Resumen: D-001

UNI V E RS I D AD N ACI ON AL DE L NORDE S T E

Co mu n i c a c i o n e s Ci e n t f i c a s y T e c n o l g i c a s 2 0 0 4
Modelos Curriculares.
Anlisis y Re-construccin

Demuth Mercado, Patricia B.

Instituto de Ciencias de la Educacin. Facultad de Humanidades-UNNE.
Av. Las Heras 727. (3500)Resistencia, Chaco (Arg.).
Tel./Fax: +54 (03722)446958
E-mail: [email protected]


Antecedentes

El presente trabajo se enmarca en el Proyecto de Investigacin Los modelos curriculares en las carreras de Formacin
Docente de Nivel Terciario de la ciudad de Corrientes: Psicologa y Tecnologa dirigido por la Mgter. Mara Teresa
Alcal, en el transcurso de la Beca de Investigacin de pre-grado otorgada por esta universidad a partir del mes de
octubre del ao 2003. Este proyecto se encuentra en su fase final de anlisis e interpretacin de datos recolectados.
El objeto de estudio es el curriculum, entendido como una propuesta poltica pedaggica, surgida de un contexto
histrico-social especfico (Daz Barriga, 1994), que sintetiza elementos culturales, conocimientos, valores,
costumbres, creencias, hbitos; pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales, de intereses diversos y
contradictorios, negociados o impuestos socialmente. Propuesta conformada por aspectos estructurales formales y
procesuales prcticos, que interactan en el devenir histrico de los currcula en las instituciones sociales educativas
(De Alba, 1995). Y esta relacin, que poseen los currcula con los contextos propios, es reconocida por Gimeno
Sacristn (1992) como fuerzas e influencias que actan en el contexto de formulacin... y otras que lo hacen en el
contexto de realizacin de los mismos.
Del objeto de estudio antes presentado, se toma como unidad de anlisis a la construccin terica, desarrollada en
categoras, por Romn Prez y Diz Lpez (2003) denominada : Modelos Curriculares; los cuales, al decir de Porln
(1997), no slo pretenden explicar y describir una realidad sino tambin informar sobre cmo intervenir en ella para
transformarla.
Las categoras, entendidas adems como variables de investigacin, son las siguientes:
El Modelo Academicista : Centrado en los contenidos conceptuales (elemento curricular bsico) como formas
de saber, stos son organizados en asignaturas, pretendindose slo su interiorizacin acrtica. Desde este modelo:
ensear es explicar contenidos definindolos correctamente. Existe una secuenciacin de temas, en la que el profesor es
el que habla la mayora del tiempo, y los estudiantes se limitan a escuchar y tomar notas, para su correspondiente
evaluacin. Los contenidos se organizan segn el criterio de la estructura lgica de las disciplinas, sin referencia al
contexto (Porln, 1997), y a las necesidades formativas de los alumnos.
El Modelo Tecnolgico-Positivista: La programacin curricular es cerrada y centrada en los objetivos. Desde
el modelo se concibi a la educacin desde una concepcin gerencial y administrativa... desde los parmetros de
calidad, eficacia y control (Bolvar Botia, 1999). Considera a la enseanza como como una actividad regulable, que
consiste en programar, realizar y evaluar, (Romn y Diz, 2003) es una actividad tcnica, en estrecha relacin con las
teoras conductistas. Sus presupuestos son: el conocimiento curricular es universal, es objetivo y sus concepciones
neutrales, los fenmenos curriculares se pueden racionalizar tcnicamente, criterios a tener en cuenta: control y eficacia.
El Modelo Interpretativo Cultural: Presenta un modelo de racionalidad prctica y se utiliza la comprensin
como base de la explicacin (Romn y Diz, 2003). Nos encontramos ante un curriculum abierto, flexible y
contextualizado, es en el primer modelo en el cual aparecen explcitamente los valores que forman parte del contexto
cultural. Al respecto, Bolvar B.(1999) afirma que en los modelos de corte deliberativo y prctico se comienza a
reconocer a los docentes como actores, creadores y decisores del diseo curricular, se asiste a una democratizacin del
curriculum y un acercamiento a los actores mismos de la educacin. El diseo curricular se presenta desde una mirada
significativa y constructiva, y se apunta principalmente no al aprendizaje de contenidos, sino a desarrollar la cognicin
y la afectividad ( Romn y Diz, 2003).
El Modelo Socio-Crtico: Postula una concepcin histrica del conocimiento y no absoluta, ponderndose los
valores de razn, libertad y humanidad. Entiende a la educacin como principalmente emancipadora, liberadora e
intenta desenmascarar situaciones de dominio del hombre sobre el hombre. ( Romn y Diz, 2003).
Se apunta a contenidos socialmente significativos, un profesor crtico, reflexivo, comprometido con la situacin
escolar y sociopoltica, es un agente de cambio social.
Al pensar de Bolvar Botia (1999), este Modelo es una crtica al modelo tcnico afirmando que el diseo del
curriculum no es un asunto tcnico o profesional, sino primariamente- un asunto de poltica cultural.
La propuesta del modelo crtico es la de someter Todo a crtica, que los actores educativos tomen conciencia de la
realidad para estableces lneas de accin y transformarla.

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Materiales y mtodos

La investigacin de la cual forma parte el presente estudio, tiene como objetivo general la descripcin y el anlisis de
los modelos curriculares presentes en las prcticas pedaggicas de los ltimos aos de dos carreras docentes de corte
disciplinar diferente, antes mencionadas. Esta descripcin y su correspondiente anlisis, se llevar a cabo a partir de la
re-construccin del o los modelos manifiestos en los desarrollos curriculares. Tal re-construccin se realiza desde el
relevamiento de informacin obtenido a partir de la puesta en marcha de dos instrumentos de recoleccin: observacin
directa-simple de las clases y entrevistas en profundidad semi-estructuradas a los docentes. Otros elementos que se
analizan son las planificaciones ulicas brindadas por los docentes luego de la entrevista. Se pretende, de este modo,
abordar sta re-construccin desde diferentes miradas: el desarrollo curricular ulico, el discurso oral y el discurso
escrito del docente.
Se seleccionaron cuatro ctedras (dos pertenecientes a cada carrera) mantenindose dos grupo-clase, del ltimo ao de
cada una de ellas. Las entrevistas se realizaron a los cuatro profesores a cargo de cada una de las ctedras.
En esta comunicacin se presentan los siguientes resultados parciales: a) la re-construccin de los modelos y nociones
curriculares presentes en las ctedras seleccionadas de la carrera de Prof. de Psicologa, a partir de lo analizado en las
entrevistas y lo relevado en las observaciones, luego b) se presentar una comparacin entre los discursos orales de un
docente de Tecnologa y uno correspondiente a Psicologa.
Las categoras de anlisis se definieron a partir de la caracterizacin de los modelos curriculares relevados en los
diversos autores, en estas caracterizaciones se identifican tres componentes sustantivos: para el anlisis de las
entrevistas: Concepciones de enseanza y aprendizaje, concepciones acerca del conocimiento cientfico y su relacin
con el espacio curricular y concepciones curriculares; para el anlisis de las observaciones-simples: Procesos de
enseanza-aprendizaje, Seleccin, organizacin y presentacin de los contenidos, desarrollo curricular ulicos.

Discusin de resultados

a)Reconstruccin de los modelos curriculares presentes en las ctedras de Profesorado en Psicologa.

Cuadro N 1: Discurso oral y Desarrollo Curricular. Categorizaciones.
Docente (1a) Discurso Oral del docente Observaciones ulicas Grupo-clase(1a)

Concepciones
de
Enseanza-
Aprendizaje
Enseanza como trasmisin, donde el
docente debe decir lo que el alumno
debe aprender.
Aprendizaje como proceso significativo
y cargado de sentido para el alumno.

El docente trabaja con los contenidos, los
relaciona, dndoles mayor o menor
importancia segn su criterio.
No se manifiestan procesos de aprendizaje,
los alumnos se limitan a responder
literalmente a partir de la lectura de
apuntes y textos.

Procesos de
Enseanza-
Aprendizaje

Concepciones
sobre el
Conocimiento
cientfico y su
relacin con
el espacio
curricular
Entiende a su disciplina (tica) desde un
mbito trascendental que supera lo
cientficamente demostrable, con una
lgica diferente a la de las ciencias.
No hay mencin a ningn tipo de
recontextualizacin del saber.
La teora es presentada de manera ms
aislada que en relacin con lo personal o
social. Se facilitan cuestionarios guas para
trabajar los contenidos conceptuales de los
textos.
Los contenidos tienen relacin con la
asignatura, se encuentran organizados y
detallados.

Seleccin,
organizacin y
presentacin
de los
contenidos.

Concepciones
curriculares
Los componentes ms importantes son
los contenidos y la evaluacin.
Manifiesta ser flexible con los cambios
que se deben realizar en el desarrollo de
las clases.
Le atribuye lo imprevisto a aspectos
(inconvenientes) institucionales.
Son poco numerosas las participaciones
de los alumnos, las mismas tienen siempre
relacin con la teora que se est
desarrollando, no hay prcticamente
opiniones personales, tampoco estas son
solicitadas.
No se podra hablar de una evaluacin que
apunte a la comprensin sino ms bien a la
repeticin y extraccin de lo dicho por los
autores.

Desarrollo
curricular
general

Se puede apreciar una fuerte presencia del Modelo Academicista, tanto en el discurso oral, como en los desarrollos
curriculares. Ambos instrumentos nos manifiestan un centramiento importante en los contenidos conceptuales,
explicados desde y por el docente. No se encuentra de manera marcada al conocimiento disciplinar presentado como
verdad absoluta, ni la pretensin de una interiorizacin acrtica, sin embargo no se promovieron espacios de crtica
reflexiva por parte de los alumnos o de opiniones personales.
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En relacin con lo curricular nos encontramos con la nocin de un curriculum flexible, que puede sufrir variantes en el
desarrollo de las clase, esta nocin no esta en relacin directa con lo que presenta el Modelo interpretativo-cultural
como curriculum flexible.

Cuadro N 2: Discurso oral y Desarrollo Curricular. Categorizaciones.
Docente (1b) Discurso Oral Desarrollo Curricular Grupo-clase(1b)

Concepciones
de
Enseanza-
Aprendizaje
Enseanza como trasmisin, gua y
acompaamiento del proceso de ap. del
alumno. (Con un manejo muy slido los
contenidos, dominio terico .)
Aprendizaje como incorporacin de algo
nuevo al bagaje que ya posee. Proceso
activo y participante, del docente y el
alumno.
El docente y los alumnos trabajan los
contenidos desde el establecimiento de
relaciones con la vida personal y actual. A
partir de estas relaciones se manifestando
el proceso de aprendizaje de los alumnos,
fundamentalmente a travs de la
pertinencia de las relaciones.


Procesos de
Enseanza-
Aprendizaje

Concepciones
sobre el
Conocimiento
cientfico y su
relacin con
el espacio
curricular
Manifiesta que los conocimientos que se
trabajan en su ctedra son
conocimientos validados, reconocidos,
son cientficos.

Los contenidos tienen relacin con la
signatura, no se encuentran estrictamente
organizados, se va pasando de un tema a
otro sin mayor orden.
La docente los va relacionando y
presentando en funcin de lo que surge en
el aula. Se puede apreciar que son los
alumnos que van marcando un ritmo. Sin
embargo la docente en distintas
oportunidades va guiando los temas que
surgen para relacionarlos con el espacio en
cuestin. La teora est muy fusionada con
reflexiones y con los ejemplos.

Seleccin,
organizacin y
presentacin
de los
contenidos.

Concepciones
curriculares
Para ella todos los componentes son
importantes , rescata la coherencia
interna que debe haber en una
planificacin.
Pero le presta especial atencin a los
contenidos especficos y a la evaluacin.
Manifiesta revisar constantemente las
planificaciones y modificarlas en
funcin del grupo-clase.
Son numerosas las participaciones de los
alumnos, estos se muestran atentos e
interesados, brindan constantemente
opiniones personales, que son demandadas
por la docente. Se presenta un clima de
confianza y cordialidad en el grupo.


Desarrollo
curricular
general

Se puede inferir la presencia del Modelo Interpretativo cultural, pero fusionado, principalmente desde el discurso con el
Modelo Academicista, al establecer una marcada importancia a los contenidos y entenderlos como verdades
cientficamente vlidas. Se apunta a la comprensin desde la significatividad que puede atribuirle el alumno.
En relacin con lo curricular nos encontramos con la nocin de un curriculum flexible, abierto y contextualizado. Por
esto se podra hablar de un Modelo Academicista en evolucin hacia un Modelo interpretativo cultural.

b)Nociones y concepciones de los docentes. Modelos curriculares sustentados desde los discursos orales.

Cuadro N3: Entrevista semi-estructurada. Categorizaciones.
Categoras Docente Psicologa (1a) Docente Tecnologa (1b)
Concepciones
de
Enseanza-
Aprendizaje
Enseanza como trasmisin, donde el docente
debe decir lo que el alumno debe aprender.
Aprendizaje como proceso significativo y
cargado de sentido para el alumno.
Enseanza como mediacin, facilitacin del
conocimiento.
Aprendizaje como construccin mental, como acto
volitivo y personal, desde lo significativo.
Conocimiento
cientfico y
espacio
curricular
Conocimiento cientfico entendido
principalmente desde la complejidad, la no
linealidad sino la recursividad.
Relaciona el conocimiento cientfico con las
ciencias fcticas, entiende a su disciplina (tica)
desde un mbito trascendental que supera lo
cientficamente demostrable, con una lgica
diferente a la de las ciencias.
No hay mencin a ningn tipo de
recontextualizacin del saber.
Conocimiento cientfico entendido como vlido,
universal, difcilmente producible y experimental.
Diferencia entre conocimiento cientfico puro y el
conocimiento producido por las ciencias sociales que
es siempre acotado en validez.
Manifiesta una relacin de transposicin didctica
entre el conocimiento cientfico y el saber
escolarizado.


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Concepciones
curriculares
Define al curriculum de manera amplia :
Currculo es todo, es una construccin, todo lo
educativo, reconociendo que pueden existir
diversas posiciones en esa construccin.
Manifiesta realizar dos planificaciones, una para
el cumplimiento de la formalidad y otra un poco
diferente para llevarla adelante.
Los componentes ms importantes son los
contenidos y la evaluacin.
Manifiesta ser flexible con los cambios que se
deben realizar en el desarrollo de las clases.
Le atribuye lo imprevisto a cuestiones
(inconvenientes) institucionales.
Define al curriculum de manera acotada: como plan,
institucional o diseo curricular maestro, diseos
curriculares especficos, y plan de clases
Manifiesta realizar una planificacin para la
institucin y despus tengo una gua contempla el
tratamiento de temas interesantes que puedan surgir.
Dentro de la planificacin menciona a los contenidos
a ser desarrollados.
Manifiesta ser flexible y atribuye lo imprevisto a lo
que vaya surgiendo en el contexto social y en los
alumnos.

En el cuadro anterior se puede obsevar:
Diferencias notables en las concepciones de enseanza que poseen los docentes, sin embargo al reflexionar sobre el
aprendizaje se manifestaron similitudes provenientes de la divulgacin de la Teora Constructuvista en el mbito
educativo.
En las respuestas de ambos docentes se manifiesta de manera ms que confusa la caracterizacin del conocimiento
cientfico, fuertemente influida por los modelos de las ciencias experimentales, que al relacionarlo con su espacio
curricular, slo uno de ellos trabaja el trmino de recontextualizacin del conocimiento, en este caso, en conocimiento
escolarizado.
Existen diferencias tambin a la hora de definir curriculum, ya que los docentes trabajados se posicionaron en los dos
extremos con sus respuestas, sin embargo ambos tienen en comn: la formalidad de una planificacin explicita, y la
utilizacin personal de otra para el desarrollo de las clases; y la flexibilidad de sus planificaciones (aunque atribuida a
causas diferentes).

Conclusiones
A partir de lo analizado y expuesto hasta el momento se puede identificar la presencia predominante del modelo
Academicista y del incipiente modelo Interpretativo-Cultural. El fuerte hincapi, por un lado, que los docentes dan a los
contenidos disciplinares, tradicin que viene desde centenares de aos y se encuentra instalada en nuestras
concepciones; y la surgiente importancia que desde las teoras constructivistas le otorgan al aprendizaje significativo
del alumno , por otro; no se manifiesta la presencia de los otros dos modelos categorizados desde el marco terico.
No se puede dejar de mencionar la prcticamente ausente idea de adaptacin de los productos cientficos a contenidos
curriculares, ya sea por confusiones en relacin a lo cientfico y lo no-cientfico o por entender que lo que se trabaja en
las aulas es directamente un producto de las ciencias.
Por otro lado, se manifest como caracterstica reiterada la presencia de un curriculum explcito desde la formalidad y
otro diferente desde el desarrollo ulico, esta realidad lleva a mltiples reflexiones que escapan a la presentacin de este
trabajo.

Bibliografa Consultada

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innovacin del Curriculum. Sntesis Educacin. Madrid.
-BRIONES, G. (1990) Mtodos y tcnicas de investigacin para las Cs. Sociales Mxico. Trillas.
-Curso para supervisores y directores de instituciones educativas. (1998) N 5:El desarrollo curricular. Ministerio de
Cultura y Educacin. Buenos Aires.
-DE ALBA, A. (1995) Curriculum: crisis, mitos y perspectivas. Mio Dvila. Buenos Aires.
------------------.Intereses en juego en la definicin del currculo. Revista Novedades Educativas. Ao 11. N 105.
-DIAZ BARRIGA, A. (1994) El currculo escolar. Surgimiento y perspectivas (2 edicin) Aique. Buenos Aires.
-GIMENO SACRISTN, J. Y PEREZ GOMEZ, A. (1992) Comprender y transformar la enseanza. Morata. Madrid.
-GOMEZ RODRIGUEZ, A. (2003) Filosofa Y Metodologa de las Cs. Sociales. Alianza. Buenos Aires.
-LUNDGREN U. (1992) Teora del Curriculum y la escolarizacin. Morata. Madrid.

-PORLN, R. (1997) Constructivismo y escuela (4 Ed.) Dada. Sevilla.
-ROMAN PEREZ, M. Y DIEZ LOPEZ, E. (2003) Aprendizaje Y Curriculum. Diseos curriculares aplicados. (6
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-SABINO, C.(1986)El proceso de Investigacin. Buenos Aires. Humanitas.
-WAINERMAN C. y otros. (1997) La trastienda de la investigacin. Belgrano. Buenos Aires.