1 FORMAR LECTORES DE LITERATURA Una mirada desde el aula de Secundaria Bsica* Patricia Ratto M.

Regina Usandizaga
La Literatura es una de las maneras fundamentales de nutrir la conciencia. Desempea una funcin esencial en la creacin de la vida interior, y en la ampliacin y ahondamiento de nuestras simpatas y nuestras sensibilidades hacia otros seres humanos y el lenguaje. Susan Sontag (2003:3)

Hay situaciones ideales para trabajar en la formacin del lector crtico de literatura en la escuela, como aquellas en las que se lee un texto en voz alta1 y, a partir de esa lectura, se abre un espacio de interpretacin en el cual los alumnos trabajan con hiptesis de construccin de sentido. En estas situaciones el rol del docente es fundamentalmente intervenir para habilitar esas hiptesis, darles entrada, brindar informacin para ayudar en la bsqueda de sentido, devolver a los nios un problema que estos plantean, presentarles una cuestin que no pueden observar por s solos, coordinar las informaciones de todas las voces, aun de aquellas que, a veces, parecen salirse de un supuesto central o de lo que el docente espera. Al mismo tiempo, el maestro evita proveer indicios o formular juicios evaluativos que impulsen a los alumnos a responder centrndose ms en las expectativas del docente que en la produccin del conocimiento requerido por la situacin. Al mantener en privado (provisoriamente) el aspecto del saber que permitira resolver el problema planteado intenta lograr que los alumnos asuman la responsabilidad de esforzarse por lograrlo por s mismos (Lerner, 2001a) y avanzar en el conocimiento que les permita un funcionamiento real, cultural, del saber(Brousseau,1986 en Lerner, 2001: p. 280). La situacin que a continuacin se presenta es una de las primeras de una serie sesiones de lectura programadas para desarrollarse habitualmente2 con un 9no. ao de la Escuela 7 de Tandil. Concurren a ella nios y jvenes cuyas familias generalmente no alcanzan a cubrir algunas necesidades bsicas, ya que enfrentan serias carencias econmicas, sociales y culturales. Para comenzar la clase, la docente anuncia que leer el cuento La fiesta ajena de Liliana Hecker y explica a los alumnos las razones de su eleccin: es un cuento que a ella le ha impactado por la situacin que presenta, y adems le resulta de inters compartirlo con ellos porque pertenece a una autora argentina que hasta el momento el grupo no ha ledo. Seguidamente, muestra a los alumnos el libro del que forma parte el cuento a leer, lee de la tapa -mientras lo seala- el nombre de la autora (Liliana Heker), luego lee el ttulo del libro (Las peras del mal), el nombre de la editorial (Editorial de Belgrano) y aporta algunos datos acerca de la autora mientras destaca que -en la primera solapa del libro- pueden encontrarse ms datos para quienes deseen leerlos, seala tambin que en la contratapa hay algunas palabras de la autora acerca de los cuentos. Finalmente localiza y lee el ndice, siempre mostrando la pgina a los alumnos. Una vez que se informan acerca del nmero de pgina en el que se inicia el cuento La Fiesta ajena, la docente solicita a un alumno que localice el texto, luego toma en sus manos el libro y comienza a leer. Es interesante destacar que todo este trabajo previo, que a simple vista puede parecer de poca importancia, es clave y necesario para la formacin de lectores que tienen escasa frecuentacin con libros, ya que la docente se comporta en esta situacin como un modelo y realiza ante sus alumnos las acciones tpicas de cualquier lector a la hora de acercarse a un libro que desconoce,
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Este artculo fue publicado en Novedades educativas, Ao 18, n 194, feb. 2007

Tambin es leer hacerlo a travs de otros lectores ms expertos. Cuando el docente lee a los alumnos funciona como un modelo, les muestra su propio comportamiento como lector, comparte con ellos un texto que le gusta o le interesa, etc.
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La modalidad organizativa que dio marco a estas sesiones de lectura se conocen como actividades habituales: se reiteran en forma sistemtica y previsible una vez por semana o por quincena, durante varios meses a lo largo del ao escolar.

2 como leer el ttulo y el nombre del autor, usar la solapa para informarse acerca del autor, la contratapa para anticipar de qu tratar, el ndice para localizar el cuento elegido, etc. Estos contenidos no deben estar ausentes de la escuela pues son tan importantes como todo lo que pueda ensearse luego con respecto a la construccin de sentido acerca del texto, a la observacin de aspectos formales de los mismos, rasgos de estilo, etc. Si bien son quehaceres que un joven que pertenece a un hogar o un entorno con prcticas lectoras seguramente ya posee, esto no se da as en aquellos que no han tenido esa suerte; es all en donde la escuela debe actuar para democratizar la cultura no dando por sabidas prcticas que habitualmente no ensea. La docente lee el cuento en voz alta, los alumnos escuchan interesados. El texto relata -en pasado y en tercera persona- la historia de un desengao, el de Rosaura. Rosaura es una nia, hija de una sirvienta que trabaja en casa de una familia acomodada, ha sido invitada al cumpleaos de Luciana, la hija de la duea de casa. Ella interpreta esto como un signo de amistad y, en consecuencia, ayuda con los quehaceres de la fiesta para mostrar su buena predisposicin y su agradecimiento. Cuando el cumpleaos termina, Rosaura espera ansiosa -junto a su madre que vino a buscarla- que le entreguen un souvernir como al resto de los invitados, pero la duea de casa, en cambio, le ofrece dinero diciendo que se lo gan en buena ley por su trabajo. Pese a que la madre la haba prevenido al respecto (...sa no es tu amiga. Sabs lo que sos vos para todos ellos? Sos la hija de la sirvienta, nada ms), a Rosaura este hecho le ocasiona un profundo dolor, una fuerte decepcin. Finalmente no acepta el dinero que le ofrecen. El fragmento que sigue muestra algunos tramos del espacio de opinin posterior a la lectura del cuento en el que intervienen los alumnos y la docente. Al terminar la lectura, el grupo entero permanece callado; la docente acompaa ese silencio mirndolos. Luego decide intervenir abriendo el espacio de opinin con una pregunta. DOCENTE: Y, qu opinan acerca de este cuento? GABRIEL: No me gust porque es para una mujer. BELN: No, no es para mujeres nada ms... MAURICIO: Para dormir sirve. No es un cuento. MIRIAM: Parece una telenovela, una novela, por eso dice Gabriel que es para una mujer. VARIOS (se superponen las voces): Es un cuento distinto. Hay varias opciones a la hora de abrir un espacio de opinin: una de ellas es cuestionar a los alumnos acerca de algn aspecto que se centre en el texto mismo, o en la construccin de sentido a partir de la lectura (como preguntar por qu el cuento se llama La fiesta ajena), otra opcin es esperar a ver qu comentan los alumnos por s mismos para luego profundizar en ese aspecto, tambin se puede entrar al texto desde el impacto que este genera en el lector. En el caso del registro que estamos analizando, la docente opta por preguntar acerca del impacto que el texto genera en sus alumnos. Esa intervencin, en este caso, posibilita que estos den a conocer lo que piensan al respecto. Es interesante observar que los jvenes no dan una respuesta desde lo que se espera de su rol de alumnos, es decir, no intentan agradar a la docente sino opinar de manera autntica; esto es posible porque ella ha trabajado para construir ese espacio. Algunas respuestas de los alumnos plantean posibles hiptesis de interpretacin que son interesantes para discutir: que el texto ledo es para mujeres, que no es un cuento, que parece una telenovela, que es un cuento distinto. La docente decide solicitar argumentos al respecto. DOCENTE: Por qu dicen que no es un cuento, que es como una telenovela o una novela? VERNICA: No lo entend, es un embole, aburrido, no tiene emocin, son boludeces lo que cuentan, sera mejor algo que llame ms la atencin porque casi nadie lo debe haber escuchado. HUGO: Es un cuento distinto. Es importante destacar que, en algunos alumnos, el texto ledo produce un cierto rechazo que luego de la lectura del registro de clase completo ms la informacin del contexto que nos brind la docente podemos interpretar que se debe a la proximidad de la situacin social que vive la

3 protagonista, Rosaura, con respecto a ellos. Es probable que la docente haya considerado que era posible que esta situacin conflictiva se presentara; quizs hubiera sido ms sencillo para ella no abordarla, sin embargo decidi igualmente enfrentar a estos alumnos con un texto que podra resultarles duro, polmico. Con respecto a la pregunta de la docente que solicita a los alumnos argumentos acerca de por qu opinan que el texto ledo no es un cuento sino una telenovela, uno de ellos argumenta que eso se debe a que es un cuento distinto. Ante esta respuesta la docente interviene solicitando nuevas explicaciones. DOCENTE: Hugo, por qu decs que es un cuento distinto? HUGO: No es fantasioso... VERNICA: Porque es realidad; es una boluds en un cuento, si le hubiera pasado algo a la chica, si se hubiera muerto o la hubieran matado, entonces hubiera pasado algo... VARIOS (discuten, las voces se superponen). Los alumnos fundamentan que el texto ledo no les parece un cuento porque no es fantasioso y presenta hechos que se parecen a la realidad. Es probable que algunas cuestiones de sus trayectorias como lectores hayan influido para generar la idea de que un cuento es slo tal en tanto trabaje con la fantasa; las acciones realistas o los hechos cotidianos aparecen, para estos alumnos, asociados a otros gneros que s frecuentan, como la telenovela. Como las intervenciones de los alumnos se superponen y desorganizan, la docente ordena y retoma las ideas vertidas por ellos, y solicita la opinin de aquellos que an no han intervenido. DOCENTE: A ver, Vernica dice que este es un cuento distinto porque es realidad; Hugo dice que es un cuento distinto porque no es fantasioso... y los dems? MARTN: Me da cosa que pueda llegar a pasar. HUGO: Es un cuento distinto porque es ms realidad... Ante la hiptesis de Vernica y Hugo, Martn parece acordar con lo dicho por ellos, pero su perspectiva se centra en la posibilidad de que el hecho narrado se convierta en realidad, l considera que es factible que ocurra, aunque preferira que no fuera as (Me da cosa...). Por otra parte, este intercambio entre pares permite que Hugo reformule lo que est pensando y realice un nuevo ajuste a su argumento: hasta ahora l deca que el cuento era distinto porque no era fantasioso; ahora lo define por su caracterstica positiva, el cuento es distinto porque es ms realidad. En la respuesta de Martn se vuelve a observar algo que ya sealamos al comienzo del anlisis de este registro: el efecto que causa en estos jvenes la situacin social que vive la protagonista, por ser muy prxima a la que viven ellos. En este caso, a Martn le preocupa que lo que acontece en la historia pueda llegar a ocurrir. Los alumnos continan el intercambio entre ellos intentando desentraar el sentido de esta historia. BELN: La madre le dijo enojada la verdad y ella no le hizo caso. Al final la madre tuvo razn porque en la fiesta la trataron como a la sirvienta. A m me gust. GABRIEL: La estaban usando. DOCENTE: Dnde dice en el cuento que la estaban usando? VERNICA: Al final. VARIOS: Cuando le quiere dar plata... YOLANDA: No lo dice, pero uno se da cuenta. Cuando Gabriel opina que a Rosaura la estaban usando, la docente sabe que esto es algo que no se dice explcitamente en el texto sino que el lector lo construye por medio de indicios o pistas que se van dando a lo largo de la historia narrada. Entonces pregunta dnde dice en el cuento que la estaban usando, para centrar la atencin de todos los alumnos en la bsqueda de esos indicios o pistas. De esa manera desplaza el centro de la discusin desde el argumento y el impacto al lector hacia la manera en que el texto est escrito.

4 Vernica sugiere que el hecho de que la usen a Rosaura se termina de entender al final; varios opinan que eso ocurre cuando la seora de la casa intenta darle dinero; Yolanda afirma que el texto no lo dice, pero que uno se da cuenta, es decir que la idea est implcita en la historia. De esta manera los alumnos se aproximan a una de las caractersticas propias del discurso literario que es jugar con lo sugerido, lo implcito, lo no dicho. En el tramo que sigue los alumnos continan buscando en el texto los argumentos que confirmen o no la hiptesis de interpretacin que hace Gabriel cuando expresa que a Rosaura la estaban usando. GABRIEL: Ella vea que ayudaba como cuando a uno le pide ayuda un amigo, o uno de la familia, en su cumpleaos. OTROS: No, nene... VERNICA: No, a ella la hacan servir, ir a la cocina, cortar la torta porque era la hija de la sirvienta... ANDREA: La madre de Luciana la trat siempre como a una sirvienta. GABRIEL: No haba otros amigos ayudando; la rubia compaera del colegio no ayudaba... En esta parte del registro se puede observar la conformacin, en el aula, de una verdadera comunidad de interpretantes que no dependen de las preguntas de la docente para intercambiar argumentos y opiniones, que se cuestionan entre s, que estn comprometidos y preocupados por desentraar el funcionamiento de ese mundo de ficcin que propone el texto. Antes de finalizar el espacio de opinin la docente retoma una cuestin planteada por los alumnos al comienzo. Lo hace porque piensa que, luego de atravesar este espacio de intercambio, los alumnos podrn avanzar en sus ideas y arribar a algunas conclusiones. DOCENTE: Algunos, al principio del espacio de opinin, dijeron que esto que les le no era un cuento. GABRIEL: Es un cuento; lo que pasa es que no es fantasioso como otros que lemos; este es un cuento que puede pasar. VARIOS: S, como en las telenovelas. YOLANDA: Por eso primero no nos pareca un cuento. En las respuestas de los alumnos se pueden observar cules han sido los cambios y avances en cuanto a las ideas que tenan respecto a lo que era un cuento. Pasan de considerar que La fiesta ajena no era un cuento, a concluir que s lo es, que hay cuentos fantasiosos y otros que no lo son. Hay adems una aproximacin a la idea de realismo, aunque an no lo denominan como tal, cuando expresan que lo que ocurre en el cuento puede pasar, al igual que en las telenovelas que ellos frecuentan y que abordan sucesos cotidianos. Yolanda pone en evidencia lo que el espacio de opinin les est posibilitando aprender, cuando afirma que al principio el texto no les pareca un cuento. Al retomar estas cuestiones, la docente se hace cargo de identificar aquello que posee inters cultural para los alumnos y que es un contenido a ensear para formar lectores, contenidos que podrn ser reutilizados en otras situaciones. DOCENTE: Miren, les voy a leer lo que la misma Liliana Hecker dice de sus cuentos en la contratapa. (Lee) Algo me llam la atencin al compaginar este libro: como ocurre en Los que vieron la zarza, tambin aqu la realidad cotidiana constituye la sustancia de los cuentos. Parece que la autora confirma eso que ustedes estaban pensando. Con esta intervencin, la docente valida -desde la palabra de la autora- la conclusin provisoria a la que los alumnos arribaron. Adems lo hace leyendo de la contratapa que es uno de los lugares del libro que suele dar a los lectores algunas pistas para la lectura. Los jvenes han tenido un primer acercamiento a lo que es un cuento realista pero, como se aprende por sucesivas aproximaciones, ser necesario que en los prximos espacios de discusin,

5 aborden la lectura de otros cuentos de este tipo y que la docente pueda sistematizar con los alumnos estos contenidos trabajados. El registro de clase que analizaremos a continuacin aborda la lectura de un cuento en un 7mo. ao de la Escuela 42 conformado por 19 alumnos. Son jvenes que, en general, forman parte de familias de clase obrera. La mayor parte de ellos provienen del barrio en el que se encuentra la escuela y han cursado all desde los aos iniciales, por lo cual su sentido de pertenencia a la institucin es fuerte. El nico contacto con los libros y la lectura es el que tienen en la escuela y, ocasionalmente, en la biblioteca barrial. El cuento, La dama o el tigre de Frank Stockton (Ediciones Colihue), est narrado en 3ra. persona. La historia transcurre en un reino semibrbaro en el que viva un rey dueo de un enorme poder y una terrible imaginacin que sola solucionar los contratiempos en la plaza pblica, un anfiteatro con galeras y pasadizos que serva para hacer una justicia muy particular. El acusado sala a la arena y deba de abrir una de las dos puertas exactamente iguales frente a las cuales se encontraba y su destino quedaba marcado por el azar. Por una de las puertas poda salir un tigre hambriento que lo despedazara como castigo por su culpa. Por la otra puerta poda salir una hermosa dama con la que el acusado deba casarse en premio por su inocencia. Sucede que la hija del rey se enamora de un joven de muy baja condicin, pero hermoso y audaz. Se aman en secreto durante muchos meses hasta que el rey los descubre y decide someter al joven a juicio en la plaza. La princesa usa sus influencias para conocer el secreto de las puertas y se debate entre entregar a su amado a la muerte o a una vida con otra mujer hermosa de quien tiene terribles celos. Cuando el joven la mira desde la arena, la princesa hace con su mano una leve sea hacia la derecha. El joven va hacia la puerta derecha y la abre. Aqu el relato se detiene y discurre acerca de las posibles cavilaciones de la princesa. Finalmente el narrador determina que no puede ser l quien d la respuesta y delega en el lector la responsabilidad de encontrarla. En el fragmento de registro que a continuacin presentamos los alumnos estn intercambiando opiniones acerca del final del cuento. La docente interviene buscando profundizar en este aspecto que ha llamado la atencin de los jvenes y que ella considera que es importante en este cuento en particular. SANDRO: Pero ah no dice que se muri el chico. No dice si se muri o si qued vivo. DOCENTE: Entonces, qu pasa con este final? JOS MARA: No lo termin. LEONARDO: Hay que comprar otro libro. MARISA: Dice que queda a eleccin del lector. SANDRO: Uno puede opinar lo que quiere. Si uno quiere que viva o, si no, que se muera. La docente, con su intervencin, genera que los jvenes intenten hacer explcitas cules son las caractersticas de este final tan peculiar que les llam la atencin y que en literatura se conoce como final abierto. A esta altura del espacio de discusin, los alumnos pueden observar: que el autor no relata el final de la historia y que ste queda a cargo del lector. Una vez que los alumnos pudieron caracterizar someramente este tipo particular de final, la docente los cuestiona acerca de la intencin del autor a la hora de optar por ese recurso literario. DOCENTE: O sea qu est generando, de esa manera, el autor? AYELN: Que nosotros opinemos lo que queramos. GASTN: Que sigamos el cuento. ELIANA: Claro, como nos parece. DOCENTE: Y adems de opinar, qu posibilidad nos est dando? SANDRO: Nos da derecho a hacer juicio. VARIOS: A decidir. SANDRO: A decidir cul es el final. YANINA: Un final feliz.

6 Los alumnos opinan que el autor elige ese tipo de final para que el lector ponga en juego sus opiniones y sus propios criterios para juzgar a los personajes, y para que asuma la responsabilidad y decida cul ser el desenlace, casi como si fuera un co-autor. Una vez que los jvenes han podido detectar y hacer explcito el efecto que ese recurso del final abierto produce en los lectores, la docente les solicita que opinen para indagar qu les ocurre a ellos con este tipo de final. DOCENTE: A ustedes, como lectores, qu les parece esto? LEONARDO: Te dan ganas de comprar otro libro. SANDRO: Te dejan con la intriga, a m me parece. DOCENTE: A ustedes les parece que habra que comprar otro libro para ver el final? AYELN: No, no. LEONARDO: No, si ah no dice... MARISA: Ah dice que depende del lector. SANDRO: Pero, seo, vos lo terminaste de leer? Frente a esta nueva posicin que el autor los hace ocupar como lectores, las respuestas de los jvenes (te dan ganas de comprar otro libro, te dejan con la intriga. Pero, seo, vos lo terminaste de leer?) ponen en evidencia la incomodidad y el desconcierto que esto les produce. Ese desconcierto genera, incluso, que uno de los alumnos que haba podido justificar acerca del sentido que el autor le daba a la historia con este tipo de final, sospeche que la omisin del final podra ser slo una estrategia de la docente para hacerlos participar. SANDRO: Pero, seo, vos lo terminaste de leer? DOCENTE: S, s; donde termin de leer termin el cuento. LEONARDO: As hay que comprar otro. AYELN: Ac en la ltima parte dice... MARISA: Nos est diciendo que depende del lector. DOCENTE (relee): No puede tomarse a la ligera cul fue la decisin de la princesa, y no puedo suponerla. No puedo ser yo quien d la respuesta. Entonces, queda para el lector. Quin sali por la puerta elegida, la dama o el tigre? Ante la pregunta de Sandro, la docente le confirma que realiz la lectura completa del texto. Otros alumnos intervienen reafirmando que el final depende del lector y que eso est dicho de manera explcita en la ltima parte del cuento. Aqu se puede observar que los alumnos se encuentran involucrados en la bsqueda de una solucin a los problemas de interpretacin que se les van presentando, y que no la delegan exclusivamente en la docente. Un nuevo paso en la intervencin de la profesora es corroborar, mediante la relectura del texto, lo que los jvenes afirman. Una vez resuelto ese problema los alumnos continan discutiendo acerca de los posibles finales. VARIOS alumnos continan discutiendo. ALGUNOS: El tigre... OTROS: La dama... LEONARDO. Pero cmo sabemos nosotros? SANDRO: Yo no quise decir que haba que comprar otro libro; yo lo que quera decir es que era mejor que hubiese hecho el final as no te queds con la intriga. DOCENTE: Hubiese sido una opcin posible que este hombre lo hubiera terminado, que no nos hubiese dejado con la intriga, sin saber qu es lo que sucede despus... SANDRO: Un mal hombre. Varios alumnos se involucran en la resolucin de la historia y proponen opciones para el final: que de la puerta salga el tigre, o que salga la dama. Sin embargo en otros, como en Sandro y en Leonardo, persiste la incomodidad que les genera el hecho de tener que hacerse cargo del desenlace, hasta el punto de considerar que el autor es, a causa de esto, un mal hombre. Esta sensacin es la que generalmente experimenta la mayora de los lectores cuando se enfrentan a un

7 texto con final abierto; ello ocurre porque se rompe el contrato tcito que supone que el autor se hace cargo de algunas cuestiones (como la de contar la historia de principio al fin) y que el lector se hace cargo de otras (de leer el texto, disfrutarlo, comentarlo, recomendarlo, etc.). DOCENTE: Fjense lo que nos pas con este cuento que lemos... Es muy interesante que a uno le den la posibilidad de elegir, esto de que cada uno de nosotros pueda decidir cul es el final y pueda argumentar por qu uno est a favor o en contra de que suceda una cosa o no. En este caso, para generar todo esto, el autor opt por este tipo de final que se conoce como final abierto. Con esta intervencin la docente retoma y valida las caractersticas de este tipo de final que haban planteado los alumnos y los efectos que ellos mismos descubrieron que genera en los lectores. Finalmente, informa acerca de cmo se denomina a este recurso: final abierto; de esta manera est tematizando lo que se trabaj en esta clase. A modo de conclusin podemos decir que: - En situaciones de lectura literaria en la escuela, como las que hemos analizado, ser necesario no perder de vista que una de las caractersticas propias del discurso literario es el juego con lo sugerido, lo implcito, lo no dicho, y que la Literatura brinda la posibilidad de gozar como lectores, as como de crear y ampliar nuestra vida interior y nuestra sensibilidad.. - En el marco de estos espacios de discusin el docente interviene con el propsito de que las prcticas frecuentes de intercambio entre los lectores tales como comunicar sus impactos personales, argumentar, disentir, contraargumentar se pongan en accin en la clase y para que algunos contenidos del discurso literario puedan ser objeto de reflexin (Siro, 2002). Pero, para que esos contenidos comiencen a circular y se conviertan en objeto de reflexin, se hace necesaria por parte del docente la seleccin de las obras a leer en funcin de este propsito, de modo que pueda ayudar a los alumnos a profundizar sus posibilidades interpretativas y garantizar la circulacin de contenidos ms all del plano declarativo3. (Siro, 2002: p.83) - Una condicin importante es que el docente avance como lector, ya que es fundamental e insoslayable su papel como mediador, como interpretante de la comunidad letrada que interviene deliberadamente para lograr la construccin de sentido de los alumnos al leer. Para ello, planifica con cuidado las situaciones didcticas en funcin de los contenidos que se propone ensear, lee previamente los textos con los que va a trabajar, selecciona el material en funcin de las dificultades con las que decide que los nios se enfrenten, anticipa problemas y posibles intervenciones, se muestra como un modelo que pone en acto los quehaceres del lector, entre otras cuestiones. - Asimismo, interviene para habilitar las hiptesis que proponen los alumnos, brinda informacin para ayudar en la bsqueda de sentido, guarda silencio para que los nios puedan pensar e interacten entre ellos, les devuelve un problema que estos plantean, les presenta una cuestin que ellos no han podido observar por s solos, coordina el concierto de todas las voces de una comunidad de lectores a la cual l tambin pertenece. Las situaciones de discusin entre pares, por permitir un verdadero intercambio de puntos de vista y brindar la posibilidad de hacer or la propia voz, resultan insustituible como medio para favorecer la formacin del espritu crtico y de un pensamiento cada vez ms objetivo. En consecuencia, nadie se forma como lector crtico de manera individual; por eso, es importante instalar en el aula un espacio de intercambio de modo tal que pueda formarse en la escuela una comunidad de lectores que la trascienda. - Esto slo se logra si el docente y el alumno tienen la posibilidad de realizar distintas interpretaciones y pueden compartir su validacin en los textos. Porque uno de los problemas, a la hora de formar lectores crticos, pasa por la cuestin de las interpretaciones nicas. Y esto tiene una estrecha relacin con quin detenta el poder de la palabra, con cules son las voces autorizadas.
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Un planteo meramente declarativo implicara, por ejemplo, explicar qu es un final abierto, enumerar sus caractersticas, establecer sus efectos en el lector, para identificar a continuacin en diferentes textos los conceptos explicados. No es suficiente que los alumnos sepan las definiciones de estos contenidos; es crucial que la reflexin sobre ellos se haga necesaria para que los alumnos accedan a niveles ms sutiles de interpretacin. (Siro, 2002)

8 Cuando en la escuela es slo el maestro quien posee la interpretacin correcta y la autoridad para construir sentido despus del autor, cuando jerrquicamente despus de l slo algunos alumnos son las voces valederas, se les est vedando la posibilidad de crecer como lectores y como personas, se les est silenciando la voz. Dice Paulo Freire (1972: p. 75): Cuanto ms se ejerciten los educandos en el archivo de los depsitos que les son hechos, tanto menos desarrollarn en s la conciencia crtica de la que resultara su insercin en el mundo, como transformadores de l. Como sujetos del mismo. - Para formar lectores crticos en la escuela, entonces, se hace indispensable delegar y compartir el poder sobre la palabra. Eso implica permitir que los alumnos construyan apreciaciones personales de lo que leen, pero tambin ayudarlos a progresar en la capacidad de hacer interpretaciones cada vez ms complejas, ms elaboradas, menos ingenuas. - Pero la literatura no es el territorio del todo vale, de ah que promover un espacio en el que aparezcan interpretaciones personales de todas las voces no significa que aceptemos cualquier cosa. Para leer crticamente obras literarias y expresar opiniones hay que aprender a fundamentar, a ir ms all del impacto que, como lectores, un texto nos produce. Y eso implica zambullirse en el mundo del autor para aprender a ver cmo est escrito ese texto que dice de esa y no de otra manera. Internarse en ese mundo de ficcin con funcionamiento propio que nos plantea la obra literaria, comprender las leyes de su construccin y ser sensibles a l es una forma de ser lectores cada vez ms crticos. - Como se intenta comunicar en la escuela prcticas de lectura que existen fuera de ella ser necesario, para preservar su sentido, tener en cuenta los propsitos o razones que llevan a la gente a leer, prestar atencin a los quehaceres de los lectores: aquello que stos hacen y las maneras en que lo hacen, adecundose a las situaciones en que lo hacen. Aprender a leer requiere no slo desarrollar ciertos procesos cognitivos especficos sino tambin adquirir los conocimientos socioculturales particulares de cada prctica concreta de lectura. - Garantizar el aprendizaje de la lectura en la escuela como una prctica muy diversificada, para acortar las distancias entre lo que es la lectura como objeto de enseanza y la lectura como prctica cultural. Esta diversidad necesita desarrollarse en un marco de continuidad didctica ulica e institucional que garantice las transformaciones de los saberes y eviten su prdida por desuso (Castedo, 1999). - Es importante generar situaciones didcticas en las que los alumnos puedan atravesar un proceso de organizacin progresiva de los saberes del lenguaje inherentes a la prctica de la lectura a partir del uso, la reflexin y la sistematizacin de los mismos, a fin de reutilizarlos en prximas lecturas. - En suma, formarse como sujeto crtico de las prcticas de lectura implica preparar a los alumnos, desde muy temprana edad, para desentraar las lgicas sociales que subyacen a las prcticas del lenguaje (Bautier y otros, 1997), de lo contrario los alumnos podran imaginar que los escritos que leen son neutros, sin la carga de compromisos ideolgicos, valores, convicciones, posiciones que defienden tanto el autor como el lector. La ciudadana debe estar preparada para poder comprender el punto de vista y los intereses que circulan en cada texto.

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