Full download test bank at ebook textbookfull.

com

A Teacher s Guide to Philosophy for

Children 1st Edition Keith J
Topping Steven Trickey Paul

CLICK LINK TO DOWLOAD

https://textbookfull.com/product/a-teacher-s-
guide-to-philosophy-for-children-1st-edition-
keith-j-topping-steven-trickey-paul-cleghorn/

textbookfull
More products digital (pdf, epub, mobi) instant
download maybe you interests ...

Teaching philosophy a guide 1st Edition Steven M. Cahn

https://textbookfull.com/product/teaching-philosophy-a-guide-1st-
edition-steven-m-cahn/

A Clinician s Guide to Cannabinoid Science 1st Edition

Steven James

https://textbookfull.com/product/a-clinician-s-guide-to-
cannabinoid-science-1st-edition-steven-james/

Loving Wisdom A Guide to Philosophy and Christian Faith

Second Edition Paul Copan

https://textbookfull.com/product/loving-wisdom-a-guide-to-
philosophy-and-christian-faith-second-edition-paul-copan/

Yoga for a Happy Back A Teacher s Guide to Spinal

Health through Yoga Therapy Rachel Krentzman Md

https://textbookfull.com/product/yoga-for-a-happy-back-a-teacher-
s-guide-to-spinal-health-through-yoga-therapy-rachel-krentzman-
md/
Becoming A Programmer A Beginner s Guide 1st Edition
Paul Mabry

https://textbookfull.com/product/becoming-a-programmer-a-
beginner-s-guide-1st-edition-paul-mabry/

Developing Young Children s Mathematical Learning

Outdoors Linking Pedagogy and Practice 1st Edition
Lynda Keith

https://textbookfull.com/product/developing-young-children-s-
mathematical-learning-outdoors-linking-pedagogy-and-practice-1st-
edition-lynda-keith/

SBAs for the FRCS Tr Orth Examination A Companion to

Postgraduate Orthopaedics Candidate s Guide Paul A.
Banaszkiewicz

https://textbookfull.com/product/sbas-for-the-frcs-tr-orth-
examination-a-companion-to-postgraduate-orthopaedics-candidate-s-
guide-paul-a-banaszkiewicz/

Clinician s Guide to PTSD 2nd ed A Cognitive Behavioral

Approach 2nd Edition Steven Taylor

https://textbookfull.com/product/clinician-s-guide-to-ptsd-2nd-
ed-a-cognitive-behavioral-approach-2nd-edition-steven-taylor/

Constructibility 1st Edition Keith J. Devlin

https://textbookfull.com/product/constructibility-1st-edition-
keith-j-devlin/
 A Teacher’s Guide to
Philosophy for Children
A Teacher’s Guide to Philosophy for Children provides educators with
the process and structures to engage children in inquiring as a group
into ‘big’ moral, ethical and spiritual questions, while also considering
curricular necessities and the demands of national and local standards.
Based on the actual experiences of educators in diverse and global
classroom contexts, this comprehensive guide gives you the tools you
need to introduce philosophical thinking into your classroom, curricu-
lum and beyond. Drawing on research-based educational and psycho-
logical models, this book highlights the advantages gained by students
who regularly participate in philosophical discussion: from building cog-
nitive and social/emotional development, to becoming more informed
citizens. Helpful tools and supplementary online resources offer addi-
tional frameworks for supporting and sustaining a higher level of think-
ing and problem-solving among your students.
This practical guide is essential reading for teachers, coaches and
anyone wondering how you can effectively teach philosophy in your
classroom.

Keith J. Topping is Professor at the University of Dundee, UK.

Steven Trickey is Scholar in Residence at American University, USA.

Paul Cleghorn is an education consultant at Aude Education, UK.

A Teacher’s Guide
to Philosophy for
Children

Keith J. Topping, Steven Trickey

and Paul Cleghorn
First published 2019
by Routledge
52 Vanderbilt Avenue, New York, NY 10017
and by Routledge
2 Park Square, Milton Park, Abingdon, Oxon, OX14 4RN
Routledge is an imprint of the Taylor & Francis Group,
an informa business
© 2019 Taylor & Francis
The right of Keith J. Topping, Steven Trickey, and Paul Cleghorn to
be identified as authors of this work has been asserted by them in
accordance with sections 77 and 78 of the Copyright, Designs and
Patents Act 1988.
All rights reserved. No part of this book may be reprinted or
reproduced or utilised in any form or by any electronic,
mechanical, or other means, now known or hereafter invented,
including photocopying and recording, or in any information
storage or retrieval system, without permission in writing from the
publishers.
Trademark notice: Product or corporate names may be trademarks
or registered trademarks, and are used only for identification and
explanation without intent to infringe.
Library of Congress Cataloging-in-Publication Data
A catalog record for this title has been requested
ISBN: 978-1-138-39327-1 (hbk)
ISBN: 978-1-138-39326-4 (pbk)
ISBN: 978-0-429-40187-9 (ebk)
Typeset in Sabon
by Cenveo® Publisher Services
Visit the eResources: www.routledge.com/9781138393264
 Contents

Dedication and Acknowledgements����������������������������������������������ix

1 Introducing Thinking Through Philosophy �����������������������������������1

For Whom Is This Book Written? 4
Clarifying the Term ‘Philosophy for Children’ 4
Teachers ‘Making a Difference’ Through Philosophical
Inquiry 6
Philosophical Inquiry: Both ‘Practical’ and ‘Evidence
Based’ 8
A Psychological and Educational Perspective on a
Philosophical Process 8
The Structure of This Book 9
References 12

2 Aims and Process of Philosophy for Children�������������������������������15

What Makes an Inquiry Philosophical? 17
What Are the Aims of Philosophy for Children? 18
What Skills, Attitudes and Knowledge Do Teachers Need
to Facilitate Inquiries? 21
Are Children Capable of Philosophical Thinking? 24
Developing Teachers’ Facilitation Skills 26
Does Inquiry Need to Be Philosophical? 27
Infusing Philosophical Inquiry into Other
Subjects 28
Space for Philosophy for Children in a Crowded
Curriculum 29
What This Chapter Has Been About 30
References 30

3 From Theory into Practice�����������������������������������������������������������35

The Need for a Structure 35
What is Philosophical Inquiry in Practical Terms? 37
vi ◆ Contents

What Is a Community of Inquiry? 37

The Rational and Moral Dimensions 39
Skillful Questioning 40
Useful Strategies for Building the Inquiry 40
Thinking Development, Emotional Intelligence and
Spiritual Intelligence 42
The Seven Steps to Philosophical Inquiry: Lesson Plan 44
The Three Stages of Development 47
Making a Start 48
What About Kindergarten? 54
Sample Themes 56
What Next? 56
Route Map for Introducing P4C Through TTP 57
References 57

4 From Small to Large: Different Contexts for

Philosophical Inquiry�������������������������������������������������������������������59
Lunch Club/After-School Club 59
A Single Class 60
Whole School 60
Beacon School 61
The School District Program 62
External Provision of P4C 64
College and Community 65
Conclusion 67
References 67

5 How Inquiry Promotes More Effective Learning �������������������������69

How Philosophical Inquiry Improves Learning 69
How Teachers Can Support Students as They Construct
Their Thinking and Learning 72
Transfer Across Subject Boundaries and Beyond 74
Challenging Themes: An Example Beyond the Curriculum 75
Higher-Order Thinking 76
Communities Support Learning 77
Theoretical Perspectives 78
Summary 80
References 81
 Contents ◆ vii

6 Educating Students to Think: The Contribution of

Philosophical Inquiry�������������������������������������������������������������������85
What Are Some of the Issues Around Teaching
Thinking? 86
Why Promote Thinking and Problem Solving in the
Classroom? 87
Critical Thinking 87
Which Students Do We Teach to Think? 89
An Introduction to Logical Reasoning Skills 90
Creative Thinking 92
Intelligent Students! 94
The Challenge of Thinking 95
References 96

7 Communication, Dialogue and Social/

Emotional Development�������������������������������������������������������������101
Thought and Feeling Are Inseparable 102
Can Philosophical Inquiry Help Re-Educate
Emotions? 104
Parallels Between Philosophical Inquiry and ‘Cognitive
Behavioral Therapy’ 105
Participation, Communication and Social Well-being 106
Communication in the Classroom 106
Improving Communication and Dialogue in the
Classroom 107
Summary 111
References 111

8 Does P4C Work? Evaluation Research���������������������������������������115

Why Evaluate the Effectiveness of Thinking
Programs? 116
Placing Philosophy for Children within Thinking Skills
Interventions 116
Early Evaluative Studies of Philosophy for Children 118
Systematic Reviews of Philosophy for Children 119
Evaluating the Thinking Through Philosophy Program 120
What Research Methods Are Best for Evaluating Effects
of Philosophy for Children? 125
viii ◆ Contents

Sustainability 126
Overall Conclusions About the Effects of Philosophy for
Children 127
References 128

9 Evaluating Philosophical Inquiry�����������������������������������������������133

Participant Perceptions 134
Observation 136
Research Design 142
Measures 144
Generalization and Maintenance 147
Analysis of Data 147
Evaluation Results Feedback and Dissemination 148
References 149

10 Truth, Democracy and Classroom Communities of Inquiry�����������151

Is Truth Problematic? Should Teachers Be
Concerned? 152
Is There a Threat to Healthy Democracies? 153
Conspiracy Theorists and What Is Truth 154
What Can Be Done? 156
Cognitive Biases Complicate ‘Truth’ 157
Overcoming Bias 158
Philosophical Ideas about Truth 159
Concluding Comments on Participation and Democracy 160
References 160

11 Lessons Learned in Sustaining and Embedding �������������������������165

What You Need to Do 165
Habits and Dispositions 167
Cost-Effectiveness 168
Cautionary Tales: Sustaining over Time 168
Skills for the World 172
Skills for the Future 172
Final Thoughts 174
References 174

Index�����������������������������������������������������������������������������������������177
 Dedication and Acknowledgements

We would like to dedicate this book to Matthew

Lipman, who did so much to highlight the need for
independent rational thinking and who, with others,
succeeded in creating a practical and liberating
process for encouraging young people toward this
outcome.

Thanks particularly to my wife, Doris, who brought much from her practical
experience of P4C to help refine the Thinking Through Philosophy approach
and build supporting classroom aids. She has also worked tirelessly when
training teachers and endured many difficult conditions (particularly in rural
India) in order to make this pedagogy available to all. Her help and support
have been invaluable. Thanks to Jane Craik, school principal in Scotland,
who has worked hard over many years to make P4C available to many
teachers and schools. She represents all those who work so hard because
they believe in this work and approach. Lastly, thanks to Education Renais-
sance Trust (London) and Yojana Projecthulp (Netherlands), who sponsored
the projects in Grenada and India because they too believe in working to
improve education for young people, wherever they may be.
Paul Cleghorn

I would like to thank Keir Bloomer, Director of Education for Clack-

mannanshire Council in Scotland when the Thinking Through Phi-
losophy project was initiated, without whose educational vision and
support that development would not have happened. I would also like
to acknowledge the contributions of all colleagues in Clackmannanshire
who helped with the Thinking Through Philosophy project – helping
children become more penetrating and diligent in their thinking.
Steve Trickey

To my new grandson. May he grow to be wise.

Keith J. Topping
 1
Introducing Thinking
Through Philosophy

In their classic 1980 text on Philosophy for Children, Lipman, Sharp and
Oscanyon wrote on behalf of a child: ‘When I entered the educational
system, I brought curiosity and imagination and creativity with me.
Thanks to the system, I have left all these behind’1 (p. 5).
This comment is stark and pessimistic, but it does raise the ques-
tion of how young students can be supported to retain their curiosity
and interest throughout their educational experiences while also being
encouraged to be reflective and judicious in their thinking. Matthew
Lipman and his colleagues developed the Philosophy for Children
(P4C) program in the 1960s and 1970s. P4C has endured while
many other educational initiatives have come and gone. The process
of Philosophy for Children is now practiced in over 60 countries
throughout the world2.
But Lipman was not the first. Much of the questioning in P4C comes
from Socratic dialogue and argument, fostered in ancient Greece. Bron-
son Allcott (father of Louisa May) was a schoolmaster in Boston in the
1840s and a friend and mentor to New England philosophers Emerson
and Thoreau. He used a very similar questioning technique, and the ses-
sions were recorded by a Miss Peabody, sitting in the corner! The stimuli
were biblical quotations, but the discussions were fascinating and quite
2 ◆ Introducing Thinking Through Philosophy

open. It was a bit too ahead of its time for the good folk of Boston, who
closed the school down after three years.
A Teacher’s Guide to Philosophy for Children aims to support
teachers who want to engage their students in meaningful discussion
to construct knowledge and understanding, rather than seeing learning
as a repetitive process aimed at ‘ticking off’ narrow prescribed targets.
More active engagement is likely to satisfy and fulfill the psychologi-
cal needs of both learner and teacher. This book is about a method of
inquiry that can be used with students of all ages to explore the meaning
of difficult-to-define concepts – such as beauty, fairness and truth – and
embed that knowledge in a wider context of understanding. Inquiry
stimulates students (and the teacher) to think more deeply and ‘reason-
ably’ about concepts and issues in general, not just those with a philo-
sophical dimension.
This book will provide guidance as to how this can be done. It
aims to promote critical, creative and collaborative thinking and can
support learning throughout the curriculum. Philosophical inquiry is
also conducive to students’ social and emotional development. Apart
from these pragmatic reasons, engaging students in thinking together
about questions that interest them is an enjoyable and motivating experi-
ence for all concerned.
Philosophy for Children aims to teach children to think for them-
selves and make informed choices. It also seeks to improve children’s
reasoning abilities and judgment by having them think about their
thinking as they discuss concepts of importance to them. The process
encourages children to develop critical reasoning and creative think-
ing skills through collaborative dialogue facilitated by their teacher.
This book will consider how teachers can facilitate regular practice of
Philosophy for Children so it engages students of all ages to think and
inquire together. When students are able to think together, they can cre-
ate meaning and extend understanding beyond that which they could
achieve individually. The whole is greater than the sum of the parts. This
book will also consider how P4C can promote long-term cognitive and
social development.
A Teacher’s Guide to Philosophy for Children provides teachers and
students with a structure for exploring ‘big’ moral, ethical and spiritual
questions such as ‘What is fairness?’ ‘What is beauty?’ or ‘What is a
friend?’ Children are curious. It is often said that children are natural
 Introducing Thinking Through Philosophy ◆ 3

philosophers. They ask questions to make sense of the world. These

questions motivate and stimulate them to look further into problems
and issues. And curiously, the questions also develop the individuals into
better independent learners.
Philosophical inquiries involve a search for meaning, truth, under-
standing and values supported by reasons. Sometimes likened to a jury,
the children become seasoned inquirers and accomplished at arriving at
judicious results. Such skills can be applied to the in-depth exploration
of historical, literary and religious concepts – and just about any subject
matter that merits learning and understanding. Philosophical inquiry
is not an exchange of opinions but provides a context where students
of all ages are challenged to justify their opinions. Student-led inquiry
builds confidence by making space for students to create meaning from
their own experience. Student motivation increases because investigating
answers to their own questions has personal significance to them.
As well as exploring questions generated by the inquirers themselves
(or sometimes their teacher), the practice of Philosophy for Children
raises broader questions about its place in contemporary education and,
for that matter, what contemporary education should be about. The
methods and practices discussed in this book are based on evidence (see
later chapters). A Teacher’s Guide to Philosophy for Children connects
the process of inquiry to what we know about cognitive development
and learning.
Teachers are likely to be preoccupied with how they can find
‘inquiry’ time. In view of this, consideration is given to practical
options as to how teachers set up inquiries that interest their students.
For example, a school may wish P4C to sit within a particular cur-
ricular area (English, religious and moral education, social studies,
form period, etc.). In some cases, a teacher can make that choice, but
note that time also can be created through a more effective teaching
method. This book is written by authors who have a wealth of expe-
rience in facilitating inquiries, developing philosophical initiatives,
working closely with schools and educational districts, applying edu-
cational psychology in the classroom and disseminating educational
and research expertise. The authors’ four-year longitudinal project
provided a unique opportunity to work closely with teachers in ‘real’
classrooms (i.e., full-size classes of up to 30 mixed-ability children),
testing the scope for promoting reasoning abilities.
4 ◆ Introducing Thinking Through Philosophy

For Whom Is This Book Written?

A Teacher’s Guide to Philosophy for Children is written for a wide
audience, but the main audience is likely to consist of in-service and
pre-service teachers and professional development educators. It will be
relevant to researchers in this area. It will also be of value to philoso-
phers who wish to work with schools to facilitate inquiries with children.
The book will interest anyone committed to developing educational
practice and passionate about actively engaging learners and enhancing
emotional intelligence. The focus will be on how teachers can establish
classroom contexts that support engaging students of all ages to inquire
together to develop their thinking. The precious time used to facilitate
weekly inquiry will be advantageous to both students and teacher. As
Gregory3 suggested, teachers bring advantages to the role of facilitator
of children’s philosophical dialogue. Teachers are skilled in classroom
management, know their students and can make connections to other
curricular areas.

Clarifying the Term ‘Philosophy for Children’

Strictly speaking, ‘Philosophy for Children’ refers to the program devel-
oped in the United States by Mathew Lipman and his colleagues. How-
ever, a wide range of subsequent developments and materials were
inspired by that program, some of which were adapted to the needs of
different cultures and times.
Lipman’s program focuses on reasoning and inquiry. Lipman’s Phi-
losophy for Children can be introduced at the five- to seven-year-old
level and continue to around the age of sixteen years. The assump-
tion is that children are capable of critical and reflective thinking
even at a young age. The original version of Philosophy for Children
comprised seven novels with corresponding support materials and
training for teachers. The instruction manuals provided discussion
plans to help teachers lead discussion strategically without having
to wonder constantly what to say next. The central characters in the
stories learned to resolve their problems through their powers of rea-
soning. The novels stimulated reasoned debate by raising issues such
as saluting the American flag (which of course makes them culturally
specific).
 Introducing Thinking Through Philosophy ◆ 5

Some practitioners have subsequently used the term ‘Philosophy

with Children’ to emphasize the collaborative nature of inquiry and the
role of students in generating questions and ideas stemming from those
questions. The notion that the method is only for children and therefore
unnecessarily age restrictive has led to the term being expanded by some
to ‘Philosophy for Children, Colleges and Communities’2.
In this book we will use ‘Philosophy for Children’ in a looser sense
and draw distinctions with other methods, such as Community of Philo-
sophical Inquiry (CoPI)4. CoPI appears to place more emphasis on facili-
tators learning about philosophical traditions to prepare them for their
role in facilitating inquiries. This contrasts with the view3 shared by the
authors that adults without academic philosophical training are capable
of leading philosophical inquiries. The need for academic philosophical
training also contrasts with the idea5 of teachers ‘learning on the job with
support’. This book is consistent with the latter position.
Following the publication of Lipman’s original materials, a wide
range of alternative stimulus materials have been tailored to the needs
of different groups. Alternatives to the original materials included
Robert Fisher’s series of books6 that proved popular with British
teachers. In Australia, Phil Cam’s7 Thinking Together’ was widely used.
In Scotland, one of the current authors, Paul Cleghorn8, developed the
Thinking Through Philosophy program. A steady stream of materials
for supporting inquiry has continued to evolve, many attuned to dif-
ferent cultures, traditions and student needs. Such materials include
stories, poems, pictures, media news reports, objects and moral dilem-
mas, all of which can used to stimulate questioning and conceptual
exploration of whatever content is under consideration. The teacher
seeks to encourage students to explore possible initial meanings of the
story (or other stimulus) and then ‘bridge’ that discussion to explore
the meaning of the philosophical concepts underpinning the story,
such as the nature of ‘truth’ and ‘beauty’. Whatever stimulus is used,
it should be contestable, that is, have sufficient ambiguity to resist
attempts to define it with complete finality. Better still if the stimulus
is controversial.
Whether these programs can still be called Philosophy for Children
is a matter for debate. However, all these programs remain based on and
heavily influenced by Lipman’s Philosophy for Children. Consequently,
the term ‘Philosophical Inquiry’ will be used interchangeably with ‘Phi-
losophy for Children’ in this text, given the caveats.
6 ◆ Introducing Thinking Through Philosophy

So, this book, consistent with Lipman’s original aims, is about

helping children become more thoughtful, more reflective, more con-
siderate and more reasonable1 (p. 15). The integration of critical
thinking into every aspect of the curriculum sharpens children’s
capacity to make conceptual connections and distinctions. Practicing
collaborative inquiry has implications for improving student learn-
ing and helps students express themselves better. Academic perfor-
mance can be no better than the thinking skills that underlie that
performance.

Teachers ‘Making a Difference’ Through Philosophical Inquiry

This section considers philosophical inquiry from a teacher perspective.
Teaching is essentially an interpersonal activity. As Christopher Day9
quoted in his introduction to A Passion for Teaching: ‘Teachers are the
human point of contact with students. All other influences on the quality
of education are mediated by who the teacher is and what the teacher
does. Teachers have the potential for enhancing the quality of education
by bringing life to the curriculum and inspiring the students to curiosity
and self-learning.’ (p. 3).
Teachers matter. Teachers have been estimated to have two to
three times the impact of any other school factor10. A synthesis11 of
over 500,000 studies found sixteen of the top twenty influences on
student achievement to be under the control of the teacher. Inter-
estingly, the second most powerful effect on student achievement
(‘students’ prior cognitive ability’), was described as something that
teachers cannot influence. However, A Teacher’s Guide to Philosophy
for Children will argue that regular participation in Philosophical
Inquiry can influence cognitive ability. The observation that teachers
‘make a difference’ raises the question as to how teachers can best be
supported to make that difference. Encouraging collaborative inquiry
is seen as one way of expanding the teacher’s ‘toolbox’. The approach
also helps ‘future proof’ youngsters. They are better able to cope
with change and the rate of change, and using the four Cs (critical,
creative, collaborative and caring thinking) can build on and make
use of change.
However, teachers are not free agents and their teaching is influenced
by factors at different levels12. These include government directives
 Introducing Thinking Through Philosophy ◆ 7

prescribing how the curriculum should be ‘delivered’. If the curricu-

lum becomes narrowed to tight measurable objectives, such directives
can put pressure on the teacher to ‘teach to the test’. Tight objec-
tives also tend to influence classroom dynamics, reinforcing traditional
teacher-student communication patterns. Such patterns (discussed in
Chapter 7) can test recall but contrast with teachers’ improving logi-
cal thinking and understanding through regular participation in col-
laborative inquiry (discussed in Chapters 5 and 6). Inquiry underpins
good teaching practice. While recitation restricts discussion, inquiry
encourages students to engage, allowing issues to be freely explored.
Philosophical inquiry is about nurturing curiosity and provides a way
forward. The current book offers a process and possibilities that can
be practiced despite a background climate working against space for
thinking.
The needs of students are inseparable from the needs of those edu-
cating them. A Teacher’s Guide to Philosophy for Children maintains
that philosophical inquiry provides an enriching experience for both
educators and students. Teaching is seen in this context as a moral enter-
prise that exceeds any mechanistic ‘transmission’ of the curriculum. The
two Latin roots of the word ‘education’ (educare – to train and educere –
to draw out) are both reflected in this process. As advocated by Socrates,
philosophical inquiry encourages students to become better at asking
questions and not just be masters of answering questions. Haynes13
found teachers described a sense of liberation derived from the spon-
taneity of inquiries. ‘They describe some initial fear of the open space
of unscripted teaching, followed by a sense of release and excitement
as they learn the role of philosophical facilitator, listening to children’s
thinking and responding in the moment.’
In the United States, it has been reported14 that ‘Teacher morale,
according to various surveys, has plummeted in recent years, with
educators saying that school reform has made them the scapegoat for
problems in public education.’ In England such concerns have been
similarly reflected15. While increased workloads have reduced teacher
satisfaction16, it is also likely that a results-driven environment has
made it more difficult to set aside time for students being able to think
together to explore issues in more depth. While Philosophical Inquiry
is not going to provide a panacea to these concerns, it has a place in
providing an occasional and effective classroom antidote to more rigid
practice.
8 ◆ Introducing Thinking Through Philosophy

Philosophical Inquiry: Both ‘Practical’ and ‘Evidence Based’

A Teacher’s Guide to Philosophy for Children is evidence based and seeks
to bridge the gap between research and practice. Unfortunately, research
evidence often fails to get translated into classroom practice. In recent
years teachers have often felt overwhelmed by relentless waves of gov-
ernment initiatives. This trend has not been evaluated in terms of what is
‘most effective’. For example, it has been suggested17 that ‘Teachers have
little regard for the findings of educational research, seeing it as having
limited, if any, practical value’ (p. 4). It has also been suggested18 that
many existing school practices are inconsistent with what is known
about effective learning and that the influence of research on profes-
sional practice has been weak. A proposal19 that educational psycholo-
gists should translate research evidence into more user-friendly forms
for teachers so that it can be applied to real world classroom contexts is
reflected in this book.
A Teacher’s Guide to Philosophy for Children is particularly relevant
to translating research evidence about classroom dialogue into practice.
In this context, Murphy20 recognized that ‘successful implementation
in classrooms requires buy-in from a host of educational stakeholders,
including district administrators, building principals, teachers, students
and care-givers’. Murphy cautioned that ‘buy-in’ is not easily obtained.
However, successful buy-in was exemplified by the authors’ Thinking
Through Philosophy project in a whole local authority (school district)
that optimized a context where teachers regularly inquired with their
students.

A Psychological and Educational Perspective

on a Philosophical Process
A key aim of this book is to develop student habits of thinking critically.
Both psychology and philosophy are concerned with critical thinking.
Philosophers have been developing rigorous ways of thinking about
logic and the nature of knowledge for millennia. Philosophy can be also
regarded as a structured search for truth using reason and good argu-
ment. Psychologists have had a more recent history, but have developed
a range of empirical scientific methods to test theories and build practi-
cal models of how humans develop their thinking. Unusually for a book
 Introducing Thinking Through Philosophy ◆ 9

on Philosophical Inquiry, the authors have approached this subject from

a psychological perspective. Together, psychological and philosophical
perspectives powerfully inform educational practice to promote learn-
ers who are able to critically analyze and apply what they are learning
beyond the classroom.
Apart from the practical educational benefits of Philosophy for
Children, encouraging children and young people to voice their views
is consistent with the United Nations Convention on the Rights of the
Child21. This Convention is the most widely ratified human rights treaty
in history and gives children the legal right to express views freely and to
freedom of expression and thought. Although the United States govern-
ment played an active role in the drafting of the Convention, the United
States is the only country other than Somalia that has not ratified the
Convention22. So, while there is not any binding legal obligation under
international law, it seems particularly apposite for American schools
to support the spirit of the Convention through a process that gives
children a voice as part of their educational experience and develop-
ment. A Teacher’s Guide to Philosophy for Children helps teachers to
achieve this.

The Structure of This Book

The current chapter introduces Philosophy for Children and sets the
scene for the rest of the book by summarizing the main ideas in each
of the subsequent chapters. This first chapter also starts to explore
philosophical inquiry as a fulfilling addition to the teacher’s repertoire
of skills. While the book explores developing the practice of inquiry in
classrooms, the need to base such practice on sound research evidence is
also emphasized. Recognition is given to the need for research findings
to be expressed in simple terms for practitioners who do not have the
luxury of time to pore over the details (and sometimes obtuse language)
of research reports.
Chapter 2 discusses the aims of Philosophy for Children and explores
some key issues relating to both teachers and students. The chapter con-
siders what makes a question philosophical and whether the inquiry
has to be philosophical in the first place. Consideration is given in this
and other chapters as to how a teacher can make time for philosophical
inquiry in the context of competing demands and a crowded curriculum.
10 ◆ Introducing Thinking Through Philosophy

The characteristics that make facilitators well placed to help children

contribute to inquiries are discussed. The chapter also considers the
extent to which younger inquirers are capable of abstract reasoning and
philosophical thinking.
Chapters 3 and 4 are both highly practical chapters. The key elements
of the Thinking Through Philosophy (TTP) approach are described in
Chapter 3. It looks at the details of each element and how they might
be combined to form a cohesive approach in the classroom. Informa-
tion on useful types of questioning is given to show how to ‘dig deeper’
into a philosophical question. Alongside are practical strategies show-
ing how to build a richer inquiry. Templates are provided (and are also
available on an accompanying Resources Website so they can be printed
off), along with guidance in how to complete them in order to build an
Inquiry Plan. There is a range of games and activities that can used to
develop and reinforce skills useful to facilitating an enquiry. Details of
some of these are given in order to show their place in the method and
how they may be used in a classroom. The idea that inquiries within a
particular community (classroom) may mature and develop over time
is introduced, related to three stages of the development of an inquiry
and information. There is a detailed description of the three stages and
information on how and when to move from one to the other.
Chapter 4 describes the Thinking Through Philosophy project, how
it came to be undertaken and how it spread across a whole school dis-
trict. It shows some of the reasons for particular elements being included
in the approach and gives a description of the support given to teachers
in the project. Examples are given of different approaches to introduc-
ing philosophical inquiry – for example, a whole school approach, a
‘Beacon School’ approach where one school is the lead organization for
the area, a small ‘cluster’ approach and a whole school district approach.
Evidence from Hungary, Grenada and India is included to connect with
this last point, showing effectiveness in hugely different educational,
social and cultural contexts. The chapter describes potential classroom
difficulties and strategies for success, and also gives anecdotal evidence
of what classroom teachers found successful and important when first
introducing philosophical inquiry. This chapter reinforces the idea that
the method can be successful in a wide range of educational or social
contexts.
Chapter 5 explores in more detail how P4C can help students become
more independent thinkers and learners. Thinking and learning are
 Introducing Thinking Through Philosophy ◆ 11

closely intertwined. P4C has implications for students becoming more

effective learners as they construct more meaningful understandings.
P4C encourages students to consider evidence supporting (or negating)
their particular beliefs and viewpoints. The influence of beliefs (attribu-
tions) about our abilities in learning is also considered. We know that
students who are able to reflect on their learning and thinking processes
(i.e., have metacognitive strategies) are more effective learners than those
who do not. We look at how regular practice in philosophical inquiry
encourages metacognitive reflection on thinking and learning. We also
draw connections between the practice of P4C and what we know about
the psychology of cognitive development.
Chapter 6 will explore what higher or more complex thinking skills
are, why they matter in contemporary society and how P4C can promote
such skills. Particular emphasis is given in this chapter to critical think-
ing, including what we mean by critical thinking and a discussion of the
sub-skills that contribute to critical thinking.
Chapter 7 considers how P4C meets the emotional needs of learners
and promotes their social development. The strong connection between
thinking and feeling is explored. Consideration is given to the contribu-
tion of inquiry to student’s emotional health and why this is the case. The
chapter places P4C in the wider context of how classroom talk in general
can be used to strengthen communication and participation.
Chapter 8 will be of interest to those who seek evidence of outcomes
from P4C. It is important that in an era of ever-changing educational
fashions and fads, practitioners are confident that philosophical inquiry
has a sound evidential base. Although far from a simple panacea, P4C
has proven durable since Lipman’s first publications in the early 1970s.
This chapter includes the authors’ findings from an evaluative four-year
longitudinal study, together with a wider summary of other evaluation
findings relating to P4C. We live in an era when concerns are regularly
expressed about the validity of information. In 2016 the Oxford Diction-
aries declared ‘post-truth’ to be their international word of the year23.
Defined by the dictionary as an adjective ‘relating to or denoting cir-
cumstances in which objective facts are less influential in shaping public
opinion than appeals to emotion and personal belief’, dictionary editors
said that use of the term ‘post-truth’ had increased by around 2,000%
in 2016 compared to the previous year.
Chapter 9 is of practical benefit to those who facilitate inquiries, by
giving them some tools to help them evaluate whether those inquiries
12 ◆ Introducing Thinking Through Philosophy

have worked. A range of measures are identified, from objective, quanti-

tative ones to subjective, qualitative ones. Of course, different measures
take up different amounts of time, which is a consideration. How can
you use data you would have been gathering anyway for the wider pur-
poses of evaluating your inquiries? And how can you find time to analyze
your data and report it, first to other teachers in the school then maybe
to wider interest groups?
Chapter 10 considers how the community of inquiry can be taken
as a microcosm for participation in broader democratic institutions.
In a time when there are concerns about fake news distorting and
undermining democratic discourse, this chapter looks at how P4C
can inoculate students from being easily manipulated by emotive
views that lack any rational basis. P4C encourages questioning and
inquiring minds, so students critically evaluate information they are
exposed to.
The concluding Chapter 11 considers how inquiries can be sustained
and embedded in educational practice. Sustaining philosophical inquiry
in the classroom is far from straightforward in educational contexts
riven with competing demands and pressures. Many innovations in
education (even when evidence based) come and go as teachers and their
enthusiasms change. Sustainability issues are considered at the level of
the individual teacher, the whole school district and national education
systems. Lessons (including some painful ones) learned in sustaining
inquiry in schools will be shared.

References
1. M. Lipman, A. M. Sharp and F. Oscanyon, Philosophy in the
classroom. 1980. Philadelphia, PA: Temple University Press.
2. Society for the Advancement of Philosophical Enquiry and
Reflection in Education (SAPERE). Available at: www.sapere.org.
uk/Default.aspx?tabid=162 [November 27, 2018].
3. M. Gregory. Precollege philosophy education: What can it be? The
IAPC Model. In S. Goering, N. J. Shudak and T.E. Wartenberg
(Eds.). Philosophy in schools: An introduction for philosophers
and teachers. 2013, pp. 69–85. New York: Routledge.
4. C. C. McCall. Transforming thinking: Philosophical inquiry in the
primary and secondary classroom. 2009. London: Routledge.
 Introducing Thinking Through Philosophy ◆ 13

5. R. Sutcliffe. Evolution of philosophy for children in the UK. In

Anderson, B. (Ed.) Philosophy for children: Theories and praxis.
2017, pp. 3–13. Abingdon: Routledge.
6. R. Fisher. Stories for thinking. 1996. Oxford: Nash Pollock Publishing.
7. P. Cam. Thinking together. 1998. Alexandria, NSW: Hale & Iremonger.
8. P. Cleghorn. Thinking through philosophy. 2002. Blackburn,
England: Educational Printing Services.
9. C. Day. A passion for teaching. 2004. London: RoutledgeFalmer.
10. RAND Corporation. Teachers matter: Understanding teachers’
impact on student achievement. 2012. RAND Corporate
Publications Document Number: CP-693/1 (09/12).
11. J. Hattie. Visible learning. 2008. London & New York: Routledge.
12. U. Bronfenbrenner. The ecology of human development—
Experiments by nature and design. 1981. Cambridge, MA: Harvard
University Press.
13. J. Haynes. Freedom and the urge to think in philosophy with
children. Gifted Education International, 2007, vol. 22, pp. 229–237.
14. L. Sutcher, L. Darling-Hammond and D. Carver-Thomas. A coming
crisis in teaching? Teacher supply, demand, and shortages in the
U.S. 2016. Washington, DC: Learning Policy Institute.
15. House of Commons Education Committee. Recruitment and
retention of teachers. 2017. London: Her Majesty’s Government.
16. D. Hughes and G. Hitchcock. Research and the teacher: A
qualitative introduction to school-based research. 1995. London:
Routledge.
17. M. S. Donovan, J. D. Bransford and J. W. Pellegrino (Eds.). How
people learn: Bridging research and practice. 1999. Washington
DC: National Academies Press.
18. C. Day et al. Teachers matter: Connecting work, lives and
effectiveness. 2007. London: Open University Press.
19. R. H. Shute. Promoting mental health through schools: Is this field
of development an evidence-based practice? The Psychologist,
2012, vol. 25, issue 10, pp. 752–755.
20. P. K. Murphy et al. What really works: Optimising classroom
discussions to promote comprehension and critical-analytic
thinking. Policy Insights from the Behavioral and Brain Sciences.
2016, vol. 3, issue 1, pp. 27–35.
21. United Nations General Assembly. Convention on the rights of
the child. 1989. New York: UNGA.
14 ◆ Introducing Thinking Through Philosophy

22. Human Rights Watch. United States ratification of international

human rights treaties. 2009. Available at: www.hrw.org/
news/2009/07/24/united-states-ratification-international-human-
rights-treaties [September 1, 2018].
23. ‘Post-truth’ declared word of the year by Oxford Dictionaries.
BBC. November 16, 2016. Available at: www.bbc.com/news/
uk-37995600 [November 27, 2018].
 2
Aims and Process of Philosophy
for Children

John Dewey famously said in his book Democracy and Education in

1916: ‘Education is not an affair of “telling” and being told, but an
active and constructive process’1 (p. 19). So, what is Philosophy for Chil-
dren? It provides a method that enables ′students to construct their own
understanding rather than having teacher knowledge told to them. This
chapter will set the scene for the next two chapters where practicalities
are considered in more detail.
Philosophical inquiry is about making meaning (or sense) of con-
cepts and putting meanings to the test of truth. It can be regarded
a structured search for truth in important questions using reason
and good argument. Philosophy for Children is concerned with the
development of a community of inquiry, a community where stu-
dents think together and build on each other’s ideas. The process
of inquiry can be applied to any subject and almost all inquiry can
be described as philosophical in nature. Philosophy is essentially a
process of asking questions and thinking about answers to those
questions. Very often there is no answer to a philosophical question
and it will throw up more questions. However, through the process of
inquiry there should be forward movement so that by the end more is
known about the question. The participants move further toward an
answer even if it is not considered as a final absolute answer. Even in
16 ◆ Aims & Process of Philosophy for Children

science answers/truths are now held as ‘holding positions’. It is good

to encourage the results of philosophical inquiries to be considered
in the same light.
Philosophy for Children is the activity that children engage in when
discussing philosophical questions. Students and their teacher share a
short story, picture, poem, object or some other thinking stimulus. In
a mature community the children then take time to think of their own
questions before one is selected for more extensive discussion. The
teacher reinforces a climate that encourages participation. Ground rules
are set in advance that encourage showing respect for everyone. Students
construct their own conceptions of whatever topic is being considered.
If someone disagrees, they must find a good reason to express that dis-
agreement (as against simply saying that the other person is ‘wrong’).
Philosophical inquiry is not a ‘tool-kit’ approach to promoting indepen-
dent thinking and the process is dependent on the quality of interaction
and dialogue engendered rather than assiduously following a simple
step-by-step procedure2.
Philosophy for Children tends to focus on concepts that are intrinsi-
cally interesting to children, such as fairness, justice, friendship, rights,
love, identity, knowledge, truth and free will. It draws on practical
Socratic discussion as against more academic philosophizing. The
teacher helps the students build constructive dialogue in which concepts
are clarified, meanings explored and a shared understanding is achieved.
In Philosophy for Children, the slow thinker with a sound argument is
no less respected than the child who presents their views quickly and
articulately3 (p. 43). It is about giving young students the opportunity to
express ideas confidently in a safe environment.
Philosophical inquiry seeks to gradually build classroom dialogue
and requires students to listen carefully to each other’s views. The quality
of the dialogue is helped by the simultaneous development of the lan-
guage of inquiry, initially by the use of protocols and imitation. Dialogue
differs from debating in that the emphasis is more on reflective learning
than on ‘winning’ an argument. Dialogue also differs from conversation
in that conversation implies the stating of personal opinions without jus-
tification or reason. Dialogue, by contrast, is an exploration of ideas – an
inquiry. So, philosophical inquiry is about exploring great ideas, asking
open questions and participating in engaging activities that generate a
better understanding of a concept.
 Aims & Process of Philosophy for Children ◆ 17

What Makes an Inquiry Philosophical?

Teaching philosophy to children throws up many questions, such as
‘What is a philosophical question?’, ‘Can children do philosophy?’
and ‘Do teachers need a philosophical background to lead inqui-
ries?’ A Teacher’s Guide to Philosophy for Children will define the
term ‘philosophical’ in a broad and practical sense. Philosophy for
Children moves away from direct instruction of targeted knowledge
to more spontaneous (and satisfying) exchanges that freely explore
ideas. While the teacher gives up some control of the content of
student contributions, the process remains under the control of the
teacher. A method and rules are necessary to prevent a conversational
free-for-all.
A Teacher’s Guide to Philosophy for Children considers philoso-
phy to be thinking deeply about complex philosophical questions. This
involves developing the capacity to pose questions and respond to oth-
ers in a thoughtful rational way. It is also about a search for truth and
meaning in important questions using reason and good argument. The
word ‘Philosophy’ could bring to mind an abstract approach not well
fitted to the harsh demands of real contemporary education. However,
Philosophy can and should be about exploring concepts that directly
relate to the student’s world and therefore are of relevance and interest
to them. For example, having a dialogue about bullying could be helpful
not only with regard to reducing bullying but also to developing thinking
more generally.
When students are encouraged to question and develop their own
opinions, they can be said to be philosophizing. A philosophical ques-
tion invites people to pool and resolve their differing viewpoints in
response to an open question. Children (and adults) are much more
open to changing their mind (therefore showing reasonableness) by con-
sidering other points of view and the evidence that accompanies them.
‘Big’ open-ended philosophical questions inquire into moral, ethical and
spiritual questions and invite reflection on values, beliefs and meanings.
These questions lack simple answers. Many problems facing not only
individuals but also nations lack simple answers. Despite this, politicians
sometimes seem compelled to come up with simple solutions to complex
issues in adversarial climates that fail to recognize the validity of other
viewpoints.
18 ◆ Aims & Process of Philosophy for Children

What Are the Aims of Philosophy for Children?

Teachers are likely to be motivated to invest their time and energy in
Philosophy for Children if they believe the thinking, learning and social
development of their students will show tangible benefit from engaging
in inquiries. Philosophical inquiry develops the ability to express oneself
and provides a method that can be used in all school subjects. It provides
practice in listening, keeping to the point, assessing assertions and sub-
stantiating one’s own point of view.

1. Developing Independent Thinkers

The overall aim of Philosophy for Children is ‘to help children learn
how to think for themselves’ and make informed choices3 (p. 53). The
goal of the program is to improve children’s reasoning abilities and
judgment by having them think about thinking as they discuss concepts
of importance to them. An independent thinker is able to organize their
thinking through questioning, hypothesizing and suggesting alternative
explanations. Their conclusions are directly linked to their reasoning
from evidence. The UNESCO Philosophy report4 states that Lipman’s
primary goal was to foster critical thinking and formal logic in particu-
lar. Lipman believed that children have the ability to think abstractly and
understand philosophical questions from an early age. While the scien-
tific method can contribute to critical reasoning, the skills of philosophy
address more abstract questions, for example, ‘Do we have free will?’,
‘Is there a God?’ and ‘What is greed?’. The ambiguity of such questions
maximizes the scope for eliciting different views and justifying one’s
argument rationally.
Lipman suggested that Philosophy for Children encourages children
to develop critical and creative thinking skills through collaborative
dialogue. Reasoning skills are central to critical thinking and involve
students justifying their views with reasons, drawing inferences, making
deductions, identifying underlying assumptions and dealing with con-
tradictions. Ill-defined concepts are clarified, sweeping generalizations
avoided and decisions informed by reasons and/or evidence. The facili-
tator encourages reasoning through probing questions to help student’s
judgments become more balanced. Examples of such questions would be
‘How do you know that?’, ‘Can you explain what you mean by saying
something is not fair?’ and ‘Can you give me an example of what you are
Another random document with
no related content on Scribd:
 Terävällä ja tottuneella silmällä huomasi tarkastelija heti, että tässä
seurassa vallitsi yksimielisyys, — otti muistikirjansa ja kirjoitti:

1:si. Yksimielisyys on poistettava.

Sitten huomasi hän, miten erityisesti innostunutta koolla oleva

nuoriso oli, josta koitui hilpeyttä seurusteluun ja iloinen mieliala
kuvastui terveillä ja nuorekkailla kasvoilla. Muistikirjaansa kirjoitti
vihamies:

2:si. Innostus on poistettava: sijaan saatava kyllästystä ja ikävää.

Lusifer jatkoi havaannoitaan kaiken iltaa, ja niin ilmestyi hänen

kirjaansa seuraavat muistiinpanot:

3:si. Ne raukat eivät ymmärrä edes kadehtia toistensa

onnistumista esityksissä, eivätkä pilkata toistensa huonoa
onnistumista. Ne pitää saada kadehtimaan ja pilkkaamaan toinen
toistansa.

4:si. Missä hiidessä on kunnianhimokin täältä? Pitää synnyttää

heissä niin valtaava kunnianhimo, etteivät tee mitään ilman, elleivät
voi sillä saada erikoista kunniaa!

Tätä muistiinpanoa tehdessään löi valheenisä reiteensä ja

kurkusta pääsi pieni ihastuksen kirkaisu. Koko yleisö hätkähti ja
kääntyi katsomaan. Se oli vaan muuan poika, joka juonillaan vihelsi
eräälle runonlausujalle. Hänen nimensä kirjoitettiin, kiitollisella
kunnioituksella, arvopersoonain luetteloon tarkastelijan
muistikirjassa. Mutta neljännen muistiinpanonsa perään kirjoitti
Lusifer:
 5:si. Jokaista, joka tekee jotain, pitää syyttää kunnianhimosta! —
Ja sille keksinnölle hän äsken niin ihastuneesti nauroi, koska tiesi
kokemuksesta, että se naula vetää.

6:si. Minun pitää opettaa ne syyttämään ja epäilemään toisiaan.

Keskinäinen luottamus — kas se se on, jota minä vasta oikein
vihaan! — kihisi hän hammasta purren ja nyrkkiä heiluttaen.

7:si. Ne näyttävät täällä ihmeesti kodistuneilta ja

ujostelemattomilta. Jos tuota jatkuu, tulee kaikki nuoriso tänne —.
Noh, painetaan muistiin: joka täällä alkaa vähänkin kodistua ja
liikkua vapaammin, häntä pitää ruveta toisten moittimaan
pöyhkeydestä ja ylpeydestä, — kyllä pian ikävä tulee!

8:si. Niissä pitää synnyttää sellainen tanssikiihko, että kaikki nuo

kiusalliset aatteet tulevat pölynä lakaistuksi pois.

9:si, Pitää uskotella sen olevan viisasta, itsenäistä ja

periaatteellista, ettei kukaan koskaan hyväksy toisensa esityksiä.

10:si. Heissä pitää synnyttää niin syvä, periaatteellinen

itsekkäisyys, että jokainen luulee itsensä toista paremmaksi.

11:ksi. Heidän pitää oppia lyömään laimiin velvollisuutensa, — se

on minun joukkoni tärkeimpiä oppiaineita.

12:ksi. Seuran pitää hajota!

Saatuaan nämät yleiset muistiinpanot kirjaansa, alkoi Lusifer

tehdä yksityisiä havaannoita. Hän otti selvän johtajain ja johdettavain
heikkouksista, tutustui kuhunkin yksitellen. Lusifer huomasi ilokseen,
että jokaisessa oli oivallisia ominaisuuksia ja avuja, joita voi käyttää
hänen palveluksessaan. Niinpä valitsi tuo mustalainen joukosta
aseikseen sopivimmat ja painoi heidän sydämmiinsä omien
aatteittensa siemenet.

Kokous loppui. Mutta harvat menivät sieltä nyt tyytyväisinä

koteihinsa, mitä mikäkin napisi ja moitti. Syyteltiin ja kannettiin
toistensa päälle, itse oltiin virheettömiä, — ainakin pyrittiin siltä
näyttämään.

Valheenisä nauroi, ilkkui, lierutti häntäänsä ja kuiski korvasta

korvaan:

"Ken vaan innokkaasti puuhaa ja toimii seuran asioissa ja muissa

hyvissä pyrinnöissä, — tekee tätä ainoastaan itsekkäistä syistä,
muista se!"

*****

Eräänä kertana loikoi Lusifer taas muutaman juoruseuran

keskellä, missä oli mies- ja naisväkeä. Kun tuli puhe nuorisosta,
heristeli Lusifer korviaan kuullakseen, mitä nuorisoseurasta nyt olisi
sanottavaa. Mutta siitä ei sanottu mitään, sillä seura oli kuollut,
villitys lakannut ja nuoriso taasen palannut nurkkatansseihin.

Lusifer nukahti juoruseuran keskelle.

Jos…

"Minä olen teidän kanssanne joka päivä maailman loppuun

asti."
 Tässä eräitten joulunpyhienkin edellä, kun kristityt valmistausivat
viettämään Jesuksen syntymäjuhlaa riemulla ja uhrauksilla, liikkui
Jesus hyvin ahkeraan keskellämme täällä maailmassa tutkien
sydämmiä ja ottaen selvää siitä: valmistausivatko kristityt todellakin
juhlimaan hänen muistokseen, vaiko omaksi huvikseen vain.

Aivan aattopäivinä tuli Hän erääsen kaupunkiin. Pukeutunut oli

Hän vanhan sydänmaan ukon kansallispukuun, jaloissa suuret
pieksut, päällä nukkavieru, hiukan rikkinäinen lampaannahkaturkki,
päässä koirannahkainen karvalakki ja käsissä paksut,
vaaleanharmaan-kellahtavat rasat. Hevonen oli pikkuinen, vanha,
lihava, oikein tyypillinen mökinmiehen hevonen. Reellä oli vanha
matkarinni, siellä heiniä ja kaikellaista kapinaa.

Ihmisillä oli jouluvalmistusten vuoksi kiirettä. Ne ajoivat omilla ja

ajurien hevosilla kuin vihantiestä. Kaduilla oli sellainen liike, että
Jesus oli usein joutumaisillaan hevosten jalkoihin. Mutta suuremmitta
rettelöittä päästiin kuitenkin sillä, että kiireisimmät ja toimellisimmat
tolkussaan kiljuivat ja kiroilivat "äijärahjusta, joka ei ymmärrä mennä
tieltä pois."

Joku, piloillaan tietysti, huusi, hevosluuskaansa hosuen, näinkin:

"Pois tieltä, äijä, kun komeat kulkevat!"

Vaan muutamassa kohti olivat ihmiset niin tyyni täyttäneet kadun,

että siitä ei mitenkään päässyt läpitse. Jesus astui alas reestä ja sitoi
hevosen puistikon aitaan. Se oli viinakaupan edustalla. Kaikenikäisiä
ihmisiä siinä oli, kumpaakin sukupuolta, suuria ja pieniä, rikkaita ja
köyhiä. Jokaisella oli viina-astioita mukanaan, millä kaksi, kellä
kolme. Joukko rähisi ja nurkui viluissaan ja ikävissään. Jesus näki
siinä paljon vanhoja tuttuja monista raamatunselitys- ja
iltaseuratilaisuuksista, joissa oli yksissä oltu. Hän näki siinä
viimesunnuntaillisia kirkkomiehiä, joilta ei silloin, ahtaitten aikojen
vuoksi riittänyt muuta kuin penni lippoon, odottelevan nyt suurten
nassakkain kanssa viinansaantivuoroaan. Oli siinä kuntain johtavia
valistusmiehiä, oli pappien asiamiehiä, oli entisiä raittiusmiehiä, oli
nuorisoseurain ja isäntäyhdistysten, naisyhdistysten,
työväenyhdistysten ja lukemattomain kristillisten yhdyskuntain
jäseniä. Siinä oli neitoja ja nuorukaisia, jotka vaan muutama
kuukausi sitten olivat uudistaneet kasteenliittonsa ja vannoneet
pyhät valat…

Jesus katsoi kaikkien heidän sydämiinsä ottaakseen selvää siitä

mikä asia kullakin oli tässä joulunvarustuspuuhissa sydäntä lähinnä.

Tämän tutkimuksen tuloksia ei kertoja tarkemmin tunne, eikä

uskalla siinä suhteessa puhua arveluitaan. Mutta jokainen, joka siinä
seisoi, tietää paraiten itse, minkä käsityksen Jesus hänestä sai.

Tosiasia on ainakin se, että Jesus tuli kovin murheelliseksi. Hän

istahti rekeensä ja yritti ajamaan joukon läpitse, pujottelemalla. Vaan
noin joulun alla eivät ihmiset näyttäneet Häntä ollenkaan
suvaitsevan. Kun Hän, lempeästi ja ystävällisesti hiukankin sysäsi
käsivarteen, selkään tahi kylkeen, alkoivat ne kirkua ja huutaa,
sanoen:

"Etkö sinä, senkin tomppeli, näe ettei tästä nyt voi päästä!"

Kyllä siitä päässyt olisi, jos ne olisivat suostuneet hiukankin

tekemään Hänelle tilaa. Mutta he puhuivat vaan pilkaten eräästä
vähäliikkeisestä syrjäkadusta, johon osoittivat ja sanoivat, että "siellä
sinä saisit rauhassa ajella rekinesi."
 Kun ei Jesus ottanut huudoista säikkyäkseen, pyrki vaan
tunkeumaan joukon läpi, tuli poliisi, otti hevosen ohjaspieleen, käänsi
kiukkuisesti takaisin ja sanoi:

"Ei nyt olla korvessa, äijä! Et sinä saa täällä ajaa mistä itse tahdot,
vaan mistä me tahdomme. Tuolta noin." Ja hänelle osoitettiin toista
syrjäkatua.

Jesus ei tahtonut nostaa riitaa nyt enempää kuin yleensäkään.

Hän kyllä käsitti, että kadun ja kulkureitin olivat viinanostajat
mielivaltaisesti tukkineet poliisin suostumuksella.

Ja Jesus karkoitettiin syrjäkaduille.

Vaijeten ajoi Hän pois ihmisjoukon nauraessa ja sukkeluuksia

laskiessa…

Eikä kukaan tuntenut Häntä.

Suuttunut ei Hän, luonnollisesti, ollut yhtään, vaan syvästi

murheellinen, sillä mihin tahansa Hän menikin, sysittiin, tyrkittiin ja
pilkattiin Häntä.

"Oi isä!" rukoili Hän ajaessaan kaupungin portista maalle päin.

"Nämät ihmisraukat ovat tehneet minun syntymäpäivästäni
pakanallisen uhrijuhlan itsensä palvelemista varten. Itseänsä varten
laittavat he jouluksi koreita ja lämpimiä pukuja, itseänsä varten
ylellisyysruokia ja juomia. Rikkaat antavat rikkaille joululahjoja,
saadakseen vastalahjoja. Köyhiä muistetaan julkisuudessa, vaan ei
salaisuudessa. Viinaa he himoitsevat kaikin. Isä, synnytä heissä
palava rakkaus toisiinsa, että he tekisivät jotain toistensakin, eikä
ainoastaan itsensä tähden. Opeta heitä rakastamaan köyhää korven
ukkoakin ja antamaan arvoa ihmiselle, eikä vaan uljaalle muodolle,
komeille puvuille ja yhteiskunnalliselle asemalle. Rakas Isä! Anna
heidän oppia ymmärtämään, etteivät he voi pettää Sinua, eikä
minua; etteivät he parhaimmillakaan ponnistuksillaan voi peittää
tekojaan ja ajatuksiaan Sinulta ja että heidän teeskennelty uskonsa,
joka perustuu itsekkäisiin tarkoitusperiin, on suurin este minun
tarkoitusteni toteuttamiselle maanpäällä. Taivaallinen Isä! Anna heille
anteeksi, sillä he eivät tiedä mitä he tekevät. Mutta opeta ja ohjaa
heitä, ettei kaikki se, mikä ihmiselämässä on parhainta ja jalointa,
heidän käsissään niin surkealla tavalla väärentyisi."

Jesus ajoi maaseuduille ja rupesi taasen etsimään ihmisiä

yksitellen, kutakin omissa, kotoisissa oloissaan. Missä hän kulloinkin
liikkuu, on vaikea tietää, ketä hän milloinkin koettelee ja tutkii — sitä
ei asianomainen koskaan tiedä ennen kuin vieras on mennyt pois.

Usein sattuu, että Jesuksen pois mentyä, ihmiset koettavat tehdä

asiaa hyväksi.

"Jos minä olisin tietänyt", sanovat he, "että se olit sinä, Herra, niin
tottahan minä olisin kylyn lämmittänyt ja parasta pöytään pannut."

"Niinpä niin", saattaisi Hän vastata, "jos minä esiintyisin teidän

edessänne herrana ja mahtimiehenä, niin kyllähän te minua silloin
pokkuroisitte ja kylyissä käyttäisitte tekin, jotka tasa-arvoa ja
rakkautta vaaditte muiden itseänne kohtaan osoittamaan. Mutta kun
minä tulen köyhänä, alhaisena, nöyränä ja vaatimattomana, niin
ainoastaan harvat tahtovat olla minun tuttaviani, ystäviäni vielä
harvemmat…"
 Jumalan mieliharmi.

Kerran oli tapahtunut sellainen, omituinen ja aivan harvinainen

vahinko, että muutamalle hyvin kauniille miehelle annettiin
erehdyksessä vaan pieni, aivan mitätön sielu. Kun tämä ikävä
erehdys huomattiin vasta sitten kun mies oli jo vallan valmiina,
harmistui Luoja ja arveli jo sitäkin, että jos hänet antaisi tulla pois
maailmasta. Mutta kun mies oli iloinen ja muuten kaikin puolin
elämään päin, eikä näyttänyt itse ensinkään huomaavan että hänellä
oli liian pikkuinen sielu, annettiin hänen jäädä tänne maailmaan
oman onnensa nojaan ja päätettiin ainoastaan pitää silmällä mitä
hän ryhtyisi toimittamaan.

Kun tämä korea mies, joka oli vahingossa saanut liian pikkuisen
sielun, aivan valmiina ja omin neuvoin sai sitten alkaa toimensa
maailmassa, meni hän ensimäisenä räätäliin ja antoi tehdä hyvin
kauniit vaatteet.

Joka päivä, aivan säännöllisesti alkoi hän käydä parturilla

käherryttämässä viiksensä ynnä muuten koettamassa parannella ja
korjata Luojan laitoksia.

Peilin edessä opetteli hän naureskelemaan aivan erikoisella

tavalla semminkin kaikille vakaville ja jokapäiväisille harrastuksille.

Taidetta hän jumaloitsi. Mutta kun pienessä sielussa ei ollut voimia

mihinkään taiteilija-alalle, eikä ilennyt ryhtyä mihinkään
jokapäiväisempään työhön, rupesi hän taiteen arvostelijaksi
seurapiireissä.
 Hän valitsi itselleen hienoimmat kävelykepit, hienoimmat sikarit,
hienoimmat sikarikotelot ja hammasluut. Hienon kukkaronkin hän
laittoi, — kuinkas muuten! — sekä hienot hansikkaat ja silmälasit.

Ja sillä tavoin hän, seuraten vaistoa, joka on pienille sieluille

ominaista, kehittyi ja muodostui mieheksi, joka oli taiteellisesti hieno
ja muiden tekemä aivan alusta loppuun, kiireestä hamaan
kantapäähän asti.

Kun muut ihmiset sattuivat häntä näkemään, — ja se tapahtui

usein, sillä hän, laittautui aina näkyviin yleisille kävelypaikoille, —
katselivat he häntä ihmetellen ja hölmistyneinä, kunnes purskahtivat
nauramaan ja jupisivat:

"Katso tuota, vietävän narria!"

Milloin hän jonkun kanssa juttusille rupesi, ei hän juuri koskaan

puhunut muusta kuin taiteesta, taideaistista ja taidenautinnosta. Kun
näistä puhuessaan johtui myöskin arvostelemaan niiden vastakohtia
ja yleistä, poroporvarillista makua, niin hetkittäin näytti jo siltä, kun
hänellä olisi ollut suurempikin sielu. Mutta ne ilmaukset olivat niin
tilapäisiä ja harvinaisia, että ihmiset alkoivat uskoa näiden ilmiöiden
olevan apina-isistä polveutumisen kautta säilyneitä sukutaipumuksia,
joilla ei kuitenkaan enää ollut mitään kehittymisen mahdollisuutta.

Kyllähän hänen elämänsä tarjoisi montakin mielenkiintoa

herättävää yksityisseikkaa kerrottavaksi, mutta kun aikomuksena ei
ole kirjoittaa hänen elämäkertaansa, tyydyn kertomaan vaan näitä
yleisiä piirteitä.

Iltasilla, kun hän kotiutui huoneesensa, taiteenharrastaja-

poikamiehen yksinäiseen kotiin, toimitti hän siellä kaikellaista
joutavata, jota kertoja ei tarkemmin tunne, vaan jonka laadusta
saattaa saada aavistuksen seuraavasta:

Se olento, joka häntä oli seurannut päiväkaudet pitkin katuja ja

kahviloita, sekä vihdoin uskollisesti taiteenharrastaja-
poikamieskotiin, kirjoitti Luojalle menevään raporttiin joka ilta:

"Hän ei toimita mitään muuta kuin ihailee itseänsä."

Säännöllisesti, joka ilta, tarkasti Luoja itse raportin, hymyillen

surullisesti ja mieliharmia ilmaisevalla äänellä virkkoi:

"Miesparka! — eihän hän osaa mitään muuta."

Kadonnut lammas.

Omalla kyvyllään oli Iiska Simonen koonnut koko joukon maallista

tavaraa. Isältään ei ollut saanut periä yhtään mitään sellaista, joka
on ruumiista irti pääsevää. Jumalalla niinikään ei Iiskan
kokoamishommissa ollut mitään osaa. Sillä kun Isämme huomasi,
että mies tarkoituksiinsa mieluimmin käytti niitä keinoja, joita helvetin
valtakunnassa mielihyvällä katseltiin, jätti Hän surulla miekkosen
oman onnensa nojaan neroansa koettelemaan ja vapaasti
pyrkimään siihen suuntaan, kuin tätä itseä parhaiten halutti ja huvitti.

Usein, ja se tapahtuikin hyvin usein, kun Simonen oli jumalisella

tuulella, tunnusti ja kehuskeli hän, että Jumala oli siunannut hänen
yrityksiään. Vaan kirjanpitäjä siellä ylhäällä merkitsi juuri näistä
Iiskan kehumisista hänen kontolleen elämänkirjassa raskaan
tekosynnin — jokaisesta kerrasta erikseen. Siellä, näettekös,
pidettiin kauheana rikoksena sitä, että Simonen väitti Jumalan olleen
osallisena hänen rikkauksiensa kokoamisessa. Nämät rikkaudet oli
etupäässä säästetty työväen oikeutetuista palkkaosuuksista, ilkeinä
voittoina kaupassa, pienemmillä petoksilla, lainvarjolla, hienolla
valehtelemisella ja etupäässä sillä uskolla, että omaisuuden
kokoaminenkin sopii kyllä ihmisen varsinaiseksi elämäntehtäväksi.

Sydämmessään Iiska Simonen kyllä ajatteli ja ymmärsi, että koko

omaisuus oli koottu hänen omalla hyvyydellään; mutta kun ihmiset
enemmän näkyivät pitävän siitä, että antoi kaikista nerotöistä
kunnian Jumalalle, päätti Iiska sen antaa, semminkin kun ei siitä ollut
mitään todellisia menoja.

Kun Iiska vanheni, viisastui ja rikastui hän yhä; ihmiset ihailivat ja

kunnioittivat häntä, kuten ainakin miestä, jonka toimia seuraa
Jumalan mielisuosio. Iiska onnistui ja osasi olla niin ihmisten
mielenmukaan, että melkein kuka tahansa olisi ollut valmis
astumaan hänen housuihinsa ja antamaan siirtää omiin nimiinsä
Iiska Simosen kontot — myöskin Jumalan luona. Sillä kun Simosen
hiukset alkoivat harmaantua, kehuskeli hän yhä useammin
ylhäisestä liittolaisestaan, kuinka tämä oli hänen toimensa siunannut
y.m. ja niinpä, saadakseen yhä enemmän ihmisten mielisuosiota,
jota hän janosi, sekä löytääkseen omalletunnolleen huokeahintaisen
ja mieluisan leposijan, alkoi hän käydä kirkossa ja ripillä, auttaa
pakanalähetystä á 10:— markan lahjalla vuosittain ja ravistaa päätä
kaikille kotipitäjään valistuksenharrastusta koskeville keräyslistoille.
Kun hän näin tuli enempi tekemisiin uskonnollisten laitosten ja asiain
kanssa, alkoi hänestä itsestäänkin tuntua sopivalta ja mieluisalta
ajatella oikein todenperään, että Jumala oli seoittanut itsensä hänen
ansaitsemisyrityksiinsä. Muuten olisikin ollut vähän vaikea selviytyä
omantuntonsa kanssa, joka melkein aina, kun silmä välttyi, nuhteli
Iiskaa. Mutta kun saattoi ajatella, että Jumala oli ollut mukana joka
yrityksessä liittolaisena, niin omantunnon suorapuheisia muistutuksia
sopi pitää viekottelevan valheenisän pirullisena keinona: johdattaa
Iiskaa epäuskoon ja epäilyksiin. Hän kilvoitteli voitollisesti tällaisissa
tapauksissa ja hymyili riemuiten sisällisestä tyydytyksestä ja
onnesta.

Nämät kamppailut tapahtuivat aivan samoihin aikoihin kuin hänen

köyhimmät ja tyhmimmät asiatuttavansa rupesivat huomattavammin
nurisemaan. Nämät olivat sellaisia ihmisiä, joille Luoja syystä tai
toisesta ei ollut antanut minkäänlaatuista asioimisneroa ja joiden
työtä, muidenkaan ihmisten mielestä, ei Jumala ollut siunannut edes
tyydyttävillä —, ylellisistä tuloista puhumattakaan.

Nämät rupesivat ensinnä hiljaisuudessa napisemaan ja

valittamaan, että Iiska Simonen "kiskoo ja kieräilee." Eivätpä ne
tyytyneet edes siihen, että täällä maanpäällä koettivat taivuttaa
ihmisten myötätuntoa puolelleen, vaan korottivatpa äänensä aina
Jumalan luokse: toiset anoivat oikeutta, toiset vaativat kostoa
lisäksi…

Jumala on pitkämielinen. Senpä vuoksi saavat kaikki kanne- ja

asiapaperit Hänen luonaan aina maata hyvin kauan. Jos eivät
riitatoverit maanpäällä voi mitenkään sopia keskenänsä, otetaan
siellä vihdoin paperit esiin ja tutkitaan.

Niinpä ne kerran otettiin tutkittaviksi Iiska Simosenkin päälle tehdyt

valitukset ja Iiskan omat kirjat.

*****
 Mielipahan ilme korkealla otsallaan silmäili Isämme Iiska Simosen
konttoa, jossa oli niin kovin useita "posteja" merkitty vastattavan
puolelle ja "saldo" siten kasvanut hirvittävän suureksi. Selaillen
valituspapereitten paksua pinkkaa, virkahti Hän kysyen:

"Mitä me nyt teemme tämän Iiska Simosen kanssa?"

Enkeli Mikael puhui:

"Iiska Simonen ei nykyään olekaan valtakuntamme alammainen,

sillä hän on vuosikymmeniä säännöllisesti, ilman poikkeusta toiminut
helvetin palveluksessa. Hänellä on täällä raskauttavaksi merkitty se
rikoslaatu, että hän on teeskennellyt kuuluvansa meihin, kehuskellut
siitä, että hän on Sinun avullasi ja siunaamanasi, Pyhä Isä, saanut
niin hyvin suoritetuksi kaikellaiset urakkasopimuksensa helvetin
palveluksessa, että on päässyt rikastumaan."

Vanhurskas Isä kääntyi oikealla istuvan poikansa puoleen: "Onko

se niin?"

"Veljeni, Iiska Simonen, on unhoittanut meidät kokonaan," vastasi

Jesus murheellisella äänellä.

"Meillä ei liene sitten asian kanssa mitään tekemistä?"

"Kyllä", sanoi Jesus vilkkaasti. "Nämät ovat köyhäin valituksia.

Heistä useimmat ovat uskollisimpia ystäviämme."

"Vaan kun syytetty kuuluu helvettiin."

"Niinpä kyllä", sanoi Jesus hiljaa ja vaatimattomasti, "mutta hän on

minun veljeni ja minä haluaisin saattaa hänetkin tänne."
 Yksi pyhistä virkkoi:

"Siunaa, Pyhä Isä, niitä köyhiä, että he saavat velkansa

maksetuksi."

"Tee tahtosi mukaan, Pyhä Isä, sillä sinun on valta. Mutta jos
nämät köyhät saavat velkansa maksetuiksi, tulee Iiska Simonen
houkutelluksi yhä edelleen kehuskelemaan muille ihmisille, että Sinä
siunaat hänen kieroja asioimisyrityksiään. Se eksyttää muitakin
harhaan ja ihmiset pysyvät yhä edelleen siinä käsityksessä, että he
voivat, milloin tahansa kuolevatkin, tulla tänne, vaikkapa
kuluttavatkin koko elämänsä mammonan palvelemisessa. Laske
minut, Rakas Isä, mennäkseni vielä kolkuttamaan harhailevan
veljeni, Iiska Simosen sydämmen ovelle. Minä toivon, että hän
parantaa itsensä."

Kaikkein enkeleitten ja pyhäin huulilta pääsi ihastuksen

huudahdus.

"Sinulle on annettu kaikki valta taivaassa ja maanpäällä. Mene,

rakas poikani! Vaan miten nyt autamme näitä valittajia?"

"Minä tuen niitä, jotka luottavat minuun ja seuraavat neuvojani."

"Vaan jos ei Iiska Simonen sittenkään paranna itseänsä, eikä

laske sinua sydämmeensä, mitä sitten hänelle teemme?"

"Sitten rukoilen Sinua, Vanhurskas Isä, rankaisemaan häntä

ennen kuin kuolee. Mitämaks', hän sitten tekee parannuksen."

Isän siunatessa, pyhäin ja enkelitten veisatessa ylistysvirsiä lähti

Jesus maanpäälle etsimään Iiska Simosta, joka kadonnut oli.
 Koettelemus.

Talonpoikaisia sekä muita sivistymättömiä ja köyhiä ihmisiä

koettelee Jumala usein nälällä ja kalliilla ajalla. Sitävastoin rikkaita,
varmoissa asemissa olevia virkamiehiä sekä muita parempia ihmisiä
koetellaan paljon hienommilla ja ovelammilla keinoilla, niille kun on
vähän vaikea saada toimitetuksi nälkää ja kallista aikaa.

Niinpä tahtoi Isämme kerrankin koetella erästä pappismiestä ja

toimitti hänen luokseen yksiin aikoihin Varakosken patruunan ja
Mäkiperän Eskon. Tämä patruuna oli yli pitäjän kuuluisa
jumalattomuudestaan, Eskoa taasen mainittiin vahvaksi
uskovaiseksi.

Varakosken patruuna oli hyvä toveri papin kanssa, maksoi tämän

saatavat niinkuin hyvä kristitty ainakin, ja kävi usein pappilassa iltaa
istumassa. Pappi taas pistäysi useammin Varakoskella kuin minkään
talonpojan luona, tuli sieltä aina hyvällä tuulella ja kiitti Jumalaa siitä,
että tässä sydänmaassa oli yksikin sivistynyt sielu, jonka kanssa voi
seuraa pitää.

Kun Mäkiperän Esko mainittuna iltana tuossa 5 tienoissa astui

pappilan kyökkiin, käytiin hänestä ilmoittamassa papille. Sieltä tultiin
sen tiedon kanssa, että jos isäntä olisi niin hyvä ja menisi sinne
renkituvan puolelle odottamaan siksi, kuin vieraat menevät pois.

Vaikka Esko olikin jumalinen mies, joka ei mielellään ajatellut

pahaa papista, niin kuitenkin, kun hän renkituvassa sai kuulla, että
rovastilla onkin vieraana Varakosken patruuna, meni hänen
sieluunsa syntisiä ajatuksia. Kolmatta tuntia Esko siellä istui, ajatteli
uudestaan ja yhä uudestaan näin: Jos minä olisin tuolla sisällä ja
Varakosken patruuna odottelisi täällä renkituvassa, niin
mahtaiskohan hänkin saada näin kauan odotella? —

Esko oli hiukan pisteliäällä tuulella kun vihdoinkin pääsi sisään.

Pappi taas näytti olevan mitä herttaisimmalla päällä, kutsui oikein
eteisestä kanslian puolelle, pani istumaan ovipieleen,
yhteiseenkansaan kuuluvia kävijöitä varten asetetulle tuolille.

Esko asetti polvet ristiin, pani karvalakkinsa siihen huippuun,

purasi mälliä — ja äkkäsi vasta siinä, ettei täällä ollut oikein sopivia
sylkypaikkoja. Rovasti rupesi asioita kyselemään.

"Minä olen odottanut kolmatta tuntia", sano Esko siihen.

"Niin aivan… viipyi niin kauan tuo patruuna."

"Mitä sillä oli täällä tekoa? Puhuttiinko uskon asioista?"

"Patruunan kanssako?" nauroi pappi. "Eipä hänen kanssaan juuri

niistä asioista kannata puhua."

"Onko se naurun asia?"

"Mitä se Esko nyt kaivelee? ennen siivo, vaatimaton ja jumalinen

mies."

"Minä odotin kolmatta tuntia, ja jos teillä tuon patruunan kanssa oli
vaan joutavia jaarituksia, niin…"

"Niin, mitä sitten?"

"Sitä vaan, kun ette meikäläisten kanssa koskaan viitsi niin pitkälle
jutella autuudenasioista… Aina on teillä kiire ja esteitä."
 "Vaan onhan minullakin oikeus puhua mistä tahdon ja seurustella
kenen kanssa tahansa? Vai tahtooko Esko tuomarikseni ruveta?"

Ei Esko kehunut tuomariksi tahtovansa ruveta, tunnusti vaan

alkaneen vähin käydä syntiselle aatamillensa, kun luuli patruunan ja
kirkkoherran täällä joutavia lörpöttelevän sillä aikaa kuin hänen piti
hukata kallista työaikaansa tuolla renkituvan puolella odotellen…

"Nämät puheet alkavat olla sitä laatua", kiukutteli kirkkoherra, "että

sinun on paras lopettaa ja mennä tiehesi!"

"Suuttunutko olette?"

"Kuinka? Ulos!"

*****

Meidän isämme katseli hetkisen tätä uskovaistensa riitaa, käänsi

sitten selkänsä heille, lähti kävelemään pois päin otsa rypyssä ja
epämääräinen katse silmissä.

Karjalanniemen Iisakki.

Ne ihmisparat, jotka ovat varustettuina saiturinominaisuuksilla,

saavat niin usein kärsiä väärää arvostelua ja heistä puhutaan niin
paljon pahaa, että toisinaan tekee mieli heitä oikein puollustamaan.

Ja se on sitä kummallisempaa, kun joku on nuorena, parhaassa

naimaijässään saituri, silloin se pidetään erinomaisena avuna. Vaan
annas, kun miekkonen vanhenee, niin melkein jokainen, joka hänen
kanssaan asioihin joutuu, huokasee:

"Senkin kitupiikki!"

Vaan se väitös, ettei saiturilla olisi ollenkaan hellempiä tunteita, se

on useinkin pelkkää juttua ja vihapuhetta. Niinpä näki sen silloinkin
kuin Karjalanniemen Miina otti miehekseen Iisakin, ja Miinan äiti,
kyyneleet silmissä, sanoi vihkiäisten aikana:

"Sopisi tuota paria nyt Jumalan siunata, kun ei tarvitse tyhjästä

alkaa. Toista se oli meidänkin, kun Mikki-vainajan kanssa aloimme
kahdesta tyhjästä kädestä…"

Niin että: eikö tässäkin hellätuntoisuus tullut näkyviin siinä, kun

muorin silmistä tulivat kyyneleet näkyviin ajatellessa sitä, ettei noilla
nuorilla ole niin suurta vaivaa pitäessään kiini Jumalan siunauksesta,
kuin hänellä ja vaarivainajalla?

Tällä Iisakilla, jota sitten kun oli tullut Miinan mieheksi ruvettiin
sanomaan Karjalanniemen Iisakiksi, hänelläkin oli tunteita. Miina sai
niistä monasti todisteellisia näytteitä.

Niinpä kävi eräänkin kerran sillä tavalla, että kun he olivat olleet
ensimäisen vuoden isäntänä ja emäntänä, meni Miina eräänä
päivänä Suutarin muorin kanssa saunaan ja paimen lähetettiin
hätähypäkällä kutsumaan isäntää kotiin kotohaasta, missä tämä oli
aitaa tekemässä.

Iisakilla luultavasti oli jonkullaista aavistusta asiain kulusta, sillä

kun poika hohuuttaen selitti, että isäntää oli kotiin kutsuttu joutuin,
näytti mies vähän kuin pelästyneeltä ja virkkoi ensi sanoikseen:
 "Valehtelet."

"Enpä."

"Kuka käski?"

"Maija."

Tutkien poikaa kiireestä kantapäähän, kysyi Iisakki varovaisesti:

"Missä emäntä sitten on, kun Maija käskemän päällä oli?"

Sitä ei poika tietänyt ja Iisakkia se vähän rauhoitti, ettei sentään

kaikki talon asiat olleet tuollaisten tiedossa.

Kotiin hän kuitenkin lähti ja tapasi piijan tuvassa emännöimässä,

suu kiusoittelevassa hymyssä.

"Kun tuolta lemmolta viitsisi kysyä", ajatteli Iisakki itsekseen.

Etsiessään käsiinsä leivänpalan, pari silakkaa ja piimätuopin ajatteli
hän, että tuossa puuhassa se kysyminen nyt menisi ehkä
sivumennen.
Niinpä hän kysäsikin, että missä emäntä on?

"Meni Saksaan", sanoi piika ja naurahti.

Sen pitemmälle ei Iisakki kysellyt. Aivan kuin lyötynä söi hän

silakan toisensa perään äänetönnä ja vakavana. Pistäysi sitten
pihalle, kävi vajassa, seisahtui talliin, raapi siellä päätänsä ja mietti,
että:

"Voi lemppari sentään, kun juuri tänä vuotena piti noiden

rukiinoraittenkin niin lähteä." Mutta ei huvittanut pitkälle seisoa
tuotakaan miettimässä, joten hän saapasti tupaan ja toimellisena
kysyi Maijalta:

"Kuuleppas, onko meillä kyllä leipää leivottuna, että riittää, kun

tässä kevättyöt alkavat?" Kehui Maija olevan, vaikka ei
uskaltanutkaan vakuuttaa sen koko kevättä riittävän.

"Osaatko sinä tappaa vasikkaa? — sekin eilen jäi emännältä

teurastamatta, se mustikeen vasikka", sanoi isäntä. Maija arveli
osaavansa kyllä siitä hädästä päästää. Ihastuneena, kun tuo piika
edes johonkin kykenee nyt kun emäntäkin makuulle joutui, kysäsi
hän vielä, aivan kuin ohimennen:

"Onko se saunassa?"

"On ja suutarin muori myöskin."

"Vai on siellä muorikin", virkahti Iisakki hyvillään. Vähän aikaa

itsekseen mietiskeltyään kysäsi taas:

"Mitä varten minua tultiin kotiin hakemaan?"

Emäntä oli käskenyt.

"Pitäisköhän minun sinne mennä?"

Sitä ei Maija tiennyt.

Monikertaan käytyään tuvan ja pihan välin jonkunlaisessa

kuumeessa, päätti hän vihdoin lähestyä saunaa, pää ja sydän pelkoa
ja vapistusta täynnä. Oven ulkopuolelle tultuaan huomasi yht'äkkiä
olevansa aivan valmistautumaton ja tietämätön siitä, mitä olisi sopiva
sanoa ja millä puheen alottaa tällaisessa tapauksessa. Ovenraosta,