PEDAGOGA SOCIAL

Autores.- M Paz Lebrero Baena Josefa Magdalena Montoya Senz Jos Mara Quintana Cabanas

C. Ortigosa - junio de 2008

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INDICE
INDICE..................................................................................................................................................................................1 U.D. 1. MARCO CONCEPTUAL DE LA PEDAGOGA SOCIAL.............................................................................................4 TEMA 1.- LA PEDAGOGIA SOCIAL COMO CIENCIA........................................................................................................4
1.- ANTECEDENTES HISTRICOS DE LA PEDAGOGA SOCIAL..............................................................................................................4 2.- LA PEDAGOGA SOCIOLGICA: DIVERSAS TENDENCIAS..............................................................................................................4 2.1.- Sociologa de la Educacin en Francia: Emilio Durkheim......................................................................................................4 2.2.- Sociologa Educativa americana: Dewey................................................................................................................................4 2.3.- Pedagoga Social alemana: Natorp.........................................................................................................................................5 3.- CONCEPTO DE PEDAGOGA SOCIAL...............................................................................................................................................6 4.- IDENTIDAD CIENTFICA DE LA PEDAGOGA SOCIAL........................................................................................................................6 4.1.- Carcter terico-prctico de la Pedagoga Social................................................................................................................7 4.2.- Carcter normativo de la Pedagoga Social...........................................................................................................................7

TEMA 2.- LA EDUCACIN SOCIAL OBJETO DE LA PEDAGOGA SOCIAL........................................................................8

1.- LA PERSONA COMO SER SOCIAL......................................................................................................................................................8 2.- TEORA NORMATIVA DE LA SOCIALIZACIN....................................................................................................................................8 3.- NEXO ENTRE EDUCACIN SOCIAL Y EDUCACIN MORAL............................................................................................................8 3.1.- Relectura de las llamadas virtudes griegas..............................................................................................................................9 3.2.- Proceso asctico de dichas virtudes.......................................................................................................................................10 3.3.- Convergencia entre el correcto desarrollo moral de la persona y la correcta organizacin social............................10 4.- EDUCACIN SOCIAL. EDUCACIN PARA LA CONVIVENCIA.....................................................................................................11 4.1.- Objetivos de la educacin para la convivencia..................................................................................................................11 4.2.- Marco legal de la educacin para la convivencia en Espaa..........................................................................................13

TEMA 3.- LA EDUCACIN SOCIAL. CAMPOS DE TRABAJO. ..........................................................................................14

1.- EDUCACIN SOCIAL A NIVEL INTERPERSONAL..............................................................................................................................14 1.1.- La comunidad familiar..............................................................................................................................................................14 1.2.- La comunidad escolar..............................................................................................................................................................15 2.- EDUCACIN SOCIAL A NIVEL CIUDADANO..................................................................................................................................17 2.1.- Justificacin de la intervencin socio-cultural como accin educativa..........................................................................17 2.2.- Educacin Social, Servicios Sociales y Trabajo Social...........................................................................................................17

TEMA 4.- EL EDUCADOR SOCIAL. NIVELES PROFESIONALES Y MODELOS DE INVESTIGACIN Y ACCIN................20

1.- NIVELES DE FORMACIN DE LOS EDUCADORES SOCIALES.........................................................................................................20 2.- DIPLOMADO EN EDUCACIN SOCIAL............................................................................................................................................21 2.1.- Diseo curricular.........................................................................................................................................................................21 2.2.- Plan de Estudios de la Diplomatura en la UNED....................................................................................................................21 3.- REFLEXIONES EN TORNO A LOS MTODOS DE INVESTIGACIN EN PEDAGOGA SOCIAL........................................................21 3.1.- Modelos de investigacin.........................................................................................................................................................22 3.2.- Modelos de mtodos activos...................................................................................................................................................24 3.3.- Dimensin personal en toda investigacin activa................................................................................................................25

U.D. 2. ACTUACIN SEGN LAS EDADES EN EDUCACIN SOCIAL..............................................................................26 TEMA 5.- LA EDUCACIN SOCIAL EN LA INFANCIA......................................................................................................26
1.- ETAPAS EVOLUTIVAS HUMANAS Y EDUCACIN SOCIAL..............................................................................................................26 2.- LA RELACIN AFECTIVA DEL NIO CON LA MADRE.....................................................................................................................27 3.- EL EGOCENTRISMO INFANTIL Y SU SUPERACIN............................................................................................................................27 4.- LA ADAPTACIN A LAS NORMAS SOCIALES..................................................................................................................................27 5.- LA AGRESIVIDAD Y EL MODO DE CORREGIRLA.............................................................................................................................28 6.- LA SOCIALIZACIN PRIMARIA DEL NIO........................................................................................................................................29 6.1.- La socializacin familiar.............................................................................................................................................................29 6.2.- La socializacin por los grupos de iguales..............................................................................................................................29 6.3.- El grupo infantil...........................................................................................................................................................................30 6.4.- La funcin pedaggica del grupo infantil.............................................................................................................................30 6.5.- Resultado de la socializacin primaria...................................................................................................................................31 7.- LA SOCIALIZACIN SECUNDARIA DEL NIO..................................................................................................................................31

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7.1.- La escuela como factor de socializacin..............................................................................................................................32 7.2.- La escuela como incubadora de ideas y actitudes polticas.............................................................................................33 8.- ALGUNOS MEDIOS DE EDUCACIN SOCIAL..................................................................................................................................33

TEMA 6.- LA EDUCACIN SOCIAL EN LA ADOLESCENCIA............................................................................................34

1.- CARACTERSTICAS DE LA ADOLESCENCIA.....................................................................................................................................34 2.- LAS RELACIONES DEL ADOLESCENTE CON LOS ADULTOS............................................................................................................34 3.- LAS RELACIONES DE LOS ADOLESCENTES CON SUS IGUALES......................................................................................................34 4.- EL GRUPO DE ADOLESCENTES..........................................................................................................................................................35 5.- LOS ADOLESCENTES INADAPTADOS SOCIALES..............................................................................................................................35 6.- LA EDUCACIN SOCIAL DE LOS ADOLESCENTES: LOS IDEALES...................................................................................................36 7.- LA EDUCACIN SOCIAL DE LOS ADOLESCENTES: LOS MTODOS...............................................................................................36 8.- LA EDUCACIN INTERCULTURAL......................................................................................................................................................36 8.1.- Interculturalismo como educacin social..............................................................................................................................36 8.2.- La prevencin de actitudes antirracistas...............................................................................................................................37 9.- LA EDUCACIN ECOLGICA..........................................................................................................................................................38

TEMA 7.- LA EDUCACIN SOCIAL EN LA JUVENTUD......................................................................................................39

1.- LA INTEGRACIN EN LA VIDA DE TRABAJO...................................................................................................................................39 2.- LA INTEGRACIN EN UNA NUEVA UNIDAD FAMILIAR...................................................................................................................39 3. LA INTEGRACIN EN LA VIDA CVICA..............................................................................................................................................40 3.1.- Los cometidos de la educacin cvica...................................................................................................................................40 4.- LA INTEGRACIN EN LA SOLIDARIDAD SOCIAL.............................................................................................................................41 5.- LA ANIMACIN DE LA JUVENTUD....................................................................................................................................................41

TEMA 8.- LA EDUCACIN SOCIAL EN LAS PERSONAS MAYORES..................................................................................43

1.- LAS PERSONAS MAYORES, UN RETO A LA SOCIEDAD ACTUAL....................................................................................................43 2.- LA EDUCACIN PERMANENTE EN LAS PERSONAS MAYORES.......................................................................................................43 2.1.- Carcter social de la formacin de los mayores..................................................................................................................44 2.2.- Objetivos......................................................................................................................................................................................44 3.- APORTACIONES DE LA ANIMACIN SOCIO-CULTURAL................................................................................................................44 3.1.- Tcnicas de animacin socio-cultural adecuadas..............................................................................................................45 3.2.- Dinamizacin del tiempo libre..................................................................................................................................................45 4.- PROYECTOS DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS PARA PERSONAS MAYORES....................................................................................45 4.1.- Universidades de la llamada Tercera Edad...........................................................................................................................45 4.2.- Aulas de la Tercera Edad en Espaa......................................................................................................................................46 4.3.- Reflexiones y propuestas...........................................................................................................................................................48

U D. 3. LIDERAZGO Y TCNICAS DE INTERVENCIN GRUPAL........................................................................................49 TEMA 9.- EL EDUCADOR SOCIAL Y LIDERAZGO..............................................................................................................49

1.- EL ROL DEL EDUCADOR SOCIAL......................................................................................................................................................49 2.- EL LIDERAZGO DEL GRUPO...............................................................................................................................................................49 3.- LO QUE OPINAN ALGUNOS LDERES MUNDIALES...........................................................................................................................50 4.- TEORAS SOBRE EL LIDERAZGO.........................................................................................................................................................51 5.- ESTILOS DE LIDERAZGO......................................................................................................................................................................51 6.- TIPOS DE LDER EN FUNCIN DE SU AUTORIDAD............................................................................................................................52 6.1.- Lder autocrtico........................................................................................................................................................................52 6.2.- Lder laissez-faire.........................................................................................................................................................................52 6.3.- Lder democrtico.....................................................................................................................................................................52 6.4.- Lder carismtico........................................................................................................................................................................52 6.5.- Lder camarada.........................................................................................................................................................................52 6.6.- Lder idelogo.............................................................................................................................................................................52 6.7.- Lder burocrtico........................................................................................................................................................................53 7.- LA REJA DE BLAKE Y MOUTON.........................................................................................................................................................53 8.- LA EFICACIA EN EL LIDERAZGO........................................................................................................................................................53 9.- EL LIDERAZGO DE LOS CENTROS EDUCATIVOS..............................................................................................................................53 10.- UN NUEVO CONCEPTO Y FUNCIONES DE LDER..........................................................................................................................54 11.- EL LIDERAZGO EN EL SIGLO XXI......................................................................................................................................................54

TEMA 10.- DINMICA DE GRUPOS...................................................................................................................................55

1.- EL GRUPO: ORIGEN Y ESTRUCTURA. ................................................................................................................................................55 C. Ortigosa

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2.- DESARROLLO DE LOS GRUPOS.........................................................................................................................................................55 3.- EL PROCESO DE COMUNICACIN..................................................................................................................................................56 4.- EL GRUPO/AULA AYER Y HOY..........................................................................................................................................................57 5.- DINMICA DE GRUPOS: ORIGEN, CONCEPTO Y APLICACIN...................................................................................................57 6.- LA DINMICA DE GRUPOS CINCUENTA AOS DESPUS...............................................................................................................58

TEMA 11.- TCNICAS GRUPALES.......................................................................................................................................59

1.- LA VENTANA DE JOHARI...................................................................................................................................................................59 2.- APLICACIN DE LAS TCNICAS DE GRUPO...................................................................................................................................59 3.- CLASIFICACIN Y DESCRIPCIN.....................................................................................................................................................60 3.1.- Tcnicas en las que interviene slo el grupo.........................................................................................................................60 3.2.- Tcnicas en las que intervienen expertos...............................................................................................................................62 3.3.- Tcnicas para grupos de diagnstico y formacin..............................................................................................................62 4.- LA INTEGRACIN DE TCNICAS Y CONCLUSIONES.......................................................................................................................63 resumen...................................................................................................................................................................................................64

TEMA 12.- LA TCNICAS SOCIOMTRICAS......................................................................................................................65

1.- HISTORIA DE LA SOCIOMETRA.........................................................................................................................................................65 2.- CONCEPTO Y FUNCIONES DE LA SOCIOMETRA............................................................................................................................65 3.- CLASIFICACIN DE LAS TRADAS SOCIOMTRICAS.......................................................................................................................66 4.- MTODOS UTILIZADOS EN LA SOCIOMETRA...................................................................................................................................66 5.- EL TEST SOCIOMTRICO.....................................................................................................................................................................66 6.- APORTACIONES Y LIMITACIONES.....................................................................................................................................................67 7.- OTRAS TCNICAS COMPLEMENTARIAS,..........................................................................................................................................68

Glosario..............................................................................................................................................................................69

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U.D. 1. MARCO CONCEPTUAL DE LA PEDAGOGA SOCIAL. TEMA 1.- LA PEDAGOGIA SOCIAL COMO CIENCIA.
1.- ANTECEDENTES HISTRICOS DE LA PEDAGOGA SOCIAL.
La Pedagoga Social est situada en un punto en el que confluyen lo educativo y lo social, y slo desde esta perspectiva pueden entenderse los antecedentes histricos que configuran su actual ubicacin en el campo cientfico-pedaggico. Las reflexiones especulativas no han nacido en la Pedagoga Social de una mera curiosidad sino de necesidades prcticas. Recordemos que en el mundo griego las ideas pedaggicas se encontraban generalmente incluidas en numerosos tratados de tica y poltica. Rousseau aconsejaba leer La Repblica de Platn para llegar a comprender lo que era la educacin pblica. Pero es necesario avanzar hasta el siglo XIX para tratar de la Pedagoga Social con rigor de carcter cientfico. Sociologa y Pedagoga tratan problemas comunes de la realidad humana, pero desde puntos de vista distintos y con finalidades diferentes. El sociologismo, concepcin doctrinal socio filosfica, marc su impacto en el siglo XIX en ambas ciencias al considerar lo social como el origen de los valores humanos. Opuesto al individualismo, considera que la realidad humana no est en los individuos sino en el grupo, por lo que la sociedad se convierte en una entidad educadora y la Sociologa es la nica ciencia humana a la que deben acudir las otras disciplinas, incluida la Pedagoga.

2.- LA PEDAGOGA SOCIOLGICA: DIVERSAS TENDENCIAS.

Desde esta perspectiva dominante a finales del siglo pasado, nace una corriente o escuela ideolgica llamada Pedagoga Sociolgica sometida a la Sociologa, y en la que la educacin tiene una finalidad exclusivamente social. Esta tendencia pedaggica fue apoyada por diversos autores dando lugar a diversas escuelas en varios pases.

2.1.- Sociologa de la Educacin en Francia: Emilio Durkheim.

Durkheim, como idelogo, es uno de los representantes tpicos de la Pedagoga Sociolgica y, como cientfico, es el fundador de la Sociologa de la Educacin. La Pedagoga por lo tanto se convierte en Sociologa; los rigurosos mtodos empricos son los nicos vlidos; la educacin pierde su carcter normativo y se identifica con el proceso de socializacin por el cual el hombre se adapta a la sociedad. La evolucin de la Sociologa de la Educacin ha dado lugar a diversas e importantes escuelas, pero conviene dejar claro que esta disciplina, como rama de la Sociologa, no puede confundirse con la Pedagoga Social dado que el objeto de la Sociologa de la Educacin es el estudio de la educacin como fenmeno social.

2.2.- Sociologa Educativa americana: Dewey.

Surgi como consecuencia del inters que los pedagogos americanos mostraron por la naciente sociologa. La preocupacin por los aspectos sociales de la educacin se debi sobre todo a Dewey quien, con sus conocidos tratados Escuela y Sociedad y Democracia y educacin, propici la orientacin pragmtica en el campo formativo. A consecuencia de este inters sociolgico por parte de los educadores americanos, surgi la corriente llamada Sociologa Educativa, resultado del encuentro de la sociologa europea con las condiciones sociales e intelectuales de aquel pas. Esta corriente patrocin una sociologa aplicada a la educacin, que usaba mtodos y tcnicas sociolgicas, y mantena un objetivo educativo: mejorar al hombre y a la sociedad. El movimiento estuvo en principio (1900-1920) impulsado por pedagogos, pero a partir de 1920 fueron los socilogos quienes se interesaron por los problemas educativos. Tras de la Segunda Guerra Mundial, la Sociologa Educativa cobr nuevo impulso, y despus de 1960, se incorpor a los postulados sociolgicos defendidos por los
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Tema 1.- La pedagoga social como ciencia.

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dems pases. Por lo tanto aunque no fue una Sociologa de la Educacin, hizo posible el nacimiento de la misma.

2.3.- Pedagoga Social alemana: Natorp.

Vamos a estudiar con ms detenimiento el desarrollo histrico de la escuela germnica porque de ella surgen las lneas de investigacin que configuran los vrtices actuales de la Pedagoga Social. En 1850 el alemn Adolfo Diesterwerg us por primera vez el trmino Pedagoga Social con un sentido difuso, referido a las relaciones entre lo social y lo educativo. Las crisis econmicas crean siempre necesidades educativas en el mbito social, y en Alemania durante el siglo XIX los apremiantes problemas sociales debidos a la revolucin industrial propiciaron las demandas a la Pedagoga. As surgi con Paul Natorp, filsofo idealista neokantiano, una corriente pedaggica que no logr sustraerse a la influencia del sociologismo. Aunque Natorp titul su principal obra Pedagoga Social, conviene aclarar que no fue el inventor de la ciencia pedaggica que ha ido surgiendo, despus de l, sujeta a vacilantes y diversas concepciones. Tres fases vamos a considerar en el devenir histrico de la Pedagoga Social alemana: 1 fase: La Pedagoga Social ligada a teoras sociolgicas sobre la comunidad como unin de individuos con valor en s misma, es para Natorp toda la Pedagoga, puesto que carece de sentido separar lo individual y lo social. Para Natorp las condiciones sociales de la educacin y las condiciones educativas de la vida social son el tema de la Pedagoga Social, la cual no es una parte separable de las ciencias de la Educacin sino que es la versin concreta de la tarea de la Pedagoga en s; o sea la Pedagoga es Pedagoga Social. Como puede apreciarse es Pedagoga Sociolgica de lo que trata Paul Natorp, no Pedagoga Social. Creemos que la concepcin sociologista iniciada con Natorp, ha contribuido, gracias a la moderacin de algunos de sus seguidores, a construir el gran conjunto temtico de la proyeccin educadora y potenciadora de la educacin social. Este ncleo de contenidos marcar uno de los enfoques ms importantes en la Pedagoga Social actual. 2 fase: Los acuciantes problemas sociales, como consecuencia de la Primera Guerra Mundial, sirvieron de acicate en Alemania a la otra directriz pedaggica que nutre cada vez con ms vigor a esta joven disciplina. Se inici esta corriente con Hermann Nohl y el llamado Movimiento Pedaggico Social. Como rasgos caractersticos de esta Pedagoga Social destacamos los siguientes: a) Partir de una realidad concreta en la teora. b) Integrar educativamente todos los esfuerzos e iniciativas que pretenden la ayuda a la juventud. c) Buscar siempre el bienestar del sujeto. d) Modificar las condiciones ambientales para asegurar la eficacia de la accin pedaggicosocial. A partir de estas ideas, y buscando definicin para la Pedagoga Social como disciplina integrada en la Pedagoga General, se orient el campo terico de la misma hacia actividades educativas extra-familiares y extraescolares. 3 fase: Una nueva etapa se abre a partir de 1945. En el plano terico se profundiza en mtodos empricos y en precisiones conceptuales. La praxis educativa comprende no slo la bsqueda de la integracin social de los jvenes en casos de necesidad, sino el enfoque preventivo de dicha integracin. Figura importante en esta etapa es KIaus Mollenhauer a quien se debe el anlisis que hace del llamado Trabajo Social con diferentes funciones de las asignadas a la Pedagoga Social en Alemania, puesto que patrocina la asistencia social a personas adultas sin matices educativos en su actuacin. Desde 1970, la Pedagoga Social, en claro perodo de crecimiento, se orienta a su definitivo asentamiento acadmico entre las ciencias pedaggicas. Algunas de sus caractersticas ms importantes son: a) Proteccin de la investigacin socioeducativa.
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b) Pragmatismo al realizar las revisiones de la sociedad y de la educacin. c) Avance como disciplina acadmica en las diferentes universidades. d) Anlisis y sistematizacin del Trabajo Social. e) Apertura de variados campos profesionales para los pedagogos o educadores sociales. Resumiendo todo lo expuesto, pensamos que la evolucin de la citada disciplina en Alemania ha marcado dos ejes sobre los que descansa la Pedagoga Social actual: el perfeccionamiento del hombre como ser social y el tratamiento educativo de los problemas y disfuncionalidades sociales.

3.- CONCEPTO DE PEDAGOGA SOCIAL.

Segn las diversas corrientes ideolgicas, existen varias concepciones de Pedagoga Social: 1.- Teora de la educacin social del individuo. 2.- Teora de la educacin poltica y nacionalista del individuo. 3.- Teora de la accin educadora de la sociedad. 4.- Teora del auxilio social a la infancia y juventud menesterosa. 5.- Teora del sociologismo pedaggico. En la actualidad, las dos directrices claramente diferenciadas en la Pedagoga Social alemana: doctrina de la formacin social del individuo y doctrina de la proteccin infantil y juvenil, marcan las principales tendencias en dicha materia. La primera fundamenta la postura de quienes consideran a la Pedagoga Social como ciencia de la educacin social, que pretende conseguir la madurez social del individuo, es decir, su capacidad para contribuir al bien comn. Para algunos autores (Rufino Blanco, Ruiz Amado) la Pedagoga Social, est incardinada dentro de la Pedagoga General, conservando en sus definiciones matices diferentes debidos a las ideologas que las fundamentan. Lo mismo ocurre con las definiciones de pedagogos (Bumer, Jaime Sarramona) que orientan la Pedagoga Social hacia la accin educativa sobre problemas humano-sociales, considerando la Pedagoga Social como una Pedagoga diferencial que se ocupa de la normativa pedaggica referida a la educacin que acontece fuera del marco de la institucin familiar y de la escuela, es decir, en la sociedad (Sarramona, 1985). Existe una tercera va que recoge ambas tendencia, que, a nuestro entender, no tienen por qu ser opuestas. El profesor Quintana asigna dos objetivos propuestos a la Pedagoga Social: 1.- La educacin social de individuos y grupos, promoviendo la calidad de vida en las colectividades humanas (faceta preventiva). 2.- La atencin a los problemas humano-sociales que pueden ser tratados desde instancias educativas, que se refiere al Trabajo Social en sus aspectos pedaggicos, (faceta teraputica) La Pedagoga Social propuesta se concreta en tareas socioeducativas de carcter preventivo y correctivo, ampla el campo de accin educativa a toda la vida del individuo (no a su infancia y juventud solamente), y como consecuencia, incluye dentro de la Pedagoga Social el Trabajo Social, una de cuyas facetas promueve la resocializacin del hombre, corrigiendo una socializacin imperfecta del mismo. Estas opiniones son el marco de nuestra concepcin de la Pedagoga Social que asume los objetivos citados: formacin social del individuo y atencin educativa a los problemas humano-sociales.

4.- IDENTIDAD CIENTFICA DE LA PEDAGOGA SOCIAL.

En Pedagoga Social es arriesgado separar la dimensin terica, la tecnolgica y la praxis profesional. Est claro que la Pedagoga Social se ubica dentro de las ciencias humanas y sociales, pero la cientificidad de estas ciencias es un tema polmico. La Pedagoga Social es ciencia humana, ciencia social, pero es, sobre todo, ciencia pedaggica puesto que su objeto en sentido amplio (la educacin social) es una modalidad de la educacin, objeto de la Pedagoga. Dos caractersticas principales hacen referencia a su identidad cientfica: su carcter tericoprctico y su carcter normativo.

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Tema 1.- La pedagoga social como ciencia.

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4.1.- Carcter terico-prctico de la Pedagoga Social.

Con frecuencia la prctica educativa social, por necesidades urgentes, se ha adelantado a la formulacin terica, por lo que resulta necesario especular sobre la praxis misma. La Pedagoga Social debe racionalizar y sistematizar los hechos educativos para orientar su accin de forma optimizadora. El modelo terico clarifica los interrogantes a los que el educador social intenta responder, luego la Pedagoga Social necesita construir teoras pedaggico-sociales que justifiquen tecnologas de intervencin.

4.2.- Carcter normativo de la Pedagoga Social.

El carcter normativo viene dado por su calidad de ciencia pedaggica, la Pedagoga no puede eludir la referencia a la normatividad porque renunciar a ella significara perder su carcter cientfico. La posibilidad de elaborar normas educativas con el soporte cientfico que proporcionan las ciencias de la educacin y la capacidad de dar validez cientfica a esas normas conceden la Pedagoga la justificacin como ciencia autnoma. En virtud de su carcter normativo, creemos que pueden considerarse zanjadas las discusiones con la Sociologa de la Educacin. El objeto de la Sociologa de la Educacin es lo social en la educacin, ocupndose de los aspectos sociolgicos presentes en los hechos educativos, mientras que el objeto de la Pedagoga Social es la educacin social. La Sociologa de la Educacin es sociologa, una ciencia descriptiva, mientras que la Pedagoga Social mantiene un carcter normativo que la faculta para proporcionar formacin socio-cultural en un currculum pedaggico. Nuestra propuesta es la siguiente: La Pedagoga Social pertenece a las ciencias sociales que han surgido al aplicar el anlisis y la observacin sistemtica al campo de la conducta. Tambin pertenece a las ciencias de la educacin. Tiene por tanto un carcter normativo, como disciplina que se ocupa de temas formativos, y terico-prctico porque est situada en un punto donde confluyen lo educativo y social.

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TEMA 2.- LA EDUCACIN SOCIAL OBJETO DE LA PEDAGOGA SOCIAL.

Nuestra idea sobre educacin social se basa en considerar a la persona como ser irrepetible pero a su vez como miembro de una sociedad determinada. Esta idea de persona concede al trmino socializacin un sentido normativo, y fundamenta el fin de la educacin social como perfeccionamiento de la persona en sus relaciones humanas. En suma permite que el hombre participe activamente en el proceso de su propia socializacin. Convivir en democracia, trabajar por la comprensin internacional y aspirar a la paz seran objetivos de la educacin para la convivencia que de algn modo identificamos con la educacin social.

1.- LA PERSONA COMO SER SOCIAL.

La educacin como proceso integral o integrador se fundamenta en la unidad radical de la persona humana. Asignamos como fin de la educacin social el perfeccionamiento de la persona en sus relaciones humanas y entendemos que la Pedagoga Social tiene que ocuparse en la teora y en la prctica de que se realice ese perfeccionamiento socio-personal, porque que el ser humano puede contribuir con su creatividad personal al enriquecimiento de la sociedad. La perfectibilidad del hombre existe porque la persona es moldeable. Dada la plasticidad o ductilidad del hombre, junto a su inacabamiento integral, la tarea educativa se constituye en realidad permanente a lo largo de su existencia. Una educacin personalizada tiene que conceder al trmino socializacin un sentido normativo, ya que el individuo tiene que ser tratado como irrepetible, pero a la vez como miembro de una sociedad determinada.

2.- TEORA NORMATIVA DE LA SOCIALIZACIN.

El individuo cuando nace es una persona en cuanto tiene capacidad de desarrollar aptitudes como la conciencia personal, o el sentido de la responsabilidad, pero es seguro que abandonada esa persona totalmente a s misma, no desarrollara nunca esas capacidades. Por el proceso de socializacin, el individuo no slo se hace miembro de una sociedad determinada, sino que a la vez, adquiere determinada personalidad. La relacin entre personalidad y pertenencia a una sociedad es un hecho comprobado. El proceso de hacerse del hombre tiene lugar tanto en el medio natural, como en el medio social y cultural. Pero el poderoso influjo social no excluye que el individuo tenga sus propias leyes de desarrollo ni que le quede un amplio campo de accin para la reflexin y la decisin personales, No podemos colocar a la sociedad como el nico principio activo de formacin, y al individuo como algo que es moldeado pasivamente con mayor o menor xito por ella, ya que no entendemos el trmino socializacin en un sentido descriptivo (como adaptacin a cualquier estructura social) sino tambin en un sentido normativo. En suma, conseguir una buena socializacin ser la finalidad de la educacin social como proceso por el cual el sujeto se integra en la sociedad y se adapta a sus peculiares formas de vida, enjuiciando crticamente el valor de stas. Ahora bien, la sociedad en general y las grandes instituciones que la conforman se estructuran segn relaciones funcionales de asociacin, desplazando cada vez ms las relaciones de comunidad, que son globales y personales. Esta transformacin es la base social del proceso de modernizacin y tecnificacin que ha conducido a la conquista creciente del mundo material olvidando objetivos y valores, que no pueden obviarse en la tarea educativa. Pensamos que el perfeccionamiento integral de la persona en sus relaciones humanas propuesto por nosotros como educacin social permite que el hombre participe activamente en el proceso de su propia socializacin.

3.- NEXO ENTRE EDUCACIN SOCIAL Y EDUCACIN MORAL.

Se impone la aceptacin de un orden de valores por medio de una eleccin consciente y libre, teniendo en cuenta la realidad histrica en la que el hombre vive, plasmada en la cultura. Es tarea de la educacin social el enriquecimiento de la persona que vive en un momento dado,

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Tema 2.- La educacin social objeto de la pedagoga social.

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con una cultura y sociedad concretas, en la que es necesaria la comunicacin interpersonal como forma de vinculacin social. La exigencia de formar hombres libres, intrnsecamente desarrollados y perfectamente socializados implica un doble cometido educativo. No es suficiente una mera instruccin social; se necesita fomentar en los individuos actitudes y virtudes sociales que preparen determinados tipos de comportamiento. No olvidemos que es la persona la que est implicada en este proceso, y su formacin social abarca los aspectos cognoscitivos, afectivos y de conducta que la condicin de persona conlleva, tanto a nivel interpersonal como a nivel ciudadano. En el plano interpersonal, los agentes educativos encargados de la buena integracin social del sujeto son los propios educadores: padres, maestros, grupos sociales...; ellos cubriran lo que se ha denominado formacin social del individuo como un aspecto de su formacin general. Existe a su vez la educacin social del ciudadano con las exigencias que esa ciudadana encierra en cuanto a derechos y deberes, con funciones educadoras nuevas y especializadas, relativas a temas como son la educacin cvica, la educacin para la paz, la educacin sanitaria, la educacin del consumidor. Esta formacin orientada a la convivencia debe ser complemento de la socializacin que se produce en el plano interpersonal. Pero si la Pedagoga Social tiene como objetivos dar respuesta a necesidades sociales acuciantes y el perfeccionamiento de la persona en su vertiente social, no hay inconveniente en conjugar el respeto por la capacidad de obrar personal con la exigencia de cuantas acciones socioeducativas sean necesarias. Cualquier tipo de intervencin tiene que ser compatible con los principios ticos que deben presidir las relaciones personales, sin distinguir edad de los sujetos, ni campos de actuacin (formal o informal). La educacin social es identificada como la correcta integracin social de la persona, y as considerada ha de ser personalizadora y moral, pues las normas morales son la expresin ms alta de la relacin personal, y la base de las relaciones sociales. La educacin social tal como nosotros la entendemos podra denominarse educacin para la convivencia lo que nos lleva al campo de la moral, porque para lograr la pacfica convivencia es necesario iniciar a los sujetos en la prctica de determinados deberes sociales. La moralidad representa un conjunto de principios racionales de juicio y decisin vlidos para cualquier cultura: un principio moral significa un modo de elegir que es universal, una regla de actuacin que queremos que todos adopten siempre y en cualquier situacin. Los principios morales son diferentes de las reglas morales; son ms abstractos y universales, no prescriben un modo determinado de conducta, sino que constituyen una gua para elegir entre modos alternativos de conducta. Las reglas morales pueden tener una amplia medida de variabilidad histrica de cultura a cultura; los principios morales transcienden las reglas morales histricas, y por lo tanto tienen aplicabilidad universal.

3.1.- Relectura de las llamadas virtudes griegas

La axiologa platnica, reelaborada por Aristteles y los estoicos, encontr su expresin pedaggica en la doctrina medieval de las virtudes cardinales (prudencia, justicia, fortaleza y templanza); una doctrina hoy inmerecidamente olvidada tras haber servido durante muchos siglos como marco de reflexin moral. Creemos que es interesante un intento de relectura de esta doctrina desde una perspectiva moderna para intentar actualizarla en el ambiente multicultural contemporneo. El entrelazamiento de inteligencia prctica, coraje civil, moderacin y equidad, traduccin amplia de las virtudes griegas, es lo que sostiene las actitudes prcticas de los hombres y proporciona el sentido de su posible desarrollo. Cada una de las virtudes citadas merece una breve explicacin segn la citada teora aristotlica porque creemos que siguen teniendo vigencia en nuestro horizonte educativo social: La medida o moderacin (templanza) es la actitud valorativa correcta de la persona ante los valores sensibles; designa la actitud del hombre razonable que no est dispuesto a renunciar a ninguno de los placeres de la vida, pero que tampoco est dispuesto a dejarse llevar por ellos hasta el punto de daar su propia estima y su disponibilidad para otro tipo de valores. El coraje moral (fortaleza) es la actitud valorativa correcta en el dominio de las relaciones sociales; indica la independencia del hombre en el seno de la sociedad pero a la vez su solidaridad con las dems personas. No es la actitud del individualista radical pero tampoco la de la persona gregaria que abdica de su responsabilidad en el seno de los colectivos.
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Sera hoy la actitud de la persona ante los valores sociales como la estima, el honor, el aprecio, valores que deben buscarse pero no hasta el punto de perder nuestra propia independencia y el respeto a nuestra dignidad de seres autnomos. La inteligencia prctica (prudencia) es la actitud valorativa correcta con respecto a los problemas prcticos en general. Es una actitud fundamental de la persona, que incluye actitudes morales parciales: el sentido de lo posible y lo exigible a nosotros y a los dems, y cierta sensibilidad para las limitaciones humanas. Decimos que es una actitud fundamental puesto que todas nuestras valoraciones concretas estn medidas por la inteligencia prctica y dependen de ella. La equidad (justicia) es la actitud valorativa que reconoce y hace valer las exigencias de los dems en las prcticas sociales. Existe una estrecha conexin entre la medida, el coraje civil y la equidad, ya que la raz de la injusticia se halla siempre en la debilidad, sea por falta de moderacin, o por falta de valor cvico. La equidad o justicia no es toda la moral (ni en consecuencia el nico objetivo pedaggico), aunque s una parte integrante de cualquier idea moral. La adquisicin de estas actitudes subjetivas tiene una importancia fundamental en cualquier ideal socioeducativo abierto a las diferentes culturas actuales.

3.2.- Proceso asctico de dichas virtudes

El proceso de entrenamiento por el cual debemos incorporar a nuestro modo de ser las virtudes, hasta hacerlas naturales a nosotros, es costoso, puesto que no se consigue mediante la repeticin mecnica de actos, sino mediante un ///////////////-de descubrimiento de nosotros mismos. Solo el virtuoso conoce de veras el valor de la virtud, es decir, que solo quien ha incorporado los valores conoce realmente su importancia. Por lo tanto el ideal de la educacin social hoy en da, tiene que hacer referencia a una axiologa o doctrina de los valores y a una asctica o doctrina sobre la incorporacin personal de los mismos, para adquirir un modo de ser desde el que sean posibles las valoraciones morales como algo vivo y personal, y no como mero conformismo con lo que se dice, se piensa hoy, etc. Es un proceso de ampliacin y valoracin de nuestras capacidades de obrar. Estas actitudes valorativas que encierran virtudes morales y sociales, como pueden ser la lealtad, la gratitud, la independencia, la compasin... son las que deben guiar y unificar los variados quehaceres en el campo de la educacin social. Quizs el hecho de que la palabra asctica tenga resonancias religiosas o confesionales ha hecho que se descuide este aspecto tan importante en todo proceso educativo.

3.3.- Convergencia entre el correcto desarrollo moral de la persona y la correcta organizacin social
Lawrence Kohlberg representa otra corriente de investigacin, la doctrina cognitiva de desarrollo moral, que defiende que existe una convergencia entre el correcto desarrollo moral del individuo y la correcta organizacin social. El punto clave de esta doctrina, es la idea de que el sujeto asciende por distintos niveles morales a los que pertenecen diferentes estadios o esquemas sociales con organizaciones psicolgicas diversas. Es decir, que el desarrollo moral del hombre es un proceso natural que presenta una direccin y una irreversibilidad, y est ligado a su desarrollo intelectual y a sus experiencias sociales. Existe, pues, una relacin del mundo moral y social puesto que los conceptos morales se manifiestan en las relaciones sociales por la tendencia a reaccionar frente a los otros como frente a uno mismo, y a reaccionar a la conducta de uno mismo desde el punto de vista del otro. Kohlberg busca principios morales cuya adquisicin por el hombre representa a la vez la culminacin del proceso normal de socializacin y la culminacin de su desarrollo personal. Pero todos los principios morales se resumen para l nicamente en el principio de justicia, principio central para el desarrollo moral, cuya regla de accin est basada en la igualdad de las personas y la razn para actuar en el respeto a las mismas. Lo que sucede, es que para Kohlberg los principios morales son modos de elegir universales, reglas de accin que queremos que todos adopten siempre y en cualquier situacin.

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Estamos de acuerdo en la definicin de principios morales, pero no admitimos que solamente el principio de justicia fundamente la vida moral y social. Kohlberg une adems el ideal de educacin moral centrado en la justicia con el ideal de educacin cvica dentro de un sistema democrtico. Segn sus seguidores, educar a la gente para una ciudadana democrtica requiere hacer ciertas opciones de valor basadas en niveles morales. Otro importante punto bsico en la teora de Kohlberg es la defensa de la discusin de dilemas morales de carcter verbal, ante los que el sujeto adopta una decisin y da la razn de por qu la adopta. Esta teora educativa est cuestionada sobre todo en el complejo tema de la relacin entre juicio y accin moral pues, aunque este autor defiende que la madurez del juicio moral es una condicin necesaria para la madurez de la accin moral, tambin es cierto que se puede razonar en trminos de principios ticos universales y no vivir de acuerdo con esos principios. Al basar la educacin moral en el raciocinio del juicio moral, existe el peligro de olvidar el contenido del mismo juicio, aspecto muy importante en cualquier propuesta educativa.

4.- EDUCACIN SOCIAL. EDUCACIN PARA LA CONVIVENCIA.

Defendemos como educacin social la que busca un perfeccionamiento de la persona con relaciones verdaderamente humanas dentro de las instituciones indispensables para mantener esas relaciones. La educacin social, ha de proponerse hoy iniciar a los individuos, de manera consciente y reflexiva, en la prctica de las virtudes sociales; y ello tanto en el campo general de la sociabilidad (relaciones familiares, de camaradera, de cooperacin, etc.) como en los mbitos ciudadanos y polticos ms concretos (formacin cvica y poltica especficas). La formacin poltica, que hace referencia a la participacin en la vida poltica, es ms limitada que la educacin cvica, que hace referencia a la vida ciudadana en general. Ahora bien, al estar las sociedades modernas estructuradas por estados cada vez ms potentes y penetrantes, hay que reconocer que tanto la educacin social como la educacin cvica resultaran poco efectivas en sus resultados si no se completasen con una formacin poltica. A nuestro entender la formacin cvica y la formacin poltica estn encuadradas dentro de esa educacin social a la que desde ahora vamos a llamar educacin para la convivencia, cuyos objetivos en Espaa son: Formacin de la conciencia moral de los sujetos y Formacin para la participacin.

4.1.- Objetivos de la educacin para la convivencia.

El individuo tiene la doble necesidad de ser l mismo y de integrarse plenamente en el contexto social en que vive. Esta doble exigencia de autodesarrollo y de integracin, no puede satisfacerse por completo a menos que individuo sea capaz de conocer y comprender la realidad social, las instituciones legales, cvicas y polticas que lo rodean, pero adems, desarrolle sus capacidades sociales para participar positivamente en dichas instituciones. La educacin para la convivencia no debe consistir en la mera transmisin de un cuerpo de conocimientos, sino que apunta a inculcar ciertas actitudes y valores compartidos, tales como la visin democrtica, la responsabilidad poltica, los ideales de tolerancia y justicia social, el respeto por la autoridad 4.1.1.- Educacin para la democracia y la comprensin internacional La idea de la convivencia cvica est hoy estrechamente unida a la de democracia. Segn el profesor Quintana, la democracia no es ms que la pretensin de las personas a gobernarse por s mismas cuando estn capacitadas para hacerlo, por lo que constituye un excelente ideal de educacin social. Por su especial importancia para la educacin, conviene recordar los tres principios bsicos en los que Ottaway resume el ideal democrtico en el mundo actual: 1 - Todos los seres humanos son, en cierto sentido iguales: es decir, que dada persona es nica como personalidad y tiene, como fin en si misma, igual derecho al respeto. 2 - Todos los seres humanos tienen derecho a ciertas libertades esenciales: La libertad de expresin y opinin, la libertad de reunin con fines polticos o econmicos son bien conocidas y estn restringidas nicamente por las leyes necesarias para protegernos.
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3 - El gobierno se basa en el consentimiento de los sbditos: Significa que todos los ciudadanos tienen que aceptar las responsabilidades de ser miembros plenos de su sociedad porque todos ellos son consultados acerca de su funcionamiento. Es claro que la adopcin de estos principios, que manejan los conceptos bsicos de libertad y de autoridad (como protectora de la libertad), permite a los ciudadanos aceptar el pluralismo y convivir de forma pacfica y ordenada. Parte del ideal democrtico es la bsqueda de la comprensin internacional, las actitudes solidarias hacia las diversas naciones y grupos humanos y la conciencia de la necesidad de cooperacin mundial. Aprender a convivir exige, en suma, cultivar las actitudes de apertura, un inters positivo por las diferencias y un respeto por la diversidad, enseando a reconocer la injusticia, adoptando medidas para superarla resolviendo las diferencias de manera constructiva y pasando de situaciones de conflicto a la reconciliacin social. 4.1.2.- La paz, objetivo de la educacin para la convivencia La paz, considerada como un inmenso valor social que promueve reuniones, conferencias y estudios permanentes, es el objetivo final en la educacin para la convivencia. La mundializacin de los conflictos y guerras, nos recuerda que la paz es un cometido histrico que cada generacin tiene que asumir. Hay numerosas aportaciones significativas sobre este tema con origen en el Consejo de Europa y la UNESCO. Existe una clara referencia a la educacin como instrumento para buscar la paz en el Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre La educacin para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors. En dicho informe, de los cuatro pilares bsicos que fundamentan la educacin: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser, la Comisin prest especial importancia a aprender a vivir juntos conociendo mejor a los dems, descubriendo gradualmente su historia tradiciones y cultura, para crear un espritu nuevo que impulse la realizacin de proyectos comunes o la solucin inteligente y pacfica de los inevitables conflictos. Estos caminos hacia la paz: descubrimiento gradual del otro y participacin en proyectos comunes, deben estar abiertos, tanto en la familia como en la escuela y otros mbitos educativos, partiendo siempre del conocimiento que uno tiene de s mismo para poder ponerse en el lugar de los dems y comprender sus diferencias. 4.1.3.- Actividades socio-polticas de los jvenes espaoles. Estudios efectuados sobre las actitudes socio-polticas de los estudiantes jvenes espaoles, (1988, Montoya Senz), arrojan unos resultados que deberan estar presentes ante cualquier propuesta pedaggica en esta dimensin cvica, poltica y social de la educacin para la convivencia: 1.- Los jvenes se muestran claramente antiautoritarios y tolerantes, defienden las libertades ciudadanas, el respeto a las minoras, el sentido de la igualdad social y legal entre los sexos, el antibelicismo y la valoracin del espritu crtico. 2.- Son sumamente igualitarios en sus actitudes hacia las distintas personas o grupos que componen la sociedad, sea cual sea su raza, ideologa o estamento social y profesional. 3.- Mantienen un marcado criticismo ante las instituciones gubernativas, gobierno, partidos polticos, sindicatos... 4.- Cuando tienen que elaborar el concepto del buen ciudadano incluyen en l cualidades privadas o cualidades cvicas, pero no cualidades polticas activas o comprometidas. Configuran el ideal del buen ciudadano con las cualidades que definen al hombre leal, honrado y cortes. 5.- Se aprecia en ellos un desinters por los temas polticos tratados en las aulas, en la actitud participativa y en las discusiones o conversaciones polticas con padres y profesores. El bajo grado de inters y participacin social, tambin aparece reflejado en el acuerdo poltico con padres, amigos y profesores. 6.- Conceden la mayor influencia sobre sus ideas polticas a la radio y la televisin. 7.- El mayor desarrollo en las actitudes sociopolticas de los jvenes se da en los juicios valorativos que configuran su idea de la sociedad: actitudes positivas ante los valores democrticos y actitudes altamente igualitarias ante los grupos sociales.

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El marcado criticismo ante las instituciones gubernativas corrobora la misma idea. Observan crticamente los sistemas polticos o sociales porque necesitan que encarnen las exigencias de igualdad y respeto para que sean consideradas justas. La justicia es para todos ellos el principio moral por excelencia. Realmente una educacin cvica enfocada hacia la justicia tiene repercusiones sobre el sistema pedaggico y sobre la finalidad de la educacin cvica en s, desarrollando en los escolares el sentido de la justicia como una de virtudes morales.

4.2.- Marco legal de la educacin para la convivencia en Espaa

La educacin para la convivencia no puede quedar recluida dentro del aula. Es toda la institucin escolar y todo el sistema educativo el que debe estar implicado. En nuestro pas, la aplicacin de programas de educacin para la convivencia se inici en la escuela, dentro del rea social, a partir de 1976 con unos objetivos eminentemente prcticos: 1.- Preparar al alumno para el ejercicio de sus derechos y deberes democrticos. 2.- Dotarle de conocimientos, elementos de juicio y criterios morales para ser un ciudadano til a la comunidad. 3.- Desarrollar su espritu crtico para saber discernir los valores positivos de su entorno. 4.- Fomentar actitudes de respeto y comprensin nacional e internacional. 5.- Estimular el cultivo de los valores religiosos para lograr la formacin integral del hombre. A fin de conseguir estos objetivos, la Direccin General de Enseanza Bsica recomend orientaciones sobre la participacin y responsabilidad en la escuela, sobre el ejercicio de la libertad y de la autoridad bien entendidas, y sobre la creacin de hbitos de comunicacin y dilogo entre profesores y alumnos. Los contenidos especficos de la Educacin para la Convivencia quedaron distribuidos en bloques temticos, dentro de las Ciencias Sociales en EGB, de la siguiente forma: La convivencia 6 curso La democracia 7 curso La autorrealizacin del hombre 8 curso Modificaciones legales posteriores introdujeron nuevas directrices y, aunque mantienen la misma denominacin, los contenidos se concretan en determinados temas sociales, econmicos y polticos. En 1980 aparecen los Programas Renovados de la EGB, que constan de un ttulo o bloque general para cada curso, con temas de trabajo, objetivos y actividades distintas. Para los alumnos de 6 no hay variaciones, pero el bloque de 7 se refiere a la autorrealizacin del hombre, mientras que el de 8 pasa a denominarse Ordenamiento poltico de la convivencia, y sus unidades de trabajo se refieren, fundamentalmente, a la Constitucin espaola de 1978. En 1981 se aaden contenidos sobre educacin vial en el programa de 5 curso. La preocupacin entre los legisladores siempre ha sido la de crear actitudes y pautas de conductas positivas para la convivencia. Por ejemplo, en 1991 uno de los temas transversales que aparece en el currculo de Educacin Infantil est referido a la Educacin Moral y para la Paz, tal y como demanda el artculo 29 de la Convencin sobre los Derechos del Nio. En Bachillerato tambin aparece la educacin moral y para la paz dentro del currculo, mediante los temas transversales.

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TEMA 3.- LA EDUCACIN SOCIAL. CAMPOS DE TRABAJO.

1.- EDUCACIN SOCIAL A NIVEL INTERPERSONAL.
La formacin social a nivel interpersonal se refiere a un aspecto de la educacin general del individuo y se realiza sobre todo dentro de las instituciones clsicas educativas que son propiamente instituciones sociales, tales como la familia y la escuela. Ambas constituyen marcos sociales que determinan y condicionan el tipo de educacin social que recibe el nio en cuanto parte integrante de su formacin general. Es importante estudiar sus fundamentos y potenciar sus vivencias porque los nios ensayan en estas instituciones sociales los futuros papeles a desempear en la sociedad.

1.1.- La comunidad familiar.

El nio no experimenta a la familia como una institucin social. Para l, la familia es un mundo completo de personas y significaciones de gran importancia, y, al principio, su nico mundo. En la comunidad familiar el amor es el principio bsico y el que la mantiene unida. La autoestima y confianza que el nio tiene en s mismo depende de la estima y confianza que en l depositen los que le rodean. Precisamente la identidad personal, punto clave en una educacin social personalizada, se constituye por diferenciacin de los dems. La construccin del yo es una empresa social y tiene lugar en la relacin comunicativa con aquellas personas que le proporcionan un modelo de identificacin emocional, en este caso esencialmente los padres. Segn Danzinger por esta identificacin el nio adopta e interioriza las actitudes para con l de los otros significativos y con ello se identifica a s mismo, y adquiere una identidad subjetiva. Es decir, el proceso de la formacin del yo, tan importante en estos aos, tiene lugar a partir de aquellas personas que, a travs de sus actitudes, proporcionan al nio un modelo sobre el que conforma su conciencia individual. Esta identificacin personal a partir de los significativos familiares (fundamental en nuestra visin educativa) enriquece tambin la formacin social. Por otro lado, la toma de conciencia del valor personal estimula la vida comunitaria familiar, ya que al cumplir los diversos miembros familiares sus respectivos roles, se enriquece la vida personal y social de los mismos. As pues, la fuerza socializadora de la familia proviene precisamente de su heterogeneidad, de la coexistencia de personas maduras y personas en vas de formacin, de personas que dirigen y son dirigidas, de lazos materiales y espirituales. En general, esta formacin familiar (nunca mejor llamada educacin para la convivencia) tiene enorme resonancia en la futura adaptacin social de sus elementos jvenes. 1.1.1.- La familia actual: diversas formas de interaccin social. En nuestra civilizacin occidental la comunidad familiar ha variado sus funciones, convirtindola en un grupo pequeo e intensivo, familia nuclear, con reducciones notables en el nmero de sus miembros y con variaciones importantes en sus funciones socializadoras. Esto no se puede ignorar, pues toda incongruencia y contradiccin entre los valores de la cultura en que se vive y los que vive la propia familia, suponen un choque sin consecuencias positivas. Algunas reducciones en la familia actual como la reduccin del tamao de la vivienda, en el nmero de hijos, en el nmero de parientes que viven en la familia, la presencia paterna y materna (por la creciente incorporacin de la mujer al trabajo) y del tiempo de convivencia de los esposos, repercuten en la formacin social de sus miembros. Estas reducciones limitan el marco de posibles influjos sociales entre los miembros de la familia, por eso consideramos importante en las familias nucleares que los adultos representen por un lado, los valores culturales tradicionales, pero tambin los valores coyunturales de cambio. El equilibrio con que las personas maduras vivan estas dos facetas de la dinmica social ser fundamental en el proceso de una buena socializacin del nio y del joven. Los padres deben tener la misma jerarqua y autoridad en el desempeo de sus papeles. Sus funciones sern diferentes por sus diferencias biolgicas como hombre y mujer, pero ello de ningn modo significa que el padre represente el temor y la madre el amor.
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Los padres deben desear que los hijos sean autnomos y deben amarles con sus peculiares caractersticas. No olvidemos que los hijos pasan de la identificacin paterna a la adquisicin de su definitiva personalidad en la cual contribuyen otros poderosos influjos socializadores. Es necesario unir en la familia el clima de seguridad por una parte y la gradual independencia de los hijos por otra. Los hijos as orientados, con sus diversas y originales formas de ser, enriquecen a la larga la personalidad de los padres. La educacin social es total y global en la comunidad familiar. En cuanto a las relaciones entre hermanos es preciso distinguir entre familias con mayor o menor nmero de hijos; el disponer de varias oportunidades para la adopcin de roles (role taking) estimula el desarrollo social y el desarrollo del juicio moral. En la familia con un solo hijo existe la primaca del individuo y por lo tanto la atencin individualizada hacia l con un alto grado de concentracin emotiva. En las familias con varios hijos no existe primaca del individuo sino del grupo y esto conlleva la creacin del equipo familiar que conjunta juegos y reparte trabajos. Existe una autoconciencia de grupo que obliga a tomar decisiones de tipo colectivo y cooperativista tanto en la distribucin de la economa familiar, como en el reparto de libros, juegos o de espacios libres dentro de la casa. En suma, es ms fcil la formacin social en una comunidad familiar de varios hermanos porque tienen que participar de muchos deberes, aceptar la presencia inevitable de variadas personas y aprender a adaptarse a una sociedad futura que no precisamente satisface las aspiraciones individualistas de sus miembros. 1.1.2.- Lenguaje y rituales familiares. La vida familiar est llena de interacciones sociales. Hay dos actividades que pueden favorecer la formacin social en la comunidad familiar. Nos referimos al lenguaje familiar y a los rituales familiares. En los estudios sobre el lenguaje se considera muy importante la pragmtica, es decir, la relacin entre las palabras o contenido semntico del mensaje, y la intencin que se ha puesto al emitirlo, o contenido pragmtico del mismo. Indudablemente los primeros mensajes los recibe el nio en su crculo familiar, que es su universo ms prximo; este lenguaje familiar tiene un sentido coloquial, ntimo, con peculiaridades propias y que sirven de elemento de unin entre sus miembros dada la analoga de giros, expresiones y significados concretos de su propio lenguaje familiar. El nio participa activamente en la vida del grupo a travs del lenguaje y aprende no solo el significado de las palabras, sino su carga afectiva. En este sentido la televisin comporta un peligro para el lenguaje familiar: su abuso supone una disminucin de la comunicacin oral entre los miembros de la familia. El peligro aumenta cuando la violencia es el mensaje transmitido, sobre todo porque suele ir acompaado de un aislamiento de los otros significativos, que suponen la socializacin normalizadora, y podran contrarrestar el efecto del mensaje. Los rituales familiares son las costumbres y ceremonias incorporadas a la familia por herencia o decisin de los padres en un momento dado y que, con el tiempo, se han convertido en hbitos. Estas formas de conducta preestablecidas, enlazadas con los valores vividos por quienes las crean o las conservan, juegan un eminente papel socializador ya que proliferan en torno a aniversarios, vacaciones, culto religioso y modos de emplear el tiempo libre. La resonancia de los rituales en los nios es muy rica y profunda porque permiten expresar un sentimiento de bienestar colectivo, porque su penetracin es inconsciente y porque su fuerza hace que se perpeten en nuevas generaciones.

1.2.- La comunidad escolar.

Considerar a la escuela como una comunidad es responsabilizarle al igual que a la familia, de la preparacin de los nios para la vida comunitaria. Llamamos escuela tanto a la institucin escolar, como al grupo-clase donde se concentran especialmente las influencias socializadoras de la institucin escolar. La escuela es el lugar especfico para la educacin social por la razn simple de que se encarga durante toda la escolaridad de la formacin integral del educando. En esta importante faceta educativa, el objeto primordial reside en la formacin de actitudes y pautas de conductas, ya que la adquisicin de conocimientos slo tiene sentido en cuanto contribuye a despertar esos
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intereses y actitudes. Partiendo de estas ideas tenemos que dar un doble cometido a la comunidad escolar: Crear el clima, el marco necesario para que afloren las actitudes y pautas de conductas comunitarias (ensayo importante de los papeles que ms tarde desempearn los muchachos en la sociedad en la que vivan) Plantearse la instruccin social y cvica de una manera directa y explcita, precisamente por ser el lugar idneo para la racionalizacin, el anlisis y la reflexin. En el centro educativo, educandos y educadores comparten una vida en comn sujeta a una organizacin que estimula la iniciativa y acepta la responsabilidad. Pero slo surge este ambiente cuando se tiene una concepcin personalizada de la educacin que fomenta la iniciativa y el autocontrol, y solo as se forma un grupo humano que tiene su vida propia, pues se crean relaciones e interacciones entre todos sus miembros. La comunicacin que se establece entre alumnos, entre los grupos, y entre ellos y el profesor, es un excelente medio de formacin para la convivencia. En resumen, esta formacin ha de partir de la propia experiencia de los escolares, de su vida diaria sujeta a unas normas y pautas eminentemente sociales. Hay otro concepto clave que no puede silenciarse: es el relativo al uso democrtico de la autoridad. Los muchachos, en el perodo de formacin tienen que ir asumiendo en el centro escolar las responsabilidades graduadas, pues no pueden tratar de establecer por si solos las normas que deben gobernar su vida escolar. Tal vez sea la inseguridad en el uso de la autoridad el principal problema a solucionar para lograr ese clima adecuado sin bandazos hacia ninguno de los extremos: autarqua o anarqua. Aunque muchas veces se requiera autntica autoridad por parte del maestro, no significa que las relaciones profesor-alumno no deban estar basadas en la cooperacin y respeto mutuo. La participacin en la responsabilidad, las actitudes claras con respecto a la disciplina y el uso de la libertad y la autoridad comportan cargas y complicaciones en un centro escolar, pero constituyen una excelente preparacin para la vida social del alumno, pues estos principios le permitirn ms tarde, como ciudadano, aceptar el pluralismo y convivir de forma pacfica y ordenada. Los principios que estructuran esta forma de educacin social para nosotros son: 1.- La razn y la persuasin son mejores instrumentos de formacin social que la simple fuerza sin argumentos. 2.- Formando y orientando a las personas en libertad se fomenta un orden social ms seguro y estable. 3.- Aspirando a un ideal de sociedad, basado en la libertad, hacemos al hombre ms feliz y creativo, pues los frutos de la libertad se perciben en la creatividad. Partiendo de estos principios, formulamos las siguientes propuestas en torno a la formacin social en la comunidad escolar. 1.- La labor socializadora de la escuela tanto a nivel de grupo de clase como a nivel institucional tiene vital importancia en dos sentidos: a) Como accin socializadora indirecta: reforzando la promocin de valores y actitudes democrticas e incrementando los niveles de participacin. Para ello es necesario que los escolares se integren en actividades que ataen a la vida de la escuela. b) Como educacin social directa: desarrollo de los currculos en un marco acadmico adecuado. Los conocimientos socio-culturales no slo se adquieren en el aula, pero es en ella donde se integran en una estructura mental. La escuela debe plantear la instruccin social al servicio de la formacin de capacidades ms que al servicio de la acumulacin de conocimientos. Los programas tienen que estar basados en problemas referidos a la realidad cercana a los muchachos e ir ampliando su temario, enlazado naturalmente con los programas generales del rea de Ciencias Sociales. 2.- Los profesores encargados de las materias especficas de la educacin social tienen que ser conscientes de su responsabilidad en relacin con los mensajes socioculturales que transmitan. a) Si pretenden provocar actitudes de adhesin y participacin hacia un sistema social o poltico determinado, slo lo conseguirn si el objetivo propuesto provoca en los sujetos la conviccin de que tal sistema es justo.
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b) Una buena formacin profesional en educacin sociocultural puede ayudarles a revitalizar temarios y programas. Pensamos que una funcin de los pedagogos sociales puede ser la formacin especfica del profesorado de educacin social con contenidos disciplinares pertenecientes a la Pedagoga Social.

2.- EDUCACIN SOCIAL A NIVEL CIUDADANO.

Existe otra formacin social ms amplia, la hecha a nivel ciudadano que concede a los educadores sociales dos amplias vertientes de actuacin: a) La primera desemboca en un campo concreto de la Pedagoga Social dedicado a completar y perfeccionar la formacin social del sujeto. b) El segundo campo se refiere a las acciones socioeducativas en aquellos individuos o grupos con una incorrecta integracin social o con riesgo de tenerla. Hemos afirmado repetidas veces que esta educacin social ciudadana tiende: o bien a promover la calidad de vida de las colectividades humanas, o bien a corregir determinados problemas sociales por medio de distintas intervenciones socioeducativas (Quintana). As pues, la funcin de los educadores sociales dentro de la formacin ciudadana puede orientarse a: Completar la formacin social de los sujetos: (educacin cvica, educacin sanitaria, educacin para el consumidor, educacin ambiental, educacin del ocio...) y otros nuevos campos abiertos a sta funcin, que Quintana llama profilctica, puesto que intenta prevenir los problemas sociales. Corregir determinadas situaciones sociales ms o menos negativas con un objeto de marcado carcter teraputico o de ayuda en el tratamiento de los problemas sociales. En ambas dimensiones es necesaria la fundamentacin moral. No vamos a insistir en el primero de los campos porque pensamos que queda clara dicha vinculacin en el apartado dedicado en el tema anterior a la educacin para la convivencia, pero s deseamos detenernos en el otro campo de accin profesional de tipo correctivo que contempla la demanda de acciones educativas por medio de distintas intervenciones socioeducativas. La realidad es que, como respuesta a diversas necesidades sociales y culturales, el campo de interaccin socioeducativa ha aumentado y la Pedagoga Social debe conocer esta realidad para actuar positivamente sobre ella, diseando modelos y estrategias de intervencin para solucionar o paliar los problemas que los individuos y grupos tienen en su relacin social.

2.1.- Justificacin de la intervencin socio-cultural como accin educativa.

Entendemos la intervencin socioeducativa como complemento, compensacin y correccin de situaciones que reclaman acciones educativas que las instituciones tradicionales no pueden ofrendar. Si la intervencin educativa es la accin sobre otros con intencin de mejorar, la intervencin socioeducativa consiste en abordar una serie de problemas sociales con el fin de mejorarlos. Creemos que las virtudes pueden ser los principios motores que conviertan en educativas las simples intervenciones sociales. Las virtudes sociales deben mover las intervenciones socioeducativas manteniendo la preocupacin por el desarrollo social del hombre y por lograr un mundo donde exista mayor equidad y donde se fomente cada vez ms la pretendida igualdad de oportunidades. Las virtudes sociales se rigen por normas morales que facilitan las relaciones personales y favorecen la pacfica convivencia.

2.2.- Educacin Social, Servicios Sociales y Trabajo Social.

En este segundo mbito de trabajo se presenta con un futuro profesional esperanzador para los educadores sociales y es obligada la referencia a los Servicios Sociales y el Trabajo Social, si deseamos que acten con altos ndices de eficacia. Los Servicios Sociales tienen como fin ayudar al individuo en la solucin de aquellos problemas sociales que entorpecen su realizacin personal en la comunidad. El artculo 25 de la Declaracin Universal de los Derechos del Hombre, propone como objetivo de dichos Servicios ayudar a la adaptacin recproca entre los individuos y el medio ambiente. Tambin el artculo 41
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de nuestra Constitucin reconoce que los poderes pblicos mantendrn un rgimen pblico de Seguridad Social para todos los ciudadanos, que garantice la asistencia y prestaciones sociales suficientes ante situaciones de necesidad, especialmente en caso de desempleo. Es decir, el ordenamiento legal es el origen de la responsabilidad pblica del desarrollo de los Servicios Sociales. Son, por lo tanto, procesos de ayuda con una finalidad implcita: compensar las deficiencias sociales. Para lograr su objetivo, los Servicios Sociales, necesitan recurrir al Trabajo Social como tcnica profesional: el Trabajo Social se entiende como una tecnologa social y, en consecuencia, como una actividad profesional que procura la realizacin sistemtica y efectiva de los Servicios Sociales. Su finalidad es la ayuda a los individuos, grupos o comunidades con problemas a fin de lograr en ellos unos cambios que supongan la solucin de stos. Ahora bien, las prestaciones bsicas de los Servicios Sociales se refieren en gran parte a servicios de orientacin, informacin, prevencin, reinsercin social, convivencia, promocin, participacin, es decir, pueden ser bsicamente formativos, por lo que debe asentarse en fundamentos conceptuales de carcter educativo y pedaggico. Ser condicin para mejorar es lo que concede al Trabajo Social el carcter educativo que interesa a la Pedagoga Social: posibilidad de cambiar la realidad merced a tcnicas profesionales de ayuda al hombre en los problemas originados por la propia convivencia e intervencin sobre la realidad para remover las circunstancias sociales productoras de disfuncionalidades humanas. Nosotros entendemos que el Trabajo Social en las diversas reas de la intervencin sociocultural es tarea de todo un equipo interdisciplinar formado por asistentes sociales, psiclogos, socilogos, juristas y por supuesto educadores sociales encargados estos ltimos de los aspectos formativos de dicho trabajo. De forma general podra afirmarse que el educador social es el trabajador social a quien competen los aspectos pedaggicos del trabajo social. En todo lo expuesto puede apreciarse una faceta educativa en el trabajo social que entra dentro del campo de la Pedagoga Social y que est sujeta a determinados principios que asumimos plenamente. La profesora Cataln considera los siguientes: 1.- Respeto al valor y dignidad de la persona. 2.- Respeto a la libertad de individuos y grupos para elegir su destino. 3.- Adaptacin de los mtodos empleados a los casos concretos. 4.- Reconocimiento de que toda persona tiene un valor y una dignidad inherentes a su condicin humana. 5.- Aceptacin de los condicionantes que imponen las relaciones mutuas. 6.- Creencia en la perfectibilidad del ser humano. 7.- Principio de justicia social. Desde la fundamentacin tica que los citados principios conforman, vamos a enumerar los Servicios Sociales agrupados segn los problemas que abarcan y segn los fines que proponen conseguir. Servicios Sociales para: 1.- El bienestar de las familias con especial atencin a la infancia y adolescencia. 2.- La formacin y promocin de la mujer. 3.- El bienestar de las personas mayores. 4.- Las ayudas para la juventud. Prevencin de la delincuencia juvenil. 5.- La insercin social de los disminuidos fsicos, psquicos y sensoriales. 6.- La insercin social de los marginados (inmigrantes, minoras tnicas, presos y excarcelados). 7.- Prevencin e insercin social de alcohlicos y toxicmanos. 8.- Las actuaciones en situaciones de emergencia social (paro laboral, catstrofes...). 9.- La organizacin y animacin comunitaria. La enumeracin anterior permite fijar las distintas finalidades de los Servicios Sociales y guiar, segn ellas, la accin educativa que se orienta principalmente hacia tareas de: promocin, prevencin y reinsercin social. Nuestra propuesta, avalada por relevantes profesores de Pedagoga Social, establece los siguientes campos de actuacin para los educadores sociales: 1.- La promocin social, con dos aspectos diferenciados:
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a) Educacin de adultos, personas mayores, promocin cultural explotacin de recursos extraescolares con funcin educativa, centros deportivos y recreativos en el mundo del ocio, campamentos y actividades al aire libre, dinamizacin de la vida social, asociacionismo, participacin en la vida comunitaria. b) Tratamiento especfico de los grupos marginados que sufren graves dficits culturales y educativos. Educacin compensatoria, en zonas o sectores desatendidos como los suburbiales, gitanos, inmigrantes etc. 2.- La reinsercin social o reeducadora. Dirigida a los sectores colocados al margen, o enfrentados a la sociedad: delincuentes o predelincuentes, vagabundos, encarcelados, drogadictos, etc. Esta clasificacin no implica el abandono de otros campos de actuacin. Para nosotros existen unas condiciones que deseamos resaltar: la funcin optimizadora y la fundamentacin personalista que debe tener toda intervencin socioeducativa. Bttcher, clasifica las estrategias de actuacin en la intervencin socio-pedaggica segn la situacin inicial del sujeto: a) Mtodos que contribuyen al mantenimiento y desarrollo de una situacin ptima para el individuo. b) Mtodos que deben conducir al sujeto de una situacin normal, aunque mejorable, a una situacin ptima. c) Mtodos que deben servir para establecer o reestablecer el funcionamiento normal de la estructura personal del individuo, situacin anmala de necesidad que reclama ayuda pedaggica. Nuestra propuesta de educacin social, personalista en la base y comprometida socialmente en cuanto a actuaciones educativas se refiere, acepta estas acciones conjuntas de educacin y sociedad, ya que en toda tarea educativa existe en cierto modo una intervencin en la vida de los individuos de acuerdo con modelos o patrones que se consideran valiosos. (Montoya Sanz, 1995)

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TEMA 4.- EL EDUCADOR SOCIAL. NIVELES PROFESIONALES Y MODELOS DE INVESTIGACIN Y ACCIN.

El contenido de este tema esta enfocado a la vida profesional de los educadores sociales. Conviene estudiar los niveles profesionales y formativos de los mismos, dedicando especial atencin al educador titulado en la Diplomatura de Educacin Social. Su perfil profesional, la importancia de la teora y la prctica en el currculum, la conveniencia de adoptar en l una estructura abierta e interdisciplinar se completa ofreciendo el Plan de Estudios elaborado por la Facultad de Educacin en la Universidad Nacional de Educacin a Distancia sobre la Diplomatura de Educacin Social.

1.- NIVELES DE FORMACIN DE LOS EDUCADORES SOCIALES.

Es interesante acotar los distintos niveles de formacin que pueden alcanzar los educadores sociales. Como en todas las profesiones, tambin en el campo de la Pedagoga Social surgen tres niveles profesionales de diferente cualificacin tcnica, y diferentes competencias en el campo profesional. a) Existe un primer nivel, prctico y aplicado para formar agentes sociales de intervencin popular directa, como pueden ser los animadores comunitarios, educadores de calle, educadores en hogares de infancia, educadores en hogares de da o residencias para personas mayores, etc. Su formacin suele hacerse en cursillos o escuelas no regladas, creadas por diversas instituciones. b) Un segundo nivel permite la oferta de tcnicos de grado medio formados en escuelas universitarias o el primer ciclo de carrera universitaria con ttulo de diplomados en Educacin Social. Estos profesionales seran los encargados de formar y dirigir a los anteriores agentes, planificando y evaluando su labor. c) El tercer nivel de formacin en esta pirmide profesional educativa es el reservado a los licenciados o doctores en Pedagoga Social expertos en la planificacin e investigacin en el campo pedaggico-social. Nuestra materia Pedagoga Social pertenece, con carcter obligatorio, a la Diplomatura de Educacin Social. Debemos recalcar que la accin de los educadores sociales debe tener un carcter preventivo o reeducativo para mejorar cualquier intervencin social en algn determinado sectos de la poblacin. Funciones propias de los educadores sociales, siempre adaptadas a los diversos Servicios Sociales, seran: Definir objetivos Potenciar determinados valores Aplicar metodologas y tcnicas adecuadas Evaluar los resultados obtenidos Y todo ello adaptndolo a los diversos Servicios Sociales. Se necesita una tarea o trabajo interdisciplinar para que los profesionales de la educacin conozcan las cuestiones bsicas del marco dnde van a intervenir y donde van a aplicar sus teoras y tcnicas. Sera deseable buscar coordinacin en el 2 nivel de formacin, es decir, entre las diplomaturas de Trabajo Social y de Educacin Social, dado que en muchas ocasiones estos profesionales debern colaborar y compartir proyectos comunes, cada uno en el mbito de su competencia. Los educadores sociales a nivel de diplomatura se ocuparan de lo socioeducativo del Trabajo Social, as como de la educacin tanto en el campo no formal como en algunos aspectos de la educacin formal. El profesor Quintana propone una serie de especialidades para esta nueva figura profesional dentro del Trabajo Social: 1.- Atencin a la infancia con problemas (abandono, mal ambiente familiar, familias sustitutas, ludotecas...). 2.- Atencin a la adolescencia (orientacin personal y profesional tiempo libre, vacaciones...).

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3.- Atencin a la juventud (poltica de juventud, asociacionismo, voluntariado, actividades, empleo...). 4.- Atencin a la familia en sus necesidades existenciales (familias con dificultades, adopcin...). 5.- Atencin a las personas mayores. 6.- Atencin a los discapacitados, sensoriales y psquicos. 7.- Pedagoga hospitalaria. 8.- Prevencin y tratamiento de las toxicomanas y del alcohol. 9.- Prevencin de la delincuencia juvenil. Reeducacin disociados. 10.- Atencin a los grupos marginados (inmigrantes, minoras tnicas, presos y ex-encarcelados). 11.- Promocin de la condicin social de la mujer. 12.- Educacin de adultos. 13.- Animacin socio-cultural. Este listado muestra una relacin de futuras salidas profesionales de los educadores sociales.

2.- DIPLOMADO EN EDUCACIN SOCIAL.

La formacin de los futuros Diplomados en Educacin Social no puede ser meramente terica, porque la mayora de ellos van a ser profesionales que apliquen en la vida prctica los conocimientos adquiridos. Es necesario disear su perfil curricular para potenciar el espacio propio que les corresponde en los diversos campos de su profesin.

2.1.- Diseo curricular.

El diseo curricular tiene que precisar el tipo y grado de aprendizaje que el alumno debe alcanzar en los procesos y contenidos que estructuran el Plan de Estudios y dentro del marco de una ordenacin temporal. Por lo tanto, su delimitacin tiene que precisar qu se va a ensear, y cmo se deben evaluar las enseanzas recibidas. Debe adems existir un conocimiento de las diversas instituciones de Servicios Sociales existentes para poder contactar profesionalmente con ellos, e intercambiar metodologas y tcnicas de trabajo. En la UNED, comenz en el curso 2001-2002 los estudios conducentes a la obtencin del ttulo oficial de Diplomado en educacin social. A continuacin ofrecemos la estructura general y organizacin del plan de Estudios de esta diplomatura.

2.2.- Plan de Estudios de la Diplomatura en la UNED.

El Centro universitario responsable de la organizacin del Plan de Estudios: FACULTAD DE EDUCACIN. Carga lectiva 180 crditos, distribuidos en tres aos acadmicos, como se detalla a continuacin: Curso 1 2 3 Totales Materias troncales 40 40 30 110 Materias obligatorias 20 15 15 50 Materias optativas 2 2 Crditos libre configuracin 5 13 18 Total 60 60 60 180 Tericos 48 36 32 116 Prcticos/ Clnicos 12 24 28 64

3.- REFLEXIONES EN TORNO A LOS MTODOS DE INVESTIGACIN EN PEDAGOGA SOCIAL

Para que la Pedagoga social progrese no slo en la prctica, sino en la formulacin terica que fundamenta dicha praxis, es necesario que se expliquen los mtodos con los que investiga y tambin aquellos que utiliza el educador social en su profesin. La Pedagoga Social, como ciencia social y pedaggica, debe realizar investigaciones para explicar los procesos socioeducativos a fin de llegar a una comprensin de los mismos.

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Hay conceptos metodolgicos que deben quedar claros, porque aunque el mtodo o procedimiento a seguir es independiente del tema de estudio, afecta a todo el ciclo de la investigacin. La calidad de la investigacin no puede ser mejor que la calidad de los mtodos que se utilizan para recoger y analizar los datos. Si los mtodos no son buenos, los datos tampoco lo sern y puede que se llegue a conclusiones engaosas e inexactas. Los mtodos proporcionan una base firma para hacer una investigacin bien fundada. Hay autores, (Whitney entre ellos), que basan sus numerosos estudios en la similitud existente entre el pensar reflexivo, y la ciencia como proceso, por lo cual el mtodo cientfico es el mtodo del pensamiento reflexivo. Tanto en el proceso reflexivo de la mente como en el proceso cientfico se parte de un sentimiento de duda, se asla una cuestin, y se elige una solucin provisional que hay que investigar por medio del mayor numero de pruebas. Entre la curiosidad como punto de partida y la posesin de la verdad como punto de llegada, el mtodo heurstico seala la trayectoria a seguir. La investigacin en Pedagoga Social, busca una explicacin objetiva de los hechos, requiere que el conocimiento alcanzado no quede aislado, sino estructurado en un sistema, y por ltimo, demanda que el nuevo conocimiento pueda ser comunicado para cumplir los requisitos de los conocimiento cientficos en la ciencias humanas. Aclarados estos conceptos y atendiendo a la doble finalidad terico-prctica otorgada a la Pedagoga Social, es preciso distinguir entre mtodos orientados a la investigacin terica y mtodos dirigidos a la praxis pedaggica. Como dice el profesor Sanvisens, entre mtodos de investigacin y mtodos de accin, aunque en la realidad, como veremos ms adelante, sea difcil su separacin.

3.1.- Modelos de investigacin.

En relacin a los mtodos generales de investigacin podemos optar por alguna de las cuatro grandes vas metodolgicas clsicas: la investigacin filosfica, la investigacin emprica, la investigacin histrica y la investigacin comparatista. 3.1.1.- Investigacin filosfica. A lo largo de la historia del pensamiento, en el procedimiento metdico para descubrir la verdad de la realidad buscando explicaciones ltimas, se han seguido fundamentalmente dos caminos: en el primero se accede al conocimiento de forma inmediata y directa; tal forma de proceder se ha calificado de intuicin. En el segundo camino, el conocimiento se logra de forma mediata o indirecta a travs del esfuerzo discursivo de la razn, se trata del mtodo racional. Este planteamiento general es tambin mantenido por Bockenski, para quien la obtencin de proposiciones cientficas puede lograrse por una doble va: por mostracin, en cuyo caso el mtodo ms caracterstico de acceso al conocimiento de forma directa o inmediata es el fenomenolgico. O por demostracin, donde el conocimiento se logra de forma mediata principalmente, a travs de la especulacin deductiva, del sistema lgico inductivo y del anlisis lingstico. 3.1.2.- Investigacin emprica. En Pedagoga Social resulta imprescindible el estudio de la realidad fctica del fenmeno educativo en sus distintas dimensiones. Para ello, la investigacin emprica utiliza diversos recursos y mtodos, de los cuales la induccin es el mtodo bsico. Al servicio de la induccin se utilizan fundamentalmente la experimentacin y la descripcin sistemtica. En el campo de la investigacin experimental hay que hacer una alusin a los conceptos de error y probabilidad, pues determinan los lmites y condiciones de validez de los estudios. La utilizacin de la medicin, implica siempre la posibilidad de cometer errores al aplicarla, mxime en un mbito como el de la educacin, donde es enorme la dificultad de construir los instrumentos precisos para medir fenmenos tan complejos como las manifestaciones del conocimiento o de la conducta humana. Debemos tambin atender a la fiabilidad de los enunciados que hacemos. Cuando generalizamos los conocimientos obtenidos, o formulamos leyes generales, stas son vlidas dentro del margen de error con el que se han establecido los supuestos en que se basan. Dentro de la investigacin emprica, la metodologa descriptiva est particularmente indicada en el campo educacional ya que las condiciones naturales no se modifican ni las conductas se manipulan, solamente varan las diferentes formas de realizar la investigacin descriptiva.
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La primera distincin es la establecida entre estudios exploratorios y descriptivos. Si lo que deseamos es conocer nuevos aspectos de un hecho para formular un problema con ms precisin, el proyecto pertenece al campo exploratorio. Si lo que intentamos es una descripcin ms precisa, o determinar la frecuencia con lo que algo ocurre, o con lo que algo se relaciona, tendremos que decidirnos por algn tipo de estudio descriptivo. Muchas veces ambos se complementan, ya que los estudios exploratorios, llamados tambin estudios de aproximacin descriptiva, establecen las bases para futuros trabajos ms precisos. Centrados en los mtodos descriptivos, y segn los objetivos propuestos, nos encontramos con: estudios de masas o conjuntos, en los que las investigaciones se refieren a un nmero grande de casos, y estudios de casos, en los que la atencin se fija en uno o en pocos casos, con lo cual se logra una descripcin ms profunda y personal de los mismos. Si atendemos a su evaluacin posterior podemos optar por un enfoque longitudinal destinado a observar y a analizar los cambios obtenidos con el paso del tiempo en las mismas personas en distintos momentos o por un estudio transversal en el cual comparamos a distintos sujetos que representen diversos estadios o niveles al mismo tiempo. En la prctica, muchas veces se utilizan lo que denominamos estrategias combinadas, es decir una combinacin longitudinal/transversal. Las tcnicas para realizar la investigacin descriptiva se agrupan tambin generalmente en dos campos: o bien se usa la observacin, en la que se observan, clasifican y registran los datos que deseamos interpretar. O se recurre a las encuestas, en las cuales los individuos nos dan ellos mismos los informes por medio de entrevistas (pocos sujetos) o a travs de cuestionarios (muchos sujetos, con gran dispersin geogrfica). Estas posibilidades del mtodo descriptivo en las investigaciones de las ciencias de la educacin y concretamente en la Pedagoga Social son reales si se evitan las desviaciones debidas a inexactitudes en cualquiera de las fases del proceso: desde la formulacin de objetivos hasta la presentacin de las conclusiones. La principal amenaza, es la contaminacin de la validez interna y externa de la investigacin. 3.1.3.- Investigacin histrica. La utilizacin de la metodologa histrica en la investigacin pedaggico-social cumple una doble funcin puesto que permite comprender la realidad educativa social en el pasado, y adems, es un procedimiento para la comprensin de la educacin en la actualidad desde aquella perspectiva. Hay tres pasos esenciales en una investigacin histrica: reunin de los datos, evaluacin crtica de los mismos, y preparacin de un informe escrito, en el que se presenten los hechos ms notables y su interpretacin. Este proceso se lleva a cabo a travs de cuatro etapas cuyas denominaciones se consideran ya clsicas: Heurstica: localizacin y clasificacin de documentos. Anlisis crtico para determinar su validez histrica. Hermenutica o interpretacin histrica del contenido del documento. Exposicin del trabajo histrico, que supone el proceso de reconstruccin de los hechos. 3.1.4.- Investigacin comparatista. Est especialmente indicada en el campo de la Educacin Comparada, cuyo finalidad es el estudio comparado de los sistemas educativos operantes en el mundo de hoy. Este tipo de investigacin permite a los educadores alcanzar dos objetivos prcticos: obtener deducciones de los xitos y fracasos de sistemas pedaggicos diferentes, y evaluar los resultados obtenidos en la educacin con una perspectiva global, teniendo siempre en cuenta los puntos de vista de otros pases (Bereday, 1968). Segn Lpez-Barajas, el mtodo comparativo como procedimiento heurstico, ordenado, lgico y sistemtico para poner en relacin dos o ms objetos fenmenos distintos, est constituido por cuatro etapas fundamentales: Descripcin: acopio sistemtico de informacin mediante documentales y el conocimiento personal y directo realidad. el anlisis de fuentes

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Interpretacin: anlisis de los datos efectuado con la metodologa de las ciencias sociales. Yuxtaposicin: examen simultneo preliminar de los datos para determinar los criterios de comparabilidad y establecer las hiptesis del estudio comparativo. Comparacin: anlisis de la confrontacin de los datos. Garca Garrido (1996), seala las fases siguientes: identificacin del problema, delimitacin del objeto y mtodo de investigacin, estudio descriptivo, formulacin de hiptesis, y estudio comparativo. El mtodo comparativo tiene probada eficacia en la investigacin social, la sistematizacin de los problemas educacionales, y la planificacin de la accin socioeducativa. Es un mtodo de carcter mixto que permite lograr una visin integradora y relacional en determinados contextos sociales y culturales.

3.2.- Modelos de mtodos activos.

Es indudable que la investigacin prctica educativa en materia social tiene que identificar problemas reales para potenciar la mejora de esa misma prctica educativa. No se consideran suficientes las investigaciones destinadas a probar la veracidad de una teora cientfica sino que se precisan investigaciones hechas en la accin, en la vida misma, que eviten la fosilizacin de los modelos tericos y que permitan una clara intervencin en situaciones concretas. Han servido como antecedente a los mtodos activos empleados en Pedagoga Social las estratgicas teraputicas americanas del Trabajo Social en su triple vertiente: tratamiento con casos individuales; tratamientos con grupos y tratamientos con la comunidad. Sin embargo, los anteriores modelos activos han sido superados por otros mtodos que integran los estudios citados para dar una visin conjunta de la realidad social. Las propuestas educativas con esta metodologa integradora son muchas; en su proceso de intervencin se contemplan las cuatro fases fundamentales consideradas en cualquier investigacin social: el estudio de la realidad, de sus problemas, necesidades, recursos y conflictos, la programa de actividades, la intervencin propiamente dicha y la evaluacin de la actividad realizada. Estas cuatro fases son solamente pautas o guas de accin, que tienen que adaptarse al dinamismo de los grupos sociales en los que se realiza la investigacin. 3.2.1.- Investigacin- accin. La investigacin-accin parte de un modelo epistemolgico basado en la crtica a la que ha sido sometida la investigacin cientfica tradicional, y proporciona un aire renovador al propio proceso, por permanecer en contacto con la vida social. Esta lnea de investigacin nacida en las ciencias sociales, y ya usada por Kurt Lewis en 1946 conserva los principios que la caracterizaban entonces: carcter participativo, impulso democrtico y contribucin al cambio social. A partir de los aos sesenta mantiene mltiples aplicaciones no slo en el campo social sino en el mbito educativo. El profesor Quintana defiende la investigacin-accin como proceso sistemtico de estudio crtico in situ de una actividad para buscar el perfeccionamiento de sta. La investigacin surge de la accin, se desarrolla a travs de su programacin y sus resultados redundan directamente en la modificacin optimizante o perfectiva de la accin. Enfocada desde el ngulo de la fundamentacin metodolgica, la investigacin-accin pertenece a la investigacin aplicada, que conlleva siempre el propsito de solucionar una cuestin, o mejorar un proceso, porque se mueve en el campo de los problemas reales; por ello se requiere en los participantes capacidad para afrontar conflictos. Es importante que los resultados puedan comunicarse para su aplicacin inmediata; no olvidemos que son problemas de los mismos protagonistas que realizan la investigacin, y por lo tanto: Existe una unin entre teora y prctica. Est orientada a la mejora de la accin. Se parte de problemas concretos. Son protagonistas los mismos investigadores. Se pretende la mejora y transformacin de determinadas dimensiones de la realidad. Referidas a la investigacin-accin las etapas a recorrer son las siguientes:
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Planteamiento claro y preciso de un problema. Hiptesis para su solucin. Plan de accin para probar la hiptesis. Anlisis de los datos. Formulacin de unas conclusiones, es decir, decisin de las acciones que se van a emprender. Interpretacin de los resultados en trminos de accin. 3.2.2.- Investigacin participativa. Cuando la investigacin-accin se aplica a grupos sociales, sobre todo a grupos marginados, esta investigacin s convierte en la llamada investigacin participativa. Se inici con este nombre como una metodologa en la Educacin de Adultos, para hacerles colaborar en su propio desarrollo a travs de la participacin en la resolucin de sus problemas. En Espaa fue dada a conocer la investigacin-participativa en el Seminario Internacional de Educacin de Adultos (Barcelona, 1985). Los presupuestos que unifican estos enfoques metodolgicos son: Construccin de teoras educativas emancipatorias que tienen como fin la modificacin de la situacin en la que se hallan los implicados en la misma. Tal construccin se realiza desde la misma praxis en la que se investiga. La investigacin participativa es, por lo tanto, una investigacin-accin social que patrocina nuevas propuestas superadoras del concepto tradicional de investigacin en la cual, el sujeto es tratado como objeto por el investigador. En esta investigacin con participacin, los investigadores son tanto el especialista como las personas incluidas en la comunidad. Su mayor virtud es, adems de la integracin activa de los sujetos que participan en todas las fases de la investigacin, su permanente unin con hechos y situaciones reales.

3.3.- Dimensin personal en toda investigacin activa.

Existen posibles conflictos de carcter tico que pueden darse en el desarrollo de toda investigacin activa. Intervenir en la conducta humana exige unas condiciones que debe cumplir todo investigador de las ciencias sociales y por lo tanto el educador social. Hacemos alusin a unas normas ticas que no pueden silenciarse. Los sujetos de la investigacin son personas y, como tales, tienen derechos que hay que respetar. Las normas o condiciones de tipo tico las expone ampliamente D. Fox agrupadas en seis apartados: 1.- El sujeto debe saber el fin de la investigacin a la que se somete y decidir si quiere participar. 2.- Debe conocer, hasta donde sea posible, la naturaleza del instrumento utilizado. 3.- La participacin en el proyecto no debe ser contraproducente para el mismo (por eso es necesario que conozca la condicin anterior). 4.- El investigador debe cumplir lo pactado sobre las condiciones de identificacin. Es decir, debe respetar la confianza puesta en l. 5.- No se puede pedir a los sujetos que se comporten de forma contraria a sus normas ticas o profesionales. 6.- El sujeto debe obtener el mximo provecho de su participacin en orden al conocimiento de sus resultados. En definitiva, el investigador social debe cumplir unas normas de moral profesional clara, y los presupuestos ticos deben formar soporte de la investigacin.

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U.D. 2. ACTUACIN SEGN LAS EDADES EN EDUCACIN SOCIAL. TEMA 5.- LA EDUCACIN SOCIAL EN LA INFANCIA.
La infancia humana se caracteriza por dos rasgos: la maduracin biolgica y psicolgica del nio, y su maduracin para la vida humana y social. No es toda ella una etapa uniforme, con unos rasgos comunes. Por el contrario, la maduracin humana tiene la caracterstica de ser sucesiva y variada, tanto cuantitativa como, sobre todo, cualitativamente, de modo que cabe distinguir en ella varias etapas. En todas ellas la actitud social del nio tiene manifestaciones propias, que sern objeto de educacin, y que determinan los objetivos y formas de educacin social en la infancia.

1.- ETAPAS EVOLUTIVAS HUMANAS Y EDUCACIN SOCIAL.

Estas etapas conforman un esquema de Psicologa Evolutiva. Por su realismo y las aplicaciones educativas a que se presta, nosotros utilizamos y recomendamos el J. de Moragas, que distingue las siguientes etapas evolutivas humanas: Egocsmica (0-2 aos). Egocntrica (2-4 aos). Proyeccin (4-8 aos). Introyeccin (8-12 aos). Adolescencia (12-17 aos, variando segn el sexo). Juventud (l7-30 aos, variando segn el sexo). Adultez (desde los 30 aos)

El esquema de R.L. Salman (1989) establece unos estadios de adopcin de perspectivas, que son los siguientes: Estadio 0 perspectiva egocntrica, de 3 a 6 aos: el nio percibe la diferencia entre el yo y los otros, pero no distingue entre la perspectiva social propia y ajena. Puede describir los sentimientos de otras personas, pero no comprende la relacin causa-efecto entre los motivos y las acciones sociales. Estadio 1 adopcin de perspectivas socio-informativas, 6 a 8 aos: el nio comprende que la perspectiva social del otro se basa en sus razones o motivos particulares, que pueden ser o no similares a los suyos propios. Pero an no coordina distintos puntos de vista, y se centra en una sola perspectiva. Estadio 2 adopcin autorreflexiva de perspectivas, 8 a 10 aos: el nio es consciente de que cada individuo comprende que los otros tienen su propia perspectiva y que esto influye en la percepcin que se tiene de los dems. Puede construir una cadena coordinada de perspectivas pero an no puede abstraer la nocin de mutualidad simultnea. Estadio 3 adopcin mutua de perspectivas, 10 a 12 aos: el sujeto toma conciencia de que tanto l como el otro pueden percibirse mutua y simultneamente como sujetos, incluso puede percibir la interaccin desde la perspectiva de una tercera persona. Estadio 4 sistema social convencional de adopcin de perspectivas, 12 a 15 aos o ms: la adopcin de perspectivas mutuas no conduce siempre a una comprensin completa. Se considera que las convenciones sociales son necesarias en la medida en que todos los miembros del grupo las comprenden con independencia de su posicin, papel social o experiencia. Este esquema es cognitivo en el sentido piagetiano de que el desarrollo de la inteligencia en el nio provoca el desarrollo de sus capacidades superiores, como la social y moral, es decir, el nio va comprende la necesidad de tener un buen comportamiento social y moral, y los adopta. La etapa de la infancia comprende las edades de 0 a 12 aos, y se subdivide en dos. La primera infancia, dominada por el pensamiento mgico, y la segunda infancia, en la que aparece el uso de razn, y la capacidad de entender los conceptos abstractos, es decir, el pensamiento lgico, con el que el nio accede al mundo de los mayores, hecho todo l de conceptos generales. Durante la primera infancia la educacin social del nio se convierta en una especie de domesticacin externa y coactiva; en cambio, durante la segunda infancia el
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Tema 5.- La educacin social en la infancia.

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nio comprende ya por s mismo la conveniencia de socializarse, y podemos conseguir que colabore conscientemente al mismo a lograr este objetivo.

2.- LA RELACIN AFECTIVA DEL NIO CON LA MADRE.

La etapa egocsmica supone pocas relaciones sociales al nio, de modo que es poco relevante en cuanto a la educacin social de ste. Durante esta etapa transcurre el primer desarrollo sensitivo y psicomotor del nio, y su relacin con los dems queda todava lejana. Pero hay dos situaciones concretas e importantes a las que hay que prestar atencin. El nio percibe ya, desde poco despus de su nacimiento, la posibilidad de imponer su voluntad a los dems, pretendiendo que ellos se dobleguen a sus exigencias. Desde el comienzo se debe ensear al nio que existen unos lmites a los que debe someterse. A los tres meses, el nio conoce ya a su madre, y empieza una relacin personal con ella, mientras que respecto al padre y a las dems personas, esto no sucede hasta los siete meses. De todos modos, desde los primeros das percibe ya la actitud de aceptacin o rechazo que la madre tiene con l, y esta actitud favorecer o dificultar todo su desarrollo, respectivamente.

3.- EL EGOCENTRISMO INFANTIL Y SU SUPERACIN.

El nio nace con la conviccin de que todo cuanto lo rodea (cosas y personas) son para l, estn a su disposicin y a su servicio. Con esto surge la actitud de pensar y exigir que as sea: que l tiene derecho a todo y los dems no, de modo que suele intentar imponer sus pretensiones siempre y en todas partes. Los dems y sus necesidades no importan. Es el egocentrismo, que se manifiesta entre los 2 y los 4 aos, y puede prolongarse si no se lo combate enrgicamente. Este egocentrismo infantil inicial ha de ser superado. Para conseguirlo, la Pedagoga ha de darnos las normas. Se han propuesto (en la historia de la Pedagoga y de la educacin) a este respecto tres teoras distintas. Para el naturalismo de Rousseau (que cuenta hoy da con muchsimos partidarios), que parte de una concepcin optimista de la naturaleza humana, el egocentrismo se marchar l solo, cuando el suficiente desarrollo cognitivo del nio le haga comprender que se trata d una actitud inadecuada. No es preciso, pues, ninguna intervencin educativa; basta con el laissez faire. En el otro extremo est la concepcin pesimista de la naturaleza humana: el hombre es un ser negativo, con malas tendencias, y hay que combatirlas con energa mediante una rigurosa educacin moral. Es la actitud tradicional, qu reprime severamente las pretensiones del nio, siguiendo las doctrinas de las religiones, de Kant, del humanismo occidental, del socialismo, etc. En una posicin intermedia, en la que se sitan Pestalozzi y otros, tenemos un punto de vista realista que considera que el ser humano cuenta con unas tendencias negativas y otras positivas, debiendo someterlo, segn los casos, a acciones estimuladoras o represivas. En esta posicin educativa se considera que el egosmo infantil es intolerable, y que por s solo no quedara nunca superado. Supone una lucha contra una mala inclinacin infantil, pero una lucha inevitable, pues el egocentrismo es tanto ms difcil de eliminar cuanto ms tarde se quiera hacerlo. Cuando en esto los educadores fallan, puede ser, bien por ilusos, seguidores de Rousseau, bien por flojos, temerosos de hacer sufrir al nio. Pensemos que una persona egocntrica es insocial. Tanto los dspotas, como los avasalladores, los crueles, los delincuentes, los injustos tienen, en la base de su mala actitud, mero egocentrismo.

4.- LA ADAPTACIN A LAS NORMAS SOCIALES.

A los 4 aos el nio entra en una nueva etapa evolutiva: la de la proyeccin, en la cual (hasta los 8 aos) el nio ha de aprender a tener en cuenta y observar toda una serie de normas sociales que se le imponen. Contina la situacin de lucha de la etapa anterior, pero con otro contenido. Tambin ahora habr unas tendencias naturales que el nio quiere seguir, y unas normas culturales y morales, contrarias a aquellas, que la sociedad pretende imponerle. El nio se resistir, la educacin presionar, y tendremos planteado el conflicto. Ya no es el egocentrismo, pero son otras cosas que crean el mismo conflicto educativo, con las mismas posibilidades de actuar educativamente bien o mal en l, y con las mismas consecuencias.

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Nosotros a esta etapa preferimos llamarla de la adaptacin, porque realmente lo que en ella se trata de conseguir es sa adaptacin del nio a la vida social en general. Es parte muy importante del proceso de socializacin. A partir de los 6 aos de edad, dicho proceso nos viene facilitado por la colaboracin del nio, pues al comprender la necesidad de las normas, es ms fcil que las acepte y se someta a ellas; en ese momento la educacin va a contar con poder dialogar con el nio, hacerle reflexionar, convencerle a que se decida a aceptar las normas. Recordamos el peligro de ser excesivamente tolerante con las pretensiones infantiles a no someterse a las normas sociales. Hay toda una serie de Pedagogas que siguen esta lnea. Entre las normas sociales, queremos subrayar la importancia de dos de ellas. Una es la del respeto que el nio ha de profesar a sus mayores y compaeros, y otra es la obediencia que ha de prestar a algunos de ellos. En cuanto al respeto, es una norma social bsica exigir este tipo de consideracin para con los dems. En cuanto a la obediencia, el nio la debe a sus padres y maestros, y stos han de exigrsela. La autoridad, y por tanto la obediencia, hay que considerarla como un principio necesario tanto en la sociedad, como en la educacin; el nio ha de estimar su propia voluntad, pero ha de saber que sta tiene limitaciones y en ocasiones habr de supeditar su voluntad a la de quienes estn para guiarlo.

5.- LA AGRESIVIDAD Y EL MODO DE CORREGIRLA.

Por un lado, el hombre es un ser social, destinado a integrarse en la sociedad; por otro presenta tendencias antisociales que lo incapacitan para ello, especialmente el egocentrismo y la agresividad. Ambas tienen en comn, que si no se superan, imposibilitan la socializacin humana. Ya hemos visto, a propsito del egocentrismo, que haba distintas teoras sobre el modo de acabar con l. Pero el caso de la agresividad es todava ms complicado, pues los psiclogos no andan de acuerdo sobre el origen de sta tendencia. Los psiclogos se contradicen respecto al origen y naturaleza de la agresividad: unos han dicho que es un instinto innato (Erismann, Murray, Freud, Lorenz); otros ensean que no lo es, sino que es una tendencia derivada de situaciones que se crean. Hay tres modelos principales: 1.- La agresividad es un instinto animal, presente en el hombre de un modo innato. No es mala en s (es un recurso de supervivencia), pero se convierte en indeseable cuando contradice los valores de la socializacin humana. No est en todos los individuos por igual, en unos es dbil y no operante, mientras que en otros puede tener manifestaciones violentas e intensas. 2.- La agresividad es un aprendizaje que hace el individuo segn tres posibles esquemas: bien por la formacin de actos reflejos, por el condicionamiento operante, o por el aprendizaje por modelos, es decir, por observacin, por imitacin o por identificacin subconsciente con el modelo. 3.- La agresividad es un producto de la experiencia existencial del sujeto, sometido a unas circunstancias desencadenantes, el resultado de la frustracin: hay individuos agresivos porque han sido maltratados, insatisfechos en sus necesidades bsicas y viven frustrados. Es la teora de la Frustracin-Agresin, segn la cual la agresividad surge en el sujeto como respuesta a una frustracin, de modo que un sujeto satisfecho nunca ser agresivo. Segn se parta de una u otra de todas estas teoras, la norma de educacin para superar la agresividad ser distinta. Aqu est la gran alternativa y dificultad con que tropieza la educacin social. Ante un caso concreto de agresividad que se ofrezca al educador, ste no puede determinar el tratamiento educativo sin saber exactamente la causa de la agresividad. Si la agresividad es innata, producto de un instinto excesivo, hay que aplicarle un tratamiento de represin. La agresividad ha sido aprendida por un proceso de induccin (ejemplos presenciados, hbitos contrados). En este caso se la anular mediante una correccin o deshabituacin. Si la agresividad es resultado de las frustraciones que injustamente ha sufrido el sujeto, se tendr con l comprensin y se lo tratar con tolerancia procurando eliminar la frustracin. Conviene que el educador no se equivoque en estos tratamientos, pues en caso contrario, puede reforzar el comportamiento agresivo. Lo dicho respecto de la agresividad de los individuos se aplica tambin a la agresividad de los grupos y masas humanas. Igualmente puede sta tener varios tipos de causa (instinto, induccin o frustracin) y, en cada caso, un remedio distinto.

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6.- LA SOCIALIZACIN PRIMARIA DEL NIO.

Suelen mencionarse dos tipos de socializacin: la socializacin primaria y la secundaria. La socializacin primaria es la que ocurre en primer lugar en el tiempo, a travs de la familia y del grupo de iguales; es la ms inmediata para el nio. La socializacin secundaria tendr lugar despus, a travs de las instituciones sociales a las cuales el nio acudir. Los autores alemanes hablan tambin de una socializacin terciaria, o resocializacin que es la que tiene lugar cuando un individuo, inicialmente socializado, pierde esta cualidad (disocializacin) y despus, teraputicamente (educativamente) la vuelve a recuperar.

6.1.- La socializacin familiar.

La relacin afectiva del nio con su madre, es un proceso tiene ms que ver con la maduracin afectiva y humana del nio, que con la socializacin propiamente dicha. La relacin de la madre como factor de socializacin es un proceso consciente, y comienza cuando el nio conoce a su madre y entablan un conjunto de relaciones personales. Esto sucede muy pronto. Los aprendizajes por imitacin, por condicionamiento y por identificacin funcionan a travs de la madre, reforzados por los lazos afectivos que acompaan la relacin. Ambos, el padre y la madre, posibilitan distintos modelos para su identificacin personal, y esto forma parte tambin del proceso de socializacin. La importancia de las relaciones familiares, y la conveniencia de que sean las adecuadas, es cosa subrayada por todos los autores. Segn M. Rutter, unas relaciones familiares distorsionadas, que impliquen tanto falta de afecto, como hostilidad o discordia, estn asociadas con el desarrollo de una posterior conducta antisocial, y de la delincuencia. Aunque la presencia de un modelo desviado de progenitor y una disciplina ineficaz pueden ser factores contribuyentes, parece constituir una variable crucial la falta de una relacin estable, persistente y armoniosa con un progenitor. En la familia estn presentes tambin otros familiares, cada uno de ellos con un rol distinto en la socializacin de los nios. Los abuelos son relevantes, y su papel debera consistir en reforzar la accin educativa de los padres y, si ha lugar, en suplir los fallos educativos que estos puedan cometer. Los hermanos son tambin un factor importantsimo, ya que con sus actitudes pueden suscitar distintas reacciones, a veces positivas (autoestima, satisfaccin, buen ejemplo), y a veces negativas (inferiorizacin, frustracin, celos). Un resultado muy positivo de la presencia de hermanos en el hogar es, para el nio, la superacin del egocentrismo. Los celos constituyen un sentimiento antisocial, pero conviene distinguir dos tipos de celos infantiles: los que tienen un motivo de ser y los que son sin motivo. En el primer caso, un nio est celoso de un hermano por el hecho de que los padres hacen diferencias de trato; en este caso estos celos del nio son normales, y todo el tratamiento se reduce a recomendar a los padres que se comporten sin discriminacin. Pero en el caso de que un hijo tenga celos sin motivo, lo que le ocurre es que interpreta mal la realidad, y esto constituye una anomala psicolgica que, en los casos graves, ha de ser tratada por el psiclogo clnico.

6.2.- La socializacin por los grupos de iguales.

Hasta que el nio tiene medio ao no ve a los dems como personas, sino como cosas. Durante este perodo el nio no conoce a las personas que lo rodean, y por eso no se altera en su presencia. Pero a partir de los ocho o nueve meses distingue ya a las personas conocidas, y esto es causa de que ante las desconocidas tiene una reaccin de malestar, expresado con el llanto. Durante el primer ao el nio no se dirige intencionadamente a los dems, viviendo aislado en s mismo; en cambio, durante el segundo ao los dems son vistos ya como individuos que responden y promueven la relacin personal. La aparicin del lenguaje y el desarrollo mental multiplicarn rpidamente las experiencias y capacidades sociales del nio. La entrada en la escuela representa un verdadero acontecimiento social, ampliando sus relaciones a la maestra y los compaeros. Este paso puede constituir un trauma, pero la adaptacin a la vida escolar es la primera condicin de su futura adaptacin a la vida social. A partir del ao y medio el nio busca entrar en contacto con otros nios pero hasta los tres aos de edad es un ser aislado, incapaz de una verdadera comunicacin y relacin. Se acerca a los dems como espectador, para utilizar lo que ellos tienen o para encontrar en ellos compaa, pero su actitud es pasiva, no establece un vnculo social ni hay reciprocidad. Reymond-Rivier llama fase del aislamiento al perodo de 3-4 aos de edad. Cuando juegan no participan de un
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juego comn, sino que cada uno va haciendo su juego en compaa de los dems: Gesell llama a esto el juego paralelo. A los 4 aos el nio entra en una etapa de su desarrollo social que lo lleva a entablar una verdadera relacin con sus iguales. En esta etapa, que dura hasta los 7 aos, los nios salen poco a poco de su aislamiento para volverse los unos a los otros y aproximarse. A los 6 o 7 aos llega la que Berge llama la edad social del nio, caracterizada por la insercin del nio en el grupo. En este momento, aparecen el uso de razn y la comprensin del valor de las relaciones sociales; con la comprensin y aceptacin de las normas de grupo, ste se va estructurando gradualmente y aparece una verdadera sociedad infantil, con interaccin mutua e intercambios circulares.

6.3.- El grupo infantil.

De los 6 a los 12 aos de edad el nio recorre la etapa que hemos llamado su segunda infancia. La realiza junto con sus compaeros, en forma de grupo, lo que constituye una forma de relacin social ya definitiva en la vida del individuo. Lo que caracteriza al grupo es un complicado sistema de interaccin entre sus miembros, que supone en cada uno de ellos una cierta madurez personal y una capacidad de reciprocidad. Aparecen tambin la cooperacin y la posibilidad de cambiar el grupo. Hacia los 6 aos surgen, entre los nios, atracciones o repulsiones mutuas, pero no constituyen todava el grupo. Este aparece hacia los 7 aos, cuando los nios se juntan para jugar. Sus actividades son competitivas (juegos con bandos contrarios, medir habilidades, superarse en destrezas), pero este modo tan poco constructivo de relacionarse implica ya la existencia del grupo social, pues lleva consigo una finalidad comn, una organizacin, unas reglas y una interaccin. Este grupo competitivo va evolucionando hacia actitudes de mayor calidad social. Los nios aprenden a colaborar con sus compaeros para una empresa comn. Hacia los 10 aos aparece el verdadero compaerismo, aprendindose valores como la lealtad y la solidaridad. Entre los 10 y los 13 aos los grupos de nios tienen una vida muy rica e intensa. Se fraguan verdaderas amistades, que a menudo durarn toda la vida. Como en este momento el psiquismo del nio es armnico y sereno, tambin la vida grupal lo es, aunque ocasionalmente se suscitan conflictos, con cuya experiencia el nio va madurando para la vida. La integracin del nio en el grupo depende de varios factores: condicionamientos familiares, deficiencias personales, capacidad de comunicacin, carcter (introvertido o extrovertido) del nio y su tipo de egocentrismo. La democracia es un comportamiento maduro. El grupo infantil es ms bien primitivo como tal, funciona gracias a una estructura muy centralizada. Es un grupo frgil (debido a poca madurez de sus constituyentes), de modo que lo nico que puede darle consistencia es actitud decidida de un lder que, imponindose y exigiendo obediencia, establece el orden y estabilidad, da cohesin al conjunto y lo obliga a la cooperacin. y, la la la

Los lderes aparecen ya desde los 5 aos de edad, pero entre los 7 y los 10 aos su papel se hace ms relevante. El lder de 5 6 aos es un autntico tirano. Entre los 7 y los 9 aos es un jefe absoluto: funda su prestigio en su habilidad para los juegos, en sus cualidades personales, en su fuerza fsica y en su prontitud y acierto en la toma de decisiones. A partir de los 10, el lder se volver ms equitativo y se interesar por el bien de todos. Valora ms la actitud colaboradora y la lealtad para con los amigos.

6.4.- La funcin pedaggica del grupo infantil.

El grupo constituye para el nio una situacin humana placentera, estimula su accin, le promueve nuevas experiencias y le da ocasin de desarrollar su dimensin social. Entre las ventajas que el grupo ofrece al nio mencionaremos las siguientes: Le da ocasin de desempear nuevos papeles sociales (aprende a ser jefe o subordinado, amigo o miembro discutido). Le ayuda a independizarse de los adultos, gracias a la identificacin con los de su misma edad. Es un medio para encontrar seguridad (defensa y ayuda). Le proporciona un recurso para evadirse del ambiente habitual.

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Le permite cultivar un inters comn con otros compaeros. Le absorbe los sentimientos de agresividad reprimidos por la familia y la escuela. Le da posibilidad de sentirse totalmente aceptado. Le impulsa a cultivar cualidades como la lealtad, la paciencia, la tolerancia. Le exige superacin del egocentrismo. Le desvela materias protegidas por tabes (conocimiento del sexo, crisis religiosa). Ensea al nio a valorarse, a defenderse, a dominarse, a obedecer, a mandar y a ayudar. Es una escuela de endurecimiento que compensa una posible flojedad familiar.

Insertndose en el grupo, el nio da un paso definitivo hacia la vida social. Los individuos incapaces de vivir en grupo sern unos perpetuos inadaptados. Aunque hay participaciones indebidas en el grupo (individuos dominantes, absorbentes, desequilibrados,) para el individuo normal la integracin en el grupo constituye una escuela de aprendizaje social. El grupo infantil tiene peculiaridades propias. A menudo es esotrico, usa un ceremonial y muchos formalismos. Hasta los 8 9 aos conviven normalmente nios y nias, pero a partir de esta edad hay una tendencia a formar grupos por sexos separados. Mientras que los grupos de chicos mantienen cohesin y unidad, tienen ms espritu de equipo y forman un grupo general nico, los grupos de nias se escinden en pequeos clanes, en grupos exclusivistas, compuestos de tres o cuatro compaeras.

6.5.- Resultado de la socializacin primaria.

Todo el proceso de socializacin primaria familiar constituye una base para el posterior proceso de socializacin total. Los psiclogos son unnimes en decir que los primeros aos del desarrollo infantil forman un ncleo de la personalidad, que es consistente y definitivo para el desarrollo posterior del individuo, condicionndolo fundamentalmente. Es lo que se ha llamado la personalidad bsica, concepto forjado por Kardiner y que expresa los rasgos comunes en el estilo de vida de los miembros de un grupo cultural, transmitidos por la educacin y patentes en sus costumbres, sus sentimientos, sus ideas y sus actitudes. La personalidad bsica viene estructurada por las instituciones primarias de la sociedad (tipo de alimentacin, estilo de crianza, organizacin familiar, relaciones intersexuales) y, a su vez, es estructurante de las instituciones secundarias. Entre los elementos esenciales de la personalidad bsica cabe destacar el supery (funcin de control interno), los procesos de seguridad (mecanismo de defensa contra la ansiedad por las frustraciones) y las tcnicas de pensamiento. La naturaleza humana es muy plstica, y por eso la personalidad bsica es distinta en los diversos ambientes sociales. Un resultado de la personalizacin primaria del nio es su autoconcepto. En efecto, el Smismo o Self, es un producto social en el sentido de que el sujeto lo forma no como resultado de su introspeccin personal, sino ms bien de la imagen que los dems tienen de l y le comunican: es a travs de esas informaciones que el individuo recibe acerca de l, que poco a poco se va forjando una imagen de s mismo, la cual depende totalmente de su ambiente. Queremos insistir en el condicionamiento social al que se halla sometido el autoconcepto. Sullivan y Mead explican que el autoconcepto se forma en el curso de la interaccin son los otros significativos. Pero quien lo ha explicado de forma ms intuitiva es Colley, con su teora del yo-espejo o reflejo, explica que una persona desarrolla su autoimagen a partir de estos tres elementos: imaginando cmo nos ven los otros, percibiendo los juicios que otros emiten sobre nuestra persona y la impresin afectiva que nos producen tales juicios. Los socilogos alemanes utilizan el concepto de personagnesis para indicar el proceso de formacin de la personalidad individual a partir del influjo que sobre ella ejerce su ambiente sociocultural, a tenor de las formas de ese ambiente. Este hecho tiene lugar en distintos mbitos, con lo que cabe hablar de una socializacin cognitiva, lingstica, emocional, moral, social hasta el punto que algunos autores afirman que la base biolgica no cuenta para nada en el proceso.

7.- LA SOCIALIZACIN SECUNDARIA DEL NIO

Durante la segunda infancia, y especialmente a partir de los 10 aos de edad, el nio frecuenta nuevas instituciones sociales (clubes deportivos, centros cvicos) y vive ms
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conscientemente los contenidos socio-culturales que le ofrecen aquellas que ya frecuentaba (escuela, iglesia). Esta ampliacin de la cultura familiar lo lleva a adoptar nuevas ideas y nuevos valores, accediendo as a nuevos mbitos desconocimiento y experiencia vitales. Es la llamada socializacin secundaria. Almenar, hablando de los ejes de intervencin educativa en la vida del nio, junto a los dos primeros, la familia y la escuela, menciona un tercer eje constituido por la comunidad. El nio pequeo tiene que establecer relaciones con su entorno comunitario que ayudarn, mediante fiesta, excursiones, teatro, a su socializacin. Un estudio de Constanzo y Shaw muestra que el grupo de edad de 11 a 13 aos es el que ms se conforma a las normas sociales (ms que los pequeos y que los mayores).

7.1.- La escuela como factor de socializacin.

La escuela socializa en dos aspectos: como institucin social que es y por las relaciones personales a que da lugar. Acta sobre todo en la etapa de la introyeccin, entre los 8 y 12 aos. En esta etapa, habiendo superado sus principales conflictos educativos, est muy atento a los mensajes que llegan a su entendimiento. 7.1.1.- El influjo de la escuela como institucin social. La escuela acta como agente de socializacin infantil a travs de estos cinco factores: 1.- Transmisin de la cultura (normas, valores, informacin). 2.- Provoca modelos de conductas a imitar. 3.- Provoca el conformismo social sirvindose de coaccin y de sanciones. 4.- Constituye una sociedad en pequeo, con vida propia. 5.- Esta pequea sociedad recibe muchos contenidos de la sociedad global dentro de la cual ella funciona y para la cual existe. De aqu se deducen dos importantes consecuencias: 1, la escuela es un poderoso factor de socializacin infantil, y 2, su accin socializadora est guiada por la sociedad global. Este ltimo hecho hace que los socilogos estn muy preocupados por el papel positivo o negativo que la escuela ejerce en la sociedad, puesto que est ligada al poder que en un momento dado rige la sociedad humana. Se ha hablado de un currculo oculto de la escuela, segn el cual, sta transmite en el fondo una ideologa incontrolada que consiste en un programa de las tres R: reglas, rutinas y regulaciones que inducen las actitudes deseadas por el poder. 7.1.2.- La escuela como mbito de relaciones personales. Como factor de socializacin la escuela, sobre todo, da lugar a una serie de relaciones humanas en las que se sumerge el nio. Estas relaciones tienen dos formas: la relacin alumnomaestro y la que se establece entre los nios. En sus maestros encuentra el nio un sustituto de sus padres, y con esto un nuevo modelo de identificacin, que completa los que en este sentido tiene en su hogar. Cuando el modelo familiar es ms o menos negativo, puede tener su correccin en la escuela. Por otro lado, el maestro incide en la personalidad del nio tratando de influir positivamente en ella, pues en esto consiste la educacin. El maestro es el lder natural del grupo y, como tal, polariza la atencin y las voluntades de sus alumnos. La clase escolar constituye un grupo, que, si bien numricamente es mayor de lo que entendemos por un grupo cara a cara (en el que se da una interaccin directa entre cada uno de sus miembros), funciona como tal en virtud de la gran cohesin que la escuela y el maestro, a travs de la disciplina escolar, establecen en dicho grupo. En el grupo-clase funcionan, adems, unas relaciones informales sumamente importantes. Son aquellas que, al margen de la tarea de clase y las imposiciones del maestro, los alumnos viven entre ellos de un modo no oficial pero muy real, y que se manifiestan en su tipo de reacciones globales, en los valores de grupo, en las interacciones poco controladas, en los prejuicios comunes, en las consignas de los lderes infantiles y en los controles que el grupo ejerce sobre sus miembros. El grupo-clase tiene todo un proceso de desarrollo, pero el decurso del mismo depende de unos factores, que se han de vigilar atentamente, sobre todo estos dos:
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1.- La composicin del grupo-clase. Habr que ver la personalidad de sus lderes informales. Alguno puede ser realmente influyente y, si tiene una personalidad desequilibrada, distorsionar todo el funcionamiento del grupo. Si, por el contrario, esos lderes son correctos, pueden ayudar mucho al grupo a conseguir sus metas positivas. 2.- La personalidad y la actuacin del maestro. El maestro ha de ser lder natural de la clase. Si no sabe ejercer ese liderazgo, o no tiene inters en hacerlo bien, el grupo se desorganiza y se frustra, y las finalidades asignadas a la clase no se cumplen.

7.2.- La escuela como incubadora de ideas y actitudes polticas.

La escuela, por los conocimientos que comunica, muestra a los nios distintos aspectos del mundo social: la nacin, el estado, la guerra, la paz, el cambio social Con esto se convierte en agente de informacin sobre la verdadera funcin de la sociedad. En los estados totalitarios, el poder se sirve de la escuela como medio de propaganda poltica y de consolidacin de los objetivos del poder, y en ese caso, la educacin social que da la escuela se vuelve sesgada y manipulada. Connell, en 1971, hizo una investigacin, en nios y adolescentes australianos, sobre el modo como van generando sus ideas polticas, al margen de los adultos y como una aproximacin gentica a las mismas. Encontr que este proceso se realiza siguiendo los cuatro estadios siguientes. 1.- Un estadio de pensamiento intuitivo antes de los 7 aos, y en el cual el nio confunde los hechos polticos con los no polticos. Aun cuando conozca stos, o a personajes polticos, no los identifica como tales, porque no tiene un concepto de lo poltico. 2.- Un estadio de realismo primitivo, entre los 7 y los 9 aos, en que el nio empieza a diferenciar el terreno poltico de otros afines, pero sin diferenciar claramente su objeto. 3.- Estadio de la construccin del poder poltico, de los 10 a 11 aos. Surge la jerarqua entre las distintas figuras polticas y una diferenciacin de sus funciones. Se ven las relaciones entre ellos y se comienzan a constatar los conflictos polticos, sin entender las bases de los mismos. 4.- Estadio del pensamiento ideolgico, desde los 12 13 aos, en el que se usan trminos polticos abstractos y se ve la complejidad poltica que hay en la sociedad, distinguiendo sus elementos y viendo las relaciones que tienen entre s.

8.- ALGUNOS MEDIOS DE EDUCACIN SOCIAL.

Quisiramos hacer una crtica al cognitivismo piagetiano, segn el cual el mero adoctrinamiento intelectual de los nios, basta para suscitar en ellos un comportamiento social. Hemos visto que ste supone una superacin de tendencias antisociales innatas en el nio, y es dudoso que la consiga slo con tener la nocin del ideal del buen comportamiento social. Seguramente necesitar tambin unos hbitos de conducta social y unos sentimientos sociales que le ayuden a actuar como se debe. El ejemplo es uno de los mtodos pedaggicos clsicos. Se aprovecha la observacin de comportamientos sociales ajenos para llamar la atencin sobre ellos, animndole a imitarlos. La educacin social del nio ha de ser concreta, es decir, a partir de situaciones vividas y prcticas, y mostrndole el comportamiento adecuado. Es el mtodo activo. A partir de los 8-9 aos de edad, habr que darles las oportunas explicaciones que justifican y exigen un comportamiento socialmente positivo, para que lo entiendan. Uno de los mayores factores de socializacin infantil es el trato con los amigos: el compaerismo; la amistad con sus iguales socializa al nio. Unido al compaerismo est tambin el juego, que se produce en compaa o en grupo. Con l, el nio comienza a ver la necesidad de someterse a unas normas supraindividuales y comunes. No se puede jugar sin renunciar al egocentrismo, y el juego de ocasin de practicar las relaciones personales.

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TEMA 6.- LA EDUCACIN SOCIAL EN LA ADOLESCENCIA.

1.- CARACTERSTICAS DE LA ADOLESCENCIA.
La evolucin del desarrollo humano tiene dos grandes etapas: la infancia y la edad adulta. Pero el paso de una a otra no se hace de un modo lento y largo, sino en forma de una transicin breve y brusca: es la adolescencia, una poca tormentosa, difcil e incmoda, caracterizada por el desorden y la desorientacin. El proceso de socializacin se interrumpe de pronto y el adolescente tiende a presentar una conducta asocial o incluso antisocial.

2.- LAS RELACIONES DEL ADOLESCENTE CON LOS ADULTOS.

No se entiende la socializacin sin una cierta adaptacin. Por esto preocupa la ruptura de dilogo que realiza el adolescente con sus mayores: sujeto a una crisis de oposicionismo, se deja llevar del espritu de contradiccin, y sistemticamente niega lo que los adultos le proponen como bueno, y a la inversa. Este comportamiento obedece a un sentimiento de inferioridad, y a que el adolescente trata de autoafirmarse, pero tiene el inconveniente de romper con los valores propuestos por la sociedad. A nuestro entender no puede concebirse la educacin sin algn tipo de conflicto, tal como reconoce Bower al hacer esta observacin: Hemos seguido a Piaget al mantener que el conflicto es la fuerza motriz del desarrollo. Ahora bien, los conflictos de la adolescencia forman categora aparte: parece que no sirven para la educacin, puesto que tienen una base irracional y compulsiva; simplemente hay que tolerarlos, y esperar que pasen. Lo ms complicado es la difcil relacin que se establece de los hijos con los padres. Mannoni observa que tambin stos experimentan dificultad en tratar con su hijo adolescente; en las relaciones mutuas lo importante es el paso progresivo de una relacin padre-hijo a una adulto-adulto (...) Las dos crisis, la del adolescente y la de los padres, son correlativas, y el adolescente no puede salir de su crisis sino a costa del camino difcil que deben recorrer los padres. La dificultad est en que el adolescente no quiere dialogar, ni puede hacerlo en el fondo; y los conflictos de autoridad-obediencia han de resolverse mediante el dilogo, haciendo emerger las razones que justifican los mandatos. As pues, parece ser que la principal virtud del educador de adolescentes es la paciencia, el saber esperar.

3.- LAS RELACIONES DE LOS ADOLESCENTES CON SUS IGUALES.

La teora interpersonal de Sullivan explica las relaciones entre los adolescentes (es ms semejante a la psicologa del ego, defendida por Erikson, que al psicoanlisis). Parte de la idea de que la personalidad consiste en la actividad interpersonal, que el individuo no puede existir como algo distinto de sus relaciones con otras personas. Habla de dinamismo, como la energa que caracteriza las relaciones interpersonales, y considera que puede ser de dos tipos: los conjuntivos, que conducen a la unin e integracin, y los disyuntivos, que conducen a la disgregacin psicosocial. Sullivan divide la adolescencia en tres fases principales: preadolescencia, adolescencia temprana y adolescencia tarda. La preadolescencia se distingue por la necesidad de un amigo ntimo del mismo sexo. Es una relacin isoflica con otro individuo coetneo, con el cual se pueden compartir las propias experiencias y vivencias; ese dilogo constituir para los adolescentes un gran medio de expresin y de sentirse comprendidos. La adolescencia temprana encierra un componente sexual. Se descubre al otro sexo, surge el inters por relacionarse l y por llamar su atencin; es la edad del enamoramiento. Se trata de una relacin heterfila. Como en la adolescencia, funciona aqu un dinamismo integrador, que ha cambiado de objeto, y que, excepto en las personas homosexuales, es irreversible: toda la posterior evaluacin psicolgica del individuo llevar el signo heterfilo. La adolescencia tarda consolida la relacin heterfila, en cuanto que la convierte en habitual y adopta con respecto a ella unas pautas de conducta estables y normales. De todos modos el adolescente no concreta su relacin heterosexual de un modo exclusivista dedicndose a una sola persona, como podr ocurrir en la fase de juventud, sino que gusta de alternar con
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personas diversas del otro sexo. Esta fase se corresponde con lo que Erikson llama moratoria psicosocial o situacin en la que uno no se compromete con nadie definitiva ni exclusivamente. El adolescente, que se ha cerrado al trato con sus mayores, se abre al trato con sus iguales en edad y en problemtica social. Esto da lugar a la aparicin de amistades ntimas e intensas y a menudo exclusivas. Se trata de amistades poco duraderas que representan un progreso en la socializacin, pero, al mismo tiempo, un retroceso, pues se aparta de la vida del grupo.

4.- EL GRUPO DE ADOLESCENTES.

Adems de ese culto al amigo ntimo, el adolescente gusta de juntarse con sus iguales, en cuya compaa halla un refugio a la incomprensin de los adultos y un ambiente en el que se cultivan todas las vivencias que le interesan: ciertos temas de conversacin, culto a determinados dolos, crtica a la autoridad paterna, autoafirmacin colectiva. La sociedad de los adolescentes representa, dentro de la sociedad global, una verdadera subcultura, con sus ideas y prejuicios, sus formas de conducta, sus gustos y sus aficiones. Los adolescentes suelen constituir grupos estructurados y con una dinmica peculiar. El grupo impele a sus miembros a un rgido conformismo: ante l, renuncian por completo a su personalidad tratando de identificarse con los ms significativos de entre ellos. El grupo es para el muchacho una fuente de seguridad: el adolescente, solo, se siente inferior y perdido, pero el grupo constituye para l un asilo, porque juntos se apoyan, se sienten fuertes y capaces de todo. El grupo tiene una funcin propia en la formacin de la personalidad del adolescente. Pero ha de ser una funcin slo transitoria, hasta que el chico, habiendo madurado suficientemente, halle ya en s mismo esa seguridad y esa fortaleza. El adolescente, est destinado a trascender el grupo; cuando no lo hace, su socializacin se ve detenida y no llega a buen trmino. La vida de grupo puede y suele ser positiva para la formacin y socializacin del adolescente, pues cultiva en ste la lealtad, la sumisin a un cdigo, la fidelidad a la palabra dada, el valor personal y la superacin y olvido de s mismo.

5.- LOS ADOLESCENTES INADAPTADOS SOCIALES.

La adolescencia es una situacin de inadaptacin personal transitoria. Pero hay muchachos ya personalmente inadaptados, en los que la adolescencia puede constituir la ocasin de exteriorizar y perpetuar esa inadaptacin, por lo que se convierten en un problema. Sobre todo porque el grupo refuerza su actitud y, aparece entonces el grupo inadaptado social. Vamos a ver dos casos especiales: el del grupo de actividades predelincuentes o delincuentes, y el que se dedica a la consumicin de drogas. La propensin juvenil a la delincuencia puede provenir de causas personales (una personalidad psicoptica) o, ms a menudo, de causas sociales (situacin de marginacin social) y, generalmente, de los dos tipos conjuntamente. Hay individuos profundamente frustrados y cargados de agresividad, que no se atreven a descargar individualmente, pero s lo hacen situacin de grupo, porque ste los protege, los empuja a ella y los descarga de culpabilidad moral. Estamos pensando en el comportamiento predelincuente y el gamberrismo, que se manifiesta en actos de violencia contra la propiedad, el pudor o el orden; sus actividades consisten en protestar y provocar, y a menudo son una insultante manifestacin de machismo. La pandilla delincuente es un fenmeno adolescente, pues la edad en que ms se manifiesta es entre los 15 y los 18 aos de edad. El lugar donde ms prolifera es en las zonas perifricas de las grandes ciudades industriales operando dentro de un territorio que tienen celosamente guardado. En cuanto al uso de drogas hemos de decir que algunos caen en ello por circunstancias sociales (la marginacin y conflictividad familiar o social, sobre todo), y otros por desequilibrios en su psicologa personal (la frustracin, casi siempre). Sea por lo que sea, el comportamiento que con esto adoptan constituye una inadaptacin personal y social grave. Tambin cabe la posibilidad contraria: que el consumo de drogas lleve a la desadaptacin, pues efectos directos de las drogas son: la desinhibicin que se traduce en acciones impulsivas, la violencia producida por la psicosis o la paranoia, los delitos de negligencia al conducir bajo sus efectos.

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6.- LA EDUCACIN SOCIAL DE LOS ADOLESCENTES: LOS IDEALES.

Por su poca disposicin personal a ser formado, el adolescente no es un gran sujeto de educacin, pero de todos modos, la accin educadora ha de seguir pretendiendo su obra. Al adolescente hay que darle educacin moral, ya que sta viene a coincidir con la educacin social. En efecto, se concibe la moralidad sobre todo como prctica de la justicia, y es evidente que esta virtud es la base de una buena vida social. Segn Kohlberg al adolescente le corresponde un nivel moral de los estadios 3, 4 y 5, (nivel convencional). Tener un comportamiento moral equivale a observar una buena conducta social. El maestro debe ayudar al paso del nivel preconvencional, donde la instancia para juzgar los valores es el egosmo, al convencional, en que se tienen por valiosas lar normas de la nuestra comunidad particular, y desde ah al posconvencional, propio de los adultos, en el que hemos aprendido a distinguir entre las normas de nuestra comunidad concreta y los principios universales, que tienen en cuenta a toda la humanidad y que legitiman a todas las instituciones democrticas. R. Gonzlez y E. Diez, en su libro sobre educacin en valores en la ESO, proponen todo un programa de formacin de los adolescentes en la solidaridad, distribuido en tres semanas. En la primera se trata de aprender a disfrutar haciendo felices a los otros. En la segunda se descubrir que dar es mucho mejor que recibir. En la tercera se conocer y apreciar el trabajo de muchas personas que dedican su tiempo a vivir la solidaridad, colaborando en diversas organizaciones como ONGs.

7.- LA EDUCACIN SOCIAL DE LOS ADOLESCENTES: LOS MTODOS.

La educacin social puede y debe incluir una serie de nociones tericas sobre sus contenidos. La adolescencia es ya momento de que el individuo tenga ideas exactas y ricas sobre asuntos tales como la sociedad, la autoridad, la poltica, etc. Pero la verdadera educacin social ha de ser sobre todo prctica, activa, que genere un comportamiento social real, constante y correcto. Y esto se consigue sobre todo con la prctica. Para eso lo primero que se procurar es que los adolescentes se integren en algn agrupamiento que los junte para proponerles alguna actividad positiva acorde con su edad, sus necesidades y aspiraciones: un club deportivo, o artstico, o de tiempo libre, etc. que les d ilusin y formacin. Las entidades dedicadas a las actividades mencionadas, aun cuando tienen su pleno sentido para la poca de juventud, son aptas para que los adolescentes se interesen por ellas e ingresen en las mismas como colaboradores. En esta lnea, de un modo apoltico y muy vlido, es conocido el movimiento de los boys scouts, fundado por Baden-Powell en 1908, y que ha inspirado muchas formas de agrupamientos de nios y adolescentes. La iniciacin en el trabajo puede contarse tambin entre los medios de educacin social, en tanto que el trabajar es uno de los deberes sociales bsicos. En Pedagoga se ha contado ya con el trabajo como medio educativo, en dos tendencias: la Escuela del trabajo, de Kerschensteiner, que minimiz el concepto de trabajo, rebajndolo al papel de mero procedimiento didctico para uso de la escuela; y la Pedagoga comunista, donde se carg demasiado la idea de trabajo, concibindolo nicamente como trabajo productivo e imponindolo como un pesado deber en nios y adolescentes. Pero aun liberando a los adolescentes de esa carga, hay que imponerles una obligacin y una prctica del trabajo adecuado a su situacin, sus posibilidades y su deber: es el trabajo de efectuar bien sus obligaciones y responsabilidades diarias, como el estudio y los deberes impuestos por la vida domstica y social.

8.- LA EDUCACIN INTERCULTURAL.

Hay dos tipos nuevos de educacin en las que se viene insistiendo desde hace unos aos, pues corresponden a situaciones creadas en nuestro mundo contemporneo y a la sensibilidad de las personas en relacin con ellas. Aunque han de ser aplicadas desde la infancia, es en la adolescencia donde cobran su sentido pleno. Son la interculturalidad, y el racismo, que en la adolescencia han de estar ya resueltas en los individuos por la educacin.

8.1.- Interculturalismo como educacin social.

El nacionalismo como cosmovisin poltica est hoy da desprestigiado y desfasado. Nuestra actual cultura nos pide y propone un espritu no de divisin entre los grupos humanos, sino de
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Tema 6.- La educacin social en la adolescencia.

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convivencia pacfica y solidaria entre ellos. Las diferencias entre los seres humanos no deben distanciarnos, sino enriquecer y dar diversidad a la convivencia. Hay que distinguir y oponer dos conceptos: el de diversidad y el de diferencia. La diversidad es el hecho de esa desigualdad humana que no hace sino enriquecer a las personas; pero el peligro est en que la diversidad degenere en diferencias entre unos individuos y otros, en forma de ventajas para unos y desventajas para los otros. Es lo que est pasando cuando comparamos unas razas con otras, los del Norte con los del Sur, Las inmigraciones laborales han trado grandes contingentes de mano de obra procedente del Tercer Mundo, provocando en los pases occidentales la presencia de individuos de culturas muy distintas y, con esto, problemas de convivencia. Conviene que, en este caso, la poblacin del pas acoja con la debida actitud humana a la nueva poblacin que le llega, llena de necesidades bsicas. Para esto la educacin se responsabiliza de formar esa actitud en los educandos, y establece as la llamada educacin intercultural que se propone estos objetivos: 1.- Comprensin de la necesidad de una convivencia intercultural. 2.- Conocimiento de otras culturas y respeto a las mismas. 3.- Tolerancia con respecto a otras pautas culturales distintas de las propias. 4.- Actitud de solidaridad con respecto a las personas de otros grupos humanos. Durante siglos en Occidente ha preponderado el etnocentrismo, bajo cuyo signo se hicieron las colonizaciones. Esta perspectiva dominadora debe ceder su puesto a una perspectiva confraternizante y solidaria, respetuosa con el ser humano en general. Como objetivos de la educacin intercultural, Jordn ha propuesto los siguientes: a) Cultivo de actitudes interculturales positivas. b) Mejorar el autoconcepto personal, cultural y acadmico de los alumnos. c) Potenciar la convivencia y la cooperacin entre alumnos culturalmente diferentes, dentro y fuera de la escuela d) Potenciar la igualdad de oportunidades acadmicas en todos los alumnos. Como estrategias para unificar las mentalidades de alumnos pertenecientes a diversas culturas pueden emplearse estas, ideadas por E. Raths: La clarificacin de valores, o mtodo que, valindose de unas conocidas tcnicas (dilogos clarificadores), hace que los alumnos se hagan conscientes de sus propios valores. La comprensin, o crtica, o ejercicios de interpretacin y comentario de acontecimientos notables recientes, o declaraciones de personajes sobre asuntos mundiales y que son noticia. Discusin de dilemas, tal como se hace en educacin moral, para resolver situaciones delicadas y problemticas que se presentan en situaciones interculturales. Autorregulacin de las propias actitudes y autocontrol del propio comportamiento, de un modo crtico, atendiendo a las exigencias de una conducta respetuosa con las situaciones multiculturales. Por la importancia de este tipo de educacin social, se ha pensado en preparar a los profesores para la misma.

8.2.- La prevencin de actitudes antirracistas.

En 1971 la Asamblea General de la ONU inst a todos los pases a que hicieran una campaa contra toda discriminacin racial. El ao 1971 fue denominado de Accin contra el Racismo y la Discriminacin Racial. En los aos 70 se dieron manifestaciones violentas de racismo sobre todo en frica del Sur y Estados Unidos, pero en vista de que esta actitud ha ido invadiendo sectores de los pases accidentales, el ao de 1997 fue declarado el Ao Europeo contra el Racismo y la Xenofobia. En esta cuestin la educacin y la escuela no quieren quedar pasivas, pues creemos que es a partir de la formacin de los individuos que ha de lograrse una actitud humana justa y digna ante el hecho de la diferencia de razas. La violencia del racismo no trata de eliminar al otro, que permanece dentro de los lmites marcados por las relaciones sociales ya existentes entre los grupos sociales, sino que busca instaurar o ampliar la discriminacin, es decir, la injusticia humana.

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Se ha hecho una propuesta de educacin antirracista, con el objetivo de prepara a todos los individuos para la tarea de crear y mantener una sociedad justa, democrtica y no racista en un contexto multicultural. Es a los adolescentes y jvenes a los que va dirigida la propuesta, pues entre los que se estn dando los brotes de violencia racista. El racismo es un fenmeno complejo sujeto a diversos factores, de ndole econmica, poltica, histrica, cultural, social y psicolgica. La educacin antirracista deber tener en cuenta a todos ellos, pero poniendo especial nfasis en combatir la ideologa racista, siempre presente en algunos individuos exaltados de toda sociedad, que tienden a la intolerancia y a la violencia.

9.- LA EDUCACIN ECOLGICA.

La intensa tecnologa de la humanidad contempornea est poniendo en peligro la fuente de los recursos naturales y el equilibrio ecolgico. El enorme desarrollo actualmente impulsado amenaza con no ser ya ms sostenible, pues la degradacin del medio fsico y biolgico ofrece unas perspectivas inciertas. La ONU ha elaborado el Informe Global 2000, que describe a grandes rasgos la situacin del Planeta en cuestin de medio ambiente. Los principales problemas son: el desarrollo de la poblacin, la destruccin de recursos naturales, la sobreexplotacin de suelos y subsuelos, la desertizacin y la contaminacin del medio ambiente, sobre todo por productos radioactivos. Ante esta deplorable situacin la sociedad trata de reaccionar, y la investigacin, para ayudar a los seres humanos a proteger su medio natural, ha desembocado en el MAB, o Programa sobre el hombre y la biosfera, promocionado por la UNESCO. El mismo se concentra en lo que puede llamarse el desarrollo ecolgicamente orientado, que significa una conciliacin entre los procesos naturales y los econmicos, ms que una introduccin de tecnologas equilibradoras, que a menudo son inoperantes. Para que las personas en esta cuestin adopten una actitud firme y bien orientada, ser preciso inducirla en ellas de un modo sistemtico y seguro desde la educacin. A este objetivo responde la creacin, desde hace aos, de una nueva rama educativa: la Educacin Ambiental. A los pedagogos les toca disear programas educativos que den una nueva idea del progreso y el crecimiento, animando a las personas a saber contener sus pretensiones dentro de un marco respetuoso con los intereses de toda la humanidad presente y futura.

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TEMA 7.- LA EDUCACIN SOCIAL EN LA JUVENTUD.

La juventud es la etapa de adaptacin del individuo a la sociedad de los adultos, que es la sociedad humana tpica. En ella el individuo ha de realizar tres integraciones humanas que configuran la vida del adulto: la integracin en la vida de trabajo (actividad laboral cotidiana); la integracin en el amor (viviendo en pareja y formando una nueva familia); y la integracin en la vida cvica y poltica de la sociedad, participando en ella.

1.- LA INTEGRACIN EN LA VIDA DE TRABAJO.

El sistema educativo es, en su fase final, un plan de formacin de poblacin activa para el pas. Dentro del programa educativo de cada joven est el adquirir una competencia profesional que le posibilite la insercin en el mundo laboral: sin esto, su formacin quedara incompleta. El ser humano ha de ganarse su sustento con su propio trabajo, contribuyendo al bien de la sociedad con su aportacin personal, a travs de su la actividad laboral. El joven que no puede hacerlo pasa a ser un marginado social, que tendr dificultades en subsistir como persona y a menudo ser una carga para los dems. La incorporacin del joven al trabajo por medio de la educacin se hace segn dos vas: por la formacin profesional al trmino de la ESO, o por las carreras universitarias, de distinto nivel. El paso del sistema escolar al mundo del trabajo no es automtico, sino que tropieza a menudo, con la falta de oferta laboral, que lleva a los jvenes a vivir la frustrante experiencia del paro. Mientras que antiguamente el trnsito se haca tras una fase de aprendiz, actualmente no hay una articulacin clara entre la escuela y la economa. Tender puentes entre la escuela y el mundo del trabajo es uno de los principales problemas a que estn enfrentados los educadores de hoy. Algunas circunstancias han venido a agravar la situacin. El nivel de vida es ms elevado, la vida urbana crece, las familias son ms reducidas, el trabajo se hace cada vez ms en grandes empresas, la economa evoluciona hacia una sociedad post-industrial de servicios. Una solucin de urgencia a toda esa problemtica ha sido una prolongacin de la escolaridad obligatoria, que han adoptado todos los pases, lo cual ha tenido como resultado inesperado un debilitamiento de los programas de enseanza. Otra solucin ha sido el contrato de trabajo a tiempo parcial, mientras se prosiguen los estudios. Un estudio hecho en Alemania (Coleman/Husn) distingue tres fases en la insercin social de los jvenes: la insercin primaria que opera en el seno de la familia, infundiendo relaciones afectivas armoniosas; la insercin secundaria tiene lugar progresivamente a lo largo de los estudios escolares, de la formacin profesional y de las actividades de ocio, se opera en la adolescencia y dispone al chico para continuar aprendiendo durante toda su vida; y la insercin terciaria que se lleva a cabo a travs de las grandes instituciones sociales y de los medios de comunicacin, y dispone al joven a integrarse plenamente en la sociedad, asumiendo en ella funciones y responsabilidades. La familia ha ido evolucionando respecto del cuidado que tiene de la insercin laboral de los hijos. Antiguamente explotaba laboralmente a los hijos; luego cuid de su preparacin profesional, a modo de inversin; y hoy da, como esto ltimo no est siempre claro, la familia se est desinteresando de la preparacin laboral de los hijos.

2.- LA INTEGRACIN EN UNA NUEVA UNIDAD FAMILIAR.

Mientras que el adolescente hace vida de grupo, el joven adquiere confianza y deja de apoyarse en ste para apoyarse en s mismo. Ha pasado a una fase de mayor madurez personal. El joven o la joven concentran su inters en un tipo concreto de personas del otro sexo y, normalmente luego, en una sola persona con la cual se unen definitivamente. Las relaciones estrechas con otra persona son las ms difciles, por eso las personas inmaduras siguen llevando vida slo de grupo. En la base de las relaciones familiares, regulndolas, se hallan diversos roles familiares, y es la cultura de cada sociedad quien ms contribuye a determinarlos. Entre nosotros es muy corriente que el padre personifique la autoridad, y la madre el afecto. La exageracin o exclusivismo de ambos roles es muy perjudicial para una buena educacin de los hijos.
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3. LA INTEGRACIN EN LA VIDA CVICA.

La tercera gran integracin que ha de hacer un joven en su vida es asumir un papel activo en la sociedad, participando responsablemente en su funcionamiento, como parte integrante que es de ella. Esto lo har incorporndose a la vida cvica de su comunidad. La educacin cvica lo preparar para esto, enseando a los hombres a convivir en los grandes grupos humanos. Esta buena convivencia significa, por un lado, no hacer nada que perjudique a la misma (incumplimiento de las leyes, alteracin del orden, atentar contra las personas o la integridad de las cosas); y, por otro, actuar de un modo que la beneficie (atenerse a las normas establecidas, participar en las actividades colectivas, cooperar para solventar las necesidades comunes, sacrificarse por el grupo). A estas disposiciones las llamamos virtudes cvicas, y son las que ha de proporcionar ese tipo de educacin. Se trata de formar la conciencia social de los ciudadanos. Podemos considerar a Pestalozzi como el fundador de la educacin cvica. En su escrito Memorial sobre educacin cvica (1788), afirma que, por ese tipo de educacin, lo que es de inters del Estado se convierte en el inters del ciudadano, y ste pasa a actuar de acuerdo con el mismo. Se trata de una formacin difcil.

3.1.- Los cometidos de la educacin cvica.

Lastrucci sugiere que a los jvenes hay que formarles unas competencias especficas en los mbitos econmico y jurdico, y para esto propone que se les den los siguientes conocimientos: 1.- La comprensin de la realidad social a travs del conocimiento de los principales aspectos jurdicos y econmicos de las relaciones sociales y de sus reglas. 2.- La adquisicin de competencias en el uso del lenguaje jurdico y del econmico, como parte de la competencia lingstica general. 3.- Comprensin de la dimensin histrica de la normativa jurdica y de las teoras econmicas. 4.- La educacin civil, cvica y sociopoltica a travs de la experiencia, hecha ya en la escuela, de vivir relaciones con los dems de respeto, de tolerancia, de responsabilidad y de solidaridad. La tolerancia es una virtud tpicamente democrtica, y que es base de la actitud multicultural y antirracista. El joven ha de adaptarse a vivir en una sociedad en la que ha de imperar el Estado de la Cultura, que se apoya en los pilares bsicos de la libertad, el pluralismo y el progreso cultural. El Estado Cultural sita la cultura como eje de la accin del Estado y del desarrollo de la personalidad de los ciudadanos, ha de garantizar la participacin, libre y plural, de las personas y los grupos en el desarrollo de su personalidad cultural, y de las instituciones formativas que aseguren el acceso a la libertad cultural y a su multiplicidad (Medina, 1996). En este mismo sentido, Marn (1996) explica que la tolerancia implica siempre la propia superacin de los egosmos, de la violencia latente, a veces patente, que aflora en circunstancias inesperadas () Sin las virtudes de autodominio, autodisciplina y de las clsicas de Platn, difcilmente la tolerancia se instaurar. Dentro del civismo se insiste hoy da en la necesidad de superar los prejuicios de gnero, es decir, la situacin de inferioridad en que a menudo se ha puesto y mantenido a la mujer dentro de nuestra sociedad, en cuestin de oportunidades de todo tipo. Lo tpico del civismo es la convivencia, el poner las bases de unas relaciones humanas pblicas y sociales basadas en el respeto mutuo y en la colaboracin recproca. La convivencia se crea, se desarrolla y se cultiva, no es algo que nos venga dado. La educacin para la paz es otro de los conceptos que se han ido divulgando en los medios educativos durante los ltimos lustros. La UNESCO la ve como el medio que en el futuro puede evitar ese azote de la humanidad que son las guerras. En teora es as, aunque el espritu belicoso y agresivo de los hombres es algo tan connatural en ellos que el asunto es complejo, y harn falta tambin otros medios; pero la educacin, desde luego, ha de ir por delante. P. Fontn (1985) en su libro El civismo mundial, se muestra pesimista en su visin del mundo. Entiende que para asegurar la paz habra que poner freno a la soberana ilimitada que tienen los Estados; la solucin sera un federalismo mundial, en el que la unin no significara masificacin. Para l la paz ha de ser fruto de un orden poltico basado en la justicia y en el respeto a los derechos. Para hallar soluciones conviene primero averiguar cules son las causas de violencia en el mundo y atajarlas de raz.
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La idea de civismo, que clsicamente se haba circunscrito a la consideracin a la propia nacin, ltimamente se ha ampliado extendindola a otras naciones, como es el caso de la Comunidad Europea. Es la concepcin del mundialismo, en cuanto a tener una idea abierta a toda la humanidad como tal y unida a otras propuestas como son el desarme, el pacifismo, la actitud ecolgica y el apoyo al Tercer Mundo. En palabras de Fontn, hemos de abrirnos a los valores planetarios que pueden poner en orden nuestra mente y hacerla humanista, llevndola a descubrir el destino comn que tenemos todos los hombres.

4.- LA INTEGRACIN EN LA SOLIDARIDAD SOCIAL.

Cabe la iniciativa individual en la prctica de la solidaridad social, pero el modo ms positivo y metdico con que esto puede hacerse a travs de instituciones especializadas ya existentes para ello: el voluntariado social. En todos los pases desarrollados constituye un fenmeno importante y valorado. Viene a ser una opcin solidaria de dedicar parte del tiempo personal a los dems, realizando acciones de dinamizacin sociocultural. El modo normal de hacerlo es ingresando en alguna de las asociaciones dedicadas a esa labor. La accin voluntaria es la expresin de un compromiso libre y gratuito con la sociedad. Las entidades de voluntariado facilitan y canalizan esa participacin ciudadana, garantizando una respuesta de ella adecuada a las necesidades de la sociedad. El voluntariado se refiere a diversos campos posibles de intervencin tales como social, cultural, ambiental, cvico, educativo, cooperacin internacional Cada uno ha de saber escoger el mbito en el que puede desarrollar una accin ms til y eficiente. El voluntariado es un movimiento organizado nacional e internacionalmente, aunque de iniciativa social. Hay congresos internacionales, y hasta existe la Universidad Europea del Voluntariado. Las prioridades para el voluntariado social se resumen en las siguientes: colaborar en la construccin de un sistema de proteccin ordenado, identificado y jerarquizado; afianzar la planificacin democrtica; trascender las lites econmicas y culturales; salir del aislamiento cultural y crear una cultura alternativa. Los objetivos de la formacin de un voluntario son estos: a) Adquisicin de un saber: que conozca el entramado social (sus problemas, desigualdades y recursos); el lugar de accin voluntaria en su contexto; la institucin o asociacin a la que pertenece; los campos y actividades en que puede colaborar; y el colectivo especfico en el que prestar su servicio. b) Adquisicin de habilidades: que el voluntario adquiera hbitos de participacin; posea instrumentos de trabajo apropiados; programe la accin interactuando con otros; participe en la organizacin de las actividades; y adquiera hbitos de dinamizacin de la comunidad. c) Adquisicin de actitudes: que el voluntario posea una conciencia crtica de la sociedad; profundice en sus motivaciones para la accin, voluntaria; madure su sentido de gratuidad y responsabilidad; vaya adquiriendo un nuevo talante social; y se coordine con los profesionales del voluntariado.

5.- LA ANIMACIN DE LA JUVENTUD

En la dcada de 1960 los jvenes adquirieron un protagonismo en la sociedad de los principales pases. Aquel movimiento pas, pero la juventud sigue presente como un grupo de edad al que hay que cultivar especialmente. Por ello, dentro de la Animacin Socio-cultural se ha constituido el campo especfico que es la Animacin Juvenil. Se conoce a los jvenes gracias a las numerosas encuestas que se les han hecho en las ltimas dcadas. T. Puig resume sus necesidades en las siguientes: conciencia de un cambio renovador de los esquemas tradicionales, reconocimiento de la cultura estructurada por la actual generacin joven, denuncia de la desigualdad de acceso a la cultura, oposicin a la uniformidad impuesta por las modas internacionales; revolucin del pensamiento, acompaada de una liberacin de la miseria, actitud contra el dominio de quienes manipulan la sociedad,
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acceso a los medios de comunicacin, libertad de conocer, de superar las barreras acadmicas, interrelacin cultural con otros grupos sociales, desarrollo de la personalidad, del propio modo de ser.

Para dar solucin a las inquietudes de los jvenes se ha creado toda una red de instituciones: Consejeras de Juventud en los gobiernos autonmicos y municipales, Centros de Asesoramiento e Informacin para Jvenes, Institutos de Servicios a la Juventud, etc. Se ponen en marcha programas de Animacin juvenil, mediante los que se proponen los siguientes objetivos: 1.- Hacer intervenir a los jvenes en la solucin de los problemas que les afectan, buscando: una capacitacin profesional real, la incorporacin al primer trabajo, la iniciacin del proceso de educacin permanente, la utilizacin satisfactoria y provechosa del tiempo libre, y la consecucin de una autonoma personal, (en economa y vivienda). 2.- Posibilitar la integracin de los jvenes en la vida social, cosa que lleva consigo: una orientacin personal, laboral y cultural, informacin sobre oportunidades, deberes y derechos, apoyo en situaciones inestables o deficitarias, fomento del asociacionismo, y estimulacin al voluntariado. En los grandes municipios, que disponen de ms recursos, pueden organizarse Casas de Jvenes, que son un instrumento muy til para practicar de un modo ordinario la Animacin de la juventud. Vienen a ser unos espacios pblicos abiertos a todos los jvenes del barrio (15-25 aos), destinados a servir de base a sus actividades: culturales, artsticas, recreativas, de informacin, deportivas, etc. No hay socios, sino usuarios que participan en un programa de actividades elaborado por la propia Casa. Los mbitos de sus actividades pueden desglosarse de este modo: Informacin y encuentro: cartelera, revista, emisora, exposiciones, juegos de sala Talleres y debates: cursillos, talleres, charlas, visitas Deportes y viajes: excursiones, intercambios, deporte... Animacin: espectculo, fiestas, cine, festivales Orientacin y asesoramiento: bolsa de trabajo, drogodependencia, delincuencia En estas Casas de Juventud, los grupos de trabajo son estables y constituyen lo esencial de su funcionamiento. Hay un grupo gestor que coordina y una Asamblea que es el rgano mximo de decisin, compuesto por todos los usuarios.

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TEMA 8.- LA EDUCACIN SOCIAL EN LAS PERSONAS MAYORES.

Si la educacin permanece mientras la persona puede perfeccionarse, tambin alcanza entonces a las personas mayores que desean un acercamiento a la cultura y necesitan relaciones nuevas en su vida social. Son los educadores sociales los agentes ms apropiados para ofrecer esta educacin permanente fundada en dos pilares: formacin personalizada y formacin comunitaria.

1.- LAS PERSONAS MAYORES, UN RETO A LA SOCIEDAD ACTUAL.

Un reto apremiante de la sociedad actual es cmo articular la vida cultural de los adultos ya mayores puesto que, como personas que son, pueden seguir perfeccionndose. Denominamos personas mayores a las personas ya jubiladas que tienen limitaciones variadas impuestas por la edad, por la falta de recursos, la situacin familiar, pero que a pesar de estas limitaciones pueden realizar una vida independiente. La jubilacin, considerada como la finalizacin de la actividad laboral y profesional, conlleva problemas que son bien conocidos y se acrecientan al entrar cada vez ms pronto en el perodo de inactividad. La rebelin ante esa inactividad impuesta de un da para otro, la falta de recursos econmicos producidos por las bajas pensiones, la variacin de las condiciones familiares, la dependencia de otras personas, etc. contribuyen a que los personas que se encuentran en esta situacin tengan una obsesin por el propio envejecimiento, que deriva a una vejez prematura y un sentimiento de marginacin. Una sociedad que ignora a las personas jubiladas no es una sociedad justa. Hay que buscar soluciones. La primera de ellas sera introducir medidas para flexibilizar la edad y el ritmo de la jubilacin. El artculo 50 de la Constitucin Espaola, aborda el tema de las pensiones y la poltica asistencial. Advierte de la necesidad de adoptar medidas en ambos campos para lograr un adecuado nivel de vida en estas personas porque: Sin recursos econmicos lo mayores difcilmente podrn ejercer su libertad. Mientras no se puedan garantizar pensiones suficientes, es imprescindible contar con servicios sociales amplios y de calidad, en los que los adultos mayores participen socialmente, tanto de forma individual como asociativa.

En los mayores se da una especie de desajuste entre el deseo natural de seguir progresando y la decadencia fsica y social que les produce la edad y las circunstancias que les rodean. La solucin a esta crisis de la vejez no est en incentivar un crecimiento imposible ni abandonarse a un declive negativo, sino en establecer relaciones nuevas consigo mismo y con el mundo de los valores para mantener su identidad personal; relaciones nuevas con la sociedad para salvar la crisis de pertenencia a esa misma sociedad de la que deben formar parte activa. Los beneficios de estas nuevas relaciones son tanto para los mayores, como para la sociedad, pues sta no puede permitir la prdida del influjo de los mayores como personas encargadas de transmitir conocimientos, tradiciones y valores espirituales. Por eso pensamos que en el establecimiento de las nuevas relaciones debe jugar un papel importante el mundo de la formacin y la cultura. Las personas mayores son personas nicas e irrepetibles, con limitaciones formativas diversas, pero con posibilidades tambin importantes en el mundo cultural y social.

2.- LA EDUCACIN PERMANENTE EN LAS PERSONAS MAYORES.

Existe una idea aceptada en el mbito pedaggico: la educacin permanente debe darse en el mundo de los adultos bien sea como difusin cultural, bien como reciclaje profesional. Las personas mayores pueden acceder a esa educacin permanente como enriquecimiento cultural. La Declaracin Universal de Derechos Humanos de 1948 afirma en su artculo 27.1.: Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad, a gozar de las artes y a participar en el progreso cientfico y en los beneficios que de l resulten. Est claro que si el proceso educativo individual contina mientras la persona pueda perfeccionarse, la educacin permanente tambin alcanzar a las personas mayores que lo deseen. La limitacin a participar en esta educacin permanente solo la impone la prdida de facultades que dificulten o imposibiliten la actividad cultural.
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La educacin permanente incluye tanto modelos de educacin informal como de educacin formal. En ambos, la comunidad desempea un papel importante. La educacin personalizada y la educacin comunitaria son los pilares de cualquier proyecto de educacin permanente en las personas mayores, ya que se pretende servir al individuo, pero tambin como miembro de un grupo social. El objetivo final es conseguir que las personas mayores puedan vivir mejor su vida como personas dentro de una comunidad, capacitndolas para participar activamente en la vida comunitaria.

2.1.- Carcter social de la formacin de los mayores.

La labor de los educadores sociales junto a las personas mayores se sita dentro del mbito de la llamada educacin ciudadana, con los dos objetivos generales propuestos en ella: objetivo profilctico para promover la calidad de la vida y prevenir problemas sociales (entrara en este apartado toda la preparacin para la jubilacin en las personas mayores), y objetivo teraputico para ayudar en el tratamiento de los problemas sociales que puedan existir. Estos objetivos tienen que lograrse muchas veces desde una intervencin socioeducativa. Hay que disear modelos y estrategias de intervencin para solucionar o paliar los problemas que las personas mayores tienen en la actualidad, conociendo previamente la realidad. Por ello, hay que hacer referencia a los Servicios Sociales y al Trabajo Social.

2.2.- Objetivos.
En las personas mayores, la educacin permanente es un medio valioso para ampliar su espacio vital, autonoma y participacin social, y para favorecer su (re)incorporacin a la comunidad como parte positiva y valiosa de la misma. La educacin as proyectada no tiene como finalidad primordial la adquisicin y aprendizaje de destrezas para insertar a estas personas en unas tareas competitivas; por el contrario, se transforma en un proceso centrado en la persona y en sus necesidades ms internas de formacin. Esta formacin tiene que atender a dos objetivos: 1.- Intentar solucionar o paliar los problemas asistenciales de las personas mayores: necesidades sanitarias, vivienda, prestaciones econmicas, etc. 2.- Optimizar el tiempo libre que la jubilacin les concede con el disfrute de la cultura y las relaciones sociales. Este segundo objetivo cuenta para su realizacin con modelos informales y formales de educacin permanente, tales como las tcnicas de la animacin socio-cultural. Partiendo de estas premisas, est claro que la accin educativa debe tener un carcter preventivo o reeducativo, y que la Pedagoga tiene que dirigir esos procesos educacionales midiendo sus resultados para poder mejorar cualquier intervencin. Es necesario un trabajo interdisciplinar, trabajando con los diversos Servicios Sociales, para que los profesionales de la educacin conozcan el marco de intervencin.

3.- APORTACIONES DE LA ANIMACIN SOCIO-CULTURAL.

Est claro que animacin socio-cultural es un apartado dentro del trmino animacin como lo son animacin comunitaria, animacin del tiempo libre o animacin escolar. Animacin es sinnimo de vitalizacin, dinamizacin, activacin... pero nunca se trata de algo improvisado, sino de una accin intencionada que pretende una promocin humana y social. Mediante la animacin socio-cultural se pretende que las personas participen de forma voluntaria en su propio desarrollo cultural y social, ampliando a la vez su sentido comunitario. En Francia surgi despus de la Segunda Guerra Mundial como consecuencia del amplio movimiento de educacin popular y como tcnica para impulsarlo. En los pases anglosajones la animacin se inici dentro del desarrollo comunitario y dentro de la educacin de adultos. En Espaa cobraron importancia las prcticas de animacin a partir de los aos 70 y su divulgacin a travs de cursillos, congresos, publicaciones, alcanz verdadero auge hacia 1980. En el mundo propio de las personas mayores se sita la animacin socio-cultural dentro del marco de la educacin permanente informal que pretende ayudar a los individuos a autorrealizarse y a vivir adecuadamente en todos los aspectos de la vida.

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3.1.- Tcnicas de animacin socio-cultural adecuadas.

Los objetivos fundamentales de la prctica de la animacin socio-cultural son recreativos y ldicos, culturales y/o comunitarios. Desde nuestro punto de vista pensamos que lo ideal sera hacer estas experiencias en centros comunes, no especficos de personas mayores, sino en contacto con otras generaciones. Los tres objetivos sealados deben comprender actividades culturales sociales y ldicas tales como actividades artsticas, artesanas, actividades deportivas, juegos de mesa, actividades tursticas, actividades culturales La metodologa utilizada en los programas de animacin sigue siempre los siguientes pasos: Investigar la realidad sobre la que se desea actuar. Establecer determinados objetivos. Programar las actividades adecuadas. Realizar dichos programa. Evaluar cunto se ha hecho. A veces estas fases no tienen que ser sucesivas en el tiempo, porque forman parte de un proceso comn. De cualquier forma est claro que los programas deben concretarse en tiempo y espacio, por eso es necesario interpretar la realidad concreta siguiendo indicadores sociales adecuados. Estos indicadores de la realidad concreta sobre la que se va a actuar proporcionan un marco de orientacin para definir los objetivos deseados a corto y a largo plazo.

3.2.- Dinamizacin del tiempo libre.

La dinamizacin del tiempo libre es una de las finalidades concedidas a la animacin social y cultural entre las personas mayores: conseguir que su tiempo libre adquiera un sentido en s mismo para poder establecer relaciones nuevas con el mundo que les rodea. Existe una experiencia de animacin cultural realizada por ngel de Castro, Coordinador de las actividades culturales y tiempo libre en los centros de Tercera Edad de la Diputacin de Valladolid, descrito en el libro La Tercera Edad, tiempo de ocio y cultura.

4.- PROYECTOS DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS PARA PERSONAS MAYORES.

El derecho de las personas mayores a la educacin permanente incluye tambin modelos educativos con estructura formal. A continuacin se exponen algunos proyectos de estudios universitarios que pretenden un acercamiento de los mayores al mundo de la cultura. Son proyectos estructurados, formales, concretos, con metodologas y programas propios.

4.1.- Universidades de la llamada Tercera Edad.

Las Universidades de la Tercera Edad (UTE) son centros universitarios de educacin permanente bastante flexibles, encargadas de acercar la cultura a las personas mayores. Las notas generales que las unifican son las siguientes: Actividades docentes, orientadas a la actualizacin de conocimientos por medio de cursos programados referidos a temas humansticos, cientficos, econmicos, geritricos, el desarrollo de la creatividad y de las diversas habilidades y aptitudes de cada uno y el enriquecimiento de la vida social. Metodologa. Generalmente utilizan la combinacin de los mtodos tradicionales (leccin, conferencias, cursillos), con los mtodos ms activos de participacin personal (seminarios, visitas culturales, foros) y con la realizacin de actividades diversas. Alumnado. Cuando se crearon estos centros se pens solamente en las personas de la Tercera Edad, pero en algunos casos este alumnado se ha ampliado a otros sectores de la poblacin. 4.1.1.- Breve resea histrica. La primera universidad de Tercera Edad naci en Francia en 1972 en la Universidad de Ciencias Sociales de Toulousse. Su patrocinador, el profesor Pierre Vellas, decidi extender la educacin permanente a las personas mayores para mejorar sus condiciones de vida, y propuso

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que la nueva institucin estuviera unida a la universidad para recibir soporte intelectual y cientfico, y asesoramiento docente e investigador. Este primer modelo de UTE fue adoptado por numerosas universidades europeas, y hasta tal punto tuvo xito que en 1975 se creo en Toulouse la Asociacin Internacional de Universidades de la Tercera Edad (AIUTA). Aunque difieren entre s, todas son instituciones docentes vinculadas a universidades, aunque no tengan sus mismos programas, carreras y titulaciones acadmicas. Son tambin instituciones jurdicamente constituidas que cuentan con sus Estatutos, un Patronato, un Consejo Acadmico y una Junta Directiva. Pueden federarse tanto a nivel nacional como internacional. La AIUTA est reconocida como organizacin no gubernamental en estamentos como la UNESCO, el Parlamento Europeo y el Consejo de Europa. 4.1.2.- Algunos modelos europeos. El punto de partida comn de las UTE se ha diversificado en diversos modelos de formacin muy diferentes. Mientras que en Francia las UTE estn gestionadas por universidades estatales y funcionan con una serie de garantas institucionales, acadmicas y administrativas, el modelo italiano es ms flexible en estudios, mtodos y sistema de financiacin. En 1980 se cre la Unin Francesa de Universidades de la Tercera Edad (UFUTA) que agrupa ms de 50 centros con la misin de facilitar a todos el acceso a la cultura favoreciendo su integracin en la vida social. Con ello se evita el aislamiento de los mayores y se favorece el intercambio con personas de otras edades. La UFUTA vela tambin por el funcionamiento de las UTE, promueve su extensin y calidad y sirve de referencia ante los poderes pblicos que patrocinan estas iniciativas. En Italia, la amplia posibilidad de eleccin entre diversos cursos, la duracin y horarios diferentes de los mismos, la finalidad gratificante para la curiosidad de los alumnos sin titulaciones competitivas y la combinada tutela pblica y privada, favorece la calidad de la enseanza, evita la masificacin y convierte esta formacin en algo libre, creativo y personalizado. Vamos a destacar dos ejemplos dentro de este modelo italiano: Universidad de la Tercera Edad (UNITRE) de Miln. En su programa actual, se llama a s misma Universidad de las Tres Edades (jvenes, adultos, ancianos) para indicar que est a disposicin de cualquier persona que desee alcanzar un concepto de cultura entendido como crecimiento de conocimiento y como confrontacin permanente de opinin; en suma, como estmulo para la vida. Ofrece unos 650 cursos distribuidos en torno a 16 departamentos y 4 laboratorios, que realmente abarcan todas las ramas del saber con ttulos concretos y sugestivos, actividades culturales, fsico-deportivas y sociales muy variadas. El simblico coste de la matrcula, la calidad de los cursos y de la enseanza, la situacin cntrica de su sede, su independencia de cualquier grupo o inters particular, el pluralismo de iniciativas y el relieve nacional de la UNITRE, con 160 sedes en todo el pas son suficientes razones para elegir la UNITRE de Miln como centro de estudios. Universidad de la Edad Libre de Florencia. Esta institucin, fundada hace veinte aos, aparece claramente ligada a la ciudad de Florencia. Est patrocinada en su organizacin por la Concejala del Ayuntamiento, mientras que la coordinacin cientfica y acadmica corresponde a la Universidad de los Estudios de dicha ciudad. Los profesores de las distintas facultades ofrecen numerosos cursos articulados en nueves especialidades. Los alumnos pueden elegir aquellos temas concretos que deseen. La duracin de los cursos y las sedes donde se realizan son distintas. La nica limitacin es que la inscripcin de cada alumno no puede superar las 80 horas totales.

4.2.- Aulas de la Tercera Edad en Espaa.

En nuestro pas, las Aulas de Tercera Edad heredan muchas de las caractersticas propias de las primitivas Universidades de la Tercera Edad aunque adopten y mantengan el nombre peculiar de Aula.
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Tema 8.- La educacin social en las personas mayores.

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4.2.1.- Historia de las mismas. El 12 de septiembre de 1978, la Direccin General de Desarrollo Comunitario, a propuesta de la Subdireccin General de la Familia, firm diversos convenios con distintas entidades culturales privadas para fomentar estos estudios universitarios. El xito acompa a estas primera experiencias educativas, y se plasm en las Primeras Jornadas Nacionales de Aulas de Tercera Edad (Santiago de Compostela Octubre, 1978) y Segundas Jornadas Nacionales de Aulas de Tercera Edad (Murcia Septiembre, 1979). La finalidad de estos encuentros fue siempre desarrollar y perfeccionar los diversos programas de formacin para la personas de la Tercera Edad, surgiendo centros en muchas ciudades. En 1980 (BOE de 21 de junio) el Ministerio de Cultura regul las Aulas de Tercera Edad como red de centros coordinados por dicho Ministerio. Segn las entidades patrocinadoras se distribuyeron en: Aulas del Ministerio de Cultura, de mbito nacional y dependientes de la Direccin General de Juventud y promocin socio cultural a travs de la Subdireccin de Familia. Aulas provinciales, dependientes de las Delegaciones de Cultura, coordinadas por la Subdireccin General de la Familia. Aulas colaboradoras, gestionadas por entidades o instituciones privadas que desarrollen actividades propias de las Aulas, o se adhieran parcialmente a sus esfuerzos. Las Aulas se crearon como instituciones culturales: surgieron con parecidas funciones a las de las Universidades de Tercera Edad. Prueba de ello es que tambin en este ao 1980, las Aulas espaolas se agrupan en torno a la Confederacin Espaola de Aulas de la Tercera Edad y entran a formar parte de la AIUTA (Asociacin Internacional de Universidades de la Tercera Edad). Sin embargo las Aulas no estaban ligadas a determinadas Universidades concretas aunque en sus cursos y programas contasen con profesores, catedrticos y profesionales diversos, psiclogos y pedagogos de las localidades donde estaban ubicadas. Las actividades se estructuraron alrededor de diversos programas, horarios y calendarios escolares, en torno a las siguientes reas. rea de Medicina Preventiva, Higiene Mental, Diettica y Gerontologa. rea de Ciencias Humanas, de Pensamiento, de Literatura, Arte y Msica. rea Cientfica y Tecnolgica. rea de Dinmica Ocupacional. rea de Cultura Fsica. reas de ocio, tiempo libre y viajes culturales. Exista siempre la posibilidad de eleccin de temas y no se exiga al alumnado titulacin o preparacin previa. Los objetivos en las primitivas Aulas de Tercera Edad se referan solamente a las personas mayores. 4.2.2.- Algunas experiencias actuales. Aulas de Tercera Edad de Galicia. En Galicia se iniciaron como Aulas en el curso 1979/80 en Santiago de Compostela en la Escuela de Enseanza Social, dirigida por la Compaa de Jess y patrocinada por la Universidad de Santiago. En la actualidad los Centros permanecen aglutinados bajo las siglas Asociacin Cultural Gallega de Formacin Permanente de Adultos integrados en la Confederacin de Aulas de la Tercera Edad; tambin pertenecen a la Asociacin Internacional de Universidades de Tercera Edad (AIUTA) y mantienen convenios de colaboracin con la Xunta de Galicia y con las Universidades de Santiago de Compostela, La Corua y Vigo. Estas Aulas estn abiertas a todo tipo de personas sin lmite de edad, acentuando las actividades intergeneracionales y fomentando el voluntariado cultural. Agrupacin de Centro de Formacin Permanente para la Ancianidad de Barcelona y Comarcas. Las Universidades de Tercera Edad han surgido en Barcelona a partir de la Agrupacin de Centros de Formacin Permanente para la Ancianidad (AFOPA), constituidas por diez entidades distintas que imparten programas educativos para las personas mayores bajo la tutela de la

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Universidad. Una finalidad de la citada agrupacin es proyectar en diversas comarcas catalanas esta formacin por medio de las llamadas Aulas de Extensin Universitaria. AFOPA, tutelada en lo cientfico y en lo pedaggico, tiene rango universitario y pertenece a la Asociacin Internacional de Universidades de Tercera Edad (AIUTA) y a la Confederacin espaola de Aulas de la Tercera Edad (CEATE). La Universidad de la Experiencia. Es una institucin patrocinada acadmicamente por la Universidad Pontificia de Salamanca, y gestionada a travs de la Consejera de Sanidad y Bienestar social de la Junta de Castilla y Len. Esta Universidad est implantada en todas las provincias pertenecientes a la citada Comunidad autnoma, con una estructura y funcionamiento similar en todas ellas. Consta de dos cursos, con capacidad para 65 alumnos por curso, y 90 horas lectivas cada uno. Los alumnos han de ser mayores de 55 aos. No busca la integracin de los alumnos en el mercado laboral, sino crear un grupo de convivencia y participacin. Universidad de Santiago de Compostela. El Cuarto Ciclo Universitario. Es un ciclo dirigido a personas mayores de 55 aos, con independencia de su nivel de formacin previa, pero con caractersticas y demandas de formacin regulada, que cada vez en mayor medida exige la composicin demogrfica de la poblacin. Los objetivos son promover la incorporacin de personas mayores a los estudios universitarios, favoreciendo su integracin y participacin en procesos formativos que respondan a las necesidades y expectativas de este colectivo; vincular y amplificar la oferta de estudios universitarios, con criterios de interdisciplinariedad y en consecuencia con los principios de educacin permanente; y posibilitar que las personas mayores compartan y desarrollen iniciativas docentes y de extensin cultural, propias del contexto social e institucional universitario. La apertura del primer curso tuvo lugar el 27 de octubre de 1998. El programa es impartido por profesores universitarios, en ejercicio o emritos. Se estructura en cinco cursos. Despus de concluir los tres primeros, de carcter general, se pude obtener un diploma acreditativo snior u optar por continuar la formacin otros dos cursos, obteniendo el diploma de licenciado snior.

4.3.- Reflexiones y propuestas.

Pensamos que deben ser centro de educacin para personas adultas impulsados por instituciones universitarias. Pero no deben ser centros acotados solamente para esas personas, porque existen peligros en dicha acotacin.

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Tema 9.- El educador social y liderazgo.

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U D. 3. LIDERAZGO Y TCNICAS DE INTERVENCIN GRUPAL TEMA 9.- EL EDUCADOR SOCIAL Y LIDERAZGO.

En este tema tratamos del liderazgo en un educador especializado, el educador social. Nos referimos a l en un sentido integrador, bien sea en un mbito educativo o vinculado a cubrir algunos dficits y compensar necesidades sociales, o bien a la intervencin en actividades denominadas extraescolares de las diferentes edades, con un amplio abanico de posibilidades, laborales, empresariales o sociales. Por tanto, la poblacin en la que interviene el educador social como lder abarca desde las personas con dificultades a los que ayuda para acceder a la vida social, hasta la poblacin normalizada a la que trata de socializar, a fin de que establezcan relaciones adecuadas con el entorno, objeto de todo proceso educativo.

1.- EL ROL DEL EDUCADOR SOCIAL.

El trmino rol es definido en el Diccionario de Sociologa como un conjunto de normas y expectativas que convergen en un individuo en cuanto ocupa una posicin determinada en un sistema social. Esas normas y expectativas tienen un carcter externo, objetivo, y en cierto modo obliga y coarta. Puede interpretarse de diferentes maneras y pueden ser respetadas o ignoradas y evitadas. Es preciso diferenciar ese rol con el comportamiento o actuacin de un sujeto. Tambin difiere de status, puesto que aqu existe un reconocimiento social del papel que desempea en la sociedad. Sera el rango o la posicin de un sujeto en un determinado grupo, mientras que el rol es el papel social referido al comportamiento que se espera de una persona y se caracteriza por un conjunto de actividades que: Proporciona una pauta de comportamiento al grupo, en virtud de la funcin directiva que ejerce sobre l. Cuenta con estrategias recursivas adecuadas que le permiten desenvolverse en situaciones diferentes. Tiene una identificacin social especfica que le confiere un estilo diferenciado.

2.- EL LIDERAZGO DEL GRUPO.

Se han dado mltiples definiciones de lder y liderazgo en las que entremezclan los conceptos de personalidad, focalizacin, jefatura o manager. Implica un conjunto de rasgos, pero tambin de tcnicas y estrategias, del esfuerzo personal y de la capacidad de saber liderarse, primero, a s mismo y despus saber guiar con eficacia al grupo. Hace referencia a la habilidad, innata, adquirida o desarrollada que presenta una persona para dinamizar a los miembros del grupo para el logro de los objetivos pedaggico-sociales planteados. En definitiva, saber influir en los intereses, voluntad y actuacin de un grupo de personas en permanente cambio. En los grupos, con frecuencia uno de sus miembros ejerce mayor influencia sobre los dems, acta de portavoz, anima o conduce al grupo y defiende sus intereses. Pero slo ser un lder si ejerce como tal durante un tiempo considerable, tiene unos seguidores que actan con l de forma interactiva, existe una situacin o condiciones apropiadas para que se produzcan esas relaciones y la tarea en la que est inmerso es adecuada a su personalidad. Por consiguiente, la personalidad del lder o coordinador del grupo va a determinar el funcionamiento del mismo. Entre las funciones del lder pueden destacarse las siguientes: Analizar los procesos (educativos) y la calidad de sus productos, introduciendo los cambios estructurales oportunos. Controlar el ambiente, al objeto de dulcificar todo tipo de relaciones (individuales y sociales). Demostrar en su actuacin las cualidades que le otorga su posicin ante los otros. Determinar la direccin que siga el grupo, en virtud de la contribucin de cada miembro.
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Para poder identificar a la persona que ejerce el liderazgo, es preciso que se den una serie de cualidades: Unas cualidades humanas, referidas a la personalidad: capacidad adaptativa, de cierto aislamiento, de cierta autoconfianza y ambicin, autocrtica, sentido de responsabilidad y de justicia, capaz de retener un rea independiente en la que desarrollar sus experiencia, capaz de tolerar a sus miembros. Ha de ser un lder de consenso que permita trabajar al grupo, favorecer la retroalimentacin y convertir al grupo en un sistema que oriente la tarea funcional. Unas habilidades tcnicas sobre el campo especifico de organizacin en la que se desarrolla y determinadas por la propia tarea. Su importancia est en proporcin inversa a los niveles jerrquicos en organizacin y al nivel de trabajo que realiza. Una serie de habilidades conceptuales, referidas a sus dotes intelectuales, que se reflejan en su capacidad para tomar decisiones, desarrollar planes realistas a largo plazo y una cierta independencia en los objetivos de corto plazo. Incluye la capacidad de organizacin y la posibilidad de elaborar planes de accin. Una dimensin moral, denominada as por Kernberg en su libro Ideologa, conflicto y liderazgo en grupos y organizaciones, que hace referencia a que las presiones de tipo psicolgico que recibe el lder de un grupo organizativo, pueden conducir a la corrupcin, que se manifestar en actuaciones que violan los principios ticos de su situacin en el grupo. Se podra decir que se trata de un lder ideal, cuando en l confluyen caractersticas especficas de su personalidad psicolgica y sociolgica. El nivel de liderazgo lo determina la personalidad del sujeto, cmo ste se manifiesta ante s y ante los dems. Adems, se ver condicionado por su capacidad de reaccin y por sus posibilidades de estudiar las circunstancias de cada situacin y de superar los obstculos que se le presenten. El lder T.O.R.I. es el que rene las condiciones de confianza, apertura, autodeterminacin e interdependencia (en ingls, Trust, Openeess, Realization e Interdependence, Gibb).

3.- LO QUE OPINAN ALGUNOS LDERES MUNDIALES.

El liderazgo es el arte de gestionar voluntades y capacidades, el querer y el saber, la seduccin y la organizacin. El lder es, sobre todo, un seductor que trata de persuadir conjugando capacidades y voluntades para conseguir un fin; pero tambin precisa de organizacin para establecer o reformar algo, sometiendo a reglas el nmero, orden, armona y dependencia de las partes que componen o han de componerlo. El lder consigue un equilibrio tratando de complementar la diversidad de talentos y las posibilidades de sus miembros. El lder nace, pero tambin se hace, se aprende a ser a travs de experiencia, reflexin, aprendizaje de aos y con la propia personalidad. Ms que lderes naturales, existen cualidades genticas, inimitables y, sobre todo, afn, consciente o inconsciente, de poder. Considerando las capacidades o voluntades, este autor califica los lderes del siguiente modo:

Gestin de Voluntades

DON JUAN

CRACK

DICTADOR

DOMADOR

+
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Tema 9.- El educador social y liderazgo.

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Gestin de Capacidades

El domador slo tiene en cuenta las capacidades individuales que trata de entrenar o amaestrar, pero distanciado del aspecto humano. Puede producir obediencia ciega en sus seguidores, pero dura poco tiempo. Para el donjun los sentimientos son los que impulsan al hombre esperando demasiado de los dems, sin considerar limitaciones y dificultades. Slo til en determinadas ocasiones. El gran dictador se considera jefe por encima de los dems; abusa de su autoridad y es capaz de justificar cualquier actuacin. Los miembros del grupo paralizan su iniciativa y se convierten en elementos sumisos. El crack es aquel que combina las capacidades con la voluntad y motivacin permanente de sus miembros, que mantienen el entusiasmo.

4.- TEORAS SOBRE EL LIDERAZGO.

La situacin de privilegio del lder la explican distintas teoras, dndole un enfoque diferencial. Teora de la personalidad: defiende que el lder es aquel que cuenta con ciertas dotes personales que le otorgan el poder legtimo reconocido por el grupo. Teora social: atiende a su posicin en el colectivo, interpretndole como el experto que lidera en funcin de su excelencia. Teora situacional: lo posiciona en virtud de las necesidades del grupo, al detentar el poder referente. La efectividad del liderazgo depende de la interaccin de las cualidades del lder y de la situacin.

5.- ESTILOS DE LIDERAZGO.

Una visin global de la teora o modelo situacional nos la presenta Gorrochotegui relacionando cada nivel de disposicin para la tarea con un estilo de liderazgo, en cada una de las situaciones. Segn esto, resultan los siguientes estilos: Estilo directivo (El). Es un lder muy implicado en la tarea, mientras estimula poco las relaciones humanas (estilo +/-). Estilo tutorial (E2) o de apoyo que combina la alta dedicacin a la tarea y un estmulo importante en las relaciones humanas. Suele ser un grupo efectivo pero carente de habilidad (estilo +/+). Estilo participativo (E3), se implica poco en la tarea y estimula mucho a los miembros del grupo. Se obtiene una responsabilidad compartida y un estilo democrtico (estilo -/+). Estilo delegativo (E4) manifiesta un bajo comportamiento hacia la tarea y en las relaciones. Ha de ser el grupo quien tome las decisiones y solucione los problemas, por lo que ha de ser maduro y motivado (estilo -/-). En sntesis, la teora o modelo situacional presenta una adecuacin de los cuatro estilos de liderazgo al grupo, siendo el mejor aquel que ms se adecue al grupo, segn su competencia. En funcin del estilo que adopte, el lder se podr calificar de una u otra forma.

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6.- TIPOS DE LDER EN FUNCIN DE SU AUTORIDAD.

Se han hecho otras tres clasificaciones de liderazgo por R. Lippitt y R. White, que trataron de estudiar las influencias de algunos estilos de lder sobre la agresividad de sus miembros y sobre la productividad. Los tres primeros tipos corresponden a estos autores, y el resto han sido aadidos por Owen, Chico, Anderson o Gorrochotegui.

6.1.- Lder autocrtico.

Es el lder que ejerce el cargo por s mismo basando su gestin en considerar que tiene todas las respuestas, que no comete errores, que tiene autoridad por encima de los dems, que es el nico con ideas vlidas. Para sentirse seguro necesita ejercer el control total de sus miembros y prescinde de cualquier contribucin organizando las funciones y tareas de cada sujeto, lo cual fomenta la sumisin y el oportunismo, genera un clima de agresividad, pasividad o apata, divide a los miembros del grupo y desencadena una corrupcin del grupo. Ese control en el lder ha sido denominado por Covey como gerencia del lado izquierdo del cerebro en alusin a la lnea dura en cualquier supervisin.

6.2.- Lder laissez-faire.

Este modelo da rienda suelta al grupo, permite una gran libertad de accin a sus miembros, sin ningn objetivo establecido, de modo que se desconocen o se ignoran tanto sus necesidades como sus metas. El lder en este modelo presenta una disposicin flexible, abierta y conformista, dejando total libertad al grupo con su actitud pasiva e indiferente. En este caso, el grupo goza de libertad y se siente cmodo, pero no tarda en aparecer el desconcierto y acaba por dividirse y disolverse. Desde el punto de vista de los resultados, las cotas de produccin son muy bajas.

6.3.- Lder democrtico.

Este lder tomar en consideracin al grupo, implicndole en el desarrollo de la actividad educativa, en un clima de responsabilidad compartida y de comunicacin participativa. Permite liberar la fuerza intelectual de los dems sumando libertades. Dirige a los dems, pero tambin es capaz de liderarse a s mismo. Implica un mnimo de orden y un mximo de libertad. De este modo, se estimula y facilita el aprendizaje de cada alumno, pues todos se sienten escuchados y respetados. As, la motivacin es grande y el trabajo resulta eficaz; se genera un clima de contagio afectivo entre todos, por lo que acaban formando una pia y se producen interrelaciones en todas las direcciones (modelo denominado all channel).

6.4.- Lder carismtico.

Ante el grupo aparece como infalible, con un cierto instinto directivo. Su liderazgo se fundamenta en los sentimientos de admiracin, afecto y respeto que le otorgan los miembros del grupo, a quienes arrastra por sus cualidades y de quienes logra una lealtad absoluta. Este tipo de lder se muestra celoso de su reputacin, exigente consigo mismo, al objeto de mantener su posicin de privilegio. Es notorio el caso de Gandhi. Otro caso es el del liderazgo pseudocarismtico, en el que su influencia sobre el grupo es temporal y est subordinada a intereses de los medios de comunicacin social o multinacionales.

6.5.- Lder camarada.

Se fundamenta en la solidaridad del compaerismo, compartiendo su rol con los dems miembros del grupo, a quienes aconseja y acompaa, actuando con cercana afectiva y social, sin imposiciones ni coerciones. En este caso, los objetivos que se logran son fruto del esfuerzo de todos.

6.6.- Lder idelogo.

Dirige en la sombra e influye desde la retaguardia del grupo, al cual utiliza para refugiarse y preservar su anonimato. El protagonismo y los compromisos son asumidos por el grupo.

C. Ortigosa

Tema 9.- El educador social y liderazgo.

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6.7.- Lder burocrtico.

Es aquel que limita su actuacin al desempeo de un cargo administrativo, combinando las caractersticas de los tres primeros modelos de liderazgo, segn el momento y las circunstancias.

7.- LA REJA DE BLAKE Y MOUTON.

Tomando en consideracin dos criterios de valoracin referencial (el inters por las personas y por la produccin), estos autores posicionan circunstancialmente los distintos tipos de liderazgo en una rejilla, clasificndolos de forma bipolar. En el eje horizontal se representa el carcter de tarea del lder o asociativo, orientado hacia la eficacia del trabajo, hacia la produccin, lo que se traduce en una fuerte estructuracin del grupo; en el eje vertical, el carcter socioemocional, o socioemptico que orienta a la cohesin afectiva del grupo. El grado en que uno y otro criterio estn presentes, determinar cada tipo de liderazgo.

8.- LA EFICACIA EN EL LIDERAZGO.

S. R. Covey en su libro Los 7 hbitos de la gente altamente efectiva, destinado a lderes de empresas, da unas pautas para conseguir el xito, partiendo del siguiente principio: para lograr la efectividad de un trabajo es preciso tener una visin personal basada en la realidad, tratar de una autorrenovacin equilibrada, poseer un liderazgo interpersonal, una comunicacin emptica y una cooperacin creativa. Para ello, y como resultado de una larga experiencia (se le conoce como el Scrates americano) presenta un mtodo basado en siete hbitos, que transferidos al mundo educativo-social en el que nos movemos, podran sintetizarse del siguiente modo: 1.- El hbito de la proactividad permite responsabilizarse de acuerdo con los principios y valores da cada cual. 2.- Comenzar con un fin en la mente permite que las acciones se dirijan a lo que verdaderamente es significativo. 3.- Dedicarse primero a lo urgente, permite liberarse de los dems. 4.- Tener una mentalidad de ganar conduce a tenerla como abundancia material y espiritual. 5.- Buscar primero comprender y respetar a los dems para despus ser comprendido, es la clave de las relaciones humanas efectivas. 6.- Sinergizar es el resultado de cultivar la habilidad de valorar la diversidad. 7.- Afilar la sierra es usar la capacidad para renovarse fsica, mental y espiritualmente.

9.- EL LIDERAZGO DE LOS CENTROS EDUCATIVOS.

La figura del lder tiene especial relevancia en los Centros Educativos. Este tema lo ha estudiado en profundidad Gorrochotegui. Para l, el liderazgo como proceso incluye una serie de facetas que se relacionan de forma interdependiente. Representa por medio de un diamante su forma de entender el liderazgo en los Centros Educativos como un todo armnico y equilibrado en el que cada una de esas facetas implica una serie de acciones concretas. Entre ellas, pueden destacarse: los valores que sustentan la organizacin, el conocimiento de lo que es esencialmente el centro educativo, la visin de mejora sobre el mismo, que implica revisar y actualizar las actuaciones, la comunicacin de esa visin a todos los colaboradores y la autoridad-prestigio que implique cumplir las responsabilidades profesionales. En las conclusiones de su trabajo, y tras analizar el liderazgo en la literatura actual, afirma que el modo de liderar ha de ser: coherencia, insistencia, ejemplo, sencillez y participacin. Actualmente se asignan a los educadores unos roles en funcin de los cambios que se introducen en la sociedad, los cuales entendemos que pueden ser: Unos educativo-instructivos, que son aquellos encaminados a brindar al alumno una ayuda que favorezca su estructuracin del conocimiento y al logro de su aprendizaje. Otros de orden psicosocial, pensados para generar un clima de colaboracin democrtica a travs del trabajo en equipo.

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10.- UN NUEVO CONCEPTO Y FUNCIONES DE LDER.

Una lnea de desarrollo actual del liderazgo es el calificado como transformacional, como aquel capaz de modificar las actitudes, valores y creencias de los miembros del grupo. A veces se asocia con el lder carismtico, puesto que sus seguidores son capaces de realizar los mayores sacrificios por l o por cumplir su misin. Algunos autores lo asocian al lder simblico, visionario y cultural, puesto que todos ellos se complementan y responden a configurar la cultura, implantarla y transmitirla. Se diferencia del liderazgo transaccional en que busca satisfacer las necesidades de sus seguidores a travs de intercambios entre ellos. Ese carcter transformacional afecta igualmente a los educadores sociales y a los pedagogos; en ambos casos, en la sociedad actual, los roles y funciones a desarrollar seran las siguientes: Ser un diagnosticador de factores emocionales, de modo que considerando tanto las posibilidades como las dificultades del grupo, ejecute una actuacin ecunime, que respete las diferencias individuales. Tener un carcter eminentemente humanista, que acompae al sujeto en su contribucin al desarrollo de la sociedad y le estimule en su potencial en beneficio de la colectividad. Actuar como mediador en las relaciones personales y en la consecucin de los objetivos individuales y grupales. Ser un autntico profesional, uniendo la tcnica al conocimiento propio de su trabajo, la teora a la prctica, la experiencia, investigacin y evaluacin. Actuar como agente de cambio, capaz de proporcionar soluciones que vengan determinadas por un bagaje de decisiones apoyadas en el consenso. Ser un animador del grupo, para que los sujetos interacten entre s de una forma creativa y responsable y se cree un ambiente de entusiasmo crtico y estmulo colaborador. En resumen, se precisa un educador social que se muestre comprometido con su vocacin, convencido de las posibilidades intrnsecas que presente su grupo de personas, abierto al mundo e ilusionado por el potencial individual que descubra en toda su actuacin.

11.- EL LIDERAZGO EN EL SIGLO XXI.

En el futuro se hace necesario el liderazgo holstico, de integracin, con una imagen total de lo que ve en su mbito concreto, un lder global. Es preciso formar una nueva generacin de lderes que puedan sobrevivir en el siglo XXI lejos de la idea jerrquica y de los modelos autocrticos, que en vez de Amos sean Maestros, y en lugar de comandantes, formadores, que sepan liberar el potencial de los dems, sacando lo mejor de ello, estimulando la participacin de todos, y dominando el arte del cambio. En el siglo XXI cualquiera podr ser lder, independiente de la edad, sexo o cultura, siempre que no tenga miedo a correr riesgos y a fracasar. Se contempla, de manera especial, la relacin entre liderazgo y gnero, que cobra gran inters desde la incorporacin de la mujer al trabajo y la de inmigrantes en los diferentes pases; es necesario considerar la diversidad en el liderazgo, tanto en el aspecto de sexo como en el tnico. Un lder sin prejuicios de etnia, sexo o creencia ha de aprovecharse de la contribucin de personas de cualquier tipo, reconocer su importancia y construir puentes que salven las diferencias. El lder de las generaciones venideras ha de ser de personalidad muy equilibrada, con actitud de aprendiz de toda la vida y valiente en sus actuaciones aun con coste humano ante las decisiones ticas o difciles. Sus objetivos se asientan sobre bases sociales y espirituales y van ms all que los de poder, escalar posiciones o ganar dinero. Como afirma L. Miller algunos de los mejores lderes tienen un lado espiritual, impresionan por su sensibilidad interpersonal, por sus aspectos humansticos, su amor al grupo, con el que busca su bienestar. En definitiva, se aspira a que rena dos actitudes aparentemente contradictorias: el humanismo y el poder.

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TEMA 10.- DINMICA DE GRUPOS.

Para poder abordar el tema referente al grupo, bien sea social, psicolgico, escolar u otros, es preciso considerar aquello que les une: la identidad colectiva. Una sociedad no es simplemente un territorio con las personas y objetos que la ocupan. Lo que le caracteriza como tal es su reconocimiento de nosotros, su sentido de colectividad, sus valores de referencia, sus creencias, su autodefinicin. En la sociedad, como institucin de instituciones, existe una concepcin unitaria gracias a las categoras denominadas como sentido en Weber y hbitus en Bordieu.

1.- EL GRUPO: ORIGEN Y ESTRUCTURA.

Cuando se comenz a estudiar la conducta humana surgieron polmicas contradictorias respecto a trminos como grupo o inconsciente colectivo, considerndolos, algunos, inexistente frente a las personas individuales. McDougall defenda la postura institucionalista a favor de la existencia de los grupos mientras que F. Allport defenda la postura individualista, opinando que el grupo solo es una coleccin de personas. Hoy existe la psicologa de los grupos como producto de diversas experiencias en mbitos como la pedagoga, la psicologa clnica, la industria, la universidad o la medicina, entre otras ciencias. Son dignos de mencionar Moreno y Lewin por ser los pilares bsicos en los que se va a sentar toda la dinmica de grupos (perodo fundacional), si bien sus posturas desde el punto de vista de la epistemologa son diferentes. El tema grupal es muy complejo, por lo que sus definiciones son muy distintas. No es suficiente que se encuentren fsicamente juntas diferentes personas para que formen un grupo. Tampoco lo es un conglomerado fortuito de personas. Hoy da se acepta la definicin de grupo como la persona moral o coleccin de individuos, dotada de una existencia y dinamismo propios, que comparten intereses, creencias y objetivos; que realizan una actividad coordinada y se caracterizan por una atraccin interpersonal mutua, reflejada en cierta interdependencia y satisfaccin de necesidades. No existe un solo tipo de grupo. La clasificacin difiere en funcin de los factores que se consideren. En una primera clasificacin, distinguiremos entre grupo primario, que se caracteriza por tener un nmero reducido de miembros ligados por lazos emocionales y de solidaridad (por ejemplo la familia (Cooley); y grupo secundario, en el cual, al contar con gran nmero de miembros, las relaciones resultan fras e impersonales, primando los fines ante la relacin; por ejemplo un grupo de seguidores de un equipo deportivo (Cooley). En ambos hay notas comunes: constituyen una persona moral nica, persiguen un fin y tienen conciencia grupal de nosotros. Grupos de referencia. Es otro trmino utilizado por autores como Cooley, Hyman y recientemente Gukenbiehl. Se aplica a aquellos grupos determinados por afinidad selectiva; sus miembros tratan de conformarse a ciertos estndares. Tambin podemos hablar de grupos naturales (familia y amigos) y artificiales u ocasionales. Una aclaracin especial merece la dicotoma entre grupo formal e informal. Difieren en el origen (planificacin racional o espontnea interaccin), en la expresin (condiciones tericas de estructuras o condiciones reales afectivas), en la regulacin (prescripciones fijas o acordes personales), en la orientacin (fines de la organizacin o necesidades personales), en el comportamiento y en el ambiente.

2.- DESARROLLO DE LOS GRUPOS.

Hablar de la estructura de grupo es hacer alusin a un campo dinmico, a un sistema de equilibrio casi estacionario, a unas condiciones constantes en el grupo que sirven de pauta en las relaciones de sus miembros. En el desarrollo de los grupos actan permanentemente fuerzas de distintos tipos, que producen efectos positivos o negativos en sus miembros y que es preciso analizar y conocer. Para Lpez-Yarto son las siguientes:
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a) Fuerzas interpersonales de atraccin o repulsin, debidas a la proximidad de sus miembros, o bien con actitudes de dominio o sumisin. b) Fuerzas intrapersonales originadas por necesidades psicolgicas de sus miembros, como la seguridad de ser aceptado, de comunicacin, de pertenencia, etc. c) Fuerzas grupales generadas por la historia, que existen en el inconsciente del pasado de cada persona y que van a influir en la relacin del grupo en que se encuentra y se convierte en una matriz familiar. d) Fuerzas de carcter ms intencional, como valores o sentido de la vida. Segn los tipos de fuerzas se originarn distintos tipos de vista en el concepto y la forma de actuar del grupo. Los miembros del grupo han de atenerse a determinadas reglas para que el grupo funcione correctamente. En lneas generales en el desarrollo de los grupos se dan los siguientes pasos: El moderador orienta el proceso a seguir y los objetivos a conseguir. Los propios miembros del grupo establecen sus normas de funcionamiento. El moderador interviene cuando surge algn conflicto. El grupo funciona en la lnea marcada anteriormente. Se concluye el trabajo y se separan los miembros del grupo. De los modelos de desarrollo de los grupos solamente presentaremos el modelo del ciclo vital de Lacoursiere, por ser el que se aplica, tanto a grupos reales como conceptuales, a los pequeos grupos y a los grandes, a los de corta duracin o larga, a los grupos naturales, a los de formacin, a los equipos de trabajo o a la solucin de problemas y grupos teraputicos. Desde una orientacin de expectativa positiva, el grupo va pasando por una etapa de insatisfaccin, resolucin, produccin y, finalmente, de terminacin y disolucin del grupo.

3.- EL PROCESO DE COMUNICACIN.

El tema de la comunicacin se ha estudiado desde muy diferentes perspectivas tericas y empricas. El concepto hace alusin a la interaccin humana a diferentes niveles por medio de la cual se intercambian ideas, sentimientos o bienes. Aqu nos interesa la comunicacin como fenmeno social en el funcionamiento del grupo, entendida como aquella relacin socialhumana que hace posible el intercambio a travs de unos cdigos que expresan el significado. Los elementos esenciales de todo proceso de comunicacin son: la fuente, el emisor, el mensaje, el canal, el cdigo y el receptor. Se diferencian varias clases de comunicacin en funcin de la expresin de las emociones, de las presiones y de las fuerzas que inciden en el grupo. El proceso de comunicacin tambin se explica mediante teoras psicolgicas y sociolgicas, que llevan concluir la complejidad del tema de la comunicacin, mxime si se considera el contexto, el nivel de anlisis y las influencias ejercidas en la informacin.

C. Ortigosa

Tema 10.- Dinmica de grupos.

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CONTEXTO COMUNICATIVO Independiente Grupo Dentro del grupo Fuera del grupo

TIPOS DE COMUNICACIN NIVEL DE ANLISIS Interpersonal Interpersonal Intercicles Intergrupo con la organizacin y con el ambiente

INFLUENCIAS FUNDAMENTALES SOBRE LA TRANSMISIN DE LA INFORMACIN Fenmenos cognitivos Roles y normas sociales Normas y roles grupales Relaciones intragrupales Relaciones entre grupos Componentes ambientales

Como puede observarse, principalmente se hace referencia a la diferenciacin intrapersonal e interpersonal. Si nos centramos en el grupo-clase, podemos decir que es un espacio donde se desarrolla la comunicacin de forma particular debido a mltiples posibilidades de la vida del grupo, la cohesin de sus miembros y la consecucin de sus objetivos.

4.- EL GRUPO/AULA AYER Y HOY.

El grupo, aula o clase, de ayer se desarrollaba siguiendo las pautas de un concepto de educacin que difiere del concepto actual. En la denominada impropiamente Pedagoga Tradicional, no se vea la necesidad de establecer el trabajo en pequeos grupos entre los alumnos de la clase. Esta necesidad surgi obedeciendo a la Pedagoga Nueva, que responda a una serie de caractersticas en defensa de la Pedagoga no-directiva, caracterizada por la ausencia o limitacin de las funciones e implicaciones del lder en el grupo y sobre sus miembros. Est representada particularmente por C. Rogers. De una situacin escolar en la que predominaba la directividad, la sancin y el aislamiento de los alumnos, se va pasando a una situacin con un mayor sentido de participacin e interaccin y, finalmente a una situacin cooperativa no directiva en la que el profesor-animador facilita todos los intercambios posibles y se coloca en el mismo nivel que sus alumnos o miembros de grupo. El aula es considerada por Rivas como situacin intencional del sistema de escolarizacin, el cual supone una opcin socializadora del sistema social. Es una microsociedad en la que se desarrollan relaciones de intercambio, modelos y procesos de la sociedad ms cercana, y que necesita llegar a un equilibrio de fuerzas y a consensos para su buen funcionamiento. En el marco de la escuela, el sentido de grupo adquiere identidad dada la multiplicidad de interrelaciones que en ella se producen, con rasgos de identidad como: Uniformidad en la edad de sus miembros. Dependencia respecto del lder: el docente. Pretende unos objetivos enmarcados en el conocimiento y la integracin social de sus miembros. Presenta un carcter institucional. Admite el desarrollo de mtodos educativos especficos. Mantiene una organizacin estructurada, segn cnones establecidos. La clase escolar hoy se considera un grupo de trabajo que obedece a medidas organizativas y sociales obligadas en el que participan una serie de miembros, socialmente organizados, para la consecucin de objetivos comunes. En definitiva, se estructura en torno a dos pilares bsicos: la evaluacin y la disciplina. Esos objetivos presuponen posibilidades de interaccin y comunicacin, las cuales en virtud de su calidad, determinarn su grado de adquisicin. As, Ulich nos refiere como posibilidades la colaboracin, asimilacin, acomodacin, competencia y conflicto. Con la aplicacin de las tcnicas de grupo, se pretende desarrollar estos mecanismos de interaccin, bajo el control docente del animador.

5.- DINMICA DE GRUPOS: ORIGEN, CONCEPTO Y APLICACIN.

El origen hay que buscarlo en Estados Unidos a finales de 1930, por la preocupacin en la mejora de los resultados obtenidos en el campo poltico, econmico, social y militar del pas; la
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convergencia de ellos, as como la teora de la Gestalt, (que aborda, adems del tema de los grupos, el de la percepcin y del comportamiento animal), las aportaciones de Dewey (creador del funcionalismo) y Freud (creador del psicoanlisis) contribuyeron a fundamentar la teora de la Dinmica de Grupos. El psiclogo norteamericano de origen alemn Kurt Lewin ( nada hay tan prctico como una buena teora) fue el pionero en la dinmica de grupos. En sus trabajos cientficos, llev a cabo enfoques diferentes de la teora de la Gestalt y evolucion sensiblemente desde la conducta individual a los problemas de grupo y cambio social. Su teora puede sintetizarse en: El espacio vital psicolgico incluye todos los acontecimientos comportamiento de un sujeto: la persona y el medio psicolgico. determinantes del

El grupo, como todo dinmico se basa en la interdependencia de sus miembros como subpartes del mismo, y no como la suma de los mismos. La evolucin y movimientos del grupo se basa en la interaccin psicosocial. La cohesin del grupo implica la intimidad entre sus miembros, originada por las fuerzas de atraccin recproca. El lugar de las interacciones constituye un campo de fuerza social como espacio que fundamenta el grupo. Campo es la totalidad de hechos interdependientes y coexistentes. Del trasvase del concepto de la teora de campo de la conducta de grupo, surge la dinmica de grupos. Podemos definir la Dinmica de Grupos como una disciplina psicosocial formada por un cuerpo de conocimientos tericos y un mtodo de trabajo psicolgico-educativo que implica una relacin a todos los niveles. Trata de alcanzar los objetivos siguientes: Conocer mejor las fuerzas que actan en el grupo, su direccin y composicin. Diagnosticar los aspectos que dificultan la cohesin del grupo. Explorar las estructuras informales del grupo sin asumir la funcin dirigente por parte del lder. Interpretar la actuacin del grupo. Conseguir una visin panormica del grupo integradora de las diferentes tendencias con una neutralidad benevolente. Fomentar la participacin de todos los miembros del grupo en tono al animador del mismo. Autorresponsabilizar a cada miembro del grupo de su proceso de aprendizaje. Potenciar el desarrollo enriquecedor de cada miembro. Profundizar las relaciones humanas intergrupales. Facilitar la autovaloracin de las habilidades individuales de cada miembro del grupo. Evaluar la accin conjunta del grupo con posibilidad de retroalimentacin. Para el buen funcionamiento de las tcnicas grupales, Lpez-Yarto sugiere un mtodo integrador que incorporara las siguientes etapas: Inclusin y dependencia: se trata de evitar tensiones y cubrir las expectativas de los participantes. Contradependencia y lucha: el estilo del lder ha de manifestar proximidad con los miembros, apoyarles y romper hielo. Surgimiento de confianza tanto entre los iguales como con el moderador. Terminacin y despedida: momento de la evaluacin de los objetivos y del feedback. Con este mtodo se trata de formar a sus componentes para el trabajo en comn.

6.- LA DINMICA DE GRUPOS CINCUENTA AOS DESPUS.

Desde los aos 50 la Dinmica de Grupos ha tenido un gran auge, pero se ha utilizado poco en su sentido estricto; ms bien se han aplicado tcnicas y ejercicios de sensibilizacin en grupos diversos. Sin embargo, en ella se dan una serie de elementos que contribuyen a mejorar la calidad del funcionamiento del grupo.

C. Ortigosa

Tema 11.- Tcnicas grupales.

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TEMA 11.- TCNICAS GRUPALES.

Las denominadas tcnicas de grupo o tcnicas para el desarrollo grupal se han diseado para optimizar la organizacin y funcionamiento de las actividades grupales. Para la puesta en prctica de las tcnicas grupales, hemos recurrido al aula de diferentes niveles educativos, conscientes de la funcin motivadora que supone en el mbito pedaggico. Sin embargo, tanto la fundamentacin terica como la actuacin prctica se complementan con aspectos que son aplicables a cualquier mbito en el que el educador social pretenda aplicarlas.

1.- LA VENTANA DE JOHARI.

Es un modelo que ilustra el proceso de dar y recibir feedback o informacin, as como de solicitarla. Para ello es preciso disponer de un ambiente adecuado, un equilibrio entre el dar y recibir, de manera que se establezca una corriente de feedback. Cada uno de sus cuadrantes representa comportamientos de las diferentes personas. Existen dos variables. El yo y el grupo ambas a su vez divididas en otras dos variantes, las de conocido y desconocido. Combinando todas ellas se forman las cuatro reas. rea Libre. Es aquella en la que existe un intercambio de informaciones; son conductas abiertas con los dems, conocidas por uno mismo y por los dems. rea Oculta. Es el rea privada, que implica datos e informacin que uno mismo conoce, pero que oculta a los dems. rea Ciega. Contiene informaciones de las que uno mismo no es consciente pero que los dems saben de nosotros. rea Desconocida. Corresponde a aquella parte de la personalidad que no conocemos nosotros ni tampoco conocen los dems. A medida que aumenta la comunicacin, se va ampliando el rea Libre y reduciendo las restantes; as se llega a la Ventana Ideal, que hace posible un clima equilibrado en el funcionamiento del grupo, una mayor participacin de sus miembros y una mayor eficacia del grupo. Conforme predomine un rea sobre las dems, se obtienen otras modalidades: Estilo tipo A.- domina el rea desconocida: da lo mismo que solicita pero es poco (el tortuga). Estilo tipo B.- domina el rea oculta: da menos de lo que solicita (el entrevistador). Estilo tipo C.- domina el rea ciega: da ms de lo que solicita (el matraca). Estilo tipo D.- domina el rea libre: da lo mismo que solicita.

2.- APLICACIN DE LAS TCNICAS DE GRUPO.

Antes de aplicar una u otra tcnica en un determinado grupo es necesario interrogarse sobre las posibilidades y hacer una cuidadosa seleccin. Hay varios factores a tener en cuenta para la seleccin de la tcnica ms apropiadas (Deza): Los objetivos perseguidos. Es una de las notas que ms diferencia a las distintas tcnicas. Deben definirse los objetivos, tanto a corto como a largo plazo. Existen tcnicas adecuadas para promover el intercambio de ideas y opiniones (Discusin), el entrenamiento de las decisiones (Servicio de Estado Mayor), el aprendizaje (Seminario), la comprensin (Entrevista), la participacin de todo el grupo (Phillips- 6/6) o el pensamiento creativo (Brainstorming). La madurez y entendimiento en el grupo. Cuando los grupos empiezan a funcionar y son poco experimentados, es aconsejable aplicar tcnicas que requieran poca participacin de sus
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miembros y sean sencillas, como por ejemplo la Mesa Redonda o el Panel, amplindolas a medida que se consolida. Las interrelaciones entre los diferentes miembros del grupo. La composicin cuantitativa del grupo, o su tamao. El comportamiento del grupo va a depender de su tamao. En grupos pequeos se da una mayor cohesin e interaccin. Llegando con facilidad al consenso. Los grupos grandes generan mayor complejidad para la relacin, y se suelen dividir en subgrupos. Ambiente fsico y tiempo disponible. Son factores de suma importancia, tanto el local y los recursos disponibles para la aplicacin de una tcnica, como el tiempo de que se dispone. La capacidad del lder y caractersticas de los miembros del grupo. En virtud de las caractersticas del moderador, su edad, intereses, nivel de instruccin o expectativas, as como el clima grupal necesario, se deber proceder a la seleccin de la tcnica apropiada. Todos estos factores estn subordinados al grado de aceptacin psicolgica existente en el grupo, y al medio externo en que est inserto. Es preciso crear un clima y unas actitudes de aceptacin antes de comenzar el trabajo con el grupo, para que las tcnicas puedan ser efectivas e interesantes. Paralela e independientemente a la seleccin de una tcnica, se han de tener presentes los siguientes principios generales: 1.- Hay que determinar las finalidades a conseguir con cada una de las tcnicas, bien sean de carcter didctico, personal, organizativo o social. 2.- Es aconsejable seguir el desarrollo indicado por la tcnica de la forma ms fiel posible. Slo si el coordinador est capacitado, se pueden hacer modificaciones sin que se alteren los resultados. 3.- Influyen negativamente en el grupo tanto el ambiente competitivo entre sus miembros, como la actitud autoritaria por parte del lder. 4.- Las tcnicas de grupo, en general, deben fomentar actitudes personales de cooperacin, responsabilidad y autonoma, y suprimir las posibles distancias fsicas en las redes de comunicacin.

3.- CLASIFICACIN Y DESCRIPCIN.

Existen diferencias entre las tcnicas de grupo en cuanto al objetivo, el procedimiento, sus necesidades y posibilidades de aplicacin e incluso en el efecto logrado por cada animador; diferencias que es preciso tener presente a la hora de clasificarlas. As encontramos algunas de orden eferente, que provocan en el sujeto un efecto hacia fuera, manifestado en cambios comportamentales y otras de orden aferente, hacia adentro, que implican cambios interiores en cuanto a la propia persona. Se utilizan otras que requieren la colaboracin de personas ajenas al grupo, que permiten un desarrollo ntegramente interno, dependientes del lder, o sujetas a programa

3.1.- Tcnicas en las que interviene slo el grupo.

a) Tcnicas de anlisis y dinamizacin grupal. Cuadrados. Un nmero reducido de personas debe reconstruir la misma cantidad de cuadrados con el material que se les proporciona. El animador habr preparado previamente el mismo nmero de cuadrados recortados en papel, que de miembros del grupo. Cada cuadrado lo divide en tres partes con distinta forma y tamao, mezclando a continuacin los componentes de todos los cuadrados, y repartindolos en grupos de tres, dentro de sobres, entre todos los miembros del grupo. Tienen que intercambiar los componentes, hasta poder conformar cada uno su cuadrado, pero con la condicin de respetar determinadas reglas. Por ejemplo: no pedir piezas, no hablar ni gesticular, no intentar terminar en solitario. Al acabar la tcnica se comenta el desarrollo de la actividad, haciendo hincapi en la necesidad de comunicarnos y compartir. Sesin de Tribunal. El grupo escenifica un problema en forma de juicio, para lo cual, toda la clase participa en la preparacin de la sesin de Juicio. Esta tcnica resulta interesante cuando en los temas estudiados estn implicados los valores y las actitudes de las personas. Debe
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Tema 11.- Tcnicas grupales.

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cuidarse la puesta en escena, y combinar el humor con la crtica seria. Tras el juicio, conviene extraer las conclusiones que conciten la valoracin global del tema analizado. Adems de profundizar en un tema, con esta tcnica se fomenta la capacidad de dilogo. Cuchicheo. En grupo reducido se discute un tema, de modo informal (conducido por el animador). Para ello, cada miembro del grupo cuchichea con la persona de al lado, para alcanzar el consenso con ella. Luego se ampla la negociacin a otra pareja, y a otras ms hasta conseguir el acuerdo general. Es importante la participacin, por igual de los miembros. El racimo. Consiste en dividir el grupo en parejas para buscar solucin a un problema planteado. Como en el cuchicheo, cada cinco minutos se van sumando parejas, unindose los subgrupos en el grupo general, formando un racimo con la conclusin comn a todos. Resulta apropiada para la resolucin de conflictos en poco tiempo y con la participacin de todos. Clnica del Rumor. Experiencia de grupo que demuestra la distorsin que puede sufrir la realidad al pasar sta por distintas personas. Es una tcnica apropiada para los grupos de aprendizaje. Se trata de pasar (en intimidad) una informacin (grfica u oral), por los distintos miembros del grupo, y luego exponer cada uno lo recibido del anterior, y lo transmitido al siguiente, al objeto de analizarlo y comprobar la dispersin que va alcanzando la informacin al pasar de una persona a otra. Al finalizar, el grupo debe discutir la experiencia y extraer conclusiones prcticas. Role Playing (Dramatizacin). Los miembros del grupo dramatizan una situacin al objeto de comprenderla mejor y poder adoptar decisiones adecuadas al respecto. No interesan las cualidades dramticas, ni la identificacin de cada miembro con su papel, sino el hecho de que se ajuste al rol asignado. El estudio de roles permite analizar las reacciones del pblico, el estudio de cada personaje, y la interaccin entre todos los miembros, adems de debatir las diferentes alternativas de solucin. Acuario. Se trata de desarrollar un tema en dos grupos, uno que acta y otro que hace de observador. Tras el informe del primer grupo, y de discutir el procedimiento entre ambos grupos, se tornan los papeles y se procede a un nuevo informe. Con ello se permite un mejor conocimiento del grupo, sus interacciones, la comunicacin y lo que es ms importante, sus vas de desarrollo. El eco. En pequeo grupo, discutiendo libremente un tema, se impone la condicin de que quien intervenga, cuando tome la palabra, debe repetir la ltima frase de su predecesor. Con ello se educa la capacidad de escucha y la atencin. Emisin radiofnica. Por equipos, se trata de preparar un programa de radio. Los miembros del grupo han de debatir y negociar el papel que cada uno adopta en escena. Luego se prepara el contenido del programa. Tras la emisin, dramatizada, se analiza la actuacin de cada equipo, y de sus componentes. Team Teaching (Enseanza en Equipo). Se trata de desarrollar un trabajo en equipos. Cada equipo lo forma un alumno que acta como docente y el resto como alumnos. En l, los docentes ayudan a sus compaeros en la tarea escolar, al objeto de mejorar as la calidad de la enseanza desarrollada en el aula. b) Tcnicas de estudio abierto. Todas se basan en la participacin espontnea del grupo en estudio, con independencia de contar con la presencia de un experto. Frum. Todos los miembros del grupo dialogan en torno al tema propuesto, aportando y discutiendo sus puntos de vista personales, bajo la direccin y el control del animador, quien controla las participaciones, orienta la direccin del estudio del problema y sintetiza las conclusiones obtenidas. Debate. Individualmente, o en pequeos grupos, se prepara la defensa de una tesis, independiente de la opinin personal, que se expone al grupo tratando de convencerlo. El momento de defensa se desarrolla en interaccin con otros grupos (otras tesis y/o tesis contrarias), en un clima de exposicin y refutacin de los diferentes argumentos. Al finalizar se extraen conclusiones, para lo cual, el animador/moderador realizar la sntesis correspondiente. Conviene concluir cualquier debate con un efecto de aplicacin, es decir con una aportacin a la vida prctica. Discusin dirigida. Un grupo pequeo delibera un tema bajo la tutela de un coordinador. Se trata de favorecer la participacin activa de los escolares. Para ello se proporciona a los alumnos
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una serie de cuestiones a tratar, en forma de preguntas que se irn abordando sucesivamente. Las respuestas aportadas habrn de estar debidamente fundamentadas, evitndose cualquier respuesta de s o no. Resulta una tcnica apropiada para el aprendizaje, que estimula la motivacin de los alumnos. Phillips 6/6. Un grupo se divide en subgrupos de seis personas para discutir durante seis minutos un tema y llegar a una conclusin. De los informes presentados en la puesta en comn se extrae la conclusin general. Esta tcnica estimula la participacin y favorece el conocimiento de todas las opciones en la toma de decisiones. Adems crea un clima de actividad y participacin informal. Seminario. Un grupo reducido investiga o estudia un tema, sirvindose para ello de fuentes originales de informacin. Su objetivo es la investigacin, para lo que es preciso contar con reuniones debidamente planificadas en las que se indague, se busque informacin, se discuta el tema y se formulen conclusiones. Los resultados deben ser responsabilidad de todos los miembros. Brainstorming (Torbellino de Ideas). A partir de un tema, propuesto, los miembros del grupo expresan ideas de forma espontnea, basndose nicamente en su imaginacin creadora, y casi sin reflexin de las mismas. Esta recopilacin de ideas no se discute, sino que en una segunda fase se analizan, al objeto de adoptar aquellas que resulten apropiadas. Se trata de una tcnica que impulsa la originalidad y desarrolla la autonoma y la personalidad, adems de favorecer la participacin de los miembros del grupo. Comisin. A un pequeo grupo de personas, se les encarga el estudio de un problema. Luego ste presenta todo el grupo sus conclusiones. El estudio del tema se lleva a cabo as: En la primera sesin se elige el presidente y secretario, acordndose igualmente el procedimiento de trabajo a seguir. Luego se formulan las cuestiones que se van a estudiar, los objetivos y decisiones que se deban tomar. Las sucesivas reuniones permiten avanzar en el desarrollo del tema, de modo que una ltima sesin dedica a la redaccin del informe final y las conclusiones pertinentes.

3.2.- Tcnicas en las que intervienen expertos.

Panel. Un equipo de expertos discute un tema en forma de dilogo o conversacin ante el grupo. En este caso, no exponen el tema, sino que lo dialogan y conversan, desde sus respectivos puntos de vista de experto. A continuacin, el grupo hace lo mismo presentando sus cuestiones e interrogantes a los ponentes. Resulta una tcnica muy dinmica, por su espontaneidad, informalidad y dinamismo. Mesa redonda. Un equipo de expertos que tienen puntos de vista diferentes de un tema, los exponen ante el grupo, de forma sucesiva. Luego ste, puede plantearles interrogantes y preguntas al respecto. Conviene preparar muy bien su organizacin del trabajo, al objeto de coordinar su desarrollo. Brinda muchas posibilidades, tanto para el enriquecimiento de sus miembros como para el conocimiento de temas de actualidad. Entrevista pblica. Un experto es interrogado por un grupo de alumnos, frente al grupo general que asiste como pblico sin participar en la entrevista. No obstante, el cuestionario se prepara entre todos, en pequeos grupos, al objeto de que su contenido responda a la inquietud general. La sesin siempre terminar con un resumen de cuanto se ha planteado, as como una relacin de soluciones planteadas al problema. Simposium. Un equipo de expertos desarrolla diferentes aspectos de un tema o un problema, en forma sucesiva ante el grupo. Se trata de una tcnica bastante formal y con algunos puntos de contacto con la mesa redonda o el panel. En ese caso, los distintos expertos mantendrn un debate abierto sobre el tema planteado. Debate pblico. Dos personas debidamente preparadas en el tema, conversan ante el grupo, siguiendo un guin establecido para ellos. El dilogo permite enriquecer el conocimiento del tema y aportar dos puntos de vista del mismo. Al finalizar, el grupo puede plantear sus interrogantes al respecto.

3.3.- Tcnicas para grupos de diagnstico y formacin.

Son aquellas que se utilizan con grupos especficos situando el objetivo en el propio grupo, como tal, al objeto de estimular su desarrollo.
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Tema 11.- Tcnicas grupales.

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Fotoproblema mural. Se presenta un problema al grupo con la solicitud de traducirlo en imgenes y confeccionar un mural con las ms representativas. No se trata de buscar fotos simblicas, sino fotos-documento. En relacin a cada foto seleccionada ha de darse la explicacin pertinente al grupo; una vez planteadas todas, el moderador ha de instar al grupo a debatir el tema y a sintetizar su planteamiento del mismo. Esta tcnica contribuye a emitir un juicio crtico personal ante hechos concretos, y resulta adecuada para la observacin, el anlisis y el estudio de problemas de ndole social. Training Group, Grupo T. Pretende el cambio de las actitudes sociales de los participantes. El grupo rene a unas diez o doce personas, que no se conocen con anterioridad, de orgenes diferentes, durante un determinado perodo de tiempo, con el fin de vivir una experiencia, sin otra tarea que comprender lo que all sucede. Para su ptimo desarrollo ser necesario que la comunicacin y las relaciones interpersonales en el grupo se optimicen. Se sugiere la celebracin de varias sesiones, entre 10 y 15, de 90 minutos de duracin como mximo, y siempre en el mismo lugar. Cada grupo habr de contar con un animador-observador, que ser quien introduce el trabajo (objetivos y actividades). Se debe registrar, mediante grabacin sonora o visual la actividad, al objeto de estudiar las relaciones entre los miembros del grupo, sus cambios. En esta actividad, las relaciones interpersonales, segn los expertos, siguen secuencialmente tres perodos de tiempo: momento de dependencia, seguido por otro de independencia, para terminar en el funcionamiento democrtico. En el centro docente, esta tcnica permite la confrontacin de ideas y actitudes, y favorece la reflexin sobre el comportamiento. El entrenamiento intelectual o mental. Es una tcnica de autodesarrollo y control del propio pensamiento. Se orienta hacia el crecimiento organizado de los medios de anlisis, expresin, documentacin y creacin personal. Adems, puede ser alimento para la vida intelectual, la elaboracin de ideas propias, o el enriquecimiento creativo. Los diferentes ejercicios que se contemplan pueden ser analticos, globales, de representacin, de planteamiento de problemas y de relacin. Los temas a tratar deben ser seleccionados por el grupo, segn intereses o posibilidades. Pero es preciso que se refieran a situaciones reales y de enriquecimiento para el grupo Teatro en crculo. Tcnica de discusin que se aplica en grupos de tamao medio. Su objetivo es favorecer la experimentacin y el anlisis de situaciones para estimular la sensibilizacin de los distintos sujetos por el problema abordado. Se trata de debatir en un grupo reducido un tema, una tcnica o un programa. Los dems miembros actan como observadores del debate. En una segunda etapa, se invita a ellos a intercambiar el lugar con los primeros, para enriquecer los planteamientos hechos. Se evita la crtica personal. El papel del moderador resulta clave, puesto que ha de estimular la participacin y al mismo tiempo favorecer la sntesis. Exige de l una gran experiencia y un ptimo control del grupo. Retrato-Robot. Se trata de que cada miembro del grupo elabore su propio retrato robot, y lo someta al grupo para que lo enriquezca y modifique convenientemente. Se consigue un buen conocimiento de cada uno, al mismo tiempo se genera un clima de concordia y comprensin entre todos. Lo mismo se puede aplicar a una situacin, un hecho o un problema, de modo que se estimule a los miembros del grupo a pensar, analizar, criticar o juzgar la realidad, y a intercambiar sus impresiones u opiniones con las de los dems.

4.- LA INTEGRACIN DE TCNICAS Y CONCLUSIONES.

Una vez presentadas una serie de tcnicas, podemos concluir diciendo que la aplicacin de una tcnica determinada no excluye las dems, sino, por el contrario, puede integrarse de forma complementara con otras. As, en el desarrollo de una tcnica pueden intercalarse otras ms adecuadas en ese momento. Un grupo grande (foro, debate, etc.) puede seguirse de subgrupos (phillips 6/6, cuchicheo, etc.) y terminar de nuevo en el gran grupo (foro, debate, etc.). En general, podemos sealar: Las tcnicas de grupo deben conocerse ante de ponerlas en prctica.
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Deben seguirse segn el procedimiento indicado en cada caso. Deben responder siempre a un objetivo claro y bien definido. Requieren un ambiente distendido y un clima de cordialidad. Han de favorecer actitudes positivas ante los miembros del grupo y generar acciones cooperativas, derivadas del sentimiento personal de seguridad. Deben incrementar la participacin de todos los miembros, y ensear a pensar, activa y participadamente, respetando la cooperacin y la accin positiva de todos. Se basan en el trabajo voluntario del sus miembros, incitando a la participacin y estimulando la interaccin. Por ltimo, proceder a evaluar el funcionamiento del grupo a travs de un cuestionario general, puede contribuir a mejorarlo. El cuestionario presentado por M. J. Deza, puede ser un referente.

RESUMEN
3.1.- T. interviene slo el grupo. Anlisis y dinamizacin grupal Cuadrados Sesin de Tribunal Cuchicheo Emisin radiofnica Tcnicas de estudio abierto Frum Phillips 6/6 Comisin 3.2.- T. intervienen expertos. Panel Simposium 3.3.- T. de diagnstico y formacin. Fotoproblema mural Retrato Robot Training Group Entrenamiento intelectual Teatro en crculo Mesa redonda Debate pblico Entrevista pblica Debate Seminario Discusin dirigida Brain storming Racimo Role Playing Eco Clnica del rumor Acuario Team Teaching

C. Ortigosa

Tema 12.- Las Tcnicas sociomtricas.

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TEMA 12.- LA TCNICAS SOCIOMTRICAS.

Las Ciencias Sociales han progresado en el ltimo siglo por el desarrollo de tres corrientes: la Sociologa en Francia, la Sociometra en Norteamrica y el Socialismo en Alemania y Rusia. Considerar el ambiente social de un grupo significa conocer el grupo, sus relaciones e interacciones. Para ello, disponemos de diferentes recursos que nos brinda la Sociometra, especialmente a travs del test sociomtrico.

1.- HISTORIA DE LA SOCIOMETRA.

La Sociometra surge en el siglo XX por el inters en el estudio de los pequeos grupos, a diferencia de los grandes movimientos sociales del siglo anterior, tales como la revolucin francesa y la revolucin industrial. La tcnica sociomtrica y la ciencia que lo desarrolla se debe al psiquiatra Jacob Lev Moreno, persona fundamental en la psicologa de los grupos; Lev se dedic a improvisar actividades teatrales con nios, lo que en el futuro se convertira en el psicodrama. Poco despus trabaj con otros grupos sociales y, en la guerra, ayud a organizar a las personas de un campo de concentracin, surgiendo lo que sera la libre eleccin, concepto clave de la Sociometra. Emigr a Estados Unidos y trabaj en la crcel de Sing-Sing utilizando la tcnica sociomtrica para mejorar el clima social de los presos. En 1931 denomin psicoterapia de grupo al proceso que surga de un grupo con la ayuda de su coordinador. En pocos aos creci el inters por la Sociometra y la necesidad de aplicarla a diferentes mbitos laborales, industrial y militar. De ah que en 1941 se creara un hospital teraputico para la formacin de expertos en el psicodrama y su difusin, as como un centro de publicaciones: Beacon House. Tambin se cre en Nueva York el Sociometric Institute, que pasara a llamarse Institute Moreno a partir de 1951, con el objetivo de difundir las tcnicas sociomtricas a profesorado universitario, particularmente a psiclogos y socilogos.

2.- CONCEPTO Y FUNCIONES DE LA SOCIOMETRA.

Etimolgicamente sociometra significa la medida de lo social. Podra definirse como la ciencia que estudia y mide las relaciones humanas en su aspecto social y dinmico, las propiedades psicolgicas de la poblacin. Segn Moreno La Sociometra tiene por objeto el estudio matemtico de las propiedades psicolgicas de las poblaciones; con este fin utiliza una tcnica experimental fundada sobre los mtodos cuantitativos y expone los resultados obtenidos por la aplicacin de estos mtodos. Persigue as una encuesta metdica sobre la evolucin, la organizacin de los grupos y sobre la posicin de los individuos en los grupos. En las relaciones interpersonales existen fenmenos que conducen a actitudes de atraccin o repulsin. As, la afiliacin trata de buscar la compaa de los dems; factores como la proximidad, la semejanza y la reciprocidad, determinadas caractersticas fsicas o valoradas socialmente, son objeto de atraccin para algunas personas. Sin embargo, los celos, la agresin, la violacin o la frustracin son motivo de rechazo de unas personas hacia otras. La Sociometra ha tenido un carcter dialctico, puesto que estaba en funcin de la resistencia, tanto de las personas que no deseaban resolver sus problemas de relacin social, como de la colectividad, que no ha estado preparada para su aplicacin. En la teora sociomtrica se utilizan conceptos importantes o conceptos clave necesarios para poder entenderla, como son: tomo social: sujeto que forma parte del grupo y que constituye el elemento fundamental en la estructura microsociolgica. Red sociomtrica: conjunto de tomos sociales. Tele: todas las relaciones de simpata o antipata, amistad o enemistad, de atracciones y rechazos socioafectivos que tiene cada miembro del grupo con los dems. Ley de gravitacin social: presente en todos los hombres y grupos, en cuanto a las relaciones sociales.
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Ley sociodinmica: ley que explica el conjunto de relaciones entre los tomos. Explica la estructura de un determinado grupo y las causas de la aceptacin y rechazo. Entre las funciones que pretende realizar la Sociometra pueden mencionarse las siguientes: Tratar de conseguir una mayor integracin social de los miembros de un grupo. Conocer mejor a cada miembro del grupo, y las interrelaciones existentes entre ellos. Reducir las tensiones que puedan surgir entre los miembros del grupo. Distribuir tareas entre los grupos espontneos surgidos en el grupo. Explorar la estructura del grupo.

3.- CLASIFICACIN DE LAS TRADAS SOCIOMTRICAS.

Existen mltiples materiales con contenidos sociomtricos desorganizados y sin conexin entre ellos. Ante esto, el Dr. Tormo ha tratado de clasificarlos en ncleos primitivos que a su vez aglutinasen a su alrededor los temas sociomtricos. Y observando que por semejanza, por sucesin o bien por cohesin, tales contenidos se pueden agrupar en nmero de tres, formando triadas sociomtricas. Con ello ha conseguido clasificar los contenidos sociomtricos y, adems, estructurarlos con enlace armnico. As, confecciona un organigrama descriptivo con los siguientes bloques: segn su origen, su constitucin, su funcin, su conexin, su liberacin y su evolucin.

4.- MTODOS UTILIZADOS EN LA SOCIOMETRA.

El conocimiento de las personas a travs de las tcnicas sociomtricas se basa en los roles que impone la Sociedad, La Dra. Huici considera que, en una determinada cultura, los roles que asume cada sujeto dan testimonio de la evolucin de la misma, y la manera de desempearlos manifiesta su capacidad para adaptarse al medio social y cultural en el que se encuentra. Como en otras ciencias, la Sociometra utiliza sus propios mtodos o tcnicas para investigar y obtener conclusiones. Entre ellas se encuentran: el test sociomtrico, el test del papel a realizar o del rol, el test de la interaccin sociomtrica, el test de la espontaneidad, el psicodramas, el sociodrama, el diario hablado a varias voces, la pelcula cinematogrfica teraputica o las tcnicas de observacin. Muchas de estas tcnicas no han llegado a difundirse, por lo que nos centraremos en las ms aplicadas en el mbito educativo-social.

5.- EL TEST SOCIOMTRICO.

Es una tcnica muy conocida, fcil de aplicar y con un fuerte contenido informativo. Es un mtodo, un instrumento que estudia la estructura social de los diferentes tipos de grupos, as como las atracciones y repulsiones entre sus miembros. Aporta informacin para conocer el status sociomtrico de un conjunto de sujetos, el dinamismo y la transformacin de los grupos, las caractersticas de los lderes y dems miembros de los mismos, as como observar las tensiones que puedan producirse en su interior. Tiene aplicacin, tanto en el campo clnico o aplicado, como en el de la investigacin educativa y social. Se utilizan smbolos individuales y generales, as como estructuras formando el par, la dada, la trada, la cadena, las estrellas, el filtro, la camarilla o la constelacin solar. Para su aplicacin se han de seguir unos determinados pasos: 1.- Elaboracin del Cuestionario y administracin de las preguntas del mismo a cada miembro del grupo. Nos han de proporcionar el nombre de aquellos tres compaeros, por orden de prioridad, que cada uno seleccionara para compartir el trabajo. Con ello se obtiene una relacin de las preferencias (positivas y negativas) que existen en el grupo. 2.- Realizacin de la matriz sociomtrica. Es una sntesis de los datos obtenidos y reflejados en un cuadro de doble entrada, con electores y elegidos. A partir de ella se pueden obtener valores sociomtricos, la representacin cuantitativa de las elecciones, rechazos o valores como los siguientes: Status de elecciones, equivalente al nmero de elecciones que recibe cada miembro del grupo, de forma ponderada o valorada (Sp val) o sin ponderar (Sp). Status de rechazos, equivalente al nmero de rechazos que recibe cada sujeto, bien de forma ponderada (Sn val) o sin ponderar (Sn).

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Tema 12.- Las Tcnicas sociomtricas.

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Expansividad positiva o negativa, equivalente al nmero de elecciones o rechazos emitidos por cada sujeto y representado por (Ep) y (En).

El test sociomtrico puede completarse con el estudio individual de cada miembro del grupo, con el fin de conocer su status sociomtrico (valores obtenidos en el test), para calcular el ndice individual (en funcin de su conexin afectiva o atencin perceptiva, tanto en las elecciones como en los rechazos), o bien obtener el sociograma individual o conjunto de interrelaciones que recibe cada sujeto. Los ndices sociomtricos equivalen a la relacin existente entre dos valores sociomtricos. Pueden ser individuales y grupales; entre los primeros se puede obtener (Fernndez): El ndice de popularidad mediante la siguiente frmula: Pop = Sp/(N-1), donde N es el nmero de personas del grupo; se calcula N-1 porque no se puede elegir uno a s mismo. El ndice de antipata, mediante la siguiente frmula: Ant = Sn/(N-1). 3.- Confeccin del sociograma con la representacin de los resultados obtenidos en el Test sociomtrico. Se han propuesto diferentes tipos de sociograma, bien colectivos o individuales. Entre los primeros los ms clsicos son el ideado por J. L. Moreno y la diana de Nortway, que reflejan el mapa de la colectividad, de la estructura social y la posicin de cada sujeto. Entre los individuales se encuentran el del tomo social, la constelacin solar y la distancia sociomtrica, a los que ya hemos hecho alusin. 4.- Anlisis de los datos y de la estructura obtenidas. Con la representacin del sociograma se puede analizar la estructura de la colectividad y en funcin de los datos se han de interpretar los resultados. Nos fijaremos en la tcnica ideada por Nortway, denominada como diana o Tcnica del blanco. En ella se van situando los sujetos en anillos concntricos, en virtud del nmero de aceptaciones o rechazos obtenidos (del centro al exterior). As, cuanto ms nos alejemos del centro, menor valoracin tienen los sujetos. Esta forma facilita la identidad del liderazgo, pero ignora las lneas de relacin de los sujetos. 5.- El Informe, que ha de incluir los siguientes datos: el protocolo o ficha tcnica con los sujetos y el cuestionario, el Informe general del grupo con los datos sociomtricos, ndices y anlisis de los resultados, el informe de cada sujeto con los valores individuales y su representacin grfica y las orientaciones finales con sugerencias para la intervencin.

6.- APORTACIONES Y LIMITACIONES.

La Sociometra permite conocer mejor a los sujetos y sus interacciones y, en funcin de ese conocimiento, organizar los grupos. Pero para ello es preciso que se cumplan determinadas condiciones: que los miembros del grupo se conozcan e influyan entre si, que se trabaje como un grupo social real, no de laboratorio, que el grupo tenga cierta permanencia, que exista una actitud favorable a la realizacin del test, que se garanticen las respuestas con el respeto a la intimidad, que los participantes entiendan lo que se les plantea y sus respuestas sean veraces, y que se permita la eleccin simple o en blanco, en cuyo caso siempre hay que recoger el papel con los datos personales para su contabilizacin. Pero el test sociomtrico tiene sus limitaciones: no explica la causa de las situaciones que se producen en el grupo, ni proporciona informacin sobre la intensidad de las aceptaciones y rechazos. Fernndez (1999) establece:
ASPECTOS RESULTADOS + VIRTUDES Potente descripcin. Gran cantidad de informacin Gran precisin numrica Aspectos sociales TCNICOS Fcil administracin. Verstil en: Temas Repeticiones TICOS Confidencial y discrecional: - LIMITACIONES Faltan porqus y explicaciones. Faltan resultados cualitativos. Pueden ser circunstanciales. Faltan otras facetas del alumno Difcil anlisis de los resultados. Requiere unos elementos: Disponibilidad Conocimiento mnimo. Cuestiones problemticas Algunos temas.

Resultados que conoce solo el profesor.

Objetivo mejorar el grupo.

Preguntas sobre rechazo.

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7.- OTRAS TCNICAS COMPLEMENTARIAS,

Debido a las limitaciones aludidas del test sociomtrico, se pueden aplicar otras tcnicas sociomtricas o de observacin. Veamos algunas de ellas. Interacciograma. Permite medir la cantidad y la direccin de las interacciones entre los miembros del grupo. En su representacin grfica puede observarse claramente quin habla a quin, indicando, mediante flechas, a quien se dirige y el nmero de veces que lo hace. Test de la interaccin sociomtrica. Esta tcnica permite determinar la posicin y el grado de valoracin personal que cada sujeto tiene ante el grupo. Se trata de una aplicacin inversa a la del sociograma, en la cual, lo que se le pide al sujeto no es valorar a los otros, sino que determine quines de sus compaeros cree l que le van a elegir o a rechazar, para una determinada actividad. Se puede proceder a una representacin similar a la del sociograma, y comparar con ste el resultado, para contrastar el grado de identificacin y conocimiento que del sujeto tiene el grupo, y viceversa. Tcnicas de observacin. Presentamos nicamente una tcnica de observacin con una escala simple, ideada por Bales de doce categoras para grupos sencillos. Trataba de elaborar una teora general de los pequeos grupos, para lo que dise un mtodo de comunicacin verbal y no verbal de los participantes de un grupo con las categoras del grfico adjunto. El observador se limita a anotar el nmero de veces que concurre cada categora en los sujetos del grupo numerados, a lo largo del periodo de observacin establecido y a quin va dirigida la interaccin. El estudio posterior de datos, nos permitir analizar la secuencia de los actos, quines inician las interacciones o los que las reciben, as como los diferentes roles desempeados. Test de adivina quin. Se le pide a los sujetos del grupo que respondan a las caractersticas que el aplicador expone oralmente. El anlisis de las respuestas obtenidas determinar claramente el papel desempeado por cada uno de los miembros que compone el grupo y si son identificados por sus compaeros precisamente por las cualidades que a priori parecan identificarles. Psicodrama. Trmino que significa la accin representada de una vivencia, la interpretacin escnica de los problemas de los miembros de un pequeo grupo. Mediante esta tcnica, los miembros del grupo dramatizan determinadas situaciones y experiencias, al objeto de favorecer su comprensin. Los roles son inventados y distribuidos de forma espontnea, por lo que requieren un alto grado de creatividad y una excelente comprensin. Contribuye a desarrollar la espontaneidad y el aprendizaje de roles. Es la tcnica que ms se utiliza en el rea clnica. Sociodrama. Es una tcnica educativa o psicoteraputica que aborda un tema relacionado con las necesidades del grupo a travs de improvisaciones de escenas dramticas. Se precisa realizarla con todo el grupo y que participen en su planteamiento, en su discusin y en el anlisis. El principal protagonista es el grupo. Escala de integracin social. Viene a complementar frecuentemente al sociograma, debido a lo sencilla que resulta su aplicacin y su interpretacin, y al hecho de aportar, incluso, mayor cantidad de informacin que aquel. Para ello, se le pide a cada miembro del grupo que diga el grado de amistad que le merecen cada uno de sus compaeros. Para ello, se entrega una lista con todos ellos, en el cual se indica la referida relacin de acuerdo con esta simbologa: ++ Excelente amistad (+2); + Amistad (+1); Indiferencia (0); - Me cae mal (-1); -- Me muy mal (-2). cae

Se anotan los puntos recibidos por cada miembro y valorando su resultado final, analizando quin cuenta con mayor grado de amistad entre sus compaeros, as como quienes son los posiblemente enemistados.

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GLOSARIO.
Acicate.- Incentivo. mbito.- espacio ideal configurado por las cuestiones o problemas de una o varias disciplinas relacionadas entre s. Animacin.- tcnica de activacin de los individuos para que colectivamente tomen parte en las iniciativas sociales. Anmalo.- irregular, extrao. Antropologa.- Ciencia que trata de los aspectos biolgicos del hombre y de su comportamiento como miembro de una sociedad. Arquetipo.- tipo de persona que sirve de ideal a un adolescente. Asctico.- perteneciente a la prctica y ejercicio de la perfeccin espiritual. Autocrtico.- gobierno de una sola persona con autoridad ilimitada. Autodesarrollo.- actividad de uno mismo, en este caso, para controlar el propio pensamiento. Autonoma.- Condicin del individuo que no depende de nadie. Axiologa.- tratado sobre los valores. Carismtico.- tiene la facultad de atraer o seducir a las gentes. Civismo.- actitud de interesarse por los asuntos de la comunidad participando activamente en los mismos. Cognitiva.- perteneciente o relativo al conocimiento. Concatenacin.- accin o efecto de unir unas cosas con otras. Accin o efecto de conllevar la palabra adems de su significado especfico, otro por asociacin. Confrontacin.- cotejo o comparacin de una cosa con otra. Connotacin.- accin o efecto de conllevar la palabra adems de su significado especfico, otro por asociacin. Contexto.- entorno lingstico del cual depende el sentido y el valor de una palabra, frase o fragmento considerado. Contradependientes.- manifestaciones de frustracin y descontento. Corroborar.- dar mayor fuerza a la razn, al argumento o a la opinin aducidos con nuevos datos. Cultura.- conjunto de ideas, actitudes y costumbres que caracterizan a cada gran grupo humano y es transmitido a sus descendientes. Currculo.- conjunto de estudios o prcticas destinadas a que el alumno desarrolle plenamente sus posibilidades. Declive.- pendiente hacia abajo. Demogrfico.- resultado del estudio de las poblaciones o pueblos. Devenir.- proceso mediante el cual algo se hace, o llega a ser. Dilema.- duda, disyuntiva. Dinamizar.- dar dinamismo o vida al grupo. Discusin de dilemas.- en la metodologa de educacin moral de Kohlberg, procedimiento de buscar y discutir la solucin a dilemas morales, es decir, a conflictos morales planteados. Educacin social.- aspecto de la educacin que cuida de la socializacin de los individuos. Eferente.- que lleva hacia fuera, en oposicin a aferente, que trae o conduce hacia dentro. Egocentrismo.- tendencia natural del individuo a anteponer sus conveniencias a las de los dems. Emergencia.- suceso que tiene su principio en otra cosa. Entidad.- lo que constituye la esencia de una cosa Epistemologa.- doctrina de los fundamentos y mtodos del conocimiento cientfico.
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Equidad.- Justicia natural, disposicin de nimo que mueve a dar a cada uno lo que se merece Esofilia.- tendencia a sentirse bien con personas de la misma edad y caractersticas personales que uno mismo. Especular.- meditar, reflexionar con hondura, teorizar. Exhaustivo.- que agota o apura por completo. Expansividad.- expansin manifestada por cada sujeto como aceptacin o rechazo. Expectacin positiva.- espera impaciente de algo que se considera bueno o positivo. Fctico.- basado en los hechos o limitado a ellos por oposicin a terico. Feed-back.- realimentacin, dar y recibir, en este caso, informacin. Fenomenologa.- teora de los fenmenos, de lo que aparece. Fiabilidad.- Probabilidad de buen funcionamiento de una cosa. Fotoproblema.- se presenta el problema a travs de fotos o imgenes. Gang.- Vocablo ingles para designar una banda organizada de malhechores. Gregaria.- dcese del que sigue servilmente las ideas o iniciativas ajenas Hermenutica.- arte de interpretar textos. Heterogeneidad.- mezcla de partes de diversa naturaleza de un todo. Heurstico.- Investigacin de documentos o fuentes histricas. Hiptesis.- lo que se establece provisionalmente como base de una investigacin que puede confirmar o negar la validez de aquella. Holstico.- trata a la persona en su conjunto. Hospitalismo, sndrome del.- conjunto de sntomas negativos que los nios criados sin el afecto materno manifiestan en diversos aspectos de su personalidad. Incentivar.- estimular. Incongruencia.- falta de coherencia, de relacin lgica. Inherente.- Por su naturaleza est de tal manera unido a otra cosa que no se puede separar de ella. Inherente.- que por su naturaleza est de tal manera unido a otra, que no se puede separar de ella. Instancia.- a ruego de, a peticin de. Interacciograma.- tcnica que representa la cantidad y la direccin de las interacciones de los miembros de un grupo. Interaccin.- accin que se ejerce recprocamente entre dos o ms fuerzas o funciones. Interpersonal.- relaciones entre personas. Interrelaciones.- relaciones de unos con otros. Intrapersonal.- Mecanismos utilizados dentro de una persona. Isoflico.- Trmino usado por Harry Stack Sullivan para indicar los sentimientos de afecto hacia personas del mismo sexo sin el componente sexual o ertico de la homosexualidad. Laissez faire.- estilo de educacin en el cual se consienten al nio todas sus inclinaciones espontneas. Lder.- jefe o dirigente de un partido o colectividad; el que va a la cabeza de un grupo. Liderazgo.- formas y estilos concretos de ejercer como lder. Ldico.- carcter o matiz relativo a juegos. Mecanismos inhibidores.- empleados ante cualquier peligro que atenta a la solidaridad del grupo. Mundialismo.- movimiento opuesto al nacionalismo, considerando que la patria de los seres humanos ha de ser todo el planeta. Mundialismo.- Movimiento opuesto al nacionalismo, considerando que la patria de los seres humanos ha de ser todo el planeta. Nexo.- unin o vnculo de una cosa con otra.
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Organigrama.- esquema de la organizacin de una entidad o de una tarea. Paradigma.- ejemplo o ejemplar. Percepcin sociomtrica.- lo que cada uno considera o percibe que los dems opinan sobre l. Plasmar.- moldear una materia para darle una forma determinada. Pragmatismo.- propensin a adaptarse a las condiciones reales. Praxis.- prctica, en oposicin a teora. Prejuicio.- juicio desprovisto de fundamento que los individuos y grupos hacen desvalorizando a otros individuos o grupos. Primordial.- aplcase al principio fundamental de cualquier cosa. Profilctica.- dcese de lo que puede preservar de la enfermedad. Proliferar.- reproducirse o multiplicarse abundantemente. Propiciar.- favorecer la ejecucin de algo. Pubertad.- transformacin corporal (orgnica y fisiolgica) experimentada por el individuo en su paso de la infancia a la edad adulta a travs de la juventud, cosa que ocurre junto con la adolescencia. Redundar.- ceder o venir a pasar una cosa en beneficio o dao de alguno. Relegado.- ser apartado o pospuesto. Restringida.- reducida a menor lmite Ritual.- ceremonia impuesta por la costumbre. Rol.- papel o funcin a desempear. Role-playing.- juego de roles o papeles, escenificacin o representacin. Semntico.- estudio del significado de los signos lingsticos. S mismo (self).- ncleo de la personalidad en el que se concentran las ideas, sentimientos y actitudes bsicos del Yo individual. Sinergizar.- asociar elementos o personas diferentes. Socializacin.- proceso por el que el individuo se adapta a la sociedad. Sociodrama.- tcnica en la que se dramatizan situaciones o problemas que se desea solucionar. Status sociomtrico.- ndice que representa la cantidad de elecciones o de rechazos recibidos por los sujetos de un grupo. Status.- estado o situacin de una persona respecto a otras o dentro de una estructura. Subgrupo.- Pequeo grupo o psicogrupo dentro de otro grupo mayor. Summerhill.- escuela inglesa contempornea en la cual se educa segn un laissez faire total. Supery.- segn Freud, instancia de la personalidad que encarna la autoridad represora de los instintos ejercida por la educacin. Team teaching.- enseanza en equipo. Teraputico.- parte de la medicina que ensea los preceptos y remedios para el tratamiento de las enfermedades. Tolerancia.- virtud cvica por la cual el individuo o un grupo soporta en otros cosas que en el fondo le desagradan, por considerarlas un cierto derecho de esos ltimos. Utopa.- plan, proyecto o doctrina que aparece como irrealizable en el momento de su formulacin. UVA.- Unidad de Virtualizacin Acadmica. Es la unidad dependiente de la Direccin de Tecnologas Avanzadas que se encarga de la virtualizacin de las enseanzas regladas. Vial.- perteneciente o relativo a la va, al camino. Yo existencial.- En la teora del autoconcepto de James, se denomina Yo existencial al sujeto de conocimiento. Tiene como misin conocer y organizar el conocimiento que cada persona tiene acerca de s misma. Es uno de los elementos del Self o s mismo.

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