației au loc în mod progresiv explorarea,
reproducerea, înțelegerea anumitor fenomene și apare puternic dorința de a crea ceva nou9. Acest
tip de motivație determină satisfacția individului în cazul în care acesta este promovat pe un
post pe care îl consideră doar ca o sursă de venit.
- motivație afectivă: este determinată de nevoia omului de a se simţi bine în compania altor
persoane, de a aparţine unui grup și se realizează utilizând în special motivațiile moral-spirituale;
mulțumirile, laudele, diplomele, ceremoniile, etc au un rol precumpănitor. Nu sunt excluse nici

9
Abrudan, M., Managementul resurselor umane, (2005), Editura Universității din Oradea, p. 77

11
unele motivații formal-economice sau formal-complexe10. Acest tip de motivație este determinat
de nevoia omului de obține recunoaștere de la ceilalți și de a se simți bine în compania acestora,
vizând doar dimensiunea afectivă a angajatului, latura sa strict umană.
Motivarea afectivă urmărește ca angajatul să se simtă bine la locul de muncă, să se
bucure de aprecierea și simpatia colegilor, să se bucure de prestigiu. Rolul motivării afective este
de a satisface așteptările de ordin sentimental al angajaților, un rol foarte important în munca
fiecărui individ.
d. După preponderenţa factorilor ce o determină (sub raport organizaţional):
- motivaţia individuală – se află cu preponderenţă sub acţiunea factorilor interiori persoanei
individului.
- motivaţia organizaţională – se află cu preponderenţă sub acţiunea factorilor mediului
organizaţiei/întreprinderii.
e. După natura mijloacelor utilizate pentru motivarea personalului firmei:
- motivare economică: reprezintă motivarea realizată prin mijloace clasice de natură economică,
ce urmăresc satisfacerea aspiraţiilor şi aşteptărilor de ordin economic ale salariaţilor. Printre cele
mai întâlnite, regăsim salariile, primele, participările la profit, gratificaţiile, penalizările la salarii,
imputări financiare în caz de erori şi/sau lipsuri în gestionarea resurselor firmei, amenzi pentru
săvârşirea de abateri etc. Motivația economică are un rol decisiv în toate firmele din toate țările
deoarece setul de aspirații și așteptări ale salariatului obișnuit dintr-o organizație vizează în cea
mai mare parte satisfacerea necesităților sale economice privind asigurarea de hrană, locuință
decente. De aceea sistemele motivaționale din organizații se bazează pe folosirea preponderentă
a motivațiilor economice.
- motivare moral-spirituală: are în vedere satisfacerea aspiraţiilor şi aşteptărilor de natură moral-
spirituală, ce vizează în primul rând sistemul lor de valori, atitudinile, şi comportamentele
salariaţilor. Acordarea de către manageri a încrederii în salariaţi, exprimarea de mulţumiri şi
laude, efectuarea de evaluări a contribuţiei cu caracter general sau sub formă de critici, lansarea
de avertismente, mustrări şi invective, acordarea de titluri onorifice şi medalii, organizarea de
ceremonii pentru anumite persoane sau evenimente din cadrul organizaţiei sunt exemple de
principale motivații utilizate în organizații. Acest tip de motivare s-a dovedit eficace pentru toate
categoriile de salariați.

10
Ibidem

12
 În ultima vreme, în cadrul firmelor competitive din țările dezvoltate se constată o tendință
de “sofisticare” a motivării economice, aceasta realizându-se prin apelarea la indicatori
economici și proceduri din ce în ce mai complexe. Concomitent se înregistrează și o intensificare
a utilizării motivării moral-spirituale. Creșterea gradului de pregătire a populației, a gradului sau
de informare și cultură se reflectă în amplificarea și diversificarea necesităților moral-spirituale.

I.1.1. MOTIVAȚIA ÎN MUNCĂ

Psihologia definește motivația ca o stare internă care activează, dirijează și menține în
timp un comportament. Un comportament poate presupune efort fizic și psihic din partea
persoanei însă motivația îi dă acesteia forță să continue activitatea depășind chiar dificultăţi
majore.
Un exemplu adecvat vieții de fiecare zi este munca, serviciul: a munci poate să nu ne
placă, poate fi obositor, stresant, poate serviciul este departe de casă, poate solicită efor fizic sau
psihic continuu; cu toate acestea oamenii merg la serviciu în fiecare zi. Motivația unui astfel de
comportament e ușor de verificat: fără serviciu, familia nu poate fi susținută.
Motivaţia este rezultatul interacţiunii dintre individ, sarcina de îndeplinit şi mediul
organizaţional. 11
În contextul organizațional actual, motivarea angajaților în atingerea performanțelor
așteptate este unul din cele mai importante domenii de responsabilitate ale unui manager. De
aceea, se poate spune că motivarea personalului este o artă care ţine de măiestria managerului.
A motiva un angajat nu se rezumă la a-l face să muncească, ci merge mai departe, până la
a-l determina să muncească bine, aspect care presupune ca acesta să își folosească integral
resursele fizice și intelectuale.
Pe lângă motivaţia oferită de angajator, trebuie ca şi angajaţii să se motiveze. Şi aceştia la
rândul lor, trebuie să aibă un scop bine definit, o dorinţă, chiar o necesitate în ceea ce priveşte
munca lor.
Așadar, motivația în muncă se referă la:
- acele aspecte exterioare oferite și controlate de angajator, aspecte ce determină un angajat să
depună efort pentru a-și atinge obiectivele propuse sau impuse (ne referim aici la salariu, premii,
recompense financiare sau materiale etc);

11
Preda, M. (2006), Comportament organizaţional. Teorii, exerciţii şi studii de caz, Iaşi, Editura Polirom

13
- o stare internă care determină angajatul să cheltuie efort şi energie pentru realizarea
obiectivelor organizaţionale, în acelaşi timp atingându-şi şi propriile obiective.
Astfel, vorbim de două tipuri de motivație: cea intrinsecă și cea extrinsecă.
Angajații cu motivaţie extrinsecă sunt cei care acţionează din perspectiva lucrurilor pe
care sunt puşi să le facă. Deşi de multe ori pot fi punctuali şi serioşi cu responsabilităţile pe care
le au, aceşti oameni sunt motivaţi numai dacă şeful îi informează că anumite sarcini trebuie
făcute.
Pe de altă parte, angajații cu motivaţie intrinsecă acţionează numai din prisma motivaţiei
ce vine din interiorul lor şi care nu poate fi influenţată de cei din jur. Cu toate că ei au potenţialul
pentru a obţine rezultate excelente, sunt oamenii cu care se lucrează cel mai greu, tocmai pentru
că vor acţiona numai atunci când vor considera că sunt suficient de motivaţi ca să o facă.
Motivația reprezintă factorul cheie care influențează performanța angajaților. În acest
sens, organizaţiile trebuie să investească timp, energie și resurse financiare pentru a-şi păstra
angajații. Provocarea managerilor sau a departamentului de resurse umane constă în găsirea
sursei motivației angajaților pentru a o utiliza în scopul atingerii obiectivelor instituției.
Observăm că motivaţia are diferite forme, în funcție de diferite aspecte. Astfel, și la
nivelul instituţiilor se diferențiază câteva tipuri de motivaţie:
1. Motivaţia economică - apare în urma acţiunii stimulilor materiali;
2. Motivaţia profesională - apare din raportarea individului la muncă, la particularităţile de
desfăşurare ale acesteia; munca devine un mijloc prin care se asigură satisfacerea unor trebuinţe,
ea devine un scop în sine.
3. Motivaţia psihosocială - provocată de interacţiunea membrilor grupului de muncă şi se referă
la faptul că pe de o parte, munca favorizează realizarea contactelor sociale, iar pe de alta, prin
apartenenţa la grupul de muncă, oamenilor le este satisfăcută nevoia de cooperare şi afiliere, de
securitate, stimă şi statut social.
A motiva angajații constituie o responsabilitate esențială. Responsabilii au nevoie să
detecteze cele mai bune modalități pentru a face ca angajații să aibă performanțe în muncă. Însă,
un lucru important în mediul organizaţional (de multe ori insuficient subliniat) este acela că
angajatul singur este capabil a se motiva pentru că procesele motivaţionale sunt declanşate şi
coordonate din interiorul ființei umane. Rolul managerului este de a identifica şi a preciza în ce
mod atingerea obiectivelor organizaţiei asigură şi satisfacerea propriilor nevoi ale angajaților.

14
 După Taylor12, „Obiectul principal al managementului trebuie să fie asigurarea
prosperității maxime pentru angajator, cuplată cu prosperitatea maximă pentru angajat”,
afirmație completată de aceea că ”(…) salariul bun şi cheltuielile mici constituie baza unei
conduceri eficiente”, aspecte care clarifică importanța atitudinii ”win-win” în care ambele părți
obțin ceea ce își doresc.

I.2. TEORII MOTIVAȚIONALE

Motivația se definește ca fiind ”fenomenul psihic reglator ce constă în ansamblul

necesităților interne (apărute ca urmare a dezechilibrelor energetice) ce declanșează și susțin
activitatea omului.”13 Așadar, motivația poate fi considerată ”motorul” vieții noastre psihice.
Motivația este o forță energetică ce impulsionează individul să se comporte într-un
anumit fel, să își organizeze comportamentele astfel încât să se apropie de țelurile fixate.
Motivația nu este tangibilă, nu o putem vedea, auzi, ci doar o putem deduce din comportamente.
Despre motivație se pot spune numeroase lucruri, fiind un fenomen atractiv de cercetat și
deslușit.
Teorii clasice
Pentru început, cercetători și specialiști în psihologie au dorit să înțeleagă și să explice ce anume
îi motivează pe oameni, ce stă la baza comportamentului lor motivat, a implicării motivaţionale.
Teoriile lor - Maslow (1943), Herzberg (1959), Alderfer (1969), Vroom (1964), Adams (1965),
McClelland (1970) - au un suport consistent din punct de vedere teoretic și sunt susținute de
dovezi empirice, dovedindu-și în timp utilitatea în multiple domenii, inclusiv în management.
Aceste teorii rezultă din diferitele şcoli de gândire psihologică și managerială şi în funcţie
de perspectiva de abordare a motivaţiei, ele se împart în trei categorii:
 Teorii de conținut–vizează factorii ce inițiază un anumit comportament, axându-se pe
conţinutul motivaţiei ca dorinţă de a satisface anumite nevoi.
 Teorii de proces–vizează factorii ce direcţionează un anumit comportament, axându-se pe
înțelegerea procesului psihologic al motivaţiei în muncă.

12
Apud. Burlacu, N., Cojocaru, V., Management, (1999), Academia de Studii Economice, Catedra Management
General, Chișinău
13
Maslow A., (2008), Motivaţie şi personalitate, Bucureşti, Trei, p. 54

15
 Teorii de întărire–vizează factorii care determină repetarea unui comportament (motivaţia
prin recompensarea comportamentului).
1. Teoriile de conținut încearcă să răspundă la întrebările „Ce îi motivează pe oameni?” şi „De ce
se comportă oamenii într-un anume fel?”.
Din această categorie fac parte:
 ierarhia trebuinţelor (Maslow),
 teoria X și teoria Y (Mc. Gregor),
 modelul ERG (Alderfer),
 teoria bifactorială (Herzberg),
 modelul motivaţiei de realizare (McClelland).
Teoriile de conţinut (teorii motivaţionale bazate pe trebuinţe) definesc trebuinţele umane
ca stări de necesitate ce se manifestă prin apariţia unei tensiuni şi a unei stări de dezechilibru în
sistemul organic sau de personalitate, dezechilibru ce se cere îndepărtat printr-o acţiune de
eliminare a acestuia şi de reinstaurare a echilibrului. Pentru a reinstaura echilibrul, este
identificat un scop care va satisface trebuinţa şi selectată o direcţie de acţiune/un comportament
care va conduce la îndeplinirea acestui scop. Comportamentul uman este, prin urmare, motivat
de trebuinţele nesatisfăcute.14
 Ierarhia trebuinţelor, a lui Maslow15
Piramida trebuințelor este un concept pe care psihologul american Abraham Maslow l-a
prezentat pentru prima dată în anul 1943 în lucrarea „A Theory of Human Motivation” în
încercarea de a descifra care sunt motivațiile de la baza acțiunilor umane. El a ajuns la concluzia
că interesul propriu este forța motrică și, mai mult, că acest interes poate fi ierarhizat. Astfel,
Maslow a ierarhizat trebuinţele umane în funcţie de importanţa lor și a făcut totul clar și vizibil
cu ajutorul unei piramide care are la bază nevoile primare și cu cât se urcă spre vârf, cu atât
trebuințele sunt mai puțin concrete.
Modelul acesta susține că până când trebuinţele de la nivelurile inferioare nu sunt
satisfăcute, cele superioare nu pot deveni motivaţii. Deci forţa unei trebuinţe este definită, pe de
o parte, de locul ocupat în ierarhie şi pe de altă parte, de măsura în care au fost satisfăcute
trebuinţele anterioare. Satisfacerea unei trebuinţe de un anume nivel, duce la apariţia

14
Armstrong, M., Managementul resurselor umane, manual practic, (2003), Editura CODECS, Bucureşti
15
http://faculty.vassar.edu/lowry/maslow1.html

16
insatisfacţiei legată de trebuinţa de la nivelul superior. Însă, dacă satisfacerea unei trebuinţe de la
un nivel inferior este în pericol, aceasta revine în prim plan şi ocupă un loc important în sistemul
motivaţional al omului.16 De exemplu, dacă este pierdut locul de muncă, persoana nu va mai fi
motivată să își câștige recunoașterea, ci va lupta pentru asigurarea existenţe familiei lui.
Maslow și-a structurat inițial "piramida" pe cinci niveluri (ulterior au mai fost mai
adăugate încă trei).

Nevoi
cognitive
Nevoi de
stimă de sine

Nevoi sociale

Nevoi de securitate

Nevoi fiziologice

Fig. 3 - Piramida trebuințelor, elaborată de A. Maslow

Cele 5 tipuri de trebuințe sunt descrise în cele ce urmează, fiecare cu ale sale nevoi
componente. Astfel:
- Nevoile fiziologice se referă la: nevoia de aer, apă, hrană, adăpost, odihnă, de sexualitate,
satisfacere a pulsiunilor și apetiturilor, nevoia de păstrare a sănătății.
- Nevoile de securitate sunt: nevoia de siguranță, protecție, de securitate emoțională și în
muncă.
- Nevoile sociale se referă la: nevoia de apartenență, nevoia de identificare afectivă cu un grup/
o categorie socială, de a fi membru al unei familii.
- Nevoile de stimă de sine constau în: nevoia de respect de sine, de stimă pentru alții, nevoia
unei reputații bune, de prestigiu, de considerație, de atenție, nevoia de a fi important.
- Nevoile cognitive conțin: nevoia de a cunoaște, de a ști, de a înțelege, de a învăța, de a
descoperi, de a explora.
Celelalte trei niveluri superioare, adăugate ulterior sunt:
- Nevoile estetice se referă la: nevoi de ordine, de simetrie, de realizare a muncii, de puritate,
dragoste de natură și de frumusețe.

16
Druță, F., Motivația economică, (1999), Editura Economică, București

17
- Nevoile de realizare a sinelui constau în: nevoia de valorificare a propriului potențial creativ,
de a contribui la procesele de muncă.
- Nevoia de transcendere se referă la: nevoia de concordanță între simțire, cunoaștere și acțiune.
Teoria ierarhiei nevoilor a lui Maslow este și astăzi relevantă în orice organizație care
caută să obțină succes și să atingă excelența. Orice încercare de îndepărtare de partea aplicativă a
acestei teorii afectează în mod negativ cultura organizațională, managementul resurselor umane
și performanța angajaților, atmosfera plăcută, efortul de a atinge succesul și obiectivele țintite.
 Teoria X și teoria Y, a lui Mc. Gregor17
În 1960, Douglas McGregor a prezentat două seturi de presupuneri cu privire la motivația
în muncă a oamenilor, teorii considerate utile și pertinente și utilizate de majoritatea managerilor.
Un set este considerat negativ și a fost denumit ”teoria X”, iar celălalt a fost denumit ”teoria Y”
și este considerat pozitiv. De fapt, X și Y sunt mai degrabă niște concepte care formează o teorie
ceva mai complexă decât două teorii diferite, așa cum ar putea părea.

Teoria X Teoria Y
evitarea muncii munca este firească
nevoie de control capacitatea de auto-direcționare
evitarea respinsabilităților căutarea responsabilităților
căutarea siguranței angajatul poate lua decizii bune

Fig. 4 - Teoria X și Y, elaborată de D. Mc. Gregor

Premisele teoriei X sunt că:

- angajaților nu le place munca,
- angajații evită responsabilitățile și au nevoie să fie conduși,
- trebuie să fie controlați, forțați și chiar amenințați pentru a-și face treaba,
- au nevoie să fie supravegheați la fiecare pas,

17
https://www.mindtools.com/pages/article/newLDR_74.htm

18
- trebuie ademeniți pentru a produce rezultate; altfel aceștia nu au nicio ambiție sau imbold
pentru a lucra.
Organizațiile de tip X tind să fie grele de top, cu manageri și supervizori care
supraveghează și controlează angajații la fiecare pas. Există puțină delegare de autoritate și
controlul rămâne ferm centralizat. McGregor a recunoscut că angajații de tip X sunt, de fapt, de
obicei, o minoritate și totuși, în organizații de masă, cum ar fi mediul de producție pe scară largă,
poate fi necesar managementul corelat cu teoria X, ba chiar această teorie este inevitabilă.
Premisele teoriei Y sunt că angajații:
- muncesc cu plăcere,
- își asumă responsabilitatea și sunt motivați pentru a atinge obiectivele primite,
- caută și acceptă responsabilitatea și nu au nevoie de multă direcționare,
- consideră munca o parte firească a vieții și rezolvă problemele de la muncă imaginativ.
- au nevoie de siguranță dar au și alte nevoi, precum cele de autorealizare sau de stimă.
Acest stil de management participativ tinde să fie aplicabil pe scară mai largă. În
organizațiile de tip Y, angajați de la niveluri mai joase ale organizației sunt implicați în procesul
de luare a deciziilor și au mai multă responsabilitate.
McGregor susținea că “Cei mai mulți conducători acționează în concordanță cu Teoria X,
dar consideră că Teoria Y este mai potrivită și reprezintă un ghid efectiv și eficient pentru
acțiunea managerială.” 18
 Modelul ERG al lui Alderfer
Teoria aceasta a fost construită în 1969 și publicată pentru prima dată într-un articol
numit ”An Empirical Test of a New Theory of Human Need” (”Un test empiric pentru o nouă
teorie a nevoii umane”), având ca bază teoria trebuinţelor umane a lui Maslow. Astfel, Clayton
P. Alderfer a comprimat ierarhia inițială a celor 5 nevoi a lui Maslow, în 3 nevoi: nevoi
existenţiale (E), relaţionale (R) şi de dezvoltare (G-growth).

18
Heil, G., Bennis W., Stephens D., (2000), Douglas McGregor, Revisited: Managing the Human Side of the
Enterprise, Hardcover

19
 •dezvoltare personală
Nevoi de dezvoltare
•stimă de sine

•stimă socială
Nevoi relaţionale
•apartenență și siguranță interpersonală

•siguranță fizică
Nevoi existenţiale
•dorințe materiale

Fig. 5 - Teoria motivațională ERG, elaborată de C. Alderfer

- nevoile existenţiale sunt satisfăcute prin condiţiile de muncă decente, securitatea muncii, salariu
adecvat
- nevoile relaţionale care implică relaţiile informale şi formale cu colegii, prietenii, şefii şi
subordonaţii
- nevoile de dezvoltare, care se referă la nevoile creştere, dezvoltare, împlinire a potenţialului
creativ (Prodan,1997)19.
Modelul ERG are trei mari diferențe față de teoria lui Maslow:
- sugerează că oamenii pot fi motivaţi în acelaşi timp de nevoi de la nivele diferite. Nu este
necesară o progresie strictă de la un nivel la altul.
- admite că importanţa nevoilor variază în funcție de persoană și de felul în care se schimba
circumstanțele. În anumite perioade ale vieţii, unii oameni pot valora mai mult dezvoltarea
profesională decât relaţiile.
- are un element de ”frustrare-regresie” care presupune că dacă anumite nevoi de la unul din
nivelele superioare nu sunt satisfăcute, persoana va deveni frustrată și se va întoarce pentru a-și
satisface nevoi de la un nivel inferior. Nevoile inferioare vor fi cu atât mai mult dorite, cu cât
nevoile superioare sunt mai puţin satisfăcute.
Teoria ERG a primit atenţie deosebită din partea cercetătorilor în domeniul
managementului. Relativa simplitate a acestei teorii face să poată fi mai uşor analizată şi studiată
în circumstanţe practice. Cu toate acestea, studii recente arată că aplicabilitatea teoriei ERG la
orice tip de organizaţie rămâne sub semnul întrebării.20

19
Apud. R.L. Mathis, P.C. Nica, C. Rusu (editori). Managementul resurselor umane (p.34-58). Bucuresti: Editura
Economica.
20
Bogathy, Z., (2002), Introducere în psihologia muncii. Curs Universitar. Timisoara, Tipografia Universitatii de
Vest

20
  Teoria bifactorială a lui Herzberg21
Frederick Herzberg a realizat o teorie a motivării bazată pe un studiu al satisfacerii
nevoilor şi al efectelor motivaţionale ale acestor satisfacţii pe un eşantion de 200 de ingineri.
Conceptul pe care l-a lansat el, prelucrând concluziile acestui studiu, a fost teoria bifactorială a
motivării. Astfel, factorii care influenţează satisfacţia în muncă a angajaţilor au fost grupați în
două categorii: factori motivatori și factori demotivatori.

Motivatori
- munca în sine
- posibilitatea de
avansare
- responsabilitățile
- dezvoltarea
- realizarea
- recunoașterea
Demotivatori
- politicile firmei
- stilul de conducere
- salariul
- relațiile
- condițiile de lucru
- statutul
- siguranța

Fig. 6 - Teoria motivațională, elaborată de F. Herzberg

- factorii demotivatori (de igienă) – sunt factori care produc mai degrabă insatisfacție decât
satisfacţie. Dacă aceștia lipsesc sau sunt insuficienţi, insatisfacţia în muncă se mărește, dar dacă
sunt prezenți nu crește gradul de satisfacție, ci doar este prevenită insatisfacţia. Ei pot oferi
numai satisfacţii efemere, deoarece schimbarea lor în bine, nivelul lor mai ridicat se transformă
repede în normă, pierzându-şi efectul pozitiv. Aceşti factori au fost percepuţi de manageri ca
factori ce îi pot motiva pe subordonaţi, dar în fapt, ei sunt mult mai eficienţi, atunci când nu
există. Au fost identificaţi zece factori de mentenanţă: politica şi administrarea organizaţiei,
supravegherea şi controlul tehnic, relaţiile interpersonale cu supervizorii şi conducerea

21
Herzberg, F., Mansner, B., Synderman, B.B., (1959), The Motivation at Work, Chapman and Hall

21
organizaţiei, relaţiile de colaborare la acelaşi nivel ierarhic, relaţiile cu subordonaţii, condiţiile de
muncă, securitatea locului de muncă, salariul, viaţa personală și statutul.
- factorii motivatori – atunci când sunt prezenţi, conduc la nivele înalte de motivare şi satisfacţie
profesională. Totuşi, absenţa acestor factori nu conduce, în mod automat, la o insatisfacţie
deosebită. Ei sunt legaţi de conţinutul postului şi se referă la: recunoaştere, realizare, munca în
sine, avansare, posibilitatea dezvoltării și responsabilitatea asumată.
Teoria lui Herzberg susţine că un angajat satisfăcut este şi motivat, așadar și productiv.
Satisfacția şi motivaţia pot proveni numai din sursele interne ale muncii, respectiv ale postului.
Astfel, un angajat care îşi consideră munca lipsită de interes şi semnificație reacționează apatic,
chiar dacă toate condiţiile externe sunt asigurate.
Această teorie este valabilă doar pentru nivelul profesional ridicat și nivelul de
conducere/managerial. Nu este valabila pentru muncitori. Nu ia în considerare modul în care
oamenii își schimbă comportamentul la locul de muncă în timp și nu permite înțelegerea modului
în care oamenii își evaluează legătura dintre ceea ce fac și satisfacția la care se pot aștepta, de
aceea este necesară abordarea unei teorii de creștere a motivației în funcție de munca depusă.22
 Modelul motivaţiei al lui McClelland23
În cazul teoriei lui David McClelland, manager de formație psihologică, se consideră că
nevoile omului pot fi dobândite prin experienţă şi învăţare (în contrast cu natura inconștientă a
nevoilor la ceilalți autori), ceea ce deschide noi perspective în motivarea angajaților, subliniind
importanţa formării personalului.
Teoria grupează nevoile în trei tipuri de nevoi: de realizare, de afiliere și de putere.

Nevoia Nevoia Nevoia

de de de
realizare afiliere putere

- impulsul de a excela - controlul mediului

- realizarea după - prietenie și al celorlalți
anumite standarde - relații bune

Fig. 7 - Modelul motivaţiei, elaborat de D. McClelland

22
Rotaru, A., Prodan, A (1998), Managementul resurselor umane, Iasi, Editura Sedcom Libris
23
Prodan, A., (1997), Managementul resurselor umane-performanţele individuale şi satisfacția personalului, Editura
Economică, Bucureşti

22
- nevoi de realizare – persoanele care au aceste nevoi doresc să demonstreze competenţă, să
exceleze într-un domeniu, să îndeplinească obiectivele stabilite. Pentru aceste persoane, banii
sunt un motivator puternic, dar mai mult în sensul în care aceste recompense simbolizează
îndeplinirea obiectivelor stabilite.
- nevoi de afiliere – persoanele cu aceste nevoi caută preponderent relaţiile de colaborare,
prietenie, apartenenţă, dragoste, deseori conformându-se părerilor celorlalţi. Pentru aceste
persoane relaţiile apropiate şi de durată sunt motivante, deseori lucrând în servicii de asistenţă
socială şi de consiliere.
- nevoi de putere – persoanele cu astfel de nevoi se manifestă prin nevoia de control al mediului
înconjurător, a persoanelor cu care intră în contact.
McClelland obişnuia să spună: ,,Dacă vrei să afli ce are un om în minte, nu-l întreba,
pentru că, de cele mai multe ori, nu poate să-ţi spună. Studiază-i fantezia şi visurile. Dacă vei
face acest lucru într-o perioadă determinată, vei descoperi temele fixe către care gândirea se
întoarce mereu. Iar aceste teme pot fi folosite în explicarea acţiunilor sale”.24
2. Teoriile de proces încearcă să răspundă la întrebările „Cum apare motivaţia?”, „Care sunt
modalităţile şi relaţiile dintre diferiţi factori implicaţi?”.
În cadrul acestei clase de teorii, reprezentative sunt:
 modelul aşteptărilor (Vroom);
 teoria echităţii (Adams);
Teoriile procesuale pun accentul pe procesele sau factorii psihologici care influenţează
motivaţia. Se mai numesc și teorii cognitive, deoarece se preocupă de percepţiile oamenilor
asupra mediului în care îşi desfăşoară activitatea şi de modul în care aceştia îl înţeleg şi
interpretează.
 Modelul aşteptărilor al lui Vroom25
Această teorie pornește de la premisa că intensitatea efortului depus de individ într-o
activitate depinde de valoare recompensei pe care se aşteaptă să o primească în schimb. Omul
este interesat să își maximizeze câştigul şi să-și minimizeze pierderile (de timp, efort, etc).
Victor Vroom propune un model cu trei determinanţi: așteptare, instrumentalitate și
valență.

24
Bogathy, Z. (coord.), (2004), Manual de psihologia muncii şi organizaţională, Editura Polirom, Iaşi
25
Arnold, Hugh J., Feldman, Daniel C., (1986), Organizational Behaviour (Management) Hardcover

23
 Așteptarea
Valența
Credința persoanei Instrumentalitatea
Gradul în care o
că efortul mărit Credința persoanei că
persoană
duce la succes există o legătură între MOTIVAȚIA
valorizează
(dacă muncești activitate și scop
recompensa,
mai mult vei avea (dacă ai performanță
rezultatele
performanțe mai vei fi recompensat).
succesului.
mari).

Fig. 8 – Modelul așteptărilor, elaborat de V. Vroom

- aşteptarea - probabilitatea ca o acţiune, un efort sau un comportament să ducă la obţinerea unui

anumit rezultat.
- instrumentalitatea - un comportament, o acţiune va duce la obţinerea unui rezultat. În procesul
muncii, se referă la așteptarea angajatului că un înalt nivel al performanței de exemplu, va duce
la obţinerea rezultatelor dorite şi/sau va putea evita rezultate nedorite.
- valenţa - valoarea afectivă cu care persoana investește rezultatul; satisfacţia pe care persoana
speră să o obţină în urma rezultatului.
Teoria subliniază legăturile dintre efort, performanţă şi rezultate. Dacă legăturile sunt
clare şi puternice, rezultatul (recompense sau penalizări) va avea un efect puternic motivator.
Dacă aceste legături sunt neclare şi slabe, rezultatul nu va avea un efect motivator. Implicaţiile
practice în mediul organizaţional constau în faptul că o motivaţie intensă este determinată de
prezenţa simultană a celor trei componente (aşteptare, instrumentalitate, valenţă).
 Teoria echităţii a lui Adams26
Provine de la premisa că oamenii sunt implicaţi continuu în procesul comparaţiei între
persoane prin prisma in-put şi out-put pe care le aduce fiecare. In-put-urile pe care fiecare
persoană le aduce în organizaţie pot fi: vârstă, educaţie, calificare, experienţă, efort, talent și gen.
Pe când, out-put-urile pot fi materiale sau nemateriale: salariul, bonificaţii, premii, avantaje,
recunoaştere și prestigiu.

26
Johns G., (2002), Comportament organizaţional, Editura Economica, Bucureşti

24
 INPUT OUTPUT

Experiență, abilități, Salariu, recompense,

cunoștințe bonusuri
Efort, energie Siguranță
Timp Recunoaștere
Flexibilitate Promovare
Oportunități de învățare și
dezvoltare

Fig. 8 – Teoria echității, elaborată de J. S. Adams

Psihologul J. Stacey Adams (1965) susţine că starea de tensiune negativă generată de

perceperea unei inechităţi motivează oamenii să acţioneze în direcţia restabilirii echităţii. Atunci
când angajatul percepe o relaţie de schimb inechitabilă, pentru a reduce tensiunea care generează
această inechitate, poate acţiona în mai multe moduri:
- modifică in-put-urile și/ sau out-put-urile (modifică efortul pe care îl depun, modifică
recompensele obţinute fără a modifica efortul sau îşi distorsionează percepţia cu privire la
propriile eforturi şi recompense);
- părăsește locul de muncă (absentează, își cere transferul, își dă demisia);
- distorsionează in-put-urile şi out-put-urile altor persoane (încearcă să producă schimbări de
comportament la alte persoane, distorsionează percepţia asupra eforturilor şi recompenselor
altora, poate forţa alte persoane să părăsească relaţia de muncă);
- schimbă baza de comparaţie (alege o altă persoană/ un alt grup pentru comparaţie).
În concluzie, teoria echităţii demonstrează că motivaţia angajaţilor este influenţată atât de
valoarea absolută a recompenselor, cât şi de valoarea relativă a acestor câştiguri, raportate la
alţii. Implicaţiile practice sunt şi ele importante, subliniind necesitatea construirii unor proceduri
organizaţionale echitabile şi asigurarea că acestea să fie astfel cunoscute de către angajaţi,
deoarece echitatea (sau inechitatea) este percepută la nivelul acestora.27
3. Teoriile de întărire vizează factorii care determină repetarea unui comportament.
 Teoria condiţionării operante, a lui Skinner

27
Rotaru, A., Prodan, A., (1998), Managementul resurselor umane, Iași, Editura Sedcom Libris

25
 Această teorie, elaborată de psihologul B. F. Skinner, are la bază ideea că un
comportament care duce la satisfacerea unor nevoi tinde să fie repetat, pe când un comportament
care nu are rezultat satisfacerea nevoilor tinde să nu mai fie repetat și să dispară. Așadar, există o
relatie între câștig și performanță, ceea ce determină utilizarea de cțtre angajatori a câștigurilor ca
motivație efectivă.
Procesul de operare condiţionată este ilustrat în următoarea schemă:
Stimul ---> Comportament ---> Consecinţe ---> Comportament viitor

Procesul de operare condiționată presupune existența următoarelor ipoteze28:

- stimulii trebuie să fie clar identificabili pentru angajați,
- consecințele comportamentului trebuie să aparțină acestuia, adică performanța trebuie reflectată
în recompense sau consecințe pozitive, iar rezultatele slabe să determine consecințe negative.
Această teorie se bazează pe câteva principii ale operării condiționante29:
- întărirea pozitivă – orice crește puterea răspunsului și duce la repetarea comportamentului care
a precedat întărirea (adăugarea a ceva pozitiv).
- întărirea negativă – înlăturarea unei întăriri negative care crește frecvența răspunsului (a
îndepărta ceva).
- pedeapsa – o consecință nedorită a unui anume comportament (a adăuga o consecință negativă
sau a înlătura o consecință pozitivă).
- extincția - scăderea ratei răspunsurilor din cauza ignorării (lipsei întăririi).
Teoria explică în detaliu modul în care un individ învață un comportament. Managerii
care încearcă să își motiveze angajații trebuie să se asigure că nu-i recompensează pe toți în
același timp, că îi anunță atunci când nu fac lucrurile corect și cum pot beneficia de întărire
pozitivă.
În încercările de definire și înțelegere a motivației și a ceea ce implică ea, mulți
teoreticieni au dezvoltat propriile opinii şi teorii. Aceștia au abordat motivaţia din diferite
perspective, de la idei determinate de condiţiile sociale existente la vremea când au fost
elaborate. Astfel, nicio abordare nu poate fi considerată cea mai corectă, dar toate au o largă
aplicabilitate în gestionarea resurselor umane în context contemporan. Printre domeniile care

28
Mathis, R., Nica, P., Rusu, C., (1997), Managementul Resurselor umane, Editura Economică, Bucureşti
29
Stotz, R., Bolge, B., Content and Process Theories of Motivation. The major motivation theories and their
relevance to the industry

26
lucrează cu motivația umană sunt învățământul, sportul și bineînțeles, managementul
organizațional. A reuși să îți motivezi echipa de angajați presupune a avea succes, a obține
performanță în muncă, aspect dorit de fiecare manager și bineînțeles, de fiecare angajat.

I.3. IMPLICAREA ȘI PERSISTENȚA MOTIVAȚIONALĂ

Din subcapitolul precedent observăm că cercetările și teoriile cu privire la motivație sunt

numeroase; cu toate acestea acum ele nu satisfac pe deplin nevoia de cunoaștere și înțelegere,
mai ales a celor care lucrează în domenii în care a pătrunde în secretele motivării presupune a
deține o cheie valoroasă ce poate deschide uși importante.
În articolul ”Persistenţa motivaţională şi operaţionalizarea ei în vederea evaluării
potenţialului motivaţional individual” (2008), Constantin T. și co-autorii susțin că majoritatea
studiilor din ultimii ani nu mai aduc noutate în domeniu, limitându-se fie la a insista ”pe
identificarea relaţiilor dintre aspectele cognitive şi motivaţie, fie pe aplicaţiile în care sunt
exploraţi determinaţi ai motivaţiei sau consecinţe ale acesteia pentru activitatea individuală sau
organizaţională.”30 În același timp, în urma unei activități de analiză a literaturii de specialitate
dedicate motivaţiei, autorii ajung la o concluzie și anume că ”există două module distincte la care
poate fi redusă diversitatea factorilor motivaţionali - implicarea motivaţională şi persistenţa
motivaţională - module între care există o relaţie slabă de interdependenţă.”31
Implicarea motivațională
Realizând și înțelegând că motivația a fost studiată din numeroase perspective valide,
însă cu o legătură între ele aproape inexistentă, Leonard, Beauvais și Scholl (1999) au propus un
model integrat al motivației, bazat pe eforturi mari de cercetare în domeniu. Aceștia au aflat că
teoriile motivaționale tradiționale nu mai sunt potrivite în explicarea comportamentelor
identificate în organizațiile moderne.
Plecând de la principalele teorii motivaţionale existente în literatura de specialitate,
realizând analize riguroase ale studiilor anterioare, cei trei autori propun un model care
integrează majoritatea teoriilor referitoare la aspectul calitativ al motivaţiei, model exhaustiv
pentru descrierea implicării motivaţionale.

30
Constantin T., Iarcuczewicz I., Constantin L., Fodorea A., Căldare L., (2008), Persistenţa motivaţională şi
operaţionalizarea ei în vederea evaluării potenţialului motivaţional individual, în Determinanţi ai motivaţiei în
muncă–de la teorie la analiza realităţii organizaţionale, Editura Universităţii „Alexandru Ioan Cuza” Iaşi
31
Ibidem

27
 În acest model, autorii descriu cinci dimensiuni motivaţionale32:
- motivaţia instrumentală – ”motivează indivizii atunci când aceștia înțeleg că al lor
comportament duce către anumite ținte extrinseci tangibile, precum salariul.” (Barbuto & Scholl,
1998)
- motivaţia externalistă bazată pe sine – ”motivația tinde să fie bazată pe aspecte exterioare când
individul este direcționat către ceilalți, căutând confirmarea trăsăturilor, competențelor și
valorilor sale. Aceste persoane caută acceptarea și aprobarea de la grupuri de referință pentru a
câștiga acceptare și statut.” (Barbuto & Scholl, 1998).
- motivaţia proceselor intrinseci – ”o persoană este motivată într-un anumit tip de muncă sau să
se angajeze în anumite tipuri de comportamente pentru simple distracție” (Barbuto & Scholl,
1998).
- internalizarea obiectivelor – ”acest tip de angajat este motivat atunci când adoptă atitudini și
comportamente deoarece conținutul este congruent cu propriul sistem de valori. (Barbuto &
Scholl, 1998)
- motivaţia internalistă bazată pe sine – ”acest tip de persoană este direcționat din interior,
concentrat asupra standardelor interne cu privire la trăsături, competențe și valori. Motivația
acestui tip de persoane vine din comportamente care întăresc aceste standarde și mai departe
îmbunătățesc competențele.” (Barbuto & Scholl, 1998)
”Considerăm implicarea motivaţională ca fiind modelul în care putem îngloba ceea ce
analiştii motivaţiei denumesc „activarea”, „direcţionarea” sau „orientarea” motivaţională. (…)
Putem defini implicarea motivaţională ca fiind dispoziţia persoanei de a fi atrasă, de a intenţiona,
de a accepta sau de a tinde spre atingerea unor obiective motivante. Ne referim la aspectul
calitativ, la forţele intrinseci şi extrinseci care mobilizează individul, care iniţiază
comportamentele, le determină forma şi direcţia.”33
Din ceea ce se observă în viața cotidiană, aflăm că sunt mulţi aceia care recunosc faptul
că doresc activităţi noi, dificile care să îi provoace, să îi implice. Cu toate acestea sunt puţini
aceia care atunci când întâmpină greutăți și piedici, insistă, continuă să acţioneze, rezistând până
la capăt. De asemenea mulți nu găsesc resurse interne pentru a-şi (re)alimenta motivaţia în

32
Furman, D., Henry, K., Krolik, J, Salavitabar, H., A study of the Realtionship Between Individual Motivators and
level of Team Development, (2008), Capella University
33
Constantin T., Macovei E. I., Orzan A., Nechita V., Hojbotă A. M., (2008), Implicarea motivaţională;
operaţionalizare şi primele studii de validare a unei scale standardizate, în Determinanţi ai motivaţiei în muncă – de
la teorie la analiza realităţii organizaţionale, Editura Universităţii „Alexandru Ioan Cuza” Iaşi

28
momente dificile. ”Pornind de la astfel de observaţii, am realizat că prima componentă
motivaţională (dispoziţia de a se implica sau implicarea motivaţională), nu este decât prima parte
a procesului motivaţional, cea de a doua parte – capacitatea de a-şi menţine implicarea
motivaţională şi de a persevera în atingerea obiectivelor, fiind la fel de importantă.”34
”Atunci când ne referim la implicarea motivaţională, încercăm să definim care sunt
tipurile majore de motivaţii care pot atrage o anumită persoană, care sunt principalele tipuri de
obiective motivaţionale spre care tinde (plăcere, recompensă, provocare, recunoaştere etc).
În concluzie, implicarea motivaţională exprimă mai degrabă preferinţele sau tendinţele
unei persoane de a fi motivată de anumite tipuri de recompense, de a fi atrasă de anumite tipuri
de obiective.”35
Persistența motivațională
Persistența este probabil una dintre cele mai admirabile caracteristici pe care le poate
avea o persoană. Este abilitatea de a fi determinat în a face sau a dobândi ceva indiferent de
eșecuri.
Despre persistență, perseverență sau puterea de a continua spre ținta dorită chiar și în
condiții dificile, s-a scris dintotdeauna. Regăsim proverbe, pilde biblice, povești antice, povești
din zilele noastre, pentru copii și oameni mari. Toate, sub diferite forme, spun în mod metaforic
același lucru: nu lăsa nimic să stea în calea țintei dorite, fii pregătit să lupți pentru ceea ce îți
dorești, chiar dacă pare un drum greu, rezultatele merită și că niciodată nu este prea târziu pentru
a o lua de la capăt, important fiind să nu rămânem blocați - dacă nu suntem mulțumiți cu ziua de
ieri, să facem ceva diferit astăzi. Iată câteva exemple:36 ”Cursa nu este dată celui mai iute, nici
bătălia celor mai puternici, ci aceluia care îndură până la sfârșit.”- proverb derivat din referințe
biblice. ”Dacă suntem cu fața în direcția bună, tot ce trebuie să facem este să continuăm să
mergem în acea direcție.” (Zicere budistă), ”Perseverența este munca grea pe care o faci după ce
ai obosit să faci munca grea pe care ai făcut-o deja.” ( Newton Gingrich), ”Cel mai mare stejar a
fost odată o mică ghindă care s-a împământenit bine.” (Autor necunoscut), ”Perseverența nu este
o cursă lungă; este formată din mai multe curse scurte, una după alta.” (Walter Elliot), ”Nu te

34
Porter, L. W., Lawler, E. E., (1968), Managerial Attitudes and Performance, Homewood, III.: Richard D. Irwin
35
Constantin T., Macovei E. I., Orzan A., Nechita V., Hojbotă A. M., (2008), Implicarea motivaţională;
operaţionalizare şi primele studii de validare a unei scale standardizate, în Determinanţi ai motivaţiei în muncă – de
la teorie la analiza realităţii organizaţionale, Editura Universităţii „Alexandru Ioan Cuza” Iaşi
36
http://www.mrselfdevelopment.com/2010/04/7-must-read-lessons-on-the-power-of-perseverance/

29
descuraja. Deseori ultima cheie din mănunchi este cea care deschide încuietoarea”. (Autor
necunoscut), ”Nicio mare împlinire nu este posibilă fără muncă persistentă.” (Bertrand Russel)
Persistența este un atribut distinct al celor care reușesc în viață, contrar celor care nu
reușesc. Mulți au capacitatea de a stabili obiective și planuri spre succes, dar numai puțini
reușesc pentru că doar puțini muncesc la obiectivele și planurile lor până când acestea se
realizează. Majoritatea se oprește înainte să înceapă chiar sau renunță la mijlocul călătoriei lor.
De multe ori, motivele pentru care renunță sunt munca grea, disconfortul și nesiguranța. Ei se
lasă paralizați de fricile și îndoielile lor, care îi împiedică să se miște constant către obiectivele
lor. Sau poate că, motivația lor nu este suficient de puternică pentru a-i convinge să lucreze
pentru ea.
De exemplu, istoria ne povestește că Thomas Edison a întâmpinat aproape 10.000 de
eșecuri și cu toate acestea nu s-a perceput niciodată ca fiind un ratat. El a considerat că fiecare
încercare este o oportunitate de a învăța din propriile rezultate și a învățat să aplice această nouă
învățare pentru a merge înainte. Edison este un exemplu pentru persistență.
Psihologul William McDougall (1908) a fost primul care a susținut faptul că persistenţa
este o funcţie a comportamentului orientat spre scop, afirmație pe care a adus-o în urma analizei
instinctelor şi a impulsurilor care motivează comportamentele umane. Ulterior, caracteristicile
motivaţionale ale persistenţei au fost surprinse în importante teorii clasice cum ar fi cea propusă
de Vroom (1964) cu privire la expectanțele angajaţilor despre combinația dintre efortul depus,
rezultatul așteptat şi valența recompensei finale sau la cea elaborată de Bandura (1977) cu
referire la auto-eficienţă.
Persistența a fost discutată în timp, în teorii și studii, din diverse perspective37: ca o
funcţie a motivaţiei, abilităţilor şi factorilor de mediu (Tinto, 1982), ca un important element al
motivaţiei individuale şi a intenţiilor comportamentale (Bean, 1982), ca parte a
comportamentului orientat spre scop (Meier şi Albrecht, 2003); alţi autori preferă să analizeze
persistenţa în diferite contexte sau situaţii de viaţă (Graves, 1995, Castles, 2004, Ponton, Derrik
și Carr, 2005). Au existat şi încercări de a analiza persistenţa raportând-o la perseverenţa
afectivă, cognitivă sau la factorii inteligenţei emoţionale (Sherman şi Kim, 2004).

37
Constantin T., Iarcuczewicz I., Constantin L., Fodorea A., Căldare L., (2008), Persistenţa motivaţională şi
operaţionalizarea ei în vederea evaluării potenţialului motivaţional individual, în Determinanţi ai motivaţiei în
muncă–de la teorie la analiza realităţii organizaţionale, Editura Universităţii „Alexandru Ioan Cuza” Iaşi

30
 Cercetătorii dedicaţi modelului Big Five vin cu o abordare mai consistentă și anume
aceea a persistenţei ca trăsătură de personalitate. Aceştia propun factori de personalitate numiţi în
diverse feluri, în funcţie de preferinţele fiecărui autor, dar care sunt integraţi unui termen general
de „conştiinciozitate”.
Persistenţa este în strânsă legătură cu perseverența şi constanța comportamentelor
manifestate pentru atingerea unui obiectiv dorit. Persistența se referă la a rezista pe termen lung
în acea opţiune motivaţională, în pofida rutinei, obstacolelor, oboselii sau dezamăgirilor.
”Persistenţa motivaţională nu presupune doar perseverență comportamentală în atingerea unor
scopuri predefinite, ci şi capacitatea de a rămâne motivat (implicat motivaţional) pe termen lung,
de a găsi interes şi satisfacţie chiar şi atunci când realizarea sarcinii nu mai este o noutate şi nu
mai aduce aceeaşi satisfacţie ca la început.”38
Perseverența este o combinație de mentalitate și obicei. Din punct de vedere mecanic,
este vorba despre a avea rezistență în a continua să faci lucrurile corecte. Din punct de vedere
mintal este vorba despre a ști unde să mergi și cum să faci față eșecurilor. Perseverența singură
nu te face om de succes, însă fără perseverență nu ajungă nicăieri, și cu ea poți merge mai
departe decât majoritatea oamenilor.
La locul de muncă deseori oamenii se descurajează atunci când luptă să împlinească ceva
și nu reușesc. Cu atât mai complicat devine când este nevoie să înduri complexitatea altor
personalități cu care trebuie să te confrunți. Cu toate acestea, dacă ne uităm la persoanele care
împlinesc ceea ce și-au propus și care sunt pasionați de ceea ce fac, observăm că persistența lor
este acolo zi și noapte. Ei sunt realiștii care știu că nu obțin întotdeauna din prima ceea ce vor și,
ca un alergător de maraton, se întăresc pentru un drum lung și greu. Asta nu sună neapărat
atrăgător, însă cu siguranță e atractiv momentul când sosesc rezultatele; atunci când un scop a
fost îndeplinit și se adaugă la succesul propriu în carieră.
Personal, cred că persistența are un companion permanent și anume, optimismul. Nu
toate merg bine și ușor. Se spune că dacă încerci suficient de mult, cu suficient de mult efort și
dacă reușești de-a lungul drumului să faci ajustările potrivite, mai devreme sau mai târziu îți vei
atinge ținta. Optimismul este cel care îți spune să continui, este ca un combustibil care întreține
persistența atunci când e mai greu.

Constantin, T., (2008), Predictori ai persistenţei motivaţionale. Rolul implicării motivaţionale, în Determinanţi ai
38

motivaţiei în muncă – de la teorie la analiza realităţii organizaţionale, Editura Universităţii „Al. I. Cuza” Iaşi

31
 CAPITOLUL II
SATISFACȚIA PROFESIONALĂ

II.1. SATISFACȚIA LA LOCUL DE MUNCĂ

Conform Dicționarului Explicativ, satisfacția reprezintǎ un „sentiment de mulţumire,

ceea ce produce mulţumire, motiv, prilej de a fi satisfǎcut”39.
În ciuda utilizării sale răspândite în cercetarea științifică, precum și în viața de zi cu zi, nu
există încă nici un acord general cu privire la ce este satisfacția în muncă. De fapt, nu există încă
o definiție finală cu privire la ceea ce reprezintă munca.
Prin urmare, înainte să poată fi dată o definiție privind satisfacția în muncă, este nevoie să fie
luate în considerare natura și importanța muncii ca activitate umană universală .
Diferiți autori au abordări diferite în definirea satisfacției profesionale. Prezentăm în cele
ce urmează unele dintre cele mai frecvent citate definiții privind gradul de satisfacție la locul de
muncă.
- Hoppock a definit satisfacția profesională ca fiind orice combinație de circumstanțe
psihologice, fiziologice și de mediu care cauzează o persoană să spună cu sinceritate că este
mulțumită de munca sa (Hoppock, 1938). Conform acestei abordări, deși satisfacția profesională
se află sub influența mai multor factori externi, rămâne ceva intern care este legat de modul în
care se simte angajatul.
- Vroom, în definiția sa privind gradul de satisfacție profesională se concentrează pe rolul
angajatului la locul de muncă. Astfel, el definește satisfacția în muncă precum orientarea afectivă
a individului către rolul profesional pe care îl ocupă în prezent (Vroom, 1964).
- Satisfacția în muncă reprezintă o combinație de sentimente pozitive sau negative pe care
lucrătorii le au față de munca lor. Reprezintă măsura în care așteptările se potrivesc cu
recompensele reale (Davis, 1985).
- Satisfacția în muncă poate fi definită, de asemenea, ca măsura în care un angajat este mulțumit
cu recompensele pe care le primește din exercitarea muncii sale, în special în ceea ce privește
motivația intrinsecă (Statt, 2004).

39
Dicționarul Explicativ al Limbii Române, ediția a II-a, Editura Univers Enciclopedic, Bucureşti, 1998

32
- Satisfacția în muncă reprezintă un concept complex cu multiple fațete care pot însemna lucruri
diferite pentru oameni diferiți. Satisfacție profesională este de obicei legată de motivație, dar
natura acestei relații nu este clară. Satisfacția nu este același lucru ca motivația. Satisfacția în
muncă este mai degrabă o atitudine, o stare internă. Ar putea fi asociată, de exemplu, cu un
sentiment personal de realizare, cantitativă sau cantitativă (Mullins, 2005).
- Termenul de satisfactie în muncă se referă la atitudinea și sentimentele pe care oamenii le au cu
privire la munca lor. Atitudinile pozitive și favorabile față de locul de muncă indică satisfacția
profesională. Atitudinile negative și nefavorabile față de locul de muncă indică nemulțumirea,
insatisfacția profesională (Armstrong, 2006).
- Satisfacția profesională este un simț de realizare și succes la locul de muncă al unui angajat.
Este perceput generalmente a fi direct legata de productivitate precum și de bunăstarea personală.
Satisfacția profesională presupune a face un o muncă ce aduce plăcere, a face a cea muncă bine
și a fi răsplătit pentru eforturi. Satisfacția profesională presupune în continuare entuziasm și
fericire în a face o muncă. Satisfacția la locul de muncă este ingredientul cheie care duce la
recunoaștere, venituri, promovare, precum și atingerea altor obiective care duc la un sentiment de
împlinire (Kaliski, 2007).
- Satisfacția profesională este colecția de sentimente și credințe pe care oamenii le au despre
actualul lor loc de muncă. Nivelul de satisfacție în muncă a oamenilor poate varia de la
satisfacție extremă la nemulțumire extremă. satisfacție de locuri de muncă este colectarea de
sentimente și credințe pe care oamenii le au despre actualul loc de muncă. Nivelurile de
satisfacție cu privire la locul de muncă pot varia de la satisfacție extremă la nemulțumire
extremă. În plus, pe lângă atitudinea cu privire la profesie în general, ca întreg, oamenii pot avea
atitudini cu privire la diferite aspecte ale profesiilor lor, ca de exemplu tipul de muncă pe care o
fac, colegii, supervizorii sau subordonații, salariile etc (George, 2008).
- Considerăm că satisfacția în muncă reprezintă un sentiment care apare ca rezultat al percepției
că munca satisfacerea unor nevoie materiale și psihologice (Aziri, 2011).
Satisfacția în muncă se află sub influența unei serii de factori precum natura muncii,
salariul, oportunitățile de avansare, managementul, grupul de colegi, condițiile de muncă. În
figura de mai jos, putem observa abordarea lui Rue și Bayards, cu privire la factorii satisfacției
profesionale.

33
 - Grija pentru angajați a managerului
- Designul serviciului (scop, profunzime, interes, valoarea
percepută)
- Compensații (consistență internă și externă)
- Condițiile de lucru
- Relațiile sociale
- Percepția asupra ocaziilor favorabile de mărire a perspectivei
- Percepția asupra oportunităților din exterior
- Niveluri de aspirație și nevoia de realizare

Satisfacția / Insatisfacția în muncă

Absenteism,
Angajamentul întârzieri, accidente,
față de organizație greve, sabotaj,
plângeri

Fig. 9 - Determinanți ai satisfacției și insatisfacției (Rue și Byaes, 2003)40

Indiferent dacă ne privim munca precum o simplă slujbă, o carieră sau o profesie, trebuie
să recunoaștem că serviciul este o parte din noi înșine, o parte din viața noastră, chiar o mare
parte, având în vedere că majoritatea petrecem mai mult de jumătate din zi la locul de muncă.
Istoria ne arată că atitudinea omului faţă de muncă este – pe de o parte, o acceptă considerând-o
„un rǎu necesar”, iar pe de altǎ parte, are o atitudine activǎ de umanizare, transformând-o într-o
sferă a afirmării. Astfel, munca nu mai este perceputǎ de om doar ca simplu mijloc de a obţine
cele necesare, ci şi ca prilej aducător de satisfacţie.
Din perspectivǎ psihosociologicǎ, satisfacţia în muncǎ apare ca rezultat al diferenţei
dintre ceea ce indivizii obţin ca recompensǎ a muncii şi ceea ce estimeazǎ ei cǎ ar trebui sǎ
obţinǎ.41
Este de dorit ca la locul de muncă oamenii să simtă satisfacție, deoarece este o activitate
la care se petrece o mare parte din timpul, acest timp trebuind să fie plǎcut, agreabil, să ofere
mulţumire. Un alt motiv pentru care satisfacţia postului este atât de importantǎ este legat de

40
Rue, L.W. and Byars, L., (2003), Management, Skills and Application, 10 ed., McGraw-Hill/Irwin, New York
41
Emilian R., coordonator, (2003), Managementul resurselor umane, Ed. A.S.E., Bucureşti

34
sǎnǎtatea mentalǎ. Un angajat „echilibrat” are mai multe şanse sǎ fie satisfăcut de munca sa.
Insatisfacţia provocatǎ de locul de muncǎ poate avea efecte negative în timp.
Munca este importantǎ din diverse motive; oferă nu doar venituri, ci este un factor care
influenţează liniștea psihologică a angajatului. Munca satisface dorinţa de a fi un membru util al
societății şi de a avea un sens în viață. Munca este atât de importantǎ încât lipsa ei atrage după
sine problem sociale serioase. Pe de altă parte, uneori angajaţilor munca le produce numeroase
griji și neplăceri, ceea ce aduce insatisfacţie.
Rând pe rând, reprezentanți a diverse domenii - psihologi, sociologi, oamenii de artǎ sau
economişti s-au străduit sǎ alcǎtuiascǎ o listǎ care sǎ cuprindǎ toţi factorii ce determinǎ
satisfacţia în muncǎ. Concluzia? Oamenii sunt diferiți, așadar factori diferiți afecteazǎ oamenii în
mod diferit. În plus, satisfacția fiecǎruia variazǎ, de regulǎ, în funcţie de circumstanţele
individuale şi de situaţia în care se gǎseşte la un moment dat.
Având în vedere că satisfacţia în muncǎ este o experienţă personală, aspectele care
contribuie la un grad ridicat al satisfacției angajaților sunt și ele personale, diferite de la persoană
la persoană. Deseori, primul aspect care ne vine în minte atunci când vrem să răspunde la
întrebarea ”Care este aspectul care aduce satisfacție angajaților?”, este salariul pe care un angajat
îl primește pentru munca depusă și corectitudinea raportului dintre muncă și salariul primit. De
altfel, mulți oameni se gândesc la muncă, doar ca la acel lucru pe care îl fac pentru bani. Dar
oare, doar asta înseamnă munca? În afară de bani, sunt mulți alți factori care contribuie la
satisfacția în muncă. În plus, mulți dintre noi avem sentimente opuse pentru diverse elemente cu
privire la munca noastră. ”Îmi iubesc munca însă îmi urăsc șeful.”, ”Locul acesta de muncă este
plătit groaznic de prost însă oamenii cu care lucrez sunt minunați.”-sunt doar două exemple
reprezentând atitudini diferite față de diferite aspecte ale locului de muncă. Oricare ar fi gradul
satisfacției în ceea ce privește aspectele individuale ale muncii, în final acestea se unifică într-o
formă generală de satisfacție profesională.42
Factorii43 care influențează satisfacția în muncă:
 Mediul de lucru - joacă un rol vital deoarece influențează satisfacția în muncă, angajații fiind
preocupați de un mediu de lucru confortabil, care va crește în cele din urmă nivelul satisfacției în

42
Smith, P.C., (1996), In pursuit of happiness: Why study general job satisfaction? in C. J. Cranny, P. C. Smith & E.
F. Stone (Eds.), Job Satisfaction. New York: Lexington, Wiley
43
Qasim, S., Cheema, F., Syed N. A., (2012), Exploring Factors Affecting Employees' Job Satisfaction at Work,
Journal of Management and Social Sciences, Vol. 8, No. 1

35
muncă. Condițiile de muncă nefavorabile afectează bunăstarea mentală și fizică a angajatului.
Potrivit lui Arnold și Feldman (1996), factori precum orele de lucru, temperatura, ventilația,
zgomotul, igiena, iluminatul și resursele sunt toate parte a condițiilor de muncă. Performanța
negativă va fi cauzată de condițiile proaste de muncă, din moment ce angajații se aşteaptă de la
locul de muncă să le ofere liniște mentală și fizică.
 Remuneraţia
Nu există nici o îndoială că recompensele în bani joacă un rol foarte important în determinarea
satisfacţiei în muncă. Salariul reprezintă una dintre componentele fundamentale ale satisfacției în
muncă, deoarece are un efect puternic în determinarea satisfacției în muncă. Oamenii au nevoi
infinite și bani îi oferă mijloacele pentru a-și satisface aceste nevoi. Arnold și Feldman (1996).
Cu toate acestea, nu există dovezi empirice care să afirme că salariul singur îmbunătățește
satisfacția angajatului sau reduce gradul de nemulțumire. (Bassett, 1994). Autorul este de părere
că un salariu mare nu poate fi singurul factor de satisfacție profesională; chiar și angajații extrem
de bine plătiți pot fi nemulțumiți dacă nu le place natura locului lor de muncă. Mai mult decât
atât, un studiu realizat de Young, Worchel și Woehr (1998) în organizațiile din sectorul public a
relevat eșecul oricărei relații semnificative între satisfacția profesională și salariu. (Young, 1998).
Cu toate acestea, Boggie (2005) afirmă că salariile mici și lipsa recunoașterii conduce de multe
ori la o problemă cu păstrarea angajaților.
 Promovarea
Există un consens între cercetători cum că satisfacția în muncă este puternic asociată cu
oportunitățile de promovare (Pergamit & Veum, 1999. Peterson și colab, 2003; Sclafane, 1999).
Locke (1976) susține că aspirația de a fi promovat provine din dorința de dezvoltare psihologică
a statutului social, dorința de corectitudine. Prin urmare managerii ar trebui să aibă în minte că
promovarea furnizează un instrument pozitiv motivant în asigurarea faptului că angajatul atinge
obiective din ce în ce mai înalte. (Boggie, 2005)
 Corectitudinea tratamentului
Adams (1965) a susținut că, în evaluarea corectitudinii, indivizii evaluează în primul rând
raportul contribuției lor la compensarea economică sau socială care rezultă și apoi compară
raportul cu cel al altora. Fie că primesc, comparativ, prea mult sau prea puțin, acest lucru este
evaluat, conform teoriei echității ca fiind nedrept. În consecință, indivizii încearcă să reducă
inechitatea. Utilitatea predictivă a teorei echității a fost pusă la îndoială; un dezavantaj principal

36
pentru cercetătorii comportamentali organizaționali a fost că teoria echității nu oferă predicții
specifice despre reacțiile oamenilor la inechitate (Byrne & Cropanzano, 2001).

Fig. 10 - Aspecte ale satisfacției în muncă (Hackman & Oldham, 1980; Smith, Kendall, & Hulin, 1969)

II.2. SATISFACȚIA ÎN PROCESUL MOTIVAȚIONAL

Convingerea angajaților să acționeze într-un mod dorit, a consumat întotdeauna gândurile

managerilor. În multe privințe, acest obiectiv a fost atins când au fost introduse diverse
programe de stimulare sau alte tipuri de politici administrative condiționate. Cu toate acestea,
având în vedere că angajații își adaptează comportamentul ca răspuns la unul dintre stimulii mai
sus menționați, ne întrebăm dacă este satisfacția profesională actualizată? Producerea satisfacției
în rândul angajaților este o sarcină esențială a managementului. Satisfacția duce la încredere,
loialitate și în cele din urmă la o calitate îmbunătățită a producției angajaților. Cu toate acestea,
satisfacția nu este simplul rezultat al unui program de stimulare. Cel mai probabil, angajaților
nu le va crește mândria cu privire la munca lor numai dacă vor câștiga un week-end de lux în
urma unor rezultate foarte bune obținute la muncă.
Satisfacţia profesională reprezintă o componentă semnificativă în procesul de motivare a
angajaţilor. Legătura dintre motivaţie și satisfacţie a fost îndelung cercetată. Ea subliniază
practic unitatea dintre componentele motivatorii, cele de satisfacţie şi eficienţă în cadrul concret

37
al participării la viaţa organizaţională. Autorul Mielu Zlate defineşte satisfacţia în muncă ca
fiind o “reacţie plăcută apărută în contextul muncii organizaţionale”44.
Noţiunea de motivaţie în domeniul profesional nu poate fi analizată fără a se vorbi şi
despre satisfaţia în muncă. Amândouă conceptele se bazează pe aceleaşi teorii, urmărindu-se în
fapt obţinerea performanţei la locul de muncă. De exemplu, bine-cunoscuta ierarhie a
trebuințelor elaborată de A. Maslow, fundamentală pentru majoritatea teoriilor ce au urmat,
folosește satisfacția ca fundament al dezvoltării teoriei. Teoria s-a construit din satisfacțiile de pe
scara ierarhică a nevoilor umane considerați factori motivaționali. Teoria susține că, odată ce
individul și-a satisfăcut nevoia actuală, nu se va simți motivat decât dacă încearcă să se deplaseze
spre etapele superioare ale ierarhiei.45
Aparent, satisfacția în muncă este cel mai important liant în stabilirea motivației
angajaților. Așa cum susține Dawson (2005), în cazul în care satisfacția angajaților este asociată
cu un comportament pozitiv al acestora, motivația și satisfacția par a fi sinonime. În conformitate
cu teoriile motivației, angajaților care au un nivel ridicat de satisfacție în muncă le-ar putea
crește ulterior motivația; dimpotrivă, motivația angajaților nu poate crește în cazul în care nu
sunt îndepliniți factorii de satisfacție preferați de la locul de muncă.46
Conform teoriei lui Herzberg, factorii care aduc satisfacţie sunt intrinseci, pe când cei
care reprezintă sursǎ de insatisfacţie sunt factori extrinseci. Dacǎ factorii extrinseci nu ating şi nu
se menţin la nivel standard, vor crea insatisfacţie în muncǎ ceea ce va duce la absenteism,
randament scăzut, scăderea productivitǎţii şi în consecinţǎ o performanţǎ negativǎ în muncǎ.
Observăm că majoritatea teoriilor motivaționale așează în vârful ierarhiei satisfacţiile ce
privesc factorii intrinseci, partea inferioarǎ a ierarhiei bazându-se pe factori extrinseci.
Într-un studiu efectuat de G.H. Gallup în anul 1978, subiecţii investigaţi au fost rugați sǎ
precizeze motivele care le oferă satisfacție sau, dimpotrivă nesatisfacție la locul lor de muncǎ.
Dintre cei care s-au declarat satisfǎcuţi, majoritatea (39%) au afirmat „îmi place munca mea”, pe
când ce care s-au declarat nesatisfǎcuţi au rǎspuns „salarii mici” (34%) și ”muncǎ plictisitoare”
(20%).47

44
Zlate, M., (2007), Tratat de psihologie organizațional-managerială, vol. II, Editura Polirom, Iași
45
Kian T. S., (2014), Job Satisfaction and Motivation: What are the Difference among these Two? in European
Journal of Business and Social Sciences, Vol. 3, No.2
46
Dawson, B., (2005), Motivation leaders to better results in Journal of Rubber and Plastics
47
Popescu L., Resurse umane, comportament şi management–conduitǎ, motivaţie, protocol, Ed. Cimer*Es,
Bucureşti, 2000

38
 Există însă şi aspecte care diferenţiază cele două aspecte – motivația și satisfacția.
Saul W. Gellerman (1971, apud M. Zlate, 2007) consideră că:
- motivaţia este ceea ce determină un anumit comportament la individ, influențând deciziile şi
alegerile angajatului,
- iar satisfacţia se referă la evenimentele care îl suprind plăcut pe individ, însă nu contribuie în
mod direct la modificarea comportamentului.
Autorul subliniază astfel că doar motivaţia influenţează performanţa, nu şi satisfacţia.
Un alt punct de vedere este al autorului Martin G. Wolf (1970, apud M. Zlate, 2007) care
susține că:
- satisfacţia este o stare finală,
- în schimb motivaţia este forţa care îl îndreaptă pe individ spre acest proces final.
Autorul subliniază faptul că satisfacţia este o consecinţă a motivaţiei, cele două aflându-se în
relație de cauză - efect.
Mişcarea tradiţionalistă a resurselor umane reprezentată de Mayo, McGregor și Likert,
susține ideea conform căreia satisfacţia este o cauză directă a motivaţiei. Un individ este motivat
să muncească dacă este satisfăcut de mediul de muncă. În concluzie, atât motivaţia cât şi
satisfacţia se raportează împreună la performanţa activităţii pe care o pot influenţa fie într-un
mod pozitiv, fie negativ.
În concluzie,
• se consideră că motivația e află în spatele comportamentului angajaţilor, stabilind nivelurile
performanţei;
• satisfacția este bucuria sau plăcerea de a munci și reprezintă sensul împlinirii ce apare ulterior
săvârșirii unei munci fără cusur;
• motivația poate fi atât extrinsecă, cât și intrinsecă. Dacă salariul, promovarea, stimulentele,
avantajele și recompensele sunt exemple ale motivaţiei extrinsecă, satisfacția în muncă este un
fel de motivaţie intrinsecă;
• oamenii pot să continue să lucreze chiar și atunci când nu obţin satisfacție profesională, atât
timp cât sunt motivaţi sub forma unui salariul bun și a altor avantaje.

39
 CAPITOLUL III

STUDII CU PRIVIRE LA MOTIVATIA ȘI SATISFACȚIA

CADRELOR DIDACTICE
”Oamenii nu-și schimbă comportamentul
decât dacă au ceva de câștigat din aceasta.”
~ Fran Tarkenton

Profesorii joacă un rol foarte important în procesul de învățare al elevilor care îi

idealizează și încearcă să îi copieze, avându-i drept model. Prin urmare, motivația cadrelor
didactice este foarte importantă deoarece afectează în mod direct elevii. Importanța motivației în
procesul educațional a ridicat mai multe întrebări precum: ”Ce este de fapt motivația?”, ”Care
sunt factorii care susțin motivația elevilor?”, ”De ce motivația profesorilor este importantă?”
Motivația profesorilor este afectată de numeroși factori printre care regăsim: factori personali
și/sau sociali, atmosfera din clasă, statutul socio-economic, comportamentul elevilor, stresul
evaluărilor, recompensele și stimulentele, încrederea în sine / personalitatea profesorului etc.
Problema satisfacției în muncă, ceea ce este ea și de ce este importantă, aduce cu sine un
număr mare de cercetări și de opinii însoțite de o vastă cantitate de materiale scrise. Cu toate
acestea, subiectul este încă lipsit de claritate și uneori controversat. Termenul ”satisfacție
profesională” este înțeles ca făcând referire la tot, de la ”a face simple pentru angajați toate
aspectele legate de muncă” la ”a face locul de muncă semnificativ și provocator.”
”Satisfacția în muncă a cadrelor didactice este importantă deoarece are un impact direct
asupra realizărilor elevilor și a carierei viitoare a acestora.”48 Un cadru didactic nemulțumit de
locul său de muncă tinde sa fie nemotivat și foarte posibil va încerca să scape de
responsabilitățile sale. În aceste condiții, se observă o creștere a absenteismului în rândul
profesorilor. Astfel de educatori dovedesc de obicei puțină preocupare pentru problemele legate
de școală și acest lucru are în mod evident, un impact negativ asupra performanței elevilor.

În cele ce urmează prezentăm câteva cercetări care au urmărit să cunoască și să explice

diferite aspecte legate de motivația și satisfacția în muncă a cadrelor didactice și vom extrage

48
Pitkoff, E., (1993), Teacher absenteeism: What administrators can do. NASSP Bulletin

40
propriile concluzii, utile pentru propria noastră cercetare ce se regăsește descrisă în al IV-lea
capitol.
1. Cercetarea ”Factori care afectează motivația profesorilor”49 a urmărit să afle care este nivelul
motivației profesorilor din școlile gimnaziale din orașul Rawalpindi, Pakistan. Principalul
obiectiv al cercetării a fost acela de a oferi recomandări pentru îmbunătățirea nivelului de
motivație al profesorilor. Concluziile studiului au pus accent mai degrabă pe factorii responsabili
de gradul scăzut al motivației cadrelor didactice. Factorii care motivează sau dimpotrivă,
demotivează profesorii pot fi clasificați în 4 categorii: starea veniturilor, importanța în societate,
încredere în sine și stimulente și recompense pentru rezultate bune.
Rezultatele cercetării arată că:
- cel mai important motiv al nemulțumirii cadrelor didactice erau salariile, acest aspect afectând
și actul de predare al acestora.
- majoritatea profesorilor nu era pe deplin mulțumită de statutul economic, cauza primară fiind
tot la veniturile scăzute. Profesorii își doreau să își ridice standardul de viață, însă nu reușeau.
- un număr mare de profesori considera că au mai multe capacități decât alții, însă că aceste
capacități nu le sunt recunoscute pe cât ar fi necesar.
- majoritatea cadrelor didactice considerau că responsabilitatea cu privire la rezultatele elevilor
este pusă doar pe umerii lor, fiind de părere că elevii ar trebui să fie trași la răspundere pentru
rezultatele lor scăzute și nu profesorii.
- o parte dintre profesori era de părere că profesorilor ar trebui să li se ofere stimulente și
recompense pentru rezultatele bune pe care le obțin.
2. ”Motivația profesorilor: un studiu al factorilor psihologici și sociali”50 ca și contribuție
principală, abordează anumite nevoi materiale și psihologice ale cadrelor didactice, relevante
pentru determinarea satisfacției în muncă și a motivației. Studiul a fost efectuat pe profesori de
clase gimnaziale din Kaduna, Nigeria.
Cercetarea dorește să contureze răspunsuri pentru următoarele întrebări:
- Ce consideră profesorii a fi factor motivant în meseria lor?
- Care sunt factorii (profesionali) majori care demotivează profesorii?

49
Alam, M. T. și Farid, S., (2011), Factors Affecting Teachers Motivation, în International Journal of Business and
Social Science, Vol. 2 No. 1
50
Joyce N., William-west T.O., (2012), Teachers Motivation: a Study of the Psychological and Social Factors, în
International Journal of Education and Research Vol. 2 No. 2

41
- Cum afectează motivația profesorilor rezultatele învățării elevilor?
Concluziile finale ale studiului sunt:
- o creștere considerabilă a veniturilor cadrelor didactice ar îmbunătăți în mod semnificativ
angajamentul și performanța acestora.
- un statut social bun al cadrelor didactice are impact considerabil asupra moralului lor și prin
urmare, asupra motivației acestora. Se presupune că atunci când cadrele didactice vor fi plătite
suficient și statutul lor va fi recunoscut, motivația lor va fi suficient de mare.
- când cadrele didactice vor avea un nivel înalt de motivaţie vor putea să aibă un nivel mai înalt
al productivității, ceea ce va determina și creșterea rezultatelor elevilor.
Cei care au realizat studiul, concluzionează considerând că cercetarea constă într-un
exercițiu bun pentru investigarea măsurii în care mulțumirea profesorului secolului XXI versus
sistemul de recompense (salarizarea și promovarea) afectează productivitatea acestuia.
3. ”Motivația și satisfacția muncii la cadrele didactice din ciclul secundar din regiunea
Shekhawati, India”51 a avut ca obiective:
- Să afle nivelul motivației și al satisfacției în muncă a cadrelor didactice din învățământul
secundar din regiunea Shekhawati.
- Să compare nivelurile de motivare și satisfacție în muncă a cadrelor didactice din învățământul
secundar din regiunea Shekhawati în funcție de anumite variabile independente precum genul,
zona și experiența în muncă.
Studiul a ajuns la următoarele concluzii:
- 16% dintre respondenți au un nivel de motivație a muncii foarte scăzut.
- 26% dintre respondenți au un nivel de motivație a muncii scăzut.
- 23% dintre respondenți au un nivel de motivație a muncii ridicată.
- 4,66% dintre respondenți au un nivel de motivație a muncii foarte ridicat.
- 10.33% dintre respondenți prezintă un nivel foarte scăzut al satisfacției în muncă.
- Circa 15% dintre respondenți prezintă un nivel scăzut de satisfacție în muncă.
- Circa 24% dintre respondenți prezintă un nivel mediu al satisfacției profesionale.
- Aproximativ 25% dintre respondenți prezintă un grad foarte mare de satisfacție în muncă.

51
Singh, J.D., (2015),Work Motivation and Job Satisfaction of Secondary School Teachers of Shekhawati Region,
în Journal if Psychological and Educational Research

42
 Observăm că subiecții se răspândesc pe o imaginară cubă a lui Gauss așa cum suntem
obișnuiți: extremele sunt într-un procent mic, pe când media atât în ce privește satisfacția, cât și
în ce privește motivația este regăsită la un procent moderat dintre respondenți.
Studiu a dovedit de asemenea că există o diferență semnificativă între nivelul de
satisfacție profesională a cadrelor didactice cu vechime mare și cele cu vechime mică.
Argumentul ar fi acela că profesorii cu o experiență mai mare de muncă au mai clar în minte ce
au de făcut, sunt mai bine organizați, au exercițiul predării și al responsabilității clasei, reușind să
își facă activitatea plăcută și astfel să resimtă satisfacția muncii.
De asemenea, un alt rezultat al studiului este acela că există o diferență semnificativă
între nivelul motivației în muncă a profesorilor din mediului urban și a celor din mediului rural.
Această diferență, în favoarea celor din mediul urban, este ușor de intuit căci mediul urban este
mai ofertant și mai dezvoltat în comparație cu cel rural, din multe puncte de vedere.

Aceste prime trei studii prezentate au în comun un aspect motivator și anume, aspectul
financiar; cadrele didactice ar fi mai motivate și mai satisfăcute în condițiile unor salarii mai
mari care să le permită să își ridice statutul economic și social și în același timp să aibă suficiente
resurse chiar și pentru a-și desfășura adecvat activitatea. Revăzând țările în care au fost derulate
aceste trei studii (Pakistan, Nigeria și India) și cunoscând faptul că aceste țări nu sunt tocmai
fruntașe în ceea ce primește nivelul economiei, și de asemenea știind că vorbim despre cadrele
didactice din învățământul de stat (urban și rural chiar, în ultimul studiu), înțelegem de ce primul
în lista motivatorilor ar fi un salariu mai bun. Apoi, corelăm cu ușurință nivelul economic de
statutul social și de stima pe care o au profesorii între alte profesii mai bine plătite, înțelegem de
unde frustrarea care apare cu privire la discordanța dintre importanța rolului cadrelor didactice în
formarea și viitorul elevilor și nerecunoașterea de către cei din jur a acestei importanțe. Putem
spune că rezultatele studiului sunt chiar ușor de intuit. Problemele țărilor sunt reflectate, iată și la
nivel micro, în breasla cadrelor didactice.

Având în minte rezultatele cercetărilor din sisteme educaționale ale unor țări cu economie
scăzută (Pakistan, Nigeria și India), ne întoarcem către sisteme școlare ce aparțin unor țări cu
nivel economic mai ridicat, pentru a afla dacă factorii care cresc motivația și satisfacția cadrelor
didactice din această parte a lumii, diferă de cei descoperiți în studiile de mai sus.

43
4. Cercetarea ”Recrutarea și fixarea: o privire asupra motivaţiei profesorilor stagiari din
învățământul primar din Anglia” (Recruitment and retention: Insight into the motivation of
primary trainee teachers in England) derulată de către Denis Hayes în 2004, oferă o viziune
interesantă şi extinsă asupra motivaţiei în alegerea carierei de profesor, deoarece diferit de
majoritatea celorlalte cercetări care se adresau cadrelor didactice deja practicante sau studenților
care ar fi putut alege o carieră în domeniu, aceasta a avut ca subiecți profesorii stagiari și a
urmărit să determine ce îi motivează pe aceștia să rămână în învățământ după finalizarea
stagiului.
Studiul relevă mai multe categorii de factori52, importanți pentru cei care aleg cariera
didactică:
 Factori pragmatici:
- vacanțele prelungite de care beneficiază cadrele didactice;
- siguranța locului de muncă;
- ușurința în obţinerea unui astfel de loc de muncă.
 Factori sociali:
- aportul pe care profesia didactică îl aduce la dezvoltarea unei societăți;
- faptul că este social meritoriu să ai o astfel de profesie;
- varietatea considerabilă de subiecte abordate şi provocarea pe care o prezintă această meserie.
 Factori legaţi de activitatea cu copiii:
- școlile sunt locuri de muncă plăcute;
- activitatea de predare în sine este un demers plăcut;
- plăcerea oferită de activitatea cu o categorie specifică de vârstă (copiii);
- dorinţa de a ajuta elevii să aibă succes.
 Factori extrinseci:
- încurajarea din partea altora în a urma această carieră;
- posibilitatea ca această carieră să reprezinte o rampă spre alte cariere;
- imposibilitatea perceputǎ de respondenți, în a alege/ urma o altă profesie.
 Factori subiectivi:
- experienţele plăcute trăite din rolul de elev;

52
Pânişoară, I.-O., Pânişoară, G., (2010), Motivarea pentru cariera didactică, Editura Universității din București

44
- pasiunea pentru un anumit domeniu ce este ales ca specialitate.
5. În cercetarea ”Motivarea pentru cariera didactică” (Pânișoară, 2010), desfășurată în
România, au fost abordate trei grupuri diferite, în demersul de a surprinde laturile posibile ale
motivaţiei pentru cariera didactică. Cele trei grupe de subiecți au fost: studenţi înscrişi la
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic pentru a urma o carieră în domeniul
didactic, cadre didactice practicante, care deja şi-au structurat un management al carierei în
învăţământ și cursanți ai modulului psihopedagogic în regim postuniversitar (care nu au ales
cariera didactică din timpul facultăţii).
Vom prezenta în cele ce urmează doar rezultatele și concluziile în legătură cu cea de-a
doua categorie-cadrele didactice practicante, având în vedere că acesta este și domeniul de
interes al prezentei lucrări.
Autorii studiului au plecat de la ipoteza conform căreia cadrele didactice practicante au
deja o motivaţie consolidată pentru cariera pe care o practică. Astfel, cadrele didactice au avut de
răspuns unui set de întrebări şi să aleagă cel mai important indicator pentru care rămân în carieră
şi cel mai important indicator pentru care ar pleca din carieră. Distribuția rezultatelor a fost
următoarea:
 motivele pentru care ar rămâne în profesia didactică:
- contactul cu copiii/tinerii, extrem de pozitiv pentru cadrele didactice;
- pasiunea pentru domeniul pe care îl predau;
- ajutorul pe care îl pot oferi în dezvoltarea elevilor;
- responsabilitatea socială pentru formarea viitorului țării;
- timpul liber (vacanțele) şi programul flexibil.
 motivele pentru care ar renunța la profesia didactică:
- salariul necorespunzător (motivaţia financiară);
- birocratizarea activităților (prea multe „hârtii”);
- lipsa de apreciere adecvată din partea societății;
- lipsa de motivaţie a elevilor şi a părinților pentru actul instructiv-educativ;
- schimbările frecvente ce se petrec la nivelul sistemului de învățământ.

45
6. Studiul intitulat ”Motivația profesorilor și satisfacția în muncă: studiu realizat prin metoda
exemplificării experienței”53 a fost realizat cu referire la nivelul de motivație și de satisfacție
profesională a cadrelor didactice universitare din spațiul american și de aspectele care
influențează aceste două aspecte.
Metoda numită în titlu (The Experience Sampling Method – E.S.M.) folosește un sistem
electronic pentru a trimite subiecților un semnal (bip pe pager) în anumite momente ale zilei.
Atunci când primeau semnalul, subiecții completau un scurt chestionar despre ceea ce făceau în
acel moment, cu cine se aflau în respectivul moment și cum se simțeau. Metoda oferă o imagine
mai detaliată despre viaţa de zi cu zi și despre emoțiile participanților, decât o fac cercetările
convenționale.
Autorul, Andre Bishay, oferă următoarele concluzii în urma analizării răspunsurilor
obținute la finalul perioadei de cercetare:
- motivaţia faţă de profesia didactică tinde să crească odată cu un număr mai mare de ani de
experienţă în domeniu. Una dintre explicații, care reiese cu ușurință, este aceea că profesorii care
au o mai mare vechime la catedră primesc salarii mai mari, compensații financiare mai
considerabile, în comparație cu cei tineri care au puțini ani de vechime. De asemenea, cei cu
experiență mai mare la catedră au deja formate abilitățile necesare acestei activități, deținând un
control mai mare asupra modului în care se desfășoară activitatea instructiv-educativă.
Motivul pentru care cei mai vechi în breaslă să susțină că sunt mulțumiți cu profesia pe care o au,
poate fi și lipsa posibilității și a disponibilității de a o mai schimba, odată înaintați în anii de
vechime.
- un alt factor care crește nivelul de motivație și de satisfacție este gradul de responsabilitate
deținut în școală de către cadrul didactic; astfel, acei profesori care pe lângă activitatea la
catedră, mai dețineau alte poziții de responsabilitate (roluri administrative în școală, conducătorii
de comisii etc) resimțeau un grad mai mare de satisfacţie profesională şi de motivaţie pentru
carieră. Astfel, cu cât cadrele didactice au nivele de responsabilitate mai mari, este de presupus
că şi motivaţia de realizare este mai complex îndeplinită, ceea ce conduce la un nivel de
satisfacţie profesională superior.

53
Bishay, A., (1996), Teacher Motivation and Job Satisfaction: A Study Employing the Experience Sampling
Method, în Journal of Undergraduate Sciences

46
- există o diferență între femei și bărbați în ceea ce priveşte nivelul de satisfacție, în sensul că
nivelul de satisfacție al femeilor era mai scăzut. Una dintre cauze s-a constatat a fi problema
”hârtiilor” ce trebuiau pregătite. Având mai multe responsabilități acasă, este firesc ca acestea să
resimtă responsabilitatea documentelor de pregătit mai grea decât o resimt bărbații, acest factor
afectându-le astfel și nivelul satisfacției profesionale.
7. Studiul ”Satisfacția și motivația în muncă – Ce-i face pe profesori să ticăie?”54 a urmărit să
afle măsura în care diverși factori afectează satisfacția în muncă și motivația a profesorilor din
câteva facultăți ale Universității Britanice din Egipt.
Dintre cele patru variabile care au măsurat motivația intrinsecă și satisfacția în muncă în
acest studiu, cele două variabile cel mai des selectate de către cele 103 cadre didactice
participante la studiu, sunt: "o relație bună cu colegii" și "responsabilitatea muncii". Pe
următoarele două locuri se află variabilele "observarea schimbărilor în performanța studenților"
și "sentimentul de realizare".
În ceea ce privește factorii extrinseci percepuți de către cadrele didactice ca surse de
motivație și de satisfacție în muncă contextul de muncă reiese din răspunsurile oferite de
subiecți a fi fundamental pentru motivația și satisfacția lor profesională. De exemplu, interesul
studenților (70.9%), mediul de lucru (68.9%), recunoașterea din partea șefului și a celorlalți
colegi (61.2%), feedback pozitiv (56.3%), salariul (55.3%). Acești cinci factori au fost selectați
cel mai des, de către peste 50% din respondenți. Opus aspectelor care aduc satisfacție
profesorilor sunt factorii care aduc insatisfacție. De exemplu, 40.8% dintre profesori sunt
nesatisfăcuți de nivelul scăzut al limbajului studenților la intrarea în facultate. Este foarte posibil
ca lipsa de interes a studenților să fie cauzată de limbajul sărac al acestora, ceea ce le-ar afecta în
mod dramatic înțelegerea, participarea și motivarea în a studia și a participa la cursuri. Aceste
aspecte ar duce la un sentiment de lipsă de împlinire și de dezamăgire a profesorilor care depun
eforturi uriașe și investesc timp și energie în pregătire și în actul de predare fără nici un folos.
Conform acestor rezultate, se pare că profesorii ar fi mai motivați de disponibilitatea mai
mare a studenților în a se implica activ la cursurile lor, dar și dacă ar primi mai mult suport din
partea facultăților/departamentelor.

54
Ghenghesh, P., (2013), Job Satisfaction and Motivation - What Makes Teachers Tick?, în British Journal of
Education, Society & Behavioural Science

47
 În ultimele patru studii prezentate mai sus, sunt prezentate studii care au urmărit
motivația și satisfacția în muncă a cadrelor didactice atât din învățământul preuniversitar (primar
și gimnazial), cât și din cel universitar, cu scopul de a observa dacă sunt diferențe între ceea ce îi
motivează și satisface pe acești profesori, în comparație cu cei din țări cu o economie mai
scăzută. Am ales să prezentăm și două cercetări din învățământul universitare pentru a afla dacă
profesorii de la acest nivel au alte motive pentru a profesa și sunt satisfăcuți de alți factori în ceea
ce privește munca lor.
Aspectele care se evidențiază din aceste studii sunt următoarele:
 cadrele didactice sunt motivate să continue să profeseze datorită unor aspecte precum:
- relaționarea cu copiii/tinerii,
- responsabilitatea socială pe care consideră că o au, sprijinind copiii să se dezvolte și participând
la dezvoltarea lor,
- domeniul materiei pe care o predau,
- mediul școlar,
- vacanțele lungi.
După cum observăm, primele două aspecte care motivează și oferă și satisfacție sunt
interne și țin de plăcerea și de stima de sine a cadrelor didactice; celelalte motive sunt extrinseci,
însă niciunul nu se referă la aspectele financiare sau materiale. Cadrele didactice sunt încântate
de ceea ce predau, de faptul că au concedii mai lungi decât restul angajaților din alte domenii și
că mediul școlar (atmosfera din școli, din apropierea copiilor/tinerilor) este plăcut.
 salariul apare menționat dar la motivele care aduc insatisfacție, din cauza cărora unii
profesori ar renunța la această meserie. Pe lângă salariile mici, lipsa aprecierii din partea
managerilor și a societății și numărul mare de documente ce trebuie pregătite și îngreunează
activitatea, sunt și ele motive de insatisfacție.
 Cât privește mediul academic – profesorii universitari, și aici pe primele locuri în lista
motivatorilor stau aspectele intrinseci, precum relațiile cu ceilalți colegi, responsabilitatea
muncii, participarea la dezvoltarea studenților, sentimentul de realizare. Factorii extrinseci se
referă în primul rând la interesul din partea studenților, la recunoașterea din partea colegilor de
breaslă și a managerilor, feedback-urile pozitive primite și abia în ultimul rând, salariul.
Am putea spune că, acolo unde salariile nu sunt o problemă primară, ele nu sunt nici un
factor motivator. Atunci, se confirmă ceea ce susțin teoriile motivaționale (Maslow) cu privire la

48
faptul că omul, atunci când își satisface o nevoie, se ridică mai sus în ierarhia nevoilor,
străduindu-se să atingă noi și noi înălțimi, din ce în ce mai puțin legate de concret. În aceeași
măsură, aceia care nu au satisfăcute nevoile bazale (un salariu care să le asigure un trai decent),
nu pot să își pună problema altor factori care să îi motiveze.
 Un alt aspect ce reiese din studiile enumerate, este acela că nivelul de satisfacție în muncă al
profesorilor crește odată cu anii de experiență adunați de aceștia, dar și cu nivelul de
responsabilitate și puterea de decizie pe care profesorul o are în școala de care aparține.

Având în vedere că lucrarea de față pune în discuție motivația și satisfacția a două

categorii de cadre didactice și anume, cele din cele din învățământul de masă (”normal”) și
învățământul special, considerăm util să observăm ce alte studii au cercetat și cea de-a doua
categorie (învățământul special) și să le analizăm concluziile.
8. Teza cu titlul ”Epuizarea profesorului: învățământul special versus învățământul de masă”55a
efectuat o comparație între cadrele didactice din învățământul special și cele din învățământul de
masă din West Virginia (USA), cu privire la rata sentimentului de epuizare despre care, studiile
anterioare susțin că ar fi mai mare la cadrele didactice din învățământul special. Menționăm acest
studiu deoarece el nu măsoară și compară doar acest sentiment de epuizare, ci îl corelează cu
gradul de satisfacție profesională.
Cercetarea a pornit de la ipotezele:
- profesorii din învățământul special vor avea scoruri semnificativ mai mari la Scala de Epuizare,
decât profesorii din învățământul de masă.
- profesorii din învățământul special vor avea scoruri semnificativ mai mici la Chestionarul de
Satisfacție, decât profesorii din învățământul de masă.
- va exista o relație semnificativă între scorurile de la Scala de Epuizare și Chestionarul de
Satisfacție atât pentru profesorii din învățământul special, cât și pentru cei din învățământul de
masă.
Rezultatele studiului au fost următoarele.
- opus așteptărilor cercetării, profesorii din învățământul de masă s-au dovedit a avea scoruri
semnificativ mai mari la Scala de Epuizare, decât profesorii din învățământul special.

55
Roach, A., (2009), Teacher Burnout: Special Education versus Regular Education, Theses, Dissertations and
Capstones, Marshall University, Marshall Digital Scholar

49
- nu există nicio diferență între cele două tipuri de profesori, în ceea ce privește nivelul de
satisfacție profesională.
- nu s-a înregistrat o corelație puternică între epuizare și satisfacție, așa cum se presupunea în una
ipotezele cercetării. Se pare că profesorii nu resimt epuizarea din cauza sentimentului de
insatisfacție în muncă.
9. Studiul ”Motivația în carieră a profesorilor din învățământul special din China”56 face parte
dintr-o lucrare de doctorat și a pornit din curiozitatea autorului de a investiga motivele
profesorilor în alegerea unei cariere în învățământul special. Autorul presupunea la începutul
cercetării că în cazul cadrelor didactice din învățământul special lipsește în mare parte motivația
intrinsecă.
Rezultatele la care a ajuns cercetarea sunt:
- majoritatea profesorilor au fost formați în mica măsură sau deloc în ceea ce priveşte educația
specială, unii neavând deloc calificarea sau diploma pentru a începe o astfel de carieră.
- majoritatea profesorilor erau motivaţi extrinsec, unii fiind ”amotivați” (amotivare = stare de
spirit în care lipsește orice fel de motivaţie în angajarea într-o activitate, caracterizată de lipsa
perceperii unei competențe și/sau ratarea valorificării activităţii sau scopurilor sale).57
Factorii enumerați ca motive în alegerea carierei de profesor au fost, în ordine
descrescătoare ca procent de răspunsuri: influenţa părinților, presiunea economică din familie,
plăcerea pentru copii/ predate, politica primirii unei locuințe în oraș, oportunitățile locului de
muncă, vis din copilărie, dorinţa de a transmite cunoaşterea mai departe.
Iar factorii enumerați ca motive în alegerea educației speciale au fost, în ordine
descrescătoare ca procent de răspunsuri: am fost recrutat, politica primirii unei locuințe în oraș,
oportunitățile locului de muncă, grijile pentru sănătate/ familie, înlocuirea părintelui care ieșea la
pensie, plăcerea pentru copii/ predate, influenţa părinților.
- motivația extrinsecă scade odată cu adunarea anilor de experienţă în educația specială, crescând
plăcerea de a lucra în acest domeniu.
Un număr mare de subiecți au numit ca motiv al faptului că predau în învățământul
special faptul că au fost recrutați în mod pasiv din cauza scorurilor lor examenele de admitere.
Majoritatea studenților care urmau o facultate erau mai degrabă motivați de obținerea unei

56
Feng, Y., Teacher career motivation in special education in China, (2008), International Journal of Inclusive
Education
57
http://medical-dictionary.thefreedictionary.com/amotivation

50
diplome decât de a deveni profesori. Sistemul țării era de așa natură încât dacă un student obținea
la admitere o notă mică, nu reușea să fie admis decât în programele educaționale deoarece erau
singurele care aproape nu refuzau pe nimeni. Acest motiv nu se regăsește printre motivele
enumerate în studii de acest gen efectuate în țări europene sau occidentale, deoarece o astfel de
politică nu există. Un alt motiv enumerat-al doilea ca procent, cu care suntem mai puţin
obișnuiți, este acela de a obţine o locuință.
10. Studiul efectuat în șase școli speciale din Africa de Sud și intitulat ”Satisfacția în muncă a
profesorilor din școlile speciale”58 a urmărit să stabilească nivelul satisfacției (extrinseci,
intrinseci și generale) în muncă al profesorilor din școlile speciale și a fost efectuat pe un grup de
101 cadre didactice vorbitoare atât de limbă engleză, cât și africană, de ambele genuri și
aparținând de diferite grupuri de rase (albi și negri).
Rezultatele au indicat că profesorii resimțeau un nivel mediu de satisfacție în muncă,
diferențele fiind în funcție de rase, dar nu și în funcție de gen sau de vechimea în muncă. Astfel,
profesorii de rasă albă au avut scoruri mai mari decât cei de rasă neagră, în ceea ce privește
nivelul de satisfacție și mai ales satisfacția intrinsecă și cea generală. Autorii susțin că diferențele
acestea pot fi cauzate și de faptul că profesorii negri lucrează predominant în comunitățile sărace
unde resursele sunt scăzute și unde gradul de implicare al familiei în educația copiilor este scăzut
deoarece ambii părinți au nevoie să muncească.

Din căutările noastre printre studiile efectuate pe tema motivației și a satisfacției în

muncă a cadrelor didactice, observăm – nu spre mirarea noastră, că mult mai puține sunt cele
care abordează această temă din perspectiva cadrelor didactice din învățământul special.
Rezultatele studiilor efectuate pe cadrele didactice din învățământul special, diferă în
funcție de țara unde au fost efectuate. Mai exact, în funcție de nivelul economic, la fel ca și în
cazul studiilor pentru învățământul de masă.
Astfel, în cazul țărilor cu nivelul economiei mai scăzut, motivația este predominant
extrinsecă și ține de aspectele financiare și materiale. Un motiv nou în alegerea domeniului
învățământului special reiese a fi mai degrabă o constrângere sau o imposibilitate (deseori
cadrele didactice au ajuns în această formă de învățământ nu din proprie voință). Interesant este

58
Strydom, L., Nortjé, N., Beukes, R., Esterhuyse, K., Westhuizen, J., Job satisfaction amongst teachers at special
needs schools, (2012), South African Journal of Education

51
faptul că, după ani în care s-au străduit să se mute în învățământul normal, și-au dat seama că le
place și au rămas totuși, resimțind satisfacție.
Unul dintre studii compară gradul de satisfacție în muncă între profesorii din
învățământul special și cel de masă și concluziile arată că nu există diferențe semnificative, mai
exact indiferent de forma de învățământ în care predau, profesorii pot resimți în egală măsură
satisfacție pentru munca și activitățile pe care le desfășoară.
Concluzii
Aceste tipuri de studii sunt de mare importanță. Suntem în era științei și a tehnologiei și
viitorul unui tânăr depinde de finalizarea cu succes a școlii, a educației formale. Știm că
învățarea elevilor depinde de predarea efectivă, prin urmare, trebuie să cunoaștem factorii care
contribuie la creșterea motivației profesorilor, adică a celor care coordonează actul educațional.
”Un profesor fericit cu munca sa, joacă un rol esențial în dezvoltarea societății. Cadrul
didactic motivat și satisfăcut poate contribui mult la bunăstarea elevilor săi.” (Singh, 2015)
Având în vedere acest fapt se poate spune că niciun sistem școlar nu poate avea realizări mai
mari decât nivelul de motivație profesională a cadrelor didactice. Prin urmare, toți acei factori
care contribuie la îmbunătățirea considerabilă a moralului și angajamentului profesorilor ar
trebui susținuți cu cea mai mare prioritate.
Aceste studii pot ajuta directori, profesori și părinți care dețin roluri principale în sistemul
educațional și care sunt preocupați în mod direct de educația copiilor. Aceste studii reprezintă
încercarea de a evidenția factorii care afectează calitatea educației oferită studenților și, prin
urmare, pot ajuta la planificarea și îmbunătățirea prin intensificarea factorilor pozitivi relevanți în
educație.
Într-un studiu mai vechi, tocmai din 1984, numit ”Compensațiile profesorilor și treptele
carierei”59 autorii - S. Rosenholtz şi M. Smylie - observau un fapt îngrijorător pentru viitorul
şcolii de la vremea respectivă: „cursanţii care au cele mai multe şanse de a avea succes în
activitatea de la catedră sunt şi cei mai puţin doritori de a intra şi a rămâne în cariera didactică”.
Autorii remarcau faptul că cei care au decis să nu aleagă cariera didactică, numesc
printre principalele motive, salariul scăzut şi statusul scăzut al profesiei. Astfel că, persoanele

59
Rosenholtz, S.J., Smylie, M.A., (1984), Teacher Compensation and Career Ladders în The Elementary School
Journal, Vol. 85, No. 2

52
care aleg să pătrundă în cariera didactică, observă cei doi cercetători, sunt mai degrabă motivaţi
de către motive intrinseci decât de motive extrinseci.
Același lucru se observă și în studiile mai recente: principala motivaţie a cadrelor
didactice este intrinsecă, și se regăsește în toate studiile pe domeniu; ea se referă la aspectele
legate de posibilitatea de a contribui la dezvoltarea societății de mâine, prin formarea și educarea
copiilor de azi, de nivelul înalt de responsabilitate pe care îl are în acest caz învățătorul/
profesorul, fiind printre cei care direcționează odată cu viața unui copil, viitorul unei societăți.
Un cadru didactic din învățământul special este cu atât mai deosebit, cu cât el își ia
angajamentul și se dedică în a servi un grup de copii cu cerințe speciale, ceea ce e una dintre cele
mai grele și mai complicate locuri de muncă din domeniul educației. De altfel, acesta este și
aspectul pentru care acest tip de cadre didactice sunt valorizate: dedicația pentru copiii cu nevoi
speciale.
Ceea ce sperăm că s-a schimbat de la studiul numit mai sus, la situația din prezent este
calitatea oamenilor care aleg să rămână în învățământ. Noi credem, că mai presus de motivația
financiară care totdeauna a fost o nemulțumire a cadrelor didactice, acestea își aleg meseria și
mai ales și-o mențin datorită pasiunii pentru a-i învăța pe alții și conștientizării importanței
educației în viitorul unei societăți.
Tocmai pentru că am citit rezultate ale unor studii precum cele mai sus descrise, dorim să
aflăm cum stau lucrurile în prezent și mai ales în învățământul românesc, care-și are propriile
caracteristici, dorind să comparăm învățământul de masă cu cel special.
Astfel, în capitolul ce urmează vom prezenta un studiu care a urmărit să măsoare și să
compare motivația și satisfacția la cadrele didactice din învățământul gimnazial special și cel de
masă.

53
 IV. DESCRIEREA CERCETĂRII
ŞI REZULTATELE OBŢINUTE

IV.1. DESIGN-UL CERCETĂRII

a) Obiectivul şi ipotezele cercetării
Obiectiv: - studierea diferențelor la nivel de motivație și satisfacție profesională dintre
cadrele didactice din învățământul gimnazial special și cadrele didactice din învățământul
gimnazial de masă
În legătură cu acest obiectiv, ipotezele cercetării sunt:
Ipoteza 1:
Nivelul de motivație a cadrelor didactice din învățământul gimnazial special este diferit
de nivelul de motivație a cadrelor didactice din învățământul gimnazial de masă, în sensul că este
mai înalt in cazul cadrelor didactice din învățământul gimnazial de masă decât la cadrele
didactice din învățământul gimnazial special.
Ipoteza statistică 1: Există diferențe semnificative între nivelul motivației cadrelor
didactice din învățământul gimnazial de masă și nivelul motivației cadrelor didactice din
învățământul gimnazial special.
Ipoteza 2:
Nivelul de satisfacție a cadrelor didactice din învățământul gimnazial special este diferit
de nivelul de satisfacție a cadrelor didactice din învățământul gimnazial de masă, în sensul că
este mai înalt în cazul cadrelor didactice din învățământul gimnazial de masă decât la cadrele
didactice din învățământul gimnazial special.
Ipoteza statistică 2: Există diferențe semnificative între nivelul de satisfacție al cadrelor
didactice din învățământul gimnazial de masă și nivelul de satisfacție al cadrelor didactice din
învățământul special.
Ipoteza 3:
Nivelul de motivație a cadrelor didactice din învățământul gimnazial de masă din mediul
urban este diferit de nivelul de motivație a cadrelor didactice din învățământul gimnazial de masă
din mediul rural, în sensul că este mai înalt în cazul cadrelor didactice din învățământul
gimnazial de masă din mediul urban decât la cadrele didactice din învățământul gimnazial de
masă din mediul rural.

54
 Ipoteza statistică 3: Există diferențe semnificative între nivelul motivației cadrelor
didactice din învățământul gimnazial de masă din mediul urban și nivelul motivației cadrelor
didactice din învățământul gimnazial de masă din mediul rural.
Ipoteza 4:
Nivelul de satisfacție a cadrelor didactice din învățământul gimnazial de masă din mediul
urban este diferit de nivelul de satisfacție a cadrelor didactice din învățământul gimnazial de
masă din mediul rural, în sensul că este mai înalt în cazul cadrelor didactice din învățământul
gimnazial de masă din mediul urban decât la cadrele didactice din învățământul gimnazial de
masă din mediul rural.
Ipoteza statistică 4: Există diferențe semnificative între nivelul de satisfacție a cadrelor
didactice din învățământul gimnazial de masă din mediu urban și nivelul de satisfacție a cadrelor
didactice din învățământul gimnazial de masă din mediul rural.
b) Metodologia de cercetare
Pentru a cerceta care sunt nivelurile de satisfacție și de motivație a cadrelor didactice din
învățământul gimnazial de masă și special, au fost utilizate trei chestionare standardizate:
Chestionarul IM 408 - Implicare motivaţională (Constantin T., 2008)60 - o probă de evaluare a
caracteristicilor dominante ale motivaţiei intrinseci vizând patru dimensiuni grupate în factori
bipolari: motivaţie personală (plăcere) - motivaţie instrumentală (recompensă), motivaţie
internalistă (provocare) şi motivaţie externalistă (recunoaştere). Chestionarul solicită evaluarea a
40 de aserţiuni, fiecare cu două variante de răspuns, subiecţii trebuind să aleagă numai una dintre
variantele puse la dispoziţie. (vezi Anexa 1.a)
Scala Persistenţei Motivaţionale - PM 15+3 (Constantin T., 2011)61 - 18 itemi cu răspuns pe o
scală Likert în 5 trepte, care evaluează persistenţa motivaţională. Vizează identificarea a trei
factori: LTPP - urmărirea pe termen lung a scopurilor ("long term purposes pursuing"); CPP -
urmărirea scopurilor actuale ("current purposes pursuing" - CPP) şi RUP – recurenţa scopurilor
neatinse ("recurrence of unattained purposes"). (vezi Anexa 1.b)

60
Constantin, T., (2008), Implicarea motivaţională; operaţionalizare şi primele studii de validare a unei scale
standardizate, Analele Ştiințifice ale Universității „Alexandru Ioan Cuza” din Iași, Psihologie, Tomul XVII
61
Constantin, T., (2008), Predictori ai persistenței motivaționale; rolul implicării motivaționale, Universitatea
„Alexandru Ioan Cuza” din Iași, Psihologie

55
Chestionarul Q12 – (Gallup, 2011) – pentru măsurarea satisfacției profesionale62 - 12 întrebări
cu răspuns pe o scală Likert în 6 trepte, care evaluează măsura în care angajații se identifică cu
obiectivele organizaţionale, participă cu interes şi convingere la atingerea acestora, găsind
recunoaştere şi satisfacţie. (vezi Anexa 1.c)
De asemenea, pe lângă aceste trei chestionare, pentru a cunoaște care este percepția
profesorilor despre aspectele care îi motivează și despre cele care îi demotivează cu privire la
meseria lor au fost aplicate subiecților două întrebări deschise prin care li s-a cerut să enumere
câte 5 aspecte care îi motivează, respectiv demotivează în meseria lor. (vezi Anexa 1.d)
Chestionarele au fost prezentate ca fiind un studiu privind motivația și satisfacția la locul
de muncă, menţionându-se că răspunsurile sunt anonime şi vor fi folosite doar în scop ştiinţific.
Subiecţilor li s-a dat chestionarele sub formă creion-hârtie.
La final subiecții au completat date despre vârstă, gen, gradul didactic, tipul de
învățământ din care fac parte, mediul în care se află școala în care predau.
Variabilele cercetării sunt următoarele:
VI = variabile independente
- Tipul de învățământ: de masă și special
- Mediul în care predau: urban și rural
- Țara în care au fost aplicate chestionarele: România și Republica Moldova
- Genul cadrelor didactice
VD = variabile dependente
- Gradul de implicare motivațională a cadrelor didactice
- Gradul de persistență motivațională a cadrelor didactice
- Nivelul de satisfacție a cadrelor didactice
c) Lotul de subiecţi investigaţi
S-a dorit efectuarea acestui studiu pe cadre didactice din şcolile de masă, ciclul gimnazial
și cadre didactice din școli speciale care predau la clase din ciclul gimnazial. Studiul a fost
realizat pe un număr de 112 cadre didactice.

d) Realizarea efectivă a cercetării

Studiul a fost realizat în lunile aprilie-iunie 2016 în trei şcoli de masă din orașul Iaşi,
două școli de masă din județul Iași, mediul rural (comuna Bivolari), o școală de masă din mediul

62
Thackray, J., Feedback for Real, în TheGallup Management Journal

56
rural din Republica Moldova, satul Bobeica, comuna Hîncești și două școli speciale din orașul
Iași.

IV.2. REZULTATELE OBȚINUTE ȘI INTREPRETAREA LOR

a. Descrierea lotului de subiecţi
Subiecţii cercetării au fost 97 cadre didactice din învăţământul gimnazial din şcoli de
masă din Iași, mediul urban și rural, din școli speciale din orașul Iași. La aceștia s-au mai adăugat
15 profesori de gimnaziu dintr-o școală de masă din Republica Moldova, mediul rural. Astfel,
dacă inițial nu am avut în vedere variabila independentă ”țară”, ulterior a apărut oportunitatea de
a o introduce în acest studiu, pentru a putea verifica dacă există diferențe între profesorii din
mediul rural în ceea ce privește motivația și satisfacția în muncă, în funcție de țara de
proveniență.
În funcţie de variabila independentă ”tipul de învățământ”, am avut o distribuţie a
subiecţilor pe grupuri astfel:

Frecvenţă Procent
Învățământ de masă 63 56.3
Învățământ special 49 43.8
Total 112 100.0
Tabel nr. 1 – număr de subiecţi şi procente, variabila independentă „tipul de învățământ”

Grafic nr. 1 – procente, tipul de învățământ

57
 Ne interesează organizarea subiecților chestionați și în funcție de trei variabile: tipul de
învățământ, mediul în care se află școala (urban-rural) și țara în care au fost aplicate
chestionarele. În această situație avem:

Țara Tipul de învățământ Total

Învățământ de Învățământ
masă special
Urban 29 49 78
Mediul
România Rural 19 0 19
Total 48 49 97

Republica Mediul 15 0 15
Rural 15 15
Moldova Total

Urban 29 49 78
Mediul
Total Rural 34 0 34
Total 63 49 112
Tabel nr. 2 – număr de subiecţi, variabilele independente „tipul de învățământ”, ”mediul” și ”țara”

Vârsta subiecţilor este cuprinsă între 27 şi 66 de ani, cu o medie de 40,21. Dintre aceștia
51 au obținut gradul didactic I, 47 au gradul didactic II și 14 au definitivatul. (vezi Anexa 4).

Grafic nr. 2 – procente grad didactic

58
 În ceea ce priveşte genul subiecţilor, distribuţia acestora este în felul următor:

Grafic nr. 3 – număr de subiecţi, masculin – feminin

Având în vedere numărul mic de subiecți de gen masculin care au participat la studiu, am
hotărât să nu mai luăm în calcul această variabilă.
În ceea ce priveşte variabila ”mediu” (uraban și rural), distribuţia subiecților este:

Grafic nr. 4 – mediul rural-urban

Au fost efectuate comparații în funcție de această variabilă atât între subiecții din
România (comparație între cei din mediul urban și cei din mediul rural), dar și între subiecții din
mediul rural din România și cei din mediul rural din republica Moldova.

59
 În funcţie de variabila independentă ”țara” unde au fost aplicate chestionarele, am avut o
distribuţie a subiecţilor pe grupuri astfel:

Grafic nr. 5 – țara

Având în vedere că din Republica Moldova am avut doar subiecți dintr-o școală
gimnazială din mediul rural, comparațiile care au fost efectuate au fost doar cu subiecții din
România tot din mediul rural (cele două școli gimnaziale din comuna Bivolari).

b. Percepţia cadrelor didactice asupra aspectelor care le motivează şi le demotivează în

meseria de profesor
În afară de măsurarea nivelului de satisfacție și de motivare profesională a cadrelor
didactice (pe care le-am cercetat prin intermediul scalelor Likert), ne-a interesat să cunoaștem
care sunt concret aspectele care le motivează și aspectele care le demotivează în meseria lor pe
cadrele didactice din învăţământul de masă și din învățământul special.
Pentru studierea acestui aspect am formulat două întrebări cu răspuns deschis: „Ce vă
motivează în meseria de profesor?” și ” Ce vă demotivează în meseria de profesor?”.
Răspunsurile subiecților au fost centralizate și apoi incluse în categorii; astfel au rezultat 11
categorii pentru aspectele care motivează și 13 categorii pentru aspectele care demotivează în
meseria de profesor. Categoriile pot fi observate în următoarele două tabele mai jos desfășurate.
Prelucrarea datelor obţinute a fost realizată cu ajutorul analizei de conţinut tematic-
categoriale (vezi Anexa 5).

60
 În ceea ce priveşte aspectele care motivează cadrele didactice în meseria lor, observăm în
tabelul de mai jos că ”Factorii personali” (frecvența de 134) și ”Atitudinea față de elevi”
(frecvența de 62) sunt primele două aspecte care se distanțează vizibil de celelalte.
Concluzionăm din observarea acestor cifre că profesorii sunt motivați în mare parte de factori
personali (precum dorința de a ajuta, de a educa, de a modela personalități și caractere, dar și de
dorința de perfecționare continuă, de plăcerea în sine pentru meserie și materia predată, cât și de
provocările pe care le oferă meseria și specificul său) și de dragostea pentru elevi, plăcerea de a
interacționa și lucra cu aceștia.
Nr. Categorii Sub-categorii
crt. (frecvenţe) (frecvenţe)
1 Dorința de realizare - 2
Factori personali Dorința de a ajuta copiii - 34
134 Realizarea visului personal - 3
Dragostea pentru obiectul predat - 10
Dorința de a transmite ceva nou - 4
Dorința de a educa/a-i învăța pe elevi - 14
Dezvoltarea personală - 2
Perfecționarea - 12
Provocarea - 8
Diversitatea diagnosticelor, problematicii elevilor-
provocare - 4
Realizarea de activitățile extracurriculare - 5
Fac ce știu mai bine - 5
Fac ce-mi place - 14
Creativitatea - 6
Modelarea personalităților și comportamentelor - 8
Diversitatea de metode și mijloace - 4
Informații noi - 2
Dinamismul - 1
Satisfacția profesională - 2
Noi responsabilități - 2
2 Atitudinea față de elevi Dragostea pentru copii - 31
62 Lucrul cu copiii - 18
Interacțiunea cu elevii - 9
Plăcerea de a lucra cu copii - 4
3 Aspecte ce țin de personalitatea elevilor Dorința elevilor de a învăța - 1
14 Dragostea elevilor pentru școală - 2
Respectul primit din partea elevilor - 2
Aprecierea elevilor - 6
Interesul elevilor pentru școală - 2
Interesul elevilor pentru obiectul pe care îl predau - 1
4 Rezultatele școlare ale elevilor Rezultatele obținute cu elevii - 10
20 Progresul elevilor - 1
Reușita elevilor în viață/ integrarea socială - 2
Evoluția elevilor – 6
Rezultatele bune ale elevilor - 1
5 Relația pozitivă școală-familie-comunitate Legătura cu familia – 2
6 Aprecierile părinților – 3

61
 Implicarea comunității locale - 1
6 Regulile - 5
Relația pozitivă cu managerul Aprecierile - 3
13 Libertatea de lucru oferită - 5
7 Comunicarea - 6
Relația pozitivă cu colegii Relațiile cu colegii – 5
28 Lucrul în echipă – 8
Relațiile armonioase – 9
8 Stabilitatea locului de muncă Am un loc de munca stabil/ sigur - 4
11 Sunt titular – 6
Vechimea - 1
9 Timpul liber/ Vacanțele – 21
Programul Programul școlar – 3
28 Programul fix – 3
Timp liber – 1
10 Salariul 11
11 Statutul/ Imaginea pozitivă a profesorului Importanța educației și a școlii - 4
în societate Statutul profesorului - 11
15
Tabel nr. 3 – aspecte care motivează în meseria de profesor
Observând datele despre aspectele care demotivează cadrele didactice în meseria lor,
observăm în tabelul de mai jos că se eveidențiază trei aspecte: ”Resurse (materiale, financiare,
umane, de timp)” (cu o frecvență de 66), ”Salariul” (cu o frecvență de 59) și ”Birocrația/
Documente numeroase” (cu o frecvență de 41) – vezi Anexa 6. Observăm că, în principal,
aspectele care demotivează profesorii au legătură cu aspectul financiar-material (resursele și
salariul) și cu multitudinea de documente pe care profesorii sunt nevoiți să le facă.
Următorul aspect cu o frecvență semnificativă este ”Relația școală-familie” (cu o
frecvență de 34), urmând două aspecte ce pot fi grupate într-o singură categorie, căci ambele
privesc elevii cu care lucrează cadrele didactice respondente. Cele două aspecte sunt ”Aspecte ce
țin de personalitatea elevilor” (cu o frecvență de 27) și ”Probleme ale elevilor” (cu o frecvență de
14). Deși ambele aspect sunt legate de elevi, totuși perspectiva este diferită: dacă în prima
categorie este vorba despre atitudinile negative, dezinteresate, lipsite de respect ale elevilor, în a
doua este vorba în principal despre problematica din ce în ce mai greoaie și mai complexă a
elevilor din școlile special, care pune în dificultate cadrele didactice.
Nr. crt. Categorii Sub-categorii
(frecvenţe) (frecvenţe)
1 Stresul – 7
Factori personali Imposibilitatea progresului - 1
9 Când nu-mi iese bine o lecție – 1
2 Interes scăzut în învățare – 1
Aspecte ce țin de personalitatea Neatenția elevilor - 1
elevilor Dezinteresul elevilor - 8

62
 Neimplicarea - 4
27 Comportamentele negative - 3
Lipsa de respect - 3
Atitudinea rebelă - 1
Demotivarea - 5
Educația din familie, ce lasă de dorit -1
3 Probleme ale elevilor Problemele de sănătate -5
14 Igiena precară -1
Agresivitatea -1
Nivelul scăzut al inteligenței - 2
Nivelul scăzut al achizițiilor - 5
4 Relația școală-familie Neimplicarea familiei - 22
34 Atitudinea negativă a unor părinți - 2
Dezinteresul - 9
Cocoloșirea exagerată a copiilor de către părinți -1
5 (Ne)Implicarea autorităților Neglijarea din partea autorităților - 2
4 Politica - 2
6 Imparțialitatea – 2
Relația cu managerul Incorectitudinea - 2
16 Lipsa de tact - 1
Lipsa aprecierilor - 5
Controlul - 1
Rigiditatea - 2
Inspecțiile - 2
Sistemul de evaluare - 1
7 Lipsa de tact - 1
Relația cu colegii Relații negative - 5
10 Atitudinea indiferentă - 3
Comunicarea defectuoasă - 1
8 Lipsa materialelor didactice - 32
Resurse (materiale, financiare, Resurse limitate - 2
umane, de timp) Lipsa spațiului - 2
66 Perfecționare pe banii mei - 1
Rechizite școlare lipsă/de slabă calitate - 3
Lipsa materialelor de lucru - 3
Lipsa manualelor/auxiliarelor - 3
Număr mare de elevi în clase - 2
Necesitatea investițiilor personale în materiale/cursuri - 6
Dotarea minimă - 4
Manuale de slabă calitate - 1
Predarea la simultan - 2
Timpul pierdut pe navetă - 3
Timp puțin pentru a mă pregăti - 2
9 Salariul Salariul mic - 58
59 Lipsa celor 150 euro pentru cărți, materiale - 1
10 Birocrația/ Documente numeroase Documente numeroase - 28
41 Curricula școlară încărcată - 2
Programa școlară încărcată, rigidă – 6
Formalism în documente - 3
Activități ce trebuie făcute pentru că așa impun
documentele - 1
Resonsabilități numeroase care nu au legătură cu

63
 predarea – 1
11 Legislația Schimbările frecvente - 7
19 Inconsecvența dintre legislație și practică - 3
Profesorii nu sunt protejați - 1
Lipsa posturilor - 3
Examenul de titularizare - 3
Lacune în lege - 2
12 Sistemul de învățământ Rigiditatea sistemului - 3
8 Sistemul - 5
13 Statutul/ Lipsa aprecierii în societate - 2
Imaginea negativă a profesorului în Statutul social - 3
societate Imaginea stricată de mass-media - 1
15 Imagine negativă în societate – 9
Tabel nr. 4 – aspecte care demotivează în meseria de profesor
După analiza descriptivă a aspectelor numite de către subiecți ca oferind motivație în
meseria de profesor sau, dimpotrivă ca fiind demotivante, a urmat analiza statistică a datelor, cu
ajutorul Independent-samples T test, pentru a identifica dacă există diferențe semnificative între
aspectele care motivează, respectiv demotivează profesorii, în funcție de variabilele
independente utilizate în cercetare (tipul de învățământ, mediul și țara).
Analiza realizată a permis identificarea unor diferenţe semnificative între câteva din
aspectele ce motivează, respectiv demotivează subiecţii, diferențe pe care le prezentăm în cele ce
urmează, organizate după variabilele independente.
 Aspecte care motivează cadrele didactice în meseria lor – în funcție de variabila
independentă ”tipul de învățământ” (învățământ de masă și învățământ special):
Pentru variabila aceasta s-a efectuat o analiză statistică ce a urmărit compararea
subiecților din învățământul de masă cu cei din învățământul special, ambele categorii din
mediul urban, mai exact din cele trei școli de masă și cele două școli speciale din municipiul Iași.
Au fost identificate diferenţe semnificative doar în cazul a două aspecte: ”Salariu” (p=0,028 deci
p<0,05) și ”Statut/ Imagine pozitivă în societate” (p=0,013 deci p<0,05), diferențe ce se pot
observa și în tabelul următor și în Anexa 7.
Independent Samples Test
t-test for Equality of Means
Sig. Sig. (2-tailed)

Equal variances assumed 0.000 0.051

Salariul
Equal variances not assumed 0.028
Statut/Imagine pozitivă în Equal variances assumed 0.000 0.051
societate Equal variances not assumed 0.013
Tabel nr. 5 – testul t pentru eşantioane independente - aspectele ce motivează subiecții
– variabila independentă ”tipul de învățământ”

64
- există diferenţe semnificative (p=0,028 deci p<0,05) între percepția cadrelor didactice din
învățământul de masă (M=0.07) şi cele din învățământul special (M=0.24) în ceea ce priveşte
aspectul ”Salariu” ca fiind motivator în meseria de profesor, în sensul că profesorii de gimnaziu
din învățământul special percep salariu ca fiind un aspect mai motivant, decât profesorii de
gimnaziu din învățământul de masă.
- există diferenţe semnificative (p=0,013 deci p<0,05) între percepția cadrelor didactice din
învățământul de masă (M=0.00) şi cele din învățământul special (M=0.12) în ceea ce priveşte
aspectul ”Statut/ Imaginea pozitivă în societate” ca fiind motivator în meseria de profesor, în
sensul că profesorii de gimnaziu din învățământul special percep imaginea pozitivă pe care o are
profesorul în societate ca fiind un aspect mai motivant, decât profesorii de gimnaziu din
învățământul de masă.
Altfel spus, variabila ”tip de învățământ” influenţează percepția cadrelor didactice asupra
aspectelor ”Salariu” și ”Statut/ Imaginea pozitivă în societate” (considerate ca motivatori în
meseria de profesor).
Pentru a vizualiza datele acestea, observăm diferențele și în graficul de mai jos.

Grafic nr. 6 – aspectele ce motivează subiecții - variabila independentă ”tipul de învățământ”

65
 Aşadar, profesorii de gimnaziu din învățământul special sunt semnificativ mai motivați
de aspectul ”Salariu” decât profesorii de gimnaziu din învățământul de masă (lucru care se poate
datora sporului de învățământ special care se adaugă la salariul cadrelor din școlile speciale). De
asemenea, profesorii de gimnaziu din învățământul special sunt semnificativ mai motivați de
aspectul ”Statut/ Imaginea pozitivă în societate” decât profesorii de gimnaziu din învățământul
de masă. A lucra cu persoane dezavantajate precum sunt copiii cu dizabilități a fost dintotdeauna
privit fie ca o calitate, profesorii fiind apreciați pentru răbdarea și dăruirea cu care se dedică
acestor copii, fie a fost privit cu ochi mai puțin ”buni”, în ideea că acești profesori nu sunt pe atât
de apți profesional, motiv pentru care lucrează în școli speciale, statutul lor constituind un
dezavantaj.
 Aspecte care motivează cadrele didactice în meseria lor – în funcție de variabila
independentă ”mediu” (urban și rural):
Prin analiză statistică s-a urmărit compararea subiecților din învățământul de masă din
mediul urban cu cei din învățământul de amasă din mediul rural, mai exact din cele trei școli de
masă din Iași și cele două școli de masă din comuna Bivolari. Au fost identificate diferenţe
semnificative doar în cazul a trei aspecte: ”Factori personali” (p=0,030 deci p<0,05), ”Relația cu
colegii” (p=0,000 deci p<0,05) și ”Statut/Imagine pozitiva in societate” (p=0,021 deci p<0,05),
diferențe ce se pot observa și în tabelul următor și în Anexa 8.
Independent Samples Test
t-test for Equality of Means
Sig. Sig. (2-tailed)

Equal variances assumed 0.000 0.054

Factori personali
Equal variances not assumed 0.030
Statut/Imagine pozitivă în Equal variances assumed 0.000 0.003
societate Equal variances not assumed 0.021
Tabel nr. 6 – testul t pentru eşantioane independente – aspectele ce motivează subiecții
- variabila independentă ”mediul”

- există diferenţe semnificative (p=0,030 deci p<0,05) între percepția cadrelor didactice din
învățământul de masă din mediul urban (M=0,72) şi cele din învățământul de masă din mediul
rural (M=0,95) în ceea ce priveşte aspectul ”Factori personali” ca fiind motivator în meseria de
profesor în sensul că profesorii de gimnaziu din învățământul de masă din mediu rural sunt mai
motivați de aspecte personale, decât profesorii de gimnaziu din învățământul de masă din mediul
urban.

66
- există diferenţe semnificative (p=0,021 deci p<0,05) între percepția cadrelor didactice din
învățământul de masă din mediul urban (M=0,00) şi cele din învățământul de masă din mediul
rural (M=0,26) în ceea ce priveşte aspectul ”Statut/Imagine pozitiva in societate” ca fiind
motivator în meseria de profesor în sensul că profesorii de gimnaziu din învățământul de masă
din mediu rural sunt mai motivați de statutul pe care îl are profesorul în societate, decât
profesorii de gimnaziu din învățământul de masă din mediul urban.
Altfel spus, variabila ”mediu” influenţează percepția cadrelor didactice asupra aspectelor
”Factori personali” și ”Statut/Imagine pozitiva în societate” (considerate ca motivatori în meseria
de profesor).
Pentru a vizualiza datele acestea, observăm diferențele și în graficul de mai jos.

Grafic nr. 7 – aspectele ce motivează subiecții– variabila independentă ”mediu”

Aşadar, profesorii de gimnaziu din învățământul de masă din mediul rural sunt
semnificativ mai motivați de aspectul ”Factori personali” decât profesorii de gimnaziu din
învățământul de masă din mediul urban. De asemenea, aceștia sunt semnificativ mai motivați de
aspectul ”Statut/Imagine pozitivă în societate” decât profesorii de gimnaziu din învățământul de
masă din mediul urban.

67
 Din această analiză observă că cele două aspecte motivante din a căror perspectivă
profesorii din învățământul rural diferă semnificativ de cei din învățământul urban țin de
aspectele personale, aceștia fiind mai motivați de dorința de a ajuta, de a modela personalități, de
dragostea pentru profesie și materia predată, de dorința de dezvoltare pe de o parte, iar pe de altă
parte de imaginea pe care o au în societate. În fond, la sat profesorul și-a păstrat încă o imagine
mai pozitivă decât în marile orașe. De aceea, se pare că importanța educației din perspectiva
societății și respectul pe care îl primesc profesorii îi motivează în meseria lor, îndeosebi pe cei
din mediul rural.
 Aspecte care motivează cadrele didactice în meseria lor – în funcție de variabila
independentă ”țara” (România și Republica Moldova):
Au fost comparați subiecții din învățământul de masă din mediul rural din România cu
cei din învățământul de masă din mediul rural din Republica Molodva, mai exact cele două școli
de masă din comuna Bivolari și școala de masă din satul Bobeica, Republica Moldova. Au fost
identificate diferenţe semnificative doar în cazul a două aspecte: ”Timp liber” (p=0,000 deci
p<0,05), ”Statut/Imagine pozitiva in societate” (p=0,000 deci p<0,05) și ”Salariul” (p=0,00 deci
p<0,05), diferențe ce se pot observa în tabelul următor și în Anexa 9.
Independent Samples Test
t-test for Equality of Means
Sig. Sig. (2-tailed)

Equal variances assumed 0.000 0.001

Timp liber
Equal variances not assumed 0.001
Statut/Imagine pozitivă în Equal variances assumed 0.000 0.032
societate Equal variances not assumed 0.021
Tabel nr. 7 – testul t pentru eşantioane independente – aspectele ce motivează subiecții
- variabila independentă ”țara”

- există diferenţe semnificative (p=0,001 deci p<0,05) între percepția cadrelor didactice din
învățământul de masă din mediul rural din România (M=0,47) şi cele din învățământul de masă
din mediul rural din Republica Moldova (M=0,00) în ceea ce priveşte aspectul ”Timpul liber” ca
fiind motivator în meseria de profesor în sensul că profesorii de gimnaziu din învățământul de
masă din mediu rural din România sunt mai motivați de timpul liber și de programul pe care îl
presupune meseria de profesor, decât profesorii de gimnaziu din învățământul de masă din
mediul rural din Republica Moldova.

68
- există diferenţe semnificative (p=0,021 deci p<0,05) între percepția cadrelor didactice din
învățământul de masă din mediul rural din România (M=0,26) şi cele din învățământul de masă
din mediul rural din Republica Moldova (M=0,00) în ceea ce priveşte aspectul ”Statut/Imagine
pozitiva in societate” ca fiind motivator în meseria de profesor în sensul că profesorii de
gimnaziu din învățământul de masă din mediu rural din România sunt mai motivați de imaginea
pozitivă a profesorului în societate, decât profesorii de gimnaziu din învățământul de masă din
mediul rural din Republica Moldova.
Altfel spus, variabila ”țara” influenţează percepția cadrelor didactice asupra aspectelor
”Timpul liber” și ”Statut” (considerate ca motivatori în meseria de profesor).
Pentru a vizualiza datele acestea, observăm diferențele și în graficul de mai jos.

Grafic nr. 8 –– aspectele ce motivează subiecții - variabila independentă ”țara”

Aşadar, profesorii de gimnaziu din învățământul de masă din mediul rural din România
sunt semnificativ mai motivați de aspectul ”Timpul liber” decât profesorii de gimnaziu din
învățământul de masă din mediul rural din Republica Moldova.
De asemenea, primii sunt semnificativ mai motivați de aspectul ”Statut/Imagine pozitivă
în societate” decât cei din urmă. Funcţia didactică a profesorului se exprimă prin îndeplinirea
statutului de model pentru elevi, partener și sfătuitor pentru părinți. Prin întreaga sa personalitate,

69
prin acţiunile şi comportamentul său, profesorul este un exemplu pozitiv pentru elevii săi și, din
ceea ce susțin subiecții acestei cercetări, se pare că acest statut este semnificativ mai motivator
pentru cadrele didactice din România, față de cele din Republica Moldova.
Interesant este că cele două aspecte care motivează profesorii din România nici nu sunt
menționate de către profesorii din Republica Moldova, așa cum se vede cu ușurință și în graficul
de mai sus. Putem atunci să ne gândim că ”timpul liber” și ”statutul/imaginea în societate” nu
sunt valori semnificative pentru aceștia. Din analiza statistică (vezi Anexa 9 și graficul de mai
sus) observăm că aspectele care motivează cel mai mult cadrele didactice din Republica
Moldova (deși nu sunt diferențe semnificative comparativ cu profesorii din România), sunt de
natură personală, intrinsecă sau relațională: ”factorii personali” (dragostea pentru meserie, pentru
obiectul predat, dorința dezvoltării continue, importanța lucrului cu personalități tinere, în
formare etc) – M=0.95, ”atitudinea pozitivă față de copii” (dragostea pentru elevi, plăcerea de a
lucra cu elevii etc) – M=0.80 și ”relațiile pozitive cu colegii” – M=0.79.
Să observăm acum, rezultatele cu privire la percepția subiecților cu privire la aspectele
care îi demotivează în meseria lor, rezultate pe le-am organizat de asemenea, tot după variabilele
independente utilizate în cercetare.
o Aspecte care demotivează cadrele didactice în meseria lor – în funcție de variabila
independentă ”tipul de învățământ” (învățământ de masă și învățământ special):
Pentru această variabilă a fost efectuată analiza statistică prin intermediul Testului-T
(independent t-test) ce a urmărit compararea subiecților din învățământul de masă cu cei din
învățământul special, ambele categorii din mediul urban din România. Au fost identificate
diferenţe semnificative pentr șapte aspecte (dintr-un total de 13):
- există diferențe semnificative (p=0,026 deci p<0,05) între profesorii din învățământul special
(M=0,18) și profesorii din învățământul de masă (M=0,03), în ceea ce privește aspectul ”Factori
personali” ca fiind demotivant, în sensul că profesorii din învățământul special sunt mai
demotivați de acest aspect decât sunt profesorii din învățământul de masă.
- există diferențe semnificative (p=0,000 deci p<0,05), între profesorii din învățământul special
(M=0,27) și profesorii din învățământul de masă (M=0,00), în ceea ce privește aspectul
”Probleme ale elevilor” ca fiind demotivant, în sensul că profesorii din învățământul special sunt
mai demotivați de acest aspect decât sunt profesorii din învățământul de masă.

70
 În categoria factorilor personali, respondenții au menționat cel mai frecvent factorul
”stres”; devine de înțeles de ce diferența este semnificativă în favoarea profesorilor din
învățământul special, dat fiind problematicile cu care se confruntă aceștia prin specificul muncii
lor. În sprijinul acestei explicații vine și următorul aspect care demotivează cadrele din
învățământul special și anume ”Problemele elevilor” care de altfel, nu se regăsește deloc la
cadrele din învățământul de masă. În categoria aceasta se regăsesc aspecte precum problemele de
sănătate, agresivitatea elevilor, specifică anumitor categorii de deficiențe, nivelul scăzut al
achizițiilor și nivelul scăzut al inteligenței (în școlile speciale nu mai regăsim decât elevi cu
deficiență mintală moderată și severă și într-un număr foarte mic și în scădere, ce deficiență
ușoară sau cu intelect de limită, aspecte care se pare că pentru moment cel puțin, îi descurajează
pe profesori).
De asemenea, aceștia se dovedesc a fi semnificativ mai demotivați decât colegii lor din
învățământul de masă, de încă alte două aspecte:
- există diferențe semnificative (p=0,006 deci p<0,05), între profesorii din învățământul special
(M=0,73) și profesorii din învățământul de masă (M=0,41), în ceea ce privește aspectul
”Resursele insuficiente” ca fiind demotivant, în sensul că profesorii din învățământul special sunt
mai demotivați de acest aspect decât sunt profesorii din învățământul de masă.
- există diferențe semnificative (p=0,02 deci p<0,05), între profesorii din învățământul special
(M=0,31) și profesorii din învățământul de masă (M=0,10), în ceea ce privește aspectul
”Legislația” ca fiind demotivant, în sensul că profesorii din învățământul special sunt mai
demotivați de acest aspect decât sunt profesorii din învățământul de masă.
În lucrul cu elevii cu nevoi speciale sunt necesare materiale numeroase, mijloace și
instrumente specifice de lucru pentru o intervenție eficientă. De asemenea, profesorii care
lucrează cu elevi cu nevoi speciale au nevoie de o permanentă pregătire pentru a fi cât mai
eficienți în lucrul lor, pregătire pentru care investesc resurse financiare personale (cursurile de
specialitate nu sunt oferite de instituțiile ale MEN). Pe buna dreptate, aspectul ”Legislație” îi
demotivează pe profesorii din învățământul special deoarece legea nu este foarte clară, în unele
cazuri nu are încă metodologie (ex. legea autismului), fapt care îngreunează munca profesorilor.
- există diferențe semnificative (p=0,000 deci p<0,05), între profesorii din învățământul special
(M=0,12) și profesorii din învățământul de masă (M=0,66), în ceea ce privește aspectul ”Aspecte

71
negative ale personalității elevilor” ca fiind demotivant, în sensul că profesorii din învățământul
de masă sunt mai demotivați de acest aspect decât sunt profesorii din învățământul special.
- există diferențe semnificative (p=0,015 deci p<0,05), între profesorii din învățământul special
(M=0,20) și profesorii din învățământul de masă (M=0,48), în ceea ce privește aspectul ”Relația
negativă cu managerul” ca fiind demotivant, în sensul că profesorii din învățământul de masă
sunt mai demotivați de acest aspect decât sunt profesorii din învățământul special.
- există diferențe semnificative (p=0,002 deci p<0,05), între profesorii din învățământul special
(M=0,73) și profesorii din învățământul de masă (M=0,97), în ceea ce privește aspectul
”Salariu” ca fiind demotivant, în sensul că profesorii din învățământul de masă sunt mai
demotivați de acest aspect decât sunt profesorii din învățământul special.
Salariul este de altfel, aspectul cu frecvența cea mai mare regăsită la profesorii din
învățământul de masă. Observăm că subiecții din școlile de masă sunt demotivați de
comportamentele negative ale elevilor, de lipsa lor de respect și de interes pentru învățătură și
școală, de dezinteresul și demotivarea lor (motivele cu frecvențele cele mai mari). Un alt aspect
demotivant pentru cadrele didactice din școlile de masă se pare a fi relația negativă cu
managerul; aici s-au regăsit mai des motive precum lipsa aprecierilor, imparțialitatea,
incorectitudinea și lipsa de tact.
Pentru o mai bună vizualizare a datelor, le putem urmări în tabelul și în graficul de mai
jos, cât și în Anexa 10.
Independent Samples Test
t-test for Equality of Means
Sig. Sig. (2-tailed)

Equal variances assumed 0.000 0.058

Factori personali
Equal variances not assumed 0.026
Aspecte negative ale Equal variances assumed 0.000 0.000
personalității elevilor Equal variances not assumed 0.000
Equal variances assumed 0.000 0.002
Probleme ale elevilor
Equal variances not assumed 0.000
Relație negativă cu Equal variances assumed 0.000 0.010
managerul Equal variances not assumed 0.015
Equal variances assumed 0.022 0.004
Resurse insuficiente
Equal variances not assumed 0.006
Equal variances assumed 0.000 0.010
Salariul
Equal variances not assumed 0.002
Equal variances assumed 0.000 0.041
Legislația
Equal variances not assumed 0.024
Tabel nr. 8 – testul t pentru eşantioane independente – aspectele ce demotivează subiecții
- variabila independentă ”tipul de învățământ”

72
 Grafic nr. 9 –aspectele ce demotivează subiecții - variabila independentă ”tip de învățământ”

o Aspecte care demotivează cadrele didactice în meseria lor – în funcție de variabila

independentă ”mediu” (urban și rural):
A fost efectuată compararea subiecților din învățământul de masă din mediul urban cu cei
din învățământul de masă din mediul rural. Au fost identificate diferenţe semnificative în ceea ce
privește cinci aspecte: ”Relație negativă cu managerul” (p=0,000 deci p<0,05), ”Relație negativă
cu colegii” (p=0,03 deci p<0,05), ”Resurse insuficiente” (p=0,026 deci p<0,05), ”Documente
numeroase/ Birocrație” (p=0,007 deci p<0,05) și ”Sistemul de învățământ” (p=0,001 deci
p<0,05), diferențe ce se pot observa și în tabelul următor și în Anexa 11.
Independent Samples Test
t-test for Equality of Means
Sig. Sig. (2-tailed)

Equal variances assumed 0.000 0.001

Relație negativă cu managerul
Equal variances not assumed 0.000
Equal variances assumed 0.000 0.054
Relație negativă cu colegii
Equal variances not assumed 0.030
Equal variances assumed 0.033 0.028
Resurse insuficiente
Equal variances not assumed 0.026
Equal variances assumed 0.229 0.007
Documente numeroase/ Birocrație
Equal variances not assumed 0.007

73
 Equal variances assumed 0.000 0.000
Sistemul de învățământ
Equal variances not assumed 0.001
Tabel nr. 9 – testul t pentru eşantioane independente – aspectele ce demotivează subiecții
- variabila independentă ”mediu”

- există diferenţe semnificative (p=0,000 deci p<0,05) între percepția cadrelor didactice din
învățământul de masă din mediul urban (M=0,48) şi cele din învățământul de masă din mediul
rural (M=0,05) în ceea ce priveşte aspectul ”Relație negativă cu managerul” ca fiind motivator
în meseria de profesor în sensul că profesorii de gimnaziu din învățământul de masă din mediul
urban percep relația negativă cu managerul ca fiind mai demotivantă decât o percep profesorii
din din învățământul de masă din mediul rural.
- există diferenţe semnificative (p=0,030 deci p<0,05) între percepția cadrelor didactice din
învățământul de masă din mediul urban (M=0,28) şi cele din învățământul de masă din mediul
rural (M=0,05) în ceea ce priveşte aspectul ”Relație negativă cu colegii” ca fiind motivator în
meseria de profesor profesor în sensul că profesorii de gimnaziu din învățământul de masă din
mediul urban percep relația negativă cu ceilalți colegi ca fiind mai demotivantă decât o percep
profesorii din din învățământul de masă din mediul rural.
- există diferenţe semnificative (p=0,026 deci p<0,05) între percepția cadrelor didactice din
învățământul de masă din mediul urban (M=0,41) şi cele din învățământul de masă din mediul
rural (M=0,74) în ceea ce priveşte aspectul ”Resurse insuficiente” ca fiind motivator în meseria
de profesor profesor în sensul că profesorii de gimnaziu din învățământul de masă din mediul
rural percep faptul că resursele (materiale, temporale, umane etc) ca fiind mai demotivant decât îl
percep profesorii din din învățământul de masă din mediul urban.
- există diferenţe semnificative (p=0,007 deci p<0,05) între percepția cadrelor didactice din
învățământul de masă din mediul urban (M=0,34) şi cele din învățământul de masă din mediul
rural (M=0,74) în ceea ce priveşte aspectul ”Documente numeroase/ Birocrație”, în sensul că
profesorii de gimnaziu din învățământul de masă din mediul rural percep birocrația ca fiind mai
demotivantă decât o percep profesorii din din învățământul de masă din mediul urban. .
- există diferenţe semnificative (p=0,001 deci p<0,05) între percepția cadrelor didactice din
învățământul de masă din mediul urban (M=0,03) şi cele din învățământul de masă din mediul
rural (M=0,53) în ceea ce priveşte aspectul ”Sistemul de învățământ”, în sensul că profesorii din
învățământul de masă din mediul rural percep sistemul de învățământ per total ca fiind mai
demotivant decât îl percep profesorii din învățământul de masă din mediul urban.

74
 Pentru a vizualiza datele acestea, observăm diferențele și în graficul de mai jos.

Grafic nr. 10 – aspectele ce demotivează subiecții - variabila independentă ”mediu”

Astfel, profesorii din învățământul de masă din mediul urban percep în mod semnificativ
mai demotivantă ”relația negativă cu managerul”, decât profesorii învățământul de masă din
mediul rural. De asemenea, tot ei percep în mod semnificativ mai demotivantă ”relația negativă
cu colegii”, decât profesorii învățământul de masă din mediul rural.
Pe de altă parte, profesorii din învățământul de masă din mediul rural percep în mod
semnificativ mai demotivantă problema ”resurselor insuficiente”, decât profesorii învățământul
de masă din mediul urban. De asemenea, ei percep în mod semnificativ mai demotivant
”numărul mare de documente”, decât profesorii învățământul de masă din mediul urban. Una
dintre explicațiile pe care le putem oferi pentru această diferență este legată de faptul că deși toți
profesorii se simt copleșiți de birocrație, de numărul mare de documente ce trebuie întocmite și
completate, profesorii din mediul rural se simt cu atât mai copleșiți deoarece există o mare
posibilitate ca, deoarece școlile din mediul rural sunt mai mici și au și un număr mai mic de
cadre didactice, profesorii trebuie să ocupe diverse funcții în diverse comisii și au și mai multe
documente de întocmit, ceea ce îi demotivează și mai mult.

75
 Un alt aspect care este perceput de către profesorii din învățământul de masă din mediul
rural în mod semnificativ mai demotivant decât profesorii învățământul de masă din mediul
urban, este ”sistemul de învățământ”.
Aspectul care demotivează cel mai mult ambele categorii de subiecți (fără a exista între
aceștia o diferență semnificativă în acest caz) este ”Salariul”, de altfel un aspect la care ne
așteptam, ținând cont de situația învățământului din acest punct de vedere.
o Aspecte care demotivează cadrele didactice în meseria lor – în funcție de variabila
independentă ”țara” (România și Republica Moldova):
Am comparat răspunsurile subiecților din învățământul de masă din mediul rural din
România cu răspunsurile celor din învățământul de masă din mediul rural din Republica
Moldova. Au fost identificate diferenţe semnificative în ceea ce privește patru aspecte:
”(Ne)Implicarea autorităților” (p=0,009 deci p<0,05), ”Resurse insuficiente” (p=0,018 deci
p<0,05), ”Documente numeroase/ Birocrație” (p=0,049 deci p<0,05) și ”Sistemul de învățământ”
(p=0,000 deci p<0,05) diferențe ce se pot observa și în tabelul următor și în Anexa 12.
Independent Samples Test
t-test for Equality of Means
Sig. Sig. (2-tailed)

Equal variances assumed 0.000 0.002

(Ne)Implicarea autorităților
Equal variances not assumed 0.009
Equal variances assumed 0.403 0.018
Resurse insuficiente
Equal variances not assumed 0.020
Equal variances assumed 0.135 0.049
Documente numeroase/ Birocrație
Equal variances not assumed 0.053
Equal variances assumed 0.000 0.000
Sistemul de învățământ
Equal variances not assumed 0.000
Tabel nr. 10 – testul t pentru eşantioane independente – aspectele ce demotivează subiecții - variabila
independentă ”țara”

- există diferenţe semnificative (p=0,009 deci p<0,05) între percepția cadrelor didactice din
învățământul de masă din mediul rural din România (M=0,00) şi cele din învățământul de masă
din mediul rural din Republica Moldova (M=0,40) în ceea ce priveşte aspectul ”(Ne)Implicarea
autorităților” ca fiind factor demotivant în meseria de profesor în sensul că profesorii din
învățământul de masă din mediul rural din Republica Moldova sunt mai demotivați de faptul că
autoritățile nu se implică sau se implică în mod ineficient în viața școlii, decât sunt profesorii din
învățământul de masă din mediul rural din România.

76
 Deoarece am avut o experiență de colaborare cu cadrele didacticedin Gimnaziul Bobeica
din Republica Moldova, putem argumenta acest rezultat prin cele pe care le-am auzit deseori de
la cadrele didactice din această școală cu privire la importanța pe care o acordă autorităților
locale, dar și a frustrării că aspectul politic din viața comunei se intersectează în mod nedrept cu
viața școlii, managementul școlii trebuind să țină cont de diversele sugestii ale primăriei.
- există diferenţe semnificative (p=0,018 deci p<0,05) între percepția cadrelor didactice din
învățământul de masă din mediul rural din România (M=0,74) şi cele din învățământul de masă
din mediul rural din Republica Moldova (M=0,33) în ceea ce priveşte aspectul ”Resurse
insuficiente” ca fiind factor demotivant în meseria de profesor în sensul că profesorii din
învățământul de masă din mediul rural din România sunt mai demotivați de lipsa resurselor sau
de faptul că acestea sunt insuficiente, decât sunt profesorii din învățământul de masă din mediul
rural din Republica Moldova.
Putem aduce și un argument în acest caz și anume faptul că școala din care fac parte
profesorii din Republica Moldova beneficiază de numeroase proiecte internaționale în urma
cărora s-au achiziționat materiale și instrumente de lucru, astfel că resursele nu sunt considerate
o problemă atât de mare încât să demotiveze profesorii. Nu putem însă, generaliza acest aspect și
pentru celelalte școli din mediul rural din Republica Moldova; nu cunoaștem resursele acestora,
așadar nu putem ști nici dacă prezența sau absența lor poate constitui un factor demotivator
pentru cadrele didactice de acolo.
- există diferenţe semnificative (p=0,049 deci p<0,05) între percepția cadrelor didactice din
învățământul de masă din mediul rural din România (M=0,74) şi cele din învățământul de masă
din mediul rural din Republica Moldova (M=0,40) în ceea ce priveşte aspectul ”Documente
numeroase/ Birocrație” ca fiind demotivant în meserie, în sensul că profesorii din învățământul
de masă din mediul rural din România sunt mai demotivați de numărul mare de documente de
completat, decât sunt profesorii din învățământul de masă din mediul rural din Republica
Moldova.
- există diferenţe semnificative (p=0,000 deci p<0,05) între percepția cadrelor didactice din
învățământul de masă din mediul rural din România (M=0,53) şi cele din învățământul de masă
din mediul rural din Republica Moldova (M=0,00) în ceea ce priveşte aspectul ”Sistemul de
învățământ”ca factor demotivant în meseria de profesor în sensul că profesorii din învățământul

77
de masă din mediul rural din România sunt mai demotivați de sistemul de învățământ decât sunt
profesorii din învățământul de masă din mediul rural din Republica Moldova.
Pentru a vizualiza datele acestea, observăm diferențele și în graficul de mai jos.

Grafic nr. 11 – aspectele ce demotivează subiecții - variabila independentă ”țară”

În concluzie, iată care sunt datele care se evidențiază în ceea ce privește această parte de
cercetare:
Profesorii sunt motivați în mare parte de factori personali (precum dorința de a ajuta, de a
educa, de a modela personalități și caractere, dar și de dorința de perfecționare continuă, de
plăcerea în sine pentru meserie și materia predată, cât și de provocările pe care le oferă meseria și
specificul său) și de dragostea pentru elevi, de plăcerea de a interacționa și lucra cu aceștia, apoi
de timpul liber și de relațiile pozitive cu ceilalți colegi.
În ceea ce privește diferențele semnificative legate de motivare, acestea sunt:
- profesorii din învățământul special percep salariul și imaginea pozitivă pe care o are profesorul
în societate ca fiind aspecte mai motivante, decât sunt profesorii din învățământul de masă.
- profesorii din învățământul de masă din mediu rural sunt mai motivați de aspecte personale
(precum pasiunea pentru meserie, interesul pentru dezvoltarea personală, dorința de a ajuta și
educa) și de statutul pe care îl are profesorul în societate, decât sunt profesorii din învățământul
de masă din mediul urban.

78
- profesorii din învățământul de masă din mediu rural din România sunt mai motivați de timpul
liber și de programul pe care îl presupune meseria de profesor și de imaginea pozitivă a
profesorului în societate, decât sunt profesorii din învățământul de masă din mediul rural din
Republica Moldova.
Pe cealaltă parte, aspectele cel mai frecvent numite ca demotivante în meseria de
profesor, sunt: Resursele (materiale, financiare, umane, de timp) insuficiente sau care lipsesc de-
a dreptul, Salariul) și ”Birocrația/ Documente numeroase”. În principal, aspectele care
demotivează profesorii au legătură cu aspectul financiar-material (resursele și salariul) și cu
multitudinea de documente pe care profesorii sunt nevoiți să le facă.
În ceea ce privește diferențele semnificative legate de demotivare, acestea sunt:
- profesorii din învățământul special sunt mai demotivați de aspecte ce țin de factori personali,
de probleme ale elevilor, de resursele insuficiente și de legislație, decât sunt profesorii din
învățământul de masă. Pe de altă parte, profesorii din învățământul de masă sunt mai demotivați
de aspectele negative ale personalității elevilor, de relația negativă cu managerul și de salariu,
decât sunt profesorii din învățământul special.
- profesorii din învățământul de masă din mediul urban percep relația negativă cu managerul dar
și cu ceilalți colegi ca fiind mai demotivante decât le percep profesorii din învățământul de masă
din mediul rural. Pe de altă parte, profesorii din învățământul de masă din mediul rural percep
faptul că resursele (materiale, temporale, umane etc), birocrația și sistemul de învățământ ca
fiind mai demotivante decât le percep profesorii din învățământul de masă din mediul urban.
- profesorii din învățământul de masă din mediul rural din Republica Moldova sunt mai
demotivați de faptul că autoritățile nu se implică sau se implică în mod ineficient în viața școlii,
decât sunt profesorii din învățământul de masă din mediul rural din România. Pe de altă parte,
profesorii din învățământul de masă din mediul rural din România sunt mai demotivați de lipsa
resurselor, numărul mare de documente și de sistemul de învățământ, decât sunt profesorii din
învățământul de masă din mediul rural din Republica Moldova.

79
c. Persistenţa Motivaţională la cadrele didactice din învățământul gimnazial de masă și cel special
Persistenţa motivaţională, evaluată cu ajutorul Scalei Persistenţei Motivaţionale - SPM 15
este înţeleasă ca fiind ”predispoziţia unui angajat de a persista motivaţional în efortul direcţionat
spre atingerea unui scop asumat (o dată luată decizia implicării motivaţionale), găsind resursele
personale necesare (inclusiv re-alimentarea motivaţiei!) pentru depăşirea obstacolelor şi pentru a
rezista rutinei, stresului, oboselii, şi altor factori distractori.” (Constantin, T., 2011)
Scala Persistenţei Motivaţionale - SPM 15 vizează identificarea a trei factori: LTPP -
urmărirea pe termen lung a scopurilor ("Long Term Purposes Pursuing"), CPP - urmărirea
scopurilor actuale ("Current Purposes Pursuing" - CPP) şi RUP – recurenţa scopurilor neatinse
("Recurrence of Unattained Purposes").
Considerăm important, înainte de prezentarea rezultatelor, să oferim o scurtă descriere a
fiecărui factor, pentru a obține o imagine mai clară și mai concretă asupra grupurilor cercetate.
Astfel, un scor mare la dimensiunea LTPP (urmărirea pe termen lung a scopurilor) permite
identificarea persoanelor care își propun scopuri sau obiective (personale sau profesionale) care
solicită o planificare amănunţită şi o desfăşurare pe perioade extinse de timp (luni sau chiar ani
de zile). Aceste persoane, în faţa obstacolelor repetate, continuă să depună efort și găsind mereu
resurse pentru a-și alimenta motivația în efortul de atingere a unor obiective ambițioase care cer
dedicare sau efort constant.63
Scorurile mari la factorul CPP (urmărirea sarcinilor curente) sunt caracteristice celor
care acceptă provocarea sarcinilor dificile şi reușesc să rămână concentrați în activităţile zilnice/
curente chiar şi după ce devin neplăcute sau mai puţin interesante. Ei manifestă o preferinţă
cognitivă pentru sarcinile dificile, având o rezistenţă la frustrare ridicată, renunţând cu greu la
sarcinile începute, impulsionați fiind de motivaţia de a duce la capăt ceea ce a început la un
moment dat. (Constantin, T., 2013)
Scorurile mari la factorul RUP (reamintirea scopurilor neatinse) sunt definitorii pentru
oamenii care revin frecvent cu gândul la obiective sau inițiative personale amânate sau
abandonate fiindu-le dificil să se detașeze de ele. Ei continuă să se gândească la proiecte la care
au fost nevoiți să renunţe, le vin în minte noi idei legate de probleme sau proiecte mai vechi sau
își imaginează noi moduri de a folosi oportunităţi la care a renunţat la un moment dat.
(Constantin, T., 2013)

63
Constantin T., (2013), Manual Scala Persistenței Motivaționale, Psihoprofile

80
 În analiza statistică a datelor rezultate în urma aplicării SPM a fost utilizat testul
Independent –T, pentru a examina efectele variabilelor independente (tip de învățământ, mediu și
țară) asupra celor trei factori ai SPM (LTPP, CPP și RUP), dar și asupra scorului total de
persistență motivațională.
Prezentăm mai jos rezultatele:
 Factorii LTPP, CPP, RUP și nivel general de persistența motivațională - în funcție de variabila
independentă ”tip de învățământ”
Pentru variabila aceasta s-a efectuat o analiză statistică ce a urmărit compararea
subiecților din învățământul de masă cu cei din învățământul special, ambele categorii din
mediul urban. Au fost identificate diferenţe semnificative în cazul unui singur factor ”Urmărirea
scopurilor pe termen lung - LTPP” (p=0,041 deci p<0,05), diferențe ce se pot observa în tabelul
următor și în Anexa 13.
Independent Samples Test
t-test for Equality of Means
Sig. Sig. (2-tailed)

Urmărirea scopurilor pe termen lung Equal variances assumed 0.002 0.014

(LTPP) Equal variances not assumed 0.041
Tabel nr. 11– testul t pentru eşantioane independente – SPM - variabila independentă ”tip de învățământ”

- există diferenţe semnificative (p=0,041 deci p<0,05) între scorul cadrelor didactice din
învățământul de masă (M=18.20) şi cele din învățământul special (M=20.16) în ceea ce priveşte
factorul ”Urmărirea scopurilor pe termen lung (LTPP)” în sensul că profesorii din învățământul
special sunt diferiți în mod semnificativ de colegii lor din învățământul de masă în ceea ce
privește urmărirea scopurilor pe termen lung, fiind caracterizați în mai mare măsură de
perseverență și efort în atingerea unor obiective extinse pe termen lung, a unor scopuri
ambițioase.

81
 Pentru a vizualiza datele acestea, observăm diferențele și în graficul următor.

Grafic nr. 12 – factorii SPM - variabila independentă ”tip de învățământ”

Pentru celelalte două variabile independente (mediu și țară) nu s-au înregistrat diferențe
semnificative pentru niciunul dintre factorii SPM și nici pentru nivelul general de persistență
motivațională. Cu alte cuvinte nici mediul și nici țara nu influențează în mod semnificativ
factorii CPP (urămărirea sarcinilor zilnice), RUP (reamintirea scopurilor neatinse) și nici nivelul
general de persistență motivațională (vezi Anexele 14 și 15).
 Având în vedere că nu există diferențe semnificative în funcție de variabilele
independente, în ceea ce privește cei trei factori ai Persistenței Motivaționale, am hotărât să
realizăm o comparație pentru toate cadrele didactice, între acești factori. Acest lucru a fost
efectuat cu ajutorul testului statistic Paired-Sampled T test care compară doi câte doi, factorii
interesați.
Paired Samples Statistics
Mean Sig. (2-tailed)
urmărirea scopurilor pe termen lung 19.02 0.008
Perechea 1
focalizarea pe obiectivele zilnice 19.67
urmărirea scopurilor pe termen lung 19.02 0.299
Perechea 2
reamintirea scopurilor neatinse 19.51
focalizarea pe obiectivele zilnice 19.67 0.752
Perechea 3
reamintirea scopurilor neatinse 19.51
Table nr. 12 - Testul T pentru eșantioane perechi - Comparație factori SPM

82
 După cum se observă în tabelul anterior prezentat, cât și în Anexa 16, există diferențe
semnificative (p=0.008, deci p<0.05) între factorii ”urmărirea scopurilor pe termen lung”
(M=19.02) și ”focalizarea pe obiectivele zilnice” (M=19.67), în sensul că profesorii sunt
semnificativ mai centrați pe obiectivele zilnice, decât pe scopurile pe termen lung.
Din analiza care a urmărit comparația celor trei factori în funcție de diferitele variabile
independente, am aflat că profesorii din învățământul special sunt mai centrați pe urmărirea
scopurilor pe termen lung, decât sunt colegii lor din învățământul de masă. Iată însă că, per total,
toți profesorii (indiferent de categoria din care fac parte) sunt mai degrabă centrați pe sarcinile
curente. După cum am văzut în prezentarea factorilor, persoanele centrate mai degrabă pe
obiectivele zilnice sunt caracterizate ca fiind persoane care acceptă provocarea sarcinilor dificile
şi reușesc să rămână concentrați în activităţile zilnice chiar şi după ce devin neplăcute sau mai
puţin interesante, impulsionați fiind de motivaţia de a duce la capăt ceea ce a început la un
moment dat.
În ceea ce privește factorii componenți ai persistenței motivaționale, putem observa și
aici câteva aspecte, în funcție de cele trei variabile independente:
- profesorii din învățământul special au cel mai ridicat scor la factorul LTPP (urmarirea
scopurilor pe termen lung). Putem spune despre ei că mai degrabă sunt motivați de scopurile ce
necesită timp și efort constant, scopuri mărețe ce uneori abia se întrevăd. În ceea ce privește
domeniul de activitate, putem vorbi despre gradele didactice pentru care profesorii au de așteptat
multă vreme și au de lucrat intens, acestea fiind considerate obiective pe termen lung. Însă grade
didactice dau toate categoriile de profesori, acest fapt nu este caracteristic numai celor din
învățământul special. Poate că însuși specificul problemelor elevilor îi fac pe profesorii acestora
să aibă răbdare și să fie perseverente în munca lor, rezultatele apărând după multă vreme și după
efort menținut atât al elevilor cât și al profesorilor. Integrarea profesională și cea socială sunt
obiectivele cele mai îndepărtate și mai ambițioase spre care profesorii din învățământul special
privesc încrezători pentru elevii lor, obiective care cer dedicare și efort constant.
- profesorii din învățământul de masă din mediul urban din România au cel mai ridicat scor la
factorul RUP (reamintirea scopurilor neatinse). Astfel, putem spune despre aceștia că sunt
caracterizați mai degrabă de preocuparea pentru obiective sau proiecte la care au fost nevoiți să
renunţe, le vin în minte noi idei legate de probleme sau proiecte mai vechi sau își imaginează noi
moduri de a folosi oportunităţi la care a renunţat la un moment dat. Oarecum, în sistemul de

83
învățământ de masă din România poate fi observată o undă de nostalgie pentru perioada trecută
(pentru atitudinea obedientă a elevilor, statutul înalt și importanța cadrului didactic, gradul mare
de implicare și interes al elevilor, tipurile de activități, chiar și pentru manualele vechi) și
presupunem că această nostalgie îi face pe profesorii din învățământul de masă să își îndrepte
atenția mai degrabă spre idealuri și obiective pe care din diverse motive le-au amânat sau chiar
anulat, în mod oficial, nu însă și în mintea și sufletul lor.
- profesorii din învățământul de masă din mediul rural, atât din România, cât și din Republica
Moldova au cel mai ridicat scor la factorul CPP (focalizarea pe obiectivele zilnice). Cadrele
didactice din mediul rural se centrează îndeosebi pe urmărirea obiectivelor zilnice, luând
lucrurile din aproape în aproape. Ei preferă această atitudine, în defavoarea centrării pe
obiectivele îndepărtate și nu se lasă preocupați și distrași în munca lor de obiective trecute.
Putem spune despre ei că sunt practici și în același timp determinați, muncind la proiectele
inițiate, fiind imulsionați de datoria de a le duce la bun sfârșit.
Tabelul următor organizează mediile cele mai mari, pentru o mai clară vizualizare.
Cea mai
Variabilă independentă Factor mare
medie
Învățământ de masă – urban - România reamintirea scopurilor neatinse 19.65
Învățământ special – urban - România urmărirea scopurilor pe termen lung 20.16
Învățământ de masă – rural - România focalizarea pe obiectivele zilnice 19.21
Învățământ de masă–rural–Republica Moldova focalizarea pe obiectivele zilnice 20.80
Tabel nr. 13 – cele mai mari medii pe factorii SPM, în funcție de variabilele independente

Privind această parte de cercetare, care a urmărit formarea unei imagini din perspectiva
Persistenței motivaționale a cadrelor didactice din învățământul gimnazial, oferim pe scurt,
următoarele concluzii:
- profesorii din învățământul special sunt diferiți în mod semnificativ de colegii lor din
învățământul de masă în ceea ce privește urmărirea scopurilor pe termen lung, fiind caracterizați
în mai mare măsură de perseverență și efort în atingerea unor obiective extinse pe termen lung, a
unor scopuri ambițioase.
- profesorii, indiferent de categoria din care fac parte, sunt semnificativ mai centrați pe
obiectivele zilnice, decât pe scopurile pe termen lung.
- profesorii din învățământul de masă din mediul rural, atât din România, cât și din Republica
Moldova au cel mai ridicat scor la factorul CPP (focalizarea pe obiectivele zilnice).

84
- profesorii din învățământul special au cel mai ridicat scor la factorul LTPP (urmarirea
scopurilor pe termen lung).
- profesorii din învățământul de masă din mediul urban din România au cel mai ridicat scor la
factorul RUP (reamintirea scopurilor neatinse).

d. Implicarea Motivaţională la cadrele didactice din învățământul gimnazial de masă și cel special
Majoritatea analiştilor motivaţiei au ajuns la un acord privind definirea motivaţiei și
consideră că aceasta se referă la ”un ansamblu de forţe care provocă sau mobilizează individul în
a se angaja într-un comportament dat. Aceste forte/ motive pot fi intrinseci - ţin de factori interni/
de personalitate (plăcere, provocare, curiozitate, nevoie de dezvoltare etc) sau extrinseci - ţin de
factori externi/ de mediu (recunoaştere, recompensă, control, sancţiuni etc)”. (Constantin, T.,
2008)
Implicarea motivațională este definită ca ”dispoziţia persoanei de a fi atrasă, de a
intenţiona, de a accepta sau de a tinde spre atingerea unor obiective motivante. Ne referim la
aspectul calitativ, la forţele intrinseci şi extrinseci care mobilizează individul, care iniţiază
comportamentele, le determină forma şi direcţia.” (Constantin, T., 2008)
Analiza statistică a urmărit compararea rezultatelor subiecților la chestionarul de
Implicare motivațională, pentru fiecare din cei patru factori ai chestionarului (Motivație
internalistă – Provocare, Motivație externalistă – Recunoaștere, Motivație personală – Plăcere,
Motivație instrumentală - Recompensă) în funcție de variabilele independente ale cercetării (tip
de învățământ-de masă sau special, mediu – urban sau rural și țara – România sau Republica
Moldova). Analiza statistică a fost efectuată cu ajutorul Testului Independent –T care compară
eșantioane independente (necorelate).
Înainte de a prezenta rezultatele, considerăm important să prezentăm o scurtă descriere a
celor patru factori ai chestionarului, pentru a avea o interpretare concretă a rezultatelor statistice.
(Constantin, T., 2008)
Factori IM Descriere
Motivație Angajatul este motivat şi face performanţă dacă se simte provocat, dacă poate să îşi
internalistă încerce forţele sau să îşi verifice competenţele profesionale. El caută o validare
internă a motivaţiilor sale şi tinde să adopte roluri în acord cu un set de standarde
(Provocare) personale interne bine conturate urmărind un feedback obiectiv (reuşita sau nereuşita
în sarcină).
Principala forţă motivatoare este provocarea, feedback-ul în /pentru sarcină.
Pentru acest angajat este important ca efortul lui să fie vital pentru obţinerea
rezultatelor iar ideile şi acţiunilor lui să stea la baza performanţei /succesului

85
 personal sau organizaţional. Nu este important ca alţii să ofere un feedback de
confirmare atât timp cât standardele personale nu validează aceste rezultate.
Valoarea personală este dată de numărul de sarcini în care ei pot să facă
performanţă. Angajaşi care tind să se provoace singuri, să se autodepăşească şi să îşi
auto-valideze nivelul lor de competenţă.
Se simt bine atunci când cât a încercat şi a reuşit să se autodepăşească.
Motivație Angajatul este motivat şi face performanţă dacă efortul sau dedicarea sa este
externalistă recunoscută şi apreciată /gratificată de ceilalţi, de membrii grupului, echipei din care
face parte. El caută o validare externă a motivaţiilor sale, fiind puternic orientat către
(Recunoaștere) alţii (other-directed) şi tinde să adopte rolurile aşteptate de grupul de referinţă
punând în aplicare comportamente în acest sens şi aşteptând feedback din partea lor.
În comportamentele sale profesionale, este motivat, mai întâi de a câştiga acceptarea
din partea grupului (a fi aprobat şi acceptat de ceilalţi - colegi şi şefi) şi apoi de a
accede la un anumit statut în cadrul grupului (a decide, conduce, a fi o parte
integrantă şi indispensabilă a echipei sau organizaţiei).
Principala forţă motivatoare este recunoaşterea celorlalţi. Când are realizări
deosebite simte nevoie să comunice acesta membrilor grupului de referinţă. Pentru a
se simţi bine se străduieşte să placă celorlalţi şi să câştige simpatia şi respectul lor
sau să dovedească că poate fi primul/ cel mai bun prin comparaţie cu alţii.
Motivație Angajatul este motivat şi face performanţă dacă îi place, îl captivează sau îl
personală pasionează ceea ce face. El este motivat în primul rând de motive intrinseci, de
caracteristici ale activităţilor pe care el le consideră plăcute sau distractive. Modul
(Plăcere) efectiv în care îşi realizează sarcina, maniera în care obţine ce şi-a propus îl
motivează, îi provoacă satisfacţie şi nu rezultatele obţinute, recunoaşterea sau
recompensa ulterioară.
Principala forţă motivatoare în acest caz este plăcerea (însoţită deseori de
sentimentul autonomiei şi libertăţii).
Motivație Angajatul este motivat şi face performanţă dacă este convins că efortul şi dedicarea
instrumentală lui vor fi avea drept consecinţe directe, recompense materiale (salariu, bonusuri,
premii, alte avantaje financiare) sau ierarhice (promovare, carieră etc).
(Recompensă) Principala forţă motivatoare este recompensa. Vede activitatea sa profesională ca o
relaţie de schimb între efortul, competenţa şi dedicarea sa, pe de o parte şi
recompensa organizaţională, pe de altă parte. Tinde să îşi evalueze valoarea în
termeni de salariu, venituri finale sau bunuri /posesii. Atunci când este bine plătit
sau recompensat, este mulţumit şi are o părere bună despre sine.

În urma prelucrării datelor cu ajutorul Independent T-test, au reieșit diferențe

semnificative pentru un singur factor, în cazul unei singure variabile independente, și anume
pentru variabila independentă ”tip de învățământ”, factorul motivație personală – ”plăcere”
(p=0.02, deci p<0.05) (vezi Anexa 17). Astfel, există diferențe semnificative între profesorii de
gimnaziu din învățământul special din mediul urban din România (M=0.34) și profesorii de
gimnaziu din învățământul de masă urban din România (M=0.27) în ceea ce privește motivația
personală, în sensul că profesorii din învățământul special sunt mai motivați de factorul plăcere (o
motivație personală), decât colegii lor din învățământul de masă.
Urmărind în tabelul anterior descrierea acestui factor și gândindu-ne la învățământul
special, înțelegem de ce apare această diferență; lucrul cu copii cu dizabilități este în sine o
plăcere, modalitatea de organizare a activităților, materialele și mijloacele de lucru, libertatea de

86
lucru, constituie și ele elemente placute ale învățământului special. În lucrul cu copii cu
dizabilități succesul și progresul se măsoară în pași diferiți decât în învățământul de masă, de
aceea profesorii nu sunt ”vânători” de rezultate, acestea nu îi motivează decât dacă sunt progrese
care îi ajută pe elevi să atingă un grad mai mare de autonomie și independent. Așa că, nu este de
mirare pentru noi că profesorii din învățământul special sunt semnificativ mai motivați decât cei
din învățământul de masă de factorul plăcere în a lucra în acest domeniu.
De asemenea, cu același Independent T-test am verificat dacă există diferențe
semnificative în cazul celor trei variabile independente pentru alți doi factori ai chestionarului:
motivație intrinsecă și motivație extrinsecă, însă nici în acest caz nu există diferențe semnficative
pentru niciuna dintre variabile (vezi Anexele 18 și 19).
 Deși nu au fost înregistrate alte diferențe semnificative, înafară de factorul plăcere
pentru variabila independentă ”tip de învățământ”, totuși vom face o scurtă prezentare a tuturor
factorilor pentru fiecare variabilă, în funcție de medii (vezi Anexa 20).
- în cazul profesorilor din învățământul special din România cea mai mare medie este pentru
factorul ”recunoaștere” (M=0.46, Mminim=0.05, Mmaxim=0.95) și cea mai mică pentru factorul
”plăcere” (M=0.34, Mminim=0.15, Mmaxim=0.65).
- în cazul profesorilor din învățământul de masă urban din România cea mai mare medie este
pentru factorul ”recunoaștere” (M=0.46, Mminim=0.15, Mmaxim=0.60), iar cea mai mică medie este
pentru factorul ”plăcere” (M=0.27, Mminim=0.10, Mmaxim=0.45).
- în cazul profesorilor din învățământul de masă rural din România cea mai mare medie în cazul
profesorilor din învățământul de masă urban din România este pentru factorul ”recunoaștere”
(M=0.42, Mminim=0.15, Mmaxim=0.75), iar cea mai mică medie este pentru factorul ”plăcere”
(M=0.33, Mminim=0.15, Mmaxim=0.60).
- în cazul profesorilor din învățământul de masă rural din Republica Moldova cea mai mare
medie este pentru factorul ”recunoaștere” (M=0.50, Mminim=0.25, Mmaxim=0.70), iar cea mai
mică medie este pentru factorul ”plăcere” (M=0.30, Mminim=0.20, Mmaxim=0.45).
Observăm că pentru oricare dintre variabilele independente, factorii cu cea mai mare
medie și factorii cu cea mai mică medie coincid (sunt factorii ”recunoaștere”, respectiv
”plăcere”). Astfel, înțelegem că indiferent de tipul de învățământ, de mediul în care predau sau
de țară (România sau Republica Moldova), subiecții noștri sunt cel mai mult motivați de factorul
”recunoaștere”, un tip de motivație externalistă; mai exact, subiecții cercetării noastre sunt

87
motivați și fac performanţă dacă efortul și dedicarea le sunt recunoscute şi apreciate /gratificate
de ceilalţi, de membrii echipei din care fac parte.
Meseria de profesor îl face pe cel care o ”îmbrățișează” foarte vizibil în societatea din
care face parte, el având un rol important și anume acela de a educa copiii respectivei societăți.
Rezultatele muncii unui profesor se văd în progresele elevilor săi și în atitudinea celorlalți, de
aceea profesorul are nevoie și de recunoașterea celorlalți cu privire la eforturile sale, pentru a-și
menține motivația.
- comparând mediile pentru ”motivația intrinsecă” și ”motivația extrinsecă” (vezi Anexa 20)
observăm că pentru toate variabilele, media motivației extrinseci (vezi tabelul următor) este mai
mare decât cea a motivației intrinseci.
Tip motivație Variabilă independentă Medie
Învățământ de masă 0.3086
motivație intrinsecă
Învățământ special 0.3474
Învățământ de masă 0.4259
motivație extrinsecă
Învățământ special 0.4485
Urban 0.3086
motivație intrinsecă
Rural 0.3395
Urban 0.4259
motivație extrinsecă
Rural 0.4092
România 0.3395
motivație intrinsecă
Republica Moldova 0.3233
România 0.4092
motivație extrinsecă
Republica Moldova 0.4817
Tabel nr. 14 – medii motivatie intrinsecă / extrinsecă

Acest aspect confirmă cele observate mai sus: faptul că cel mai mult profesorii sunt
motivați în cea mai mare măsură de recunoașterea celor din jur (aspect exterior) și în cea mai
mică măsură de plăcere (aspect personal, mai degrabă interior).
 Ținând cont de faptul că nu există diferențe semnificative între grupurile de profesori,
am dorit să cercetăm care dintre factorii Implicării Motivaționale îi motivează mai mult pe
aceștia, considerați ca fiind un grup omogen. De aceea am comparat cu ajutorul testului Paired
Sampled t-test (testul t pentru eșantioane perechi), cei patru factori componenți ai Implicării
motivaționale, în perechi, doi câte doi.
Observăm din tabelul următor și din Anexa 21 că există diferențe semnificative pentru
fiecare pereche de factori.

88
 Paired Samples Statistics
Mean Sig. (2-tailed)
recunoaștere 0.46 0.000
Perechea 1
plăcere 0.31
recunoaștere 0.46 0.000
Perechea 2
recompensă 0.42
recunoaștere 0.46 0.000
Perechea 3
provocare 0.34
plăcere 0.31 0.000
Perechea 4
recompensă 0.42
plăcere 0.31 0.000
Perechea 5
provocare 0.34
recompensă 0.42 0.002
Perechea 6
provocare 0.34
Table nr. 15 - Testul T pentru eșantioane perechi - Comparație factori IM

Astfel: - există diferențe semnificative (p=0.000, deci p<0,05) între factorul recunoaștere
(M=0.46) și factorul plăcere (M=0.31), în sensul că profesorii, indiferent de categoria din care
fac parte, sunt motivați mai mult de recunoașterea primită decât de plăcerea resimțită. Așadar,
profesorii sunt mai degrabă motivați de recunoaștere decât de plăcere – este mai motivantă
recunoașterea importanței, valorii.
- există diferențe semnificative (p=0.000, deci p<0,05) între factorul recunoaștere (M=0.46) și
factorul recompensă (M=0.42), în sensul că profesorii, indiferent de categoria din care fac parte,
sunt motivați mai mult de recunoașterea primită decât de recompense.
- există diferențe semnificative (p=0.000, deci p<0,05) între factorul recunoaștere (M=0.46) și
factorul provocare (M=0.34), în sensul că profesorii, indiferent de categoria din care fac parte,
sunt motivați mai mult de recunoașterea primită decât de provocare.
Iată că din aceste trei combinații, de fiecare dată este preferată recunoașterea, în
detrimentul plăcerii, recompensei și a provocării. Astfel, putem spune că pentru profesori în
general, principala forţă motivatoare este recunoașterea. Ei sunt motivați dacă efortul sau
dedicarea le sunt recunoscute şi apreciate de ceilalţi, de membrii grupului, echipei din care face
parte.
- există diferențe semnificative (p=0.000, deci p<0,05) între factorul plăcere (M=0.31) și factorul
recompensă (M=0.42), în sensul că profesorii, indiferent de categoria din care fac parte, sunt
motivați mai mult de recompense decât de plăcere.

89
- există diferențe semnificative (p=0.002, deci p<0,05) între factorul recompensă (M=0.42) și
factorul provocare (M=0.34), în sensul că profesorii, indiferent de categoria din care fac parte,
sunt motivați mai mult de recompensă decât de provocare.
Recompensa, materială (salariu, bonusuri, premii, alte avantaje financiare) sau ierarhică
(promovare, carieră etc) este motivatoare pentru profesori în general. Aceștia sunt motivați şi fac
performanţă dacă știu că efortul şi dedicarea lor are drept consecinţe directe aceste recompense.
În meseria de profesor nu prea există posibilitatea de a avansa ierarhic (ierarhia profesorilor se
referă la gradele didactice și cel mult poți să fii numit șef într-o comisie, ceea ce îți aduce doar
mai multă muncă sau să devii, în urma unui concurs, inspector), singurul tip de recompensă fiind
cea materială, despre care profesorii susțin că este un factor puternic demotivant prin faptul că
este scăzut în comparație cu eforturile lor (vezi prima parte a cercetării – chestionarul 1, ce îi
demotivează pe profesori în meseria lor).
- există diferențe semnificative (p=0.000, deci p<0,05) între factorul plăcere (M=0.31) și factorul
provocare (M=0.34), în sensul că profesorii, indiferent de categoria din care fac parte, sunt
motivați mai mult de provocare decât de plăcerea resimțită. Profesorii au nevoie să se simtă
provocați din când în când, să îşi încerce forţele sau să îşi verifice competenţele profesionale, în
acest caz forţa motivatoare fiind provocarea, feedback-ul în /pentru sarcină (iată poate, de ce
uneori profesorii acordă mai multă importață rezultatelor elevilor, decât o fac aceștia). Profesorii
au nevoie să se simtă importanți, să știe că efortul lui este vital pentru obţinerea rezultatelor, iar
ideile şi acţiunilor lor să stea la baza performanţei /succesului personal sau organizaţional. Iată că
profesorul este ”atașat” de importanța sa în educarea copiilor. Tot în prima parte a cercetării
(chestionarul 1 – ce îi motivează pe profesori în meseria lor) vedem că cea mai mare frecvență o
au ”aspectele personale” unde găsim motive precum: modelarea personalităților și
comportamentelor, diversitatea diagnosticelor, problematicii elevilor- provocare, dorința de a
educa/a-i învăța pe elevi, dorința de a transmite ceva nou, dorința de a ajuta copiii. Iată că pentru
a fi motivați profesorii au nevoie să se știe importanți, să știe că fără ei lumea nu ar fi mai bună,
și de fapt așa și este – rolul profesorului este, în fond, de a educa tinerii pentru dezvoltarea
societății, așadar pentru o lume mai bună.

90
 Pentru o mai bună vizualizare prezentăm graficul următor.

Grafic nr. 13 - Comparație factori IM

De asemenea, am avut în vedere gruparea factorilor în perechea motivație intrinsecă-

motivație extrinsecă și am observat că și per total, motivația extrinsecă este semnificativ mai
importantă pentru toți profesorii, față de motivația intrinsecă (așa cum s-a dovedit și când a fost
efectuată analiza pe categorii de cadre didactice, mai sus prezentată).

Paired Samples Statistics

Mean Sig. (2-tailed)
motivație intrinsecă 0.3328 0.000
Perechea 1
motivație extrinsecă 0.4404
Tabel nr. 16 - Testul T pentru eșantioane perechi
- comparație motivație intrinsecă-motivație extrinsecă (IM)

- există diferențe semnificative între profesori în general (p=0,000, deci p<0.05), între motivația
intrinsecă (M=0.33) și motivația extrinsecă (M=0.44), în sensul că profesorii (indiferent de
categoria din care fac parte) sunt mai motivați extrinsec, decât intrinsec.
Motivația extrinsecă este mai puternică pentru profesori și atunci când aceștia au fost
împărțiți pe diverse categorii (în funcție de tipul de învățământ, mediu sau chiar țară). Ni se
confirmă acum că și la nivel general, profesorii sunt mai motivați extrinsec decât intrinsec. Un
alt rezultat ce ne confirmă acest aspect poate fi observat mai sus, în legătură cu factorii Implicării
motivaționale; cei patru factori IM sunt împărțiți în două categorii: motivație intrinsecă -

91
plăcerea și provocarea și motivație extrinsecă - recompensa și recunoașterea (Constantin, 2008).
Din rezultatele de mai sus observăm că factorii extrinseci au fost aleși în cinci din cele șase
combinații de factori. Așadar, mai puternică la profesori este motivația extrinsecă.
Pentru o mai bună vizualizare prezentăm graficul următor.

Grafic nr. 14 - Comparație motivație intrinsecă-motivație extrinsecă (IM)

Ținând cont de această observație, că profesorii sunt motivați mai mult extrinsec decât
intrinsec și revenind la prima parte a cercetării (aspecte care motivează profesorii în meseria lor)
unde observăm că profesorii delcară cu cea mai mare frecvență că îi motivează aspectele ce țin
mai degrabă de motivația internă (factori personali și atitudinea față de elevi - total 198), inițial
am fost tentați să luăm în considerare tendința de fațadă pe care este posibil ca profesorii să o fi
manifestat în completarea primului chestionar care a solicitat răspunsuri libere.
Apoi ne-am îndreptat atenția spre ceea ce profesorii au susținut că îi demotivează
puternic (aspecte care sunt mai degrabă extrinseci, resurse insuficiente, salariul și birocrația/
documente numeroase – cu o frecvență totală de 166). Observăm că lipsurile pe care le resimt
profesorii sunt în primul rând de ordin material și în acest context (în care lipsesc sau sunt de
slabă calitate manualele și auxiliarele, materialele și mijloacele didactice, dotările în general,
rechizitele elevilor, context în care salariile sunt mici, în care cele mai importante și interesante
cursuri trebuie plătite din banii personali), profesorilor le rămâne să își ia energia din interior (din

92
dragostea pentru educație, pentru obiectul predat, din dorința de a educa, de a forma
personalități, de a ajuta).

 Având în vedere rezultatele de la persistența motivațională și de la implicarea

motivațională, putem concluziona că ipoteza noastră, aceea că ”Nivelul de motivație a cadrelor
didactice din învățământul gimnazial special este diferit de nivelul de motivație a cadrelor
didactice din învățământul gimnazial de masă, în sensul că este mai înalt in cazul cadrelor
didactice din învățământul gimnazial de masă decât la cadrele didactice din învățământul
gimnazial special” se infirmă, căci nu au fost înregistrate diferențe semnificative care să ne
confirme ipoteza.
 De asemenea, și ipoteza conform căreia ”Nivelul de motivație a cadrelor didactice din
învățământul gimnazial de masă din mediul urban este diferit de nivelul de motivație a cadrelor
didactice din învățământul gimnazial de masă din mediul rural, în sensul că este mai înalt în
cazul cadrelor didactice din învățământul gimnazial de masă din mediul urban decât la cadrele
didactice din învățământul gimnazial de masă din mediul rural” se infirmă, nici în acest caz
neexistând diferențe semnficiative care să confirme ipoteza.

e. Satisfacția în muncă a cadrelor didactice din învățământul gimnazial de masă și cel

special
Nivelul de satisfacție în muncă a fost verificat cu ajutorul chestionarului Q12 un
instrument eficient de măsurare a gradului de satisfacție al angajatului faţă de locul său de
muncă, un chestionar extrem de simplu, care conţine 12 întrebări cheie pentru angajaţi. Pentru a
construi acest chestionar, compania Gallup a intervievat aproximativ un milion de angajaţi şi 80
de mii de manageri. ”(…) după ce am trecut mii de întrebări prin prisma noastră, acestea (na.
cele 12 întrebări ale chestionarului) s-au dovedit a fi cele mai eficiente. Dacă poţi crea un loc de
muncă în care angajaţii să răspundă pozitiv la aceste întrebări, atunci ai creat un loc de muncă
excepţional”. (Buckingam, M., 2005)
Analiza statistică a cercetării de față a urmărit măsurarea nivelului de satisfacție a
subiecților chestionați și apoi compararea acestor niveluri în funcție de variabilele independente
ale cercetării (tip de învățământ-de masă sau special, mediu – urban sau rural și țara – România

93
sau Republica Moldova). Analiza statistică a fost efectuată cu ajutorul Testului Independent –T
care compară eșantioane independente (necorelate).
În urma analizei a rezultat că în cazul niciuneia dintre variabilele independente nu există
diferențe semnificative, ceea ce înseamnă cu niciuna dintre cele trei variabile nu influențează în
mod semnificativ nivelul de satisfacție a cadrelor didactice în ceea ce privește locul de muncă
(vezi Anexele 22, 23 și 24).
În concluzie, ipoteza: ”Nivelul de satisfacție a cadrelor didactice din învățământul
gimnazial special este diferit de nivelul de satisfacție a cadrelor didactice din învățământul
gimnazial de masă, în sensul că este mai înalt în cazul cadrelor didactice din învățământul
gimnazial de masă decât la cadrele didactice din învățământul gimnazial special”, se infirmă,
neexistând diferențe semnificative care să o susțină.
Rezultatele statistice informă și ipoteza: ”Nivelul de satisfacție a cadrelor didactice din
învățământul gimnazial de masă din mediul urban este diferit de nivelul de satisfacție a cadrelor
didactice din învățământul gimnazial de masă din mediul rural, în sensul că este mai înalt în
cazul cadrelor didactice din învățământul gimnazial de masă din mediul urban decât la cadrele
didactice din învățământul gimnazial de masă din mediul rural.”
 Deși nu există diferențe semnificative vom prezenta un aspect pe care îl considerăm
important. Observăm din Anexa 25 că mediile pentru nivelul general de satisfacție, indiferent de
variabila independentă, sunt în mari. Astfel:
- pentru cadrele didactice din învățământul special din România, M=4.6071 (Mminim=3.00,
Mmaxim=5.88), ceea ce înseamnă că acestea au un nivel crescut de satisfacție în muncă.

- pentru cadrele didactice din învățământul de masă din mediul urban din România, M=4.50
(Mminim=3.00, Mmaxim=5.75), ceea ce înseamnă că acestea au un nivel crescut de satisfacție în
muncă.
- pentru cadrele didactice din învățământul de masă din mediul rural din România, M=4.44
(Mminim=2.38, Mmaxim=5.50), ceea ce înseamnă că acestea au un nivel crescut de satisfacție în
muncă.
- pentru cadrele didactice din învățământul de masă din mediul rural din Republica Moldova,
M=4.60 (Mminim=3.13, Mmaxim=5.25), ceea ce înseamnă că acestea au un nivel crescut de
satisfacție în muncă.

94
 Conform interpretării rezultatelor chestionarului Q12, despre persoanele cu un scor
ridicat putem spune că mai degrabă cred că slujba lor este importantă, cunosc obiectivele
instituției şi aşteptările conducerii, au ocazia să facă ceea ce ştiu mai bine, părerea lor contează şi
consideră că au mijloacele necesare să îşi realizeze sarcinile aşa cum trebuie. Munca şi efortul le
sunt recunoscute, primesc încurajări atunci când au nevoie şi au prieteni buni printre colegii de
muncă. Consideră că în ultimul an au avut posibilitate de a învăţa şi de a evolua şi au făcut
progrese care le-au fost recunoscute.

IV.3 Concluziile cercetării

În urma aplicării și prelucării statistice a celor 4 chestionare, cu scopul de a afla dacă
ipotezele inițiale se confirmă, aflăm că niciuna dintre ipoteze nu este confirmată. Astfel, nu
există diferențe semnificative între profesorii din învățământul special și cel de masă, nici între
cei din învățământul din mediul urban și din cel rural în ceea ce privește nivelul de motivație și
de satisfacție profesională.
Cu toate acestea, am dorit a cunoaște mai multe despre nivelurile motivației și satisfacției
profesionale a cadrelor didactice din învățământul gimnazial de masă și din învățământul
gimnazial special, și în urma prelucrărilor statistice extragem succinct următoarele rezultate,
semnificative din punct de vedere al datelor statistice și al imaginii despre cadrele didactice
cercetate, imagine conturată cu ajutorul acestor rezultate:
În ceea ce privește aspectele care motivează cadrele didactice, putem spune că:
- profesorii de gimnaziu din învățământul special percep salariu și imaginea pozitivă ca fiind
aspecte mai motivante, decât le percep profesorii de gimnaziu din învățământul de masă.
- profesorii de gimnaziu din învățământul de masă din mediu rural sunt mai motivați de aspectele
personale și statutul pe care îl are profesorul în societate, decât sunt profesorii de gimnaziu din
învățământul de masă din mediul urban.
- profesorii de gimnaziu din învățământul de masă din mediu rural din România sunt mai
motivați de timpul liber și de programul pe care îl presupune meseria de profesor cât și de
imaginea pozitivă a profesorului în societate, decât sunt profesorii de gimnaziu din învățământul
de masă din mediul rural din Republica Moldova.
Cât despre aspectele care demotivează, am observat că:

95
- profesorii din învățământul special sunt mai demotivați de aspecte ce țin de factori personali,
de problemele elevilor (specificul tulburărilor), de resursele insuficiente și de legislație, decât
sunt profesorii din învățământul de masă. Pe de altă parte, profesorii din învățământul de masă
sunt semnificativ mai demotivați de aspectele negative ale personalității elevilor, de relația
negativă cu managerul și de salariu, decât sunt profesorii din învățământul special.
- profesorii de gimnaziu din învățământul de masă din mediul urban percep relația negativă cu
managerul și relația negativă cu ceilalți colegi ca fiind mai demotivante decât le percep
profesorii din din învățământul de masă din mediul rural. Pe de altă parte, profesorii de gimnaziu
din învățământul de masă din mediul rural percep resursele (materiale, temporale, umane etc),
birocrația și sistemul de învățământ ca fiind aspecte mai demotivante decât le percep profesorii
din din învățământul de masă din mediul urban.
- profesorii din învățământul de masă din mediul rural din Republica Moldova sunt mai
demotivați de faptul că autoritățile nu se implică sau se implică în mod ineficient în viața școlii,
decât sunt profesorii din învățământul de masă din mediul rural din România, pe când, profesorii
din învățământul de masă din mediul rural din România sunt mai demotivați de lipsa resurselor,
de birocrație și de sistemul de învățământ decât sunt profesorii din învățământul de masă din
mediul rural din Republica Moldova.
În ceea ce privește persistența motivațională a cadrelor didactice participante la studiu,
am aflat că profesorii din învățământul special sunt caracterizați în mai mare măsură de
perseverență și efort în atingerea unor obiective extinse pe termen lung, a unor scopuri
ambițioase, profesorii din învățământul de masă din mediul rural, atât din România, cât și din
Republica Moldova sunt focalizați în cea mai mare măsură pe obiectivele zilnice, iar profesorii
din învățământul de masă din mediul urban din România sunt centrați mai degrabă pe
reamintirea scopurilor neatinse. Însă per total, indiferent de categoria din care fac parte,
profesorii sunt semnificativ mai centrați pe obiectivele zilnice, decât pe scopurile pe termen lung.
În cazul nivelului implicării motivaționale există o singură diferență semnificativă și
anume aceea că profesorii din învățământul special sunt mai motivați de factorul plăcere (o
motivație personală), decât colegii lor din învățământul de masă. Apoi, indiferent de tipul de
învățământ, de mediul în care predau sau de țară (România sau Republica Moldova), profesorii
sunt cel mai mult motivați de factorul ”recunoaștere”, un tip de motivație externalistă; mai exact,
subiecții cercetării noastre sunt motivați și fac performanţă dacă efortul și dedicarea le sunt

96
recunoscute şi apreciate /gratificate de ceilalţi, de membrii echipei din care fac parte. De
asemenea, la nivel general, profesorii sunt mai motivați extrinsec decât intrinsec.
Cât privește nivelul de satisfacție a cadrelor didactice participante la studiu, acesta este
mai degrabă crescut, însă nu este diferit în cazul niciunei variabile propuse de noi. Mai concret,
nivelul de satisfacție a cadrelor didactice din învățământul de masă nu este mai ridicat decât al
celor din învățământul special, nici al celor din învățământul urban în comparative cu al celor din
învățământul rural. De asemenea, nici variabila țară nu influențează în mod semnificativ
diferența dintre nivelurile de satisfacție.

97
 V. CONCLUZII FINALE

Cercetarea de față a avut ca scop cunoașterea nivelului de motivație și a tipurilor

predominante ale acesteia, dar și a nivelului de satisfacție a subiecților – cadre didactice din
învățământul special și de masă, din mediul urban și rural din județul Iași și din Republica
Moldova.
Am considerat că a verifica nivelurile motivației nu este de ajuns și am dorit să știm
direct de la respondenți, care sunt aspectele care îi motivează și aspectele care îi demotivează în
meseria de profesor.
Studiul a pornit de la ipotezele că profesorii din învățământul de masă sunt mai motivați
și mai satisfăcuți profesional decât cei din învățământul special. Așadar, în atenția cercetării au
fost aceste două categorii de cadre didactice, cărora li s-au mai alăturat categoria cadrelor
didactice din mediul rural din România și din Republica Moldova. Ipotezele au fost infirmate,
rezultând că nu există diferențe semnificative între categoriile de profesori mai sus numite, din
punct de vedere al nivelului motivației și satisfacției profesionale.
Deși infirmate ipotezele, cercetarea de față ne oferă o imagine asupra motivației și
satisfacției cadrelor didactice implicate în cercetare, cât și asupra percepției pe care ele o au cu
privire la aspectele directe care contribuie la motivarea sau dimpotrivă demotivarea lor
profesională. Astfel, am aflat că:
 Nivelul de satisfacție a cadrelor didactice participante la studiu este mai degrabă crescut,
însă nu este diferit în funcție de tipul de învățământ sau de mediu.
 În cadrul persistenței motivaționale, indiferent de categoria din care fac parte, profesorii
sunt semnificativ mai centrați pe obiectivele zilnice, decât pe scopurile pe termen lung. Despre
aceste persoane spunem că acceptă provocarea sarcinilor dificile şi reușesc să rămână concentrați
în activităţile zilnice chiar şi după ce devin neplăcute sau mai puţin interesante, impulsionați
fiind de motivaţia de a duce la capăt ceea ce a început la un moment dat.
 Un alt aspect deosebit la cercetarea noastră este faptul că motivația nu a fost privită doar
din perspectivă generală (nivelul său general), ci s-a dorit a cunoaște subiecții dintr-o perspectivă
mai aprofundată– a două aspecte ale motivației: implicarea și persistența. Această perspectivă
ne-a oferit o imagine mai detaliată asupra diverselor categorii de profesori pe care le-am cercetat.
Astfel, în cadrul implicării motivaționale, indiferent de tipul de învățământ, de mediul în care

98
predau sau de țară (România sau Republica Moldova), profesorii sunt cel mai mult motivați de
factorul ”recunoaștere”, un tip de motivație externalistă; mai exact, subiecții cercetării noastre
sunt motivați și fac performanţă dacă efortul și dedicarea le sunt recunoscute şi apreciate
/gratificate de ceilalţi, de membrii echipei din care fac parte. De asemenea, la nivel general,
profesorii sunt mai motivați extrinsec decât intrinsec.
 Profesorii respondenți în studiul nostru consideră ca fiind motivante în meseria lor:
aspecte de ordin personal (dorința de a ajuta, de a educa, de a modela personalități și caractere,
dar și de dorința de perfecționare continuă, plăcerea în sine pentru meserie și materia predată, cât
și provocările pe care le oferă meseria și specificul său) și dragostea pentru elevi, plăcerea de a
interacționa și lucra cu aceștia.
 Subiecții studiului sunt demotivați în meseria lor, în principal de aspectul financiar-
material (resursele insuficiente și salariul mic) și de multitudinea de documente pe care sunt
nevoiți să le întocmească și completeze.
În literatura de specialitate se regăsesc studii pe problematica motivației și/ sau a
satisfacției cadrelor didactice și cu toate acestea, ori numărul este încă insuficient, ori importanța
acordată rezultatelor și apoi intervenției este scăzută.
Aspectele noi pe care le aduce lucrarea de față sunt comparațiile efectuate între
învățământul de masă și cel special în primul rând, și apoi cele în funcție de mediu sau de țară.
Ar fi interesant și util să se efectueze pe viitor o comparație între învățământul special din orașe
mari, importante (precum Iași) și cel din orașe mai mici (mai puțin dezvoltate).
Având în vedere concluziile furnizate de această cercetare, putem emite câteva sugestii
pentru creșterea nivelului de motivație și a nivelului de satisfacție (mai ales din punct de vedere
al aspectelor externe). Pentru aceasta este necesară o mai bună cunoaștere a cadrelor didactice
din aceste puncte de vedere pentru ca apoi să se intervină mai concret. Această cunoaștere este
necesară atât la nivel macro (instituții specifice ale statului - Inspectorat Școlar, Casa Corpului
Didactic, Minister), cât și la nivel micro (al școlii). Bineînțeles, este mai ușoară cunoașterea la
nivel micro și împlicit, intervenția la acest nivel.
De exemplu, cercetarea de față ne oferă 13 aspecte concrete care în percepția
respondenților, le scad motivația în muncă. Dintre acestea, o parte țin de viața școlii (nivel
micro) și sunt mai accesibile în demersul de motivare a cadrelor didactice. Să luăm aspectele

99
”Relația cu managerul” și ”Relația cu colegii”; acestea sunt mai ușor de abordat decât aspecte
precum ”Salariul” sau ”Sistemul de învățământ”.
Considerăm că este mai ușor să creezi o atmosferă plăcută între angajați prin evenimente
care să întărească legăturile de cooperare, să îmbunătățești relațiile dintre manager și angajați
printr-o comunicare directă, pozitivă și centrată pe soluții, este mai ușor să creezi oportunități de
recunoaștere și apreciere, de exprimare a recunoștinței de către părinți și elevi, decât să crești
salariile sau să schimbi sistemul de învățământ sau legislația.
Aspectul considerat de către cei mai mulți dintre profesori ca fiind factor demotivant în
meseria lor este cel legat de resurse (acestea sunt considerate a fi insuficiente, de proastă calitate
sau lipsind cu desăvârșire). Experiența într-o școală gimnazială dintr-un sat modest din
Republica Moldova ne oferă un exemplu de modalitate de îmbunătățire a materialelor și
mijloacelor de lucru în școală. Școala în cauză este, an de an implicată în cel puțin un proiect
internațional (cu țări precum America, Franța, Anglia, România), proiecte din care beneficiile
sunt numeroase: le aduc resurse umane (voluntari de calitate cu perspective noi), materiale
(înnoirea claselor și a atelierelor cu instrumente de lucru, materiale și mijloace de calitate),
financiare (sponsorizări pentru proiecte). De altfel, contextul în care am avut ocazia să
cunoaștem această școală, a fost creat tot de un proiect internațional (cu Statele Unite ale
Americii), proiect prin care s-a urmărit formarea gratuită a cadrelor didactice, cu privire la
integrare și la elevii cu CES. Iată o modalitate prin care cadrele didactice și elevii pot beneficia
de îmbunătățirea resurselor materiale (cel puțin) cu care lucrează.
”Aspecte ce țin de personalitatea elevilor” și ”Relația școală-familie” sunt doi factori
considerați printre primii demotivatori pentru profesori. Într-o măsură, aceste aspecte nu țin de
cadrele didactice, ci de elevi și familiile lor, fapt ce îi face pe profesori să își piardă speranța,
deoarece consideră că au puțină influență și control asupra lor. Însă, în școlile unde există
profesor psihopedagog (cunoscutul consilier școlar), activitatea acestuia este de mare ajutor
cadrelor didactice, consilierul constituind un liant între cadre, elevi și familii. Consilierul este cel
care, cu experiența și cunoștințele sale poate organiza activități și proiecte specifice nevoilor din
școală, poate consilia profesorul în pregătirea orelor de dirigenție și mai ales în relaționarea
acestuia cu elevii și familiile lor.
Un alt aspect care demotivează cadrele didactice este ”Birocrația/ Documente
numeroase”. Documentele pe care fiecare profesor trebuie să le întocmească pentru material sa,

100
pentru elevii săi dar și pentru alte comisii din care face parte sunt numeroase, stufoase, deseori
repetitive însă sunt cu titlu obligatoriu. Numărul documentelor nu poate fi diminuat, însă
profesorii se pot ajuta între ei, pot crea schelete pe care se construiesc mai ușor unele documente,
pot colabora astfel încât creearea sau completarea acestora să fie măcar mai puțin cronofagă.
Acestea sunt doar câteva idei generale, sau mai bine-zis domenii de intervenție, în
demersul de îmbunătățire a nivelului de motivație și de creștere a gradului de satisfacție a
cadrelor didactice. Experiența în învățământ, ne inhibă pentru moment să propunem idei de
îmbunătățire la nivel macro (legislativ și legat de sistem), considerând că la nivel personal și
micro-social sunt atât de multe aspecte care pot fi cu adevărat îmbunătățite.
Pentru a creea un start în demersul de motivare la nivelul școlii a cadrelor didactice,
recomandăm să se solicite profesorilor idei concrete de îmbunătățire a aspectelor asupra cărora ei
au doleanțe.
În acest context – după aceste intervenții și schimbări, ne întrebăm care ar fi gradul de
motivație și de satisfacție a cadrelor didactice dacă la nivel de școală lucrurile ar sta mai
mulțumitor? Dacă, nu cumva și în acest caz, bucuria vine din lucrurile mărunte și ar scădea într-o
oarecare măsură frustrările cauzate de minusurile mai mari (lacune legislative și în sistem,
nivelul scăzut al salariilor).
Lucrarea de faţă poate fi considerată a avea rol diagnostic în ceea ce priveşte motivația și
satisfacția cadrelor didactice. Prognosticul, din ceea ce putem deduce din cercetare, ar putea fi
favorabil dacă la nivelul fiecărei școli managementul ar urmări ceea ce spuneam și mai sus – să
își cunoască bine angajații din aceste perspective, să dezvolte proiecte, activități, relații benefice
crearii unui mediu motivant.
În încheiere, considerăm că cel puțin o parte din răspunsurile la întrebările care ne-au
condus spre desfășurarea acestei cercetări (enumerate în Argumentul lucrării) au fost aflate și că
am aflat ce îi ține în general, pe profesori la catedră în pofida câtorva aspecte lipsă sau deficitare.
Recunoaștem că răspunsurile nu ne iau neaparat prin surprindere, deoarece în cei 10 ani
de lucru în sistemul de învățământ am avut posibilitatea de a ”gusta” atât din neajunsurile
meseriei, cât și din beneficiile sale care, într-adevăr sunt de ordin intern și relațional, mult mai
mult decât de ordin material, financiar. Punem punct acestei cercetări cu un citat contemporan
care confirmă că profesorul care își iubește meseria este pe calea cea bună: ”Singurul mod de a
realiza lucruri minunate e să iubești ceea ce faci.” – Steve Jobs

101
 BIBLIOGRAFIE

1. Armstrong, M., Managementul resurselor umane, Editura Codecs, București, 2003

2. Arnold, Hugh J., Feldman, C., Organizational Behavior, Mc Graw Hill, 1996
3. Aziri, B., Job Satisfaction: a Literature Review, in Management Research and Practice,
Vol. 3, Issue 4, 2011
4. Barbuto, John E., Scholl Richard W., Motivation Sources Inventory: Development and
Validation of New Sclaes to Measure an Integrative Taxonomy of Motivation.
Psychological Reports: Volume 82, Issue , 1998
5. Bassett, G., The Case Against Job Satisfaction, [Electronic version], Business Source
Premier, 37(3), 1994
6. Bogathy, Z. (coord.), Manual de psihologia muncii şi organizaţională, Editura Polirom,
Iaşi, 2004
7. Boggie, T., Unhappy employees [Electronic version], Credit Union Management, 28(4),
2005
8. Buckingam, M., Coffman, C., Manager contra curentului, Ed. Alfa, 2005
9. Byrne, Z. S., Cropanzano, R., The history of organizational justice: The Founders Speak
in R. Cropanzano (Ed.), Justice in the Workplace: From Theory to Practice (Vol. 2, pp. 3-
26). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 2001
10. Cole, G.A., Managementul personalului, Editura CODECS, Bucureşti, 2000
11. Constantin, T., Hojbotă A. M., Determinanţi afectivi ai persistenţei motivaţionale,
Universitatea Alexandru Ioan Cuza – Iaşi
12. Constantin, T., Macovei, E.I., Orzan, A., Nechita, V., Implicarea motivaţională;
operaţionalizare şi primele studii de validare a unei scale standardizate, Analele
ştiinţifice ale Universităţii „Alexandru Ioan Cuza” din Iaşi, Psihologie, Tomul XVII,
2008
13. Constantin, T., Hojbotă A. M., Persistenţa motivaţională şi relaţiile ei cu variabile
cognitiv-motivaţionale, Universitatea Alexandru Ioan Cuza – Iaşi
14. Constantin, T., Predictori ai persistenţei motivaţionale; rolul implicarii motivationale,
Universitatea Alexandru Ioan Cuza – Iaşi, 2008

102
15. Davis, K., Nestrom, J.W., Human Behavior at work: Organizational Behavior, a VII-a
ediție, Editura McGraw Hill, New York, 1985
16. Evans L., Teacher Morale, Job Satisfaction and Motivation, Paul Chapman Publishing,
1998
17. Hackman, J. R., & Oldham, G. R., Work redesign. Reading, MA: Addison-Wesley, 1980
18. Hoppock, R., Spiegler, S., Job Satisfaction, Researches of 1935–1937, Occupations: The
Vocational Guidance Journal, Volume 16, Issue 7, 1938
19. Kaliski, B.S., Encyclopedia of Business and Finance, Second edition, Editura Thompson
Gale, Detroit, 2007
20. Klassen Robert M., Ming Ming Chiu, Effects on Teachers’ Self-Efficacy and Job
Satisfaction: Teacher Gender, Years of Experience, and Job Stress in Journal of
Educational Psychology 2010, Vol. 102, No. 3, 741–756
21. Locke, E. A., The nature and causes of job satisfaction in M. D. Dunnette, Handbook of
Industrial and Organizational Psychology, Chicago, IL: Rand McNally, 1976
22. Lungu, O., Ghidul introductiv pentru SPSS 10.0, SC Erota Tipo, Iaşi, 2001
23. Manolescu, A., Managementul resurselor umane, Editura Economică, București, 2001
24. Mathis, R., Managementul resurselor umane, Bucureşti, Editura Economică, 1997
25. McDougall, W., (1908), An Introduction to social Psychology. London: Methuen.
Lewin, K. Field Theory in Social Science, New York, Harper, 1951
26. Motivare: satisfacţia în procesul motivaţional şi implicarea în muncă - Economia,
1/2004
27. Mullins, J.L., Management and organizational behavior, a VII-a ediție, Editura Pearson
Education Limited, Essex, 2005
28. Nyam, J., Teachers Motivation: A Study of the Psychological and Social Factors,
International Journal of Education and Research Vol. 2 No. 2 February, 2014
29. Omer, I., Psihologia muncii, Editura Fundaţiei România de Mîine, Bucureşti, 2006
30. Pastor, I, Petelean, A., Managementul resurselor umane, Editura Risoprint, Cluj, 2006
31. Pânişoară, G., Pânişoară, I. O., Motivarea eficientă. Ghid practic, Editura Polirom, Iaşi,
2005
32. Pergamit, M. R., Veum, J. R., What is a Promotion?, Industrial and Labor Relations
Review, 1999

103
33. Pitariu H., Managementul resurselor umane - Masurarea performantelor profesionale,
Editura ALL, 1994
34. Popescu, C., Motivaţia pentru muncă, în Bogathy, Z. Manualul de tehnici şi metode în
psihologia muncii şi organizaţională, Editura Polirom, Iaşi, 2007
35. Prodan, A., Managementul de succes. Motivaţie şi comportament, Editura Polirom, Iaşi,
1999
36. Scholz, M., Managementul resurselor umane, Bucureşti, Editura Economică, 2000
37. Smith, P. C., Kendall, L. M., & Hulin, C. L., Measurement of satisfaction in work and
retirement. Chicago, IL: Rand McNally, 1969
38. Statt, D., The Routledge Dictionary of Business Management, ediția a III-a, Editura
Routledge, Detroit,2004
39. Thomas, K.W., Intrinsec Motivation at Work, Berrett-Koehler Publ., San Francisco, 2000
40. Ursachi, I., Motivaţia, funcţie a managementului, Editura ASE, Bucureşti, 2001
41. Vroom, V.H., Work and Motivation, John Wiley and Sons, New York, 1964
42. Young, B.S., Worchel, S., & Woehr, W.D.J., Organizational commitment among public
service employees [Electronic version]. Personnel Journal, 27(3), 1998
43. What Makes Teachers Tick – A policy research report on teachers’ motivation in
developing countries, 2002

104
 ANEXE

Anexa 1
a. SPM 15 V.5+3
Vă rugăm să citiţi lista de comportamente şi atitudini de mai jos şi marcaţi cu un ”X” varianta care arată cel mai
bine măsura în care vi se potrivesc aceste comportamente şi atitudini!
1 – în foarte mică măsură
2 – în mică măsură
3 – în medie măsură
4 – în mare măsură
5 – în foarte mare măsură
1 2 3 4 5

1. Îmi menţin motivaţia chiar şi în activităţile care se întind pe luni de zile.

2. Am o bună capacitate de concentrare în realizarea sarcinilor zilnice.

3. Mă mai gândesc încă la diferite moduri în care aş putea folosi oportunităţi la care am
renunţat.
4. Scopurile pe termen lung mă motivează să depăşesc greutăţile de zi cu zi.

5. Când îmi planific să fac ceva într-o zi, nu mă las până nu fac ceea ce mi-am propus.

6. Continui o sarcină dificilă chiar şi atunci când ceilalţi au renunţat deja la ea.

7. Chiar dacă nu mai contează, continui să mă gândesc la scopuri personale la care am fost
nevoit să renunţ.
8. Îmi dau seama uşor dacă trebuie să mă opresc în urmărirea unor obiective personale
importante.
9. Mă abat de la realizarea activităţilor zilnice, dacă acestea sunt neplăcute sau mai puţin
interesante.
10. Adesea îmi vin idei noi legate de o problemă sau un proiect mai vechi.

11. Urmăresc cu insistenţă realizarea proiectelor în care cred.

12. Mă surprind că revin cu gândul la iniţiative mai vechi, abandonate.

13. Continui să investesc timp şi efort în idei şi proiecte care cer ani de răbdare şi de muncă.

14. Când mă apuc de lucru, pe moment uit de toate, concentrându-mă pe ce am de făcut în acel
moment.
15. Îmi este greu să uit un proiect important pentru mine, la care am renunţat în favoarea altor
proiecte.
16. Îmi place să urmez întocmai ceea ce am planificat pentru o anumită zi.

17. Mă întorc mereu cu gândul la proiecte sau dorințe personale încă nerealizate.
18. Prefer să mă concentrez pe sarcinile zilnice decât să urmăresc dorințe sau proiecte
personale pe termen lung.

105
 b. Chestionar Q12
Vă rugăm să evaluaţi în ce măsură sunteţi ÎN DEZACORD sau DE ACORD cu afirmaţiile de mai jos, ţinând cont de
faptul că, dacă sunteţi:
TOTAL
de acord

TOTAL DEZACORD, încercuiţi cifra 1 DE ACORD

DEZACORD , încercuiţi cifra 2
PARTIAL DEZACORD, încercuiţi cifra 3 PARŢIAL
PARŢIAL de acord
PARTIAL DE ACORD, încercuiţi cifra 4 dezacord
DE ACORD , încercuiţi cifra 5
TOTAL DEZACORD
TOTAL DE ACORD, încercuiţi cifra 6 dezacord

1 2 3 4 5 6
1 Ştiu ce se aşteaptă de la mine la locul de muncă. 1 2 3 4 5 6
2 Dispun de materialele şi de echipamentul necesar pentru a-mi realiza sarcinile aşa 1 2 3 4 5 6
cum trebuie.
3 La serviciu, am ocazia de a face în fiecare zi ceea ce ştiu eu mai bine. 1 2 3 4 5 6
4 În ultimele şapte zile am primit aprecieri şi recunoaşteri ale muncii mele. 1 2 3 4 5 6
5 Şeful, sau cineva de la serviciu, pare să mă aprecieze ca persoană. 1 2 3 4 5 6
6 Există cineva la serviciu care mă încurajează. 1 2 3 4 5 6
7 La serviciu părerile mele chiar par sa conteze. 1 2 3 4 5 6
8 Misiunea sau obiectivul firmei /instituţiei mă face să cred că slujba mea este 1 2 3 4 5 6
importantă.
9 Asociaţii sau colegii mei fac muncă de calitate. 1 2 3 4 5 6
10 Am un prieten /o prietenă foarte bun(ă) la serviciu. 1 2 3 4 5 6
11 În ultimele şase luni, cineva de la serviciu mi-a vorbit despre progresul pe care l-am 1 2 3 4 5 6
făcut.
12 Anul trecut am avut posibilitatea de a învăţa mai mult şi de a evolua. 1 2 3 4 5 6

106
 c. Chestionar IM 408.
Vă rugăm să citiţi următoarele situaţii şi, pentru fiecare caz în parte, să alegeţi o singură variantă, o singură frază
/propoziţie. De fiecare dată vă rugăm să alegeţi varianta care vă caracterizează cel mai bine sau este cea mai aproape
de opinia dumneavoastră. Marcaţi cu un „X” răspunsul dumneavoastră în căsuţa din faţa variantei alese.
Nu există răspunsuri bune sau rele, corecte sau greşite ci doar opinii diferite!
1. Ştiu cǎ mi-am fǎcut bine treaba atunci când: 14. De regulă amân sarcinile:
 sunt mulţumit de ceea ce am fǎcut;  pentru care nu am abilităţi sau cunoştinţe
 sunt bine recompensat pentru munca depusǎ. suficiente;
2. Prefer să renunţ la sarcinile în care:  pe care le-am mai rezolvat de nenumărate ori.
 nu este prea clar ce am de făcut; 15. Cred ca pentru o firmă este mai importantă:
 nu găsesc ceva provocator în ele.  performanta fiecărui angajat;
3. Pentru munca bine făcută prefer:  munca în echipă.
 o recompensă individuală; 16. Mă simt un angajat valoros dacă:
 o recompensă colectivă.  colegii îmi recunosc meritele;
4. Ştiu că am reuşit într-o sarcină atunci când:  mă descurc bine în mai multe sarcini.
 sunt satisfăcut de rezultatele obţinute; 17. Mǎ angajez voluntar în realizarea unei sarcini
 ceilalţi mă felicită pentru rezultatele obţinute. suplimentare numai pentru:
5. Ceea ce mǎ ajutǎ sǎ îmi duc treaba la capǎt  plǎcerea de a lucra la ceva interesant;
este:  ceea ce câştig în urma realizǎrii acesteia.
 gândul cǎ fac ceea ce îmi place; 18. La locul de muncă sunt recunoscut ca fiind cel
 convingerea cǎ voi câştiga ceva la finalul care:
sarcinii.  îşi asumă mereu noi responsabilităţi.
6. Prefer să îmi încep ziua de lucru cu un  îşi îndeplineşte la timp sarcinile curente;
proiect: 19. Sunt mulţumit de un job care îmi oferă
 nou, care să mă pună în dificultate; satisfacţia:
 pe care ştiu cum să îl fac.  unui salariu mare, motivant;
7. Ştiu că mi-am făcut bine treaba atunci când:  unui colectiv unit, stimulativ.
 primesc un bonus consistent; 20. Mă simt mai bine atunci când:
 am reuşit să-l mulţumesc pe cei cu care lucrez.  realizez mai mult decât mi-am propus;
8. Mă simt motivat în special de:  efortul meu este recunoscut de ceilalţi.
 aprecierea colegilor mei pentru ceea ce am 21. Sunt mulţumit dacǎ munca mea îmi oferǎ:
realizat;  şansa unui venit bun/ ridicat;
 provocarea ce o reprezintă sarcina însăşi.  libertatea de acţiune.
9. Contribuie cel mai mult la satisfacţia mea 22. În activitatea zilnică, de obicei încep cu:
profesionalǎ:  ce nu cunosc şi mă provoacă cel mai mult;.
 independenţa şi autonomia în realizarea  ce cunosc şi îmi place mai mult să fac.
sarcinilor; 23. Sunt mulţumit la serviciu atunci când:
 avantajele materiale pe care le obţin.  sunt bine plătit;
10. Consider că este mai important:  sunt apreciat de colegii mei.
 să aprofundez un domeniu familiar mie; 24. Pentru mine este mai important:
 să caut alte domenii în care îmi pot adapta  să ştiu eu că sunt unul dintre cei mai buni;
cunoştinţele.  sa fiu recunoscut(ă) ca o persoana valoroasă.
11. Îmi place: 25. Cred că este mai important:
 să lucrez singur pentru a mă concentra mai  sǎ ştiu eu cǎ am fǎcut o treabǎ bunǎ;
bine;  sǎ îmi confirme şeful cǎ am fǎcut o treabǎ
 să fiu înconjurat de oameni care să mă inspire. bunǎ.
12. Tind să mă implic în activităţi care: 26. Îmi place :
 sunt aparent imposibil de realizat;  să ofer idei noi;
 îmi cresc şansele de promovare.  să tac şi să fac.
13. Profesional vorbind, cred cǎ mai important 27. Mă implic voluntar în sarcini noi în funcţie
este: de:
 sǎ am libertatea sǎ fac ceea ce îmi place;  recompensa materială pe care o primesc;
 ca efortul meu sǎ fie rǎsplǎtit.  recunoaşterea primită din partea colegilor.

107
28. Este mai important pentru mine: 34. Îmi place munca în echipă atunci când:
 sǎ ştiu eu cǎ am realizat mai mult decât mă  pot să îmi dezvolt noi abilităţile personale;
aşteptam;  pot alege sarcini pe care le găsesc plăcute.
 să îmi confirme şeful cǎ m-am depăşit pe mine 35. Sunt tentat sa depun efort suplimentar dacă
însunmi. activitatea mea:
29. Deseori amân sarcinile care: este bine plătită,
 sunt plictisitoare;  este favorabil apreciată de ceilalţi colegi.
 nu-mi aduc un câştig concret. 36. Îmi plac activităţile a căror realizare:
30. Accept voluntar o sarcină suplimentară mai  reprezintă o adevărată provocare profesională;
degrabă dacă:  pot demonstra celorlalţi de ce sunt capabil.
 o găsesc plăcută şi interesantă; 37. Este motivant pentru mine dacǎ:
 mi se pare provocatorare şi greu de rezolvat.  fac cu pasiune ceea ce fac;
31. Pentru mine, succesul înseamnă:  obţin, în final, ceea ce mi-am propus.
 posibilitatea de a avansa in firmă; 38. Primele sarcini pe care le rezolv sunt cele
 un mod de a creste în ochii celorlalţi. care:
32. Vreau mai degrabă:  îmi plac foarte mult;
 să mă simt valoros şi important pentru  îmi stârnesc curiozitatea.
colectivul din care fac parte; 39. Accept o sarcină nouă dacă:
 să ating anumite standarde şi obiective  am ocazia să obţin un bonus;
personale.  am ocazia să lucrez în echipa.
33. Accept o sarcinǎ suplimentarǎ dacǎ: 40. Prefer să realizez ceva, un produs/ un
 mǎ incitǎ; serviciu:
 îmi este utilǎ direct.  special, chiar dacă nu e apreciat de colegi;
 apreciat de ceilalţi, chiar dacă e obişnuit.

108
d. Verificarea percepției cadrelor didactice cu privire la aspectele care îi motivează și
la cele care îi demotivează în meseria de profesor

Realizăm o cercetare despre motivația la locul de muncă. Nu este nevoie să vă scrieți numele, ci doar să
răspundeți cu sinceritate la întrebările de mai jos.

Ce vă motivează în meseria de profesor?

- .............................................................
- .............................................................
- .............................................................
- .............................................................
- .............................................................

Ce vă demotivează în meseria de profesor?

- .............................................................
- .............................................................
- .............................................................
- .............................................................
- .............................................................

109
Anexa 2 - Coeficientul de consistenţă internă Alpha-Cronbach pentru SPM 15
 Factorul LTPP - urmărirea scopurilor pe termen lung
Case Processing Summary
N %
Cases Valid 112 100.0
Excludeda 0 0.0 Reliability Statistics
Total 112 100.0 Cronbach's Alpha N of Items
a. Listwise deletion based on all variables in the procedure. .736 5

Item-Total Statistics
Scale Mean if Scale Variance if Item Corrected Item-Total Cronbach's Alpha if
Item Deleted Deleted Correlation Item Deleted
PM 1 15.15 7.427 .675 .622
PM 4 15.17 8.286 .501 .689
PM 8 15.38 9.227 .303 .757
PM 11 14.97 7.828 .510 .685
PM 13 15.44 7.582 .519 .682

 Factorul CPP - focalizarea pe obiectivele zilnice

Case Processing Summary
N %
Cases Valid 112 100.0 Reliability Statistics
Excludeda 0 .0 Cronbach's Alpha N of Items
Total 112 100.0 .840 5
a. Listwise deletion based on all variables in the procedure.

Item-Total Statistics
Scale Mean if Scale Variance if Item Corrected Item-Total Cronbach's Alpha if
Item Deleted Deleted Correlation Item Deleted
PM 2 15.65 9.040 .537 .835
PM 5 15.75 8.045 .722 .786
PM 6 15.88 8.608 .629 .812
PM 14 15.69 7.947 .672 .799
PM 16 15.74 8.049 .661 .803

 Factorul RUP - reamintirea scopurilor neatinse

Case Processing Summary
N % Reliability Statistics
Cases Valid 112 100.0 Cronbach's
Excludeda 0 .0 Alpha N of Items
Total 112 100.0 .747 6
a. Listwise deletion based on all variables in the procedure.

Item-Total Statistics
Scale Mean if Scale Variance if Item Corrected Item-Total Cronbach's Alpha if
Item Deleted Deleted Correlation Item Deleted
PM 3 16.13 14.471 .289 .766
PM 7 16.68 12.869 .474 .715
PM 10 15.81 15.145 .335 .746
PM 12 16.34 12.496 .663 .662
PM 15 16.12 12.752 .555 .691
PM 17 16.52 12.324 .631 .668

110
Anexa 3 - Coeficientul de consistenţă internă Alpha-Cronbach pentru Q12

Case Processing Summary

N % Reliability Statistics
Cases Valid 111 99.1 Cronbach's
Excludeda 1 .9 Alpha N of Items
Total 112 100.0 .701 8
a. Listwise deletion based on all variables in the procedure.

Item-Total Statistics
Scale Mean if Scale Variance if Item Corrected Item-Total Cronbach's Alpha if
Item Deleted Deleted Correlation Item Deleted
Q2 32.67 24.715 .385 .674
Q3 31.42 28.374 .227 .703
Q6 31.71 25.207 .431 .663
Q7 32.02 25.618 .438 .662
Q8 31.51 25.925 .545 .649
Q 10 31.73 25.726 .348 .682
Q 11 32.48 23.597 .380 .680
Q 12 31.55 25.413 .445 .661

111
Anexa 4 - Descrierea grupului ţintă investigat
Gen
Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent
Masculin 13 11.6 11.6 11.6
Valid Feminin 99 88.4 88.4 100.0
Total 112 100.0 100.0

Vârstă
Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent
27 2 1.8 1.8 1.8
29 3 2.7 2.7 4.5
30 3 2.7 2.7 7.1
31 3 2.7 2.7 9.8
32 9 8.0 8.0 17.9
33 5 4.5 4.5 22.3
34 2 1.8 1.8 24.1
35 7 6.3 6.3 30.4
36 7 6.3 6.3 36.6
37 10 8.9 8.9 45.5
38 7 6.3 6.3 51.8
39 5 4.5 4.5 56.3
40 5 4.5 4.5 60.7
41 5 4.5 4.5 65.2
42 4 3.6 3.6 68.8
43 7 6.3 6.3 75.0
Valid 44 4 3.6 3.6 78.6
45 1 .9 .9 79.5
46 1 .9 .9 80.4
47 2 1.8 1.8 82.1
48 3 2.7 2.7 84.8
49 1 .9 .9 85.7
50 1 .9 .9 86.6
51 2 1.8 1.8 88.4
53 2 1.8 1.8 90.2
55 1 .9 .9 91.1
56 3 2.7 2.7 93.8
57 2 1.8 1.8 95.5
59 1 .9 .9 96.4
60 2 1.8 1.8 98.2
62 1 .9 .9 99.1
66 1 .9 .9 100.0
Total 112 100.0 100.0
Tipul de învățământ
Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent
Invatamant de masa 63 56.3 56.3 56.3
Valid Invatamant special 49 43.8 43.8 100.0
Total 112 100.0 100.0

112
 Mediul
Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent
Urban 78 69.6 69.6 69.6
Valid Rural 34 30.4 30.4 100.0
Total 112 100.0 100.0
Țara
Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent
Romania 97 86.6 86.6 86.6
Republica 15 13.4 13.4 100.0
Valid
Moldova
Total 112 100.0 100.0
Grad didactic
Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent
Gradul I 51 45.5 45.5 45.5
Gradul II 47 42.0 42.0 87.5
Valid
Definitivat 14 12.5 12.5 100.0
Total 112 100.0 100.0
Mediul * Tipul de invatamant * Tara Crosstabulation
Count
Tara Tipul de invatamant Total
Invatamant de masa Invatamant special
Urban 29 49 78
Mediul
România Rural 19 0 19
Total 48 49 97
Mediul Rural 15 15
Republica Moldova
Total 15 15
Urban 29 49 78
Mediul
Total Rural 34 0 34
Total 63 49 112

113
Anexa 5 – chestionar 1 – frecvențe – aspecte care motivează cadrele didactice în meseria de profesor
Statistics
Factori Atitudinea Aspecte Rezultate Relatie Relatie Relatie Stabilitatea Timp Salariul Statut/Imagine
personali pozitiva fata pozitive ale scolare pozitiva pozitiva cu pozitiva locului de liber pozitiva in
de elevi P elevilor pozitive ale scoala- managerul cu munca societate
elevilor familie- colegii
comunitate
Valid 112 112 112 112 112 112 112 112 112 112 112
N
Missing 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Sum 88 72 29 37 16 20 42 11 49 16 11

Factori personali Atitudinea pozitiva fata de elevi

Frequency Percent Valid Cumulative Frequency Percent Valid Cumulative
Percent Percent Percent Percent
absent 24 21.4 21.4 21.4 absent 40 35.7 35.7 35.7
Valid prezent 88 78.6 78.6 100.0 Valid prezent 72 64.3 64.3 100.0
Total 112 100.0 100.0 Total 112 100.0 100.0

Aspecte pozitive ale P elevilor Rezultate scolare pozitive ale elevilor

Frequency Percent Valid Cumulative Frequency Percent Valid Cumulative
Percent Percent Percent Percent
absent 83 74.1 74.1 74.1 absent 75 67.0 67.0 67.0
Valid prezent 29 25.9 25.9 100.0 Valid prezent 37 33.0 33.0 100.0
Total 112 100.0 100.0 Total 112 100.0 100.0

Relatie pozitiva scoala-familie-comunitate Relatie pozitiva cu managerul

Frequency Percent Valid Cumulative Frequency Percent Valid Cumulative
Percent Percent Percent Percent
absent 96 85.7 85.7 85.7 absent 92 82.1 82.1 82.1
Valid prezent 16 14.3 14.3 100.0 Valid prezent 20 17.9 17.9 100.0
Total 112 100.0 100.0 Total 112 100.0 100.0

Relatie pozitiva cu colegii Stabilitatea locului de munca

Frequency Percent Valid Cumulative Frequency Percent Valid Cumulative
Percent Percent Percent Percent
absent 70 62.5 62.5 62.5 absent 101 90.2 90.2 90.2
Valid prezent 42 37.5 37.5 100.0 Valid prezent 11 9.8 9.8 100.0
Total 112 100.0 100.0 Total 112 100.0 100.0

114
 Timp liber Salariul
Frequency Percent Valid Cumulative Frequency Percent Valid Cumulative
Percent Percent Percent Percent
absent 63 56.3 56.3 56.3 absent 96 85.7 85.7 85.7
Valid prezent 49 43.8 43.8 100.0 Valid prezent 16 14.3 14.3 100.0
Total 112 100.0 100.0 Total 112 100.0 100.0

Statut/Imagine pozitiva in societate

Frequency Percent Valid Cumulative
Percent Percent
absent 101 90.2 90.2 90.2
Valid prezent 11 9.8 9.8 100.0
Total 112 100.0 100.0

115
Anexa 6 – chestionar 1 – frecvențe – aspecte care demotivează cadrele didactice în meseria de profesor
Statistics
Factori Aspecte Probleme Relatie (Ne)Impli- Relatie Relatie Resurse Salariul Documente Legislatia Sistemul Statut/
personali negative ale elevilor negativa carea negativa cu negativa cu insuficiente numeroase/ de Imagine
ale P scoala- autoritati- managerul colegii Birocratie invatamant negativa in
elevilor familie lor societate
Valid 112 112 112 112 112 112 112 112 112 112 112 112 112
N
Missing 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Sum 14 43 13 45 7 26 18 67 93 46 24 16 28

Factori personali Aspecte negative ale Personalității elevilor

Frequency Percent Valid Cumulative Frequency Percent Valid Cumulative
Percent Percent Percent Percent
absent 98 87.5 87.5 87.5 absent 69 61.6 61.6 61.6
Valid prezent 14 12.5 12.5 100.0 Valid prezent 43 38.4 38.4 100.0
Total 112 100.0 100.0 Total 112 100.0 100.0

Probleme ale elevilor Relatie negativa scoala-familie

Frequency Percent Valid Cumulative Frequency Percent Valid Cumulative
Percent Percent Percent Percent
absent 99 88.4 88.4 88.4 absent 67 59.8 59.8 59.8
Valid prezent 13 11.6 11.6 100.0 Valid prezent 45 40.2 40.2 100.0
Total 112 100.0 100.0 Total 112 100.0 100.0

(Ne)Implicarea autoritatilor Relatie negativa cu managerul

Frequency Percent Valid Cumulative Frequency Percent Valid Cumulative
Percent Percent Percent Percent
absent 105 93.8 93.8 93.8 absent 86 76.8 76.8 76.8
Valid prezent 7 6.3 6.3 100.0 Valid prezent 26 23.2 23.2 100.0
Total 112 100.0 100.0 Total 112 100.0 100.0

Relatie negativa cu colegii Resurse insuficiente

Frequency Percent Valid Cumulative Frequency Percent Valid Cumulative
Percent Percent Percent Percent
absent 94 83.9 83.9 83.9 absent 45 40.2 40.2 40.2
Valid prezent 18 16.1 16.1 100.0 Valid prezent 67 59.8 59.8 100.0
Total 112 100.0 100.0 Total 112 100.0 100.0

116
 Salariul Documente numeroase/ Birocratie
Frequency Percent Valid Cumulative Frequency Percent Valid Cumulative
Percent Percent Percent Percent
absent 19 17.0 17.0 17.0 absent 66 58.9 58.9 58.9
Valid prezent 93 83.0 83.0 100.0 Valid prezent 46 41.1 41.1 100.0
Total 112 100.0 100.0 Total 112 100.0 100.0

Legislatia Sistemul de invatamant

Frequency Percent Valid Cumulative Frequency Percent Valid Cumulative
Percent Percent Percent Percent
absent 88 78.6 78.6 78.6 absent 96 85.7 85.7 85.7
Valid prezent 24 21.4 21.4 100.0 Valid prezent 16 14.3 14.3 100.0
Total 112 100.0 100.0 Total 112 100.0 100.0

Statut/Imagine negativa in societate

Frequency Percent Valid Cumulative
Percent Percent
absent 84 75.0 75.0 75.0
Valid prezent 28 25.0 25.0 100.0
Total 112 100.0 100.0

117
Anexa 7 – chestionar 1 – Independent Samples T-Test – variabila independentă ”tipul de
învățământ” pentru aspecte care motivează cadrele didactice în meseria lor

Group Statistics
Tipul de invatamant N Mean Std. Std. Error
Deviation Mean
Invatamant de masa 29 .72 .455 .084
Factori personali
Invatamant special 49 .76 .434 .062
Invatamant de masa 29 .62 .494 .092
Atitudinea pozitiva fata de elevi
Invatamant special 49 .59 .497 .071
Invatamant de masa 29 .38 .494 .092
Aspecte pozitive ale P elevilor
Invatamant special 49 .20 .407 .058
Invatamant de masa 29 .38 .494 .092
Rezultate scolare pozitive ale elevilor
Invatamant special 49 .33 .474 .068
Invatamant de masa 29 .14 .351 .065
Relatie pozitiva scoala-familie-comunitate
Invatamant special 49 .18 .391 .056
Invatamant de masa 29 .28 .455 .084
Relatie pozitiva cu managerul
Invatamant special 49 .16 .373 .053
Invatamant de masa 29 .38 .494 .092
Relatie pozitiva cu colegii
Invatamant special 49 .45 .503 .072
Invatamant de masa 29 .03 .186 .034
Stabilitatea locului de munca
Invatamant special 49 .12 .331 .047
Invatamant de masa 29 .66 .484 .090
Timp liber
Invatamant special 49 .43 .500 .071
Invatamant de masa 29 .07 .258 .048
Salariul
Invatamant special 49 .24 .434 .062
Invatamant de masa 29 .00 .000 .000
Statut/Imagine pozitiva in societate
Invatamant special 49 .12 .331 .047

Independent Samples Test

Levene's Test t-test for Equality of Means
for Equality of
Variances
F Sig. t df Sig. (2- Mean Std. Error 95% Confidence
tailed) Difference Difference Interval of the
Difference
Lower Upper
Equal variances .346 .558 -.299 76 .766 -.031 .104 -.237 .175
assumed
Factori personali
Equal variances -.295 56.751 .769 -.031 .105 -.241 .179
not assumed
Equal variances .261 .611 .249 76 .804 .029 .116 -.202 .260
Atitudinea pozitiva assumed
fata de elevi Equal variances .249 59.181 .804 .029 .116 -.203 .261
not assumed
Equal variances 9.265 .003 1.696 76 .094 .175 .103 -.031 .381
Aspecte pozitive assumed
ale P elevilor Equal variances 1.614 50.319 .113 .175 .109 -.043 .393
not assumed
Equal variances .788 .378 .468 76 .641 .053 .113 -.172 .277
Rezultate scolare
assumed
pozitive ale
Equal variances .463 56.961 .645 .053 .114 -.175 .281
elevilor
not assumed
Equal variances 1.123 .293 -.518 76 .606 -.046 .088 -.222 .130
Relatie pozitiva
assumed
scoala-familie-
Equal variances -.533 64.108 .596 -.046 .086 -.217 .126
comunitate
not assumed
Relatie pozitiva cu Equal variances 5.259 .025 1.186 76 .239 .113 .095 -.077 .302
managerul assumed

118
 Equal variances 1.127 50.141 .265 .113 .100 -.088 .313
not assumed
Equal variances 1.512 .223 -.596 76 .553 -.070 .117 -.303 .163
Relatie pozitiva cu assumed
colegii Equal variances -.598 59.751 .552 -.070 .116 -.303 .163
not assumed
Equal variances 7.934 .006 -1.311 76 .194 -.088 .067 -.222 .046
Stabilitatea locului assumed
de munca Equal variances -1.502 75.849 .137 -.088 .059 -.205 .029
not assumed
Equal variances 2.277 .135 1.958 76 .054 .227 .116 -.004 .457
assumed
Timp liber
Equal variances 1.975 60.496 .053 .227 .115 -.003 .456
not assumed
Equal variances 21.564 .000 -1.981 76 .051 -.176 .089 -.353 .001
assumed
Salariul
Equal variances -2.244 75.993 .028 -.176 .078 -.332 -.020
not assumed
Equal variances 21.301 .000 -1.986 76 .051 -.122 .062 -.245 .000
Statut/ Imagine
assumed
pozitiva in
Equal variances -2.588 48.000 .013 -.122 .047 -.218 -.027
societate
not assumed

119
Anexa 8 – chestionar 1 – Independent Samples T-Test – variabila independentă ”mediu” pentru
aspectele ce motivează subiecții

Group Statistics
Mediul N Mean Std. Std. Error
Deviation Mean
Urban 29 .72 .455 .084
Factori personali
Rural 19 .95 .229 .053
Urban 29 .62 .494 .092
Atitudinea pozitiva fata de elevi
Rural 19 .79 .419 .096
Urban 29 .38 .494 .092
Aspecte pozitive ale P elevilor
Rural 19 .16 .375 .086
Urban 29 .38 .494 .092
Rezultate scolare pozitive ale elevilor
Rural 19 .32 .478 .110
Urban 29 .14 .351 .065
Relatie pozitiva scoala-familie-comunitate
Rural 19 .11 .315 .072
Urban 29 .28 .455 .084
Relatie pozitiva cu managerul
Rural 19 .16 .375 .086
Urban 29 .38 .494 .092
Relatie pozitiva cu colegii
Rural 19 .16 .375 .086
Urban 29 .03 .186 .034
Stabilitatea locului de munca
Rural 19 .16 .375 .086
Urban 29 .66 .484 .090
Timp liber
Rural 19 .47 .513 .118
Urban 29 .07 .258 .048
Salariul
Rural 19 .00 .000 .000
Urban 29 .00 .000 .000
Statut/Imagine pozitiva in societate
Rural 19 .26 .452 .104

120
 Independent Samples Test
Levene's Test t-test for Equality of Means
for Equality of
Variances
F Sig. t df Sig. (2- Mean Std. Error 95% Confidence
tailed) Difference Difference Interval of the
Difference
Lower Upper
Equal variances 24.686 .000 -1.976 46 .054 -.223 .113 -.451 .004
assumed
Factori personali
Equal variances -2.243 43.713 .030 -.223 .100 -.424 -.023
not assumed
Equal variances 6.951 .011 -1.227 46 .226 -.169 .138 -.446 .108
Atitudinea pozitiva assumed
fata de elevi Equal variances -1.271 42.861 .211 -.169 .133 -.437 .099
not assumed
Equal variances 14.032 .000 1.664 46 .103 .221 .133 -.046 .489
Aspecte pozitive assumed
ale P elevilor Equal variances 1.762 44.901 .085 .221 .126 -.032 .475
not assumed
Equal variances .830 .367 .441 46 .661 .064 .144 -.226 .353
Rezultate scolare
assumed
pozitive ale
Equal variances .445 39.568 .659 .064 .143 -.225 .352
elevilor
not assumed
Equal variances .442 .510 .328 46 .744 .033 .100 -.168 .233
Relatie pozitiva
assumed
scoala-familie-
Equal variances .336 41.501 .739 .033 .097 -.164 .229
comunitate
not assumed
Equal variances 4.016 .051 .940 46 .352 .118 .126 -.135 .371
Relatie pozitiva cu assumed
managerul Equal variances .979 43.484 .333 .118 .121 -.125 .361
not assumed
Equal variances 14.032 .000 1.664 46 .103 .221 .133 -.046 .489
Relatie pozitiva cu assumed
colegii Equal variances 1.762 44.901 .085 .221 .126 -.032 .475
not assumed
Equal variances 10.389 .002 -1.518 46 .136 -.123 .081 -.287 .040
Stabilitatea locului assumed
de munca Equal variances -1.333 23.864 .195 -.123 .093 -.315 .068
not assumed
Equal variances 1.793 .187 1.241 46 .221 .181 .146 -.113 .476
assumed
Timp liber
Equal variances 1.226 37.007 .228 .181 .148 -.118 .481
not assumed
Equal variances 6.293 .016 1.161 46 .251 .069 .059 -.051 .188
assumed
Salariul
Equal variances 1.440 28.000 .161 .069 .048 -.029 .167
not assumed
Equal variances 96.070 .000 -3.150 46 .003 -.263 .084 -.431 -.095
Statut/Imagine
assumed
pozitiva in
Equal variances -2.535 18.000 .021 -.263 .104 -.481 -.045
societate
not assumed

121
Anexa 9 – chestionar 1 – Independent Samples T-Test – variabila independentă ”țară” pentru
aspectele ce motivează subiecții

Group Statistics
Tara N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
Romania 19 .95 .229 .053
Factori personali
Republica Moldova 15 .80 .414 .107
Romania 19 .79 .419 .096
Atitudinea pozitiva fata de elevi
Republica Moldova 15 .67 .488 .126
Romania 19 .16 .375 .086
Aspecte pozitive ale P elevilor
Republica Moldova 15 .33 .488 .126
Romania 19 .32 .478 .110
Rezultate scolare pozitive ale elevilor
Republica Moldova 15 .27 .458 .118
Relatie pozitiva scoala-familie- Romania 19 .11 .315 .072
comunitate Republica Moldova 15 .07 .258 .067
Romania 19 .16 .375 .086
Relatie pozitiva cu managerul
Republica Moldova 15 .07 .258 .067
Romania 19 .16 .375 .086
Relatie pozitiva cu colegii
Republica Moldova 15 .40 .507 .131
Romania 19 .16 .375 .086
Stabilitatea locului de munca
Republica Moldova 15 .07 .258 .067
Romania 19 .47 .513 .118
Timp liber
Republica Moldova 15 .00 .000 .000
Romania 19 .00 .000 .000
Salariul
Republica Moldova 15 .13 .352 .091
Romania 19 .26 .452 .104
Statut/Imagine pozitiva in societate
Republica Moldova 15 .00 .000 .000

Independent Samples Test

Levene's Test t-test for Equality of Means
for Equality of
Variances
F Sig. t df Sig. (2- Mean Std. Error 95%
tailed) Difference Difference Confidence
Interval of the
Difference
Lower Upper
Equal variances 8.022 .008 1.319 32 .196 .147 .112 -.080 .375
assumed
Factori personali
Equal variances 1.237 20.665 .230 .147 .119 -.101 .395
not assumed
Equal variances 2.356 .135 .789 32 .436 .123 .156 -.194 .440
Atitudinea pozitiva assumed
fata de elevi Equal variances .775 27.728 .445 .123 .158 -.202 .448
not assumed
Equal variances 5.504 .025 -1.187 32 .244 -.175 .148 -.476 .126
Aspecte pozitive ale P assumed
elevilor Equal variances -1.150 25.729 .261 -.175 .153 -.489 .138
not assumed
Equal variances .377 .543 .303 32 .764 .049 .162 -.281 .379
Rezultate scolare assumed
pozitive ale elevilor Equal variances .305 30.743 .763 .049 .161 -.280 .378
not assumed
Equal variances .603 .443 .383 32 .704 .039 .101 -.167 .244
Relatie pozitiva
assumed
scoala-familie-
Equal variances .392 31.938 .697 .039 .098 -.162 .239
comunitate
not assumed
Relatie pozitiva cu Equal variances 2.850 .101 .803 32 .428 .091 .114 -.140 .323
managerul assumed

122
 Equal variances .839 31.510 .408 .091 .109 -.130 .313
not assumed
Equal variances 9.266 .005 -1.602 32 .119 -.242 .151 -.550 .066
Relatie pozitiva cu assumed
colegii Equal variances -1.546 25.047 .135 -.242 .157 -.565 .080
not assumed
Equal variances 2.850 .101 .803 32 .428 .091 .114 -.140 .323
Stabilitatea locului de assumed
munca Equal variances .839 31.510 .408 .091 .109 -.130 .313
not assumed
Equal variances 5082.35 .000 3.565 32 .001 .474 .133 .203 .744
assumed 3
Timp liber
Equal variances 4.025 18.000 .001 .474 .118 .226 .721
not assumed
Equal variances 15.370 .000 -1.659 32 .107 -.133 .080 -.297 .030
assumed
Salariul
Equal variances -1.468 14.000 .164 -.133 .091 -.328 .062
not assumed
Equal variances 48.802 .000 2.245 32 .032 .263 .117 .024 .502
Statut/Imagine assumed
pozitiva in societate Equal variances 2.535 18.000 .021 .263 .104 .045 .481
not assumed

123
Anexa 10 – chestionar 1 – Independent Samples T-Test – variabila independentă ”tipul de
învățământ” pentru aspectele ce demotivează subiecții

Group Statistics
Tipul de invatamant N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
Invatamant de masa 29 .03 .186 .034
Factori personali
Invatamant special 49 .18 .391 .056
Aspecte negative ale P Invatamant de masa 29 .66 .484 .090
elevilor Invatamant special 49 .12 .331 .047
Invatamant de masa 29 .00 .000 .000
Probleme ale elevilor
Invatamant special 49 .27 .446 .064
Relatie negativa scoala- Invatamant de masa 29 .38 .494 .092
familie Invatamant special 49 .35 .481 .069
Invatamant de masa 29 .00 .000 .000
(Ne)Implicarea autoritatilor
Invatamant special 49 .02 .143 .020
Relatie negativa cu Invatamant de masa 29 .48 .509 .094
managerul Invatamant special 49 .20 .407 .058
Invatamant de masa 29 .28 .455 .084
Relatie negativa cu colegii
Invatamant special 49 .16 .373 .053
Invatamant de masa 29 .41 .501 .093
Resurse insuficiente
Invatamant special 49 .73 .446 .064
Invatamant de masa 29 .97 .186 .034
Salariul
Invatamant special 49 .73 .446 .064
Documente numeroase/ Invatamant de masa 29 .34 .484 .090
Birocratie Invatamant special 49 .33 .474 .068
Invatamant de masa 29 .10 .310 .058
Legislatia
Invatamant special 49 .31 .466 .067
Invatamant de masa 29 .03 .186 .034
Sistemul de invatamant
Invatamant special 49 .10 .306 .044
Statut/Imagine negativa in Invatamant de masa 29 .34 .484 .090
societate Invatamant special 49 .27 .446 .064

Independent Samples Test

Levene's Test for t-test for Equality of Means
Equality of
Variances
F Sig. t df Sig. (2- Mean Std. Error 95% Confidence
tailed) Difference Difference Interval of the
Difference
Lower Upper
Equal variances 19.947 .000 -1.925 76 .058 -.149 .077 -.304 .005
assumed
Factori personali
Equal variances -2.272 73.292 .026 -.149 .066 -.280 -.018
not assumed
Equal variances 21.393 .000 5.766 76 .000 .533 .092 .349 .717
Aspecte negative assumed
ale P elevilor Equal variances 5.247 43.729 .000 .533 .102 .328 .737
not assumed
Equal variances 99.992 .000 -3.194 76 .002 -.265 .083 -.431 -.100
Probleme ale assumed
elevilor Equal variances -4.163 48.000 .000 -.265 .064 -.393 -.137
not assumed
Equal variances .302 .584 .284 76 .777 .032 .114 -.194 .259
Relatie negativa assumed
scoala-familie Equal variances .283 57.661 .779 .032 .115 -.197 .262
not assumed
(Ne)Implicarea Equal variances 2.456 .121 -.767 76 .445 -.020 .027 -.073 .033
autoritatilor assumed

124
 Equal variances -1.000 48.000 .322 -.020 .020 -.061 .021
not assumed
Equal variances 15.083 .000 2.660 76 .010 .279 .105 .070 .487
Relatie negativa assumed
cu managerul Equal variances 2.513 49.153 .015 .279 .111 .056 .502
not assumed
Equal variances 5.259 .025 1.186 76 .239 .113 .095 -.077 .302
Relatie negativa assumed
cu colegii Equal variances 1.127 50.141 .265 .113 .100 -.088 .313
not assumed
Equal variances 5.435 .022 -2.932 76 .004 -.321 .109 -.539 -.103
Resurse assumed
insuficiente Equal variances -2.845 53.540 .006 -.321 .113 -.547 -.095
not assumed
Equal variances 49.188 .000 2.648 76 .010 .231 .087 .057 .404
assumed
Salariul
Equal variances 3.186 69.945 .002 .231 .072 .086 .375
not assumed
Equal variances .104 .748 .164 76 .871 .018 .112 -.205 .241
Documente
assumed
numeroase/
Equal variances .163 57.930 .871 .018 .112 -.207 .243
Birocratie
not assumed
Equal variances 24.351 .000 -2.084 76 .041 -.203 .097 -.396 -.009
assumed
Legislatia
Equal variances -2.304 74.855 .024 -.203 .088 -.378 -.027
not assumed
Equal variances 5.120 .027 -1.076 76 .285 -.068 .063 -.193 .057
Sistemul de assumed
invatamant Equal variances -1.214 75.923 .229 -.068 .056 -.178 .043
not assumed
Equal variances 1.946 .167 .737 76 .463 .080 .108 -.135 .294
Statut/Imagine
assumed
negativa in
Equal variances .722 55.130 .473 .080 .110 -.141 .300
societate
not assumed

125
Anexa 11 – chestionar 1 – Independent Samples T-Test – variabila independentă ”mediu” pentru
aspectele ce demotivează subiecții

Group Statistics
Mediul N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
Urban 29 .03 .186 .034
Factori personali
Rural 19 .16 .375 .086
Urban 29 .66 .484 .090
Aspecte negative ale P elevilor
Rural 19 .42 .507 .116
Urban 29 .00 .000a .000
Probleme ale elevilor
Rural 19 .00 .000a .000
Urban 29 .38 .494 .092
Relatie negativa scoala-familie
Rural 19 .53 .513 .118
Urban 29 .00 .000a .000
(Ne)Implicarea autoritatilor
Rural 19 .00 .000a .000
Urban 29 .48 .509 .094
Relatie negativa cu managerul
Rural 19 .05 .229 .053
Urban 29 .28 .455 .084
Relatie negativa cu colegii
Rural 19 .05 .229 .053
Urban 29 .41 .501 .093
Resurse insuficiente
Rural 19 .74 .452 .104
Urban 29 .97 .186 .034
Salariul
Rural 19 .95 .229 .053
Urban 29 .34 .484 .090
Documente numeroase/ Birocratie
Rural 19 .74 .452 .104
Urban 29 .10 .310 .058
Legislatia
Rural 19 .21 .419 .096
Urban 29 .03 .186 .034
Sistemul de invatamant
Rural 19 .53 .513 .118
Urban 29 .34 .484 .090
Statut/Imagine negativa in societate
Rural 19 .21 .419 .096
a. t cannot be computed because the standard deviations of both groups are 0.

Independent Samples Test

Levene's Test for t-test for Equality of Means
Equality of
Variances
F Sig. t df Sig. (2- Mean Std. Error 95% Confidence
tailed) Difference Difference Interval of the
Difference
Lower Upper
Equal variances 10.389 .002 -1.518 46 .136 -.123 .081 -.287 .040
assumed
Factori personali
Equal variances -1.333 23.864 .195 -.123 .093 -.315 .068
not assumed
Equal variances .901 .347 1.609 46 .115 .234 .146 -.059 .527
Aspecte negative assumed
ale P elevilor Equal variances 1.593 37.321 .120 .234 .147 -.064 .532
not assumed
Equal variances .989 .325 -.993 46 .326 -.147 .148 -.445 .151
Relatie negativa assumed
scoala-familie Equal variances -.985 37.584 .331 -.147 .149 -.449 .155
not assumed
Equal variances 109.973 .000 3.454 46 .001 .430 .125 .179 .681
Relatie negativa assumed
cu managerul Equal variances 3.979 41.820 .000 .430 .108 .212 .648
not assumed
Relatie negativa Equal variances 24.686 .000 1.976 46 .054 .223 .113 -.004 .451
cu colegii assumed

126
 Equal variances 2.243 43.713 .030 .223 .100 .023 .424
not assumed
Equal variances 4.829 .033 -2.267 46 .028 -.323 .142 -.610 -.036
Resurse assumed
insuficiente Equal variances -2.317 41.386 .026 -.323 .139 -.605 -.042
not assumed
Equal variances .363 .550 .302 46 .764 .018 .060 -.103 .139
assumed
Salariul
Equal variances .288 32.876 .775 .018 .063 -.110 .146
not assumed
Equal variances 1.485 .229 -2.816 46 .007 -.392 .139 -.672 -.112
Documente
assumed
numeroase/
Equal variances -2.856 40.468 .007 -.392 .137 -.669 -.115
Birocratie
not assumed
Equal variances 4.144 .048 -1.018 46 .314 -.107 .105 -.319 .105
assumed
Legislatia
Equal variances -.956 30.692 .347 -.107 .112 -.336 .121
not assumed
Equal variances 115.943 .000 -4.733 46 .000 -.492 .104 -.701 -.283
Sistemul de assumed
invatamant Equal variances -4.011 21.123 .001 -.492 .123 -.747 -.237
not assumed
Equal variances 4.458 .040 .990 46 .327 .134 .136 -.139 .407
Statut/Imagine
assumed
negativa in
Equal variances 1.021 42.393 .313 .134 .132 -.131 .400
societate
not assumed

127
Anexa 12 – chestionar 1 – Independent Samples T-Test – variabila independentă ”țara” pentru
aspectele ce demotivează subiecții

Group Statistics
Tara N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
Romania 19 .16 .375 .086
Factori personali
Republica Moldova 15 .07 .258 .067
Romania 19 .42 .507 .116
Aspecte negative ale P elevilor
Republica Moldova 15 .67 .488 .126
Romania 19 .00 .000a .000
Probleme ale elevilor
Republica Moldova 15 .00 .000a .000
Romania 19 .53 .513 .118
Relatie negativa scoala-familie
Republica Moldova 15 .47 .516 .133
Romania 19 .00 .000 .000
(Ne)Implicarea autoritatilor
Republica Moldova 15 .40 .507 .131
Romania 19 .05 .229 .053
Relatie negativa cu managerul
Republica Moldova 15 .07 .258 .067
Romania 19 .05 .229 .053
Relatie negativa cu colegii
Republica Moldova 15 .07 .258 .067
Romania 19 .74 .452 .104
Resurse insuficiente
Republica Moldova 15 .33 .488 .126
Romania 19 .95 .229 .053
Salariul
Republica Moldova 15 .73 .458 .118
Documente numeroase/ Romania 19 .74 .452 .104
Birocratie Republica Moldova 15 .40 .507 .131
Romania 19 .21 .419 .096
Legislatia
Republica Moldova 15 .13 .352 .091
Romania 19 .53 .513 .118
Sistemul de invatamant
Republica Moldova 15 .00 .000 .000
Statut/Imagine negativa in Romania 19 .21 .419 .096
societate Republica Moldova 15 .07 .258 .067
a. t cannot be computed because the standard deviations of both groups are 0.

Independent Samples Test

Levene's Test t-test for Equality of Means
for Equality of
Variances
F Sig. t df Sig. (2- Mean Std. Error 95% Confidence
tailed) Difference Difference Interval of the
Difference
Lower Upper
Equal variances 2.850 .101 .803 32 .428 .091 .114 -.140 .323
assumed
Factori personali
Equal variances .839 31.510 .408 .091 .109 -.130 .313
not assumed
Equal variances 1.025 .319 -1.425 32 .164 -.246 .172 -.597 .105
Aspecte negative assumed
ale P elevilor Equal variances -1.432 30.699 .162 -.246 .172 -.596 .104
not assumed
Equal variances .006 .937 .336 32 .739 .060 .178 -.302 .422
Relatie negativa assumed
scoala-familie Equal variances .335 30.101 .740 .060 .178 -.304 .423
not assumed
Equal variances 429.176 .000 -3.453 32 .002 -.400 .116 -.636 -.164
(Ne)Implicarea assumed
autoritatilor Equal variances -3.055 14.000 .009 -.400 .131 -.681 -.119
not assumed
Relatie negativa Equal variances .112 .740 -.168 32 .868 -.014 .084 -.185 .157
cu managerul assumed

128
 Equal variances -.165 28.330 .870 -.014 .085 -.188 .160
not assumed
Equal variances .112 .740 -.168 32 .868 -.014 .084 -.185 .157
Relatie negativa assumed
cu colegii Equal variances -.165 28.330 .870 -.014 .085 -.188 .160
not assumed
Equal variances .719 .403 2.495 32 .018 .404 .162 .074 .733
Resurse assumed
insuficiente Equal variances 2.472 29.046 .020 .404 .163 .070 .737
not assumed
Equal variances 16.300 .000 1.779 32 .085 .214 .120 -.031 .459
assumed
Salariul
Equal variances 1.654 19.507 .114 .214 .129 -.056 .484
not assumed
Equal variances 2.349 .135 2.044 32 .049 .337 .165 .001 .673
Documente
assumed
numeroase/
Equal variances 2.016 28.401 .053 .337 .167 -.005 .679
Birocratie
not assumed
Equal variances 1.383 .248 .572 32 .572 .077 .135 -.198 .352
assumed
Legislatia
Equal variances .584 31.846 .564 .077 .132 -.192 .347
not assumed
Equal variances 5082.353 .000 3.961 32 .000 .526 .133 .256 .797
Sistemul de assumed
invatamant Equal variances 4.472 18.000 .000 .526 .118 .279 .774
not assumed
Equal variances 6.593 .015 1.165 32 .253 .144 .124 -.108 .395
Statut/Imagine
assumed
negativa in
Equal variances 1.230 30.433 .228 .144 .117 -.095 .383
societate
not assumed

129
Anexa 13 – chestionar SPM – Independent Samples T-Test – variabila independentă ”tip de
învățământ” pentru factorii LTPP, CPP, RUP și SPM total

Descriptive Statistics
N Minimum Maximum Mean Std. Deviation
urmarirea scopurilor pe termen lung 49 16.00 25.00 20.1633 2.17320
focalizarea pe obiectivele zilnice 49 14.00 25.00 20.1224 2.27882
reamintirea scopurilor neatinse 49 11.00 30.00 19.5510 4.26742
persistenta motivationala (total) 49 45.00 76.00 59.8367 6.47221
Valid N (listwise) 49

Independent Samples Test

Levene's Test t-test for Equality of Means
for Equality of
Variances
F Sig. t df Sig. (2- Mean Std. Error 95% Confidence
tailed) Difference Difference Interval of the
Difference
Lower Upper
Equal variances 10.038 .002 -2.516 76 .014 -1.95637 .77772 - -.40740
Urmarirea
assumed 3.50533
scopurilor pe
Equal variances -2.124 35.298 .041 -1.95637 .92117 - -.08686
termen lung
not assumed 3.82587
Equal variances 11.874 .001 -1.757 76 .083 -1.46728 .83520 - .19617
Focalizarea pe assumed 3.13072
obiectivele zilnice Equal variances -1.476 34.836 .149 -1.46728 .99420 - .55140
not assumed 3.48595
Equal variances .015 .901 .280 76 .780 .27657 .98680 - 2.24195
Reamintirea
assumed 1.68882
scopurilor
Equal variances .283 60.653 .778 .27657 .97753 - 2.23148
neatinse
not assumed 1.67835
Equal variances 7.652 .007 -1.722 76 .089 -3.14708 1.82805 - .49380
Persistenta
assumed 6.78796
motivationala
Equal variances -1.559 43.062 .126 -3.14708 2.01911 - .92468
(total)
not assumed 7.21884

130
Anexa 14 – chestionar SPM – Independent Samples T-Test – variabila independentă ”mediu”
pentru factorii LTPP, CPP, RUP și SPM total

Descriptive Statistics
N Minimum Maximum Mean Std. Deviation
urmarirea scopurilor pe termen lung 29 6.00 24.00 18.2069 4.67042
focalizarea pe obiectivele zilnice 29 5.00 25.00 18.6552 5.05877
reamintirea scopurilor neatinse 29 10.00 25.00 19.8276 4.11503
persistenta motivationala (total) 29 36.00 69.00 56.6897 9.66623
Valid N (listwise) 29

Independent Samples Test

Levene's Test t-test for Equality of Means
for Equality of
Variances
F Sig. t df Sig. (2- Mean Std. Error 95% Confidence
tailed) Difference Difference Interval of the
Difference
Lower Upper
Equal variances .898 .348 -.172 46 .864 -.21416 1.24569 - 2.29330
Urmarirea
assumed 2.72161
scopurilor pe
Equal variances -.183 45.391 .855 -.21416 1.16713 - 2.13601
termen lung
not assumed 2.56432
Equal variances 1.026 .316 -.417 46 .679 -.55535 1.33260 - 2.12703
Focalizarea pe assumed 3.23774
obiectivele zilnice Equal variances -.449 45.808 .655 -.55535 1.23657 - 1.93402
not assumed 3.04473
Equal variances .002 .967 1.085 46 .283 1.40653 1.29590 - 4.01504
Reamintirea
assumed 1.20198
scopurilor
Equal variances 1.051 34.451 .301 1.40653 1.33807 - 4.12451
neatinse
not assumed 1.31145
Equal variances .223 .639 .227 46 .821 .63702 2.80652 - 6.28626
Persistenta
assumed 5.01221
motivationala
Equal variances .229 39.831 .820 .63702 2.78091 - 6.25820
(total)
not assumed 4.98415

131
Anexa 15 – chestionar SPM – Independent Samples T-Test – variabila independentă ”țara”
pentru factorii LTPP, CPP, RUP și SPM total

Descriptive Statistics
N Minimum Maximum Mean Std. Deviation
urmarirea scopurilor pe termen lung 15 10.00 23.00 17.6667 3.26599
focalizarea pe obiectivele zilnice 15 11.00 24.00 20.8000 3.16679
reamintirea scopurilor neatinse 15 14.00 27.00 20.2000 4.10922
persistenta motivationala (total) 15 35.00 73.00 58.6667 8.82906
Valid N (listwise) 15

Independent Samples Test

Levene's Test t-test for Equality of Means
for Equality of
Variances
F Sig. t df Sig. (2- Mean Std. Error 95% Confidence
tailed) Difference Difference Interval of the
Difference
Lower Upper
Equal variances .020 .888 .653 32 .518 .75439 1.15521 - 3.10748
Urmarirea
assumed 1.59871
scopurilor pe
Equal variances .656 30.732 .517 .75439 1.14941 - 3.09945
termen lung
not assumed 1.59068
Equal variances .668 .420 -1.369 32 .181 -1.58947 1.16100 - .77540
Focalizarea pe assumed 3.95435
obiectivele zilnice Equal variances -1.386 31.361 .176 -1.58947 1.14684 - .74842
not assumed 3.92737
Equal variances .012 .915 -1.144 32 .261 -1.77895 1.55552 - 1.38954
Reamintirea
assumed 4.94743
scopurilor
Equal variances -1.165 31.737 .253 -1.77895 1.52717 - 1.33280
neatinse
not assumed 4.89070
Equal variances .144 .706 -.834 32 .410 -2.61404 3.13381 - 3.76933
Persistenta
assumed 8.99740
motivationala
Equal variances -.839 30.803 .408 -2.61404 3.11583 - 3.74238
(total)
not assumed 8.97045

132
Anexa 16 – chestionar SPM - Paired Samples T-test – medii, comparație generală

Paired Samples Statistics

Mean N Std. Deviation Std. Error Mean

urmarirea scopurilor pe termen lung 19.0268 112 3.43920 .32497

Pair 1
focalizarea pe obiectivele zilnice 19.6786 112 3.53926 .33443
urmarirea scopurilor pe termen lung 19.0268 112 3.43920 .32497
Pair 2
reamintirea scopurilor neatinse 19.5179 112 4.27644 .40409
focalizarea pe obiectivele zilnice 19.6786 112 3.53926 .33443
Pair 3
reamintirea scopurilor neatinse 19.5179 112 4.27644 .40409

Paired Samples Correlations

N Correlation Sig.

Pair 1 urmarirea scopurilor pe termen lung & focalizarea pe obiectivele zilnice 112 .736 .000
Pair 2 urmarirea scopurilor pe termen lung & reamintirea scopurilor neatinse 112 .182 .055
Pair 3 focalizarea pe obiectivele zilnice & reamintirea scopurilor neatinse 112 .069 .471

Paired Samples Test

Paired Differences t df Sig. (2-tailed)
Mean Std. Std. Error 95% Confidence
Deviation Mean Interval of the
Difference
Lower Upper
urmarirea scopurilor -.65179 2.53519 .23955 -1.12648 -.17709 -2.721 111 .008
pe termen lung -
Pair 1
focalizarea pe
obiectivele zilnice
urmarirea scopurilor -.49107 4.97561 .47015 -1.42271 .44056 -1.044 111 .299
pe termen lung -
Pair 2
reamintirea
scopurilor neatinse
focalizarea pe .16071 5.36010 .50648 -.84291 1.16434 .317 111 .752
obiectivele zilnice -
Pair 3
reamintirea
scopurilor neatinse

133
Anexa 17 – chestionar IM – Independent Samples T-Test variabila independentă ”tip de
învățământ” pentru cei 6 factori

Group Statistics
Tipul de invatamant N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
Invatamant de masa 29 .4638 .12880 .02392
recunoastere
Invatamant special 49 .4602 .20129 .02876
Invatamant de masa 29 .2793 .09957 .01849
placere
Invatamant special 49 .3408 .12062 .01723
Invatamant de masa 29 .3879 .12075 .02242
recompensa
Invatamant special 49 .4367 .14992 .02142
Invatamant de masa 29 .3379 .15039 .02793
provocare
Invatamant special 49 .3541 .13801 .01972
motivatie Invatamant de masa 29 .3086 .11901 .02210
intrinseca Invatamant special 49 .3474 .11850 .01693
motivatie Invatamant de masa 29 .4259 .11659 .02165
extrinseca Invatamant special 49 .4485 .16890 .02413

Independent Samples Test

Levene's Test t-test for Equality of Means
for Equality of
Variances
F Sig. t df Sig. (2- Mean Std. Error 95% Confidence
tailed) Difference Difference Interval of the
Difference
Lower Upper
Equal variances 7.610 .007 .086 76 .932 .00359 .04172 -.07949 .08667
assumed
recunoastere
Equal variances .096 75.469 .924 .00359 .03740 -.07091 .07809
not assumed
Equal variances 2.046 .157 -2.317 76 .023 -.06151 .02655 -.11438 -.00863
assumed
placere
Equal variances -2.434 67.888 .018 -.06151 .02527 -.11194 -.01107
not assumed
Equal variances .889 .349 -1.489 76 .141 -.04880 .03277 -.11408 .01647
assumed
recompensa
Equal variances -1.574 68.928 .120 -.04880 .03101 -.11066 .01306
not assumed
Equal variances .447 .506 -.483 76 .630 -.01615 .03343 -.08273 .05043
assumed
provocare
Equal variances -.472 54.908 .638 -.01615 .03418 -.08466 .05236
not assumed
Equal variances .054 .816 -1.396 76 .167 -.03883 .02781 -.09421 .01656
motivatie assumed
intrinseca Equal variances -1.395 58.708 .168 -.03883 .02784 -.09454 .01688
not assumed
Equal variances 5.188 .026 -.636 76 .527 -.02261 .03555 -.09341 .04820
motivatie assumed
extrinseca Equal variances -.697 74.083 .488 -.02261 .03242 -.08720 .04198
not assumed

134
Anexa 18 – chestionar IM – Independent Samples T-Test variabila independentă ”mediu”
pentru cei 6 factori

Group Statistics
Mediul N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
Urban 29 .4638 .12880 .02392
recunoastere
Rural 19 .4211 .18129 .04159
Urban 29 .2793 .09957 .01849
placere
Rural 19 .3316 .11692 .02682
Urban 29 .3879 .12075 .02242
recompensa
Rural 19 .3974 .14189 .03255
Urban 29 .3379 .15039 .02793
provocare
Rural 19 .3474 .12853 .02949
Urban 29 .3086 .11901 .02210
motivatie intrinseca
Rural 19 .3395 .11646 .02672
Urban 29 .4259 .11659 .02165
motivatie extrinseca
Rural 19 .4092 .15639 .03588

Independent Samples Test

Levene's Test t-test for Equality of Means
for Equality of
Variances
F Sig. t df Sig. (2- Mean Std. Error 95% Confidence
tailed) Difference Difference Interval of the
Difference
Lower Upper
Equal variances 4.480 .040 .956 46 .344 .04274 .04472 -.04728 .13276
assumed
recunoastere
Equal variances .891 29.780 .380 .04274 .04798 -.05527 .14075
not assumed
Equal variances 1.047 .311 -1.660 46 .104 -.05227 .03149 -.11566 .01112
assumed
placere
Equal variances -1.604 34.205 .118 -.05227 .03258 -.11846 .01392
not assumed
Equal variances .154 .696 -.247 46 .806 -.00944 .03820 -.08634 .06746
assumed
recompensa
Equal variances -.239 34.188 .813 -.00944 .03953 -.08975 .07087
not assumed
Equal variances 2.043 .160 -.225 46 .823 -.00944 .04198 -.09394 .07507
assumed
provocare
Equal variances -.232 42.692 .817 -.00944 .04061 -.09136 .07248
not assumed
Equal variances .122 .729 -.886 46 .380 -.03085 .03483 -.10097 .03926
motivatie assumed
intrinseca Equal variances -.890 39.246 .379 -.03085 .03467 -.10097 .03927
not assumed
Equal variances 2.443 .125 .422 46 .675 .01665 .03943 -.06271 .09602
motivatie assumed
extrinseca Equal variances .397 30.864 .694 .01665 .04191 -.06883 .10213
not assumed

135
Anexa 19 – chestionar IM – Independent Samples T-Test variabila independentă ”țară” pentru
cei 6 factori

Group Statistics
Tara N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
Romania 19 .4211 .18129 .04159
recunoastere
Republica Moldova 15 .5067 .13345 .03446
Romania 19 .3316 .11692 .02682
placere
Republica Moldova 15 .3033 .07188 .01856
Romania 19 .3974 .14189 .03255
recompensa
Republica Moldova 15 .4567 .12373 .03195
Romania 19 .3474 .12853 .02949
provocare
Republica Moldova 15 .3433 .09976 .02576
Romania 19 .3395 .11646 .02672
motivatie intrinseca
Republica Moldova 15 .3233 .07761 .02004
Romania 19 .4092 .15639 .03588
motivatie extrinseca
Republica Moldova 15 .4817 .11932 .03081

Independent Samples Test

Levene's Test t-test for Equality of Means
for Equality of
Variances
F Sig. t df Sig. (2- Mean Std. Error 95% Confidence
tailed) Difference Difference Interval of the
Difference
Lower Upper
Equal variances 1.788 .191 -1.529 32 .136 -.08561 .05599 -.19966 .02844
assumed
recunoastere
Equal variances -1.585 31.880 .123 -.08561 .05401 -.19564 .02442
not assumed
Equal variances 4.489 .042 .820 32 .418 .02825 .03445 -.04193 .09842
assumed
placere
Equal variances .866 30.402 .393 .02825 .03262 -.03833 .09482
not assumed
Equal variances .000 .986 -1.279 32 .210 -.05930 .04637 -.15375 .03515
assumed
recompensa
Equal variances -1.300 31.637 .203 -.05930 .04561 -.15224 .03365
not assumed
Equal variances .232 .634 .100 32 .921 .00404 .04035 -.07815 .08622
assumed
provocare
Equal variances .103 31.997 .919 .00404 .03915 -.07572 .08379
not assumed
Equal variances 2.103 .157 .461 32 .648 .01614 .03499 -.05514 .08742
motivatie assumed
intrinseca Equal variances .483 31.238 .632 .01614 .03340 -.05196 .08424
not assumed
Equal variances 1.245 .273 -1.484 32 .148 -.07246 .04883 -.17192 .02701
motivatie assumed
extrinseca Equal variances -1.532 31.978 .135 -.07246 .04729 -.16879 .02388
not assumed

136
Anexa 20 – chestionar IM – medii cei 6 factori pentru variabilele independente
a. învățământ special, România
Descriptive Statistics
N Minimum Maximum Mean Std. Deviation
recunoastere 49 .05 .95 .4602 .20129
motivatie extrinseca 49 .15 .83 .4485 .16890
recompensa 49 .15 .70 .4367 .14992
provocare 49 .10 .70 .3541 .13801
motivatie intrinseca 49 .15 .60 .3474 .11850
placere 49 .15 .65 .3408 .12062
Valid N (listwise) 49

b. învățământ de masă mediul urban, România

Descriptive Statistics
N Minimum Maximum Mean Std. Deviation
recunoastere 29 .15 .60 .4638 .12880
motivatie extrinseca 29 .18 .55 .4259 .11659
recompensa 29 .15 .55 .3879 .12075
provocare 29 .10 .60 .3379 .15039
motivatie intrinseca 29 .10 .53 .3086 .11901
placere 29 .10 .45 .2793 .09957
Valid N (listwise) 29

c. învățământ de masă mediul rural, România

Descriptive Statistics
N Minimum Maximum Mean Std. Deviation
recunoastere 19 .15 .75 .4211 .18129
motivatie extrinseca 19 .18 .73 .4092 .15639
recompensa 19 .20 .70 .3974 .14189
provocare 19 .20 .65 .3474 .12853
motivatie intrinseca 19 .18 .63 .3395 .11646
placere 19 .15 .60 .3316 .11692
Valid N (listwise) 19

d. învățământ de masă mediul rural, Republica Moldova

Descriptive Statistics
N Minimum Maximum Mean Std. Deviation
recunoastere 15 .25 .70 .5067 .13345
motivatie extrinseca 15 .28 .63 .4817 .11932
recompensa 15 .30 .60 .4567 .12373
provocare 15 .20 .60 .3433 .09976
motivatie intrinseca 15 .23 .53 .3233 .07761
placere 15 .20 .45 .3033 .07188
Valid N (listwise) 15

137
Anexa 21 – chestionar IM – Paired Samples T-test – medii, comparație generală

Paired Samples Statistics

Mean N Std. Deviation Std. Error Mean
motivatie intrinseca .3328 112 .11345 .01072
Pair 1
motivatie extrinseca .4404 112 .14835 .01402
recunoastere .4607 112 .17274 .01632
Pair 2
placere .3183 112 .11110 .01050
recunoastere .4607 112 .17274 .01632
Pair 3
recompensa .4201 112 .13876 .01311
recunoastere .4607 112 .17274 .01632
Pair 4
provocare .3473 112 .13387 .01265
placere .3183 112 .11110 .01050
Pair 5
recompensa .4201 112 .13876 .01311
placere .3183 112 .11110 .01050
Pair 6
provocare .3473 112 .13387 .01265
recompensa .4201 112 .13876 .01311
Pair 7
provocare .3473 112 .13387 .01265

Paired Samples Correlations

N Correlation Sig.
Pair 1 motivatie intrinseca & motivatie extrinseca 112 .327 .000
Pair 2 recunoastere & placere 112 .111 .246
Pair 3 recunoastere & recompensa 112 .812 .000
Pair 4 recunoastere & provocare 112 .533 .000
Pair 5 placere & recompensa 112 .207 .029
Pair 6 placere & provocare 112 .714 .000
Pair 7 recompensa & provocare 112 .235 .013

Paired Samples Test

Paired Differences t df Sig.
Mean Std. Std. Error 95% Confidence (2-tailed)
Deviation Mean Interval of the
Difference
Lower Upper
motivatie intrinseca - -.10759 .15454 .01460 -.13653 -.07865 -7.368 111 .000
Pair 1
motivatie extrinseca
Pair 2 recunoastere - placere .14241 .19478 .01840 .10594 .17888 7.738 111 .000
Pair 3 recunoastere - recompensa .04063 .10079 .00952 .02175 .05950 4.266 111 .000
Pair 4 recunoastere - provocare .11339 .15201 .01436 .08493 .14186 7.894 111 .000
Pair 5 placere - recompensa -.10179 .15881 .01501 -.13152 -.07205 -6.783 111 .000
Pair 6 placere - provocare -.02902 .09507 .00898 -.04682 -.01122 -3.230 111 .002
Pair 7 recompensa - provocare .07277 .16871 .01594 .04118 .10436 4.565 111 .000

138
Anexa 22 – chestionar Q12 – Independent Samples T-Test pentru variabila independentă ”tip de
învățământ”

Group Statistics
Tipul de invatamant N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
Invatamant de masa 29 4.5086 .75735 .14064
Satisfactie-implicare profesionala
Invatamant special 49 4.6071 .71807 .10258

Independent Samples Test

Levene's Test t-test for Equality of Means
for Equality of
Variances
F Sig. t df Sig. (2- Mean Std. Error 95% Confidence
tailed) Difference Difference Interval of the
Difference
Lower Upper
Equal variances .600 .441 -.574 76 .568 -.09852 .17168 -.44046 .24342
Satisfactie-
assumed
implicare
Equal variances -.566 56.406 .574 -.09852 .17407 -.44718 .25013
profesionala
not assumed

139
Anexa 23 – chestionar Q12 – Independent Samples T-Test pentru variabila independentă
”mediu”

Group Statistics
Mediul N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
Urban 29 4.5086 .75735 .14064
Satisfactie-implicare profesionala
Rural 18 4.4444 .76483 .18027

Independent Samples Test

Levene's Test t-test for Equality of Means
for Equality of
Variances
F Sig. t df Sig. (2- Mean Std. Error 95% Confidence
tailed) Difference Difference Interval of the
Difference
Lower Upper
Equal variances .780 .382 .281 45 .780 .06418 .22810 -.39525 .52360
Satisfactie-
assumed
implicare
Equal variances .281 35.913 .781 .06418 .22864 -.39957 .52792
profesionala
not assumed

140
Anexa 24 – chestionar Q12 – Independent Samples T-Test pentru variabila independentă ”țara”

Group Statistics
Tara N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
Romania 18 4.4444 .76483 .18027
Satisfactie-implicare profesionala
Republica Moldova 15 4.6083 .52369 .13522

Independent Samples Test

Levene's Test t-test for Equality of Means
for Equality of
Variances
F Sig. t df Sig. (2- Mean Std. Error 95% Confidence
tailed) Difference Difference Interval of the
Difference
Lower Upper
Equal variances .795 .379 -.703 31 .487 -.16389 .23312 -.63934 .31157
Satisfactie-
assumed
implicare
Equal variances -.727 29.985 .473 -.16389 .22535 -.62412 .29634
profesionala
not assumed

141
Anexa 25 – chestionar Q12 – medii nivel satisfacție

a. învățământ de masă, mediul urban, România

Descriptive Statistics
N Minimum Maximum Mean Std. Deviation

satisfactie-implicare profesionala 29 3.00 5.75 4.5086 .75735

Valid N (listwise) 29

b. învățământ special, mediul urban, România

Descriptive Statistics
N Minimum Maximum Mean Std. Deviation

satisfactie-implicare profesionala 49 3.00 5.88 4.6071 .71807

Valid N (listwise) 49

c. învățământ de masă, mediul rural, România

Descriptive Statistics
N Minimum Maximum Mean Std. Deviation

satisfactie-implicare profesionala 18 2.38 5.50 4.4444 .76483

Valid N (listwise) 18

d. învățământ de masă, mediul rural, Republica Moldova

Descriptive Statistics
N Minimum Maximum Mean Std. Deviation

satisfactie-implicare profesionala 15 3.13 5.25 4.6083 .52369

Valid N (listwise) 15

142
 Declaraţie de autenticitate,

Subsemnata CORDUNIANU RALUCA-ELENA, căsătorită RUSU, cadru didactic la

Școala Gimnazială Specială ”Constantin Păunescu” din localitatea Iași, județul Iași, înscrisă la
examenul de acordare a gradului didactic I, seria 2015-2017, cunoscând dispoziţiile articolului
292 Cod penal cu privire la falsul în declaraţii, declar pe propria răspundere următoarele:

a) lucrarea a fost elaborată personal şi îmi aparţine în întregime;

b) nu am folosit alte surse decât cele menţionate în bibliografie;
c) nu am preluat texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau din alte
surse fără a fi citate şi fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv în cazul în care sursa o
reprezintă alte lucrări ale subsemnatului CORDUNIANU RALUCA-ELENA;
d) lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de concurs.

Dau prezenta declaraţief iindu-mi necesară la predarea lucrării metodico-ştiinţifice în vederea

avizării de către conducătorul ştiinţific, domnul CONF. UNIV. DR. TICU CONSTANTIN.

Declarant,
CORDUNIANU (CĂS. RUSU) RALUCA-ELENA
.......................................

Data ...............

143