1.

REPERE TEORETICO-METODOLOGICE PENTRU A FAMILIARIZA COPIII DE 3-

4 ANI CU ANIMALE
1.1 Grupuri de animale și caracteristica lor
1.2 Ungherașul naturii –mediul de menținere și îngrijire a animalelor
1.3 Analiza teleologică și conținutală a familiarizăriicopiilor de 3-4 ani cu animalele
1.4Caracteristica psihopedagogică a preșcolarilor de 3-4 ani
2.STUDIUL EMPIRICA PROBLEMEI DE CERCETARE

2.1 Determinareanivelului de cunoștințe a copiilor de 3-4 ani cu animalele

2.2 Elaborarea sugestiilormetodologice de familiarizare a copiilor de 3-4 ani cu animalele

2.3 Analiza rezultatelor experimentale

CONCLUZII

RECOMANDĂRI

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

1
 INTRODUCERE
Actualitatea temei. Educaţia, pe lângă faptul că este un drept al omului, ca şi dreptul la
un mediu sănătos, este o premisă pentru promovarea dezvoltării durabile şi un instrument
esenţial pentru o bună administrare, pentru adoptarea unor decizii în cunoştinţă de cauză şi
promovarea democraţiei.
A devenit din ce în ce mai evident faptul că activităţile umane au profunde repercusiuni
asupra naturii şi a bogăţiilor sale, mai ales în condiţiile în care influenţele omului asupra
mediului înconjurător sunt din ce în ce mai mari ca urmare a creşterii populaţiei, a aglomeraţiilor
umane şi dezvoltării industriilor şi tehnologiilor.
Această viziune globală asupra planetei a condus la numeroase constatări neliniştitoare şi
la atitudini imediate.
A devenit din ce în ce mai evident faptul că activităţile umane au profunde repercusiuni
asupra naturii şi a bogăţiilor sale, mai ales în condiţiile în care influenţele omului asupra
mediului înconjurător sunt din ce în ce mai mari ca urmare a creşterii populaţiei, a aglomeraţiilor
umane şi dezvoltării industriilor şi tehnologiilor.
Această viziune globală asupra planetei a condus la numeroase constatări neliniştitoare şi
la atitudini imediate.
Astfel, problematica contemporană a mediului, reprezentând un pericol pentru
supravieţuirea şi existenţa vieţii pe această planetă reclamă tot mai mult intervenţia eticii în
soluţionarea lor.
Programa învăţământului preşcolar la categoria activităţilor opţionale şi educaţia
ecologică.
Aceasta presupune că, în pofida importanţei sale, programa de familiarizare cu natura se
aplică în funcţie de diverşi factori: resursa umană competentă şi cu disponibilitate pentru acest
tip de activităţi, materialele didactice necesare, factori materiali, sociali.
Vîrsta preșcolară este vârsta la care începe formarea viitorului cetăţean al planetei, din
toate punctele de vedere.
Pe de altă parte, este evident că nu trebuie să uităm de valoarea, pentru formarea
viitorului individ uman, acelor „7 ani de acasă”, prin care unui copil i se transmit normele
elementare de comportament, care constituie fundamentul acţiunilor unui cetăţean preocupat de
mediul în care trăieşte
În faţa sfidărilor epocii contemporane pot sta inteligenţa responsabilă şi umanismul
aplicat şi, nicidecum îndemnul la virtutea pură. Preocupările şi idealurile conştiinţei
contemporane au trebuit să-şi îndrepte atenţia asupra protecţiei naturii dezvoltându-se astfel o
etică a mediului care să cuprindă noile valori centrate pe natură.
2
 Trebuie redescoperită demnitatea intrinsecă a naturii, trebuie recunoscută valoarea în sine
a ecosferei, independent de binele omenesc; natura trebuie respectată ca un patrimoniu comun ce
trebuie transmis generaţiilor viitoare.
Epoca contemporană reclamă o etică a responsabilităţii pe termen lung, cu obligaţia
necondiţionată de a ocroti existenţa omenirii pe pământ. Societatea contemporană este încă
dominată de hedonismul ecologic, care menţine dinamica individualistă centrată pe consum.
În pedagogia contemporană perioada preşcolarităţii constituie perioada de maximă
receptivitate, sensibilitate, mobilitate şi flexibilitate psihică.
Vîrsta preşcolarităţii este vîrsta imaginaţiei, a fanteziei şi jocului, în care copilul are
posibilitatea de a-şi exterioriza sentimentele şi trăirile în mod imaginativ-creativ
Preşcolarul devine participant activ la propria sa formare, se accentuează astfel caracterul
formativ al învăţămîntului actual modern
La vîrsta preşcolară copilul are tendinţa de a se exprima în lucrările lui, bazîndu-se pe
experienţa personală.
De aceea este bine să se acorde copilului libertatea de idei, de a găsi mijloace şi forme de
cedare a propriilor impresii despre lume, în care să se reflecte emoţiile şi sentimentele trăite.
Grădiniţa, parte integrantă a învăţămîntului preuniversitar, oferă fiecărui copil de vîrstă
preşcolară cadrul adecvat dezvoltării sale intelectuale, afective, sociale şi fizice, constituind baza
piramidei în planul cunoaşterii, al formării personalităţii, deoarece vîrsta copiilor de care se
ocupă este cea a maximei plasticităţi şi receptivităţi, a deschiderii largi spre lume, a curiozităţii
nemărginite, a motivaţiei maxime de a cunoaşte tot ce există în jur.
Copilul, încă de la naştere, intră în relaţii din ce în ce mai complexe cu mediul în care
trăieşte, dezvoltându-se sub influenţa lui directă.
Lipsa cunoștințelor despre natură la copii duce la formarea concepțiilor lor greșite, care
deseori servesc drept motiv pentru atitudinea neprietenoasă a copiilor față de animale,
distrugerea lor de arici, insecte utile, fungi și plante.
Acest lucru nu numai că dăunează naturii, ci afectează negativ și psihicul copiilor și îi
întărește. Este mult mai dificil să corectăm concepțiile greșite decât să formăm noi, corecte.
De aceea este foarte important ca copiii aflați deja în vârstă preșcolară să primească
informații importante despre natură, inclusiv despre animale.
Bogăţia de impresii pe care o oferă copilului ungherașul viu constituie o bază importantă
pentru formarea unor reprezentări clare despre obiectele lumii reale.

3
 În contact cu obiectele şi fenomenele naturii şi societăţii se dezvoltă şi se perfecţionează
sensibilitatea tuturor organelor de simţ şi datorită acestui fapt conţinutul senzaţiilor şi
percepţiilor se adânceşte şi se îmbogăţeşte
Răspunzând la întrebarile prescolarilor, educatoarea trebuie sa le explice fenomenele
respective în raport cu capacitatea lor de înteleger
Structurarea integrată realizează o joncţiune a obiectivelor educaţionale, a unor structuri
de conţinuturi corelative şi a intereselor şi disponibilităţilor actorilor antrenaţi în învăţa
Perceperea componentelor ungherașului viu prin antrenarea tuturor analizatorilor ajută
copilul să diferenţieze însuşirile caracteristiceale acestora, să-şi formeze treptat reprezentările
respective, le dezvoltă spiritul deobservaţie.
În procesul cunoaşterii mediului copiii depun efort intelectual susţinut,deoarece
observarea obiectelor şi fenomenelor îi pune în situaţia de a analiza, de asintetiza, de a compara,
de a generaliza, et
Începuturile confruntării cu natura găsesc în percepția și asimilarea zilnică a lumii
implicită și sub formă de joc.
Perceperea componentelor mediului prin antrenarea tuturor analizatorilor ajută copilul să
diferenţieze însuşirile caracteristiceale acestora, să-şi formeze treptat reprezentările respective, le
dezvoltă spiritul deobservaţie. În procesul cunoaşterii mediului copiii depun efort intelectual
susţinut,deoarece observarea obiectelor şi fenomenelor îi pune în situaţia de a analiza, de
asintetiza, de a compara, de a generaliza, et
Începuturile confruntării cu natura și tehnica se găsesc în percepția și asimilarea zilnică a
lumii implicită și sub formă de joc.
Pentru educatori apare problema recunoașterii și promovării valorii de educație a jocului.
De bogăția cunoașterii implicite depinde ce vor cîștiga copiii din situațiile explicite de învățare
Sarcinile au mare rol în procesul structurării personalităţii copilului, constituind un mijloc
de cunoaştere şi familiarizarea acestuia cu mediul înconjurător şi contribuind la exersarea
deprinderilor, la consolidarea cunoştinţelor.
Caracterul interesant şi eficient al variantelor de joc este conferit şi de materialele
intuitive precum: jetoanele, ilustraţiile, tablourile
În elaborarea acestei lucrări am folosit numeroase lucrări de psihologia copilului şi
pedagogie generală, manuale cât şi lecturi literare
Lucrarea se bazează pe un studiu documentat din punct de vedere psihopedagogic, în
lumina căruia s-au putut selecta experienţe didactice pe un timp relativ scurt întâlnite în practică,
cât şi teorii moderne, active, ale învăţării

4
 Pentru educatori apare problema recunoașterii și promovării valorii de educație a jocului.
De bogăția cunoașterii implicite depinde ce vor cîștiga copiii din situațiile explicite de învățare
Sarcinile au mare rol în procesul structurării personalităţii copilului, constituind un mijloc de
cunoaştere şi familiarizarea acestuia cu mediul înconjurător şi contribuind la exersarea deprinderilor,
la consolidarea cunoştinţelor.
Caracterul interesant şi eficient al variantelor de joc este conferit şi de materialele intuitive
precum: jetoanele, ilustraţiile, tablourile
În elaborarea acestei lucrări am folosit numeroase lucrări de psihologia copilului şi pedagogie
generală, manuale cât şi lecturi literare
Lucrarea se bazează pe un studiu documentat din punct de vedere psihopedagogic, în lumina
căruia s-au putut selecta experienţe didactice pe un timp relativ scurt întâlnite în practică, cât şi teorii
moderne, active, ale învăţării.
Baza metodologică a lucrării o constituie lucrările cercetătorilor straini şi a celor din
Republica Moldova. În mod special doresc să menţionez lucrările cercetătorilor ruşi T.A Kulikov,
LM Manevtsova, SN Nikolaev, PG Samorukova, EF Terentyev, cercetările şi lucrările cercetătorilor
şi savanţilor din Republica Moldova, aşa ca Constantin Andon,S..Gînju Stela Cemortan, S. Lesenco.
Problema cercetarii: cum valorificăm ungherasul naturii,scopul:descrierea unor sugestii
metodologice de valorificare a ungherasului naturii în cadrul activităților de familiarizare cu natura:
 studierea reperelor teoretico-metodologice despre ungherașul naturii
 determinarea nivelului cognitiv a copiilor de virsta 3-4 ani
 analiza produselor activitatilor pedagogice cu referinta la frecventa utilizarii ungherasului
naturii la diverse centre
 elaborarea sugestiilor metodologice de valorificare a ungherasului naturii in cadrul
familiarizării copiilor cu natura
Cercetarea s-a desfăşurat la Grădiniţa nr. din municipiul Chișinau
Eşantionul în cadrul căruia s-a realizat cercetarea empirică a fost constituit din:
 Grupul de copii preşcolari din grupa medie.
 Educatori,managri

5
1.REPERE TEORETICO-METODOLOGICE PENTRU A FAMILIARIZA COPIII DE 3-
4 ANI CU ANIMALE

1.1 Grupuri de animale si caracteristica lor

Un animal este un organism (ființă vie) pluricelular, heterotrof, deci care nu își poate
produce el însuși substanțele organice necesare hrănirii (cum fac plantele, algele și bacteriile
albastre verzi prin fotosinteza), fiind nevoit să folosească substanțe organice gata preparate luate
din mediu.
Majoritatea folosesc oxigenul pentru respirație. Există și unele animale care trăiesc în
medii fără oxigen.
Acestea respiră anaerob. [10, p. 43]
Cark Linne a introdus „Nomenclatura binară” (organismele au două denumiri – populară
şi ştiinţifică. Cea ştiinţifică este reprezentată de două cuvinte scrise în italic, unul denumind
genul, altul specia. Exemplu: Drosophila melanogaster)
Unităţi de clasificare (taxoni):
 SPECIA – unitatea de bază a clasificării organismelor; cuprinde organisme cu acelaşi
strămoş, se înmulţesc nelimitat între ei şi dau naştere la descendenţi viabili şi fertili;
 GENUL – cuprinde mai multe specii care au unele caracteristici comune;
 FAMILIA - cuprinde mai multe genuri care au unele caracteristici comune;
 ORDINUL – cuprinde mai multe familii care au unele caracteristici comune;
 CLASA – cuprinde mai multe ordine care au unele caracteristici comune;
 ÎNCRENGĂTURA – cuprinde mai multe clase care au unele caracteristici comune;
 REGNUL – cuprinde mai multe încrengături care au unele caracteristici comune;
Organismele care au fost încadrate în Regnul Animalia au fost introduse în unități
sistematice din ce în ce mai mici în funcție de legăturile lor filogenetice.
Referitor la aceaste subîmpărțiri există mai multe păreri, care sunt prezentate în
subcapitolul „Clasificarea Regnului Animalia”.
Știința care se ocupă cu studiul animalelor se numește zoologie.
Cuvântul "animal" provine de la cuvântul Latin animale, genul neutru alanimalis și este derivat
de la anima, ce înseamnă suflu vital sau suflet. [7, p. 43
Definiția biologică a cuvântului se referă la toți membrii regnului animalia, inclusiv omul
Animalele sunt uşor de deosebit de alte forme de viaţă deoarece multe dintre ele se pot
deplasa.
Deşi această regulă funcţionează pentru majoritatea animalelor care trăiesc pe sol, ea nu
se aplică numeroaselor animale care trăiesc în apă.

6
 Aici, numeroase animale îşi petrec viaţa de adult într-un singur loc, iar unele au braţe
târâtoare sau tentacule care le fac să semene foarte mult cu nişte plante.
Un mod mai sigur de a identifica animalele este în funcţie de caracteristicile lor biologice
de bază – corpul le este alcătuit din numeroase cellule şi au nervi şi muşchi care le permite să
reacţioneze la lumea din jurul lor.
Cel mai important, îşi iau energia de care au nevoie asimilând hrană.
Animalele sunt foarte complexe şi excepţional de sensibile în comparaţie cu alte forme de
viaţă.
Chiar şi cele mai simple animale reacţionează rapid la schimbările din jurul lor, dându-se
înapoi în faţa potenţialelor pericole sau întinzându-se după hrană.
Animalele cu un sistem nervos bine dezvoltat pot face mult mai multe, ele pot învăţa din
experienţă –o capacitate unică în lumea animală.

Fig1 Clasificaea animalelor

Animale mai pot fi împărțite după biotop în animale terestre, acvatice.
Cordate - au un schelet axial intern(coarda dorsala sau notocord).
Ele se clasifica în:
 Urocordate(Tunicate) - au în stadiul larvar un sistem nervos dorsal si notocord in
regiunea codala.

 Cefalocordate(Acraniate) - au corpul alcatuit din trunchi și coadă.

Vertebrate- care au coloană vertebrală.

Se împart în:

 Ciclostomi - au corpul cilindic, fara membre si nu au falci.

 Pesti cartilaginosi

 Pesti ososi

 Amfibieni- care trăiesc în mediul acvatic și cel terestru. Respirația este pulmonară și
cutanee.

7
 Reptile - au solzi. Respirație exclusiv pulmonară.
Pasari- prezintă pene, carena, mușchi pectorali foarte bine dezvoltați. Păsările sunt
animale bipede. Clasa pasari cuprinde acarenatele si carenatele.
Carenatele sunt paseriformele, galiformele, ciconiformele, columbiformele,
cuculiformele, pisciformele si anseriformele[4, p.64]

.
Mamifere - majoritatea nasc pui vii și îi hrănesc cu lapte din mamele. Ele se impart
in:
 Monotreme - au un singur orificiu prin care elimină excretiile, materiile fecale și ouale.
 Marsupiale - au un marsupiu.
 Placentarele - sunt animale superioare vivipare, cu placenta dezvoltata.

Nevertebrate: Filumurile: spongieri, celenterate, viermi laţi, viermi cilindrici, viermi

inelaţi, moluşte, artropode, echinoderme şi stomocordate. [8, p.16]

Cordate:

 Filumurile: urocordate, cefalocordate, vertebrate.

8
 Animalele didermice: spongieri (poriferii) şi celenteratele.
 Filum celenterate (Cnidaria) :
 metazoare acvatice inferioare, simetrie radiară sau secundar bilaterală;
 2 straturi de celule între care se află o substanţă gelatinoasă = mezoglee;
 au celulele diferenţiale: musculare, nervoase, epiteliale, cnidoblaste (celule cu rol de
apărare), urticante;
 cavitatea corpului:
 simplă (hidrozoare)
 compartimentată (antozoare)
 cu aspect de sistem gastrovascular (scifozoare);
 au un singur orificiu : bucoanal înconjurat de tentacule;
 digestie:
 extracelulară, în cavitatea corpului;
 intracelulară
 reproducere: - asexuată;
 sexuată.
 2 forme de existenţă : - polip - forma fixă;
 meduza - forma mobilă.

Există două moduri de reproducere a animalelor:

 prin naşterea de pui vii;

 prin ouă.

Unele mamifere dau naştere unui singur pui pe care îl hrănesc şi îl cresc o perioadă mai
îndelungată. Maimuţa, balena, cangurul sunt mamifere care nasc de obicei un singur pui.

Mamiferele sunt o clasă de vertebrate care nasc pui vii, hrăniţi cu lapte.
Sunt homeoterme, adică îşi pot regla temperatura corpului, astfel putând vieţui în medii
foarte variate, de la temperaturi foarte ridicate la temperaturi foarte scăzute.
Corpul mamiferelor este acoperit cu păr, blană sau ţepi.
9
 Pielea este foarte complexă alcătuită din epidermă, dermă şi hipodermă. În piele sunt
prezente vase de sânge şi glande sudoripare (glandele care secretă transpiraţia şi care ajută la
răcorirea corpului). [6, p.30]
Nu toate mamiferele au glande sudoripare, acestea lipsesc la câini, porci etc. Inima este
tetracamerală (având patru camere).
Sistemul nervos este foarte dezvoltat, creierul prezintă numeroase cute,
numite circumvoluţiuni.
Mamiferele se pot adapta unui număr mare de medii de viaţă: acvatic (vidră de mare,
cetaceele, focile, morsele), aerian (liliacul) şi terestru.
Există 3 subclase de mamifere: monotremata, marsupialia şi placentata.
Monotremele sunt cele mai vechi mamifere; ele depun ouă şi hrănesc puii cu lapte.
Spre deosebire de celelalte mamifere, monotremele sunt poichiloterme, adică au
temperatura corpului variabilă, nu şi-o pot regla.
Prezintă un singur orificiu comun pentru căile urinare, genitale şi excretoare, care se
deschid în cloacă.
Aria de răspândire cuprinde Australia, Tasmania şi Noua Guinee. Reprezentanţi ai acestei
subclase sunt: echidna şi ornitorincul, ambii fiind acvatici.
Marsupialele.Principala caracteristică a marsupialelor este faptul că prezintă o pungă
tegumentară, în care îşi cresc pui, numită marsupiu.
După naştere, embrionii se agaţă de corpul mamei şi se deplasează spre marsupiu, unde
îşi continuă dezvoltarea. [10, p.65]
Marsupialele nu prezintă placenta, de aceea la naştere puii sunt incomplet dezvoltaţi. Nu
toate marsupialele prezintă marsupiu. Reprezentanţi ai acestui grup sunt: cangurul, koala, tigrul
marsupial (dispărut) şi oposumul.
Mamiferele sunt răspândite în Australia, Tasmania şi America de Sud. Lupul marsupial,
denumit şi tigrul marsupial este unul prădător dispărut la venirea coloniştilor în Australia.
Placentarele. Placentarele nasc pui vii şi îi hrănesc cu lapte.
Prezintă placentă, un organ care face legătura dintre corpul mamei şi corpul embrionului
, embrionul fiind hrănit cu substanţe preluate de către placenta din corpul mamei.
În continuare voi prezenta câteva ordine ale placentarelor.
Cetaceele.Cetaceele sunt un ordin de placentare adaptate exclusive mediului acvatic şi
lipsite de păr.
Din acest ordin fac parte balenele şi delfinii. Cetaceele sunt unele dintre cele mai
inteligente animale, posedând chiar şi un sistem de comunicare foarte complex.

10
 Carnivorele.Carnivorele sunt un ordin de mamifere foarte vast, a cărui reprezentanţi se
hrănesc în special cu alte animale, după cum spune şi numele acestui ordin.
Din acest ordin fac parte ursidele (familie din care fac parte toate speciile de urşi),
canidele (din care fac parte lupul, vulpea, câinele şi alte animale asemănătoare) şi felinele (leul,
tigrul, leopardul, puma etc).
Aceste mamifere au o dentiţie caracteristică: prezintă carnasieri şi canini foarte
dezvoltaţi.
Paricopitatele.Sunt un ordin de mamifere erbivore care prezintă un număr par de degete
învelite în copite. Din acest ordin fac parte porcii, cămilele, girafele, lamele, bovidele etc.
Imparicopitatele.Imparicopitatele sunt un ordin de mamifere erbivore cu număr impar de
degete învelite în copite. Din acest ordin fac parte: cai, măgarii, rinocerii, zebrele.
Pinipedele.Pinipedele sunt mamifere amfibii, care trăiesc în ambele medii de viaţă atât în
cel acvatic, cât şi în cel terestru. Vânează în apă dar se retrag la mal pentru a se odihni şi
împerechea.
Primatele.Sunt un ordin de mamifere a cărui reprezentanţi sunt unele dintre cele mai
evaluate mamifere. Din acest ordin face parte şi omul.
După mamifere, păsările reprezintă grupul cel mai evoluat dintre vertebrate care au
capacitatea de a zbura, deși sunt reprezentanți ce trăiesc doar în mediul terestru.
Ornitologiaeste ramura a zoologiei care studiază păsările din punct de vedere morfologic
(descrierea aspectului exterior), anatomic (structura internă a organismului), fiziologic (funcțiile
organelor interne), ecologic (relațiile stabilite de acestea cu mediul înconjurător),
etologic(comportamentul).
Ca să zboare, păsările au făcut multe adaptări: forma corpului este aerodinamica,
membrele anterioare au fost transformate în aripi, a fost redusă masa oaselor și numărul lor
(păsările au între 11 și 20 de vertebre, în funcție de specie).
A aparut carena, ce asigură o mișcare mai bună a aripilor.
În urma adaptării, scheletul păsării a devenit atât de ușor, încât nu cântărește mai mult de
5% din corpul oricărei păsări.
Acest schelet este destul de elastic, păsările putând să-și întoarcă capul la un unghi de
până la 180 de grade.
Capul are în partea anterioară ciocul acoperit de un înveliş cornos (ramfoteca), în care se
deschid, de regulă, narinele.
Păsările fosile aveau dinţi fixaţi pe maxilare; cele actuale sunt lipsite de dinţi. [18, p.49]
Din cauza transformării membrelor anterioare în aripi, ciocul a înlocuit în bună parte
funcţia “mâinii”, capul a căpătat o mobilitate foarte mare, iar gâtul s-a alungit.
11
 Ca o consecinţă a adaptării la zbor, membrele anterioare s-au modificat mult, unele oase
carpiene şi metacarpiene reducându-se ca număr sau sudându-se.
Degetele s-au redus şi ele ca număr şi mărime, în afara celui de-al doilea, care s-a alungit
foarte mult, pentru realizarea unei aripi cât mai adecvate îndeplinirii funcţiei zborului.
În acelaşi scop, scheletul s-a dezvoltat mult, iar articulaţiile s-au sudat în bună parte. [3,
p.40]
Oasele bazinului au suferit o mare alungire fuzionînd cu regiunea corespunzătoare a
coloanei vertebrale, pentru a realiza rigiditatea necesară atât funcţiei zborului, cât şi poziţiei
bipede caracteristică păsărilor.
Picioarele sunt acoperite de nişte formaţiuni cornoase sub formă de solzi, ce amintesc
originea reptiliană a păsărilor.
Modul specific de viaţă al păsărilor a dus la dezvoltarea organelor de văz şi de auz, care
au atins o deosebită perfecţiune. [5, p.87]
1.2 Ungherașul naturii –mediul de menținere și îngrijire a animalelor
Conceptul educației pentru viață de zi cu zi implică procesul de educare a copiilor în
diferite momenteale regimului regim.
Pe tot parcursul anului educatorul petrece cu copii îngrijirea zilnică a ungherașului
naturii. [13, p.52]
Crearea și menținerea unui condițiile necesare de mediu pentru plante și animale – este
unul din cele mai importante activități din grădiniță
Respectarea conștientă a valorilor naturii și ale peisajului în care trăim, se face prin
instruire si educatie.
Ea începe în mod firesc, prin puterea exemplului personal și apoi prin cea a cuvântului.
Sub actiunea celor doua cuvinte magice: imitația și modelul, se desfășoară relația dintre
copilul supus educației și percepția sa despre mediul înconjurător.
Activități precum descoperirea,îngrijirea unor animale, efectuate alături și sub îndrumarea
educatoarei, a părinților, determină încrederea în sine și o anumita doză de responsabilitate,
îndemnand copilul: să fie atent, să îngrijeasca animalele, locul unde stau, din proprie initiativa.
Eficienţa activităţii de cunoaşterea mediului înconjurător constă şi în selectareaşi
folosirea adecvată a materialelor şi mijloacelor de învăţământ: planşe, imaginisugestive pentru
tema aleasă, materiale naturale - plante, animale reale, fructe, legume,mulaje, jetoane cu imagini
diferite.
Se pot utiliza materialele din sectorul Ştiinţă din salade grupă, care ar trebui să fie dotat
cu ierbar, insectar, colecţii de enciclopedii.

12
 Calendarul naturii, roci, atlase, substanţe, eprubete, vase, cântare, vase de
măsurat,seminţe, pietre, microscop, lamele; mijloace tehnice.
Orientarea copiilor spre cunoaştere, spre dezvăluirea sensului fiecărui obiect şi fenomen
din natură şi societate favorizează îmbogăţirea universului cunoaşterii, trezireacuriozităţii
epistemice a acestora, formarea intereselor cognitive, satisfacţia descopeririiproprii.
Centrul „Ştiinţe” subsumează elementele care aparţin de”Domeniul Ştiinţe”, respectiv,
dezvoltarea gândirii logice, înţelegerea relaţiilor dintre obiecte şi fenomene, exersarea capacităţii
de a rezolva probleme, familiarizarea şi aplicarea cunoştinţelor şi deprinderilor elementare
matematice sau a celor care privesc cunoaşterea şi înţelegerea lumii vii.
În acest centru este util să existe un spaţiu pentru expunerea permanentă a materialelor
din natură (ghinde, pietre, scoici, seminţe, fructe, legume, cereale, colecţii de insecte, ierbare
ş.a.), un loc pentru animale vii (acvariu cu peşti sau cu broscuţe ţestoase), dar şi mulaje din
plastic, reprezentând animale sau păsări.
De asemenea, nu trebuie să lipsească diverse pliante, imagini, planşe, atlase de anatomie,
botanică, zoologie, enciclopedii, hărţi ş.a. Copiii sunt oameni de ştiinţă, care caută permanent să
se informeze în legătură cu lumea care-i înconjoară, de aceea este necesar să existe şi un loc
pentru instrumentele de investigaţie: magneţi, oglinzi, termometru, recipienţi, clepsidră, diferite
obiecte de măsurare. [ 11, p.57]
Totodată, în acest centru, copiii îşi construiesc cunoştinţele matematice, durabile şi utile,
prin utilizarea de jocuri cu numere, dominouri, puzzle-uri, jocuri Lotto, jocuri matematice, rigle,
rulete, cântare, balanţe, piese lego, table magnetice cu numere, etc.
În grădiniţă se operează cu o multitudine de concepte şi termeni, care pot fi revendicaţi de
către domenii de studiu diferite, motiv pentru care este necesară interdisciplinaritatea. [12.p. 66].
El reprezintă, mai mult sau mai puţin, o etapizare sau o ierarhizare a momentelor esenţiale
care urmează să fie parcurse în cadrul unei activități de acest tip.
Desfăşurarea acestor acţiuni oferă copiilor o adevărată „strategie de investigaţie,
cuprinzătoare şi destul de suplă în acelaşi timp, întrucît lasă suficientă independenţă şi iniţiativă
creatoare copiilor. Schema menţionată este ideală şi educatorii ştiu bine că una sau alta dintre aceste
faze pot fi suprimate în funcţie de posibilităţi. [ 6, p. 32 ]
Observarea constituie principalul mijloc de a transmite copiilor cunoştinţele despre lumea
înconjurătoare.
Principalul obiectiv al observărilor este acela de a îmbogăţi cunoştinţele copiilor, de a le
forma reprezentări clare şi precise, de a le dezvolta şi organiza gîndirea punînd bazele formării
deprinderilor de muncă intelectuală.

13
 De asemenea ele trebuie astfel îndrumate din punct de vedere metodic, încît să dezvolte la
copii curiozitatea ştiinţifică manifestată la această vîrstă prin dorinţa lor de a cunoaşte tot mai multe
şi tot mai adînc elementele lumii înconjurătoare şi raporturile dintre ele.
Cunoaşterea pentru copiii preşcolari trebuie să pornească întotdeauna de la senzaţii şi
percepţii. De aceea, ceea ce vrem să-i învăţăm pe copii trebuie să înceapă nu prin cuvinte, ci prin
observare, pe cale intuitivă. [ 8, p. 37 ]
La vîrsta de 3 – 5 ani percepţia vizuală şi cea haptică (prin apucare) au un rol predominant.
Deoarece în perceperea spaţialităţii un rol deosebit îl joacă senzaţiile chinestezice şi senzaţiile
vizuale, educatoarea va stimula în timpul observărilor nu numai perceperea pe cale vizuală a
obiectelor de către copii ci, în măsura posibilităţii, şi pe cea haptică
Este important ca la începutul observării să se facă mai întâi o prezentare vizuală globală,
copilul să privească obiectul, iar apoi să se treacă la o percepere haptică: copilul să pipăie, să apuce
şi să manipuleze obiectele. În continuare, educatoarea trebuie să urmărească coordonarea percepţiei
haptice cu cea vizuală. De exemplu, ea va cere copiilor să-i arate mâinile păpuşii, picioarele ei, să o
mîngîie pe păr.
Începînd cu vîrsta de 5 ani este deja consolidată coordonarea între mişcările mâinii şi ale
ochiului în procesul de explorare şi cunoaştere a obiectului cercetat. Cu cît copilul înaintează în
vîrstă, percepţia vizuală capătă o mai mare preponderenţă putînd chiar suplini pe cea haptică în
numeroase cazuri.[ 22, p.18 ]
Pentru o cunoaştere cît mai corespunzătoare a lumii înconjurătoare, nu este de ajuns să
punem pe copii în contact direct cu ea, cu obiectele, cu fiinţele sau fenomenele ei, ci este necesar să
le dirijăm observarea orientîndu-i spre esenţial, spre semnificativ.
Această dirijare se realizează prin cuvîntul educatoarei, care organizează percepţia şi
conduce observarea prin indicaţii, explicaţii, întrebări.
Educatoarea va avea grijă să nu realizeze două observări într-o singură zi, indiferent de felul
observării.
Materialul întrebuinţat în observări trebuie diferenţiat după subiectul observării şi după
împărţirea lor în observări după natură şi după imagini. În cazul observărilor după imagini se
recomandă ca ilustraţia să fie clară şi să prindă aspectul cel mai caracteristic astfel încât să permită o
analiză cît mai completă. [ 10, p.29 ]
Materiale intuitive naturale:
 -colectii de plante (ierbare)
 -colectii de insecte ( insectare)
 -colectii de minerale, roci, metale.

14
 -instrumente, aparate, unelte.
 sunt cele mai apropiate de natura si perceperea lor este perceperea insasi a realitatii.
Cobaiul . Acesta este un animal iubitor de încredere și de pace. Corpul este mic, alungit.
Colorarea lânii este divers colorat : negru, alb, roșu, galben și maro. Nu are coadă. Botul este
alungit.. Picioarele sunt scurte, cu un număr diferit de degete la picioarele din față și din spate:
pe față - patru degete, pe spate - trei.

Pentru a menține cobaii enevoie de o ladă mare 70 X 50 X 40 cm, dar nu neapărat cu

fund retractabil din metal, cu flanșe 4 cm în înălțime pentru a putea turna rumeguș.
Blana nu se murdăresc din rumeguș, deasupra fundului metalic este plasat un grilaj de
lemn, cu un spațiu liber de 1,5 cm (astfel de matrice trebuie sa fie doua sa fie schimbate zilnic,
iar spălare murdar și uscat). Într-o jumătate al cuțtii este necesar să se creeze un loc în care să se
culce și să se ascundă.
Cobaiul este erbivor. Meniul său include legume, rădăcini, iarbă, cereale. Mâncă din bună
voie morcovi, sfecla, varză, patrunjel, roșii, frunze de păpădie și diverse ierburi.
El mănâncă pși piure de cartofi (nu cartofi cruzi).
Hamster. Acest animal nocturn, aparține rozătoarelor. Animalul mic are un corp scurt, o
coadă mică și picioare și o lână de culoare roșiatică. Hamsterul are pungi pe interiorul obrazului
în care ascunde mâncarea.

Hamster poate fi ălasat într-o cușcă o cușcă de metal sau în cutii din lemnl 70 X 50 X 40
,jos trebuie să fie îmbrăcat cu rumeguș sau strat de nisip ". Pentru „toaleta“, puteți utiliza o cutie
cu rumeguș și să-l

15
 Se hrănesc cu semințe de floarea-soarelui, ovăz, mei. mânca pâine de buna voie, terci,
brânză de vaci, felii de mere, morcovi, varza, sfecla, cartofi, păstăi de mazăre, frunze de păpădie.
Este necesar să se dea și alimentele proteice: viermi de făină, grăsimi nesăruite, puțin carne de
vită.
Hamsterii beau lapte cu plăcere. În timpul iernii, este util să se dea i câteva picături de
ulei de pește. Acesta este de obicei adăugat la lapte sau o bucată de pâine (o dată pe săptămână).
Întreținerea păsărilor. În colțul naturii instituțiilor preșcolare pot fi păstrate doar păsări
domestice (porumbei, canari, papagali).
Dintre păsări, ar trebui să se acorde prioritate celor care reproduc descendenții (canari,
papagii ondulați) în captivitate.
Creșterea și dezvoltarea puiilor, îngrijirea păsărilor adulte ,a puișorilor lor este un
material valoros pentru observarea copiilor .

În colțul naturii grupului mai vechi trebuie plasată o broască țestoasă. De obicei, o
broască țestoasă cade în timpul iernii într-o hibernare scurtă.

Dacă ea trăiește într-un colț de câțiva ani, hibernare ar putea să nu aibă loc , dar broasca
testoasa devine lentă, reticentă în a lua alimente.
Peștii ar trebui să fie selectați în culori vii, să conducă un stil de viață activ în cea mai
mare parte a anului, să mănânce de bună voie mâncare etc.

Astfel de cerințe sunt îndeplinite de un crap crustă de aur, de aur sau argintiu obișnuit
16
 Este util să păstram în acvariu două specii de pești care diferă în ceea ce privește aspectul
și obiceiurile .
Metodele întrebuinţate în activităţile de observare sunt metoda expozitivă şi cea interogativă.
Prin metoda expozitivă educatoarea transmite copiilor cunoştinţele noi expunându-le în faţa
lor.
Prin metoda interogativă educatoarea pune copilului întrebări asupra unui anumit lucru;
copiii realizează astfel diferite operaţii mintale în mod organizat care contribuie la dezvoltarea
gândirii.[ 19, p.44]
În activitatea instructiv educativă observările au un rol dublu: cognitiv şi formativ. Prin
observări, copiii dobîndesc cunoştinţe elementare despre unele fenomene din natură legate de
succesiunea anotimpurilor, cum ar fi: căderea frunzelor, ploaia, ceaţa, îngheţarea apei, ninsoarea,
promoroaca, îngheţul, topirea zăpezii.
În procesul explorării mediului înconjurător se dezvoltă la copii, în primul rînd spiritul de
observaţie, care contribuie la îmbunătăţirea continuă a calităţii percepţiei.
Astfel se educă la copii deprinderea de a vedea anumite aspecte, de a sesiza diferitele însuşiri
caracteristice ale obiectelor şi fenomenelor.
Ori de cîte ori este posibil, educatoarea va aduce în sala de grupă sau va duce copiii să vadă
în mediul lor animale, plante, locuri, oameni, fenomene şi procese reale.
Deoarece însă sunt supuse cunoaşterii şi obiecte sau fiinţe îndepărtate în timp şi spaţiu, cu
dimensiuni uriaşe sau microscopice, aceste explorări nu se pot realiza, fiind înlocuite cu observarea,
analiza unor substitute ale realităţii: fotografii, planşe, filme, diafilme, ilustraţii, desene, grafice,
hărţi ş.a. [14, p.42]

Fig1.1Particularitățile perceperii lumii la vîrsta preșcolară

17
 Prin explorarea realităţii se educă la copii deprinderea de a vedea anumite aspecte, de a
sesiza diferitele însuşiri caracteristice ale obiectelor şi fenomenelor. De exemplu, observînd roşia şi
ardeiul, copiii sunt puşi în situaţia de a percepe culoarea, forma, părţile componente.
La început, în cadrul activităţilor de observare, copilul va alege însuşiri puţine, neesenţiale,
care-l impresionează subiectiv: floarea este galbenă, băiatul este slab, mărul este mic, girafa este
mare etc, detalii ce ţin de formă, mărime, culoare, mişcare.
Ulterior, preşcolarul va face progrese remarcabile, datorită intervenţiei educatoarei care
dirijează observările spre aspecte esenţiale, importante.
Astfel el poate opera şi discuta despre forme geometrice simple şi în plan, despre animale
domestice şi sălbatice, despre transformarea naturii, preocupările adulţilor, munca pe cîmp, nuanţele
culorilor etc
Percepînd mediul înconjurător ca pe un organism, cunoscîndu-i componentele şi
funcţionalitatea lor, copilul va înţelege treptat că deteriorarea uneia dintre acestea va atrage după
sine şi disfuncţionalitatea celorlalte.
Astfel cunoaşterea mediului este în strînsă legătură cu educaţia ecologică, de protecţie şi
îngrijire a naturii. [23, p.32]
Copilul va fi ajutat şi dirijat să identifice surse de poluare şi posibilităţi de eliminare a lor, să
înţeleagă noţiunile de refolosire şi reciclare, învăţînd să economisească.
Pentru formarea unor abilităţi practice în scopul realizării unor produse funcţionale, practic-
utilitare din materiale reciclabile, copilul va prelucra materiale din natură, va observa frumosul din
natură şi i se va stimula nevoia de a-l crea.
Rolul imaginaţiei la această vîrstă este atât de mare, încât unii autori au considerat că o serie
de conduite ale copilului îşi au sursa tocmai în ea.
Considerată că una dintre cele mai active şi eficiente modalităţi de instruire şi educare,
conversaţia constă într-un dialog dintre educatoare şi copil, pe baza unei succesiuni de întrebări şi
răspunsuri care pornesc de la cunoştinţele dobândite anterior de copii şi sunt legate de conţinutul
noii teme propus
Conversaţia nu se desfăşoară numai între educatoare şi copil ci şi între copiii înşişi.
Prin intermediul dialogului educatoare-copil, prin efort propriu, copilul trece mai uşor de la
reţinerea informaţiilor despre alcătuirea unei plante sau a unui animal, caracteristicile unui fenomen
din natură, la înţelegerea relaţiilor dintre acestea şi factorii de mediu care au determinat apariţia şi
particularităţile alcătuirii lor, interdependenţa care există în natura între organism şi mediu, a
legăturilor şi cauzalitatea dintre diferiţi agenţi ai mediului înconjurător în dinamica lor şi organizarea
generală a vieţuitoarelo

18
 Conversaţia are rol de fixare, consolidare şi sistematizare, de verificare şi apreciere a
cunoştinţelor copiilor constă în întrebări care vizează în special reţinerea de către preşcolari a unor
informaţii despre caracteristicile specifice vieţuitoarelor (plante sau animale ),influenţa diferiţilor
factori de mediu asupra înfăţişării, alcătuirii şi modul de viaţă al acestora.
De aceea, în orice activitate, pe lângă întrebările care urmăresc să consolideze în memoria
preşcolarilor anumite informaţii despre particularităţile de organizare a vieţuitoarelor, am folosit
întrebări cu ajutorul cărora aceştia să motiveze răspunsurile, să compare diferite aspecte de
organizare a vieţuitoarelor, în raport cu mediul în care trăiesc, întrebări care să le stimuleze
gândirea[ 18, p. 22]
1.3 Analiza teleologică și conținutală a familiarizării copiilor de 3-4 ani cu animalele
Cunoaşterea pentru copiii preşcolari trebuie să pornească întotdeauna de la senzaţii şi
percepţii. De aceea, ceea ce vrem să-i învăţăm pe copii trebuie să înceapă nu prin cuvinte, ci prin
observare, pe cale intuitivă.[8, p.37]
În a doua jumătate a secolului XIX, pedagogii ruşi clasici V.G.Belinskii,A.G.Herţen,
N.A.Dobroliubov, D.I.Pisarev, N.G.Cernîşevskii accentuau rolul cunoştinţelor despre natură în
formarea calităţilor morale ale personalităţii şi a comportamentului lui în natură.
Un rol important în elucidarea problemelor educaţiei ecologice l-a avut şi marele pedagog rus
K.D.Uşinski . [37, p.54
Uşinskii a remarcat că “logica naturii” este cea mai accesibilă şi eficientă pentru copiii. Ea
constă din relaţiiledintre organisme. Studierea acestor relaţii este o verigă de bază a formării culturii
ecologice a copiilor. [37, p.12
Uşinschii îndemna spre lărgirea comunicării copiilor cu natura, comentînd: “e straniu, că
acţiunea educativă a naturii e foarte puţin preţuită în pedagogie”
Ideile pedagogilor clasici, referitoare la rolul educative al naturii le-a generalizat şi dezvoltat
pedagogul rus A. Ia.Gherd.
El şi alţi naturalişti au elaborat un şir de lucrări metodice cu referinţă la educaţia prin
intermediul naturii
Astfel, în anul 1901 apar lucrările didactice ale pedagogului rus V.V. Polovţev:
“Natura şi oamenii”
Bazele metodicii generale a ştiinţelor naturii”. Polovţev propune introducerea “Metodei
biologice” în studierea ştiinţelor naturii.
Tot Polovţev susţinea, că la studierea naturii nu trebuie să nelimităm doar la o simplă descriere
a corpurilor, ci este nevoie de a descoperi ”relaţiile dintre aceste corpuri”. Introducerea “metodei

19
biologice” în studierea ştiinţelor naturii şcolare se poate de considerat ca un început a educaţiei
ecologice a elevilor.
Tot în anul 1901 în Rusiaîncepe să se editeze revista “Natura în şcoală” (redactor – V.V.
Polovţev), iar anul 1913 şi pe teritoriul Moldovei apar revistele “Excursiile şcolare şi muzeele
şcolare”, fiind editate la început în Odesa, apoi la Tighina.
Mesajul principal al acestor reviste era de a orienta pedagogii la formarea unei atitudini grijulii
faţă de mediul ambiant şi educarea dragostei faţă de natură la copii.
În anul 1904 în Basarabia este creată “Asociaţia basarabeană a naturaliştilor”, care a avut un
aport colosal la educaţia ecologică a populaţiei. [37, p.11-12
Ca membri de onoare ai acestei organizaţii îi putem nominaliza pe: F.V. Ovseanicov,P.P.
Semioniov-Teanşanschii, N.V. Goronovici, M.A.Menzbir.
Asociaţia sus-numită organiza diversecursuri, lecţii publice, editau materiale despre natură
şiocrotirea ei [37, p.55
În lucrările sale, Suhomlinschii a demonstrat că atitudinea grijulie faţăde natură se formează
atunci, cînd copilul îmbunătăţeşte mediul înconjurător prin munca sa. [37, p.22
Se circumscriu tendinţei de modernizare a actualului sistem de lucru în instituţiile
preuniversitare lucrările metodice a autorilor români la care au acces profesorii din Moldova.
La acest capitol putem menţiona următorii autori: M.Taiban, E.Bîrseţi, V.Vornicu, V.Nistor,
M.Petre, A.Berescu
Problemele familiarizării copiilor cu natura în Republica Moldova au fost
cercetate de către: Ia.I. Gabiev, S.Jurat ,Ia.Bumbu, M.Mîtcu, D.Roşcovan , G.Chirică, C.Andon,
I.Dediu,V.Cecoi, E.Morei, I.Ganea, E.Popov, S.Leşenco, R.Cucereanu ,L.Gordea, E.Haheu (1998),
E.Buzinschi.
La vîrsta de 3 – 4 ani percepţia vizuală şi cea haptică (prin apucare) au un rol predominant.
Deoarece în perceperea spaţialităţii un rol deosebit îl joacă senzaţiile chinestezice şi senzaţiile
vizuale, educatoarea va stimula în timpul observărilor nu numai perceperea pe cale vizuală a
obiectelor de către copii ci, în măsura posibilităţii, şi pe cea haptică
Este important ca la începutul observării să se facă mai întâi o prezentare vizuală globală,
copilul să privească obiectul, iar apoi să se treacă la o percepere haptică: copilul să pipăie, să apuce
şi să manipuleze obiectele.
În continuare, educatoarea trebuie să urmărească coordonarea percepţiei haptice cu cea
vizuală. De exemplu, ea va cere copiilor să-i arate mâinile păpuşii, picioarele ei, să o mîngîie pe păr.
Începînd cu vîrsta de 4 ani este deja consolidată coordonarea între mişcările mâinii şi ale
ochiului în procesul de explorare şi cunoaştere a obiectului cercetat.
20
 Cu cît copilul înaintează în vîrstă, percepţia vizuală capătă o mai mare preponderenţă putînd
chiar suplini pe cea haptică în numeroase cazuri.[ 22, p.18 ]
Pentru o cunoaştere cît mai corespunzătoare a lumii înconjurătoare, nu este de ajuns să punem
pe copii în contact direct cu ea, cu obiectele, cu fiinţele sau fenomenele ei, ci este necesar să le
dirijăm observarea orientîndu-i spre esenţial, spre semnificativ.
Această dirijare se realizează prin cuvîntul educatoarei, care organizează percepţia şi conduce
observarea prin indicaţii, explicaţii, întrebări.
Observarea constituie principalul mijloc de a transmite copiilor cunoştinţele despre lumea
înconjurătoare.
Principalul obiectiv al observărilor este acela de a îmbogăţi cunoştinţele copiilor, de a le forma
reprezentări clare şi precise, de a le dezvolta şi organiza gîndirea punînd bazele formării
deprinderilor de muncă intelectuală.
De asemenea ele trebuie astfel îndrumate din punct de vedere metodic, încît să dezvolte la
copii curiozitatea ştiinţifică manifestată la această vîrstă prin dorinţa lor de a cunoaşte tot mai multe
şi tot mai adînc elementele lumii înconjurătoare şi raporturile dintre ele.
Sub îndrumarea atentă a educatoarei, copiii dobîndesc treptat capacitatea de a descrie ceea ce
este general, comun dar şi specific, particular la persoane şi animale, la plante, în mediul natural sau
creat de om, ori la obiectele supuse descrierii.
Percepţia spontană a copilului trebuie completată cu direcţionarea spiritului de observaţie prin
intervenţii subtile asupra organizării, planificării, cu verbalizarea acţiunii observative şi memorarea
rezultatelor, cu antrenarea senzorială pentru a atinge treptat nivelul observaţiei ştiinţifice. [ 3, p.3]
Conversaţia are rol de fixare, consolidare şi sistematizare, de verificare şi apreciere a
cunoştinţelor copiilor constă în întrebări care vizează în special reţinerea de către preşcolari a unor
informaţii despre caracteristicile specifice vieţuitoarelor (plante sau animale ),influenţa diferiţilor
factori de mediu asupra înfăţişării, alcătuirii şi modul de viaţă al acestora.
De aceea, în orice activitate, pe lângă întrebările care urmăresc să consolideze în memoria
preşcolarilor anumite informaţii despre particularităţile de organizare a vieţuitoarelor, am folosit
întrebări cu ajutorul cărora aceştia să motiveze răspunsurile, să compare diferite aspecte de
organizare a vieţuitoarelor, în raport cu mediul în care trăiesc, întrebări care să le stimuleze gândire
Familiarizarea preşcolarilor cu anmalele se realizează în cadrul ariei curriculare Educaţie
pentru mediul ambiant şi cultura ecologică.
După Curriculum- ul educaţiei copiilor de vîrstă timpurie şi preşcolară obiectivele cadru sînt:
 Dezvoltarea reprezentărilor elementare despre interacţiunea om şi natură;

21
  Dezvoltarea interesului de a cunoaşte natura şi omul, dezvoltarea abilităţilor de
explorare, aplicînd elemente de observare şi experimentare;
 Formarea conduitei moral- affective faţă de natură, axată pe cultura ecologică,
a conduitei adecvate în mediul ambiant. [5,p.65]
Obiectivele generale sunt finalităţi cu cel mai mare grad de generalitate pentru o treaptă sau
nivel de pregătire, se bazează, pe componente cognitive, affective şi psihomotorii şi cuprind
ordonarea şi diferenţierea proceselor implicate.
Respectînd modulul„Activităţilor umaniste" compartimentul „Familiarizarea cu natura"
include în cadrul obiectivelor generale următoarele finalităţi:
 Formarea cunoştinţelor generalizatoare despre obiecte şi fenomenele naturii;
 Formarea reprezentărilor despre natura vie şi moartă;
 Formarea priceperilor şi deprinderilor de muncă;
 Cultivarea atitudinii grijulii faţă de tot ce este viu. [7,p.54]
Obiectivele de referinţă, corect şi clar stabilite în raport cu obiectivele generale, sunt de
generalizare metodică, semioperaţionale şi orientează activitatea didactică într-o perspectivă mai
apropiată.
Obiectivele acestea sînt obiective caracteristice obiectului şi favorizează ducerea treptată
de la gîndirea simbolică, logică, prin formarea unor reprezentări despe natură.
Obiectivele de referinţă la familiarizarea preşcolarilor cu plantele sînt:
 să explice noţiunea de natură şi să reproducă componentele mediului natural;
 să examineze şi să caracterizeze grupurule de obiecte vii din natura înconjurătoare;
 să identifice cele patru anotimpuri şi fenomenele specifice acestora;
 să specifice particularităţile de adaptare a unor grupuri de plante la mediul de trai, la schimbările
sezoniere, la succesiunea zi- noapte;
 să experimenteze şi să evalueze influenţa factorilor ecologici, abiotici şi biotici asupra
organismelor vii;
 să manifeste atitidine grijulie participativă în naturii
Prin modalităţile folosite educatoarea îl apropie pe copilul mic de realitatea vie, palpabilă
şi-i creează posibilitatea ca în mod treptat să-şi îmbogăţească reprezintările despre natură.
Copilul acumulează cunoştinţe despre fructe, legume, plante, animale, învaţă să
deosebească componente structurale (tulpina, frunza, floarea), iau cunoştinţă de necesităţile vitale
ale plantelor (apă, hrană, lumină, căldură).
In grupele mijlocii activitatea se complică.

22
 Se perfecţionează activitatea de observare: copiii însuşesc procedee de examinare, de
comparare a obiectelor, deprinderi de a povesti coerent cele pricepute învaţă să participe la
totalizarea observărilor.
Tot procesul instructiv - educativ din cadrul activităţilor de familiarizare cu animale este
direcţionat spre înbogăţirea cunoştinţelor copiilor despre fenomene şi obiecte a lumii înconjurătoare,
spre perfecţionarea acţiunilor practice şi dezvoltarea proceselor psihice. [1]
Andon C. menționeză că cunoaşterea scopurilor educaţiei raportate la mediu este foarte
importantă atunci când intenţionăm să proiectăm un curriculum deoarece ele orientează cadrul
didactic în alegerea conţinuturilor, a metodelor, cât şi a contextului educaţional în care se vor
implementa. [1, p.32]
Elementele naturale din jurul locuinţei au un rol semnificativ asupra funcţiilor cognitive
ale elevilor; chiar şi observarea prezenţei unui arbore sau participarea la activităţi de plantare s-a
dovedit benefică în ceea ce priveşte capacitatea de direcţionare a atenţiei.
Natura are un efect de amortizare a stresului cotidian, vegetaţia şi elementele naturale din
locuinţă sau din apropiere acţionând ca factori protectori pentru copii.
Căutând mecanismele care stau în spatele acestui rezultat, au ajuns la concluzia că
elementele naturale acţionează pe două căi majore:
 asigurând un suport social, ceea ce se explică prin faptul că copiii îşi fac prieteni mai
uşor şi interacţionează mult mai bine în aer liber,
 prin „capacitatea de atenţie direcţionată”, copiii fiind fascinaţi şi atraşi de elemente
noi, prezente într-un număr nelimitat în natură.
Conform lui Hungerford, Volk, Ramsey, 1994, scopul educaţiei raportate la mediu este
„de a-i ajuta pe cei care învaţă să dobândească cunoştinţe legate de mediu, să-şi formeze
priceperi, să devină fiinţe umane dedicate care sunt dispuse să lucreze individual sau colectiv cu
scopul de a atinge sau de a menţine un echilibru dinamic între calitatea vieţii şi calitatea
mediului”.
Analizind currculumul am identificat următoarele domenii,ce țin de familiarizarea
preșcolarilor cu animalele
 Aprofundarea cunoştinţelor acumulate anterior desprediversitatea organismelor vii(plante,
animale).a) plante (arbori, arbuşti,ierbacee); b) animale (mamifere, păsări, peşti, insecte);c) fauna
şi flora ţinutului natal.
 Observări asupra animalelor:- excursii în natură;- jocuri didactice;- literatura artistică;- activităţi
de instruire;- plimbări;- modelaj.

23
 Formarea reprezentărilor despre principalele funcţii vitale la plante şi animale- alimentaţia;-
respiraţia;- reproducerea;- mişcarea;- creşterea şi dezvoltarea.- observări asupra plantelor
şianimalelor din ungheraşulnaturii;- satisfacerea funcţiilor vitale ale plantelor şi animalelor.
 Generalizarea reprezentărilor despre mediul de trai alanimalelor.- condiţiile necesare
pentrucreşterea şi dezvoltareaanimalelor;- caracterul alimentaţiei:a) animalele ierbivore; b)
animalele carnivore;- mediul în care există (acvatic,terestru, aerian, domestic,sălbatic);-
adaptarea la mediul de trai.- observări asupra animalelor;- excursii în natură;-
 Comunicarea cunoştinţelor despre structura morfo-funcţională a organismelor vii(plante,
animale).- structura morfo-funcţională a plantelor;- structura morfo-funcţională aanimalelor;-
integritatea funcţională aorganismului viu ca condiţie deexistenţă, de activitate vitală.- munca de
îngrijire aanimalelor şi plantelor;- observări asupra plantelor şianimalelor;-
 Familiarizarea copiilor cuetapele de dezvoltare a animalelor.- dezvoltarea animalelor;- înmulţirea
vivipară, depunerea icrelor, clocirea ouălor.- observări de lungă durată asupra procesului de
creştere şidezvoltare a animalelor;- munca de îngrijire a plantelor şi animalelor;-
activităţi instructiv-educative;-
Principiile aplicate în familiarizarea cu natiura sînt stipulate în currculum ca fiind
următoarele
 principiul individualizării (organizarea activităţilor ţinînd cont de ritmul propriu de
dezvoltare a copilului, de nevoile şi interesele sale, asigurîndu-se libertatea copiilor de a
alege activităţi şi sarcini în funcţie de interesele şi nevoile lor);
 principiul învăţării bazate pe joc (jocul este activitatea fundamentală a copilului între 1-7 ani
prin care acesta se dezvoltă natural; jocul (jocuri didactice/jocuri spontane, jocuri practice,
jocuri manipulative, jocuri simbolice) trebuie să stea la baza conceperii activităţilor didactice
de toate tipurile);
 principiul diversităţii contextelor şi situaţiilor de învăţare (oferirea de către educatoare în
mediul educaţional de contexte şi situaţii de învăţare cît mai diverse, care să solicite
implicarea copilului sub cît mai multe aspecte: cognitiv, emoţional, social, motric);
 principiul alternării formelor de organizare a activităţii: frontal, în grupuri mici, în perechi şi
individual şi a strategiilor de învăţare;
 principiul parteneriatului cu familia şi cu comunitatea (este necesar ca între educatoare şi
familie să se stabilească relaţii de parteneriat care să asigure continuitate şi coerenţă în
demersul educaţional; familia trebuie considerată un partener activ, nu doar receptor al
informaţiilor furnizate de educatoare referitoare la progresele realizate de copil; totodată, e
importantă înţelegerea valorii educaţiei în perioadele timpurii şi preşcolare pentru comunitate
şi participarea comunităţii).
24
 G. Chirică menționeză că ,considerată că una dintre cele mai active şi eficiente modalităţi
de instruire şi educare, conversaţia constă într-un dialog dintre educatoare şi copil, pe baza unei
succesiuni de întrebări şi răspunsuri care pornesc de la cunoştinţele dobândite anterior de copii şi
sunt legate de conţinutul noii teme propus. [12, p.54]
Îndrumarea formativă concretă, a copiilor, se realizează prin activităţi cu caracter practic,
care urmăresc stimularea atitudinii de ocrotire a mediului; ori de câte ori este posibil, trebuie să
punem copiii în situaţia de a acţiona, de a reacţiona, de a manifesta interes faţă de tot ceea ce îi
înconjoară.
Aceste activităţi pot să înceapă din sala de grupă, unde copilul petrece o bună parte din
timpul său; acţiuni simple (desfăşurate la colţul viu) cum ar fi: stropirea florilor, ştergerea
frunzelor de praf, schimbarea pământului, dacă sunt deprinse de timpuriu, vor face parte mai
apoi din comportamentul obişnuit al copiilor şi vor fi extinse în parcul grădiniţei, la aleile cu flori
etc.
În lucrările sale autorii din Republica Moldova S.Gînju și Galina Chirică vorbesc depre
faptul că atitudinea grijulie față de animale și plante constituie una dintre condiţiile supravieţuirii
speciei umane, iar educaţia ecologică reprezintă calea de a ajunge, prin cunoaştere, la înţelegerea
şi respectarea naturii, a mediului în care trăim. [14, p.7] și [19, p.23]
G.Chrică menționează că este obligatoriu ca familiarizarea cu natura să se înceapă de la
o vârstă timpurie, pentru că la această vârstă se începe formarea viitorului cetăţean din toate
punctele de vedere. Nu bogăţia cunoştinţelor biologice sau ecologice ale copiilor ne interesează
la această vârstă, ci dorinţa lor de a cunoaşte lumea înconjurătoare şi importanţa de a ocroti
mediul în care locuieşte. [13,p.9]
În acest context S.Gînju invocă,că scopul esenţial al familiarizării preșcolarilor cu
animalele și plantele este de a le forma bazele unei gândiri şi atitudini centrate pe promovarea
unui mediu natural propice vieţi, de a le dezvolta spiritul de responsabilitate faţă de mediu. [19,
p.22]
Din primele zile de aflare a copiilor în grădiniță, ei văd în sala de grup nu numai plante de
interior, ci și niște animale: o pasăre într-o cușcă, un acvariu frumos cu pește. În prezența
copiilor îngrijitorul se uită la animale - hrănește peștele, pasărea și îi urmărește. După un timp,
când cei mici se obișnuiesc cu grădinița, educatorul vizitează împreună cu copiii ungherașul
naturii naturii.
Educatorul atrage treptat copiii să aibă grijă de animale, dând însărcinări individuale: o
oferă pentru a turna semințele, celălalt - poate să toarne apă în jgheab pentru păsări. Scopul
acestor instrucțiuni este de a provoca interesul copiilor pentru muncă și dorința de a face ceva

25
pentru animale. Pe parcursul anului, toți copiii din grup sunt implicați în executarea unor astfel
de sarcini.
Ce ar trebui să facă copiii pentru a avea grijă de animale. Uita-te cum. îngrijitorul se uită
după animale, îl ajută în acest caz (se toarnă furajul în alimentator, se toarnă apa în bolul de băut,
se toarnă nisipul în cușcă). Creșteți hrana verde pentru păsări și animale.
Din primele zile de cunoaștere a copiilor cu animale educatorul încurajează copiii să
respecte obiceiurile de animale, oferă pentru a viziona, ca o ciugulit pasăre la semințe începe ca
un pește înoată în apă.
O schiță a a observării în ungherașul naturii "Observarea unui iepure" (observație
primară)
Conținutul. Se prezintă copiilor un iepure, în special aspectul său (urechi lungi, ochi
negri mari, corp moale, păr pufos, coada scurta se concretizează faptul că iepurele sare ca el
mănâncă morcovi, etc ....). Copii sînt învățați să nu-și fie frică de un iepure, să-l mîngîeușor, de
la cap până la coadă.
Îngrijirea mediului implică din partea omului desfăşurarea unor acţiuni practice care să
contribuie la evoluţia plantelor şi animalelor, apărarea lor de acţiunile dăunătoare, care pun în
pericol viaţa plantelor şi animalelor şi chiar viaţa omului.
Protejarea mediului înconjurător se insuflă de la cele mai fragede vârste. [32, p.65]
1.4Caracteristica psihopedagogică a preșcolarilor de 3-4 ani
Perspectiva dezvoltării globale a copilului accentuează importanţa domeniilor de
dezvoltare a copilului, în contextul în care, în societatea de azi, pregătirea copilului pentru şcoală
şi pentru viaţă trebuie să aibă în vedere nu doar competenţele academice, ci în aceeaşi măsură,
capacităţi, deprinderi, atitudini ce ţin de dezvoltarea socio-emoţională, de dezvoltarea cognitivă
sau de dezvoltarea fizică.

26
 Fig1. 2 Particularitățile dezvoltării personalității preșcolarului

L. Vîgotski caracterizează vîrsta ca o formaţiune dinamică complexă, ca o structură ce

presupune prezenţa unei neoformaţiuni centrale, ce dă naştere tuturor celorlalte proprietăţi.
În conformitate cu acest principiu metodicele diagnostice trebuie să prezinte nu un set de
tehnici pentru determinarea diferitor precese psihice (G, M, A etc.), dar să determine
neoformaţiunea centrală. În calitate de neoformaţiune psihologică la copiii de 4 ani, după L.
Vîgotski, apare ,,generalizarea emoţiilor” sau ,,intelectualizarea afectului”. [30, p.31 ].
În absenţa maturizării sale psihice, experienţa şi învăţarea socială nu-l ajută pe copil să se
adapteze schimbărilor din mediu. Impactul maturizării asupra dezvoltării este mai vizibil la copii
mici, a căror dezvoltare psihică este foarte rapidă.
De pildă, copilul nu poate beneficia de experienţa pe care o are cu obiectele în mişcare,
dacă echipamentul neural şi muscular nu este suficient de consolidat, pentru a-i permite să se
concentreze asupra lor şi să le urmărească.
Fiecare dintre aceste scheme reprezintă un fel de regulă internă care vizează obiectele şi
legăturile dintre ele. Copilul înţelege acum regula care cere ca adunarea să determine o mărire
iar scăderea o diminuare.
El înţelege că acelaşi obiect poate aparţine mai multor categorii, iar aceste categorii au un
raport logic între ele.
Recunoaşterea rolului interacţiunii cu ceilalţi, al anturajului în construirea imaginea de
sine a fost afirmată de timpuriu. [27, p. 32].
Imaginea de sine se dezvoltă pe parcursul vieţii din experienţele pe care le are copilul cu
celelalte persoane şi din acţiunile pe care le realizează şi la care participă.
Experienţele din timpul copilăriei au un rol esenţial în dezvoltarea imaginii de sine.
Astfel, succesele şi eşecurile din copilărie, precum şi modalităţile de reacţie a copilului la
acestea, definesc imaginea pe care o are copilul despre el.
Atitudinile părinţilor, ale profesorilor, colegilor, fraţilor (surorilor), prietenilor, rudelor,
contribuie la crearea imaginii de sine a copilului.
Imaginea de sine în faţa celorlalţi se dezvolta în centru a ceea ce numim grupuri primare
constituie anturajul nostru apropiat, familial sau amical.
Grupurile secundare sunt constituite pe baza unei similitudini de practică (muncă, religie,
organiatii politice etc), individul neintegrandu-se aici decât prin participarea la o acţiune
comună.
Se înţelege că aceste 2 tipuri de grupuri au o incidenţă diferită, în fungtie de vârstă şi
angajamentul social din care rezultă diversele funcţii atribuite, aparenţei corporale.

27
 Formarea imaginii de sine nu este un proces exterior care se desfăşoară pe lângă dinamica
evolutivă a organizării interne a personalităţii, dar nici un lux complicativ inutil.
Dimpotrivă, ea se pătrunde organic şi constituie o direcţie esenţială a devenirii
personalităţii însăşi, şi, sub aspect pragmatic – instrumental, reprezintă o cerinţă legică necesară
a unei relaţionări şi coechilibrări adecvate cu lumea externă. [8, p. 30].
Identitatea este un aspect central al structurii persoanei conştiente. Ea apare iniţial sub
formă subiectivă şi constă din conştiinţa propriei existenţe, conştiinţa identităţii de sine în
momentul confruntării cu lumea, a desfăşurării propriei existenţe în spatele manifestărilor
lumeşti.
Acest aspect subiectiv include şi conştiinţa propriei originalităţi şi unicităţi în mijlocul
lumii. [10, p. 25].
Acceptarea de către o persoană a propriei puteri şi a zonelor în care se
mai pot aduce îmbunătăţiri este bazată pe credinţele şi presupunerile legate de aptitudini,limitări,
înfăţişare, resurse emoţionale, locul fiecăruia în lume, percepţia potenţialuluişi sentimentul
importanţei fiecăruia.
Atitudinile părinţilor, ale profesorilor, colegilor, fraţilor (surorilor), prietenilor, rudelor,co
ntribuie la crearea imaginii de sine a copilului
Un alt domeniu important este cel al atitudinii comportamentale.
Atenţia pe care o acordăm comportamentului copilului, ca părinte sau cadru didactic, ca
şi cea acordată performanţelor şcolare sau iniţiativelor are un rol important în constituirea stimei
de sine.
Ea stimulează şi încurajează şi este de cele mai multe ori mai valoroasă ca o recompensă
materială.
Un gest de admiraţie sau câteva cuvinte adresate copilului care a obţinut un succes, cât de
mic, au un efect binefăcător.
Recunoscându-i performanţele îl motivăm puţin câte puţin. În schimb o prea mare atenţie
acordată celor cu probleme de disciplină, de comportament, nu va face decât să-i pună în
valoare şi să-i încurajeze în continuarea acestora.
Formulând interdicţii vom incita de fapt la nerespectarea lor. [18, p. 31].
În această cercetare, imaginea de sine este măsurată ca un tot unitar; în consecință, în
funcție de imaginea pozitivă sau negativă, variabilele sunt împărţite în parametrii, conform
teoriei lui Fitts.
Fitts distinge cinci variabile ale imaginii de sine (imaginea personală, imaginea morală,
imaginea de familie, imaginea socială, şi imaginea fizică

28
 Gradul pregătirii pentru instruire este important de a-l forma pe calea apropierii formelor
preşcolare şi şcolare de organizare a metodelor de instruire.
Desigur că nu trebuie de transformat grădiniţa în şcoală, dar trebuie ca activităţile să se
desfăşoare sistematic şi consecutiv.
Astfel, se formează un stereotip al conduitei, se creează o atmosferă psihologică la
instruirea obligatoare: analogice pot fi şi unele metode, procedee (de joc): pot coincide şi unele
cerinţe faţă de copii: să răspundă cîte unul, să nu încurce nimănui, să asculte răspunsul altora, să
îndeplinească însărcinările educatorului etc. [11, p. 32].
În evoluţia psihică a copiilor preşcolari, o pondere deosebită o are gîndirea. Formarea
acesteia este strâns legată de constituirea şi utilizarea reprezentărilor, precum şi de dezvoltarea
limbajului.
Caracterizarea gândirii preşcolarului ne indică relaţia complexă între aceste procese de
cunoaştere.
La vîrsta preşcolară, reprezentările au un fond destul de restrâns şi sunt, în mare măsură,
reproductive.
Pe parcursul preşcolarităţii, reprezentările arată o evoluţie de la cele strâns legate de
percepţie până la cele care anticipează, se desprind de concret, de acţiune.
Deosebit de importantă pentru gândirea preşcolarului este dezvoltarea limbajului. [21, p.
42].
Acesta devine suportul generalizării experienţei proprii a copilului, cât şi a experienţei
generalizate a omului.
Formarea gândirii şi a limbajului a ridicat probleme, considerate din puncte de vedere
diferite de către: Vâgotski, Piaget, Liublinskaia etc.
Au existat opinii diferite în ceea ce priveşte legătura dintre gândire şi limbaj la vârsta
preşcolară
Totodată, curriculumul pentru învăţământul preşcolar promovează conceptul de
dezvoltare globală a copilului, considerat a fi central în perioada copilăriei timpurii.
Perspectiva dezvoltării globale a copilului accentuează importanţa domeniilor de
dezvoltare a copilului, în contextul în care, în societatea de azi, pregătirea copilului pentru şcoală
şi pentru viaţă trebuie să aibă în vedere nu doar competenţele academice, ci în aceeaşi măsură,
capacităţi, deprinderi, atitudini ce ţin de dezvoltarea socio-emoţională, de dezvoltarea cognitivă
sau de dezvoltarea fizică.
Apariţia unor noi capacităţi care poate fi observată la vârsta de 3-4 ani se bazează pe
schimbări minime constatabile la copilul de vârstă preşcolară.

29
 Totuşi, conform lui Piaget, copilul face un salt important în clipa în care descoperă sau
elaborează un ansamblu de reguli, de strategii de explorare şi de interacţiuni cu lumea care îl
înconjură.
Piaget numeşte acest nou ansamblu de abilităţi operaţiile concrete. Prin "operaţii", Piaget
înţelege un ansamblu de scheme puternice, abstracte şi interne cum ar fi reversibilitatea,
adunarea, scăderea, multiplicarea [22, p.48].
Imaginea de sine se dezvoltă pe parcursul vieţii din experienţele pe care le are copilul cu
celelalte persoane şi din acţiunile pe care le realizează şi la care participă.
Experienţele din timpul copilăriei au un rol esenţial în dezvoltarea imaginii de sine.
Astfel, succesele şi eşecurile din copilărie, precum şi modalităţile de reacţie a copilului la
acestea, definesc imaginea pe care o are copilul despre el. Atitudinile părinţilor, ale profesorilor,
colegilor, fraţilor (surorilor), prietenilor, rudelor, contribuie la crearea imaginii de sine a
copilului.
Imaginea de sine în faţa celorlalţi se dezvolta în centru a ceea ce numim grupuri primare
constituie anturajul nostru apropiat, familial sau amical.
Grupurile secundare sunt constituite pe baza unei similitudini de practică (muncă, religie,
organiatii politice etc), individul neintegrandu-se aici decât prin participarea la o acţiune
comună.
Se înţelege că aceste 2 tipuri de grupuri au o incidenţă diferită, în fungtie de vârstă şi
angajamentul social din care rezultă diversele funcţii atribuite, aparenţei corporale.
Formarea imaginii de sine nu este un proces exterior care se desfăşoară pe lângă dinamica
evolutivă a organizării interne a personalităţii, dar nici un lux complicativ inutil.
Dimpotrivă, ea se pătrunde organic şi constituie o direcţie esenţială a devenirii
personalităţii însăşi, şi, sub aspect pragmatic – instrumental, reprezintă o cerinţă legică necesară
a unei relaţionări şi coechilibrări adecvate cu lumea externă. [8, p. 30].
Identitatea este un aspect central al structurii persoanei conştiente. Ea apare iniţial sub
formă subiectivă şi constă din conştiinţa propriei existenţe, conştiinţa identităţii de sine în
momentul confruntării cu lumea, a desfăşurării propriei existenţe în spatele manifestărilor
lumeşti.
Acest aspect subiectiv include şi conştiinţa propriei originalităţi şi unicităţi în mijlocul
lumii. [10, p. 25].
Acceptarea de către o persoană a propriei puteri şi a zonelor în care se
mai pot aduce îmbunătăţiri este bazată pe credinţele şi presupunerile legate de aptitudini,limitări,
înfăţişare, resurse emoţionale, locul fiecăruia în lume, percepţia potenţialuluişi sentimentul
importanţei fiecăruia.
30
 Atitudinile părinţilor, ale profesorilor, colegilor, fraţilor (surorilor), prietenilor, rudelor,co
ntribuie la crearea imaginii de sine a copilului
Un alt domeniu important este cel al atitudinii comportamentale. Atenţia pe care o
acordăm comportamentului copilului, ca părinte sau cadru didactic, ca şi cea acordată
performanţelor şcolare sau iniţiativelor are un rol important în constituirea stimei de sine.
Ea stimulează şi încurajează şi este de cele mai multe ori mai valoroasă ca o recompensă
materială.
Un gest de admiraţie sau câteva cuvinte adresate copilului care a obţinut un succes, cât de
mic, au un efect binefăcător.
Recunoscându-i performanţele îl motivăm puţin câte puţin. În schimb o prea mare atenţie
acordată celor cu probleme de disciplină, de comportament, nu va face decât să-i pună în
valoare şi să-i încurajeze în continuarea acestora.
Formulând interdicţii vom incita de fapt la nerespectarea lor. [18, p. 31].
În această cercetare, imaginea de sine este măsurată ca un tot unitar; în consecință, în
funcție de imaginea pozitivă sau negativă, variabilele sunt împărţite în parametrii, conform
teoriei lui Fitts. Fitts distinge cinci variabile ale imaginii de sine (imaginea personală, imaginea
morală, imaginea de familie, imaginea socială, şi imaginea fizică
Gradul pregătirii pentru instruire este important de a-l forma pe calea apropierii formelor
preşcolare şi şcolare de organizare a metodelor de instruire.
Desigur că nu trebuie de transformat grădiniţa în şcoală, dar trebuie ca activităţile să se
desfăşoare sistematic şi consecutiv.
Astfel, se formează un stereotip al conduitei, se creează o atmosferă psihologică la
instruirea obligatoare: analogice pot fi şi unele metode, procedee (de joc): pot coincide şi unele
cerinţe faţă de copii: să răspundă cîte unul, să nu încurce nimănui, să asculte răspunsul altora, să
îndeplinească însărcinările educatorului etc. [11, p. 32].
Obiectivele principale ale învăţământului preşcolar vizează aspectele formative, se pune
accentul pe formarea capacităţilor intelectuale, pe formarea capacităţilor de cunoaştere şi de
exprimare, pe formarea unor deprinderi elementare de muncă şi de comportare civilizată.
Grădiniţa este considerată parte integrantă a sistemului de învăţământ din ţara noastră. Ea
are funcţii şi valori noi în viaţa socială.
Educaţia preşcolară este realizată într-un cadru organizat şi instituţionalizat, fiind
totodată, un subsistem al educaţiei permanente.
Educaţia preşcolară este o etapă necesară şi distinctă în sistemul de formare al tinerei
generaţii, este o verigă constitutivă, este prima treaptă a sistemului, cu rol şi funcţii bine
determinate.
31
 Totodată educaţia preşcolară este o componentă prealabilă şi esenţială a educaţiei. Scopul
fundamental al educaţiei preşcolare este dezvoltarea integrală, completă şi armonioasă a
personalităţii copiilor.
Cercetările psihologice arată că până la vârsta de 4-5 ani copilul îşi dezvoltă 40% din
capacitatea intelectuală pe care urmează să o atingă la maturitate.
Nevalorificate la timp sau slab valorificate, potenţele şi disponibilităţile acestor perioade
de vârstă nu se pot recupera în anii următori decât în mică măsură şi cu eforturi mari.
Psihologii de prestigiu ca Jean Piaget şi Edgar Faure afirmă posibilitatea şi necesitatea
introducerii timpurii a copilului într-un sistem de educaţie instituţionalizat.
Grădiniţa cu sistemul său educativ rămâne factorul de declanşare a revoluţiei intelectuale
pe care se clădeşte personalitatea copilului şi mai ales factorul de construcţie a acestuia prin
conştientizarea valorilor morale pe care le vehiculează şi prin faptul că oferă situaţii de
compatibilizare ale acestora la o gamă de condiţii relativ diverse. [16, p. 32].
Se poate afirma faptul că grădiniţa foloseşte în munca de educare a copiilor o serie de
mijloace educative care corespund cel mai bine specificului psihologic al copilului, adică jocul şi
învăţarea.
Ca formă de activitate în grădiniţă predomină fără echivoc, jocul, iar ca activitate ce
dezvoltă psihicul copilului, învăţarea este atributul de neînlăturat al acestuia. În timpul jocului
copilul învaţă şi se educă.
 La 3-4 ani înţeleg sensul cuvintelor, dar se axează pe un singur sens. Pentru că nu acceptă
două-trei sensuri pentru acelaşi cuvânt, ei nu înţeleg ironiile, sarcasmul, glumele, mesajele
ambigue.
 La 3 ani începe să desprindă regulile gramaticale : foloseşte negaţia şi interogaţia, leagă
propoziţiile între ele. 
 Copilul foloseşte deja limbajul pentru exprimarea stărilor psihice (îmi pare rău), emoţionale
(mă simt fericit) şi acţiunilor viitoare (promit că).
 La 4 ani apare un non-egocentrism în ceea ce priveşte emisiile verbale. Copilul îşi adapteză
limbajul în funcţie de vârsta interlocutorului (acelaşi mesaj îl spune diferit unui copil de 2 ani
sau unui adult).
 În această perioadă se dezvoltă şi limbajul intern (vorbirea cu sine însuşi). La 2-3 ani, este
caracteristică vorbirea cu sine în timp ce se joacă sau încearcă să adoarmă. La 4-5 ani prin
intermediul ei îşi exprimă emoţiile şi fanteziile, iar după vârsta de 5 ani este folosită ca şi
strategie de gândire cu voce tare.

32
 Acest proces este unul important, fiind considerat o strategie de autoreglare. Frecventa
utilizării limbajului intern tinde să crească atunci când copilul rezolvă sarcini dificile, fără
suprevegherea adultului. [ 16, p. 43].

Fig1.Particularitățile perceperii lumii la vîrsta preșcolară

Procesele intelectuale, emotive şi voliţionale, precum şi diferitele particularităţiale
personalităţii nu sunt date de la natură, ci se formează şi se dezvoltă pe parcursul diferitelor
perioade de vârstă.”începând cu vârsta sugarului şi continuând cu vârsta antepreşcolară,
preşcolară, pentru a ajunge la vârsta şcolară şi chiar şi după aceea. [17, p. 33]
Supunându-se unui riguros determinism, evoluţia copilului este marcată de o suităde
contradicţii, cum ar fi acelea dintre trebuinţe, cerinţe, năzuinţe şi nivelul dezvoltării şi al
posibilităţilor interne; dintre sarcinile cognitive şi posibilităţile intelectuale; dintre deprinderile
anterioare ale copilului şi cerinţele adultului; dintre trăsăturile vechi şi cele noi care se dezvoltă.

33
 2.STUDIUL EMPIRICA PROBLEMEI DE CERCETARE

2.1 Determinareanivelului de cunoștințe a copiilor de 3-4 ani cu animalele

Cercetarea s-a desfăşurat la Grădiniţa nr. din municipiul Chișinau . Perioada de cercetare
a fost anul de învăţămînt ianuarie-februarie 2018
Eşantionul în cadrul căruia s-a realizat cercetarea empirică a fost constituit din: copii
preşcolari din grupa medie .S -a investigat un număr de 28 de copii .
Obiectivul de baza este determinarea nivelului initial a familiarizarii copiilor cu
animalele

Obiectivelele generale

 Selectarea fișelor pentru identificarea nivelului de cunoştinte despre animale

 Identificarea nivelului de cunoştinte, priceperi şi deprinderi cu privire la animale

Fisa 1Unde se ascund pasarile

 6 puncte pentru îndeplinirea tutoror însărcinărilor

 5 puncte pe pentru îndeplinirea a 5 însărcinări
 4 puncte pe pentru îndeplinirea a 4 însărcinări
 3puncte pe pentru îndeplinirea a 3 însărcinări
 2puncte pe pentru îndeplinirea a 2 însărcinări

 1 punct pe pentru îndeplinirea a o însărcinare

Fișa 2

Punctaj

Se oferă cite 2 puncte pentru fiecare însărcinare

 6 puncte pentru îndeplinirea tutoror însărcinărilor

 4 puncte pe pentru îndeplinirea a 2 însărcinări
 2puncte pe pentru îndeplinirea a 1 însărcinăare

Fișa 3

Punctaj

34
  Se oferă 5 puncte pentru prima însărcinare îndeplinită corect

 Se oferă 5 puncte pentru a doua însărcinare îndeplinită corec

Fișa 4

 6 puncte pentru îndeplinirea corectă a tutoror componentelor.

 4 puncte pentru îndeplinirea corectă a două componente.

 2 puncte pentru îndeplinirea corectă a o componentă.

Fișa 5

 4 puncte pentru îndeplinirea corectă a tutoror componentelor. primii componente

 4 puncte pentru îndeplinirea corectă a celei de a doua componentă.

Fișa 6

4 puncte pentru îndeplinirea corectă a primei componente

 3 puncte pentru îndeplinirea corectă a celei de a doua componentă.

Fișa 7 Nuneroreaza animalele

 4 puncte pentru îndeplinirea corectă a primei componente \

 4 puncte pentru îndeplinirea corectă a celei de a doua componentă

 Nivelul inalt cuprinde diapazonul de la 27 puncte.

 Nivelul mediu presupune punctajul de la 12-27 puncte
 Nivelul jos presupune punctajul de la 0-12puncte.
Am sumat rezultatele obținute la fișele de evaluare în grupul experimental și în grupul de
control
Rezultatele au fost prelucrate în baza sumării punctajului obținut în procesul de aplicare a
fișelor de evaluare.
În baza aplicării fișelor am calculat numărul de puncte obținute.Pentru aceasta,inițial am
stabilit nivele de cunoștințe manifestate pentru fiecare fișă aplicată.
Fișa 1
35
 Astfel, fişa 1, cu punctaj maximal de 6 puncte solicita de la copii să identifice corect
denumirea,care sint cifrate în fiecare pom și să scrie coorect denumirile plantelor,de senate pe
fișă

Din cei 25 de copiii din grupa experimentală 9 copii (36%) au acumulat cele 6 puncte
maximale, iar din cei 25 de copii din grupa de control 8 copii (32%) au acumulat 6 puncte
maximale.
Cîte 5 punct au acumulat 7 copii (24 din grupa experimentală şi 7 copii (24%) din grupa
de control. Cîte 4 punct au acumulat 5 copii (20 din grupa experimentală şi 5 copii (20%) din
grupa de control Din grupa experimentală 4 copii din grupa experimentală (16 %) 4 copii din
grupa de control (16 %) au cumulat 2 puncte
Unde se ascund pasarile
 6 puncte pentru îndeplinirea tutoror însărcinărilor
 5 puncte pe pentru îndeplinirea a 5 însărcinări
 4 puncte pe pentru îndeplinirea a 4 însărcinări
 3puncte pe pentru îndeplinirea a 3 însărcinări
 2puncte pe pentru îndeplinirea a 2 însărcinări

 1 punct pe pentru îndeplinirea a o însărcinare

Fișa 2

Pentru îndeplinirea ambelor îmsărcimări se oferă 8 puncte ,pentru îndeplinirea a cîte o

însărcinare cite 4 puncte.
Din grupul experimental au îndeplinit corect ambele însărcinări 7 copii ceea ce reprezintă
28%,din grupul de control 6 copii-24%.
Au îndeplinit corect doar prima însărcinare cu 4 puncte 11 copii din grupul experimental
44 % și 12 copii din grupul de control ceea ce reprezintă 48%
Doar cea de a doa însărcrcinare a fost îndeplinită de către 7 copii ceea ce reprezintă
28%,din grupul de control 7 copii-28%,..
Fișa 3
Astfel, fişa 2, cu punctaj maximal de 6 puncte solicita de la copii să identifice corect
dimensiunile animalelor ,care desenate îm fisă și să identifice corect fructele și lefgumele,cre
cresc la noi în țară

36
 Din cei 25 de copiii din grupa experimentală 9 copii (36%) au acumulat cele 6 puncte
maximale, iar din cei 25 de copii din grupa de control 7 copii (44%) %) au acumulat 6 puncte
maximale.
Cîte 4 punct au acumulat 10 copii 40% din grupa experimentală şi 11 copii (24%) din
grupa de control. Cîte 2 puncte au acumulat 5 copii (20 din grupa experimentală şi 4 copii (18%)
din grupa de control Din grupa experimentală 4 copii

Fișa 4

Astfel, fişa 4, cu punctaj maximal de 6 puncte solicita de la copii să identifice corect

denumrile legumelor ,care desenate îm fisă

Din cei 25 de copiii din grupa experimentală 9 copii (36%) au acumulat cele 6 puncte
maximale denumibd roare legumele corect iar din cei 25 de copii din grupa de control 8 copii
(32%) %) au acumulat 6 puncte maximale.
Cîte 5 puncte au acumulat 8 copii 32% din grupa experimentală şi 5 copii (20%) din
grupa de control.

Cîte 4 puncte au acumulat 5 copii 20% din grupa experimentală şi 4 copii (18%) din
grupa de control Din grupa experimentală 4 copii

Cîte 3 puncte au acumulat 2 copii 8% din grupa experimentală şi 5 copii (20 %) din
grupa de control Din grupa experimentală 4 copii

Fișa 5

În procesul îndeplinirii fișei numărul 5 copii urmau să îdeplinească 2 însărcinări,astfel

aprecerea rezulrarelor a ținut de 2 componente

Pentru fiecare însărcinare îndeplinită corect se oferă 4 puncte.

Din grupul experimental au îndeplinit corect ambele însărcinări 7 copii ceea ce reprezintă
28%,din grupul de control 6 copii-24%.
Au îndeplinit corect doar prima însărcinare cu 4 puncte 14 copii din grupul experimental
56 % și 15 copii din grupul de control ceea ce reprezintă 60%
Doar Cea de a doa însărcinare cu 4 puncte 4 copii din grupul experimental 16% și 4 copii
din grupul de control 16%.
Fișa 6

37
 În cadrul acestei fișe copiiii urmau să identifice care imagine corespunde realității,iar cea
de a doua componentă presupunea identificarea coretă a corespunderii imaginii.
Astfel,pentru prima compomtă se oferă 4 puncte,pentru cea de a doua componentă 3
puncte,
Au îndeplinit corect ambele însărcinării cu cite 7 puncte 6 copii din grupul
experimental,ceea ce constituie 24%,8 copii din grupul experimental,ceea ce constituie 32% .
Prima însărcinare a fost îndeplinită corect de către 10 copiii,ceea ce prezintă 40% în
grupul experimemtal și 12 copii din grupul de control 48%,
Au îndeplinit corect doar a 2 însărcinare 9 copii 36% și 7 copii din grupul de
control,ceea ce reprezintă 28%.
Fișa 7
Îndeplinirea acestei fișe presupune două componente complexe
Prima componentă presupune denumirea corectă a animalelor .
Pentru îmdeplinirea corectă a ambelor însărcinării copiiii au fost botați cu 9 puncte.
Pentru prima componentă 4 pumcte.
Pemtru îndeplinirea corectă a celei de a 2 însărcinări 5 puncte.
Au îndeplinit corect ambele însărcinării cu cite 9 puncte 8 copii din grupul
experimental,ceea ce constituie 32%,8 copii din grupul experimental,ceea ce constituie 32% .
Prima însărcinare a fost îndeplinită corect de către 12 copiii,ceea ce prezintă 48% în
grupul experimemtal și 12 copii din grupul de control 48%,
Au îndeplinit corect doar a 2 însărcinare 5 copii 20% și 5 copii din grupul de control,ceea
ce reprezintă 20%
Deci, copiii care au acumulat 23-27 de puncte le-am plasat la nivel superior; copiii care
au acumulat 20-12 p. , realizînd jumătate din fișe, le-am plasat la nivel mediu, iar copii care au
acumulat 11-0p. le-am plasat la nivel inferior(Tabelul 2.2)
Tabelul 2.1Corelația dintre punctajul acumulat și nivelul familiarizării preșcolarilor cu
natura

Nivel superior de Nivel mediu de familiarizarea Nivel inferior de

familiarizarea cu natura cu natura familiarizarea cu natura

27-23p. 12-20 puncte. 0-12puncte.

Tabelul 2.2 Rezultatele brute

N.r Numelecopiilor Rezultateleobtinute

38
1. Alina Pichin Nivelul înalt

2. Ghindă Pavel Nivelul înalt

3. Nichiforov Alexia Nivelul mediu

4. Teleatnic Laurenţiu Nivelul înalt

5. Burciu Daniela Nivelul mediu

6. Bîzgu Loredana Nivelul jos

7. Şoimu Mihai Nivelul înalt

8. Scripnic Anastasia Nivelul mediu

9. Teut Daniela Nivelul jos

10. Rusu Iulia Nivelul înalt

11. Zaeţ Dumitru Nivelul mediu

12. Catovici Sandu Nivelul jos

13. Bolgar Mădălina Nivelul înalt

14. Bolocan Ionuţ Nivelul mediu

15. Josu Ionuţ Nivelul înalt

16. Moiseev Alex Nivelul mediu

17. Zaharia Sanda Nivelul mediu

18. Şandrovschii Eugen Nivelul mediu

19. Barbacaru Eva Nivelul mediu

20. Guţan Igor Nivelul înalt

21. Schimbător Artiom Nivelul înalt

39
 22. Popşoi Traian Nivelul inalt

23. Pantea Mădălina Nivelul mediu

24. Nelipovschii Damian Nivelul mediu

25. Frunze Daniel Nivelul mediu

Tabelul 2.3 Rezultatele obținute în experimentul de constatare

Nivelul de cunostinte si Numarul de copii ,pentru
competente fiecare nivel
Nivelul inalt 4
Nivelul mediu 18
Nivelul jos 3

Tabelul 2.4 Rezultatele obținute repartizate conform nivelurilor de cunoștințe

Numărul de copii Nivel superior de Nivel mediu de Nivel inferior de

familiarizarea cu familiarizarea cu familiarizarea cu
animalele animalele animalele

25 copii (100%) 4 copil (16%) 18 copii (72%) 3 copii (12%)

48%
40%

12%

Fig 2.1 Rezultatele obținute în cadrul experimentului de constatare

40
  Rezultatele obtinute denota prevalarea numarului de copii ,care prezinta nivelul mediu cu
48%
 In pozitia a doua se afla categoria de copii,care prezinta nivelul inalt 40%
 In pozitia a treia se se afla categoria de copii,care prezinta nivelul jos-12 %
2.2 Elaborarea sugestiilormetodologice de familiarizare a copiilor de 3-4 ani cu
animalele
Pe tot parcursul acestei etape, am avut în vedere utilizarea metodelor şi tehnicilor de
stimulare agîndirii logice şi promovarea învăţării interactive.
La eşantionul de control maniera de lucru a fost una obişnuită, neinfluenţată de variabila
independentă, manipulată la eşantionul experimental.
Recomandările metodologice privind aplicarea acestui curriculum vizează, în special,
următoarele aspecte:
 dezvoltarea integrală a copilului necesită un mod integrat de abordare de către cadrul didactic
a activităţilor desfăşurate în creşe şi grădiniţe. Jocul, modul natural de a învăţa al copilului,
reprezintă un exemplu concludent de activitate integrată, interdisciplinară;
 un alt mod de a integra experienţele de învăţare ale copiilor corespunzătoare diferitelor
domenii de dezvoltare îl constituie activităţile tematice.
 Proiectarea unor astfel de activităţi constituie un sprijin pentru copil în înţelegerea integrată a
lumii înconjurătoare. Învăţarea bazată pe proiect (metoda proiectului) reprezintă un mod de
proiectare a unei activităţi tematice şi constituie o modalitate prin care copilul participă la o
mare diversitate de experienţe de învăţare şi care sprijină integrarea achiziţiilor de diferite
tipuri dobîndite de copil;
 învăţarea prin cooperare (utilizarea grupurilor mici de 3–5 copii şi a învăţării in pereche)
reprezintă un mod natural prin care copiii învaţă unii de la alţii şi prezintă un mare avantaj
din punctul de vedere al dezvoltării socioemoţionale a copilului.
G. Chirică menționeză că ,considerată că una dintre cele mai active şi eficiente modalităţi
de instruire şi educare, conversaţia constă într-un dialog dintre educatoare şi copil, pe baza unei
succesiuni de întrebări şi răspunsuri care pornesc de la cunoştinţele dobândite anterior de copii şi
sunt legate de conţinutul noii teme propus. [12, p.54]
Îndrumarea formativă concretă, a copiilor, se realizează prin activităţi cu caracter practic,
care urmăresc stimularea atitudinii de ocrotire a mediului; ori de câte ori este posibil, trebuie să
punem copiii în situaţia de a acţiona, de a reacţiona, de a manifesta interes faţă de tot ceea ce îi
înconjoară.
Aceste activităţi pot să înceapă din sala de grupă, unde copilul petrece o bună parte din
timpul său; acţiuni simple (desfăşurate la colţul viu) cum ar fi: stropirea florilor, ştergerea
41
frunzelor de praf, schimbarea pământului, dacă sunt deprinse de timpuriu, vor face parte mai
apoi din comportamentul obişnuit al copiilor şi vor fi extinse în parcul grădiniţei, la aleile cu flori
etc.
Sugestiile prezentate sunt orientative si lasa loc imaginatiei colegelor educatoare, pentru
a-si organiza propiile activitati integrate, in functie de grupa pe care o conduc si temele abordate.
[12, p.45]
Obiective-cadru: realizate în cadrul activităților integrate pri implicarea ungherașului viu
 Dezvoltarea reprezentărilor elementare despre interacţiunea dintre om şi natură;
 Dezvoltarea interesului de a cunoaște natura și omul, dezvoltarea abili tăţilor de explorare,
aplicând elemente de observare și experimentare;
 Formarea conduitei moral-afective faţă de natură, axată pe cultura ecologică, a conduitei
adecvate în mediul ambiant.
 Să examineze și să caracterizeze grupurile de obiecte vii şi nerte din natura înconjurătoar
 Exerciţii de comparare şi clasificare a corpurilor (vii, nerte, naturale, artificiale). Observări în
natură şi înregistrarea rezultatelor în zona din sala de grupă rezervată cunoaşterii şi
conservării naturii.
Deoarece activitatea din grădiniţă are preponderent un caracter formativ-educativ, cu
finalităţide prespectivă, ce nu se pot concretiza pe termen scurt, ci într-o viziune de construcţie
pas cu pas, în colaborare cu alţi factori (familie, şcoală, media, societate), evaluarea este
fragmentară,incompletă,unele rezultate apărând mai târziu, în şcoală sau la finele ei.
Dezvoltarea gândirii logice, înţelegerea relaţiilor dintre obiecte şi fenomene, exersarea
capacităţii de a rezolva probleme, ca şi familiarizarea şi aplicarea cunoştinţelor şi deprinderilor
elementare matematice sau a celor care privesc cunoaşterea şi înţelegerea lumii vii, toate
subsumate domeniulul DEZVOLTAREA COGNITIVĂ, îşi găsesc locul preponderent în Centrul
„Ştiinţe”.
Centrul oferă copiilor experienţe de învăţare cu efecte asupra dezvoltării lor şi în alte
domenii. Participarea la experienţe cu cartea sau conştientizarea mesajelor vorbite / scrise –
repere ale domeniului dezvoltarea limbajului şi a comunicării, sau dezvoltarea abilităţilor de
interacţiune sau a comportamentelor prosociale – aparţinând domeniului dezvoltare socio-
emoţională, dar şi dezvoltarea senzorio-motorie sau promovarea practicilor privind securitatea
personală – pot fi deseori adresate prin activităţile de învăţare sau jocurile care se desfăşoară în
Centrul „Ştiinţe”.
Copiii sunt oameni de ştiinţă care caută permanent să se informeze în legătură cu lumea
care-i înconjoară. Aviditatea copiilor privind informaţii din lumea înconjuratoare este

42
interpretată prin curiozitatea naturală de a căuta permanent să-şi explice funcţionalitatea
lucrurilor, cauzalitatea fenomenelor.
Prin participarea la procesul ştiinţific de explorare, observare şi experimentare, copiii îşi
dezvoltă abilităţi pe care le vor folosi toată viaţa: observarea, clasificarea, comunicarea.
În Centrul „Ştiinţe” este util să existe:
• un spaţiu pentru expunerea permanentă a materialelor din natură (ghinde, pietre, scoici,
seminţe, fructe, legume, cereale, colecţii de insecte, ierbare);
• mulaje din plastic reprezentând animale sau păsări;
• un loc pentru animale vii (acvariu cu peşti sau cu broscuţe ţestoase, suport de sticlă
pentru hamster sau porcuşor de Guineea, colivie pentru papagali sau peruşi);
• un loc însorit pentru plantele de interior sau cele semănate şi plantate de copii;
• un loc pentru pliante, imagini, planşe, atlase de anatomie, botanică, zoologie,
enciclopedii cu mijloace de locomoţie, harţi geografice etc.
• un loc pentru echipamente de măsurare, jocuri cu numere, dominouri, puzzle, jocurile
Lotto, jocurile matematice, rigle, ruletă, cântare tip balanţă, piese Lego sau Duplo, table magnetice
cu numere etc.
Copiilor le place foarte mult să aibă animale vii în sala de grupă pentru a le observa şi
îngriji.
Este important să selectăm cu grijă animalul preferat de copii, să igienizăm spaţiul ori de
câte ori este nevoie, să deţinem suficiente informaţii despre cum trebuie îngrijit în captivitate,
inclusiv despre bolile care pot apărea, pentru a proteja atât animalul, cât şi copiii.
Colectarea materialelor din acest Centru e un proces continuu, iar pentru a menţine treaz
interesul copiilor, din timp în timp, trebuie introduse materiale noi. Copiii desfăşoară activităţi
ştiinţifice dar, în acelaşi timp, reflectează asupra a ceea ce fac.
Educatoarea îi încurajează să pună întrebări în timp ce explorează materialele, să
identifice probleme şi să găsească soluţii.
Contribuţia rolului prin alte jocuri naturii în viaţa omului ,dar şi contribuţia omului la
dezvoltarea mediului se realizează şi ,,Caută-ţi un prieten în lumea plantelor-animalelor, ,,Tu eşti
apa, eu sunt aerul’’, ,,Cum ai trăi pustie pe o planetă pustie.’’
Un mijloc atrăgător şi accesibil prin care copilul îşi înşuşeşte o serie de cunoştinţe este
jocul didactic.
După ce au realizat activităţi de observare despre caracteristicile animalelor se poate
organiza jocul ,,Spune cine este!’’. În cadrul lui, copiii au avut de rezolvat sarcini - să recunoască
animalul, să descrie trăsăturile lui, să precizeze mediul unde trăieşte, să enumere foloasele pe

43
care le aduc, să indice moduri de ocrotire şi îngrijire etc. Povestirile transmit cunoştinţe despre
natură şi educă în spirit ecologic. [12, p.40]
Creaţiile ştiinţifice apar în activităţile cu final deschis, cu multe întrebări posibile iar
copiii, beneficiind în acest Centru de o îndrumare adecvată, îşi dezvoltă capacitatea de a gândi
critic, de a observa şi descrie cu acurateţe
 Experienţele de învăţare la care copilul participă pot fi comune tuturor copiilor din grupă sau
pot fi diferenţiate, în funcţie de gradul de interes manifestat de aceştia, de particularităţile
individuale ale fiecărui copil. Astfel, activităţile integrate se pot organiza prin alternarea
tuturor formelor de învăţare, individual, în perechi, în microgrup sau cu întreaga grupă. Prin
intermediul jocului, considerat element dominant al vârstei preşcolare, copilul poate dobândi
noi cunoştinţe, îşi formează anumite priceperi şi deprinderi, dar are şi ocazia să aplice în
situaţii concrete cunoştinţele învăţate, să interrelaţioneze cu colegii, să-şi formeze şi dezvolte
abilităţi socio-afective, prin asumarea responsabilităţii şi rolurilor diferite în cadrul
microgrupului din care face parte.
 Aceste activităţi lasă mai multă libertate de exprimare şi acţiune atât pentru preşcolari, cât şi
pentru educatoare, care poate să-şi construiască un program zilnic în funcţie de temele
propuse de programă, de perioada de semestru, de particularităţile colectivului de copii.
Activitatea integrată poate fi definită ca fiind un demers coerent, global în care graniţele
dintre discipline dispar, activitatea desfăşurându-se după un scenariu bine stabilit, în scopul
investigării unei teme.
OBIECTIVE

 Cunoaşterea individuală a copiilor, urmărind manifestarea lor în familie şi grădiniţă;

 Folosirea unor metode eficiente pentru dezvoltarea psiho-afectivă;
 Iniţierea unor acţiuni comune, prin contactul direct al grupului de părinţi cu persoane
abilitate să desfăşoare un proces educaţional;
 Studierea unor cărţi, documente, reviste de specialitate în vederea realizării unor
dezbateri pe teme date;
 Valorificarea unor experienţe personale;
 Exprimarea opiniei participanţilor cu privire la acţiunile întreprinse în cadrul acestui
parteneriat
 Încurajarea părinţilor în a face propuneri menite să aducă înbunătăţiri actului educaţional
din grădiniţă/familie.
PĂRŢI IMPLICATE: părinţi, bunici, copii, educatoare, consilier educaţional, anturajul social
al copilului.
44
Educatoarea
 să participe la fiecare întâlnire pentru a direcţiona dezbaterile şi a stimula prezenţa
părinţilor;
 să consilieze problemele care se ivesc în educarea copiilor, studiind cărţi şi alte materiale
de specialitate de ultimă oră;
 să îndemne la lectură/studiu, familiile copiilor, recomandându-le cele mai accesibile
materiale de specialitate.
Familia
 participă benevol, dar are obligaţia de a contribui la asigurarea bunului mers al
parteneriatului şi al materialului utilizat;
 părinţii sunt invitaţi să împrumute sau să cumpere cărţi de specialitate;
ÎNDATORIRI COMUNE
 pregătirea şi asigurarea materialului de lucru (fişe, chestionare, cărţi etc.);
 implicarea directă în cadrul activităţilor desfăşurate şi găsirea unor soluţii în scopul rezolvării
situaţiilor de natură educaţională.
MODALITĂŢI DE REALIZARE
 Şedinte cu părinţii;
 Lectorate pe teme prevenirii inteferențelor verbale preșcolarilor ;
 Activităţi, la grupă, desfăşurate împreună cu părinţii;
Printre obiectivele principale ale colaborării dintre instituţiile educative şi familie putem
aminti:
 înlăturarea factorilor perturbatori în cadrul comunicării grădiniţă - şcoală – familie;
 creşterea gradului de implicare a părinţilor în toate activităţile şcolare şi extraşcolare;
 schimbarea mentalităţii neadecvate a unor părinţi faţă de grădiniţă / şcoală;
 cunoaşterea de către părinţi a posibilităţilor şi nevoilor psiho-fizice ale copiilor;
 învăţarea unor deprinderi şi tehnici de muncă intelectulală sub formă de activităţi comune
elevi – părinţi – cadre didactice.

PROIECT TEMATIC „PĂDUREA”

NIVEL: I (3-5 ANI)
GRUPA: MIJLOCIE – „GRUPA ALBINUŢELOR”
TEMA PROIECTULUI: „PĂDUREA”
DURATA PROIECTULUI: 4 SĂPTĂMÂNI
SUBTEMELE PROIECTULUI:

45
- SĂPTĂMÂNA I: „VIAŢA ÎN PĂDURE”
- SĂPTĂMÂNA A - II –A: „ŞOAPTELE PĂDURII”
- SĂPTĂMÂNA A - III –A: ”SĂ OCROTIM PĂDUREA”70
- SĂPTĂMÂNA A – IV –A: „EVALUAREA PROIECTULUI”
OBIECTIVELE CADRU: cunoaşterea elementelor componente ale pădurii şimediului
înconjurător, în general; cunoaşterea importanţei pădurii pentru menţinereaechilibrului ecologic
şi a stratului de ozon din atmosferă; aprofundarea cunoştinţelorlegate de vieţuitoarele care trăiesc
în pădure, precum şi a rolului şi importanţei fiecăreia dintre ele în menţinerea echilibrului trofic;
stârnirea interesului comunităţii pentru ocrotirea pădurii şi prevenirea dezastrelor ecologice;
manifestarea disponibilităţii de a participa la acţiuni de protecţie a mediului înconjurător.
OBIECTIVE DE REFERINŢĂ:
DOMENIUL LIMBĂ ŞI COMUNICARE: să participe la activităţile de grup,atât în
calitate de vorbitor, cât şi în calitate de auditor; să-şi îmbogăţească vocabularulactiv şi pasiv pe
baza experienţei, activităţii personale, a relaţiilor cu ceilalţi şi simultansă utilizeze un limbaj oral
corect din punct de vedere gramatical.
DOMENIUL ŞTIINŢE: să cunoască unele componente ale mediuluiînconjurător – aer,
apă, faună, vegetaţie, fiinţa umană ca parte integrantă a mediului,fenomene ale naturii precum şi
interdependenţa dintre ele; să-şi însuşească norme decomportare specifice asigurării echilibrului
dintre sănătatea individului, a societăţii şi amediului în general; să numere conştient şi logic în
concentrul 1-5,
DOMENIUL OM ŞI SOCIETATE: să aprecieze în situaţii concrete unelecomportamente
şiatitudini în raport cu norme prestabilite şi cunoscute; să trăiască înrelaţiile cu cei din jur, stări
afective şi pozitive, să manifeste prietenie, toleranţă,armonie, concomitent cu învăţarea
autocontrolului; să manifeste interes pentru ocrotireapădurii şi pentru prevenirea dezastrelor
ecologice; să valorifice materialele din natură,precum şi pe cele reciclabile prin obţinerea unor
produse practic utilitare;
DOMENIUL ESTETIC ŞI CREATIV: să recunoască elemente ale limbajuluiplastic şi să
diferenţieze forme şi culori din mediul înconjurător; să compună în modoriginal şi personal
spaţiul plastic; să intoneze cântece pentru copii;
DOMENIUL PSIHOMOTRIC: să fie apt să utilizeze deprinderi motriceînsuşite în
diferite contexte; să perceapă componentele spaţio-temporale.
DESCRIEREA PROIECTULUI
Pretextul, pentru a familiariza copiii cu tema „Pădurea” a fost vizionarea unui
documentar pe programul „Animal Planet”. După emisiune am purtat cu copiii o

46
scurtăconversaţie referitoare la subiectul acesteia – „Viaţa leilor”, în urma căreia aceştia
saudovedit a fi interesaţi despre aspecte legate de pădure.
Împreună am stabilit că vomdesfăşura un proiect care sa va numi „Pădurea”.Odată
stabilită tema proiectului, am aplicat chestionarul cu privire la cunoştinţele şi atitudinile copiilor
faţă de aspectul de mediu – pădurea, pe parcursul a două zile, în mod individual, prin tehnica
orală,răspunsurile fiind bifate de mine într-o foaie/grilă de răspunsuri, pentru fiecare subiectîn
parte.
Pe baza rezultatelor obţinute şi a întrebărilor puse de copii cu privire la alteaspecte legate
de pădure şi necuprinse în chestionar am stabilit inventarul de probleme.
Acesta a constituit punctul de pornire în stabilirea direcţiilor de dezvoltare a
proiectuluitematic şi în stabilirea persoanelor ce vor trebui cooptate pentru o bună desfăşurare
aproiectului (profesor de biologie, părinţi).
Pe baza direcţiilor de dezvoltare şi cu ajutorul câtorva materiale existente îngrădiniţă am
întocmit Harta Proiectului. Copiii au lipit imagini sugestive pentrufiecare direcţie de dezvoltare:
„Viaţa în pădure”, „Şoaptele pădurii”, „Să ocrotimpădurea” . Atât Harta Proiectului, cât şi
inventarul de probleme au fost expuse într-unloc vizibil şi accesibil copiilor, rămânând deschise
unor eventuale completări.
Strategiile didactice au fost armonizate cu obiectivele şi conţinuturile pe carele-am
propus pentru derularea proiectului „Pădurea”.
În săptămâna dedicată evaluării proiectului am desfăşurat o activitate integrată,aceasta,
însăşi, fiind o modalitate de evaluare. La finalul proiectului am aplicat din nouacelaşi chestionar ,
urmând ca într-o altă etapă a cercetării să analizez rezultateleobţinute la acelaşi chestionar aplicat
în două momente diferite ale cercetării.
SCENARIUL ACTIVITĂŢII
Voi arăta copiilor sosiţi la grădiniţă o scrisoare pe care am găsit-o la poşta grupei de
dimineaţă, prin care voi face introducerea în activităţile zilei:
Voi citi copiilor scrisoarea: „Dragi copii, eu sunt o pădure tristă, plină de gunoaie, cu ape
otrăvite, cu copaci uscaţi, şi cu multe cioturi de copaci tăiaţi fără milă de oamenii răi. Animalele
şi păsările-mi plâng de spaimă că nu mai au unde trăi în linişte şi pace ca pe vremea bunicilor
lor. Nu mai pot respira , mă doare totul şi deaceea vă scriu vouă, copiilor de la Grupa
Albinuţelor, despre care am auzit de la o sorăde-a mea, că sunteţi Prietenii Pădurii . Am speranţa
că voi sunteţi singurii care-i puteţiconvinge pe oamenii răi să ne protejeze. Vă mulţumesc!”
Copiii vor fi încântaţi să ajute pădurea cea tristă, prin a le arăta oamenilor cumtrebuie să
arate o pădure şi ce trebuie să facă pentru asta. Le voi spune preşcolarilor căastăzi vom desfăşura
activităţi prin care vom demonstra tuturor că într-adevăr suntem„prietenii pădurii”, vom realiza
47
imagini ale unor păduri frumoase, îngrijite, pe care levom fotografia şi le vom împărţi celor mari
. Le voi prezenta activităţile de la centrelede interes, fiecare alegându-şi centrul la care lucrează.
Voi sugera modalităţi de lucru necesare fiecărei activităţi de la centrele deschise, apoi voi
supraveghea activitateacopiilor, intervenind unde este cazul. La sfârşitul acestei etape copiii vor
descrieactivitatea pe care au desfăşurat-o, vor face aprecieri asupra propriei activităţi şi
asupraactivităţii celorlalţi copii.
SCENARIUL ACTIVITĂŢII
Voi arăta copiilor sosiţi la grădiniţă o scrisoare pe care am găsit-o la poşta grupeide
dimineaţă, prin care voi face introducerea în activităţile zilei.Voi citi copiilor scrisoarea: „Dragi
copii, eu sunt o pădure tristă, plină degunoaie, cu ape otrăvite, cu copaci uscaţi, şi cu multe
cioturi de copaci tăiaţi fără milăde oamenii răi. Animalele şi păsările-mi plâng de spaimă că nu
mai au unde trăi înlinişte şi pace ca pe vremea bunicilor lor. Nu mai pot respira , mă doare totul
şi deaceea vă scriu vouă, copiilor de la Grupa Albinuţelor, despre care am auzit de la o sorăde-a
mea, că sunteţi Prietenii Pădurii . Am speranţa că voi sunteţi singurii care-i puteţiconvinge pe
oamenii răi să ne protejeze. Vă mulţumesc!”
Copiii vor fi încântaţi să ajute pădurea cea tristă, prin a le arăta oamenilor cumtrebuie să
arate o pădure şi ce trebuie să facă pentru asta.
Le voi spune preşcolarilor căastăzi vom desfăşura activităţi prin care vom demonstra
tuturor că într-adevăr suntem„prietenii pădurii”, vom realiza imagini ale unor păduri frumoase,
îngrijite, pe care levom fotografia şi le vom împărţi celor mar
Le voi prezenta activităţile de la centrelede interes, fiecare alegându-şi centrul la care
lucrează.
Am sugerat modalităţi de lucrunecesare fiecărei activităţi de la centrele deschise, apoi voi
supraveghea activitateacopiilor, intervenind unde este cazul.
La sfârşitul acestei etape copiii vor descrieactivitatea pe care au desfăşurat-o, vor face
aprecieri asupra propriei activităţi şi asupraactivităţii celorlalţi copii.
ÎNTÂLNIREA DE DIMINEAŢĂ
Copiii sunt aşezaţi în semicerc pentru a putea stabili fiecare un contact vizual cutoţi
membrii grupei, inclusiv cu educatoarea. Pentru a constitui un model decomportament, le voi
transmite copiilor căldură şi încurajare prin toate formele decomunicare, vebală şi nonverbală.
Copiii au posibilitatea de a-şi împărtăşi ideile, de a-şimanifestă starea de spirit de bună
dispoziţie: “Dimineaţa a sosit/ Toţi copiii au venit/ Însemicerc să ne-adunăm/ Cu toţii să ne
salutăm”
- Salutul: Pentru că în această săptămână o pădure tristă ne-a rugat să oajutăm, le voi
propune copiilor ca salutul nostru sa fie legat de această temă :
48
 Eductoarea: „Bună dimineaţa, copacilor veseli!/ Copiii: „Bună dimineaţa, doamna
educatoare!/Bună dimineaţa, fraţi copaci!”
STRATEGII DIDACTICE
a) METODE ŞI PROCEDEE: observaţia, conversaţia, explicaţia,demonstraţia, exerciţiul,
munca independentă/în echipă, jocul, explozia stelară,brainstormingul;
b) ELEMENTE DE JOC: surpriza, exerciţii şi jocuri de mişcare, aplauze,mânuirea
materialelor;
c) FORME DE ORGANIZARE: frontal, individual, pe grupuri mici
d) MATERIAL DIDACTIC:
 calendarul naturii, imagini cu aspecte şi componente ale pădurii,, panoulde prezenţă cu
fotografiile copiilor, scrisoare;
 pensule, coli A4, acuarele, imagini cu aspecte din pădure, recipiente cu
 apă, jetoane cu elemente componente ale pădurii/medii de viaţă;
 jetoane cu elementele componente ale mediului înconjurător, cartoane,
 pahare de plastic, ace cu gămălie, peturi, foarfeci, pastă de lipit, castane, pietricele,crengi
uscate de copac, siluete de animale, de norişori, de deşeuri; scobitori, chibrituri, siluete de
păsări, siluete de oameni (vânător, copii, adulţi), suport de poliester, acuarele,pensule, vase
de apă, ziare, siluete de copaci, fulgi, fire de lână, flori/ciuperci/fructe depădure decupate.
Salutul: Pentru că în această săptămână o pădure tristă ne-a rugat să oajutăm, le voi
propune copiilor ca salutul nostru sa fie legat de această temă :
S-a observat ca seminţele de fasole care au stat la frig, au încoltit greu si nu au crescut.
Am lansat urmatoarele întrebari:
 Din ce sunt alcătuite animalele? ( cap, trunchi, picioare).
 Prin ce se înmultesc animalele? ( oua - pasarile; pui vii - mamiferele).
 Pentru a creste si a se dezvolta, de ce au nevoie animalele? ( aer, lumina, caldura, apa,
hrana ).
 Comparatia animalelor cu plantele crescute si observate de-a lungul experimentului am
încheiat-o cu întrebarea:
 Ce sunt plantele?
2.3Concluzii la studiul experimental
Apreciez ca prescolarii si-au format premizele unei cunoasteri stiintifice a mediului cât si
premizele unei cunoasteri ecologice, reusind astfel sa-i fac sa priveasca critic orice tentativa care
ar încerca sa le zdruncine convingerile stiintifice formate despre lume si viata.
Pe tot parcursul acestei etape, am avut în vedere utilizarea metodelor şi tehnicilor de
stimulare a gîndirii logice şi promovarea învăţării interactive. La eşantionul de control maniera
49
de lucru a fost una obişnuită, neinfluenţată de variabila independentă, manipulată la eşantionul
experimental.
Deoarece activitatea din grădiniţă are preponderent un caracter formativ-educativ, cu
finalităţide prespectivă, ce nu se pot concretiza pe termen scurt, ci într-o viziune de construcţie
pas cu pas, în colaborare cu alţi factori (familie, şcoală, media, societate), evaluarea este
fragmentară,incompletă,unele rezultate apărând mai târziu, în şcoală sau la finele ei.
Le-am format ideea ca omul poate cunoaste lumea prin cautare, studiu personal, observare,
prin munca el ramânând în centru naturii, iar prin munca sa devine producatorul de bunuri
materiale si spirituale deci, el trebuie sa cunoasca natura pentru a o stapâni.
Am realizat analiza comparativă a rezultatelor .Astfel.am ajuns la concluzia că nu există
unele diferențe în numărul de copii pentru fiecare copil,dar ordinea manifestării pentru fiecare
nivel în ambele eșantioane a rămas identică
Scorurile obţinute de copiii mai mici sunt mai scăzute decât cele ale subiecţilor, atât la
pretest cât şi la posttest.
Acest lucru era de aşteptat, dată fiind importanţa unui an în plus petrecut la grădiniţă dar
şi a dezvoltării cognitive şi emoţionale superioare la vârsta de 5 ani.
Interesant şi demn de remarcat este faptul că sau înregistrat progrese foarte mari la
ambele grupe de vârstă, acest fapt constituind pentru noi ca educatori un stimulent puternic în
favoarea organizării activităţii didactice pe bază de proiecte tematice.
Se confirmă încă o dată capacitatea de adaptare a psihicului copilului preşcolar, uşurinţa
şi rapiditatea asimilării noilor informaţii, interesul şi curiozitatea preşcolarilor pentru ceea ce este
nou şi inedit.
Fisele variate folosite au avut un grad sporit de eficacitate, au constituit veriga principala
a activitatilor pentru dobândirea, fixarea si aplicarea cunostintelor, calea ce duce la deprinderi
automatizate.
Formarea unor cunoștințe despre animale , şi manifestarea deprinderilor şi abilităţilor în
comportamentul copiilor nu se pot evidenţia decât după perioade mari detimp, în perspectivă.
Observând nivelul dezvoltării intelectuale la care se situează preşcolarii, mi-am propus
ameliorarea rezultatelor prin desfăşurarea unor activităţi antrenante, care să stimuleze interesul
acestora faţă de diferite domenii.
Cu ocazia experimentului efectuat, am constatat ca rezultatele didactice, în majoritate,
sunt pozitive. Punctez câteva dintre acestea:
 utilizarea adecvata a resurselor didactice moderne duce la îmbunatatirea asimilarii
cunostintelor de catre prescolari, contribuind la ridicarea calitatii învatamântului

50
 metodele si procedeele folosite dezvolta spiritul de initiativa, flexibilitatea intelectului,
cât si formarea unor deprinderi practice
 introducerea unor modalitati practice de lucru fac ca prescolarul sa devina un element
activ
 în timpul aplicarii lor, copiii învata sa-si organizeze munca.

51
 CONCLUZII

Finalităţile educaţiei timpurii vizează: dezvoltarea liberă, integrală şiarmonioasă a

personalităţii copilului, în funcţie de ritmul propriu şi de trebuinţele sale,sprijinindformarea
autonomă şi creativă a acestuia; dezvoltarea capacităţii de ainteracţiona cu alţi copii, cu adulţii şi
cu mediul pentru a dobândi cunoştinţe, deprinderi,atitudini şi conduite noi; încurajarea
explorărilor, exerciţiilor, încercărilor şiexperimentărilor, ca experienţe autonome de învăţare;
descoperirea de către fiecarecopil a propriei identităţi, a autonomiei şi dezvoltarea unei imagini
de sine pozitive;sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi
atitudininecesare acestuia la intrarea în şcoală şi pe tot parcursul vieţii.
Rolul imaginaţiei la această vârstă este atât de mare, încât unii autori au considerat că o
serie de conduite ale copilului îşi au sursa tocmai în ea.
Prin activităţi de educaţie ecologică se vor forma la copil unele atitudini pozitive faţă de
natură, acesta manifestându-şi grijă faţă de mediu, exprimându-şi gânduri şi sentimente în acest
sens.
Copilul va fi capabil să aplice în contexte reale, de viaţă regulile şi normele însuşite privind
protecţia mediului
În faţa sfidărilor epocii contemporane pot sta inteligenţa responsabilă şi umanismul aplicat
şi, nicidecum îndemnul la virtutea pură.
Preocupările şi idealurile conştiinţei contemporane au trebuit să-şi îndrepte atenţia asupra
protecţiei naturii dezvoltându-se astfel o etică a mediului care să cuprindă noile valori centrate pe
natură.
Înmulţirea asociaţiilor de protecţie a mediului şi succesele electorale ale partidelor
ecologiste s-au produs ca urmare a conştientizării în masă a pagubelor produse de catastrofele
ecologice.
Datoriile superioare ale omului contemporan au ca obiect natura, protecţia mediului
devenind un obiectiv prioritar de masă.
Se impune o redimensionare a responsabilităţii umane care trebuie extinsă la lucrurile
extraumane, să cuprindă dimensiunea întregii biosfere deoarece omul deţine modalităţile de a
pune în pericol viaţa viitoare a planetei.
Trebuie redescoperită demnitatea intrinsecă a naturii, trebuie recunoscută valoarea în sine
a ecosferei, independent de binele omenesc; natura trebuie respectată ca un patrimoniu comun ce
trebuie transmis generaţiilor viitoare.
La vârsta preşcolară, copiii sunt foarte receptivi la ceea ce li se prezintă şi li se explică în
legătură cu mediul, fiind dispuşi să acţioneze în acest sens.

52
 Educatoarea trebuie să ofere în mod gradat şi în acord cu particularităţile de vârstă,
cunoştinţele ştiinţifice care motivează conduitele şi normele eco-civice, să creeze şi să
organizeze activităţi educative privind protejarea mediului înconjurător: curăţarea parcului, a
mediului de joacă, ocrotirea unor animale, amenajarea „colţului naturii” în sala de grupă.
Astfel se pot face, de exemplu, probe de germinaţie, unde copiii pot urmări evoluţia
plantelor, acumulând cunoştinţe mai bogate şi de mai lungă durată.
Copiii trebuie învăţaţi cum să contribuie la refacerea naturii, menţinând curăţenia şi că
îngrijind frumuseţile ei oriunde s-ar afla, să înţeleagă că ocrotind naturii se ocrotesc pe ei înşişi.
Începuturile confruntării cu natura și tehnica se găsesc în percepția și asimilarea zilnică a
lumii implicită și sub formă de joc.
A înțelege un lucru înseamnă mai ales a-l pune felurit în legătură cu ceea ce deja există în
copil . Cu cât există mai mult, cu atât mai densă este rețeaua sensurilor, relațiilor, comparațiilor,
atribuirilor, cu atât mai profund se ancorează înțelegerea.
Când copiii încep să se confrunte explicit cu probleme tehnice sau cu fenomene
experimentale, ei accesează cunoașterea lor vie, implicită, a fenomenelor lumii.
Această cunoaștere, care este ancorată profund în experiența corporală despre lume a
copiilor, adică vine în mod elementar din mișcări, senzații, acțiuni, concepții etc., care trebuie
mereu confirmată, variată, extinsă – această cunoaștere trebuie activată în situații explicite de
învățare.
Cine dorește să provoace rezolvarea tehnică a problemelor și înțelegerea naturii, trebuie
deci să impulsioneze mai întâi jocul copiilor.
In întreaga mea activitate, am constatat ca folosirea celor mai eficace metode moderne,
îmbinarea modernului cu traditionalul, folosirea mijloacelor audio-video, activizeaza întregul
colectiv de copii, spre a-si însusi temeinic cunostintele.
Se recomandă aducerea în câmpul perceptiv a unor obiecte, fenomene care trezesc
interesul copiilor, întreţinerea curiozităţii, organizarea unui mediu prielnic şi oferirea
materialelor necesare observaţiei, asocierea intuirii cu cuvântul ce orientează şi conduc efortul
perceptiv.
La finalul acestor activităţi este utilă formularea unor concluzii prin conversaţii, explicaţii,
aplicarea în practică a rezultatelor obţinute în lucrări manuale, fişe de activitate independentă,
evaluarea şi perfecţionarea observaţiilor viitoare.
La vârsta preşcolară, copiii sunt foarte receptivi la ceea ce li se prezintă şi li se explică în
legătură cu mediul, fiind dispuşi să acţioneze în acest sens.
Educatoarea trebuie să ofere în mod gradat şi în acord cu particularităţile de vârstă,
cunoştinţele ştiinţifice care motivează conduitele şi normele eco-civice, să creeze şi să
53
organizeze activităţi educative privind protejarea mediului înconjurător: curăţarea parcului, a
mediului de joacă, ocrotirea unor animale, amenajarea „colţului naturii” în sala de grupă.
Astfel se pot face, de exemplu, probe de germinaţie, unde copiii pot urmări evoluţia
plantelor, acumulând cunoştinţe mai bogate şi de mai lungă durată.
Copiii trebuie învăţaţi cum să contribuie la refacerea naturii, menţinând curăţenia şi că
îngrijind frumuseţile ei oriunde s-ar afla, să înţeleagă că ocrotind naturii se ocrotesc pe ei înşişi.
Începuturile confruntării cu natura și tehnica se găsesc în percepția și asimilarea zilnică a
lumii implicită și sub formă de joc.
Pentru educatori și profesori apare problema recunoașterii și promovării valorii de
educație a jocului.
De bogăția cunoașterii implicite depinde ce vor câștiga copiii din situațiile explicite de
învățare.
A înțelege un lucru înseamnă mai ales a-l pune felurit în legătură cu ceea ce deja există în
copil .
Cu cât există mai mult, cu atât mai densă este rețeaua sensurilor, relațiilor, comparațiilor,
atribuirilor, cu atât mai profund se ancorează înțelegerea.
Când copiii încep să se confrunte explicit cu probleme tehnice sau cu fenomene
experimentale, ei accesează cunoașterea lor vie, implicită, a fenomenelor lumii.
Această cunoaștere, care este ancorată profund în experiența corporală despre lume a
copiilor, adică vine în mod elementar din mișcări, senzații, acțiuni, concepții etc., care trebuie
mereu confirmată, variată, extinsă – această cunoaștere trebuie activată în situații explicite de
învățare.
Cine dorește să provoace rezolvarea tehnică a problemelor și înțelegerea naturii, trebuie
deci să impulsioneze mai întâi jocul copiilor.
In întreaga mea activitate, am constatat ca folosirea celor mai eficace metode moderne,
îmbinarea modernului cu traditionalul, folosirea mijloacelor audio-video, activizeaza întregul
colectiv de copii, spre a-si însusi temeinic cunostintele.
Se recomandă aducerea în câmpul perceptiv a unor obiecte, fenomene care trezesc
interesul copiilor, întreţinerea curiozităţii, organizarea unui mediu prielnic şi oferirea
materialelor necesare observaţiei, asocierea intuirii cu cuvântul ce orientează şi conduc efortul
perceptiv.
La finalul acestor activităţi este utilă formularea unor concluzii prin conversaţii, explicaţii,
aplicarea în practică a rezultatelor obţinute în lucrări manuale, fişe de activitate independentă,
evaluarea şi perfecţionarea observaţiilor viitoare.

54
 Este necesară totodată obişnuirea copiilor cu perceperea prin cât mai multe simţuri: să
observe elementele vizibile ale unei plante, să miroasă, să guste fructele sau seminţele, să pipăie
tulpina sau frunzele, să le “cântărească” în palmă, să analizeze dacă sunt calde sau reci, moi sau
tari etc, apoi să verbalizeze ce au perceput.
Organizînd aceste forme de activitate ce se desfaşoară în mijlocul naturii şi al vieţii
sociale, copiii sunt puşi în situaţia de a se confrunta cu realitatea printr-o percepere activă
investigatoare.
Prin acţiuni directe asupra obiectelor şi fenomenelor, ei sunt solicitaţi spre a efectua
analize şi comparaţii observînd caracteristicile esenţiale ale lucrurilor cu care vin în contact.
Totodată pot observa sistematic unele fenomene ale naturii şi ajutaţi de educatoare pot
determina anumite cauze care le determină.
Cu ocazia experimentului efectuat, am constatat ca rezultatele didactice, în majoritate,
sunt pozitive. Punctez câteva dintre acestea:
 utilizarea adecvata a resurselor didactice moderne duce la îmbunatatirea asimilarii
cunostintelor de catre prescolari, contribuind la ridicarea calitatii învatamântulu
 metodele si procedeele folosite dezvolta spiritul de initiativa, flexibilitatea intelectului, cât si
formarea unor deprinderi practic
 introducerea unor modalitati practice de lucru fac ca prescolarul sa devina un element activ
Este necesară totodată obişnuirea copiilor cu perceperea prin cât mai multe simţuri: să
observe elementele vizibile ale unei plante, să miroasă, să guste fructele sau seminţele, să pipăie
tulpina sau frunzele, să le “cântărească” în palmă, să analizeze dacă sunt calde sau reci, moi sau
tari etc, apoi să verbalizeze ce au perceput.
Organizînd aceste forme de activitate ce se desfaşoară în mijlocul naturii şi al vieţii
sociale, copiii sunt puşi în situaţia de a se confrunta cu realitatea printr-o percepere activă
investigatoare.
Prin acţiuni directe asupra obiectelor şi fenomenelor, ei sunt solicitaţi spre a efectua
analize şi comparaţii observînd caracteristicile esenţiale ale lucrurilor cu care vin în contact.
Totodată pot observa sistematic unele fenomene ale naturii şi ajutaţi de educatoare pot
determina anumite cauze care le determină.
Cu ocazia experimentului efectuat, am constatat ca rezultatele didactice, în majoritate,
sunt pozitive.
Punctez câteva dintre acestea:
 utilizarea adecvata a resurselor didactice moderne duce la îmbunatatirea asimilarii
cunostintelor de catre prescolari, contribuind la ridicarea calitatii învatamântulu

55
 metodele si procedeele folosite dezvolta spiritul de initiativa, flexibilitatea intelectului, cât si
formarea unor deprinderi practic
 introducerea unor modalitati practice de lucru fac ca prescolarul sa devina un element activ

56
 RECOMANDĂRI
Educatorul trebuie să aibă în vedere realizarea obiectivelor care urmăresc:
 perceperea fenomenelor şi a proceselor din realitatea înconjurătoare prin contactul
copiilor cu lumea vie (plante, animale) şi lumea neînsufleţită (sol, subsol, relief, ape,
etc.);
 înţelegerea, formarea şi asimilarea unor noţiuni ştiinţifice precise
 formarea şi dezvoltarea capacităţilor preşcolarilor de a surprinde realităţile, interrelaţiile
şi transformările din natură, observarea schimbărilor ce au loc în natură într-un timp
îndelungat;
 dirijarea proceselor de observare spre ceea ce este esenţial, cu accent pe formarea unei
atitudini ecologice, în crearea înţelegerii factorilor perturbatori şi stabilizatori ai mediului
biotic şi abiotic şi a adaptării comportamentului de ocrotire a mediului înconjurător.
 educatorul urmează să dezvolte curiozitatea preşcolarilor prin angajarea lor în acţiuni
concrete de explorare.

57
 BIBLIOGRAFIE

1. Andon C., Leșenco S., Cemortan S., Familiarizarea copiilor cu natura, Cimișlia, 1992.
2. Andon, C., Haheu, E. Familiarizarea preşcolarilor cu natura prin intermediul jocurilor
didactice. – Ch., 1997.
3. Andon, C., Gordea, L. Zidu, E. Teoria şi metodologia familiarizării copiilor cu natura. -
Ch., 2001.
4. Andon, C. şi al. Valoarea educativă a activităţilor instructiv-educative la familiarizarea
copiilor cu natura. În: Probleme ale ştiinţelor socio-umane şi ale modernizării
învăţământului. Vol. 1. – Ch. 2002, p.129-131
5. Antonovici, Ștefania, Nicu, Gabriela, Jocuri interdisciplinare, material auxiliar pentru
educatoare, Ed. Aramis, București,2003
6. Bache H., Mateiaş A., Popescu E., Şerban F. Pedagogie preşcolară.Manual pentru şcolile
normale, Edit. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 199
7. Bacus, A., Jocuri pentru copiii de la o zi la 6 ani, Editura Teora, Bucureşti, 1998
8. Bîrzea C. Ştiinţa şi arta educaţiei. Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1997.
9. Breben S.,ş.a., Metode interactive de grup, Ares, Bucureşti, 2008
10. Bontas, Ioan, Pedagogie Bucuresti : All , 1996.
11. Chirică G., Particularităţile formării culturii ecologice la preșcolari.// Experienţe și
perspective în dezvoltarea învăţămîntului primar și preșcolar din RM, Bălţi, 1996. 10.
12.Chirică, G., Sisteme de reprezentări ecologice accesibile preșcolarilor.// Învăţămîntul
Universitar din Moldova la 70 de ani, Chișinău, 2000.
13. Claparède, Eduard - Psihologia copilului și pedagogia experimentală, Editura Didactică și
Pedagogică, Bucuresti, 1975
14. Cucoş, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2000
15. Glava, Alina, Glava, Cătălin, Introducere în pedagogia preșcolară, Ed. Dacia Educațional,
Cluj-Napoca, 2002
16. Golu, Pantelimon şi colab., „Psihologia copilului”, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1995
17. Gînju, Stela; Carabet, Natalia; Haheu, Efrosinia Activități investigațional-practice de
cunoaștere a naturii Chișinău,2013
18. Gînju, Stela; Teleman, Angela Educaţia ecologică : (pentru Specialitatea Pedagogie
preşcolară) : Suport de curs, Chișinău,2013
19. Gînju S. Compeemța profesională de educație ecologică a viitoarelor cadre didactice
dinînvățămîntul preșcolar -bază a dezvoltării durabile a societății umane .În Materialele

58
 Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale 1 – 2 noiembrie 2011 ,,PLEDOARIE PENTRU
EDUCAŢIE – CHEIA CREATIVITĂŢII ŞI INOVĂRII,,
20. Iftimie, Gheorghe, „Jocuri logice pentru preşcolari şi şcolari mici”, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1976
21. Lovinescu, A.V., Jocuri-exerciţiu pentru preşcolari, EDP, Bucureşti, 1979
22. Păun, E.; Iucu , R.. Pedagogie preșcolară. Iaşi: Editura Polirom. 2002
23. Popescu, E. ,Pedagogie Prescolara, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti,1982
24. Şchiopu, U.,Psihologia vârstelor, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti,1970
25. Ursu L. (coordonator) Liliana Saranciuc-Gordea, Stela Gînju, Tatiana Rusuleac, Angela
Teleman Retrospectivă, actualitate şi perspectivă a Educaţiei Ecologice. Aplicaţii
metodologice inter/transdisciplinare, Chişinău, 2010
26. Voiculescu, Elisabeta, Pedagogie preşcolară, Editura Aramis, Bucureşti, 2001.
a. Resurse internet
27. etapele_dezvoltarii_copiluluihttp://www.qbebe.ro/psihologie/dezvoltare_cognitiva/jean_
piaget3A_
28. vscolu.ru/articles/vesyolaya-matematika-dlya-
doshkolnikov.htmhttp://www.scritube.com/gradinita/ -INS45174.ph
29. CURS-METODIC
http://www.scribd.com/doc/3925514Raportul_joc_invatare_la_prescolari.pd
http://trateaza-te.ro/popaalina//
30. www.orizontdidactic.wordpress.com/
31. www.unibuc.ro
32. www.activitaticopii.ro
33. www.didactic.ro
34. www.doshkolnik.ru
35. www.edu.md
36. www.ecopii.ro
37. www.edu.ro

59
60