AYUDAS A LA INVESTIGACIN EDUCATIVA 1995 Resolucin de 29 de diciembre de 1994 por la que se convocan ayudas a la investigacin educativa para 1995

(BOE 16 de enero de 1995).

MEMORIA FINAL

ACTITUDES Y VALORES RELACIONADOS CON LA CIENCIA, LA TECNOLOGA Y LA SOCIEDAD EN ALUMNADO Y PROFESORADO. IMPLICACIONES PARA LA EDUCACIN DE LAS ACTITUDES

NGEL VZQUEZ ALONSO, director

Palma de Mallorca, octubre 1997

Equipo de investigacin: BERNAL GARCIAS, FERNANDO CALVIO ANDREU, CELSO COLL MAR, LLUC COLL PARETS, MIGUEL FAR REYNS, GUILLEM FERNNDEZ BENNASSAR, M CARMEN GENER LLOPIS, MARA MANASSERO MAS, M ANTONIA MAS POCOV, LLUC PERELL RIPOLL, FRANCISCO A. SAMPOL FORNS, JERONIA VZQUEZ ALONSO, NGEL (director)

CEPR DE PALMA DE MALLORCA C/ Gregorio Maraon, s/n O7007 PALMA DE MALLORCA ( BALEARES)

NDICE

CAPTULO 1. INTRODUCCIN UNA DESCRIPCIN APROXIMADA SOBRE LA CIENCIA

1 4

CAPTULO 2. EPISTEMOLOGA DE LA CIENCIA EL REALISMO FALSACIONISTA LOS ANLISIS HISTRICOS: EL RELATIVISMO EL PRAGMATISMO FUNCIONALISTA LA MATRIZ DISCIPLINAR DE LA CIENCIA OBSERVACIN Y OBJETIVIDAD RELATIVISMO Y RACIONALISMO INSTRUMENTALISMO Y REALISMO La concepcin realista de las teoras La concepcin instrumentalista de las teoras El realismo no representativo LA EVOLUCIN DE LOS MODELOS CIENTFICOS: ACEPTACIN Y RECHAZO DE LAS TEORAS CIENTFICAS

7 8 11 12 13 15 20 22 22 23 26

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CAPTULO 3. EPISTEMOLOGA DE LA TECNOLOGA EL CONCEPTO DE TECNOLOGA

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37 LA TECNOLOGA Y LA RAZN TCNICA 41

EL MUNDO TECNOLGICO RELACIONES ENTRE CIENCIA Y TECNOLOGA Tecnologa como ciencia aplicada Ciencia y tecnologa en interaccin: la tecnociencia LA SOCIEDAD Y SUS RELACIONES CON LA CIENCIA Y LA TECNOLOGA El proceso de separacin entre ciencia y sociedad El borrado de la historia

43 45 46 48 52 53 54

CAPTULO 4. SOCIOLOGA DE LA CIENCIA EL ANLISIS SOCIOMTRICO DE LA CIENCIA: PEQUEA Y GRAN CIENCIA LA CIENCIA: UN PROYECTO HISTRICO HUMANO LA CIENCIA COMO INSTITUCIN SOCIAL Las pautas de estratificacin social en el sistema cientfico LA SOCIOLOGA DEL CONOCIMIENTO: EL LABORATORIO Y LAS CONTROVERSIAS El anlisis del discurso cientfico LOS VALORES EN LA CIENCIA Las dos caras de la ciencia La proyeccin negativa externa de la ciencia La proyeccin negativa interna de la ciencia: errores y fraudes A MODO DE CONCLUSIN

56 57 58 59 61

62 66 68 71 72 74 80

CAPTULO 5. LA CIENCIA Y LA TECNOLOGA EN LA SOCIEDAD TECNOCIENCIA Y DECISIONES SOCIOPOLTICAS Modelos de decisiones sociocientficas

81 81 86

LA ALFABETIZACIN CIENTFICA EL MOVIMIENTO EDUCATIVO CIENCIA-TECNOLOGA-SOCIEDAD La diversidad de enfoques CTS El currculo CTS La alfabetizacin cientfica del pblico La adaptacin a la diversidad del enfoque CTS Los resultados de los programas CTS La aplicacin de programas CTS NATURALEZA DE LA CIENCIA Y EDUCACIN Naturaleza de la ciencia y currculo Naturaleza de la ciencia y profesorado

88 90 91 93 95 96 101 105 105 109 111

CAPTULO 6. MTODO MUESTRA INSTRUMENTO PROCEDIMIENTO

113 113 113 114

CAPTULO 7. RESULTADOS DEFINICIONES DE CIENCIA Y TECNOLOGA SOCIOLOGA EXTERNA DE LA CIENCIA Influencia de la sociedad sobre la ciencia/tecnologa Interacciones mutuas ciencia- tecnologa-sociedad Influencia de la ciencia/tecnologa sobre la sociedad Influencia de la ciencia escolar sobre la sociedad SOCIOLOGA INTERNA DE LA CIENCIA

118 118 120 120 124 124 130 131

Caractersticas de los cientficos Construccin social del conocimiento cientfico Construccin social de la tecnologa EPISTEMOLOGA: NATURALEZA DEL CONOCIMIENTO RESPUESTAS A LAS ALTERNATIVAS NO ACTITUDINALES APROXIMACIN A LAS DIFERENCIAS ENTRE GRUPOS

131 135 140 142 148 149

CAPTULO 8. CONCLUSIONES

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BIBLIOGRAFA APNDICE

CAPTULO 1. INTRODUCCIN
Actualmente el rea del conocimiento donde el progreso humano se hace ms evidente e innegable es el rea de los avances cientficos y tecnolgicos. Ciertamente, estos avances son muy criticados por su ambivalencia y por ser instrumentos de poder, de modo que muchos discuten su valor y su alcance, pero hoy da son innegables. Asimismo, la importancia de la ciencia para el avance tecnolgico, y viceversa, es, tambin, especialmente clara. En fin, tal vez demasiadas afirmaciones y muy gruesas, para empezar, pero la deuda de su explicacin queda asumida desde este momento, como parte central de este trabajo enfocado sobre la ciencia y la tecnologa y su relacin con la educacin cientfica de las personas. Este trabajo se refiere a la educacin en ciencias, pero no es un anlisis de la enseanza ni un libro de texto de ciencia, de modo que la enseanza/aprendizaje de los contenidos y logros de la ciencia no son el centro de atencin, sino ms bien, el pensamiento que ha fructificado a partir de la reflexin sobre esos contenidos y logros cientficos y sus consecuencias para la educacin en ciencias. El anlisis del progreso cientfico-tcnico ha concitado gran atencin investigadora, buscando la racionalidad implicada en las prcticas que lo han hecho posible. Este anlisis ha desarrollado, fundamentalmente, tres vas principales de investigacin, que aunque aparentemente diferentes, terminan siendo convergentes, dada la unidad del problema que intentan resolver. La primera va ha sido la metodolgica, centrada en descubrir las cualidades del mtodo cientfico para el avance del conocimiento; la segunda va corresponde a la historia de la ciencia, que plantea el anlisis del progreso cientfico desde una perspectiva histrica; la tercera va es la sociologa de la ciencia, y en cierto modo es una variante de la anterior, pues no en vano ha sido disparada por ella, pero el contenido sociolgico es tan especfico, que suele considerarse un anlisis con personalidad propia. En realidad, la historia y la sociologa han venido a poner un contrapunto a los anlisis exclusivamente filosfico-metodolgicos, resaltando la insuficiencia de stos para dar cuenta con suficiente precisin del progreso y la racionalidad en la ciencia. Anlogamente, ni los anlisis histricos y sociolgicos, autnomamente por s mismos, sin un armazn o marco metodolgico, resultan suficientes para dar cuenta universal del progreso cientfico, de modo que en los modelos ms actuales sobre el progreso del conocimiento cientfico estn presentes claramente elementos petenecientes a las tres vas de anlisis reseadas. En este camino, estas disciplinas crean y recrean su propia dinmica en torno a la ciencia como objeto de conocimiento, sus polmicas y dialcticas particulares y especializadas, hasta el punto, que en ocasiones resulta bastante difcil distinguir si el objeto de las discusiones resulta de un conflicto esencialmente cientfico o de un conflicto entre las propias posiciones filosficas construidas por los investigadores especializados en epistemologa, historia o sociologa. Los planteamientos sobre la ciencia citados han sido desarrollados y conducidos bajo paradigmas de tipo filosfico, histrico o sociolgicos, externos, por tanto, a los paradigmas cientficos, aunque en ocasiones, cientficos clebres han intentado reflexionar tambin sobre estos temas, y precisamente, estos escritos con contenido no especficamente tcnico o cientfico, son tambin fuentes importantes para los anlisis sociolgicos e histricos. Desde diversas instancias se ha intentado reducir la reflexin sobre la ciencia (metodolgica, histrica o sociolgica) a las categoras y esquemas propios de la ciencia emprica que tratan de analizar, generando posiciones que se han denominado cientifistas, que hoy da parecen sin perspectivas de xito (Radnitzky & Andersson, 1982). Los planteamientos filosficos sobre la ciencia han sido planteamientos crticos, porque el mtodo crtico es esencial en la filosofa, la historia y la sociologa ... y tambin, en la ciencia, pero la reflexin crtica es tan radicalmente diferente en las ciencias humanas y en la ciencia, que muchos cientficos que toman contacto con textos de epistemologa, historia o sociologa de la ciencia se sienten incmodos con el tipo de crticas que se leen sobre la actividad que constituye su trabajo diario. Estas crticas, lejos de percibirse como reflexiones legtimas, son percibidas por los cientficos, en muchos casos, como ataques a la ciencia cuyo fundamento no se comprende bien, de modo que se consideran parte del trabajo inevitable con que emplean su tiempo los filsofos. De hecho, y aunque cada vez existe un mayor nmero de cientficos que se aproximan a los temas epistemolgicos, histricos y sociolgicos de la ciencia, las crticas externas hacia la ciencia no han contribuido, aparentemente, a modificar las prcticas y usos de los cientficos en sus laboratorios, ni tan siquiera existen pruebas de que muchos de los ms eminentes

cientficos del mundo tengan ningn tipo de formacin o conocimiento epistemolgico o sociolgico. El conocimiento cientfico es producido por y para los humanos, de modo que la calidad de sus contenidos y su credibilidad dependen del ejercicio por los cientficos de sus poderes como observadores, como informadores, como evaluadores y asimiladores del conocimiento, como expertos autorizados, y en general como representantes delegados de toda la humanidad en su trabajo. Por tanto, la eficacia para modificar la trayectoria de la ciencia en el mundo actual proviene ms de fuerzas internas a la ciencia, de la reflexin de los propios cientficos (pinsese, por ejemplo, en el caso paradigmtico de Robert Oppenheimer) que de la oposicin ideolgica construida desde la epistemologa o sociologa. El conocimiento cientfico pertenece, en ltimo trmino, a toda la humanidad, y los cientficos son los profesionales especializados en la creacin de ese conocimiento y responsables de ello ante la sociedad. Geymonat (1980) utiliza el trmino de patrimonio cientfico-tcnico para referirse a ese conjunto, tan complejo y contradictorio a veces, que forman los conocimientos y mtodos propios de las prcticas cientfico-tcnicas, los cuales van ms all de las meras teoras cientficas formalizadas como tales, englobando desde los factores y variables que configuran la dimensin histrico-social de los acontecimientos cientficos, hasta los logros cientfico-tcnicos y su entrelazamiento, y pasando, tambin, por el conjunto de las teoras cientficas. Sin embargo, por diversas razones muchos cientficos eluden su responsabilidad social, que se manifiesta en un pobre ejercicio del deber de informar a la sociedad sobre sus logros y actividades; filsofos y socilogos tienen una ventaja respecto a los cientficos en la aldea global de la comunicacin: estn ms frecuentemente presentes en los medios y suelen tener habilidades comunicativas mejores que los cientficos, pues hablan en un lenguaje ms prximo al hombre de la calle que los cientficos. As, nos encontramos que aunque la reflexin crtica sobre la ciencia no ha penetrado en el sistema mismo de la ciencia, s que ha calado en la sociedad como una cierta actitud de oposicin a la ciencia, que con frecuencia ha explotado, desproporcionadamente, los aspectos ambivalentes y negativos de la ciencia y la tecnologa. Esta oposicin a la ciencia surge desde perspectivas y situaciones muy diferentes, e incluso, contradictorias, lo cual mina su credibilidad ante los cientficos e impide la penetracin en el sistema socio-cientfico de aquellas ideas ms vlidas y fructferas para mejorar el sistema. As, desde posiciones conservadoras se teme que la ciencia destruya el mundo tradicional que posee tantos aspectos queridos para las personas; desde la perspectiva del progresista, que aspira a construir un paraso en este mundo, la ciencia es una amenaza contaminadora que lo puede impedir; los aristcratas se ponen en guardia ante la capacidad igualadora de las mquinas, mientras los demcratas se retraen ante las posibilidades tirnicas de la tecnologa. En el otro extremo se dan tambin posiciones excesivamente aduladoras para la ciencia, carentes tambin de sentido realista: la creencia firme en el inevitable y automtico predominio de la ciencia; en que la planificacin y el progreso cientficos nos conducirn a una vida ms confortable en el futuro y que la conquista del espacio es un objetivo irrenunciable en esta carrera. Comenzar un trabajo sobre la ciencia con una buena definicin del objeto de estudio podra ser una manera deseable, y tal vez muy efectiva, de enfocar el tema. Sin embargo, slo los ingenuos seran capaces hoy de intentar tal programa de trabajo; la ciencia es una actividad humana tan compleja y tan aceleradamente cambiante que es imposible juzgarla con unas pocas frases o reflexiones, por muy afinadas y atinadas que sean. Las extremas posiciones dibujadas en el prrafo anterior no permiten sostener una postura nica vlida sobre la ciencia, pero desde una postura realista y sensata no puede borrarse la parte de realidad que aportan, tanto las crticas ms acervas que ven en la la ciencia una fuerza inhumana, incontrolada y materialista, como las posiciones ms cientifistas que ven en la ciencia la solucin a todos los problemas de la humanidad. Algo hay de cierto en una y otra posicin que hacen de la ciencia ese ente ambivalente, cuyos resultados son extraordinarios para la humanidad, cuyos peligros y amenazas son tambin identificados por medios cientficos, y en suma, que merece desde hace aos la atencin de cientficos, pensadores, escritores y artistas. No obstante, sin pretender establecer definiciones excluyentes, puede ser ilustrativo adelantar algunas consideraciones sobre el sentido que se da a la ciencia, desde algunas instancias autorizadas. Popper (1974) en su mundo 3 (el dominio notico) considera ciencia todos los contenidos lgicos de los libros, bibliotecas, memorias de computadores, etc. Polanyi (1958) considera la ciencia un sistema coherente de conocimiento superior, apoyado por las personas que mutuamente se reconocen como cientficos y reconocido por la sociedad moderna como su

gua. Carvie (1972) subraya el carcter de ideas que han sido comunicadas y, que por eso, residen en el reino pblico y social. El conocimiento cientfico no es simplemente la suma total de todas las observaciones, hechos, datos, medidas, fotografas, etc. que los cientficos acumulan en la prctica de su trabajo; quiz lo ms importante de todo es la estructura interpretativa que la comunidad cientfica construye con los datos acumulados y comunica articuladamente en forma de estructuras con sentido y coherencia, denominadas teoras. El trabajo de los cientficos consiste fundamentalmente en construir, comunicar y evaluar pblicamente las teoras y conseguir un mximo consenso en ese dominio pblico. La base de ese consenso surge del trabajo de personas independientes que comparten un conjunto de sentidos comunes, es decir, compartidos por todos los seres humanos, como las estructuras mentales y los sentidos de la percepcin. La ciencia es, ante todo, una forma de bsqueda permanente de conocimiento, un conocimiento que se pretende fiable, creble y pblico. Toda la estrategia de la ciencia se dirige a lograr el mximo consenso sobre el conocimiento en el dominio pblico, basado en la armona mental entre seres humanos independientes, desde una tensin un poco esquizofrnica: se alienta la innovacin, pretendiendo conservar los logros del pasado; se estimula la disensin pero se busca el consenso; se favorece la competencia entre los cientficos, pero stos deben ser simultneamente los guardianes de la ortodoxia. Como puede suponerse, la fiabilidad y la objetividad resultante para este conocimiento est lejos de la simplicidad dogmtica que muchos profanos parecen exigirle. As, es usual que la opinin pblica se vuelva hacia las autoridades cientficas para buscar respuestas claras y terminantes a problemas acuciantes, y se queda escptica y frustrada, al ver que muchas de las cuestiones no tienen respuesta, o que los propios cientficos dan respuestas diferentes, cuando no contradictorias. La ciencia como cuerpo de conocimiento no es un instrumento tan acabado ni tan sencillo de manejar para encontrar respuestas inmediatas a las cuestiones que se puedan plantear como si se tratase de un simple diccionario. La ciencia de la que se hablar en este estudio es la ciencia que inicialmente se conoci como filosofa natural, y hoy da est integrada por todas las disciplinas que intentan ampliar el conocimiento de la naturaleza. Intentar explicar los logros y los lmites de la ciencia, as como las consecuencias que se deducen de ellos para la educacin general es el objetivo fundamental de este estudio. La ciencia es algo ms que conocimiento puramente personal, antes bien una caracterstica bsica de la ciencia como conocimiento es que pueda comunicarse, compartirse, y sobre todo, discutirse entre las personas. Para minimizar los problemas de comprensin, derivados de la comunicacin, la ciencia siempre se ha caracterizado por expresarse en lenguajes pblicos e inequvocos, en particular, lenguajes altamente formalizados, como las matemticas. Los instrumentos de comunicacin entre los humanos son limitados y contribuyen a determinar la forma de los mensajes, e indirectamente, alguna parte del contenido factual sobre el mundo natural que conforma el conocimiento cientfico. Sin embargo, se ver que ni la lgica de la comunicacin inequvoca, ni toda la sofisticada instrumentacin tecnolgica a disposicin de la ciencia, ni los estrictos mtodos y normas de la investigacin podrn evitar la falibilidad de las proposiciones y teoras ... pero as, la investigacin cientfica resulta ms arriesgada y emocionante, sin duda! La ciencia se aborda en este estudio con una pretensin principalmente educativa, y esto debe ser una circunstancia siempre presente. El pensamiento crtico sobre la ciencia, en particular, la epistemologa, la historia y la sociologa de la ciencia, tiene por s mismo un inters obvio e indudable para esas tres reas de conocimiento que lo patrocinan, y quiz menos para la propia ciencia y los propios cientficos, que parecen bastante ajenos y refractarios a este tipo de anlisis sobre la ciencia, en los que suelen percibir una oposicin o ataque a la ciencia que no comprenden bien, suscitando una perezosa indignacin antes quienes tienen la osada de criticar su trabajo sin entender mucho de l. Desde la perspectiva educativa, el pensamiento crtico sobre la ciencia tiene un inters indudable para contribuir a corregir aspectos fundamentales de la educacin en ciencia, especialmente para los alumnos que no van a tener una formacin cientfica posterior y para quienes el objetivo bsico es alcanzar lo que se denomina una alfabetizacin cientfica de calidad. Una persona tecnolgica y cientficamente alfabetizada debera ser capaz de : * Usar los conocimiento, procedimientos y valores cientficos en la vida diaria, de forma crtica para tomar decisiones e interaccionar con otras personas y el entorno.

* Comprender los procesos de innovacin y de productividad tecnolgica. * Comprender que el conocimiento cientfico depende de la investigacin y de las teoras conceptuales sobre la naturaleza. * Distinguir la evidencia cientfica de las opiniones personales. * Reconocer las limitaciones, el impacto y la utilidad de la C&T para el bienestar humano. * Comprender el origen humano del conocimiento, y por ello, su naturaleza provisional. * Apreciar el trabajo cientfico de otras personas. * Tener una visin ms rica y atractiva del mundo. * Adoptar valores cientficos provechosos como disfrutar del conocimiento, la curiosidad y la emocin de la investigacin. especialmente por su inters para asuntos sociales. * Continuar aumentando sus conocimientos cientficos a lo largo de la vida. * Comprender las tecnologas necesarias para el desarrollo global y sostenible de la sociedad. * Estar familiarizado con las formas tecnolgicas que amplian las capacidades cientficas y tecnolgicas. Tradicionalmente, la imagen de la ciencia y la metodologa cientfica que se trasmite en las aulas es forzosamente una caricatura resumida y sinttica, y por ello, se amplifican los riesgos de una imagen distorsionada e inadecuada respecto al modelo diseado desde una perspectiva epistemolgica, histrica y sociolgica, como corroboran los estudios de la interaccin en la clase y de los libros de texto utilizados en ellas. Si estos aspectos no se educan explcitamente en el aula, la formacin se deja en manos de la educacin informal y del currculo oculto, que puede conducir a resultados deformados en la educacin cientfica que son bien conocidos y se analizarn con detalle. La educacin distorsionada respecto a la ciencia a la que nos referimos no se identifica con el mal o difcil aprendizaje de los contenidos propios de la ciencia (por ejemplo, las leyes de Newton, la ley de Lavoisier o el modelo del tomo), sino que se corresponde ms bien con la forma como esos contenidos cientficos son presentados por el profesorado y asimilados por el alumnado y la imagen global de la ciencia que se trasmite a travs de esa forma didctica. La educacin de esos aspectos no pretende hacer que el alumno sepa ms contenidos o sepa como hacer ms cosas (procedimientos), sino ms bien que el alumno sepa como funciona realmente la ciencia, o como se comportara un cientfico medio, o en otras palabras, sepa saber ser cientfico. El conocimiento de saber ser alguien o saber comportarse como alguien est apuntando al corazn de la educacin como formacin integral de las personas y es lo que en lenguaje tcnico se denomina la educacin de las actitudes o educacin en valores. Por tanto, desde una perspectiva educativa, el pensamiento crtico sobre la ciencia aporta numerosos elementos educativos y muy interesantes para una educacin actitudinal en ciencia, til, adecuada y necesaria para el ciudadano actual, obligado a vivir en un mundo inundado de ciencia y tecnologa. En suma, este estudio sobre los aspectos epistemolgicos, histricos y sociolgicos de la ciencia es un anlisis de esos aspectos buscando su aplicacin prctica para una educacin actitudinal en ciencia ms til y adecuada, pero tambin ms humanizadora, para el ciudadano del mundo tecnificado actual. UNA DESCRIPCIN APROXIMADA SOBRE LA CIENCIA Definir la ciencia es una tarea compleja, porque las actividades, conocimientos, objetos, y personas relacionados con este vocablo son mltiples y multiformes. Etimolgicamente, ciencia significa conocimiento, pero este significado es muy amplio. Histricamente, las diversas disciplinas de conocimiento han venido definidas por el tema de estudio que les es propio (y que ellas mismas determinan), adoptando, en muchos casos, desde el punto de vista semntico, una denominacin constituida por un prefijo referido al tema de estudio y el sufijo griego "logos", que se adapta en castellano como "-loga". As, surgen muchas de las denominaciones de disciplinas que hoy conocemos como teologa, psicologa, sociologa, tecnologa, biologa, filologa, geologa, ... y la metadisciplina de todas las disciplinas, la epistemologa, o ciencia de la ciencia. Una segunda acotacin restringe la ciencia al conocimiento y estudio de la naturaleza, que significa el estudio de la materia y la energa, y las leyes que las gobiernan. La palabra alemana ciencia (wissenschaft) aade el sentido de conocimiento sistemtico y organizado. An con estas precisiones, la denominacin ciencia sera todava suficientemente amplia como

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para incluir conocimientos, a los que no nos referiremos (como por ejemplo, los sociales) en este estudio; la utilizacin de mtodos esencialmente observacionales y cuantitativos propios, y cuya naturaleza se ir desgranando ms adelante, podra ser otro elemento diferencial importante de la ciencia. La ciencia, como el arte, la literatura o el derecho es una actividad humana, realizada por humanos y para los humanos, lo cual es la base principal de su limitacin (slo permite hacer aquello que est al alcance de los humanos), pero tambin la base de su autoridad, que reside en los mtodos de ganar conocimiento, entre los cuales la observacin es esencial. La persona de la calle suele entender la ciencia como una actividad que realizan los cientficos en sus laboratorios y cuyos descubrimientos han posibilitado los avances en la industria y la medicina. Esta imagen popular es demasiado grosera porque dejara fuera muchas actividades claramente cientficas, como por ejemplo, las actividades de resolucin de problemas realizadas en las fbricas, porque no se realizan en laboratorios ni por cientficos cualificados, y por otro lado, tampoco entraran en ella actividades realizadas por cientficos cuando no tienen aplicacin directa en la industria o medicina. Algunas personas distinguen entre dos formas de ciencia, pura, como una actividad intelectual (investigacin bsica) y aplicada, como una actividad para obtener conocimiento til y prctico (ciencia aplicada y tecnologa). En la prctica, no existe ningn criterio claro que permita diferenciar entre ambos tipos de ciencia, de manera que la distincin entre los diferentes procesos que se pueden seguir para obtener conocimiento no es esencial. Un movimiento educativo denominado Ciencia-TecnologaSociedad (CTS), precisamente, enfatiza el carcter integrado de la ciencia y la tecnologa (C&T) y la importancia de sus relaciones con la sociedad para promover una educacin en ciencia ms adecuada para una sociedad que cambia continuamente sus demandas y su cultura. Algunos rasgos de un currculo CTS podran ser: * Participacin activa del estudiante en el planteamiento de los problemas actuales y reales y sus soluciones (procesar informacin, formular opciones, emitir juicios, contrastar con otros, etc.). * Considerar tanto los factores cientficos y de conocimiento como los factores sociales, econmicos, polticos, ambientales, etc. en la solucin de los problemas. * Enfatizar las destrezas de resolucin de problemas, toma de decisiones, juicios ticos y sntesis de conocimientos. * Aplicar los conocimientos de ciencia y tecnologa para acciones planeadas e intencionales. * Trata temas de C&T actuales y relevantes para la sociedad, la nacin o la existencia humana en general (contaminacin ambiental, escasez de recursos, fuentes de energa, industrializacin, armamentos, etc.) * Producir conocimientos significativos para el contexto de la vida diaria de los estudiantes, en particular, las implicaciones personales y sociales del conocimiento sobre C&T, de modo que se relacione la escuela con la vida real fuera de la escuela.. * Relacionar la C&T con su influencia social y econmica, y viceversa. * Establecer lazos tranversales entre el currculo CTS con otros currculos de ciencias sociales, literatura, humanidades, artes, etc. * Cambiar el enfoque del aislamiento curricular de la C&T, para llevarlo hacia una relacin con planificar, realizar y comprender ms y mejor el mundo y la vida. Las definiciones sobre la ciencia que cientficos y filsofos han ensayado a lo largo del tiempo han sido muchas y muy variadas. En realidad, resulta imposible para cualquier definicin de ciencia recoger con precisin todos los aspectos relativos a los temas, los procesos, los mtodos, los valores, la sociologa, el progreso, las controversias, las motivaciones, etc. implicados en el ejercicio de la ciencia, y por eso, aunque aqu se har un pequeo inicio a modo de introduccin, una revisin y anlisis ms profundos se llevarn a cabo en sucesivos captulos. El extraordinario xito y progresos alcanzados en los ltimos tres siglos por la disciplina denominada en los primeros tiempos "filosofa natural", ms tarde, ciencia natural y despus ciencia, a secas, han rodeado a la ciencia, los cientficos y sus realizaciones de una aureola de prestigio y consideracin enormes. Debido a esta aureola prestigiosa, en el ltimo cuarto de siglo es claramente perceptible un movimiento de etiquetas donde las distintas disciplinas cambian sus denominaciones genuinas por otras que incluyen mimticamente la palabra ciencia; as, la pedagoga se transforma en ciencias de la educacin, la psicologa en ciencias de la conducta, la historia o la sociologa se renombran

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como ciencias sociales, la economa se redenomina ciencias econmicas, etc. Entre otros efectos, esta utilizacin exagerada ha producido una extraordinaria inflacin del vocablo ciencia, un vaciado del contenido y un cierto confusionismo, pues ya no se sabe de que ciencia se habla cuando se emplea este trmino. Pues bien, an a riesgo de resultar ocioso, debe afirmarse que, al menos en este trabajo, cuando se emplee la palabra, a secas, ciencia o ciencias, se refiere nica y exclusivamente a las ciencias naturales y a su metodologa especfica de conocimiento del mundo natural, es decir, se refiere al cuerpo de conocimientos sobre la naturaleza construido por los humanos y obtenidos por mtodos basados en la observacin de la naturaleza (a diferencia del pensamiento filosfico), pero no limitados slo a eso. Una de las primeras exigencias que requiere cualquier investigacin sobre actitudes es intentar definir con precisin el objeto de la actitud. En este trabajo se pretende continuar una aproximacin investigadora hacia las actitudes relacionadas con la ciencia, ya iniciada en un trabajo anterior (Vzquez & Manassero, 1995). El objeto de la actitud investigada es la ciencia (y la tecnologa), y por tanto, como primer objetivo, es necesario precisar el concepto de ciencia y sus caractersticas, para despus intentar valorar las actitudes relacionadas con ella. Ms adelante se justificar en detalle como ciencia y tecnologa son, actualmente, en las sociedades desarrolladas, sistemas aliados e imbricados mutuamente hasta tal punto que resulta difcil distinguir entre ambos, de modo que ambos, ciencia y tecnologa, se consideran paralelamente en este estudio y como un nico ente, la tecnociencia, que se introducir y justificar en su momento. En un prrafo anterior ya se ha renunciado al programa de trabajo encabezado por la definicin de ciencia por ser una empresa difcil y que plantea numerosos problemas epistemolgicos, dada la complejidad del ente a definir. Sera necesaria una definicin tan amplia que abarcase los mltiples aspectos bsicos de ambas, desde los aspectos cientficos, a los programticos o normativos, pasando por los histricos. No obstante, de alguna manera es necesario ofrecer una introduccin a ella que contribuya a puntualizar los principales aspectos que luego se discutirn ms en profundidad desde las perspectivas epistemolgicas, sociolgicas y tecnolgicas. La investigacin sobre la naturaleza de la ciencia ha decantado dos aproximaciones principales para acercarse a una comprensin de lo que es la ciencia: una de tipo ms filosfico o terico epistemolgico -, que trata de penetrar metatericamente en la naturaleza del conocimiento cientfico (la ciencia de la ciencia), y otra histrico-social, de tipo ms narrativo, que describe como han evolucionado y se han consolidado determinadas prcticas cientficas, en relacin con la historia y la sociedad. Siguiendo este esquema general analizaremos en primer lugar los argumentos epistemolgicos y despus los anlisis socio-histricos, aunque como se comprobar, la complejidad e interrelacin de muchos de estos temas es tal, que no se puede establecer una separacin, no ya rgida, sino medianamente disjunta entre los distintos rasgos y caractersticas que se considerarn. Como se ha sugerido en los prrafos anteriores, las aproximaciones ms valiosas resultan cada vez ms integrales y globalizadoras, teniendo en cuenta a la vez, los elementos epistemolgicos, histricos y sociolgicos y este es el camino que se seguir en la primera parte. Posteriormente, se considerar la naturaleza de la tecnologa y su convergencia y relaciones actuales con la ciencia. A lo largo de todos ellos se irn decantando las caractersticas centrales y las polmicas ms ricas que conforman la ciencia como ese modo complejo, pero extraordinariamente eficaz, de llegar al conocimiento de la naturaleza. Desde la perspectiva educativa, el anlisis servir para definir los distintas unidades de contenido actitudinal susceptibles de ser educadas en la clase de ciencia.

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CAPTULO 2. EPISTEMOLOGA DE LA CIENCIA

Muchos historiadores quieren ver el nacimiento de la ciencia occidental, sobre el siglo VI a.C., entre los filsofos de la antigua Grecia clsica (Tales, Anaximandro, Anaxmenes, Demcrito, Herclito, Platn, Aristteles, ...), y otros posteriores, deudores de ellos (Arqumedes, Eratstenes, Euclides ...), porque se plantearon, por vez primera, dar una explicacin racional de algunos fenmenos de la naturaleza, tales como el movimiento de los planetas y estrellas, la constitucin de la materia, etc. La ms novedosa aportacin de los pensadores griegos es la aplicacin de la razn como criterio de explicacin, aunque su pensamiento tiene todava un alto grado de especulacin y est muy imbuido de recurrencias mticas o mgicas, que haban sido hasta la fecha, y seran todava despus, en muchas culturas, el lugar comn del pensamiento. No obstante, los griegos se plantean por primera vez problemas complejos y significativos, contrastando la utilidad y validez de las soluciones alcanzadas, mediante el uso de la razn y su metodologa asociada, el rigor deductivo del razonamiento lgico. La geometra era considerada el ejemplo de la perfeccin en la ciencia. Sin embargo, la otra cara de la moneda del pensamiento clsico hacia la posteridad es la imposicin de la filosofa de Aristteles y el olvido de las ideas interesantes de los otros pensadores; el peso del pensamiento aristotlico introdujo al pensamiento natural de occidente en un largo tnel, que cost superar varios siglos. Los numerosos errores cometidos en sus prescripciones respecto a la fsica de los objetos fue una rmora respecto a cualquier idea novedosa opuesta a ellos. Por ello, el renacimiento de la ciencia occidental, datado en el siglo XVII y configurado en torno a las figuras de Galileo y Newton, honorablemente precedidas por las de Tycho Brahe, Coprnico o Kepler, tuvo caracteres de una verdadera revolucin, pues no en vano debi abrir el tnel y levantar la losa de siglos que haba sedimentado el pensamiento aristotlico. En sntesis, se puede decir que la nueva y decisiva arma revolucionaria fue la observacin y experimentacin (con las mediciones asociadas a ellas), para contrastar las prescripciones sobre la naturaleza. stas, junto con el razonamiento lgico, comenzaron a configurar las bases de una nueva metodologa para el estudio de la naturaleza. La referencia emprica elimina la especulacin subjetiva, alcanzando cotas de objetividad y universalidad desconocidas hasta entonces, de modo que el nuevo conocimiento cientfico surgido de esta metodologa es no slo un conocimiento razonado deductivamente, sino que adems es un conocimiento sustentado empricamente (razonado inductivamente), lo cual le confiere una fiabilidad intersubjetiva de la que emana el prestigio de sus formulaciones. El inductivismo o razonamiento inductivo se basa en la observacin de la naturaleza abierta y libre de prejuicios, concretando las observaciones en medidas, clasificaciones o enunciados singulares. El paso de abstraccin entre las medidas, clasificaciones y enunciados singulares hasta su generalizacin en un enunciado universal (ley) se denomina salto inductivo, que, mediante deduccin, puede ofrecer nuevos enunciados desconocidos o consecuencias. El progreso y sofisticacin de la ciencia gracias al pensamiento inductivista fue extraordinario, y sobre todo en mecnica, sent las bases de una visin mecanicista y realista del mundo que hicieron nacer una utopa optimista sobre el control infalible de los acontecimientos por las leyes de la mecnica. La formalizacin mxima de este pensamiento fue plasmada en la corriente denominada empirismo lgico, culminado como movimiento positivista en el Crculo de Viena, en la primera mitad del siglo XX, entre otros, por Carnap (1977) o Reichenbach (1966). Segn las tesis inductivistas, la ciencia se inicia sobre la base de la observacin, que produce enunciados observacionales singulares (se refieren a un acontecimiento concreto), cuya verdad se establece con toda seguridad por un observador cuidadoso, cualificado y libre de prejuicios. Las leyes y teoras cientficas son enunciados universales (se refieren a todos los acontecimientos de un mismo tipo) que se obtienen como generalizacin de las observaciones singulares, cuando se cumplen ciertas condiciones (gran nmero, diversidad de condiciones e inexistencia de observaciones contrarias) en lo que se denomina el principio de induccin. Las leyes y teoras, aplicando la lgica y el razonamiento deductivo, permiten sacar consecuencias, que se utilizan como explicaciones y predicciones. La concepcin inductivista de la ciencia tiene un cierto encanto y atractivo porque ofrece una interpretacin sencilla de la naturaleza de la ciencia; la imagen de la ciencia que resulta de esta concepcin resalta la objetividad y la fiabilidad (por basarse directamente en la observacin). No obstante, debido a las crticas incontestables que analizaremos en prrafos posteriores, algunos

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inductivistas complican ese inductivismo ingenuo del prrafo anterior por otra versin ms sofisticada, que admite la existencia tambin de un conocimiento terico obtenido por la creatividad del descubrimiento, que despus debe ser justificado empricamente. Esta versin positivista separa el modo de descubrimiento de leyes y teoras de su contexto de justificacin, para salvar la crtica que la ciencia comienza siempre en la observacin. La epistemologa o filosofa de la ciencia ha tenido un extraordinario desarrollo a lo largo de este siglo, analizando en profundidad la naturaleza de la ciencia, es decir, todos los valores y supuestos que caracterizan la actividad cientfica, contribuyendo a precisar el sentido del mtodo cientfico y las prcticas y actividades de los cientficos, aumentando la precisin de lo que se entiende por ciencia, y en consecuencia, lo que debe ser una correcta comprensin de la naturaleza de la ciencia. Dentro de la corriente que se suele conocer en filosofa de la ciencia, como racionalismo, se plantean dos posiciones conflictivas principales: por un lado, el empirismo lgico desarrollado por el crculo de Viena y seguidores, que defienden opiniones inductivistas, infalibilistas y realistas sobre el conocimiento cientfico, y por otro, las posturas popperianas falsacionistas y sus herederos filosficos (Lakatos, Toulmin, etc.). Por otro lado, la discusin filosfica sobre la racionalidad y el progreso cientfico ha sido enriquecida por los anlisis de tipo histrico iniciados por Kuhn y su tesis sobre las revoluciones cientficas, que mejorada por sucesivas aportaciones, resaltan el papel ineludible del anlisis histrico para contribuir a precisar algunos conceptos (Feyerabend, Laudan, Fourez, etc.). Las posiciones epistemolgicas e histricas representan dos posiciones firmes de anlisis de la ciencia, que se complementarn en un posterior captulo con los anlisis sociolgicos, deudores del enfoque histrico, y que se considerarn ms adelante. El creciente desarrollo de los anlisis epistemolgicos han servido para profundizar la reflexin sobre qu es esa cosa llamada ciencia, superando los viejos y nuevos planteamientos positivistas, excesivamente ligados al empirismo lgico. Adems Popper (1977), Kuhn (1962), Lakatos (1983), Feyerabend (1970), Toulmin (1972) y Bunge (1976, 1980) representan distintas posiciones de anlisis y crtica que han contribuido a acotar y precisar algunos aspectos esenciales de la ciencia y la metodologa cientfica a la que han contribuido numerosos filsofos de la ciencia como Chalmers (1993), Hempel (1979), Laudan (1986), Nagel (1961), Polanyi (1958), Quine (1981) y Ziman (1981) quedando deudores de todos los que no son nombrados aqu, que aparecen en la bibliografa de citas, y de todos aquellos otros que no aparecen por la natural limitacin de este estudio. EL REALISMO FALSACIONISTA En 1934, Karl Popper plantea las primeras crticas serias al modelo del empirismo lgico como representacin idnea del mtodo cientfico, atacando dos grandes puntos dbiles del empirismo inductivista. En primer lugar, la observacin (medida o clasificacin) neutra u objetiva respecto al objeto no slo es problemtica, sino que es una ficcin; la observacin depende de la teora. La psicologa de la percepcin ha demostrado que nuestros sentidos (ni los del ms avezado observador) no son fiables: las percepciones estn influidas por la experiencia, el conocimiento previo, las expectativas y el estado interno del observador. El cientfico no observa (mide o clasifica) la realidad en el vaco, sino a travs de unas anteojeras, que son sus propias hiptesis iniciales sobre lo que espera ver, o sus teoras previas sobre el problema que investiga, de manera que la pretendida objetividad de la medida es relativa, en tanto en cuanto va guiada por una teora previa (la teora estructura la observacin), o en sentido inverso, la observacin estructura un modelo terico (lo cual no quiere decir, ni de lejos, que estemos en la pura especulacin). Los datos desnudos no poseen una pretendida objetividad que no existe, son simplemente descripciones tiles en funcin de un proyecto concreto, de modo que la objetividad reside en la institucin social que sustenta el proyecto (Fourez, 1994). Aunque pueda parecer ocioso, estas consideraciones no pretenden ni siquiera insinuar que es imposible la observacin y la comunicacin cientficas, sino slo que stas no tienen el carcter absoluto de objetividad y fiabilidad que les confiere el empirismo inductivista, sino que los enunciados universales observacionales producidos pueden tener una base perceptiva cierta, pero su formulacin se realiza siempre en un marco terico, que trasciende ya la mera observacin. Por tanto, los enunciados observacionales son tan falibles como las teoras que

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permiten formularlos, y por tanto, estn lejos de ser una base segura e infalible de las leyes y teoras cientficas. En segundo lugar, desde el punto de vista lgico, el salto inductivo es un salto en el vaco (injustificable), quedando, por tanto, muy lejos de otorgar infalibilidad a sus generalizaciones; por otro lado, las condiciones de validez de la induccin no son nada objetivas, antes bien son vagas y equvocas y su cumplimiento se debe determinar apelando tambin al conocimiento terico previo de la situacin. Por tanto, la teora desempea un papel esencial antes, durante y despus de la observacin. Ante estos inconvenientes, algunos inductivistas han atenuado la validez del principio de induccin reducindolo a una verdad de mayor probabilidad; la crtica falsacionista propone que este principio no constituye la base del conocimiento cientfico. El falsacionismo de Popper (1977) resalta la asimetra lgica entre la refutacin y la confirmacin en la contrastacin emprica de las hiptesis. As, mientras que nunca se puede decir que una hiptesis est definitivamente y absolutamente confirmada, por numerosos que sean los resultados favorables confirmatorios (debido a la endeblez del principio de induccin), basta un slo hecho contrario, o refutacin, bien fundada, para que la credibilidad de la hiptesis quede daada, si no definitivamente falsada. Es ms, la repeticin de contrastaciones, lejos de aumentar la corroboracin de una teora, producen una disminucin de los rendimientos, por la sbita percepcin que los sucesivos resultados de confirmacin se han integrado en el conocimiento bsico de la teora, de modo que se acepta provisionalmente ese conocimiento como aproblemtico y deja sin sentido la repeticin innecesaria de confirmaciones equivalentes. De ah la insistencia de los popperianos en que las potenciales falsaciones deberan ser consecuencias directas de la teora, pero no subsumidas en ella como conocimiento bsico. En realidad, la falsabilidad es el criterio o condicin que los popperianos exigen a cualquier conjetura cientfica para ser aceptada provisionalmente como potencial descripcin o explicacin de la naturaleza; una hiptesis es falsable si es capaz de generar uno o varios enunciados observacionales que sean incompatibles con ella, esto es, que su verificacin falsara la hiptesis. Una teora o ley es falsable si hace afirmaciones claras y definidas sobre la naturaleza, de modo que la posesin de un contenido informativo es paralelo a correr el riesgo de falsacin. Desde esta perspectiva, una teora ser considerada tanto mejor cuanto mayor alcance tenga su contenido informativo, lo cual significa que ser sumamente falsable, y tambin, cuanto mayor nmero de falsaciones sea capaz de superar; por tanto, la prctica cientfica consiste en estimular las conjeturas ms audaces y falsables, seguidas de intentos deliberados de falsarlas. La falsabilidad requiere que la teora sea formulada con claridad y precisin, y no de forma vaga o indefinida, que sera una estratagema elemental para evitar o impedir la falsacin. Debido a la importancia que tiene la falsacin como instrumento para desechar conjeturas, la ciencia se conforma como un proceso iterativo de ensayo y error, de modo que las falsaciones, como hitos ms importantes del desarrollo cientfico, resaltan el papel didctico de los errores y la necesidad de aprender de ellos, ya que los cientficos se ven continuamente enfrentados a resolver los problemas derivados de la falsacin de hiptesis. La consecuencia ms importante del falsacionismo metodolgico es que el conocimiento cientfico es siempre falible y provisional, nunca absoluto, ni definitivo; es un conocimiento hipottico (conjeturas) y falsable (capaz de ser sometido a refutacin emprica), siempre sometido a falsacin, y resulta tanto mejor cuanta ms falsaciones haya superado y sea capaz de generar. Las teoras se pueden falsar a la luz de las pruebas, esto es, se pueden rechazar concluyentemente, pero nunca se pueden considerar definitivamente confirmadas sean cuales sean las pruebas acumuladas, esto es, son siempre provisionales. Sin embargo, el concepto de falsabilidad es demasiado negativo; es la expresin mxima del escepticismo y el hipercriticismo en la ciencia, con respecto a lo que se ha probado ms all de toda duda y que es credo firmemente. La principal objecin al falsacionismo se basa en que las falsaciones de las teoras no son tan concluyentes ni tan simples como se sugiere, pues se asientan sobre el supuesto que existen enunciados observacionales completamente seguros a la hora de falsar algo (en aplicacin de la propia tesis falsacionista, tambin seran falibles, y por tanto, controvertibles). Dicho con otras palabras, la exageracin puesta en dudar de las teoras, aplicada al caso que un resultado observacional contradice una teora, desde el punto de vista lgico nos llevara a poner en duda los dos ... y esperar posteriores falsaciones de ambos. La historia de la ciencia ofrece ejemplos de estas falsaciones, donde a veces, la

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teora ha salido indemne de aparentes refutaciones, mediante la falsacin posterior de la hipottica refutacin; en todo caso, la historia evidencia que una nica refutacin de una teora no es suficiente para ser abandonada. Las propias situaciones reales de prueba son tan complejas que implican numerosos enunciados tericos y observacionales, a veces slo afectan a parte de las teoras, influyen las teoras aadidas para dar cuenta del funcionamiento de los instrumentos de observacin, etc. En suma, ante una falsacin no resulta sencillo excluir la propia situacin observacional (y no la teora misma que se prueba) como responsable del resultado obtenido. Por otro lado, el anlisis histrico demuestra que si la metodologa falsacionista fuera un modelo adecuado para la actuacin de los cientficos ninguna de las grandes teoras de la fsica (por ejemplo, la teora newtoniana o el modelo de tomo) hubieran sobrevivido lo suficiente para producir la fecundidad de avances que originaron. Estas objeciones apuntan a la incompatibilidad de la descripcin falsacionista con el progreso histrico real de la ciencia, y sientan las bases de otros anlisis para producir un modelo epistemolgico ms conciliador entre la confirmacin y la falsacin. La lnea post-falsacionista de Lakatos (1983) se centra en el concepto de programa de investigacin: conjunto de teoras caracterizadas por una cierta continuidad entre sus elementos y un conjunto de reglas metodolgicas que sealan las vas a seguir o a evitar. El programa est formado por un ncleo central de conocimientos, dura y tenazmente resistente a las refutaciones, rodeado de un cinturn protector de hiptesis auxiliares. El programa tiene la capacidad de guiar la investigacin, mediante una heurstica negativa, o exigencia que estipula la infalsabilidad del ncleo central durante el desarrollo del programa, como una decisin metodolgica de sus protagonistas. Adems, el programa debe tener lo que Lakatos denomina una heurstica positiva, esto es un conjunto de sugerencias que indican como se puede desarrollar el programa, cuyo objetivo es explicar fenmenos conocidos y conducir al descubrimiento de otros nuevos, mediante el desarrollo y refinamiento del cinturn protector refutable. En la medida en que el programa consiga aquel objetivo se habla de programas progresistas, mientras que si no lo consigue, se consideran degeneradores. La existencia de una lnea de investigacin coherente y el hecho de conducir al descubrimiento de fenmenos nuevos son las condiciones lakatosianas para ser un verdadero programa cientfico progresista. Cuando un programa se ha desarrollado suficientemente, puede someterse pruebas observacionales, teniendo ms importancia las verificaciones que las falsaciones (atenuenado la importancia exclusiva de la falsacin popperiana). Cualquier anomala entre observaciones y programa no se atribuye al ncleo central del programa sino a cualquier otra de sus hiptesis auxiliares. Dentro de un programa de investigacin se considera cientfica toda metodologa cuyas modificaciones o adiciones de hiptesis al cinturn protector no sean ad hoc (es decir, que no estn implicadas en el conocimiento bsico de la teora y sean, a su vez, falsables). La posicin de Lakatos permite caracterizar las revoluciones kuhnianas como aquellas situaciones, donde las anomalas son tales, que requieren la modificacin de la heurstica negativa o ncleo de la teora. Existen otras posiciones racionalistas no vinculads directamente con el falsacionismo popperiano. La epistemologa de Mario Bunge (1976, 1980) se construye sobre una base de definiciones lgicas, en particular de los objetos conceptuales y las proposiciones, la referencia y el contenido, que constituyen la base de las teoras cientficas y distinguiendo diferentes filosofas segn la rama de la ciencia (Fsica, Biologa, etc.). Concibe el mtodo cientfico como un conjunto de reglas que inspiran la resolucin de los problemas de investigacin cientfica. El conocimiento cientfico es un sistema hipottico-deductivo de proposiciones susceptibles de ser contrastables, emprica o tericamente, no slo por los correlatos empricos sino tambin por todos los objetos conceptuales del sistema. En este marco de definiciones, Bunge ofrece tambin una definicin de Tecnologa, como un cuerpo de conocimientos compatible con la ciencia y el mtodo cientfico y que controla, transforma o crea cosas o procesos, naturales o sociales; la tecnologa es central en la cultura moderna por los mltiples contactos con todos los dems elementos de esta cultura (ciencia, matemtica, filosofa, humanidades, arte e ideologa). Esta ltima idea ser uno de los ejes fundamentales de la epistemologa evolutiva de Toulmin (1972), por analoga con la evolucin biolgica: la ciencia es una empresa racional, donde las ideas dominantes de su cuerpo terico son las que sobreviven a un mecanismo de seleccin, que surge del consenso racional de la comunidad cientfica, como las ms adaptadas a la ecologa conceptual de la

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disciplina. Los problemas pendientes de resolver ejerceran una presin selectiva sobre las poblaciones conceptuales, donde la innovacin se produce por supervivencia ante la seleccin. En esta seleccin influyen los criterios internos (intelectuales) y externos (socio-polticos), y tienen lugar a travs de una permanente discusin en el seno de la comunidad, donde juegan un papel crucial los grupos de referencia, depositarios de una autoridad profesional e intelectual, que realizan las apuestas racionales definitorias de las lneas prospectivas de la disciplina. La racionalidad, como criterio del progreso cientfico, no se identifica con la lgica positivista, antes al contrario, se tratara de adherirse a aquellas ideas y modificar las propias ideas en funcin de su potencia explicativa; por tanto, la consecuencia ms inmediata de esta reflexin es el carcter evolutivo del conocimiento cientfico, que lo hace relativo y provisional. La reconceptualizacin del cambio cientfico de Toulmin sostiene que no existe ningn cambio metodolgico o terico que sea absoluto; la evolucin se produce mediante una sucesin de cambios, cuyas diferencias, ms o menos grandes en cada caso, son, fundamentalmente de grado. LOS ANLISIS HISTRICOS: EL RELATIVISMO El estudio de la evolucin histrica del conocimiento y las teoras cientficas ha arrojado nuevas luces sobre las caractersticas del conocimiento cientfico. La evolucin de las teoras cientficas revela la existencia y desarrollo de estructuras que no captan ni el inductivismo ni el falsacionismo, como es evidente en el caso de la teora copernicana o newtoniana. Por otro lado, ni la definicin, por la necesidad de una recurrencia definidora infinita a otros conceptos, ni la observacin como definicin ostensible, constituyen procedimientos precisos en la definicin de los conceptos; los conceptos cientficos no pueden precisarse por esos mtodos, de modo que slo el marco que ofrecen las teoras cientficas como totalidades estructurales permite captar el papel de los conceptos en esa estructura y ofrecer, a travs de ellos, una definicin adecuada. Desde el punto de vista prctico, resulta ms facil admitir y comprender el progreso cientfico cuanto ms estructuradas se vean los conceptos cientficos. El desarrollo de esta idea estructural de las teoras cientficas ha sido fruto del trabajo de investigacin histrica de Kuhn, en una lnea de quiebra con el falsacionismo, y por otro lado, en una lnea de perfeccionamiento del falsacionismo, llevada por Lakatos y sus programas de investigacin. Kuhn (1962) ha puesto de manifiesto que las concepciones inductivistas o falsacionistas no se corresponden con la evolucin histrica de la ciencia. Las dos grandes aportaciones de la epistemologa kuhniana son los conceptos de revolucin cientfica y la importancia de las caractersticas sociolgicas de las comunidades cientficas, desarrolladas, con posterioridad, ms ampliamente, por la sociologa del conocimiento. La historia de la ciencia tiene momentos de preciencia, ciencia normal, crisis y revoluciones. La fase de preciencia se caracteriza por la desorganizacin y el debate sobre aspectos fundamentales, que finaliza con la adhesin de la comunidad a unas ideas bsicas o fundamentos que no se cuestionan (paradigma), iniciando un perodo de ciencia normal. La ciencia normal o madura se caracteriza por un solo paradigma, dentro del cual, los cientficos desarrollan su labor de explicar y predecir de forma aproblemtica; los cientficos parecen liberados de revisar sus supuestos bsicos, y la ciencia es, en este aspecto un "sueo dogmtico". En estos momentos normales, la evolucin se produce por aproximaciones sucesivas y sin discontinuidades, sin roturas, ni cambio de los fundamentos. Los paradigmas siempre desarrollan dificultades, problemas sin resolver y anomalas, pero tiene capacidad para convivir con ellos sin crisis; slo cuando estas anomalas afectan a los fundamentos del paradigma y resisten ante los intentos de eliminarlas, o proliferan en gran nmero, se inicia un perodo de marcada inseguridad profesional. El paradigma entra en crisis cuando los intentos por resolver las anomalas se hacen cada vez ms radicales y se dirigen a los fundamentos del paradigma llegando la crisis al culmen cuando emerge un paradigma rival; los momentos de crisis, "revolucionarios", se caracterizan por cuestionar los paradigmas bsicos aceptados dentro de la comunidad cientfica, pudiendo llegar a una sustitucin brusca (revolucionaria) del paradigma dominante. Este enfoque resalta los aspectos sociales de la ciencia, no slo atendiendo a la interaccin histrica entre la ciencia y la sociedad, sino subrayando la sociologa interna de la ciencia; la ciencia es una construccin social de la comunidad cientfica, y sometida, por tanto, a la influencia de las ideas, personas y poder dominantes en esa comunidad.

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Desde el materialismo dialctico y la provocacin intelectual, Feyerabend (1970) mantiene una postura crata y relativista en relacin con la metodologa cientfica, de la que es suficientemente explcito el ttulo de su obra; sus crticas han ayudado a liberar al mtodo cientfico de la visin excesivamente encorsetada del empirismo lgico. Segn este autor, la historia de la fsica parece incompatible con las metodologas derivadas del falsacionismo e inductivismo, y en consecuencia, ninguna de estas metodologas resulta adecuada como fuente de reglas metodolgicas que actan como guas en las actividades de los cientficos. Feyerabend niega la existencia de reglas que digan al cientfico lo que debe hacer, pero el sentido de esta afirmacin debe puntualizarse bien: no se trata que en la ciencia valga todo, sino que las reglas que se han inventado los epistemlogos como presuntamente seguidas por los cientficos no tienen una validez incuestionable. La metodologa cientfica puede considerarse constituida por una serie de elementos identificables y singulares, como el descubrimiento y planteo de problemas, la bsqueda de informacin relevante para su solucin, las soluciones tentativas, la invencin de hiptesis, la obtencin de una solucin, el anlisis de sus consecuencias, el contraste y correccin de hiptesis, etc., pero no es en modo alguno un esquema estereotipado y rgido de etapas que deben ser seguidas obligatoriamente. Los anteriores procesos citados son ms bien orientaciones generales que guan la actitud y la prctica habitual de los cientficos en la obtencin del conocimiento, pero sujetos a la improvisacin, la creatividad, e incluso, la revolucin. En el extremo, sugiere que la historia de la ciencia es tan compleja que no es razonable pensar que unas cuantas reglas metodolgicas son suficientes para explicar toda la actividad cientfica. EL PRAGMATISMO FUNCIONALISTA Laudan (1986) sostiene un modelo epistemolgico a caballo entre muchos de los conceptos citados anteriormente, como paradigmas o programas de investigacin, pero aadiendo algunas diferencias significativas. Parte de que la ciencia es, fundamentalmente, un modo de resolver problemas con las mayor efectividad posible, cuya prctica a lo largo del tiempo genera un conjunto de hiptesis, mtodos, teoras y nuevos problemas cuya solucin se consolida en lo que denomina tradiciones de investigacin. Los problemas son cuestiones sobre el mundo natural que necesitan una explicacin; ahora bien, todo problema se plantea en un contexto de indagacin, de modo que el carcter de problema es transitorio y variable y las soluciones suelen tener requerimientos cada vez ms exigentes en el tiempo, que enriquecen la ciencia. Laudan divide los problemas en empricos (potenciales o no resueltos, resueltos y anmalos) y conceptuales (internas y externos), aunque se reconoce que los denominados problemas empricos estn cargados de teora. Las soluciones de los problemas son siempre aproximadas, por tanto, se excluye considerar su verdad, y tambin, resulta irrelevante la verdad o falsedad de la teora que lo resuelve. A efectos de evaluar los mritos relativos de las teoras, la clase de problemas no resueltos es irrelevante; la nica gua fiable para identificar problemas relevantes para un teora es examinar los problemas resueltos por la teoras rivales. Las anomalas tienen una relevancia especial en la ciencia. La postura clsica de positivistas y realistas considera que las anomalas, definidas como datos lgicamente inconsistentes con la teora, obligan a abandonar la teora, aunque para los pragmatistas slo son objeciones importantes, pero no decisivas para la adecuacin de una teora; es decir, existen anomalas que no son refutadoras de teoras. Cuando el problema anmalo se resuelve, la anomala se convierte en una instancia confirmadora de la teora. La capacidad refutadora de una anomala depende del grado de amenaza epistemolgica que plantean a la teora. La evaluacin de esta amenaza tiene que hacerse en el contexto de las teoras rivales, pues no es lo mismo que la teora anmala sea la nica que no resuelve el problema, a que existan otras muchas que tambin fallan. La amenaza depende del grado de discrepancia mostrado por la anomala y por la antigedad de la misma sin ser resuelta (que es un indicador directo de sus resistencia a la solucin). No obstante, la amenaza epistemolgica planteada por una anomala es forzosamente ambigua, y esto est relacionado directamente con la naturaleza ambigua de la falsacin o corroboracin de teoras, debido a que las atribuciones de verdad y falsedad de un resultado, respecto a todo el complejo de teoras que lo han producido, debe repartirse entre todo este complejo, y es ste el que en conjunto debe

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considerarse exitoso o fracasado. Los problemas conceptuales pueden ser internos (fruto de una inconsistencia, autocontradiccin, ambigedad, o circularidad de los principios de la teora) y externos: incongruencias con los principios de otras teoras, inconsistencia con los principios de la tradicin de investigacin a la que pertenece la teora o inconsistencias con principios y supuestos de otras teoras. Los problemas ms importantes para la valoracin de teoras son, sin duda, los problemas externos. El problema resuelto (emprico o conceptual) es la unidad de progreso cientfico y el objetivo de la investigacin cientfica es ampliar al mximo el mbito de problemas resueltos y reducir al mnimo los problemas anmalos y conceptuales. Las tradiciones de investigacin son sistemas de creencias fundamentales, que estn por encima de las teoras cientficas, que poseen dos componentes: creencias sobre entidades y procesos que conforman el dominio de investigacin (ontologa) y normas epistmicas y metodolgicas sobre los procedimientos de investigacin (epistemologa); en suma, una tradicin de investigacin es un conjunto de supuestos generales acerca de las entidades y procesos de un mbito de estudio y de los mtodos apropiados que deben ser utilizados para resolver problemas y construir las teoras. Toda tradicin de investigacin tiene asociadas una familia de teoras que comparten la ontologa y metodologa de la tradicin de investigacin matriz, pero que pueden ser consistentes o rivales entre s. Las tradiciones cumplen funciones importantes: marcan los supuestos fundamentales de la tradicin de investigacin no discutidos, identifican las partes de una teora en dificultades, sealan la ontologa y las reglas metodolgicas que dirigen la actividad, plantean problemas conceptuales a toda teora que viole los postulados ontolgicos y epistemolgicos y determinan problemas, delimitando el dominio de aplicacin y generando problemas para sus teoras, proporciona directrices acerca de como se modifican y transforman las teoras para mejorar su capacidad para resolver problemas (heurstica) y racionalizan las teoras que contienen. Las tradiciones de investigacin representan lo de ms persistente y continuista en la ciencia, mientras que las teoras son sustituidas y abandonadas con mayor frecuencia y velocidad. El instrumental de la resolucin de problemas es clave para comprender la evolucin de las tradiciones de investigacin y teoras. El progreso acumulativo, caracterizado porque toda nueva teora debe aportar algo nuevo a los problemas resueltos, es rechazado por irreal, considerando que existe progreso siempre que la importancia relativa de las ganancias compense las prdidas de conocimiento (dando por sentado que estas prdidas existen siempre, cuestin absolutamente rechazada en la tesis de progreso acumulativo). El modo ms normal de evolucin de una tradicin de investigacin ocurre mediante la modificacin de algunas de las teoras subordinadas, y de una manera ms excepcional e importante, mediante el cambio de alguno de sus elementos nucleares bsicos. Las tradiciones de investigacin pueden entrar en colisin con creencias o cosmovisiones externas, que pueden redundar en el abandono de las cosmovisiones o de las tradiciones de investigacin o en la integracin de tradiciones de investigacin. Los anlisis epistemolgicos expuestos apuntan siempre al mtodo cientfico y a las estructuras de contenidos cientficos creadas a partir de l (teoras, modelos, hiptesis, leyes), pero se han dejado a salvo los contenidos especficos de cada rea de conocimiento. Las posiciones de los diversos autores y escuelas analizados han contribuido a clarificar aspectos parciales de la metodologa dando una imagen bastante alejada del monolitismo y falta de sentido crtico con que se suele ensear y formar a los futuros cientficos en las diversas especialidades cientficas. Cada una de ellas, sin duda, tiene un punto de exageracin en el aspecto que ha elegido como blanco de sus crticas y ha reunido razones y argumentos para defender su propia posicin; a su vez, genera crticas y contrapropuestas, que contribuyen a mejorar la comprensin de la naturaleza del mtodo cientfico y de la ciencia misma. LA MATRIZ DISCIPLINAR DE LA CIENCIA La ciencia nace como una nueva forma de estructurar y percibir el mundo y la naturaleza, y esta nueva estructura mental, que sirve para clasificar y entender el mundo, es la esencia de la ciencia. Esta nueva forma de estructurar el mundo determina un conjunto de reglas, normas, instrumentos y prcticas cuya aplicacin permite plasmar la clasificacin y ordenacin del mundo, cuyo paulatino crecimiento va

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conformando lo que se denomina el paradigma o matriz disciplinar de la ciencia (Kuhn, 1962). Este crecimiento supone avanzar por clasificaciones y diferenciaciones conceptuales cada vez ms finas y sofisticadas, tales como la separacin entre objetos animados e inanimados, entre ciencia y teologa, entre qumica de la vida y qumica del carbono, etc. y que constituyen la base de cualquier paradigma cientfico. El concepto de paradigma o matriz disciplinar es bastante intuitivo, pero, ciertamente, no es muy preciso; algunos lo han interpretado como el conjunto de presupuestos disciplinarios, mientras otros lo han interpretado en sentido ms etimolgico, como el prototipo de contenidos y situaciones que constituyen el estereotipo de la disciplina. En contra de lo que parece evidente, la matriz disciplinar o paradigma de la ciencia en general, o dentro de ella, el paradigma de cualquier disciplina cientfica no est definido por el objeto de estudio que las caracteriza, sino que este objeto viene determinado por la evolucin y avance de la propia disciplina. Lo que ocurre es que las clasificaciones y avances conseguidos por la ciencia, desde el momento que se consolidan, se asocian sustancialmente con la disciplina olvidando su origen de ruptura mental en el momento de su nacimiento, y que antes de ese momento no existan. Por tanto, los objetos no determinan la disciplina, sino que es la matriz disciplinar la que va generando los objetos propios y esta caracterstica dinmica es esencial dentro de la construccin de los paradigmas. La evolucin de los paradigmas carece de lgica o leyes predeterminadas, de forma que los resultados no se pueden prever y no son en modo alguno necesarios o predecibles desde una posicin dada, sino contingentes al propio proceso histrico. As, aunque los avances cientficos y tecnolgicos han despertado siempre la imaginacin de los escritores (desde Verne a Asimov) en un gnero conocido como ciencia ficcin, es claro que ni siquiera imaginaciones tan fecundas han acertado a imaginar en toda su extensin lo que intuyeron difusamente. Los avances esenciales para el nacimiento de una matriz disciplinar constituyen lo que Bachelard (1971) ha llamado rupturas epistemolgicas, es decir, los cambios en un rea del saber que dan personalidad y estatuto definido a la matriz disciplinar, en cuanto que sirven para delimitar el objeto de la disciplina, y alcanzan as la "objetividad" propia de cada disciplina (Fourez, 1994). Habitualmente, las rupturas epistemolgicas no suelen ser procesos drsticos, sino el resultado de la lenta construccin intelectual del paradigma asociado a un proyecto humano. Por ejemplo, la definicin de los conceptos cientficos constituye todo un proceso de decantacin y traduccin, desde el lenguaje ordinario o artesanal (los cdigos restringidos de Bernstein), hasta la acepcin tecnificada del concepto, que slo es posible y tiene sentido dentro del paradigma que lo ha construido (cdigo elaborado). Ni que decir tiene que ambos cdigos, aunque semejantes, de ningn modo pueden considerarse equivalentes; las definiciones y los conceptos elaborados en el marco de un paradigma slo tienen sentido en ese contexto y dentro del proyecto que representa el paradigma. Los perodos de construccin disciplinar dentro de un paradigma han sido denominados por Kuhn perodos de ciencia normal. Se caracterizan por la aceptacin/modificacin del paradigma bsico y la ausencia de cuestionamientos drsticos, y como consecuencia, predominan las operaciones estandarizadas en los saberes, la nomenclatura, las normas, los procedimientos y las interpretaciones (acordes con el paradigma vigente). El ejemplo ms grande de la cara estandarizada de la ciencia es la informtica, que permite hacer de toda ciencia y de la comunidad cientfica un gigantesco sistema normalizado a travs de las conexiones informticas transnacionales entre todos los laboratorios y centros de estudios de todo el mundo. Kuhn ha acuado el trmino de revolucin cientfica para referirse a aquellos perodos donde se cuestiona la propia base paradigmtica de la disciplina, de modo que lo que est en juego no son ya pequeas rupturas y cambios, sino la drstica ruptura y cambio que supone la sustitucin del paradigma propio de la disciplina. Aunque la distincin entre pequeas revoluciones y grandes es muy cuestionada desde una perspectiva terica, el mrito del anlisis kuhniano es reconocer la importancia de la relacin entre la historia y la evolucin de las disciplinas cientficas, de modo que los factores psicolgicos, histricos, sociales y culturales tienen una influencia directa en ellas. Otros autores han sugerido paradigmas tomados de las ciencias fsicas para explicar la contingencia de la evolucin de las disciplinas, y por tanto, la falta de determinacin en la misma. Si las

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condiciones iniciales no son suficientes para predecir los estados posteriores de evolucin de un paradigma, la situacin es anloga a la dinmica de los sistemas fuera del equilibrio, que queda condicionada por las estructuras disipativas alimentadas por energas externas y que originan trayectorias y bifurcaciones desconocidas e imprevisibles que vienen generadas por la propia dinmica anterior (historia) del sistema, de modo que dependiendo de la trayectoria seguida, las trayectorias posteriores pueden ser muy diferentes (Prigogine & Stengers, 1983). Posteriormente, la energa externa ha sido empleada para explicar la migracin de conceptos de una disciplina a otra - los conceptos nmadas conceptos que se toman prestados del paradigma de otras disciplinas, por su potencia explicativa o su productividad (el caso ms tpico es la economa que toma prestados muchos conceptos de la ciencia para conceptualizar sus modelos). Tambin analizan como determinados conceptos se "endurecen", de forma que se convierten en referencias inatacables (en cierto modo equivalentes al paradigma de la ciencia normal), y que por eso, se han denominado falsos objetos empricos. Sintetizando muchas de las ideas expuestas hasta aqu, Fourez (1994) ha descrito la evolucin de las disciplinas en tres etapas: preparadigmtica, paradigmtica y postparadigmtica. El perodo preparadigmtico se caracteriza porque las normas y prcticas propias de la disciplina no estn todava bien definidas; los problemas planteados y las tcnicas se toman de la realidad social y es la propia demanda social la que va configurando la necesidad de unas prcticas generadoras de respuestas a los problemas planteados, a medida que las respuestas van satisfaciendo las demandas. El nacimiento de una disciplina es, pues, un fenmeno condicionado socialmente, an cuando las condiciones intelectuales sean tambin necesarias, pero no son suficientes. El nacimiento se considera consumado cuando sus especialistas delimitan una zona de autonoma propia que caracteriza la disciplina. El perodo paradigmtico se caracteriza por la existencia de un paradigma concreto que permite definir en su seno los problemas que proponen las demandas externas, traduciendo estos al lenguaje disciplinar y las soluciones al lenguaje vulgar, de modo que el trabajo se realiza siempre en referencia al paradigma vigente. En esta traduccin disciplinar reside parte de la eficacia de la ciencia para resolver los problemas en cuanto que simplifica la realidad, para reducirla a los trminos disciplinarios y facilitar la solucin en este marco. En este perodo, el predominio del paradigma es tan total, que se borran los orgenes sociales de la disciplina y los cientficos son relativamente independientes del contexto social. Las elecciones paradigmticas suponen siempre un reduccionismo por cuanto las elecciones y simplificaciones se dan por supuestas, y no siempre resultan evidentes, en tanto en cuanto el paradigma no se muestre impotente o ineficaz para solucionar el problema. La institucin por excelencia de aplicacin del paradigma es el laboratorio, el lugar donde se traducen los problemas diarios al lenguaje cientfico para luego retraducirlos otra vez. En el laboratorio se fragua la universalidad de la ciencia, se filtra la realidad a travs del paradigma, los resultados se normalizan para ser comprendidos, comunicados y replicados por otros colegas, y se institucionaliza la red intelectual necesaria para la supervivencia y el progreso de la diciplina (se forman nuevos cientficos, se traban relaciones sociales y econmicas, se construye el paradigma, etc.) Por el contrario, el perdo postparadigmtico se caracteriza por la falta de fecundidad y el agotamiento del paradigma; cuando una disciplina no se plantea ni resuelve nuevos problemas externos a ella, slo tiene como alternativas o renovar su paradigma (mediante una revolucin cientfica), o bien anquilosarse como una tecnologa intelectual, til en su rea de aplicacin, pero "muerta" en el sentido paradigmtico y de investigacin. La formacin del paradigma es un proceso social que indica el compromiso consensual de los cientficos con una misma representacin del mundo y que permite la comunicacin y la crtica. La educacin de los cientficos profesionales va dirigida a internalizar el paradigma de la propia materia, y ello conlleva algunas contrapartidas importantes. En primer lugar, la formacin como fsico, qumico o bilogo profesional se adquiere en el marco de la ciencia normal del momento, lo cual supone una cierta indoctrinacin en el paradigma vigente y una contradiccin con el necesario escepticismo que el cientfico debe cultivar. En segundo lugar, en aras de lograr la mayor extensin y efectividad de la formacin el currculo del cientfico en formacin se esquematiza sobresimplifica, se eliminan las dificultades y las contradicciones, los errores, y en general, el contexto que rodearon los descubrimientos y los avances. Se forma o adoctrina as un profesional que carece de los valores que se dicen centrales y constitutivos de la

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ciencia, y gracias a los cuales progresa incesantemente, y que se coloca en riesgo de extrapolar imprudentemente dogmas . OBSERVACIN Y OBJETIVIDAD El mtodo cientfico se ha caracterizado a lo largo de la historia, entre otras cosas, por favorecer la sustitucin incesante de las representaciones tericas de la naturaleza. La ciencia privilegia la ruptura creadora de conocimiento ms que la continuidad inercial del mismo, como consecuencia de una observacin continua y persistente de la naturaleza, gracias a la cual asistimos al descubrimiento incesante de nuevos hechos que confirman y falsan las teoras. La ciencia depende fundamentalmente de la capacidad humana de percibir, reconocer patrones, diferenciar e interpretar, y por tanto, los fundamentos neurofisiolgicos de la percepcin, los procesos mentales, la intuicin como forma que resume percepcin, imaginacin, deduccin, sntesis, sentido comn y evaluacin, las creencias y las conductas. Antes de abordar el problema de la naturaleza de la objetividad en la ciencia y el papel que juega la observacin en ella, puede ser til considerar dos posturas opuestas que pueden ayudar a clarificar el problema, como son el denominado objetivismo (realismo) y el subjetivismo (individualismo). El individualismo, como teora del conocimiento, establece que el conocimiento consiste en una serie de creencias sustentadas por las mentes de cada individuo, matizando que se habla de conocimiento verdadero, lo cual excluye muchas creencias cuyo de valor de verdad no interesa. El problema de establecer la veracidad del conocimiento individual ha tenido dos grandes corrientes filosficas: el empirismo (el fundamento de la verdad del conocimiento es la percepcin sensorial) y el racionalismo clsico (la razn humana es la fuente de verdad). El objetivismo es una concepcin del conocimiento conformado por propiedades y caractersticas que trascienden los estados mentales puramente individuales (creencias, actitudes, valores, ...), por tanto, se asigna una existencia externa a la mente, y por tanto, admite la existencia de conocimiento desconocido para mente alguna. Las predicciones de hechos desconocidos, tan frecuentes en el seno de las teoras cientficas, y que son descubiertos posteriormente, avalaran esta tesis de la existencia de un conocimiento con una existencia objetiva externa a las mentes de los cientficos, que pueden haberlo buscado intencionalmente o no, ser conscientes de ello o no, entenderlo o no, descubrirlo o no. Ni que decir tiene que el objetivismo tiene una honda tradicin en la investigacin cientfica, y que se formula ms o menos en estos trminos: cuando los cientficos tratan cuestiones referentes a una teora su atencin se centra en el estatus objetivo de la teora y no en los rasgos personales de los cientficos o grupos que trabajan en ella; dicho con otras palabras, aunque el inters y la curiosidad puedan actuar como motivacin hacia el conocimiento, a la hora de su construccin, la objetividad se consigue abstrayendo los intereses personales. El problema de la liberacin del conocimiento respecto a los intereses personales ha sido tratado por Habermas (1984, pp. 159-181), que considera la teora pura como expresin de conocimiento crtico y verdadero. Tacha de ingenuo el objetivismo de Husserl en el sentido de referir los enunciados de la teora pura a los estados de cosas (tesis positivista), porque considera esta relacin mediada por las reglas metodolgicas y los intereses que guan el conocimiento; en el caso de las ciencias emprico-analticas interviene el inters tcnico, que identifica con el control tcnico dirigido a la seguridad del inters informativo y a la ampliacin de la accin por el xito controlado (p.170). Las ciencias han retenido de la filosofa la ilusin de la teora pura, y en su bsqueda aplican sus mtodos con rutinas que no reflexionan sobre el inters que gua el conocimiento, y en la medida en que no problematizan su marco metodolgico inconsciente, consiguen su objetividad. Sin embargo, considera que este objetivismo contiene oculta la relacin entre conocimiento e inters, de modo que las realizaciones del sujeto trascendental tienen su base en la historia natural del gnero humano (primera tesis, p. 174), que es lo mismo que decir que las representaciones o descripciones no son nunca independientes de las normas metodolgicas, que no son ni arbitrarias ni obligatorias, pero se manifiestan como acertadas o equivocadas, y necesitan de la evaluacin crtica, mediante argumentos, porque no pueden ser deducidas lgicamente ni probadas empricamente. Por otro lado, en los tiempos actuales resulta claro que la ciencia es una construccin social, es decir, un resultado del trabajo cooperativo de un conjunto de individuos, en el cual las creencias

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individuales resultan minimizadas por debajo de las habilidades, tcnicas y conocimientos especializados comunes a todos. Las teoras cientficas comparten tcnicas comunes formalizadas en lenguajes matemticos y concretadas en tcnicas experimentales que sirven para objetivizar an ms la tarea de los individuos. En suma, por todos estos factores, la actividad cientfica como actividad social se asemeja ms a la concepcin objetivista que a la individualista. Una descripcin espontnea e ingenua que tienen muchas personas respecto al papel de la observacin es que permite llegar a percibir las cosas tal como son y, por tanto, que reproduce fielmente la realidad. Sin embargo, esta ingenua creencia no resulta muy apropiada, pues no es confirmada por experimentos perceptivos simples, donde se somete a juicio de varios observadores un mismo dibujo con figuras adecuadas, que concluyen describiendo cosas bien diferentes unos de otros. Estos experimentos demuestran que la naturaleza de las cosas no es algo con existencia nica y objetiva, sino que aparece determinada por el observador. La observacin de cualquier cosa no es un acto puramente pasivo de identificacin de una realidad cuya existencia es independiente de todo lo dems; es una actividad que organiza la percepcin de las cosas de una determinada manera, y no de otra, con lo cual est contribuyendo activa, y no pasivamente, a construir el resultado de la observacin. En consecuencia, la predeterminacin de la observacin por los prejuicios existentes en la mente del observador es un elemento clave a la hora de considerar el carcter objetivo o subjetivo de las observaciones. Por otro lado, la observacin no tiene sentido sin descripcin; las experiencias puramente introspectivas y personales, incluso msticas, deben ser descritas a los dems para alcanzar la existencia, es decir, para ser. Estas descripciones deben recurrir a instrumentos apropiados como el lenguaje, las imgenes, las emociones, el arte o el lenguaje corporal, y a conceptos previos a los que referir lo percibido. Los conceptos previos y los instrumentos descriptivos producen una interpretacin de las percepciones que terminan de construir lo que, abreviadamente, se denominada hecho observado u observacin, esto es, el significado ms preciso que se quiere dar a la observacin. Llamar la atencin sobre estas circunstancias que mediatizan la observacin puede parecer fuera de lugar, ya que ofrece una imagen de la observacin compleja y difcil de construir, cuando todas las personas tienen la sensacin que observar es algo inmediato y rpido. Esto es cierto, sin duda alguna, pues los elementos interpretativos necesarios para la inmensa mayora de las observaciones han sido aprendidos por las personas a travs de su integracin sociocultural, de modo que los elementos interpretativos siempre estn tan implcitos que su accin se ha borrado de la adquisicin de la observacin. Por tanto, la inmediatez y obviedad de una observacin no es un indicador de ausencia de elementos tericos de interpretacin, sino un signo de que se est empleando el modelo terico convencional y cultural de siempre. Un buen ejemplo de esto puede ser la observacin de un simple trozo de hielo, que puede conducir a resultados diferentes para un indgena ecuatorial, ya que el hielo est fuera de su experiencia habitual y para el cual no dispone de modelos, incluso tal vez no lo ha visto jams, y para un esquimal, de cuya experiencia diaria el hielo forma parte habitual y cuyo lenguaje dispone de mltiples vocablos para describir las mltiples variantes del agua slida. El modelo terico del esquimal es tan complejo y asumido que seguramente producira una observacin inmediata, precisa y obvia, mientras que la observacin del ecuatorial sera torpe, dubitativa y provisional. El lenguaje aporta a la construccin de lo observado una cierta lgica, pero que no es impuesta arbitrariamente por la sociedad, ni est instalada en las mentes de los que utilizan el lenguaje, sino que se ha desarrollado por el comportamiento de las cosas del entorno material donde se ha desarrollado el lenguaje; las relaciones sobre la naturaleza, implcitas en el lenguaje, son asimiladas cuando los nios aprenden a hablar. Esto no supone que el lenguaje sea una barrera diferencial, ya que su adquisicin, en todos los casos, est condicionada por las leyes de evolucin de los humanos, que aunque condicionadas y diferenciadas por el medio, poseen un sustrato biolgico, cuyas coincidencias comunes y universales son superiores a las diferencias, como han puesto de manifiesto suficientemente los estudios de psicologa evolutiva (Piaget, Luria, Vigotsky .. ). Por otro lado, con todas sus deficiencias originales, el lenguaje es sobre todo un medio de comunicacin; cuando el emisor es plenamente consciente de esta funcin, y se comienza a plantear las necesidades del receptor, para obtener una mxima comunicacin del mensaje, es cuando se intenta hacer que el lenguaje sea ms intersubjetivo y as los mensajes se hacen ms objetivos. La bsqueda de la precisin en la comunicacin cientfica recorre este camino de objetividad intersubjetiva.

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En suma, observar es interpretar a travs de un modelo terico previo las percepciones sensoriales, de modo que la observacin se construye activamente (individual o colectivamente), pero no se aprehende o descubre pasivamente como algo externo. El concepto de observacin activa, interpretada por las teoras previas del observador, no slo es una exigencia epistemolgica, sino que tambin es congruente con el funcionamiento psicolgico de la mente humana. Las teoras cognitivas sostienen que la mente humana construye su conocimiento (aprende) a partir de las ideas previas, que asignan significado a los elementos nuevos y los integran en las estructuras mentales de conocimiento. Estas reflexiones sobre la naturaleza de la observacin plantean directamente los temas del papel del sujeto de la observacin, la esencia de los denominados hechos y definiciones cientficos y, todos ellos, apuntan a la cuestin central de la objetividad de la observacin. Observar supone siempre construir y estructurar subjetivamente datos percibidos, por lo que si slo se limitara a esta operacin la observacin cientfica carecera de objetividad. La nocin de sujeto cientfico (Fourez, 1994), entendiendo por tal el conjunto de reglas estructurantes propias de la matriz cientfica disciplinar (paradigma), ayuda a entender como la observacin subjetiva ms las reglas producen los objetos cientficos. Ahora bien, las reglas son convenciones asumidas por la comunidad cientfica, por lo que la colectividad es la referencia ltima de la objetividad y la que permite ajustar la subjetividad al proyecto comn de conocimiento. Para explicar el grado de objetividad de la ciencia, Ziman (1981) ha sugerido los conceptos de cosensualismo y cosensibilidad. Se dice que un aserto es cosensible cuando no es tan oscuro ni ambiguo para que el receptor sea incapaz de asentir entusisticamente o hacer objeciones bien fundamentadas; la cosensibilidad pretende establecer el carcter de experiencia comn de un conjunto de sucesos o afirmaciones. Se dice de un aserto que es cosensual cuando despus de numerosas comprobaciones y observaciones existe una coincidencia universal sobre l. Por tanto, la cosensibilidad es una condicin previa para la cosensualidad, es decir, la experiencia comn es una condicin necesaria, pero no suficiente, para un potencial consenso. En estos trminos, se restringen muy notablemente los posibles contenidos de la observacin en la ciencia, pues deben cumplir ambas condiciones, y esto impone restricciones importantes sobre un lenguaje inequvoco en el cual debe buscarse la cosensibilidad y el consenso, un lenguaje que no aada, por s mismo, nuevos problemas a los ms arduos problemas que se intenta esclarecer. Las matemticas son el leguaje ideal, mediante el cual, los asertos significativos de la ciencia eluden las trivialidades nominalistas y de precisin lgica. Sin embargo, la importancia de un lenguaje formal para la ciencia no debe hacernos caer en el puro formalismo, ya que slo la lgica por s misma no puede justificar el conocimiento cientfico, pues entre otras cosas excluira la cosensibilidad necesaria para la la percepcin de la naturaleza. La cosensibilidad aprovecha una de las cualidades psicolgicas ms universales del ser humano como es el reconocimiento de patrones, donde los sentidos corporales, especialmente la percepcin visual, conforman el vnculo fundamental entre la mente humana y el mundo observado, aunque sea prolongando artificialmente sus capacidades naturales, mediante una complicada instrumentacin tecnolgica (ordenadores, placas impresas, microscopios electrnicos, ... ). El reconocimiento de la necesidad de una observacin precisa y validada intersubjetivamente revolucion la anatoma y fisiologa del siglo XVI, como puso de manifiesto el genio de Leonardo da Vinci. La intuicin es una componente importante de la percepcin cosensible, que Bunge (1962) considera como un conjunto de procesos mentales perceptivos (identificacin rpida, comprensin clara, capacidad interpretativa), comprensivos (sentido comn), imaginativos (creatividad, capacidad de representacin, construccin de imgenes y metforas), deductivos, sintticos y evaluativos, que recuerdan las propuestas de diferentes teoras psicolgicas de la inteligencia y taxonomas cognitivas utilizadas en educacin (Bloom, 1971). La intuicin debe estar refinada y controlada por la razn, y por tanto, en la medida en que deja de ser escueta intuicin para incorporarse a un conocimiento racional, llega a ser til y frtil. La cosensibilidad intersubjetiva tiene como principio bsico la naturaleza intercambiable de los observadores, que es la piedra angular de toda la ciencia, de modo que el modelo de observacin comunitaria de la ciencia se restringe a lo perceptualmente cosensible y a lo comunicablemente consensual. Por tanto, es el consenso intersubjetivo sobre lo cosensible lo que da importancia a la observacin y las operaciones implicadas en ella. El flujo de los mensajes perceptivos y racionales es de doble direccin, de la mente al cuerpo de conocimiento social y de ste hacia la mente de cada persona;

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aunque son conocidas las deficiencias de la percepcin y de los procesos mentales, los obstculos ms importantes a la consensibilidad y al consensualismo proceden ms bien de las caractersticas de los grupos sociales, a los que pertenecemos y de los que nos alimentamos como seres pensantes, como se ver al estudiar los anlisis sociolgicos de la ciencia (Ziman, 1961, p. 158). Los habitualmente denominados hechos son observaciones interpretadas, explcita o implcitamente, en funcin de alguna teora o modelo. Por tanto, el papel de punto de partida indiscutible de la ciencia, que se suele asignar a la observacin, la neutralidad de la observacin respecto al objeto, la pretendida oposicin entre proposiciones tericas y empricas (stas ya son tericas) y la indiscutibilidad de stas, son ficciones muy problemticas, por la circunstancia que muchas de ellas se toman como incuestionables, ... pero hay que tener siempre presente que sto puede ser aceptado slo mientras no existan dudas sobre la teora que las sustenta. Anlogamente, las definiciones cientficas son reinterpretaciones de conjuntos de elementos mediante un modelo terico, que abstraen los objetos concretos produciendo los conceptos abstractos cientficos, propios de los modelos y teoras cientficos. Los objetos reales de las observaciones cientficas quedan transformados por las convenciones, el lenguaje y los modelos cientficos instituidos y admitidos dentro de la comunidad en hechos cientficos, cuya objetividad se basa, no tanto en la imparcialidad de los cientficos, sino en la objetividad socialmente instituida por el carcter pblico y colectivo de la empresa cientfica (Popper, 1977), lo cual no quiere decir, tampoco, que se puede observar lo que se quiera. Reflexionando sobre estas cuestiones, en relacin a la importancia para la educacin en ciencia, Feynman (1969) ha escrito "Ciencia es observar. Pero omite el factor vital del juicio sobre qu observar y en qu se pone la atencin observadora", y tambin, "Las definiciones no son ciencia; las definiciones en ciencia son necesarias pero no son ciencia; aprender definiciones no es aprender ciencia". La cuestin de la precedencia entre el modelo terico y la observacin plantea crudamente una dialctica abierta entre posiciones ontolgicas (realistas) e instrumentalistas. Por ejemplo, se tiende a considerar que una clula existe realmente, mientras que la teora de la relatividad slo existe mentalmente. La posicin ontlogica afirma que la clula observada por el microscopio existe realmente, mientras que la posicin epistemolgica afirma que es el modelo celular el que confiere a la clula una existencia instrumental, en funcin del modelo que la crea. Algunos de los ms importantes epistemlogos (excepto los positivistas) han defendido la precedencia de la posicin instrumental sobre la ontolgica, y por tanto, del modelo sobre la observacin: la realidad viene determinada por los modelos (leyes o teoras), y no al revs, que se resume en la frase "las observaciones estn lastradas de teora". El sentimiento ingenuo de inmediatez de la realidad observada por los sentidos tiene como consecuencia elevar la observacin al nivel de "pruebas fehacientes" de hechos. La ideologa realista de la fiel observacin de los hechos, resulta paradjica, porque en su afn de neutralidad y objetividad, conlleva la atencin exclusiva a los datos y la difuminacin del sujeto observador, de modo que no se reconoce la existencia de un modelo socialmente aceptado y construido como base de la observacin. La interpretacin instrumentalista reconoce la fidelidad a las convenciones tericas que fundamentan las observaciones. Por tanto, la interpretacin de los hechos como pruebas de una teora no deja de ser, en cierto modo, una reinterpretacin reiterativa de las observaciones en funcin de la teora que pretenden hacerla verosmil. En la poca actual, los avances tecnolgicos han puesto a disposicin de la investigacin cientfica un autntico arsenal de aparatos que permiten extender la capacidad perceptiva hasta lmites insospechados. La instrumentacin es una necesidad perentoria de cualquier laboratorio desde hace dos siglos, pero el avance experimentado en los ltimos aos con la explosin de la Gran Ciencia es espectacular. Los famosos experimentos de dispersin de Rutherford se realizaron con un instrumento construido por un artesano, los pesados conteos de centelleos y clculos estadsticos elementales fueron realizados por estudiantes; en esencia, el mismo tipo de experimento es realizado hoy en gigantescos aceleradores electromagnticos, cuya construccin, mantenimiento y puesta a punto requiere una legin de fsicos e ingenieros, as como inversiones fabulosas, cuya utilizacin requiere aos de planificacin de los experimentos por equipos superespecializados, cuyos resultados se plasman en placas donde se entrecruzan trazos incomprensibles, y cuyo aprovechamiento es realizado por computadores y clculos numricos cuidadosamente diseados. La gigantesca escala de tal instrumentacin evidencia hasta qu

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punto los resultados de una observacin experimental se incrustan irremediablemente en la teora del diseo de todo el sistema observacional, para producir un sistema aislado, raro y alejado de la naturaleza al alcance de cualquier humano. Por otro lado, las grandes mquinas que se perfilan como instrumentos observacionales nicos y exclusivos suscitan problemas epistemolgicos en otros niveles. El consenso, la calidad y la fiabilidad del conocimiento cientfico descansan sobre la reproducibilidad de las observaciones y la competencia entre los equipos cientficos. La limitacin en la instrumentacin por los enormes gastos y la tendencia a la unicidad de algunos aparatos reduce la posibilidad de programas en competencia, crticas y contrastes independientes, aumentando las posibilidades de errores, e incluso, de conspiraciones surgidas de la burocratizacin nica. La credibilidad y fiabilidad de la ciencia no depende tanto de la sofisticacin de la instrumentacin emprica, cuanto de las relaciones sociales de independencia mental que regulan el consenso en la ciencia. En suma, los objetos de la ciencia son objetos construidos en base a una visin estructurada por los modelos cientficos socialmente construidos, de modo que el mundo que nos ofrecen es un mundo organizado por los humanos y para los humanos. La objetividad y la realidad de ese mundo radican en la institucin social de la ciencia que organiza ese mundo. Para ser estrictos, debe reconocerse que ningn objeto cientfico existe fuera del modelo terico que lo justifica, con independencia de la mayor o menor carga observacional, conceptual o mental que posea. Debe aceptarse que las teoras y leyes cientficas estn sujetas a estas limitaciones, de modo que ni los esfuerzos de la instrumentacin tecnolgica, ni la lgica del lenguaje comunicativo inequvoco, ni las normas ideales del consensualismo cientfico nos liberan absolutamente de que las representaciones de la naturaleza construidas con todas esas precauciones estn libres de incertidumbre y error. RELATIVISMO Y RACIONALISMO El progreso cientfico se ha ligado en numerosas corrientes epistemolgicas, especialmente positivistas y realistas, con la cuestin de la racionalidad. La ciencia suele percibirse como prototipo de la racionalidad en la toma de sus decisiones de investigacin y la imagen que proyectan los cientficos en la sociedad es la de profesionales altamente cualificados, comprometidos implacablemente con la lgica e insensibles a sus propias pulsaciones en el ejercicio de su trabajo. Existen muchas definiciones de racionalidad en la accin, sin duda, la ms comn consiste en hacer o creer cosas que suponemos verdaderas, tener razones de peso, pero tambin, aumentar las utilidades personales propias, maximizar la relacin coste/benefici y, ofrecer enunciados que no pueden ser refutados. Sin embargo, ninguna de ellas se ajusta la presunta racionalidad de la historia del pensamiento cientfico, donde abundan los casos de presunta irracionalidad: 1. Usar problemas anmalos no refutadores como falsadores de teoras. 2. Reduccin de problemas conceptuales y clarificacin de conceptos. 3. Usar teoras menos adecuadas que otras rivales, pero ms prometedoramente progresivas. 4. Usar argumentos metafsicos (filosficos o religiosos) y metodolgicos en contra de teoras y tradiciones de investigacin. 5. Aceptar teoras enfrentadas a numerosas anomalas. 6. La variabilidad de la importancia de un problema. 7. Aceptar teoras que no resolvan todos los problemas empricos resueltos por sus antecesoras (progreso no acumulativo). Con esta base, los dos anlisis epistemolgicos actuales ms influyentes, como son el anlisis lakatosiano, de corte falsacionista, y el anlisis histrico de Kuhn son las cabezas visibles de un debate epistemolgico que enfrenta el racionalismo frente al relativismo. El debate se centra en torno a los criterios de valoracin y eleccin de una teora cientfica (el criterio de validacin del conocimiento) y a las formas de demarcacin entre conocimientos cientficos y no cientficos. La postura racionalista mantiene la fe en la existencia de criterios racionales para decidir cuestiones como elegir la mejor teora o distinguir ciencia y no ciencia. Los racionalistas ms radicales sostendran la existencia de un criterio nico y universal, por tanto, intemporal y ahistrico (vlido para

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siempre e independiente de situaciones concretas), que permite tomar aquellas decisiones; este sera el caso de los inductivistas (cuyo criterio sera el apoyo inductivo) y los falsacionistas estrictos (cuyo criterio sera el grado de falsabilidad). La concepcin racionalista extrema tiende a identificar el conocimiento aceptado segn el criterio universal como conocimiento verdadero, en sentido absoluto y cree en la existencia de una distincin ntida entre ciencia y no ciencia (por supuesto, el nico conocimiento vlido sera la ciencia). La postura relativista, por el contrario, niega la existencia de un criterio universal y ahistrico, aceptando que el conocimiento que se considera mejor o peor, puede variar entre los individuos y las distintas comunidades. Las descripciones del progreso cientfico y los criterios de evaluacin del conocimiento cientfico son relativos al individuo o comunidad que los juzga, de modo que las decisiones y elecciones, tanto de los cientficos individuales como de los grupos estarn influidas por los valores de esos individuos o grupos. De aqu se deduce que la comprensin de las decisiones y elecciones cientficas requiere investigacin psicolgica, en el caso de las decisiones individuales, o sociolgica, en el caso de las decisiones comunitarias. El relativista afirma la relatividad de la verdad y niega la existencia de una categora nica de ciencia que sea superior a los dems conocimientos. Considerando las propuestas relativistas excesivamente carentes de sentido racional, Lakatos propugna una filosofa racionalista de la ciencia, en la cual la naturaleza progresista del programa de investigacin, entendido como su grado de coherencia y su capacidad de prediccin, sera el criterio de racionalidad. Sin embargo, sta no es una postura de racionalismo extremo, ya que la competencia entre programas de investigacin slo producira una aproximacin gradual a la verdad; por otro lado, aunque como todo racionalista intenta hacer del criterio una categora universal, coherentemente con su raz falsacionista consideraba a este criterio universal hipottico, es decir, una conjetura comprobable al confrontarla con la historia de la ciencia. El anlisis de la corroboracin de esta tesis no es muy favorable, en particular, porque los argumentos se hacen circulares en muchos casos, y en general, porque los anlisis de Lakatos y colaboradores toman ejemplos extrados exclusivamente de la historia de la fsica, a la que, apriorsticamente consideran superior a otras ciencias (Chalmers, 1993, pp. 150-152). Kuhn afirma en "La estructura de las revoluciones cientficas" que el criterio o norma superior es la aprobacin de la comunidad correspondiente, de modo que son los valores establecidos en el seno de esa comunidad los explicadores de las decisiones que se adoptan. Algunos de los valores sugeridos por este autor son la exactitud, la simplicidad, el alcance, la fecundidad y la compatibilidad, pero es el carcter psicolgico y sociolgico de estos valores lo que les confiere su relatividad y por ello Kuhn se considera el representante conspicuo del relativismo, aunque l mismo niega esta asignacin (porque en el fondo cree, como Lakatos, que la racionalidad de la ciencia es superior a otros tipos de conocimiento), sugiriendo, como defensa, una especie de criterio racional basado en la capacidad de una teora para resolver problemas, pero admitiendo que no resulta vinculante individual ni colectivamente y que consideraciones estticas pueden ser tambin decisivas, lo que nos devuelve a la posicin relativista. Segn Chalmers (1993) incluso la capacidad de resolver problemas es un criterio relativo, pues determinar lo que es y no es un problema y su importancia relativa depende del paradigma o de la comunidad, y lo argumenta con el ejemplo de la intensa actividad para determinar los pesos atmicos de elementos y compuestos en el siglo XIX, antes de conocer la existencia de istopos. En suma, el relativismo de Kuhn centra las decisiones y la forma de operar de los cientficos en la autoridad (relativa) de la comunidad cientfica, que resulta, inapelable, aunque slo sea localmente, en el tiempo y espacio histricos. Esta ltima conclusin sugiere que si la base de la racionalidad en la ciencia se encuentra depositada en la comunidad, parece inmediato concluir que seran los anlisis sociolgicos de las actividades de esa comunidad los que podran arrojar nueva luz sobre el asunto. De hecho, una de las virtualidades del trabajo histrico de Kuhn ha sido iniciar el camino de estos anlisis que ha desarrollado la moderna sociologa del conocimiento, y que referiremos en un captulo posterior. El debate entre racionalismo y relativismo en la epistemologa de la ciencia ha sido resumido en una descripcin feliz por Chalmers (1993, p. 156) diciendo que "Lakatos pretenda dar una explicacin racionalista de la ciencia pero fracas, mientras que Kuhn negaba que pretendiera dar una explicacin relativista de la ciencia, pero, sin embargo, la di. Desde la perspectiva pragmatista de Laudan (1986), el modo principal de ser cientficamente

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racional es hacer todo lo posible para aumentar al mximo el progreso de las tradiciones de investigacin cientficas. Por esto, la valoracin de la racionalidad de la decisin de aceptar una teora o tradicin de investigacin es triplemente relativa respecto a sus rivales contemporneas, a las doctrinas de valoracin dominantes y a las teoras anteriores dentro de la tradicin de investigacin. Segn esto, las elecciones racionales son las elecciones progresivas, sin necesidad de presuponer nada acerca de la veracidad o verosimilitud de las teoras que juzgamos racionales o irracionales. Por el contrario, positivistas y realistas, ligan la racionalidad de las decisiones con la veracidad (o grado de aproximacin a la verdad) de la eleccin terica realizada, dando fundamento al anlisis relativista que concluye la irracionalidad de la ciencia dado que las teoras no son nunca verdaderas. Perseguir la verdad, la probabilidad o un gradual acercamiento a la verdad son objetivos utpicos para la ciencia, que impiden clarificar la racionalidad. Este modelo admite la influencia de otras disciplinas no cientficas en la toma de decisiones cientficas respecto a las teoras y las tradiciones de investigacin cientficas. La racionalidad o irracionalidad de cada decisin cientfica donde se pueden unir otros factores intelectuales y no cientficos debe evaluarse en cada caso concreto, en base a los siguientes principios directores: -Entre dos tradiciones de investigacin rivales, una compatible con la cosmovisin ms progresiva y la otra no, es preferible la primera. -Entre dos tradiciones de investigacin rivales, si las dos son compatibles con la cosmovisin ms progresiva, la decisin deber tomarse atendiendo a criterios exclusivamente cientficos. -Entre dos tradiciones de investigacin rivales, si ninguna es compatible con la cosmovisin ms progresiva, se requiere reelaborar la cosmovisin o la tradicin de investigacin. INSTRUMENTALISMO Y REALISMO Otro de los aspectos conceptuales fundamentales de las teoras cientficas se refiere a su relacin con el mundo natural, al cual se pretenden aplicar para describirlo y explicarlo, es decir, al tipo de vnculo entre el mundo y la teora. La respuesta a esta cuestin ha girado en torno a dos interpretaciones diferentes, que se suelen denominar realismo e instrumentalismo. En ambos casos est fuera de toda duda que las teoras cientficas aspiran a describir la naturaleza lo ms correctamente posible, aunque ambas concepciones, instrumentalista y realista, han tenido diversas formulaciones que resaltan, ponen de manifiesto y conducen a consecuencias epistemolgicas enfrentadas sobre el concepto de verdad de las teoras cientficas. La concepcin realista de las teoras La tesis central del denominado realismo consiste en aceptar la existencia de una realidad externa, diferenciada de la propia individualidad, que est conectada directamente a las percepciones personales en un doble sentido, ontolgicamente, porque est en la base de las percepciones, y perceptivamente, porque debe utilizarse la percepcin para llegar a conocerla. Esta tesis realista es denominada ingenua por algunos (Geymonat, 1980), porque suele ser aceptada acrticamente por la persona media, y tambin, por no pocos cientficos. La interpretacin realista de las teoras cientficas sostiene que stas describen el mundo tal como realmente es, es decir, confiere existencia real en la naturaleza a los "objetos cientficos", aunque estn ms all de la percepcin u observacin. Los postulados del realismo conducen a una idea de verdad/falsedad asociada intrnsecamente a las teoras cientficas: si una teora es validada como verdadera y las teoras muestran como la naturaleza es de hecho, por tanto, el mundo es como propone la teora. Para los realistas, el carcter de verdad tiene una existencia objetiva, de manera que se podra dar la paradoja de que una teora podra ser verdadera aunque nadie crea en ella, o falsa aunque todo el mundo la acepte. La idea realista de la ciencia supone que sta ofrece una descripcin verdadera de la realidad, lo cual representa un contrapunto al relativismo, ya que si el mundo es como es y las teoras pretenden describirlo as, no es vlido cualquier criterio para juzgar la validez de una teora. En este aspecto, los popperianos son realistas a travs del concepto de falsabilidad y verosimilitud de las teoras (como

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conjuncin de su contenido de verdad y su contenido de falsedad), el cual progresa hacia la verdad en aproximaciones sucesivas. Parece obvio que la tesis realista est muy prxima de las tesis de la objetividad y de la verdad absoluta del conocimiento cientfico, propias del mecanicismo y del positivismo. La concepcin realista de las teoras como enunciados verdaderos (o falsos) tiene importantes objecciones. La ms importante de ellas, por su obviedad, se basa en la existencia de objetos tericos ideales o lmites, los cuales no corresponden a ningn objeto realmente existente en el mundo (p.e. la masa puntual) que impediran afirmar una verdad sin aspectos vacos. Los realistas superan esta objecin considerando que la veracidad de las conclusiones extradas con estos conceptos justifican stos, y tambin, considerando que las discrepancias entre lo afirmado por la teora y los resultados observacionales sean pequeas (atribuibles al error experimental), de modo que aquella constituya una aproximacin razonable. Otro hecho que no encaja con la concepcin realista de las teoras es la constatacin de emplear diferentes teoras para el mismo fenmeno u objeto, a veces, incluso, manifiestamente incompatibles (p.e. la mecnica clasica aplicada al movimiento de un electrn en un campo magntico, considera la masa constante, mientras que en condiciones de alta energa la masa del electrn depende de su velocidad). La solucin de esta objecin para un realista puede ser triple: por un lado, se puede aducir las diferentes condiciones de validez de las teoras (en el lmite ambas coinciden), que obligara a aplicar la teora que se adecue a esos lmites, la simplicidad, que justificara el uso de aquella que produzca una solucin correcta ms rpida y simple, y el carcter provisional de las teoras, que justificara cualquier solucin correcta, provisionalmente, y a falta de otra mejor que se puede lograr en sucesivas aproximaciones. La mecnica cuntica constituye el ejemplo paradigmtico de objecin slida contra la concepcin realista de las teoras cientficas. La mayora de los entes creados por la teora no tienen correlato observacional, e incluso, es conocido que la interpretacin de la funcin de onda ha tenido dos corrientes en competencia entre los fsicos. En el mbito de los fenmenos atmicos, el principio de incertidumbre (la precisin con la que podemos conocer determinadas variables es limitada) y el principio de complementariedad (los entes fsicos pueden presentar al observador diferentes apariencias) imposibilitan tener una imagen realista. Las acciones del observador determinan el aspecto del sistema observado, con lo que es necesario admitir la coexistencia de varias descripciones diferentes y complementarias de los sistemas (continuo/discreto, onda/partcula, etc.). Adems, las medidas de las magnitudes no guardan una relacin determinada con la que podran mostrar un instante antes o en un momento posterior. Sin necesidad de entrar en profundidades, a pesar de que hay autores que consideran que la postura realista puede ofrecer rplicas vlidas a esta objecin (Nagel, 1961, pp. 142-143), otros consideran que las interpretaciones realistas de la mecnica cuntica no slo son innecesarias para la teora, sino que resultan incompatibles con ella, y presumiblemente con el mundo en que vivimos (Cabello & Garca, 1995). Por otro lado, en sistemas macroscpicos fuera del equilibrio, la teora del caos echa por tierra la tesis mecanicista de poder determinar el estado de los sistemas si se tiene informacin suficiente de un estado anterior; las inestabilidades hacen imposible predecir fiablemente la evolucin de los sistemas, de modo que slo podemos conocer el mundo a travs de "una ventana temporal limitada" (Prigogine, 1987). Todas estas objeciones contradicen radicalmente la pretensin de los realistas que la ciencia describe la naturaleza tal como es. Los ejemplos anti-realismo aducidos sugieren la idea que, efectivamente, los fsicos pueden ser los cientficos que se encuentren ms alejados de las tesis realistas, pues se ven obligados a tratar con entidades cuya percepcin est lejos de ser primaria tales como fotones, quarks, supercuerdas, etc. El abandono del realismo supone abandonar la pretensin de objetividad y de verdad dogmtica, que resulta demasiado duro para muchos cientficos, de modo que el realismo, en diversas formas, se mantiene vagamente anclado en el pensamiento implcito. La concepcin instrumentalista de las teoras Desde una perspectiva extrema, las objeciones ms radicales contra el realismo provienen del denominado solipsismo, que no es ms que la expresin de un idealismo extremadamente individualista:

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slo se puede afirmar la existencia real de cada persona individual, mientras el resto (personas o cosas) slo existen como ideas mentales, y por tanto, su presunta existencia real es una ilusin. Aunque la tesis solipsista repugna al sentido comn, es perfectamente coherente desde un punto de vista lgico; ahora bien, el hecho que la experiencia con los otros o con la naturaleza no viene slo gobernada por nuestra mente, sino que los otros y la naturaleza son fuente de ricas y variadas experiencias, insospechadas incluso para nuestra mente, demuestra la insuficiencia del solipsismo para dar cuenta de toda la racionalidad del conocimiento. Desde una perspectiva menos radicalizada, el convencionalismo es la concepcin cientfica que, tal vez ha contribuido en mayor grado al abandono del realismo ingenuo (Geymonat, 1980). El convencionalismo afirma el carcter artificial (convencional) del conocimiento cientfico, es decir, de las categoras de clasificacin, de las leyes, las teoras desarrolladas, etc., de modo que cualquier conocimiento puede construirse en base la aceptabilidad de los axiomas bsicos que los sustentan. El carcter principal del conocimiento como convencin es que no es verdadero ni falso, sino slo aceptado o rechazado, en funcin de diversos criterios, de modo que un conocimiento podra aceptarse para un grupo de fenmenos y rechazarse para otros, que expresado con otras palabras equivale a aceptar un cierto relativismo. El principal mrito del convencionalismo es que no admite el presunto carcter absoluto de las ideas y los axiomas, y sirvi, sobre todo, para preparar el terreno a las revoluciones cientficas que tuvieron lugar, a principio del siglo XX (relatividad, geometras no eucldeas y mecnica cuntica). Como resulta obvio, el riesgo del convencionalismo dogmtico es elevarlo a categora general, afirmando, sin excepcin, el carcter exclusivamente convencional, y por tanto, relativo del conocimiento, dejndolo desprovisto de ningn carcter de verdad. La convencionalidad de las teoras cientficas lleva a negar su carcter absoluto y a admitir un cierto carcter relativo de las mismas, pero no a negar su valor de conocimiento. Otra versin prxima al convencionalismo es el denominado pragmatismo, esto es, aquella concepcin que define la veracidad del conocimiento en funcin de su capacidad para conseguir resultados prcticos. La posicin pragmtica se caracteriza por diferenciar entre conocimiento terico y conocimiento prctico, y por tanto, rompe la unidad del valor de verdad del conocimiento cientfico y de las teoras cientficas. Esta visin pragmtica del conocimiento cientfico est muy extendida, y goza de mucha aceptacin en la organizacin de la educacin cientfica, de la cual es un reflejo la frecuente divisin entre clases "tericas" y clases "prcticas" en los centros escolares y en la propia organizacin mental de muchos cientficos. La objecin ms importante a esta concepcin es que rompe artificialmente la unidad del conocimiento cientfico y su valor de verdad: en efecto, el conocimiento cientfico tiene una unidad dialctica entre todos los elementos cognitivos y metodolgicos puestos en juego, y separarlos en dos partes supone distorsionar en profundidad esa unidad. Aunque los relativistas coinciden con el pragmatismo en la dificultad de mantener un concepto de verdad y consideran la utilidad de las teoras un criterio importante, su valor de verdad no depende slo de su utilidad, es decir, no son ms verdaderas por ser ms tiles, sino que son ms tiles cuanto ms verdaderas sean y critican al pragmatismo el olvido del entramado social existente en la construccin de las teoras y su valor de verdad. La afirmacin central de la concepcin instrumentalista sostiene que una teora es una regla o principio para analizar y representar simblicamente materiales de la experiencia en bruto o instrumento para inferir enunciados de observacin a partir de otros enunciados de observacin. El instrumentalismo niega que una teora sea una descripcin resumida o una enunciacin generalizada de relaciones entre datos observables. La teora no est implicada lgicamente por los enunciados observacionales, sino que es una regla, mecanismo de inferencia o gua de la investigacin para sacar consecuencias sobre hechos observables (Nagel, 1961). La interpretacin instrumentalista es funcionalista en cuanto que su fuerza deriva de considerar como central la funcin que cumplen las teoras en el marco de la investigacin cientfica, considerando que los elementos de la teora son slo ficciones mentales que nos permiten relacionar diferentes estados observables en las naturaleza (describir, explicar, predecir, ...). El concepto de verdad asociado al instrumentalismo es restringido, ya que las teoras son juzgadas por el grado de utilidad como instrumentos para describir adecuadamente la naturaleza. La concepcin instrumentalista permite deducir varias consecuencias directas que resultan muy

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ilustrativas. La primera de ellas resalta el papel de las teoras como herramientas intelectuales o esquemas conceptuales creadas intencionalmente para poner de manifiesto relaciones entre resultados observacionales, que de otra manera podran quedar inconexos, y dirigir de una manera eficaz la investigacin; por ello, la teora es una taquigrafa conveniente que permite la traduccin y retraduccin de enunciados observacionales, donde no son esenciales ni prioritarias, aunque pueden ser importantes, las cuestiones acerca de su contenido excedente o su referencia fctica, de la misma manera que no cabe preguntarse ni limitar las cosas producidas o producibles por un martillo con la intencin de especificar para siempre todos sus usos posibles. La segunda consecuencia de la concepcin instrumentalista es que la cuestin de la verdad/falsedad de la teora pasa a un segundo plano, relegada por la ms perentoria sustancia de su efectividad para representar e inferir enunciados observacionales. Aunque el teorema de Craig de la lgica formal permite la sistematizacin de un conjunto de resultados observacionales mediante la axiomatizacin, sin recurrir a la teorizacin, no se garantiza que el nmero de axiomas sea finito y, adems, se requiere conocer todos los enunciados observacionales verdaderos de la teora, por lo que no resulta prctico. Por tanto, el corolario del teorema de Craig respalda la concepcin instrumentalista de las teoras cientficas, pues la importancia de las teoras cientficas, antes de que se pueda demostrar la verdad de todos sus enunciados de observacin, descansa, prcticamente, no en su verdad o falsedad, sino, prioritariamente, en guiar la investigacin, formulacin y organizacin de todos los hechos y cuestiones relevantes para la teora. Por tanto, el teorema de Craig pone de manifiesto la existencia de otras cuestiones relevantes para las teoras, adems de su posible verdad o falsedad. Otra consecuencia de la concepcin instrumental de las teoras desarrolla las cuestiones relevantes de una teora. La funcin de una teora no es dar una imagen fiel y real (un reflejo) del objeto natural que representa, sino ofrecer una representacin o herramienta que permita relacionar el mximo de propiedades y observables del objeto representado. Si la verdad literal de la teora no es la cuestin esencial, queda abierta la posibilidad de utilizar conceptos ideales o lmites (que no describen nada observacional) como medios para cubrir sus fines relacionales, y de hecho, sta es una de las caractersticas ms universales de las teoras cientficas. El uso de las matemticas como ncleo de las teoras cientficas es el ejemplo ms claro de aplicacin de conceptos ideales en la construccin de las teoras cientficas; el punto, la recta, la derivada, la funcin de onda o la teora de grupos no representan, en sentido literal, ningn objeto natural observable, pero su papel es esencial en la construccin de la mecnica clsica, la mecnica cuntica o la teora de las partculas elementales. La presencia de tales conceptos ideales en las teoras cientficas ha sido motivo de objecin, ya que, como resulta obvio de su carcter ideal o lmite, imposibilitaran construir la verdad/falsedad fctica de una teora, y en general, en muchos casos, carecen de correlatos empricos, por falta de correspondencia o reglas de traduccin adecuadas, en muchas teoras. La lgica de los enunciados empricos no se identifica con la lgica de la teora ideal matemtica, de modo que la identificacin de los enunciados empricos con el ideal no es deductiva, y por ello todo clculo terico se convierte en algo metafrico: puede representar la realidad pero no reflejarla. Estas objeciones son definitivas para el positivismo realista, pero no plantean dificultades insalvables en el marco de la concepcin instrumentalista, pues no slo son introducidos para lograr con ms eficacia los objetivos funcionales de las teoras, sino que en la mayora de los casos ayudan a conseguir formulaciones de la teora ms simples, y la simplicidad, aunque no es una condicin necesaria de las teoras, siempre ha sido un rasgo muy apreciado en ciencia. Por fin, la presencia de conceptos ideales o lmites en las teoras matiza el sentido ficcionista que les asigna la concepcin instrumentalista, no en un sentido peyorativo, como algo distante de la realidad, sino como un producto de la creatividad humana al servicio de la comprensin ms simple de la naturaleza. Aunque entre quienes sostienen una posicin instrumentalista existen matices a la hora de defender los rasgos comentados en los prrafos precedentes, las principales limitaciones de esta concepcin surgen del grado en que se niega la posibilidad de reconocer una teora como verdadera (o falsa). Del hecho que se considere fundamental el papel instrumental de las teoras, como principios para la investigacin, no se deduce que ste sea incompatible con la investigacin o afirmacin de su veracidad, y quienes as lo hacen se encierran en considerar, exclusivamente, el papel de las teoras como reglas de inferencias, ignorando que, a veces, en determinados contextos, stas actan en las explicaciones

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y predicciones como enunciados o premisas, respecto a los cuales se puede plantear su verdad. En otro nivel, una concepcin instrumentalista extrema sostiene que ninguna teora implica lgicamente enunciados observacionales, lo cual sera literalmente cierto si una teora se considerase como un simple principio de inferencia, pero en muchos contextos, una teora se emplea, de hecho, como premisa o contradictoriamente (p.e. la teora cintica de los gases aplicada en termodinmica considera a estos como partculas aisladas, mientras que la propagacin de sonidos considera los gases como medios continuos). Otro aspecto de friccin con una concepcin instrumentalista extrema sera el grado en que se concede existencia real a los "objetos cientficos" (p.e. un electrn, una onda de luz, etc.). En fin, la raz de estos problemas radica en la reduccin drstica del papel de las teoras a tcnicas de inferencia, excluyendo otras alternativas, que no es apoyado por la lgica ni la prctica cientfica, pero an en este caso extremo, la cuestin de diferenciar entre la eficacia como instrumento o su verdad como premisa, podra considerarse, en buena medida, un asunto puramente formal o nominalista, pues debajo de ello, subyace el mismo problema, se formule de una manera o de otra, a saber, la validacin del conocimiento cientfico. A la luz de las posiciones realistas e instrumentalistas resumidas en los prrafos precedentes resulta obvio que la elucidacin de criterios adecuados para afirmar o negar la realidad fsica de objetos cientficos puede ser vital para ambas concepciones, y de hecho, al margen de la polmica epistemolgica realismo/instrumentalismo, en la historia de la ciencia se han empleado, de hecho, diversos criterios. El requisito de realismo ms comn y antiguo en ciencia es la percepcin pblica de los entes, en las condiciones adecuadas de observacin; sin embargo, en el estadio de desarrollo actual de la ciencia este criterio de realidad fsica de las entidades tericas es de escasa relevancia porque excluira la mayora de las entidades subatmicas (ondas, electrones, neutrinos, funciones de onda ...). Un segundo criterio de realismo es que el objeto terico figure en ms de una ley emprica, siendo estas leyes independientes (no deducibles unas de otras) entre s, de manera que el objeto se pueda identificar de manera independiente de su definicin; obviamente cuantas ms leyes contengan el objeto ms se consolida su existencia, aunque en el caso de los objetos microscpicos este criterio sigue teniendo problemas, que los realistas intentan salvar asocindolos a conceptos experimentales mediante reglas de correspondencia. Un tercer criterio considera real un objeto si figura en una ley dotada de apoyo emprico y aceptada como vlida por la comunidad cientfica (bien establecida), una versin ms restrictiva del cual aade que la ley sea del tipo causal, es decir, que describa un estado de un sistema fsico, criterio muy ligado con las diferentes interpretaciones de la mecnica cuntica ya citadas. Por fin, un quinto criterio de realidad fsica es que el objeto sea invariante bajo un conjunto de transformaciones. El realismo no representativo Chalmers (1993) sugiere una concepcin que denomina realismo no representativo para interpretar la descripcin que la teoras cientficas proporcionan del mundo. Esta concepcin pretende huir del instrumentalismo y del realismo ingenuo basado en la teoras de la verdad como correspondencia. En el primer caso, la separacin artificial entre concepto tericos, cuya existencia es ficticia, y enunciados observacionales, cuya existencia sera real, implcita en el instrumentalismo, es considerada artificial y menos productiva que la visin realista. En el segundo caso, las objeciones ms importantes son la existencia de teoras muy diferentes sobre el mismo mbito, de formulaciones diferentes de la misma teora, y la dificultad de conciliar la existencia de la verdad absoluta escrita en la naturaleza con la naturaleza social de la ciencia. El realismo no representativo parte del supuesto realista que el mundo es como es, independiente de nuestro conocimiento sobre l, las teoras deben ser aplicables al mundo en todas las situaciones (experimentales o no), y su objetivo es producir teoras progresivamente ms aproximadas al mundo pero con sus lmites de aplicabilidad bien establecidos. En realidad, el realismo no representativo parece un realismo instrumental, y como todo realismo que no lo sea estrictamente, deviene una concepcin instrumental, aunque su grado de instrumentalismo pueda ser variable, cuando afirma " ... no tenemos acceso al mundo independientemente de nuestras teoras de una forma que nos permita valorar la exactitud de tales descripciones" (p. 227). Para concluir la controversia entre realismo e instrumentalismo en la ciencia, resulta difcil hacer una sntesis precisa de las polmicas, por la naturaleza siempre cambiante, nueva y elusiva, cuando no

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simplemente formal, de muchas de las fricciones originadas entre ambas, de modo que afirmar o negar una de ellas puede no ser razonable siempre, de modo que la controversia entre ambas puede prolongarse indefinidamente, ya que los cientficos se han apuntado a uno u otro bando, seguramente, en funcin de sus diferentes tradiciones de investigacin. Por otro lado, el inters de saber si resulta ms correcto el instrumentalismo o el realismo, en general, slo tiene un inters meramente formal, porque en la prctica, las discrepancias en este punto no se han traducido en discrepancias en otros hechos de la prctica cientfica; el problema ms relevante, que trasciende con mucho la controversia realismo/instrumentalismo es, sin duda, la cuestin de la validacin de las teoras cientficas. Quizs, volviendo a los orgenes, no resulte ocioso decir que el realismo es una concepcin asociada con los estadios iniciales de la ciencia (la observacin de la cada de los cuerpos, los satlites de Jpiter o los crteres de la luna), con una pretensin ms dominadora de la naturaleza, y en el fondo, ms extrema y menos verstil que la ms dctil y dialctica versin instrumentalista. El realista tiene muy acotada su posicin, mientras que el instrumentalista dispone de un espacio ms amplio y confortable en torno a su concepcin. En este aspecto, la concepcin instrumentalista ha tenido que abrirse paso para dar razn de la creciente complejidad del progreso y las teoras cientficas, teniendo el mrito de ir contra la corriente, de la ms primaria y excelsa concepcin realista. Porque, sin duda, el trmino real lleva asociado estatus superior y un sentido de superioridad y honorfico, frente a lo meramente instrumental, que siempre ha sido una posicin ms cauta y reservada para permitir y asegurar el progreso ms audaz de la ciencia. No obstante, debe reconocerse que ambas concepciones sobre el estatus cognitivo de las teoras cientficas, aparentemente opuestas, tienen rplicas y respuestas para adaptarse a los hechos ms relevantes de la investigacin cientfica, de modo que algn autor (Nagel, 1961) considera que la controversia entre ambas es un conflicto formal acerca de distintas maneras preferidas de hablar; de hecho, la propuesta integradora y conciliadora de Chalmers (1993) puede ser una muestra de esta valoracin. LA EVOLUCIN DE LOS MODELOS Y TEORAS CIENTFICOS: ACEPTACIN Y RECHAZO DE LAS TEORAS CIENTFICAS La forma en que el cuerpo de conocimientos cientficos se establece y crece, desde Galileo hasta hoy, es un proceso social, epistemolgica e histricamente complejo. Los asuntos implicados en l son muchos y de gran fuste, y algunos de ellos ya han sido aislados y tratados en los prrafos anteriores. Hoy da parece que el problema esencial se cifra en elucidar el grado de racionalidad de este proceso, y en l se afanan epistemlogos, historiadores y socilogos de la ciencia. La imagen que la ciencia ha construido de s misma, a travs de los manuales y revistas donde se condensa el cuerpo de conocimientos y los escritos de los cientficos, reflejan una imagen racional y lgica, como ningn otro tipo de conocimiento construido por los humanos ha sido capaz de lograr; sin embargo, desde una perspectiva externa a la ciencia, existe un gran debate sobre este asunto. En este apartado se describir brevemente la aproximacin epistemolgica al crecimiento de la ciencia, que volver a ser abordado en el captulo dedicado a la sociologa de la ciencia. La concepcin inductiva y positivista de la ciencia se basa en la validez del principio de induccin, es decir, que una coleccin de observaciones finitas sobre un fenmeno permiten deducir lgicamente una ley. De este principio se deriva una epistemologa ingenua que considera las leyes consecuencia directa de los datos empricos. El modelo inductivista del progreso de la ciencia es acumulativo: la agregacin de un conjunto de datos empricos permite deducir inductivamente una ley, de la cual se siguen explicaciones y predicciones, cuya confirmacin emprica ampla las leyes y el modelo. La diferencia entre una observacin y una prediccin es puramente psicolgica, ya que desde la perspectiva del peso lgico, confirmador o falsador, para la teora deberan ser idnticos; desde la perspectiva psicolgica, sin embargo, la significacin de una prediccin confirmadora es suprema, por su incidencia en la comunicacin intersubjetiva y en la persuasin. La prediccin confirmada respalda el principio de legalidad establecido desde el inicio de cualquier serie de induccin. Geymonat (1980) ofrece tres versiones histricas de esta perspectiva: los esquemas galileano, laplaciano y kleineano. El esquema galileano cree que el universo es divisible en zonas donde el

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conocimiento puede ser llegar a ser perfecto; el crecimiento se produce al estudiar nuevas zonas y agregar el conocimiento de las mismas al cuerpo general. El esquema laplaciano, basado en las deterministas leyes de los sistemas mecnicos, no necesita las zonas galileanas ya que cree en la posibilidad de un conocimiento absoluto del universo (pasado, presente y futuro), si se pudiera llegar a disponer de todas las condiciones iniciales; como esto slo estara hipotticamente al alcance de una inteligencia superior (el demonio de Laplace), nuestro conocimiento slo puede ser aproximado, y el crecimiento de la ciencia consistir en incrementar la probabilidad de verdad de este conocimiento, a travs de nuevos conocimientos. El esquema kleineano considera que el conocimiento es jerrquico, de modo que las teoras de mayor nivel pueden incluir a las de ms bajo nivel; el progreso del conocimiento consistir en pasar a teoras de nivel cada vez ms alto. Aunque podran desarrollarse diversas objeciones a estos esquemas, sin duda, el peso mayor proviene del argumento histrico: la incuestionable pluralidad de caminos a lo largo de la historia que han conducido al crecimiento cientfico. La falacia lgica del principio de induccin ha sido ampliamente evidenciada, demostrando lo que se denomina la subdeterminacin de las teoras cientficas, esto es, existe un nmero virtualmente infinito de leyes o teoras que permiten ajustar un conjunto finito de datos empricos. Por tanto, los datos empricos sobre la ley de la gravedad, lejos de demostrar la ley, lo que hacen es, simplemente, comprobarla, es decir, dada la ley, los datos evidencian que la ley de la gravedad es un modelo razonable para dar cuenta de ellos. Por otro lado, la constatacin que el crecimiento de la ciencia no slo no se detiene, sino que se estimula y fortalece con el fallo de alguna teora, evidencian la limitacin del esquema acumulativo (lineal) que deduce de los planteamiento inductivistas. Popper (1977) sofisticar y precisar la funcin de comprobacin de los datos en relacin con las teoras con su concepto asimtrico de falsacin: los datos favorables, por muchos que sean, no permiten validar definitivamente una teora, pero un dato desfavorable s permite su invalidacin (falsacin). El modelo falsacionista del progreso cientfico es iterativo y podra resumirse as: los cientficos se plantean problemas para cuya solucin proponen hiptesis falsables, que son analizadas, criticadas y comprobadas; las que no son falsadas continuan sometindose a nuevas pruebas ms rigurosas y las que resultan falsadas son eliminadas, lo cual plantea un nuevo problema a resolver, y vuelta a comenzar. Como en el caso del inductivismo ingenuo, existe un falsacionismo ms sofisticado que trata de solventar algunas crticas elementales, como la insistencia en que la principal actividad de la ciencia es falsar las teoras, para insitir ms en la importancia de la confirmacin (corroboracin) de teoras. As se abordan las cuestiones de la exigencia de conseguir el mayor grado de falsabilidad para las hiptesis, y la contrapuesta necesidad que stas no resulten falsadas para ser consideradas como conocimiento, y por otro lado, la evidencia de la existencia de las hiptesis ad hoc, que pueden neutralizar cualquier falsacin. El falsacionismo sofisticado en lugar de centrarse en la falsacin de una teora individual, considera los mritos relativos de las teoras enfrentadas, comparando los grados de falsabilidad de las teoras en una perspectiva ms evolutiva y dinmica, de modo que la nueva teora que sustituye a la falsada sea ms falsable y aporte nuevas predicciones. En esta lnea, la doctrina popperiana sobre las hiptesis audaces y el tratamiento de las hiptesis ad hoc es una de las ms completas y se basa en el concepto de conocimiento bsico, entendiendo por tal conocimiento las teoras cientficas aceptadas y bien establecidas. En general, se considera una hiptesis audaz aquella que establece afirmaciones improbables a la luz del conocimiento bsico de alguna poca concreta. Desde el punto de vista falsacionista Chalmers (1993) cree un error considerar que el progreso de la ciencia se produce con la falsacin de conjeturas audaces. Las teoras ms audaces que superan las falsaciones y las teoras prudentes que resultan falsadas aportan un mayor progreso cientfico, porque implican descubrimientos ms inesperados y sorprendentes que originan un mayor aprendizaje; por el contrario, la falsacin de una hiptesis audaz y la confirmacin de una prudente no permiten progresar demasiado porque son resultados ms probables. Como corolario, se consideran ad hoc todas las hiptesis que no aaden ningn conocimiento diferente al conocimiento bsico que resultara si se eliminara esa hiptesis. Las tesis falsacionistas vuelve a situar las representaciones previas (tericas) del mundo natural en una situacin de precedencia respecto a los datos, por encima del principio de induccin. Las representaciones que la ciencia construye sobre la naturaleza se conocen con el nombre de leyes, modelos

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o teoras, y algunos autores matizan que una ley se refiere a una relacin muy concreta entre pocas variables, mientras que una teora es ms amplia, incluyendo eventualmente muchas leyes ms simples, y un modelo suele ser una teora fundamentada en un principio de analoga con otro fenmeno. Por encima de estos pequesimos matices, ms que discutibles, lo esencial es que leyes, modelos y teoras son representaciones mentales que pretenden explicar y describir la naturaleza, y cuya validez radica en su consistencia con el proyecto humano donde se han construido. Debido a su idntica naturaleza epistemolgica, las palabras leyes, modelos y teoras se usan indistintamente en este estudio. Adems del principio de induccin/falsacin, otro aspecto bsico que define la diferencia entre la concepcin inductivista y falsacionista del progreso, centrada en la confirmacin y la falsacin de teoras, es la importancia del contexto histrico. La posicin inductivista, basada en la infalibilidad de los datos observacionales, concede igual importancia a todos los datos, con independencia del momento histrico, ya que cuanto mayor sea el nmero de datos confirmatorios acumulados, la teora resulta ms probablemente verdadera. Por el contrario, en la concepcin falsacionista, el contexto histrico determina el valor de la confirmacin. El ejemplo de escuchar una radio resulta muy ilustrativo: para un inductivista, cuando Hertz detect las ondas electromagnticas a travs de su montaje experimental estara slo iniciando la serie inductiva de datos que llevaran a la confirmacin de la teora electromagntica de Maxwell, pero para un falsacionista est confirmando una hiptesis audaz y la prueba es que conmocion la comunidad cientfica; cada vez que yo escucho mi radio hoy, para un inductivista estoy acumulando un dato ms, confirmador de la teora, pero para un falsacionista, carecera ya de importancia para el contexto cientfico (simplemente estara pasando el tiempo), porque lo que tendra sentido sera la experiencia falsacionista, es decir, la actitud crtica permanente que intenta falsar la teora. Como toda representacin, las teoras son invenciones del espritu humano que las construye, con el proyecto de organizar e interpretar las percepciones del mundo. Complementariamente, esto significa que las leyes no se descubren en los datos observacionales (como si tuvieran una existencia previa e independiente en ellos, hasta el momento de su descubrimiento), puesto que stos no las determinan unvocamente; por tanto, las teoras se inventan, como una nueva manera de interpretar las cosas ms fecundamente. La naturaleza inventada de las teoras cientficas hace que deban ser construidas por referencia a conceptos previos, lo cual lleva a que toda teora cientfica tenga un alto grado de metfora, es decir, de analoga con otros conceptos previamente construidos, a los que la construccin cientfica global les dota de un significado ms preciso y adaptado a las necesidades del conocimiento, que los vuelve ms fecundos. Stengers (1987) ha demostrado el carcter nmada, es decir, tomados prestados de otras disciplinas, de muchos conceptos cientficos. Los conceptos nmadas no slo hacen evidente el carcter metafrico de las teoras sino que con frecuencia condicionan la evolucin de la disciplina que los toma prestados. Los modelos tericos de la ciencia tienen un alto grado de funcionalidad gracias al elevado grado de correspondencia entre el modelo y la naturaleza, an con ser limitado e imperfecto. Desde una perspectiva ontolgica se tiende a pensar que los modelos son copias exactas de la realidad, mientras que una posicin ms acorde con la naturaleza mental e inventada de los conceptos cientficos, en general, considerara a los modelos cientficos como copias tiles del mundo para alcanzar los fines para los que se han proyectado, que no son otros que organizar la comprensin del mundo y facilitar la accin de los seres humanos en l. En suma, los modelos cientficos son una representacin de la accin humana posible en el mundo, ms que una descripcin absoluta de la realidad del mundo. Quiz, la analoga que mejor describe estos matices epistemolgicos no realistas es la del mapa (Fourez, 1994; Ziman, 1961). Un mapa es representacin abstracta de un territorio, al que ninguna persona sensata se le ocurrira identificar con el propio territorio, pero que refleja con bastante precisin determinadas relaciones topolgicas del mismo. Un mapa pretende cuadrar los datos del topgrafo, siempre incompletos y con errores, y servir a un objetivo instrumental previo, por lo que en determinados detalles slo podemos mantener conjeturas o aproximaciones inteligentes; un mapa no es una copia fotogrfica del terreno, sino una copia limitada y adaptada a unos objetivos diferentes, y precisamente, en esa limitacin radica su utilidad. As, por ejemplo, un mapa fsico y un mapa de carreteras son distintas representaciones limitadas de una misma realidad, cuyo contenido est determinado por el proyecto que gua su construccin y las personas que lo van a utilizar. Anlogamente, las teoras cientficas son intentos

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de ajustar una evidencia experimental, imperfecta e incompleta, y que, por ello, contiene muchos elementos hipotticos y conjeturales. Su potencial utilidad est dentro una comunidad cientfica que, previamente, ha convenido una serie de smbolos compartidos, para objetivar una realidad para su uso por esa comunidad. La analoga del mapa permite ilustrar tambin los procesos evolutivos de las teoras entre los perodos de ciencia normal y ciencia revolucionaria preconizados por Kuhn. En los perodos de ciencia normal, el mapa representa el paradigma vigente, es tan bien conocido por los cientficos que apenas necesita ser consultado para resolver los problemas; en los perodos de ciencia revolucionaria, cambia el mapa, y en consecuencia, como cuando se llega a una ciudad desconocida, las consultas son frecuentes y reiteradas, hasta que es internalizado, asimilado y utilizado con la misma familiaridad y facilidad que el anterior paradigma normal. Los modelos se usan en combinacin con el paradigma que los sustenta, de modo que las explicaciones que producen son el resultado de la aceptacin implcita de las convenciones intelectuales y sociales asociadas tanto al paradigma como al modelo concreto. Para llegar a una explicacin cientfica, las cuestiones o problemas planteados deben traducirse a la matriz paradigmtica y expresarse en funcin de un modelo; este proceso de traduccin no es inocuo, sino que supone siempre una reduccin a los moldes y esquemas paradigmticos, lo cual plantea el asunto de la falta de equivalencia entre esta traduccin y el problema original. Por ello, las soluciones cientficas que pasan por alto esta circunstancia, y van ms all, pretendiendo que la explicacin o solucin obtenida en el marco de un paradigma y modelo concretos como la nica solucin posible, caen en el defecto denominado reduccionismo cientifista, que es otra forma de reducir la razn general a la razn cientfica empleada. El problema del reduccionismo cientifista tiene consecuencias de mayor alcance y ms profundas, dentro del mismo campo exclusivo de la ciencia, es decir, sin salir de la razn cientfica, debido al problema de la inconmensurabilidad de los paradigmas (Fourez, 1994; Kuhn, 1962), y todo ello est muy relacionado con la problemtica de la aceptacin y rechazo de las teoras cientficas. Tanto los modelos y conceptos tericos como las normas propias de un paradigma son sistemas complejos que definen su propia rea disciplinar, pero a la hora de comparar modelos o paradigmas diferentes, incluso en conceptos y definiciones prximos o similares, el salto interpretativo que supone toda traduccin del marco paradigmtico, hace prcticamente imposible encontrar una equivalencia precisa entre ambos, y esta imposibilidad es lo que se conoce como inconmensurabilidad. De hecho, la evolucin de paradigmas y teoras se justifica a partir de la competencia entre teoras rivales para producir mejores explicaciones y soluciones a los problemas, es decir, la incomensurabilidad de los paradigmas hace que la nica posibilidad para discernir su validez sea, no a travs de una bsqueda terica de la equivalencia mutua, sino a travs de una competencia directa, y an sta, como se ver, resulta difcil de discernir por la misma incomensurabilidad, lo cual hace imposible validar un modelo mediante un nico test experimental. La concepcin de inconmensurabilidad de Feyerabend es una consecuencia de la dependencia entre observacin y teora, ya analizada anteriormente, es decir, que los significados e interpretaciones de los conceptos cientficos y enunciados observacionales dependen del contexto terico en cuyo marco se emplean y que les da sentido. Aunque la inconmensurabilidad es una propiedad general aceptada de las teoras cientficas, el grado de esta inconmensurabilidad puede ser muy variable, desde aquellas teoras cuyos conceptos bsicos sean intraducibles, con lo cual no compartirn ningn enunciado observacional, y sern totalmente incomparables, hasta aquellas otras donde estas operaciones conducen a enunciados compartidos; as, Feyerabend considera inconmensurables la mecnica clsica y la relatividad, la mecnica clsica y la cuntica, la teora del impulso y la mecnica de Newton, el marialismo y el dualismo, etc. La existencia de la inconmensurabilidad no elimina, sin embargo, la posibilidad de comparar dos teoras; su gradualidad permite aprovechar las situaciones observacionales comunes y comparar las interpretaciones que da cada una en sus propios trminos; en todo caso, se pueden valorar comparativamente aspectos generales de las teoras como su coherencia, su fiabilidad, su linealidad, etc. Sin embargo, en el caso de la eleccin entre teoras, la inconmensurabilidad tiene como consecuencia lgica y evidente la subjetividad, segn Feyerabend, que de esta manera alcanza una conclusin similar al relativismo de Kuhn, ya que si la comparacin entre teoras nuca puede ser completa, al final debern ser los criterios subjetivos y no los argumentos lgicos los que acaben de

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concretar la decisin de eleccin. Un corolario de esta tesis subjetivista/relativista es que la pretendida superioridad racionalista de la ciencia sobre otras formas de conocimiento no un resultado obvio ni trivial; el concepto de incomensurabilidad requiere que para decidir la supuesta superioridad de la ciencia deban compararse en profundidad las dos teoras que se analizan (sus objetivos, mtodos, documentos, etc.), y slo despus de este escrutinio pueda pronunciarse un veredicto. En la tesis anarquista de Feyerabend la subjetividad del cientfico es bienvenida como un grado de libertad ms a disposicin del cientfico, y por tanto, una actitud humanista, en favor del cientfico como ser humano; aunque aparentemente negativa para concepciones tradicionales o ingenuas de la ciencia, la epistemologa de Feyerabend, en el marco estrictamente cientfico incrementa la libertad de los cientficos al negar la existencia de imperativos metodolgicos en la ciencia, y en general, fomenta la libertad de las personas para elegir entre la ciencia y otras formas de conocimiento. En este aspecto, Feyerabend considera que la institucionalizacin de la ciencia, y en particular, la ciencia petrificada que se ofrece con preferencia en las instituciones educativas son incompatibles con la actitud humanitaria citada, esto es, coartan y limitan a la persona en su posibilidad de formarse una idea cabal de distintas formas de conocimiento, para despus, libremente, elegir y decidir entre ellas; en particular, la ciencia debera estudiarse como un fenmeno histrico ms, junto con otros que forman la cultura humana, para permitir la decisin libre de los ciudadanos. No obstante, la principal crtica que suele recibir esta posicin extrema sostenida por el anarquismo metodolgico es una enmienda a la totalidad: la libertad total del cientfico no es realista, puesto que todos los cientficos saben que su tarea est mediatizada por mltiples factores como la situacin de hecho que se encuentran, el instrumental que posee, la financiacin disponible, las actitudes de los colegas, la capacidad intelectual del equipo, etc., factores que han sido desmenuzados por la sociologa; por otro lado, si no existen reglas, si todo vale, en la prctica esto slo suele servir para que todo siga igual, por lo que el anarquismo no suele ser un elemento prctico de progreso real. El problema de la incomensurabilidad de las teoras no es algo exclusivo de la ciencia, sino que tiene analogas muy claras en otras construcciones humanas, la ms clara de las cuales puede ser el caso de las lenguas; por ms que se intente nunca dos lenguas se pueden hacer equivalentes, de modo que toda traduccin de un libro supone perder algo de su lengua original ("traduttore, traditore" que reza el aforismo italiano). Estas consideraciones refuerzan el carcter terico y mental, instrumental, falible y limitado, por contraposicin al carcter holista que muchos quieren ver en la ciencia, cuando afirman que esta ofrece copias ideales, absolutas y verdaderas de la realidad de todas las construcciones humanas, la ciencia entre ellas. La conciencia de la limitacin de las representaciones cientficas no elimina un pice de su utilidad, ni siquiera de su necesidad, y de ah que la evolucin de las teoras cientficas sea una bsqueda incesante de la mejor traduccin posible, de la misma manera que el biblifilo se empea en encontrar la mejor traduccin de su libro favorito. El reconocimiento del carcter finito, falible y limitado de la ciencia no es ms que el reconocimiento de la naturaleza humana de la misma, y en ese aspecto, abandonar la pretensin del holismo y del absoluto sobre ella, en todos los niveles, significa recuperar el humanismo en toda la extensin de la palabra. Desde una posicin historicista, Max Weber (1992) considera la especializacin en la ciencia, que tiene lugar hacia finales del siglo XIX, como la causa fundamental de la naturaleza limitada, falible y constantemente superada del conocimiento; en efecto, la especializacin acaba con la figura del sabio universal capaz de abarcar todas las reas, de modo que el trabajo del especialista ya no puede aspirar nunca ms a obtener una visin de conjunto del mundo, y en consecuencia la especializacin acaba con la posibilidad de ningn conocimiento absoluto, ya que siempre le faltar algn aspecto. El grado de verdad de una teora cientfica viene determinado por su aceptacin como una teora vlida por la comunidad cientfica segn Lakatos. La validez de una teora cientfica es uno de los puntos ms polmicos epistemolgicamente, puesto que engloba complejas nociones cientficas, tericas y prcticas. La decisin de conservar o rechazar una teora no est sometida a criterios generales o abstractos y es una de las ms difciles de explicar, ya que ni siquiera es totalmente racionalizable, pues se mezclan en ella voluntarismo y no existen condiciones necesarias (Fourez, 1994). Una ingenua explicacin del cambio de teoras en la ciencia considera que una teora es conservada mientras no existe ningn resultado que contradiga sus presupuestos o predicciones, o bien, en el caso opuesto, que una teora es rechazada cuando existe un resultado o experimento crucial contrario a

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la teora; en general, cuando la investigacin revela defectos y contradicciones en una hiptesis o teora, despus de un perodo de confusin y conjeturas, se reemplaza por otra que parece sustancialmente correcta la luz del conocimiento disponible. Sin embargo, esta imagen de la ciencia rpidamente autocorrectora y, hasta cierto punto automtica, no se corresponde con la realidad histrica: teoras completamente errneas se han establecido firmemente durante largos perodos de tiempo, sin ser eliminadas, a pesar de las evidencias contrarias (i.e. las teoras del ter, el flogisto, la generacin espontnea o el calrico), mientras otras con evidencia crecientemente favorable no fueron reconocidas hasta despus de mucho tiempo (i.e. la teora de Wegener de la deriva continental). En la visin inductivista, sobrepasar un determinado umbral de resultados empricos favorables permite dar por probada la teora, es decir, los resultados empricos comprueban que la teora es verdadera; en general, la ausencia de resultados contrarios hace que una teora puede tener ms favorecida su aceptacin, pero existen muchos matices a esta afirmacin general. Sin embargo, por ms resultados empricos favorables que coseche una teora, la falta de validez lgica del principio de induccin no permite cerrar definitivamente nunca la aceptacin de una teora, tan slo la hacen cada vez ms verosmil, pero nunca definitivamente la comprueban o prueban. La visin popperiana determina el criterio de falsacin como demarcacin entre teoras cientficas y teoras no cientficas, de modo que todas aquellas teoras incapaces de determinar situaciones que sean susceptibles de ser falsadas, es decir, verificar que la teora no funciona, no pueden considerarse teoras cientficas. Lo crucial para la validacin de una teora es poder someterla a la prueba de que podra no funcionar, de modo que la aceptacin de una teora se incrementara a medida que superase ms falsaciones (aumenta su grado de corroboracin). Por otro lado, la validacin o falsacin de una teora no slo atiende a las evidencias empricas, sino que los presupuestos tericos que fundamentan la teora tambin condicionan su aceptacin, bien por su novedad, bien por su falta de tradicin en la comunidad cientfica, u otros. La perspectiva popperiana ha insistido en este aspecto de considerar ms importante los aspectos mismos de la teora (qu presupuestos hace, que hiptesis contiene, etc.), resaltando que el acto imaginativo de crear las teoras o modelos es ms productivo que centrarse exclusivamente en las evidencias empricas que se generan. En particular, la existencia en las teoras cientficas de conceptos no falsables y elementos humanos no cientficos que influyen en las decisiones ayudan a comprender que tampoco la falsacin es un concepto absolutamente claro para decidir la validez de una teora. Las principales crticas al concepto de falsacin como criterio de demarcacin y validacin de teoras resultan de la visin histrica de ciencia normal de Kuhn, dentro de la cual las teoras conviven con numerosas anomalas sin que por ello se den por falsadas, lo que demuestra que el falsacionismo es un concepto irreal y poco til en la prctica, pues buscar siempre la falsacin de una teora disminuye las posibilidades de xito de los cientficos. El punto crucial de la visin kuhniana de la evolucin en la ciencia es el cambio revolucionario de un paradigma por otro paradigma rival. Sin embargo, no existe un criterio racional, ni nico, ni un factor determinante que pueda justificar el cambio de paradigma, debido a la inconmensurabilidad de los paradigmas, esto es, la imposibilidad de llevar a cabo una comparacin estricta entre ellos, pues tienen principios y normas muy diferentes. Por ello, Kuhn considera que la adhesin los cientficos a un nuevo paradigma es fundamentalmente de tipo psicolgico, un proceso anlogo a un cambio de gestalt, en el cual influyen juicios sobre la simplicidad, el alcance, la coherencia, la compatibilidad con otros conocimientos, la satisfaccin de necesidades sociales urgentes, la resolucin de problemas cientficos cruciales, convicciones personales, etc. La revolucin cientfica se consolida cuando la comunidad cientfica se ha decantado mayoritariamente por uno de los paradigmas en competencia (criterio sociolgico). La teora de los paradigmas y su cambio revolucionario fundamentan la teora epistemolgica de Kuhn. En los perodos de ciencia normal, las distintas interpretaciones posibles dentro del mismo paradigma que realizan los distintos grupos y cientficos actan como elementos que multiplican y varan el nmero y tipo de estrategias intentadas, aumentando las posibilidades del xito a largo plazo. Sin embargo, la funcin de alternativa a la evolucin acumulativa inductivista la cumple la revolucin: si la ciencia estuviera siempre en un perodo normal, el progreso sera muy difcil; el paso revolucionario de un paradigma a otro es el aspecto esencial para el progreso eficaz de la ciencia.

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Las tesis de Kuhn suponen el inicio de un planteamiento histrico en los anlisis sobre la ciencia, pero han recibido crticas en cuanto a la precisin de los conceptos empleados (donde se debe situar el salto para considerar un cambio ciencia normal o revolucin?). Por ello, posteriormente ha flexibilizado el concepto de revoluciones, considerando minirevoluciones a los cambios menores pero relevantes, que son ms frecuentes; otros autores han diferenciado entre los cambios cientficos democrtico-pluralistas, los conceptos nmadas, las migraciones (colonizacin de nuevos campos) y ramificaciones (ocupacin de campos menos desarrollados). Asimismo el autor ha debido revisar los conceptos de inconmensurabilidad de las teoras cientficas y el concepto mismo de paradigma, que ha tranformado en matriz disciplinar. En suma, frente a una postura de revolucin crtica permanente en pos de la falsacin de las teoras de Popper, Kuhn sugiere que sta es excesivamente utpica, y una falsacin as, en la prctica, slo es posible en los raros momentos de crisis; frente a la lgica del conocimiento representada por la falsacin popperiana, Kuhn sostiene una razn psicolgica. En esta tesitura del debate, desde una posicin inicial popperiana, Lakatos intenta sustitur los criterios psicologistas kuhnianos por otros ms racionales, situndose en una posicin intermedia entre ambos, con su propuesta del apoyo fctico o emprico a los programas de investigacin. La racionalidad es un concepto central en la epistemologa de Lakatos (1983), que describe el desplazamiento de una teora (programas de investigacin cientfica) por otra, como un resultado del exceso de contenido emprico de la teora aceptada con respecto a sus competidoras. El progreso cientfico viene determinado por la aparicin de programas cientficos en competencia, consolidndose en la comunidad cientfica aquellos programas que no slo explican los xitos de otros programas rivales, sino que adems les superan mediante un despliegue adicional de potencia heurstica, pronosticando nuevos hechos empricos (progresividad terica) que pueden ser corroborados posteriormente (progresividad emprica). Los programas que resultan terica y empricamente ms progresivos ganan la batalla de la confianza de la comunidad cientfica frente a los que no lo son tanto (regresivos), consolidndose, y sta sera la marca de la reconstruccin racional de la ciencia, de modo que lo que externamente puede parecer catico obedece a un estricto orden interno racional y que evidencia el carcter racional del desarrollo del conocimiento cientfico. En esta perspectiva, la racionalidad cientfica no es un fruto instantneo, de modo que ni la verificacin ni la refutacin son consecuencia de una prueba ni de una anomala, sino consecuencia de una decisin metodolgica; se reconoce, incluso, que un programa anteriormente regresivo, puede llegar a articularse despus como progresivo. Un programa de investigacin cientfica, que puede contener varias teoras, se acepta o rechaza si tiene un contenido emprico excedente (prediccin de hechos nuevos) y mayor potencia heurstica (capacidad de crear apoyo emprico) que sus rivales; a diferencia del falsacionismo, Lakatos sostiene que el apoyo fctico sirven para corroborar un programa o teora, siempre que este apoyo no sea una explicacin ad hoc. Los conceptos de contenido emprico y potencia heurstica constituyen una explicacin popperiana de los perodos de ciencia normal kuhnianos, de modo que muchos ven la posicin de Lakatos como un intento de conciliar ambas posturas enfrentadas, desde una perspectiva racional no exenta de dificultades. Histricamente est bien documentada la existencia de teoras que por su utilidad o productividad se mantienen al margen de la falsacin. As se pueden considerar la ley de conservacin de la energa, que ha resistido sucesivas falsaciones inventando nuevas formas de energa que mantenan la validez de la ley, o el concepto de evolucin en biologa. Paralelamente, la falsacin o validacin de una hiptesis no arrastra slo la falsedad o verdad de una proposicin escueta, sino que detrs hay todo un complejo mundo de lneas de investigacin que se abren y cierran, las cuales llevan adheridos sentimientos de personas, que pueden englobar creencias, expectativas, o incluso, convicciones estticas de los propios cientficos, respecto a lo prometedor de unas u otras. As es bien conocido que los estadios iniciales de la mecnica cuntica cosecharon agrias polmicas y oposiciones por considerar que la intepretacin estadstica de la funcin de onda era impropia de la descripcin precisa o mecanicista de la fsica, a pesar de las evidencias empricas favorables acumuladas; en otro aspecto, la repetidamente citada lapidaria frase de Einstein (Dios no juega a los dados) es bien reveladora de sus convicciones. Cualquier experimento crucial de falsacin contiene tantos aspectos tericos que para admitir su validez es necesario tener previamente determinada, segn una teora, el alcance de la misma.

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En consecuencia, el rechazo de una teora no es automtico cuando se descubre un resultado contrario, como pretende Popper, fundamentalmente, porque una teora es un todo complejo de presupuestos, prescripciones, leyes, hiptesis, etc. cuya funcin e importancia son muy variables, dentro del entramado hipottico-deductivo que forma la teora. Matizando la posicin popperiana, Lakatos (1983) sostiene que todas las teoras (programas de investigacin) tienen un ncleo duro (la parte central y ms importante de la teora) y un cinturn protector de hiptesis auxiliares (en particular, la interpretacin de todo resultado falsador necesita hiptesis auxiliares para su interpretacin) que pueden ser modificadas a la vista de resultados contrarios, sin afectar al ncleo de la teora. De modo que una teora se puede autoproteger ante los resultados contrarios, bien abandonando la parte directamente cuestionada, o bien, reformulando nuevas proposiciones auxiliares (hiptesis "ad hoc") que permitan explicar los resultados empricos contradictorios manteniendo la teora inclume (en la historia de la fsica son clsicos ejemplos de hiptesis "ad hoc" el calrico para explicar los fenmenos calorficos y el ter para explicar los resultados negativos del experimento de Michelson-Morley). Para hacer predicciones contrastables desde una teora se necesitan hiptesis auxiliares, de modo que el resultado de una contrastacin se refiere a la teora ms las hiptesis auxiliares hasta donde se puede llegar construyendo hiptesis "ad hoc" para salvar una teora, o cuando las evidencias contrarias se pueden considerar concluyentes para rechazar una teora? cuando un resultado desconfirma la teora o las hiptesis auxiliares? Este problema es conocido en la bibliografa epistemolgica como el problema de Duhem y, como se ha visto, no existe una respuesta general para esta pregunta y la historia de la ciencia ilustra ejemplos para todos los gustos: unos donde el rechazo de la teora ha sido inmediato y otros donde la decisin ha sido larga, difcil y costosa. Puesto que todas las decisiones se basan en interpretaciones empricas, tericas y otros factores adicionales, parece que no existiera una razn cientfica en sentido estricto, pero tampoco debe quedar la impresin que las decisiones son arbitrarias, en absoluto. Los seguidores de Lakatos sostienen que los hechos o hiptesis empleados en la construccin de la teora (el ncleo duro) no pueden considerarse como apoyo fctico de la teora, que se puede considerar una salida paralela al popperiano conocimiento bsico de las teoras, que invalida como hechos corroboradores todos aquellos que se sigan de este conocimiento bsico (Radnitzky & Andersson, 1982). Las modificaciones ad hoc son, desde la perspectiva pragmatista, empricamente progresivas porque ayudan a resolver un problema ms de los que ya resolva una teora. Sin embargo, estas modificaciones comienzan a ser negativas cuando la efectividad global de la teora o tradicin de investigacin resulta disminuida, porque aumentan sus dificultades conceptuales; en general, cualquier modificacin en una teora o tradicin de investigacin para resolver una anomala slo se debe considerar negativa si conduce a una disminucin de la efectividad para la resolucin de problemas. La razn cientfica que sustenta la validacin de las teoras ha sido concebida por Toulmin (1972) como una competitiva adaptacin a la cambiante ecologa conceptual que generan las sucesivas conjeturas y refutaciones, en base a una bsqueda colectiva, a travs de procesos de negociacin racional que se desarrollan en el seno de la comunidad cientfica, condicionados por diversos factores econmicos, tcnicos, personales, afectivos, polticos e ideolgicos (Latour, 1992). El cambio de teora segn Lakatos y Kuhn es explicado por las decisiones y elecciones de los cientficos, en el primer caso con prescripciones difciles de evaluar, y en el segundo, recurriendo a la sancin de la comunidad cientfica. Chalmers (1993) propone una concepcin objetivista del cambio de teora en la ciencia, apoyada en ejemplos tomados de la fsica, continuando la lnea y rellenando un vaco de Lakatos, y que est basada en los conceptos de oportunidad objetiva y grado de fertilidad. Un programa de investigacin posee un conjunto de posibilidades tericas y prcticas que abre diversas vas de desarrollo, acordes con los elementos tericos y prcticos disponibles del programa, muchas de las cuales coexisten, y que constituyen las diferentes oportunidades objetivas del programa. El grado de fertilidad de un programa evala las oportunidades objetivas del programa, esto es, la capacidad para abrir nuevas vas de investigacin; el grado de fertilidad es una propiedad objetiva del programa, y es independiente de la conciencia de los cientficos respecto a ella. El grado de fertilidad se determina por comparacin cualitativa entre teoras, y no de una manera cuantitativa, y tiene la virtualidad de poner de manifiesto hasta qu punto oportunidades objetivas de desarrollo existentes en determinados programas no fueron, de hecho, aprovechadas histricamente.

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La concepcin objetivista de Chalmers se basa en el denominado supuesto sociolgico, esto es, la existencia de cientficos con los recursos necesarios para desarrollar el programa, de modo que si se cumple este supuesto, al trabajar sobre las oportunidades objetivas, alguna de ellas, en algn momento, ser aprovechada por algn cientfico. Los programas que ofrezcan un grado de fertilidad mayor que otros, producirn un efecto neto a largo plazo de superar a sus rivales; incluso aunque la mayora de los cientficos elijan trabajar en el programa con menor grado de fertilidad, la minora que elige el programa frtil terminar obteniendo el xito. Por tanto, el reemplazamiento de las teoras se explica por su mayor grado de fertilidad, que es una propiedad del programa, en lugar de por las elecciones metodolgicas de los cientficos de Lakatos (propiedad individual), y en este sentido se dice que la concepcin es objetivista ya que trasciende las elecciones y decisiones conscientes de los cientficos. Esta concepcin separa el problema de la eleccin de teora por los cientficos, del problema del cambio de teora, que ser un hecho inevitable, siempre que se cumpla el supuesto sociolgico y esta condicin tiene consecuencias interesantes sobre la planificacin de la ciencia. En efecto, para que triunfe el programa de mayor grado de fertilidad es necesario que se cumpla el supuesto sociolgico, esto es, que existan cientficos con recursos desarrollando las oportunidades objetivas del programa; si no existen garantas de que esto se cumpliera, estara imposibilitado el progreso. En la sociedad actual, la inversin en investigacin est tan fuertemente coartada por agentes externos a la propia ciencia, tales como los gobiernos y las grandes corporaciones, que puede poner en riesgo el aprovechamiento de las oportunidades objetivas frtiles. Para Laudan (1986) la evaluacin de teoras y tradiciones de investigacin se basa en la adecuacin y el carcter prometedor. Para ello define la efectividad de una teora en la resolucin de problemas, como resultante del nmero e importancia de los problemas que resuelve, y las anomalas y problemas conceptuales que genera, y la adecuacin de una teora, como la mayor eficacia en la resolucin de problemas (empricos y conceptuales; potenciales, anmalos, etc.); una tradicin de investigacin es ms adecuada que otra, en un momento dado, si el conjunto de teoras que la componen es ms adecuado que las teoras de la tradicin de investigacin rival. El hecho que una teora o tradicin de investigacin sea en un momento la ms adecuada no es la nica razn para su aceptacin o consideracin; se buscan teoras prometedoras o frtiles que permitan en el futuro extender el mbito de la explicacin o prediccin. El progreso se define como la diferencia entre la eficacia de una teora en la resolucin de problemas en un momento y en otro momento anterior; la tasa de progreso el velocidad a la que se produce el progreso, esto es la relacin entre progreso y tiempo que se ha tardado en producir el progreso. El progreso general de una tradicin de investigacin se da cuando el cambio entre la tradicin de investigacin posterior y anterior muestra una mayor eficacia en la resolucin de problemas, y anlogamente, la tasa de progreso de una tradicin de investigacin mide el cambio durante un perodo de tiempo especfico. Se produce progreso en un dominio determinado si y solo si el conjunto de teoras muestra un grado creciente de efectividad en la resolucin de problemas, o para plazos ms cortos de tiempo, si la versin posterior de una teora resuelve los problemas con ms eficacia que la anterior. El progreso y la tasa de progreso son conceptos importantes para la aceptacin, pero diferentes, ya que pueden discrepar mucho; existen teoras y tradiciones de investigacin que son ms adecuadas pero menos progresivas que otras, y viceversa. La aceptacin, el rechazo, la utilizacin y la no utilizacin constituyen las grandes actitudes cognoscitivas que pueden legtimamente adoptar los cientficos respecto a las teoras y tradiciones de investigacin, con independencia de la verdad o falsedad de las mismas. La evaluacin de teoras y tradiciones de investigacin es algo fundamentalmente comparativo, lo cual significa que no importa el valor absoluto de la efectividad o progresividad, sino estos valores en comparacin con sus rivales. Los rasgos individuales de una teora, tales como la adecuacin o la progresividad, no bastan para evaluar una teora; slo cuando se comparan estos rasgos de una teora con otra se puede concluir algo sobre la aceptacin o preferencia por las teoras. La evaluacin cientfica tiene siempre lugar en un contexto, relacionado con la determinacin de la consistencia emprica de las teoras y tradiciones de investigacin. Existen dos contextos diferentes: -Contexto de aceptacin. La racionalidad en la eleccin de una teora o tradicin de investigacin sobre sus rivales se basa en su progresividad. Este criterio es operativo, posee una racionalidad y puede ser aplicable a la historia de la ciencia.

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-Contexto de utilizacin. Los cientficos tienen razones para utilizar teoras o tradiciones de investigacin que no son, globalmente, las ms progresivas, es decir, las ms aceptables, pero tienen la tasa de progreso ms elevada, con lo que resultan altamente prometedoras. El desarrollo efectivo de la ciencia est ms prximo de la coexistencia de teoras y paradigmas rivales confrontadas entre s, que del dominio de un paradigma y el salto brusco a otro (revolucin). La coexistencia perenne de tradiciones de investigacin rivales es ms la regla que la excepcin en el desarrollo de la ciencia. Por otro lado, las revoluciones pueden ser llevadas a cabo por una minora de cientficos en un campo particular. Una revolucin cientfica se produce cuando una tradicin de investigacin, hasta entonces desconocida o ignorada por los cientficos de un campo, alcanza un grado de desarrollo tal que los cientficos comienzan a considerarla como aspirante a su adhesin. La tesis relativista de la inconmensurabilidad de las teoras conduce a la imposibilidad de su comparacin racional estricta debido a la imposibilidad de su traduccin mutua o a un tercer lenguaje comn "neutral". Los pragmatistas refutan la tesis de la inconmensurabilidad mediante dos argumentos: -La resolucin de problemas permite, al menos, coincidir en que ambas teoras rivales se refieren al mismo problema, aunque los supuestos tericos necesarios para caracterizar el problema sean diferentes de las teoras que intentan resolverlo. -El progreso. Se puede llevar a cabo una determinacin aproximada del grado de efectividad para una tradicin de investigacin inventariando si ha resuelto los problemas que se plante, si gener anomalas o problemas conceptuales, si ha ampliado el nmero de problemas resueltos en el tiempo y si ha reducido al mnimo los problemas conceptuales y las anomalas, que sirve de base para hacer una comparacin de su progresividad, y decidir racionalmente sobre su aceptabilidad. La pretensin de demarcar ciencia de no-ciencia ha fracasado, ya que no parece existir un rasgo epistmico que diferencie entre diversas disciplinas intelectuales; quiz la dureza de los procedimientos de puesta a prueba pueda ser uno de los rasgos ms apoyados, pero algunas consideradas ciencias no los utilizan. El propsito, ms bien, debera ser distinguir las pretensiones de busca de conocimiento contrastadas y fiables de las fraudulentas, y en este aspecto, el propsito debera ser distinguir si las teoras tienen un alcance amplio y demostrable en la resolucin de problemas, con independencia de otras cuestiones. En suma, la evaluacin de teoras es fundamentalmente comparativa, centrada en la eficacia para resolver problemas, generar menos problemas conceptuales y anomalas y en su progresividad, pero no como valores absolutos, sino en relacin a las dems teoras con quienes se debe comparar. Desde una perspectiva de resolucin de problemas, se impone una condicin adicional para realizar esta comparacin, cual es tener en cuenta el desarrollo histrico de las tradiciones de investigacin, es decir, incluir en la evaluacin de la teora no slo la efectividad para resolver los problemas y el contenido de progresividad, sino tambin toda la historia de la tradicin de investigacin donde se inscribe la teora evaluada, en la cual se incluyen conceptos como la adecuacin (las teoras que constituyen la tradicin son ms adecuadas) y el carcter prometedor (prospectivo) de la tradicin. Desde una perspectiva dialctica, Geymonat (1980) aplica el mtodo dialctico a al crecimiento de la ciencia. Su anlisis se basa en el concepto de profundizacin, que consiste en un proceso dinmico de mejora del conocimiento, que no aporta novedades sustanciales a las ideas comentadas hasta aqu. La dinmica de las teoras debe analizarse en el marco global de todo el patrimonio cientfico-tcnico, que abarca los aspectos cognitivos, procedimentales y sociales en la elaboracin del conocimiento, siendo el punto crucial la conexin entre la teora y la praxis que se pueda concluir de la aplicacin de la metodologa dialctica. Los aspectos de idiosincrasia y libertad metodolgica de la dialctica, que pretenden superar la rigidez lakatosiana, y el objetivo de demostrar que el crecimiento de la ciencia participa de la racionalidad general de la historia de la humanidad parecen objetivos distintos a los de otros anlisis. En resumen, la aceptacin y cambio de las teoras cientficas es un aspecto dotado de todas las complejidades de las decisiones humanas, aumentado por la naturaleza avanzada, colectiva y especializada caracterstica del conocimiento cientfico. La racionalidad colectiva construida est encaminada a integrar los conocimientos y las decisiones en una red, social y material, que dota de sentido global a toda la construccin, y por ello no es, estrictamente, una razn puramente lgica. Por tanto,

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cuando una teora se abandona es porque la construccin pierde el sentido, y ello supone dejar de lado todo un programa de investigacin y la red social y material que le es propia. Por su parte, la teora vencedora en la competicin produce un discurso que tiende a reforzar su propia racionalidad y ocultar los elementos externos a esa nueva racionalidad. Por ltimo, como colofn de esta exposicin epistemolgica, necesariamente sucinta, que no puede ser exhaustiva ni en la relacin ni en la discusin y defensa de cada una de las posiciones comentadas, debe decirse que el anlisis epistemolgico ha sido una de las perspectivas que ms han contribuido a clarificar el papel y la naturaleza de la ciencia. Como es obvio existen otras perspectivas posibles de anlisis sobre la ciencia, y entre ellas, en las ltimas dcadas han descollado los anlisis sociolgicos del conocimiento cientfico, que se abordan en un prximo captulo y que constituyen un adecuado complemento del anlisis epistemolgico de la ciencia.

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CAPTULO 3. EPISTEMOLOGA DE LA TECNOLOGA

Desde siempre, en su esfuerzo por dominar y controlar los recursos y fuerzas del medio entorno en su beneficio, el gnero humano ha sido tecnolgico. La tcnica se identifica con este esfuerzo y con las realizaciones prcticas a que ha dado lugar, desde la creacin del fuego, hasta el estudio de los astros, pasando por la alfarera, la fundicin de los metales, o la navegacin. Sin embargo, lo que distingue nuestra poca de cualquier otra pasada es la importancia trascendental que ha adquirido lo tcnico y la tecnologa. La importancia de la tecnologa en la vida actual resalta, por contraste, el tardo reconocimiento que las actividades tcnicas han tenido, desde siempre, para el progreso humano. Actualmente, existe una clara conciencia que el ritmo acelerado del desarrollo tecnolgico afecta crecientemente nuestra vida, se relaciona ms profundamente con una mayor cantidad de actividades, y abarca progresivamente a todos los humanos, en todas partes del mundo. En suma, la tecnologa en el mundo actual es, no slo una disciplina de conocimiento, sino un verdadero rasgo cultural de nuestra poca, y por las previsiones actuales parece que tendr un peso crecientemente mayor como factor cultural. En otras palabras, si no se rompe la actual tendencia evolutiva, la cultura futura ser crecientemente una cultura tecnolgica. EL CONCEPTO DE TECNOLOGA Paradjicamente, como sucede casi siempre con todos los fenmenos capitales y universales, aunque todo el mundo habla de tcnica y tecnologa, el excesivo uso de las palabras crea inflacin en los conceptos, y la complejidad del fenmeno hace que resulte muy difcil alcanzar una definicin suficientemente satisfactoria para recoger todos los recovecos de la complejidad, y sobre todo para satisfacer todas las opiniones. Popularmente, lo tcnico y la tecnologa son sinnimos primarios de artefactos, es decir, objetos elaborados por los humanos, sobre todo de tipo material (arado, crisol, televisin, imprenta, mquina de vapor, aeronaves u ordenadores). En este sentido se distingue entre artefacto (objetos materiales captables por los sentidos primarios) y produccin tcnica general, que se referira a cualquier ente, material o no material. De hecho, a lo largo del desarrollo histrico de la tcnica, los estadios iniciales se caracterizaron por el predominio de los artefactos, pero el estadio tcnico avanzado que se vive hoy da se caracteriza ms bien por la abundancia de producciones no materiales (tcnicas educativas, planificacin econmica, estructuras organizativas, programas de ordenador, etc.). Cualquier objeto, o cualquier actividad, no constituyen necesariamente una produccin tcnica, ya que sta tiene una serie de caractersticas propias que se irn desgranando. Teniendo en cuenta la evolucin histrica, se han propuesto algunas definiciones para los conceptos tecnolgicos. La tcnica es una obra humana, ligada intrnsecamente desde sus inicios a las necesidades vitales de supervivencia y dominio de la naturaleza por el gnero humano, de modo que la tcnica est ligada a la humanidad, ya que si existen tcnica y tecnologa es porque la humanidad los cre. Atendiendo a las funciones generales que la tecnologa ha cubierto en relacin con los humanos, Ortega (1939) distingui tres perodos en la evolucin de la tecnologa. El primero es el perodo de la tcnica del azar, caracterizado por descubrimientos puramente casuales y ausencia de reflexin. Las actividades tcnicas son escasas, sencillas y aparecen como indiferenciadas de las dems actividades de la vida ordinaria, y el humano no tiene autoconciencia de autora sobre los descubrimientos tcnicos, que se le aparecen como un suceso ms de la naturaleza. Conviene subrayar que la naturaleza azarosa de la tcnica, en esta primera poca, no se debera referirse al surgimiento de la tcnica, que como ya se ha dicho esta enraizada antropolgicamente, en el propio ser de los humanos, y por tanto, inevitable en una u otra forma, sino que su prctica rudimentaria inicial careca de una conciencia sistemtica del hecho tcnico. El segundo perodo de la tcnica de los artesanos se distingue por un aumento de las actividades tcnicas, pero sin que estas actividades constituyan una parte relevante del mantenimiento de la sociedad. Los agentes de las actividades tcnicas son los artesanos, una casta especial depositaria de unos repertorios de destrezas propias y diferenciadas de los dems, que no las poseen; sin embargo, no existe

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todava conciencia de la autora del invento, ya que las destrezas artesanales se trasmiten por tradicin, como un depsito gremial, a travs de un largo proceso de aprendizaje, donde no hay lugar para la innovacin, sino tan slo para ligeras variaciones de estilo. El maestro artesano une en su figura la planificacin de la actividad y la ejecucin, incluso a veces, no muy claramente diferenciadas. En el tercer perodo de la tcnica del tcnico, las actividades tcnicas han crecido exponencialmente, constituyendo la base de la sociedad (construccin, ingeniera, fbricas, industrias), de modo que el hombre ya no vive en la naturaleza, sino en una naturaleza parcialmente artificializada por la tecnologa. La complejidad de las herramientas y mquinas produce la divisin de las actividades tcnicas, por un lado, en la planificacin, reservada a los tcnicos de alto nivel, y por otro, en la ejecucin, susceptible de subdividirse en unidades tan simples que estn al alcance de cualquier operario sin calificacin. Esta divisin origina cambios importantes en el sistema productivo y en la organizacin del trabajo (tailorismo, produccin en cadena, etc.), operndose paralelamente una divisin de la sociedad en clases (capitalista, tcnico, obrero). Los humanos cobran conciencia de autora de inventos y descubrimientos en su condicin de tcnicos, de modo que este conocimiento le permite intencionalmente planificar y mejorar los artefactos. Quiz, desde una perspectiva limitada a la concepcin simplista centrada en los artefactos, la tcnica se podra reducir a una historia de fechas, inventos e inventores. Hay tratadistas que proponen una versin de lo tcnico centrada en las creaciones de artefactos materiales (Kranzberg & Pursell, 1981), con exclusin implcita o expresa de los artefactos conceptuales o inmateriales, tales como un verso, una sinfona, un programa de ordenador, una ley, el organigrama de una empresa, una sentencia judicial o una historia cinematogrfica). En cambio, otras definiciones tan amplias como la siguiente "cmo suelen ser hechas las cosas ... y qu cosas son hechas", incluira todo tipo de artefactos, tanto materiales como inmateriales. Entre estos dos extremos existen diversas posiciones sobre lo tcnico y la tecnologa que intentaremos analizar progresivamente considerando diferentes aportaciones. El vocablo tcnica se suele usar en el lenguaje ordinario para referirse a toda actividad transformadora del entorno medio ambiental con el fin conseguir una modificacin en l, en principio, valiosa para el ser humano. En esta rbita, se puede citar la definicin que hace Quintanilla (1989) de la realizacin tcnica, como "sistema de acciones humanas intencionalmente orientado a la transformacin de objetos concretos para conseguir de forma eficiente un resultado valioso". Desde esta perspectiva, la actividad y produccin tcnica se caracterizan por poseer una teleologa, una intencionalidad, es decir, conseguir un resultado valioso o beneficioso, caracterizado por la utilidad y la eficiencia en la consecucin del objetivo. Resulta obvio que esta descripcin constituye una aproximacin muy general al concepto de la tcnica como intento intencional, pues dentro de ella cabran desde las actividades artesanales del alfarero o el carpintero hasta las operativas del ingeniero que disea un nuevo programa de ordenador. Sin embargo, se excluyen de esta definicin todas las actividades humanas que, incluso produciendo un resultado valioso, carecen de teleologa o intencionalidad transformadora (sacrificar un animal enfermo para evitarle sufrimientos), pero tambin aquellas que teniendo una intencionalidad no pueden demostrar la causacin del resultado (p.e. la quiromancia o la astrologa). La naturaleza teleolgica de la tcnica tiene una raz antropolgica, derivada de la capacidad intelectiva de los humanos para adaptar el entorno a nosotros mismos (construyendo otro ms favorable), y no slo de limitarnos a adaptarnos nosotros al medio, como el resto de los animales. La estructura antropolgica primaria exige un asentamiento en la realidad, que se ejercita a travs del conocimiento de sta y con la puesta en prctica de los resultados de este conocimiento para satisfacer las necesidades, y este es el punto de partida crucial para comprender el fenmeno tcnico (Queralt, 1993). La restriccin de la accin tcnica al dominio de las fuerzas naturales tambin puede estar claramente superado hoy en da, como por ejemplo, el caso de muchos juguetes que no representan ningn dominio de la naturaleza, o en todas aquellas tcnicas nacidas al amparo de la sofisticacin de la vida moderna, como los semforos para regular la creciente densidad del trfico en las ciudades, y que no estn necesariamente dirigidas hacia la naturaleza. Esto revela que la produccin tcnica tiene un dinamismo funcional externo que le viene de la necesidad de eficiencia y utilidad exigida por sus fines de asentamiento, a diferencia de la naturaleza, cuyo dinamismo es interno y no puramente teleolgico. La

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eficacia por la eficacia, sin ninguna referencia al valor de uso, conducira a la deshumanizacin de la tcnica, porque excluira el origen antropolgico inherente a toda tcnica, reducindola a la pura instrumentalidad, defecto tecnologista muy habitual en la civilizacin tcnica moderna, que conduce a la prdida radical del sentido y distorsiona una correcta comprensin humanista del fenmeno tcnico; en suma, la racionalidad tcnica es una relacin establecida por la humanidad y no, exclusivamente, por la propia tcnica. Otro aspecto complementario de estas consideraciones es que la relacin de utilidad que proporciona la tcnica viene definida, en muchos casos con exclusividad, por una funcionalidad relacional de caja negra, donde slo interesan las entradas y las salidas que se obtienen de la produccin tcnica; tal es el caso de muchas producciones cuya utilidad y resultados son patentes, aunque se desconozcan los principios de funcionamiento de la produccin, por ejemplo, las tcnicas de trabajar los metales en el paleoltico o la mquina de vapor en su invencin. La intencionalidad de la accin tcnica es evidente con mayor frecuencia en el acto de su realizacin, pero no tiene porqu circunscribirse a este momento, sino que puede residir slo en su planificacin, o en ambos momentos, planificacin y ejecucin. As, la intencionalidad tcnica no est presente en la ejecucin cuando el agente hace su tarea de una manera automtica, carente de deliberacin (un obrero en una cadena actuando mecnicamente), o, incluso, en el caso de acciones tcnicas donde no existe agente humano, como es el caso de los semforos reguladores del trfico, remitindose a la etapa de planificacin de la tcnica. En segundo lugar, el valor o beneficio del resultado tcnico es tambin polismico, pues aunque nace de la primigenia intencin de los humanos por dominar y controlar la naturaleza en su beneficio, es claro que tiene un sentido ms amplio. Abarcara no slo la disposicin de objetos materiales no existentes con anterioridad, sino tambin el logro de una mayor eficiencia en la realizacin de una actividad, o el simple mayor bienestar del ser humano como consecuencia de la actividad; en suma lo que se suele denominar por algunos utilidad o valor de uso. Ciertamente, cabra discutir tambin en qu consiste la utilidad, lo cual, obviamente, sera un problema un poco ms complejo, pues deberamos entrar en la valoracin de algo, para decidir el grado de utilidad, si lo tiene, y que llevara directamente a cuestiones ticas, como la posible ambivalencia de la tcnica (beneficiosa para uno, perjudicial para otro, etc.) y que se abordarn ms adelante. No obstante, sin llegar tan lejos, si convendra matizar que la utilidad de la tcnica y la tecnologa va ms all del simple dominio de las fuerzas naturales para satisfacer las necesidades humanas, como se ha sobresimplificado a veces; la tcnica es una respuesta no slo para la satisfaccin de las necesidades, sino en un sentido ms amplio de los deseos humanos (que engloban necesidades bsicas y necesidades culturales). El caso de los juguetes, como instrumentos tecnolgicos para el ocio, podra ser adecuado para ejemplificar esta idea, y puesto que los deseos humanos difcilmente tendrn lmite, parece que la tcnica tampoco alcanzar nunca a colmar estos deseos, y por tanto, carece de lmite. La utilidad tcnica no debe reducirse a la pura operatividad eficaz de la produccin realizada, como un criterio formal autosuficiente por s mismo que nos conducira al imperativo tecnolgico (la exclusividad de la razn tcnica como criterio de valor), sino que debe remitirse a un valor de uso por relacin a los deseos o necesidades humanas que la han originado. En todo caso, la intencionalidad, utilidad, eficiencia y capacidad para la satisfaccin de los deseos humanos, indispensables o no, son notas inherentes y permanente de las acciones tcnicas, que las distinguen de otras acciones del ser humano. Por ltimo, el desarrollo tcnico supone un esfuerzo, un trabajo, y por tanto, la tcnica ha estado siempre ligada a las finalidades y la organizacin del trabajo humano, la eficiencia de las herramientas y mquinas y la eficiencia de las organizaciones productivas, y por ende, ligada a la economa y el poder econmico y poltico a travs, sobre todo, de las tcnicas industriales y militares. Las enormes posibilidades alcanzadas por el desarrollo actual de la tcnica realzan su papel como instrumento de dominio y poder; la ambicin de alcanzar el poder tecnolgico corre el riesgo de subvertir el planteamiento de la tcnica como simple medio del asentamiento humano en el mundo, para erigirse en un fin en s misma (otra vez, el reduccionismo del imperativo tecnolgico), que transforma a la humanidad en instrumento de la razn tcnica que deviene en fin. Este sentido de poder y dominio de la tcnica es reflejado abstractamente por la definicin de tcnica como "capacidad de disposicin cientficamente

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racionalizada sobre procesos objetivados, refirindose al sistema en el que investigacin y tcnica estn conectadas con la economa y la administracin y retroalimentadas por ellas" (Habermas, 1984; p. 123). El vocablo tecnologa, atendiendo a la perspectiva puramente semntica del significado griego "logos" (tratado), sera el tratado o disciplina de la tcnica y lo tcnico, es decir, la disciplina cuyo objeto de estudio son las actividades tcnicas y todo lo que las envuelve, especialmente sus resultados y realizaciones. Como toda disciplina, la tecnologa es una estructura de conocimiento de lo tcnico, que aspira a estudiar la evolucin de las tcnicas, describir sistemticamente sus conocimientos propios, fundamentar, explicar, tutelar y pautar sus realizaciones, constituyndose en gua prescriptiva y prospectiva de la ortodoxia disciplinar. La tecnologa es la disciplina de lo tcnico, en toda su extensin, e incluso a veces se habla de tecnologas, en plural, de la misma manera que se habla de ciencias, para referirse a las distintas reas especializadas dentro de la disciplina (tecnologas energtica, de la construccin, aeronutica, quirrgica, mecnica, informtica, etc.). Por ello, la tecnologa abarca en toda su amplitud toda la variedad de significados, ya comentados para la tcnica, aadiendo aquellos especficos de toda matriz disciplinar. La tecnologa comprende los artefactos (materiales y conceptuales), las tcnicas (como conjunto de destrezas, recursos y procedimientos necesarios para construir un artefacto), como mtodo de mejora eficiente (que incluira conceptos como invencin, diseo, innovacin, propagacin y evaluacin), y en fin, como matriz disciplinar, lo cual implica un asentamiento como rea especializada de actividad, como rea de aprendizaje en la escuela o en la universidad. Toda esta multiplicidad de significados asociados con el significado de la tecnologa puede llevar a diferentes realizaciones y actividades relacionadas con la tecnologa, segn los objetivos pretendidos o el estilo de desear enfatizar alguna de ellas. En todos los casos, la matriz disciplinar es la misma, aunque se subraye alguno de sus mltiples rostros o rasgos. La tecnologa, como disciplina o tratado de la tcnica, es una forma cognoscitiva derivada de la tcnica. Como cualquier otro modo de conocimiento, la tecnologa implica una reduccin de la realidad en el sentido especfico determinado por las peculiaridades de la produccin tcnica. Entre estas peculiaridades del conocimiento tecnolgico se pueden citar la unidireccionalidad, consecuencia de la funcionalidad concreta que pretende, la instrumentalidad, consecuencia de centrarse en el estudio y produccin de medios instrumentales, la disponibilidad y reserva completa y eficaz de las producciones tcnicas, consecuencia de la utilidad y eficacia exigidas, y, aunque la frontera entre lo artificial y lo natural se ha ido estrechando cada vez ms, se puede decir que la regulacin tcnica es artificial, consecuencia de la dinamicidad externa impuesta por los humanos. No obstante, teniendo presente que el conocimiento humano conforma un sistema complejo retroalimentado por todas las posibles perspectivas de conocimiento utilizadas, la unidimensionalidad o instrumentalidad de la tcnica no son desventajas, si no se cae en el reduccionismo de considerarse nicas y excluyentes, sino ventajas, en tanto en cuanto permiten el progreso de la tecnologa por sus mtodos especficos, y al mismo tiempo pueden aportar su propia visin a ese sistema universal que constituye el conocimiento. Una de las definiciones ms clarificadoras y coherentes de tecnologa ha sido propuesta por Bunge (1980), aunque no suele ser muy citada por los tratadistas y tecnlogos. Un cuerpo de conocimientos es una tecnologa si, y solamente si, cumple las dos condiciones siguientes: a) es compatible con la ciencia coetnea y controlable por el mtodo cientfico, y b) se emplea para crear, transformar o controlar cosas o procesos, naturales o sociales. Esta definicin es muy precisa, severa y exigente, pues incluye las disciplinas orientadas a la prctica, aunque slo si practican el mtodo cientfico, precisando que slo una tcnica es tecnologa cuando engloba tambin la fundamentacin cientfica del acto tcnico. En primer lugar, excluye explcitamente todas aquellas disciplinas que sustraen sus prescripciones al control del mtodo cientfico (por ejemplo, la radioquinesia, el curanderismo o la astrologa). La definicin toma el concepto de ciencia y tecnologa simultneamente, de modo que excluye de la tecnologa todas aquellas actividades que prescindan de los conocimientos cientficos, tales como el simple conocimiento ordinario o las prcticas artesanales; en particular, excluira de considerar tecnologa a las artesanas practicadas al margen de los conocimientos cientficos (por ejemplo, el alfarero que construye sus cermicas sin ningn conocimiento especfico sobre sus materiales). Esto no quiere decir que no se reconozca el papel del conocimiento ordinario o las destrezas artesanales como races de la tecnologa, pero no se les considera propiamente

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tecnologas si no incorporan conocimiento y metodologas cientficas, es decir se considera que la tecnologa tiene componentes no cientficos, que resultan aceptables si van acompaados del conocimiento y mtodo cientfico, pero recusables si carecen de esta compaa. Sin embargo, esta es una definicin avanzada y abierta, ya que permite abarcar todas las modernas tcnicas, que van ms all de la simple creacin o transformacin de objetos materiales (artefactos), tales como los procesos de control, la creacin de objetos y procesos conceptuales (por ejemplo, la informtica) y estructurales (la investigacin operativa y la teora de sistemas). Una posicin convergente con sta de Bunge, especialmente en lo que se refiere a la primera condicin, es sostenida por Queralt (1993) desde una perspectiva puramente filosfica. El trmino tcnica se referira al conjunto de medios e instrumentos que se originan como consecuencia del fenmeno de actuacin del hombre sobre la naturaleza para adaptarla a l, principalmente a niveles fsicomateriales. En contraste, la tecnologa se puede entender como la "tcnica cientfica", es decir, las tcnicas derivadas de, e inspiradas directamente por la ciencia natural desarrollada a partir del siglo XVII. Por exclusin, se reservara el trmino tcnica para las actividades prcticas precientficas, no inspiradas en el conocimiento cientfico. En todo caso, dada la alianza e imbricacin existente entre la ciencia y la tecnologa contemporneas, debido al desarrollo excepcional alcanzado por ambas, propugna el uso indistinto de tcnica o tecnologa, sin mayores distingos para describir la produccin tecnolgica. La tcnica y la tecnologa es, "adems de estudio y produccin de medios instrumentales, un modo de acceso al mundo, sea al conocimiento del mundo como a la transformacin de ste" y "la complejidad del fenmeno tcnico es muy acentuada, y que intentar comprenderlo bajo un solo aspecto conducira inexorablemente a una visin especialmente desenfocada" (Queralt, 1993, p. 37). Existe un consenso implcito en que el concepto de tecnologa expuesto supera al concepto simple de tcnica, an cuando no exista un consenso sobre la adecuada utilizacin de estos dos trminos. Parece obvio que el paso de las simples tcnicas concretas, propias de las prcticas artesanales, a la tecnologa implica un progreso cualitativo evidente: desde una perspectiva cuasi artesanal de la tcnica a un concepto de tecnologa como una forma nueva de conocimiento y de acceso al mundo. Esta nueva forma supone una amplificacin de la percepcin sensorial e intelectiva del mundo. La amplificacin sensorial que provee la tecnologa es manifiesta si pensamos en artefactos como el miscroscopio electrnico, la tecnologa lser o los modernos radiotelescopios y sondas espaciales; la humanidad no slo percibe otros mundos, vedados hasta ahora, sino que profundiza la sensacin del propio mundo hasta lmites jams imaginados con ayuda de las nuevas tecnologas. La amplificacin intelectiva ha servido para elevar las capacidades humanas hasta niveles insospechados, por ejemplo en las reas del clculo numrico, que han permitido el diseo de mquinas y experimentos imposibles sin l, y del control, potenciando los automatismos, la robtica y la inteligencia artificial. La amplificacin sensorial y cognitiva proporcionada por la tecnologa, aparte de los logros tcnico-cientficos concretos que ha permitido, en un plano general, ha modificado la concepcin del mundo real por la humanidad, produciendo una mutacin en la comprensin cosmolgica global y del lugar que el hombre ocupa en esa cosmologa ampliada por la tecnologa. Al mismo tiempo, la aceleracin extraordinaria con que se estn produciendo los avances tecnolgicos induce una evolucin permanente. Por otro lado, este progreso acelerado del fenmeno tcnico sugiere una imagen de la naturaleza como un gigantesco almacn inagotable de utilidades tcnicas, que cada vez estn ms prximas y relacionadas unas con otras, hasta el punto de producirse un encadenamiento retroalimentado de las funciones tcnicas, que est en la base de esta evolucin superacelerada de la tecnologa. La tecnologa se constituye as en una organizacin sistmica, el sistema tecnolgico, formado por el conjunto de tcnicas, conocimientos y el contexto sociocultural (usos, valores, normas, costumbres, etc.). Como ya se ha comentado antes, el gran peligro de esta evolucin es llegar a considerar la forma tecnolgica como la nica forma de entender el mundo, cayendo en el reduccionismo tecnolgico, que lleva al imperativo tecnolgico como nica razn de verdad exclusiva y excluyente, olvidando la raz antropolgica que la justifica. La cosmologa tecnolgica no puede ser la nica cosmovisin racional del mundo, porque incluso reconociendo la extraordinaria relevancia alcanzada por la tecnologa, sta no deja de ser una, entre otras posibles racionalidades humanas.

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LA TECNOLOGA Y LA RAZN TCNICA La razn tcnica es la forma de racionalidad asociada a la tecnologa, y dado el predominio de sta en el mundo contemporneo, es patente una impregnacin de la cultura actual por los imperativos que se deducen de esta forma de raciocinio, y por ello resulta interesante analizar las aportaciones y los peligros que tal impregancin supone. Queralt (1993) considera que la razn cientfica, como racionalidad caracterstica en la modernidad, est siendo sustituida progresivamente en los ltimos aos del siglo XX por la razn tcnica, como un producto racional ms acabado por la creciente importancia de lo tecnolgico, que estara determinando lo cientfico. La tecnologa se caracteriza por la disponibilidad y la utilidad de sus productos de conocimiento, por lo que la razn tcnica, es, fundamentalmente, un tipo de razn prctica (no terica), es decir un tipo de razn cuyo criterio de verdad reside en la utilidad del producto, si es posible inmediata. El criterio de verdad de la razn tcnica, por su propia naturaleza, es la confirmacin de su carcter de instrumento por la consecucin de la utilidad inherente al mismo. La razn tcnica se autodetermina por la teleologa del objeto tcnico o proceso tecnolgico que lo hace disponible y eficaz. La razn tcnica es una razn relacional, esto es, una forma de racionalidad que no se ocupa de la naturaleza y estructura de los entes, como la razn cientfica, sino de las relaciones que se establecen entre ellos. Ahora bien, las formas de relacin a que se refiere son muy reducidas, puesto que estn condicionadas por la unidireccionalidad del fin perseguido, el objeto o proceso tcnico, de manera que la racionalidad tcnica es cuasi-cerrada por su racionalidad teleolgica propia. Sin embargo, el progresivo crecimiento del desarrollo tecnolgico hace que la razn relacional, aunque limitada conceptualmente por el fin propio, abarque cada vez un mayor nmero de entes, todos aquellos que son progresivamente tocados por el crecimiento tecnolgico. Esta limitacin de las relaciones de la razn tcnica, que es necesaria para poder satisfacer sus fines de disponibilidad y eficacia y su apertura superior a otras relaciones, supondra la eliminacin de la misma. La razn tcnica es una razn instrumental, es decir, una razn cuyo objetivo es la consecucin de su finalidad a travs del conocimiento de un medio, y no tanto el conocimiento de la verdad, ms propio de la razn terica. Esta instrumentalidad confiere a la razn tcnica un cierto carcter de automatismo entre los medios y la capacidad de accin y el logro de sus objetivos. El automatismo instrumental de esta razn tcnica y el carcter sistmico y progresivo de la tecnologa esconden una naturaleza totalitaria, por su tendencia natural a absorber dentro de su mbito a las otras formas de racionalidad humana. Por tanto, es necesario tener claro el verdadero lugar de la razn tcnica, ya que es slo una forma de razn prctica, sometida a los criterios de valoracin de sta, y que no puede sustituirla, y adems, su naturaleza es esencialmente antropolgica y limitada a las exigencias derivadas de la satisfaccin de las necesidades del asentamiento de los humanos en el mundo. La razn tcnica, como un tipo de razn prctica, no agota sta, que es ms amplia que aquella, aunque la suplantacin de sta por aquella es uno de los riesgos de su predominio en el mundo actual. El reduccionismo de la razn prctica a la razn tcnica (reduccionismo tecnicista) nos lleva al entroncamiento como fines de lo que slo son simples medios o instrumentos, y a la eliminacin de otras formas posibles de racionalidad, como la terica (bsqueda de la verdad) o la moral (valoracin de las acciones humanas), que nos lleva a la eliminacin de los objetivos propios de stas, como por ejemplo, la eliminacin de las exigencias morales de la razn prctica en favor de la razn tcnica. La razn tcnica constituye tambin una racionalidad sistmica caracterizada por una unidad global que se autoregula; los fines unidireccionales externos, propios de la tecnologa, se logran gracias a la relacin sistmica y autoregulada interna del sistema tecnolgico. Este carcter sistmico lleva a una apertura interna de la razn tcnica, a travs del anlisis del sistema tecnolgico, de manera que justifica y acrecienta las tareas de un modo de conocimiento tecnolgico, cuya consecuencia es la ampliacin del campo de accin de los objetos o producciones tcnicas, esto es, se aumentan el nmero de las relaciones instrumentales que permite establecer. De esta manera, el conocimiento instrumental, caracterizado clsicamente por un "saber cmo" se une definitivamente tambin al "saber qu", que algunos consideran exclusivo de la razn cientfica, de modo que permite a la razn tcnica crear las condiciones de su propio

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desarrollo. Estas reflexiones permiten justificar tericamente la creciente identidad actual entre ciencia y tecnologa, no slo como una necesidad de la ciencia que necesita de los artefactos tecnolgicos para ampliar su capacidad de conocimiento y desarrollo, sino que la tecnologa se ve abocada al mismo proceso de identidad entre saber cmo y saber qu, por su propia necesidad de crecimiento y desarrollo. El progreso de la razn tcnica que surge de su propia naturaleza interna sistmica carece de lmites predeterminados de tipo tcnico, y aunque su valoracin, en principio, es tcnica (en funcin de la disponibilidad, eficacia, operatividad respecto a los fines que busca), esta valoracin no determina el carcter de progreso social o antropolgico inherente a los mismos, que ha de ser valorado en funcin de otras instancias de la razn prctica (de ah, la necesidad reiterada de evitar el reduccionismo tecnolgico), pues los logros y progresos tcnicos no son fines sociales o antropolgicos en s mismos. El ejemplo ms ilustrativo de lo que se quiere decir sera la produccin de artefactos letales, tecnolgicamente avanzadsimos, pero injustificables antropolgicamente. La valoracin del progreso tcnico no puede llevarse a cabo con criterios puramente tcnicos, que favorecen la unidireccionalidad y la peligrosa inversin entre fines y medios tan propia del reduccionismo. Habermas (1984) ha expresado esta tesis afirmando que la legalidad propia y autnoma del progreso tcnico no es aceptable por s misma, no slo porque sta hoy da depende, en gran medida, de las inversiones pblicas, y no es aceptable que stas, como expresin de la voluntad democrtica, contribuyan a crear un sistema tcnico que reemplace y coaccione a la voluntad poltica democrtica imponiendo las finalidades inmanentes autocreadas por los propios artefactos. A pesar de esta tensin entre tcnica y democracia, que evidencia la dificultad de una convergencia entre ambas, afirma tambin que la tcnica no es incompatible con la democracia; la solucin ms idnea es reconducir la tensin hacia una situacin ms productiva antropolgicamente, con lo cual se entra directamente en los temas de planificacin de la ciencia y tecnologa y el control de los efectos no planificados del progreso tcnico (decisiones sociocientficas). La razn tcnica constituye tambin un instrumento de transformacin social. La disponibilidad, la eficacia y la sistematicidad propios de la razn tcnica se extienden por la sociedad, produciendo una organizacin tcnica de la sociedad, que se plasma en tcnicas sociales (administracin, educacin, direccin) y en la adaptacin de las estructuras sociales a los requerimientos sistmicos de la razn tcnica, lo cual supone un salto cualitativo hacia adelante similar a la transformacin en la produccin industrial de artefactos en los aos de la revolucin industrial, pero de mucho mayor calibre como se comprende fcilmente. El ejemplo ms obvio es la creciente informatizacin en todos los niveles sociales, desde la burocracia del estado, pasando por las empresas, hasta llegar a los hogares particulares. EL MUNDO TECNOLGICO Las consideraciones anteriores establecen que la razn tcnica opera de una manera irremediable en nuestro mundo, alterando las categoras de comprensin de la naturaleza y de autocomprensin de nosotros mismos, produciendo lo que se denomina una concepcin tecnolgica del mundo (Queralt, 1993), es decir, un mundo especficamente tcnico, donde el hombre vive usando la tcnica como algo esencial, y no accidental, de modo que ante tal perspectiva, la libertad del hombre parece que desaparece. Una concepcin que se revela en la crudeza del chiste del nio que piensa que la leche la produce el tetrabrik, porque el mundo tecnificado que lo acoge, todava, no ha dado entrada en su mente a las vacas. Por tanto, una primera acepcin de la expresin mundo tecnolgico se refiere a un mundo actual donde la presencia de la tecnologa tiene una presencia ntica, es decir, una presencia que transforma y acta sobre este mundo, configurndolo a su manera, como un mundo tcnico o tecnolgico. El mundo de la humanidad es, desde siempre, un mundo tcnico, puesto que la tcnica es una forma de acceso del hombre a la realidad y que permite el asentamiento de la humanidad en la realidad del mundo natural; este rasgo constituye la dimensin antropolgica bsica de la tcnica (Queralt, 1993). Esta dimensin antropolgica bsica determina la dimensin histrica: tcnica y tecnologa datan del inicio de la humanidad, desde unas formas primitivas muy rudimentarias, hasta la institucionalizacin de la integracin entre ciencia y tecnologa a lo largo de este siglo, como ha reflejado Ortega (1939) en los tres estadios de azar, artesana y tecnologa. De manera que cuando se afirma que la tecnologa es un fenmeno moderno, se refiere a esta ltima etapa de avance acelerado y que se caracteriza por la

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integracin entre ciencia y tecnologa, constituyndose en un factor importante y determinante de la evolucin mundo tecnolgico actual, al que se referir este apartado. La tecnologa se ha convertido en la primera fuerza productiva y esencial de este mundo, en el sentido que sta va desplazando al humano en el proceso de produccin, de modo que la presencia masiva de mano de obra humana es sustituida por el binomio persona-tcnica. Los principales efectos de esta revolucin son que el trabajo humano se ha automatizado crecientemente, se incluye el autocontrol de los procesos productivos, y las unidades de produccin se diversifican. La cohesin interna de este nuevo mundo productivo se vertebra a travs de la universal tecnologa informtica, que constituye el sustrato nuevo y caracterstico de estas nuevas formas de produccin en el mundo tcnico actual. En estas nuevas formas tecnolgicas de produccin, est presente el reduccionismo tcnico aplicado (el imperativo tecnolgico) que, en la prctica tiende a poner a la persona al servicio de la tcnica, y no al revs, como exige la base antropolgica de la tcnica. La dinamicidad especfica del hecho tcnico lo autoconforma como un mundo especial, una totalidad organizada sistmicamente, un mundo tcnico que se constituye en totalidad histrica. Por otro lado, la misma base antropolgica de la tcnica ha convertido sta en la condicin primaria de la relacin persona-mundo y hace ineludible una cosmovisin propia del mundo tcnico, ya que la prctica tcnica y la razn tcnica constituyen una modalidad especfica de conocimiento del mundo y sus objetos. Esta modalidad, como todas, es reducida a su medida, y por tanto, la cosmovisin que elabora es interesada, no neutral y autosuficiente, pero nunca plena ni completa, por la propia finitud de la razn tcnica, por ser slo una modalidad de la razn y porque todo conocimiento humano es siempre falible. La complejidad y limitacin del mundo tcnico y su cosmovisin excluyente da lugar a una tensin dialctica entre el hombre y la tcnica, pues por otro lado, el hombre no puede escabullirse de esta relacin, ya que no en vano tiene una base antropolgica. Un aspecto importante de la dialctica del mundo tecnolgico es la limitacin de la realidad al criterio del uso eficaz de los objetos, ya que en el mundo tecnolgico la realidad de los objetos se mide fundamentalmente por su valor de uso eficaz. La relacin que un objeto o produccin tcnica establece con los objetos del mundo crea redes de relaciones que son primordiales en la concepcin tecnolgica del mundo, pero que se agotan en s mismas si se reducen simplemente a los fines tcnicos especficos; para dar razn suficiente de esas relaciones deben conectarse con los fines antropolgicos fundamentales de la relacin tcnica. Otra caracterstica muy importante de la concepcin tecnolgica del mundo es la fuerte tendencia a la homogeneizacin. El mundo tcnico tiende a borrar todo tipo de diferencias que no sean de carcter tcnico, como una derivacin lgica y natural del cumplimiento de sus fines tcnicos; por un lado, por la aplicacin de los criterios de eficacia y utilidad de sus producciones, y por otro, porque intenta alcanzar la disponibilidad total de ellas. La homogeneizacin excesiva hace que muchas tareas tcnicas sean aburridas, repetitivas y tediosas. Como en el caso anterior, la aceptacin de esta actitud homogeneizadora del mundo tcnico como nica actitud existencial abocara al reduccionismo tecnolgico que olvida otras prioridades vitales y racionales que guan a las personas. La unidad interna, la integracin y la universalizacin del mundo tecnolgico, que permite a este impregnar y penetrar hasta los ltimos rincones de la vida humana, se est consiguiendo mediante la tecnologa informtica y su instrumento por excelencia, el ordenador. La informtica realiza las funciones esenciales de mantenimiento y control que requiere la compleja unidad del mundo tcnico, al mismo tiempo que constituye una factor determinante de la homegeneizacin de ese mundo, a la que se aludi en el prrafo anterior. Sin embargo, las potenciales posibilidades de la tecnologa informtica, algunas hoy todava impredecibles, van ms all de la mera garanta de la unidad y homogeneidad del mundo tecnolgico, para permitir la multiplicacin de la potencia de la organizacin sistmica, la realizacin de sistemas de autocontrol completo mediante la robotizacin, la inauguracin de sistemas pensantes al modo humano mediante la inteligencia artificial, y en suma, la prospectiva de lo que Queralt (1993) denomina la autoevolucin del sistema tecnolgico, no como el logro de una independencia de los humanos, que un ltimo trmino seran quienes determinaran lo que deberan realizar, sino como la posibilidad que el propio sistema tecnolgico disee, desde dentro, sus propias posibilidades de mejora. Esta posibilidad de autoevolucin debera estar alejada tanto de la esclavitud tecnolgica del ser humano, como del fatalismo tecnolgico, que convertira en necesaria e inevitable la lnea marcada por el sistema tecnolgico.

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El mundo tecnolgico se caracteriza por la intensa presencia de lo tcnico en la existencia humana, tanto individual como social, y slo por esto se podra decir que el poder de la tcnica en el mundo es creciente. Pero la tecnologa supone tambin el instrumento de dominacin ms potente y eficaz de toda la historia de la humanidad, y cuya desigual distribucin origina el sojuzgamiento de unos hombres frente a otros. En particular, los aspectos destructores derivados de muchas tecnologas de guerra o industriales son el aspecto ms preocupante del poder tecnolgico en el mundo tcnico, pero sin caer en una visin catastrofista, junto a ellos deben contemplarse los grandes avances en el bienestar humano, que deben ser irrenunciables y prioritarias. Los problemas de un uso destructivo de la tecnologa estn fuera del condicionamiento antropolgico bsico de sta, y, por tanto, se atribuyen a un uso espreo de la misma. No es que se pretenda defender que la tecnologa, en abstracto y en general, sea neutra, pues surge para satisfacer intereses prcticos concretos, pero s que una parte de su potencial neutralidad reside en el uso que se hace de ella, ya que todo artefacto puede usarse de mltiples maneras, algunas de las cuales pueden ser destructivas o perjudiciales. El poder forma parte fundamental de la concepcin tecnolgica del mundo, porque la tecnologa es, en s misma, un depsito de poder, que asigna a los objetos un potencial de poder que se materializa en capacidad de dominacin, que es fuente de apetencia como depsito y voluntad de poder. La lgica que se deriva del poder tecnolgico es esencialmente una lgica de poder coercitivo, por encima de la razn, caracterizada por la imposicin del beneficio propio, convirtiendo a las personas en elementos abstractos de esa lgica. Sin embargo, an considerando lo negtivo de esta situacin no cabe descalificar globalmente la tecnologa por ser un instrumento de dominacin, de poder o destruccin, sino ms bien proponerse equilibrar este poder con las necesidades humanas. RELACIONES ENTRE CIENCIA Y TECNOLOGA En prrafos anteriores, la relacin estrecha entre ciencia y tecnologa ha aparecido como una caracterstica esencial de la tecnologa y la ciencia en el mundo actual. Independientemente de la intensidad cuantitativa que se quiera dar a la unin entre la ciencia y la tecnologa contemporneas, la realidad cualitativa de esta unin parece un hecho incuestionable a la luz de la historia reciente de la ciencia y la tecnologa. Por tanto, para seguir profundizando en los conceptos de ciencia y tecnologa resulta ineludible abordar directamente la relacin entre ciencia y tecnologa. La ciencia es, tal vez, uno de las caractersticas ms representativa y el producto ms acabado de la racionalidad humana en la modernidad y la posmodernidad, pero para ser ms exactos habra que aadir que esto es as gracias a la significacin adquirida tambin por la tecnologa. Las relaciones entre ambas disciplinas son controvertidas, porque han evolucionado extraordinariamente a lo largo de la historia, pero en el tiempo actual, la alianza entre ciencia y tecnologa es de tal calibre que, incluso, deslindar ambos conceptos resulta difcil. De ah que muchos, en la posmodernidad, prefieran hablar ya de tecnociencia (Fourez, 1994; Queralt, 1993), es decir, un combinado hbrido de ambas disciplinas donde las fronteras entre ambas disciplinas se han difuminado tanto que no resulta posible distinguirlas claramente. En lo que sigue, se intentar, resumir la naturaleza de las relaciones entre ambas y arrojar luz sobre el estatus epistemolgico de esta relacin. Como siempre, un pequeo repaso histrico puede ser til para ayudar a trazar el perfil temporal de la evolucin y centrar la exposicin. Aunque los clsicos griegos se consideran como una referencia del pasado, tanto de la ciencia como de la tecnologa, hoy da es un lugar comn considerar que la ciencia propiamente dicha nace en el siglo XVII, y aunque las realizaciones tcnicas anteriores son abundantes en diversas reas de la actividad humana, es a partir de esta fecha cuando merece la pena epistemolgica considerar estas relaciones. Para centrar el tema de alguna manera, se correspondera con la tercera etapa (del tcnico) en la taxonoma de Ortega (1939), prescindiendo ya de las etapas del azar y artesanal, donde estas relaciones son ms oscuras o no existen. Munford (1971) ha propuesto un esquema de tres etapas, desvinculadas de fechas concretas y pases, pues en algunos casos llegan a coexistir, para describir estas relaciones y que podra ser una ayuda para realizar una primera aproximacin a las mismas.

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1. Etapa eotcnica o del agua y la madera. El material por excelencia usado es la madera y la energa proviene del agua y el viento. Surge la conciencia que los resultados de las acciones tcnicas son analizables, repetibles y mejorables por el tcnico. La figura del tcnico es la del maestro ingeniero, cuya accin est pegada a lo concreto e inmediato de la descripcin minuciosa de lo que hace y cmo funciona, pero desvinculada de la explicacin de los sucesos e impermeable al desarrollo de la ciencia. El maestro ingeniero no es ya un simple artesano, caracterizado por el secreto de sus tcnicas y la ausencia de innovacin, pues escribe y comunica lo que hace, y busca la mejora de sus mtodos y resultados. 2. Etapa paleotcnica o del carbn y acero. Los materiales por excelencia son los metales (hierro y acero) y la energa se obtiene del carbn. Es la poca de la puesta en marcha de los primeros inventos trascendentales y caractersticos de la primera revolucin industrial (mquina de vapor, ferrocarril, telares, navos de acero, etc.), cuyo desarrollo fue obra de inventores ingeniosos, prcticos empricos, que aplicaban el mtodo de ensayo y error, y aunque no existe una impermeabilidad respecto a las ideas cientficas conocidas, la mayora de ellos fueron posibles sin su ayuda. Los problemas prcticos son de tal calibre, y las soluciones tan apremiantes a pie de obra, que la ciencia no tiene todava un cuerpo suficiente para ofrecer un apoyo importante. Por el contrario, el abundante flujo de informacin del trabajo tcnico prctico constituye una base de datos importante para la reflexin cientfica. En esta poca se consolida la divisin del trabajo entre los tcnicos cualificados y los obreros. 3. Etapa neotcnica o de la electricidad. La fuente de energa es la electricidad y las aleaciones de metales son los materiales ms caractersticos. Existe un poderosos flujo de informacin entre los tcnicos y los cientficos que tiene como consecuencias el crecimiento geomtrico mutuo, tanto de la ciencia como de la tecnologa, y la inversin de la relacin ciencia-tecnologa del perodo anterior: los desarrollos tericos (leyes generales) de los cientficos comienzan a guiar las aplicaciones prcticas, que aparecen como un producto derivado de las mismas (la tecnologa como ciencia aplicada). En este perodo empieza a perder sentido la diferenciacin entre los conceptos de tcnica y tecnologa. La relacin iniciada en esta poca ha producido unos frutos de enorme imbricacin entre ciencia y tecnologa, de manera que hoy da carece de sentido la distincin entre tcnicos y cientficos, pues ambos abrazan la ciencia y su mtodo como fundamento de sus acciones e investigaciones, y si acaso, slo como una tendencia enfocada ms a la realizacin de tareas o a la reflexin experimental podra servir a modo de reminiscencia identificadora de una actividad ms prxima a la ejecucin tcnica o a la bsqueda de conocimiento. Sin embargo, esta identificacin producida en torno al cuerpo de conocimientos y a la metodologa cientfica sigue teniendo mucho sentido y validez para delimitar ciencia y tecnologa o, si se prefiere, tecnociencia, respecto a otras actividades pseudocientficas que abundan y proliferan, al amparo del prestigio ganado legtimamente por la ciencia, tales como la astrologa, la quiromancia, la radiokinesia, etc. La tecnologa como ciencia aplicada Un fruto muy extendido de esa historia, trazada apretadamente en el esquema anterior, y que en un momento histrico determinado pudo tener validez (especialmente durante la revolucin industrial y en el siglo XIX), es la concepcin ingenua de entender la tecnologa como ciencia aplicada, es decir, la tecnologa consiste en la aplicacin prctica de los conceptos y principios cientficos. Esta concepcin implica un nivel de precedencia, conceptual y temporal de la ciencia respecto a la tecnologa, ya que la ciencia suministra el conocimiento que la tecnologa, despus, usa y aplica: la ciencia gua, la tecnologa va detrs. En las etapas anteriores a la tercera etapa de Munford, la mayora de las invenciones fueron resultado de las ideas de experimentados artesanos manuales que carecan de la ms elemental formacin cientfica. La fundicin de metales ha sido realizada miles de aos antes de conocerse la qumica de las reacciones redox, la brjula era usada sin conocer ninguna teora del magnetismo y se construyeron telescopios antes de formularse las leyes de la refraccin. Sin embargo, en estas pocas donde el patrn predominante no tiene nada que ver con la iluminacin de la ciencia sobre los inventos, existen ejemplos raros de lo contrario (tecnologa como ciencia aplicada), tales como el invento del pararrayos por Benjamin Franklin basado en los conocimientos de electrosttica. Incluso en pocas ms recientes, cuando

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ya existe una comunicacin activa entre las comunidades cientficas y tecnolgicas, todava muchos inventos y artefactos han sido producidos en sus inicios sin demasiado bagage cientfico, como est bien documentado en los casos del avin, el automvil y muchas armas de guerra. En suma, el modelo de tecnologa como ciencia aplicada puede ser parcialmente vlido surge sobre todo en la primera revolucin industrial, con el crecimiento de numerosas industrias basadas en tecnologa cientfica, especialmente el uso del vapor y la electricidad como fuerzas motrices, que gener una carrera competitiva e innovadora respecto a muchos artefactos. Sin embargo, esta concepcin ha dejado de tener sentido real hace mucho tiempo, y, ciertamente, nunca lo tuvo en lo que se refiere a las etapas anteriores a la tercera, de modo que puede considerarse excesiva e inaplicable a lo largo de la mayor parte de la historia. Por otro lado los historiadores de la tecnologa han abandonado virtualmente este modelo porque no sirve para explicar totalmente, incluso los casos ms claros de ciencia aplicada. El modelo de tecnologa como ciencia aplicada, al contrario, por su unidireccionalidad y simplicidad tiene el riesgo de esconder u olvidar otros factores adicionales importantes explicativos de los desarrollos tecnolgicos, tales como los factores sociales, la falsa identidad entre capacidad de hacer y funcionar frente a explicar el funcionamiento, o incluso las contribuciones inversas, de la tecnologa al progreso del conocimiento cientfico terico (Layton, 1977). La concepcin ingenua de la tecnologa como ciencia aplicada tiene el inconveniente de ocultar la contribucin de la tecnologa a aumentar el conocimiento cientfico, circunstancia que se ha producido desde siempre (por ejemplo, el telescopio permiti a Galileo estudiar la Luna y Jpiter). Especialmente en la actualidad, muchos de lo que se pueden considerar grandes avances en ciencia bsica (la investigacin en partculas de altas energas o del universo) hubieran sido imposibles sin el concurso de sofisticados aparatos capaces de cubrir las necesidades de ampliar las capacidades sensoriales y energticos exigidos por esos proyectos de investigacin, lo cual refuerza la idea que la tecnologa contribuye a los avances en ciencia. La concepcin de la tecnologa como ciencia aplicada lleva a la falsa idea que la comprensin de los principios cientficos que fundamentan el funcionamiento de un artefacto es la nica condicin para su creacin o invencin, pasando por alto procedimientos importantes para el progreso tecnolgico, que a veces consiste en pequeas innovaciones y mejoras que producen importantes avances en los resultados. La idea tecnolgica, el diseo del artefacto con posibilidades de funcionar, la creacin de un prototipo que funcione, la correccin de pequeos problemas para convertir el prototipo en la solucin ms til, sobre los cuales no suele haber prescripciones cientficas, y que obligan al tcnico a emplear frecuentemente procedimientos de ensayo y error (tambin usado por los cientficos cuando carecen de conocimiento suficiente) son aspectos tecnolgicos muy importantes, pero que caen fuera de los principios cientficos. Adems, cuando se enfatiza la aplicacin de los resultados de la ciencia no se presta atencin a otros determinantes de la innovacin tecnolgica que resultan importantes, como son los contextos sociales donde surgen los inventos, en los cuales, los artefactos tecnolgicos se integran como un elemento cultural esencial. Debera tenerse en cuenta al inventor y al invento en su contexto cultural, social y laboral para poder entender en toda su amplitud la fuerza cultural que represent este y valorar ms adecuadamente los esfuerzos, la tensin entre las demandas y la funcionalidad del diseo, los condicionantes del ambiente, los obstculos, las dificultades de financiacin para su creacin (una de las principales dificultades que tuvo Watt para convertir su mquina de vapor en una aventura comercial exitosa) y las resistencias a vencer para su aceptacin (las ancdotas sobre perjuicios socio-culturales ante la implantacin de muchos inventos podra ser larga). En el fondo, la concepcin de la tecnologa como ciencia aplicada se basa en una consideracin primaria de ciencia y tecnologa como entidades claramente diferenciadas. Como prototipo de esta posicin se puede citar a Augusto Compte (uno de los defensores a ultranza del mecanicismo, que traslad a sus concepciones sociales), para quien la abstraccin de cualquier consideracin prctica es necesaria para la investigacin terica; el conjunto de conocimientos sobre la naturaleza es un sistema esencialmente distinto de los procedimientos para utilizar la naturaleza en beneficio humano, y por ello, es conveniente concebir y cultivar por separado. De aqui se pasa a afirmar que los conocimientos son la base de los procedimientos tcnicos, de modo que "las aplicaciones se derivan de las teoras formadas con un simple fin cientfico, teoras que a menudo se han cultivado durante muchos siglos sin que se produjera

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ningn resultado prctico". Ms claro, imposible (citado en Geymonat, 1980). La concepcin tecnologa como ciencia aplicada considera simple y evidente la relacin entre los principios cientficos y su aplicacin prctica en un artefacto, estando esta suposicin muy lejos de la verdad, como demuestra el hecho que muy pocos cientficos han sugerido o predicho las aplicaciones prcticas "obvias" que se podran obtener de sus trabajos. Por tanto, el modelo simple, pero inadecuado, de ciencia aplicada debe ser sustituido por otro enfoque ms complejo, que tenga en cuenta como, desde comunidades y presupuestos independientes, ciencia y tecnologa han evolucionado hasta convertirse en sistemas mutuamente interdependientes, colaborando y compartiendo mtodos, conocimientos y objetivos. Ciencia y tecnologa en interaccin: la tecnociencia Las consideraciones anteriores demuestran que la ingenua concepcin que identifica tecnologa con ciencia aplicada no es correcta a lo largo de la mayor parte de la historia de la ciencia y la tecnologa, ya que hasta fines del siglo XIX no se registra una clara interdependencia de ciencia y tecnologa (Habermas, 1984), aunque desde la revolucin industrial este modelo pudiera resultar adecuado en ciertos aspectos muy concretos. Por el contrario, la imagen que emerge actualmente de las relaciones entre ambas es un modelo interactivo donde el flujo de informacin, materiales, instrumentos, personas e instituciones se desplaza en los dos sentidos, tanto de la ciencia a la tecnologa como desde la tecnologa a la ciencia (suponiendo que an se pueda discernir una frontera entre ambas!).. El anlisis histrico revela que durante la mayor parte del tiempo histrico, ciencia y tecnologa han sido dos reas separadas. Esto es cierto en los tiempos anteriores a la revolucin industrial casi con total universalidad, ya que slo se pueden encontrar unos contados ejemplos de innovaciones tecnolgicas derivadas del conocimiento cientfico, y viceversa, algunos artefactos usados en la investigacin cientfica. A partir de la revolucin industrial, la tecnologa se libera de su tradicin artesanal para convertirse en una profesin, gracias a que los tcnicos adoptan los mtodos cuantitativos y experimentales de la ciencia en su trabajo y para investigar sus propios problemas tcnicos, y no tanto aplicando los principios y leyes obtenidos por los cientficos. Los problemas estudiados por los tecnlogos, especialmente los que refieren a las prestaciones y rendimiento de las mquinas, no requieren leyes nuevas, porque cualquier tipo de diseo de un artefacto mecnico sigue las leyes de la mecnica clsica, pero los problemas de innovar y mejorar los artefactos son problemas que no haban sido resueltos por los cientficos. El paso importante que da la tecnologa en esta tesitura no es aplicar las leyes de la ciencia, ineludibles por otro lado, sino adoptar y adaptar el mtodo que la ciencia haba creado a la resolucin de los problemas tecnolgicos especficos, desarrollando adaptaciones de esas leyes a los distintos diseos de mquinas e instrumentos, que constituyen el grueso del cuerpo de conocimientos de la ingeniera. Esta adopcin y adaptacin metodolgica no tiene lugar en el vaco sino que lleva aparejada la adopcin por la tecnologa de lo que se denominan las instituciones de la ciencia, a travs de las cuales se pone en prctica la metodologa cientfica, tales como equipos de trabajo, instalaciones de laboratorios, revistas, congresos y sociedades profesionales. Tal vez los ejemplos pioneros arquetpicos de esta nueva organizacin tecnolgica son el taller de J. Watt en Inglaterra, que desarroll la mquina de vapor, y el laboratorio Menlo Park de T.A. Edison. en EUA, que desarroll numerosos inventos. La relacin entre ciencia y tecnologa ha sido muy variable segn las distintas pocas consideradas; en concreto, a partir de la industrializacin, que es cuando se establecen los vnculos ms fuertes y estables con las distintas disciplinas, incluso, la evolucin y las relaciones son muy variables entre unas y otras. As, la qumica estuvo marcada en sus inicios por las prcticas de los alquimistas y las necesidades de industrias concretas como los colorantes, la biologa dependi fuertemente de las necesidades del trabajo de los mdicos, y los progresos en electricidad a fines del XIX estuvieron muy relacionados con el desarrollo de la industria de suministro elctrico a las industrias y ciudades. Adems de la distincin ingenua entre la ciencia, identificada con la bsqueda del conocimiento puro, abstracto, movida por el mero valor de conocimiento, y la tecnologa identificada con las aplicaciones prcticas, Fernndez-Raada (1995) aade todava una diferencia sutil entre el sistema

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cientfico y el sistema tecnolgico: mientras el cientfico se ve obligado a publicar resultados como medio de subsistencia profesional, la tradicin tecnolgica es la contraria, o sea, ocultar los avances para obtener una ventaja comercial respecto a los competidores que el autor resume en el aforismo "el cientfico quiere escribir, pero no leer; el tecnlogo quiere leer, pero no escribir". Esto hace que indicadores como el nmero de publicaciones y de citaciones de artculos sean descriptores muy fidedignos del crecimiento y evolucin del sistema cientfico, como ha demostrado de Solla-Price (1973), pero no es un sistema muy fiable para estudiar la tecnologa. Fernndez-Raada (1995) sostiene que la dicotoma parcial entre ciencia y tecnologa, y al mismo tiempo la paradoja de la fecundacin mutua que se da entre ellas, slo puede entenderse como fruto de la tensin productiva de una antinomia bsica impresa en la mente humana entre dos polos: lo concreto y lo abstracto, que personaliza en Edison y Einstein, creadores de la bombilla y la relatividad. El equilibrio adecuado entre estos dos polos produce el progreso y la fecundacin mutua. A pesar de la diversidad de procesos, nadie niega hoy da que ciencia y tecnologa estn vinculadas profundamente, y ejemplos paradigmticos de ello podran ser los semiconductores y la ingeniera gentica. La fsica de los semiconductores ha estado aceleradamente vinculada al desarrollo de las comunicaciones y la informtica, de manera que la industria electrnica y la industria de computadores han actuado como autnticas locomotoras en el desarrollo de esta parte de la fsica del estado slido y sus aplicaciones. Anlogamente, la biologa ha sido una de las ciencias que ms ha tardado en industrializarse, pero la situacin actual de una creciente investigacin requerida por el desarrollo de la denominada ingeniera gentica y todos sus campos adyacentes, ha conducido al nacimiento de la biotecnologa que engloba una multiplicidad de aplicaciones con base biolgica (la ms reciente, los tratamientos del cncer mediante inyeccin de genes). Trabajando con mtodos anlogos y resolviendo problemas conectados parece inevitable que vayan desapareciendo las escasas barreras entre cientficos y tecnlogos que pudieran servir de argumento contrario a la tesis de la interaccin entre ambas comunidades. El flujo de informacin y colaboracin se establece en ambas direcciones: la tecnologa contribuye a mejorar y depurar la propia teora cientfica, a la vez que aporta instrumentacin sofisticada, y la ciencia ofrece nuevos avances tericos y prcticos que sugieren soluciones, innovaciones y mejores en la tecnologa (Layton, 1971). La contribucin de la tecnologa se realiza en muchos casos desde una posicin de precedencia y necesariedad ineludible sobre la ciencia y la investigacin bsica, ya que sin la tecnologa adecuada muchos de los trabajos y avances actuales no se habran podido producir. Asomar la nariz por algn laboratorio de investigacin actual demuestra fehacientemente hasta qu punto la instrumentacin es una condicin necesaria para el trabajo cientfico y tcnico, aunque slo sea por la informtica, omnipresente hoy como herramienta imprescindible en cualquier campo. En suma, se puede decir que la tecnologa es, a la vez, causa y efecto de la actividad cientfica. Actualmente, cientficos y tecnlogos forman dos comunidades en interaccin permanente, hasta el punto que difcilmente se puede hablar de dos comunidades distintas, pues la formacin superior de las personas, ingenieros o cientficos, se basa en la misma metodologa cientfica. Los equipos de investigacin, tanto en los laboratorios ms orientados a los desarrollos prcticos como en los que todava hoy se reconoce ms dedicados a la investigacin cientfica de carcter ms bsico, es habitual que estn formados interdisciplinarmente por especialistas tecnlogos y cientficos. Por tanto, hoy en da, hacer una distincin entre cientficos y tecnlogos o entre ciencia y tecnologa, con el nivel de desarrollo actual, es cosa bastante difcil, ya que las relaciones entre ambas partes son tan simtricas y equilibradas, con la informacin fluyendo en los dos sentidos a travs de los canales compartidos y habituales de diseminacin del conocimiento, tales como revistas, reuniones y congresos, de modo que la interaccin e influencia son mutuas y profundas. Si hoy se contina diferenciando entre ambas, no es porque exista una base que permita fundamentar esta distincin, sino ms bien como reminiscencia de una distincin que, ciertamente, existi en un pasado, pero que ha dejado de tener sentido en la actualidad; de ah, que aquellas tareas de tipo muy prctico, desarrolladas en corporaciones o grupos industriales o realizadas por profesionales (ingenieros, mdicos, etc.) se sigan etiquetando ms como tecnologas, mientras que aquellas otras desarrolladas por los cientficos de una universidad o un centro de investigacin bsica se sigan considerando ms ciencia. En muchos casos, la distincin entre ciencia y tecnologa obedece a la

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expresin actitudinal de esa misma distincin primera, que tuvo lugar en la historia inicial de ambas disciplinas, y que se suele emplear para referirse de una manera sencilla e intuitiva a actividades concretas, que pueden tener un carcter ms prctico y comprometido socialmente, o bien ms terico y fundamental. Asimismo, la figura del tcnico o del cientfico, como perfiles alejados uno de otro carecen de sentido; la investigacin actual progresa gracias a programas de investigacin y desarrollo en el que participan grandes equipos multidisciplinares, cuyos miembros comparten una gran especializacin en sus respectivas reas de conocimiento, con una carga importante de teora y de prctica. No se trata ya, simplemente de que la tcnica constituya un resultado prctico para la ciencia o sea una aplicacin derivada de la misma, sino que constituye una autntica condicin de posibilidad de la misma. La tecnificacin progresiva de la ciencia se puede considerar un paso natural, dada la evolucin de la tecnologa que tiene un protagonismo cada vez mayor en nuestro mundo actual, y ello conlleva que la tecnologa determinar en buena medida la forma del conocimiento cientfico y su misma autocomprensin por parte de sus creadores, de manera que algunos contemplan la posibilidad de que la tecnologa y la razn tcnica lleguen a ser la instancia que marque las pautas, los lmites y los caracteres bsicos del conocimiento y la investigacin cientfica (Queralt, 1993). El progreso cientfico y tecnolgico es hoy un esfuerzo interdisciplinar donde no slo actan cientficos e ingenieros, sino una gran variedad de profesionales, de manera que se posibilita una aproximacin a los problemas que tenga en cuenta las mltiples perspectivas que puede requerir una solucin adecuada e integral. La interdisciplinariedad aade al trabajo en equipo la posibilidad de considerar representaciones tericas que integran toda la multiplicidad de perspectivas provenientes de diversas disciplinas con lo que se puede ganar en originalidad, creatividad, eficacia, adecuacin, universalidad, y en suma, una nueva objetividad, en cuanto se refiere a una objetividad socialmente instituida por un paradigma nuevo y ms amplio, superando los lmites de las disciplinas que se integran. En esta misma lnea Fourez (1994) ha sugerido que las ciencias son tecnologas intelectuales, esto es, tendran, a la vez, el carcter de herramientas intelectuales, propio de cualquier tcnica, y estaran dotadas de la organizacin social propia de la tecnologa. En el mismo sentido que el artesano domina y conoce la herramienta que le permite ejercer su destreza tcnica, el cientfico domina las destrezas intelectuales y mentales que han caracterizado y dominado la ciencia desde siempre; por otro lado, la tcnica ha estado siempre unida a proyectos sociales, y por eso, la tecnologa se caracteriza por haber tenido siempre detrs una organizacin social (desde los gremios artesanales que conservan y trasmiten sus tcnicas, hasta las modernas corporaciones que guardan sus propios secretos industriales), porque la relacin entre tecnologa y sociedad ha sido siempre ms directa. La sociologa de la ciencia demuestra que la ciencia ha adoptado actualmente una organizacin social (laboratorio, equipos de investigacin, programas cientficos, comunidad cientfica) que la identifican progresivamente con la organizacin social propia de la tecnologa. Desde esta perspectiva, la ciencia constituye un sistema de elementos intelectuales y materiales, organizado socialmente en vista a un proyecto humano, y que apenas se distingue del sistema tecnolgico, por lo que la identidad formal entre ambas resulta cada vez ms evidente (Fourez, 1994, p. 111). Por tanto, las ciencias se pueden considerar tambin como verdaderas tecnologas intelectuales, en el sentido de estar limitadas a algo puramente intelectual y conceptual, sino que tambin estn unidas a proyectos humanos de dominio y gestin del mundo material a travs de un conjunto de elementos materiales organizados socialmente. El concepto de tecnociencia resumira esta situacin actual de retroalimentacin generalizada entre los sistemas cientfico y tecnolgico, a todos los niveles. As, el avance de la la ciencia se alimenta y se condiciona por la tecnologa, y sta extiende sus propios lmites cada vez ms lejos gracias al avance cientfico: la creciente complejizacin tcnica de la investigacin cientfica, el protagonismo progresivo de la tecnologa en la organizacin de la vida diaria, la influencia paralela de la razn tnica y de la razn cientfica en el modelo de racionalidad y las cosmovisiones de la gente y la existencia humana, en general, alcanzan un grado de globalizacin en los propios sistemas tecnolgico y cientfico y en las sociedades desarrolladas actuales que justifican el empleo del concepto de tecnociencia. Esta retroalimentacin mutua, que afecta a todos los niveles, significa no slo que existe un trasvase de los contenidos materiales del conocimiento, sino tambin de los contenidos procedimentales, es decir, las normas que regulan la

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gnesis del conocimiento cientfico y tecnolgico. En trminos filosficos se podra decir que, globalmente, existe una equiparacin entre la razn cientfica y la razn tcnica, pero sin que esto suponga una homogeneizacin absoluta entre ambos, antes al contrario se producen inhomogeneidades locales, donde en unos casos puede predominar la razn cientfica (como ocurri durante gran parte de la modernidad) y otros donde adquiera precedencia la razn tcnica (como puede ser el caso actual de la investigacin espacial). Desde una perspectiva pblica, el concepto de tecnociencia es ms relevante entre la gente de la calle que entre la comunidad cientfica, ya que en la imagen del ciudadano medio, ciencia y tecnologa, realizaciones tcnicas y progresos cientficos, constituyen una misma empresa combinada de esfuerzos que producen toda suerte de adelantos disponibles para el ciudadano, desde los progresos mdicos hasta las tecnologas de la comunicacin. Actualmente, sobre todo en ambientes gubernamentales y burocrticos, el concepto tecnociencia se est traduciendo por el trmino de nuevo cuo "investigacin ms desarrollo" (I + D), esto es, una investigacin orientada por objetivos prcticos, y en ltimo trmino econmicos, que pretende conseguir resultados potencialmente explotables comercialmente en todos los niveles de las actividades econmicas relacionadas con la investigacin (Fleming, 1989). El modelo I+D quiz representa un concepto reducido respecto concepto de tecnociencia, orientado hacia el utilitarismo, puesto que puede pasar por alto la necesidad de la investigacin pura, no explotable econmicamente, al menos inmediatamente, pero con un alto potencial valor bsico y estratgico a ms largo plazo. Estas consideraciones nos retrotraen otra vez a subrayar la tensin dialctica central entre ciencia y tecnologa, esto es, la tensin entre el conocimiento y la productividad, entre lo concreto y lo abstracto, Edison y Einstein, la bombilla y la relatividad. Desde el punto de vista histrico, la concepcin estrictamente cientfica del mundo sera sustituida progresivamente por una concepcin del mundo tecnocientfica, gracias a este proceso de creciente tecnificacin de la ciencia descrito anteriormente. Aunque en estos momentos se podra seguir especulando sobre la preponderancia final de uno u otro tipo de razn cientfica, la propia naturaleza cultural de los sistemas cientficos y tecnolgicos parece que puede apuntar a una tercera va, que sera la representada por la tecnociencia, es decir, un nuevo sistema que diluyendo la razn tcnica y la razn cientfica crea una razn ms potente, la razn tecnosca, porque asume las ventajas de ambas y el plus de una actuacin sincronizada. La precitada definicin de tecnologa de Bunge (1980) es claramente una definicin que concede una preponderancia a la razn cientfica sobre la razn tcnica, mientras que el anlisis filosfico de la tecnologa de Queralt (1993) sugiere que la razn cientfica ser sustituida por la razn tcnica, o como mnimo, por la razn tecnocientfica, mnimo que parece ms razonable, porque si ambas razones "tericamente" diferenciadas asumen un mismo cuerpo de conocimientos, una misma metodologa de accin y acaban obedeciendo a la misma comunidad tecnocientfica, podra distinguir alguien ya qu es ciencia y qu es tecnologa?. De ah la operatividad del concepto de tecnociencia para reflejar esta relacin simbitica que se ha producido entre dos sistemas, el cientfico y el tecnolgico, en un principio diferenciados, y que progresivamente acaban subsumidos en una nueva realidad, diferente a ambas, y posiblemente, superior, tambin, a ambas. El concepto de tecnociencia obedece tambin, por otro lado, a la creciente complejidad y velocidad de propagacin de las relaciones entre la tecnociencia y los sistemas econmicos, culturales y de la informacin, de modo que cualquier avance tecnocientfico adquiere casi instantneamente un valor de informacin, un valor econmico, por su inmediata aplicacin y utilidad para la vida diaria, y un valor cultural porque transforma la cosmovisin que tienen la humanidad del mundo y de la sociedad, sin tener en cuenta otros muchos valores de incidencia ms retardada, pero no por ello menos importantes, como pueden ser el valor filosfico o epistemolgico, el valor moral o tico y el valor como poder poltico estratgico. Una sntesis histrica de lo que son y han sido, conceptualmente, ciencia y tecnologa nos muestra una ciencia inicialmente identificada con la gnesis de conocimiento natural y desvinculada de objetivos prcticos y sociales, circunstancias que han conformado el mito del conocimiento cientfico neutro y objetivo, por su desvinculacin de compromisos sociales, y su vinculacin directa y exigente dentro del propio contexto disciplinar de la propia ciencia. Por el contrario, la tecnologa ha sido siempre un conocimiento vinculado a la solucin de problemas planteados globalmente dentro del contexto

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sociohistrico, como por ejemplo, el conocimiento y prcticas de los mdicos, los ingenieros, los artesanos, los arquitectos, etc. y, en consecuencia, sometidos a las presiones y condicionamientos de esos contextos. Fourez (1994) las ha denominado "ciencias comprometidas" para diferenciarlas de las ciencias puramente disciplinares aludidas antes. La racionalidad intelectual de esta ciencia comprometida no est limitada slo por las fronteras disciplinares, sino que sus construcciones y representaciones tericas toman sus elementos de cualquier rea de conocimiento (interdisciplinariedad) que les sirva para encontrar la mejor solucin al problema planteado; por otro lado, para adaptarse a, y protegerse de las presiones contextuales excesivas, y adems, para compartir el conocimiento prctico necesario para ejercer la profesin, han creado sus propias organizaciones profesionales con sus elementos de informacin, intercambio y comunicacin. La desvinculacin de la ciencia disciplinar respecto al contexto ha creado una imagen de objetividad y neutralidad para la ciencia pura, mientras que la dependencia de la ciencia comprometida con su contexto ha producido una imagen carente de objetividad y neutralidad para el conocimiento prctico y tecnolgico. Sin embargo, la imagen descontextualizada de la ciencia es ms un producto del esfuerzo de la propia ciencia borrando sus condicionantes y compromisos socio-culturales para aparecer ms racional y neutral que la fidelidad a la realidad, como se analizar un poco ms a fondo en el anlisis sociolgico de la ciencia del captulo siguiente; el proceso a Galileo o la reiterada referencia de Newton a su objetivo de descubrir las leyes divinas impresas en la naturaleza como mayor glorificacin pueden ejemplos que evidencian las relaciones e influencias entre la ciencia y su contexto social. Por tanto, las prcticas tecnolgicas se pueden considerar nodrizas de la tecnociencia en elementos claves como son la prctica interdisciplinar, la reconocida migracin de conceptos nmadas entre diferentes reas de conocimientos, y sobre todo, de la organizacin social como elemento clave de consolidacin institucional. En este aspecto, se puede considerar que la tecnociencia constituye una tecnologizacin de la ciencia, de la misma manera que, desde la perspectiva opuesta, se puede considerar una cientifizacin de la tecnologa. Esta convergencia, que para muchos podra entenderse como una alienacin o excesiva visin instrumental del saber cientfico, en realidad es expresin de la idntica base antropolgica que comparten ciencia y tecnologa. En la base de ciencia y tecnologa, como se ha explicado anteriormente, est un proyecto humano relacionado con la naturaleza y el mundo, planteado en trminos de dominio y conservacin que genera una relacin dialctica, no planteada en toda su intensidad y virulencia antes de ahora, pues cuando ms cerca parece estar el ser humano de alcanzar un mayor poder sobre la naturaleza, aumenta tambin su conciencia de la propia capacidad de autodestruccin a que puede conducir ese poder. El papel del estado en la consolidacin del dominio y poder de la ciencia y tcnica es lcidamente analizado por Marcuse (1964). Desde los ltimos aos del XIX se ponen de manifiesto en los pases capitalistas avanzados dos tendencias evolutivas: aumenta la actividad intervencionista del estado para asegurar la estabilidad del sistema y las ciencias y tcnicas se convierten en la primera fuerza productiva, gracias a la creciente interdependencia mutua entre ambas y el sistema productivo e industrial. Estas dos tendencias transforman la actividad propia del capitalismo liberal asumiendo la ciencia y la tecnologa un papel preponderante como primera fuerza productiva, que invalidan las condiciones de aplicacin de la teora marxista del trabajo, y cumpliendo funciones de legitimacin del dominio. Las nuevas tcnicas permiten aumentar la productividad del trabajo de una manera determinante y evidente, lo cual genera una presin del capital para convertir los inventos tcnicos aislados, incidentales y espordicos en algo sistemtico y organizado, llegndose as a lo que algunos autores han llamado la cientifizacin de la tcnica (Habermas, 1984). En este aspecto, resulta clave que la tecnociencia no slo produce instrumentos materiales para hacer efectivo ese dominio de la naturaleza por el ser humano, sino tambin representaciones tericas o intelectuales. Mientras que los instrumentos materiales son ambivalentes, en cuanto que pueden ser fuente mejora del mundo y la naturaleza (el dominio de las enfermedades, la produccin de alimentos ...), tambin pueden ser fuente paralela de destruccin y contaminacin (creacin de efectos indirectos, destruccin de variedad de especies ...), las representaciones tericas podran servir para legitimar las prcticas de la tecnociencia, pero, a la vez, constituyen un discurso simblico de carcter cultural que, por su autoridad cientfica, ofrece una visin cosmolgica al ser humano. Esta visin cosmolgica, para ser

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fiel a la raz antropolgica de la tecnociencia, debera permitir a todas las personas tener una conciencia clara de aquella relacin dialctica y ser til para proveer una correcta situacin de las personas ante la naturaleza y la tecnociencia. Entre otras cosas, debera luchar contra el mito de que la razn cientfica o la razn tcnica (o ambas, la razn tecnocientfica) pueden constituirse en expresiones nicas de la racionalidad universal, y promover la conciencia clara que, a pesar de su indudable eficacia y posicin ventajosa en la resolucin de muchos problemas, las gestiones tecnocientficas son siempre gestiones y acciones humanas, cuyas interacciones son ms prximas de lo que suele pensarse a cualquier modelo socio-poltico, pero de ninguna manera expresiones de una hipottica razn universal. LA SOCIEDAD Y SU RELACIONES CON LA CIENCIA Y LA TECNOLOGA En las pinceladas histricas adelantadas en pginas precedentes y en los anlisis de la sociologa del conocimiento que se han desarrollado anteriormente existen importantes referencias hacia la sociedad y sus relaciones con la ciencia y la tecnologa. No obstante, en el primer caso se trata de apuntes aislados, y en el segundo el nfasis fundamental estaba puesto en la sociologa interna de la ciencia y en la medida en que la sociedad contribua a legitimar el conocimiento cientfico. La creciente especializacin y socializacin de la prctica de la ciencia y de la tecnologa alcanzada por ambas en siglo XX, as como la gran cantidad de conocimiento acumulado ha conducido a un fenmeno que es propio de ambas, y que no tiene parangn en otras reas de conocimiento, especialmente en las ciencias humanas e histricas. Se trata del proceso de separacin entre ambas partes, ciencia y sociedad, y por otro lado, el proceso por el cual la ciencia, a lo largo de su evolucin histrica, ha ido borrando una serie de elementos (el nacimiento de un problema, las diferentes soluciones, las controversias, los desvos de razonamiento, los componentes ideolgicos, etc.), que con esenciales para comprender mejor el proceso de construccin del conocimiento en la ciencia, la mayora de los cuales son relaciones sociales, y que contribuyen decisivamente a este proceso de separacin entre ciencia y sociedad. El proceso de separacin entre ciencia y sociedad Es bien conocido que, hasta el siglo XIX, la ciencia era una tarea realizada por escasas personas surgidas en las clases sociales altas, que eran las ms cultivadas culturalmente. Esta clase social, personas concretas de las mismas, ejercan sobre la ciencia y los cientficos un mecenazgo similar al que disfrutaban las artes o las letras, y en muchos casos cientfico y mecenas eran la misma persona, que cultivaba la ciencia como una actividad de ocio y financiada con su propia hacienda. Esta estructura determina de una manera natural una relacin entre la sociedad ilustrada y la ciencia, puesto que cientficos y sociedad estn identificados por la pertenencia a la misma clase social, y en consecuencia, sus intereses son similares. Esta identidad de intereses entre ciencia y sociedad determinaba que los intereses pblicos, en este caso identificados con los de la clase social dirigente e ilustrada, influyeran de una manera poderosa y fluida sobre la planificacin del trabajo cientfico y la definicin del conocimiento cientfico. La situacin cambi a lo largo del XIX hasta el punto de producir una inversin de las relaciones de poder entre ciencia y sociedad, con la emancipacin de la comunidad cientfica respecto a la sociedad, situacin que se mantiene hoy da, en gran medida. Este giro se produce gracias a la confluencia de varios factores, sociales y cientficos. En primer lugar, la ciencia deja de ser una actividad de ocio compartida por una clase social para profesionalizarse, esto es, se diferencia entre los especialistas (los cientficos) y los legos (la sociedad) de una manera clara, mediante una asignacin de roles propios a cada uno de ellos. Los cientficos se comprometen con la creacin y produccin de conocimiento propiamente cientfico y la sociedad asume un papel pasivo de suministrar los medios necesarios para el progreso de la ciencia y, por ende, de la sociedad. Esta divisin de roles se basa en la asuncin por los especialistas de las complejas competencias y destrezas intelectuales necesarias para la prctica de la ciencia. La definicin de estas competencias no

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slo excluye a los legos, sino tambin a los simples aficionados que no las alcanzan, y contribuye a acotar a los especialistas con la pericia suficiente para comprender los fenmenos fsico-naturales y los mtodos lgico-matemticos implicados en su desarrollo. El proceso histrico de demarcacin del conocimiento cientfico, delineado en los prrafos anteriores, es general en el desarrollo de la ciencia, pero su evolucin ha sido desigual en las distintas parcelas del conocimiento y en diferentes pases, tanto en el ritmo como en los resultados. Por ejemplo, la tradicin de ciencia pblica desarrollada en Inglaterra, reafirmando la publicidad social de los experimentos cruciales, aparentemente rechazaba la privacidad de la ciencia, pero la verdad es que los asistentes a las reuniones pblicas eran personas cuidadosamente seleccionadas, e incluso previamente instruidas, a la manera como hoy se organiza un seminario con un profesor visitante, de manera que la popularidad de la ciencia no debe tomarse, en ningn caso, como una simple extensin del sentido comn, socialmente compartido por legos y especialistas. Los lmites sociales y culturales entre ciencia y sociedad se establecen en el XIX a travs de las tesis naturalistas, que definen la actividad cientfica en torno al experimentalismo y la naturaleza, y al margen del puro sentido comn y la cultura ms amplia de la sociedad. La comunidad cientfica se emancipa as de la sociedad, asumiendo la legitimidad y la autoridad de la ciencia institucionalizada, al margen de la sociedad. La comunidad cientfica decide quien tiene y quien no tiene el carcter de cientfico, define qu es y qu no es conocimiento cientfico, as como evala la validez del mismo. A pesar de esta separacin, la sociedad mantiene unas expectativas sobre los beneficios sociales y econmicos que se pueden seguir del avance de la ciencia, por lo que las relaciones de patronazgo o mecenazgo respecto a la ciencia se adaptan a una situacin de comunidad cientfica emancipada. El rol de mecenazgo se traslada al Estado, como defensor de los intereses de la sociedad frente al poder de la ciencia y la comunidad cientfica, que asume la financiacin de la investigacin cientfica, en constante crecimiento desde la Segunda Guerra Mundial en todos los pases, especialmente en aquellas reas relacionadas con intereses militares (Rubn, 1993-94). En los ltimos aos de este siglo la socializacin de la ciencia en todos los niveles ha asumido la profesionalidad individual de los especialistas y tcnicos y ha consolidado una nueva ciencia que se construye en grandes equipos de investigacin que cultivan lneas de investigacin y programas en competencia, cuyos resultados son valorados y sancionados por el consenso interno de la comunidad cientfica. An cuando la situacin actual de la ciencia y la comunidad cientfica estn perfectamente definidas, las relaciones entre la ciencia y la sociedad no han desaparecido, sino que se han vuelto ms complejas. La ciencia se constituye en una empresa cultural, contextualizada histricamente y realizada por grupos sociales que tienen sus propios intereses, unos explcitos (el conocimiento de la naturaleza) y otros implcitos (racionalizar y objetivizar el discurso y convencer a los colegas y al pblico). Por tanto, las relaciones entre ciencia y sociedad ataen a la interaccin entre un sistema cultural, como es la ciencia, y el conjunto del sistema social. El programa fuerte del anlisis sociolgico trata de identificar los rasgos sociales (los internos, los externos y las interacciones entre ambos) que determinan las decisiones cientficas de cambios cuando ocurre una controversia o surge un nuevo paradigma. En suma, desde la perspectiva sociolgica, la ciencia como todo sistema cultural y social est afectada por los mismos elementos que cualquier otro subsistema cultural. El borrado de la historia Cuando uno examina un libro de texto de ciencia la primera diferencia que salta a la vista respecto a cualquier otro libro de ciencias humanas, por ejemplo, es que estos ltimos, invariablemente, comienzan con un pequeo resumen histrico del tema que se trate, describiendo las diversas sugerencias propuestas, an cuando la mayora de ellas estn absolutamente superadas, mientras que en el libro de ciencia no se encuentra referencias a las cuestiones histricas que motivaron el surgimiento del conocimiento. La metodologa expositiva del libro de ciencia o de los artculos cientficos son indicativos de esta idea: van directamente al grano, el contenido y razonamiento cientfico puro, que muchas veces consiste, exclusivamente, en abstrusos desarrollos matemticos, slo accesibles para quienes han adquirido las

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capacidades necesarias para comprender este cdigo de comunicacin restringidsimo de la ciencia, y obviando todos los dems elementos. Este estilo se caracteriza por dar ms importancia a los resultados que al contexto e interacciones que los han influenciado. Con este estilo y forma de proceder, la ciencia borra sus orgenes particulares (Fourez, 1994), reteniendo una imagen abstracta y asptica, que se piensa recrea y favorece una objetividad ardientemente perseguida siempre por la ciencia. A lo largo de su evolucin, la ciencia ha borrado sus orgenes concretos y particulares (la ciencia en contexto o la ciencia en sociedad). En primer lugar, se borran los distintos orgenes de las varias disciplinas conocidas como ciencia, subrayando la existencia de una nica ciencia institucionalizada y estandarizada en sus prcticas (en el laboratorio), con pretensiones de trascender pocas y sociedades. En segundo lugar se eliminan los elementos de las prcticas cientficas considerados superfluos para el conocimiento institucionalizado, pero que son esenciales para comprender adecuadamente la naturaleza de la ciencia, especialmente su naturaleza de construccin humana, histrica y social, tales como los desvos de la ortodoxia, las observaciones negadas, las controversias, los elementos afectivos, ideolgicos, religiosos, econmicos, polticos, etc. De hecho, numerosas referencias dedicadas al anlisis histrico de la ciencia existentes hoy da, han contribuido inestimablemente a describir y poner de relieve la presencia de todos estos factores al lado de la construccin cientfica (Bernal, 1979). En consecuencia, desde esta perspectiva, se ha tendido a oscurecer la historia completa de la ciencia, especialmente los aspectos no cognitivos, perviviendo una evolucin histrica lineal, presidida por una lgica de progreso que se presenta como inevitable, y por tanto, mecanicistamente predeterminada desde el principio. Por el contrario, la historia de la ciencia real, como todas las historias humanas, es una historia contingente, determinada por las distintas elecciones y decisiones que jalonan la evolucin, y por las relaciones establecidas con las estructuras sociales, econmicas y polticas. En este aspecto, algn cientfico ha modelizado la evolucin de la ciencia conforme a estructuras disipativas, que caracterizan la evolucin no lineal de sistemas fsicos fuera del equilibrio, cuya dinmica viene regida por la historia previa total del sistema, caracterizada por las bifurcaciones sufridas, y no exclusivamente por las condiciones iniciales, como pretende una visin muy mecanicista de la ciencia (Prigogine & Stengers, 1983).

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CAPTULO 4. SOCIOLOGA DE LA CIENCIA

Cualquier aproximacin histrica a la ciencia muestra inmediatamente que sta es un fenmeno social. Los anlisis sociolgicos, especialmente los iniciales, tienen concomitancias y deudas con algunas de las corrientes epistemolgicas citadas, especialmente con el trabajo de Thomas S. Khun, que algunos consideran un anlisis histrico, generador e iniciador de los anlisis sociolgicos de la ciencia, y otros, en cambio, lo consideran ya el primer estudio sociolgico de la ciencia. Sea como fuere, y puesto que la pretensin de este estudio no es penetrar en las especializadas discusiones especficas de cada orientacin, como en el caso de la epistemologa, esta exposicin se limitar a trazar las lneas generales de las contribuciones ms seeras, sin entrar en las polmicas y crticas metodolgicas que justifican unas orientaciones frente a otras porque haran interminable esta exposicin. Esta brevedad obligada hace que tampoco puedan considerarse en detalle los ejemplos estudiados y los resultados obtenidos, lo cual puede producir tambin la falsa impresin que las distintas perspectivas slo son meras opiniones sobre los temas, ms o menos ilustradas; antes al contrario, cada una de ellas est fundamentada en anlisis y ejemplos concretos tomados del discurrir de la vida cientfica. Ciertamente, los estudios sociolgicos son idiosincrsicos, pues su realizacin resulta muy difcil, como es fcil de inferir de sus especiales caractersticas, y sus conclusiones no se extraen de un barrido sistemtico sobre todo el sistema cientfico sino de laboratorios dedicados a un tema concreto (en otro podran funcionar de forma no enteramente igual) o del estudio de casos, histricos o actuales, especialmente relevantes. Con ello, quizs, se corre el riesgo a los ojos del especialista en estos temas de caer en una visin demasiado ligera de los mismos, pero el objetivo de esta exposicin es solamente clarificar aspectos ms globales e importantes, en torno a la sociologa de la ciencia, que pueden ser tiles como referencias de autoridad para los temas que se plantean en este trabajo, y que son desconocidos por el gran pblico, los profesores, e incluso, para los propios cientficos protagonistas. Aunque en algunas de las contribuciones epistemolgicas citadas son ya patentes diversos elementos no cognitivos en la ciencia, especialmente de tipo histrico y social, stos han sido estudiados y resaltados especialmente desde los anlisis sociolgicos. Estos anlisis han abordado las cuestiones tpicas de cualquier sociologa, intentando explicar las relaciones entre la sociedad y la ciencia y las causas de las modificaciones sociales tpicas en la comunidad cientfica (crecimiento y decrecimiento de cientficos, grupos de poder y autoridad, nacimiento de sociedades y revistas, distribucin de recursos y subvenciones, etc.). Por otro lado, la sociologa de los aspectos no cognitivos de la ciencia se ha dirigido a las relaciones entre la ciencia y la sociedad general que la sostiene, lo cual lleva directamente a un anlisis histrico de los problemas polticos, sociales y ticos que produce el impacto de la ciencia en la sociedad (conservacin del medio ambiente, la ingeniera gentica, la penetracin de la informtica, el abismo entre pases ricos y pobres, las aplicaciones a la guerra y destruccin masiva, el agotamiento de los recursos energticos, etc.). El programa fuerte de la sociologa se basa en la hiptesis que las actividades cientficas, incluso las ms profesionales y tcnicas, necesitan la referencia a intereses sociales ms amplios que los puramente profesionales o tcnicos. Se conectan as los intereses existentes en la sociedad, de la que participan los cientficos, y sus decisiones sobre la validez del conocimiento cientfico, y se rompe el anlisis histrico tradicional de la ciencia que distingue las categoras interno y externo. El programa intenta explicar los cambios cientficos que afectan al conocimiento y mtodo mismo de la ciencia, (en las controversias y la aparicin de nuevos paradigmas), desde la sociologa y la historia, lo cual ha llevado la investigacin al terreno de los mecanismos sociales que intervienen en la gnesis y la validacin de la realidad y verdad de los conceptos cientficos, analizados desde una perspectiva constructivista. Los objetos creados por el conocimiento no son los objetos existentes en la realidad sino representaciones de ellos, condicionadas por la propia constitucin de los distintos entramados sociales. Por tanto, los hechos y los objetos no se descubren, sino que se construyen, bajo la influencia de todos los intereses, intelectuales, sociales, polticos, corporativos y econmicos (Woolgar, 1991). El programa fuerte trata de demostrar que las decisiones cientficas y tcnicas estn relacionadas intrnsecamente con el entorno grupal, de la comunidad cientfica y de la sociedad en general; en concreto, se trata de identificar los rasgos de estas estructuras sociales que influyen en la decisin de seleccionar, transformar o reinterpretar

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los contenidos que dan lugar al nuevo conocimiento cientfico. EL ANLISIS SOCIOMTRICO DE LA CIENCIA: PEQUEA Y GRAN CIENCIA El anlisis estadstico y sociomtrico de la literatura, la poblacin y los presupuestos cientficos es el que ofrece una idea ms cabal de lo que ha constituido la explosin informativa, de recursos humanos y financieros que caracterizan la Gran Ciencia actual, por oposicin a la Pequea Ciencia, nombre con el que se denomina a la ciencia existente antes de la segunda guerra mundial (de Solla-Price, 1973). Obviamente, los anlisis sociomtricos slo son posibles por la transicin que supone el paso de un tipo a otro de ciencia; la poca de Pequea Ciencia es dominada por la individualidad y genialidad de cada cientfico y el pequeo laboratorio y comunidad donde desarroll su actividad, mientras que la Gran Ciencia, caracterizada por la masificacin de personas, publicaciones, medios y financiacin puede abstraer la individualidad para centrarse en el conjunto, los equipos y las lneas de investigacin. La ley fundamental que regula el crecimiento de la ciencia es exponencial, que equivale a decir, que la tasa de crecimiento es proporcional al tamao del indicador de crecimiento, o bien, que el logaritmo del indicador es proporcional al tiempo. Por tanto, cuando se habla de crecimiento explosivo de la ciencia y la tecnologa nos estamos refiriendo a este crecimiento exponencial que no es comparable con ninguno de los otros crecimientos humanos relevantes, tales como el crecimiento demogrfico o el econmico. La validez de esta ley de crecimiento exponencial parece que se extiende por un perodo de hasta tres siglos, con independencia del indicador usado para medir el crecimiento: ttulos de ciencias, nmero de revistas cientficas, miembros de institutos cientficos, nmero de compuestos qumicos conocidos, resmenes y publicaciones cientficas, asteroides conocidos, nmero de cientficos o ingenieros, etc. Para quienes no estn familiarizados con la forma matemtica de la ley exponencial, un corolario de esa ley establece que la magnitud del indicador se duplica por perodos de 10-15 aos. Esta regla de duplicacin continuada cada 15 aos conduce a consecuencias muy intuitivas e interesantes. As, por ejemplo, permite concluir que por la dcada de los 60s estaban vivos el 87% de los cientficos de todos los tiempos (coeficiente de contemporaneidad), o que en la dcada de los 80s se realizara tanta labor cientfica y habr tantas personas dedicadas a la ciencia como en todos los tiempos anteriores, lo cual es un indicador concluyente de que el pasado es mucho menos importante en la historia de la ciencia que en la historia en general. El principio de que ms del 80% de la ciencia es contemporneo basta para descartar cualquier hiptesis ingenua sobre un cambio brusco para pasar de la Pequea a la Gran Ciencia, aunque se suele aceptar que los cambios copernicanos asociados a la segunda guerra mundial dispararon las transformaciones importantes y originaron el inicio de la nueva era. El anlisis del nmero de cientficos y la produccin de estos a travs de los artculos publicados en las revistas especializadas arrojan nueva luz sobre aspectos importantes de la demografa cientfica, la productividad y la calidad de los trabajos. As, el nmero de cientficos sigue la ley exponencial: en los primeros 50 aos de este siglo el nmero total de autores se ha duplicado cada 12,5 aos y la densidad de autores (referida a la poblacin total) se ha duplicado cada 17 aos. Sin embargo, si se considera la relacin entre nmero de autores y su productividad (medida por el nmero de trabajos publicados) se obtiene una ley cuadrtica inversa, que se cumple incluso para los trabajos del siglo pasado publicados por la Royal Society. El estudio detallado de esta ley permite distinguir los productores ms prolficos de los pequeos, descubriendo que el nmero de grandes productores es aproximadamente igual a la raz cuadrada del nmero total de autores; la produccin de los autores muy prolficos desciende segn la raz cuadrada de sus rangos. En torno a un tercio de la literatura cientfica y menos de la dcima parte de autores corresponde a los grandes productores. Sin embargo, caracterizando la produccin mediante la solidez de un autor, como el logaritmo de la totalidad de trabajos producidos en su vida, y especulando con algunas magnitudes, de Solla-Price (1973) concluye que la ciencia presenta una tendencia a cristalizar la solidez, pues crece linealmente con el tiempo, de modo que mientras el nmero de autores de multiplica por 10 cada 50 aos, la solidez slo aumentara una unidad. No obstante, como se puede adivinar fcilmente la evolucin exponencial actual no corresponde a un desarrollo sostenible, pues conducira a rasgos prospectivos absurdos en el siglo prximo, por lo que

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de Solla-Price (1973) sugiere como segunda ley ms probable para la evolucin de la ciencia la curva logstica, una funcin que en su tramo inicial corresponde a un crecimiento exponencial, el cual tiene un punto de inflexin, a partir del cual el crecimiento se desacelera exponencialmente, simtricamente a su crecimiento, hasta llegar a un lmite de saturacin, a partir del cual no crece ms. Segn los clculos del autor, el punto de inflexin se alcanzara al final de este siglo o comienzos del siguiente, mientras que el lmite de saturacin definitivo podra llegarse al final del siglo XXI, aunque estos procesos puedan tener fluctuaciones locales importantes. Sociolgicamente, adems de la explosin exponencial cuantitativa descrita, la Gran Ciencia trae cambios cualitativos importantes en la significacin de algunos rasgos relevantes de la ciencia. El primero de ellos podra ser el sentido que tienen las publicaciones cientficas, que han pasado de ser un elemento enciclopdico de transmisin de conocimiento, pero no tanto de ofrecer conocimiento nuevo, como ocurra en el siglo XVII, a ser una condicin de prestigio y reconocimiento dentro de la comunidad cientfica. El segundo de ellos sera la distincin entre publicar libros y publicar artculos, que, pronto, la dinmica de la competencia cientfica y la necesidad del progreso fue imponiendo como mtodo efectivo de comunicacin. El resultado es que los artculos publicados en las revistas cientficas se han convertido en el modo ortodoxo de los cientficos para dar a conocer sus descubrimientos. No son ajenos a esta paulatina imposicin del artculo asuntos aparentemente secundarios como la instauracin y el mantenimiento de la propiedad intelectual, las disputas sobre la prioridad, sobre todo en el caso de descubrimientos mltiples, es decir, hallazgos realizados por dos o ms personas trabajando independientemente, las reivindicaciones fraudulentas, los plagios, y en fin, el deseo de todo humano de registrar sus contribuciones y reservrselas. Sin duda, en la base de toda esta problemtica de la publicacin cientfica est el hecho principal de que esta constituye el modo bsico de reconocimiento y recompensa de la conmunidad cientfica respecto a todos sus miembros. Aunque gran parte de la sociometra de la ciencia est basada en el anlisis de las publicaciones, publicar no es el objetivo principal de los cientficos y esto conduce al problema de la diferente importancia y autoridad que pueden tener las distintas publicaciones. Investigar y publicar requiere leer y estar informado; sin embargo, se demuestra empricamente que menos del 10% de las series disponibles en la Science Library de Londres satisfacen habitualmente el 80% de las demandas. Aproximadamente, se ha comprobado que la solicitud de grandes revistas se reduce a la mitad cada nueve aos. La intensidad de empleo y citacin de las publicaciones proporcionaran una medida ms razonable de la importancia de una revista o de la obra de un autor, aunque los vicios en la citacin (la tendencia de los autores a citarse a s mismos o a sus amigos, o a las autoridades consagradas o influyentes, o a aadir las citas como un relleno), as como la rpida desaparicin de las citas con el paso de los aos dificultan bastante la evaluacin. Otro aspecto muy interesante y caracterstico de las publicaciones en la Gran Ciencia es el trabajo en colaboracin, que se traduce en publicaciones con mltiples autores, a diferencia de las contribuciones anteriores donde predominaba la autora individual de los trabajos. As, en 1900 los artculos con un autor en el Chemical Abstracts superaban el 80%, y casi todo el resto, tenan dos; hacia 1960, los artculos de autor nico estaban por el 30%, calculndose que para la dcada de los 80s el artculo con un slo autor habra desaparecido, de modo que se puede decir que la conversin de la autora individual de las publicaciones en autora mltiple es una de las transiciones ms violentas de los ltimos aos en la evolucin cientfica (de Solla-Price, 1973, pp. 140-142). Este rasgo se puede explicar fcilmente por la reconversin de los cientficos aislados en grandes equipos de trabajo, caracterstico de la Gran Ciencia, y por las relaciones estrechas que se establecen entre los diferentes equipos de trabajo que comparten una misma rea de conocimiento cientfico especializado, que dan pie a la constitucin de los denominados colegios invisibles. Los directores de estos equipos, usualmente los cientficos ms experimentados, de ms edad y ms autorizados e influyentes, se convierten en los autores ms prolficos, pues multiplican su presencia en todos los trabajos del grupo y de los individuos a su cargo, as como en colaboraciones con otros colegas del colegio invisible. El resto de los miembros, por la propia dinmica de trabajo en colaboracin, estn abocados hacia la misma autora mltiple en todos los trabajos. LA CIENCIA: UN PROYECTO HISTRICO HUMANO

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La mayora de las disciplinas cientficas se ofrecen a los estudiantes en las facultades de ciencias e ingeniera, y en los institutos de educacin secundaria de una manera parcial y muy centrada en los contenidos y conceptos vigentes en ese momento en cada disciplina. Los contenidos propios de la ciencia (leyes, teoras, ecuaciones y formalismos) llenan los libros de texto y los manuales cientficos y la mayor parte del tiempo empleado en las clases. Este enfoque de la ciencia, exclusiva o excesivamente centrado en los contenidos, tiene el inconveniente de omitir o borrar el proceso histrico a travs del cual esos conceptos han sido construidos. Esta ciencia ahistrica, hurfana de sus orgenes y de su historia, tal como se refleja a travs de los libros de texto y se desarrolla en las clases, produce una imagen de la ciencia donde sistemticamente falta, o queda oculto, el protagonista principal de la historia, y por tanto, tambin de la ciencia, que es el ser humano. Este borrado de la historia en los textos cientficos pretende dar una imagen de mayor objetividad y neutralidad para el conocimiento cientfico. Esta imagen ahistrica de la ciencia no slo cercena la influencia que la sociedad ha tenido sobre la ciencia y los cientficos, sino tambin la interaccin en sentido inverso, es decir, la influencia de la ciencia sobre la sociedad. Ciertamente, muchos de los rasgos de esta influencia son tan obvios (progreso en la salud pblica, la vivienda, la energa y los alimentos, etc.), y estn tan presentes en la vida diaria de tantas personas en el mundo que parece una petulancia hablar de ello como un defecto. Ms bien se refiere a otros aspectos no tan obvios de la influencia mutua entre la ciencia y la sociedad, pero que no por menos obvios resultan menos importantes, tales como la interaccin entre la ciencia con el mundo de las ideas y la cultura, etc. y que por ello su ausencia de la visin ahistrica de la ciencia resulta igualmente empobrecedor. Eliminar la historia de la ciencia de la educacin cientfica constituye obviamente un elemento empobrecedor de esta educacin, porque se omite una parte importante del objeto estudiado. La prdida sustancial del elemento histrico produce una ciencia que no se corresponde con la ciencia real, tal como es hecha por los humanos, con sus contingencias diarias, con sus presiones, con sus casualidades, con sus servidumbres, con sus limitaciones, etc. ... en suma, se trasmite as una imagen falsa y distorsionada de la misma. El resultado para los estudiantes de esta ciencia ahistrica es una ciencia deshumanizada, de modo que muchos estudiantes se mantienen ignorantes sobre la verdadera gnesis social del conocimiento cientfico, adoptando, en su defecto, concepciones y actitudes ingenuas ya descritas en el captulo sobre epistemologa, y que se manifiestan en imgenes estereotipadas de la ciencia y los cientficos, como por ejemplo, el estereotipo del "cientfico chiflado": malvado, egosta, absorbido por sus investigaciones, aislado de la sociedad en su torre de marfil, excntrico, insensible, fro y racional, obsesionado por su trabajo y con alcanzar sus objetivos a cualquier precio, aislado de la sociedad en su torre de marfil, malhumorado, y a veces, insano (Kahle, 1989; Mason, Kahle & Gardner, 1991; Newton & Newton, 1992; Schibeci & Sorenson, 1983). LA CIENCIA COMO INSTITUCIN SOCIAL R. K. Merton (1977) es autor de una ingente obra, que partiendo del anlisis del desarrollo de la ciencia moderna en la Inglaterra del siglo XVII, ha contribuido a caracterizar la ciencia como una institucin social, con sus propios valores y pautas de estratificacin y que se mueve por el refuerzo que suponen las consecuencias de los intercambios cientficos. El anlisis histrico-sociolgico del desarrollo de la ciencia en el siglo XVII en Inglaterra le lleva a trasladar la tesis weberiana de la influencia del protestantismo en el nacimiento del capitalismo, al florecimiento de la ciencia. La revolucin cientfica del XVII se caracteriza a nivel interno por un salto cualitativo en los conocimientos y mtodos del conocimiento, mediante el uso de un mtodo universal y normativo (experimental, observacin, sistemtico ...), aplicando las matemticas y generando un proceso acumulativo de codificacin de leyes, pero paralelamente se inician tambin los procesos sociales de integracin progresiva de los cientficos, inicialmente individuos aislados al servicio de mecenas, en una profesin reconocida y apreciada socialmente. A nivel externo, la interaccin con la sociedad ha variado segn los pases, pero Merton la concentra en dos lneas principales: las demandas econmicas y militares y la convergencia funcional entre el espritu puritano y la actividad cientfica (la gran aportacin

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mertoniana). El puritanismo social encarna pautas de conducta y valores (conviccin religiosa en la existencia de leyes inmutables de la naturaleza, cuyo descubrimiento celebrar la sabidura y perfeccin divinas) afines a la ciencia, que se concretan en el utilitarismo y el empirismo. La aspiracin inglesa de dominio econmico en la manufactura textil, agricultura, minera y navegacin, y en general, las exigencias de la tecnologa industrial, encontraron en la ciencia la respuesta a sus demandas. As surgi una predisposicin social, de base religiosa y utilitaria, favorable a los intereses cientficos que fue estimulada por las autoridades religiosas, polticas y econmicas. Sin embargo, el ncleo del anlisis sociolgico de Merton es la identificacin de los factores de la actividad cientfica que condujeron a sta a erigirse como una institucin social y que garantiza su pervivencia, siempre apoyados, evidentemente, en la enorme eficacia demostrada por la ciencia para resolver los problemas especficos. El primer factor identificado es un conjunto de valores, reglas, prescripciones y presupuestos, no escritos, profesados por los cientficos y cuya adhesin obedece a las exigencias metodolgicas de la actividad cientfica y constituye un elemento de socializacin y sancin de los miembros de la institucin. Los elementos bsicos de los valores cientficos son el Comunismo (los descubrimientos cientficos son propiedad de toda la comunidad), el Universalismo (cualquier cientfico tiene las mismas prerogativas y servidumbres o todos los sos son iguales), el Desinters (el carcter pblico y la rendicin de cuentas ante la comunidad exige la renuncia a otro beneficio que no sea el trabajo bien hecho) y el Escepticismo organizado (el examen independiente y ecunime de los resultados), resumidos en el acrnimo CUDEOS. El autor aadi ms tarde otros dos nuevos valores: humildad (consecuencia del desinters y el escepticismo) y originalidad (consecuencia del comunismo y el sistema autnomo de recompensas). La institucin cientfica se configura como un sistema de intercambio de informacin, que resulta a la vez, un sistema de recompensas reforzadores, a travs de las cuales se ejerce el control de la institucin. El intercambio de informacin es un medio para la bsqueda del reconocimiento de los cientficos por su trabajo, que se constituye en el motor de la actividad cientfica, y es identificado por Merton como el segundo factor de la institucionalizacin de la ciencia. El reconocimiento es proporcional a la aportacin personal a la comunidad y se vehicula a travs de recompensas honorficas, como el reconocimiento de prioridad en la autora, la eponimia (atribucin del nombre del descubridor a su descubrimiento), el ingreso en las academias honorarias de la ciencia, la otorgacin de premios y distinciones (el premio Nobel sera el culmen de una carrera), la eleccin para determinados cargos simblicos y materiales, y en general, cualquier tipo de reconocimiento de los colegas. De esta manera el sistema de intercambio en la comunidad cientfica acta como un reforzador de las normas y valores de la comunidad, a travs de las recompensas instituidas. Como es obvio, algunos de los valores citados producen contradicciones y conflictos (por ejemplo, el deseo de recompensa puede quebrar el desinters o el escepticismo) que pueden llevar a conductas desviadas respecto a los CUDEOS, como el fraude o el plagio, o respecto a prcticas deshonestas fuera de estos valores. Uno de los fraudes ms citados es la falsificacin de pruebas, que puede consistir simplemente en la seleccin sesgada de los datos, aceptando los que confirman la propia hiptesis y desechando los contrarios a ella; la calumnia de plagio o acusacin falsa de plagio hacia otro y el plagio inconsciente son otras formas de conductas desviadas. El trabajo de Merton justifica y consolida el concepto de comunidad cientfica, en la sociedad moderna, como un grupo social bien definido, es decir, un conjunto de personas que se reconocen mutuamente entre s como miembros del grupo (reconocimiento interno) y que son reconocidos, tambin, fuera de l (reconocimiento externo). Sin embargo, la definicin de la comunidad cientfica no carece de ambigedades, pues no existe un elemento definidor estricto de la pertenencia. La principal caracterstica, como grupo, de la comunidad cientfica es que se trata de un grupo altamente organizado y jerarquizado y cuando se usa el trmino en sentido genrico se puede caer en errores, debido a la diversidad de intereses, posiciones, expectativas, etc. de los distintos miembros y niveles, que enmascara, a menudo, importantes divergencias y tensiones. Esta diversidad surge de la divisin del trabajo que se practica en su seno, que conduce a una estratificacin social en "clases"; el trabajo que realiza un estudiante que prepara su tesis es diferente al trabajo que realiza el jefe de laboratorio o de equipo.

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Una de las connotaciones ms importantes que tiene la divisin del trabajo en la comunidad cientfica es la la distincin entre los proyectos y su aplicacin prctica, que es un reflejo de la divisin entre la ejecucin del trabajo y los objetivos ltimos de ste, caractersticos de la sociedad industrial. Se trata de producir resultados cientficos sin preocuparse por su finalidad, ni plantearse sus implicaciones sociales, lo cual produce mentalidades con una estricta separacin entre el trabajo profesional cientfico y el resto de la vida, que se ajusta al modelo de la doble cultura sugerida por Snow (1987). Esta filosofa tiene implicaciones directas en la formacin de los cientficos, que estudian una ciencia donde se han borrado mayoritariamente los orgenes histricos y sociales concretos de los conocimientos cientficos, dejando stos reducidos a su estricto contenido especializado, pero descontextualizados. Este tipo de formacin tiene como efecto hacer olvidar el objetivo de la ciencia y evitar cualquier posicionamiento crtico respecto a ella. La otra caracterstica primordial de la comunidad cientfica se deriva de las relaciones que establece con la sociedad general. En la mayora de los pases occidentales, los cientficos, como miembros de la sociedad, forman parte de las clases medias de la sociedad pos-industrial, caracterizadas por su identificacin con el orden social instituido y por un cierto resentimiento apolitizado y tpico respecto a la sensacin de soportar los impuestos y las cargas mayores de la sociedad. Sin embargo, la comunidad cientfica tiene escaso poder decisorio real y directo en el concierto social, a pesar de la importancia de la investigacin cientfica y tecnolgica para el progreso social y econmico. La comunidad cientfica tiene una necesidad muy clara que es la financiacin de la investigacin, y para satisfacer esta necesidad, como carece de poder real, busca aliados que detenten ese poder y que estn interesados en sus productos. De esta manera, los sistemas industrial y militar se convierten en los aliados poderosos que subvencionan la actividad cientfica a travs de lo que se ha denominado la industrializacin y la militarizacin de la ciencia, y que especialmente esta ltima, es muy cuestionada por y genera malestar en muchos cientficos. En suma, estas alianzas y la posicin en el grupo determinan que la comunidad cientfica, como grupo, no es neutro y desinteresado, sino que la tarea de los cientficos est mediatizada por estos poderosos factores. Por otro lado, siguiendo una inercia del sistema social, la comunidad cientfica tiende a burocratizarse, es decir, a cristalizar intereses internos creados por el propio sistema, que a su vez estructuran su propio espacio de poder y de clientela, y que se convierten en normas burocrticas de funcionamiento interno. Como en todos los grupos, los vnculos entre sus miembros generan fidelidad a los valores del grupo y corporativismo, en defensa de los intereses del grupo, con la consiguiente ocultacin de estos intereses y la inmediata defeccin de los infieles, en aras de la cohesin del grupo. Las pautas de estratificacin social en el sistema cientfico El debate crtico sobre los CUDEOS ha abierto brecha por el idealismo y la generalidad de la propuesta, que podra estar alejado de la realidad tica de la organizacin cientfica. Se constata que la vida cientfica no se organiza, de hecho, como una comunidad de iguales, sino que existen elites que evalan y juzgan la distribucin de cargos y recursos; el secretismo afecta a la globalidad de la actividad, para proteger el reconocimiento de propiedad y autora, y en algunos casos es permanente (industria o militares); en vez de desinters, existe una intensa competencia por publicar, por la prioridad de autora, por conseguir medios y cargos, por la fama, etc.; los compromisos afectivos hacen que el escepticismo organizado se ejerza muy sesgada y emocionalmente: muy estricto hacia las tesis de los oponentes y benvolamente para las propias. Si de la conducta global se pasa a las conductas individuales Mitroff (1974) ha demostrado que la realidad de la conducta de los cientficos se caracteriza por la ambivalencia normativa (se practican, a la vez, los valores CUDEOS y otros contravalores); cada valor CUDEOS tiene un contravalor, causa de las transgresiones y ambivalencia de la conducta de los cientficos. As en oposicin al universalismo aparece el particularismo, contra el comunismo aparece el secretismo, contra el desinters aparece la bsqueda del reconocimiento y el prestigio, justificados por el refuerzo del grupo de pertenencia, y contra el escepticismo organizado aparece el dogmatismo organizado. Estos contravalores cumplen tambin funciones positivas y necesarias para la institucin y el progreso cientfico, por ejemplo, el mantenimiento de la cohesin de los grupos, y no siempre deben terminar en conductas desviadas y

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deshonestas. El segundo aspecto de la institucionalizacin de la ciencia desarrollado por Merton se refiere a las pautas de estratificacin en la organizacin. La distribucin de las recompensas causa la existencia de desigualdades entre los cientficos, que se concretan en tres hechos denominados el efecto del silln 41 (la academia de ciencias slo tiene 40 sillones), el efecto de trinquete (una vez alcanzado un nivel, nunca se va bajar de l, aunque llegue una persona mejor dotada) y el efecto Mateo (acumulacin de recompensas en los cientficos de gran reputacin y negacin de ellas a los no destacados) que son la fuente primigenia del tipo de organizacin social interna del sistema cientfico. Adems, el efecto Mateo esta omnipresente en el sistema de comunicacin de la ciencia; as, la reputacin profesional de los autores concentra la atencin de otros, aumenta la visibilidad de sus comunicaciones, a la par que ensombrece y reduce la de otros, y atrae recursos y dotaciones, retrayndolos a otros. El efecto Mateo es una consecuencia del propio sistema de evaluacin del trabajo cientfico, que refuerza positivamente la acumulacin de recompensas, y negativamente su carencia, de modo que aunque el rango y la autoridad se adquieren legtimamente mediante realizaciones pasadas exitosas, una vez adquiridas se pueden prolongar inercialmente, originando efectos perniciosos, como los juicios sesgados de estas personas, el no reconocimiento de la prdida de la autoridad, y una cierta inmunidad a las crticas (por miedo a la capacidad o a enfrentarse al poder acumulado). sto lleva a la constitucin de gerontocracias cientficas que controlan una gran parte de la organizacin, como evaluadores de programas y proyectos, asignadores de recursos, censores de revistas, organizadores de congresos, etc. Sin embargo, en apoyo de las propuestas mertonianas, algunos estudios sobre la evaluacin de manuscritos en revistas cientficas por los censores, evaluacin de calidad y excelencia en trabajos cientficos o el reconocimiento de contribuciones al cuerpo cientfico demuestran que, a pesar de las desigualdades entre cientficos y la presencia efectiva de las gerontocracias en la organizacin, el sistema de estratificacin de la ciencia no es exclusivamente particularista, y en algunos casos tiene un alto nivel de universalismo en las decisiones, ya que por ejemplo, no se detectan esquemas preferenciales en las evaluaciones que los censores hacen de los manuscritos (ver Lamo, Gonzlez & Torres, 1994, pp. 476-480). Lo cual demuestra que el problema de la estratificacin social de la ciencia es algo ms sofisticado y complejo, y difcilmente reducible a categoras simples. El anlisis de Merton sobre la estratificacin en la ciencia ha estado muy centrado en la evaluacin y distribucin del reconocimiento. Algunos estudios complementarios han corregido y ampliado algunas de las propuestas citadas teniendo en cuenta los diferentes niveles de productividad y la cuestin de las formas diferenciales de acceso a las infraestructuras y recursos necesarios para investigar adecuadamente en la gran ciencia actual. As se han identificado variantes del efecto Mateo, tales como el efecto Podunk, segn el cual los cientficos con bajo reconocimiento y afiliados a una institucin de bajo prestigio obtienen menores oportunidades para investigar, y su inverso, el efecto Knudop, que atrae para esos cientficos oportunidades y recompensas superiores a sus merecimientos, y el efecto Wehttam (inverso al efecto Mateo), por el que cientficos en centros de alto prestigio no alcanzan el reconocimiento acorde con el centro. Con ello, se pone de manifiesto la dificultad de evaluar la productividad y la calidad reales en la investigacin cientfica, aunque el reconocimiento se puede justificar mayoritariamente a travs de esas variables. Asimismo se ha puesto de manifiesto la intervencin de mecanismos sociales en la distribucin universalista del reconocimiento y recompensas. La socializacin y el prestigio diferencial de las instituciones de afiliacin actan discriminadoramente respecto al acceso e publicaciones e instituciones, reconocimiento de contribuciones, movilidad patrocinada, etc. Sin embargo, como conclusin, no puede decirse que esta discriminacin sea conflictiva (la frecuencia es muy baja), pero s que existen una serie de desigualdades singulares, que estructuran la organizacin de la vida cientfica, sobre todo a travs de la constitucin de elites cientficas (gerontocracias) con un papel decisivo en la distribucin de recursos y reconocimientos. LA SOCIOLOGA DEL CONOCIMIENTO: EL LABORATORIO Y LAS CONTROVERSIAS El laboratorio es el contexto ms representativo y significativo donde se desarrolla la actividad cientfica actual. Un conjunto de estudios sociolgicos de tipo etnogrfico se han dedicado a observar

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emprica y directamente lo que acontece en un laboratorio, evitando que la actividad cientfica concreta y diaria desaparezca tras las reconstrucciones racionalizadoras y lgicas posteriores. La vida en el laboratorio es estudiada por Latour (1992) y Woolgar (1991) que destacan el aspecto catico, desordenado e indeterminado de la actividad cientfica frente a la imagen metdica, ordenada y cuidadosa que suele trasmitirse a travs de las publicaciones cientficas. El principal producto del laboratorio son hechos que se trasmiten al exterior mediante publicaciones, de modo que resulta crucial el aparato tcnico empleado en producir el texto cientfico a partir del caos o desorden inicial; en este texto, una inscripcin literaria en forma de conjetura se intenta transformar en una verdad aceptada. En esta transformacin se identifican cinco niveles o tipos estrategias retricos para persuadir al auditorio (modalizaciones del lenguaje): 1) Simples conjeturas o especulaciones sin mucha base (aparecen al final del informe), 2) Enunciados del tipo "sera razonable pensar", como sugerencias orientativas, 3) Enunciados que afirman una relacin sin aadir ms, 4) Enunciados prototpicos de razonamiento cientfico (de libro), y 5) Enunciados aceptados sin ms entre los cientficos. Ni que decir tiene que los cientficos, con su actividad, se afanan en obtener los dos ltimos niveles partiendo de los primeros. Para esa transformacin, tambin son importantes los aspectos sociales, que se entremezclan permanentemente, tales como el prestigio de la revista donde se publica, la capacidad de financiar una lnea de investigacin, la posibilidad de adquirir equipos, las carreras profesionales, la autoridad y el prestigio cientficos, la capacidad de influir en decisiones de poltica cientfica, etc. Estos autores elaboran un modelo general de la actividad cientfica presidida por un proceso continuo de inversiones y reinversiones del capital simblico, formado por el conjunto de elementos citados obtenidos en el pasado, en una mercado de valores con oferta y demanda, y estructurados en un ciclo de credibilidad cientfica que incrementa el capital inicial. La principal consecuencia de estos estudios es que la imagen de la ciencia diseada por los epistemlogos, con mtodos especiales, mentes privilegiadas, rigor, coherencia y factualidad, y que opera de acuerdo con estndares universales o patrones preestablecidos no coincide con la ciencia que se observa en el da a da, donde abundan las prcticas ocasionales, locales, contingentes y oportunistas. El trabajo de laboratorio culmina con la produccin de documentos cientficos donde se ofrece sistematizada y codificada lingsticamente la informacin. La comunicacin y la argumentacin son fundamentales para la persuasin de los colegas, la negociacin y la aceptacin intersubjetiva de los hechos construidos lingsticamente. Esta construccin se realiza mediante el empleo de los denominados modalizadores, esto es, trminos lingsticos que permiten aumentar o disminuir el estatus de los enunciados, como por ejemplo, la referencia a otro agente (autor, descubridor), la referencia a una accin de un agente (interpretaciones, afirmaciones, publicaciones, la referencia a los antecedentes, etc. Otra conclusin del estudio de la vida en el laboratorio es que las actividades tienen un carcter local y contingente y son bastante indeterminadas, de lo que se deduce que la naturaleza, ms que una realidad independiente, es un producto o construccin del trabajo cientfico. La investigacin del conocimiento como una manufactura (Knorr-Cetina, 1981) defiende un punto de vista constructivista para entender la gnesis del conocimiento cientfico. Comparten con los estudios anteriores la caracterizacin de la prctica de los cientficos como contingente, oportunista e instrumental, que intenta construir un hecho cientfico objetivo (descubrimiento) a partir de las conjeturas iniciales. Lo que constituye un hecho cientfico es un conjunto de mecanismos retrico-sociales (resaltados por Latour y Woolgar) y recursos tcnicos (aparatos, tcnicas, protocolos, etc.) fundamentados en una serie de actividades cientficas anteriores previamente rutinizadas y objetivadas (que se aparecen como aspticas, neutrales, aproblemticas) y que sirven de punto de partida en la construccin de la ciencia. Las actividades de los cientficos estn llenas de procesos de decisin sobre la eleccin de las materializaciones cientficas que han alcanzado un nivel ms alto de factualidad y de las rutinas fijadas con anterioridad; el contexto determina las estrategias, los argumentos y las tcnicas ms oportunas para la construccin del nuevo conocimiento. Esto determina las diferencias que se observan entre la presentacin pblica de los hallazgos cientficos y la investigacin real del laboratorio, donde los esfuerzos idiosincrsicos de reconstruccin se orientan a buscar la consistencia y a la formalizacin de criterios de decisin contingentes como la simplicidad, la fertilidad o la adaptabilidad a las observaciones, caractersticas que no aparecen a los ojos del epistemlogo, ni a veces, del socilogo. Por tanto, la

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actividad cientfica construye la naturaleza en base a mltiples procesos instrumentales y con una amplia dinmica de razonamiento prctico que trasciende los lmites del propio laboratorio e incluso la comunidad cientfica (las denominadas relaciones sociales transistmicas), involucrando agencias de financiacin, intereses econmicos, industriales, gerentes de centros de investigacin, editores de revistas, autoridades pblicas, etc. y, que dentro de la vida cientfica, constituyen el centro ms importante de relaciones. Otra lnea de investigacin sociolgica sobre el conocimiento cientfico, el relativismo emprico, se fija en los momentos de controversia y en la forma como stas se cierran, para evidenciar las conexiones de los laboratorios cientficos con los centros polticos, sociales y econmicos del entorno. Collins (1985) sugiere un tercer tipo de actividad cientfica denominada ciencia extraordinaria, en cierto modo intermedia entre la ciencia normal y la ciencia revolucionaria identificadas por Kuhn, que sucede cuando se producen resultados que no encajan en el paradigma y generan debates y controversias. La ciencia extraordinaria resulta un estado ms idneo para el desarrollo de la investigacin, porque intenta cambios ms modestos en el paradigma, y por ello ms asequibles, y adems son ms frecuentes que los espordicos momentos de ciencia revolucionaria. El relativismo sociolgico considera que ni la racionalidad ni la naturaleza son universales autoevidentes, de modo que la indeterminacin de la lgica y la evidencia emprica (la problematizacin de la induccin afecta a la experimentacin y la replicacin de experimentos), juegan un papel relativo en la construccin del conocimiento. Como consecuencia, sostiene que los factores sociales del conocimiento cientfico explican la generacin y validacin del conocimiento, y trata de identificarlos a travs de los mecanismos de cierre de los debates y controversias cientficos. Se puede decir que existen dos modelos principales acerca de la generacin y validacin del conocimiento cientfico: el modelo algortmico, admite la existencia de una serie de instrucciones y pasos que seguidos correctamente permiten copiar exactamente un experimento ajeno; el modelo cultural reconoce la imposibilidad de realizar una copia exacta, de modo que el modelo implica la transmisin de las pautas culturales que legitima y controla los parmetros necesarios y cuyo objetivo es interpretar las copias exitosas, ms que los fracasos. El programa del relativismo se centra en tres etapas: la certeza en la ciencia a travs del anlisis de las replicaciones cientficas, los mecanismos de cierre de las controversias y la relacin entre los mecanismos de cierre con las estructuras polticas y sociales. El principio de la flexibilidad interpretativa establece que un conjunto finito de intrucciones determinadas no permiten asegurar de forma universal y aproblemtica la obtencin de una solucin unvoca, vlida para distintos contextos, para lo cual se necesita, adems, una convencin social que d consistencia y coherencia. La replicacin es el artificio institucionalizado por la ciencia para garantizar el orden, es decir, la estabilidad para las percepciones y la validez a la induccin, de modo que las reglas del dominio privado se adecuen al dominio pblico, otorgando validez a los resultados obtenidos mediante la observacin o experimentacin privada. El carcter profundamente social y contingente de la actividad cientfica queda patente en el anlisis de los procesos de replicacin, que no constituyen tanto una secuencia racional como una serie de filtros sucesivos que aseguran el consenso y garantizan el desarrollo aproblemtico de la replicacin: 1) Eliminar las tareas no relacionadas con el tema sometido a replicacin, 2) Desechar la replicacin de todas las actividades no consideradas cientficas, 3) Considerar no significativas las replicaciones realizadas por experimentadores no cualificados suficientemente, 4) Eliminar de la replicacin todo lo que no se considere una evidencia experimental, 5) No considerar replicacin todo experimento que no sea copia del original, 6) Asignar el carcter de xito o fracaso a las replicaciones, que depender del peso de los argumentos puestos en juego, y 7) Decidir si el experimento en cuestin ha sido replicado, sobre situaciones con parte de resultados positivos y parte negativos y que depende de la disposicin de los cientficos. Los diferentes hallazgos empricos del programa relativista se han resumido en diez proposiciones sobre el desarrollo de la tarea emprica y replicadora: 1) El conocimiento es implcito y su transferencia azarosa, 2) El conocimiento es una pericia y se trasmite mediante practicantes expertos, 3) La habilidad experimental es una cualificacin y se adquiere y desarrolla con la prctica, 4) La capacidad experimental es invisible para quien la posee y la trasmite, 5) La tarea especfica de experimentadores e instrumentos se define por su capacidad para contribuir al resultado, 6) Los cientficos (y otras personas) tiene una

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disposicin a creer que realizar un experimento es una formalidad algoritmizada (especialmente cuando se obtiene xito), 7) Cuando no se obtiene xito, se achaca a una realizacin deficiente, 8) El desacuerdo sobre el resultado de un experimento se solventa atendiendo a lo que se considera un resultado apropiado o un descubrimiento nuevo, 9) Las decisiones acerca de un fenmeno son las que se refieren al descubrimiento de sus propiedades, y 10) Un fenmeno con caractersticas propias slo puede existir si solapa, aunque sea parcialmente con el cuerpo cientfico, si no, la ciencia o el fenmeno debern cambiar. En consecuencia, los anlisis empricos de Collins se ajustan mejor a un modelo cultural que a un modelo algortmico. Segn el modelo cultural, dada la natural flexibilidad interpretativa de los datos y la consiguiente circularidad presente siempre en los trabajos empricos (resultados y desarrollo del experimento deben ser considerados simultneamente para establecer la validez del conocimiento), los cientficos podran argumentar y polemizar indefinidamente sobre sus experimentos, de modo que se hace necesario abordar el nudo gordiano que es la resolucin de las controversias generadas en la prctica cientfica para establecer la validez del conocimiento. En base al estudio de casos histricos, Collindridge (1989) ha propuesto tres condiciones necesarias para llegar al cierre de las controversias cientficas: la autonoma, la naturaleza monodisciplinar y el bajo nivel crtico de la cuestin planteada. En el primer caso, la falta de autonoma o dependencia de grupos de intereses muy fuertes (por ejemplo, la produccin de riesgos grandes o fuertes prdidas a estados, lobbies o corporaciones) actan en contra de la posibilidad de consenso; el caso ms conocido puede ser la nocividad del tabaco para la salud. Si la cuestin no se plantea dentro de una matriz disciplinar determinada, las dificultades de las traducciones interdisciplinares oscurecen siempre las relaciones causales dificultando el consenso. Por fin, si el nivel crtico en la controversia es excesivo el consenso tambin se dificulta, mientras que un bajo nivel crtico facilita el consenso; en la prctica, Collindridge ha demostrado que el nivel de crtica depende del resultado, siendo los resultados ms concretos y los que trascienden el laboratorio, para entrar en aspectos de la vida diaria (relacinese con la primera de las causas aludidas), los que concitan un mayor nivel de crtica, e inversamente una mayor dificultad de consenso. Este asunto plantea la cuestin de la relevancia deontolgica en la investigacin, como es la manipulacin de los resultados por razones de conveniencia. El estudio de las controversias en la vida cientfica estudia tambin los procesos que hacen que la indeterminacin de los datos experimentales desaparezca. La metodologa de las controversias se dedica fundamentalmente a repasar las versiones recibidas y reconstruir los procesos segn la intepretacin ganadora siempre con un sustrato comn: evitar que el resultado de la controversia sea una situacin ms anrquica todava. El criterio ms tradicional sugiere que la causa de finalizar un debate es la superioridad tcnica de uno de los grupos en disputa, pero Collins sostiene que esta es la consecuencia, ms que la causa, ya que con el paso del tiempo, la versin de los ganadores se hace autoevidente y stos reciben ms consideracin y prestigio, mientras que se va borrando el recuerdo de los perdedores y del debate sostenido. El concepto de poder se ejerce subrepticiamente en los debates mediante la introduccin de informes selectivos en las revistas, el compromiso de cientficos prestigiosos, la gestin de encuentros profesionales, las presiones a los editores para rechazar determinados artculos, discriminando el acceso a los fondos de financiacin de la investigacin, amplificando la divulgacin de los errores o la patologa de los contrincantes, etc. Pero el mecanismo ms crucial es el papel desempeado por un grupo reducido de expertos del rea, el denominado "core set" (amigos y enemigos a la vez), pero cuyas interacciones son decisivas para el cierre de la controversia y que ofrecen el dictamen pblico decisivo e incontestable; el core set es la instancia que resuelve el problema de la induccin cientfica por la va sociolgica, haciendo consistentes las contingencias sociales con los cnones formales metodolgicos. Este planteamiento subraya los mecanismos internos de las controversias, pero deja en el aire las interacciones externas del sistema cientfico con las autoridades, los fondos de subvencin econmica y el resto de la sociedad que pone de manifiesto con profundidad la teora del actor-red. Los procesos de creacin y acreditacin del conocimiento cientfico, en particular, el tratamiento de las disensiones en la comunidad cientfica y la resolucin de las controversias, se podra decir que es el elemento ms caracterstico y la causa ms directa del progreso cientfico. El asunto no es balad porque se trata de una cuestin que debe resolver la tensin permanentemente antittica entre posiciones legtimas pero contrapuestas. As, por un lado la esencia de la ciencia es la bsqueda de ideas y hechos nuevos, que

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eventualmente estarn en lucha con las ideas establecidas; por otro lado, la aspiracin de las prcticas cientficas es decantar un cuerpo de conocimiento suficientemente consolidado para considerarlo fiable y creble. La tensin entre estos dos polos, disensin y consenso, confirmacin y falsacin, creatividad y crtica, ciencia normal y ciencia revolucionaria, conservacin y ruptura, tolerancia y autoridad, conservadurismo y audacia, especulacin y fundamentacin, etc. es la situacin habitual de la actividad de investigacin en pos del conocimiento cientfico. Como es fcil comprender esta situacin es ms prxima a la explosin y a la desmembracin que a la unidad y al consenso; sin embargo, el gran mrito de la comunidad cientfica consiste en basar su consenso y cohesin sobre una situacin de convivencia dialctica entre ideas enfrentadas y en competencia. Desde una perspectiva social y poltica una situacin tal sera insostenible y tpica de una sociedad en revolucin permanente, pero la comunidad cientfica funda en ella su progreso, mostrando una convivencia notable y civilizada. En esta situacin de tensin dialctica, el instrumento principal del progreso cientfico es la seleccin crtica que se aplica en la forma de escrutinio minucioso a todas las ideas e informaciones (Ziman, 1981). La seleccin crtica se realiza respetando la tensin entre el respecto a la creatividad e imaginacin, y por tanto, con una absoluta tolerancia para todas las ideas, incluso las desviacionistas y especuladoras, y la necesidad de referencias estables que permitan el juicio y la crtica; la ciencia no slo tolera, sino incluso, se podra decir, que incentiva las ideas novedosas y divergentes respecto al conocimiento establecido, de modo que a veces, en una misma publicacin cientfica se pueden leer modelos en competencia, e incluso, incompatibles lgicamente entre s. El instrumento de seleccin es la evaluacin crtica de todas las ideas, para lo cual los editores, consejos editoriales, censores, organizadores de congresos, y cientficos en general, constituyen una red de control invisible, donde cada cientfico realiza un modelo personal que acta como fuente imaginativa, tanto de sus propias contribuciones como de las contribuciones de otros cientficos; un control que es especialmente facilitado hoy en da a travs de las redes internacionales de comunicacin informtica y telemtica. As, como reflejo de la tensin dialctica de la dinmica del conocimiento, cada cientfico vive una situacin un poco esquizofrnica, esforzndose como creador en superar la crtica contraria de jueces annimos, y por otro lado, como juez, en criticar, tanto su propio trabajo como el trabajo de los dems. Desde una perspectiva evolutiva, esta seleccin es absolutamente cruel, pues el efecto bibliogrfico del mismo es que slo una pequea proporcin de todas las ideas e informacin sugeridas por la investigacin es incorporada, finalmente, de un modo estable al cuerpo de conocimiento cientfico. Como es fcil suponer, esta metodologa hace que el progreso sea lento y penoso, aparentemente irracional, y, segn sus ms acervos crticos, antieconmico; sin embargo, sus resultados globales son deslumbrantes y no han sido superados por ningn otro sistema social hasta el momento, aunque tengan tambin una cara oscura, que tambin se ha comentado. En contra de este proceso de control autoregulado de la investigacin pueden actuar importantes deformaciones como los plagios fraudulentos y los errores interesados, que suelen estar movidos por ambiciones personales de notoriedad, poder y dinero. Sin embargo, la autoregulacin de la comunidad cientfica ha sido eficaz en el control de esas desviaciones, pero existen otras deformaciones estructurales que son ms difciles de atacar, como la excesiva especializacin de la ciencia y la indoctrinacin en la formacin de los cientficos. La excesiva especializacin de ciertas reas de conocimiento tiende a crear espacios de poder burocratizados, que puedan sustraerse al control general de la comunidad, con el riesgo de desmembracin y fragmentacin. La formacin excesivamente acrtica, concentrada y sinttica de los cientficos puede llevar a un cierto grado de lavado de cerebro, caracterizado por un excesivo compromiso inicial de los cientficos con el paradigma vigente en el momento de su formacin inicial, lo cual puede limitar en exceso sus horizontes, en detrimento del natural escepticismo crtico y creativo, fuente del progreso. El anlisis del discurso cientfico Otra lnea importante de investigacin etnometodolgica es el anlisis del discurso cientfico y coincide con uno de los temas preferentes a los que se ha dedicado la etnografa. La premisa bsica de estos estudios es que la ciencia es una actividad cotidiana y ordinaria ms, caracterizada por una serie de

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rasgos idnticos a otras prcticas, que desarrolla tcnicas de razonamiento propias del sentido comn, aunque se manejan conceptos y equipamientos complejos, y por tanto, no existe mucha base para continuar distinguiendo entre actividades cientficas y no cientficas, como se suele hacer habitualmente. Se tratan de evidenciar las relaciones que se establecen entre la accin y los sistemas de competencia autctonos (estructuras de razonamiento, manuales de instrucciones, protocolos de procedimiento), mediados por una serie de procedimientos idiosincrsicos (supuestos tcitos, estilos personales, prejuicios temticos, acuerdos no verbalizados, etc.), y siempre tratando de minimizar los deterioros que tiene para la credibilidad los sucesos impredecibles negativos (desajuste entre datos y lo esperado). El discurso cientfico es el conjunto de descripciones y representaciones verbales y no verbales (grficos, tablas, fotografas, etc.) formuladas por los cientficos para describir sus actividades y resultados profesionales. El anlisis del discurso intenta identificar y describir las regularidades en los mtodos empleados por los cientficos y establecer el carcter de sus creencias en las interacciones sociales a medida que construyen el discurso. Gilbert y Mulkay (1984) han aplicado estos anlisis a los contextos de produccin lingstica en un rea de la bioqumica identificando dos tipos diferentes de discursos, el empirista y el contingente, usados en diversos contextos. El discurso empirista se emplea en los contextos formales de la actividad cientfica (artculos, conferencias, comunicaciones) y se caracteriza por eliminar totalmente cualquier tipo de sombra subjetiva del autor y presentndose el discurso como resultado directo de los datos empricos. El discurso contingente se usa en contextos informales con el objetivo es dar cuenta de los errores de otros colegas y se caracteriza por usar trminos vagos e imprecisos, y en general, asocia la intrusin de factores no cientficos a la distorsin que resulta. Se comprueba la asimetra de los discursos de grupos en abierta competencia cuando se dirigen a uno u otro trabajo. El anlisis del discurso tambin aborda las creencias epistemolgicas sustentadas por los cientficos, habiendo encontrado que stas se muestran sobre todo como declaraciones legitimadoras de las decisiones tcnicas, principalmente en los discursos de los actos formales de celebracin (por ejemplo, la ceremonia de entrega de los premios Nobel), y se aprovechan para transformar los xitos personales en virtudes del colectivo y reforzar la imagen tradicional de las actividades cientficas como racionales, desinteresadas, objetivas, escpticas, etc. Woolgar (1991) ha estructurado un texto cientfico en cuatro niveles: 1) instrucciones preliminares (localizacin, encabezamientos, y comienzo del texto) que sitan al lector ante el texto, 2) mecanismos de externalizacin, que afirman la existencia autnoma (no subjetiva) del hecho investigado, con los cientficos en un papel pasivo ante las observaciones, 3) mecanismos de conduccin, justifican los nuevos resultados en funcin de los pasados, y 4) mecanismos de secuenciacin, ordenan la aparicin de los acontecimientos en la narracin, desechando unos y destacando otros. Desde lo que se ha denominado la inversin reflexivista se defiende la tesis, ya formulada anteriormente, donde el discurso es el que constituye la realidad de la investigacin, o en otras palabras, que son los cientficos y su discurso quienes constituyen los objetos del mundo, en lugar de entender el discurso como una mera copia de los objetos (concepcin realista). Este proceso de inversin de la realidad tiene cinco fases (Woolgar, 1991): 1) Afrontamiento de un tema con un conjunto de pinceladas asequibles a los distintos grupos cientficos, 2) Identificacin de un objeto por composicin de las pinceladas, 3) Afirmacin de la naturaleza propia y cualidad precedente del objeto, diferenciado de los rasgos que lo conforman, 4) El discurso da cuenta del objeto constituido, y 5) Legitimacin del discurso y eliminacin de las partes que lo forman. Las relaciones establecidas as entre objeto y representacin configuran una concepcin realista que es fuente de numerosos "horrores metodolgicos" (por ejemplo, la reflexividad, es decir, ninguna de las dos partes objeto-representacin pueden concebirse independientemente). Para evitar esto debe introducirse el principio de inversin, la representacin es previa al objeto, y la tesis de la retroalimentacin, segn la cual la relacin es de doble sentido. La teora del actor-red (Latour, 1992) es el resultado de intentar identificar las interacciones entre cientficos, factores y sociedad, que forman una red de relaciones donde existen puntos de paso obligatorio para los participantes y que permiten el control de toda la red, de modo que los temas que se estn dilucidando son las relaciones de poder en la ciencia. Este planteamiento asume que deben considerarse todos los elementos en interaccin, de modo que presenta la novedad de la incorporacin de

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la tecnologa a los anlisis, ya que ciencia y tecnologa, en la actualidad, tienen una interconexin muy estrecha formando un continuo difcil de discernir, como ya se ha justificado anteriormente. Como axioma pretende estudiar la ciencia y tecnologa en accin, no ya elaboradas, ya que sus cualidades son una consecuencia y no una causa de la accin colectiva; anlogamente, el cierre de una controversia es la causa de la representacin de la naturaleza, y no su consecuencia (no puede usarse a la naturaleza para explicar por qu se ha cerrado), y es tambin la causa de la estabilidad social (la sociedad no puede usarse tampoco para explicar el cierre). Los resultados ms tangibles de la teora del actor-red se refieren la explicacin de los distintos procesos de traduccin que permiten a un investigador imponerse a los dems. Estos procesos de aparicin de distintas traducciones se resumen en una serie de fases: 1) Primera traduccin, problematizacin, el cientfico (mas dbil) intenta aparecer como indispensable para los dems, alindose con los colectivos sociales (ms fuertes), 2) Segunda traduccin, interesamiento, el ms fuerte se interesa por el dbil y se une a sus intereses, 3) Tercera traduccin, enrolamiento, el cientfico demanda recursos al fuerte para su laboratorio, para llegar al objetivo a largo plazo, se reorganizan los intereses, los objetivos, los roles y el mrito final mediante operaciones invisibles, 4) Cuarta traduccin, movilizacin, designacin de los portavoces dbiles que imponen sus puntos de paso obligatorios a los dems, y 5) Quinta traduccin, establecimiento de la caja negra con el nuevo colectivo fuerte establecido y ejerciendo la accin a distancia a travs de la red constituida sobre hechos lugares y personas. Cuando el proceso de traduccin ha finalizado y se han establecido los puntos de paso obligatorios, la disensin, aunque es posible, es ms improbable, y la red impulsa a creer, comprar, reproducir o difundir los objetos constituidos. El resultado de la creacin de estas redes es que el trabajo annimo de los cientficos interesa a otros actores y a un pblico numeroso a travs de los putos de paso obligatorios, de modo que se alcanza lo que se denomina la accin a distancia, esto es la influencia de la ciencia, creada en un laboratorio apartado, sobre otros muchos lugares y pblicos. Para alcanzar la accin a distancia se requieren medios que permitan la movilidad, que mantengan la estabilidad y la recombinabilidad del producto (Latour, 1992); adems, se requiere que exista una lnea de explicacin lgica y racional, convencer al pblico de la autenticidad del producto y la garanta que la movilidad no afecta al producto (Woolgar, 1991). El modelo tradicional de difusin explica la irrupcin, el xito y la diseminacin del conocimiento cientfico, principalmente mediante el determinismo cientfico-tcnico basado en la naturaleza y los hechos, de modo que los individuos son simples difusores, demoradores o favorecedores de la dinmica inexorable de la realidad, que se terminar imponiendo, aunque con dificultades, en la sociedad. El determinismo cientfico viene matizado por la accin de los intereses especficos de la sociedad y los grupos sociales que aaden un determinismo socio-econmico a la aceptacin o rechazo en la difusin del conocimiento y las mquinas. Naturaleza y sociedad asumen papeles diferenciados, aquella pasiva y con su propia lgica (como fuente de verdad factual), y sta, caracterizada por la actividad de los humanos entre s, y fuente, sobre todo, de equivocaciones. La teora del actor-red no distingue entre naturaleza y sociedad sino que establece la existencia de cadenas de asociaciones entre las ideas, las mquinas, los grupos sociales, etc. La estructura de esta red, los puntos de paso, ponen de manifiesto que son las estrategias creadas por una voluntad humana las que crean las condiciones, a travs de las traducciones, para difundir el conocimiento. Los mecanismos de inscripcin (instrumentos, muestras, grficas, textos, etc.), las estratagemas retricas y polticas de traduccin de intereses de los actores, y, en definitiva, los factores identificados por la teora del actor-red en la vida cientfica son los que establecen los puntos de paso obligados de la red. La teora del actor-red integra naturaleza y sociedad en un plano de igualdad en la red. En suma, los estudios etnogrficos sobre la ciencia subrayan su carcter social en tres dimensiones principales: la prctica de la ciencia requiere un trabajo en equipo, requiere hacer preselecciones y el trabajo de los cientficos est dirigido ms hacia las operaciones y argumentos de otros cientficos que hacia la propia naturaleza o realidad que estudian, por lo que naturaleza y realidad, ms que determinantes de la actividad cientfica parecen subproductos de la misma. Por ello tambin se habla de la ciencia como una actividad poltica, pues no slo est penetrada por los intereses y los temas socioeconmicos, sino que tambin emplean retrica, argumentacin, persuasin, etc.

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LOS VALORES EN LA CIENCIA A la luz de las aportaciones de la epistemologa y la sociologa de la ciencia parece claro que la imagen de la ciencia y los cientficos dista de una pretendida objetividad, sistematicidad y exactitud absolutas y absolutizadas, que slo obedece a los datos observacionales, capaces por s mismos de revelar la realidad de la naturaleza, y alejada de cualquier veleidad sesgada por las debilidades humanas. Sin embargo, a pesar de esta realidad, es necesario igualmente reconocer que la actividad cientfica tienen en alto grado esas virtudes, que persigue con tesn y esfuerzo, a sabiendas que constituyen la mejor garanta de progreso. Pero, en sntesis, la realidad es que las decisiones y el trabajo cientficos estn guiados tanto por la evidencia emprica como por un conjunto de suposiciones bsicas, que la epistemologa y la sociologa se han encargado de desentraar, en el cual son muy importantes determinados valores, que los cientficos usan para tomar decisiones (por ejemplo, para decidir entre dos teoras en competencia). A pesar del patrn objetivo y neutro que cultiva la ciencia pblica, la realidad es que la ciencia real est profundamente inspirada y penetrada por valores. Ya se ha sugerido en prrafos anteriores que estos valores pueden ser incluso contradictorios, segn el nivel de produccin que se considere, por ejemplo, entre ciencia pblica y ciencia privada. As la ciencia pblica pretende aparecer como universalista, desinteresada, imparcial, objetiva, escptica, igualitaria, mientras la ciencia privada se revela jerarquizada, eglatra, subjetiva, interesada, competitiva, asimtricamente crtica, etc. Longino (1983) ha distinguido en la ciencia entre valores constitutivos, esto es, valores propios e inherentes a la ciencia, y valores contextuales, esto es externos a la matriz disciplinar de la ciencia, , pero que se infiltran en ella, incluso sutilmente, tales como los valores ticos, ideolgicos, econmicos, polticos y culturales. Entre los valores constitutivos considerados ms propios de la ciencia estaran la aspiracin a la exactitud, la objetividad, la parsimonia, la imparcialidad, la apertura mental, el escepticismo. No se pretende insinuar que la ciencia sea siempre realmente as, pero s que, al menos la ciencia pblica, intenta aproximarse al modelo definido por esos valores, aunque como ya se ha dicho, el proceder de la ciencia privada no siempre est de acuerdo con esos patrones, incluso se podra decir que, en ocasiones parece alejado de ellos, de manera que una persona de ciencia, a nivel privado puede ser subjetivo, sesgado, nada escptico respecto a su trabajo, pero en su produccin pblica intentar justificar que el conocimiento producido se ajusta al patrn de aquellos valores constitutivos de la ciencia. Mitroff (1974) ha sostenido que una mayora de los ms prestigiosos cientficos son percibidos por sus colegas trabajando dentro del patrn de valores asociados a la ciencia privada (subjetivos, cerrados, sesgados), mientras que cientficos mediocres se perciben siempre trabajando exclusivamente dentro del patrn de valores asociados con la ciencia pblica (objetividad, apertura, imparcialidad). Otro de los valores que han concentrado una relativa atencin es la motivacin de los cientficos en su trabajo. Adems de la natural curiosidad por el conocimiento y descubrimiento del mundo natural, caracterstica que se puede considerar al alcance de cualquier persona, parece que la motivacin principal de los cientficos reside en el sistema de gratificacin y reconocimiento sobre su trabajo suministrado por sus colegas, y que ha sido ya analizado anteriormente en profundidad, desde diversas perspectivas (reconocimiento, prestigio, honores, escalafn, etc.). No obstante conviene precisar que esta situacin se refiere, principalmente, al perodo que se ha venido en denominar Gran Ciencia, y que se corresponde con la ltima poca de la ciencia, dentro de la cual se han desarrollado las investigaciones sociolgicas analizadas. En la poca previa de la Pequea Ciencia, Galton (citado en de Solla-Price, 1973, p. 167)) observ que ms de la mitad de los cientficos eran primognitos o hijos nicos, que en proporcin mucho ms alta que el promedio general estaban muy ligados a uno de sus dos progenitores, con ms frecuencia a la madre, y en muchos casos de cientficos eminentes, por prdida prematura del padre (antes de los diez aos), que en su infancia han desarrollado una fcil y profunda relacin con las cosas (la naturaleza) ms que con las personas, y en suma, que pueden existir unos rasgos de personalidad propios de los cientficos que les han llevado a buscar en su profesin una gratificacin emotiva a la que son especialmente sensibles. As, en una investigacin del cociente intelectual realizada por Harmon (citado en de SollaPrice, 1973, p. 96) con 8.000 doctores americanos, los fsicos tenan una puntuacin media de 140,3 muy superior a la media del grupo (130) y al ltimo grupo en puntuacin (pedagoga, 123,3).

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Las motivaciones personales de los cientficos pueden ser tan variadas como los temperamentos y las actitudes de los mismos cientficos. As algunos cientficos se caracterizan por perseguir un nico objetivo con tenacidad y constancia; el descubrimiento de las tres leyes del movimiento de los planetas ocup a Kepler casi toda su vida, equiparando su trabajo con la bsqueda del Santo Grial; Albert Michelson se preocup durante casi 50 aos en mejorar la precisin de medida de la velocidad de la luz; Sir Arthur Eddington dedic casi las dos ltimas dcadas de su vida a una teora fundamental que no tuvo ningn eco entre sus colegas y el propio Albert Einstein dedic gran parte de los ltimos aos de su vida buscando la teora unificada gravitacional. En otras ocasiones las grandes ideas sobrevienen de improviso, espontneamente, como en una iluminacin sbita: la idea de Paul Dirac sobre los parntesis de Poisson se le ocurri inesperadamente; el principio de equivalencia de la relatividad general se le ocurri a Einstein cuando trabajaba en otra cosa y pens que una persona cayendo de un tejado no percibe campos gravitatorios en su entorno; el propio Heisenberg, despus de haber hecho muchos clculos, cuenta como las leyes de la mecnica cuntica se aparecieron claras como un intenso foco en su mente. La aprobacin de los colegas y contemporneos es fuente de nimo, pero la indiferencia o la crtica frontal pueden tener, incluso, trgicas consecuencias: Newton y Eddington han informado de su soledad a pesar de continuar con tesn su trabajo; Ludwig Boltzmann se suicid, parece que muy deprimido por los ataques inmisericordes de Ostwald y Mach; Georg Cantor enloqueci debido a la mana contra l de su maestro Kronecher. El placer y el disfrute, en un nivel puramente esttico, un cierto sentido de obligacin para con la ciencia, as como el deseo de dejar un legado para la posteridad tambin aparecen como importantes caracterizaciones de la investigacin cientfica. Otra de las cualidades asignadas a los cientficos es la creatividad, esto es, la capacidad de establecer asociaciones inesperadas, poco habituales o, incluso, descabelladas, entre las ideas o las cosas; esta caracterstica resulta un tanto esquizoide, pues va en contra de la objetividad y conservadurismo del conocimiento, y configura al cientfico como un individuo extrao que debe sobrevivir a la aguda tensin producida entre la creatividad libre y la necesaria objetividad de sus propuestas. La nueva era cientfica de la Gran Ciencia ha cambiado el sistema de recompensas puramente emocionales, introduciendo como novedades el prestigio social y las compensaciones econmicas, como consecuencia de la consideracin social sobre la importancia vital de los resultados cientficos para la fuerza, la seguridad y el bienestar de todos, as como la ingente cantidad de medios y presupuestos canalizados hacia la investigacin cientfica. Por otro lado, la Gran Ciencia se caracteriza por la aparicin de los equipos de cientficos y el trabajo en colaboracin, rasgo que descarga la excesiva tensin sobre la individualidad del cientfico hacia el grupo y los denominados colegios invisibles. Los colegios invisibles son grupos de cientficos de diferentes lugares del mundo, ocupados en reas de investigacin comunes, y relacionados entre s por medios regulares (publicaciones, citas mutuas), pero sobre todo, por medios informales y muchos ms giles y eficaces, como comunicaciones personales frecuentes (correspondencia a travs del telfono y correo elctrnico), reuniones, congresos, intercambios de personas, cursos, envo de manuscritos (preprints), etc. Se constituye as un grupo de personas conectado por un circuito que permite a todos los miembros del grupo haber compartido trabajo con los de su misma categora, y cuya base de existencia y progreso est, no en la dependencia de las publicaciones regulares en las revistas, sino en la propia vida informal (invisible) del grupo. En el marco del colegio invisible es donde se constituye el sistema de reconocimiento y recompensas por el trabajo, se mejora la vida de sus miembros, se accede a las publicaciones en colaboracin, se adquiere la emancipacin profesional al alcanzar una cierta madurez, se consolida el prestigio entre los colegas del rea, y sobre todo se ejerce el poder del grupo en la consecucin de los medios econmicos y humanos para garantizar la actividad y la supervivencia colectiva, del Estado, de las empresas, de los estudiantes jvenes que inician su carrera, etc. El ejercicio de este poder no es puramente egosta, sino que se ejerce en beneficio del objetivo de investigacin del grupo, y por ende, de la sociedad, sobre la que deben revertir sus descubrimientos, pero resulta obvio que tambin tiene relevantes consecuencias personales muy apreciadas. Los valores contextuales provienen del contexto en que se desarrolla la investigacin, y en general, la vida de los cientficos. La fuente de estos valores es la naturaleza humana, sustrato comn de toda actividad cientfica, y la naturaleza social de la relaciones humanas, que se concretan en la sociedad misma, que sostiene y financia la ciencia, de manera que la sutil intervencin de estos valores en las

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decisiones cientficas slo se puede comprender tras un detenido anlisis sociolgico de la interaccin entre la sociedad y la ciencia. Debido a su origen social, algunos de estos valores contextuales son altamente idiosincrsicos; por ejemplo, los valores de tipo tico o ideolgico son propios y caractersticos de cada sociedad, por pequea que sea. En cambio, otros valores tienen un carcter ms universal, porque obedecen a rasgos culturales ms compartidos interculturalmente, aunque puedan estar teidos parcialmente de peculiaridades idiosincrsicas; algunos de los ms importante en ciencia son, por ejemplo, los valores ligados al gnero, es decir, las subculturas masculina y femenina o los ligados las culturas occidental y oriental. Hasta hace muy pocos aos, la presencia de la mujer en los laboratorios de investigacin era prcticamente nula, de modo que se puede decir que la investigacin cientfica es una cultura dominada y penetrada por los patrones masculinos (Bleier, 1988; Holton, 1978). Esta limitacin de la ciencia ha permitido una autoalimentacin con el mismo patrn, e indirectamente, una repulsin del patrn alternativo en su actividad diaria, teniendo consecuencias que sobrepasan el mero sistema de la ciencia, para llegar hasta la enseanza misma de la ciencia en las escuelas. Los anlisis feministas han contribuido a poner de manifiesto como las creencias y estereotipos sociales sobre el gnero actan como organizadores silenciosos de todo el mundo social, y, por tanto tambin del sistema cientfico, contribuyendo a modelar, aunque sea inconscientemente, la misma actividad cientfica; los sesgos masculinos de la ciencia han influido directamente en la actividad cientfica a travs de las metforas del lenguaje (Keller, 1996; Haste, 1996). Resulta obvio que estos anlisis demuestran como la ciencia es permeable a factores externos, en particular los sesgos de gnero, contribuyendo a horadar el mito de la objetividad y reclamando su neutralizacin. El sesgo masculino de la ciencia ha originado un efecto de rechazo e inadaptacin entre las mujeres, bien estudiado y documentado en la literatura (MEC, 1991), que causa una menor presencia de mujeres en carreras cientficas y, en consecuencia, en los laboratorios de investigacin. La creciente sensibilidad ante esta situacin, especialmente en la educacin en ciencia, intenta contrarrestar la infrarepresentacin de las mujeres en la ciencia y tecnologa, generando un movimiento de adaptacin de los currculos de ciencias a las mujeres (Rubio, 1991). Algo anlogo sucede con la dialctica oriental/occidental; es un hecho que la ciencia nace y se desarrolla en el mundo occidental, y por tanto, implcitamente asume los valores culturales, ticos e ideolgicos de la cultura occidental. Esto no ha representado ningn problema, evidentemente, entre los diferentes pases de este mundo occidental, porque la ciencia tienen un universalismo subyacente que puede disipar y encajar estas diferencias, pero una parte de las grandes dificultades de comprensin de la ciencia en otros pases del mundo oriental (adems, obviamente, de los factores derivados del subdesarrollo econmico), asiticos y africanos, en particular, es debido a la enorme distancia cultural entre los patrones de estos pases y los patrones occidentales dominantes en la ciencia. Slo unas minoras, que han asumido los patrones culturales occidentales gracias a una eduacin en estos pases, son capaces de llegar a ser cientficos. As, se podra ejercitar la imaginacin intentando adivinar cual hubiera sido el desarrollo de la ciencia y la tecnologa si su desarrollo se hubiera producido en China o frica en vez de Europa. Las dos caras de la ciencia El sistema cientfico ha sido considerado como un ente ambivalente, esto es, sus realizaciones son susceptibles de obtener, por un lado, valoraciones positivas, y en otros aspectos, valoraciones negativas. Como ya se ha dicho, la valoracin positiva de la ciencia se asienta sobre el progreso y mejora de la calidad de vida y la ayuda para la gente, en todos los rdenes: los beneficios de orden sanitario, higinico y de produccin de alimentos que han aumentado la vida media del ser humano y mejorado las condiciones en que esta se desarrolla, el progreso en los transportes y comunicaciones, la mejora de las condiciones de trabajo o de la vida diaria en el hogar. La cara positiva y beneficiosa de la ciencia ha sido enrazada en el sentimiento romntico ilustrado, como una de las expresiones mximas del triunfo de la aplicacin de la razn al conocimiento y dominio de la naturaleza; desde esta perspectiva, la ciencia ha representado y encarnado el progreso ilustrado de la razn humana frente a la opresin de la naturaleza y de los esclerotizados saberes tradicionales que no haban conseguido ponerla al servicio de la humanidad.

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La valoracin negativa de la ciencia tiene distintos aspectos y matices que conducen a diferentes perspectivas de anlisis y diagnsticos negativos. Como ya se ha dicho, la ciencia es un ente tan complejo, que incluso en los juicios negativos sobre ella, se podran distinguir dos niveles principales: un nivel externo al sistema cientfico y un nivel interno al sistema cientfico. En el nivel interno a la ciencia tendramos todos aquellos aspectos de la ciencia que conforman la historia y evolucin de las ideas y teoras cientficas, pero que en un momento dado resultan separados del cuerpo de conocimientos cientficos. Aqu podran incluirse los errores, engaos, plagios y fraudes sobre el conocimiento cientfico que han contribuido a retrasar o perjudicar el avance cientfico o la imagen de la ciencia. En un nivel externo tendramos todos aquellos aspectos de la ciencia que tienen consecuencias que afectan negativamente algn aspecto esencial de la naturaleza. A continuacin se consideran, sucinta y sucesivamente, cada uno de estos aspectos. La proyeccin negativa externa de la ciencia Si se contempla la situacin global del planeta respecto al usufructo del progreso cientfico y tcnico es evidente que los aspectos positivos de mejora y progreso no estn distribuidos homogneamente y ste es un primer aspecto negativo. Es conocido que la ciencia, tal como la conocemos actualmente, ha sido desarrollada en los pases occidentales y son estos pases, fundamentalmente, quienes disfrutan de estas ventajas positivas del progreso, gracias al dominio econmico que ejercen sobre los mercados mundiales, la tecnologa y las materias primas. Al lado, existen numerosos pases del tercer mundo y del sur, cuyos indicadores econmicos, sanitarios, alimentarios, etc. estn en estndares nfimos, y que constituyen una permanente interpelacin al carcter universalista de la ciencia y el progreso. La contradiccin entre la msera situacin socio-econmica en muchas reas del globo terrestre y el bienestar y disfrute del progreso cientfico existente en otras es tan abismal que no puede pasar desapercibida; a pesar que hoy en da se conocen, y se poseen, las soluciones cientficas y tcnicas para la mayora de las situaciones de hambre, pobreza y enfermedades padecidas por los pases ms desheredados, estos remedios no llegan a la gente en estos pases, que sigue muriendo y padeciendo penalidades sin cuento. Ciertamente, el diagnstico causal de la pobreza y miseria en el mundo no es atribuible directamente a la ciencia y su metodologa, sino ms bien a las estructuras econmicas injustas que mantienen esta situacin de opresin y miseria. Por otro lado, la ciencia, especialmente por su carcter universalista, ilustrado y crtico, siempre ha tenido una valoracin negativa por parte de las estructuras reaccionarias, mentales y sociales, que de una manera indiscriminada, desde una posicin de recelo y desconfianza, emiten una descalificacin global al sistema cientfico, porque ven en l a su enemigo pblico nmero uno. El avance de la ciencia ha contribuido decisivamente a promocionar la razn y la apertura mental, ya que una condicin necesaria del progreso cientfico es la libre circulacin de ideas y personas, lo cual va en contra de muchas ideologas, religiones y sistemas polticos antidemocrticos; esto ha contribuido a derrumbar y eliminar numerosas costumbres, manas, tabes y prcticas tradicionales retrgradas u oscurantistas. La penetracin de la ciencia y los adelantos tecnolgicos constituyen el antdoto ms eficaz contra el analfabetismo, la incultura y el aislamiento, y por ello es combatida y denostada frontalmente por todos los sistemas ideolgicos incompatibles con ella, que se basan en el sojuzgamiento y sometimiento de las personas, ya que la ciencia representa un peligro directo para los intereses de dominio de los sistemas reaccionarios. Esta valoracin negativa de la ciencia no es debida, por tanto, a una valoracin factual de realidades intrnsecamente negativas de la ciencia, sino que se corresponde con valoraciones ideolgicamente reaccionarias de la ciencia. Tambin podran caer en este papel reaccionario muchas de las crticas infundadas de quienes siempre ven en el progreso cientfico aspectos exclusivamente negativos, asignando a la ciencia la fuente de todos los males actuales. Ni que decir tiene, que esta valoracin reaccionaria de la ciencia no tiene nada que ver con un tercer sentido negativo para la valoracin de la ciencia que se otorga en base a los aspectos perjudiciales y negativos que producen algunas realizaciones cientficas actuales. La cara negativa de la ciencia a la que nos referiremos en este apartado es sobre todo una valoracin tambin racional, tambin cientfica, defendida por tanto, por personas tambin cientficas, nada sospechosas de reaccionarismo, aunque,

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adems, algunas de las valoraciones negativas del progreso cientfico puedan estar, eventualmente, teidas o manipuladas por la reaccin. Esta objecin seria, cientfica, a la cara negativa que tiene la ciencia, es moderna, actual, y surge dentro del propio sistema cientfico, y surge cuando el ser humano toma conciencia de dos hitos terrorficos del progreso cientfico, que nunca antes se haban dado en la historia de la humanidad. El primer hito surge en el segundo tercio del siglo XX, cuando la humanidad toma conciencia, por vez primera en la historia, de su capacidad de autodestruccin total, mediante las aplicaciones blicas, sobre todo de la energa nuclear, pero tambin con la guerra qumica y bacteriolgica. Esta toma de conciencia trascendi a la opinin pblica con el lanzamiento de las bombas sobre Hiroshima y Nagasaki y se acentu con las subsiguientes explosiones de hidrgeno durante la guerra fra. Pero es necesario poner de relieve que fueron cientficos relevantes quienes lanzaron y lideraron este movimiento de concienciacin ciudadana y encabezaron el movimiento pacifista, en este caso antinuclear (recurdese el manifiesto promovido por un grupo de eminentes fsicos, Einstein y Russell entre otros, en 1955). Tal es el caso del fsico de origen polaco Joseph Rotblat, galardonado con el premio Nobel de la Paz en 1995, redactor del manifiesto citado y animador del denominado movimiento Pugwash que surgi a raz del manifiesto y se mantiene an hoy. Desde la semipenumbra social en que los cientficos estn acostumbrados a trabajar, este movimiento ha trabajado intensamente por la paz y el desarme, a travs del estudio profundo de los aspectos tcnicos de la carrera armamentista y basndose en el internacionalismo de la ciencia y de sus miembros, intentando convencer a polticos y gobiernos para progresar por la va de los acuerdos de desarme. La existencia y actuacin de este movimiento constituye una refutacin permanente sobre la atribucin general de perversin a la ciencia y los cientficos respecto a su participacin en las aplicaciones ms nocivas del progreso cientfico. Posteriormente, esta visin de la capacidad autodestructora del progreso cientfico ha tenido un segundo hito, una segunda toma de conciencia, tal vez ms importante y trascendental que la anterior: la humanidad toma conciencia no slo de que es capaz de aniquilarse a s misma en un momento dado por la accin de los mortferos ingenios que ha construido, sino que tambin la aniquilacin tiene una segunda va ms lenta e imperceptible, pero igualmente implacable y terrorfica, a travs del deterioro progresivo de las condiciones medio-ambientales necesarias para el asentamiento de la vida (humana, animal y vegetal) sobre la Tierra, y por tanto, de hacer inhabitable el planeta. Ambas tomas de conciencia resultan decisivas para una comprensin csmica de los peligros que puede representar un desarrollo desbocado y sin lmites. Como en el caso anterior, son tambin cientficos quienes llaman la atencin sobre la nocividad de muchas de las actividades y prcticas (industriales, blicas, sociales, etc.), que estn contribuyendo a daar el medio ambiente terrestre de una forma tan irreversible y en una escala tan grande que adquiere tintes casi apocalpticos en algunos asuntos particulares (las contaminaciones radiactivas derivadas de los accidentes nucleares, la incontrolada accin de plaguicidas y metales pesados, el agujero de la capa ozono, el calentamiento global), y que en general, amenazan con deteriorar tan gravemente las condiciones ambientales bsicas de nuestro planeta que comprometen seriamente la permanencia de la vida en el planeta. Quiz convendra resaltar con mayor nfasis todava que esta segunda concienciacin ecolgica del peligro ha sido identificada, conocida, estudiada y analizada gracias a la ciencia; la ciencia y los cientficos juegan un papel esencial estudiando y evaluando el impacto ambiental de las mltiples agresiones y sus efectos interactivos, indirectos y potenciales. La expresin mxima de esta idea tiene una formalizacin terica en el trabajo del cientfico J. Lovelock y su teora de Gaia, el ente vivo que representa el planeta Tierra en el que vivimos, y que es tratado como un organismo para demostrar como las agresiones a su suelo, sus ros, sus seres vivos y su atmsfera son atentados directos a la pervivencia de Gaia. Muchas personas, a la hora de atribuir causalmente los efectos nocivos resultantes del progreso, distinguen entre el simple conocimiento cientfico y las aplicaciones que se hacen de ese conocimiento. Una versin extrema de esta tesis insistira en la naturaleza esencialmente neutral del conocimiento puro, en contraste con las materializaciones aplicadas del mismo, cuyo valor viene determinado por la finalidad con la que son construidas; la naturaleza daina o agradable de sus efectos determina su valoracin desfavorable o favorable. Sin embargo, hoy da es muy difcil sostener esta tesis fuerte de la neutralidad del conocimiento cientfico (Cataln & Catany, 1986), as como la independencia entre conocimiento

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puro, la ciencia, y conocimiento aplicado, la tecnologa, pues como ya se evidenci, las relaciones entre ambas son de una completa interaccin e imbricacin, que hace difcil distinguir donde empieza una y donde acaba la otra, de modo que resulta imposible discriminar entre ambos sistemas, hablando en su lugar de un nico sistema tecnocientfico. No obstante, s se puede afirmar que el progreso cientfico requiere cada vez ms tomas de decisiones, a sabiendas de la finalidad y los efectos que se quieren producir, pero cada vez se tiene tambin ms conciencia de la necesidad de prevenir los efectos colaterales o indirectos, a pesar de la dificultad que conlleva. Son estos procesos de tomas de decisiones, dirigidos y realizados por los ejecutivos de las empresas, las autoridades y los polticos, y de los cuales suelen excluirse expresamente a los cientficos, los que deberan enfocar la atencin referida a los problemas ms acuciantes tales como la carrera armamentista o la conservacin del medio ambiente. La exclusin de los cientficos de los centros y momentos de toma de decisiones no quiere decir que no participen en absoluto en el proceso; por el contrario, las decisiones en el complejo mundo actual se toman sobre una base de informes cientficotcnicos que sirven para orientar la decisin, de modo que la participacin tcnica parece necesaria en la toma de decisiones; pero en la mayora de los casos no es una condicin suficiente, ni mucho menos vinculante para el decisor, de modo que dependiendo del modelo de toma de decisiones puesto en prctica, la participacin de los cientficos en las decisiones es mucho menos que indirecta. Incluso, por las evidencias actuales, se podra afirmar que el conocimiento tcnico no es el elemento decisivo en la mayora de decisiones trascendentales que se toman hoy da; los elementos estratgicos y econmicos suelen tener una importancia mucho mayor, mientras que los factores tcnicos, muchas veces slo sirven para calcular con mayor precisin los costes econmicos y estratgicos. Un ejemplo bien conocido puede ilustrar esta tesis: el descubrimiento de la nocividad de los derivados halocarbonados para la capa de ozono no condujo a la inmediata interrupcin de su fabricacin, por los costes y las dificultades para su sustitucin en las aplicaciones donde se utilizan. Sin embargo, en cuanto ha calado profundamente en la opinin pblica sus efectos perjudiciales, la decisin de eliminar estos derivados se tom inmediatamente, e incluso ha sido explotada comercialmente a travs de la incorporacin de la etiqueta "no perjudica la capa de ozono", como un factor econmico ms de promocin de ventas de los adelantados. De manera que la moraleja parece clara: convertir los argumentos cientficos y tcnicos en favor de cualquier estrategia conservacionista en argumentos econmicamente explotables o rentables, y el objetivo de preservar el medio ambiente estar conseguido. Por ltimo, en relacin con el progreso cientfico y su carcter beneficioso o daino queda por puntualizar una consecuencia muy importante del carcter falible y provisional del conocimiento cientfico, como son los efectos colaterales de muchas realizaciones tecnocientficas. La historia es prdiga en numerosos ejemplos de inventos y descubrimientos de los cuales se ignora en un momento dado, por las limitaciones propias del estado del conocimiento en ese momento, algunos de los efectos potenciales que pueden tener sobre la salud, la vida humana o el equilibrio del medio ambiente, de modo que mientras esta ignorancia se supera se puede dar lugar a desgracias y desastres, y desgraciadamente as ha ocurrido en la historia de la humanidad. De ah, que toda nueva invencin suscita recelos y prevenciones, y se adoptan las ms variadas estrategias precautorias hasta que sus efectos y su alcance pueden ser conocidos a travs de una investigacin en profundidad; en este caso, es necesario volver a subrayar que son ciencia y los cientficos quienes asumen el protagonismo de identificar, denunciar y desmenuzar sus propios potenciales desmanes, incluso en primera persona y en su propia carne. Hoy nos causa admiracin la leucemia adquirida por Marie Curie por su trabajo continuado y emrito con materiales radiactivos, o la ilimitada generosidad del profesor austraco Guido Holznecht en el desarrollo de las aplicaciones mdicas de los rayos X, cuya exposicin persistente a los mismos debido a su continuada manipulacin le provoc dolorosos eccemas, que hicieron necesarias mutilaciones progresivas de dedos, mano, brazo, ... que, no obstante, no fueron razn suficiente para hacerle abandonar, hasta la muerte, su empeo en el objeto de su pasin investigadora y que fueron la causa de su final. La proyeccin negativa interna de la ciencia: errores y fraudes Una de las caractersticas ms ineficaces del sistema tecnocientfico es gran la cantidad de

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investigaciones y esfuerzos realizados, y que se han abandonado en el camino de construccin del conocimiento cientfico, aparentemente como intiles, inservibles o errneos. La mayora de las investigaciones resultan, aparentemente, intrascendentes en cuanto que no aparecen en el cuerpo de conocimiento cientfico. Esto es debido a la accin de la ciencia como un instrumento intelectual para una economa de pensamiento, que realiza una reconstruccin histrica de su matriz disciplinar desde una perspectiva de las ideas vencedoras, es decir, slo aparecen en la reconstruccin las ideas y las teoras consensuadas por la comunidad como parte del paradigma aceptado de la disciplina. Desde una perspectiva eficientista, todo el esfuerzo realizado a lo largo de la historia en desarrollar lneas de investigacin y teoras olvidadas o arrinconadas constituye una dilapidacin de esfuerzos que, aparentemente, es un resultado muy negativo. La magnitud de este esfuerzo invertido en ideas falsadas es enorme; el trabajo socio-bibliogrfico de Solla, ya analizado, centrado en su leyes exponenciales de la productividad cientfica y de la solidez, as como otros rasgos estudiados a travs de las citas de trabajos en la bibliografa, de las demandas de artculos y de la pervivencia de las ideas en el tiempo, demuestran que en torno a un 90% del trabajo cientfico publicado en revistas de investigacin es olvidado o no tiene incidencia apreciable en la construccin del conocimiento (Ziman, 1981). Y en estas cuantificaciones no se consideran ya los muchos trabajos y esfuerzos realizados que no llegan siquiera a ser publicados ... Ciertamente, las magnitudes reflejadas en el prrafo anterior podran parecer una dilapidacin de esfuerzos sin precedentes, y se podra concluir que puede ser un despilfarro insostenible, injustificable o alocado, pero a juzgar por los resultados globales obtenidos por la ciencia operando as ... parece que merecen la pena! De hecho las inversiones de los gobiernos, las corporaciones y las empresas en investigacin y desarrollo no dejan de crecer, lo cual, indirectamente, no es precisamente un sntoma de desconfianza ni de valoracin negativa de la ciencia desde el punto de vista econmico y eficientista. Quiz, una causa de que la valoracin de los esfuerzos dilapidados sea posible es debido a la necesidad de la transparencia pblica del sistema tecnocientfico, lo cual nos lleva a una pesimista conclusin respecto a la rentabilidad y eficiencia de otros sistemas existentes en la sociedad. Por tanto, a pesar del aparente despilfarro de ideas y esfuerzos, parece fuera de toda duda que el sistema tecnocientfico goza de la ms alta confianza econmica y financiera, y en cierto modo, ese despilfarro de ideas, lejos de ser un rasgo negativo del sistema, puede ser un rasgo distintivo del mismo, y tal vez un resultado inevitable de la imaginacin y creatividad exigidas y necesarias por y para el progreso cientfico. Los errores y los fraudes en ciencia constituyen una parte de esos esfuerzos despilfarrados que no mereceran una valoracin tan benvola como la referida al conocimiento olvidado de los prrafos anteriores; sin embargo, la lucha (y eventual victoria) del sistema cientfico contra los errores y los fraudes es tambin un indicador de vitalidad del mismo, de la misma manera que la fiebre es un indicador de la lucha del organismo contra la enfermedad. No obstante, resulta innegable que los errores y los fraudes constituyen episodios primariamente negativos en la historia de la ciencia. Errores y fraudes constituyen una prueba definitiva para los que no creen en la naturaleza falible de la ciencia, o para los que desean aferrarse para siempre a una ciencia verdadera en sentido absoluto. Por otro lado, errores y fraudes cientficos constituyen, tambin, un indicador del carcter humano, y por tanto limitado y desordenado de la ciencia, y un recordatorio permanente para quienes ven a la ciencia como la nica forma de conocimiento fiable y posible (reduccionismo tecnocientfico). Errores y fraudes surgen del desorden propio de la naturaleza humana de carne y hueso, sensible a la opresin, acuciada por la enfermedad, la necesidad y la pobreza, y tendente a la envidia y la intriga que subvierten la honradez y rectitud de juicio necesaria para llegar al conocimiento. Por ello, el error, aunque anatematizado y perseguido en los diversos mbitos de la actividad humana, porque tiene una connotacin de fracaso evidente, en ciencia no slo es inevitable, sino que acta de modo fecundo, como sintetiza la lapidaria frase: tambin se aprende de los errores. El error en la investigacin cientfica es el resultado ms probable cuando se expone una idea, porque pone en marcha un dispositivo poderossimo de control y comprobacin que es la expresin del exagerado escepticismo con que se examinan todas las ideas y resultados en ciencia: la duda sistemtica, la replicacin minuciosa, el falsacionismo extremo, la comprobacin de todos los detalles y el escrutinio de las consecuencias son repetidas y multiplicadas por especialistas competentes. Por ello, lo ms probable es que se encuentren siempre pequeos o grandes

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errores, que contribuyen a depurar y mejorar los resultados. En la ciencia, los errores constituyen la base del progreso cientfico, porque son la consecuencia natural del sistema de minuciosa falsacin que se aplica a cualquier resultado. Sin embargo, el camino interno de este progreso es tortuoso, pues al lado de errores extraordinariamente fecundos y creativos, precursores de aciertos relevantes y magnficos, coexisten otros errores ciertamente negativos, basados en la malicia de la equivocacin terca, que se empea en poner trabas al trabajo de los dems, especialmente difciles de superar cuando las trabas provienen de las autoridades reconocidas de la comunidad cientfica. De la falibilidad de las teoras cientficas y lo dicho anteriormente se desprende que los errores en ciencia son numerossimos, aunque muchos de ellos lo son slo parcialmente, en cuanto que son mejorados o refinados en sucesivos escrutinios, y, por ello, no son tenidos como posiciones errneas. No nos referimos aqu a los mltiples errores cometidos por las personas individuales, sino a aquellos otros errores que, a travs de la historia se han magnificado porque han gozado de apoyo significativo de la comunidad cientfica en algn momento, y como ancdotas, tambin a aquellos errores asumidos por famosos cientficos, avalados por una trayectoria emrita en su vida, y que se mantuvieron contumazmente en posiciones personales errneas. Por ejemplo, la negacin de la existencia de los tomos est bien documentada en los casos de la tozudez de Berthelot a finales del siglo XIX, y la reticencia de mentes preclaras como las de Wilhelm Ostwald y Ernst Mach en los inicios del XX. Asimismo, las dos teoras fsicas ms novedosas de este siglo, la teora de la relatividad y la mecnica cuntica, contaron con grandes detractores entre los cientficos; es pblico y notorio que el propio Einstein, creador de la relatividad, mantuvo una actitud de permanente polmica frente a la mecnica cuntica. Personalmente, William Thomson (lord Kelvin) es uno de los cientficos a quien se asignan ms majaderas, cuando se sala de su terreno; as, para fastidiar a Darwin, realiz una deduccin de la edad de la tierra que resultaba ridculamente pequeo y qued desacreditado al poco tiempo, no crey nunca en los rayos X, se pronunci a favor de la corriente continua en un momento en que ya se vea que la corriente alterna tena ms ventajas, y en 1902, al inaugurar el alumbrado pblico de Nueva York desbarr solemnemente, anunciando que su fulgor se vea desde Marte (Voltes, 1995). Quiz estas posturas de cientficos consolidados, que se califican aqu como errores por su notoria desviacin, no son ms que la expresin extrema de esa actitud de severo escepticismo con que la comunidad cientfica somete a escrutinio todas las ideas y teoras. Los grandes errores de la ciencia evidenciados a lo largo de la historia son ms propios del perodo anterior a lo que se ha denominado Gran Ciencia, cuando el control no era tan minucioso o completo como el que existe en la actualidad, gracias a un sistema cientfico organizado con una instrumentacin poderossima y, sobre todo, con una gran cantidad de practicantes, conectado entre s telemticamente, que permite tener contrastes y juicios previos a la publicacin sobre cualquier asunto inesperado o importante de otros colegas expertos. Sin nimo de ser exhaustivos, pero para dejar constancia de esta potencial desviacin de la ciencia, enumeraremos algunos de los errores que ms resonancia han tenido en la historia de la ciencia. Aparte de los frecuentes errores en el dominio de la astronoma, sin duda merecedores de indulgencia por las limitaciones instrumentales, en la historia de la fsica existen dos notorios errores: la teora del calrico y la teora del ter. Los fenmenos calorficos eran muy conocidos desde antiguo, pero su estudio se hizo particularmente necesario en el desarrollo del industrialismo y en las industrias de armas. Para explicar los fenmenos de trasmisin de calor entre los cuerpos, se plante la cuestin de la naturaleza del calor; la respuesta dada fue considerarlo una sustancia sin peso denominada calrico, que se intercambiaba entre los cuerpos, y cuyas propiedades deducibles de los fenmenos que deba explicar no coincidan, evidentemente, con ninguna sustancia conocida. La doctrina del calrico se mantuvo hasta que Joule demostr la equivalencia entre calor y energa mecnica, abriendo otra teora alternativa, cuya potencia explicativa result ms eficiente y coherente con otros hechos. La teora del ter fue introducida para explicar la invariancia de la velocidad de la luz que se deduca de las ecuaciones de la electrodinmica clsica. Se postul que si el espacio estuviese lleno de una sustancia especial denominada ter se podran explicar los resultados negativos del famoso experimento interferomtrico de Michelson y Morley; el nico problema es que las propiedades elsticas que debera tener el ter lo convertan en una entelequia fsica. La sustitucin de la transformaciones de

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Galileo, entre sistemas inerciales, por las ms complejas transformaciones de Lorentz, realizada por Einstein, y que supuso el nacimiento de la teora de la relatividad restringida, arrumbaron definitivamente la existencia de ter. En el dominio de la qumica, la teora del flogisto ha sido, sin duda, uno de los errores ms conocidos, por su perdurabilidad hasta los trabajos pioneros de Lavoisier y Dalton, y an despus. El flogisto era una sustancia componente de cualquier materia que permitan ajustar los balances de materia en los incmodos procesos qumicos con gases a la que se asignaban cualidades excepcionales. En el rea de la biologa, tan prxima a la vida diaria a travs del estudio de animales y plantas, son numerosos los ejemplos de grandes errores contumaces, respaldados por razonamientos acientficos extrados de lugares comunes de la tradicin. La generacin espontnea de la materia viva fue una tesis mantenida durante largo tiempo por numerosos cientficos y estudiosos, y ha sido el caldo de cultivo de los ms grandes desatinos cientficos y observaciones sesgadas desde el siglo XVII. Los defensores de la generacin espontnea an se pueden encontrar en el siglo XIX y, algn retrasado, ha mantenido sus ideas hasta el siglo XX, incluso despus de los cruciales experimentos de Pasteur sobre el control de la contaminacin y la esterilidad. Algunos de los errores citados en los prrafos anteriores pueden considerarse falacias infantiles, propias de una poca pasada e imposibles de darse hoy da. Sin embargo, el caso de la teora de la deriva continental, sostenida en 1912 por Wegener, es un ejemplo moderno de error sostenido hasta la segunda mitad de este siglo XX. Como se sabe, Wegener propuso su teora basado, sobre todo, en el asombroso ajuste entre los perfiles de los continentes, pero las consecuencias de ella iban ms all de la geologa, ya que con ella se poda explicar la distribucin de especies animales en los continentes. Sin embargo, su teora fue rechazada durante casi cincuenta aos en un campo maduro y avanzado de la ciencia, por dar ms prioridad a ciertos clculos matemticos especulativos, que invalidaban algunos aspectos de fuerzas de mareas sugeridos por Wegener, y en cambio, se rechazaban prueban abrumadoras y observacionales ms propiamente geolgicas como las evidencias fsiles, paisajes y rocas, hasta que la evidencia de las medidas del magnetismo de las rocas en el Atlntico reivindicaron la revolucionaria teora de Wegener y falsaron definitivamente todos los argumentos en su contra. Esta historia es ilustrativa del modo en que la ciencia nunca olvida definitivamente ninguna idea ni ninguna propuesta, ni siquiera los considerados "errores" anatematizados en algn momento fuera de la ciencia normal, y que pueden llegar a romper el paradigma en otro momento; tambin es un buen ejemplo de una teora verdadera rechazada insistentemente por la comunidad cientfica, en favor de otra falsa, a pesar del cmulo de evidencias favorables. Otro caso de error ms moderno, y que goz durante unos aos de atencin y seguidores, hasta que se demostr su falacia, es el de la llamada agua anmala o poliagua. En los aos sesenta un cientfico ruso observ propiedades extraas del agua condensada de vapor en capilares finos, tales como alta viscosidad, raro comportamiento en disolucin, inusual espectro Raman y otras que sugeran el descubrimiento de una nueva fase lquida del agua. Durante una dcada, defensores y detractores se enzarzaron en la polmica, y se realizaron numerosos trabajos sobre ello; al final, se demostr concluyentemente que las propiedades anmalas relatadas eran consecuencia de diversas impurezas presentes en el agua, quedando olvidado el error. Aqu se podra recordar el dramtico caso del fsico Ludwig Boltzmann, ejemplo prototpico del riesgo que corren los innovadores, revisionistas y pioneros, cuyas ideas revolucionarias desafan la ciencia normal y tensan al mximo el equilibrio entre la innovacin y la continuidad. Desde posiciones y razonamientos estadsticos, los argumentos de Boltzmann eran muy innovadores y facilitaban soluciones e interpretaciones sencillas a muchos problemas pendientes en el comportamiento de los gases, las leyes de la termodinmica y el nivel atmico; sin embargo, atacaban las bases de la mecnica clsica, por lo que sus colegas las rechazaron insistentemente. Este fracaso personal no pudo ser superado por Boltzmann que, desgraciadamente, se suicid en 1906, poco antes de que el rechazo de sus teoras comenzara a disminuir espectacularmente. La diferencia entre lo que consideran errores y lo que se consideran fraudes puede ser sutil; tal vez, slo la prueba de la mala fe probada, por el conocimiento del error y su persistencia en l, que resulta tan difcil de demostrar. Como en el caso de los errores, existen fraudes por exceso, como el caso de

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sostener como verdadera una teora maliciosamente falsa, y fraudes por defecto, teoras verdaderas que son rechazadas torticeramente como falsas. En el segundo caso, es muy difcil demostrar la malicia y raras veces se puede demostrar algo ms que la terquedad en el rechazo equivocado. Algunos ejemplos en esta lnea han sido comentados en los prrafos precedentes como errores de la ciencia (i.e. los casos de Wegener y Boltzmann) o el reciente caso de la biloga Brbara McClintock, cuyos hallazgos en la investigacin de los cromosomas fueron ignorados e incomprendidos durante casi treinta aos porque no coincidan con las lneas de investigacin dominantes en la gentica, pero fueron enmendados, afortunadamente, con la concesin del premio Nobel a sus ochenta aos. Implcitamente, se entienden como fraudes el primer caso, es decir, el fraude directo de sostener teoras manifiestamente falsas. Sin duda, el caso ms prototpico de fraude en la ciencia es el caso Lysenko, denominado el Rasputn de la agronoma, porque rene todas las connotaciones potenciales que pueden confluir en un fraude, desde las miserias humanas propias de nuestra especie, hasta la sumisin a una situacin provechosa personalmente para el defraudador: ambicin personal, falta de escrpulos, autoridad poltica como coaccin, beneficio de una ideologa dominante, exaltacin nacionalista, beneficio personal, etc. Lysenko era un agrnomo ruso que con una mezcla de intrigas, charlatanera y osada consigui ganarse el favor de Stalin, a quien halagaba, pretendiendo ser autor de una serie de mtodos genticos prodigiosos para garantizar grandes cosechas, y que fue pagado siendo encumbrado a puestos de autoridad, como gran dirigente de las cosechas del pueblo sovitico. En el marco de una gran necesidad de cosechas y una autoridad necesitada de autocelebrar sus logros quinquenales para afirmar la ideologa comunista, Lysenko atribua las buenas cosechas de los buenos aos agrcolas a sus mtodos avanzados y las malas cosechas a los saboteadores anticomunistas y campesinos burgueses, cuyo destino siberiano estaba asegurado. Desde su autoridad, Lysenko devast la biologa sovitica y arruin para los aos futuros sucesivas generaciones de agrnomos y bilogos, seguidores de sus grotescas ideas; sus opositores residan en Siberia. Lysenko fue denunciado en 1964 y destituido en 1965. El caso Paul Kammerer y la manipulacin descarada y burda de muestras de sapos (pintados con tinta) para demostrar la herencia de caracteres adquiridos, paralela a las ideas sostenidas por Lysenko, es otro de los casos de fraudes ms comprobados, pero que depararon a su autor gran prestigio durante un tiempo, hasta su eclipse definitivo, tal vez causa de su suicidio en 1926, justo antes de su viaje a Rusia era un socialista convencido - donde, presuntamente, Lenin estaba dispuesto a recibirlo para que continuara con sus revolucionarios estudios (Voltes, 1995). Generalmente se suelen distinguir tres tipos de fraudes: la fabricacin de datos, la falsificacin de los mismos y el plagio. Los casos de fraudes no son slo propios de cientficos oscuros y de pocas pasadas, aunque ciertamente en la ciencia moderna son mucho ms difciles de producirse en la forma descarada de los dos casos relatados antes. Sin embargo, la situacin rpidamente cambiante de las condiciones de trabajo de los cientficos en el mundo actual dificulta su adaptacin a la nueva situacin, donde dos factores principales descuellan como elementos potencialmente distorsionadores: la presin econmica, que los equipos de investigacin necesitan para realizar sus proyectos, y los medios de comunicacin, cuyo protagonismo halagador y fcil hace sucumbir a muchos, olvidando los hbitos de prudencia usuales en la comunidad cientfica. Todo ello junto con las miserias propias de la naturaleza humana, siempre presentes, como la falta de escrpulos, la ambicin desmedida, la exaltacin ideolgica o nacional, etc. pueden llevar a un cientfico reputado a perder su propio control y lanzarse por la fcil pendiente del fraude. Larive (1996) ha censado ms de 200 casos de fraudes, de los cuales casi un 75% han ocurrido desde 1950. La presin de los medios de comunicacin contribuye poderosamente a fabricar una imagen pblica de una persona, al margen de los criterios propios de la comunidad cientfica. Si los cientficos sucumben al halago fcil de la fama en los medios se pueden dar casos como los del anuncio de la vacuna antisida realizada prematuramente por el Dr. Gallo, (un prestigioso investigador del sida hasta ese momento) para anticiparse y ganar la batalla de la propaganda (y, tal vez, los millones de las patentes farmacuticas en juego y el prestigio de la imagen y la fama) a otro investigador competidor, el francs Luc Montaigne, que la realidad demostr estaba ms adelantado. Otro caso similar de fraude, disparado por la impaciencia, se ha vivido en los ltimos aos en el anuncio de haber conseguido la fusin fra en condiciones de laboratorio (Pons y Fleishman), que despus se ha demostrado imperfecta e inconclusa, y

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por tanto, fraudulenta . Un caso de fraude, que cada vez tiene ms importancia en la sociedad de la informacin y en la aldea global que vivimos, es la diseminacin de informaciones cientfico-tcnicas manifiestamente falsas o confusas para beneficiar intereses particulares. Este caso es particularmente preocupante en todos los asuntos con incidencia social, porque suelen estar en juego intereses econmicos diversos, y especialmente cuando estn en juego el inters o la salud pblica o el medio ambiente. El ejemplo ms paradigmtico de este tipo de fraudes es la catstrofe de la central nuclear de Chernobyl en 1986, que desde el principio intent ser ocultada y minimizada por las autoridades. No slo los vecinos ms prximos no fueron adecuadamente atendidos e informados por sus autoridades, ante la magnitud y seriedad de la catstrofe, sino que el gran pblico fue confundido con informes contradictorios de cientficos y tcnicos, que embarullaron el asunto en los medios de comunicacin, y hasta el extremo del paroxismo, una comisionada de la Agencia Internacional de la Energa Atmica pretendi embaucar a ms de doscientos expertos reunidos en Trieste, que no daban crdito a lo que escuchaban (GarcaMoliner & Fdez-Raada, 1994). Otro ejemplo universalmente clamoroso es el fraudulento esfuerzo de las industrias tabaqueras para maquillar u oscurecer la nocividad del tabaco sobre la salud, que van desde la defensa ante los investigadores ms agresivos (desacreditndolos o cerrndoles subenciones) hasta el ataque con triquiuelas dirigids a desacreditar el mtodo cientfico y sus conclusiones, subvencionando investigaciones y estudios sesgados que contribuyan a mitigar y enredar el asunto, o servir de clavo ardiente para asirse los fumadores ingenuos (Revuelta, 1996). Y as, esta lista se podra continuar con los escapes incidentales de productos qumicos de factoras o en accidentes de transportes, cuya ocurrencia y toxicidad se intenta ocultar o minimizar (i.e. el escape de dioxina en Seveso, 1976; la fuga de cianuros en la India, 1984; el accidente de un transporte de propileno en Los Alfaques, 1978), los efectos indirectos perjudiciales de diversos productos usados habitualmente con otros fines (halocarbonados, plaguicidas, metales pesados, fsforo, ...), los innumerables debates torticeros sobre el impacto ambiental de incineradoras, fbricas y cementerios de residuos, y el irreversible desastre ecolgico perpetrado durante dcadas sobre el medio ambiente en los pases del bloque comunista mediante la aplicacin de criterios de explotacin carentes ninguna traba ni freno: vertidos altamente contaminantes en ros y atmsfera que ocasionan lluvias cidas terribles, el mar de Aral y el lago Baikal en situacin de muerte biolgica, etc. (Voltes, 1995). Y como ltimo del captulo del fraude cabe considerar los turbios asuntos de los plagios, es decir, la acusaciones entre cientficos por considerar que otra persona le ha usurpado ilegtimamente su derecho de autora sobre alguna idea o descubrimiento. Los valores vigentes en la comunidad cientfica, entre ellos las estrictas normas de los editores, en cuanto a discrecin y fecha de recepcin de trabajos, y las normas de relaciones internas en los equipos de trabajo facilitan una extraordinaria labor de control y autoregulacin, de modo que, a pesar del ingente volumen de publicaciones e investigaciones cientficas existentes el nmero de casos de plagios se puede considerar despreciable. Los casos de plagio aparecen en dos niveles de la comunidad cientfica con distintas connotaciones: entre diferentes equipos de investigacin y dentro del mismo equipo. Los casos que afectan a equipos diferentes equipos suelen alcanzar cierto eco en los medios de comunicacin, por la competencia encarnizada existente entre los equipos, que se juegan su prestigio profesional y cientfico y las sustanciosas subvenciones econmicas necesarias para continuar su trabajo, de puertas afuera. Por el contrario, las acusaciones de plagio dentro del mismo equipo rara vez suelen trascender al gran pblico, ni siquiera a otros colegas. Su resolucin intenta evitar dejar heridas emocionales en las personas implicadas, y preservar las buenas relaciones y los equilibrios internos de los equipos de investigacin; se suelen saldar con medidas de tipo personal, bien con una entente cordial, o con la salida del equipo de la persona ms debilitada por el asunto. En todo caso, estos asuntos ponen en juego el prestigio y la credibilidad interna de los equipos, por lo que suelen tratarse con mxima discrecin y tacto, permaneciendo impenetrables para las personas ajenas al equipo. Uno de los casos de plagio interno ms notorios ha sido el caso Baltimore, surgido como un conflicto de intereses entre dos investigadoras del equipo del premio Nobel de medicina de 19875, que al trascender fuera del equipo, desat un enfrentamiento entre poltica y ciencia que puso en entredicho la reputacin cientfica de Baltimore y oblig a ste durante largos aos a renunciar a su trabajo y otros nombramientos para ocuparse de resolver con limpieza los enfrentamientos y el enredo.

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En el complejo mundo actual las consecuencias nefastas de los fraudes cientficos pueden llegar a ser demoledoras. En primer lugar esas consecuencias afectan al propio sistema cientfico: la reputacin del investigador implicado queda en entredicho, hasta el punto que todos sus trabajos caern bajo sospecha, su entorno inmediato tambin resulta afectado, institucionalmente perder credibilidad y subvenciones, e incluso la sombra de la sospecha puede extenderse a su rea de trabajo, minando la confianza y sembrando la duda y obligando a una vigilancia creciente que ocasiona prdidas de tiempo, energa y dinero en replicaciones. En segundo lugar, las consecuencias sociales del fraude pueden ser inimaginables, especialmente en el caso de productos qumicos y medicamentos nocivos para la salud de la gente por fraudulentas comprobaciones de sus efectos (irregularidades, defectos, insuficiencias, etc.), sometidos a la extraordinaria presin de las industrias por su comercializacin; los fraudes pueden dar pie a sostener creencias, ideologas, prejuicios lneas educativas y decisiones polticas perjudiciales para grupos o la gente en general, que resultan demoledores para la imagen de la ciencia, contribuyendo a crear actitudes anticiencia en los ciudadanos. Sin embargo, el fraude tiene tambin algunas consecuencias positivas: estimula la prudencia, el escepticismo y la autocrtica entre los cientficos y se examina ms cuidadosamente a las personas, especialmente en las ediciones de las publicaciones y la contratacin de personal, de modo que el fraude descubierto contribuye a su autofrenado; como los cientficos, la sociedad debe perder la excesiva veneracin ante la ciencia y la tecnologa, adoptando actitudes menos pasivas y ms activas y crticas. En general, y no slo en los casos de fraude, si se desea que la cultura cientfica e industrial siga progresando, en concordia con las sociedades democrticas, deben encontrarse vas de dilogo constructivo entre el pblico y el sistema cientfico-tecnolgico para aplicarse en benficio de la sociedad. Algunos pases han encontrado ya caminos para desarrollar debates pblicos, realmente informados, sobre diversos aspectos de la ciencia y la tecnologa, donde se plantean los puntos de inters para la ciencia, la industria y la sociedad (Durant, 1996). A MODO DE CONCLUSIN Los estudios e ideas considerados anteriormente demuestran hasta qu punto la ciencia, histricamente, es un fenmeno social. Una primera aproximacin sociolgica suave se refiere al entorno ms externo de la ciencia, y por un lado, sera una especie de psicologa social de la ciencia en asuntos como los valores de la ciencia y los cientficos (razones, motivaciones, supuestos, etc.) y por otro, se referira a las relaciones que los cientficos establecen con otras instituciones sociales para la realizacin de su trabajo (el mecenazgo, la financiacin, la vinculacin de la ciencia con los intereses industriales o militares, etc.). En esta primera aproximacin sociolgica a la ciencia slo se considera el entorno prximo de la ciencia, sin entrar entrar en la vinculacin social del conocimiento cientfico mismo. Una segunda corriente sociolgica ha dejado los alrededores y ha escudriado la sociologa de la comunidad cientfica, es decir, los usos y costumbres de los cientficos en su trabajo de investigacin; as, se han estudiado la carrera de los cientficos, sus retribuciones y recompensas, la organizacin de la comunidad cientfica, las publicaciones, la vida en el laboratorio, las publicaciones, los congresos, etc. como fuente de conocimiento relevante sobre la naturaleza de la ciencia. Por fin, el programa fuerte de la sociologa de la ciencia describe como el ncleo duro de la ciencia (los conceptos y modelos cientficos) estn sometidos a los proyectos, prejuicios y presiones sociales, que los estructuran y validan, demostrando que la objetividad y la racionalidad cientficas tambin estn imbuidas por elementos psicolgicos y sociolgicos. Con ello no se quiere decir que la ciencia no es objetiva, ni ensombrecer su valor y eficacia como representacin del mundo, pero s encontrar el sentido real de estas caractersticas; su objetividad no surge de una razn pura, eterna o absoluta, sino de otros presupuestos influenciados social e histricamente, y anlogamente sus observaciones y clasificaciones se construyen conforme a un proyecto humano social e histricamente construidos. Los anlisis histricos y sociolgicos de la ciencia no restan a sta un pice de su grandeza o eficacia, que por otro lado, estn demostradas con creces en el terreno de la prctica, pero han contribuido a situar la ciencia como una empresa de carcter exclusivamente humano, a la medida de los humanos, y sometida a las contingencias histricas y sociales propias del desarrollo de cualquier empresa humana.

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CAPTULO 5. LA CIENCIA Y LA TECNOLOGA EN LA SOCIEDAD

La tecnociencia ha determinado en gran medida la estructuracin de las sociedades actuales a travs de sus numerosas aplicaciones que inciden en las condiciones de vida; a travs de la aplicaciones de la energa, el transporte, la comunicacin, los electrodomsticos se mejoran la calidad de vida en general en las condiciones de vivienda, sanidad, trabajo, etc. Esta influencia de la tecnociencia sobre el mundo es posible gracias a su capacidad de poder, ya que la tecnociencia es, en s misma, un gigantesco almacn de poder potencial cuyo ejercicio espera una voluntad de poder que tome las decisiones necesarias para ejercerse. El poder de la tecnociencia reside en su capacidad para hacer algo, posibilidad que algunos vinculan ingenuamente con los aspectos ms aplicados del conocimiento, cuando no con el simple conocimiento aplicado, de manera que, a veces, en una concepcin ingenua de la ciencia como bsqueda del conocimiento puro se pretende separar el puro conocimiento del poder que surge de sus aplicaciones concretas. Quiz sea pertinente recordar la reflexin que el psiclogo Kurt Lewin dirigi a aquellos que infravaloran el potencial aplicado de los conocimientos aparentemente ms tericos, y que sintetiz en una lapidaria frase: "No hay nada ms prctico que una buena teora". Precisamente, el concepto de tecnociencia resume y sintetiza la idea de la interaccin constante entre conocimiento terico y aplicaciones prcticas; como revela la historia de tantas y tantas aplicaciones y artefactos recientes, stos nunca hubieran sido posibles, en el tiempo de su invencin, sin un cuerpo terico que permitiera guiar los desarrollos y estudios necesarios, entre otras muchas cosas. En consecuencia, parece plausible plantear la relacin existente entre los conocimientos tecnocientficos y las decisiones, dando por supuesto, que la relacin entre tecnociencia y poder poltico ha existido siempre. Estas relaciones son muy dialcticas, como consecuencia de dos polos entre los cuales se debate la sociologa de la tecnociencia: por un lado, el carcter universal o supranacional de los conocimientos, y por otro, la tendencia centrpeta de los tecnonacionalismos. TECNOCIENCIA Y DECISIONES SOCIOPOLTICAS El cuerpo de conocimiento que forma la tecnociencia es universal y no est ligado a ninguna nacin o grupo de naciones, sino que cruza las fronteras para convertirse en un ente supranacional. La supranacionalidad de la ciencia surge de la validez universal de las verdades cientficas una vez sancionadas por la comunidad y de la necesidad de trabajar juntos para mejorar el conocimiento. Los cientficos han sido siempre conscientes de este carcter supranacional, que se manifiesta en la continua cooperacin e intercambio entre ellos, como un elemento necesario y trascendental para su progreso; esta cooperacin tiene lugar especialmente en reuniones internacionales denominadas congresos, iniciados hace ms de cien aos, con el Congreso Internacional de Qumica (Karlsruhe, 1860) y los de la Oficina Internacional de Pesas y Medidas de Pars (1875), continuados con los famosos Congresos Solvay de Fsica en el comienzo del siglo XX. Este principio de cooperacin supranacional ha sido asumido y patrocinado por la ONU, muchas de cuyas organizaciones afiliadas dedican sus actividades, principalmente, a este fin; tal es el caso de la Organizacin Mundial de la Salud, la Organizacin Metereolgica Mundial, la Organizacin para la Alimentacin y Agricultura, Agencia Internacional de la Energa Atmica, o la ms conocida UNESCO. Por otro lado, el valor estratgico y potencialmente peligroso que se deriva del poder de los avances tecnocientficos ha hecho que los pases desarrollen polticas restrictivas para proteger determinados conocimientos tecnocientficos. Estas limitaciones a la supranacionalidad de la tecnociencia, evitando que partes de conocimiento sean posedas por otras naciones o empresas se ha denominado tecnonacionalismo. No obstante, el tecnonacionalismo se enfrenta grandes dificultades, como son las dificultades para mantener secreto un conocimiento, dada la facilidad con que la informacin puede fluir hoy da; no puede superar la paradoja de que un conocimiento nacional, ha sido producido sobre la base de conocimientos supranacionales; tercero, el tecnonacionalismo conduce al retraso, y no al progreso, en el sentido que determinados avances, si no son puestos en manos de quien tiene la capacidad de aplicarlo en productos y procesos, permanecen improductivos e ineficaces. Una de los grandes males sociales de nuestro planeta es la existencia de grandes reas

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infradesarrolladas, denominadas tercer mundo, a espaldas de los grandes niveles de bienestar que la tecnociencia ha producido en otras reas y que es una consecuencia directa de decisiones tecnocientficas. Una de las grandes causas de ausencia de solucin para este problema es la inadecuada transferencia de tecnologa a estos pases que no ha permitido su desarrollo; por un lado, porque las tecnologas transferidas han buscado la utilidad o el beneficio de la transferencia, y no el desarrollo del pas receptor, va generacin de empleo o adaptacin al entorno propio del pas. Se ha acuado el trmino de tecnologa apropiada para definir tecnologas que contribuyan a generar ingresos en la gente de los pases receptores, que les permitan salir del subdesarrollo. Las tecnologas apropiadas se caracterizan por ser compatibles con las condiciones locales donde se implantan, capaces de ser mantenidas y controladas por el pas receptor, que utilicen los recursos locales, minimizadoras de contaminacin y, en general, que contribuya al desarrollo global de la comunidad (Marath, 1994). Las decisiones en el ejercicio del poder tecnocientfico pueden ser moralmente buenas o malas, perjudiciales o beneficiosas, variando desde la violencia del sojuzgamiento y dominacin de unos humanos por otros, en diversos grados y campos, hasta la adaptacin de las decisiones a las necesidades de equilibrio entre la tcnica y las necesidades del entorno natural y humano (por ejemplo, respeto al medio ambiente, eliminacin de efectos potenciales o indirectos nocivos, etc.). Puesto que la poltica es la disciplina por excelencia de la toma de decisiones con incidencia colectiva, el anlisis de las relaciones de la ciencia y la tecnologa con el poder nos lleva a los temas de poltica cientfica. El trmino poltica cientfica u otros similares (decisiones sociocientficas, etc.) se emplean para designar, por un lado, el conjunto de decisiones que determinan el desarrollo que va a tener la tecnociencia (poltica para la tecnociencia), y en otro sentido, el conjunto de decisiones polticas fundamentadas o legitimadas por el conocimiento tecnocientfico (la tecnociencia para la poltica). Por tanto, la poltica cientfica se debera entender en un doble sentido: las decisiones polticas por y para la tecnociencia, es decir, las decisiones que condicionan (favorecen, ayudan, coartan) el desarrollo de la tecnociencia (presupuestos para la tecnociencia, planes de investigacin, programas de I+D, becas, premios, puestos de investigadores, ...), y por otro lado, las decisiones polticas sobre el uso y futuro de los artefactos y conocimientos tecnocientficos por y para la sociedad. Aunque ambos tipos de decisiones tiene una clara incidencia social, quiz es en este segundo sentido (las aportaciones de la tecnociencia para la poltica, y por tanto, para la sociedad) en el que ms suele hablarse y debatirse sobre las decisiones polticas con consecuencias sociales (p.e. construir una central nuclear, reducir los ndices permitidos para las emisiones txicas industriales, etc.). En realidad, tanto la poltica para la tecnociencia como la tecnociencia para la poltica son dos caras de la misma moneda, ya que frecuentemente las decisiones que afectan a una cara y la otra van ntimamente ligadas. As, los aspectos que se consideran ms fecundos como potenciales aplicaciones de la tecnociencia necesarias para la sociedad son incentivadas a travs de diversas medidas polticas, de manera que la propia tecnociencia contribuye a determinar la poltica cientfica, y por el otro lado, resulta ms obvio que las lneas de poltica tecnocientfica desarrolladas determinan los aprovechamientos estratgicos que se pueden obtener para la sociedad. La poltica para la tecnociencia, aunque parece afectar ms directamente al trabajo de los cientficos y tecnlogos, est tambin fuertemente imbricada con las decisiones polticas basadas en la tecnociencia, ya que la poltica cientfica se orienta cada vez ms a la investigacin y el desarrollo, es decir, la poltica cientfica tiende a incentivar y subvencionar cada vez ms aquellas lneas de investigacin que permiten albergar mayores expectativas de rendimiento y aprovechamiento para la sociedad. Esta tesis de la mutua interaccin entre poltica y tecnociencia resulta extraordinariamente clara como conclusin global que puede extraerse de la lectura del libro de Snchez-Ron (1992), por la extraordinaria documentacin entre personas, fechas e instituciones de la ciencia y la tcnica en los dos ltimos siglos de nuestra historia. Las dos guerras mundiales han sido los factores decisivos para que los tecnocientficos, primero, y los polticos, despus, tomaran conciencia real del grado en que la tecnociencia podra desempear un papel ms determinante que los propios medios militares, tales como hombres y material, para resolver las guerras. Ciertamente, este papel haba sido ya identificado durante el siglo XIX por numerosos pioneros, a caballo entre la ciencia y la economa (Lord Kelvin, Henry, Bell, Marconi), que convirtieron muchos adelantos tecnocientficos en aplicaciones industriales comercialmente

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viables y contribuyendo a la gran revolucin industrial de ese siglo, basada especialmente en los adelantos deducidos de los progresos en el conocimiento de la electricidad. As, inventos como el motor y la dinamo estaban siendo aprovechados en muchas industrias como sustitutivo de la fuerza motriz del vapor, que haba arrastrado la primera revolucin industrial, y al final de siglo estaban en marcha los primeros proyectos de iluminacin de ciudades mediante la electricidad producida en saltos de agua (como el proyecto Nigara); por otro lado, el desarrollo de la telegrafa, la telefona y la radiocomunicacin hertziana, aunque con menos capacidad econmica e industrial, en sus inicios, supusieron grandes rupturas culturales y transformaciones en la mentalidad de la gente, pues posibilitaron la comunicacin a grandes distancias sin necesidad de la presencia fsica que necesitaban de los viajes. El impacto popular del tendido del cable telegrfico entre Amrica e Inglaterra a finales de los 1860s fue extraordinario, pues reduca una larga y peligrosa travesa ocenica a unos breves instantes. Las dos guerras mundiales fueron, sin embargo, los hitos principales donde la tecnociencia y la sociedad se entrelazaron ms definitiva y fuertemente entre s, a travs de las necesidades y problemas suscitados por la actividad blica. En el caso de la primera guerra mundial estas relaciones fueron balbuceantes y poco efectivas, pero pusieron las bases de una colaboracin que se convirti en estrecha y determinante en la segunda guerra mundial (p.e. el proyecto Manhattan de construccin de la bomba de fisin o el proyecto radar). Durante la primera guerra mundial existen dos pilares fundamentales que determinaron la movilizacin de la ciencia con fines militares: en el lado aliado, el problema de la deteccin de los mortferos submarinos U alemanes, y, en el lado alemn, la supremaca mundial de la ciencia alemana, en aquel momento, fue trasmitida sobre todo a los intentos de guerra qumica que pretendieron romper la guerra de trincheras. En ambos casos, los resultados efectivos sobre el campo de batalla fueron muy exiguos; al acabar la guerra, el esfuerzo conjunto de cientficos franceses, britnicos y americanos no haban conseguido todava el desarrollo de un sonar mnimamente eficaz contra submarinos; por otro lado, la guerra qumica desatada por los alemanes, partiendo con la base del procedimiento Haber de sntesis del amonaco, les confera ventaja en la disposicin de fertilizantes qumicos, municiones y explosivos, pero fue pronto contrarrestada por el bando aliado, que consigui disponer de parecidos productos txicos. No obstante, el caballeroso respeto por ambos bandos a la convencin de La Haya sobre armas qumicas dejaron las agresiones qumicas de esta primera guerra mundial en un nivel de escuela (no se usaron sustancias definitivamente letales sino slo txicas o irritantes), si se comparan con los exterminadores hechos de guerra qumica (napalm, gas mostaza, etc.) conocidos en recientes conflictos (Irn-Irak, Vietnam, etc.) y los espeluznantes arsenales de productos qumicos almacenados por los diversos ejrcitos. De la actividad de la ciencia y los cientficos en relacin a la guerra, existen dos aspectos importantes que conviene subrayar, desde una perspectiva de las decisiones sociocientficas. Por un lado, la movilizacin general de la ciencia y los cientficos en favor de la guerra, en cada pas, en favor de su propio bando, es una circunstancia muy chocante, si se tiene en cuenta que la ciencia, hasta ese momento, gozaba de un cierto estatus de internacionalismo; las relaciones y agrupaciones internacionales de cientficos haban ido en aumento y cristalizaron a primeros de siglo en los institutos y congresos Solvay. Dos hechos fundamentales de este decantamiento nacionalista son el famoso manifiesto de los 93 apoyando a su pas en el inicio de la guerra de 1914, suscrito por importantes cientficos alemanes, y que motiv en el otro bando una condena de los cientficos y la ciencia alemana. Por otro lado, la movilizacin de la ciencia surgi desde las academias, las instituciones y las personas cientficas, y no del lado de los polticos y los militares, que por lo general se mantenan ignorantes respecto a las posibilidades de la ciencia, e hicieron todo lo posible por desentenderse de los cientficos en el momento que consideraron que stos haban cumplido su papel o haban llegado al lmite de lo que caba esperar de ellos, lo cual, ciertamente, molest a muchos hombres de ciencia. Despus de la guerra, la ominosa capitulacin y el orgullo herido de los cientficos alemanes se tradujo en unas relaciones internacionalmente fras; los cientficos alemanes se incorporaron a los congresos Solvay en 1927, pero ni las instituciones internacionales cientficas creadas ni la mejor voluntad restauraron el internacionalismo previo a la guerra. La ciencia alemana, que fue un valor en alza antes y durante la guerra, movilizndose en su favor tanto el gobierno como la industria, entr en crisis y penuria, como casi todo, durante la repblica de Weimar. En todos los casos, la guerra puso de manifiesto la conciencia poltica y social de los cientficos, sin entrar en consideraciones sobre la direccin de esa actitud, y a la vez, abri ante la

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sociedad y los polticos inteligentes la conciencia del poder la ciencia y la tecnologa para resolver problemas blicos y sociales. El caso de la segunda guerra mundial no puede entenderse sin considerar los antecedentes sociopolticos que la precedieron. En el lado alemn, el ocaso definitivo de la ciencia alemana por la prdida de numerosos cientficos, exiliados por las leyes antisemitas aprobados por los nazis, la imposicin del dogma nazi sobre la investigacin, el trabajo frecuentemente separado entre tericos y experimentalistas y el desastre socioeconmico de Weimar. En el lado aliado, especialmente americano, el beneficio de acoger a estos represaliados por la intransigencia nazi y el extraordinario auge de la ciencia, gracias a la organizacin diferenciada entre industria y gobierno y el trabajo en equipos, aunque la dcada de penurias econmicas que sigui a la gran depresin tambin fue un lastre. El antisemitismo y el clima preblico que se respiraba en la poltica internacional en la dcada de 1930 por el expansionismo y el desarrollismo militarista de Alemania y Japn (e Italia) empuj a muchos cientficos a una concienciacin y militancia poltica, de modo que ninguna poca como sta y los aos de la segunda guerra mundial, as como la posterior guerra fra, falsan la tesis de la apoliticidad de la ciencia y los cientficos. Como cualquier humano, los cientficos optaron por todos los colores polticos, pudiendo encontrar nazis convencidos, al lado de otros tibiamente arrastrados o intocados en su prestigio, junto a internacionalistas y pacifistas impenitentes, comunistas y nacionalistas en todos los pases. El efecto de este clima sobre la ciencia fue una aproximacin efectiva de gobiernos, polticos y militares hacia la ciencia y los cientficos, y aunque existiera alguna franja real de separacin, la situacin permita superarla sin demasiado esfuerzo. Adems, en USA haba ya una tradicin de administradores o polticos de la ciencia, creada por los ejecutivos de las grandes corporaciones industriales, lo cual facilit, de hecho, la militarizacin de la ciencia durante la guerra, esto es, la colaboracin voluntariamente decidida de los cientficos para el logro de fines y objetivos militares, asumiendo como ciudadanos los compromisos comunes de su sociedad. Los ejemplos paradigmticos de esta colaboracin son la construccin de la bomba atmica en USA (proyecto Manhattan) y el desarrollo del radar, que consideraremos brevemente a continuacin como ilustracin de la toma de decisiones sociocientficas. El proyecto Manhattan cuenta con una ampla bibliografa que lo describe con profusin de detalles, pero para los objetivos perseguidos aqu es muy ilustrativa la prehistoria de este proyecto descrita por Snchez-Ron (1992), porque pone de relieve como ningn otro, las decisiones inteligentes que tomaron un puado de cientficos, desde su estricta responsabilidad individual y social, en un espacio de tiempo corto para convencer a sus gobernantes de las posibilidades de los nuevas reacciones de fisin. De todos es conocido que la carrera para lograr la bomba de fisin entre alemanes, britnicos y americanos fue ganada por estos ltimos, y culminada con las trgicas destrucciones de la ciudades japonesas Hiroshima y Nagasaki en el verano de 1945, hecho que resolvi definitivamente un problema (la guerra), pero plante otro de mayor envergadura como es la autoconciencia, por primera vez en la historia, que la especie humana es capaz de autodestruirse. El proyecto radar ha sido relatado con todo lujo de detalles personales por Snow (1963), en un libro que constituye un monumento al anlisis de las relaciones entre ciencia y gobierno, las decisiones personales y las rivalidades entre los cientficos a la hora de las decisiones. El desarrollo del radar surgi de dos razones estratgicas convergentes, por un lado que el desarrollo del sonar hasta el momento no haba sido todo lo efectivo que se esperaba, y por otro la existencia de una inteligencia privilegiada, en este caso la del cientfico britnico Tizard que tuvo la clarividencia suficiente para plantearse un problema estratgico en 1934, con antelacin a que este sucediera: la defensa de la islas britnicas ante el hipottico acoso de los submarinos y la crecientemente poderosa Lufwatfe. As, por un peligro hipottico, se puso en marcha un proyecto que se convirti en una realidad de emergencia nacional despus de la cada de Francia y Blgica, dejando a Gran Bretaa a merced de la aviacin alemana. Esta anticipacin de los britnicos hizo que en 1940 hubieran conseguido ya un magnetrn de resonancia, que ofrecieron a los americanos, los cuales lo perfeccionaron en el MIT, de modo que en 1942 un bombardero B-18 equipado con un rudimentario radar logr hundir un submarino U, tras detectarlo a 20 km de distancia. A diferencia del proyecto Manhattan, en el cual los britnicos, ms adelantados, no favorecieron la colaboracin con los americanos, bien por subestimarlos o por no considerarlo un proyecto de tanto futuro o urgencia para ellos, (o por las caractersticas personales de los directores), el proyecto radar goz, desde el primer

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momento de los contactos de un acuerdo mutuo que hizo posible resultados espectaculares en menos de dos aos. Se ha comentado con frecuencia la trgica paradoja que supone el gran progreso conseguido a consecuencia de las guerras, y que nunca puede tomarse como una justificacin de las mismas. Sin embargo, la innegable catstrofe humana que supone todo conflicto armado tiene, en este aspecto, un contrapunto de consuelo inesperado. La urgencia y la necesidad de los problemas planteados durante un conflicto blico polariza tal cantidad de medios y recursos que posibilita alcanzar progresos impensables o inalcanzables en otras circunstancias normales. As, una de las consecuencias directas del proyecto Manhattan ha sido el impulso al desarrollo de los computadores electrnicos, inicialmente un mero instrumento de clculo cientfico necesario para reducir los tiempos de desarrollo de los proyectos, y que se han llegado a convertir actualmente en un electrodomstico ms en muchos hogares del mundo desarrollado y la base de la gestin en las actividades administrativas; cualquiera que conozca por encima el acelerado progreso de la informtica y el papel de tecnologa base que desempea hoy da en todas las reas industriales y de investigacin, puede valorar la importancia extrema de esta consecuencia. Algo anlogo cabe decir del proyecto radar, que posibilit directamente el desarrollo de una rama dormida de la fsica como es el estado slido, hasta ese momento excesivamente limitada y centrada en los metales. La fsica del estado slido ha conducido al estudio de los semiconductores como sustitutos de las viejas vlvulas de vaco, conduciendo al desarrollo de la moderna microelectrnica, sin la cual seran impensables los desarrollos de la mayora de las tecnologas punta de investigacin e industriales actuales, en primer lugar la informtica, y en segundo lugar, pero no menos importantes, las tecnologas MASER y LASER, la superconductividad, el descubrimiento de slidos con propiedades asombrosas, etc. En general, la vinculacin entre cientficos y militares que supusieron las dos grandes guerras, pero especialmente la segunda, por la magnitud de los proyectos y la envergadura de las inversiones realizadas en todas las naciones, se saldaron con la conciencia general de cientficos, polticos y militares sobre las ventajas de la misma. La seguridad nacional dependera en el futuro de la superioridad tecnolgica de los ejrcitos, y para lograrla eran necesarios programas de investigacin cuidadosamente planificados y bien dotados de recursos. La guerra fra entre el este y el oeste, desatada despus de la segunda gran guerra, se encargara de consolidar esta creencia. En un prrafo anterior se ha referido la creciente preocupacin y militancia de los cientficos en poltica, surgida sobre todo a raz de la primera y segunda guerras mundiales. Con anterioridad, la historia de la ciencia documenta ampliamente los casos de cientficos individuales que abiertamente manifestaron sus opiniones y opciones personales, como por ejemplo, Lavoisier en la Revolucin Francesa, e incluso, en un nivel similar se podra considerar el caso de galileo y su confrontacin con la inquisicin; un caso valiente fue tambin protagonizado por el tro Einstein, Bohr y Szilard contra el uso de la bomba atmica contra Japn, en un ambiente de guerra y siendo exilados en el pas de acogida. Sin embargo, las masacres de Hiroshima y Nagasaki dispararon la conciencia de los cientficos, como nunca haba sucedido antes, en lo que atae a la responsabilidad por las consecuencias y aplicaciones de sus descubrimientos. En realidad, como ya se ha dicho, el internacionalista movimiento cientfico de inicios de siglo, aparentemente racionalista y homogneo, fue roto por las dos grandes guerras, aflorando las tendencias personales de los cientficos en lo que se refiere a sus militancias socio-polticas. As, la guerra supuso una divisin entre los cientficos simpatizantes de uno u otro bando, pero dentro de cada nacin o bloque tambin se han dividido entre partidarios y contrarios de la colaboracin de la ciencia en el desarrollo militar, partidarios y detractores del socialismo cientfico, etc. El principal efecto de estas manifestaciones fue la comprobacin que las comunidades cientficas no son tan homogneas en sus creencias como pudiera haber parecido en cualquier tiempo anterior. La explosin de la bomba atmica de hidrgeno sovitica, donde el desarrollo de la ciencia permanece todava relativamente desconocido, supuso una reaccin que acentu el militarismo en los pases del oeste, en la fsica nuclear y de altas energas, pero tambin para todos los desarrollos complementarios al programa nuclear, tales como la fsica del espacio (atmsfera, ionosfera, meteorologa, rayos csmicos, misiles, etc.) y del estado slido (microelectrnica, informtica, MASER y LASER). La colaboracin militar de la tecnociencia es uno de los rasgos distintivos del desarrollo y la

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innovacin tecnocientficos en este siglo, para bien y para mal. La programacin militar es una forma de determinar la poltica cientfica, que sugiere dos cuestiones fundamentales: es socialmente beneficiosa? es cientficamente beneficiosa? Sin entrar en los niveles tico/morales de las cuestiones concretas de los peligros y perjuicios, Sanchez-Ron (1992) al final de su libro, y centrado en datos de USA, opta por la ambivalencia de la respuesta, es decir, existen consecuencias muy positivas y beneficiosas, as como otras no tanto. Desde el punto de vista social, las consecuencias ms positivas son que la tecnociencia programada con fines militares, contribuye y acta como locomotora del desarrollo industrial en reas innovadoras y de futuro (p.e. la industria del chip en Silicon Valley), mientras que entre las ms negativas se cita la poca atencin que pone en la mejora de los procesos de manufactura industrial (debido a su concentracin en conseguir el producto buscado en cantidades no industriales), que podra tener un inters de empleo ms general. Desde la perspectiva de la poltica cientfica, resulta obvio que la ciencia bsica queda desatendida, o slo lo es muy indirectamente, en cuanto que los objetivos marcados son eminentemente aplicados; en opinin del autor citado, esto no es necesariamente negativo para la ciencia bsica, pues ella tambin necesita del progreso que representan las soluciones aplicadas que se obtienen. En suma, los gobiernos de los pases desarrollados han asumido la leccin de la segunda guerra mundial, erigindose en patronos y clientes del sistema cientfico-tecnolgico, determinando en gran medida la poltica cientfica, poniendo dinero y prestigio en los programas de investigacin que les interesan (sean de tipo militar o de otro tipo). Por tanto, los cientficos y la propia dinmica creada por la tecnociencia han ido perdiendo autonoma en la determinacin de sus propios objetivos de investigacin (especialmente en las reas ms sensibles a la seguridad y al inters estratgico nacional), en favor del control social de la tecnociencia, a travs de los programas elaborados, subvencionados y auspiciados por los gobiernos legtimos de cada nacin. Aunque los casos citados en los prrafos anteriores ponen de manifiesto la enorme trascendencia de las decisiones relacionadas con la tecnociencia en las altas esferas del poder poltico gubernamental, en las sociedades desarrolladas actuales no son menos importantes las decisiones individuales de cada da que toman los millones de ciudadanos, tanto en su vida profesional, (p.e. el director de una corporacin industrial que decide reducir sus emisiones txicas al ambiente), como en su vida social (participacin en las decisiones pblicas sobre energa nuclear, afiliacin a organizaciones ecologistas, ...), como en su vida privada y domstica (p.e. comprar un aparato electrodomstico, un desodorante reciclable y no lesivo para el medio, colaborar personalmente en el respeto a la naturaleza ...). En el primer caso, se analizarn los modelos de toma de decisiones polticas, mientras que en la caso de las decisiones individuales se analizar el papel que debe tener la educacin en ciencias para dar a los ciudadanos una educacin tecnocientfica til para comprender y discernir los problemas colectivos que el progreso tecnocientfico plantea a la sociedad y, tambin, para resolver adecuadamente las decisiones personales. Modelos de decisiones sociocientficas La naturaleza propia de las decisiones sociocientficas requieren un conocimiento especfico y profundo de los aspectos tcnicos implicados en la decisin. Parece obvio que la toma de decisiones sociocientficas no pueda hacerse con la ausencia de los tecnocientficos del proceso, sin correr el riesgo de perder el principal referente de la decisin, esto es, el carcter cientfico del problema; sin embargo, el caso opuesto en que slo los tcnicos participen en la decisin, aunque no resulte tan descabellada, pierde igualmente una parte importante de toda decisin grave como pueden ser los propsitos y los beneficios que se desean obtener y los riesgos que se desean asumir. Las complejas relaciones implicadas en las decisiones sociocientficas hacen muy difcil analizar estos procesos, pero no obstante, y simplificando mucho para captar lo esencial, se suelen emplear dos modelos extremos para caracterizar la forma en que se llega a una decisin sociocientfica: el modelo democrtico y el modelo tecnocrtico. En pocas palabras, un modelo tecnocrtico se caracteriza porque las decisiones esenciales son dejadas en manos de los expertos o especialistas, en este caso, los tecnocientficos. Este modelo apela a los conocimientos y especializacin de los expertos como fuente de las decisiones, de modo que stos deciden sin interaccin con otras personas no catalogadas como expertas; de hecho, algunos caracterizan este modelo como carente de negociaciones, pero en la complejidad de los problemas actuales, los

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expertos suelen ser equipos interdisciplinares, dentro de los cuales se desarrollan autnticas negociaciones y procesos de discusin y competencia. Por tanto, la ausencia de negociacin no sera la nota ms caracterstica del modelo tecnocrtico, sino ms bien la ausencia de otros criterios que no sean los criterios provistos por los conocimientos y pericia de la propia tecnociencia. En el fondo del modelo tecnocrtico est la creencia en la capacidad ilimitada de los expertos y en la neutralidad del conocimiento tecnocientfico. Ciertamente, la capacidad del tcnico no es ilimitada, pero as lo parece frecuentemente a los ojos del lego, y ah es donde reside la fuerza del modelo; sin embargo, la principal limitacin proviene precisamente de la ausencia de neutralidad: como ya se ha discutido en un captulo anterior el conocimiento cientfico no es neutral, ni desde el punto de vista gnoseolgico, puesto que el paradigma adoptado limita y reduce los problemas, ni desde el punto de vista tico, donde las perspectivas son todava mucho ms abiertas. Una forma de mantener el principio de neutralidad y evitar este inconveniente consiste en recurrir a la interdisciplinariedad, es decir, sustituir el experto decisor nico, o perteneciente a una nica especialidad, por un equipo de expertos de diferentes reas, que aportan sus distintos saberes a una construccin comn. Esta participacin interdisciplinar, al adoptar perspectivas y puntos de vista ms amplios, crea un paradigma cientfico ms amplio, de modo que puede corregir los defectos de la limitacin disciplinar; pero esta ampliacin no altera la naturaleza tecnocrtica de la decisin, porque en esencia, aunque la interdisciplinariedad crea un paradigma ms amplio, ste es igualmente particular y limitado, aunque menos (Fourez, 1994). En suma, los expertos interdisciplinares ofrecen un paradigma ms amplio, pero igualmente limitado y particular, dentro del cual ofrecen sus soluciones. El experto debe realizar una traduccin del problema a decidir a su paradigma, y esa traduccin no est exenta de ambigedades ni de personalismos, por lo que la realidad est ms alejada de la neutralidad de lo que parece. La aparente neutralidad de las decisiones tecnocrticas surge de que estas aparecen como dictadas por el paradigma utilizado por el experto, y no por las apetencias personales de los expertos, pero por las razones expuestas, esto no las hace neutrales, sino limitadas y vulnerables. Un modelo democrtico o pragmtico-poltico (segn Fourez, 1994, p. 150) se caracteriza porque tiene en cuenta todos los aspectos socio-polticos implicados en la decisin; los criterios tcnicocientficos dejan de ser las nicas referencias a considerar, y por tanto, es necesaria una autntica discusin y negociacin que englobe todos los criterios y permita tenerlos en cuenta a la hora de tomar la decisin. As pues, lo ms caracterstico del modelo democrtico es la negociacin continua, recurrente e inacabable entre las distintas partes implicadas en la decisin. Las situaciones reales de decisiones sociocientficas, seguramente, no correspondern jams a ninguno de estos dos modelos extremos, pero se usarn como referencia para contrastar con ellos los procesos reales, segn el grado de tecnocracia o democracia que contengan. Habermas (1984) ha considerado un modelo intermedio entre ambos extremos, que denomina decisionista; en el modelo decisionista, existe una delimitacin clara de los roles que desempean unos y otros: la sociedad se reserva la determinacin de los fines que se pretenden conseguir, mientras que los tcnicos disean los medios adecuados para alcanzar los fines asignados. El modelo decisionista facilita mucho la tarea de los expertos pues los fines expresan nuevas ligaduras del problema, con lo que se reducen el nmero posible de soluciones y se facilita la decisin; al mismo tiempo, el reconocimiento de un rol y una participacin concreta a la sociedad, a travs de una normalizacin en la fijacin de fines, contribuye a estandarizar y consolidar el papel social. Sin embargo, el principal inconveniente del modelo decisionista surge de su suposicin principal, a saber, que los fines y los medios son independientes, y en consecuencia, pueden ser tratados separadamente, los unos por la sociedad y los otros por los expertos. Evidentemente, existen problemas de decisin donde este supuesto puede aceptarse dentro de lmites razonables; sin embargo, resulta obvio que esta suposicin no es siempre correcta, ya los medios influyen y determinan los fines, de modo que no se puede decir que la eleccin de medios condiciona la organizacin social en valores y fines. La interaccin entre medios y fines requiere, para una decisin adecuada, un paso ms en el proceso, como es la negociacin continua entre las partes, caracterstica del modelo democrtico. En la sociedad actual el modelo tecnocrtico es, sin duda, el ms extendido, ya que existe una tendencia clara a poner las decisiones en las manos de los expertos, en todos los mbitos. Sin embargo, los graves problemas creados por algunas decisiones sociocientficas, como por ejemplo, las agresiones al

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medio ambiente (centrales nucleares, contaminacin, tratamiento de residuos, etc.) estn creando en la poblacin una conciencia crtica contraria al modelo tecnocrtico y un creciente deseo de participacin social en los procesos de toma de decisiones respecto a los asuntos sociocientficos que afectan a la calidad de vida. Esta conciencia surge del deterioro de los dos pilares fundamentales en que se basa el modelo tecnocrtico, a saber, la detentacin por los expertos, en exclusiva, de los saberes tecnocientficos y la neutralidad de los expertos en la toma de decisiones. En una sociedad desarrollada y dinmica, cada vez ms alfabetizada cientficamente, surgen grupos especializados en temas concretos, que compiten en conocimiento y se enfrentan a las soluciones tecnocientficas, abriendo debates y discusiones que contribuyen a clarificar los problemas. Por otro lado, los intereses industriales y comerciales, presentes en muchas decisiones sociocientficas a travs de grupos de presin, han contribuido a desprestigiar la independencia de los expertos en la toma de decisiones. Con ello se est produciendo un cambio de mentalidad hacia un modelo ms participativo, que en un estadio ms elemental puede ser un modelo decisionista, y en un estadio maduro puede alcanzar diversas formas y calidades del modelo democrtico. LA ALFABETIZACIN CIENTFICA Una sociedad democrtica y participativa exige, por tanto, que los conocimientos sobre la tecnociencia no queden slo en manos de los expertos, pero puesto que estos son, principalmente, quienes detentan ese conocimiento, la articulacin entre poltica y tecnociencia en un modelo democrtico de decisiones sociocientficas necesita propagar o divulgar esos conocimientos en la sociedad. Esta divulgacin se puede conseguir a travs de una va reglada, centrada principalmente en la institucin escolar, o bien a travs de una va menos reglada, donde juega un papel esencial la divulgacin cientfica. Esta tarea pretende conseguir el objetivo denominado la alfabetizacin cientfica y tecnolgica de la sociedad, como piedra angular para formar personas autnomas y con plena capacidad de participacin democrtica en los procesos de decisin sociocientfica. Marath (1994) sugiere como perfil de una persona alfabetizada cientficamente el siguiente: usa los conceptos, las destrezas de procedimientos y los valores para tomar decisiones diarias en su relacin con otras personas y con el medio ambiente; comprende que la construccin del conocimiento cientfico se basa en un proceso de investigacin y en teoras conceptuales; diferencia entre evidencias cientficas y opiniones; reconoce la utilidad y las limitaciones de la C&T en el progreso humano; comprende la naturaleza humana, tentativa y cambiante de la ciencia; posee conocimientos suficientes para apreciar el trabajo de otros, tener una opinin ms rica y atractiva del mundo, adoptar algunos de los valores cientficos y poder continuar su propio proceso de desarrollo en el conocimiento cientfico a lo largo de su vida. Fourez (1994) identifica la alfabetizacin tecnocientfica con la posibilidad personal de construir marcos de racionalidad respecto a problemas concretos. El compromiso para promocionar la alfabetizacin cientfica y tecnolgica de todos los ciudadanos debe ser parte esencial de una educacin en ciencia bsica y slida para todos, como la diseada en el marco del proyecto 2000+ de la UNESCO, concretada en un llamamiento a los gobiernos, las autoridades educativas y los sectores pblicos y privados de todos los pases (UNESCO, 1994) que propone como fines de esta educacin, los siguientes: revisar crticamente las disposiciones sobre ciencia y tecnologa de todos los niveles con el propsito de dar atencin adecuada al desarrollo y respuesta a las necesidades de los individuos y las comunidades; dar prioridad al desarrollo y aplicacin de programas de alfabetizacin cientfica y tecnolgica para todos con el objetivo de llegar a un desarrollo responsable y sostenible; adoptar las medidas necesarias para asegurar la igualdad de oportunidades en el acceso a la educacin cientfica y tecnolgica, especialmente mujeres y chicas, los nios y otros grupos; desarrollar programas, currculos y procedimientos de evaluacin, escolares y extraescolares que respondan a las necesidades de una sociedad cientfica y tecnolgica; asegurar y apoyar una adecuada formacin previa y continua para los responsables de esta educacin; estimular y apoyar evaluaciones, investigaciones y desarrollos sobre educacin cientfica y tecnolgica. La divulgacin tecnocientfica puede entenderse de dos formas principales. Por un lado, como una actividad de rendicin de cuentas, de escaparate y de relaciones pblicas de la comunidad cientfica hacia la sociedad, cuyo objetivo es mantener una buena imagen de la tecnociencia, intentando explicar a la

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sociedad las cosas en las que los cientficos se afanan diariamente y la bondad de las consecuencias que se deducen de ellas, aunque sean incomprensibles para la gente de la calle, y slo proporcione un conocimiento superficial. Por otro lado, como accin informativa dirigida a dotar de poder tecnocientfico a la gente, es decir, a dar conocimientos bsicos y suficientes para poder servirse de ellos en la vida ordinaria como conocimientos tiles para la toma de decisiones del ciudadano en su vida social e individual. En esta segunda forma parece obvio que se requiere una planificacin intencional clara y cuidadosa para conseguir el objetivo de informacin, por lo que el sistema educativo reglado podra ser el principal agente de esta actuacin. Sin embargo, divulgar y alfabetizar cientficamente no es fcil, ya que cuenta con factores poderosos que actan en su contra. El primero de ellos es la complejidad y amplitud de los conocimientos tecnocientficos; por ello, los cientficos profesionales suelen estar especializados en un rea, de modo que ni siquiera ellos estn en condiciones de entender todas las cuestiones cientficas y por tanto, la alfabetizacin cientfica de los ciudadanos no debe estar orientada a ofrecerles un dominio cognitivo profundo de la tecnociencia, porque es imposible, pero tambin porque, afortunadamente, tampoco es necesario. El segundo factor es relacionado con el primero, pues abordar la complejidad de la tecnociencia exige la simplificacin, para hacerla asequible a muchas personas; como es obvio, la simplificacin tiene el riesgo de la deformacin, de modo que a beneficio de la sencillez, se corre el peligro de ofrecer como ciencia algo que, a fuerza de simplificar, ya no es lo que se pretenda. Por tanto, la divulgacin y la alfabetizacin requieren un compromiso de seleccin, entre la complejidad y la sencillez, y entre la simplificacin y la fidelidad al cuerpo de conocimientos cientficos y en esa dificultad radica precisamente su virtud y eficiencia, tanto en la educacin en ciencia como otras actividades de divulgacin. La divulgacin est conformada por traducciones de las representaciones cientficas genuinas con el fin de proveer a las personas con conocimientos tecnocientficos significativos suficientes para discernir ventajas e inconvenientes de los diversos cursos de accin posibles, aplicar sus conocimientos, utilizar un artefacto, tomar decisiones de compras, elegir un medicamento, llevar una vida saludable, etc. En relacin con la divulgacin, sobre todo, deben evitarse dos errores muy comunes: el primero evitar atosigar y abrumar con una acumulacin de teoras, hechos y datos que cansan, aburren y, a la larga, confunden al que aprende (Fernndez-Raada, 1995), para buscar la coherencia global del discurso y lo que la moderna teora constructiva del aprendizaje denomina la significatividad del aprendizaje (los marcos de racionalidad tiles citados antes); el segundo, evitar presentar una ciencia ahistrica, es decir, hurfana de perspectiva histrica, como aparece en muchos libros de texto, y por tanto, descontextualizada de la sociedad, antes al contrario, deben presentarse las ideas cientficas en un contexto histrico de forma que se evidencien y permitan comprender las interacciones mutuas y fecundas entre tecnociencia y sociedad a lo largo de la historia y el desarrollo de la tecnociencia (AAAS, 1989; Conant, 1951;.Izquierdo, 1994). El movimiento educativo CTS (Ciencia, Tecnologa y Sociedad), desarrollado en los pases anglosajones, pretende desarrollar una educacin en ciencia que articule y tenga en cuenta, simultneamente, esos tres componentes que conforman su nombre. Divulgar y alfabetizar en la escuela est relacionada con el diseo de currculos cientficos que permitan alcanzar estos objetivos. En este sentido es evidente que existen temas ms presentes en la vida ordinaria que otros, temas que resultan ms interesantes para el alumnado, etc. As, por ejemplo, en el campo de la fsica, la mecnica (esttica y dinmica), la electricidad, la ptica y el calor, estudian fenmenos manejados habitualmente en la vida ordinaria, como tambin sucede en el campo de la qumica, la biologa y geologa. Los cientficos divulgan tpicamente a travs la enseanza reglada, pero tambin a travs de su actividad complementaria en los medios de comunicacin (TV, radio, diarios, revistas, libros, redes informticas), mediante conferencias, parques y museos cientficos, planetarios, etc. Los tecnocientficos tienen la responsabilidad democrtica de interesarse y esforzarse por exponer sus conocimientos a la sociedad de la manera ms asequible posible, bien a travs de simplificaciones adecuadas o empleando metforas tiles y relevantes. Las sociedades desarrolladas actuales tienen una conciencia de no controlar todos los efectos que se pueden seguir de los avances tecnolgicos. Esta conciencia lleva a anlisis crticos con el desarrollo tecnocientfico alcanzado por la sociedad, considerado excesivo, y sugiriendo que el ser humano ha

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perdido el control de la superestructura tecnolgica creada. El sistema tecnolgico creado por el ser humano lleva grabada una lgica y dinmica propias que pueden llegar a dominar a las personas, de modo que, paradjicamente, las mquinas creadas para servicio de la humanidad, obligan a sta a servirlas de una forma cada vez mayor. Realmente, este argumento de un mundo gobernado por las mquinas, llevado al extremo, resulta un poco paranoico, pero debe subrayarse que una parte importante de la no neutralidad de la tecnociencia reside en reconocer su capacidad para determinar, por s misma, nuevas estructuras y organizaciones sociales, de modo que la tecnociencia condiciona la vida individual y social. En este aspecto, se percibe como un fracaso de la tecnociencia la incapacidad relativa para producir una sociedad ms humanizada. Para unos este condicionamiento es total y fuera del control de los humanos, y en ello radica principalmente la deshumanizacin de la tecnociencia, mientras que para otros, la tecnociencia sigue estando bajo el control humano, siendo perfectamente separable de las estructuras sociales, las cuales dependern de la forma en que sea usada la tecnociencia, y por tanto, es posible redireccionarla en el sentido deseado para corregir los defectos. El anlisis sociolgico de la tecnociencia realizado por Latour (1992) demuestra que, hoy da, tecnociencia y sociedad no se pueden separar, aunque en unos casos es la tecnociencia la que impone usos y normas, mientras que en otros casos, la presin social es quien se impone sobre las estructuras tcnicas. Esta problemtica pone de manifiesto la necesidad de una evaluacin permanente de la tecnociencia, como un proceso constructivo de crtica ideolgica y tica que permita prevenir los efectos indeseables de las innovaciones tecnolgicas. La evaluacin (social) de la tecnociencia es un elemento clave y bsico en los procesos de toma de decisiones sociocientficas, ya que, como primer paso, debe servir para clarificar las distintas bifurcaciones posibles del desarrollo, as como los efectos implicados en cada una de esas elecciones posibles a travs de una vigilancia tecnolgica continua (a corto, medio y largo plazo). La evaluacin de la tecnociencia debe ser un proceso constructivo para la mejora, que debe englobar tanto una evaluacin tcnica, realizada por equipos interdisciplinares de expertos, como una evaluacin social sobre las conclusiones alcanzadas por la evaluacin tcnica, desde su negociacin y discusin globales, para lo cual, la alfabetizacin cientfica de la sociedad, principalmente vehiculada a travs del sistema educativo reglado, es un elemento de importancia capital. EL MOVIMIENTO EDUCATIVO CIENCIA-TECNOLOGA-SOCIEDAD Los captulos anteriores han descrito con detalle la naturaleza de la ciencia tal como ha sido dibujada desde distintas corrientes epistemolgicas, la naturaleza de la tecnologa y sus complejas relaciones con la ciencia, y las relaciones de la sociedad con ambas, ciencia y tecnologa, as como la propia sociologa interna de la C&T. La razn principal de tanta prolijidad anterior ha sido preparar una introduccin bien fundamentada al movimiento ciencia-tecnologa-sociedad (CTS), que plantea una enseanza y aprendizaje de la ciencia enfatizando el trinomio citado y las interacciones mutuas entre los tres elementos. El movimiento CTS considera que el currculo tradicional de ciencias para secundaria y bachillerato es excesivo y excesivamente anclado en el pasado; el currculo permanece alejado de las necesidades actuales de los ciudadanos, aunque los tiempos han cambiado drsticamente, afectando simultneamente a los tres trminos del trinomio. Los cambios sociales son evidentes y bien conocidos, pero los cambios en la C&T son, incluso, ms drsticos. La ciencia ha evolucionado desde sus inicios exploratorios y titubeantes como filosofa natural hasta su institucionalizacin en el siglo XVII, definida por sus insignes practicantes objetiva y libre de valores, como una forma de garantizar su supervivencia por encima de los cataclismos polticos. En el XIX, el influjo de la revolucin industrial empuja a la ciencia hacia su profesionalizacin, caracterizada por la diferenciacin entre la ciencia pura (el conocimiento por el conocimiento) y la vulgaridad del conocimiento aplicado (tecnologa), rompiendo sus conexiones con la tecnologa y la sociedad; la profesionalizacin produjo una aristocratizacin acadmica de la ciencia, una ciencia de arriba-abajo. La dicotoma ciencia pura/aplicada ha plagado la enseanza de la ciencia hasta nuestros das, produciendo currculos de ciencia apartados de cualquier conocimiento prctico, que ignoran los valores y la relevancia social de la ciencia y la tecnologa. El objetivo es simplemente acadmico: preparar alumnos para los niveles superiores de estudios a travs del aprendizaje

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del mximo de respuestas correctas (Roberts, 1988). El siglo XX, especialmente despus de la segunda guerra mundial alumbr la gran ciencia, caracterizada por la difuminacin de la frontera entre conocimiento puro y aplicado y la evidencia de la implicacin social de la ciencia, especialmente con los gobiernos, la industria y los militares. La relevancia de estas implicaciones contribuy al desarrollo de la sociologa de la ciencia, externa e interna, de modo que se puede decir que el siglo XX conforma la socializacin de la ciencia (Aikenhead, 1994a). La ciencia tiene consecuencias sociales que impactan en el pblico, como los efectos sobre el medio ambiente (polucin, lluvia cida, etc.), la eliminacin de residuos nucleares o txicos, la energa nuclear, etc. el cual es consciente que necesita comprender algo de ciencia para afrontar estos problemas como ciudadano. Por otro lado, grupos especiales de ciudadanos contestan la presunta validez universal de la ciencia (cientifismo), en defensa del medio ambiente, planteando la necesidad de una educacin cientfica que permita a todos los ciudadanos una comprensin general de la ciencia. La historia de los currculos de ciencia en las ltimas dcadas del siglo XX es conocida y se puede sintetizar en diferentes hitos, que varan segn el pas: la reforma curricular de los 60s que busc una formacin academicista ms vasta, asumiendo ms cantidad de contenidos, pero no diferentes valores ni enfoques, ya que el concepto de ciencia vlida considera sta universal, y por tanto, debe ser enseada igual en todos los sitios; la reforma de los 70s caracterizada por una mayor actualizacin con nuevos temas y mayor proyeccin del trabajo del alumnado en procesos de la ciencia y el laboratorio, pero sin modificar valores ni enfoques, y toda una serie de movimientos de renovacin en los 80s en los cuales ya son perceptibles cambios drsticos de enfoques y los valores curriculares, en particular, la naturaleza de la ciencia que se quiere ensear y sus implicaciones sociales. Los factores emergentes que abocan a la necesidad de un nuevo currculo sensible al carcter social de la ciencia son: la cada del inters del alumnado por la ciencia, la conciencia creciente sobre la preservacin del medio ambiente y los efectos negativos de las nuevas tecnologas, el reconocimiento de la ciencia como una empresa humana, social y tecnolgica, el aumento de la edad de la educacin obligatoria de los ciudadanos impregnada del objetivo de igualdad (ciencia para todos los ciudadanos) que no se alcanza a travs de la educacin tradicional, y la creciente presencia de la tecnologa en el currculo junto con la paralela necesidad de llegar a una sntesis curricular ciencia-tecnologa. Como afirma Ziman (1994), la debilidad de la ciencia tradicional, cuya validez no se pone nunca en duda, no reside en lo que ensea sobre la naturaleza, sino en lo que no ensea, en particular, sus relaciones con la tecnologa y la sociedad, vaco que pretende llenar la educacin CTS. La diversidad de enfoques CTS El movimiento para una educacin CTS surge como respuesta a estos y muchos otros factores, separadamente pero bastante simultneamente, en la educacin secundaria de los pases desarrollados de Europa y Norteamrica. En el Reino Unido surge en 1976 Science in Society (ASE, 1981), en Canad se produce el primer borrador de Science: A way of knowing (Aikenhead y Fleming, 1975), en USA se dieron dos movimientos convergentes, desde la educacin en ciencias y desde los estudios sociales (1979, nmero monogrfico de Social Education dedicado a la C&T para una sociedad global) en el mismo sentido, en Holanda se inicia en 1972 el proyecto PLON de fsica. Inicialmente, el desarrollo de estos esfuerzos fue aislado, pero en los primeros 80s diversas conferencias y asociaciones dieron cohesin y fuerza al movimiento: el seminario de Malvern (1980), la red de IOSTE (International Organization for Science and Technology Education) en 1982 y el INISTE (International Network for Information in Science and Technology Education) creado por la UNESCO en 1984. Durante los 80s surgieron un cierto nmero de proyectos curriculares que presentaban la ciencia dentro de un contexto social, en interaccin con la tecnologa y la sociedad, entre los cuales se pueden citar los siguientes: Science and Society Teaching Units (Roberts, 1981), Science in Society (Lewis, 1981), el proyecto holands PLON (Eijkelhof & Kortland, 1982), Preparing for Tomorrow's World (Iozzi, 1982), Science in a Social Context SISCON (Solomon, 1983), Innovations: The Social Consequences of Science and Technology (BSCS, 1984), el Iowa Chautauqua Model (Blunck & Yager, 1990) y el proyecto ingls SATIS - Science and Technology in Society - (ASE, 1984-1994) que contiene tres proyectos diferentes desarrollados a lo largo de una dcada

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(proyectos 8-14, 14-16 y 16-19), Chemical Education for Public Understanding Program, CEPUP (Thier & Hill, 1988), Science Education for Public Understanding Program, (SEPUP, 1992), ChemCom: Chemistry in the Community, (ACS, 1988), Discussion of Issues in cienciahool Science, DISS (Solomon, 1988), Harvard's Project Physics (Holton, Rutherford & Watson, 1970). Asimismo, diversas asociaciones profesionales han respaldado la tesis fundamental del movimiento CTS, considerando que la ciencia es una empresa hecha por hombres en un contexto social, tales como la National Science Teacher's Association (NSTA, 1982), la Association for Science Education (ASE, 1979) y el Science Council of Canada (SCC, 1984). En el espritu de este movimiento estaba el deseo de ofrecer, a travs de la educacin, una visin ms autntica de la ciencia y la tecnologa en su contexto social, alejadas de las imgenes mitificadas (cientifismo y tecnocracia) y la tecnologa como mera ciencia aplicada, que lleva al reconocimiento del segundo factor, la tecnologa, como una actividad diferente, pero equiparable a la ciencia. Esta equiparacin entre C&T plantea inmediatamente la naturaleza cargada de valores de las actividades en C&T, de modo que la educacin moral y tica es una consecuencia inevitable de la educacin CTS (Layton, 1994). Esta diversidad de orgenes y la mayor diversidad cultural de los potenciales pases que puedan aplicar la educacin CTS se ha concretado en desarrollos muy tenido diversos, por lo que resulta muy difcil llegar a describir el movimiento CTS como un todo acabado y bien definido. Puesto que no existe un consenso entre los especialistas sobre la naturaleza de la ciencia y la tecnologa y muchos de los desarrollos CTS han partido de situaciones iniciales diferentes, la educacin CTS resultante no es un todo absolutamente coherente y racional, sino que su caracterstica ms esencial es la naturaleza controvertida, diversa, y, a veces, incompleta que se ha generado a partir de diferentes enfoques. El enfoque basado en la relevancia se centra en la utilidad del conocimiento cientfico y tecnolgico para la vida diaria, donde desempea un claro papel social; en el lado oscuro de este enfoque se encuentra la falta de relacin de la sociedad respecto a C&T y la implcita induccin de una actitud tecnocrtica, suponiendo que la sociedad puede ser satisfecha slo por la C&T. El enfoque profesional propugna la concentracin de la educacin en los aspectos ms tericos y acadmicos para lograr los mejores fsicos, mdicos o ingenieros, a expensas de las realidades prcticas. La principal objecin es su estrechez de miras, resaltando los aspectos de destrezas y conocimientos profesionales, pero no tanto el compromiso profesional y social. El enfoque transdisciplinar trata de romper las barreras de especializacin de la ciencia, en s mismas y en sus partes, enfatizando la unidad global de las ciencias naturales y sus tecnologas asociadas, y se considera uno de los principios de la educacin CTS porque concepcin integrada y holstica de la ciencia est de acuerdo con la naturaleza de la ciencia. Este enfoque tiene un tinte cientifista, si olvida la tecnologa y la sociedad, y por tanto, deja incompleta la perspectiva CTS. El enfoque histrico es uno de los ms comunes en educacin CTS, puesto que la investigacin cientfica es una actividad profundamente histrica, y que produce progreso; la historia de la C&T suministra muchos casos que permiten analizar el funcionamiento de la C&T en la sociedad y se considera el medio ms natural de humanizar su educacin. Sin embargo, el estudio histrico tiene tres desventajas: el anlisis histrico es ms complejo y profundo de lo que suele permitir una clase CTS, aunque se suele simplificar; el anlisis suele ser muy fanfarrn para la ciencia, tendiendo a presentar los casos siempre como un triunfo de la verdad y la ciencia como una historia de vencedores; a veces, se suele caer en el fulanismo o hagiografa, es decir, excesivo encumbramiento de nombres, cuando la ciencia es institucin social y una empresa colectiva, que no se mantiene slo con la contribucin de personas excepcionales o afortunadas. El enfoque filosfico propugna una correcta comprensin de la naturaleza de la ciencia, que es uno de los objetivos de la educacin CTS. Sin embargo, la filosofa de la ciencia es un tema muy complejo y profundo para abordar todos sus pormenores, que puede derivar en bizantinismos y academicismos intelectuales lejanos de la sociedad y de dar frutos para la educacin CTS. El enfoque sociolgico considera a la ciencia y la tecnologa instituciones sociales, con una organizacin interna, para producir saber y saber hacer, y con una organizacin externa, unida y embebida en la sociedad, colocando los valores y las consecuencias sociales de C&T en la mxima prioridad. La

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desventaja de este enfoque es parecida a la anterior, la sociologa resulta rara, especialmente para los cientficos, y el escepticismo radical del relativismo sociolgico es poco recomendable para una educacin CTS. El enfoque problemtico trata de considerar los grandes problemas sociales (medio ambiente, enfermedades endmicas, pobreza, guerras, sobrepoblacin, etc.) desde la educacin CTS en un contexto realista, que no trata directamente con los conceptos cientficos, sino con el mundo tal como es. El riesgo de este enfoque es la pasin al mezclar C&T con elementos polticos, ideolgicos o religiosos. En suma, la educacin CTS es demasiado compleja y diversa para ser resumida y presentada como una disciplina acadmica consistente e integrada; ms bien parecen existir muchos caminos tortuosos que resultan complementarios entre s (Ziman, 1994). El currculo CTS Dada la diversidad de enfoques y aproximaciones realizadas sobre el tema CTS los rasgos de los currculos CTS son, evidentemente, muy variados. Aikenhead (1994b) los ha sistematizado a travs de la respuesta CTS a las cuestiones curriculares bsicas para qu, qu y cmo ensear e integrar los contenidos CTS?. La respuesta CTS a estas cuestiones tiene la expectativa de superar los inconvenientes que la educacin tradicional no consigue superar, como el desinters del alumnado hacia la C&T, la cada en la matrcula de estudios de C&T y la marcada desigualdad que afecta diversos grupos (mujeres, estudiantes no brillantes, etc.). El objetivo principal de la educacin CTS est centrada en los estudiantes, hacer que comprendan sus experiencias diarias respecto a los fenmenos que suceden en su entorno natural, en forma tal que la ciencia est incrustada en el entorno tecnolgico y social real de los estudiantes. Otro objetivo declarado trata de llenar un vaco del currculo tradicional: comprensin de la ciencia suficiente para preparar a los estudiantes en el ejercicio de la responsabilidad social de las tomas de decisin ciudadanas y democrticas relacionadas con la C&T. Este objetivo general se puede desarrollar en otros objetivos ms concretos, formulados como potenciacin personal, desarrollo de capacidades intelectuales (pensamiento crtico, razonamiento lgico, resolucin de problemas creativa, toma de decisiones), preparacin para ejercer una ciudadana nacional y universal, para ejercer la accin individual, ciudadanos socialmente responsables, y profesionalmente en la industria y los negocios (ms y mejores cientficos e ingenieros, particularmente mujeres). Los diferentes currculos CTS difieren en el equilibrio o la prioridad que se da a los distintos objetivos. Segn Bybee (1985) la educacin CTS debe equilibrar tres tipos de objetivos: 1) conocimientos para fines personales, ciudadanos o culturales, destrezas de aprendizaje, 2) investigacin cientfica y tecnolgica, para recoger informacin, resolver problemas y tomas de decisiones, y 3) desarrollo de valores, a travs de las interacciones CTS, para temas locales, pblicos, polticos o globales. Segn Waks y Prakash (1985) los objetivos deben ser: competencia cognitiva (conocimiento y destrezas necesarias para los temas CTS), racionalidad necesaria para comprender la dinmica de los temas CTS (valores, consenso, poltica, etc.), personal, necesaria para comprender los sucesos de la vida diaria, y accin social, para participar en acciones polticas responsables. Los objetivos ms modestos y comunes a muchos programas de educacin CTS son: 1) aumentar la alfabetizacin cientfica ciudadana, 2) generar inters por la C&T en los estudiantes, 3) fomentar el inters por las interacciones entre ciencia, tecnologa y sociedad, y 4) ayudar a los estudiantes a ser mejores en pensamiento crtico, razonamiento lgico, resolucin creativa de problemas y toma de decisiones. Los contenidos propios del currculo CTS, obviamente, deben estar adaptados al nivel del alumnado que los recibe y deben contener tanto contenidos de la ciencia como contenidos propios CTS. El anlisis de los contenidos CTS de los proyectos ejemplares desarrollados en los ltimos aos evidencia la existencia de dos enfoques principales (Rosenthal, 1989; Ziman, 1984): 1. Un enfoque sobre cuestiones sociales externas a la comunidad cientfica, es decir, sobre temas con una clara y directa relevancia social, pero que caen dentro de la rbita de la ciencia y la tecnologa, tales como la gestin de recursos, la conservacin de la energa, el crecimiento demogrfico, la energa nuclear, la ingeniera gentica, la preservacin del medio ambiente, etc., (Piel, 1981).

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2. Un enfoque sobre los aspectos sociales de la ciencia (internos a la comunidad cientfica), es decir, el anlisis y estudio de la C&T en su interaccin con la sociedad, a travs de su relacin con otras disciplinas, (y viceversa), tales como la filosofa (epistemologa y tica), sociologa (posibilidades y limitaciones de la C&T para resolver los problemas de la sociedad), historia (relaciones mutuas historia con C&T), poltica (polticas globales, decisiones polticas, defensa nacional), economa (industria, consumo, empleo), etc. R.E. Snow (1987) ha sintetizado este enfoque en tres dimensiones: cognitiva (conocimiento experimental hiptesis, leyes, observaciones, y los valores que inspiran la obtencin de este conocimiento), personal (los valores, influencias y creencias que inspiran el trabajo personal de los cientficos) y sociolgica (valores comunitarios, colegios invisibles, publicaciones, competencia, etc. Desde esta perspectiva conciliadora, el enfoque CTS sera una parte de la educacin en ciencias, que en sus contenidos debera incluir conocimientos (cientficos y tecnolgicos), procedimientos, y aplicaciones sociales y personales (actitudes y valores). La perspectiva CTS aportara a todo el currculo de ciencias los siguientes rasgos y objetivos: * Aumentar la alfabetizacin cientfica de todos los ciudadanos. * Generar inters en los estudiantes hacia la ciencia y la tecnologa, mejorar su imagen y una ms correcta comprensin de su naturaleza. * Desarrollar en los estudiantes el pensamiento crtico, el razonamiento lgico, la creatividad en la resolucin de problemas, y especialmente, la toma de decisiones. * Presentar todos los contenidos en un contexto social y personal. * Incluir contenidos relativos a la tecnologa. * Clarificar los contenidos CTS apropiados a cada edad y estadio de desarrollo. * Identificar los medios ms adecuados de incorporar los temas CTS a los programas de ciencias existentes. * Llevar a cabo los programas CTS en las escuelas. Los diferentes currculos CTS desarrollan distintos objetivos y contenidos debido a las diferentes sensibilidades sobre el tema CTS. Particularmente en Amrica del Norte muchos educadores conciben la educacin CTS, principalmente, como temas sociales (Yager, 1992). Un indicador relevante del todava dialctico estado de la cuestin es que no existe una definicin consensuada que precise el concepto de educacin CTS; para acabar de perfilar estos aspectos conceptuales se citarn algunas de las definiciones ms frecuentemente aludidas en la literatura. La NSTA (National Science Teachers Association, 1991) define la educacin CTS como ensear y aprender ciencia en el contexto de las experiencias humanas; Bybee (1987) considera que el enfoque CTS viene definido por los temas o cuestiones curriculares que trata (citados anteriormente); Yager et al. (1992) han ampliado y concretado la definicin de la NSTA considerando los objetivos, el currculo, la instruccin y la evaluacin especficos CTS como rasgos propios de este enfoque. Sintetizando muchas de estas contribuciones Aikenhead (1994b) define como contenidos CTS aquellos que presentan una interaccin entre C&T, o entre ciencia y sociedad y cualquiera de las siguientes (o combinaciones de ellas): un artefacto, proceso o pericia tecnolgicos, la interaccin entre tecnologa y sociedad, un tema social relacionado con ciencia o tecnologa, un contenido social que ilumina un tema social relacionado con ciencia o tecnologa, un tema filosfico, histrico o social dentro de la comunidad cientfica o tecnolgica. Esta definicin se toma como base para construir un esquema de categoras, que permite clasificar los proyectos de educacin CTS en ocho categoras, en trminos de tres criterios: la estructura de los contenidos (proporcin y direccin de contenidos CTS en relacin con los contenidos de ciencia tradicional), la evaluacin del alumnado (CTS frente a tradicional como prescripcin para la prctica de clase) y ejemplos concretos de proyectos CTS que ilustran cada categora. En base a este esquema se propone un espectro de ocho categoras, ordenadas en funcin de la proporcin creciente de CTS: 1) El contenido CTS como motivador, 2) Infusin ocasional del contenido CTS, 3) Infusin intencional del contenido CTS, 4) Materia organizada y secuenciada (contenidos disciplinares) mediante criterios CTS, 5) Ciencia organizada y secuenciada (contenidos multidisciplinares) mediante criterios CTS, 6) Ciencia y contenidos CTS (stos son el foco), 7) Infusin de ciencia en contenidos CTS, 8) Contenidos CTS. Las categoras 1, 2 y 3 siguen secuencias inspiradas por contenidos de ciencia tradicional, en diversos grados (los estudiantes estudian la naturaleza desde los esquemas suministrados por la ciencia),

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mientras en las restantes categoras la estructura secuencial viene dictada por los contenidos CTS (los estudiantes analizan su mundo diario desde su propia perspectiva, extrayendo de la ciencia los contenidos requeridos por su necesidad de saber). Como desarrollo estndar de una secuencia de enseanza CTS, unidad o leccin, se propone comenzar en la sociedad, seleccionando el problema y sus races, continuar examinando la tecnologa interesante asociada, estudiar los contenidos cientficos necesarios, revisar la tecnologa y acabar nuevamente en la sociedad, redefiniendo el problema y tomando decisiones. La alfabetizacin cientfica del pblico El objetivo de comprensin de la naturaleza de la ciencia es un objetivo de creciente inters en los pases democrticos desarrollados, donde se afrontan complejos problemas pblicos y sociales relacionados con la ciencia y la tecnologa, con implicaciones cientficas, morales, econmicas, ideolgicas, intelectuales y estticas cuya resolucin ms adecuada requiere una preparacin cientfica bsica del pblico. La ciencia convencional ha fracasado en lograr esta preparacin: la mayora de los estudiantes no aprecian demasiado la ciencia y estn poco dispuestos a esforzarse para mejorar su comprensin o sus conocimientos; los nmeros cantan: se estima que el 25% de la poblacin USA es analfabeta funcional y el 90% cientficamente analfabeta. La consecuencia es que la educacin cientfica escolar no ha trascendido como alfabetizacin cientfica a la vida adulta y est disociada de las experiencias personales y sociales de las personas. Una causa de esta situacin es que los currculos de ciencias se han centrado demasiado en el qu y el cmo, dejando de lado el porqu (Kyle, 1995a, 1995b). Recientemente, se ha acuado el concepto de alfabetizacin cientfica como operacionalizacin de la comprensin pblica de la ciencia, que pretende sea til y formativa para todos los ciudadanos de una sociedad democrtica. La UNESCO (1994), en el marco del proyecto 2000+, propone el compromiso de promocionar la alfabetizacin cientfica y tecnolgica de todos los ciudadanos como parte esencial de una educacin bsica slida para todos los ciudadanos. Sin embargo, el concepto de alfabetizacin cientfica ha tenido diferentes definiciones e interpretaciones, en funcin del propsito con el que dicho concepto es invocado, pero lo ms importante, es que, entre los profesores de ciencias, no existe consenso sobre el significado de lo que es alfabetizacin cientfica, a pesar de que todo el mundo habla de ello, como un objetivo prioritario. Miller (1983) propuso tres componentes para la alfabetizacin cientfica: 1) comprensin de conceptos cientficos clave, 2) comprensin de los procesos, las normas y mtodos de la ciencia, y 3) capacidad para formarse una opinin y conciencia sobre problemas sociales cientficos y tecnolgicos. Otros autores (Brickhouse, Ebert-May & Wier, 1989) han aadido algunas capacidades intelectuales, especficamente, la capacidad de aplicar correctamente el conocimiento cientfico y las habilidades intelectuales para resolver problemas y tomar decisiones informadas cientficamente en la vida personal, cvica y profesional. El concepto de alfabetizacin cientfica propuesto por la AAAS (1989) comprende el conocimiento de las aplicaciones de la ciencia en reas sociales, la perspectiva histrica de los hitos principales del desarrollo de la ciencia en la cultura occidental, los temas comunes a la ciencia y la tecnologa as como perspectivas sociolgicas de las sociedades humanas. Una persona alfabetizada cientfica y tecnolgicamente debe ser capaz de utilizar el conocimiento cientfico y los mtodos cientficos de pensar para fines personales y sociales. Marath (1994) sugiere el perfil de una persona alfabetizada cientficamente: usa los conceptos, las destrezas de procedimientos y los valores para tomar decisiones diarias en su relacin con otras personas y con el medio ambiente; comprende que la construccin del conocimiento cientfico se basa en un proceso de investigacin y en teoras conceptuales; diferencia entre evidencias cientficas y opiniones; reconoce la utilidad y las limitaciones de la C&T en el progreso humano; comprende la naturaleza humana, tentativa y cambiante de la ciencia; posee conocimientos suficientes para apreciar el trabajo de otros, tener una opinin ms rica y atractiva del mundo, adoptar algunos de los valores cientficos y poder continuar su propio proceso de desarrollo en el conocimiento cientfico a lo largo de su vida. En una monografa dedicada al tema, Shamos (1995) realiza afirmaciones escalofriantes como: "En contra de lo que muchos profesores de ciencia sostienen, conocer ciencia en el sentido acadmico formal puede no ser una condicin necesaria para lograr alfabetizacin cientfica en el sentido social. Sin

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embargo, conocer sobre qu trata la ciencia es un prerrequisito para la alfabetizacin cientfica." (p. 45) y "Un buen expediente escolar, incluso un razonable nivel de alfabetizacin cientfica cuando una persona es estudiante no da ninguna seguridad que el individuo retendr suficiente ciencia cuando sea un adulto con responsabilidades ... Tener estudiantes alfabetizados que se vuelven adultos analfabetos no hace mucho por la sociedad" (p. 75). Propone tres principios gua para una nueva alfabetizacin cientfica; un imperativo cultural: ensear ciencia para desarrollar aprecio y conciencia; un imperativo prctico: enfoque sobre la tecnologa; enfatizar el recurso adecuado a los expertos para desarrollar alfabetizacin social y cvica. Sobre la base de estos tres principios, el concepto de alfabetizacin cientfica significara: tener conciencia de cmo funciona la empresa cientfica, hacer que la gente se sienta bien conociendo cosas acerca de la ciencia, aunque no sepa mucha ciencia, hacer que el pblico comprenda lo que se puede esperar de la ciencia y saber como puede orse mejor a la opinin pblica respecto a la empresa (p. 229). Como se puede comprobar, el concepto de alfabetizacin cientfica no aade conceptualmente nada al tema CTS, incluso algunos puntos de las citas podran ser discutibles, pero, en general, se puede decir que estn en lnea con los requerimientos CTS, pero de una manera ms suave, poniendo el nfasis en el papel de la educacin cientfica para el desarrollo social y personal de ciudadanos adultos, que puedan contribuir positivamente a una sociedad democrtica, y tratando de equilibrar ciencia tradicional y las posiciones ms radicales CTS. Aikenhead (1994b, p. 50) considera que "la alfabetizacin cientfica es un concepto adecuado para definir un grupo de objetivos CTS y constituye un elemento de persuasin para racionalizar los programas de ciencia (quin puede estar en contra de la alfabetizacin cientfica?)". La adaptacin a la diversidad del enfoque CTS Cuando la gente deja la escuela existen muchas oportunidades todava de recibir informacin cientfica avanzada y de calidad que complementa, actualiza y mejora la comprensin de la ciencia por el pblico. La prensa escrita cubre las noticias sobre C&T en un amplio abanico, que va desde las noticias coyunturales y aisladas que produce el sistema de C&T (descubrimientos o progresos espectaculares es temas de inters social, premios Nobel, etc.), pasando por artculos especializados, hasta casos extremos de suplementos especiales de gran calidad, dedicados a la C&T. La televisin desempea tambin un papel central, debido a su masiva audiencia, tanto en las noticias como en las excelentes imgenes de muchos documentales especializados. Segn Lucas (1994) los medios de comunicacin adolecen de una cierta esclavitud de las audiencias, y en consecuencia, no se suelen plantear las cuestiones ticas y morales inherentes a los temas que ofrecen, y en general, tienden a evitar lo que pueda ser controvertido o difcil de captar por el pblico. En un terreno ms especializado y comprometido entre ciencia y sus valores, los museos suelen ser una fuente ms intensa de conocimiento cientfico, pero a veces, se abusa de los conceptos cientficos y se deja poca va para las aplicaciones. En muchos pases occidentales existe una creciente tendencia a evaluar la comprensin de la ciencia por el pblico (Durant, Evans & Thomas, 1989; Miller, 1992), y en Espaa se puede citar el informe CIRES (1992). Esta accin est en consonancia con el supuesto subyacente de todo el movimiento CTS de comprender la naturaleza de la ciencia y potenciar personalmente a los individuos en C&T para la toma de decisiones responsable, evitando la divisin de las dos culturas (cientficos-no cientficos), para evitar tanto el cientifismo como la tecnocracia. La encuesta del CIRES (1992) demuestra que la presencia de la C&T en la vida diaria de la sociedad espaola es elevada y penetrante; los entrevistados se interesan ms por los descubrimientos mdicos, inventos y nuevas tecnologas que por la actualidad deportiva o poltica, preferentemente, a travs de las publicaciones de informacin general; la tecnificacin de los hogares es tambin alta (ms del 90% tienen frigorfico, lavadora y TV en color, 75% telfono, 66% automvil, 50% vdeo y cadena de sonido, 20% microondas, lavavajillas, ordenador y 10% cmara de vdeo); en el trabajo, la mayora creen que los avances tecnolgicos hacen ms cmodo el trabajo y realizan los trabajos ms duros, pero tambin que el trabajo no es ms humanizado y, casi unnimemente, creen que provoca prdida de puestos de trabajo; ms de la mitad creen que la calidad de los productos que proporcionan las nuevas tecnologas es mayor que la que se obtendra sin su presencia y relacionan la tecnologa unnimemente con valores como progreso, comodidad, eficacia y conocimiento, aunque tambin en proporciones altas con paro, riqueza y poder, deshumanizacin, desigualdad y

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amenaza, evidenciando la "doble cara" de la tecnologa. Conceptualmente, en relacin con la comprensin de la ciencia por el pblico Lucas (1994) diferencia entre saber ciencia (conocimiento de los conceptos cientficos) y saber sobre ciencia (conocimiento de la ciencia como fenmeno sociopoltico). Los estudios iniciales, y muchos de los actuales, trataron sobre este segundo concepto ms sencillo y accesible, que el ms complejo mundo de los conceptos, los procesos y los valores de la ciencia que slo se ha desarrollado ms recientemente. Los estudios realizados en la dcada pasada sobre conceptos cientficos muestran un patrn coincidente de respuesta: aunque las simples cuestiones planteadas en los diversos sondeos no son las mismas, la gente suele responder correctamente en torno a la mitad de ellas (botella medio vaca o medio llena?). Los estudios sobre el conocimiento de la naturaleza de la ciencia muestran resultados menos consistentes, pues no en vano la cuestin de la naturaleza de la ciencia est menos establecida, es ms dialctica y el tipo de cuestin planteada no es neutral sobre el resultado e influye decisivamente en la interpretacin realizada de las respuestas; la gente suele mostrar una opinin confusa e ingenua de los fundamentos epistemolgicos del conocimiento cientfico. Cuando los resultados aislados de conocimiento de ciencia se contextualizan respecto a las posiciones sostenidas en temas sociopolticos relacionados con la ciencia, las relaciones observadas entre ambos son dbiles, mientras que las relaciones entre conocimiento e inters de la gente en la ciencia, muestran que los ms interesados en la ciencia superan en conocimientos a los menos interesados, aunque esta relacin no garantiza altas puntuaciones en conocimientos para todos los muy interesados. Miller (1983) identifica el 18% de "pblico atento", Durant et al. (1989) obtienen el 38% que se autodeclaran "muy interesados" en ciencia y Lucas (1994) obtiene 17% muy interesados y 49% bastante interesados, con lo que unos dos tercios de las personas encuestadas se declaran interesadas en ciencia. Como ltima consideracin en la contextualizacin de estos datos deben tenerse en cuenta dos consideraciones dispares; en primer lugar, la existencia de grupos de gente no cientficos que llegan a alcanzar una maestra elevada en un tema cientfico de su inters personal (ecologistas, radioaficionados, etc.); en segundo lugar, aceptando que la gente no puede tener un conocimiento elevado en todas las reas de inters humano, los datos de conocimiento simple de la ciencia pueden interpretarse optimistamente (botella medio llena) cuando se comparan estos con los resultados de encuestas relativas a conocimientos de otras reas, incluso ms elementales, como situar pases de actualidad sobre un mapa (ver citas en Lucas, 1994). Sin embargo, uno de los problemas en relacin con la comprensin de la ciencia es que no basta disponer del conocimiento apropiado para que ese conocimiento se haga operativo en contextos sociales, a travs de conductas, opiniones o posiciones polticas coherentes con el conocimiento; por ejemplo, el paso de comprender la ciencia a expresar una opinin sobre un tema, tanto en la escuela como en el dominio pblico, no es inmediato ni siquiera automtico (Solomon, 1994). Las opiniones del pblico parecen estimularse cuando existe un incentivo externo suficientemente potente, tal como un beneficio personal importante o un riesgo personal amenazador; incluso en este caso, el inters del pblico se dirige ms hacia la ciencia en la prctica (aplicaciones e implicaciones de la ciencia), pero no tanto hacia el conocimiento cientfico en s mismo; en general, incluso cuando existe gran inters, el pblico no est dispuesto a realizar el esfuerzo necesario para comprenderlo (Michael, 1992). Este rechazo del pblico hacia el conocimiento de los principios cientficos se ha interpretado conductualmente, en funcin del grado de evitabilidad/inevitabilidad de los riesgos a los que se refiere la informacin cientfica; si el riesgo es inevitable, ms conocimiento disparara la ansiedad, y la persona se encerrara en la ignorancia, como excusa para la felicidad; si el riesgo es evitable, la informacin es necesaria para interpretar activamente las seales y los sucesos, de modo que la gente se interesa por una informacin que puede dar ms sentido a su conducta. La teora de la atribucin causal suministra una interpretacin cognitiva ms amplia que el mero valor de incentivo; en funcin del tipo de causalidad percibida por la persona, esta teora explica el tipo de decisiones conductuales (Weiner, 1986). As, la percepcin de un riesgo inevitable supone falta de contingencia entre la accin de la persona y el riesgo percibido, de modo que la causalidad se percibe como no controlable, y por tanto, estable y global, lo cual genera sentimientos de falta de expectativas de modificar el riesgo, que conduce a situaciones de desesperanza y desamparo, caracterizadas por la inaccin, y en casos extremos, la depresin; por el contrario, la percepcin de un riesgo como evitable

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supone capacidad de la accin de la persona para modificar el riesgo percibido, de modo al percibirse la causalidad como controlable por la persona, se generan expectativas de modificar el riesgo, lo cual lleva a la persona a buscar los medios de controlar el riesgo, para evitar los sentimientos de vergenza, culpabilidad y descenso de la autoestima cuando no se han puesto los medios para controlar el riesgo. Desde la teora de la atribucin, las prescripciones para incentivar en el pblico su implicacin en aceptar el conocimiento cientfico, tanto aplicado como conceptual, seran actuar sobre la percepcin de las personas de que dicho conocimiento es til para controlar las situaciones y los riesgos de la vida diaria, una de las funciones que cumple la C&T como elemento de la cultura humana. Otro de los aspectos de la comprensin de la ciencia por el pblico y su conducta en la vida diaria, deriva de la teora de las actitudes. La Psicologa Social enfoca las actitudes como el elemento que permite establecer la coherencia entre la conducta personal y el entorno social en varios niveles: por un lado, las personas con actitudes favorables hacia un objeto tendrn conductas ms coherentes, y, por otro, en estas personas, resulta ms fcil evocar y desarrollar conductas apropiadas con la actitud; adems, el reconocimiento social, especialmente de los iguales, acta como un poderoso incentivo en el desarrollo de las actitudes, y viceversa, la conducta coherente con una actitud ejerce un importante efecto de modelamiento sobre las actitudes de los dems. Adems, como bien conocen los psiclogos sociales, la identificacin de una actitud concreta en las personas no garantiza la realizacin de conductas coherentes con esa actitud, debido a la elusiva relacin entre actitudes y conductas. Las conflictivas evidencias acumuladas sobre la correlacin entre conductas y actitudes indican una aceptacin bastante generalizada de la existencia de una relacin causal entre actitudes y conducta, en base a los datos ms fiables, pero desplazando la cuestin desde una relacin general actitud-conducta, que se da por supuesta, hacia la cuestin de cuando (en qu condiciones) se da esta relacin, y el cmo de esta relacin, esto es, mediante qu procesos las actitudes guan la conducta, para lo cual se han generado modelos que contribuyen a explicarlos (Fazio, 1986). En conclusin, la relacin entre actitudes y conducta se da por descontada, pero se manifiesta empricamente en grados muy variables, y dependiendo mucho de los mtodos, las situaciones y las variables mediadoras presentes, lo cual implica que las medidas empricas de esta relacin deben ser muy cuidadosas, para poder describir con precisin los resultados obtenidos. Por tanto, en lo que se refiere a la relacin entre la comprensin de la ciencia por el pblico y la coherencia de sus conductas para alcanzar esa comprensin, deben tenerse especialmente en cuenta las variables mediadoras contextuales que actan (especialmente el refuerzo social de los iguales, tanto en clase como entre los adultos), los procesos que actan sobre estas actitudes, y englobndolo todo, la metodologa aplicada: fiabilidad de los instrumentos y diseos experimentales puestos en juego. El tema de las actitudes nos pone en disposicin de abordar el otro gran desafo sobre la comprensin de la ciencia que es la carga de valores inherente a la alfabetizacin cientfica, y especialmente, al objetivo de comprensin de la ciencia. Los tericos de las actitudes asignan a stas tres constituyentes: cognitivo (conocimientos), conativos (conductuales) y afectivos (aceptacin/rechazo), reconocindose que la adhesin afectiva es el rasgo ms importante o caracterstico de una actitud, ya que implica la asuncin de una serie de valores implicados en la actitud. Anlogamente, una parte importante de la discusin sobre la ciencia y sus aplicaciones sociales, trascendentales para su comprensin pblica, es que estn cargadas de valores; por tanto, la comprensin pblica de la ciencia requiere una discusin abierta y una clarificacin de los valores morales y ticos implicados. El reconocimiento que C&T estn cargadas de valores, y la necesidad de clarificarlos en su enseanza, es otro de los puntos propios del movimiento CTS que tambin resulta coherente con su planteamiento. Este reconocimiento est enraizado en el reconocimiento de la C&T como actividades humanas, que inciden y afectan a todos los aspectos de la vida humana. Aprender y ensear ciencia requiere discutir la ciencia, esto es incluir los aspectos ticos en las lecciones de C&T junto al conocimiento cientfico. Esta discusin no es una mera confrontacin de opiniones cualesquiera, sino que debe ser una discusin ilustrada, es decir, una discusin que requiere el conocimiento del lenguaje de la ciencia y cierto nivel de familiaridad con los mtodos de la ciencia (dos primeras dimensiones de la alfabetizacin cientfica), y en general, la capacidad de razonamiento para exponer una opinin (tercera dimensin de Miller). Discutir los aspectos ticos de la C&T en clase requiere una conciencia especial de los profesores,

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por un lado, respecto a sus propias preconcepciones y, por otro, respecto a las preconcepciones de sus alumnos sobre el tema. El estudio de las preconcepciones del alumnado sobre los contenidos de la ciencia tienen una dilatada vida y sus metodologas pueden ser trasladables al estudio de las ideas ticas; para el profesorado, conocer el abanico de las actitudes y creencias de sus estudiantes es bsico para iniciar cualquier accin educativa. En cambio, el anlisis de las preconcepciones del profesorado, y ms en concreto, los prejuicios del profesorado de ciencias sobre la inclusin y discusin de los aspectos ticos y actitudinales, como parte de las lecciones de ciencias puede ser un escollo ms serio y menos conocido. En otro lugar nos hemos referido a esta cuestin (Vzquez & Manassero, 1995), sintetizando los inconvenientes percibidos por el profesorado para una educacin de las actitudes en dos: 1) la percepcin de esta educacin tica como una suerte de imposicin o indoctrinacin, y an superando esta objecin, la falta de preparacin especfica para realizar esta educacin, y 2) la dificultad de su evaluacin, suscitndose la cuestin bsica de si la educacin en actitudes es evaluable, y en caso afirmativo, la falta de instrumentos adecuados para hacerlo. En relacin con el primer inconveniente, afortunadamente, la preservacin del medio ambiente es aceptado como fundamento de actitudes ticas universales, cada vez con mayor generalidad, combinando dos elementos curriculares bsicos en ciencia: conocimientos cientficos ambientales y actitudes ticas. Es curioso observar que muchos tericos de la educacin tica clsica han ignorado la educacin ambiental en sus ejemplos, y obviamente tambin, la enseanza de las ciencias, ha permanecido de espaldas a la educacin tica; el movimiento CTS apoya la educacin de las actitudes ticas en relacin con la C&T como parte esencial de la comprensin de la C&T y de la preparacin del ciudadano para la toma de decisiones y algunos (Lucas, 1994) abogan por unirse a otras reas curriculares para construir la educacin de las actitudes ticas, sugerencia que est en sintona con la declaracin de la educacin moral y tica como un tema transversal del currculo en la educacin obligatoria en Espaa. La conciencia de las amenazas ecolgicas sobre todo el gnero humano, debido a la incorrecta gestin del entorno, basada ms en una dominacin sin lmite que en el equilibrio, originando catstrofes potencialmente cada vez ms planetarias, han ido construyendo una actitud de obligacin moral universal hacia toda la biosfera, con el objetivo de mejorar la preservacin del medio ambiente. La hiptesis Gaia emitida por el cientfico Lovelock (1995) considera todo el ecosistema Tierra como un organismo gigantesco cuyo equilibrio puede ser mantenido o recuperado, incluso a costa de eliminar de su faz toda forma de vida; distintos pases han incluido los delitos ecolgicos en los cdigos civiles o penales y los gobiernos penalizan ms fuertemente las agresiones al medio ambiente; en su ltimo catecismo, la iglesia catlica ha incluido las agresiones contra el medio ambiente entre los pecados graves. Estos diferentes ejemplos, convergentes todos en la misma idea tica, es prueba de la posibilidad de una educacin tica de raz universal y ligada a contenidos cientficos. No obstante, el movimiento CTS tiene tambin un importante reconocimiento de la diversidad cultural de los diversos pases, por lo que no debe olvidarse que los valores ambientales tiene tambin un importante componente cultural local; por ejemplo, la Amazonia tiene un valor ecolgico planetario indiscutible, pero su parcial deforestacin tiene un valor de desarrollo para las comunidades locales, que son abiertamente contrapuestos y requieren una solucin de compromiso y equilibrio que no se puede ignorar. La naturaleza cambiante y dialctica del movimiento CTS se refleja especialmente en su reconocimiento de la necesidad de adaptarse a la diversidad cultural donde sus principios pueden y deben aplicarse; el objetivo es dotar a los jvenes de cualquier pas con conocimientos para comprender y actuar sobre su entorno, natural y social en interaccin, y en consecuencia, las aproximaciones CTS al aprendizaje de la ciencia pueden variar segn el tipo de entorno. La ciencia es una creacin cultural de los pases industrializados occidentales y este hecho condiciona que su educacin en otras culturas diferentes tenga problemas relevantes a ser considerados. En particular, la imposicin de tecnologas importadas en pases del tercer mundo puede resultar inadecuada e insatisfactoria, puesto que influye en una direccin que no tiene en cuenta sus propias creencias tradicionales, ni las caractersticas propias del entorno (animales, plantas, estructuras sociales) donde se desenvuelven. Jegede (1994) considera que la educacin CTS puede ser una aproximacin adecuada para satisfacer las necesidades de los africanos, pemitiendo la toma en consideracin de la forma en que los africanos ven la naturaleza, los factores socioculturales y el razonamiento lgico propio de la metafsica africana. En otros pases desarrollados, pero con culturas

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radicalmente diferentes a la occidental, donde las creencias religiosas, mgicas y tradicionales se superponen sin solucin de continuidad, ensear ciencia es conflictivo pues puede resultar alienante u ofensivo; ensear ciencia requiere reestructurar la educacin desde una perspectiva CTS que sea respetuosa con la cultura, en orden a conseguir una mejor comprensin y valoracin de los saberes sociales tradicionales. Resulta obvio que la tradicional visin de la ciencia como conjunto de conocimiento universalmente vlido e incuestionable puede generar rechazo y alienacin, mientras que la interpretacin CTS de una ciencia cuestionable, socialmente construida y socialmente til resulta ms adaptable y efectiva para las necesidades derivadas de la variabilidad en la diversidad cultural. Para la mayora de las sociedades, el proceso de socializacin del alumnado est determinado intensamente por el gnero: chicos y chicas tienen diferentes experiencias, aspiraciones, prioridades y expectativas, etc. En lo que se refiere a la ciencia y a la educacin en ciencia, el gnero es una variable que determina desigualdades como ha demostrado la investigacin a lo largo de ms de veinte aos. Los estudios estadsticos demuestran que las mujeres obtienen un rendimiento ms bajo que los hombres en las materias cientficas, segn un patrn confirmado internacionalmente (Erickson y Erickson, 1984; Johnson, 1987), especialmente en Fsica, y obtenido mediante la aplicacin de tests, que son los instrumentos ms generalmente empleados para la evaluacin en los pases anglosajones y tambin en los grandes estudios de evaluacin internacionales en ciencia (NAEP Beaton, 1987; IEA, 1988; Tamir, 1990) donde se ha evidenciado tambin el mismo patrn de gnero. En general, los chicos tienen actitudes ms favorables hacia la ciencia, que se traducen en preferencias por actividades ms cientficas y un mayor inters profesional en las ciencias fsicas, mientras las mujeres eligen menos estudios de ciencias, especialmente las disciplinas ms duras (fsica, ingeniera), aunque tienen inters en los temas biolgicos y de salud; este patrn actitudinal de las mujeres, menos favorable que los hombres en relacin con diferentes aspectos de la ciencia, avalado por cantidad de literatura internacional es confirmado en un reciente metaanlisis realizado por Weinburgh (1995), aunque restringido slo al concepto de actitudes relacionadas con la enseanza de la ciencia. Seguramente, las diferencias anteriores son responsables de otras consecuencias macroscpicas de carcter sociodemogrfico, ms evidentes, como que las chicas eligen menos materias e itinerarios escolares de ciencias que los chicos, y esto hace que estn subrepresentadas en la comunidad cientfica (Jimnez y lvarez, 1992; Muoz et al., 1988). Este patrn diferencial de fracaso relativo de las chicas en relacin con la ciencia, se ha conocido como modelo del dficit, porque la mayora de estudios analticos han buscado dficits en las capacidades o en la personalidad de las mujeres que explicasen este patrn. Algunos de los factores concretos a los que se ha atribuido este patrn diferencial de gnero, presentes en la investigacin en relacin con la ciencia, han sido: * Las diferencias de rendimiento en los tests de orientacin espacial, favorables a los chicos. * Los estereotipos sociales de gnero inculcados a mujeres y hombres. * Las ilustraciones de los libros de textos, desequilibradas respecto al gnero, que presentan mayoritariamente una ciencia con hombres. * Falta de oportunidades de las chicas para jugar con juguetes para-tecnolgicos, hacer reparaciones, o bricolage, etc. * En la escuela, acaparacin de los chicos del material y de los lugares preferentes en laboratorios o talleres, relegando a las chicas. * Ausencia de modelos de rol adecuados para las chicas. * Atencin diferencial del profesor durante la interaccin en la clase de ciencias en favor de los chicos. * La ciencia en la escuela, especialmente la fsica, confirma un patrn masculino y autoritario con el que se identifican los chicos, y no las chicas. En esta lista es perceptible el desplazamiento desde el modelo del dficit (causas residentes en las mujeres) a anlisis ms extensos que han detectado defectos en los currculos, la escuela y la propia sociedad. Para superar la desfavorabilidad del rendimiento y actitudes relacionadas con la ciencia de las mujeres se han propuesto currculos de ciencia amistosos para las mujeres y recomendaciones al profesorado de ciencia de una mayor sensibilizacin y atencin a las necesidades especficas de aprendizaje de la ciencia en las mujeres (Smail, 1991; Rubio, 1991; Sahuquillo, Jimnez y Domingo, 1993).

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La investigacin psicolgica sobre las diferencias de gnero es extensa y sus resultados, a veces contradictorios, son difciles de decantar con claridad, aunque parece que hay un acuerdo cientfico tendente a sealar menos diferencias de gnero de las que suele pensarse; son contradictorios los resultados respecto al miedo, timidez, ansiedad, nivel de actividad, competitividad, dominancia, condescencia, obediencia y conducta maternal, y se catalogan como creencias infundadas las diferencias respecto a motivacin de logro, aprendizaje de asociacin mecnica (mujeres) o comprensivo (hombres), habilidades sociales y autoestima, intuitivas (mujeres) o analticos (hombres), etc. En una revisin sinttica, Fernndez (1987) hace un balance de hallazgos actuales, sealando entre las diferencias claramente establecidas, una mejor aptitud verbal para las mujeres y, para los hombres, mejor aptitud visualespacial y, con diversas reticencias, mejor aptitud matemtica, as como una mayor agresividad. En otra revisin de la estereotipia de gnero, teniendo en cuenta la validacin transcultural de la misma y estudios en nuestro pas, Lpez-Sez (1994) sintetiza las diferencias de gnero en dos dimensiones, expresivocomunal (sensibilidad, afecto, expresividad), ms propia de las mujeres, e instrumental-agente (racionalidad, competencia, instrumentalidad), ms propia de los hombres. Estos resultados son convergentes con otros resultados provenientes de la investigacin en ciencia (Solomon, 1985) que sealan la preferencia de las mujeres en la clase de ciencias por temas relacionados con la gente y los problemas sociales y los que suponen una mayor implicacin y preocupacin por los temas sociales; disfrutar con un curso de fsica avanzada se relacionaba en las chicas con factores tales como considerar las implicaciones sociales, profundizar sobre tus propias opiniones personales y realizar aproximaciones ms filosficas a la fsica, mientras que los chicos lo relacionaban con la facilidad del tema (Pell, 1985). Analizando discusiones no directivas en el aula de ciencias, Solomon (1992) encuentra que las chicas construyen sus opiniones colaborando con iguales y viendo la TV, mientras los chicos tienden a aceptar ms acrticamente los resultados cientficos; sobre la base de doce caractersticas de las discusiones no se observaron diferencias relevantes de gnero, mientras que en la discusin de un dilema moral, se observaron diferencias de gnero en las afirmaciones generales, que la autora atribuye, ms bien a una cuestin de estilo preferido para iniciar la participacin en la discusin, mientras que no se observaron diferencias significativas en las afirmaciones personales o contextuales; los temas sociales de base cientfica no muestran diferencias de gnero y sostienen que cuando los aspectos sociales de la ciencia desaparecen de las lecciones decrece el inters de las chicas por los temas. El trabajo de Moscovici (1985) sobre los efectos de la influencia social, especialmente del grupo de iguales, en el marco de la interaccin social del aula suministra la base terica para evitar el uso de los estilos y orientaciones personales relacionados con el gnero. Respecto al movimiento CTS una conclusin parece clara: la inclusin de temas y asuntos sociales relacionados con la ciencia tiene un efecto equilibrador de las diferencias de gnero, por lo que el currculo CTS puede ser tambin un currculo amistoso para las chicas. La crtica feminista considera a la ciencia el segundo sistema de dominacin (el primero sera el capitalismo) por sus formidables poderes opresivos, tanto en el plano ideolgico como en el material, enraizados en la situacin de la C&T en la sociedad, cuando las tecnologas antihumanas son usadas por unos pocos para mal de muchos o cortando en dos a las mujeres, en su trabajo abstracto en los laboratorios de hombres frente a su trabajo como cuidadora en el hogar. Esta experiencia subjetiva de opresin compartida impulsa la necesidad de una C&T nueva, no opresora; esta transformacin requiere un programa transformador simultneamente dentro de la ciencia, tecnologa y la sociedad, y en la medida en que la educacin CTS se construya con las contribuciones "de la mano, del cerebro y el corazn" estar contribuyendo a tratar ms suavemente el mundo natural y social (Rose, 1994). Existen ya algunos macroestudios longitudinales que aprecian una cierta tendencia a la reduccin de estas diferencias con el tiempo (Parker & Offer, 1987), y nosotros mismos hemos encontrado resultados donde las diferencias desaparecen, e incluso se invierten (Vzquez & Manassero, 1996a, 1996b, 1996c, en prensa). Los resultados de los programas CTS La evaluacin de los programas educativos debe ir guiada, fundamentalmente, por los objetivos

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declarados de tales programas, y en ltimo trmino, debe identificar si los estudiantes son beneficiados o perjudicados por la imparticin de los programas CTS y los mtodos de educacin aplicados. Reflexionando sobre lo que ha sido el movimiento CTS en la dcada de los 80s Yager (1990) considera que el enfoque CTS no tiene xito cuando sus contenidos son tratados como un complemento, apartado o aadido en los programas escolares; debera ser un programa global, imbuido por la filosofa CTS, centrado en los problemas del mundo real y de la vida cotidiana, y que lleva a los estudiantes a buscar la informacin necesaria fuera de la escuela y de los libros de texto habituales. La presencia como contenido curricular de las interacciones CTS es analizada por Solbes y Vilches (1989) con un cuestionario de 10 indicadores en 47 libros de texto espaoles (ciclo superior de E.G.B., 2 y 3 de B.U.P.). Los resultados son abrumadores: slo son apreciables el tratamiento detenido de las relaciones ciencia/tcnica (23%) y la presentacin de la ciencia como una fuerza modificadora del medio (6%); todos los dems indicadores prcticamente no estn presentes en los textos (consideracin de las concepciones previas de los alumnos sobre la ciencia y los cientficos, crtica sobre la imagen estereotipada de los cientficos, la ciencia como una fuerza productiva/destructiva, interaccin ciencia/sociedad, la ciencia como una empresa colectiva, permitir la toma de decisiones, la valoracin crtica de la ciencia y existencia de actividades con el exterior). Por defecto, los textos proyectan una imagen de la ciencia empirista, acumulativa, operativa, hurfana de las interacciones ciencia-tcnica-sociedad. En consecuencia, no slo se ofrece una visin deformada de la ciencia y el aprendizaje cientfico sino que, adems, la enseanza de las ciencias resulta menos interesante y motivadora. Tomando los 11 libros de texto de ciencias ms usados en USA en educacin secundaria, (como el BSCS -Biologa-, PSSC -Fsica- por ejemplo), Chiang-Soong y Yager (1993) realizan un estudio similar al anterior, concluyendo que el porcentaje dedicado a los temas CTS es muy bajo (menos de 12%), ms bajo en Fsica y Qumica que en Biologa y decrece a medida que aumenta el nivel de los cursos. Recomiendan incrementar los tpicos CTS en todas las materias y niveles, especialmente en los cursos ms altos, y poner especial atencin a los ms olvidados como investigacin espacial, defensa nacional e ingeniera humana. Sealan como una limitacin importante en los estudios cualitativos de anlisis de textos la falta de un estndar que clasifique todos los tpicos CTS (este estudio emple la clasificacin de Piel, 1981). Zoller et al. (1990) emprendieron una investigacin para determinar si los objetivos CTS pueden ser alcanzados en la prctica, para lo cual administraron cuatro temes del banco VOSTS (Aikenhead, Fleming & Ryan, 1987) referidos especficamente al control social del desarrollo tecnolgico, a que la sociedad influye y responde a la actividad cientfica, que la tecnologa es una causa y un resultado de la actividad cientfica y a reconocer que las decisiones cientficas y tecnolgicas estn influidas por los valores a 474 alumnos del grado 12 de British Columbia con un grupo control y un grupo experimental (que haban seguido el curso CTS ST11 ampliamente implantado en la provincia). Los resultados indican que los alumnos CTS tienen una mejor comprensin de los temas CTS y sostienen que se pueden alcanzar los objetivos CTS, especialmente comprender la interaccin CTS, mejorar los conocimientos de la tecnologa como aplicaciones de la ciencia y responder crticamente a los temas tecnolgicos. En otro estudio Zoller, Donn, Wild y Beckett (1991) compararon dos grupos de grado 11, 302 que haban seguido cursos CTS y 255 de cursos no-CTS empleando como instrumento seis temes del VOSTS (Aikenhead, Fleming & Ryan, 1987). No se encontraron diferencias entre los profesores, pero las diferencias entre los dos grupos de estudiantes fueron significativas. Puesto que los grupos de estudiantes diferan entre s, pero no los profesores, concluyen que los alumnos CTS fueron educados, pero no indoctrinados por sus profesores. Ben-Chaim y Zoller (1991) compararon 546 estudiantes de grado 11 que haban seguido tres itinerarios escolares diferentes (no-ciencias, ciencias y tecnolgico) con seis temes VOSTS (Aikenhead, Fleming & Ryan, 1987) referidos a las posiciones CTS, actitudes CTS y alfabetizacin CTS. Los resultados muestran que ninguno de los tres itinerarios tena una adecuada concepcin CTS pero se encontraron diferencias significativas entre los tres itinerarios para las dos ltimas, actitudes y alfabetizacin, pero no con respecto a las ms cognitivas posiciones CTS. Se recomienda incluir los contenidos CTS en los cursos de ciencias y sociales de los alumnos y en la formacin de los profesores. Solbes y Vilches (1992) estudian las ideas de 212 estudiantes de 15 a 17 aos sobre algunos

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aspectos de las relaciones CTS mediante respuesta libre a cuestiones directas (p.e. Explica brevemente lo que es para ti un buen cientfico). Los resultados muestran una imagen de la ciencia alejada de los problemas reales del mundo, se desconocen las aplicaciones tcnicas y las implicaciones culturales, histricas, econmicas, sociales, etc. La indagacin sobre el inters de las clases de Fsica y Qumica, las causas del mismo, los factores que aumentaran este inters y los tpicos que les resultaran ms interesantes pone de manifiesto el poco inters hacia la enseanza de la ciencia tal como est configurada, y el deseo de conectar sta con la realidad, el entorno y las aplicaciones de la ciencia. Acevedo (1994) estudia las concepciones sobre diversos aspectos CTS de alumnos preparndose para ser profesores de ciencias de secundaria, encontrando que conviven concepciones adecuadas con otras incorrectas sobre las relaciones CTS, tales como la necesidad de una alfabetizacin cientfica, una cierta visin neutral de la ciencia, se dividen en cuanto al control de la ciencia por los gobiernos, estando en contra de los sesgos sexistas en la ciencia. Sin embargo, la formacin cientfica de todos los encuestados y la pequea muestra usada son inconvenientes importantes a la hora de las generalizaciones. Seguramente el estudio de la ciencia a travs de programas CTS permite un estudio de la ciencia a edades ms tempranas, mejora el conocimiento cientfico, ofrece una perspectiva ms ajustada sobre la naturaleza de la ciencia y mantiene el inters de los alumnos por las ciencias. Como leccin y conclusin de este perodo de implantacin de programas de CTS se sugiere que estas se realicen en grupos locales que desarrollen, adopten y adapten los programas de CTS, aunque se necesita la colaboracin de las autoridades ayudando en la realimentacin y las necesidades del proceso. Aikenhead (1994c) ha revisado las investigaciones emprendidas para la evaluacin de programas CTS, dentro de las limitaciones propias de un rea de investigacin reciente y en desarrollo, donde slo algunos de los muchos proyectos existentes han sido sistemticamente evaluados. A diferencia de la enseanza tradicional de la ciencia, centrada en el pensamiento convergente y las demostraciones experimentales, los mtodos de la educacin CTS estn centrados en cada estudiante, trabajando en pequeos grupos, fomentando el pensamiento divergente y la actividad creativa de la discusin, el debate, la simulacin, la toma de decisiones y la resolucin de problemas creativa y utilizando los medios y problemas del entorno como instrumentos de aprendizaje. Existe poca investigacin dedicada a validar estas estrategias de trabajo CTS, pero el trabajo de Byrne y Johnstone (1988) concluye que el trabajo interactivo en pequeos grupos (discusin, simulacin, juegos educativos o desempeo de papeles) es altamente eficaz para el desarrollo de actitudes favorables hacia la ciencia, la tecnologa y la sociedad; para promover la comprensin de la naturaleza de la ciencia, el anlisis y evaluacin de los estudios de caso histricos es eficaz; para aprender contenidos de la ciencia los mtodos CTS son tan eficaces como los tradicionales. El logro de los objetivos CTS es referido por Aikenhead (1994c) a las ocho categoras de infusin CTS referidas anteriormente. Las evidencias iniciales indican que las categoras 1 y 2 no consiguen efectos apreciables en los estudiantes; en la categora 3 (infusin intencional de contenidos CTS) se comienza a notar logros CTS (incrementar la orientacin del alumnado hacia la responsabilidad social) sin comprometer la educacin tradicional en ciencia. Las categoras por encima de la 3 consiguen los objetivos ms elementales de la educacin CTS, de modo que los estudiantes se benefician de una aproximacin CTS si se cumplen las condicione siguientes: disponer de materiales adecuados y sintona del profesor con el enfoque CTS. En un reciente artculo, Yager y Tamir (1993) evalan la eficacia del programa Iowa Chautauqua Model, centrado en el desarrollo de temas locales sociales de enseanza CTS a travs de cuatro estudios que emplean la metodologa test-retest y anlisis de covarianza aplicada en clases completas de alumnos control y experimentales, valorando cinco dominios de aprendizaje (conceptos, procedimientos, aplicaciones, actitudes y creatividad). Los resultados ofrecen evidencia emprica en favor de la enseanza CTS en alumnos de todas las edades, as como en los estudiantes que se preparan para ser profesores. El crecimiento de los estudiantes CTS en los dominios de procedimientos, aplicacin, creatividad y actitudes fueron significativamente mayores que sus homlogos no-CTS, concluyendo que el enfoque CTS muestra su eficacia en la mayora de los dominios, con excepcin del dominio de los conocimientos (en el cual no se obtiene resultados peores). En el caso de las actitudes se encuentran diferencias interesantes en dos subgrupos: las mujeres CTS mejoran sus actitudes tres veces ms que las no-CTS; los estudiantes malos

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CTS dieron actitudes ms positivas. Los autores consideran que deben mejorarse algunos aspectos como desarrollar ms y mejores instrumentos y procedimientos alternativos de evaluacin (auto-evaluacin y portafolios) y profundizar las necesidades de desarrollo de los profesores CTS y la actuacin del profesor CTS en el aula (proactiva, interactiva y reflexiva). Aunque la sensibilidad sobre la deficiente alfabetizacin cientfica de los ciudadanos y comprensin de la naturaleza de la C&T y sus interacciones con la sociedad es una preocupacin que viene de lejos en la investigacin, la extensin en aplicacin de la educacin CTS requiere el conocimiento de las preconcepciones del alumnado sobre estos temas. Se necesitan renovados esfuerzos en la mejora de este tipo de evaluaciones, porque constituyen una ayuda inestimable para el profesorado CTS en el establecimiento de la lnea base de partida del alumnado, que constituye una radiografa de sus preconcepciones. Un problema importante de este tipo de evaluacin reside en la adecuacin (validez y fiabilidad) del instrumento de evaluacin empleado, especialmente relacionado con la comprensin del alumnado de las frases ofrecidas por el investigador. En los ltimos tiempos, los desarrollos de Aikenhead y Ryan (1992) y Laugksch y Spargo (1996) aportan ideas y aplicaciones nuevas relacionadas con la evaluacin inicial de las preconcepciones de los estudiantes. La extensin de la educacin CTS genera en muchos profesores un sentimiento importante de temor a que la educacin de sus estudiantes sufra alguna prdida de contenidos considerados esenciales. Aikenhead (1994c) cita estudios realizados en Norteamrica (USA y Canad) evidenciando que la pretendida contribucin de los cursos de ciencia preuniversitarios al rendimiento escolar en la universidad es prcticamente irrelevante, argumento que desinfla un poco el argumento de la trascendencia de los cursos preparatorios. As, estudiantes excepcionales de primer curso universitario de fsica y qumica, que no haban realizado el curso preparatorio para la universidad, rindieron tan bien en calificaciones, grados y actitudes como estudiantes similares que s lo haban hecho, aunque solicitaron ms ayuda tutorial que stos. En otro estudio, el rendimiento en el primer trimestre universitario de estudiantes CTS y tradicionales no mostr diferencias. En suma, la importancia de los cursos de ciencias preuniversitarios no es tan sacralizada como pretenden muchos profesores. El miedo del profesorado a que sus estudiantes pierdan contenidos esenciales puede ser una proyeccin del miedo a perder el control del currculo, de los estudiantes o su propio estatus como profesor, cuya misin percibida es mantener acrticamente una cierta situacin heredada dentro de su disciplina cientfica. A la hora de evaluar los logros de la educacin CTS debe tenerse en cuenta que el nacimiento de la educacin CTS est ligada a la conciencia que la enseanza tradicional de la ciencia se ha revelado como deficiente para producir profesionales preparados para una sociedad industrializada y democrtica y equivocando al pblico en general defendiendo mitos sobre la naturaleza de la ciencia como la objetividad o la verdad absoluta. Aikenhead (1994c) concluye de su revisin que el alumnado CTS comparado con el alumnado no-CTS mejora significativamente la comprensin de los temas sociales de la ciencia, internos y externos, y las interacciones de la ciencia, la tecnologa y la sociedad; tambin mejoran significativamente sus actitudes hacia la ciencia, hacia las clases de ciencias, hacia el aprendizaje; mejoran ms modestamente en aplicar la ciencia a las situaciones de la vida diaria, el pensamiento creativo y crtico y la toma de decisiones, de acuerdo al grado en que estas destrezas son practicadas y evaluadas; el rendimiento en los contenidos tradicionales de la ciencia en el ltimo nivel preuniversitario o en la universidad no resulta afectado por la educacin CTS. La evaluacin formativa del movimiento CTS es uno de los aspectos ms escasamente tratados, aunque las sugerencias ms comunes se dirigen a recomendar la mejora de los materiales y la preparacin y desarrollo profesional del profesorado CTS, e incluso, la mejora de la metodologa de evaluacin de los cursos y alumnado CTS, no slo como educacin CTS sino como educacin general en ciencias. Algunas cuestiones importantes como el tema de las actitudes y valores, ya analizada previamente, especialmente en lo que se refiere a las conflictivas relaciones sobre la coherencia entre las actitudes ticas y la conducta manifiesta de la persona constituyen retos para la mejora dentro de los programas CTS y a la formacin y consolidacin de las actitudes a travs del incierto camino entre el conocimiento y la actitud. Algunas contribuciones propias podran ser relevantes para clarificar el estatus terico de las actitudes en el marco de la educacin en ciencias en general, construido desde su estatus en la psicologa social donde se han generado y desarrollado estos conceptos (Vzquez & Manassero, 1995, 1996c). El problema de la

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educacin de actitudes siempre consiste en determinar cual es la posicin actitudinal ideal que debe potenciarse en la educacin CTS; en nuestra opinin no se pueden dar pautas generales, sino analizar caso por caso, de modo que la pugna general reflejada por Solomon (1994b), entre quienes pretenden educar las actitudes positivas ms extremas (radicalismo) y quienes buscan cambios moderados hacia una posicin menos extrema (eclecticismo), podra ser mero bizantinismo, pues como en muchos otros casos, el contexto puede determinar decisivamente la posicin ms adecuada. En consecuencia, de acuerdo con Solomon (1994b) recogemos la idea de que cualquier tipo de modificacin de las actitudes debe ser una reivindicacin del movimiento CTS y la medida de las actitudes no es una medida de conocimiento, ni de persuasin, ni por supuesto de indoctrinacin; debera ser una medida de la interiorizacin de la actitud, y en concreto, de su significado emotivo para la persona. Otra de las vas de progreso de la educacin CTS rompe con una lnea tradicional de la investigacin en la didctica de las ciencias, como es la teora del cambio conceptual, una expresin del constructivismo en el aprendizaje de la ciencia, que implica el abandono de las ideas previas por las ideas propias de la ciencia, mediante la demostracin de su utilidad, inteligibilidad y fertilidad. Como sugiere Solomon (1994b), la va de los dos dominios es una segunda va constructivista, que evita al alumnado el trauma de abandonar los significados de las ideas ingenuas adquiridas desde la niez en la experiencia de la vida diaria; el alumnado aprende en la clase de cientfica a moverse entre los dos dominios de conocimiento, el cientfico y el mundo real. La educacin CTS debe cultivar la flexibilidad para moverse entre esos dominios como medio para respetar las diferentes perspectivas. Una suprema validacin de la educacin CTS seran los resultados conductuales, especialmente, en lo que se refiere a la responsabilidad social como ciudadanos y a la actuacin sobre el medio ambiente. Sin embargo, como ya se ha comentado en prrafos precedentes, la relacin de la conducta con otros constructos se aparece como persistentemente elusiva, por lo que la interpretacin de resultados observacionales conductuales debe ser siempre cauta y muy precisa en el control de las variables contextuales que pueden estar actuando sobre la conducta observada. La aplicacin de programas CTS En los prrafos precedentes ya han ido apareciendo algunos de los problemas ms comunes que se pueden plantear para llevar a cabo la instauracin de un programa de educacin CTS. Por un lado, resultan condiciones crticas para el xito de la aplicacin disponer de materiales adecuados para llevar a cabo el curso, y en segundo lugar, pero ms importante, es necesario conseguir una sintona del profesorado con la filosofa global del programa, especialmente si la participacin del profesorado no es voluntaria. Una consideracin general que debe estar presente en cualquier aplicacin es el reconocimiento que el movimiento CTS hace de la complejidad de los temas sociales, y en consecuencia, no se debe tratar de simplificar lo que por s mismo es complicado, ni borrar las contradicciones propias de la realidad (caractersticas de la ciencia tradicional), sino ensear al alumnado a moverse, gestionar y decidir en la realidad de las situaciones complejas propias de las situaciones de la vida real. Algunas aplicaciones ejemplares de programas CTS evidencian la atencin y apoyo al pensamiento del profesorado antes y despus de la aplicacin de un proyecto de qumica desde un modelo de investigacin interpretativa (Fensham & Corrigan, 1994), o las decisiones curriculares de seleccin de los contenidos ms valiosos de C&T que sean, a la vez, significativos en la vida diaria, para ser enseados en un mdulo sobre radiacin ionizante Eijkelhof (1994), o incluso, la validacin de la aplicacin de un currculo CTS mediante el fortalecimiento de los lazos entre el currculo planeado y el currculo realizado y aprendido por los estudiantes, demostrando que los estudiantes pueden contribuir significativamente a la construccin del libro de texto y facilitar las decisiones de seleccin de contenidos, estructura y lenguaje (Aikenhead, 1994d). NATURALEZA DE LA CIENCIA Y EDUCACIN

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Algunas creencias ingenuas sobre la naturaleza de la ciencia encontradas en estudiantes, profesores y libros de texto, han surgido y han sido identificadas por las crticas que el pensamiento epistemolgico ha dirigido sobre el inductivismo. Otras nacen del extraordinario progreso y aceleracin de crecimiento de la ciencia en los ltimos aos, que han revolucionado la actividad investigadora respecto a las prcticas y usos habituales en los siglos pasados, o tan slo unos lustros antes. Estas concepciones ingenuas sobre la naturaleza de la ciencia se caracterizan por exacerbar o convertir en rasgo exclusivo, o excluyente, alguna caracterstica que la ciencia, ciertamente, cultiva o posee, pero ignorando los importantes matices con que debera complementarse tal imagen, y de esta manera contribuyen decisivamente a deformar la verdadera naturaleza de la ciencia; por ello, se considera que estas creencias son distorsiones de la ciencia con un elevado grado de contenido errneo. Puesto que una forma de contribuir a precisar la definicin de un objeto es describir lo que el objeto no es, se revisan brevemente algunas de las concepciones ingenuas ms habituales sobre la naturaleza de la ciencia, como una forma de fijar, por exclusin, lo que la ciencia no es, e insistir, por contraste, en lo que s es ciencia. Las creencias ingenuas que, de una u otra forma, nos llevan a y provienen de los postulados del positivismo lgico han sido denominadas "cientifismo" por Nadeau y Desautels (1984), y que ha sido desglosado en cinco categoras principales: - Realismo ingenuo: el conocimiento cientfico refleja la naturaleza tal como realmente es. - Empirismo embelesado: Todo el conocimiento cientfico deriva exclusiva y directamente de la observacin. - Experimentalismo crdulo: la experimentacin hace posible la verificacin decisiva de hiptesis. - Idealismo ciego: Los cientficos son unas personas totalmente desinteresadas y objetivas. - Racionalismo exacerbado: La ciencia alcanza gradualmente la verdad. Sin duda, la concepcin inductivista es la ms clsica de las concepciones ingenuas, pues no en vano fue una filosofa que fundament la actividad emprica de la ciencia durante siglos, y ncleo central de lo que se ha denominado el positivismo lgico defendido por el crculo de Viena. Segn esta visin, la observacin y la experimentacin, neutras, incontaminadas y absolutas, son la base a partir de las cuales, por induccin, se establecen las leyes que forman el conocimiento cientfico. El principal error de esta concepcin es que se basa sobre la falacia de la validez lgica del principio de induccin, como ha demostrado y criticado ampliamente Popper (1977), entre otros. Por otro lado, esta concepcin excluye otros aspectos decisivos de la ciencia, tales como el papel de las ideas y las hiptesis generadas por la mente humana como fuente de todo lo dems (observacin y experimentacin), el papel de la coherencia interna en el cuerpo de la ciencia, etc. Otra concepcin muy extendida es la visin algortmica de la metodologa cientfica, es decir, el mtodo cientfico se entiende como una sucesin de etapas prefijadas (por ejemplo, las cinco o siete etapas que describen muchos libros de texto en sus primeras pginas). Segn esta visin, existira un slo mtodo vlido para llegar al conocimiento, y ste consistira en la repeticin mecnica de una serie de procesos algoritmizados. Esta concepcin deforma la verdadera naturaleza del mtodo al ignorar la existencia de mltiples vas de acceso al conocimiento cientfico, el papel de la creatividad y de la casualidad, etc. ... aunque todos estos factores estn sometidos siempre a unos controles rigurosos, precisos y exigentes. En el otro extremo de esta visin algoritmizada del mtodo estara la posicin crata sostenida por Feyerabend (1982), no muy alejada hoy da de lo que apuntan algunos estudios sociolgicos, donde la existencia de una entidad, nica o unificada, definida como mtodo cientfico es cada vez menos defendida, sosteniendo ms bien la idea de una pluralidad de vas hacia el conocimiento, validadas por consenso dentro de la comunidad cientfica (Knorr-Cetina, 1981). Especialmente entre la gente de la calle, est muy extendida la concepcin dogmtica de la ciencia, que ve la ciencia como una coleccin de leyes que se cumplen con precisin e infalibilidad absolutas. Quiz en esta imagen influye extraordinariamente la imagen deformada de la ciencia contenida en los libros de texto; Ziman (1961) sostiene que "La fsica que aparece en los libros de texto es en un 90% verdadera; lo que contienen las revistas de investigacin es en un 90% falso". En consecuencia, la imagen de la ciencia en el hombre de la calle, que presumiblemente accede mayoritariamente a libros de texto, es dogmtica e infalible; seguramente, imbuir esta concepcin a sus lectores podra ser el 10% de error asignado por Ziman a los libros de texto, suponiendo que no existen errores conceptuales de bulto

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que incrementen esa tasa (lo cual una suposicin benvola, a la luz de lo que informan algunos anlisis de libros de texto de ciencias). La imagen del conocimiento cientfico que se extrae de esta visin es un conocimiento exacto, infalible y seguro para siempre. Se ignora que la ciencia ha tenido dificultades (controversias, revoluciones, etc.), tiene limitaciones en la validez de sus leyes y modelos, existen preguntas que no sabe responder (todava), mantiene abiertas vas de investigacin que son contrapuestas, en su cuerpo de conocimientos a veces coexisten teoras en competencia (que predicen resultados contradictorios sobre un mismo fenmeno), imperfectas, inacabadas, etc. El conocimiento cientfico dista mucho de esa imagen dogmtica, y por el contrario es siempre provisional, variable y controvertible. La concepcin dogmtica y su confianza ciega en la infalibilidad del conocimiento, una vez establecido, contiene implcitamente otra concepcin absolutamente contraria al espritu y filosofa del mtodo cientfico, y que hasta cierto punto se podra decir que es su esencia y la causa principal de su xito fulgurante. Como es conocido, la ciencia moderna nace cuando las ideas del "filsofo" por antonomasia sobre la naturaleza, dogmatizadas durante aos por su aplastante lgica interna, fueron sometidas a crtica y contrastadas con la experiencia externa del mundo natural; la base de la ciencia es este espritu crtico que somete a escrutinio todas las ideas, y con independencia de la autoridad y poder de la persona que las sostiene. La concepcin acrtica, caracterizada por aceptar el conocimiento sin someterlo a crtica, va en contra de esta visin escptica de la ciencia. Se deforma as la comprensin de la principal cualidad de la naturaleza de la ciencia, cual es el cuestionamiento sistemtico y continuo, incluso de lo ms obvio y de sentido comn, como la clave y fuente del progreso cientfico. Esto es lo que se ha llamado el escepticismo organizado de la ciencia (Merton, 1977) y que ha sido expresado bellamente por Richard Feynmann (1969), uno de los fsicos contemporneos ms lcidos y creativos, con las siguientes palabras: "Ciencia es descubrir que es valioso recomprobar mediante nueva experiencia y no solo necesariamente confiando en la experiencia del pasado" o ms crudamente "Ciencia es la creencia en la ignorancia de los expertos", y en su corolario aplicado a la enseanza de la ciencia "Es necesario ensear (ciencia) a la vez aceptando y rechazando el pasado con una especie de equilibrio que necesita una capacidad considerable. Contiene la leccin del peligro de creer en la infalibilidad de los ms grandes maestros de la generacin precedente". Otra de las concepciones ingenuas sobre el progreso cientfico se refiere al carcter (exclusivamente) acumulativo del cuerpo de conocimiento a medida que se construye. Debe precisarse que la idea de construccin por acumulacin en principio, tiene una cierta validez, pero si se entiende excluyentemente es el origen de lo que se podra denominar la concepcin exclusivamente acumulativa de la ciencia. Segn esta perspectiva, el conocimiento cientfico crece exclusivamente como una acumulacin de conocimientos, de modo que se ignora que la evolucin de la ciencia no es lineal, sino que tiene discontinuidades, ms o menos intensas, a veces mediante revoluciones que dan la vuelta a muchas ideas anteriores, que ha tenido errores y confusiones, que ha sufrido crisis que remodelan y renuevan las ideas, etc. Los anlisis histricos indican que raramente se da el caso tan simple que la teora nueva est contenida en la vieja, que las consecuencias confirmadas de la vieja sea un subconjunto de la nueva o la vieja sea un caso lmite de la nueva. El progreso tambin existe cuando, al lado de ganancias se producen tambin prdidas explicativas o de contenido inevitables. el conocimiento de la importancia o del nmero relativo de los problemas puede permitir especificar circunstancias bajo las cuales es progresivo perder la capacidad de resolver determinados problemas. Las sustituciones de las teoras cientficas son, generalmente, no acumulativas, esto es, no preservan estrictamente todo el contenido anterior. Por tanto, la concepcin exclusivamente acumulativa que lleva a una ciencia de progresin lineal es una sobresimplificacin de la historia de la ciencia, que ignora la evolucin histrica que ha tenido la ciencia realmente, borrando los aspectos particulares, y de este modo las ciencias se endurecen eliminando todo lo que tienen de relatividad histrica (Stengers, 1987). La ciencia se ha ha caracterizado por realizar una reconstruccin de s misma muy econmica, dominada por las ideas y teoras vencedoras y donde se han eliminado las ideas perdedoras, que resulta demasiado simplista y conduce directamente a la deformacin del progreso lineal y acumulativo. As, la descripcin de las secuencias histricas de eventos cientficos que conducen a un paradigma dominante son altamente selectivos, con varios niveles de simplificacin. Un primer nivel eliminara las controversias preparadigmticas entre teoras rivales, lo cual produce la imagen de la evolucin lineal

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desde el pasado al paradigma presente y excluye que los cientficos tengan ideas diferentes de aquellas por las que son recordadas. Otro posible nivel de simplificacin consiste en reducir la evolucin del pensamiento de un cientfico, desde ideas inmaduras a otras maduras, de modo que este concepto de madurez cientfica excluye la posibilidad de tener ideas inmaduras posteriores a las maduras. Otro nivel de simplificacin alcanza a las personas: los cientficos perdedores son olvidados, y los cientficos no olvidados son tamizados, de modo que sus ideas incmodas no son registradas. Un ltimo nivel de simplificacin llegara hasta los colaboradores de los cientficos triunfadores, de los cuales se resaltara su papel de apoyo al paradigma, pero seran tachados de desviacionistas si sostenan ideas contrarias en otras reas de conocimiento (Bizzo, 1993). Parece obvio que todas estas visiones deformadoras de la evolucin de la ciencia pueden influir especial y seriamente en el contexto de la enseanza de la ciencia. Por otro lado, la imagen de los cientficos en los medios de comunicacin ha propagado una concepcin individualista o de torre de marfil: las ancdotas personales de cientficos famosos, entre otras, exaltan excesivamente el papel individual, las caractersticas exclusivamente personales, el aislamiento y el trabajo escondido (el mito del cientfico aislado y abstrado en su torre de marfil) como fuente de los descubrimientos, deformando el carcter, pblico, esencialmente colectivo y de equipo de la empresa cientfica. Realmente el problema que plantea esta concepcin es un poco ms profunda, y se refiere a la existencia de una ciencia privada, la que se realiza en los laboratorios y se comunica informalmente en conversaciones, cartas y notas personales, y una ciencia pblica, que es la ciencia que encontramos en las revistas, informes en congresos, libros de textos, conferencias, etc. El problema de ambos tipos de ciencia es que cultivan valores muy diferentes y, por tanto, pueden tener caractersticas casi opuestas; as, mientras la ciencia pblica se esfuerza por aparecer como exacta, sistemtica, ordenada, objetiva, abierta e imparcial, la ciencia privada aparece como imprecisa, desordenada, contingente, subjetiva, cerrada y sesgada a los ojos de los socilogos que la han analizado (Latour, 1992; & Woolgar, 1991). La transmisin de una ciencia centrada en leyes y conceptos, descontextualizada y hurfana de su tiempo histrico, produce el mito de la neutralidad de la ciencia, es decir, la creencia simplista que el conocimiento cientfico se construye aspticamente, inmune, y al margen de cualquier influencia espuria. Ciertamente, la revolucin cientfica del XVII supuso un paso enorme en la liberacin del pensamiento de los aspectos ms subjetivizados, aunque sera ingenuo pensar que todos estos elementos desaparecieron sbitamente de la investigacin cientfica. Por el contrario la sociologa histrica de la ciencia ha mostrado la existencia de razonamientos cientficos desviados, sesgos en las observaciones, componentes afectivos, religiosos, econmicos, polticos, que se eliminan de la comunicacin cientfica para no ofrecer ms que una imagen abstracta con pretensiones de neutralidad, que podra deslumbrar a los no iniciados (Fourez, 1994). Por el contrario, las complejas y profundas interacciones e influencias mutuas entre la sociedad y la ciencia, entre la sociedad y los cientficos, entre la sociedad y las ideas dominantes en la ciencia demuestran una interaccin continua, natural y legtima, entre la ciencia y la sociedad (Cataln & Catany, 1986). La excesiva complejidad alcanzada por el conocimiento cientfico ha producido, en lo que Bunge (1980) denomina la materialidad de la ciencia, por contraste con su parte conceptual o intelectual, la acotacin de ramas y reas especializadas, con personalidad burocrtica que llegan a funcionar como compartimientos estancos en muchos aspectos; adems junto con la dificultad del aparato tcnico y matemtico necesario para describir las teoras cientficas ms intrincadas, ofrecen una visin de la ciencia donde la forma se hace ms importante que el fondo, trastocndolos, y originando una concepcin formalista de la ciencia. El formalismo en la enseanza de la ciencia contribuye especialmente a promover una visin de la ciencia difcil y elitista, refractaria e insatisfactoria para muchos estudiantes, y a esconder la importancia del principio de parsimonia, es decir, la bsqueda de la simplicidad, unificacin y coherencia que caracterizan a la ciencia; la ciencia funciona como un sistema econmico de pensamiento que une, a la vez, la representacin y la comunicacin ms econmica del mundo y la naturaleza. La situacin de ausencia de un principio de induccin que garantice la verdad del conocimiento ha decantado dos posiciones extremas, que se han denominado utopismo y pesimismo epistemolgico. El utopismo mantiene la creencia en una cierta certeza del conocimiento, a travs de una elite de personas depositarias de la autoridad, etc., mientras que el pesimismo relativiza la verdad a su valor instrumental

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buscando su salvacin en tradiciones seguras. Ambas posiciones terminan fiando la autoridad del conocimiento en la autoridad de elites, depositarias de la autoridad y las tradiciones de investigacin. En suma, la naturaleza de la ciencia es conceptual, social e histricamente dialctica, resultado de una tensin entre polos contrarios, tales como provisional/definitivo, revisable/estable, realista/instrumentalista, objetiva/subjetiva, pblico/privado, irreproducible/replicable, exacta/probabilstica, humanstica/idealista, contextualizada/neutra, nica/mltiple, holstica/parcial, amoral/moral, emprica/terica, creativa/algoritmizada, simple/compleja, verificable/falsable, abierta/cerrada, parcial/imparcial, inductiva/hipottica, falible/dogmtica, acumulativa/evolucionista, colectiva/individual, formal/parsimoniosa. Ciertamente, las anteriores categoras, empleadas para describir con una cierta sistematizacin las concepciones ms comunes sobre la ciencia, no constituyen en modo alguno una taxonoma cerrada ni disjunta; antes al contrario, resultan obvias su interrelacin y superposicin en muchos casos. Las investigaciones desarrolladas sobre la comprensin de la naturaleza de la ciencia por los alumnos coinciden consistentemente en que los alumnos estudiados (generalmente desde secundaria a universidad) exhiben en altas proporciones una comprensin inadecuada de la misma (Cooley & Klopfer, 1961; Korth, 1969; Rubba & Anderson, 1978). Las aplicaciones sucesivas de la NSKS (Rubba, 1977; Rubba & Anderson, 1978) encontraron que la tercera parte de los estudiantes preuniversitarios crean que la investigacin cientfica demostraba verdades absolutas e incontrovertibles (que se bautiz como "el mito de la verdad absoluta"), y que las teoras cientficas, con su confirmacin a travs el tiempo, se convertan en leyes (que se etiquet como "la fbula de que las leyes son teoras maduras"). Las investigaciones ms recientes sobre la comprensin de la naturaleza de la ciencia confirman los hallazgos de los primeros tiempos (Lederman, 1992, p. 334), lo cual, es un indicador significativo de la dificultad de la educacin en ciencias para alcanzar el objetivo de que los estudiantes tengan una adecuada comprensin de la naturaleza de la ciencia. Aunque se podra argir que los instrumentos de evaluacin tienen problemas de validez y fiabilidad, resulta abrumadora y significativa la coincidencia en los resultados obtenidos empleando instrumentos diferentes: los estudiantes no alcanzan una correcta comprensin de la naturaleza de la ciencia, ni siquiera despus de aos de estudiar asignaturas de ciencias, ni tampoco cuando se consideran los alumnos de ms alto rendimimiento en ciencias (Rubba, Horner y Smith, 1981), y, en el mejor de los casos, esta comprensin es incompleta e inconsistente, ya que aunque a veces aparece la comprensin de algn aspecto, sta no asegura la comprensin de otros. En la educacin en ciencias, la inadecuada comprensin de la naturaleza de la ciencia por los estudiantes ha sido uno de los fracasos ms importantes de las reformas curriculares desarrolladas en muchos pases en los aos 60s y 70s. Como causas de este fracaso se diagnosticaron dos factores, la inadecuacin de los currculos de ciencias para asumir el objetivo de comprensin de la naturaleza de la ciencia, y por otro lado, las concepciones de los profesores, como mediadores de ese currculo; ambas causas han generado dos lneas de investigacin paralelas, un movimiento de renovacin de los currculos de ciencias, donde ha surgido con fuerza el paradigma CTS como un elemento central, y la atencin al pensamiento del profesor. Naturaleza de la ciencia y currculo Un currculo que permita a los estudiantes alcanzar una correcta comprensin de la naturaleza de la ciencia debera cumplir fundamentalmente dos condiciones que parecen obvias: 1. El currculo debe afrontar explcita y directamente el tema de la naturaleza de la ciencia y proporcionar informacin y actividades relevantes y significativas para ello. 2. El currculo debe estar libre de errores que sugieran, aunque sea indirectamente, concepciones errneas o contrarias a una adecuada visin de la naturaleza de la ciencia. El anlisis de las relaciones entre algunos currculos de ciencias y la comprensin adecuada por los estudiantes de la naturaleza de la ciencia realizada por Meichtry (1993) sugiere algunas ideas interesantes. En primer lugar, el lenguaje empleado es trascendental para la concepcin de la ciencia que se quiera trasmitir. As, las dos concepciones de la ciencia "realismo" (la descripcin que da la ciencia del

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mundo se corresponde absolutamente con lo que el mundo es realmente; seran verdades absolutas) o "instrumentalismo" (la descripcin cientfica es un medio o instrumento para ordenar la percepcin del mundo; no es verdadera o falsa en sentido absoluto, sino ms o menos til) se pueden deducir del lenguaje empleado en los libros de texto para describir fenmenos o actividades, incluso en textos que no abordan el tema especfico de la naturaleza de la ciencia (Munby, 1976). La ciencia no slo permite verificar y comprobar el conocimiento, sino que tambin genera nuevo conocimiento; otro defecto comn de los libros de texto es desequilibrar ambos aspectos, enfocndose casi exclusivamente sobre los procesos que verifican una teora y olvidando los procesos dirigidos a crear conocimientos nuevos (Duschl, 1990). Por ltimo, entre las condiciones de enseanza del currculo el ritmo alto y el excesivo volumen de material conducen a una visin de la ciencia como un conjunto inconexo de conceptos y principios entre los alumnos, y que oscurece cualquier otra visin que se pueda intentar. El impacto de un ritmo excesivamente rpido, abrumar a los estudiantes con una jerga complicada y un gran volumen de contenidos impiden que estos alcancen ningn aprendizaje significativo, y en consecuencia, no se puede esperar ni siquiera la comprensin necesaria que caracteriza la alfabetizacin cientfica. Adems, currculos y libros de texto que se proponen asumir como objetivo la comprensin adecuada de la naturaleza de la ciencia alcanzan pobres resultados con los alumnos e incluso su propio desarrollo curricular tiene deficiencias respecto a la complejidad del objetivo. Meichtry (1993) lo atribuye a que el desarrollo curricular de la naturaleza de la ciencia es incompleto o parcial. As, a los materiales PSSC (Physical Science Study Committe) se les achaca no ser demasiado explcitos sobre el objetivo, presentar las leyes como inmutables, y, en las actividades de laboratorio, no dejar lugar a la creatividad de los alumnos para emitir hiptesis o disear procedimientos. Al proyecto CHEM (Chemical Education Materials Study) le falta atencin a las ideas creativas que guan la investigacin cientfica y opotunidades para la observacin, descubrimiento o resolucin de problemas por los estudiantes. Los materiales BSCS (Biology Science Curriculum Study) tratan explcitamente la naturaleza de la investigacin cientfica, pero sin embargo, no enfatizan correctamente el origen de los problemas, los cuales se ofrecen, directamente, como obvios a los estudiantes, careciendo estos de oportunidades para formular sus propios problemas. En resumen, estas crticas subrayan la importancia de que los estudiantes tengan oportunidades para mostrar su propia creatividad en el desarrolo curricular (planteando problemas, emitiendo hiptesis, proponiendo observaciones, diseos o soluciones, etc.) para alcanzar una adecuada comprensin de la naturaleza del conocimiento cientfico. El desarrollo, uso y aplicacin de nuevos currculos diseados especialmente para mejorar las concepciones de los estudiantes sobre la naturaleza de la ciencia ha ofrecido resultados ambiguos, ya que aunque se han continuado obteniendo resultados negativos, tambin se han informado algunos resultados positivos. Entre los resultados negativos, por la importancia de la muestra (3,500 alumnos de grados 9 a 12) y los mtodos contrastados (BSCS, CHEM Y PSSC) cabe citar el estudio de Tamir (1972), empleando tambin el inventario de Welch (1966); slo obtuvo diferencias en favor del mtodo BSCS en relacin con los otros dos, mientras que las diferencias entre los grupos control y experimental, totales y por centros, no obtuvieron resultados favorables. La evaluacin nacional del progreso educativo en USA que compara el perodo 1969-1985, en lo que se refiere a la naturaleza de la ciencia obtiene algn avance en secundaria pero observa un estancamiento en primaria (Mullis & Jenkins, 1988). Los efectos de un programa innovador desarrollado por BSCS fueron evaluados por Meichtry (1991) con la escala NSKS modificada sobre 1,300 estudiantes de 12 a 14 aos; los resultados indicaron que los estudiantes no tenan una concepcin adecuada sobre la naturaleza del conocimiento cientfico. Entre los estudios que han encontrado resultados esperanzadores se puede considerar pionero el estudio de Aikenhead (1979) con alumnos de grados 11 y 12 y empleando el inventario de Welch (1966) y el test de Korth (1969) que obtuvo ganancias significativas entre las puntuaciones pre- y post-tests de ambos instrumentos. Con posterioridad, Lederman (1986), usando la escala NSKS de Rubba, empez a poner en duda la creencia popular que profesores y alumnos tuvieran concepciones inadecuadas de la naturaleza de la ciencia, y en un estudio subsiguiente, ms amplio y profundo y combinando pruebas con entrevistas, Lederman y O'Malley (1990) encuentran que los estudiantes asumen, por ejemplo, el concepto

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de provisionalidad del conocimiento cientfico, pero sorprendentemente, son incapaces de identificar las causas de este cambio, que desde luego no est relacionado con la instruccin escolar. Una posible explicacin de las diferencias obtenidas en estos estudios se ha dirigido a definiir de una manera ms precisa y ajustada de lo que se entiende por una adecuada concepcin de la naturaleza de la ciencia. Lederman (1986) ha sugerido una estructura prxima a la propuesta por Rubba (1976): el conocimiento cientfico se caracterizara por ser amoral, creativo, evolutivo, parsimonioso, comprobable y unificado. Otra posible explicacin que puede estar en la base de algunos resultados sera el empleo de muestras sesgadas, ya que algunos estudios se emplean estudiantes orientados ya en estudios de ciencias (Lederman, 1986), o muy especializados (Rubba et al., 1981); en vistas del objetivo de alcanzar una alfabetizacin cientfica para todos los ciudadanos, la comprensin adecuada de la naturaleza de la ciencia debera ser tambin un objetivo desde los cursos ms elementales y comunes de ciencias, y por tanto, las muestras deberan referirse a toda la poblacin general. La revisin realizada sobre el estado de la comprensin de la naturaleza de la ciencia evidencia que la mayora de los estudiantes posee una comprensin inadecuada. Asimismo, algunos materiales curriculares extranjeros analizados resultan tambin inadecuados para facilitar a los estudiantes esta comprensin y se admite que un currculo que no refleje con precisin y adecuacin estos constructos provocar un efecto negativo sobre los estudiantes. Por tanto, es necesario que los currculos cuiden los detalles resaltados en la investigacin, y comentados antes, y que la metodologa empleada en clase sea la ms propicia para lograr la comprensin sobre la naturaleza de la ciencia y facilitar la alfabetizacin cientfica. Naturaleza de la ciencia y profesorado La importancia del profesor de ciencias como factor influyente en la adecuada comprensin de la naturaleza de la ciencia, surge de la diferente eficacia observada de un mismo currculo con diferentes profesores, y est muy relacionado tambin con las variables de clase, que se suponen bajo el control del profesor, y que, en toda la literatura didctica, siempre se han considerado como moduladores e influyentes universales sobre el aprendizaje, tales como la metodologa en el aula, las experiencias directas con los fenmenos, actividades escritas o manipulativas, etc. (ver una simple revisin en Piburn & Baker, 1993). En lneas generales, los estudios de evaluacin realizados sobre las concepciones de los profesores han indicado que tampoco ellos tienen un nivel adecuado de conocimiento sobre la naturaleza de la ciencia, y suponiendo que no se puede ensear lo que no se conoce, se trat de disear programas para mejorar la comprensin de los profesores de la naturaleza de la ciencia. Sin embargo, los resultados de esta lnea tambin han sido equvocos (Lederman, 1992); en particular, dos supuestos implcitos en esta lnea de investigacin, no evidentes ni demostrados, han sido el blanco de las crticas: 1) la comprensin de los profesores de la naturaleza de la ciencia influye en las concepciones de sus alumnos 2) la comprensin de los profesores de la naturaleza de la ciencia influye sobre las decisiones y conductas de los profesores cuando ensean. Ninguno de estos dos supuestos han podido ser demostrados, de manera que la conclusin debera ser que la inversin en formacin de profesores no resultaba rentable, puesto que la simple posesin por los profesores de un conocimiento adecuado no garantiza su traslacin a la prctica de la enseanza en el aula, ya que esta es mediatizada por un complejo conjunto de variables situacionales. La comprensin de la naturaleza de la ciencia por profesores es abordada por Pomeroy (1993), por citar un estudio muy reciente, donde se compara la visin tradicional (mito baconiano, empiricista, objetiva, positivista) frente a una visin no tradicional (intuitiva, evolutiva, empresa colectiva, etc.) en una muestra de profesores formada por cientficos, profesores de secundaria y de primaria; los resultados indican que el grupo de cientficos tiene la visin ms tradicional, y los profesores de primaria tiene una visin no tradicional, explicando las diferencias porque una formacin ms cientfica conduce a una ciencia privada ms tradicional y positivista, en tanto que la formacin de los profesores de primaria, basada en cursos sobre ciencia ms informales y vanguardistas y la experiencia docente, favorecera una

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visin no tradicional. Mitman, Mergendoller, Marchman y Parker (1987) observaron 11 profesores de biologa en sus clases de grado 7 para comprobar el grado en que trataban los componentes de la alfabetizacin cientfica (interacciones entre ciencia y sociedad, historia y actitudes) verificando que casi nunca los tocaban; los estudiantes perciban que la explicacin de contenidos era el objetivo principal de la clase. Como en el caso del currculo, el lenguaje del profesor es un factor de primer orden en la trasmisin de las concepciones sobre la naturaleza de la ciencia, por ejemplo, la perspectiva realista o instrumentalista, ya que adems, este lenguaje es la referencia principal con la cual los alumnos formulan sus propias concepciones (Lederman & Zeidler, 1987). Un extenso y profundo estudio realizado por Lederman y Druger (1985) encuentra que las variables que influyen ms en el cambio de las concepciones globales sobre la naturaleza de la ciencia son las buenas presentaciones de los profesores (agradables, de apoyo, que usaban ancdotas en clase) y que ofrecen contenidos ms profundos, amplios y precisos. Las variables ms importantes que influyen en la comprensin de la naturaleza de la ciencia por los estudiantes se refieren al tipo de actividades, las decisiones y la forma de ensear en la clase, siendo las ms favorables la insistencia en destrezas de razonamiento, resolucin de problemas, enseanza orientada como investigacin y plantear preguntas de alto nivel, dentro de un ambiente de apoyo, de riesgo y de libertad. Una investigacin general sobre las actitudes de alumnos (1564, grado 10) relacionadas con la ciencia y la enseanza/aprendizaje de ciencias en la escuela, llevada a cabo por Ebenezer y Zoller (1993), resalta el estilo del profesor como el determinante ms importante de las actitudes. Combinando mtodos cualitativos y cuantitativos encuentran que los alumnos perciben la enseanza de las ciencias como el estudio de los apuntes del profesor aunque preferiran estar ms activos y participativos en la clase y observan que la percepcin de y las actitudes hacia la ciencia apenas varan en un perodo de tres aos (1986-89), aunque se han incorporado elementos constructivistas y de CTS en el currculo. Concluyen que debe mejorarse el estilo de enseanza de los profesores para que los factores constructivistas/CTS logren sus objetivos. Desde la perspectiva de la intervencin del profesor, la investigacin sobre la comprensin de la naturaleza de la ciencia se podra incardinar dentro de un paradigma de investigacin pedaggico ms amplio, centrado en el pensamiento del profesor, que basa la formacin del profesor en el conocimiento de la estructura y contenidos especficos de las disciplinas y simultneamente tambin del conocimiento de contenido pedaggico (Shulman, 1986). Young y Kellogg (1993) evidencian las deficiencias de la formacin universitaria de los profesores de primaria en lo que respecta a las ciencias, a travs de un anlisis cualitativo de la descripcin de su historia de formacin en ciencias con un grupo de profesores en formacin; los estudiantes toman un nmero mnimo de cursos y crditos de ciencia, concluyendo que debe insistirse en dar visiones de la ciencia bsicas y asequibles, acabar con el gran volumen de contenidos desconectados y aumentar la aplicacin de principios en el laboratorio. Ruggieri, Tarsitani y Vicentini (1993) estudian las concepciones sobre la naturaleza de la ciencia de un grupo de profesores de ciencias en formacin, graduados en Fsica, de tres pases latinos (Italia, Argentina y Uruguay), encontrando que la imagen de la ciencia implcita que poseen se corresponde con el tipo de educacin cientfica recibida (Fsica), aunque sin reflexin epistemolgica: coherencia lgica, rigor, racionalidad, correspondencia con los resultados experimentales, causalidad y reproducibilidad. En resumen, la adecuada comprensin de la naturaleza de la ciencia depende profundamente de la tarea del profesor y de las variables de clase que l, como diseador del currculo, controla (mtodo de enseanza, ambiente, relaciones, etc.).

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CAPTULO 6. MTODO
En este apartado se describe la metodologa aplicada en la realizacin de esta investigacin, y que comprende los criterios de seleccin y composicin muestrales, la descripcin de los instrumentos utilizados, el procedimiento seguido en la aplicacin de los instrumentos a la muestra seleccionada, y por ltimo, las variables utilizadas y los procedimientos del anlisis de datos. MUESTRA La muestra de alumnado estudiada est compuesta por 4,132 estudiantes de todos los niveles y modalidades del sistema educativo (titulados, universitarios, y pre-universitarios), existentes en el momento de la aplicacin de los cuestionarios (aos 1995 y 1996), en la isla de Mallorca. En ese momento, en los niveles pre-universitarios se est implantando la reforma educativa emanada de la Ley General de Ordenacin del Sistema Educativo (LOGSE), aprobada por el parlamento espaol en 1990, de modo que la situacin del sistema educativo en los niveles pre-universitarios era una mezcla de los estudios del sistema educativo anterior regulado por la Ley General de Educacin de 1970 (enseanza bsica o EGB y enseanzas medias con bachillerato BUP y formacin profesional, FP), junto con los niveles y modalidades que se haban comenzado a implantar de la LOGSE, que son el primer ciclo de de la educacin secundaria obligatoria (ESO) y la implantacin anticipada del segundo ciclo de la educacin secundaria obligatoria (ESO) y de las modalidades de bachilleratos. La naturaleza de los temas tratados en los cuestionarios y que los alumnos deban trabajar leyendo para contestar, planteaba una limitacin en la edad mnima de los alumnos participantes. Se consideraba necesario que la participacin no supusiera un trabajo demasiado pesado para profesores y alumnos, as como que los alumnos tuvieran una formacin y capacidad adecuadas para comprender las cuestiones y los temas planteados en los cuestionarios. Teniendo en cuenta estos condicionantes se decidi aplicar los cuestionarios a alumnos desde el primer curso del segundo ciclo de la ESO (equivalente al primer curso de BUP). En cada uno de los diferentes tipos de estudios y niveles se seleccion aleatoriamente una muestra, condicionada por la facilidad de acceso de los investigadores, ya que para facilitar el trabajo de campo se seleccionaron grupos de alumnos completos en todos los centros de aplicacin. En resumen, las directrices aplicadas en la seleccin de la muestra ha buscado la representatividad de la compleja situacin de la diversidad de estudios y modalidades en las enseanzas medias: en primer lugar, la seleccin de participantes se hace por grupos-clase (muestreo por cuotas), para facilitar la aplicacin de los cuestionarios; en segundo lugar, la seleccin de grupos se hizo al azar entre todos los niveles existentes en el sistema educativo en ese momento "aproximadamente" proporcional a la poblacin de cada estrato, ante la inexistencia de datos estadsticos previos seguros (muestreo estratificado con afijacin aproximadamente proporcional). La muestra de profesorado est formada por 654 profesores de todos los niveles y especialidades educativos, infantil y primaria, secundaria y universidad. La composicin de las muestras de profesorado y alumnado por grupos de exposicin a la ciencia, nivel educativo y gnero puede verse en las tablas de respuestas del Apndice. INSTRUMENTO Los instrumentos aplicados en este estudio estn formados por un conjunto de cien cuestiones de eleccin mltiple, extradas de las cuestiones elaboradas por Aikenhead, Ryan & Fleming (1989) y Rubba & Harkness (1993). El banco final utilizado para construir los cuestionarios de esta investigacin est formado por noventa y dos cuestiones procedentes del primer estudio y ocho cuestiones del segundo estudio citados. Las ocho cuestiones procedentes de Rubba & Harkness (1993) son la versin en castellano de los cuestiones originales propuestas por estos autores (numeradas 2, 5, 6, 7, 8, 9, 10 y 11 en el estudio original), ya que existen otras cuestiones en este estudio que no son originales, ya que estn tomadas tambin del primer estudio citado (cuestiones 1, 3 y 4). Las ocho cuestiones citadas se encuentran

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identificadas en la tabla de especificaciones del instrumento mediante un asterisco. Las noventa y dos cuestiones tomadas del primer estudio citado son la versin en castellano de los tems propuestos por esos autores, pero con algunas modificaciones en algunos de ellos. La principal modificacin se refiere a algunas cuestiones reiterativas (cuestiones con el mismo texto que slo se diferencian en una palabra o un ejemplo) que se han sintetizado y resumido en un nmero de cuestiones menor (tal es el caso de las cuestiones con prefijo de referencia 402, 602, 704 y 801). Otras modificaciones menores se refieren a la traduccin de palabras concretas; por ejemplo, se ha sido sustituido la mencin a Canad, o lo canadiense, por menciones genricas a un "pas" o "nuestro pas". Esta mencin genrica hace el cuestionario ms universal y podra servir para ser aplicable en cualquier pas. Para identificar cada una de las cuestiones se ha seguido el mismo sistema empleado por Aikenhead, Ryan & Fleming (1989). Cada cuestin viene codificada por 5 dgitos, el primero de los cuales es un descriptor del tema principal CTS al que se refiere; los dos dgitos siguientes describen el subtema CTS correspondiente, dentro del tema principal; los dos dgitos finales describen el orden de las distintas cuestiones dentro de cada subtema. La tabla adjunta describe el esquema conceptual del banco global de todas las cuestiones preparadas para construir los cuestionarios finales aplicados, as como las cuestiones pertenecientes a cada uno de los subtemas. Se sealan con un asterisco las ocho cuestiones tomadas de Rubba & Harkness (1993). Las cuestiones tienen un formato similar, que se inicia con un pie de unas pocas lneas, donde se plantea el problema sobre el cual se desea conocer la opinin del encuestado, seguido de una lista de alternativas, cada una de ellas identificada correlativamente con una letra, que ofrecen todo una abanico de diferentes opiniones sobre el tema planteado. En algunos casos, cuando la lista de opiniones alternativas es larga, o el texto extenso, estas opiniones se ofrecen agrupadas, para facilitar la lectura, la comprensin y la eleccin, mediante la inclusin de alguna frase intermedia, que divide en grupos el abanico completo de alternativas, por ejemplo, las que estn a favor y las que estn en contra. Para hacer manejable y razonable la aplicacin por escrito al alumnado de las cuestiones contenidas en el banco de tems, stos deberan tener tiempo suficiente de contestar las cuestiones sometidas a su consideracin (ya que no se trata de una prueba de velocidad), sin necesidad de llegar a la fatiga. La aplicacin de las cuestiones al alumnado se realiz en sus grupos clase por alguno de sus profesores y por personas del equipo preparadas para ello. Para no hacer excesivamente pesada la aplicacin de pruebas de papel y lpiz y favorecer la participacin voluntaria de los estudiantes, una de las condiciones principales es que las pruebas sometidas a la consideracin y lectura del alumnado no sean excesivamente largas de modo que el tiempo dedicado a su cumplimentacin no cause excesiva fatiga. Desde el punto de vista prctico, puesto que los perodos de clase suelen ser de unos cincuenta minutos, para aprovechar mejor este tiempo, las cuestiones del banco se dividieron en seis cuestionarios diferentes, identificados por nmeros del uno al seis. Los cuestionarios #1, #2 y #6 tienen diecisiete cuestiones cada uno de ellos, mientras que los cuestionarios #3, #4 y #5 tienen dieciocho cuestiones. Todas las cuestiones en cada cuestionario son diferentes de las de cualquier otro cuestionario, con la excepcin de una pregunta, la #60521 referida a cuestiones de gnero y ciencia, que est presente en todos ellos. Las distintas cuestiones se han repartido al azar por cada uno de los seis cuestionarios con el criterio prioritario de que en cada cuestionario exista un nmero aproximadamente igual de cada dimensin; puesto que, en la prctica, esto es imposible de conseguir con total exactitud, debido al irregular nmero de cuestiones existentes en cada dimensin, como criterio secundario se ha intentado balancear unas dimensiones con otras y con la extensin global de cada cuestionario. En el Apndice se incluye el texto de cada una de las cuestiones junto con los resultados obtenidos de las respuestas de alumnado y profesorado. PROCEDIMIENTO El procedimiento seguido para la aplicacin de los cuestionarios, como se ha dicho, ha sido una aplicacin colectiva, en los grupos clase de los alumnos, obtenidos mediante los criterios explicados en la seleccin de la muestra. La aplicacin de los seis tipos distintos de cuestionarios se ha balanceado en cada

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grupo, y entre hombres y mujeres. Para ello se realiz una distribucin aleatoria de cada tipo de cuestionario, estratificada por subgrupos de gnero, a los hombres por un lado y a las mujeres, por otro; es decir, el subgrupo de hombres y el subgrupo de mujeres de cada grupo recibe aleatoriamente el mismo nmero, aproximado, de cada tipo de cuestionarios. De esta manera, los hombres y las mujeres, de cada grupo, contestan, aproximadamente, el mismo nmero de cuestionarios de cada tipo. La cumplimentacin de los cuestionarios por el profesorado se ha realizado mediante autoaplicacin, empleando slo dos de los seis cuestionarios elaborados (#3 y #4); cada persona recibe un cuestionario y una hoja de respuestas con las instrucciones necesarias para su cumplimentacin, encargndose ella misma de decidir su participacin en el estudio, contestar y devolverlo al equipo de investigacin. El procedimiento usado para llegar al profesorado ha sido el envo por correo y el contacto personal con grupos o personas. Debido a ello, la mortalidad experimental fue muy elevada, estimndose que el nmero de profesores solicitados ha sido cuatro veces superior a la muestra obtenida; adems de requerir un mayor esfuerzo para completar las muestras diseadas previamente, la configuracin final de las muestra ha resultado un poco ms aleatoria, ya que es imposible controlar estrictamente las caractersticas del profesorado finalmente participante en el estudio a travs de la decisin de contestar el cuestionario. Las personas participantes marcaban sus respuestas en una hoja de respuestas que contena una parrilla con letras preparada al efecto, para facilitar la contestacin, junto con unas breves lnea de presentacin e instrucciones para contestar. Adems de las respuestas correspondientes a las letras que identifican cada una de las opiniones o posiciones sobre cada cuestin, se ofrecen tambin tres alternativas, (codificadas numricamente 1, 2, y 3) para reflejar los casos en que no se entiende la pregunta (1), no se sabe suficiente sobre el tema planteado (2) o ninguna de las opciones satisface bsicamente la actitud del que responde (3). Las respuestas del alumnado han sido codificadas directamente desde las hojas de respuesta en una base de datos informatizada, donde las estas respuestas son analizadas estadsticamente. Tabla . Tabla de especificaciones de las cuestiones segn el tema CTS al que se refieren. (Las cuestiones con asterisco han sido adaptadas de Rubba & Harkness, 1993).

TEMAS

SUBTEMAS

CUESTIONES

DEFINICIONES
1. Ciencia y Tecnologa 01. Ciencia 02. Tecnologa 03. I+D 04. Interdependencia 10111, 10113* 10211 10311 10411, 10412*, 10413*, 10421, 10431*

SOCIOLOGA EXTERNA DE LA CIENCIA

2. Influencia de la Sociedad sobre la Ciencia/ Tecnologa 01. Gobierno 02. Industria 03. Ejrcito 04. tica 05. Instituciones educativas 20111, 20121, 20131, 20141, 20151 20211 20311, 20321 20411 20511, 20521

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06. Grupos de inters especial 07. Influencia sobre cientficos 08. Influencia general 3. Influencia tridica 4. Influencia de Ciencia/ Tecnologa sobre la Sociedad 01. Interaccin Ciencia/ Tecnologa/ Sociedad 01. Responsabilidad social 02. Decisiones sociales 03. Problemas sociales 04. Resolucin de problemas 05. Bienestar econmico 06. Contribucin al podero militar 07. Contribucin al pensamiento social 08. Influencia general 5. Influencia de la ciencia escolar sobre la Sociedad 01. Unin dos culturas 02. Fortalecimiento social 03. Caracterizacin escolar de la ciencia

20611 20711 20811*, 20821* 30111 40111, 40121, 40131, 40142, 40161 40211, 40221, 40231 40311, 40321 40411, 40421, 40431, 40441, 40451 40511, 40521, 40531 40611 40711 40811*, 40821* 50111 50211 50311

SOCIOLOGA INTERNA DE LA CIENCIA

6. Caractersticas de los cientficos 01. Motivaciones 02. Valores y estndares 03. Creencias 04. Capacidades 05. Efectos de gnero 06. Infrarrepresentacin de las mujeres 7. Construccin social del conocimiento cientfico 01. Colectivizacin 02. Decisiones cientficas 03. Comunicacin profesional 04. Competencia profesional 05. Interacciones sociales 06. Influencia de individuos 60111 60211, 60221, 60222, 60226 60311 60411, 60421 60511, 60521, 60531 60611 70111, 70121 70211, 70221, 70231 70311, 70321 70411 70511 70611, 70621

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07. Influencia nacional 08. Ciencia pblica y ciencia privada 8. Construccin social de la Tecnologa 01. Decisiones tecnolgicas 02. Autonoma de la tecnologa

70711, 70721 70811 80111, 80121, 80131 80211

EPISTEMOLOGA
9. Naturaleza del conocimiento cientfico 01. Observaciones 02. Modelos cientficos 03. Esquemas de clasificacin 04. Provisionalidad 05. Hiptesis, teoras y leyes 06. Aproximacin a las investigaciones 07. Precisin e incertidumbre 08. Razonamiento lgico 09. Supuestos de la ciencia 10. Estatus epistemolgico 11. Paradigmas y coherencia de conceptos 90111 90211 90311 90411 90511, 90521, 90531, 90541 90611, 90621, 90631, 90641, 90651 90711, 90721 90811 90921 91011 91111, 91121

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CAPTULO 7. RESULTADOS
En este captulo se resumen los resultados obtenidos de las respuestas al centenar de tems que conforman el Cuestionario de Opiniones sobre la Ciencia la Tecnologa y la Sociedad. Puesto que el espacio de esta memoria es limitado, fundamentalmente, se comentarn los rasgos ms destacados obtenidos en las respuestas en cada cuestin, con el objetivo de diagnosticar las actitudes y opiniones mayoritarias de alumnado y profesorado, estructuradas en torno a las opciones elegidas mayoritariamente y citando las opciones relevantes que alcancen tasas superiores al 10% de respuesta. Las diferencias entre los grupos de diferente grado de exposicin a la ciencia, gnero o nivel educativo se muestran con detalle en las tablas de resultados que acompaan cada tem en el apndice; en este resumen slo se analizarn los rasgos ms significativos de las diferencias. Finalmente, se comentan los resultados de las respuestas dirigidas hacia las alternativas numricas de cada cuestin, que no actitudinales. CIENCIA Y TECNOLOGA: DEFINICIONES Las cuestiones de este apartado plantean los conceptos de ciencia y tecnologa y la interaccin entre ambos. Ciencia (alumnado) La definicin de ciencia tiene una posicin claramente mayoritaria y otras cuatro opciones secundarias. La opcin mayoritaria concibe la ciencia como un cuerpo de conocimientos, formado por principios, leyes y teoras, que tiene una funcin explicativa de la naturaleza (B). En segundo lugar, con frecuencias mitad que la mayoritaria, estn el concepto de ciencia como exploracin/descubrimiento de lo desconocido y la ciencia identificada con los campos punteros que forman su matriz disciplinar (biologa, qumica, geologa, fsica). En tercer lugar, con frecuencias un tercio de la mayoritaria, se sitan la concepcin de la ciencia como proceso sistemtico de investigacin, y la ciencia como solucin a los problemas de la existencia (salud, enfermedades, medio ambiente, etc.). Cuando se plantea la ciencia como un proceso, la respuesta del alumnado se centra en dos opciones principales; la primera que vuelve a incidir en la funcin explicativa, y considera la ciencia una cadena de observar, explicar y validar las explicaciones, y la segunda, que carece de limitaciones metodolgicas, pues considera ciencia todo lo que sirve para entender el mundo que nos rodea. Tecnologa (alumnado) La definicin de tecnologa del alumnado tiene dos posiciones claramente mayoritarias y otras dos ms secundarias, pero relevantes. La posicin primera corresponde a la tecnologa como aplicacin de la ciencia, seguida muy de cerca por la identificacin de la tecnologa con artefactos y nuevos procesos, en resumen, dos de las ideas ingenuas ms extendidas sobre la tecnologa. Las otras dos posiciones relevantes, pero ms secundarias, son muy semejantes entre s, resaltando una de ellas gran apertura (ideas y tcnicas en general), mientras la otra resulta un poco ms restringida (tcnicas para construir cosas o resolver problemas). Investigacin + Desarrollo (alumnado) El concepto de investigacin y desarrollo (I+D) del alumnado se identifica predominantemente con el carcter ambivalente que ofrece el progreso cientfico y tecnolgico: por una lado se percibe la cara de ayuda a la humanidad, a travs de la cura de enfermedades y nuevas tecnologas, y por otro, la cara oscura de los perjuicios a la sociedad. Las otras dos posiciones que merecen una atencin relevante, pero inferior a la mitad de la primera, se refieren, una a la combinacin de ciencia y tecnologa cooperando para mejorarse mutuamente y la otra, al concepto de investigacin como bsqueda y desarrollo como aplicacin social.

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Interdependencia ciencia/tecnologa (alumnado) La interdependencia entre ciencia y tecnologa se plantea a travs de varias cuestiones, cada una de ellas desde un ngulo diferente del problema. La cuestin que da por supuesta una relacin estrecha entre ambas intenta diagnosticar cual es el peso de cada una de ellas en la interaccin. El alumnado se decanta por una opinin mayoritaria clara en favor de una interaccin cclica entre ambas: la investigacin cientfica promueve aplicaciones tecnolgicas, que, a su vez, aumentan la capacidad de la investigacin cientfica. Es relevante apuntar que el respaldo a la tesis de una posible identidad entre ciencia y tecnologa es insignificante. El tem que plantea la pregunta directa sobre si la ciencia influye en la tecnologa recibe una respuesta claramente positiva del alumnado. La opcin apoyada mayoritariamente sostiene que la ciencia conduce a nuevas tecnologas, pero la opinin mayoritaria es la extendida idea que la tecnologa es ciencia aplicada, reflejada de distinta manera en dos opciones diferentes de este tem, e implcita tambin en la opcin individual mayoritaria. En esta misma direccin tambin recibe un respaldo relevante la idea que la ciencia es el conocimiento base para la tecnologa recogida en otra opcin distinta. El tem que plantea la pregunta directa sobre si la tecnologa influye en la ciencia recibe una respuesta tambin claramente positiva del alumnado. La forma en que se realiza esta influencia tiene un matiz claramente instrumental para la tecnologa. Las dos opciones elegidas mayoritariamente sealan que los avances tecnolgicos conducen a progresos en ciencia y que la tecnologa suministra herramientas y tcnicas para la ciencia. Otras dos opciones con respaldo relevante establecen que la disponibilidad de tecnologa influye en la direccin de la investigacin y que la tecnologa es la aplicacin de la ciencia. En suma, de las respuestas obtenidas a estas cuestiones se deduce una actitud mayoritaria favorable a la consideracin de la tecnologa como ciencia aplicada, pero que a su vez revierte sobre la investigacin cientfica, ampliando la capacidad de esta. Cuando se plantea la disyuntiva entre ciencia y tecnologa en base a la prioridad de las inversiones para mejorar la calidad de vida de un pas, se rechazan claramente las opciones que otorgan primaca a una de ellas y la que sugiere no invertir en ninguna. La opinin mayoritaria es que se debe invertir en ambas y las razones aducidas muestran rasgos interesantes. En primer lugar, no tiene apenas apoyo la razn de considerar ciencia y tecnologa la misma cosa (ya encontrada anteriormente), mientras la opinin mayoritaria reconoce las ventajas de cada una para la sociedad, identificando ciencia con avances mdicos y medio ambientales y tecnologa con eficiencia y comodidades. Las otras dos razones relevantes para invertir en ambas reflejan el plano de igualdad entre ambas y, otra vez, la idea de la tecnologa como ciencia aplicada (el conocimiento cientfico es necesario para los avances tecnolgicos). El tem que plantea directamente la cuestin de la autonoma de la tecnologa respecto a la ciencia aporta nuevos datos. La cuestin afirma la existencia de un cuerpo de conocimientos propio de la tecnologa y diferenciado de la ciencia. La opinin mayoritaria del alumnado opta por creer que la tecnologa avanza confiando igualmente en las aportaciones de la ciencia y los conocimientos propios de la tecnologa. La tesis de tecnologa como ciencia aplicada, representada por las dos ltimas opciones del tem recibe un apoyo mucho menos intenso que en anteriores formulaciones, mientras que la tesis de una cierta identidad entre ciencia y tecnologa, que antes no haba tenido respaldo, recibe en este tem un apoyo relevante referido al cuerpo de conocimientos compartido entre ambas. Tecnologa (profesorado) La definicin de tecnologa del profesorado tiene una posicin claramente mayoritaria y otras tres ms secundarias, pero relevantes. La posicin mayoritaria corresponde a la tecnologa como aplicacin de la ciencia a la que se adscribe casi la mitad del profesorado. Las otras posiciones corresponden a la identificacin de la tecnologa con artefactos y nuevos procesos, siendo las otras dos, una de ellas de gran apertura (ideas y tcnicas en general), mientras la otra resulta un poco ms restringida (tcnicas para construir cosas o resolver problemas). En suma, las opciones relevantes de profesorado y alumnado son las mismas, pero el profesorado se decanta abrumadoramente por el concepto de tecnologa como ciencia aplicada, en mucha mayor proporcin que el alumnado.

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Investigacin + Desarrollo (profesorado) El concepto de investigacin y desarrollo (I+D) del profesorado no difiere cualitativamente de la distribucin observada en el alumnado (las tres opciones mayoritarias son las mismas), pero difieren cuantitativamente: las actitudes del profesorado se distribuyen aproximadamente igual entre las tres opciones: la combinacin de ciencia y tecnologa cooperando para mejorarse mutuamente, el concepto de investigacin como bsqueda y el desarrollo como aplicacin social de la investigacin, y el carcter ambivalente que ofrece el progreso cientfico y tecnolgico: por una lado se percibe la cara de ayuda a la humanidad, a travs de la cura de enfermedades y nuevas tecnologas, y por otro, la cara oscura de los perjuicios a la sociedad. Interdependencia ciencia/tecnologa (profesorado) La cuestin que plantea la existencia de un cuerpo de conocimientos propio de la tecnologa tiene un perfil de respuesta entre el profesorado similar al alumnado. La respuesta mayoritaria considera que la tecnologa avanza confiando igualmente en las aportaciones de la ciencia y los conocimientos propios de la tecnologa. La tesis de tecnologa como ciencia aplicada, representada por las dos ltimas opciones del tem recibe un apoyo mucho menos intenso que en anteriores formulaciones, mientras que la tesis de una cierta identidad entre ciencia y tecnologa relevante, referida al cuerpo de conocimientos compartido entre ambas, que antes no haba tenido respaldo, recibe en este tem un apoyo relevante. SOCIOLOGA EXTERNA DE LA CIENCIA Las relaciones de la sociedad con el sistema de ciencia y tecnologa se ha denominado la sociologa externa de la ciencia, para diferenciarla de aquellos aspectos sociolgicos referidos a los asuntos internos del sistema ciencia y tecnologa, que se han denominado sociologa interna de la ciencia y que se abordan en otra seccin. El anlisis de esta dimensin se ha desglosado en los dos sentidos de la interaccin, influencia de la sociedad sobre ciencia/tecnologa e influencia de la ciencia/tecnologa sobre la sociedad, la interaccin conjunta de los tres elementos y la influencia de la ciencia escolar en la sociedad. Presentamos a continuacin las respuestas obtenidas en las cuestiones referidas a la influencia de la sociedad sobre el sistema ciencia/tecnologa. Por brevedad, y porque en este caso el anlisis no va especficamente dirigido a diferenciar entre ciencia y tecnologa, se utiliza en las cuestiones la denominacin ciencia referida a todo el sistema. Tambin por brevedad, en nuestra descripcin de las respuestas obtenidas, utilizaremos esta denominacin. La importancia estratgica alcanzada por la ciencia y tecnologa en los ltimos tiempos han llevado a la conciencia de los gobiernos la necesidad de asumir el control directo de este sistema. Por ello, y porque los gobiernos, en los pases democrticos, representan la voluntad de la sociedad, una gran parte de la influencia de la sociedad sobre ciencia y tecnologa se canaliza a travs de las decisiones y medidas de gobierno, de manera que un buen nmero de las cuestiones de este apartado se refieren a las relaciones entre el gobierno y el sistema ciencia/tecnologa. Sociologa externa de la ciencia. Influencia de la sociedad sobre la ciencia/tecnologa Gobierno (alumnado) El deber del gobierno de subvencionar la investigacin cientfica se justifica mayoritariamente por el alumnado con el argumento de la mejora de la calidad de vida, y en menor medida, exclusivamente, cuando la investigacin se refiere a la salud, el medio ambiente o la agricultura. En minora quedan los que justifican la investigacin para evitar la dependencia del pas de otros, satisfacer la curiosidad de conocer o, incluso, a sabiendas del riesgo de no poder conocer de antemano los beneficios alcanzables. Slo una pequea minora opina que no debera gastarse dinero en investigacin cientfica, para dedicarlo

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a ayudas sociales directas a los ms necesitados. La planificacin de la ciencia por el gobierno o la sociedad se plantea en dos cuestiones, una desde la perspectiva de coordinar la actividad de investigacin frente a la iniciativa individual de los cientficos, y otra, desde la perspectiva de lograr una mayor eficacia de la investigacin. El control de la investigacin por el gobierno frente al inters personal de los cientficos provoca una respuesta mayoritaria eclctica, prefiriendo la participacin de ambas partes por igual (un tercio). Sin embargo, cuando se comparan las respuestas de las opciones situadas a un lado y otro de esta posicin intermedia, se comprueba que existe una mayora partidaria de una cierta tecnocracia, que otorga un papel principal a los cientficos (otro tercio), por su mayor conocimiento de los asuntos cientficos, e incluso un papel exclusivo, para evitar los errores interesados de los gobiernos y para favorecer la creatividad en la investigacin. La consecucin de una mayor eficiencia en el progreso cientfico se justifica mayoritariamente (inferior a la mitad) por una posicin que asigna al gobierno el papel de subvencionador, dejando la direccin de la ciencia para los cientficos, de marcado tinte tecnocrtico, en consonancia con lo respondido en la cuestin anterior. Sin embargo, las posiciones favorables a un mayor control del gobierno crecen en esta cuestin, cuando se justifican por la utilidad para el pas y por la eficiencia de sus resultados. La alternativa de dejar la investigacin en manos de empresas privadas es la que recibe menos respuestas. La dependencia de los cientficos y la ciencia de la poltica de un pas es sometida a juicio en dos cuestiones semejantes en el planteamiento inicial, pero diferentes en las opciones que se ofrecen como respuesta. En ambas cuestiones, las respuestas favorables a la independencia de los cientficos respecto a la poltica del pas son muy minoritarias. En la primera de las dos cuestiones, la dependencia de los cientficos respecto a los gobierno se atribuye a la subvencin de la ciencia por el gobierno, a la preferente asignacin de recursos a unos temas cientficos y a la planificacin general de los gobiernos, independientemente de que subvencione o no algunos proyectos. En la segunda de las cuestiones se atribuye mayoritariamente la dependencia de los cientficos (casi la mitad) a ser ciudadanos como los dems, afectados por la poltica como todos, y al control por el gobierno de las subvenciones. Otras dos justificaciones relevantes aducidas son la planificacin general de la ciencia del pas y la voluntad de los cientficos de ayudar a la propia sociedad de la que forman parte y con la que estn implicados y relacionados. Industria (alumnado) La posibilidad de que un control de la ciencia por las empresas fuera mejor para la ciencia es una posibilidad ampliamente rechazada por el alumnado (dos tercios), principalmente por considerar que los descubrimientos estaran orientados a producir ganancias a la empresa y no tanto por los beneficios de inters general, y porque ni siquiera las empresas pueden controlar lo que la ciencia descubrir. Los partidarios del control de la ciencia por las empresas (un cuarto) justifican su actitud por considerar que la competitividad y mejor dotacin de las empresas har descubrimientos ms rpidos y tiles y mejora la cooperacin entre ciencia y tecnologa. Ejrcito (alumnado) La apreciacin comparativa entre investigacin con fines militares/industriales e investigacin social (para la salud, la agricultura, o la simple curiosidad) muestra la creencia del alumnado que la mayor parte de la investigacin es militar/industrial (la mitad). La opcin singular mayoritaria (un cuarto) es un tanto eclctica, en cuanto que considera que la investigacin militar es dominante slo en algunos pases, mientras que en otros es tambin importante la investigacin social, seguida por la crematstica opcin de que la investigacin viene condicionada por el dinero, y no tanto por la curiosidad o el placer de saber. La apetencia de los cientficos y tecnlogos para trabajar en investigacin militar es respondida mayoritariamente (casi dos tercios) con la alternativa eclctica que establece su variabilidad segn los

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valores e intereses personales de los cientficos. En segundo lugar, tiene fuerza la opinin favorable a los cientficos que manifiesta la esperanza en que cientficos y tecnlogos preferiran trabajar en reas de investigacin cientfica de tipo social. Globalmente, el alumnado cree en mayor medida que pocos cientficos y tecnlogos haran investigacin militar frente a los que creen que bastantes eligen trabajar para los militares. tica (alumnado) El alumnado cree que las creencias ticas y religiosas influyen sobre la investigacin cientfica pues casi dos tercios de los encuestados responden con opciones en esta lnea. La razn ms invocada alude a la forma personal que cada uno tenemos de tener en cuenta nuestra propia identidad cultural. La segunda opcin ms frecuente sostiene el punto de vista opuesto (las creencias no influyen en la investigacin), basada en la tesis de la independencia entre la actividad cientfica y las creencias personales. Otras dos razones relevantes seleccionadas, de uno y otro signo, se refieren al inters de determinados grupos culturales y religiosos para promocionar o no promocionar determinadas investigaciones y a la creencia que ni los choques ni controversias con los grupos religiosos o culturales afectan a la investigacin cientfica. Instituciones educativas (alumnado) La importancia estratgica de la ciencia y la tecnologa para un pas requiere cientficos, tcnicos e ingenieros, y por tanto, es necesario que exista un contingente de estudiantes dedicados a la ciencia y la tecnologa. Sin embargo, el alumnado cree que no se necesitan ms estudiantes de ciencias y tecnologa (ms de la mitad) y la principal razn escogida es que otras materias escolares son tanto o ms importantes para un pas; otras razones relevantes elegidas en este grupo son dejar que los estudiantes elijan por s mismos lo que desean estudiar y que las materias de ciencias no gustan a muchas personas. La minora que apoya la necesidad de estudiar ms ciencias alega que la ciencia afecta a todos los aspectos de la sociedad que determinan el futuro y que la ciencia a estudiar debe estar ms centrada en la vida diaria. Esta ltima razn tiene evidentes implicaciones para la enseanza de las ciencias y el diseo de los currculos escolares de ciencias. Ms de un tercio de los estudiantes creen que cuanto ms se aprenda sobre ciencia y tecnologa, el pblico estar mejor informado, tendr mejores opiniones y aportar mejores contribuciones sobre el uso de ciencia y tecnologa. Otra quinta parte del alumnado cree que aprender sobre ciencia y tecnologa permitir al pblico tener una mejor imagen de ciencia y tecnologa, entender mejor las opiniones de los expertos y apoyarlas. Sin embargo otra quinta parte del alumnado no cree que aprender ms sobre ciencia y tecnologa redunde en un xito de apoyo para la ciencia y tecnologa, porque mucha gente no tiene ningn tipo de inters en ciencia y tecnologa. Grupos de especial inters (alumnado) La influencia sobre la ciencia y tecnologa de los grupos de especial inters, que se manifiestan totalmente a favor o en contra de determinadas reas de investigacin cientfica, es considerada importante por casi la mitad del alumnado; la razn ms importante es su influencia en la opinin pblica, y a su travs, en los cientficos. Sin embargo, una quinta parte del alumnado desmitifica este poder, significando que estos grupos no siempre tienen xito, ya que cientficos y tecnlogos tiene la ltima palabra. Otra quinta parte que no cree en la influencia de estos grupos atribuye esto a que el gobierno y los tcnicos no se dejan influir por ningn grupo, cuando ya han decidido realizar un proyecto. Influencia sobre los cientficos (alumnado) El juicio sobre como se despierta el inters hacia la ciencia entre los jvenes es una rplica de la polmica herencia-ambiente, sobre si los cientficos nacen (herencia, capacidad, inclinacin natural) o se

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hacen (a travs de la educacin, familia, comunidad). La opinin mayoritaria del alumnado (ms de la mitad) es ciertamente indecisa y eclctica, reconociendo el influjo del ambiente y de las capacidades personales del individuo. La quinta parte del alumnado se inclina por la influencia directa y conjunta de la familia, la escuela y la comunidad. Influencia general (alumnado) Las dos ltimas cuestiones para elucidar la influencia de la sociedad sobre ciencia y tecnologa plantean de una manera general y directa esta cuestin. La influencia de la sociedad sobre la tecnologa es justificada mayoritariamente en base a las demandas de la sociedad, sin ms, o atemperadas estas por nuestros valores que limitan las mejoras. Otras formas relevantes de reconocer la influencia de la sociedad sobre la tecnologa es a travs de la ciencia (otra vez, la tecnologa como ciencia aplicada) y a travs de medios legales y polticos que regulan y limitan el uso de la tecnologa. La influencia de la sociedad sobre la ciencia es justificada mayoritariamente por el alumnado (ms de un tercio) por la influencia general que la sociedad ejerce sobre todos sus miembros, en particular, tambin sobre los cientficos; los intereses de la sociedad se comunican de una forma natural a los cientficos. Otras razones relevantes de la influencia social sobre la ciencia son la demanda social de conocimiento cientfico, la subvencin social de la ciencia y la proyeccin del conocimiento cientfico sobre los desarrollos tecnolgicos. Gobierno (profesorado) El deber del gobierno de subvencionar la investigacin cientfica se justifica abrumadoramente por el profesorado (dos tercios) con el argumento de la mejora de la calidad de vida. El resto de los argumentos quedan reducidos a una presencia testimonial, aunque es interesante resaltar de ellos, el que se refiere a asumir el riesgo de no poder conocer de antemano los beneficios alcanzables de la investigacin, que es muy propio de personas adultas, y la principal diferencia respecto al alumnado por su importancia relativa. Slo dos profesores opinan que no debera gastarse dinero en investigacin cientfica, para dedicarlo a ayudas sociales directas a los ms necesitados. Industria (profesorado) El control de la ciencia por las empresas tiene un perfil de respuesta entre el profesorado muy similar al del alumnado. El profesorado rechaza abrumadoramente el control de la ciencia por las empresas (dos tercios), principalmente por considerar que los descubrimientos estaran orientados a producir ganancias a la empresa y no tanto por los beneficios de inters general, y porque ni siquiera las empresas pueden controlar lo que la ciencia descubrir. La diferencia respecto al alumnado se produce en el perfil de los partidarios del control de la ciencia por las empresas (un cuarto), que justifican su actitud por considerar que las instituciones pblicas tienen que participar en este proceso y porque la empresa puede mejorar la cooperacin entre ciencia y tecnologa. Ejrcito (profesorado) La comparacin entre investigacin militar/industrial e investigacin social es abrumadora en favor de la creencia que domina la investigacin militar e industrial (dos tercios). Como en el caso del alumnado la opcin singular dominante afirma que slo en algunos pases domina la investigacin militar, pero la segunda opcin elegida reconoce las elevadas cantidades de dinero dedicadas a la investigacin militar/industrial.

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Grupos de especial inters (profesorado) La influencia sobre la ciencia y tecnologa de los grupos de especial inters, que se manifiestan totalmente a favor o en contra de determinadas reas de investigacin cientfica, tiene un perfil muy similar al del alumnado. Esta influencia es considerada importante por la mitad del profesorado y la razn ms importante es su influencia en la opinin pblica, y a su travs, en los cientficos; la segunda razn muy importante tambin es su influencia sobre el gobierno y su poltica de subvenciones. Sin embargo, una quinta parte del alumnado desmitifica este poder, significando que estos grupos no siempre tienen xito, ya que cientficos y tecnlogos tiene la ltima palabra. El grupo de profesorado que no cree en la influencia de estos grupos es la mitad de reducido que entre el alumnado, y atribuyen su creencia a que el gobierno y los tcnicos no se dejan influir por ningn grupo, cuando ya han decidido realizar un proyecto. Influencia sobre los cientficos (profesorado) La polmica herencia-ambiente trasladada a la formacin de las personas cientficas, sobre si estas personas nacen (herencia, capacidad, inclinacin natural) o se hacen (a travs de la educacin, familia, comunidad) merece un juicio muy terminante del profesorado. La opinin mayoritaria (menos de la mitad) es que el inters hacia la ciencia se despierta a travs de la influencia directa y conjunta de la familia, la escuela y la comunidad. Otras alternativas relevantes se centran en las dos alternativas eclcticas que reconocen el influjo conjunto del ambiente y de las capacidades personales del individuo, e incluso de la que reconoce una cierta primaca para las capacidades personales. Es muy significativo notar que la opcin afirmando con claridad que el cientfico nace con esta cualidad no recibe ninguna respuesta del profesorado. Sociologa externa de la ciencia. Interacciones mutuas ciencia- tecnologa-sociedad. Cuando se tienen en cuenta, simultneamente, los tres elementos del trinomio ciencia, tecnologa y sociedad y se pide a los estudiantes que graden la intensidad y tipo de las interacciones entre ellos, su opinin resulta clara y difana. Los dos diagramas seleccionados por ms de la mitad de los encuestados son los dos que reflejan interacciones mutuas entre los tres elementos; complementariamente, esto significa que los diagramas que recogen influencias unidireccionales son minoritarios. De aqu se deduce que el alumnado cree, mayoritariamente, que las interacciones CTS son cclicas, esto es, las relaciones entre los tres elementos son mutuas y bidireccionales. En cuanto a la intensidad de las relaciones entre CTS en los dos diagramas mayoritarios, el diagrama ms elegido refleja intensidades diferenciadas entre los tres elementos siendo muy altas entre ciencia y tecnologa, menores entre tecnologa y sociedad y las ms dbiles entre ciencia y sociedad; en el diagramas menos apoyado de los dos los tres elementos tienen relaciones de intensidades semejantes. Por tanto, la opinin mayoritaria del alumnado cree que la interaccin de la sociedad es ms intensa con la tecnologa y ms dbil con la ciencia, mientras que la interaccin ciencia-tecnologa es considerada la ms intensa. Sociologa externa de la ciencia. Influencia de la ciencia/tecnologa sobre la sociedad Uno de los grandes factores que determinan la importancia y el poder de la ciencia y la tecnologa en el mundo actual es la gran incidencia que sus progresos han tenido sobre la vida diaria de los ciudadanos, tanto en sentido positivo (salud, alimentacin, energa, transporte, comunicaciones, etc.), como en sentido negativo (agresiones al medio ambiente, armamentos, etc.). Estos asuntos constituyen el ncleo de las cuestiones propuestas en este apartado sobre la responsabilidad social, las decisiones sociocientficas con incidencia social, los problemas sociales, la resolucin de problemas, el bienestar econmico, las industrias militares, el pensamiento social y las influencias globales de la ciencia y tecnologa. Responsabilidad social (alumnado)

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La cuestin de si los cientficos se preocupan por los todos los efectos posibles de sus descubrimientos, tanto beneficiosos como perjudiciales, suscita en los estudiantes una opinin mayoritaria afirmativa. La opinin principal (cuarta parte) justifica que los cientficos se preocupan porque el objetivo de la ciencia es mejorar el mundo, mientras que las otras dos opciones mayoritarias, favorables a creer que los cientficos estn preocupados, son ms bien exculpatorias, ya que una justifica la preocupacin desde la conciencia que no se pueden conocer todos los efectos a largo plazo, y la otra en base a que los cientficos no tienen el control sobre el uso que puede hacerse de los descubrimientos. Las tres alternativas renen ms de los dos tercios de las respuestas. La responsabilidad de los cientficos sobre el dao que se pueda derivar de sus descubrimientos divide la actitud del alumnado en tres partes no equivalentes. La actitud mayoritaria (casi un tercio) considera que los cientficos no deberan ser considerados responsables de los daos con el argumento de la distincin entre el descubrimiento y la forma como ste es usado fuera del control de los cientficos. La actitud contraria es sustentada tambin por un grupo significativo (un quinto) que espera de los cientficos que sean conscientes de los efectos posibles de sus experimentos. Un grupo ligeramente inferior mantiene una actitud eclctica que reparte la responsabilidad de los daos entre los cientficos y la sociedad. Globalmente, las opciones favorables a la responsabilidad de los cientficos superan a las opciones que definen actitudes exoneradoras de esta responsabilidad a los cientficos. La informacin es una de las grandes caractersticas de la ciencia y, asimismo, es uno de los rasgos sociolgicos distintivos del final del siglo XX, favorecida y amplificada por el extraordinario avance en las tecnologas de las comunicaciones. La informacin se opone al secretismo y a la manipulacin y es especialmente necesaria para el gran pblico en temas tcnicos, por la especializacin que se necesita para su correcta comprensin. Por ello, la actitud del alumnado sobre la responsabilidad de los cientficos para informar al pblico, de una manera comprensible, sobre sus descubrimientos es muy definida: ms de la mitad creen que los cientficos deberan ser considerados responsables de informar al pblico, porque tienen derecho a la informacin sobre todo lo que afecte a sus vidas y a las opciones responsables. En conjunto, las opciones que consideran a los cientficos responsables de informar recogen la casi totalidad de las respuestas, por lo que se puede considerar que el pblico espera de los cientficos una informacin comprensible y estos deben asumir esta responsabilidad y no ser renuentes a explicar sus conocimientos. Sobre la gestin de los asuntos peligrosos en ciencia, la actitud del alumnado es variable, con tres creencias principales. La creencia mayoritaria (un cuarto) es de desconfianza, suponiendo que las personas de ciencia comunican los peligros a las autoridades, pero que stas guardan despus secretos al pblico, sobre los que no se sabe nada. La segunda creencia en importancia (menos de un cuarto) es eclctica y considera que depende de la persona de ciencia y del tipo de peligro. La tercera creencia en orden de importancia (menos de un quinto) exonera de responsabilidad a los cientficos, considerando que los asuntos peligrosos son responsabilidad de la empresa. Otra creencia relevante sostiene una postura tica, ya que considera que las personas de ciencia deben ayudar al pblico, y no perjudicarle, en ningn caso. La industria pesada y su elevado grado de contaminacin se ha pensado solucionar en los pases industrializados, trasladando esta industria a pases en desarrollo y favorecer as su crecimiento. Casi la mitad del alumnado es contrario a este traslado, porque no resuelve el problema de la contaminacin (slo lo traslada), y tambin (un quinto), por el carcter global de la contaminacin que la hace independiente de la ubicacin particular, que viene a ser una parfrasis de la razn precedente. Otra opinin relevante, pero ms minoritaria, valora la ayuda que la industrializacin supone para esos pases en desarrollo. En suma, la actitud del alumnado refleja una fuerte concienciacin global frente a la contaminacin, por encima de soluciones o factores coyunturales; ms del 80% de las respuestas se dirigen hacia las opciones que, con mayor o menor intensidad, reflejan este principio. Decisiones sociales (alumnado) El problema de las decisiones sociales relacionadas con la ciencia y la tecnologa plantea el viejo

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debate entre la tecnocracia (las decisiones son tomadas por los expertos) y la democracia (las decisiones son tomadas por alguna instancia pblica). La opinin mayoritaria (casi la mitad) refleja una actitud de equilibrio entre la consideracin de la opinin de los expertos y del pblico, simultneamente. La segunda opinin mayoritaria (un quinto) hace depender la solucin del tipo de problema a decidir, admitiendo la tecnocracia para algunos problemas y reclamando la decisin del pblico, para otros. De la distribucin del resto de las respuestas, aunque sea un nmero pequeo, se puede deducir una tendencia a apoyar un poco ms las soluciones tecnocrticas. La ayuda de la ciencia y tecnologa para la toma de decisiones morales no genera opciones muy definidas en las respuestas. La opcin mayoritaria ((un cuarto) reconoce la informacin aportada por la ciencia, pero deja las decisiones en manos del individuo, circunstancia que es el nico componente de la segunda opcin elegida (un quinto) como indicador que la ciencia y tecnologa no pueden ayudar en las decisiones morales. En conjunto, las alternativas que reflejan actitudes favorables a la ayuda de ciencia y tecnologa en las decisiones morales reciben un poco ms de apoyo que sus antagonistas, lo cual refleja una cierta expectativa moral respecto a ciencia y tecnologa. En el caso de las decisiones legales, la ciencia y la tecnologa son vistas mayoritariamente como una ayuda por ms de las dos terceras partes de los estudiantes. La creencia mayoritaria se basa en la posibilidad de la ayuda de la ciencia y la tecnologa para la validacin de las evidencias fsicas existentes en un caso. Problemas sociales (alumnado) La ambivalencia de la ciencia y la tecnologa (aspectos beneficiosos y perjudiciales asociados) es uno de los factores ms explotados por los detractores de la ciencia y ha sido sintetizado en una de las cuestiones propuestas al alumnado bajo la posibilidad de encontrar siempre equilibrios entre ambos aspectos. La actitud mayoritaria (cuarta parte) del alumnado es que este equilibrio no tiene sentido, induciendo la idea que los desarrollos que implican consecuencias negativas deberan suspenderse. Otra cuarta parte de alumnado opina que los equilibrios entre aspectos negativos y positivos son necesarios porque los efectos a largo plazo no se pueden predecir y es un riesgo a correr, y porque le juicio sobre beneficio y perjuicio puede ser relativo y personal. La ltima opinin relevante sostiene que el equilibrio no es necesario si se minimizan los efectos negativos mediante cuidadosas planificaciones y comprobaciones. La cuestin que plantea la inversin en ciencia y tecnologa frente a otras inversiones sociales genera en el alumnado una actitud eclctica y de bsqueda de un equilibrio entre todas las necesidades de un pas, como refleja la seleccin muy mayoritaria de la alternativa que expresa esa idea (casi dos tercios). Considerando las otras alternativas minoritarias, aquellas que expresan actitudes favorables a invertir ms dinero en ciencia y tecnologa reciben un apoyo global relevante (quinta parte), frente al escaso apoyo que recibe la nica alternativa que propone gastar menos dinero en ciencia y tecnologa. El papel de la ciencia y la tecnologa para ayudar a resolver los problemas sociales ms extendidos (pobreza, crimen, desempleo, etc.) revela una actitud entre el alumnado mezcla de esperanza y desconfianza. La alternativa mayoritaria (ms de un tercio) aboga por un uso ms sensato de la ciencia y la tecnologa, mientras que las otras dos alternativas relevantes contienen ambas elementos contradictorios: la ciencia y la tecnologa resuelven problemas sociales pero tambin los causan, y la ciencia y la tecnologa podrn resolver algunos problemas y otros, en cambio, no, dependiendo del tipo de problema. Resolucin de problemas (alumnado) Los conocimientos de ciencia y tecnologa pueden ser tiles para solucionar problemas prcticos que se pueden presentar en la vida diaria de las personas. En general, la opinin de los estudiantes es bastante tibia; no creen que estos conocimientos no constituyan una ayuda importante, pero tampoco se afirma una radical inutilidad (las opciones que expresan esto son las menos elegidas). Las dos opciones mayoritarias (ms de un cuarto) afirman que no son una ayuda para resolver problemas prcticos, pero s

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para comprender el mundo y que son una ayuda slo en ocasiones. Otra opcin relevante afirma una idea similar a la opcin principal (mejor comprensin de los problemas, pero no son tiles directamente) y otra expresa claramente que los conocimientos de ciencia y tecnologa ayudan mucho en la solucin de problemas prcticos. Sobre la cuestin de si los cientficos estaran ms capacitados para resolver problemas prcticos de la vida diaria por saber ms ciencia, la actitud de los estudiantes es clara y abrumadora: creen que los cientficos son en la vida diaria como cualquier otra persona (ms de dos tercios), que aplican simplemente su experiencia y el sentido comn a resolver sus problemas. Indirectamente, est actitud tan definida sugiere que la formacin en ciencia y tecnologa no sirve de ninguna ayuda en la resolucin de problemas prcticos de la vida diaria. La misma actitud mayoritaria favorable a considerar a los cientficos como el resto de los humanos aparece tambin cuando se plantea la cuestin de la manipulacin de la opinin que pueden producir los medios de comunicacin. Como en el caso anterior, el alumnado cree que son igualmente influenciables que los dems, aunque con una mayora no tan abrumadora como el caso anterior. Po otro lado, es notable observar que un grupo relevante (casi un cuarto) piensa, en este caso, que cientficos y tecnlogos no son tan fcilmente engaados por los medios gracias a su entrenamiento en lgica, comprobaciones y conocimientos. La contaminacin ambiental es uno de los actuales problemas globales del planeta ms complicados y difciles de resolver; se plantean las expectativas del alumnado sobre la obligacin de la ciencia y la tecnologa para resolver estos problemas en el futuro. La actitud del alumnado sobre esta cuestin es muy clara y definida (casi dos tercios): la ciencia y tecnologa solas no pueden resolver estos problemas, que son responsabilidad de todos y deben tener prioridad absoluta. Bienestar econmico (alumnado) La ciencia y la tecnologa han desempeado un papel histrico en el desarrollo econmico de los pases industrializados. Por ello, la primera cuestin sobre este tema plantea a los encuestados su percepcin de la relacin positiva entre desarrollo de la ciencia y tecnologa y la riqueza del pas. La actitud dominante (menos de la mitad) es eclctica, pero un tanto recelosa, afirmando al mismo tiempo que depende de la inversin realizada en ciencia y tecnologa, los riesgos de algunos resultados y la posibilidad de otros caminos diferentes. El resto de las posiciones son favorables al reconocimiento de la influencia de ciencia y tecnologa en aumentar la riqueza del pas, siendo las ms relevantes (un quinto, cada una) las opciones que lo justifican por una mayor eficiencia, productividad y progreso y por la mayor independencia que proporcionan al pas. El alumnado tiene una actitud extraordinariamente recelosa respecto a las altas tecnologas. Cuando se plantea el tema que las industrias de alta tecnologa producirn la mayora de los puestos de trabajo en los prximos veinte aos, la opinin mayoritaria del alumnado (la mitad) es negativa, porque se cree que se perdern ms puestos de trabajo que los que se crean nuevos. La segunda opinin relevante (un cuarto) no es tan negativa, pero no es positiva: slo se cambiarn algunos puestos de trabajo por otros, de modo que el nmero total ser el mismo. Por tanto, las expectativas del alumnado en relacin al papel de las nuevas tecnologas sobre el mercado laboral son claramente negativas. La incidencia de la tecnologa sobre el nivel de vida, produce una actitud mayoritariamente (casi dos tercios) ambivalente, que cree que ms tecnologa produce un mayor nivel de vida, pero tambin puede producir una descenso de la calidad de vida al provocar otros problemas paralelos y colaterales. Contribucin al podero militar (alumnado) Una nica cuestin plantea la relacin entre el podero militar de los pases y su nivel de ciencia y tecnologa. La opinin mayoritaria (ms de un tercio) cree que el podero militar depende no slo de la ciencia y la tecnologa sino tambin de las decisiones de gobierno en el desarrollo de armamento. La segunda opinin relevante (un cuarto) es similar a la anterior, con una mayor insistencia en la influencia en el podero militar en otros factores que pueden decidir los gobiernos. La tercera opinin en orden de

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importancia (casi un quinto) afirma su creencia en la relacin directa entre nivel de desarrollo de ciencia y tecnologa y podero militar. En suma, la actitud mayoritaria del alumnado reconoce la importancia de la ciencia y tecnologa para el podero militar pero atemperada por otros factores y decisiones de gobierno; la actitud favorable a una gran intensidad en la dependencia del poder militar de la ciencia y tecnologa es minoritaria. Contribucin al pensamiento social (alumnado) Todas las grandes innovaciones que inciden en la vida diaria de la gente acaban por influir en el pensamiento y las formas de razonamiento cotidianos. La ciencia y la tecnologa estn presentes en la vida diaria e influyen en nuestro pensamiento diario aportando nuevas palabras e ideas, sintetizadas en lo que se ha denominado, la razn cientfica y la razn tcnica. La opinin generalizada del alumnado acepta la influencia de la ciencia y la tecnologa sobre las formas de pensar, aducindose tres razones principales que reciben un apoyo similar (cada una un poco menos de un cuarto de la muestra). La primera reconoce la influencia de la ciencia y tecnologa no en base a ideas o palabras sino a travs del cambio en el estilo de vida; la segunda se basa en las nuevas ideas, inventos y tcnicas que amplan el pensamiento; la tercera se basa en el uso diario de los productos de la ciencia y la tecnologa, que nos aaden nuevas palabras y cambian nuestra forma de pensar sobre los asuntos cotidianos. La opinin que la ciencia y la tecnologa tienen una influencia mnima en el pensamiento goza de muy poco apoyo. Influencia general (alumnado) En este apartado los encuestados responden a las preguntas directas sobre la influencia de ciencia y tecnologa en la sociedad. El alumnado opina que la tecnologa, desde luego, influye en la sociedad, pues la opcin que establece que la tecnologa no influye en la sociedad recibe un apoyo casi nulo. Las razones mayoritarias tienen en cuenta, de alguna manera, el carcter ambivalente (positivo y negativo) de la tecnologa; as, la opinin mayoritaria (ms de un cuarto) considera que la tecnologa pone en manos de la sociedad medios tanto para mejorarse como para destruirse a s misma, segn el uso; otra opcin que recibe un apoyo relevante (menos de un quinto) afirma que la tecnologa mejora la calidad de vida, pero tambin contribuye al deterioro del medio ambiente. Otra opcin mayoritaria (menos de un cuarto) justifica la influencia de la tecnologa en la sociedad, por la forma en que sta emplea aquella. Una opcin relevante reconoce la presencia de la tecnologa en todos los aspectos de nuestras vidas, desde el nacimiento hasta la muerte. La actitud sobre la influencia de la ciencia sobre la sociedad es un poco ms matizada que respecto a la influencia de la tecnologa; as, las actitudes de ausencia de influencia, aunque no significativas, son algo ms altas. La actitud mayoritaria (ms de un cuarto) ve la influencia de la ciencia en la sociedad a travs de la tecnologa, es decir, la influencia de la ciencia no sera directa sino intermediada a travs de la tecnologa. La otra actitud mayoritaria (menos de un cuarto) considera a la ciencia como disponible para el uso y beneficio de todos, es decir, la vieja idea de la ciencia como un patrimonio cognoscitivo de la sociedad. Otras dos actitudes relevantes reflejan el papel de la ciencia como un catalizador de la sociedad, haciendo ms moderna y permeable la sociedad o estimulando a la sociedad misma para buscar ms conocimiento. Responsabilidad social (profesorado) La responsabilidad de los cientficos sobre el dao que se pueda derivar de sus descubrimientos tiene entre el profesorado una opinin ms terminante y definida en favor de considerar a los cientficos no responsables de ese dao. Casi la mitad del profesorado elige el argumento de diferenciar entre el descubrimiento y la forma como ste es usado fuera del control de los cientficos; globalmente la opciones favorables a la no responsabilidad constituyen una mayora clara entre el profesorado. La actitud eclctica de repartir la responsabilidad entre cientficos y sociedad es apoyada tambin (un quinto), mientras el

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conjunto de las actitudes que consideran a los cientficos responsables slo suponen el quinto restante de la muestra. La actitud del profesorado sobre la responsabilidad de los cientficos para informar al pblico, de una manera comprensible sobre sus descubrimientos, tiene un perfil general similar al del alumnado, e incluso se puede decir que es todava ms definida y clara: casi dos tercios del profesorado creen que los cientficos deberan ser considerados responsables de informar al pblico, porque tienen derecho a la informacin sobre todo lo que afecte a sus vidas y a las opciones responsables. En conjunto, las alternativas de respuesta que consideran a los cientficos responsables de informar recogen la casi totalidad de las respuestas, por lo que se puede considerar que el pblico espera recibir de los cientficos informacin comprensible, y, en consecuencia, estos deben asumir la responsabilidad de explicar sus conocimientos. Decisiones sociales (profesorado) La actitud del profesorado respecto a la ayuda de la ciencia y la tecnologa para la toma de decisiones legales es del mismo sentido que la mostrada por el alumnado, pero ms intensa. El profesorado cree por abrumadora mayora en la ayuda de la ciencia y tecnologa en las decisiones legales, recogiendo la alternativa mayoritaria individual las dos terceras partes de las opiniones del profesorado (validacin de las evidencias fsicas de un caso). Problemas sociales (profesorado) Los aspectos beneficiosos y perjudiciales asociados con la ciencia y la tecnologa (ambivalencia de la ciencia y la tecnologa) son uno de los factores ms explotados por los detractores de la ciencia y han sido sintetizados en una de las cuestiones bajo la posibilidad de encontrar siempre equilibrios entre ambos aspectos. La actitud del profesorado es bastante diferente del alumnado y se podra calificar de confianza en la ciencia y la tecnologa. La alternativa mayoritaria (un quinto) sostiene que el equilibrio no es necesario, ya que los efectos negativos se pueden minimizar mediante cuidadosas planificaciones y comprobaciones, y la otra alternativa respaldada mayoritariamente (un quinto) sostiene que los equilibrios entre aspectos negativos y positivos son necesarios porque los efectos a largo plazo no se pueden predecir todos y es necesario arriesgarse. El resto de las alternativas reciben apoyo inferior a estas, y similar al del alumnado. Resolucin de problemas (profesorado) Se plantea al profesorado la posibilidad que la ciencia y la tecnologa tengan la obligacin de arreglar los problemas de la contaminacin que hoy son insolubles. La actitud del profesorado sobre esta cuestin es todava ms clara y definida que el alumnado: ms de tres cuartas partes del profesorado creen que la ciencia y tecnologa solas no pueden resolver estos problemas, que son responsabilidad de todos y deben tener prioridad absoluta. Contribucin al pensamiento social (profesorado) La influencia de la ciencia y la tecnologa sobre el pensamiento diario, gracias al uso de sus productos, inventos y tcnicas, se materializa con aportaciones de nuevas ideas y palabras que conforman nuevas formas de pensar y de conducirse. La opinin generalizada del profesorado acepta la influencia de la ciencia y la tecnologa sobre las formas de pensar, que se justifican por tres razones principales con un apoyo similar (en torno a un cuarto de la muestra) con un perfil muy similar al de las respuestas del alumnado. La primera reconoce la influencia de la ciencia y tecnologa no en base a ideas o palabras sino a travs del cambio en el estilo de vida y es la mayoritaria, recibiendo un apoyo superior al otorgado por el alumnado; la segunda se basa en las nuevas ideas, inventos y tcnicas que amplan el pensamiento; la tercera se basa en el uso diario de los productos de la ciencia y la tecnologa, que nos aaden nuevas

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palabras y cambian nuestra forma de pensar sobre los asuntos cotidianos. La opinin que la ciencia y la tecnologa tienen una influencia mnima en el pensamiento goza de muy poco apoyo. Influencia general (profesorado) El profesorado opina que la tecnologa, desde luego, influye en la sociedad, pues la opcin que establece que la tecnologa no influye en la sociedad no recibe ni una sola respuesta. Las dos razones mayoritarias (ms de un cuarto) del profesorado son las mismas sealadas por el alumnado, aunque invirtiendo su importancia relativa: la influencia de la tecnologa en la sociedad se justifica por la manera en que sta emplea aquella, y la opcin con carga en la ambivalencia de la tecnologa, la tecnologa pone en manos de la sociedad medios tanto para mejorarse como para destruirse a s misma, segn el uso. Otra opcin mayoritaria (menos de un quinto) reconoce la presencia de la tecnologa en todos los aspectos de nuestras vidas, desde el nacimiento hasta la muerte. En suma, el profesorado asume las mismas actitudes que el alumnado, con una pequea diferencia: el alumnado carga ms su actitud hacia los aspectos ambivalentes de la tecnologa, mientras el profesorado resalta ms la omnipresencia de la tecnologa en nuestras vidas. Sociologa externa de la ciencia. Influencia de la ciencia escolar sobre la sociedad. Unin de las dos culturas (alumnado) El trmino de las dos culturas ha servido para caracterizar y diferenciar, simplificadamente, dos formas de trabajo intelectual en la comprensin del mundo: la forma de las personas dedicadas a la ciencia, y la forma de las personas ajenas a la ciencia. Por brevedad, ciencias y letras. Se pregunta al alumnado si estos dos tipos de personas, ciencias y letras, existen realmente, o si una adecuada educacin equilibrada podra eliminar estas distinciones. El alumnado cree mayoritariamente (casi dos tercios) que no existen slo estos dos tipos de personas, sino tantas clases de personas como preferencias individuales sean posibles. Entre las actitudes que creen en la existencia de estos dos tipos de personas resulta relevante la justificacin que el estudio de ms ciencia no necesariamente cambiara el escaso o nulo inters de estas personas por la ciencia. Fortalecimiento social (alumnado) La utilidad de las clases de ciencias para fortalecer destrezas o tareas cotidianas en la sociedad, en concreto, llegar a ser un comprador mejor es vista negativamente por el alumnado. Las tres opciones seleccionadas mayoritariamente (dos tercios, en total) afirman que las clases de ciencias no han ayudado a ser un mejor comprador; la razn fundamental (un tercio) es que la ciencia no influye en la educacin de un consumidor, sino que esta est determinada por otros factores. Las otras dos razones esgrimidas para justificar esta actitud mayoritaria afirman que las clases de ciencias no tienen nada que ver con los consumidores o el mundo real, o reconocen que la ciencia ensea hechos valiosos (pero no ayuda a ser un mejor comprador). Globalmente, slo la cuarta parte del alumnado opina que la clase de ciencias le ha ayudado a ser un mejor comprador. Sin duda, la respuesta a esta cuestin es un indicador significativo de la exclusin del currculo de ciencias y de las clases de ciencias de un objetivo importante, cual es, ofrecer una educacin en ciencias que sea til para la vida diaria, es decir, una educacin que represente un fortalecimiento de habilidades y destrezas cotidianas valiosas para desenvolverse en la sociedad actual, como puede ser mejorar nuestra condicin de consumidores. Caracterizacin escolar de la ciencia (alumnado) La ciencia en la escuela es una disciplina condicionada y limitada por sus propios perfiles acadmicos y por el contexto general escolar donde se desarrolla. Se propone al alumnado confrontar la

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ciencia de la escuela con la ciencia ofrecida de los medios de comunicacin, en particular los programas de ciencias de la televisin. La opinin mayoritaria (menos de la mitad) es eclctica, ya que considera que ambos ofrecen una imagen exacta de la ciencia, la televisin ms concentrada en las novedades y el mundo real y la escuela centrada en los principios fundamentales de la ciencia. La segunda opinin en importancia (menos de la quinta parte) considera que la TV da una imagen ms exacta de la ciencia porque las imgenes que se emplean describen los acontecimientos con mayor claridad que las palabras. Globalmente, sin embargo, la actitud del alumnado es ms favorable a considerar la imagen de la ciencia producida por los programas de TV ms exacta que las clases de ciencias en la escuela; las alternativas favorables a la TV renen un tercio de respuestas, donde el hecho ms valorado es el uso de imgenes, mientras las alternativas afirmando el valor de la ciencia escolar slo son un pequeo 6%. SOCIOLOGA INTERNA DE LA CIENCIA El sistema cientfico en su conjunto se ha convertido en una institucin cuyo crecimiento ha sido explosivo en los ltimos lustros, de modo que se puede hablar de una verdadera comunidad cientfica en todo el alcance social del trmino. Como cualquier otro grupo social, la comunidad cientfica tiene sus propias caractersticas, as como una dinmica peculiar que viene condicionada por los objetivos de conocimiento de la empresa cientfica; se denomina sociologa interna de la ciencia al estudio del conjunto de rasgos que conforman la comunidad cientfica como un grupo social particular. En este apartado se renen el conjunto de respuestas obtenidas sobre las cuestiones referidas a los rasgos sociales internos de la comunidad cientfica, que se han dividido en tres grandes epgrafes: las caractersticas de los cientficos, los rasgos propios de la construccin social del conocimiento cientfico y los rasgos propios de la construccin social del conocimiento de la tecnologa. Sociologa interna de la ciencia. Caractersticas de los cientficos. Motivaciones (alumnado) La motivacin de los cientficos para hacer ciencia es juzgada por el alumnado (ms de un tercio) desde una actitud un poco imprecisa, como un asunto muy personal, que vara de un cientfico a otro, y por ello no es posible generalizar. Sin embargo, una cantidad significativa (menos de un tercio) opinan que la principal motivacin de los cientficos es descubrir e inventar para conocer y en beneficio de la sociedad; esta ltima razn vuelve a repetirse en otra alternativa con una frecuencia relevante, de modo que se podra considerar, acumulando las frecuencias de ambas opciones, que la creencia mayoritaria del alumnado es que los cientficos trabajan motivados por hacer el bien para la sociedad. Otra alternativa relevante elegida se refiere a satisfacer la curiosidad por conocer y resolver los misterios del universo. Valores/estndares (alumnado) El estereotipo de la personalidad de los grandes cientficos como personas de mentalidad abierta, imparciales y objetivos en su trabajo, como condiciones necesarias para su trabajo es juzgado insuficiente por el alumnado; una mayora (ms de un tercio) cree que, adems, necesitan tambin tener imaginacin, inteligencia y honradez. Sin embargo, las opciones que no creen necesarias estas cualidades personales consiguen un apoyo similar, incluso superior a la alternativa contraria; una parte importante (un cuarto) adoptan una actitud relativista: depende, unos cientficos son as, pero otros estn en el estereotipo contrario, mientras otros (menos de un quinto), creen que pueden estar tan absortos en su trabajo que pueden llegar a estar en el estereotipo opuesto. Globalmente, se puede considerar que domina la actitud contraria a que estos rasgos estereotpicos sean necesarios para hacer la mejor ciencia. La cuestin siguiente intenta elucidar si los rasgos estereotpicos personales de los cientficos son usados por estos slo en su trabajo o se prolongan tambin a su vida no profesional (familiar, por ejemplo). El alumnado cree mayoritariamente que los cientficos tienen estas cualidades en su trabajo

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como cientficos, pero no necesariamente en su casa, bien porque esta prolongacin no sucede para todas las personas, o bien porque los cientficos, por ser humanos, sern como el resto de la gente en su vida diaria; entre ambas razones renen ms de la mitad de las respuestas. Otra actitud relevante (ms de un cuarto) sostiene que los cientficos no tienen estas caractersticas en mayor medida que otras personas, tanto en su trabajo como en su casa. En la siguiente cuestin se somete a consideracin si los rasgos del estereotipo de personalidad son posedos por los cientficos en su vida familiar en mayor medida que otras personas. La gran mayora opina que los cientficos no tienen en su vida diaria estas caractersticas necesariamente, y adems como humanos, las tendrn en la misma medida que cualquier otra persona. En torno a esta actitud centrada, que podra considerarse eclctica, las frecuencias sobre las otras opciones que responden a las actitudes extremas de uno y otro signo se distribuyen simtricamente respecto a estas. La honradez es una pieza clave del sistema cientfico, pues de otra manera el fraude y los plagios arruinaran el progreso del conocimiento. La actitud dominante (ms de la mitad) en el alumnado respecto a la honradez de los cientficos en su trabajo es relativizar su importancia: no se puede generalizar porque los cientficos son personas como los dems, unos sern honrados y otros no. El resto de las opiniones alcanzan niveles bajos y similares entre s. Quiz la actitud en esta cuestin sea una de las que ejemplifique mejor el analfabetismo cientfico del alumnado respecto a la ciencia y el funcionamiento de la comunidad cientfica como sistema de control y comprobacin de los trabajos de los cientficos y reclama la necesidad de una educacin basada en los postulados CTS para una mejor alfabetizacin sobre la naturaleza de la ciencia. Creencias (alumnado) La pretensin que el conocimiento cientfico es absolutamente independiente de las creencias y las ideologas ha sido una de las piedras angulares del positivismo lgico que han sido falsadas por el relativismo y la sociologa de la ciencia. Se somete a juicio del alumnado la influencia de las creencias religiosas sobre los descubrimientos de los cientficos, y la actitud mayoritaria (casi la mitad) es que las creencias religiosas no producen diferencias porque estas creencias estn fuera del dominio de la ciencia. No obstante, tambin cabe resaltar la significativa respuesta (un cuarto) que reciben las dos alternativas favorables a reconocer que las creencias producen diferencias en el trabajo de los cientficos, en sus juicios, y en la seleccin de los problemas para trabajar. Por ltimo, la actitud intermedia que hace depender esta influencia de la fortaleza de las creencias tambin tiene un respaldo significativo (un quinto). En suma, la mayora del alumno respalda una actitud positivista negando la influencia de las creencias religiosas sobre el trabajo cientfico, aunque la importancia de la actitudes opuestas o intermedia es tambin relevante. Capacidades (alumnado) El mito del cientfico en su torre de marfil, aislado del mundo y reconcentrado en su trabajo, es propuesto bajo la afirmacin que los cientficos no tienen vida familiar y social porque necesitan estar profundamente metidos en su trabajo. Como en otras ocasiones, la actitud mayoritaria del alumnado (ms de un tercio) es intermedia y relativiza la validez de esta afirmacin, hacindola depender del tipo de persona, unos cientficos tendrn una vida familiar y social normales, mientras otros estn tan metidos en su trabajo que reducen su vida social. Casi un tercio del alumnado, tambin, sostiene que la vida social y familiar de los cientficos es normal, porque es valiosa y porque no pueden ignorarla, y un cuarto ms niegan que no tengan vida social. La opcin que apoya el mito de la torre de marfil recibe, pues, un apoyo insignificante. En suma, la actitud dominante del alumnado expresa que los cientficos tienen una vida social y familiar normales, y slo en algunos casos personales la dedicacin al trabajo hace sufrir la vida familiar y social de los cientficos. El trabajo cientfico requiere paciencia y constancia para superar los momentos de frustracin, por no alcanzar buenos resultados, y de aburrimiento, ante el tedio de repetir comprobaciones numerosas veces. La actitud mayoritaria del alumnado (menos de la mitad) cree que sin paciencia y determinacin el

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trabajo cientfico no podra alcanzar resultados correctos. La segunda actitud mayoritaria (un cuarto) es contraria, pues considera que los cientficos tienen la misma capacidad de paciencia y determinacin que el resto de las personas y ni siquiera los mejores cientficos son capaces de superar la frustracin. Globalmente, las actitudes que consideran la paciencia y la constancia como capacidades de los cientficos superan ampliamente la mitad, mientras slo un tercio sostienen la actitud contraria. Efectos de gnero (alumnado) El gnero es una de las variables diferenciales ms consideradas en la investigacin. Desde diversas perspectivas, se examina si las diferencias de gnero de los cientficos pueden ser fuente de diferencias en el trabajo, en la forma y en los resultados de la investigacin cientfica que realizan. Las diferencias en los descubrimientos hechos por mujeres o por hombres son rechazadas mayoritariamente. Las dos razones mayoritarias (un tercio, cada una) sostenidas son, por un lado que el gnero no tiene importancia en la investigacin cientfica (lo importante es ser buen cientfico) y, por otro que tiene en consideracin las diferencias individuales, que las diferencias en los descubrimientos se deben a otras diferenciales individuales, distintas del gnero. Las tres alternativas que sostienen diferencias suaves entre hombres y mujeres cientficos reciben un escaso apoyo, inferior al 10%. Por tanto, la actitud del alumnado respecto a las diferencias de gnero en la investigacin cientfica es abrumadoramente igualitaria, justificada principalmente, porque cualquier buen cientfico es capaz de realizar un descubrimiento, y porque las diferencias observadas se pueden deber a otras diferencias individuales, pero no al gnero. En cuanto a la manera de realizar el trabajo cientfico, por hombres y mujeres, se reproduce aproximadamente el esquema actitudinal observado en la cuestin anterior, con dos posiciones mayoritarias, aunque la segunda desciende mucho su apoyo. En este caso, la opinin ms apoyada (ms de un tercio) es la que justifica las diferencias en la manera de trabajar por las diferencias individuales distintas al gnero. La segunda posicin mayoritaria establece que todos los buenos cientficos realizan la investigacin de la misma manera, aunque recibe un apoyo menor (menos de un quinto). Esto hace que las otras razones que apoyan la igualdad (misma formacin, misma inteligencia, misma capacidad o igualdad total) incrementen ligeramente su apoyo. Globalmente, sin embargo, las opciones que apoyan diferencias entre hombres y mujeres muestran una tendencia a incrementar su apoyo, aunque el aumento es insignificante. Resumiendo mucho la investigacin psicolgica sobre estereotipos y diferencias de gnero, se puede decir que en trminos estadsticos, respecto a hombres y mujeres, existe un cierto consenso en sostener que los hombres son ms racionales, agresivos y competitivos y que las mujeres son ms sensibles emocionalmente y estn mejor dotadas en habilidades sociales. Estas diferencias se podran traducir a diferencias entre hombres (ms objetivos) y mujeres (ms inclinadas a valores y sentimientos) cientficos como fuente de diferencias de gnero en la actividad cientfica. El alumnado muestra dos posiciones dominantes (un cuarto, cada una) que sostienen, respectivamente, que los buenos cientficos prestan atencin a ambas cualidades (razonamiento objetivo y valores) y que las diferencias de atencin a uno u otro son debidas a otras diferencias individuales de cada persona distintas al gnero. Otras posiciones relevantes sostienen que no existen estas diferencias entre hombres y mujeres cientficos porque la inteligencia necesaria para el trabajo cientfico debe prestar atencin a todo y porque los buenos cientficos prestan atencin a ambos aspectos, razonamiento y valores. El apoyo para la tesis diferencial entre hombres y mujeres cientficos es muy pequeo. Infrarrepresentacin de las mujeres (alumnado) La comunidad cientfica durante muchos aos estuvo formada casi exclusivamente por hombres, y hoy da, es patente la infrarrepresentacin de las mujeres en los mbitos de la investigacin cientfica. Las actitudes del alumnado para justificar este hecho muestra la adhesin a tres razones mayoritarias. La ms apoyada de ellas (menos de un tercio) es ciega respecto al devenir histrico de las desigualdades de las mujeres, pues considera que dada la igualdad entre hombres y mujeres no existen razones para que se

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produzca la infrarrepresentacin de las mujeres. La segunda de las posiciones mayoritarias (un cuarto) justifica la existencia de menos mujeres cientficas por el estereotipo masculino de la profesin cientfica y por el patrn de otros trabajos ms tradicionales para las mujeres. La tercera de las razones mayoritarias (un quinto) se refiere al patrn tradicional de dominancia masculina (hombres ms listos, mujeres ms dbiles), prejuicio que ha causado que ms hombres lleguen a cientficos, aunque hombres y mujeres sean igualmente capaces en ciencia. Las tres razones ms sexistas que recogen rasgos del patrn de dominancia masculina citado reciben un respaldo pequeo. Motivaciones (profesorado) La actitud del profesorado respecto a la motivacin de los cientficos para hacer ciencia es mucho ms clara y contundente que la del alumnado. Un gran mayora (ms de la mitad) sostienen la imprecisa actitud de considerar esta motivacin como un asunto muy personal, que vara de un cientfico a otro, y por ello no es posible generalizar. Una cantidad relevante (un quinto) opinan que la principal motivacin de los cientficos es descubrir e inventar para conocer y en beneficio de la sociedad. En conjunto, el perfil de actitud del profesorado es similar al del alumnado, pero la gran proporcin decantada por la opcin mayoritaria hace que las tasas dirigidas a otras actitudes sean considerablemente inferiores. Valores/estndares (profesorado) El estereotipo de la personalidad de los grandes cientficos como personas de mentalidad abierta, imparciales y objetivos en su trabajo, como condiciones necesarias para su trabajo es juzgado insuficiente por el profesorado; una gran mayora (ms de la mitad) cree que estos valores son necesarios pero insuficientes, necesitando tambin tener imaginacin, inteligencia y honradez. Las opciones que no creen necesarias estas cualidades personales consiguen un apoyo inferior; una parte importante (un quinto) adoptan una actitud relativista: depende, unos cientficos son as, pero otros estn en el estereotipo contrario. Globalmente, el perfil de respuestas del profesorado es muy similar al del alumnado, pero dada la gran mayora alcanzada por la opcin ms elegida, la actitud global es radicalmente diferente: el profesorado considera que los rasgos estereotpicos propuestos son necesarios para hacer la mejor ciencia, pero que son insuficientes. Capacidades (profesorado) El mito del cientfico en su torre de marfil, aislado del mundo y reconcentrado en su trabajo, es propuesto bajo la afirmacin que los cientficos no tienen vida familiar y social porque necesitan estar profundamente metidos en su trabajo. Como en otras cuestiones, la actitud mayoritaria del profesorado (casi la mitad) es intermedia y relativiza la validez de esta afirmacin, hacindola depender del tipo de persona, unos cientficos tendrn una vida familiar y social normales, mientras otros estn tan metidos en su trabajo que reducen su vida social. Las opciones que sostienen que la vida social y familiar de los cientficos son normales renen ms de la mitad de las frecuencias, lo que significa que, globalmente, estas opciones resultan mayoritarias. La opcin que apoya el mito de la torre de marfil recibe un apoyo insignificante. En suma, la actitud predominante entre el profesorado es favorable a la vida social y familiar normales de los cientficos, y slo en algunos casos personales la dedicacin al trabajo repercute sobre la vida familiar y social de los cientficos; esta ltima posicin es la mayoritaria y es ms apoyada entre el profesorado que entre el alumnado. La paciencia y la constancia para superar los momentos de frustracin, por no alcanzar buenos resultados, y el aburrimiento, ante el tedio de repetir comprobaciones numerosas veces, son cualidades que suelen atribuirse a los mejores cientficos. La actitud mayoritaria del profesorado (ms de la mitad) sostiene que sin paciencia y determinacin el trabajo cientfico no podra alcanzar resultados correctos. La segunda actitud mayoritaria (un cuarto) es contraria, pues considera que los cientficos tienen la misma capacidad de paciencia y determinacin que el resto de las personas y ni siquiera los mejores cientficos son capaces de superar la frustracin. Globalmente, las actitudes que consideran la paciencia y la

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constancia como capacidades de los cientficos son dominantes (dos tercios), mientras que slo poco ms de un cuarto sostienen la actitud contraria. Efectos de gnero (profesorado) El profesorado juzga la manera de realizar el trabajo cientfico, por hombres y mujeres, desde una perspectiva abrumadoramente igualitaria, independiente del gnero; la opinin mayoritaria (ms de la mitad) es la que justifica las diferencias en la manera de trabajar de los cientficos mediante las diferencias individuales distintas al gnero. Del resto de las posiciones, las ms relevantes son las que justifican la ausencia de diferencias por tener la misma inteligencia y las mismas capacidades, a mucha distancia de la posicin dominante. Globalmente, las opciones que apoyan diferencias suaves entre hombres y mujeres muestran un apoyo pequeo. Infrarrepresentacin de las mujeres (profesorado) La comunidad cientfica durante muchos aos estuvo formada casi exclusivamente por hombres, y hoy da, hay muchos ms hombres cientficos que mujeres. Las actitudes del profesorado para justificar este hecho tiene un perfil idntico al del alumnado y muestra la adhesin a tres razones mayoritarias. La ms apoyada de ellas (menos de un tercio) no tiene en cuenta la historia de desigualdades de la mujer, pues considera que dada la igualdad entre hombres y mujeres no existen razones para que se produzca la infrarrepresentacin de las mujeres. La segunda de las posiciones mayoritarias (menos de un cuarto) justifica la existencia de menos mujeres cientficas por el estereotipo masculino de la profesin cientfica y por el patrn de otros trabajos ms tradicionales para las mujeres. La tercera de las razones mayoritarias (un quinto) se refiere al patrn tradicional de dominancia masculina (hombres ms listos, mujeres ms dbiles), prejuicio que ha causado que ms hombres lleguen a cientficos, aunque hombres y mujeres sean igualmente capaces en ciencia. Las tres razones sexistas que recogen rasgos del patrn de dominancia masculina citado reciben un respaldo prcticamente insignificante. La identidad del perfil entre alumnado y profesorado muestra hasta que punto las representaciones sociales sobre un determinado hecho, basado en estereotipos extendidos en la sociedad, marcan actitudes similares en grupos sociales distintos, con independencia de otros factores diferenciales tales como la edad, educacin, etc.. Sociologa interna de la ciencia. Construccin social del conocimiento cientfico. Una de las caractersticas fundamentales de la ciencia es que la construccin del conocimiento cientfico y tecnolgico, aunque integrada por contribuciones individuales valiossimas, en conjunto, se trata de una empresa esencialmente colectiva, y por tanto, sometida a muchas de las reglas sociales que rigen el comportamiento de los grupos humanos. En este epgrafe se analizarn algunos de los rasgos ms sobresalientes que caracterizan la ciencia como una empresa colectiva, la lealtad al grupo y a la comunidad cientfica, la tomas de decisiones cientficas, la comunicacin cientfica, las interacciones sociales, la influencias sobre los cientficos, etc. Colectivizacin (alumnado) La organizacin de los cientficos en equipos reducidos de investigacin plantea problemas cuando la lealtad al propio grupo se enfrenta a la lealtad de conciencia frente a los ideales o valores de la ms amplia comunidad cientfica. El alumnado tiene una actitud intermedia respecto a este tema, ya que las dos posiciones mayoritarias reflejan el reconocimiento simultneo de fidelidad al grupo y a los ideales; la posicin principal (ms de un tercio) sostiene que los cientficos mantienen en equilibrio ambos tipos de lealtad, y la posicin segunda (un quinto) sostiene que depende del cientfico concreto, de modo que mientras algunos siguen los ideales de la ciencia, otros ponen primero los intereses del equipo. Otra posicin muy importante (un quinto) sostiene que la lealtad a los ideales de la ciencia no es afectada por la lealtad al equipo, porque el objetivo de la investigacin cientfica es conocer hechos y no acomodarse al

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equipo, visin ciertamente idealista en los tiempos actuales. Globalmente, la actitud del alumnado es intermedia, pero escorada significativamente hacia una posicin favorable a que la lealtad al equipo no perjudica la lealtad a los ideales de la ciencia. Las posiciones favorables a que la lealtad a la ciencia es sustituida por la lealtad al equipo es muy pequea. Cuando el problema de la lealtad se plantea, no en referencia al equipo de iguales dedicado a la investigacin, sino respecto a la empresa para la que trabajan, la actitud del alumnado cambia apreciablemente. La posicin ms seleccionada contina siendo la intermedia (menos de la mitad), que hace depender la mayor fidelidad a la empresa o a los ideales de la ciencia de cada cientfico particular. El cambio fundamental de actitud se aprecia en la seleccin significativa de las posiciones que sostienen con diferentes razones que la lealtad a los ideales de la ciencia es sustituida por la lealtad a la empresa, por casi un tercio de la muestra. Las opciones favorables a la actitud contraria no alcanzan la mitad de apoyo que la anterior. Decisiones cientficas (alumnado) Cuando los cientficos tienen que tomar una decisin sobre la mejor teora o la mejor solucin de un problema normalmente se desata un proceso de controversia, en el sentido de que unos cientficos defiende una posicin y otros cientficos defienden otra, cuya resolucin puede durar ms o menos tiempo, segn el peso de los apoyos que puedan tener las posiciones enfrentadas. En la primera cuestin sobre las controversias cientficas, se somete a la consideracin del alumnado la influencia en los desacuerdos de distintos factores como valores morales o motivaciones frente a los hechos o datos cientficos en un tema o problema concreto (nivel de radiacin perjudicial). La actitud mayoritaria (ms de un tercio) rechaza la influencia de valores o motivaciones y atribuye los desacuerdos a distinta interpretacin de los hechos por las distintas teoras cientficas. Sin embargo, la segunda actitud en importancia (menos de un tercio) reconoce la influencia de todo tipo de razones, tanto las que se refieren a los hechos (datos incompletos, diferentes teoras, desinformacin), como las que se refieren a valores, opiniones personales, presiones, reconocimiento pblico, etc. En conjunto, se puede decir que la actitud mayoritaria se centra en los hechos o datos cientficos exclusivamente (casi la mitad) o en conjuncin con otros factores externos a la ciencia (casi un tercio). La segunda cuestin se refiere a lo que podramos denominar controversias estrictamente cientficas, esto es, las decisiones de aceptar o no, una nueva teora cientfica frente a otra(s) vieja(s) teora(s). En esta cuestin se enfrenta la decisin racional (basada objetivamente en hechos) frente a la posible influencia tambin de subjetividades o motivaciones personales. La posicin mayoritaria (ms de un tercio) del alumnado sostiene que adems de los hechos o datos exclusivamente, las decisiones que resuelven las controversias cientficas se basan tambin en otros factores, pero tambin cientficos, tales como el nmero de comprobaciones exitosas, la estructura y la sencillez de la teora. La segunda posicin corresponde con el reconocimiento de que exclusivamente los hechos determinan las decisiones de los cientficos. Tambin se reconoce significativamente la influencia de los sentimientos o motivaciones, aunque slo en alguna medida, y por tanto, con papel dbil. La opcin que reconoce una influencia mayor de los aspectos subjetivos que de los aspectos cientficos recibe un apoyo insignificante. En resumen, la actitud mayoritaria del alumnado (ms de la mitad) es favorable a un resolucin racional de las controversias cientficas entre teoras, en el sentido que la decisin est basada en factores exclusivamente cientficos (hechos, datos y diversos aspectos de las teoras); slo se reconoce una influencia muy dbil y secundaria de los factores subjetivos. La tercera cuestin plantea la forma consensual, convenciendo a otros cientficos, en que los cientficos toman las decisiones de cierre de las controversias. Las dos opciones mayoritarias (ms de un tercio cada una) justifican que los defensores de una teora deben de convencer a otros cientficos, la primera, explicando las evidencias concluyentes como prueba de veracidad, y la segunda, porque en el proceso de discusin previo al consenso, la teora puede ser mejorada. Las opciones desfavorables a la necesidad del proceso de consenso son minoritarias (un quinto) y se justifican por considerar que el proceso de aceptacin es un proceso esencialmente individual de cada cientfico y que las evidencias tienen un valor objetivo que habla por s mismas. Globalmente, la actitud del alumnado es favorable a la

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necesidad de un proceso de convencimiento para llegar al consenso sobre la aceptacin de nuevas teoras. Comunicacin profesional (alumnado) La funcin primordial de la comunicacin abierta del conocimiento cientfico es el progreso y avance del conocimiento cientfico y tcnico; pero en la actual organizacin del sistema de ciencia y tecnologa, la comunicacin profesional tambin puede servir a otras muchas funciones, tales como mejorar las carreras y la credibilidad personal de los cientficos, facilitar el acceso a la financiacin de la investigacin, etc. La percepcin del alumnado sobre las distintas funciones que cumple la publicacin de los descubrimientos cientficos en las revistas especializadas est dispersa. La posicin mayoritaria (menos de un tercio) reconoce la funcin de avance de la ciencia y tecnologa junto con mantener la informacin del pblico sobre los descubrimientos. La segunda posicin en importancia (ms de un quinto) reconoce tanto el objetivo de construccin comunal del conocimiento (hacer avanzar la ciencia y la tecnologa), como los objetivos personales (credibilidad y fama). Otra posicin relevante se centra en el objetivo comunal de progreso del conocimiento contando todos con las aportaciones de los dems, sin lo cual el avance podra detenerse. En conjunto, el alumnado reconoce en todas las alternativas mayoritarias la importancia de la comunicacin para el avance del conocimiento, pero en la alternativa mayoritaria la referencia a la informacin al pblico puede ser un indicador de una cierta desinformacin, ya que el pblico no suele leer las revistas cientficas. Otro aspecto importante de la comunicacin cientfica, en la actual sociedad de la comunicacin que hace del mundo una aldea global, es el deber de los cientficos de publicar sus descubrimientos directamente en los medios de comunicacin social cara al pblico general, antes de darlos a conocer a la comunidad cientfica, a travs de sus canales institucionales. La actitud del alumnado es abrumadoramente (ms de dos tercios) favorable a la presentacin primera ante otros cientficos, que puedan comprobar y verificar los resultados y evitar que errores o inexactitudes desconcierten al pblico. Globalmente, casi el 80% del alumnado cree que el equipo de cientficos debe presentar primero sus descubrimientos a otros cientficos. Competencia profesional (alumnado) La comunidad cientfica tiene una serie de recompensas para premiar a sus miembros ms insignes por sus contribuciones ms meritorias. El sistema de incentivos de la ciencia estimula el trabajo y el esfuerzo de los cientficos, pero tambin la lucha por los incentivos es causa de una competencia muy fuerte entre los equipos de investigacin, que pueden caer en la tentacin violar las reglas ms bsicas de la ciencia con tal de conseguir las recompensas. La opinin de los estudiantes sobre la competencia entre los cientficos es bastante ambivalente. En primer lugar, la opcin mayoritaria (menos de la mitad) es intermedia, admitiendo la existencia de cientficos que olvidan las reglas de la ciencia y otros que las cumplen. En segundo lugar, comparando las opiniones favorables o desfavorables, se observa que quienes creen que los cientficos no compiten, sino que cooperan entre ellos siguiendo las reglas de la ciencia, son menos (un quinto) que quienes defienden que los cientficos olvidan las reglas de la ciencia por competir, por el xito, por premios personales, econmicos o ser los primeros en llegar a la respuesta final (casi un tercio). Globalmente, pues, tenemos una actitud de ambivalencia, pero con una tendencia ms definida hacia la creencia que los cientficos olvidan las reglas de la ciencia por competir por las recompensas. Interacciones sociales (alumnado) A pesar de las numerosas ancdotas que jalonan la biografa de los cientficos (tal vez, muchas inciertas), y son una muestra de como las peculiares relaciones sociales de cada cientfico han influido en su trabajo o descubrimientos, el positivismo lgico ha extendido con ahnco la idea que el conocimiento cientfico no est contaminado con ningn rasgo subjetivo, y menos, influido por las relaciones sociales de cada cientfico particular. Cuando se plantea esta cuestin, la alternativa singular mayoritaria (un cuarto) coincide con la actitud positivista enunciada. Sin embargo, si se tiene en cuenta que el resto de las alternativas corresponden a una actitud favorable a la influencia de los contactos sociales (proporcionando

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apoyo social, ideas, descanso y revitalizacin, demandas o como fuente de datos) sobre el trabajo del cientfico, se podra concluir que el alumnado reconoce mayoritariamente (dos tercios) la influencia de la sociedad sobre el conocimiento cientfico. Influencia de individuos (alumnado) Otro de los principales elementos subjetivos que pueden influir sobre el conocimiento cientfico es la personalidad o carcter de los cientficos individuales. La actitud del alumnado es, ciertamente, compleja, pues la distintas alternativas reciben respaldos similares, pero se podra resumir diciendo que reconocen la influencia de la personalidad del cientfico. En los matices, se podra decir que esta influencia se muestra ms bien dbil que fuerte, pues la alternativas que niegan la influencia reciben un respaldo ligeramente mayor que las contrarias (ms de la mitad), basndose fundamentalmente en el argumento que los hechos y el mtodo cientfico son independientes de las personas. No obstante, en este grupo, las dos alternativas mayoritarias reconocen una leve influencia de la personalidad en la forma que un cientfico disea un experimento o en la interpretacin de determinados hechos. La actitud favorable a la influencia de la personalidad del cientfico sobre el contenido de una teora es sostenida por ms de un tercio del alumnado. La capacidad de influencia social de los cientficos brillantes (como Einstein, por ejemplo) sobre el resto de cientficos se cree que es muy limitada. La opcin mayoritaria (un poco menos de la mitad) apoya la influencia de los cientficos estrellas sobre la comunidad cientfica, pero condicionada a que sus opiniones personales estn apoyadas en buenas razones o evidencias. Otras opciones relevantes no son tan favorables a la influencia de los cientficos estrellas, porque consideran a los cientficos individuales dotados de la suficiente autoridad e ideas propias para no aceptar fcilmente las ideas de otro, aunque sea un cientfico brillante. Influencia nacional (alumnado) La influencia sobre el conocimiento cientfico de las diversas culturas y nacionalidades de pertenencia de los cientficos recibe del alumnado, globalmente, un respaldo mayoritario (casi dos tercios). Las dos opciones singulares mayoritarias (ms de un quinto, cada una) reconocen la influencia del pas, una ms radicalmente, a travs de la educacin y la cultura, y la otra ms relativamente, considerando que la personalidad de cada cientfico es suficientemente fuerte, de modo que unos pueden verse influidos y otros no. Una tercera alternativa relevante justifica la influencia del pas a travs del apoyo econmico que da a sus cientficos para trabajar en los temas que interesan al gobierno e industria del pas. El grupo que cree que el pas no marca diferencias entre los cientficos (un cuarto) basa su actitud en la acusada personalidad de los cientficos y en la universalidad del mtodo cientfico como instrumento de homogeneidad, por encima de las diferencias culturales. Una segunda cuestin plantea el mismo tema anterior, pero enunciado en sentido inverso, esto es, los cientficos hacen sus investigaciones, bsicamente, de la misma manera en todo el mundo. Como en el caso anterior (aunque la muestra que ha respondido ambos tems es diferente), la actitud dominante es la desfavorable al enunciado (favorable a la influencia de las distintas culturas sobre la forma de hacer la investigacin) y en una cuanta global similar a la encontrada en el caso anterior (dos tercios). La opcin singular mayoritaria (un cuarto) reconoce como principal elemento diferenciador de las investigaciones las diferencias en la tecnologa disponible, aunque modulada por aplicar el mismo mtodo cientfico; es significativo que la atribucin de las diferencias a la tecnologa disponible (opciones D y E) rene un 36% de respuestas. La segunda alternativa mayoritaria (menos de un cuarto) de la actitud dominante, favorable a las diferencias, alude a las diferentes condiciones sociales, culturales y de recursos en distintas zonas. Una alternativa singular relevante justifica las diferencias entre las investigaciones de los cientficos por las ideas y mtodos propios de cada equipo de investigacin, que son independientes del pas donde viven. Ciencia pblica y ciencia privada (alumnado)

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La controversia entre la ciencia pblica y privada, reminiscencia de los contextos de justificacin y descubrimiento neopositivistas, cuestiona el problema planteado por los estudios sociolgicos de la ciencia sobre la universalidad de las caractersticas de apertura de mente, lgica, objetividad e imparcialidad, es decir, si la privacidad del laboratorio exhibe estos rasgos en la misma medida que las presentaciones pblicas de resultados. La alternativa mayoritaria del alumnado (ms de un cuarto) atribuye a los cientficos individuales la conducta pblica o privada, diferente o igual, por lo tanto desligada de compromisos epistemolgicos, lo cual revela una cierta desinformacin sobre la ciencia. La segunda alternativa en importancia (un quinto) es favorable a la diferencia ciencia pblica-privada. Globalmente, el apoyo de la diferencia pblica-privada es abrumadoramente mayoritario, y dentro de esta, acertadamente, la actitud mayoritaria es la que atribuye a la ciencia privada menor cuidado con aquellas caractersticas citadas de la ciencia, mientras que la actitud que atribuye a la ciencia pblica un menor cuidado es baja; la actitud favorable a la identidad pblica-privada es relevante, pero minoritaria. En suma, la dispersin de las actitudes del alumnado entre todas las alternativas revela un cierta desinformacin sobre la forma de producirse el conocimiento cientfico en sus aspectos privados y pblicos. Colectivizacin (profesorado) Se plantea el problema de mantener la lealtad al propio grupo o equipo de investigacin cuando se enfrenta a la lealtad de conciencia frente a los ideales o valores de la ms amplia comunidad cientfica. El profesorado tiene una perfil de respuesta casi idntico al del alumnado; la actitud mayoritaria es intermedia, ya que las dos posiciones seleccionadas mayoritariamente reflejan el mantenimiento simultneo de la fidelidad al grupo y a los ideales. La posicin principal (un tercio) sostiene que los cientficos mantienen en equilibrio ambos tipos de lealtad, y la posicin segunda (ms de un cuarto) sostiene que depende del cada cientfico concreto, de modo que mientras algunos siguen los ideales de la ciencia, otros ponen primero los intereses del equipo; esta segunda posicin marca la principal diferencia con el perfil del alumnado, ya que es seleccionada un poco ms por el profesorado. Otra posicin muy importante (un quinto) sostiene que la lealtad a los ideales de la ciencia no es afectada por la lealtad al equipo, porque el objetivo de la investigacin cientfica es conocer hechos y no acomodarse al equipo, visin ciertamente muy idealista en los tiempos actuales. Globalmente, la actitud del profesorado es intermedia, pero escorada significativamente hacia una posicin favorable a que la lealtad al equipo no perjudica la lealtad a los ideales de la ciencia. La proporcin de las opciones que sostienen la lealtad al equipo sustituyendo a la lealtad a los ideales de la ciencia es insignificante. Comunicacin profesional (profesorado) La percepcin del profesorado sobre las distintas funciones que cumple la publicacin de los descubrimientos cientficos en las revistas especializadas , desde la primordial de contribuir al avance de la ciencia y tecnologa, a otras generadas por la estructura comunitaria de la ciencia, tales como mejorar las carreras y la credibilidad personal de los cientficos, facilitar el acceso a la financiacin de la investigacin, etc. est centrada mayoritariamente (ms de un tercio) en reconocer tanto el objetivo de construccin comunal del conocimiento (hacer avanzar la ciencia y la tecnologa), como los objetivos personales (credibilidad y fama). Otra posicin relevante mayoritaria (casi un cuarto) se centra exclusivamente en el objetivo comunal de progreso del conocimiento contando todos con las aportaciones de los dems, sin lo cual el avance de la ciencia podra detenerse. Una posicin relevante del profesorado (un sexto) sigue siendo la opcin que establece la funcin de avance de la ciencia y tecnologa junto con mantener la informacin del pblico sobre los descubrimientos, alternativa ciertamente un poco desinformada, ya que el pblico no suele leer las revistas cientficas, pero menos significativa en este caso, puesto que su nivel de apoyo es menor. En conjunto, el profesorado reconoce con mayor intensidad que el alumnado la importancia de la comunicacin cientfica para el avance del conocimiento y el progreso de la ciencia y tecnologa.

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Otro aspecto importante de la comunicacin cientfica es el deber de los cientficos de publicar sus descubrimientos directamente en los medios de comunicacin social, cara al pblico general, o darlos a conocer antes a la comunidad cientfica, a travs de sus canales institucionales. La actitud del profesorado es abrumadoramente (dos tercios) favorable a la presentacin primera ante otros cientficos, que puedan comprobar y verificar los resultados y evitar que errores o inexactitudes desconcierten al pblico. Globalmente, una gran mayora (ms de tres cuartos) del profesorado cree que el equipo de cientficos debe presentar primero sus descubrimientos ante otros cientficos. Sin embargo, una proporcin relevante (un sexto) entre el profesorado sostiene la libertad de los equipos de investigacin para decidir quien recibe el informe de sus hallazgos en primer lugar. Influencia nacional (profesorado) La influencia de las diversas culturas y nacionalidades de pertenencia de los cientficos sobre los contenidos del conocimiento cientfico tiene un perfil de respuesta entre el profesorado muy similar al del alumnado; sin embargo, globalmente, el respaldo mayoritario (ms de dos tercios) a esta actitud de influencia es ms alto. Las dos opciones singulares mayoritarias (ms de un cuarto, cada una) reconocen la influencia del pas, una ms radicalmente, a travs de la educacin y la cultura, y la otra ms relativamente, considerando que la personalidad de cada cientfico es suficientemente fuerte, de modo que unos pueden verse influidos y otros no. Por fin, una tercera alternativa relevante justifica la influencia del pas a travs del apoyo econmico que da a sus cientficos para trabajar en los temas que interesan al gobierno e industria del pas. El grupo que cree que el pas no marca diferencias entre los cientficos (menos de un cuarto) basa su actitud en la universalidad del mtodo cientfico como instrumento de homogeneidad, por encima de las diferencias culturales, y menos, en la acusada personalidad de los cientficos. Una segunda cuestin plantea al profesorado el mismo tema anterior, pero enunciado inversamente, esto es, los cientficos hacen sus investigaciones, bsicamente, de la misma manera en todo el mundo. Como en el caso anterior (aunque la muestra que ha respondido ambos tems es diferente), la actitud dominante es desfavorable al enunciado (favorable a la influencia de las distintas culturas sobre la forma de hacer la investigacin) y en una cuanta global similar a la encontrada en el caso anterior (ms de dos tercios). La opcin singular mayoritaria (un tercio) reconoce las diferencias en la tecnologa disponible, aunque modulada por aplicar el mismo mtodo cientfico, como el principal elemento diferenciador de las investigaciones; es significativo que la atribucin de las diferencias a la tecnologa disponible (opciones D y E) rene un 43% de respuestas. La segunda alternativa mayoritaria (un quinto) de la actitud favorable a las diferencias alude a las diferentes condiciones sociales, culturales y de recursos en distintas zonas. Una alternativa singular relevante justifica las diferencias entre las investigaciones de los cientficos por las ideas y mtodos propios de cada equipo de investigacin, que son independientes del pas donde viven. Sociologa interna de la ciencia. Construccin social de la tecnologa. Decisiones tecnolgicas (alumnado) La primera cuestin plantea los criterios que se aplican para poner en uso las nuevas tecnologas, enfrentando un correcto funcionamiento frente a otros factores, que podran considerarse secundarios para el usuario. La opinin mayoritaria del alumnado (menos de un tercio) es eclctica, dependiendo del tipo de tecnologa que se trate, de modo que en unos casos el criterio ser su buen funcionamiento, mientras que en otros casos los criterios tienen en cuenta otros factores. La segunda opinin en importancia (un quinto) se inclina porque son otros factores distintos al buen funcionamiento los que condicionan las decisiones tecnolgicas. Una tercera opinin relevante expresa la idealista creencia que la decisin depende de la ayuda para las personas y la ausencia de efectos negativos o perjudiciales. En suma, globalmente, la actitud del alumnado acierta a intuir, bastante aproximadamente, el carcter complejo de las decisiones tecnolgicas que las hace depender de mltiples factores y todos ellos en interaccin.

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Es un hecho histrico que el gnero humano, durante largo tiempo, ha utilizado la tecnologa sin cuestionarse otros efectos, principalmente por la ignorancia; es ms, muchas tecnologas se usaban sin ni siquiera conocer la explicacin de su funcionamiento. En el ltimo siglo, sin embargo, esta situacin ha cambiado; la ciencia no slo ha sido capaz de explicar cientficamente todas las tecnologas sino que ha producido nuevas tecnologas. La cuestin plantea al alumnado el tema de la explicacin del funcionamiento de una tecnologa como un criterio clave para la decisin de usar una nueva tecnologa. La opcin mayoritaria (un cuarto) recoge la dependencia multifactorial de las decisiones tecnolgicas, pero la segunda opcin en importancia (un quinto) es partidaria de conocer el funcionamiento, porque de esta manera la sociedad sabr como usarla mejor y sin temor. La tercera opcin mayoritaria (menos de un quinto) opina que un desarrollo tecnolgico tiene que funcionar en la teora antes de funcionar en la prctica, reveladora de una cierta desinformacin sobre la historia de la tecnologa. Este rasgo de desinformacin, junto con el minoritario apoyo de la misma opcin eclctica que result mayoritaria en la cuestin anterior, permite concluir que la actitud del alumnado respecto a las decisiones tecnolgicas, cuando interviene el criterio de conocer el funcionamiento de las tecnologas, resulta diferente, concediendo a este factor una importancia relevante respecto a los dems. En la ltima cuestin se examina la importancia del balance entre las ventajas y las desventajas para la sociedad de una tecnologa, como criterio para decidir su uso. La opcin apoyada mayoritariamente (casi un tercio) establece que existen otros factores adicionales, adems de las ventajs y las desventajas, cuestin que se refleja tambin, de diversas maneras, en las otras opciones; en particular, la alternativa eclctica que reconoce que los criterios dependen del tipo de tecnologa que se trate, es en este caso, la segunda en importancia (ms de un quinto). Otra alternativa apoyada relevantemente reconoce el hecho que algunas tecnologas han sido aplicadas an cuando sus desventajas fueran ms importantes que sus ventajas. El criterio de compensacin de las desventajas por las ventajas recibe un apoyo relevante, pero minoritario. En suma, la actitud mayoritaria del alumnado sobre la toma de decisiones tecnolgicas que parece insinuarse de estas respuestas es principalmente eclctica, reconociendo la existencia de mltiples factores que determinan las decisiones, y que resulta una actitud aproximadamente adecuada, pero tambin se refleja una actitud recelosa, en cuanto que se subrayan factores no directamente relacionados con la ayuda o los beneficios para la sociedad (costes, desventajas, efectos sobre empleo, etc.). Tambin se manifiestan actitudes importantes desinformadas, como es el caso del papel preponderante atribuido a la explicacin terica del funcionamiento de una tecnologa o la ingenua creencia que las nuevas tecnologas no son usadas si resultan perjudiciales, ignorando que muchos de los problemas ambientales que soportamos son el resultado de la aplicacin de tecnologas cuyo uso no slo no somos capaces de eliminar, sino siquiera de disminuir, cuestin que nos lleva al tema siguiente del control de la tecnologa. Tecnologa autnoma (alumnado) La cuestin del control del desarrollo tecnolgico por los ciudadanos es un problema candente actual, por los efectos indirectos que tiene la tecnologa sobre distintos aspectos sociales y ambientales y enfrenta expectativas de control positivas y negativas. La alternativa mayoritaria (casi un tercio) es negativa ya que considera que el avance tecnolgico es tan rpido que no puede ser controlado debido a la ignorancia de los ciudadanos, aunque la alternativa siguiente en importancia (un cuarto) muestra la expectativa positiva de control a travs de la demanda de los consumidores. Otra expectativa relevante de control se deposita en crear organizaciones populares que hagan or su opinin en estos temas. Globalmente, las alternativas que reflejan actitudes con expectativas de control positivo (mitad) superan a las actitudes negativas que creen en la imposibilidad de los ciudadanos de llegar a controlar el desarrollo tecnolgico. Tecnologa autnoma (profesorado) La alternativa mayoritaria del profesorado (casi la mitad) es la expectativa negativa de control que considera que el avance tecnolgico es tan rpido que no puede ser controlado debido a la ignorancia de

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los ciudadanos, que por s sola determina ya una actitud del profesorado marcadamente diferente a la actitud del alumnado. La alternativa siguiente en importancia menor (un quinto) muestra la expectativa positiva de control a travs de la demanda de los consumidores. Otra expectativa relevante de control se deposita en crear organizaciones populares que hagan or su opinin para el control de estos temas. Globalmente, las alternativas que reflejan actitudes con expectativas de control positivo (ms de un tercio) son superadas por las actitudes negativas sosteniendo que los ciudadanos no llegan a controlar el desarrollo tecnolgico, ofreciendo una actitud del profesorado ms pesimista que la actitud exhibida por el alumnado, respecto a las expectativas de control de la tecnologa. EPISTEMOLOGA. NATURALEZA DEL CONOCIMIENTO CIENTFICO. Observaciones (alumnado) La carga de teora existente en las observaciones factuales es una de las crticas ms tempranas de las distintas corrientes epistemolgicas frente al positivismo. Esta cuestin es planteada al alumnado que responde mayoritariamente (ms de un tercio) con una actitud intermedia (no diferirn mucho porque los cientficos son competentes), situada entre la postura dura del positivismo reflejada en otras dos opciones (casi un quinto) y el reconocimiento ms extremo de la carga terica de las observaciones (otro quinto). La alternativa intermedia, no obstante, refleja una actitud neopositivista dulcificada, no justificando con claridad las diferencias en base a diferencias tericas. Por ello, se puede considerar que la actitud global del alumnado es ms proclive a una actitud positivista que no a reconocer la carga terica de las observaciones. Modelos cientficos (alumnado) La ciencia construye teoras y modelos para describir y explicar la naturaleza, y se plantea al alumnado la naturaleza de estos modelos, en particular, la disyuntiva de elegir si son o no copias de la realidad. La alternativa ms elegida (un tercio) sostiene que son copias de la realidad, pero aproximadas, mientras el reconocimiento como copias verdaderas de la realidad recibe un respaldo tambin importante (un cuarto). Las alternativas ms funcionales que slo ven en los modelos instrumentos tiles, pero limitados, cambiantes con el tiempo, o conjeturas bien informadas, slo reciben un apoyo de otro cuarto de la muestra. Por tanto, la actitud dominante del alumnado es marcadamente realista, y aunque una buen mayora reconoce su naturaleza aproximada, se puede considerar que fallan en captar el carcter instrumental, cambiante e hipottico de los modelos. Esquemas de clasificacin (alumnado) Cuando la naturaleza realista o mental se aplica a los sistemas de clasificacin utilizados por los cientficos, la actitud del alumnado es muy diferente de la sostenida respecto a los modelos. La alternativa mayoritaria (casi un tercio) comienza con una sentencia antirrealista, para justificar la existencia de mltiples sistemas de clasificacin, y es muy semejante a la segunda alternativa en importancia (casi un cuarto), que tambin afirma la multiplicidad de los sistemas de clasificacin, pero subraya un poco ms el carcter convencional y consensual de las clasificaciones cientficas. La tercera alternativa importante (casi un quinto) es tambin mentalista, justificada por la necesidad de que nuevos descubrimientos lleven a nuevas clasificaciones. Las alternativas realistas tienen un bajo apoyo. En suma, la actitud del alunado respecto a los sistemas de clasificacin cientficos es abrumadora y claramente instrumentalista, es decir, consideran que los sistemas de clasificacin son convenciones consensuadas, tiles, inventadas y provisionales. Provisionalidad (alumnado)

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La naturaleza cambiante y provisional es aplicada al conocimiento cientfico, en general, aunque la cuestin anterior ha demostrado para las clasificaciones que el alumnado capta su evolucin. La cuestin de la provisionalidad del conocimiento se plantea desde la perspectiva de los diversos modelos de cambio sugeridos por diversas corrientes epistemolgicas: el relevo generacional de los cientficos, los nuevos descubrimientos, las nuevas interpretaciones y la acumulacin. La alternativa mayoritaria (casi la mitad) recoge la importancia de los nuevos descubrimientos para reinterpretar el viejo conocimiento, reconociendo que pueden cambiar los hechos cientficos. La segunda actitud (un quinto) respecto al cambio cientfico es acumulativa, y un poco ms alejados se encuentran las reinterpretaciones de viejos hechos, pero manteniendo la fe en que los hechos son invariables, y el relevo generacional (mezclado con deteccin de errores y nuevas tcnicas). Hiptesis, teoras y leyes (alumnado) El estatus epistemolgico de hiptesis, teoras y leyes es planteado desde una perspectiva evolutiva. La base de la cuestin afirma que hiptesis, teoras y leyes constituyen estadios sucesivos del desarrollo de una idea cientfica. La mayora del alumnado (la mitad) est de acuerdo con el pie de la cuestin, seleccionando las dos primeras alternativas, que establecen una opinin acorde con la frase del pie; el grado creciente de comprobacin alcanzado por una idea es lo que determina su evolucin desde hiptesis a leyes. Por tanto, la opinin mayoritaria del alumnado es favorable a la idea ingenua que cree que las leyes son teoras maduras. Una minora (casi un cuarto) opina que leyes y teoras no pueden convertirse en leyes porque ambas son ideas de distinta clase, bien porque no se puede probar que una teora sea verdadera en la misma medida que una ley, o bien porque se considera que las leyes son descriptivas, mientras que las teoras son explicativas. En todo caso, el planteamiento del pie, acorde con la perspectiva evolutiva, puede haber contaminado las respuestas favorables a esta tesis, de modo que parte de la opinin mayoritaria pueda deberse a un efecto de contagio de la formulacin inicial. Una reformulacin ms neutral de la misma sera ms adecuada para plantear este tema. Los supuestos de una teora son una forma ms de considerar la provisionalidad del conocimiento cientfico en su valor de verdad. La opinin mayoritaria del alumnado (casi la mitad) considera que el valor de verdad condiciona el progreso, aunque el descubrimiento de la falsedad de algunos de los supuestos realizados por la ciencia no siempre han constituido una interrupcin del progreso, sino todo lo contrario. No obstante, otras dos opciones relevantes, mantienen una creencia en la necesidad de la veracidad absoluta de los supuestos de la ciencia, y la otra recoge la famosa tesis de sir Isaac Newton "hipotesis non fingo". La elegancia de las ecuaciones matemticas propuestas por los cientficos para describir la naturaleza es una cualidad que ha llegado a la sensibilidad de muchos cientficos. Sin embargo, aunque no se debe confundir la elegancia con el valor de verdad, es patente el esfuerzo de los cientficos por formular sus ecuaciones, incluso las que se refieren a los conceptos ms complejos, de la forma ms elegante posible. Sin embargo, la actitud mayoritaria del alumnado (casi un cuarto) considera que la elegancia no tiene nada que ver con la lgica, la consistencia y la sencillez que son valores apreciados en las ideas cientficas. El resto de las opciones reciben apoyos menores, pero relevantes; entre ellas destacan la consideracin de que la elegancia es un concepto subjetivo, y por tanto, cada cientfico lo ve de una manera diferente, y por otro lado, la consideracin que es plausible que los cientficos consideren sus propias ideas elegantes, pues no en vano llevan mucho tiempo trabajando con ellas. Globalmente, las opiniones favorables a que los cientficos desean la elegancia en sus ideas (43%) son superiores a los que mantienen la actitud contraria (38%). El principio de sencillez (o simplicidad) es una forma de elegancia que es aceptada por muchos cientficos. El juicio del alumnado sobre la sencillez como caracterstica de las mejores teoras cientficas, selecciona como posicin mayoritaria (casi un tercio) una alternativa intermedia: depende de la teora, unas son simples y otras no. En el contexto en que se plantea esta pregunta, esta respuesta equivale a una respuesta negativa, es decir, no se considera que la sencillez de una teoras cientfica sea un rasgo ms o menos general de las buenas teoras cientficas. La segunda alternativa mayoritaria (casi un cuarto) vuelve a sostener que las teoras pueden ser complicadas, pero traducibles a un lenguaje sencillo. Los que creen

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en la simplicidad como una propiedad de las teoras cientficas son un nmero relevante, pero pequeo. Globalmente, la gran mayora de la muestra se sita en una actitud que reconoce a la vez la complejidad y la sencillez de las teoras cientficas; las actitudes extremas en favor slo de la sencillez o de la complejidad son minoritarias. Aproximacin a investigaciones (alumnado) El concepto de mtodo cientfico sostenido mayoritariamente (la mitad) por el alumnado es bastante comprensivo (preguntas, hiptesis, datos y conclusiones) y adecuado. Otra posicin seleccionada por un nmero relevante insiste en la validacin continua del conocimiento, que incluye tanto las pruebas como las falsaciones (demostrar los errores). Las alternativas ms extremas, empiristas o nihilistas (no existe el mtodo cientfico), tienen adhesiones muy bajas. En resumen, el concepto de mtodo cientfico en el alumnado es bastante adecuado, si se toma como referencia las posiciones mayoritarias citadas; no obstante, tambin debe evidenciarse que muchos de los alumnos que seleccionan otras alternativas sesgadas o limitadas constituyen un colectivo relevante con ideas difusas sobre el mtodo. La idea que el mtodo cientfico es una herramienta que permite asegurar resultados correctos, si se sigue al pie de la letra, y por tanto, los mejores cientficos son los que trabajan as, no recibe apoyo del alumnado. La posicin mayoritaria (ms de un tercio) sostiene esta tesis complementada con la existencia de otra serie de factores no algoritmizables en ningn mtodo (originalidad y creatividad) que tambin dan resultados. El apoyo mayoritario (casi un cuarto) que tambin suscita la posicin de los descubrimientos realizados por casualidad, como exaltacin del azar y, complementariamente, negacin del mtodo, requiere comentar que tal vez esta creencia es causada por la excesiva trivializacin del papel del azar en la investigacin realizada en cierta la literatura, que contribuye a resaltar las circunstancias casuales y a ocultar el trabajo callado y meritorio del cientfico que aprovechndose de una simple observacin, tal vez realizada por muchas personas antes que l, para, con su mtodo y esfuerzo, obtener de ella un descubrimiento extraordinario. Un nmero tambin significativo de alumnos (un quinto) apoya la idea que la mayora de los cientficos usan el mtodo cientfico, porque as aseguran resultados vlidos, claros, lgicos y exactos. En suma, el grupo ms importante sostiene una actitud eclctica donde conviven mtodo (que no asegura resultados) y otras iniciativas (creatividad), el grupo siguiente no cree en el mtodo, sino en el factor azar, y el tercer grupo sostiene la actitud ms positivista del mtodo como seguro de llegar al conocimiento vlido. Las razones del progreso cientfico estn relacionadas con el modelo adoptado para describir ese progreso: lineal y acumulativo (lgico) o con aspectos ilgicos. La gran mayora del alumnado sostiene la opinin que el conocimiento cientfico crece, principalmente, como resultado de una serie lgica de investigaciones, pero reconociendo la existencia de una parte no tan lgica, bien de ensayo y error (un tercio) o bien por la intervencin de la casualidad (otro tercio). A ambos lados de esta opinin central se distribuyen simtricamente las otras dos posiciones extremas: los descubrimientos son el resultado de una serie lgica de operaciones, acumulativa e iterativa, y por otro lado, quienes creen que los descubrimientos no se alcanzan como resultado de una serie lgica de investigaciones, sino como consecuencia del azar, unin de piezas no relacionadas o mediante el estudio y bsqueda de lo inesperado. Cuando se compara el estilo, impersonal, sucinto, ordenado y lgico de un artculo de investigacin con la manera menos ordenada, lgica y adaptable del trabajo real que ha conducido al informe de investigacin, las actitudes del alumnado aparecen muy dispersas entre las distintas alternativas. La opinin mayoritaria del alumnado (un quinto) selecciona la alternativa que justifica el estilo lgico de los cientficos porque no quieren revelar la forma como se hizo el trabajo. Importancia relevante y similar entre s tienen las alternativas que establecen que el estilo del informe depende de la forma como se hizo el descubrimiento, si por causalidad o de una manera ordenada, que el estilo lgico facilita la comprensin de los resultados y que el estilo lgico es el nico til para la ciencia y la tecnologa. En conjunto, la actitud global del alumnado considera que los artculos se escriben de una manera ms lgica que el trabajo real (ms de la mitad), mientras que la actitud contraria es ms minoritaria (menos de un quinto). Respecto al papel de los errores en la ciencia, la actitud mayoritaria del alumnado (ms de la

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mitad) apoya su ambivalencia, es decir, se reconoce que algunos errores pueden perjudicar el progreso de la ciencia, pero otros errores pueden permitir nuevos aprendizajes y descubrimientos a los cientficos y la ciencia tambin avanza. Otra alternativa mayoritaria (ms de un cuarto) es ms optimista, pues considera que los errores ayudan a avanzar la ciencia en casi todos los casos, ya que el avance de la ciencia consiste en la deteccin y correccin de errores del pasado. Globalmente, el alumnado, casi en su totalidad, cree que los errores son inevitables en la prctica cientfica y que tienen una parte positiva que favorece tambin el avance de la ciencia. Precisin e incertidumbre (alumnado) El grado de incertidumbre de las predicciones realizadas por la ciencia y la tecnologa es atribuido mayoritariamente (ms de un tercio) a una idea de sentido comn, como es la presencia continua de errores que impiden la seguridad en la prediccin del futuro. La segunda posicin mayoritaria (un quinto) es intermedia, la incertidumbre depende de la cantidad de conocimientos exactos e informacin suficiente disponible. Otra posicin relevante basa su opinin en el carcter cambiante del conocimiento cientfico, que introduce un factor de imprecisin cara al futuro. La posibilidad de realizar algunas predicciones seguras en ciencia, gracias a la utilizacin de las matemticas, no es apoyada por la mayora del alumnado. La seguridad absoluta nunca se puede alcanzar, principalmente (ms de la mitad) debido a sucesos imprevistos o desconocidos, y en segundo orden de importancia (un quinto) por los errores de las medidas, tanto aleatorios como sistemticos. Una minora (un quinto) cree en la posibilidad de alcanzar predicciones absolutas, con las matemticas. Razonamiento lgico (alumnado) Como ejemplo de razonamiento lgico se propone una cuestin de inferencia estadstica sobre la relacin establecida entre una sustancia (asbesto) y una enfermedad (cncer de pulmn). La mayora del alumnado (ms de un tercio) selecciona la alternativa que no reconoce al asbesto como causa directa del cncer de pulmn, ante la posibilidad que acte de otra manera no directa. Otra alternativa significativa (un quinto) considera que esa relacin estadstica no significa necesariamente que el asbesto cause cncer, porque se necesita ms investigacin para averiguar si el asbesto causa cncer. Una alternativa relevante reconoce que los hechos expuestos prueban que el asbesto causa cncer. Globalmente, el perfil de respuestas obtenido demuestra las dificultades que tiene el razonamiento basado en resultados estadsticos para ser interpretado correctamente, pues aunque opciones claramente inadecuadas (todos los trabajadores deberan tener cncer o mucha gente que no conoce el asbesto tiene cncer) reciben poco apoyo, el alumnado tiene dificultades para reconocer abiertamente la relacin entre dos variables cuando la prueba es estadstica. Supuestos de la ciencia (alumnado) Uno de los supuestos sobre los que descansa la ciencia es que la naturaleza no puede ser alterada por la intervencin de seres sobrenaturales o dioses. La respuesta del alumnado aparece divida en dos partes aproximadamente iguales entre los partidarios de este supuesto y los contrarios a l. Las dos alternativas mayoritarias (menos de un tercio, cada una) tambin reflejan esta divisin; la actitud desfavorable a la creencia en un ser sobrenatural se justifica porque los seres sobrenaturales estn fuera del mbito de la ciencia; la actitud favorable a los seres sobrenaturales se justifica porque la mentalidad abierta de la ciencia debera estar incluso preparada para esta hiptesis. Globalmente, las actitudes desfavorables a los seres sobrenaturales son inferiores a las que justifican, de alguna manera, tener en cuenta esta posibilidad. Las respuestas a esta cuestin son un indicador bastante significativo de las deficiencias de comprensin bsica de la naturaleza de la ciencia. Estatus epistemolgico (alumnado)

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La naturaleza inventada o real (se descubren) de las leyes, hiptesis y teoras cientficas ofrece tres niveles de respuestas: favorables a la invencin, favorables al descubrimiento e intermedias (a veces se descubren, y, a veces, se inventan). La nica alternativa favorable a la invencin es la mayoritaria entre el alumnado (ms de un cuarto), pero las alternativas favorables al descubrimiento reciben el apoyo global ms importante (ms de un tercio), siendo la alternativa singular ms apoyada la que justifica los descubrimientos por estar basados en hechos experimentales. Las actitudes intermedias reciben un apoyo global tambin significativo (un cuarto de la muestra). Paradigmas frente a coherencia de conceptos (alumnado) El problema de la (in)conmensurabilidad de los paradigmas y conceptos cientficos entre diferentes teoras es una cuestin difcil. Se plantea bajo la forma de la dificultad de los cientficos de diferentes campos para entenderse, cuando se enfrentan al mismo concepto planteado desde distintas perspectivas. La alternativa mayoritaria entre el alumnado (casi un tercio) reconoce la facilidad de los cientficos para entenderse, porque los hechos son independientes del campo cientfico a que se refieran. Otra alternativa relevante subraya tambin esta actitud, por considerar que los cientficos han estudiado los distintos campos alguna vez. Las alternativas favorables a la dificultad de los distintos conceptos para favorecer el entendimiento de los cientficos reconocen los distintos puntos de vista de los cientficos o que el esfuerzo de comprender otros campos es parte del trabajo cientfico; en total, estas alternativas suponen casi un tercio de la muestra. Globalmente, las alternativas favorables a la facilidad para entenderse los cientficos suponen ms de la mitad de las respuestas. En suma, el alumnado considera mayoritariamente que la dificultad de traduccin de conceptos entre diferentes paradigmas no es una dificultad importante para el entendimiento de los cientficos. La cuestin de la (in)conmensurabilidad de los conceptos cientficos se plantea ms directamente en otra cuestin, desde la perspectiva de si los diferentes puntos de vista con los que un concepto se contempla en distintos campos cientficos responden a significados diferentes o idnticos. Las dos alternativas mayoritarias del alumnado corresponden a la actitud favorable a la incomensurabilidad (distinto significado) de las ideas cientficas en diferentes campos (en total, ms de la mitad); la principal (casi un tercio), se justifica porque las ideas cientficas pueden tener distinta interpretacin en diferentes campos, y la otra alternativa (ms de un quinto), porque las ideas cientficas pueden ser interpretadas por cada cientfico individual de modo diferente. La actitud favorable a la conmensurabilidad de los conceptos cientficos (mismo significado en todos los campos) son minoritarias (ms de un tercio) y las tres alternativas que la justifican tienen un apoyo similar: por referirse al mismo objeto real, por guardar una estrecha relacin en todos los campos y por utilidad (favorecer la comunicacin entre diferentes campos). Observaciones (profesorado) La cuestin de la carga terica de las observaciones es planteada al profesorado, cuya respuesta mayoritaria (ms de un tercio) es la alternativa que refleja una actitud intermedia (no diferirn mucho porque los cientficos son competentes), situada entre la postura dura del positivismo reflejada en otras dos opciones (casi un quinto) y el reconocimiento ms extremo de la carga terica de las observaciones (otro quinto). La alternativa intermedia, no obstante, refleja una actitud neopositivista dulcificada, pues no llega a justificar con claridad las diferencias en las observaciones en base a potenciales diferencias tericas. Por ello, se puede considerar que la actitud global del profesorado est ms cerca de una actitud positivista, que del reconocimiento de la carga terica de las observaciones. Hiptesis, teoras y leyes (profesorado) Los supuestos de una teora, como bases que parecen ms alejadas de la refutacin, son una forma ms de considerar la provisionalidad del valor de verdad conocimiento cientfico. La opinin mayoritaria del profesorado (casi dos tercios) considera que el valor de verdad condiciona el progreso, pero el descubrimiento de la falsedad de algunos de los supuestos realizados por la ciencia no constituye una

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interrupcin del progreso, sino todo lo contrario. No obstante, otras opcin relevante, recoge la tesis de que la ciencia slo tiene ideas manifiestamente verdaderas. La elegancia de las ecuaciones matemticas y las ideas cientficas es una cualidad aceptada por muchos cientficos. La actitud mayoritaria del profesorado (un quinto) considera que la elegancia no tiene nada que ver con la lgica, la consistencia y la sencillez que son valores apreciados en las ideas cientficas. Las tres opciones partidarias de que los cientficos no suponen que sus ideas deberan ser elegantes reciben apoyos menores, pero relevantes; entre ellas destacan la consideracin de que la belleza de la naturaleza no les lleva a buscar ideas cientficas elegantes, que la elegancia es un concepto subjetivo, y por tanto, cada cientfico lo ve de una manera diferente, y que no todo es bello en la naturaleza. Globalmente, las actitudes del profesorado favorables a que los cientficos desean la elegancia en sus ideas (32%) son inferiores a los que mantienen la actitud contraria (51%). Aproximacin a investigaciones (profesorado) La comparacin entre el estilo, impersonal, sucinto, ordenado y lgico de un artculo de investigacin con la manera menos ordenada, lgica y adaptable del trabajo real que ha producido el informe de investigacin, suscita entre el profesorado actitudes globalmente semejantes, pero ms definidas que las del alumnado. La opinin mayoritaria del profesorado (un quinto) selecciona la alternativa que justifica el estilo ms lgico de los artculos dependiendo de la forma como se hizo el descubrimiento, si por causalidad o de una manera ordenada; en este mismo sentido actitudinal, recibe un apoyo relevante la alternativa que defiende el estilo lgico para facilitar la comprensin de los resultados. En el sentido opuesto de la actitud, sosteniendo la identidad entre trabajo e informe, la alternativa ms relevante es que el estilo lgico es el nico til para la ciencia y la tecnologa. En conjunto, la actitud global del profesorado es semejante a la del alumnado pues considera mayoritariamente que los artculos se escriben de una manera ms lgica que como se hizo realmente el trabajo (ms de la mitad), mientras que la actitud contraria es ms minoritaria (menos de un quinto). Respecto al papel de los errores en la ciencia, la actitud del profesorado es casi idntica a la actitud del alumnado. La mayora (dos tercios) cree en el carcter ambivalente de los errores, es decir, se reconoce que algunos errores pueden perjudicar el progreso de la ciencia, pero otros errores pueden permitir nuevos aprendizajes y descubrimientos a los cientficos y la ciencia tambin avanza. Otra alternativa mayoritaria (un cuarto) es ms optimista, pues considera que los errores ayudan a avanzar la ciencia en casi todos los casos, ya que el avance de la ciencia consiste en la deteccin y correccin de errores del pasado. Globalmente, la casi totalidad del profesorado cree que los errores son inevitables en la prctica cientfica y que tienen una parte positiva que favorece tambin el avance de la ciencia. Estatus epistemolgico (profesorado) La naturaleza inventada o real (se descubren) de las leyes, hiptesis y teoras cientficas ofrece tres niveles de respuestas: favorables a la invencin, favorables al descubrimiento e intermedias (a veces se descubren, y, a veces, se inventan). La nica alternativa favorable a la invencin es la mayoritaria entre el profesorado (ms de un tercio), pero las alternativas favorables al descubrimiento reciben tambin un apoyo global importante (un tercio), siendo la alternativa singular ms apoyada la que justifica el descubrimiento por estar basado en hechos experimentales. Las actitudes intermedias reciben un apoyo global tambin significativo (un cuarto de la muestra). En relacin con la respuesta del alumnado, el profesorado tiene una actitud ms favorable a la naturaleza inventada de leyes, hiptesis y teoras, que resulta mayoritaria frente a la actitud favorable al descubrimiento. Paradigmas frente a coherencia de conceptos (profesorado) El problema de la (in)conmensurabilidad de los paradigmas y conceptos cientficos entre diferentes teoras es una cuestin epistemolgica difcil. Se plantea en la forma de la dificultad de los cientficos de diferentes campos para entenderse, cuando se enfrentan al mismo concepto planteado desde

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distintas perspectivas. La alternativa mayoritaria entre el profesorado (ms de un tercio) reconoce la facilidad de los cientficos para entenderse, porque los hechos son independientes del campo cientfico a que se refieran. Las alternativas favorables a la dificultad de los distintos conceptos para favorecer el entendimiento de los cientficos reconocen los distintos puntos de vista de los cientficos (un quinto) o que el esfuerzo de comprender otros campos es parte del trabajo cientfico; en total, estas alternativas suponen casi un tercio de la muestra. Globalmente, las alternativas favorables a la facilidad para entenderse los cientficos suponen ms de la mitad de las respuestas. En suma, el profesorado considera mayoritariamente que la dificultad de traduccin de conceptos entre diferentes paradigmas no es una dificultad importante para el entendimiento de los cientficos, y comparado con la respuesta del alumnado, el profesorado es un poco ms favorable a la facilidad para entenderse y menos favorable a la dificultad de entendimiento (inconmensurabilidad). RESPUESTAS A LAS ALTERNATIVAS NO ACTITUDINALES Todas las cuestiones disponan de tres alternativas fijas e idnticas para cada una de ellas, codificadas numricamente (1, 2, 3), para distinguirlas de las alternativas con contenido actitudinal, codificadas con letras. Las alternativas numricas permiten a cada respondiente evitar la manifestacin de su actitud por alguna de las tres razones siguientes "No entiendo el tema planteado" (1), "No tengo informacin suficiente" (2), o "Ninguna de las opciones satisface mi opinin" (3). A efectos de realizar un anlisis global de la utilizacin de estas respuestas de alumnado y profesorado se han considerado tres niveles de respuestas a las alternativas numricas, inferiores al 5%, entre 5 y 10%, y superiores al 10%. El alumnado muestra una mayor tendencia a utilizar las respuestas numricas que el profesorado, indicando una menor seguridad actitudinal, lo cual parece plausible para el alumnado debido una menor madurez, formacin, etc. Para el alumnado, casi la mitad de las cuestiones se encuentran en el nivel ms bajo de utilizacin de las respuestas no actitudinales (inferior al 5%), mientras ms de la mitad exhiben respuestas no actitudinales superiores al 5%. Las cuestiones con una tasa de respuesta no actitudinal superior al 10% son pocas (catorce), y la mayora de ellas aparecen concentradas en el tema de epistemologa. La dimensin Definiciones slo tiene una cuestin con nivel 5-10%. Dentro de la Sociologa externa de la ciencia, la dimensin de Influencia de la sociedad sobre ciencia y tecnologa tiene la mitad de sus tems por encima del 5%, de los cuales dos de ellos superan el 10% (influencia de la poltica sobre los cientficos, investigacin para los militares e industria). La dimensin de Influencia de ciencia y tecnologa sobre la sociedad tiene un tercio los tems con tasas de respuesta entre el 5-10%. De las tres cuestiones de la dimensin Influencia de la ciencia social escolar sobre la sociedad, dos de ellas estn tambin en el nivel 5-10%, y tambin, la nica cuestin sobre la interaccin triple ciencia, tecnologa y sociedad, se sita en este nivel. En Sociologa interna de la ciencia, la dimensin Caractersticas de los cientficos tiene la mitad de sus tems (6) entre 5-10%, la dimensin Construccin social del conocimiento cientfico, tiene prcticamente todos sus tems (excepto dos) por encima del 5%, de los cuales, otros dos se sitan por encima del 10% (la lealtad de los cientficos y ciencia pblica frente a ciencia privada), y la dimensin de Construccin social de la tecnologa tiene dos tems de los cuatro, uno de ellos por encima de 10% (control del desarrollo tecnolgico por los ciudadanos. La dimensin de la Naturaleza del conocimiento cientfico es la que concentra en mayor proporcin las respuestas no actitudinales del alumnado. Slo dos de los veinte tems que componen esta dimensin tienen un nivel de respuesta no actitudinal baja y ocho de ellos sitan su tasa de respuesta por encima del 10%: modelos cientficos, la elegancia de las ecuaciones y formulaciones de la ciencia, el estilo de los artculos cientficos, el razonamiento lgico, las diferencias entre descubrir e inventar, y los distintos conceptos y paradigmas cientficos). El profesorado responde en mucha menor medida que el alumnado con las alternativas no actitudinales. En la dimensin de Definiciones de ciencia y tecnologa, no existe ningn tem que alcance tasas de respuesta numrica superior al 5%. En Sociologa externa de la ciencia, la dimensin de Influencia de la sociedad sobre ciencia y tecnologa tiene tres tems, dos de ellos por encima del 10%

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(investigacin para los militares e industria y grupos de especial inters); la dimensin Influencia de la ciencia y tecnologa sobre la sociedad slo tiene dos tems cuya tasa se sita entre 5-10%; las otras dos dimensiones no tienen tems con tasas notables. En Sociologa interna de la ciencia aparecen siete tems cuyas tasas estn entre 5-10%, perteneciendo tres de ellos a Caractersticas de los cientficos, otros tres a la Construccin social del conocimiento cientfico y uno a la Construccin social de la tecnologa. Por ltimo, la dimensin de Naturaleza del conocimiento cientfico presenta cinco tems por encima del 5%, tres de los cuales estn por encima de 10%. Excepto el caso de un tem, todos los tems con tasas no actitudinales relevantes del profesorado se corresponden con tems que tambin exhiben tasas no actitudinales relevantes en las respuestas del alumnado, lo cual revela una cierta coherencia de las respuestas dirigidas a estas opciones que no suponen manifestacin de actitud. APROXIMACIN A LAS DIFERENCIAS ENTRE GRUPOS Una aproximacin a las diferencias en las respuestas entre los diversos grupos generados por las variables independientes (gnero, edad, exposicin a la ciencia, especialidad ciencias/letras en EEMM y licenciatura) debe ser necesariamente sucinta, ya que su desarrollo detallado requerira, como es obvio, un mayor espacio. Consideraremos, en primer lugar, las diferencias obtenidas para las respuestas del alumnado y, despus, las diferencias en las respuestas del profesorado. En lo que se refiere a las respuestas del alumnado, las variables independientes que generan ms diferencias significativas son por este orden de importancia la edad, la exposicin a la ciencia y el gnero, tanto en el nivel de significacin ms amplio (p < .05) como en el ms exigente (p < .01), aunque en este ltimo, todava se acenta ms el dominio de la variable edad como generadora de diferencias. El anlisis de los tems responsables de estas diferencias (tomados como variables dependientes) sera muy prolijo, debido al gran nmero de ellos; en su lugar, se ha estudiado el nmero global de diferencias significativas obtenidas en las cuatro grandes categoras en que se agruparon los tems en la tabla de especificaciones (definiciones de ciencia y tecnologa, sociologa externa, sociologa interna y epistemologa), sumando las diferencias obtenidas en los tems que las componen. Teniendo en cuenta que las cuatro categoras tienen diferente nmero de tems en ellas, la distribucin de las diferencias en cada categora no muestra diferencias sustantivas entre ellas, esto es, es paralela a la distribucin de tems en ellas; en consecuencia, las diferencias no se producen tanto en los grandes temas cuanto en los asuntos ms concretos de cada tem. As, por ejemplo, el tem 10412 (influencia de la ciencia sobre la tecnologa) muestra diferencias segn todas las variables independientes, y los tems 10111 (define ciencia), 10431(existencia de un cuerpo de conocimientos propio de la tecnologa), 20111(el gobierno debe subvencionar la investigacin cientfica), 40121 (responsabilidad de los cientficos sobre los daos derivados), 40131 (responsabilidad de los cientficos para informar de sus descubrimientos), 40451 (solucin a la contaminacin), 60111 (motivacin de los cientficos), 60611 (causa de la infrarrepresentacin de las mujeres cientficas), 90211 (naturaleza de los modelos cientficos), 91111 (incommensurabilidad de la teoras cientficas) tienen diferencias en todas las variables menos una. En cuanto a la relacin entre variables independientes y las diferencias que generan en las categoras, se observa que la exposicin a la ciencia tiende a producir ms diferencias en epistemologa y menos en sociologa interna, en tanto que el gnero presenta el patrn contrario, en el nivel ms exigente (p < .01). En el nivel menos exigente (p < .05), el grupo de edad produce ms diferencias en sociologa interna y menos en externa, mientras el grupo de licenciatura muestra el patrn contrario. Puesto que el grado de exposicin a la ciencia es una variable determinante a la hora de establecer diferencias en las respuestas, tanto desde el punto de vista racional como emprico, se ha realizado un ltimo anlisis tomando el grado de exposicin a la ciencia como covariante. Conforme a lo esperado, el primer efecto observado es que la proporcin total de diferencias significativas obtenidas se reduce, aproximadamente, a la mitad. Con la exposicin a la ciencia como variable de control, las variables independientes que generan ms diferencias significativas son la edad y el gnero; la edad predomina todava relativamente ms en el nivel de significacin ms exigente (p < .01), y el gnero domina en el nivel de significacin ms bajo (p < .05). Las diferencias de gnero son ms abundantes en los temas de sociologa en el nivel exigente (p < .01), mientras en el nivel ms dbil (p < .05) las diferencias de edad se

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concentran en sociologa interna y epistemologa. Atendiendo a los grupos de la covariante (grado de exposicin a la ciencia) las diferencias abundan ms en el grupo de baja exposicin a la ciencia, que rene ms de tres cuartas partes de todas las diferencias significativas encontradas; el resto se reparten casi a partes iguales entre los grupos de alta y baja exposicin. El grupo de alta exposicin muestra una mayor importancia relativa en las diferencias del tipo de licenciatura, mientras en el grupo de exposicin media es el gnero el responsable de la mayora de las diferencias encontradas. En lo que se refiere a las respuestas del profesorado, la proporcin total de diferencias generadas son aproximadamente la mitad (25%) que las del alumnado (48%); las variables independientes que generan ms diferencias significativas son la exposicin a la ciencia, el nivel educativo y el gnero, con una capacidad semejante entre s y siendo muy escasas las debidas a la edad o la licenciatura. La distribucin de las diferencias significativas obtenidas en las cuatro grandes categoras en que se agruparon los tems en la tabla de especificaciones (definiciones de ciencia y tecnologa, sociologa externa, sociologa interna y epistemologa), muestra tasas relativamente un poco ms altas en sociologa externa de la ciencia y epistemologa, aunque la sociologa interna tiende a concentrar las diferencias ms significativas (p < .01). Ninguno de los tems individuales acumulan diferencias en muchas variables. Anlogamente al caso del alumnado, la exposicin a la ciencia es una variable clave respecto a las actitudes, de modo que se ha realizado un ltimo anlisis controlando el grado de exposicin a la ciencia como variable covariante, y la proporcin total de diferencias significativas obtenidas se reduce tambin casi a la mitad. Entre el profesorado, si se controla el grado de exposicin a la ciencia se reducen especialmente las diferencias causadas por el gnero, mientras se mantiene la proporcin de las debidas al nivel educativo del profesor, y aumentan relativamente las debidas a la licenciatura y la edad. El nivel educativo y el tipo de licenciatura, cada una, son responsables de un tercio de las diferencias encontradas; la edad y, en ltimo lugar, el gnero, son responsables del resto de las diferencias. Este patrn sufre ligeras variaciones en los diferentes temas; as, en Sociologa externa se incrementan relativamente las diferencias debidas a edad y gnero, que tambin muestran una tasas relativas superiores en epistemologa. La distribucin de las diferencias entre los grupos de exposicin a la ciencia sigue teniendo al grupo de baja exposicin como el depositario de la mayora de las diferencias observadas; sin embargo, lo ms notable es que casi un tercio de las diferencias aparecen en el grupo de alta exposicin a la ciencia, causadas con mayor incidencia relativa por la licenciatura y el gnero. La aparicin de tan alta proporcin de diferencias de actitudes en el grupo de profesorado con la ms alta formacin cientfica, a nuestro juicio, puede ser un indicador de la fragilidad y debilidad en la formacin general sobre temas CTS tanto del alumnado como del profesorado, pues en caso contrario estas diferencias no apareceran. En segundo lugar, el hecho que la principal fuente de estas diferencias, en el grupo de alta exposicin a la ciencia, sea el tipo de licenciatura cursada como formacin inicial, respalda y profundiza la interpretacin anterior, pues indica que entre qumicos, fsicos, bilogos o ingenieros existen diferencias significativas en sus actitudes y opiniones sobre los temas CTS planteados, y por tanto, que no han recibido una formacin adecuada, pues si fuera as, no deberan observarse diferencias. En suma, hasta aqu se han expuesto los patrones actitudinales de las respuestas y los resultados ms importantes obtenidos como diagnstico de las actitudes de alumnado y profesorado sobre los temas CTS. Esta exposicin ha sido obligadamente sucinta, para no sobrepasar los lmites de extensin asignados a esta memoria, por lo que otros comentarios y anlisis ms especficos no han podido tener su espacio aqu. No obstante, las tablas de resultados que se adjuntan en el apndice pueden permitir al lector profundizar y ampliar, desde su personal inters, los resultados expuestos.

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CAPTULO 8. CONCLUSIONES
La limitacin de la extensin de esta memoria de investigacin impone una limitacin clara a la discusin de los resultados y conclusiones extraibles de la cantidad ingente y detallada de informacin generada por el elevado nmero de cuestiones aplicadas al alumnado y profesorado. Esto se traduce en una imposibilidad fsica para desarrollar una discusin minuciosa y profunda de estos resultados, y por ello, este captulo se centrar en esbozar las principales conclusiones globales a propsito de del trabajo y los resultados obtenidos, dirigido especialmente hacia los aspectos educativos, y dejando un poco de lado las perspectivas sociolgica y epistemolgica, cuyo inters esta ms dirigido hacia la pura investigacin de estos temas. En este aspecto, debe subrayarse que la orientacin general de este estudio es esencialmente educativa, esto es, dirigida a mejorar la didctica de las ciencias, y ms en concreto, a promocionar las ideas y propuestas de la alternativa didctica conocida con la denominacin Ciencia, Tecnologa y Sociedad como inspiracin de la enseanza de las ciencias y el diseo del currculo de ciencias. Por ello, la gran cantidad de resultados inditos alcanzados sobre las actitudes de alumnado y profesorado en relacin con los temas CTS, se utilizarn aqu en funcin de su inters para una renovacin de la educacin en ciencias en la lnea apuntada anteriormente, dejando de lado, el inters ms investigador de profundizar en el conocimiento de las relaciones entre los grupos y otros aspectos que se resean al final a modo de programa para continuar y profundizar otras lneas de explotacin de los datos reunidos. En primer lugar es obligado referirse a los objetivos planteados en el proyecto de investigacin y realizar una breve evaluacin de su consecucin. El primer objetivo planteado se refera a dar respuesta a una de las innovaciones curriculares introducidas por la LOGSE en el currculo de ciencias, como es la educacin de las actitudes, en este caso, las actitudes relacionadas con la ciencia y la tecnologa. Como resulta evidente este estudio ha empleado y puesto a punto un banco de un centenar de cuestiones, cada una de ellas fundada en propuestas sociolgicas y epistemolgicas, que son directamente aplicables en la evaluacin de las actitudes relacionadas con la ciencia en el aula, segn las necesidades del profesorado y el currculo. Adems, la tabla de especificaciones construida sobre el banco de tems constituye una lista estructurada de contenidos y elementos actitudinales que ofrece ideas y conceptos aplicables en diversas reas de la Educacin Primaria y Secundaria como Medio natural y Social, Ciencias, Sociales y Tecnologa, y algunos de los denominados "temas transversales" como la Educacin para la Salud, la Educacin Sexual, la Educacin Ambiental, la Educacin Moral y Cvica, la Educacin para la Paz y la Educacin del Consumidor. Por tanto, las categoras y dimensiones del banco de cuestiones aplicadas pueden servir como base conceptual para iniciar el diseo de un proyecto curricular de contenidos actitudinales aplicables en todas las reas citadas. En tercer lugar, los resultados obtenidos en este estudio constituyen, ante todo, una macroevaluacin diagnstica de las ideas y concepciones que tienen alumnado y profesorado sobre los temas y cuestiones CTS incluidos en la tabla de especificaciones. Puesto que nuestro sistema educativo, hasta el momento de realizar el estudio, no ha asumido la orientacin CTS en ninguno de sus niveles ni materias (aunque existe una asignatura optativa con este nombre en bachillerato), se puede decir que, globalmente, las actitudes de alumnado y profesorado obtenidas sobre estos temas corresponden con actitudes e ideas forjadas por cada persona desde su propia formacin y sentido comn. Por tanto, desde el punto de vista constructivista, estas concepciones tienen el carcter de concepciones previas de alumnado y profesorado, que pueden servir como referencia de cualquier diseo educativo que quiera afrontar la educacin de algunas de las actitudes sobre temas CTS estudiadas. Un aspecto particular del diagnstico de las actitudes e ideas sobre los temas CTS es la identificacin de las actitudes inadecuadas sustentadas por alumnado y profesorado. A lo largo de la descripcin de los resultados en el captulo anterior se han ido sealando algunas de estas, sin embargo, como tambin se ha dicho, el problema de definir la adecuacin/inadecuacin de una actitud no es sencillo, porque el cuerpo de conocimiento de referencia para definir esto es el formado por los conocimientos sociolgicos y epistemolgicos de la ciencia, y ambos, a su vez, basados en la historia de la ciencia. Como es conocido, todas ellas, por su propia naturaleza y relativa juventud, son reas muy

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dialcticas y donde subsisten y se mantienen ideas y concepciones controvertidas sobre ciertos temas, de modo que este mismo carcter dialctico se traslada a la definicin del grado de adecuacin. No obstante, esta tarea es un reto final para la educacin de las actitudes relacionadas con la ciencia muy interesante, y tal vez, definitivo, para su aceptacin como parte importante de la educacin en ciencias. Independientemente de alcanzar este objetivo final, como lnea general de intervencin en este aspecto ya se ha sugerido, para nuestro pas, la necesidad de dar pasos en la direccin de unirse a la creciente sensibilidad en favor de adoptar algunos de los temas y objetivos propios de la orientacin CTS. Las reflexiones anteriores son vlidas tambin para el profesorado, pero necesitan algunas matizaciones, referidas a lo que se suele denominarse formacin inicial y formacin continua o en el servicio. La formacin inicial de los maestros ha sido recientemente modificada en el sentido de hacerla an ms generalista en todas las reas y materias del currculo (lenguas, matemticas, plstica, ciencias, sociales, etc.), y desapareciendo la antigua especialidad en ciencias y matemticas. En este panorama, la nica posibilidad de innovacin reside en la mentalizacin de los planes de estudios y programas de cada universidad y cada profesor para asumir la orientacin CTS. La formacin inicial de los profesores de secundaria est, si cabe, ms alejada de estas propuestas, en tanto en cuanto las licenciatura universitarias obedecen a mltiples objetivos de formacin de todo tipo, donde no parece fcil que las propuestas CTS puedan ser admitidas, en general, aunque siempre queda la posibilidad de las materias optativas y las asignaturas de libre configuracin donde podran tener cabida asignaturas interdisciplinares (sociales, filosofa, ciencia y tecnologa) que seran el mecanismo ideal para su enseanza y que podran tener una clientela muy amplia y variada. Adems todava queda abierta tambin la posibilidad de los cursos de especializacin docente cuyos nuevos planes de estudios se estn desarrollando en estos momentos. La formacin continua del profesorado es otra de las lneas abiertas para mejorar la educacin de las actitudes, y en particular, para extender la orientacin CTS entre el profesorado. En este nivel, se puede decir que todo est abierto, pero tambin todo est parcialmente cerrado, pues si se mira a la administracin educativa, sta ha estado, y est todava, unidireccionalmente comprometida con una formacin del profesorado dirigida, casi en exclusiva, a la difusin de la reforma educativa y su progresiva implantacin, por lo que no parece probable una dedicacin a este tema, aunque, desde nuestro punto de vista, el movimiento CTS podra ofrecer grandes aportaciones a la administracin educativa en la misma direccin de la reforma que ella pretende difundir, especialmente en los niveles obligatorios, dado el carcter interdisciplinar, integrador y de adaptacin a la diversidad, desde una perspectiva de ciencia para todos y que integra aspectos sociales, de ciencia y de tecnologa de la orientacin CTS. En cualquier aspecto de la formacin en estos temas, el profesorado necesita no slo conocimientos tericos sobre los temas CTS, sino tambin conocimientos prcticos sobre las ideas del alumnado y del propio profesorado que puedan servir como reflexin y punto de partida de la formacin, adems de instrumentos y contenidos que les faciliten inmediatamente la tarea de la actividad en el aula. En todos estos aspectos, la evaluacin diagnstica realizada en este estudio tiene inters indudable como muestra de lo que el profesorado puede disponer y utilizar, a las que slo les falta hacerse operativas. Con la finalidad de subrayar algunos de los principales resultados para la educacin, puede ser til realizar una recapitulacin sinttica de los resultados obtenidos en cada una de las dimensiones en que se han agrupado los tems del cuestionario, esto es, definiciones de ciencia y tecnologa, sociologa de la ciencia y la tecnologa (externa e interna) y epistemologa. Por brevedad, y para evitar reiteraciones y repeticiones innecesarias en esta sntesis se expondrn, en primer lugar, algunos patrones aparecidos sistemticamente en las respuestas. En primer lugar, un rasgo observado reiteradamente en las actitudes manifestadas de alumnado y profesorado es una manifiesta tendencia a responder a muchas cuestiones seleccionando posiciones intermedias, es decir, posiciones que suponen, en alguna medida, una falta de polarizacin de la actitud. Las posiciones intermedias corresponden a formulaciones que no se decantan por ninguno de los polos de la actitud planteados en cada cuestin, seleccionando alternativas con formulaciones del tipo "depende de ... ", "en unos casos s y en otros no ...", "esto s, pero lo otro tambin ..." etc. En todos los casos, esta neutralidad actitudinal supone una cierta indefinicin de la actitud, lo cual desde la perspectiva de la investigacin, conlleva un alto grado de imprecisin e indecisin que no es muy til en el diagnstico de actitudes. Las posiciones de neutralidad corresponden a actitudes que el respondiente no tiene claras o no

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tiene informacin suficiente para ello, o bien, al deseo del respondiente de no manifestar claramente su actitud por diversas razones individuales (valores, auto-proteccin, auto-afirmacin, etc.) o de influencia social (deseabilidad social, aceptacin, pertenencia a grupos, etc.). En ocasiones, la neutralidad actitudinal obedece a que la persona percibe ambos polos de la actitud con aspectos relevantes, aunque cuando se carece de conocimientos suficientes para juzgar adecuadamente las distintas posiciones, apuntarse a respuestas eclcticas o relativizadas tiene un menor coste cognitivo y afectivo. No obstante, puesto que cada encuestado tena a su disposicin alternativas adicionales comunes a todos lo tems, que permitan responder con diversos grados de ignorancia, podra parecer que debiera descartarse la ignorancia como causa de una actitud neutral, pero si se tiene en cuenta que se trata de decisiones sujetas a los factores individuales y sociales sealados anteriormente, cualquier decisin puede tomarse en estas condiciones. Independientemente de la causa que produce la neutralidad actitudinal, el principal problema que representan las actitudes neutrales es su elevada inestabilidad. La ambivalencia decrece la estabilidad de las actitudes a travs de accesibilidad o la elicitacin diferencial de los argumentos favorables o contrarios a la actitud, segn el contexto: unos contextos pueden favorecer la accesibilidad de unos u otros argumentos, y en general, el contexto puede alterar el equilibrio entre los argumentos de un signo u otro. Desde la perspectiva de la educacin en ciencias y los temas CTS la presencia y abundancia de actitudes neutrales tiene aspectos positivos y negativos. El aspecto negativo ms importante y obvio es que los respondientes pueden carecer de los conocimientos necesarios para definir la actitud; en consecuencia, es necesario mejorar la informacin sobre estos temas a travs de la educacin CTS, para ayudar a definir las actitudes en el sentido ms adecuado respecto a una correcta comprensin de la ciencia y la tecnologa en relacin a la sociedad. El aspecto positivo viene determinado por el hecho bien establecido de la mayor inestabilidad asociada con la neutralidad actitudinal: la modificacin de estas actitudes neutrales por la educacin ser ms fcil gracias a su inestabilidad, adoptando estrategias de dar mayor informacin y credibilidad a los argumentos favorables hacia la actitud adecuada (Eagly & Chaiken, 1993, p. 127). Otro aspecto que arroja nueva luz sobre la valoracin que pueden merecer, globalmente, los resultados obtenidos, es el anlisis de las diferencias entre grupos, (en las tablas del apndice se recoge toda la informacin relativa los grupos de exposicin a la ciencia y gnero). Por s mismo, si se quisiera llevar hasta los ltimos detalles, este anlisis podra ser motivo de un estudio tan extenso como este para cada uno de los grupos a considerar; esto no es posible aqu por las limitaciones de espacio impuestas, pero se dar cuenta de algunos de los patrones diferenciales ms destacados, en relacin a las respuestas obtenidas de profesorado y alumnado, de los grupos de exposicin a la ciencia y entre hombres y mujeres. Las diferencias en las actitudes y opiniones de alumnado y profesorado muestra la importancia de diversas variables como el grado de exposicin a la ciencia, el gnero o la edad, y entre el profesorado, la licenciatura (formacin inicial) y el nivel educativo. En lneas generales, estas diferencias aparecen ms centradas en los grupos de baja exposicin a la ciencia, tanto de profesorado como de alumnado, pero es llamativo la alta proporcin relativa entre el profesorado de las diferencias observadas en el grupo de alta exposicin a la ciencia, unido a la mayor influencia en estas diferencias de la variable tipo de licenciatura, rasgo en el que coinciden tambin con el grupo de alta exposicin del alumnado. Este ltimo resultado es muy significativo, ya que es un indicador de la falta de informacin general sobre los temas CTS, pues sin ella no sera explicable que aparecieran diferencias en el grupo de alta exposicin a la ciencia, y mucho menos, que una de las variables principales responsables de estas diferencias sea el tipo de licenciatura del profesorado, es decir, que un fsico y un bilogo tienen diferencias significativas importantes sobre las cuestiones CTS. Sera plausible esperar que las diferencias entre alumnado y profesorado que fueran notables, no slo por la considerable diferencia de edad, sino sobre todo por las ms importantes diferencias de formacin, aunque no se puedan globalizar en las diferencias de formacin especficamente cientficas. En lugar de eso, nos encontramos con una docena de tems que exhiben una prctica igualdad entre las respuestas del alumnado y del profesorado, y cuya semejanza se ha ido subrayando en el breve resumen redactado para cada tem en el apartado de resultados para el profesorado. Teniendo en cuenta que el profesorado ha contestado un total de treinta y seis tems, se puede decir que un tercio de los tems revelan una identidad de actitudes y creencias entre alumnado y profesorado, de modo que no existe un tema

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concreto que pueda considerarse responsable de esta similitud. Ciertamente, en algunos otros del resto de los tems, aunque no pueda hablarse de una identidad de resultados tan importante, las coincidencias son extensas y numerosas. La conclusin ms plausible para explicar la coincidencia actitudinal entre alumnado y profesorado es que ambos colectivos comparten niveles semejantes de falta de informacin sobre los temas cientficos y tecnolgicos y sus relaciones con la sociedad, y en consecuencia, sus actitudes resultan muy similares, de modo que ambos colectivos pueden considerarse necesitados de formacin en estos temas. En relacin al alumnado, esta conclusin avala la propuesta de incluir un enfoque CTS en el currculo de las reas y materias de ciencia, especialmente en los niveles obligatorios, para garantizar una correcta alfabetizacin cientfica de base que sea realmente til para todos los ciudadanos y mejorar el inters por el estudio de la ciencia y la tecnologa. En relacin al profesorado, por congruencia con la propuesta para el alumnado, debe proponerse la inclusin de los temas CTS en la formacin inicial y continua del profesorado, muy especialmente, del profesorado de educacin primaria, cuya formacin de base cientfico-tecnolgica es menor, en los actuales planes de formacin del profesorado. Otro rasgo de las respuestas que permite una comparacin de alumnado y profesorado son las respuestas no actitudinales, codificadas numricamente. El profesorado responde menos con este tipo de respuesta que el alumnado, lo que resulta plausible por su mayor formacin y madurez, pero todas las cuestiones con tasas relevantes de respuesta no actitudinal entre el profesorado se corresponden con cuestiones que tambin alcanzan una tasa relevante de este tipo de respuesta entre el alumnado (excepto en un caso). Adems, se observa que las respuestas no actitudinales de alumnado y profesorado tienden a concentrarse en Sociologa interna de la ciencia y Naturaleza del conocimiento cientfico. Ambos rasgos sugieren que este tipo de respuestas, aunque pudiera pensarse que son producidas al azar, tienen una cierta coherencia y son emitidas por los respondientes con coherencia y fidelidad a su significado. Por tanto, los temas de la comunidad cientfica y epistemologa seran los temas menos comprensibles, los que tienen una mayor falta de informacin o no se encuentra la opcin ms ajustada a la actitud. No obstante, el hecho que las respuestas no actitudinales aparezcan concentradas con mayor frecuencia en las dos ltimas dimensiones, que tambin son las que ocupan los ltimos lugares en el orden sucesivo en cada cuestionario, podra atribuirse al cansancio o a la falta de tiempo para completar el cuestionario. Sin embargo, dos rasgos generales estn en contra de esta interpretacin: por un lado, el hecho que algunas de las ltimas cuestiones tienen tasas de respuesta no actitudinal muy bajas, significa que el cansancio o la situacin al final del cuestionario no determina la respuesta no actitudinal, o sea, este tipo de respuesta no es un patrn de respuesta adoptado para las ltimas cuestiones por la presin del tiempo o el cansancio. Por el contrario, el rasgo ya citado que profesorado y alumnado coinciden en las cuestiones con tasas relevantes de respuesta no actitudinal sugiere la conclusin que son ms bien los temas de las cuestiones los que provocan este tipo de respuesta, y por tanto, que la respuesta no actitudinal es una respuesta coherente con el significado de cada una de ellas. En este caso, tambin las categoras de Sociologa interna y Epistemologa parece que seran las ms necesitadas de educacin e informacin. De acuerdo con esta interpretacin, las tasas de respuesta no actitudinal informan sobre los temas CTS donde alumnado y profesorado tiene actitudes menos formadas, bien por falta de informacin (dos primeras alternativas) o por no cuadrar con el pensamiento de la persona. Otro rasgo general en este tipo de respuesta que se puede observar en las tablas del apndice, comparando los tres niveles diferentes de exposicin a la ciencia, viene a reforzar la interpretacin realizada en el prrafo anterior: las respuestas no actitudinales son ms frecuentes en el grupo de baja exposicin a la ciencia, menos en el grupo de exposicin media y casi nulo en el de alta exposicin a la ciencia (ms concentrado en la alternativa tercera, falta de ajuste entre la actitud personal y las ofrecidas en cada cuestin). Por tanto, un anlisis ms profundo y detallado de la distribucin de estas respuestas puede permitir identificar los temas singulares y detallados donde la informacin es ms escasa, adems de las categoras globales ya identificadas (Sociologa interna y Epistemologa). Como ya se ha dicho, el objetivo de este estudio es principalmente educativo, cara a la didctica de las ciencias de enfoque CTS. Una de las propuestas centrales de los enfoques cognitivos, de corte constructivista, para la didctica sugieren que las ideas previas del alumnado son trascendentales para los aprendizajes posteriores, porque sobre ellas se construyen los nuevos aprendizajes, y esto es vlido

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tambin para los aprendizajes actitudinales, como demuestran los estudios de cambio de actitudes (ver una revisin en Eagly & Chaiken, 1993). En consecuencia, antes de comenzar los aprendizajes es necesario conocer las actitudes previas del alumnado sobre los temas de estudio. Esta investigacin es til para este objetivo desde una doble perspectiva: por un lado, ofreciendo ya una informacin extensa sobre las actitudes de una muestra representativa de alumnado y profesorado, que puede ser un punto de partida para todo el profesorado interesado en promover una educacin de las actitudes relacionadas con la ciencia y una enseanza de las ciencias desde el enfoque CTS. En particular, ofreciendo un banco de tems muy extenso, que abarca prcticamente todos los temas y cuestiones CTS, y que constituye un instrumento inestimable para la evaluacin de todos esos temas, tanto desde la perspectiva de una evaluacin inicial para identificar las actitudes previas de las personas que van a comenzar un aprendizaje CTS, como desde la perspectiva de una evaluacin formal y regular de los temas CTS despus de realizar determinados aprendizajes curriculares sobre ellos. Por tanto, las cuestiones construidas constituyen un instrumento preparado para la evaluacin de los temas y actitudes CTS, uno de los temas ms deficitarios del enfoque CTS y que ms apoyo puede prestar al profesorado que inicie enseanzas de ciencia CTS (Aikenhead , 1994c). Finalmente, es evidente que la realizacin de esta investigacin ha acumulado un enorme caudal de datos que son susceptibles de nuevos anlisis con objetivos ms concretos relacionados con tpicos de inters para la investigacin en la didctica de las ciencias. Por ello, al final de este estudio cabe contemplar algunas de las tareas que esta primera y compleja aproximacin a los datos ha sugerido, a modo de profundizacin, en el sentido de pura investigacin, el trabajo CTS iniciado con este estudio, tales como los siguientes; * una contrastacin ms detallada de las actitudes del profesorado y alumnado con la epistemologa y la sociologa del conocimiento, tarea ardua debido a la naturaleza dialctica de estos conocimientos, donde muchos problemas distan de estar cerrados * una comparacin entre alumnado y profesorado ms detallada, respecto a la iniciada en el captulo anterior de resultados generales * una comparacin de las actitudes de profesorado y alumnado segn diversas variables grupales, especialmente, los grupos de exposicin a la ciencia, edad y gnero, as como por niveles de estudios (secundaria, universidad, letras, ciencias, etc.) * anlisis de la consistencia de las respuestas obtenidas sobre diversas cuestiones de la misma dimensin * una confrontacin de los resultados obtenidos aqu con la bibliografa especializada y relevante sobre cada tema * un estudio transcultural de comparacin con los resultados del estudio canadiense y americano donde se aplicaron inicialmente las cuestiones originales Seguramente, estas y otras diversas cuestiones que pueden sugerirse, podran constituir todo un nuevo programa de trabajo para completar y profundizar un reanlisis de los datos obtenidos en esta investigacin.

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APNDICE
- Bibliografa - 171

TEXTO DE LAS CUESTIONES, FIGURAS Y TABLAS DE RESULTADOS

NOTA. Las opciones etiquetadas con los nmeros 1, 2 y 3 son comunes a todas las cuestiones y corresponden a los siguientes contenidos: 1. No entiendo la cuestin. 2. No s lo suficiente sobre el tema para seleccionar una opcin. 3. Ninguna de las opciones satisface bsicamente mi opinin.

Apndice -172-

10111 Definir qu es la ciencia es difcil porque la ciencia es algo complejo y hace muchas cosas. Pero la ciencia PRINCIPALMENTE es: A. B. C. D. E. F. G. H. I.
el estudio de campos tales como biologa, qumica, geologa y fsica. un cuerpo de conocimientos, tales como principios, leyes y teoras que explican el mundo que nos rodea (materia, energa y vida). explorar lo desconocido y descubrir cosas nuevas sobre el mundo y el universo y sobre como funcionan. realizar experimentos para resolver problemas de inters sobre el mundo que nos rodea. inventar o disear cosas (por ejemplo, corazones artificiales, computadores, vehculos espaciales). buscar y usar conocimientos para hacer este mundo un lugar mejor para vivir (por ejemplo, curar enfermedades, solucionar la contaminacin y mejorar la agricultura). una organizacin de personas (llamados cientficos) que tienen ideas y tcnicas para descubrir nuevos conocimientos. un proceso investigador sistemtico y el conocimiento resultante. no se puede definir la ciencia.

Alumnado .3 1 .7 2 2.1 3 14.3 A 34.0 B 16.8 C 2.5 D .3 E 10.1 F 1.9 G 12.8 H 4.0 I

N = 672 Casos vlidos: 671 2 5 14 96 228 113 17 2 68 13 86 27

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 1 1 1 1 ... .2% .7% .5% 1.2% 2.... 5 5 ... 1.1% 1.8% 3.... 13 1 4 9 1 ... 2.8% .7% 2.2% 3.2% 1.5% A.... 83 9 1 31 52 2 7 1 ... 17.9% 6.0% 2.2% 17.0% 18.5% 3.1% 8.2% 4.5% B.... 148 58 19 47 101 25 33 12 7 ... 32.0% 38.7% 41.3% 25.8% 35.9% 38.5% 38.8% 50.0% 31.8% C.... 69 31 11 30 39 14 17 4 7 ... 14.9% 20.7% 23.9% 16.5% 13.9% 21.5% 20.0% 16.7% 31.8% D.... 13 1 3 9 4 1 2 1 ... 2.8% .7% 6.5% 4.9% 1.4% 1.2% 8.3% 4.5% E.... 2 2 ... .4% 1.1% F.... 46 17 4 19 27 7 10 4 ... 9.9% 11.3% 8.7% 10.4% 9.6% 10.8% 11.8% 18.2% G.... 10 3 2 8 2 1 ... 2.2% 2.0% 1.1% 2.8% 3.1% 1.2% H.... 51 28 4 27 24 14 14 3 1 ... 11.0% 18.7% 8.7% 14.8% 8.5% 21.5% 16.5% 12.5% 4.5% I.... 22 1 4 10 12 1 3 1 ... 4.8% .7% 8.7% 5.5% 4.3% 1.2% 12.5% 4.5% Total 463 150 46 182 281 65 85 24 22

Apndice -173-

10113 El proceso de hacer ciencia se describe mejor como ...: A. B. C. D. E. F.

todo lo que hacemos para entender el mundo que nos rodea. el mtodo cientfico. descubrir el orden que existe en la naturaleza. el uso de la tecnologa para descubrir los secretos de la naturaleza. la aplicacin de mtodos cualitativos y cuantitativos para entender el universo. observar y proponer explicaciones sobre las relaciones en el universo, y comprobar la validez de las explicaciones.

Alumnado .7 1 1.4 2 1.7 3 29.5 A 6.9 B 5.8 C 8.1 D 6.2 E 39.7 F

N = 710 Casos vlidos: 708 5 10 12 209 49 41 57 44 281

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 5 5 ... 1.0% 2.7% 2.... 6 1 3 1 5 1 2 1 ... 1.2% .6% 6.1% .5% 1.7% 1.5% 6.5% 5.6% 3.... 9 3 3 6 1 2 ... 1.9% 1.9% 1.6% 2.0% 1.5% 2.2% A.... 155 35 12 67 88 17 18 8 4 ... 31.9% 22.3% 24.5% 36.6% 29.0% 25.4% 20.0% 25.8% 22.2% B.... 37 6 4 13 24 2 4 3 1 ... 7.6% 3.8% 8.2% 7.1% 7.9% 3.0% 4.4% 9.7% 5.6% C.... 25 10 6 9 16 5 5 3 3 ... 5.1% 6.4% 12.2% 4.9% 5.3% 7.5% 5.6% 9.7% 16.7% D.... 47 9 1 19 28 1 8 1 ... 9.7% 5.7% 2.0% 10.4% 9.2% 1.5% 8.9% 5.6% E.... 27 13 3 9 18 8 5 1 2 ... 5.6% 8.3% 6.1% 4.9% 5.9% 11.9% 5.6% 3.2% 11.1% F.... 175 80 20 57 118 32 48 14 6 ... 36.0% 51.0% 40.8% 31.1% 38.9% 47.8% 53.3% 45.2% 33.3% Total 486 157 49 183 303 67 90 31 18

Apndice -174-

10211 Definir qu es la tecnologa, puede tener dificultad porque la tecnologa sirve para muchas cosas. Pero PRINCIPALMENTE tecnologa es: A. B. C. D. E. F. G. H.
muy parecida a la ciencia. la aplicacin de la ciencia. nuevos procesos, instrumentos, maquinaria, herramientas, aplicaciones, artilugios, computadores o aparatos prcticos para el uso de cada da. robots, electrnica, computadores, sistemas de comunicacin, automatismos, tecnologa. una tcnica para construir cosas o una va de resolver problemas prcticos. inventar, disear y probar cosas (por ejemplo, corazones artificiales, computadores, vehculos espaciales). ideas y tcnicas para disear y hacer cosas, para organizar a los trabajadores, la gente de negocios y los consumidores, para el progreso de la sociedad. saber como hacer cosas (instrumentos, maquinaria, tecnologa.)

Alumnado .1 0 .3 1 2.2 2 1.8 3 .3 A 25.4 B 24.3 C 5.9 D 13.4 E 6.6 F 16.2 G 3.6 H

N = 719 Casos vlidos: 717 1 2 16 13 2 174 42 96 47 116 26

Profesorado N = 318 Casos vlidos: 317 .9 2 3 .9 3 3 2.5 A 8 45.7 B 145 22.1 C 70 1.9 D 6 12.6 E 40 .9 F 3 9.5 G 30 2.8 H 9

Apndice -175-

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 0.... 1 1 ... .2% .3% 1.... 2 1 1 ... .4% .5% .3% 2.... 15 1 7 8 1 ... 3.1% .6% 3.8% 2.7% 1.4% 3.... 9 2 1 5 4 2 1 ... 1.9% 1.1% 2.4% 2.7% 1.3% 1.9% 5.6% A.... 1 1 1 1 ... .2% .6% .5% 1.0% B.... 94 63 15 35 59 28 35 8 7 ... 19.5% 35.6% 35.7% 19.1% 19.8% 38.9% 33.3% 33.3% 38.9% C.... 119 40 11 43 76 15 25 5 6 ... 24.7% 22.6% 26.2% 23.5% 25.5% 20.8% 23.8% 20.8% 33.3% D.... 31 10 1 16 15 2 8 1 ... 6.4% 5.6% 2.4% 8.7% 5.0% 2.8% 7.6% 4.2% E.... 72 17 6 21 51 9 8 4 2 ... 15.0% 9.6% 14.3% 11.5% 17.1% 12.5% 7.6% 16.7% 11.1% F.... 36 10 1 17 19 4 6 1 ... 7.5% 5.6% 2.4% 9.3% 6.4% 5.6% 5.7% 4.2% G.... 77 31 7 26 51 13 18 5 2 ... 16.0% 17.5% 16.7% 14.2% 17.1% 18.1% 17.1% 20.8% 11.1% H.... 24 2 11 13 2 ... 5.0% 1.1% 6.0% 4.4% 1.9% Total 481 177 42 183 298 72 105 24 18 Respuestas del profesorado segn nivel educativo y grado de exposicin a la ciencia. Primaria Secundaria Universidad Baja Media Alta Baja Media Alta Baja Media Alta 2.... 2 1 ... 1.4% 5.6% 3.... 2 1 ... 1.4% 1.6% A.... 2 3 3 ... 1.4% 4.8% 5.2% B.... 64 4 2 24 9 26 2 3 10 ... 46.4% 66.7% 40.0% 38.1% 47.4% 44.8% 66.7% 50.0% 55.6% C.... 34 2 2 14 6 8 1 3 ... 24.6% 33.3% 40.0% 22.2% 31.6% 13.8% 16.7% 16.7% D.... 4 1 1 ... 2.9% 1.6% 1.7% E.... 10 1 11 3 11 1 3 ... 7.2% 20.0% 17.5% 15.8% 19.0% 16.7% 16.7% F.... 1 2 ... .7% 3.2% G.... 16 4 1 7 1 1 ... 11.6% 6.3% 5.3% 12.1% 33.3% 5.6% H.... 3 3 2 1 ... 2.2% 4.8% 3.4% 16.7% Total 138 6 5 63 19 58 3 6 18

Apndice -176-

10311 Ciencia y tecnologa son muy importantes para la investigacin y el desarrollo (I + D) de la industria del pas. Que significado tiene para ti "investigacin y desarrollo" (I + D)? A. B. C. D. E. F. G. H.
I + D significa encontrar nuevas respuestas a preguntas sobre el mundo y sobre las personas. I + D significa progreso para hacer la vida ms fcil y la calidad de vida mejor. Investigacin es buscar nuevos hechos, ideas e informacin. Desarrollo es ponerlos en uso para beneficiar a la sociedad. Investigacin es buscar nuevos hechos, ideas e informacin. Desarrollo es ponerlos en uso proponiendo ideas nuevas y creativas. I + D significa buscar nuevas ideas y problemas en la industria, para ayudar a la industria a vencer sus problemas, y por tanto, producir cosas ms nuevas y mejores. I + D significa una combinacin de ciencia y tecnologa. La investigacin conduce al desarrollo, y el desarrollo lleva a una investigacin mejorada. I + D significa normalmente ayudar a la humanidad a encontrar curaciones mdicas y nuevas tecnologas. Sin embargo, los efectos no previstos de I + D pueden tambin causar problemas sociales. I + D significa normalmente ayudar a la humanidad a encontrar curaciones mdicas y nuevas tecnologas. Sin embargo, I + D tambin significa perjudicar a la sociedad creando cosas tales como armas nucleares y otras tecnologas derrochadoras. Depende de como se usa la I + D.

Alumnado .7 1 1.0 2 .6 3 4.2 A 7.3 B 15.0 C 6.6 D 3.4 E 18.3 F 5.9 G 37.0 H

N = 710 Casos vlidos: 709 5 7 4 30 52 106 47 24 130 42 262

Profesorado N = 336 Casos vlidos: 336 1.8 3 6 6.3 A 21 4.5 B 15 24.1 C 81 6.3 D 21 3.0 E 10 25.9 F 87 4.5 G 15 23.8 H 80

Apndice -177-

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 5 5 ... 1.1% 1.8% 2.... 6 1 3 3 1 ... 1.3% .5% 1.6% 1.1% 1.0% 3.... 1 3 1 1 2 ... .2% 1.6% .5% 1.3% 1.9% A.... 19 10 1 9 10 4 6 1 ... 4.1% 5.5% 1.8% 4.9% 3.6% 5.1% 5.8% 3.1% B.... 36 9 5 23 13 8 1 4 1 ... 7.7% 4.9% 9.1% 12.5% 4.6% 10.1% 1.0% 12.5% 4.3% C.... 74 21 10 29 45 11 10 5 5 ... 15.9% 11.5% 18.2% 15.8% 16.0% 13.9% 9.6% 15.6% 21.7% D.... 28 11 7 11 17 5 6 4 3 ... 6.0% 6.0% 12.7% 6.0% 6.0% 6.3% 5.8% 12.5% 13.0% E.... 14 6 3 7 7 4 2 1 2 ... 3.0% 3.3% 5.5% 3.8% 2.5% 5.1% 1.9% 3.1% 8.7% F.... 83 32 15 30 53 13 19 9 6 ... 17.8% 17.5% 27.3% 16.3% 18.9% 16.5% 18.3% 28.1% 26.1% G.... 22 15 5 6 16 6 9 2 3 ... 4.7% 8.2% 9.1% 3.3% 5.7% 7.6% 8.7% 6.3% 13.0% H.... 177 75 9 65 112 27 48 6 3 ... 38.1% 41.0% 16.4% 35.3% 39.9% 34.2% 46.2% 18.8% 13.0% Total 465 183 55 184 281 79 104 32 23 Respuestas del profesorado segn nivel educativo y grado de exposicin a la ciencia. Primaria Secundaria Universidad Baja Media Alta Baja Media Alta Baja Media Alta 3.... 1 1 1 2 1 ... .7% 9.1% 1.2% 3.9% 7.7% A.... 4 1 7 1 6 1 1 ... 3.0% 9.1% 8.2% 7.1% 11.8% 14.3% 7.7% B.... 8 4 1 2 ... 5.9% 4.7% 7.1% 3.9% C.... 35 1 20 3 9 2 4 7 ... 25.9% 9.1% 23.5% 21.4% 17.6% 28.6% 30.8% 38.9% D.... 9 1 4 4 1 1 ... 6.7% 100% 4.7% 7.8% 14.3% 7.7% E.... 2 3 2 1 1 1 ... 1.5% 27.3% 2.4% 2.0% 7.7% 5.6% F.... 28 1 22 3 21 1 5 6 ... 20.7% 9.1% 25.9% 21.4% 41.2% 14.3% 38.5% 33.3% G.... 4 7 1 1 2 ... 3.0% 8.2% 7.1% 2.0% 11.1% H.... 44 4 18 5 5 2 2 ... 32.6% 36.4% 21.2% 35.7% 9.8% 28.6% 11.1% Total 135 11 1 85 14 51 7 13 18

Apndice -178-

10411 La ciencia y la tecnologa estn estrechamente relacionadas entre s: A. B. C. D. E.

porque la ciencia es la base de los avances tecnolgicos, aunque es difcil de ver como la tecnologa podra ayudar a la ciencia. porque la investigacin cientfica conduce a aplicaciones prcticas tecnolgicas, y las aplicaciones tecnolgicas aumentan la capacidad para hacer investigacin cientfica. porque aunque son diferentes, estn unidas tan estrechamente que es difcil separarlas. porque la tecnologa es la base de todos los avances cientficos, aunque es difcil ver como la ciencia puede ayudar a la tecnologa. Ciencia y tecnologa son ms o menos la misma cosa.

Alumnado .2 1 1.8 2 .5 3 11.1 A 71.3 B 5.3 C 8.3 D 1.7 E

N = 666 Casos vlidos: 665 1 12 3 74 35 55 11

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 1 1 ... .2% .6% 2.... 11 1 4 7 1 ... 2.5% .6% 2.6% 2.5% 1.4% 3.... 2 1 2 1 ... .5% .6% 1.3% 1.4% A.... 57 12 4 25 32 7 5 3 1 ... 13.0% 7.3% 7.8% 16.1% 11.3% 9.5% 5.5% 9.4% 5.3% B.... 289 135 41 97 192 56 79 24 17 ... 65.8% 81.8% 80.4% 62.6% 67.6% 75.7% 86.8% 75.0% 89.5% C.... 25 8 2 11 14 4 4 2 ... 5.7% 4.8% 3.9% 7.1% 4.9% 5.4% 4.4% 6.3% D.... 44 8 3 13 31 5 3 2 1 ... 10.0% 4.8% 5.9% 8.4% 10.9% 6.8% 3.3% 6.3% 5.3% E.... 10 1 2 8 1 ... 2.3% 2.0% 1.3% 2.8% 3.1% Total 439 165 51 155 284 74 91 32 19

Apndice -179-

10412 La ciencia influye en la tecnologa? A. B. C. D. E. F. G.

La ciencia no influye en gran medida sobre la tecnologa. Tecnologa es ciencia aplicada. El avance en ciencia conduce a nuevas tecnologas. La ciencia se hace ms valiosa cuando se usa en tecnologa. La ciencia es el conocimiento base para la tecnologa. Los conocimientos de la investigacin cientfica aplicada es ms usado en tecnologa que los conocimientos de la investigacin cientfica pura. Tecnologa es la aplicacin de la ciencia para mejorar la vida.

Alumnado .5 1 2.9 2 .8 3 1.7 A 20.5 B 31.9 C 2.7 D 13.4 E 3.7 F 22.0 G

N = 655 Casos vlidos: 655 3 19 5 11 134 209 18 88 24 144

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 3 3 ... .7% 1.1% 2.... 14 5 4 10 5 ... 3.2% 3.2% 2.5% 3.7% 5.7% 3.... 1 1 3 1 1 3 ... .2% .6% 5.7% .6% 1.4% 8.8% A.... 9 2 6 3 1 1 ... 2.1% 1.3% 3.7% 1.1% 1.4% 1.1% B.... 74 42 15 28 46 20 22 8 7 ... 17.0% 26.6% 28.3% 17.3% 16.8% 28.2% 25.3% 23.5% 36.8% C.... 150 46 13 52 98 17 29 6 7 ... 34.5% 29.1% 24.5% 32.1% 35.9% 23.9% 33.3% 17.6% 36.8% D.... 11 4 2 2 9 3 1 1 1 ... 2.5% 2.5% 3.8% 1.2% 3.3% 4.2% 1.1% 2.9% 5.3% E.... 50 24 12 21 29 12 12 9 3 ... 11.5% 15.2% 22.6% 13.0% 10.6% 16.9% 13.8% 26.5% 15.8% F.... 11 9 4 7 4 6 3 4 ... 2.5% 5.7% 7.5% 4.3% 1.5% 8.5% 3.4% 11.8% G.... 112 25 4 41 71 11 14 3 1 ... 25.7% 15.8% 7.5% 25.3% 26.0% 15.5% 16.1% 8.8% 5.3% Total 435 158 53 162 273 71 87 34 19

Apndice -180-

10413 La tecnologa influye en la ciencia? A. B. C. D. E. F. G.

La tecnologa no influye en gran medida sobre la ciencia. La capacidad para crear tecnologa marca el valor del conocimiento cientfico. La disponibilidad de tecnologa influye en la direccin de la investigacin cientfica. Los avances tecnolgicos conducen a progresos en ciencia. La tecnologa se usa por la sociedad para descubrir nuevo conocimiento cientfico. La tecnologa suministra herramientas y tcnicas para la ciencia. La tecnologa es la aplicacin de la ciencia para mejorar la vida.

Alumnado .4 1 2.7 2 1.3 3 1.5 A 6.0 B 14.4 C 30.2 D 3.3 E 25.0 F 15.2 G

N = 672 Casos vlidos: 672 3 18 9 10 40 97 203 22 168 102

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 3 3 ... .6% 1.1% 2.... 18 4 14 ... 3.9% 2.2% 5.0% 3.... 7 2 3 4 2 ... 1.5% 1.3% 1.6% 1.4% 3.0% A.... 9 1 5 4 1 ... 1.9% 2.2% 2.7% 1.4% 4.2% B.... 29 7 3 11 18 1 6 3 ... 6.3% 4.6% 6.5% 6.0% 6.4% 1.5% 7.1% 12.5% C.... 62 22 10 23 39 10 12 3 7 ... 13.4% 14.6% 21.7% 12.6% 13.9% 15.2% 14.1% 12.5% 31.8% D.... 148 46 8 62 86 18 28 4 4 ... 32.0% 30.5% 17.4% 34.1% 30.6% 27.3% 32.9% 16.7% 18.2% E.... 18 4 10 8 1 3 ... 3.9% 2.6% 5.5% 2.8% 1.5% 3.5% F.... 101 51 14 35 66 23 28 9 5 ... 21.8% 33.8% 30.4% 19.2% 23.5% 34.8% 32.9% 37.5% 22.7% G.... 68 19 10 29 39 11 8 4 6 ... 14.7% 12.6% 21.7% 15.9% 13.9% 16.7% 9.4% 16.7% 27.3% Total 463 151 46 182 281 66 85 24 22

Apndice -181-

10421 Para mejorar la calidad de vida del pas, sera mejor gastar dinero en investigacin tecnolgica EN LUGAR DE en investigacin cientfica. A.
Invertir en investigacin tecnolgica porque mejorar la produccin, el crecimiento econmico y el desempleo. Todo esto es mucho ms importante que cualquier cosa que ofrezca la investigacin cientfica.

Invertir en ambas: B. porque no hay realmente diferencias entre ciencia y tecnologa. C. porque el conocimiento cientfico es necesario para hacer avances tecnolgicos. D. porque ambas interaccionan y se complementan una a otra igualmente. La tecnologa E.
da a la ciencia tanto como la ciencia da a la tecnologa. porque cada una a su manera ofrece ventajas a la sociedad. Por ejemplo, la ciencia ofrece avances mdicos y en el medio ambiente, mientras la tecnologa ofrece eficiencia y comodidad mejoradas. Invertir en investigacin cientfica - esto es, investigacin mdica o medio ambiental - porque estas son ms importantes que hacer mejores aplicaciones, computadores o otros productos de la investigacin tecnolgica. Invertir en investigacin cientfica porque mejora la calidad de vida (por ejemplo, curaciones mdicas, respuestas a la contaminacin y aumento del conocimiento). La investigacin tecnolgica, por otro lado, ha empeorado la calidad de vida (por ejemplo, bombas atmicas, contaminacin, automatizacin, tecnologa.) No invertir en ninguna. La calidad de vida no mejorar con los avances en la ciencia y la tecnologa, sino que mejorar con inversiones en otros sectores de la sociedad (por ejemplo, bienestar social, educacin, creacin de empleo, artes culturales, ayuda extranjera, tecnologa.).
N = 710 Casos vlidos: 709 5 15 8 13 19 152 158 266 12 38 23

F. G.

H.

Alumnado .7 1 2.1 2 1.1 3 1.8 A 2.7 B 21.4 C 22.3 D 37.5 E 1.7 F 5.4 G 3.2 H

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 5 3 2 ... 1.0% 1.6% .7% 2.... 14 1 5 9 1 ... 2.9% .6% 2.7% 3.0% 1.1% 3.... 6 1 1 3 3 1 1 ... 1.2% .6% 2.1% 1.6% 1.0% 1.5% 3.3% A.... 12 1 10 2 1 ... 2.5% .6% 5.5% .7% 1.5% B.... 11 4 2 8 3 3 1 2 ... 2.3% 2.5% 4.2% 4.4% 1.0% 4.4% 1.1% 6.7% C.... 96 34 17 44 52 15 19 13 4 ... 19.8% 21.5% 35.4% 24.0% 17.2% 22.1% 21.1% 43.3% 22.2% D.... 88 43 21 26 62 19 24 10 11 ... 18.1% 27.2% 43.8% 14.2% 20.5% 27.9% 26.7% 33.3% 61.1% E.... 196 60 7 66 130 21 39 4 3 ... 40.3% 38.0% 14.6% 36.1% 42.9% 30.9% 43.3% 13.3% 16.7% F.... 8 3 4 4 1 2 ... 1.6% 1.9% 2.2% 1.3% 1.5% 2.2% G.... 31 7 7 24 5 2 ... 6.4% 4.4% 3.8% 7.9% 7.4% 2.2% H.... 19 4 7 12 2 2 ... 3.9% 2.5% 3.8% 4.0% 2.9% 2.2% Total 486 158 48 183 303 68 90 30 18

Apndice -182-

10431 Los tecnlogos tienen un cuerpo propio de conocimientos en el que se basan. Pocos desarrollos tecnolgicos han llegado directamente de descubrimientos hechos en ciencia. A. B. C.
La tecnologa avanza principalmente por sus propios medios. No necesita necesariamente descubrimientos cientficos. La tecnologa avanza confiando igualmente en ambos, los descubrimientos cientficos y el cuerpo de conocimiento propio de la tecnologa. Ambos, cientficos y tecnlogos dependen del mismo cuerpo de conocimientos, porque ciencia y tecnologa son muy similares.

CADA aplicacin tecnolgica se basa en un descubrimiento cientfico: porque los descubrimientos cientficos siempre encuentran algn uso, bien para D. E.
aplicaciones tecnolgicas o para otros usos cientficos. porque la ciencia suministra la informacin bsica y las nuevas ideas a la tecnologa.

Alumnado 2.2 1 5.1 2 .6 3 8.5 A 40.9 B 13.9 C 12.4 D 16.4 E

N = 719 Casos vlidos: 719 16 37 4 61 294 100 89 118

Profesorado N = 318 Casos vlidos: 317 .6 1 2 1.3 2 4 .3 3 1 4.7 A 15 47.3 B 150 16.7 C 53 12.3 D 39 16.7 E 53

Apndice -183-

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 14 1 6 8 1 ... 2.9% .6% 3.3% 2.7% 1.0% 2.... 32 4 1 11 21 1 3 1 ... 6.6% 2.3% 2.3% 6.0% 7.0% 1.4% 2.9% 5.3% 3.... 3 1 2 1 1 ... .6% 2.3% 1.1% .3% 5.3% A.... 52 6 1 23 29 3 3 1 ... 10.8% 3.4% 2.3% 12.6% 9.7% 4.2% 2.9% 5.3% B.... 199 70 20 61 138 27 43 13 7 ... 41.3% 39.5% 46.5% 33.3% 46.2% 37.5% 41.0% 54.2% 36.8% C.... 62 27 9 29 33 9 18 6 3 ... 12.9% 15.3% 20.9% 15.8% 11.0% 12.5% 17.1% 25.0% 15.8% D.... 51 29 7 21 30 11 18 4 3 ... 10.6% 16.4% 16.3% 11.5% 10.0% 15.3% 17.1% 16.7% 15.8% E.... 69 40 4 30 39 21 19 1 3 ... 14.3% 22.6% 9.3% 16.4% 13.0% 29.2% 18.1% 4.2% 15.8% Total 482 177 43 183 299 72 105 24 19 Respuestas del profesorado segn nivel educativo y grado de exposicin a la ciencia. Primaria Secundaria Universidad Baja Media Alta Baja Media Alta Baja Media Alta 1.... 1 1 ... .7% 5.6% 2.... 2 2 ... 1.4% 3.2% 3.... 1 ... .7% A.... 8 3 3 1 ... 5.8% 4.8% 5.2% 5.6% B.... 62 5 3 32 10 28 1 4 4 ... 44.9% 83.3% 60.0% 50.8% 52.6% 48.3% 33.3% 66.7% 22.2% C.... 23 1 1 12 1 11 1 1 2 ... 16.7% 16.7% 20.0% 19.0% 5.3% 19.0% 33.3% 16.7% 11.1% D.... 18 1 7 3 8 1 1 ... 13.0% 20.0% 11.1% 15.8% 13.8% 16.7% 5.6% E.... 23 7 5 8 1 9 ... 16.7% 11.1% 26.3% 13.8% 33.3% 50.0% Total 138 6 5 63 19 58 3 6 18

Apndice -184-

20111 El gobierno del pas debera dar dinero a los cientficos para investigar y explorar lo desconocido de la naturaleza y el universo. Se debera gastar dinero en investigacin cientfica: A. para que el pas no quede atrasado con respecto a otros pases B. C. D. E.
y tenga que ser dependiente de ellos. para satisfacer la necesidad humana de conocer lo desconocido; esto es, para satisfacer la curiosidad cientfica. an cuando sea imposible adelantar si la investigacin cientfica ser beneficiosa o no. Es una inversin con riesgo, pero debemos hacerla. porque comprendiendo mejor nuestro mundo, los cientficos pueden convertirlo en un lugar mejor para vivir (por ejemplo, usando los recursos y el medio ambiente de la naturaleza para mejorar e inventando tecnologa que sirva de ayuda). solamente cuando la investigacin est directamente relacionada con nuestra salud (especialmente encontrando curas para las enfermedades), para nuestro medio ambiente o para la agricultura.

F.

Nada o poco dinero debera gastarse en investigacin cientfica, porque el dinero podra gastarse en otras cosas, tales como ayudar a la gente en paro o necesitados, o ayudando a los pases ms pobres.

Alumnado .3 1 .6 2 3.0 3 8.2 A 8.2 B 9.2 C 47.6 D 17.7 E 5.4 F

N = 710 Casos vlidos: 710 2 4 21 58 58 65 338 126 38

Profesorado N = 336 Casos vlidos: 336 2.7 3 9 7.4 A 25 5.1 B 17 13.4 C 45 66.4 D 223 4.5 E 15 .6 F 2

Apndice -185-

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 1 1 1 1 ... .2% .5% .5% 1.3% 2.... 3 1 3 1 ... .6% .5% 1.1% 1.3% 3.... 14 7 1 13 4 3 ... 3.0% 3.8% .5% 4.6% 5.1% 2.9% A.... 40 15 3 20 20 6 9 3 ... 8.6% 8.2% 5.5% 10.9% 7.1% 7.6% 8.7% 9.4% B.... 32 14 11 14 18 10 4 7 4 ... 6.9% 7.7% 20.0% 7.6% 6.4% 12.7% 3.8% 21.9% 17.4% C.... 38 15 10 17 21 5 10 7 3 ... 8.2% 8.2% 18.2% 9.2% 7.4% 6.3% 9.6% 21.9% 13.0% D.... 209 96 30 78 131 40 56 15 15 ... 44.8% 52.5% 54.5% 42.4% 46.5% 50.6% 53.8% 46.9% 65.2% E.... 95 30 1 44 51 9 21 1 ... 20.4% 16.4% 1.8% 23.9% 18.1% 11.4% 20.2% 4.3% F.... 34 4 9 25 3 1 ... 7.3% 2.2% 4.9% 8.9% 3.8% 1.0% Total 466 183 55 184 282 79 104 32 23 Respuestas del profesorado segn nivel educativo y grado de exposicin a la ciencia. Primaria Secundaria Universidad Baja Media Alta Baja Media Alta Baja Media Alta 3.... 3 3 1 1 1 ... 2.2% 3.5% 2.0% 14.3% 7.7% A.... 8 1 4 1 7 2 2 ... 5.9% 9.1% 4.7% 7.1% 13.7% 15.4% 11.1% B.... 4 3 6 3 1 ... 3.0% 27.3% 7.1% 5.9% 5.6% C.... 14 7 2 12 3 7 ... 10.4% 8.2% 14.3% 23.5% 23.1% 38.9% D.... 97 7 1 58 11 27 6 7 8 ... 71.9% 63.6% 100% 68.2% 78.6% 52.9% 85.7% 53.8% 44.4% E.... 8 6 1 ... 5.9% 7.1% 2.0% F.... 1 1 ... .7% 1.2% Total 135 11 1 85 14 51 7 13 18

Apndice -186-

20121 Las autoridades del gobierno o de la comunidad deberan decir a los cientficos lo que deben investigar, ya que si no los cientficos investigarn lo que les interesa slo a ellos. Las autoridades del gobierno o de la comunidad deberan decir a los cientficos lo que deben investigar: A. para que el trabajo de los cientficos ayude a mejorar la sociedad. B. slo para problemas pblicos muy importantes; en lo dems los cientficos
deberan poder decidir qu investigar.

C. D.

E.

F. G.

Todas las partes deberan participar por igual. El gobierno y los cientficos, juntos, deberan decidir qu necesidades deben estudiarse, aun cuando los cientficos suelen estar informados de las necesidades de la sociedad. Los cientficos principalmente deberan decidir qu investigar, porque conocen las necesidades que hay que estudiar. Las autoridades del gobierno o de la comunidad no suelen saber mucho sobre ciencia; sin embargo, su consejo podra, a veces, ser til. Los cientficos principalmente deberan decidir qu investigar, porque saben mejor: qu reas ests listas para el progreso, qu reas tienen los expertos necesarios, qu reas tienen la tecnologa necesaria y qu reas tienen las mayores posibilidades de ayudar a la sociedad. Los cientficos deberan decidir qu investigar, porque slo ellos conocen las necesidades que deben estudiarse. Los gobiernos, con frecuencia, ponen sus propios intereses por delante de las necesidades de la sociedad. Los cientficos deberan ser libres para decidir qu investigar, porque ellos tienen que estar interesados en su trabajo para poder ser creativos y tener xito.

Alumnado 1.2 2 2.3 3 3.8 A 6.6 B 32.9 C 19.2 D 15.0 E 10.7 F 8.4 G

N = 666 Casos vlidos: 666 8 15 25 44 219 128 100 71 56

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 2.... 6 2 3 3 2 ... 1.4% 1.2% 1.9% 1.1% 2.7% 3.... 10 3 2 8 2 1 ... 2.3% 1.8% 1.3% 2.8% 2.7% 1.1% A.... 17 7 12 5 2 5 ... 3.9% 4.2% 7.7% 1.8% 2.7% 5.5% B.... 27 12 5 8 19 7 5 2 3 ... 6.1% 7.3% 9.8% 5.2% 6.7% 9.5% 5.5% 6.3% 15.8% C.... 137 60 17 50 87 21 39 10 7 ... 31.1% 36.4% 33.3% 32.3% 30.5% 28.4% 42.9% 31.3% 36.8% D.... 91 27 10 25 66 13 14 9 1 ... 20.7% 16.4% 19.6% 16.1% 23.2% 17.6% 15.4% 28.1% 5.3% E.... 65 24 11 20 45 8 16 5 6 ... 14.8% 14.5% 21.6% 12.9% 15.8% 10.8% 17.6% 15.6% 31.6% F.... 48 17 5 15 33 10 7 3 2 ... 10.9% 10.3% 9.8% 9.7% 11.6% 13.5% 7.7% 9.4% 10.5% G.... 39 13 3 20 19 9 4 3 ... 8.9% 7.9% 5.9% 12.9% 6.7% 12.2% 4.4% 9.4% Total 440 165 51 155 285 74 91 32 19

Apndice -187-

20131 La ciencia avanzara ms eficientemente si fuera controlada por el gobierno. A B. C. D. E.

El gobierno debera controlar la ciencia y hacerla ms eficiente, coordinando el trabajo de investigacin y suministrando el dinero. El control del gobierno debera depender de lo til que sea la investigacin cientfica concreta para la sociedad y el pas. Las investigaciones tiles deberan ser ms controladas y darles dinero. El gobierno NO debera controlar la ciencia sino que debera dar dinero y dejar la direccin de la ciencia para los cientficos. El gobierno NO debera controlar la ciencia sino que debera dejar la investigacin cientfica a las empresas privadas; adems, el gobierno debera dar el dinero para la investigacin. El gobierno no puede hacer la ciencia ms eficiente porque el gobierno no es eficiente y no se puede confiar en l.

Alumnado .5 1 3.1 2 3.7 3 10.4 A 20.2 B 43.5 C 5.3 D 13.4 E

N = 655 Casos vlidos: 655 3 20 24 68 132 285 35 88

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 2 1 2 1 ... .5% .6% .7% 1.1% 2.... 16 2 7 9 2 ... 3.7% 1.3% 4.3% 3.3% 2.3% 3.... 13 8 3 4 9 5 3 2 1 ... 3.0% 5.1% 5.7% 2.5% 3.3% 7.0% 3.4% 5.9% 5.3% A.... 44 17 6 10 34 7 10 4 2 ... 10.1% 10.8% 11.3% 6.2% 12.5% 9.9% 11.5% 11.8% 10.5% B.... 81 38 12 29 52 19 19 7 5 ... 18.6% 24.1% 22.6% 17.9% 19.0% 26.8% 21.8% 20.6% 26.3% C.... 194 63 25 76 118 26 37 17 8 ... 44.6% 39.9% 47.2% 46.9% 43.2% 36.6% 42.5% 50.0% 42.1% D.... 29 4 1 14 15 4 1 ... 6.7% 2.5% 1.9% 8.6% 5.5% 5.6% 5.3% E.... 56 25 6 22 34 10 15 4 2 ... 12.9% 15.8% 11.3% 13.6% 12.5% 14.1% 17.2% 11.8% 10.5% Total 435 158 53 162 273 71 87 34 19

Apndice -188-

20141 La poltica de un pas afecta a los cientficos de ese pas ya que los cientficos son una parte de la sociedad del pas (esto es, los cientficos no estn aislados de su sociedad). Los cientficos estn afectados por la poltica de su pas: A. porque la subvencin de la ciencia viene principalmente del gobierno que controla B. C. D. E.
la manera de gastar el dinero. porque los gobiernos establecen la poltica para la ciencia de dar dinero a algunos proyectos de investigacin y a otros no. porque los gobiernos establecen la poltica teniendo en cuenta nuevas aplicaciones y nuevos proyectos, tanto si los subvenciona como si no. La poltica del gobierno afecta al tipo de proyectos que los cientficos realizarn. porque la poltica limita y controla a los cientficos dicindoles qu investigacin deben hacer. porque los gobiernos pueden forzar a los cientficos a trabajar en un proyecto que los cientficos creen malo (por ejemplo, investigacin de armamentos), y por tanto no permitir a los cientficos trabajar en proyectos beneficiosos para la sociedad. porque los cientficos son una parte de la sociedad y estn afectados como todos los dems. porque los cientficos tratan de comprender y ayudar a la sociedad, y por tanto, por su implicacin e importancia para la sociedad, los cientficos estn estrechamente relacionados con la sociedad. Depende del pas y la estabilidad o tipo de gobierno que tiene.

F. G.

H. Los cientficos NO estn afectados por la poltica de su pas: I. porque la investigacin cientfica no tiene nada que ver con la poltica. J. porque los cientficos estn aislados de su sociedad.
Alumnado N = 672 Casos vlidos: 670 .7 1 5 8.8 2 59 1.5 3 10 21.8 A 146 15.4 B 103 16.4 C 110 4.2 D 28 9.1 E 61 5.8 F 39 4.5 G 30 8.8 H 59 2.7 I 18 .3 J 2 Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 5 3 2 ... 1.1% 1.6% .7% 2.... 52 7 19 33 2 5 ... 11.3% 4.6% 10.4% 11.8% 3.0% 5.9% 3.... 8 2 4 4 1 1 ... 1.7% 1.3% 2.2% 1.4% 1.5% 1.2% A.... 84 38 22 32 52 21 17 12 10 ... 18.2% 25.2% 47.8% 17.6% 18.6% 31.8% 20.0% 50.0% 45.5% B.... 59 33 9 24 35 12 21 3 6 ... 12.8% 21.9% 19.6% 13.2% 12.5% 18.2% 24.7% 12.5% 27.3% C.... 85 19 4 33 52 6 13 2 2 ... 18.4% 12.6% 8.7% 18.1% 18.6% 9.1% 15.3% 8.3% 9.1% D.... 21 5 10 11 3 2 ... 4.6% 3.3% 5.5% 3.9% 4.5% 2.4% E.... 47 11 2 21 26 5 6 2 ... 10.2% 7.3% 4.3% 11.5% 9.3% 7.6% 7.1% 8.3% F.... 27 11 1 6 21 8 3 1 ... 5.9% 7.3% 2.2% 3.3% 7.5% 12.1% 3.5% 4.2% G.... 21 6 2 10 11 1 5 1 1 ... 4.6% 4.0% 4.3% 5.5% 3.9% 1.5% 5.9% 4.2% 4.5% H.... 39 15 5 17 22 5 10 2 3 ... 8.5% 9.9% 10.9% 9.3% 7.9% 7.6% 11.8% 8.3% 13.6% I.... 11 4 1 2 9 2 2 1 ... 2.4% 2.6% 2.2% 1.1% 3.2% 3.0% 2.4% 4.2% J.... 2 1 1 ... .4% .5% .4% Total 461 151 46 182 279 66 85 24 22

Apndice -189-

20151 La poltica de nuestro pas afecta a los cientficos de ese pas ya que los cientficos son una parte de la sociedad del pas (esto es, los cientficos no estn aislados de su sociedad). Los cientficos estn afectados por la poltica de su pas: A. porque la subvencin de la ciencia viene principalmente del gobierno que B. C. D.
controla la manera de gastar el dinero. porque los gobiernos no slo dan dinero para investigacin; establecen la poltica teniendo en cuenta nuevas aplicaciones. Esta poltica afecta directamente al tipo de proyectos que los cientficos realizarn. porque los cientficos son una parte de la sociedad y estn afectados como todos los dems. porque los cientficos tratan de comprender y ayudar a la sociedad, y por tanto, por su implicacin e importancia para la sociedad, los cientficos estn estrechamente relacionados con la sociedad.

Los cientficos NO estn afectados por la poltica de su pas: porque la naturaleza del trabajo de un cientfico previene al cientfico E. F. G.

de llegar a meterse en poltica. porque los cientficos estn aislados de su sociedad. Su trabajo no recibe atencin de los medios de comunicacin, excepto que hagan un descubrimiento espectacular. porque nuestro pas es un pas libre, y por tanto los cientficos pueden trabajar libremente.

Alumnado 1.0 1 9.2 2 1.8 3 21.6 A 17.5 B 22.4 C 16.4 D 1.7 E 6.1 F 2.4 G

N = 710 Casos vlidos: 709 7 65 13 153 124 159 116 12 43 17

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 7 5 2 ... 1.4% 2.7% .7% 2.... 54 6 3 14 40 1 5 2 1 ... 11.1% 3.8% 6.1% 7.7% 13.2% 1.5% 5.6% 6.5% 5.6% 3.... 6 4 2 1 5 3 1 2 ... 1.2% 2.5% 4.1% .5% 1.7% 4.4% 1.1% 6.5% A.... 96 41 15 30 66 16 25 10 5 ... 19.8% 25.9% 30.6% 16.4% 21.9% 23.5% 27.8% 32.3% 27.8% B.... 68 41 11 22 46 14 27 6 5 ... 14.0% 25.9% 22.4% 12.0% 15.2% 20.6% 30.0% 19.4% 27.8% C.... 115 30 9 41 74 17 13 6 3 ... 23.7% 19.0% 18.4% 22.4% 24.5% 25.0% 14.4% 19.4% 16.7% D.... 79 27 8 38 41 13 14 5 3 ... 16.3% 17.1% 16.3% 20.8% 13.6% 19.1% 15.6% 16.1% 16.7% E.... 9 2 6 3 2 ... 1.9% 1.3% 3.3% 1.0% 2.2% F.... 35 6 1 19 16 3 3 1 ... 7.2% 3.8% 2.0% 10.4% 5.3% 4.4% 3.3% 5.6% G.... 16 1 7 9 1 ... 3.3% .6% 3.8% 3.0% 1.5% Total 485 158 49 183 302 68 90 31 18

Apndice -190-

20211 La investigacin cientfica en nuestro pas sera mejor si estuviera ms estrechamente controlada por empresas (por ejemplo, compaas de alta tecnologa, comunicaciones, farmacuticas, forestales, mineras, manufactureras). Las empresas principalmente deberan controlar la ciencia: A. porque un control ms estrecho por las empresas hara la ciencia ms B. C.
til y hacer descubrimientos ms rpidamente mediante unas comunicaciones ms rpidas, mejor dotacin de dinero y ms competitividad. para mejorar la cooperacin entre la ciencia y la tecnologa, y por tanto, resolver los problemas juntas. pero las instituciones del gobierno o pblicas deberan poder decir algo sobre lo que la ciencia intenta conseguir.

Las empresas NO deberan controlar la ciencia: porque si lo hacen, los descubrimientos cientficos estaran D.

E.

limitados a aquellos descubrimientos que benefician a la empresa (por ejemplo, tener ganancias). Los descubrimientos cientficos importantes que benefician al pblico se hacen por la ciencia pura no limitada. porque si lo hacen, las empresas estorbaran a los cientficos para investigar los problemas importantes que las empresas quieran abandonar (por ejemplo, la contaminacin producida por la empresa). La ciencia no puede ser controlada por las empresas. Nadie, ni siquiera los cientficos pueden controlar lo que la ciencia descubrir.

F.

Alumnado .4 1 3.1 2 2.2 3 13.4 A 8.1 B 4.3 C 32.5 D 9.5 E 26.6 F

N = 719 Casos vlidos: 719 3 22 16 96 58 31 234 68 191

Profesorado N = 318 Casos vlidos: 317 2.2 2 7 6.3 3 20 3.8 A 12 9.5 B 30 10.1 C 32 31.5 D 8.2 E 26 28.4 F 90

Apndice -191-

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 3 1 2 ... .6% .5% .7% 2.... 19 3 9 10 1 2 ... 3.9% 1.7% 4.9% 3.3% 1.4% 1.9% 3.... 9 2 4 7 2 2 4 ... 1.9% 1.1% 9.3% 3.8% .7% 2.8% 16.7% A.... 69 19 4 35 34 8 11 2 2 ... 14.3% 10.7% 9.3% 19.1% 11.4% 11.1% 10.5% 8.3% 10.5% B.... 42 14 1 20 22 7 7 1 ... 8.7% 7.9% 2.3% 10.9% 7.4% 9.7% 6.7% 4.2% C.... 17 11 1 8 9 8 3 1 ... 3.5% 6.2% 2.3% 4.4% 3.0% 11.1% 2.9% 4.2% D.... 138 73 17 49 89 31 42 7 10 ... 28.6% 41.2% 39.5% 26.8% 29.8% 43.1% 40.0% 29.2% 52.6% E.... 48 18 1 13 35 5 13 1 ... 10.0% 10.2% 2.3% 7.1% 11.7% 6.9% 12.4% 4.2% F.... 137 37 15 41 96 10 27 8 7 ... 28.4% 20.9% 34.9% 22.4% 32.1% 13.9% 25.7% 33.3% 36.8% Total 482 177 43 183 299 72 105 24 19 Respuestas del profesorado segn nivel educativo y grado de exposicin a la ciencia. Primaria Secundaria Universidad Baja Media Alta Baja Media Alta Baja Media Alta 2.... 7 ... 5.1% 3.... 3 1 3 4 1 3 1 4 ... 2.2% 16.7% 60.0% 6.3% 5.3% 5.2% 16.7% 22.2% A.... 6 1 1 1 2 1 ... 4.4% 16.7% 1.6% 5.3% 3.4% 5.6% B.... 15 4 3 7 1 ... 10.9% 6.3% 15.8% 12.1% 33.3% C.... 15 1 4 2 9 1 ... 10.9% 20.0% 6.3% 10.5% 15.5% 33.3% D.... 43 1 1 24 8 17 1 4 ... 31.4% 16.7% 20.0% 37.5% 42.1% 29.3% 16.7% 22.2% E.... 12 6 2 3 2 1 ... 8.8% 9.4% 10.5% 5.2% 33.3% 5.6% F.... 36 3 21 2 17 1 2 8 ... 26.3% 50.0% 32.8% 10.5% 29.3% 33.3% 33.3% 44.4% Total 137 6 5 64 19 58 3 6 18

Apndice -192-

20311 La mayor parte de la investigacin cientfica y tecnolgica se hace para los militares y la industria. Slo una pequea cantidad se hace para la salud, la agricultura y para el simple placer de descubrir ms sobre la naturaleza. La mayor parte de la investigacin se hace para los militares y la industria. S que es cierto: A. porque siempre estn intentando hacer cosas como nuevas armas, bombas nucleares, B. C. D. E. F.
satlites, computadores y robots. porque se gastan cantidades ms grandes de dinero en investigacin militar e industrial, y por eso aqu es donde se produce la mayor cantidad de descubrimientos. porque la investigacin se har slo donde hay ms dinero, no por el placer de descubrir ms sobre la naturaleza. La mayor parte de la investigacin se hace para militares e industria pero slo en algunos pases, donde el gasto de defensa tiene una alta prioridad. En otros pases, la investigacin se hace para la salud, la agricultura y la ciencia pura. Me parece que hay mucha investigacin hecha en todas las reas. La mayor parte de la investigacin se hace para la salud, la agricultura y sobre la naturaleza, ms que para los militares y la industria. Hoy da, hay mucha investigacin hecha para curar enfermedades, sobre el suelo y la naturaleza.

Alumnado .4 1 8.1 2 5.6 3 10.7 A 12.6 B 18.4 C 24.2 D 11.0 E 9.0 F

N = 710 Casos vlidos: 708 3 57 40 76 89 130 171 78 64

Profesorado N = 336 Casos vlidos: 335 .3 1 1 5.7 2 19 6.9 3 23 3.6 A 12 25.1 B 84 14.9 C 50 29.9 D 8.7 E 29 5.1 F 17

Apndice -193-

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 3 2 1 ... .6% 1.1% .4% 2.... 39 17 1 8 31 7 10 1 ... 8.4% 9.3% 1.8% 4.3% 11.0% 8.9% 9.7% 3.1% 3.... 28 9 2 9 19 5 4 2 ... 6.0% 4.9% 3.6% 4.9% 6.8% 6.3% 3.9% 6.3% A.... 58 15 3 25 33 8 7 1 2 ... 12.5% 8.2% 5.5% 13.6% 11.7% 10.1% 6.8% 3.1% 8.7% B.... 45 34 10 28 17 16 18 5 5 ... 9.7% 18.7% 18.2% 15.2% 6.0% 20.3% 17.5% 15.6% 21.7% C.... 77 34 18 33 44 14 20 13 5 ... 16.6% 18.7% 32.7% 17.9% 15.7% 17.7% 19.4% 40.6% 21.7% D.... 116 40 13 45 71 18 22 7 6 ... 24.9% 22.0% 23.6% 24.5% 25.3% 22.8% 21.4% 21.9% 26.1% E.... 52 17 7 16 36 4 13 2 5 ... 11.2% 9.3% 12.7% 8.7% 12.8% 5.1% 12.6% 6.3% 21.7% F.... 47 16 1 18 29 7 9 1 ... 10.1% 8.8% 1.8% 9.8% 10.3% 8.9% 8.7% 3.1% Total 465 182 55 184 281 79 103 32 23 Respuestas del profesorado segn nivel educativo y grado de exposicin a la ciencia. Primaria Secundaria Universidad Baja Media Alta Baja Media Alta Baja Media Alta 1.... 1 ... 14.3% 2.... 11 1 3 2 2 ... 8.1% 9.1% 3.5% 3.9% 15.4% 3.... 10 2 1 2 1 4 2 1 ... 7.4% 18.2% 100% 2.4% 7.1% 7.8% 28.6% 7.7% A.... 8 1 1 1 1 ... 5.9% 9.1% 1.2% 7.1% 2.0% B.... 34 4 21 4 13 2 3 3 ... 25.2% 36.4% 24.7% 28.6% 25.5% 28.6% 23.1% 16.7% C.... 11 1 20 3 13 1 1 ... 8.1% 9.1% 23.5% 21.4% 25.5% 14.3% 7.7% D.... 42 2 32 3 11 4 6 ... 31.1% 18.2% 37.6% 21.4% 21.6% 30.8% 33.3% E.... 11 5 3 1 1 8 ... 8.1% 5.9% 5.9% 14.3% 7.7% 44.4% F.... 8 1 2 4 1 1 ... 5.9% 1.2% 14.3% 7.8% 7.7% 5.6% Total 135 11 1 85 14 51 7 13 18

Apndice -194-

20321 Pocos cientficos y tecnlogos elegiran trabajar en investigacin y aplicaciones militares. Pocos haran investigaciones y aplicaciones para los militares: A. porque muchos cientficos y tecnlogos preferiran trabajar en otras reas B. C.
que benefician a la vida humana y el medio ambiente. porque muchos cientficos y tecnlogos no sacrificaran sus convicciones morales contribuyendo a la violencia de la guerra. Depende de los valores e intereses de investigacin de cada persona. Algunos cientficos encontraran los proyectos militares interesantes y recompensados; otros cientficos no querran trabajar en proyectos relacionados con la guerra.

Bastantes cientficos y tecnlogos eligen trabajar para los militares: D. porque la mayor parte del dinero est en la tecnologa de armamentos y la E.
investigacin militar. Los militares disponen de grandes presupuestos de dinero, excelentes equipos y ms reconocimiento para los cientficos. porque creen que la defensa del pas es importante. Se necesitan ms cientficos en la investigacin y las aplicaciones militares.

Alumnado .8 1 .5 2 .8 3 19.1 A 5.4 B 61.3 C 9.9 D 2.4 E

N = 666 Casos vlidos: 666 5 3 5 127 36 408 66 16

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 4 1 1 3 1 ... .9% .6% .6% 1.1% 1.1% 2.... 3 3 ... .7% 1.1% 3.... 3 1 1 1 2 1 1 ... .7% .6% 2.0% .6% .7% 1.4% 3.1% A.... 84 26 14 38 46 17 9 8 6 ... 19.1% 15.8% 27.5% 24.5% 16.1% 23.0% 9.9% 25.0% 31.6% B.... 28 3 5 14 14 3 3 2 ... 6.4% 1.8% 9.8% 9.0% 4.9% 4.1% 9.4% 10.5% C.... 266 110 26 80 186 45 65 18 8 ... 60.5% 66.7% 51.0% 51.6% 65.3% 60.8% 71.4% 56.3% 42.1% D.... 38 22 5 12 26 8 14 2 3 ... 8.6% 13.3% 9.8% 7.7% 9.1% 10.8% 15.4% 6.3% 15.8% E.... 14 2 9 5 2 ... 3.2% 1.2% 5.8% 1.8% 2.2% Total 440 165 51 155 285 74 91 32 19

Apndice -195-

20411 Algunas culturas tienen un particular punto de vista sobre la naturaleza y sobre los humanos. Los cientficos y la investigacin cientfica estn afectadas por las creencias religiosas o ticas de la cultura donde se realiza el trabajo. Las creencias ticas y religiosas influyen sobre la investigacin cientfica: A. porque algunas culturas quieren investigacin especfica hecha cuyos resultados B. C. D. E.
beneficien esa cultura porque inconscientemente los cientficos pueden elegir investigacin que apoye las creencias de su cultura. porque la mayora de los cientficos no haran investigacin que fuera contra su educacin o sus creencias. porque todos somos diferentes en la forma que reaccionamos ante nuestras culturas. Son estas diferencias individuales en los cientficos las que influyen en el tipo de investigacin hecha. porque grupos poderosos que representan algunas creencias religiosas, polticas o culturales apoyaran algunos proyectos de investigacin, o daran dinero para que no se hagan algunas investigaciones.

Las creencias ticas y religiosas NO influyen sobre la investigacin cientfica: F. porque la investigacin contina a pesar de los choques entre cientficos y G.
ciertos grupos religiosos o culturales (por ejemplo, choques sobre la evolucin y la creacin). porque los cientficos investigarn temas que son de importancia para la ciencia y los cientficos, independientemente de las opiniones culturales o ticas.
N = 655 Casos vlidos: 655 12 28 16 22 46 60 154 99 91 127

Alumnado 1.8 1 4.3 2 2.4 3 3.4 A 7.0 B 9.2 C 23.5 D 15.1 E 13.9 F 19.4 G

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 10 2 5 5 2 ... 2.3% 1.3% 3.1% 1.8% 2.3% 2.... 24 3 13 11 2 1 ... 5.5% 1.9% 8.0% 4.0% 2.8% 1.1% 3.... 10 6 4 6 1 5 ... 2.3% 3.8% 2.5% 2.2% 1.4% 5.7% A.... 17 3 1 8 9 3 1 ... 3.9% 1.9% 1.9% 4.9% 3.3% 4.2% 2.9% B.... 35 5 6 9 26 2 3 5 1 ... 8.0% 3.2% 11.3% 5.6% 9.5% 2.8% 3.4% 14.7% 5.3% C.... 42 13 3 15 27 10 3 2 1 ... 9.7% 8.2% 5.7% 9.3% 9.9% 14.1% 3.4% 5.9% 5.3% D.... 107 30 15 44 63 14 16 7 8 ... 24.6% 19.0% 28.3% 27.2% 23.1% 19.7% 18.4% 20.6% 42.1% E.... 56 32 11 28 28 16 16 9 2 ... 12.9% 20.3% 20.8% 17.3% 10.3% 22.5% 18.4% 26.5% 10.5% F.... 63 21 6 16 47 7 14 3 3 ... 14.5% 13.3% 11.3% 9.9% 17.2% 9.9% 16.1% 8.8% 15.8% G.... 71 43 11 20 51 16 27 7 4 ... 16.3% 27.2% 20.8% 12.3% 18.7% 22.5% 31.0% 20.6% 21.1% Total 435 158 53 162 273 71 87 34 19

Apndice -196-

20511 El xito de la ciencia y la tecnologa en nuestro pas depende de tener buenos cientficos, ingenieros y tcnicos. Por tanto, el pas necesita de los alumnos que estudien ms ciencias en la escuela. Se necesita que los alumnos estudien ms ciencias: A. porque es importante para ayudar a nuestro pas a mantenerse B. C.
a la altura de otros pases porque la ciencia afecta a casi todos los aspectos de la sociedad. Como en el pasado, el futuro depende de buenos cientficos y tecnlogos. Se debe exigir a los estudiantes que estudien ms ciencias, pero un tipo diferente de cursos de ciencias. Los estudiantes deben aprender como la ciencia y la tecnologa afectan a sus vidas diarias.

NO se necesita que los alumnos estudien ms ciencias: porque otras asignaturas de la escuela son igual o ms importantes D. E. F. G. H.

para el xito futuro del pas. porque no funcionar. A algunas personas no les gusta la ciencia. Si se les fuerza a estudiar, ser perder el tiempo y desviar a la gente lejos de la ciencia. porque no todos los alumnos pueden comprender la ciencia, aunque ello les ayudara en sus vidas. porque no todos los alumnos pueden comprender la ciencia. La ciencia no es realmente necesaria para todos. porque no est bien que otro decida si un estudiante debera elegir ms ciencias.
N = 672 Casos vlidos: 672 1 7 29 24 123 95 122 103 39 22 107

Alumnado .1 1 1.0 2 4.3 3 3.6 A 18.3 B 14.1 C 18.2 D 15.3 E 5.8 F 3.3 G 15.9 H

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 1 1 ... .2% .4% 2.... 7 6 1 ... 1.5% 3.3% .4% 3.... 18 9 1 6 12 4 5 1 ... 3.9% 6.0% 2.2% 3.3% 4.3% 6.1% 5.9% 4.2% A.... 19 5 12 7 2 3 ... 4.1% 3.3% 6.6% 2.5% 3.0% 3.5% B.... 83 27 10 33 50 14 13 6 4 ... 17.9% 17.9% 21.7% 18.1% 17.8% 21.2% 15.3% 25.0% 18.2% C.... 70 14 9 26 44 6 8 5 4 ... 15.1% 9.3% 19.6% 14.3% 15.7% 9.1% 9.4% 20.8% 18.2% D.... 77 32 11 31 46 15 17 4 7 ... 16.6% 21.2% 23.9% 17.0% 16.4% 22.7% 20.0% 16.7% 31.8% E.... 73 23 6 26 47 12 11 5 1 ... 15.8% 15.2% 13.0% 14.3% 16.7% 18.2% 12.9% 20.8% 4.5% F.... 32 6 11 21 6 ... 6.9% 4.0% 6.0% 7.5% 7.1% G.... 13 7 1 6 7 3 4 1 ... 2.8% 4.6% 2.2% 3.3% 2.5% 4.5% 4.7% 4.5% H.... 70 28 8 25 45 10 18 3 5 ... 15.1% 18.5% 17.4% 13.7% 16.0% 15.2% 21.2% 12.5% 22.7% Total 463 151 46 182 281 66 85 24 22

Apndice -197-

20521 El xito de la ciencia y la tecnologa en nuestro pas depende de cuanto apoyo d el pblico a los cientficos, ingenieros y tcnicos. Este apoyo depende de que los estudiantes -los ciudadanos del futuro- sepan como son usadas la ciencia y la tecnologa en el pas. S, cuanto ms aprendan los estudiantes sobre ciencia y tecnologa: A. mejor mantendrn el funcionamiento del pas. Los estudiantes de bachillerato son B. C. D.
el futuro. ms estudiantes llegarn a ser cientficos, ingenieros y tcnicos, y as el pas prosperar. ms informado estar el pblico del futuro. Sern capaces de formar mejor opiniones y hacer mejores contribuciones sobre como se usan la ciencia y la tecnologa. mejor ver el pblico que la ciencia y la tecnologa son importantes. El pblico entender mejor las opiniones de los expertos y ofrecer el apoyo necesario para la ciencia y la tecnologa. No, el apoyo no depende de que los estudiantes estudien ms sobre ciencia y tecnologa. Algunos estudiantes de bachillerato no estn interesados en asignaturas de ciencias.

E.

Alumnado .6 1 1.1 2 3.4 3 4.9 A 8.2 B 38.9 C 20.2 D 22.7 E

N = 710 Casos vlidos: 709 4 8 24 35 58 276 143 161

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 4 3 1 ... .8% 1.6% .3% 2.... 6 1 1 4 2 1 1 ... 1.2% .6% 2.0% 2.2% .7% 1.1% 3.2% 3.... 16 6 2 10 6 2 4 2 ... 3.3% 3.8% 4.1% 5.5% 2.0% 2.9% 4.4% 6.5% A.... 27 6 2 10 17 3 3 1 1 ... 5.6% 3.8% 4.1% 5.5% 5.6% 4.4% 3.3% 3.2% 5.6% B.... 43 12 2 22 21 9 3 2 ... 8.9% 7.6% 4.1% 12.0% 7.0% 13.2% 3.3% 6.5% C.... 168 73 29 59 109 33 40 18 11 ... 34.6% 46.2% 59.2% 32.2% 36.1% 48.5% 44.4% 58.1% 61.1% D.... 95 31 11 34 61 12 19 6 5 ... 19.6% 19.6% 22.4% 18.6% 20.2% 17.6% 21.1% 19.4% 27.8% E.... 126 29 2 41 85 9 20 1 1 ... 26.0% 18.4% 4.1% 22.4% 28.1% 13.2% 22.2% 3.2% 5.6% Total 485 158 49 183 302 68 90 31 18

Apndice -198-

20611 Dentro del pas existen grupos de gente que estn totalmente a favor o totalmente en contra de algunos campos de investigacin. Los proyectos de ciencia y tecnologa estn influenciados por estos grupos de especial inters (tales como ecologistas, organizaciones religiosas y gente pro derechos de los animales). Los grupos de especial inters tienen una influencia: A. porque tienen el poder de parar algunos proyectos de investigacin B. C. D. E.
y ese campo de la ciencia sufre. porque tienen el poder de decir a los cientficos que proyectos son importantes para hacer y cuales no. porque influyen sobre la opinin pblica, y por tanto, sobre los cientficos. porque influyen sobre la poltica del gobierno y el gobierno decide si subvenciona un proyecto de investigacin o no. porque algunos grupos de especial inters dan dinero para algunos proyectos de investigacin. Otros grupos dan dinero para evitar ciertos proyectos de investigacin. Los grupos de especial inters intentan tener una influencia pero no siempre tienen xito porque cientficos y tecnlogos tienen la ltima palabra.

F.

Los grupos de especial inters NO tienen influencia: porque el gobierno decide la direccin que tomar la investigacin. G. H. porque la ciencia y el gobierno deciden que proyectos son importantes
llevan a cabo sin importar lo que diga cualquier grupo.

y los

Alumnado .6 1 3.3 2 3.2 3 5.0 A 3.1 B 26.6 C 7.6 D 7.2 E 19.6 F 3.9 G 19.9 H

N = 719 Casos vlidos: 719 4 24 23 36 22 55 52 141 28 143

Profesorado N = 318 Casos vlidos: 317 .3 1 1 1.9 2 6 7.3 3 23 3.8 A 12 1.3 B 4 29.3 C 93 19.2 D 61 8.2 E 26 15.8 F 50 3.2 G 10 9.8 H 31

Apndice -199-

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 4 1 3 ... .8% .5% 1.0% 2.... 20 3 1 9 11 1 2 1 ... 4.1% 1.7% 2.3% 4.9% 3.7% 1.4% 1.9% 4.2% 3.... 16 5 8 8 2 3 ... 3.3% 2.8% 4.4% 2.7% 2.8% 2.9% A.... 25 7 3 15 10 1 6 2 1 ... 5.2% 4.0% 7.0% 8.2% 3.3% 1.4% 5.7% 8.3% 5.3% B.... 16 5 8 8 1 4 ... 3.3% 2.8% 4.4% 2.7% 1.4% 3.8% C.... 111 58 17 40 71 24 34 6 11 ... 23.0% 32.8% 39.5% 21.9% 23.7% 33.3% 32.4% 25.0% 57.9% D.... 39 11 4 15 24 7 4 4 ... 8.1% 6.2% 9.3% 8.2% 8.0% 9.7% 3.8% 16.7% E.... 30 14 4 13 17 5 9 3 1 ... 6.2% 7.9% 9.3% 7.1% 5.7% 6.9% 8.6% 12.5% 5.3% F.... 99 38 4 25 74 17 21 1 3 ... 20.5% 21.5% 9.3% 13.7% 24.7% 23.6% 20.0% 4.2% 15.8% G.... 17 7 3 7 10 4 3 1 2 ... 3.5% 4.0% 7.0% 3.8% 3.3% 5.6% 2.9% 4.2% 10.5% H.... 105 29 7 42 63 10 19 6 1 ... 21.8% 16.4% 16.3% 23.0% 21.1% 13.9% 18.1% 25.0% 5.3% Total 482 177 43 183 299 72 105 24 19 Respuestas del profesorado segn nivel educativo y grado de exposicin a la ciencia. Primaria Secundaria Universidad Baja Media Alta Baja Media Alta Baja Media Alta 1.... 1 ... .7% 2.... 3 2 1 ... 2.2% 3.1% 5.3% 3.... 7 1 1 6 2 1 5 ... 5.1% 16.7% 20.0% 9.4% 3.4% 16.7% 27.8% A.... 3 4 1 4 ... 2.2% 6.3% 5.3% 6.9% B.... 1 1 1 1 ... .7% 1.6% 5.3% 1.7% C.... 34 2 2 19 8 21 2 2 3 ... 24.6% 33.3% 40.0% 29.7% 42.1% 36.2% 66.7% 33.3% 16.7% D.... 29 2 1 8 16 1 4 ... 21.0% 33.3% 20.0% 12.5% 27.6% 16.7% 22.2% E.... 12 1 5 4 4 ... 8.7% 16.7% 7.8% 21.1% 6.9% F.... 23 13 3 7 1 1 2 ... 16.7% 20.3% 15.8% 12.1% 33.3% 16.7% 11.1% G.... 4 2 1 3 ... 2.9% 3.4% 16.7% 16.7% H.... 21 1 6 1 1 1 ... 15.2% 20.0% 9.4% 5.3% 1.7% 5.6% Total 138 6 5 64 19 58 3 6 18

Apndice -200-

20711 Algunas comunidades producen ms cientficos que otras comunidades. Esto ocurre como resultado de la educacin que los nios reciben de su familia, de las escuelas y de la comunidad. La educacin es mayormente responsable: A. porque algunas comunidades (por ejemplo, ciudades B. C. D. E.
industriales como Barcelona) dan mayor importancia a la ciencia que otras comunidades. porque algunas familias animan a los nios a preguntar y cuestionarse cosas. Las familias ensean valores que se mantienen para el resto de la vida. porque algunos profesores y escuelas ofrecen cursos de ciencias mejores o animan a los estudiantes a aprender ms que otros profesores o escuelas. porque la familia, las escuelas y la comunidad juntos dan a los nios y nias la capacidad para la ciencia, el nimo y la oportunidad de llegar a ser cientficos. Es difcil de decir. La educacin tiene un cierto efecto, pero tambin cuenta el individuo (por ejemplo, inteligencia, capacidad y un inters natural hacia la ciencia). Aproximadamente mitad y mitad.

Inteligencia, capacidad y un inters natural hacia la ciencia son mayormente responsables: en determinar quien llegar a ser cientfico. Sin embargo, la educacin tiene F. G.
tambin un cierto efecto. porque la gente nace con estas cualidades.

Alumnado .1 1 .8 2 2.5 3 2.3 A 2.3 B 3.7 C 20.1 D 55.9 E 10.5 F 1.8 G

N = 710 Casos vlidos: 708 1 6 18 16 16 26 142 74 13

Profesorado N = 336 Casos vlidos: 335 2.4 3 8 6.3 A 21 2.1 B 7 2.1 C 7 40.9 D 137 32.2 E 108 14.0 F 47

Apndice -201-

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 1 1 ... .2% .5% 2.... 6 2 4 ... 1.3% 1.1% 1.4% 3.... 17 1 9 8 1 ... 3.7% .5% 4.9% 2.8% 1.3% A.... 7 7 1 4 3 5 2 1 ... 1.5% 3.8% 1.8% 2.2% 1.1% 6.3% 1.9% 3.1% B.... 14 2 9 5 1 1 ... 3.0% 1.1% 4.9% 1.8% 1.3% 1.0% C.... 13 6 7 11 2 5 1 4 3 ... 2.8% 3.3% 12.7% 6.0% .7% 6.3% 1.0% 12.5% 13.0% D.... 88 40 13 33 55 17 23 8 5 ... 18.9% 22.0% 23.6% 18.0% 19.5% 21.5% 22.3% 25.0% 21.7% E.... 266 101 25 97 169 44 57 17 8 ... 57.2% 55.5% 45.5% 53.0% 59.9% 55.7% 55.3% 53.1% 34.8% F.... 42 24 8 11 31 6 18 2 6 ... 9.0% 13.2% 14.5% 6.0% 11.0% 7.6% 17.5% 6.3% 26.1% G.... 11 1 1 6 5 1 1 ... 2.4% .5% 1.8% 3.3% 1.8% 1.0% 4.3% Total 465 182 55 183 282 79 103 32 23 Respuestas del profesorado segn nivel educativo y grado de exposicin a la ciencia. Primaria Secundaria Universidad Baja Media Alta Baja Media Alta Baja Media Alta 3.... 1 2 1 2 1 1 ... .7% 2.4% 7.1% 3.9% 14.3% 5.6% A.... 5 9 1 6 ... 3.7% 10.6% 7.1% 11.8% B.... 1 1 2 3 ... .7% 9.1% 2.4% 5.9% C.... 2 2 1 1 1 ... 1.5% 2.4% 7.1% 2.0% 5.6% D.... 53 8 1 34 8 22 4 4 3 ... 39.3% 72.7% 100% 40.0% 57.1% 43.1% 57.1% 30.8% 16.7% E.... 48 1 30 2 12 1 6 8 ... 35.6% 9.1% 35.3% 14.3% 23.5% 14.3% 46.2% 44.4% F.... 25 1 6 1 5 1 3 5 ... 18.5% 9.1% 7.1% 7.1% 9.8% 14.3% 23.1% 27.8% Total 135 11 1 85 14 51 7 13 18

Apndice -202-

20811 La sociedad influye en la tecnologa? A. B. C. D. E. F. G.

La sociedad no influye en gran medida sobre la tecnologa. Las necesidades de la sociedad crean demandas para la tecnologa. La sociedad impone restricciones sobre el uso de la tecnologa para controlarla (por ejemplo, el uso de la energa nuclear). La sociedad vota a favor o en contra de ciertas tecnologas cada vez que compramos algo. La sociedad controla la tecnologa a travs de medios legales y polticos, por ejemplo, las leyes que imponen los catalizadores que disminuyen la contaminacin de los automviles o la licencia de funcionamiento de las industrias nucleares. La sociedad crea demandas para la tecnologa y las restringe en base a nuestros valores de lo que es importante para mejorar la vida. La sociedad influye en la tecnologa apoyando la ciencia en la que se basa el desarrollo tecnolgico.

Alumnado 1.2 1 2.9 2 2.9 3 3.5 A 26.7 B 4.1 C 9.2 D 10.8 E 27.5 F 11.4 G

N = 666 Casos vlidos: 666 8 19 19 23 178 27 61 72 76

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 8 4 4 ... 1.8% 2.6% 1.4% 2.... 17 2 3 14 2 ... 3.9% 1.2% 1.9% 4.9% 2.2% 3.... 10 7 1 5 5 5 2 1 ... 2.3% 4.2% 2.0% 3.2% 1.8% 6.8% 2.2% 3.1% A.... 14 6 2 8 6 5 1 2 ... 3.2% 3.6% 3.9% 5.2% 2.1% 6.8% 1.1% 6.3% B.... 102 58 14 42 60 27 31 12 2 ... 23.2% 35.2% 27.5% 27.1% 21.1% 36.5% 34.1% 37.5% 10.5% C.... 23 4 10 13 3 1 ... 5.2% 2.4% 6.5% 4.6% 4.1% 1.1% D.... 41 15 5 14 27 9 6 2 3 ... 9.3% 9.1% 9.8% 9.0% 9.5% 12.2% 6.6% 6.3% 15.8% E.... 51 13 6 20 31 5 8 1 5 ... 11.6% 7.9% 11.8% 12.9% 10.9% 6.8% 8.8% 3.1% 26.3% F.... 107 55 20 27 80 17 38 13 7 ... 24.3% 33.3% 39.2% 17.4% 28.1% 23.0% 41.8% 40.6% 36.8% G.... 67 5 3 22 45 3 2 1 2 ... 15.2% 3.0% 5.9% 14.2% 15.8% 4.1% 2.2% 3.1% 10.5% Total 440 165 51 155 285 74 91 32 19

Apndice -203-

20821 La sociedad influye en la ciencia? A. B. C. D. E. F. G.

La sociedad no influye en gran medida sobre la ciencia. La demanda de la sociedad para comprender el mundo estimula la acumulacin de conocimiento cientfico. Los cientficos son miembros de la sociedad. Cuando se extiende el inters de la sociedad por un tema, los cientficos estn ms inclinados a estudiar ese tema. La sociedad concreta qu tipo de investigacin cientfica es aceptable basada en nuestros valores, morales y ticos. La sociedad usa el conocimiento cientfico como una base para el desarrollo de la tecnologa. La sociedad influye sobre la ciencia a travs de la subvencin econmica de la cual depende la mayora de la investigacin. La sociedad acepta o rechaza la tecnologa, creando mayor o menor demanda por la ciencia.

Alumnado .3 1 1.5 2 2.3 3 7.3 A 12.8 B 37.9 C 7.2 D 11.8 E 12.2 F 6.6 G

N = 655 Casos vlidos: 654 2 10 15 48 84 248 47 77 80 43

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 2 2 ... .5% .7% 2.... 9 1 3 6 1 ... 2.1% 1.9% 1.9% 2.2% 5.3% 3.... 8 5 2 8 4 1 2 ... 1.8% 3.2% 3.8% 2.9% 5.6% 1.1% 5.9% A.... 28 14 5 14 14 8 6 3 2 ... 6.5% 8.9% 9.4% 8.6% 5.1% 11.3% 6.9% 8.8% 10.5% B.... 54 19 9 16 38 9 10 3 6 ... 12.4% 12.0% 17.0% 9.9% 14.0% 12.7% 11.5% 8.8% 31.6% C.... 164 63 19 61 103 27 36 15 4 ... 37.8% 39.9% 35.8% 37.7% 37.9% 38.0% 41.4% 44.1% 21.1% D.... 31 10 4 14 17 7 3 3 1 ... 7.1% 6.3% 7.5% 8.6% 6.3% 9.9% 3.4% 8.8% 5.3% E.... 56 16 4 23 33 3 13 4 ... 12.9% 10.1% 7.5% 14.2% 12.1% 4.2% 14.9% 11.8% F.... 56 18 5 22 34 8 10 2 3 ... 12.9% 11.4% 9.4% 13.6% 12.5% 11.3% 11.5% 5.9% 15.8% G.... 26 13 4 9 17 5 8 2 2 ... 6.0% 8.2% 7.5% 5.6% 6.3% 7.0% 9.2% 5.9% 10.5% Total 434 158 53 162 272 71 87 34 19

Apndice -204-

30111 Cual de los siguientes diagramas representara mejor las interacciones mutuas entre la ciencia, la tecnologa y la sociedad?
(Las flechas simples indican una sola direccin para la relacin, y las dobles indican interacciones mutuas. Las flechas ms gruesas indican una relacin ms intensa que las finas o punteadas).

A.Ciencia Tecnologa Sociedad B.Tecnologa Ciencia Sociedad C. Ciencia Tecnologa --- Sociedad E. Ciencia Tecnologa --- Sociedad G. Ciencia ---- Tecnologa Sociedad Alumnado 2.7 1 3.9 2 1.5 3 7.9 A 4.9 B 8.5 C 7.4 D 24.0 E 31.1 F 8.2 G N = 672 Casos vlidos: 672 18 26 10 53 33 57 50 161 209 55 F. D. Ciencia Tecnologa --- Sociedad Ciencia Tecnologa Sociedad

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 18 6 12 ... 3.9% 3.3% 4.3% 2.... 23 3 6 17 3 ... 5.0% 2.0% 3.3% 6.0% 3.5% 3.... 8 1 1 2 6 1 1 ... 1.7% .7% 2.2% 1.1% 2.1% 1.5% 4.2% A.... 45 6 1 18 27 1 5 1 ... 9.7% 4.0% 2.2% 9.9% 9.6% 1.5% 5.9% 4.2% B.... 26 6 1 16 10 5 1 1 ... 5.6% 4.0% 2.2% 8.8% 3.6% 7.6% 1.2% 4.5% C.... 40 14 18 22 3 11 ... 8.6% 9.3% 9.9% 7.8% 4.5% 12.9% D.... 43 6 1 19 24 1 5 1 ... 9.3% 4.0% 2.2% 10.4% 8.5% 1.5% 5.9% 4.2% E.... 98 42 18 34 64 17 25 11 7 ... 21.2% 27.8% 39.1% 18.7% 22.8% 25.8% 29.4% 45.8% 31.8% F.... 119 65 21 45 74 34 31 9 12 ... 25.7% 43.0% 45.7% 24.7% 26.3% 51.5% 36.5% 37.5% 54.5% G.... 43 8 3 18 25 4 4 1 2 ... 9.3% 5.3% 6.5% 9.9% 8.9% 6.1% 4.7% 4.2% 9.1% Total 463 151 46 182 281 66 85 24 22

Apndice -205-

40111 La mayora de los cientficos se preocupan de los efectos posibles (tanto provechosos como perjudiciales) que pueden resultar de sus descubrimientos. A. B.
Los cientficos slo buscan los efectos beneficiosos cuando descubren cosas o cuando aplican sus descubrimientos. La mayora de los cientficos se preocupan de los posibles efectos perjudiciales de sus descubrimientos, porque el objetivo de la ciencia es hacer de nuestro mundo un lugar mejor para vivir. Por tanto, los cientficos comprueban sus descubrimientos para prevenir que no ocurran efectos perjudiciales. Los cientficos se preocupan de todos los efectos de sus experimentos porque el objetivo de la ciencia es hacer de nuestro mundo un lugar mejor para vivir. Preocuparse es una parte de hacer ciencia porque ello ayuda a los cientficos a comprender sus descubrimientos. Los cientficos se preocupan pero, posiblemente, ellos no pueden saber todos los efectos a largo plazo de sus descubrimientos. Los cientficos se preocupan pero ellos tienen poco control sobre el uso perjudicial que se puede hacer de sus descubrimientos. Depende del campo de la ciencia. Por ejemplo, en medicina los cientficos estn altamente preocupados. Sin embargo, en energa nuclear o investigacin militar, los cientficos se preocupan menos. Los cientficos pueden estar preocupados, pero eso no les detiene de hacer descubrimientos para su propia fama, fortuna o puro placer de descubrir.

C.

D. E. F. G.

Alumnado .1 1 1.1 2 2.1 3 1.8 A 11.3 B 26.2 C 25.9 D 18.5 E 6.3 F 6.6 G

N = 710 Casos vlidos: 710 1 8 15 13 80 131 45 47

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 1 1 ... .2% .3% 2.... 7 1 3 4 1 ... 1.4% .6% 1.6% 1.3% 1.5% 3.... 10 2 3 5 5 2 2 1 ... 2.1% 1.3% 6.1% 2.7% 1.7% 2.9% 6.5% 5.6% A.... 12 1 4 8 1 ... 2.5% .6% 2.2% 2.6% 1.1% B.... 68 8 4 29 39 2 6 3 1 ... 14.0% 5.1% 8.2% 15.8% 12.9% 2.9% 6.7% 9.7% 5.6% C.... 133 35 14 53 80 16 19 7 7 ... 27.4% 22.2% 28.6% 29.0% 26.4% 23.5% 21.1% 22.6% 38.9% D.... 113 52 13 39 74 23 29 8 5 ... 23.3% 32.9% 26.5% 21.3% 24.4% 33.8% 32.2% 25.8% 27.8% E.... 71 41 14 26 45 20 21 11 3 ... 14.6% 25.9% 28.6% 14.2% 14.9% 29.4% 23.3% 35.5% 16.7% F.... 34 9 1 13 21 9 1 ... 7.0% 5.7% 2.0% 7.1% 6.9% 10.0% 5.6% G.... 37 9 11 26 4 5 ... 7.6% 5.7% 6.0% 8.6% 5.9% 5.6% Total 486 158 49 183 303 68 90 31 18

Apndice -206-

40121 Los cientficos deberan ser considerados responsables del dao que pueda resultar de sus descubrimientos. A. B. C. D.
Los cientficos deberan ser considerados responsables, porque es una parte de su trabajo asegurar que no resulta ningn dao de un descubrimiento. La ciencia no debera causar ningn dao. Los cientficos deberan ser considerados responsables, porque si un descubrimiento puede ser usado para propsitos buenos y malos, los cientficos deben promocionar los buenos usos y detener los malos. Los cientficos deberan ser considerados responsables porque deben ser conscientes de los efectos de sus experimentos en el futuro. La ciencia debera hacer bien pero no dao. La responsabilidad debera ser compartida igualmente entre los cientficos y la sociedad.

Los cientficos NO deberan ser considerados responsables: porque es la gente que usa los descubrimientos quien es responsable. E. F. G. H.

Los cientficos pueden preocuparse, pero ellos no tienen el control sobre como otros usan su descubrimiento. porque los resultados del trabajo cientfico no pueden ser previstos (no se puede predecir si los resultados sern perjudiciales o no). Es un riesgo que tenemos que correr. porque de otra forma los cientficos querran abandonar la investigacin y la ciencia no progresara. porque una vez que se ha hecho un descubrimiento, otros deberan comprobar sus efectos. El trabajo del cientfico es slo hacer descubrimientos. Las cuestiones morales y la ciencia estn separadas.

Alumnado .3 2 .4 3 9.9 A 5.1 B 21.0 C 17.1 D 31.3 E 10.0 F 1.1 G 3.8 H

N = 719 Casos vlidos: 719 2 3 71 37 151 123 225 72 8 27

Profesorado N = 318 Casos vlidos: 316 1.3 3 4 5.1 A 16 2.8 B 9 11.7 C 37 19.9 D 63 46.2 E 146 8.9 F 28 .6 G 2 3.5 H 11

Apndice -207-

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 2.... 2 1 1 ... .4% .5% .3% 3.... 2 1 1 1 1 ... .4% 2.3% .5% .3% 4.2% A.... 56 12 2 26 30 3 9 2 ... 11.6% 6.8% 4.7% 14.2% 10.0% 4.2% 8.6% 8.3% B.... 28 8 1 12 16 3 5 1 ... 5.8% 4.5% 2.3% 6.6% 5.4% 4.2% 4.8% 4.2% C.... 118 28 3 41 77 9 19 2 1 ... 24.5% 15.8% 7.0% 22.4% 25.8% 12.5% 18.1% 8.3% 5.3% D.... 86 27 5 26 60 5 22 1 4 ... 17.8% 15.3% 11.6% 14.2% 20.1% 6.9% 21.0% 4.2% 21.1% E.... 117 77 26 43 74 40 37 14 12 ... 24.3% 43.5% 60.5% 23.5% 24.7% 55.6% 35.2% 58.3% 63.2% F.... 52 13 4 23 29 5 8 2 2 ... 10.8% 7.3% 9.3% 12.6% 9.7% 6.9% 7.6% 8.3% 10.5% G.... 8 4 4 ... 1.7% 2.2% 1.3% H.... 13 12 1 6 7 7 5 1 ... 2.7% 6.8% 2.3% 3.3% 2.3% 9.7% 4.8% 4.2% Total 482 177 43 183 299 72 105 24 19 Respuestas del profesorado segn nivel educativo y grado de exposicin a la ciencia. Primaria Secundaria Universidad Baja Media Alta Baja Media Alta Baja Media Alta 3.... 1 2 1 ... .7% 3.1% 1.7% A.... 8 1 5 1 1 ... 5.8% 16.7% 7.8% 5.3% 1.7% B.... 7 1 1 ... 5.1% 5.3% 1.7% C.... 28 2 2 5 ... 20.4% 3.1% 10.5% 8.6% D.... 23 17 4 12 2 3 2 ... 16.8% 26.6% 21.1% 20.7% 66.7% 50.0% 11.1% E.... 52 5 4 31 6 33 1 1 13 ... 38.0% 83.3% 80.0% 48.4% 31.6% 56.9% 33.3% 16.7% 72.2% F.... 11 1 5 3 3 2 3 ... 8.0% 20.0% 7.8% 15.8% 5.2% 33.3% 16.7% G.... 1 1 ... .7% 1.7% H.... 6 2 2 1 ... 4.4% 3.1% 10.5% 1.7% Total 137 6 5 64 19 58 3 6 18

Apndice -208-

40131 Los cientficos deberan ser considerados responsables de informar sobre sus descubrimientos al pblico en general de una manera que el ciudadano medio pueda entenderlo. Los cientficos deberan ser considerados responsables: A. porque de otra manera los descubrimientos cientficos son demasiado B. C.
difciles y complejos de entender para una persona media, y eso hace parecer que la ciencia progresa demasiado de prisa. porque el pblico debera ser capaz de ver como se gasta el dinero pblico en ciencia. porque el pblico tiene derecho a saber lo que ocurre en su pas. El pblico debera conocer para mejorar sus propias vidas a travs de una conciencia de los beneficios de la ciencia; y para estar informado sobre cualesquiera opciones responsables que afecten a su futuro. porque el pblico podra estar interesado o tener curiosidad en saber sobre los nuevos descubrimientos.

D. E. F. G.

Los cientficos deberan ser considerados responsables de informar sobre algunos descubrimientos (por ejemplo, los nuevos descubrimientos ms significativos que pueden afectar al pblico), pero otros deberan mejor mantenerse sin informar. Los cientficos pueden intentar informar de sus descubrimientos, pero el ciudadano medio no lo entender o no estar interesado. Los cientficos NO deberan ser considerados responsables ya que el pblico con frecuencia no parece importarle. El pblico debe aprender suficiente ciencia para entender los informes.

Alumnado .6 1 .1 2 3.0 3 4.9 A 5.1 B 52.5 C 11.6 D 15.5 E 3.9 F 2.8 G

N = 710 Casos vlidos: 709 4 1 21 35 36 82 110 28 20

Profesorado N = 336 Casos vlidos: 335 .6 1 2 .3 2 1 8.1 3 27 4.2 A 14 2.7 B 9 61.5 C 206 7.5 D 25 9.3 E 31 4.5 F 15 1.5 G 5

Apndice -209-

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 3 1 3 1 ... .6% .5% 1.1% 1.3% 2.... 1 1 ... .2% .4% 3.... 15 2 4 3 12 1 1 2 2 ... 3.2% 1.1% 7.3% 1.6% 4.3% 1.3% 1.0% 6.3% 8.7% A.... 23 9 3 10 13 4 5 1 2 ... 4.9% 4.9% 5.5% 5.4% 4.6% 5.1% 4.9% 3.1% 8.7% B.... 29 5 2 14 15 3 2 1 1 ... 6.2% 2.7% 3.6% 7.6% 5.3% 3.8% 1.9% 3.1% 4.3% C.... 251 95 24 90 161 31 64 11 13 ... 53.9% 52.2% 43.6% 48.9% 57.1% 39.2% 62.1% 34.4% 56.5% D.... 44 31 6 17 27 16 15 4 2 ... 9.4% 17.0% 10.9% 9.2% 9.6% 20.3% 14.6% 12.5% 8.7% E.... 72 32 4 37 35 19 13 4 ... 15.5% 17.6% 7.3% 20.1% 12.4% 24.1% 12.6% 12.5% F.... 14 5 9 6 8 3 2 7 2 ... 3.0% 2.7% 16.4% 3.3% 2.8% 3.8% 1.9% 21.9% 8.7% G.... 14 2 3 7 7 1 1 2 1 ... 3.0% 1.1% 5.5% 3.8% 2.5% 1.3% 1.0% 6.3% 4.3% Total 466 182 55 184 282 79 103 32 23 Respuestas del profesorado segn nivel educativo y grado de exposicin a la ciencia. Primaria Secundaria Universidad Baja Media Alta Baja Media Alta Baja Media Alta 1.... 1 1 ... .7% 14.3% 2.... 1 ... .7% 3.... 10 1 4 2 7 1 2 ... 7.4% 9.1% 4.7% 14.3% 13.7% 14.3% 15.4% A.... 7 4 3 ... 5.2% 4.7% 5.9% B.... 5 1 1 1 1 ... 3.7% 9.1% 1.2% 7.1% 5.6% C.... 85 7 59 8 27 4 5 11 ... 63.0% 63.6% 69.4% 57.1% 52.9% 57.1% 38.5% 61.1% D.... 9 1 6 1 5 3 ... 6.7% 9.1% 7.1% 7.1% 9.8% 16.7% E.... 11 1 1 8 3 5 2 ... 8.1% 9.1% 100% 9.4% 5.9% 38.5% 11.1% F.... 4 3 2 3 1 1 1 ... 3.0% 3.5% 14.3% 5.9% 14.3% 7.7% 5.6% G.... 2 3 ... 1.5% 5.9% Total 135 11 1 85 14 51 7 13 18

Apndice -210-

40142 Cuando los ingenieros descubren lo que podra ser una idea o un producto peligroso en su trabajo, realmente informan a las autoridades pblicas, sin importar si ello supone perder su trabajo o ser degradados. Los ingenieros deben decirlo a las autoridades: A. porque la tarea de un ingeniero es ayudar al pblico, no perjudicarle. B. porque los ingenieros desean evitar las graves consecuencias si algo va
el pblico lo averigua, podra haber pleitos y demandas.

mal. Si

C. D. E. F. G.

Depende del ingeniero y del peligro. Algunos ingenieros lo dicen a las autoridades por los posibles peligros. Otros no, porque necesitan su trabajo para mantener a su familia o llegar a tener xito. En buena conciencia, los ingenieros NO lo dicen a las autoridades, porque no quieren perder su trabajo o atemorizar al pblico. En lugar de eso, esconden la idea o destruyen el producto de forma que nadie lo sepa o resulte herido. Los ingenieros NO lo dicen a las autoridades porque los ingenieros quieren mantener su trabajo y ganar dinero, an cuando el pblico est en peligro. Esto no es responsabilidad de los ingenieros. Es responsabilidad de la empresa. Los ingenieros discuten los peligros con la empresa, y entonces la empresa lo comunica a las autoridades. Nadie lo sabe. Sabemos que los ingenieros lo dicen a las autoridades. No sabemos nada de los secretos guardados al pblico.

Alumnado .9 1 4.5 2 2.4 3 12.0 A 5.4 B 22.7 C 6.2 D 2.4 E 18.2 F 25.4 G

N = 666 Casos vlidos: 666 6 30 16 80 36 151 41 16 121 169

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 2 2 1 2 2 1 ... .5% 1.2% 2.0% 1.3% 2.7% 5.3% 2.... 23 7 4 19 2 5 ... 5.2% 4.2% 2.6% 6.7% 2.7% 5.5% 3.... 6 7 2 2 4 3 4 1 1 ... 1.4% 4.2% 3.9% 1.3% 1.4% 4.1% 4.4% 3.1% 5.3% A.... 51 17 11 25 26 7 10 7 4 ... 11.6% 10.3% 21.6% 16.1% 9.1% 9.5% 11.0% 21.9% 21.1% B.... 29 5 2 10 19 5 1 1 ... 6.6% 3.0% 3.9% 6.5% 6.7% 6.8% 3.1% 5.3% C.... 107 29 12 36 71 9 20 7 5 ... 24.3% 17.6% 23.5% 23.2% 24.9% 12.2% 22.0% 21.9% 26.3% D.... 29 11 13 16 7 4 ... 6.6% 6.7% 8.4% 5.6% 9.5% 4.4% E.... 13 3 10 3 1 2 ... 3.0% 1.8% 6.5% 1.1% 1.4% 2.2% F.... 72 37 12 23 49 14 23 8 4 ... 16.4% 22.4% 23.5% 14.8% 17.2% 18.9% 25.3% 25.0% 21.1% G.... 108 47 11 30 78 24 23 8 3 ... 24.5% 28.5% 21.6% 19.4% 27.4% 32.4% 25.3% 25.0% 15.8% Total 440 165 51 155 285 74 91 32 19

Apndice -211-

40161 La industria pesada ha contaminado enormemente los pases industriales. Por tanto, es una decisin responsable trasladar la industria pesada a los pases no desarrollados, donde la contaminacin no est tan extendida. A. B. C.
La industria pesada debera ser trasladada a los pases no desarrollados para salvar nuestro pas y sus generaciones futuras de la contaminacin. es difcil de decir. Trasladar la industria ayudaramos a los pases pobres a prosperar y esto ayudara a nuestro pas a reducir su propia contaminacin. Pero no tenemos derecho a contaminar el medio ambiente de cualesquiera otros. No es cuestin de donde est localizada la industria pesada. Los efectos de la contaminacin son globales sobre la Tierra.

La industria pesada NO debera trasladarse a los pases no desarrollados: porque trasladar la industria no es una forma responsable de resolver la D. E. F.
contaminacin. Se debera reducir o eliminar la contaminacin aqu, en lugar de crear ms problemas en cualquier otro lugar. porque esos pases tienen ya suficientes problemas sin aadir el problema de la contaminacin. porque la contaminacin debera ser limitada tanto como sea posible. Extenderla slo creara ms daos.

Alumnado .2 1 .6 2 .5 3 .9 A 16.0 B 20.2 C 47.3 D 2.3 E 12.1 F

N = 655 Casos vlidos: 655 1 4 3 6 105 132 310 15 79

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 1 1 ... .2% .6% 2.... 4 3 1 ... .9% 1.9% .4% 3.... 2 1 2 1 ... .5% .6% 1.2% 1.4% A.... 5 3 2 ... 1.1% 1.9% .7% B.... 78 21 4 28 50 9 12 2 2 ... 17.9% 13.3% 7.5% 17.3% 18.3% 12.7% 13.8% 5.9% 10.5% C.... 83 37 12 36 47 16 21 9 3 ... 19.1% 23.4% 22.6% 22.2% 17.2% 22.5% 24.1% 26.5% 15.8% D.... 195 81 31 66 129 38 43 20 11 ... 44.8% 51.3% 58.5% 40.7% 47.3% 53.5% 49.4% 58.8% 57.9% E.... 10 2 2 7 3 1 1 1 1 ... 2.3% 1.3% 3.8% 4.3% 1.1% 1.4% 1.1% 2.9% 5.3% F.... 57 16 4 16 41 6 10 2 2 ... 13.1% 10.1% 7.5% 9.9% 15.0% 8.5% 11.5% 5.9% 10.5% Total 435 158 53 162 273 71 87 34 19

Apndice -212-

40211 Los cientficos e ingenieros deberan ser los nicos en decidir los asuntos cientficos de nuestro pas porque los cientficos e ingenieros son las personas que mejor conocen estos asuntos, tales como por ejemplo, los tipos de energa cara al futuro (nuclear, hidrulica, solar o quemando carbn, etc.), los ndices permitidos de contaminacin del aire en nuestro pas (emisiones industriales de dixido de azufre, dispositivos de control de la contaminacin de coches y camiones, emisiones de gases cidos de los pozos de petrleo, etc.), el futuro de la biotecnologa en nuestro pas (ADN recombinante, ajuste de genes, desarrollo de bacterias eliminadoras de minerales o creadoras de nieve, etc.), las tcnicas que sern usadas con los bebs no nacidos en nuestro pas (amniocentesis para analizar los cromosomas del feto, alterar el desarrollo del embrin, los bebs probeta, etc.), o sobre el desarme nuclear.

Los cientficos e ingenieros son los que deberan decidir: A. porque ellos tienen la preparacin y los datos que les dan una mejor B. C. D.

comprensin del tema. porque ellos tienen el conocimiento y pueden tomar mejores decisiones que los burcratas del gobierno o las empresas privadas, los cuales tienen intereses creados. porque ellos tienen la preparacin y los datos que les dan una mejor comprensin; PERO el pblico debera estar implicado, o informado o consultado.

La decisin debera ser tomada equilibradamente; las opiniones de los cientficos e ingenieros, otros especialistas y el pblico informado deberan ser tenidas en cuenta en las decisiones que afectan a nuestra sociedad. El gobierno debera decidir porque el tema es bsicamente poltico; PERO cientficos e ingenieros deberan dar consejos. El pblico debera decidir, porque la decisin afecta a todos; PERO cientficos e ingenieros deberan dar consejos. El publico debera decidir, porque el pblico sirve como una comprobacin de los cientficos e ingenieros. Los cientficos e ingenieros tienen opiniones idealistas y estrechas del tema, y por tanto, ponen poca atencin a las consecuencias. Depende del tipo de decisin a tomar; no es lo mismo decidir sobre el desarme nuclear que sobre un beb. En unos casos podran hacerlo los cientficos solos, y en otros el pblico o los interesados solos.

E. F. G.

H.

Alumnado N = 672 Casos vlidos: 672 .6 1 4 2.1 2 14 1.2 3 8 3.9 A 26 6.0 B 40 10.7 C 72 47.8 D 321 1.3 E 9 5.4 F 36 1.8 G 12 19.3 H 130 Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 3 3 ... .6% 1.6% 2.... 14 6 8 ... 3.0% 3.3% 2.8% 3.... 7 1 3 4 1 ... 1.5% 2.2% 1.6% 1.4% 4.5% A.... 21 3 1 16 5 2 1 1 ... 4.5% 2.0% 2.2% 8.8% 1.8% 3.0% 1.2% 4.5% B.... 29 7 3 15 14 5 2 2 1 ... 6.3% 4.6% 6.5% 8.2% 5.0% 7.6% 2.4% 8.3% 4.5% C.... 46 19 6 29 17 8 11 2 4 ... 9.9% 12.6% 13.0% 15.9% 6.0% 12.1% 12.9% 8.3% 18.2% D.... 211 78 24 63 148 32 46 15 9 ... 45.6% 51.7% 52.2% 34.6% 52.7% 48.5% 54.1% 62.5% 40.9% E.... 5 4 4 1 4 ... 1.1% 2.6% 2.2% .4% 6.1% F.... 29 5 2 10 19 3 2 2 ... 6.3% 3.3% 4.3% 5.5% 6.8% 4.5% 2.4% 8.3% G.... 10 1 1 7 3 1 1 ... 2.2% .7% 2.2% 3.8% 1.1% 1.2% 4.2% H.... 88 34 8 26 62 12 22 2 6 ... 19.0% 22.5% 17.4% 14.3% 22.1% 18.2% 25.9% 8.3% 27.3% Total 463 151 46 182 281 66 85 24 22

Apndice -213-

40221 La ciencia y la tecnologa pueden ayudar a la gente a tomar algunas decisiones morales (esto es, un grupo de gente decidiendo como actuar en relacin a otro grupo de gente). La ciencia y la tecnologa pueden ayudar a tomar algunas decisiones morales: A. haciendo que nuestra informacin sobre la gente y el mundo que nos rodea sea B. C.
mejor. Esta informacin bsica puede ayudar a enfrentarse con los aspectos morales en la vida. dando informacin bsica; pero las decisiones morales deben ser tomadas por los individuos. porque la ciencia incluye reas como la psicologa, que estudia la mente y los sentimientos humanos.

La ciencia y la tecnologa NO pueden ayudar a tomar decisiones morales: porque la ciencia y la tecnologa no tienen nada que ver con decisiones morales. D. E. F.
La ciencia y la tecnologa slo descubren, explican e inventan cosas. Lo que la gente hace con sus resultados no es asunto de los cientficos porque las decisiones morales se toman solamente en base a los valores y creencias de cada individuo. porque si las decisiones morales estn basadas en informacin cientfica, las decisiones a menudo conducen al racismo, suponiendo que un grupo de gente es mejor que otro grupo.

Alumnado 1.3 1 3.1 2 2.3 3 16.0 A 28.1 B 12.0 C 11.9 D 20.7 E 4.7 F

N = 710 Casos vlidos: 707 9 22 16 113 85 84 146 33

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 9 7 2 ... 1.9% 3.8% .7% 2.... 20 2 10 10 2 ... 4.1% 4.1% 5.5% 3.3% 11.1% 3.... 14 2 4 10 2 ... 2.9% 1.3% 2.2% 3.3% 3.0% A.... 63 33 13 32 31 20 13 9 4 ... 13.0% 21.0% 26.5% 17.5% 10.3% 29.9% 14.4% 29.0% 22.2% B.... 115 54 21 35 80 18 36 12 9 ... 23.8% 34.4% 42.9% 19.1% 26.6% 26.9% 40.0% 38.7% 50.0% C.... 66 16 3 30 36 7 9 3 ... 13.6% 10.2% 6.1% 16.4% 12.0% 10.4% 10.0% 9.7% D.... 70 8 5 26 44 5 3 5 ... 14.5% 5.1% 10.2% 14.2% 14.6% 7.5% 3.3% 16.1% E.... 98 41 4 25 73 14 27 2 2 ... 20.2% 26.1% 8.2% 13.7% 24.3% 20.9% 30.0% 6.5% 11.1% F.... 29 3 1 14 15 1 2 1 ... 6.0% 1.9% 2.0% 7.7% 5.0% 1.5% 2.2% 5.6% Total 484 157 49 183 301 67 90 31 18

Apndice -214-

40231 La ciencia y la tecnologa NO pueden ayudar a la gente a tomar decisiones legales (por ejemplo, decidir si una persona es culpable o no en un tribunal de justicia). La ciencia y la tecnologa NO puede ayudar: A. porque no tienen nada que ver con decisiones legales, B.
ya que las decisiones legales estn basadas en valores morales y creencias. porque es un error basar las decisiones legales en la tecnologa, como por ejemplo el detector de mentiras.

La ciencia y la tecnologa puede ayudar en algunos casos: desarrollando formas de recoger evidencias y testificando sobre las C. D.

evidencias fsicas de un caso. estudiando la conducta humana y explicando las circunstancias humanas de un caso.

Alumnado .7 1 1.5 2 1.7 3 12.4 A 12.0 B 49.4 C 22.4 D

N = 719 Casos vlidos: 719 5 11 12 89 86 355 161

Profesorado N = 318 Casos vlidos: 315 .3 2 1 2.5 3 8 5.4 A 17 4.4 B 14 66.0 C 208 21.3 D 67

Apndice -215-

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 4 1 3 1 1 ... .8% .6% 1.6% .3% 1.4% 2.... 9 1 5 4 1 ... 1.9% .6% 2.7% 1.3% 1.4% 3.... 9 3 2 7 2 1 ... 1.9% 1.7% 1.1% 2.3% 2.8% 1.0% A.... 65 17 3 22 43 6 11 2 1 ... 13.5% 9.6% 7.0% 12.0% 14.4% 8.3% 10.5% 8.3% 5.3% B.... 69 14 2 27 42 5 9 2 ... 14.3% 7.9% 4.7% 14.8% 14.0% 6.9% 8.6% 8.3% C.... 206 110 32 78 128 46 64 18 14 ... 42.7% 62.1% 74.4% 42.6% 42.8% 63.9% 61.0% 75.0% 73.7% D.... 120 31 6 46 74 11 20 2 4 ... 24.9% 17.5% 14.0% 25.1% 24.7% 15.3% 19.0% 8.3% 21.1% Total 482 177 43 183 299 72 105 24 19 Respuestas del profesorado segn nivel educativo y grado de exposicin a la ciencia. Primaria Secundaria Universidad Baja Media Alta Baja Media Alta Baja Media Alta 2.... 1 ... 5.3% 3.... 2 1 2 1 2 ... 1.5% 20.0% 3.1% 1.8% 11.1% A.... 8 1 4 1 3 ... 5.8% 16.7% 6.3% 5.3% 5.3% B.... 8 2 2 1 1 ... 5.8% 3.1% 10.5% 1.8% 5.6% C.... 85 4 4 41 10 44 1 5 14 ... 62.0% 66.7% 80.0% 64.1% 52.6% 77.2% 33.3% 83.3% 77.8% D.... 34 1 15 5 8 2 1 1 ... 24.8% 16.7% 23.4% 26.3% 14.0% 66.7% 16.7% 5.6% Total 137 6 5 64 19 57 3 6 18

Apndice -216-

40311 Siempre hay que hacer equilibrios (compromisos) entre los efectos positivos y negativos de la ciencia y la tecnologa. Siempre hay equilibrios entre los efectos beneficiosos y negativos: A. porque cada nuevo desarrollo tienen al menos un efecto negativo. Si nosotros no B. C. D. E.
podemos tolerar los efectos negativos, no podramos progresar para disfrutar los beneficiosos. porque los cientficos no pueden predecir los efectos a largo plazo de los nuevos desarrollos, a pesar de las cuidadosas planificaciones y comprobaciones. Tenemos que arriesgarnos a ello. porque las cosas que benefician a algunos sern negativas para otros. Esto depende del punto de vista personal. porque no se pueden obtener resultados positivos sin probar un nueva idea y entonces trabajar los efectos negativos. pero el equilibrio no tiene sentido. (Por ejemplo: porqu inventar mquinas para ahorrar trabajo que luego causan desempleo? o porqu defender un pas con armas nucleares que amenazan la vida sobre la Tierra?

NO siempre hay equilibrios entre los efectos beneficiosos y negativos: porque algunos nuevos desarrollos nos benefician sin producir efectos negativos. F. G. porque los efectos negativos pueden ser minimizados mediante cuidadosas H.
planificaciones y comprobaciones. porque los efectos negativos pueden ser eliminados mediante cuidadosas planificaciones y comprobaciones. En caso contrario, el nuevo desarrollo no es usado.

Alumnado 3.1 1 1.6 2 4.2 3 8.5 A 14.1 B 12.8 C 7.9 D 25.7 E 5.1 F 10.6 G 6.5 H

N = 710 Casos vlidos: 709 22 11 30 60 100 91 56 36 75 46

Profesorado N = 336 Casos vlidos: 332 1.8 2 6 5.4 3 18 4.8 A 16 19.6 B 65 9.9 C 33 7.5 D 25 8.4 E 28 10.8 F 36 21.7 G 9.9 H 33

Apndice -217-

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 20 1 10 10 1 ... 4.3% .5% 5.4% 3.5% 1.0% 2.... 10 1 3 7 1 ... 2.1% .5% 1.6% 2.5% 1.0% 3.... 18 7 4 4 14 2 5 3 1 ... 3.9% 3.8% 7.3% 2.2% 5.0% 2.5% 4.9% 9.4% 4.3% A.... 43 13 4 21 22 5 8 3 1 ... 9.2% 7.1% 7.3% 11.4% 7.8% 6.3% 7.8% 9.4% 4.3% B.... 49 38 12 17 32 20 18 5 7 ... 10.5% 20.9% 21.8% 9.2% 11.3% 25.3% 17.5% 15.6% 30.4% C.... 72 13 6 26 46 7 6 4 2 ... 15.5% 7.1% 10.9% 14.1% 16.3% 8.9% 5.8% 12.5% 8.7% D.... 36 15 3 9 27 5 10 1 2 ... 7.7% 8.2% 5.5% 4.9% 9.6% 6.3% 9.7% 3.1% 8.7% E.... 132 44 5 52 80 18 26 3 2 ... 28.3% 24.2% 9.1% 28.3% 28.4% 22.8% 25.2% 9.4% 8.7% F.... 18 12 6 8 10 9 3 5 1 ... 3.9% 6.6% 10.9% 4.3% 3.5% 11.4% 2.9% 15.6% 4.3% G.... 35 28 12 15 20 7 21 5 7 ... 7.5% 15.4% 21.8% 8.2% 7.1% 8.9% 20.4% 15.6% 30.4% H.... 33 10 3 19 14 6 4 3 ... 7.1% 5.5% 5.5% 10.3% 5.0% 7.6% 3.9% 9.4% Total 466 182 55 184 282 79 103 32 23 Respuestas del profesorado segn nivel educativo y grado de exposicin a la ciencia. Primaria Secundaria Universidad Baja Media Alta Baja Media Alta Baja Media Alta 2.... 3 2 1 ... 2.3% 2.4% 7.7% 3.... 8 4 3 2 1 ... 6.0% 4.8% 5.9% 28.6% 7.7% A.... 6 1 5 3 1 ... 4.5% 9.1% 6.0% 5.9% 7.7% B.... 21 5 1 15 3 11 4 5 ... 15.8% 45.5% 100% 17.9% 21.4% 21.6% 30.8% 27.8% C.... 19 1 10 1 1 1 ... 14.3% 9.1% 11.9% 14.3% 7.7% 5.6% D.... 13 1 4 1 1 1 4 ... 9.8% 9.1% 4.8% 2.0% 14.3% 7.7% 22.2% E.... 11 1 12 1 2 1 ... 8.3% 9.1% 14.3% 7.1% 3.9% 14.3% F.... 16 1 10 3 4 1 1 ... 12.0% 9.1% 11.9% 21.4% 7.8% 7.7% 5.6% G.... 23 1 12 6 19 2 3 6 ... 17.3% 9.1% 14.3% 42.9% 37.3% 28.6% 23.1% 33.3% H.... 13 10 1 8 1 ... 9.8% 11.9% 7.1% 15.7% 5.6% Total 133 11 1 84 14 51 7 13 18

Apndice -218-

40321 En nuestro pas se debera gastar mucho ms dinero en ciencia y tecnologa aun cuando suponga quitar este dinero de otras cosas, tales como programas sociales, educacin, incentivos a la empresa e impuestos ms bajos. Se debera gastar MS dinero en ciencia y tecnologa: A. as nuestro pas ser competitivo con el resto del mundo. B. as nuestro pas mejorar la vida diaria; por ejemplo, hacer las C. D. E.

cosas ms fciles, crear nuevas industrias y trabajos, ayudar a la economa, y resolver los problemas de enfermedades. pero slo si el dinero se gasta en cosas como curar enfermedades, mejorar la contaminacin o dar comida a los hambrientos. El dinero debera gastarse de una manera equilibrada como se hace hoy da. La ciencia y la tecnologa son muy importantes pero no son las nicas cosas que necesitan dinero para progresar en nuestro pas. Debera gastarse MENOS dinero en ciencia y tecnologa, de modo que se tenga ms dinero para programas sociales, educacin, incentivos a la empresa e impuestos ms bajos.

Alumnado .6 2 3.9 3 2.4 A 12.8 B 13.8 C 60.5 D 6.0 E

N = 666 Casos vlidos: 665 4 26 16 85 92 402 40

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 2.... 4 3 1 ... .9% 1.9% .4% 3.... 16 6 2 7 9 2 4 1 1 ... 3.6% 3.6% 3.9% 4.5% 3.2% 2.7% 4.4% 3.1% 5.3% A.... 11 4 1 6 5 3 1 1 ... 2.5% 2.4% 2.0% 3.9% 1.8% 4.1% 1.1% 3.1% B.... 49 20 12 21 28 14 6 11 1 ... 11.2% 12.1% 23.5% 13.6% 9.8% 18.9% 6.6% 34.4% 5.3% C.... 71 18 1 21 50 5 13 1 ... 16.2% 10.9% 2.0% 13.6% 17.5% 6.8% 14.3% 3.1% D.... 257 108 35 86 171 45 63 18 17 ... 58.5% 65.5% 68.6% 55.8% 60.0% 60.8% 69.2% 56.3% 89.5% E.... 31 9 10 21 5 4 ... 7.1% 5.5% 6.5% 7.4% 6.8% 4.4% Total 439 165 51 154 285 74 91 32 19

Apndice -219-

40411 La ciencia y la tecnologa ofrecen una gran cantidad de ayuda para resolver problemas sociales como la pobreza, el crimen, el desempleo, la superpoblacin, la contaminacin o la amenaza de una guerra nuclear. A. B. C. D. E. F. G.
La ciencia y la tecnologa ciertamente pueden ayudar a resolver esos problemas. Se podran usar nuevas ideas de la ciencia y nuevos inventos de la tecnologa. La ciencia y la tecnologa pueden ayudar a resolver algunos problemas sociales pero no otros. La ciencia y la tecnologa resuelven muchos problemas sociales, pero la ciencia y la tecnologa causan muchos de esos problemas. No es una cuestin de que la ciencia y la tecnologa ayuden, sino ms bien es una cuestin de que usar sabiamente la ciencia y la tecnologa. Es difcil ver como la ciencia y la tecnologa pueden ayudar mucho a resolver esos problemas sociales. Los problemas sociales conciernen a la naturaleza humana; esos problemas no tienen nada que ver con la ciencia y la tecnologa. La ciencia y la tecnologa lo nico que hacen es empeorar los problemas sociales. Son el precio que pagamos por los avances en ciencia y tecnologa. Depende del tipo de problema que se trate; en unos casos podr resolverlos y en otros no.

Alumnado 1.5 2 .6 3 3.7 A 7.8 B 19.8 C 34.7 D 8.9 E 3.2 F 19.8 G

N = 655 Casos vlidos: 655 10 4 24 51 130 227 58 21 130

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 2.... 8 2 1 7 2 ... 1.8% 1.3% .6% 2.6% 2.8% 3.... 2 2 1 1 1 1 ... .5% 1.3% .6% .4% 1.4% 1.1% A.... 16 5 1 13 3 5 1 ... 3.7% 3.2% 1.9% 8.0% 1.1% 7.0% 5.3% B.... 34 14 3 19 15 7 7 2 1 ... 7.8% 8.9% 5.7% 11.7% 5.5% 9.9% 8.0% 5.9% 5.3% C.... 96 28 5 37 59 14 14 4 1 ... 22.1% 17.7% 9.4% 22.8% 21.6% 19.7% 16.1% 11.8% 5.3% D.... 127 67 28 45 82 33 34 20 8 ... 29.2% 42.4% 52.8% 27.8% 30.0% 46.5% 39.1% 58.8% 42.1% E.... 41 9 7 16 25 2 7 4 3 ... 9.4% 5.7% 13.2% 9.9% 9.2% 2.8% 8.0% 11.8% 15.8% F.... 18 3 3 15 3 ... 4.1% 1.9% 1.9% 5.5% 3.4% G.... 93 28 9 27 66 7 21 4 5 ... 21.4% 17.7% 17.0% 16.7% 24.2% 9.9% 24.1% 11.8% 26.3% Total 435 158 53 162 273 71 87 34 19

Apndice -220-

40421 En tu vida diaria, el conocimiento de la ciencia y la tecnologa te ayuda personalmente a resolver problemas prcticos (por ejemplo, lograr sacar el coche de una zona de hielo, cocinar o cuidar un animal). El razonamiento sistemtico aprendido en las clases de ciencias (por ejemplo, hacer hiptesis, recoger datos, ser lgico): A. me ayuda a resolver problemas en mi vida diaria. Los problemas diarios son ms B.
fcil y lgicamente resueltos si se tratan como los problemas de ciencias. me da una mayor comprensin y conocimiento de los problemas diarios. Sin embargo, las tcnicas para resolver un problema que aprend no me son tiles directamente en mi vida diaria. Las ideas y hechos que aprend en las clases de ciencias a veces me ayudan a resolver problemas o tomar decisiones sobre cosas como cocinar, no enfermar o explicar una amplia variedad de sucesos fsicos (por ejemplo, el trueno o las estrellas). El razonamiento sistemtico y las ideas y hechos que aprend en las clases de ciencias me ayudan mucho. Me ayudan a resolver algunos problemas y entender una amplia variedad de sucesos fsicos (por ejemplo, el trueno o las estrellas). Lo que aprend en las clases de ciencias generalmente no me ayuda a resolver problemas prcticos; pero me ayuda a percibir, relacionarme y comprender el mundo que me rodea.

C.

D. E.

Lo que aprend en las clases de ciencias no se relaciona con mi vida diaria: F. biologa, qumica y fsica no resultan prcticas para m. Tratan detalles G.
tericos y tcnicos que tiene poco que ver con mi mundo de cada da. mis problemas son resueltos por mi experiencia pasada o por conocimientos que no estn relacionados con la ciencia y la tecnologa.
N = 672 Casos vlidos: 669 1 4 11 42 96 180 90 25 30

Alumnado .1 1 .6 2 1.6 3 6.3 A 14.3 B 26.9 C 13.5 D 28.4 E 3.7 F 4.5 G

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 1 1 ... .2% .4% 2.... 3 1 2 1 1 ... .7% .7% 1.1% .4% 1.2% 3.... 7 3 4 3 1 2 ... 1.5% 2.0% 2.2% 1.1% 1.5% 2.4% A.... 29 4 6 16 13 2 2 3 3 ... 6.3% 2.6% 13.0% 8.8% 4.7% 3.0% 2.4% 12.5% 13.6% B.... 66 25 3 24 42 16 9 1 2 ... 14.3% 16.6% 6.5% 13.3% 15.1% 24.2% 10.6% 4.2% 9.1% C.... 119 43 18 46 73 18 25 11 7 ... 25.9% 28.5% 39.1% 25.4% 26.2% 27.3% 29.4% 45.8% 31.8% D.... 50 27 10 18 32 12 15 4 6 ... 10.9% 17.9% 21.7% 9.9% 11.5% 18.2% 17.6% 16.7% 27.3% E.... 140 40 8 54 86 15 25 4 4 ... 30.4% 26.5% 17.4% 29.8% 30.8% 22.7% 29.4% 16.7% 18.2% F.... 22 2 11 11 2 ... 4.8% 1.3% 6.1% 3.9% 2.4% G.... 23 6 1 6 17 2 4 1 ... 5.0% 4.0% 2.2% 3.3% 6.1% 3.0% 4.7% 4.2% Total 460 151 46 181 279 66 85 24 22

Apndice -221-

40431 Los cientficos pueden resolver mejor cualquier problema prctico de la vida diaria (por ejemplo, lograr sacar el coche fuera de una zanja, cocinar o cuidar un animal) porque los cientficos saben ms ciencia. A.
Los cientficos son mejores resolviendo cualquier problema prctico. Sus mentes lgicas solucionadoras de problemas o su conocimiento especializado les dan ventajas.

Los cientficos no son mejores que otros: B. porque las clases de ciencias ayudan a todos a C. D. E.

aprender bastantes destrezas de resolucin de problemas y conocimientos para resolver problemas prcticos. porque la educacin de un cientfico no ayuda necesariamente en las cosas prcticas. porque en la vida diaria los cientficos son como cualquier otro. La experiencia y el sentido comn resolvern los problemas prcticos diarios. Los cientficos son probablemente peores resolviendo cualquier problema prctico porque trabajan en un mundo complejo y abstracto, muy alejado de la vida diaria.

Alumnado .4 1 .6 2 1.6 3 6.8 A 7.8 B 8.7 C 68.1 D 6.1 E

N = 710 Casos vlidos: 709 3 4 11 48 55 62 43

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 3 2 1 ... .6% 1.1% .3% 2.... 4 2 2 ... .8% 1.1% .7% 3.... 8 3 2 6 2 1 ... 1.6% 1.9% 1.1% 2.0% 2.9% 1.1% A.... 36 8 3 23 13 7 1 2 1 ... 7.4% 5.1% 6.1% 12.6% 4.3% 10.3% 1.1% 6.5% 5.6% B.... 38 9 7 15 23 3 6 3 4 ... 7.8% 5.7% 14.3% 8.2% 7.6% 4.4% 6.7% 9.7% 22.2% C.... 41 14 5 19 22 8 6 4 1 ... 8.5% 8.9% 10.2% 10.4% 7.3% 11.8% 6.7% 12.9% 5.6% D.... 325 114 33 110 215 46 68 21 12 ... 67.0% 72.2% 67.3% 60.4% 71.0% 67.6% 75.6% 67.7% 66.7% E.... 30 10 1 9 21 2 8 1 ... 6.2% 6.3% 2.0% 4.9% 6.9% 2.9% 8.9% 3.2% Total 485 158 49 182 303 68 90 31 18

Apndice -222-

40441 A pesar de su sabidura y preparacin, los cientficos y tecnlogos pueden ser engaados por lo que ven en la televisin o leen en los peridicos. Los cientficos y tecnlogos PUEDEN SER engaados por los medios de comunicacin: A. porque son muy abiertos de mente y siempre aceptan las ideas nuevas. B. porque sus conocimientos especializados no les ayudan a detectar los errores en C.
los medios de comunicacin. porque simplemente tambin son humanos. Como cualquier otra persona, son influenciados por los medios (excepto cuando el tema es de su especialidad).

Los cientficos y tecnlogos NO SON engaados por los medios: porque ellos conocen los hechos. El conocimiento de la ciencia les indica D. E.
es correcto. porque estn entrenados en mirar las cosas con lgica. Ellos conocen la informacin correcta o saben como comprobarla.

lo que

Alumnado .8 1 1.0 2 2.2 3 2.5 A 1.8 B 58.4 C 11.0 D 22.3 E

N = 719 Casos vlidos: 718 6 7 16 18 13 419 79 160

Profesorado N = 318 Casos vlidos: 315 1.3 1 4 .3 2 1 2.9 3 9 .3 A 1 1.0 B 3 63.8 C 201 13.0 D 41 17.5 E 55

Apndice -223-

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 5 1 2 3 1 ... 1.0% 2.3% 1.1% 1.0% 4.2% 2.... 6 1 4 2 1 ... 1.2% .6% 2.2% .7% 1.4% 3.... 11 5 6 5 2 3 ... 2.3% 2.8% 3.3% 1.7% 2.8% 2.9% A.... 17 1 13 4 1 ... 3.5% .6% 7.1% 1.3% 1.0% B.... 7 4 5 2 2 2 ... 1.5% 2.3% 2.7% .7% 2.8% 1.9% C.... 265 119 25 84 181 48 71 13 12 ... 55.1% 67.2% 58.1% 45.9% 60.7% 66.7% 67.6% 54.2% 63.2% D.... 54 19 4 26 28 5 14 4 ... 11.2% 10.7% 9.3% 14.2% 9.4% 6.9% 13.3% 16.7% E.... 116 28 13 43 73 14 14 6 7 ... 24.1% 15.8% 30.2% 23.5% 24.5% 19.4% 13.3% 25.0% 36.8% Total 481 177 43 183 298 72 105 24 19 Respuestas del profesorado segn nivel educativo y grado de exposicin a la ciencia. Primaria Secundaria Universidad Baja Media Alta Baja Media Alta Baja Media Alta 1.... 3 1 ... 2.2% 5.6% 2.... 1 ... 1.6% 3.... 5 1 2 1 ... 3.7% 5.3% 3.4% 5.6% A.... 1 ... .7% B.... 1 2 ... .7% 3.4% C.... 76 5 5 46 12 37 2 6 12 ... 55.9% 83.3% 100% 71.9% 63.2% 63.8% 66.7% 100% 66.7% D.... 26 1 5 2 4 3 ... 19.1% 16.7% 7.8% 10.5% 6.9% 16.7% E.... 24 12 4 13 1 1 ... 17.6% 18.8% 21.1% 22.4% 33.3% 5.6% Total 136 6 5 64 19 58 3 6 18

Apndice -224-

40451 Nosotros tenemos que preocuparnos de los problemas de la contaminacin que son insolubles hoy. La ciencia y la tecnologa no tienen necesariamente que arreglar estos problemas en el futuro. La ciencia y la tecnologa NO pueden arreglar tales problemas: A. porque la ciencia y la tecnologa son la razn por la que tenemos problemas B. C.
de contaminacin. Ms ciencia y tecnologa traern ms problemas de contaminacin. porque los problemas de contaminacin son hoy tan graves que ya estn fuera de la capacidad de la ciencia y la tecnologa para arreglarlos. porque los problemas de contaminacin se estn volviendo tan graves que muy pronto estarn fuera de la capacidad de la ciencia y la tecnologa para arreglarlos.

D. E. F.

Nadie puede predecir lo que la ciencia y la tecnologa sern capaces de arreglar en el futuro. La ciencia y la tecnologa solas no pueden arreglar los problemas de contaminacin. Es responsabilidad de todos. El pblico debe insistir que arreglar estos problemas tiene una prioridad absoluta. la ciencia y la tecnologa pueden arreglar tales problemas porque el xito en su solucin en el pasado quiere decir que la ciencia y la tecnologa tendrn tambin xito en el futuro para arreglar los problemas de contaminacin.

Alumnado 1.0 2 1.6 3 5.4 A 3.5 B 5.4 C 12.6 D 63.0 E 7.6 F

N = 710 Casos vlidos: 709 7 11 38 25 38 89 447 54

Profesorado N = 336 Casos vlidos: 333 .6 1 2 .6 3 2 .6 A 2 .3 B 1 5.4 C 18 8.7 D 29 76.3 E 254 7.5 F 25

Apndice -225-

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 2.... 7 1 6 ... 1.5% .5% 2.1% 3.... 6 4 1 5 1 3 1 1 ... 1.3% 2.2% 1.8% 2.7% .4% 3.8% 1.0% 3.1% A.... 30 6 15 15 3 3 ... 6.5% 3.3% 8.2% 5.3% 3.8% 2.9% B.... 24 1 12 12 1 ... 5.2% 1.8% 6.6% 4.3% 3.1% C.... 29 8 1 14 15 3 5 1 ... 6.2% 4.4% 1.8% 7.7% 5.3% 3.8% 4.8% 3.1% D.... 65 18 4 29 36 10 8 2 2 ... 14.0% 9.8% 7.3% 15.8% 12.8% 12.7% 7.7% 6.3% 8.7% E.... 273 131 42 90 183 53 78 23 19 ... 58.7% 71.6% 76.4% 49.2% 64.9% 67.1% 75.0% 71.9% 82.6% F.... 31 16 6 17 14 7 9 4 2 ... 6.7% 8.7% 10.9% 9.3% 5.0% 8.9% 8.7% 12.5% 8.7% Total 465 183 55 183 282 79 104 32 23 Respuestas del profesorado segn nivel educativo y grado de exposicin a la ciencia. Primaria Secundaria Universidad Baja Media Alta Baja Media Alta Baja Media Alta 1.... 1 1 ... .7% 100% 3.... 1 1 ... .7% 2.0% A.... 1 1 ... .7% 1.2% B.... 1 ... .7% C.... 10 1 3 2 2 ... 7.4% 9.1% 3.6% 3.9% 11.1% D.... 10 2 6 7 1 2 1 ... 7.4% 18.2% 7.2% 13.7% 14.3% 15.4% 5.6% E.... 100 6 68 13 37 5 11 14 ... 74.1% 54.5% 81.9% 92.9% 72.5% 71.4% 84.6% 77.8% F.... 11 2 5 1 4 1 1 ... 8.1% 18.2% 6.0% 7.1% 7.8% 14.3% 5.6% Total 135 11 1 83 14 51 7 13 18

Apndice -226-

40511 Cuanto ms se desarrollen la ciencia y la tecnologa en nuestro pas, ms rico llegar a ser. La ciencia y la tecnologa aumentarn la riqueza de nuestro pas: A. porque la ciencia y la tecnologa traen mayor eficiencia, productividad y B. C. D. E.
progreso. porque ms ciencia y tecnologa haran a nuestro pas menos dependiente de otros pases. Nosotros mismos podramos producir cosas. porque nuestro pas podra vender ideas nuevas y tecnologa a otros pases como beneficio. Depende de lo que se invierta en ciencia y tecnologa. Algunos resultados tienen sus riesgos. Puede haber otros caminos semejantes a la ciencia y la tecnologa que tambin creen riqueza para el pas. La ciencia y la tecnologa disminuyen la riqueza del pas porque cuesta gran cantidad de dinero desarrollar la ciencia y la tecnologa.

Alumnado 2.4 2 2.9 3 21.9 A 20.2 B 9.2 C 40.1 D 3.3 E

N = 666 Casos vlidos: 663 16 19 145 134 61 266 22

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 2.... 16 7 9 ... 3.7% 4.5% 3.2% 3.... 12 4 3 5 7 4 2 1 ... 2.7% 2.4% 5.9% 3.2% 2.5% 5.4% 6.3% 5.3% A.... 78 40 21 26 52 21 19 13 8 ... 17.8% 24.4% 41.2% 16.8% 18.4% 28.4% 21.1% 40.6% 42.1% B.... 90 37 7 43 47 18 19 5 2 ... 20.5% 22.6% 13.7% 27.7% 16.6% 24.3% 21.1% 15.6% 10.5% C.... 41 15 4 16 25 8 7 2 2 ... 9.4% 9.1% 7.8% 10.3% 8.8% 10.8% 7.8% 6.3% 10.5% D.... 185 64 15 55 130 22 42 9 6 ... 42.2% 39.0% 29.4% 35.5% 45.9% 29.7% 46.7% 28.1% 31.6% E.... 16 4 1 3 13 1 3 1 ... 3.7% 2.4% 2.0% 1.9% 4.6% 1.4% 3.3% 3.1% Total 438 164 51 155 283 74 90 32 19

Apndice -227-

40521 Las industrias de alta tecnologa darn la mayora de los nuevos puestos de trabajo en los prximos veinte aos. A. B. C. D. E. F.
S. La nueva informacin y su rpido intercambio son las llaves de la sociedad del futuro. S, porque las industrias de nuestro pas tendrn que hacerse ms eficientes instalando sistemas de alta tecnologa para poder competir. S, porque las nuevas industrias del pas producirn alta tecnologa. La demanda de esos productos crear nuevos puestos de trabajo. S. Habr muchos nuevos puestos de trabajo. Se necesitar gente especialmente preparada para mantener y reparar la nueva tecnologa y para desarrollar nuevas clases de industrias de alta tecnologa. S. Se necesitar gente especialmente preparada para mantener y reparar la nueva tecnologa, PERO esto slo cambiar algunos puestos de trabajo. En total, el nmero de puestos de trabajo ser aproximadamente el mismo. No. Slo se crearn unos pocos puestos de trabajo. Se perdern ms trabajos a causa de la mecanizacin e informatizacin de la alta tecnologa.

Alumnado .8 1 5.8 2 1.8 3 3.4 A 3.5 B 2.8 C 7.6 D 24.0 E 50.3 F

N = 655 Casos vlidos: 654 5 38 12 22 23 18 50 157 329

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 5 3 2 ... 1.1% 1.9% .7% 2.... 25 8 4 8 17 4 4 3 1 ... 5.7% 5.1% 7.7% 4.9% 6.2% 5.6% 4.6% 9.1% 5.3% 3.... 8 2 2 2 6 2 1 1 ... 1.8% 1.3% 3.8% 1.2% 2.2% 2.8% 3.0% 5.3% A.... 14 3 4 4 10 3 3 1 ... 3.2% 1.9% 7.7% 2.5% 3.7% 3.4% 9.1% 5.3% B.... 18 3 2 9 9 3 2 ... 4.1% 1.9% 3.8% 5.6% 3.3% 4.2% 10.5% C.... 14 1 2 5 9 1 1 1 ... 3.2% .6% 3.8% 3.1% 3.3% 1.4% 3.0% 5.3% D.... 36 10 4 10 26 7 3 3 1 ... 8.3% 6.3% 7.7% 6.2% 9.5% 9.9% 3.4% 9.1% 5.3% E.... 102 37 16 30 72 15 22 11 5 ... 23.4% 23.4% 30.8% 18.5% 26.4% 21.1% 25.3% 33.3% 26.3% F.... 213 94 18 91 122 39 55 11 7 ... 49.0% 59.5% 34.6% 56.2% 44.7% 54.9% 63.2% 33.3% 36.8% Total 435 158 52 162 273 71 87 33 19

Apndice -228-

40531 Ms tecnologa mejorar el nivel de vida de nuestro pas. A. B. C. D. E. F.

S, porque la tecnologa siempre ha mejorado el nivel de vida, y no hay razn para que no lo haga ahora. S, porque cuanto ms sabemos, mejor podemos resolver nuestros problemas y cuidarnos de nosotros mismos. S, porque la tecnologa crea trabajo y prosperidad. La tecnologa ayuda a hacer la vida, ms agradable, ms eficiente y ms divertida. S, pero slo para aquellos que pueden usarla. Ms tecnologa destruir puestos de trabajo y causar que haya ms gente por debajo de la lnea de pobreza. S y no. Ms tecnologa hara la vida ms agradable y ms eficiente, PERO tambin causara ms contaminacin, desempleo y otros problemas. El nivel de vida puede mejorar, pero la calidad de vida puede que no. No, porque somos irresponsables con la tecnologa que tenemos ahora; por ejemplo, nuestra produccin de armas y el uso de los recursos naturales.

Alumnado 1.3 2 3.7 3 5.7 A 5.8 B 3.6 C 7.0 D 62.3 E 10.5 F

N = 672 Casos vlidos: 669 9 25 38 39 24 47 417 70

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 2.... 8 2 6 ... 1.7% 1.1% 2.2% 3.... 10 13 2 5 5 6 7 2 ... 2.2% 8.6% 4.3% 2.7% 1.8% 9.1% 8.2% 8.3% A.... 26 6 3 17 9 5 1 3 ... 5.7% 4.0% 6.5% 9.3% 3.2% 7.6% 1.2% 13.6% B.... 24 9 6 8 16 5 4 2 4 ... 5.2% 6.0% 13.0% 4.4% 5.8% 7.6% 4.7% 8.3% 18.2% C.... 17 4 3 9 8 1 3 3 ... 3.7% 2.6% 6.5% 4.9% 2.9% 1.5% 3.5% 12.5% D.... 31 10 4 15 16 4 6 3 1 ... 6.7% 6.6% 8.7% 8.2% 5.8% 6.1% 7.1% 12.5% 4.5% E.... 294 95 23 106 188 43 52 12 11 ... 63.9% 62.9% 50.0% 58.2% 67.6% 65.2% 61.2% 50.0% 50.0% F.... 50 14 5 20 30 2 12 2 3 ... 10.9% 9.3% 10.9% 11.0% 10.8% 3.0% 14.1% 8.3% 13.6% Total 460 151 46 182 278 66 85 24 22

Apndice -229-

40611 Los pases ms poderosos del mundo tienen podero militar por su superior nivel de ciencia y tecnologa. El podero militar depende en gran medida de la ciencia y la tecnologa: A. porque cuanto mayor es el desarrollo de la ciencia y la tecnologa, ms moderno, B. C. D. E. F.
preciso y destructivo es el armamento. porque los militares son muy escuchados por el gobierno, e insisten en usar la ciencia y la tecnologa para construir su podero. porque cuanto ms avanzadas son la ciencia y la tecnologa de un pas, ms rico es el pas. Su dinero puede ser gastado en hacer ms fuerte el ejrcito. El podero militar depende no slo de la ciencia y la tecnologa para armas potentes, sino tambin del tamao del ejrcito. El podero militar depende en parte de la ciencia y la tecnologa y en parte de las decisiones del gobierno para desarrollar armas que aumenten su poder. El podero militar no depende de la ciencia y la tecnologa, sino del gobierno. Algunos pases fuertes en ciencia y tecnologa tienen ejrcitos dbiles (por ejemplo, Japn). Algunos pases que tienen ejrcitos fuertes son dbiles en ciencia y tecnologa (por ejemplo, China).

Alumnado .4 1 4.1 2 1.1 3 18.5 A 1.8 B 8.2 C 4.4 D 36.3 E 25.2 F

N = 710 Casos vlidos: 710 3 29 8 131 13 58 31 258 179

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 3 1 2 ... .6% .5% .7% 2.... 25 1 2 1 24 1 1 1 ... 5.1% .6% 4.1% .5% 7.9% 1.5% 3.2% 5.6% 3.... 6 2 2 4 2 ... 1.2% 1.3% 1.1% 1.3% 2.9% A.... 94 25 7 48 46 15 10 5 2 ... 19.3% 15.8% 14.3% 26.2% 15.2% 22.1% 11.1% 16.1% 11.1% B.... 10 2 1 5 5 1 1 1 ... 2.1% 1.3% 2.0% 2.7% 1.7% 1.5% 1.1% 3.2% C.... 38 16 3 16 22 9 7 2 1 ... 7.8% 10.1% 6.1% 8.7% 7.3% 13.2% 7.8% 6.5% 5.6% D.... 26 4 1 10 16 2 2 1 ... 5.3% 2.5% 2.0% 5.5% 5.3% 2.9% 2.2% 3.2% E.... 161 64 26 58 103 19 45 16 10 ... 33.1% 40.5% 53.1% 31.7% 34.0% 27.9% 50.0% 51.6% 55.6% F.... 123 44 9 42 81 19 25 5 4 ... 25.3% 27.8% 18.4% 23.0% 26.7% 27.9% 27.8% 16.1% 22.2% Total 486 158 49 183 303 68 90 31 18

Apndice -230-

40711 La ciencia y la tecnologa influyen en nuestro pensamiento diario porque la ciencia y la tecnologa nos dan nuevas palabras e ideas. A. B.
S, porque cuanto ms se aprende sobre ciencia y tecnologa, ms crece el vocabulario, y por tanto, ms informacin se puede aplicar a los problemas diarios. S, porque usamos los productos de la ciencia y la tecnologa (por ejemplo, ordenadores, microondas, cuidado de la salud). Los nuevos productos aaden nuevas palabras a nuestro vocabulario y cambian la forma en que pensamos sobre los asuntos diarios. La ciencia y la tecnologa influyen sobre nuestro pensamiento, PERO la influencia es principalmente de nuevas ideas, inventos y tcnicas que amplan nuestro pensamiento.

C.

La ciencia y la tecnologa son las influencias ms poderosas en nuestra vida diaria, no a causa de palabras e ideas: D. sino porque casi todo lo que hacemos, y todo lo que nos rodea ha sido de alguna E. F.
manera inventado por la ciencia y la tecnologa. sino porque la ciencia y la tecnologa han cambiado el estilo de vida. No, porque nuestro pensamiento diario es influenciado principalmente por cosas no cientficas. La ciencia y la tecnologa slo influyen sobre unas pocas ideas.

Alumnado .7 1 .8 2 2.5 3 7.0 A 21.3 B 23.2 C 11.5 D 23.9 E 9.0 F

N = 719 Casos vlidos: 719 5 6 18 50 153 167 83 172 65

Profesorado N = 318 Casos vlidos: 313 1.3 1 4 1.6 3 5 5.1 A 16 20.1 B 63 21.4 C 67 16.0 D 50 27.8 E 87 6.7 F 21

Apndice -231-

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 3 1 3 1 ... .6% .6% 1.0% 1.4% 2.... 4 1 1 3 1 1 1 ... .8% .6% 2.3% 1.6% .3% 1.4% 4.2% 3.... 13 4 6 7 4 ... 2.7% 2.3% 3.3% 2.3% 3.8% A.... 40 9 19 21 4 5 ... 8.3% 5.1% 10.4% 7.0% 5.6% 4.8% B.... 109 31 8 44 65 14 17 5 3 ... 22.6% 17.5% 18.6% 24.0% 21.7% 19.4% 16.2% 20.8% 15.8% C.... 103 48 12 42 61 20 28 5 7 ... 21.4% 27.1% 27.9% 23.0% 20.4% 27.8% 26.7% 20.8% 36.8% D.... 52 20 9 21 31 4 16 6 3 ... 10.8% 11.3% 20.9% 11.5% 10.4% 5.6% 15.2% 25.0% 15.8% E.... 115 47 8 31 84 22 25 4 4 ... 23.9% 26.6% 18.6% 16.9% 28.1% 30.6% 23.8% 16.7% 21.1% F.... 43 16 5 17 26 6 10 3 2 ... 8.9% 9.0% 11.6% 9.3% 8.7% 8.3% 9.5% 12.5% 10.5% Total 482 177 43 183 299 72 105 24 19 Respuestas del profesorado segn nivel educativo y grado de exposicin a la ciencia. Primaria Secundaria Universidad Baja Media Alta Baja Media Alta Baja Media Alta 1.... 3 1 ... 2.2% 1.6% 3.... 1 1 1 2 ... .7% 20.0% 1.7% 11.1% A.... 12 1 2 1 ... 8.9% 1.6% 3.4% 5.6% B.... 25 2 2 15 2 11 2 4 ... 18.5% 33.3% 40.0% 23.8% 10.5% 19.0% 33.3% 22.2% C.... 28 1 1 18 4 10 1 2 2 ... 20.7% 16.7% 20.0% 28.6% 21.1% 17.2% 33.3% 33.3% 11.1% D.... 21 1 9 3 10 1 1 4 ... 15.6% 20.0% 14.3% 15.8% 17.2% 33.3% 16.7% 22.2% E.... 38 2 14 10 16 1 1 5 ... 28.1% 33.3% 22.2% 52.6% 27.6% 33.3% 16.7% 27.8% F.... 7 1 5 8 ... 5.2% 16.7% 7.9% 13.8% Total 135 6 5 63 19 58 3 6 18

Apndice -232-

40811 La tecnologa influye sobre la sociedad? A. B. C. D. E. F. G. H.

La tecnologa no influye en gran medida sobre la sociedad. La tecnologa hace la vida ms fcil. La tecnologa forma parte de todos los aspectos de nuestras vidas, desde el nacimiento hasta la muerte. La tecnologa influye sobre la sociedad por la manera en que la sociedad emplea la tecnologa. La tecnologa ofrece a la sociedad los medios para mejorarse o destruirse a s misma, dependiendo de como se lleva a cabo. La sociedad cambia como resultado de aceptar una tecnologa. La tecnologa ofrece a la ciencia las herramientas y las tcnicas que hacen moderna una sociedad. La tecnologa parece mejorar la calidad de vida a primera vista, pero por debajo contribuye al deterioro del medio ambiente.

Alumnado 1.8 2 1.4 3 .8 A 6.2 B 11.0 C 23.7 D 27.8 E 4.1 F 6.3 G 16.8 H

N = 710 Casos vlidos: 709 13 10 6 44 78 168 29 45 119

Profesorado N = 336 Casos vlidos: 334 .9 3 3 1.8 B 6 17.4 C 58 28.1 D 94 27.5 E 92 6.6 F 22 9.3 G 31 8.4 H 28

Apndice -233-

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 2.... 12 1 3 9 1 ... 2.6% .5% 1.6% 3.2% 1.3% 3.... 6 4 6 3 1 ... 1.3% 2.2% 2.1% 3.8% 1.0% A.... 5 1 2 3 1 ... 1.1% .5% 1.1% 1.1% 1.0% B.... 36 4 2 18 18 3 1 1 1 ... 7.7% 2.2% 3.6% 9.8% 6.4% 3.8% 1.0% 3.1% 4.3% C.... 46 20 11 20 26 9 11 8 3 ... 9.9% 10.9% 20.0% 10.9% 9.2% 11.4% 10.6% 25.0% 13.0% D.... 109 44 15 39 70 19 25 7 8 ... 23.4% 24.0% 27.3% 21.3% 24.8% 24.1% 24.0% 21.9% 34.8% E.... 117 63 17 41 76 23 40 9 8 ... 25.2% 34.4% 30.9% 22.4% 27.0% 29.1% 38.5% 28.1% 34.8% F.... 17 10 2 8 9 5 5 1 1 ... 3.7% 5.5% 3.6% 4.4% 3.2% 6.3% 4.8% 3.1% 4.3% G.... 26 12 6 18 8 7 5 4 2 ... 5.6% 6.6% 10.9% 9.8% 2.8% 8.9% 4.8% 12.5% 8.7% H.... 91 24 2 34 57 9 15 2 ... 19.6% 13.1% 3.6% 18.6% 20.2% 11.4% 14.4% 6.3% Total 465 183 55 183 282 79 104 32 23 Respuestas del profesorado segn nivel educativo y grado de exposicin a la ciencia. Primaria Secundaria Universidad Baja Media Alta Baja Media Alta Baja Media Alta 3.... 2 1 ... 2.4% 5.6% B.... 4 1 1 ... 3.0% 2.0% 7.7% C.... 12 4 16 4 12 3 4 3 ... 8.9% 36.4% 19.0% 28.6% 23.5% 42.9% 30.8% 16.7% D.... 44 2 19 2 17 2 1 7 ... 32.6% 18.2% 22.6% 14.3% 33.3% 28.6% 7.7% 38.9% E.... 43 2 28 4 5 2 5 3 ... 31.9% 18.2% 33.3% 28.6% 9.8% 28.6% 38.5% 16.7% F.... 2 1 1 11 6 1 ... 1.5% 9.1% 100% 13.1% 11.8% 5.6% G.... 16 4 3 5 1 2 ... 11.9% 4.8% 21.4% 9.8% 7.7% 11.1% H.... 14 2 4 1 5 1 1 ... 10.4% 18.2% 4.8% 7.1% 9.8% 7.7% 5.6% Total 135 11 1 84 14 51 7 13 18

Apndice -234-

40821 La ciencia influye sobre la sociedad? A. B. C. D. E. F. G.

La ciencia no influye en gran medida sobre la sociedad. La ciencia influye directamente slo a aquellas personas de la sociedad que estn interesadas en la ciencia. La ciencia est disponible para el uso y beneficio de todos. La ciencia da poder a la gente con el conocimiento sobre el mundo. La ciencia ha fomentado la perspectiva del mundo "moderno" haciendo ms permeable la sociedad. La ciencia estimula a la sociedad para buscar ms conocimiento. La ciencia influye sobre la sociedad a travs de la tecnologa.

Alumnado .8 1 3.2 2 4.4 3 1.8 A 8.3 B 23.4 C 4.5 D 12.5 E 12.6 F 28.7 G

N = 666 Casos vlidos: 666 5 21 29 12 55 156 30 83 84 191

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 5 2 3 ... 1.1% 1.3% 1.1% 2.... 18 2 7 11 1 1 ... 4.1% 1.2% 4.5% 3.9% 1.4% 1.1% 3.... 21 6 2 6 15 4 2 1 1 ... 4.8% 3.6% 3.9% 3.9% 5.3% 5.4% 2.2% 3.1% 5.3% A.... 9 1 2 5 4 1 2 ... 2.0% .6% 3.9% 3.2% 1.4% 1.1% 6.3% B.... 42 10 3 16 26 3 7 1 2 ... 9.5% 6.1% 5.9% 10.3% 9.1% 4.1% 7.7% 3.1% 10.5% C.... 99 38 17 35 64 21 17 12 5 ... 22.5% 23.0% 33.3% 22.6% 22.5% 28.4% 18.7% 37.5% 26.3% D.... 26 3 1 5 21 2 1 1 ... 5.9% 1.8% 2.0% 3.2% 7.4% 2.7% 1.1% 5.3% E.... 54 21 6 26 28 10 11 5 1 ... 12.3% 12.7% 11.8% 16.8% 9.8% 13.5% 12.1% 15.6% 5.3% F.... 53 23 7 10 43 4 19 3 4 ... 12.0% 13.9% 13.7% 6.5% 15.1% 5.4% 20.9% 9.4% 21.1% G.... 113 61 13 43 70 29 32 8 5 ... 25.7% 37.0% 25.5% 27.7% 24.6% 39.2% 35.2% 25.0% 26.3% Total 440 165 51 155 285 74 91 32 19

Apndice -235-

50111 Parece que existen dos clases de personas, las que entienden las ciencias y las que entienden las letras (por ejemplo, literatura, historia, economa, leyes). Pero si todos estudiasen ms ciencias, entonces todos comprenderan las ciencias. A.
EXISTEN estos dos tipos de personas. Si las personas de letras estudiasen ms ciencias llegaran a comprender la ciencia tambin, porque cuanto ms estudias algo, ms te llega a gustar y a comprenderlo.

EXISTEN estos dos tipos de personas, pero aunque las personas de letras estudiasen ms ciencias, NO necesariamente llegaran a comprenderla mejor: porque pueden no tener la capacidad o el talento para comprender ciencia. B. C. D. E.
Estudiar no les dar esta facultad. porque pueden no estar interesados en la ciencia. Estudiar no cambiar su inters. porque pueden no estar orientados o inclinados hacia la ciencia. Estudiar ciencia no cambiar el tipo de persona que eres. No existen slo estos dos tipos de personas. Hay tantas clases de personas como preferencias individuales posibles, incluyendo la gente que entiende ambas, ciencias y letras.

Alumnado .8 1 1.1 2 .8 3 6.9 A 6.7 B 14.7 C 6.7 D 62.4 E

N = 655 Casos vlidos: 654 5 7 5 45 44 96 44 408

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 3 2 2 1 1 1 ... .7% 1.3% 1.2% .4% 1.4% 1.1% 2.... 7 5 2 ... 1.6% 3.1% .7% 3.... 5 3 2 ... 1.1% 1.9% .7% A.... 34 6 4 23 11 5 1 2 2 ... 7.8% 3.8% 7.5% 14.2% 4.0% 7.1% 1.1% 5.9% 10.5% B.... 35 4 3 16 19 2 2 1 2 ... 8.0% 2.5% 5.7% 9.9% 7.0% 2.9% 2.3% 2.9% 10.5% C.... 74 17 5 33 41 8 9 4 1 ... 17.0% 10.8% 9.4% 20.4% 15.0% 11.4% 10.3% 11.8% 5.3% D.... 30 11 3 12 18 5 6 2 1 ... 6.9% 7.0% 5.7% 7.4% 6.6% 7.1% 6.9% 5.9% 5.3% E.... 247 117 38 68 179 49 68 25 13 ... 56.8% 74.5% 71.7% 42.0% 65.6% 70.0% 78.2% 73.5% 68.4% Total 435 157 53 162 273 70 87 34 19

Apndice -236-

50211 Las clases de ciencias me han dado la confianza para resolver cosas y decidir si algo (por ejemplo, un anuncio) es verdad o no. Debido a las clases de ciencias he llegado a ser un comprador mejor. Las clases de ciencias me han ayudado a ser un comprador mejor: A. porque la ciencia me ha dado hechos e ideas valiosos. B. porque la ciencia ensea el mtodo cientfico para resolver cosas. C. porque la ciencia ensea hechos valiosos y el mtodo cientfico para resolver D.
cosas. porque aprender sobre los productos del mercado es parte de lo que se hace en clase de ciencias.

Las clases de ciencias NO me han ayudado a ser un comprador mejor: aunque la ciencia ensea hechos valiosos y el mtodo cientfico. E. F. porque los consumidores estn influenciados por su educacin, su familia o lo G.

que oyen o ven. Los consumidores no estn influenciados por la ciencia. porque las clases de ciencias no tienen nada que ver con los consumidores o el mundo real. Por ejemplo, la fotosntesis, los tomos y la densidad no me ayudan a tomar mejores decisiones como consumidor.

Alumnado .4 1 1.9 2 6.4 3 9.7 A 3.3 B 6.9 C 6.3 D 11.7 E 34.0 F 19.3 G

N = 672 Casos vlidos: 668 3 13 43 65 22 46 42 78 227 129

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 3 3 ... .7% 1.6% 2.... 10 3 3 7 2 1 ... 2.2% 2.0% 1.6% 2.5% 3.0% 1.2% 3.... 27 14 1 11 16 4 10 1 ... 5.9% 9.3% 2.2% 6.0% 5.8% 6.1% 11.8% 4.2% A.... 43 14 6 18 25 5 9 2 4 ... 9.4% 9.3% 13.0% 9.9% 9.0% 7.6% 10.6% 8.3% 18.2% B.... 10 7 4 6 4 4 3 3 1 ... 2.2% 4.6% 8.7% 3.3% 1.4% 6.1% 3.5% 12.5% 4.5% C.... 26 11 7 12 14 7 4 4 3 ... 5.7% 7.3% 15.2% 6.6% 5.1% 10.6% 4.7% 16.7% 13.6% D.... 31 8 3 20 11 3 5 1 2 ... 6.8% 5.3% 6.5% 11.0% 4.0% 4.5% 5.9% 4.2% 9.1% E.... 52 20 6 16 36 13 7 5 1 ... 11.3% 13.2% 13.0% 8.8% 13.0% 19.7% 8.2% 20.8% 4.5% F.... 151 56 16 58 93 22 34 7 9 ... 32.9% 37.1% 34.8% 31.9% 33.6% 33.3% 40.0% 29.2% 40.9% G.... 106 18 3 35 71 6 12 1 2 ... 23.1% 11.9% 6.5% 19.2% 25.6% 9.1% 14.1% 4.2% 9.1% Total 459 151 46 182 277 66 85 24 22

Apndice -237-

50311 Los programas de ciencias de TV (por ejemplo, Cosmos, El hombre y la tierra, National Geographic, Planeta Terra, El mundo submarino de Cousteau, Ms enll del 2000 etc.) dan una imagen ms exacta de lo que es realmente la ciencia, comparada con la imagen ofrecida por las clases de ciencias. Los programas de TV dan una imagen ms exacta: A. porque muestran todas las caras de la ciencia. En las clases de ciencias, no B. C. D.
puedes tener la imagen global por las predisposiciones del profesor. porque estn ms actualizados en los temas que desarrollan. porque usan imgenes. Las imgenes suelen describir los acontecimientos ms claramente que las palabras. porque se concentran ms en los nuevos desarrollos que muestran como la ciencia se usa en el mundo real. Las clases de ciencias slo te dan apuntes y problemas, leyes y teoras que no se aplican en la vida diaria. Ambos, los programas de TV y las clases de ciencias dan imgenes exactas de la ciencia. Los programas de TV se concentran ms en los nuevos desarrollos que muestran como se aplica la ciencia en el mundo real. Las clases de ciencias se concentran ms en los principios fundamentales que ayudan a explicar lo que cuentan los programas de TV. Ninguno, ni los programas de TV ni las clases de ciencias dan imgenes exactas de la ciencia. Los programas de TV exageran, distorsionan y simplifican en exceso. Las clases de ciencias slo dan apuntes, problemas y detalles que no se aplican en la vida diaria.

E.

F.

Las clases de ciencias dan una imagen ms exacta porque dan hechos, explicaciones y la posibilidad de hacerlo t mismo estudiando ciencias paso a paso (esto es, aprendes realmente como se hace la ciencia). Los programas de TV: G. slo dan ejemplos especficos y sencillos, aunque son interesantes de ver. Estos H.
ejemplos producen una visin reducida de la ciencia. bsicamente dan a la gente lo que quiere ver: discusiones, opiniones, exageraciones y explicaciones sencillas.

Alumnado N = 710 Casos vlidos: 709 .8 1 6 2.8 2 20 2.1 3 15 4.5 A 32 1.0 B 7 18.3 C 130 11.8 D 84 45.3 E 321 7.3 F 52 4.7 G 33 1.3 H 9 Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 5 1 3 2 1 ... 1.0% 2.0% 1.6% .7% 3.2% 2.... 17 2 1 9 8 1 1 1 ... 3.5% 1.3% 2.0% 4.9% 2.6% 1.5% 1.1% 3.2% 3.... 9 4 1 9 3 1 1 ... 1.9% 2.5% 2.0% 3.0% 4.4% 1.1% 3.2% A.... 27 4 1 17 10 2 2 1 ... 5.6% 2.5% 2.0% 9.3% 3.3% 2.9% 2.2% 3.2% B.... 6 3 3 ... 1.2% 1.6% 1.0% C.... 97 24 7 41 56 14 10 5 2 ... 20.0% 15.2% 14.3% 22.4% 18.5% 20.6% 11.1% 16.1% 11.1% D.... 65 14 3 25 40 7 7 3 ... 13.4% 8.9% 6.1% 13.7% 13.2% 10.3% 7.8% 9.7% E.... 198 89 26 61 137 34 55 13 13 ... 40.8% 56.3% 53.1% 33.3% 45.4% 50.0% 61.1% 41.9% 72.2% F.... 35 11 6 13 22 3 8 5 1 ... 7.2% 7.0% 12.2% 7.1% 7.3% 4.4% 8.9% 16.1% 5.6% G.... 19 8 3 10 9 3 5 1 2 ... 3.9% 5.1% 6.1% 5.5% 3.0% 4.4% 5.6% 3.2% 11.1% H.... 7 2 1 6 1 1 ... 1.4% 1.3% .5% 2.0% 1.5% 1.1% Total 485 158 49 183 302 68 90 31 18

Apndice -238-

60111 La mayora de los cientficos estn motivados para esforzarse mucho en su trabajo. La razn PRINCIPAL de su motivacin personal para hacer ciencia es: A. B. C. D. E.
ganar reconocimiento, ya que de lo contrario su trabajo no se aceptara. ganar dinero, porque la sociedad presiona a los cientficos a esforzarse por recompensas econmicas. adquirir un poco de fama, dinero y poder, porque los cientficos son como todos los dems. satisfacer su curiosidad sobre el mundo natural, porque les gusta aprender ms y resolver los misterios del universo fsico y biolgico. resolver curiosos problemas para conocimiento personal y descubrir nuevas ideas o inventar cosas para beneficio de la sociedad (por ejemplo, curas mdicas, soluciones a la contaminacin, etc.). Todo esto junto representa la principal motivacin de la mayora de los cientficos. desinteresadamente inventar y descubrir nuevas cosas para la ciencia y la tecnologa. descubrir nuevas ideas o inventar cosas para beneficio de la sociedad (por ejemplo, curas mdicas, soluciones a la contaminacin, etc.) No es posible generalizar porque la motivacin principal de los cientficos vara de un cientfico a otro.

F. G. H.

Alumnado 1.7 2 .6 3 1.8 A 1.5 B 3.8 C 10.6 D 30.6 E .7 F 12.2 G 36.6 H

N = 719 Casos vlidos: 716 12 4 13 11 27 76 219 5 87 262

Profesorado N = 318 Casos vlidos: 313 1.9 2 6 1.3 3 4 .6 A 2 .6 B 2 3.8 C 12 9.3 D 29 19.8 E 62 2.6 F 8 7.0 G 22 53.0 H 166

Apndice -239-

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 2.... 11 1 4 7 1 ... 2.3% .6% 2.2% 2.4% 1.4% 3.... 1 2 1 1 1 ... .2% 1.1% .5% 1.4% 1.0% A.... 10 2 1 7 3 2 1 ... 2.1% 1.1% 2.3% 3.8% 1.0% 2.8% 4.2% B.... 9 1 1 6 3 1 1 ... 1.9% .6% 2.3% 3.3% 1.0% 1.0% 4.2% C.... 19 6 1 10 9 5 1 1 ... 4.0% 3.4% 2.3% 5.5% 3.0% 7.0% 1.0% 4.2% D.... 44 22 10 22 22 13 9 5 5 ... 9.2% 12.5% 23.3% 12.0% 7.4% 18.3% 8.6% 20.8% 26.3% E.... 148 58 7 48 100 16 42 4 3 ... 30.8% 33.0% 16.3% 26.2% 33.7% 22.5% 40.0% 16.7% 15.8% F.... 4 1 3 1 1 ... .8% .6% 1.6% .3% 1.4% G.... 67 17 2 19 48 3 14 2 ... 14.0% 9.7% 4.7% 10.4% 16.2% 4.2% 13.3% 8.3% H.... 167 66 21 63 104 29 37 10 11 ... 34.8% 37.5% 48.8% 34.4% 35.0% 40.8% 35.2% 41.7% 57.9% Total 480 176 43 183 297 71 105 24 19 Respuestas del profesorado segn nivel educativo y grado de exposicin a la ciencia. Primaria Secundaria Universidad Baja Media Alta Baja Media Alta Baja Media Alta 2.... 4 1 1 ... 2.9% 1.6% 1.8% 3.... 1 1 2 ... 16.7% 1.6% 3.5% A.... 1 1 ... 1.6% 1.8% B.... 2 ... 1.5% C.... 6 4 2 ... 4.4% 6.5% 3.5% D.... 11 1 10 1 5 1 ... 8.0% 20.0% 16.1% 5.3% 8.8% 5.6% E.... 31 1 12 3 9 1 5 ... 22.6% 16.7% 19.4% 15.8% 15.8% 33.3% 27.8% F.... 5 1 1 1 ... 3.6% 1.6% 1.8% 16.7% G.... 12 1 3 1 4 1 ... 8.8% 16.7% 4.8% 5.3% 7.0% 33.3% H.... 66 3 4 29 14 32 1 5 12 ... 48.2% 50.0% 80.0% 46.8% 73.7% 56.1% 33.3% 83.3% 66.7% Total 137 6 5 62 19 57 3 6 18

Apndice -240-

60211 El mejor cientfico es siempre de mentalidad abierta, imparcial y objetivo en su trabajo. Estas caractersticas personales son necesarias para hacer la mejor ciencia. A. B. C.
Los mejores cientficos tienen estas caractersticas ya que de otra forma la ciencia sufrira. Los mejores cientficos tienen estas caractersticas porque cuantas ms caractersticas de estas se tienen, mejor ciencia se hace. Estas caractersticas no son suficientes. Los mejores cientficos necesitan tambin otros rasgos personales tales como imaginacin, inteligencia y honradez.

NO necesariamente los mejores cientficos debe tener estas caractersticas: porque los mejores cientficos a veces llegan a estar tan profundamente metidos, D. E.
interesados o preparados en su campo, que pueden ser cerrados, parciales, subjetivos y no siempre lgicos en su trabajo. porque eso depende del carcter de cada cientfico. Algunos son abiertos, objetivos, etc. en su trabajo; mientras que otros pueden ser en su trabajo cerrados, subjetivos, etc. Los mejores cientficos NO tienen estas caractersticas personales en mayor medida que cualquier otro cientfico medio. Estas caractersticas NO son necesarias para hacer ciencia.

F.

Alumnado .1 1 4.5 2 3.1 3 3.0 A 2.7 B 35.7 C 17.6 D 25.2 E 8.0 F

N = 710 Casos vlidos: 709 1 32 22 21 19 253 125 179 57

Profesorado N = 336 Casos vlidos: 331 2.4 2 8 3.3 3 11 2.4 A 8 1.5 B 5 50.2 C 166 10.6 D 35 19.6 E 65 10.0 F 33

Apndice -241-

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 1 1 ... .5% 1.3% 2.... 30 1 1 12 18 1 1 ... 6.4% .5% 1.8% 6.5% 6.4% 1.0% 3.1% 3.... 16 4 2 7 9 4 1 1 ... 3.4% 2.2% 3.6% 3.8% 3.2% 3.8% 3.1% 4.3% A.... 17 4 10 7 4 ... 3.6% 2.2% 5.4% 2.5% 3.8% B.... 13 5 1 7 6 3 2 1 ... 2.8% 2.7% 1.8% 3.8% 2.1% 3.8% 1.9% 3.1% C.... 150 74 25 68 82 34 40 12 13 ... 32.2% 40.7% 45.5% 37.0% 29.1% 43.6% 38.5% 37.5% 56.5% D.... 80 36 8 27 53 15 21 6 2 ... 17.2% 19.8% 14.5% 14.7% 18.8% 19.2% 20.2% 18.8% 8.7% E.... 121 41 17 42 79 18 23 11 6 ... 26.0% 22.5% 30.9% 22.8% 28.0% 23.1% 22.1% 34.4% 26.1% F.... 39 16 1 11 28 7 9 1 ... 8.4% 8.8% 1.8% 6.0% 9.9% 9.0% 8.7% 4.3% Total 466 182 55 184 282 78 104 32 23 Respuestas del profesorado segn nivel educativo y grado de exposicin a la ciencia. Primaria Secundaria Universidad Baja Media Alta Baja Media Alta Baja Media Alta 2.... 5 1 2 ... 3.7% 1.2% 14.3% 3.... 5 1 3 2 ... 3.7% 7.1% 5.9% 28.6% A.... 1 1 3 1 2 ... .7% 9.1% 3.7% 2.0% 11.1% B.... 4 1 ... 3.0% 1.2% C.... 65 6 43 7 24 4 10 7 ... 48.1% 54.5% 53.1% 50.0% 47.1% 57.1% 76.9% 38.9% D.... 15 1 9 1 5 1 3 ... 11.1% 9.1% 11.1% 7.1% 9.8% 7.7% 16.7% E.... 28 1 1 14 3 11 1 2 4 ... 20.7% 9.1% 100% 17.3% 21.4% 21.6% 14.3% 15.4% 22.2% F.... 12 2 10 7 2 ... 8.9% 18.2% 12.3% 13.7% 11.1% Total 135 11 1 81 14 51 7 13 18

Apndice -242-

60221 Ciertas caractersticas personales pueden ser importantes en ciencia (por ejemplo, ser de mentalidad abierta, lgico, imparcial, objetivo). Los cientficos tienen estas caractersticas, no slo en su trabajo, sino tambin en su vida familiar. A. B.
Los cientficos tienen estas caractersticas en el trabajo y en su casa. Las caractersticas personales usadas por los cientficos en su trabajo (por hbito o por preparacin) se continan en su vida diaria. Los cientficos tienen estas caractersticas en su trabajo (son necesarias para la ciencia) pero NO necesariamente en su casa. Estas caractersticas personales a veces se prolongan en la vida diaria, pero no necesariamente para todos los cientficos. Depende de cada persona. Los cientficos tienen estas caractersticas en su trabajo (son necesarias para la ciencia), pero NO necesariamente en su casa. Los cientficos, al ser humanos, sern como la mayora de la gente en la vida diaria. No se puede suponer que los cientficos tienen estas caractersticas en su trabajo o en su casa en mayor medida que otras personas. Los cientficos no tienen estas caractersticas en su trabajo o en su casa en mayor medida que otras personas. Como los cientficos estn tan profundamente metidos, interesados y educados en su campo especficos, los cientficos pueden ser de mentalidad estrecha, ilgicos, parciales y subjetivos. Los cientficos pueden tener una mentalidad MENOS abierta porque su xito en el trabajo depende de tener una mentalidad ilgica, nica o estrecha.

C. D. E.

F.

Alumnado 2.1 1 4.2 2 1.7 3 8.9 A 31.6 B 20.6 C 18.2 D 9.8 E 3.0 F

N = 666 Casos vlidos: 665 14 28 11 59 210 137 121 65 20

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 12 1 9 3 1 ... 2.7% .6% 5.8% 1.1% 1.1% 2.... 24 4 9 15 2 2 ... 5.5% 2.4% 5.8% 5.3% 2.7% 2.2% 3.... 9 2 4 5 2 ... 2.1% 1.2% 2.6% 1.8% 2.7% A.... 49 7 2 25 24 6 1 2 ... 11.2% 4.2% 3.9% 16.1% 8.5% 8.1% 1.1% 6.3% B.... 128 60 20 35 93 24 36 13 7 ... 29.2% 36.4% 39.2% 22.6% 32.7% 32.4% 39.6% 40.6% 36.8% C.... 92 33 10 27 65 14 19 5 5 ... 21.0% 20.0% 19.6% 17.4% 22.9% 18.9% 20.9% 15.6% 26.3% D.... 71 37 11 25 46 16 21 7 4 ... 16.2% 22.4% 21.6% 16.1% 16.2% 21.6% 23.1% 21.9% 21.1% E.... 37 20 7 13 24 9 11 4 3 ... 8.4% 12.1% 13.7% 8.4% 8.5% 12.2% 12.1% 12.5% 15.8% F.... 17 1 1 8 9 1 1 ... 3.9% .6% 2.0% 5.2% 3.2% 1.4% 3.1% Total 439 165 51 155 284 74 91 32 19

Apndice -243-

60222 Ciertas caractersticas personales pueden ser importantes en ciencia (por ejemplo ser de mentalidad abierta, lgico, imparcial, objetivo, honrado). En su vida familiar los cientficos tienen estas caractersticas personales EN MAYOR MEDIDA que otras personas en su vida familiar. A. B. C.
Los cientficos tienen estas caractersticas en su casa ms que otras personas. Las caractersticas personales usadas por los cientficos en su trabajo se prolongan a su vida diaria. Los cientficos tienen estas caractersticas en su casa ms que otras personas. Los cientficos saben ms que otras personas sobre el mundo fsico y este conocimiento extra realza sus caractersticas personales citadas. Los cientficos tienen estas caractersticas en su casa un poquito ms que otras personas. Estas caractersticas se necesitan en ciencia y se prolongan en la vida diaria para muchos cientficos, pero no necesariamente para todos. Depende de cada persona. Los cientficos tienen estas caractersticas en su trabajo (se necesitan para la ciencia) pero no necesariamente en casa. Los cientficos, como humanos, tendrn estas caractersticas en su vida diaria en la misma medida que cualquier otra persona. No se puede suponer que los cientficos tienen estas caractersticas en su trabajo o en su casa en mayor medida que otras personas. Los cientficos NO tienen estas caractersticas en su trabajo o en su casa en mayor medida que otras personas. Como los cientficos estn tan profundamente metidos, interesados y educados en su campo especfico, los cientficos pueden ser de mentalidad estrecha, ilgicos, parciales y subjetivos. Los cientficos tienen estas caractersticas personales MENOS e incluso tener las caractersticas opuestas (ser mentalidad abierta, ilgicos, parciales y subjetivos), por estar tan profundamente metidos, interesados y educados en su campo especfico.
N = 655 Casos vlidos: 652 13 35 13 18 21 83 327 99 34 9

D.

E. F.

G.

Alumnado 2.0 1 5.4 2 2.0 3 2.8 A 3.2 B 12.7 C 50.2 D 15.2 E 5.2 F 1.4 G

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 13 9 4 ... 3.0% 5.6% 1.5% 2.... 27 8 9 18 5 3 ... 6.2% 5.1% 5.6% 6.6% 7.0% 3.5% 3.... 6 5 1 3 3 1 4 1 ... 1.4% 3.2% 1.9% 1.9% 1.1% 1.4% 4.7% 3.0% A.... 11 4 2 9 2 3 1 2 ... 2.5% 2.5% 3.8% 5.6% .7% 4.2% 1.2% 6.1% B.... 19 2 11 8 1 1 ... 4.4% 1.3% 6.8% 2.9% 1.4% 1.2% C.... 56 20 7 22 34 13 7 6 1 ... 12.9% 12.7% 13.5% 13.6% 12.5% 18.3% 8.1% 18.2% 5.3% D.... 213 75 34 75 138 31 44 21 13 ... 49.1% 47.8% 65.4% 46.3% 50.7% 43.7% 51.2% 63.6% 68.4% E.... 56 35 6 13 43 13 22 2 4 ... 12.9% 22.3% 11.5% 8.0% 15.8% 18.3% 25.6% 6.1% 21.1% F.... 26 7 1 8 18 4 3 1 ... 6.0% 4.5% 1.9% 4.9% 6.6% 5.6% 3.5% 3.0% G.... 7 1 1 3 4 1 1 ... 1.6% .6% 1.9% 1.9% 1.5% 1.2% 5.3% Total 434 157 52 162 272 71 86 33 19

Apndice -244-

60226 Los cientficos son honrados en su trabajo de investigacin (por ejemplo, cuando escriben un informe de investigacin). A. B. C. D. E. F. G.
Todos, incluyendo los cientficos, intentan ser honrados. Los cientficos son honrados en su trabajo porque sus resultados deben ser exactos y precisos. Los cientficos son honrados en su trabajo porque su trabajo afecta al bienestar de la sociedad. Los cientficos son honrados en su trabajo porque todos los resultados son comprobados por otros cientficos; por tanto, necesitan ser honrados. Habitualmente los cientficos son honrados en su trabajo. PERO A VECES falsean sus resultados por necesitar ms dinero para investigar, por cumplir plazos de tiempo, por agradar al gobierno o a su jefe, o desear reconocimiento. Los cientficos NO son honrados en su trabajo porque a veces falsean sus resultados por necesitar ms dinero para investigar, por cumplir plazos de tiempo, por agradar al gobierno o a su jefe, o desear reconocimiento. Alguno cientficos son honrados y algunos no lo son. No se puede generalizar porque los cientficos son personas como los dems.

Alumnado 5.7 2 1.9 3 1.9 A 8.1 B 7.6 C 8.8 D 11.1 E 1.6 F 53.1 G

N = 672 Casos vlidos: 668 38 13 13 54 51 59 74 11 355

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 2.... 32 5 1 13 19 2 3 1 ... 7.0% 3.3% 2.2% 7.1% 6.9% 3.0% 3.5% 4.2% 3.... 8 3 2 4 4 3 1 1 ... 1.7% 2.0% 4.3% 2.2% 1.4% 3.5% 4.2% 4.5% A.... 12 1 7 5 1 ... 2.6% 2.2% 3.8% 1.8% 4.5% B.... 38 9 4 20 18 2 7 3 1 ... 8.3% 6.0% 8.7% 11.0% 6.5% 3.0% 8.2% 12.5% 4.5% C.... 40 6 4 21 19 3 3 2 2 ... 8.7% 4.0% 8.7% 11.5% 6.9% 4.5% 3.5% 8.3% 9.1% D.... 39 13 7 18 21 9 4 4 3 ... 8.5% 8.6% 15.2% 9.9% 7.6% 13.6% 4.7% 16.7% 13.6% E.... 45 18 7 17 28 9 9 3 4 ... 9.8% 11.9% 15.2% 9.3% 10.1% 13.6% 10.6% 12.5% 18.2% F.... 4 6 1 4 3 3 1 ... .9% 4.0% 2.2% 1.4% 4.5% 3.5% 4.2% G.... 241 91 19 82 159 38 53 9 10 ... 52.5% 60.3% 41.3% 45.1% 57.4% 57.6% 62.4% 37.5% 45.5% Total 459 151 46 182 277 66 85 24 22

Apndice -245-

60311 Las creencias religiosas de un cientfico no producen diferencias sobre los descubrimientos cientficos que hace. A. B.
Las creencias religiosas NO producen diferencias. Los cientficos hacen descubrimientos basados en teoras y mtodos experimentales, no en creencias religiosas. Las creencias religiosas estn fuera del dominio de la ciencia. Depende de la religin concreta que se trate y de la fortaleza o importancia de las creencias religiosas de la persona.

Las creencias religiosas producen diferencias: porque las creencias religiosas determinarn como se C. D.

juzgan las ideas de la ciencia. porque a veces las creencias religiosas afectarn a lo que los cientficos hacen o que problemas eligen para trabajar.

Alumnado .4 1 4.1 2 2.4 3 47.5 A 18.2 B 7.5 C 19.9 D

N = 710 Casos vlidos: 708 3 29 17 336 129 53 141

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 3 1 2 ... .6% .5% .7% 2.... 26 3 11 15 2 1 ... 5.4% 1.9% 6.0% 5.0% 2.9% 1.1% 3.... 12 3 2 3 9 1 2 2 ... 2.5% 1.9% 4.1% 1.6% 3.0% 1.5% 2.2% 6.5% A.... 235 69 23 86 149 26 43 11 12 ... 48.6% 43.7% 46.9% 47.0% 49.5% 38.2% 47.8% 35.5% 66.7% B.... 91 27 8 32 59 13 14 6 2 ... 18.8% 17.1% 16.3% 17.5% 19.6% 19.1% 15.6% 19.4% 11.1% C.... 36 12 4 16 20 7 5 2 2 ... 7.4% 7.6% 8.2% 8.7% 6.6% 10.3% 5.6% 6.5% 11.1% D.... 81 44 12 34 47 19 25 10 2 ... 16.7% 27.8% 24.5% 18.6% 15.6% 27.9% 27.8% 32.3% 11.1% Total 484 158 49 183 301 68 90 31 18

Apndice -246-

60411 Los cientficos no tienen prcticamente vida familiar o social porque necesitan estar profundamente metidos en su trabajo. A. B. C.
Los cientficos necesitan estar profundamente metidos en su trabajo para tener xito. Esta implicacin profunda impide la vida social y familiar. Depende de la persona. Algunos cientficos estn tan metidos en su trabajo que su vida social y familiar sufren. Pero muchos cientficos tienen tiempo para las cuestiones sociales y familiares. En el trabajo, los cientficos se toman las cosas de manera diferente que otras personas, pero esto no quiere decir que no tengan prcticamente ni vida familiar ni social.

La vida familiar y social de los cientficos son normales: de lo contrario su trabajo sufrira. La vida social es valiosa para D. E.

un cientfico. porque muy pocos cientficos estn tan encerrados en su trabajo que ignoren todo lo dems.

Alumnado .3 1 5.6 2 1.8 3 1.4 A 34.9 B 24.4 C 18.5 D 13.1 E

N = 719 Casos vlidos: 717 2 40 13 10 250 175 133 94

Profesorado N = 318 Casos vlidos: 314 .3 1 1 6.1 2 19 2.5 3 8 1.9 A 6 45.9 B 144 15.3 C 48 12.7 D 40 15.3 E 48

Apndice -247-

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 2 2 ... .4% 1.1% 2.... 29 8 14 15 4 4 ... 6.0% 4.5% 7.7% 5.0% 5.6% 3.8% 3.... 9 3 1 5 4 1 2 1 ... 1.9% 1.7% 2.3% 2.7% 1.3% 1.4% 1.9% 5.3% A.... 9 1 5 4 1 ... 1.9% .6% 2.7% 1.3% 1.4% B.... 150 74 22 47 103 28 46 12 10 ... 31.3% 41.8% 51.2% 25.8% 34.6% 38.9% 43.8% 50.0% 52.6% C.... 131 34 6 42 89 13 21 3 3 ... 27.3% 19.2% 14.0% 23.1% 29.9% 18.1% 20.0% 12.5% 15.8% D.... 87 32 11 37 50 10 22 7 4 ... 18.1% 18.1% 25.6% 20.3% 16.8% 13.9% 21.0% 29.2% 21.1% E.... 63 25 3 30 33 15 10 2 1 ... 13.1% 14.1% 7.0% 16.5% 11.1% 20.8% 9.5% 8.3% 5.3% Total 480 177 43 182 298 72 105 24 19 Respuestas del profesorado segn nivel educativo y grado de exposicin a la ciencia. Primaria Secundaria Universidad Baja Media Alta Baja Media Alta Baja Media Alta 1.... 1 ... .7% 2.... 12 1 3 2 1 ... 8.8% 16.7% 4.8% 3.5% 5.6% 3.... 3 1 1 3 ... 2.2% 16.7% 20.0% 4.8% A.... 3 2 1 ... 2.2% 10.5% 1.8% B.... 61 2 3 29 13 26 3 7 ... 44.5% 33.3% 60.0% 46.0% 68.4% 45.6% 50.0% 38.9% C.... 28 1 4 1 9 1 1 3 ... 20.4% 20.0% 6.3% 5.3% 15.8% 33.3% 16.7% 16.7% D.... 15 2 10 1 7 2 1 2 ... 10.9% 33.3% 15.9% 5.3% 12.3% 66.7% 16.7% 11.1% E.... 14 14 2 12 1 5 ... 10.2% 22.2% 10.5% 21.1% 16.7% 27.8% Total 137 6 5 63 19 57 3 6 18

Apndice -248-

60421 Los mejores cientficos tienen la paciencia y determinacin necesarias para superar la frustracin y el aburrimiento (por ejemplo, haciendo el mismo experimento muchas veces hasta obtener resultados fiables). A. B. C. D.
S, porque la frustracin y el aburrimiento desafan al mejor cientfico para luchar y esforzarse an ms. S, porque la paciencia y la determinacin son parte del trabajo. Sin ellas, los cientficos no obtendran de ninguna manera resultados correctos. No, porque ni siquiera algunos de los mejores cientficos pueden afrontar la frustracin. Los cientficos tienen grados variables de paciencia, como cualquier otra persona. No, porque los mejores cientficos NO son suficientemente inteligentes para evitar la frustracin y el aburrimiento. Frustracin y aburrimiento hacen ms difcil para cualquiera llegar al xito.

Alumnado .6 1 3.9 2 3.1 3 13.4 A 46.2 B 26.1 C 6.8 D

N = 710 Casos vlidos: 710 4 28 22 95 328 185 48

Profesorado N = 336 Casos vlidos: 332 .6 1 2 2.4 2 8 3.6 3 12 6.3 A 21 59.3 B 25.0 C 83 2.7 D 9

Apndice -249-

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 4 4 ... .9% 1.4% 2.... 24 3 1 6 18 1 2 1 ... 5.2% 1.6% 1.8% 3.3% 6.4% 1.3% 1.9% 3.1% 3.... 11 9 2 5 6 3 6 2 ... 2.4% 4.9% 3.6% 2.7% 2.1% 3.8% 5.8% 6.3% A.... 68 22 4 37 31 9 13 4 ... 14.6% 12.0% 7.3% 20.1% 11.0% 11.4% 12.5% 17.4% B.... 208 86 30 89 119 41 45 18 12 ... 44.6% 47.0% 54.5% 48.4% 42.2% 51.9% 43.3% 56.3% 52.2% C.... 117 54 14 33 84 21 33 9 5 ... 25.1% 29.5% 25.5% 17.9% 29.8% 26.6% 31.7% 28.1% 21.7% D.... 34 9 4 14 20 4 5 2 2 ... 7.3% 4.9% 7.3% 7.6% 7.1% 5.1% 4.8% 6.3% 8.7% Total 466 183 55 184 282 79 104 32 23 Respuestas del profesorado segn nivel educativo y grado de exposicin a la ciencia. Primaria Secundaria Universidad Baja Media Alta Baja Media Alta Baja Media Alta 1.... 1 1 ... .7% 1.2% 2.... 4 2 1 1 ... 3.0% 2.4% 7.1% 7.7% 3.... 4 2 1 4 1 ... 3.0% 2.4% 7.1% 7.8% 14.3% A.... 10 1 1 1 5 1 1 1 ... 7.4% 9.1% 100% 1.2% 9.8% 14.3% 7.7% 5.6% B.... 83 10 44 7 29 3 9 12 ... 61.5% 90.9% 53.7% 50.0% 56.9% 42.9% 69.2% 66.7% C.... 31 27 5 11 2 2 5 ... 23.0% 32.9% 35.7% 21.6% 28.6% 15.4% 27.8% D.... 2 5 2 ... 1.5% 6.1% 3.9% Total 135 11 1 82 14 51 7 13 18

Apndice -250-

60511 Hoy da hay muchas ms mujeres cientficas de las que sola haber. Esto originar diferencias en los descubrimientos cientficos que se hacen; los descubrimientos cientficos hechos por mujeres tendern a ser diferentes que los hechos por los hombres. NO hay diferencias entre hombres y mujeres cientficos en los descubrimientos que hacen: A. porque cualquier buen cientfico har el mismo descubrimiento que otro buen B. C. D. E. F. G. H. I. J.
cientfico. porque hombres y mujeres cientficos tienen el mismo entrenamiento porque por encima de todo hombres y mujeres son igualmente inteligentes. porque hombres y mujeres son lo mismo en trminos de lo que quieren descubrir en ciencia. porque los fines de la investigacin cientfica se establecen adems a partir de las demandas de otros cientficos. porque todos somos iguales, independientemente de lo que hagamos. porque cualquier diferencia en sus descubrimientos son debidas a las diferencias individuales. Tales diferencias no tienen nada que ver con ser hombre o mujer. Las mujeres realizaran descubrimientos algo diferentes porque por naturaleza o educacin las mujeres tienen diferentes valores, opiniones, perspectivas o caractersticas (tales como sensibilidad hacia las consecuencias). Los hombres realizaran descubrimientos algo diferentes porque, en ciencia, los hombres son mejores que las mujeres. Las mujeres probablemente realizaran descubrimientos algo mejores que los hombres, porque las mujeres son generalmente mejores que los hombres en algunas cosas como el instinto y la memoria.
N = 666 Casos vlidos: 665 3 5 214 37 48 38 8 48 206 31 11 16

Alumnado .5 2 .8 3 32.2 A 5.6 B 7.2 C 5.7 D 1.2 E 7.2 F 31.0 G 4.7 H 1.7 I 2.4 J

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 2.... 3 1 2 ... .7% .6% .7% 3.... 3 1 2 1 1 ... .7% 2.0% 1.3% .4% 3.1% A.... 135 62 15 48 87 24 38 11 4 ... 30.8% 37.6% 29.4% 31.0% 30.6% 32.4% 41.8% 34.4% 21.1% B.... 31 5 1 14 17 4 1 1 ... 7.1% 3.0% 2.0% 9.0% 6.0% 5.4% 1.1% 3.1% C.... 33 9 3 14 19 2 7 2 1 ... 7.5% 5.5% 5.9% 9.0% 6.7% 2.7% 7.7% 6.3% 5.3% D.... 25 5 8 11 14 2 3 4 4 ... 5.7% 3.0% 15.7% 7.1% 4.9% 2.7% 3.3% 12.5% 21.1% E.... 3 3 1 1 2 1 2 1 ... .7% 1.8% 2.0% .6% .7% 1.4% 2.2% 3.1% F.... 33 10 3 11 22 6 4 2 1 ... 7.5% 6.1% 5.9% 7.1% 7.7% 8.1% 4.4% 6.3% 5.3% G.... 130 59 16 33 97 26 33 7 9 ... 29.6% 35.8% 31.4% 21.3% 34.2% 35.1% 36.3% 21.9% 47.4% H.... 20 10 1 10 10 7 3 1 ... 4.6% 6.1% 2.0% 6.5% 3.5% 9.5% 3.3% 3.1% I.... 8 2 1 6 2 2 1 ... 1.8% 1.2% 2.0% 3.9% .7% 2.7% 3.1% J.... 15 1 4 11 1 ... 3.4% 2.0% 2.6% 3.9% 3.1% Total 439 165 51 155 284 74 91 32 19

Apndice -251-

60521 Trabajando en ciencia o tecnologa, una buena cientfica mujer realizara el trabajo bsicamente de la misma manera que un buen cientfico hombre. NO hay diferencias entre hombres y mujeres cientficos en la manera hacen ciencia: A. porque todos los buenos cientficos realizan el trabajo de la misma manera. B. porque hombres y mujeres cientficos tienen el mismo entrenamiento C. porque por encima de todo hombres y mujeres son igualmente inteligentes. D. porque hombres y mujeres son iguales en trminos de los que se necesita para ser E. F.
un buen cientfico. porque todos somos iguales, independientemente del trabajo que hagamos. porque cualquier diferencia en la manera que los cientficos trabajan en ciencia son debidas a las diferencias individuales. Tales diferencias no tienen nada que ver con ser hombre o mujer. Las mujeres trabajaran en ciencia de manera algo diferente porque por naturaleza o educacin las mujeres tienen diferentes valores, opiniones, perspectivas o caractersticas (tales como paciencia). Los hombres trabajaran en ciencia de manera algo diferente, porque los hombres trabajan en ciencia mejor que las mujeres. Las mujeres probablemente trabajaran en ciencia algo mejor que los hombres, porque las mujeres deben trabajar ms duro en orden a competir en un campo como la ciencia dominado por los hombres.

G. H. I.

Alumnado .1 .6 1.1 16.0 6.2 10.0 9.5 7.8 37.1 4.6 1.2 5.8

N = 4132 Casos vlidos: 4122 1 7 2 27 3 44 A 661 B 257 C 411 D 391 E 320 F 1529 G 188 H 49 I 238

Profesorado N = 654 Casos vlidos: 642 .2 1 1 .2 2 1 .6 3 4 8.4 A 54 1.6 B 10 11.1 C 71 10.9 D 70 6.2 E 40 52.0 F 334 2.8 G 18 .8 H 5 5.3 I 34

Apndice -252-

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. ___________________________________________________________________ Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 0.... 1 1 ... .0% .1% 1.... 6 3 3 ... .2% .3% .2% 2.... 23 2 1 16 7 2 1 ... .8% .2% .3% 1.5% .4% .5% .6% 3.... 30 8 5 15 15 7 1 4 1 ... 1.1% .8% 1.7% 1.4% .9% 1.6% .2% 2.3% .8% A.... 485 130 32 204 281 57 73 21 11 ... 17.5% 13.1% 10.8% 19.4% 16.4% 13.3% 13.0% 11.9% 9.2% B.... 206 39 9 83 123 24 15 5 4 ... 7.5% 3.9% 3.0% 7.9% 7.2% 5.6% 2.7% 2.8% 3.3% C.... 304 75 26 141 163 36 39 20 6 ... 11.0% 7.6% 8.8% 13.4% 9.5% 8.4% 7.0% 11.3% 5.0% D.... 255 95 31 102 153 43 52 17 14 ... 9.2% 9.6% 10.4% 9.7% 8.9% 10.0% 9.3% 9.6% 11.7% E.... 234 62 17 101 133 27 35 11 6 ... 8.5% 6.3% 5.7% 9.6% 7.8% 6.3% 6.2% 6.2% 5.0% F.... 889 476 143 248 641 188 288 77 66 ... 32.2% 48.1% 48.1% 23.6% 37.4% 43.8% 51.3% 43.5% 55.0% G.... 121 38 24 61 60 24 14 18 6 ... 4.4% 3.8% 8.1% 5.8% 3.5% 5.6% 2.5% 10.2% 5.0% H.... 36 11 1 32 4 10 1 1 ... 1.3% 1.1% .3% 3.1% .2% 2.3% .2% .6% I.... 174 54 8 43 131 11 43 2 6 ... 6.3% 5.5% 2.7% 4.1% 7.6% 2.6% 7.7% 1.1% 5.0% Total 2764 990 297 1049 1715 429 561 177 120 Respuestas del profesorado segn nivel educativo y grado de exposicin a la ciencia. Primaria Secundaria Universidad Baja Media Alta Baja Media Alta Baja Media Alta 1.... 1 ... 10.0% 2.... 1 ... .7% 3.... 1 1 1 1 ... .4% 5.9% 3.1% 10.0% A.... 18 1 15 5 9 2 4 ... 6.7% 5.9% 10.5% 15.6% 8.3% 10.5% 11.1% B.... 4 1 2 2 1 ... 1.5% 5.9% 1.4% 1.8% 2.8% C.... 33 22 2 11 1 1 1 ... 12.2% 15.4% 6.3% 10.1% 10.0% 5.3% 2.8% D.... 27 13 4 12 2 2 10 ... 10.0% 9.1% 12.5% 11.0% 20.0% 10.5% 27.8% E.... 14 3 14 1 5 1 2 ... 5.2% 17.6% 9.8% 3.1% 4.6% 10.0% 5.6% F.... 140 9 6 66 17 64 4 10 18 ... 51.9% 52.9% 100% 46.2% 53.1% 58.7% 40.0% 52.6% 50.0% G.... 9 4 3 2 ... 3.3% 2.8% 2.8% 10.5% H.... 3 1 1 ... 1.1% .7% .9% I.... 21 2 5 2 2 2 ... 7.8% 11.8% 3.5% 6.3% 1.8% 10.5% Total 270 17 6 143 32 109 10 19 36

Apndice -253-

60531 Los hombres cientficos se concentran slo en el razonamiento objetivo (los hechos que apoyan una idea). Las mujeres cientficas TAMBIN prestan atencin a los valores humanos y sentimientos subjetivos (personales). NO hay diferencias entre los cientficos hombres y mujeres: A. porque no hay lugar para los valores humanos y sentimientos subjetivos B. C. D. E. F. G. H.
en el laboratorio y en la ciencia. porque se necesita inteligencia para prestar atencin a los valores humanos y sentimientos subjetivos. La inteligencia no tiene nada que ver con ser hombre o mujer. porque es la preparacin del cientfico lo que afecta a si se presta atencin a los hechos ms que a los valores y sentimientos subjetivos. porque es la personalidad individual la que afecta a si se presta atencin al razonamiento objetivo ms que a los valores humanos y sentimientos subjetivos. porque los buenos cientficos prestan atencin a ambos, el razonamiento objetivo y los valores humanos y sentimientos subjetivos cuando estn en el laboratorio. porque mujeres y hombres cientficos son lo mismo. Los hombres son tan sensibles a los valores humanos y sentimientos subjetivos como las mujeres y las mujeres tan capaces de razonar objetivamente como los hombres. porque todos somos iguales, independientemente del trabajo que hagamos. Las mujeres cientficas tienen probablemente ms en consideracin los valores humanos y los sentimientos subjetivos en la investigacin.
N = 655 Casos vlidos: 652 5 11 7 45 77 32 166 67 169 44 29

Alumnado .8 1 1.7 2 1.1 3 6.9 A 11.8 B 4.9 C 25.5 D 10.3 E 25.9 F 6.7 G 4.4 H

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 3 2 2 1 1 1 ... .7% 1.3% 1.2% .4% 1.4% 1.1% 2.... 11 5 6 ... 2.5% 3.1% 2.2% 3.... 3 2 2 3 2 1 1 ... .7% 1.3% 3.8% 1.9% 2.9% 2.9% 5.3% A.... 33 10 1 11 22 5 5 1 ... 7.6% 6.4% 1.9% 6.8% 8.1% 7.2% 5.7% 2.9% B.... 64 8 5 25 39 5 3 4 1 ... 14.7% 5.1% 9.4% 15.4% 14.3% 7.2% 3.4% 11.8% 5.3% C.... 20 10 1 11 9 4 6 1 ... 4.6% 6.4% 1.9% 6.8% 3.3% 5.8% 6.9% 5.3% D.... 100 47 19 37 63 15 32 11 8 ... 23.0% 30.1% 35.8% 22.8% 23.2% 21.7% 36.8% 32.4% 42.1% E.... 43 16 7 15 28 7 9 7 ... 9.9% 10.3% 13.2% 9.3% 10.3% 10.1% 10.3% 20.6% F.... 104 47 13 30 74 20 27 8 5 ... 24.0% 30.1% 24.5% 18.5% 27.2% 29.0% 31.0% 23.5% 26.3% G.... 35 7 2 14 21 6 1 2 ... 8.1% 4.5% 3.8% 8.6% 7.7% 8.7% 1.1% 5.9% H.... 18 7 3 9 9 4 3 3 ... 4.1% 4.5% 5.7% 5.6% 3.3% 5.8% 3.4% 15.8% Total 434 156 53 162 272 69 87 34 19

Apndice -254-

60611 Hoy da, en nuestro pas, hay muchos ms hombres cientficos que mujeres cientficas. La PRINCIPAL razn de esto es: A. B. C. D.
los hombres son ms fuertes, rpidos, brillantes y mejores en concentrarse en sus estudios. los hombres parecen tener ms capacidad cientfica que las mujeres, que pueden sobresalir en otros campos. los hombres estn ms interesados en la ciencia que las mujeres. el estereotipo tradicional existente en la sociedad ha sido que los hombres son ms listos y dominantes mientras que las mujeres son ms dbiles y menos lgicas. Este prejuicio ha causado que lleguen a ser cientficos ms hombres, an cuando las mujeres son tan capaces en ciencia como los hombres. las escuelas no han hecho lo suficiente para animar a las mujeres a elegir cursos de ciencias. Las mujeres son tan capaces como los hombres en ciencia. hasta hace poco, se pensaba que la ciencia era una vocacin de hombres. (Las mujeres no se ajustan a la imagen estereotipada del cientfico que da la televisin). Adems, se esperaba que la mayora de las mujeres trabajasen en casa o en trabajos tradicionales. (Por tanto, los hombres han tenido ms nimo para hacerse cientficos.) Pero esto est cambiando hoy. La ciencia se est haciendo una vocacin para mujeres, y se espera que las mujeres trabajen en ciencia ms y ms. las mujeres han sido desanimadas, o no se les ha permitido entrar en el campo cientfico. Las mujeres estn tan interesadas y son tan capaces como los hombres; pero los cientficos establecidos (que son hombres) tienden a desanimar o intimidar a las posibles mujeres cientficas. NO existen razones para tener ms hombres que mujeres cientficos. Ambos sexos son igualmente capaces de ser buenos cientficos y hoy da las oportunidades son iguales.

E. F.

G.

H.

Alumnado .1 1 2.2 2 1.8 3 .8 A 2.2 B 4.3 C 20.2 D 3.9 E 26.6 F 6.4 G 31.4 H

N = 719 Casos vlidos: 719 1 16 13 6 16 31 145 28 191 46 226

Profesorado N = 318 Casos vlidos: 313 1.9 2 6 1.6 3 5 .6 A 2 1.0 B 3 1.9 C 6 26.2 D 82 2.6 E 8 29.1 F 91 5.8 G 18 29.4 H 92

Apndice -255-

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 1 1 ... .2% .5% 2.... 14 1 1 5 9 1 1 ... 2.9% .6% 2.3% 2.7% 3.0% 1.0% 4.2% 3.... 11 2 4 7 1 1 ... 2.3% 1.1% 2.2% 2.3% 1.4% 1.0% A.... 6 6 ... 1.2% 3.3% B.... 9 5 2 7 2 5 2 ... 1.9% 2.8% 4.7% 3.8% .7% 6.9% 8.3% C.... 19 8 3 10 9 5 3 3 ... 3.9% 4.5% 7.0% 5.5% 3.0% 6.9% 2.9% 12.5% D.... 88 42 8 39 49 15 27 3 5 ... 18.3% 23.7% 18.6% 21.3% 16.4% 20.8% 25.7% 12.5% 26.3% E.... 21 3 1 13 8 2 1 1 ... 4.4% 1.7% 2.3% 7.1% 2.7% 2.8% 1.0% 4.2% F.... 113 60 14 28 85 24 36 8 6 ... 23.4% 33.9% 32.6% 15.3% 28.4% 33.3% 34.3% 33.3% 31.6% G.... 35 10 1 12 23 2 8 1 ... 7.3% 5.6% 2.3% 6.6% 7.7% 2.8% 7.6% 5.3% H.... 165 46 13 58 107 18 28 6 7 ... 34.2% 26.0% 30.2% 31.7% 35.8% 25.0% 26.7% 25.0% 36.8% Total 482 177 43 183 299 72 105 24 19 Respuestas del profesorado segn nivel educativo y grado de exposicin a la ciencia. Primaria Secundaria Universidad Baja Media Alta Baja Media Alta Baja Media Alta 2.... 5 1 ... 3.7% 1.6% 3.... 1 1 2 1 ... .7% 16.7% 3.2% 5.6% A.... 1 1 ... 1.6% 1.7% B.... 1 1 1 ... .7% 5.3% 5.6% C.... 3 3 ... 2.2% 5.2% D.... 32 3 2 22 5 15 1 2 ... 23.5% 50.0% 40.0% 35.5% 26.3% 25.9% 33.3% 11.1% E.... 1 3 1 3 ... .7% 4.8% 5.3% 5.2% F.... 37 2 2 20 4 17 1 4 4 ... 27.2% 33.3% 40.0% 32.3% 21.1% 29.3% 33.3% 66.7% 22.2% G.... 12 2 2 1 1 ... 8.8% 3.2% 10.5% 1.7% 16.7% H.... 44 1 11 6 18 1 1 10 ... 32.4% 20.0% 17.7% 31.6% 31.0% 33.3% 16.7% 55.6% Total 136 6 5 62 19 58 3 6 18

Apndice -256-

70111 La lealtad afecta a como realizan su trabajo los cientficos. Cuando los cientficos trabajan juntos en equipo su lealtad a los ideales de la ciencia (mentalidad abierta, compartir los resultados con otros, etc.) es sustituida por la lealtad al equipo (por ejemplo, poner los intereses del equipo por delante de los intereses de la ciencia, o conforme a las opiniones del equipo). La lealtad a los ideales de la ciencia es sustituida por la lealtad al equipo: porque la lealtad al equipo ayuda a los cientficos a trabajar mejor y alcanzar A. B.
ms fama, fortuna y xito. porque los estrechos compromisos de un equipo harn que los cientficos se esperen unos a otros, an cuando los cientficos tengan los ideales de la ciencia en su corazn. Ambos tipos de lealtad son importantes para los cientficos. El cientfico individual es leal al equipo pero no se olvida de los ideales de la ciencia. Depende de las cualidades personales de un cientfico. Un cientfico seguir los ideales de la ciencia, mientras otro pondr los intereses del equipo primero.

C. D.

La lealtad a los ideales de la ciencia NO es afectada por la lealtad al equipo: porque los cientficos hacen investigacin para averiguar los hechos reales y no E. F.
para acomodarse a las opiniones del equipo. porque los cientficos con xito son habitualmente individuos creativos que tienen la libertad de hacer las cosas a su modo.

Alumnado 3.5 1 6.1 2 2.5 3 4.0 A 2.5 B 35.8 C 20.7 D 19.7 E 5.1 F

N = 710 Casos vlidos: 706 25 43 18 28 18 253 146 139 36

Profesorado N = 336 Casos vlidos: 327 2.1 1 7 6.4 2 21 3.1 3 10 2.1 A 7 .9 B 3 32.7 C 107 26.9 D 88 20.5 E 67 5.2 F 17

Apndice -257-

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 23 2 13 10 1 1 ... 5.0% 1.1% 7.1% 3.6% 1.3% 1.0% 2.... 30 10 3 9 21 5 5 3 ... 6.5% 5.5% 5.5% 4.9% 7.5% 6.4% 4.8% 9.4% 3.... 14 2 2 1 13 2 2 ... 3.0% 1.1% 3.6% .5% 4.6% 2.6% 6.3% A.... 22 4 2 15 7 2 2 2 ... 4.8% 2.2% 3.6% 8.2% 2.5% 2.6% 1.9% 8.7% B.... 17 1 14 3 1 ... 3.7% 1.8% 7.7% 1.1% 4.3% C.... 155 76 20 49 106 26 50 8 12 ... 33.5% 41.8% 36.4% 26.8% 37.9% 33.3% 48.1% 25.0% 52.2% D.... 89 40 15 32 57 18 22 13 2 ... 19.2% 22.0% 27.3% 17.5% 20.4% 23.1% 21.2% 40.6% 8.7% E.... 83 43 11 33 50 21 22 5 6 ... 17.9% 23.6% 20.0% 18.0% 17.9% 26.9% 21.2% 15.6% 26.1% F.... 30 5 1 17 13 3 2 1 ... 6.5% 2.7% 1.8% 9.3% 4.6% 3.8% 1.9% 3.1% Total 463 182 55 183 280 78 104 32 23 Respuestas del profesorado segn nivel educativo y grado de exposicin a la ciencia. Primaria Secundaria Universidad Baja Media Alta Baja Media Alta Baja Media Alta 1.... 1 1 3 1 1 ... 9.1% 1.3% 5.9% 14.3% 5.6% 2.... 12 1 6 1 1 ... 8.9% 9.1% 7.7% 7.7% 7.7% 3.... 3 2 2 2 1 ... 2.2% 2.6% 15.4% 3.9% 7.7% A.... 5 1 1 ... 6.4% 2.0% 7.7% B.... 2 1 ... 2.6% 2.0% C.... 46 2 1 23 4 17 2 5 7 ... 34.1% 18.2% 100% 29.5% 30.8% 33.3% 28.6% 38.5% 38.9% D.... 37 4 19 4 16 1 2 5 ... 27.4% 36.4% 24.4% 30.8% 31.4% 14.3% 15.4% 27.8% E.... 29 2 16 2 11 3 4 ... 21.5% 18.2% 20.5% 15.4% 21.6% 23.1% 22.2% F.... 8 1 4 3 1 ... 5.9% 9.1% 5.1% 42.9% 5.6% Total 135 11 1 78 13 51 7 13 18

Apndice -258-

70121 La lealtad afecta como los cientficos realizan su trabajo. Cuando los cientficos trabajan juntos para una empresa su lealtad a los ideales de la ciencia (mentalidad abierta, honradez, compartir resultados con otros, etc.) es sustituida por la lealtad a la empresa (por ejemplo, la empresa siempre tiene razn). La lealtad a los ideales de la ciencia es sustituida por la lealtad a la empresa: porque la mayora de los cientficos son afectados por la poltica implicada en A. B. C. D. E.
hacer ciencia, tal como acomodarse a porque la mayora de los cientficos porque la mayora de los cientficos ellos personalmente pueden ganar ms porque la lealtad a la empresa ayuda juntos mejor y alcanzar ms xito. las opiniones de la empresa. quieren mantener su puesto de trabajo. quieren que su empresa salga adelante y as dinero y promocionarse. a la mayora de los cientficos a trabajar

Depende de las cualidades personales de un cientfico. Un cientfico seguir los ideales de la ciencia mientras que otro pondr los intereses de la empresa delante.

La lealtad a los ideales de la ciencia NO es afectada por la lealtad a la empresa: porque poniendo los ideales de la ciencia delante de la empresa, un cientfico F. G.
contribuir ms probablemente a la sociedad o alcanzar ms xito. porque la mayora de los cientficos hacen investigacin para averiguar los hechos reales, an cuando los hechos puedan demostrar que la empresa est equivocada.
N = 666 Casos vlidos: 664 20 32 8 47 52 50 44 299 34 78

Alumnado 3.0 1 4.8 2 1.2 3 7.1 A 7.8 B 7.5 C 6.6 D 45.0 E 5.1 F 11.7 G

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 19 1 4 15 1 ... 4.3% .6% 2.6% 5.3% 1.1% 2.... 26 5 4 22 1 4 ... 5.9% 3.0% 2.6% 7.8% 1.4% 4.4% 3.... 6 2 2 4 1 1 ... 1.4% 1.2% 1.3% 1.4% 1.4% 1.1% A.... 28 13 5 11 17 8 5 3 2 ... 6.4% 7.9% 9.8% 7.1% 6.0% 10.8% 5.5% 9.4% 10.5% B.... 34 14 2 17 17 10 4 1 1 ... 7.8% 8.5% 3.9% 11.0% 6.0% 13.5% 4.4% 3.1% 5.3% C.... 37 9 4 21 16 6 3 2 2 ... 8.4% 5.5% 7.8% 13.5% 5.7% 8.1% 3.3% 6.3% 10.5% D.... 34 7 3 14 20 4 3 3 ... 7.8% 4.2% 5.9% 9.0% 7.1% 5.4% 3.3% 9.4% E.... 173 95 27 56 117 37 58 19 8 ... 39.5% 57.6% 52.9% 36.1% 41.3% 50.0% 63.7% 59.4% 42.1% F.... 26 5 3 13 13 2 3 1 2 ... 5.9% 3.0% 5.9% 8.4% 4.6% 2.7% 3.3% 3.1% 10.5% G.... 55 14 7 13 42 5 9 3 4 ... 12.6% 8.5% 13.7% 8.4% 14.8% 6.8% 9.9% 9.4% 21.1% Total 438 165 51 155 283 74 91 32 19

Apndice -259-

70211 Cuando los cientficos no estn de acuerdo en un tema (por ejemplo, si un bajo nivel de radiacin es perjudicial o no), principalmente es porque no tienen todos los hechos. Esta opinin cientfica no tiene NADA QUE VER con valores morales (conducta buena o mala) o con motivaciones personales (reconocimiento personal, agradar a los trabajadores, o agradar a las instituciones que dan dinero). Los desacuerdos entre cientficos pueden suceder: A. porque no han sido descubiertos todos los hechos. La opinin B. C.
cientfica est basada completamente en hechos observables y comprensin cientfica. porque distintos cientficos conocen diferentes hechos. La opinin cientfica est basada completamente en el conocimiento del cientfico sobre los hechos. porque diferentes cientficos interpretan los hechos de forma diferente (o interpretan el significado de los hechos distintamente). Esto sucede a causa de las diferentes teoras cientficas, NO por los valores morales o motivaciones personales. principalmente por hechos diferentes o incompletos, pero parcialmente a causa de los diferentes valores morales, opiniones o motivaciones personales. por cierto nmero de razones - cualquier combinacin de las siguientes: falta de hechos, desinformacin, diferentes teoras, opiniones personales, valores morales, reconocimiento pblico y presiones de las empresas o los gobiernos. Cuando diferentes cientficos interpretan los hechos (o el significado de los hechos) de manera diferente. Esto sucede principalmente a causa de opiniones personales, valores morales, prioridades personales o poltica. (Con frecuencia el desacuerdo elimina riesgos y beneficia la sociedad). porque han sido influenciados por las empresas o el gobierno.
N = 655 Casos vlidos: 651 8 33 12 73 64 46 152 58 20

D. E. F.

G.

Alumnado 1.2 1 5.1 2 1.8 3 11.2 A 9.8 B 28.4 C 7.1 D 23.3 E 8.9 F 3.1 G

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 8 7 1 ... 1.9% 4.4% .4% 2.... 27 4 2 8 19 3 1 1 1 ... 6.3% 2.5% 3.8% 5.0% 7.0% 4.3% 1.1% 2.9% 5.3% 3.... 7 5 4 3 2 3 ... 1.6% 3.2% 2.5% 1.1% 2.9% 3.4% A.... 55 11 6 24 31 7 4 4 2 ... 12.7% 7.0% 11.3% 15.0% 11.4% 10.0% 4.6% 11.8% 10.5% B.... 45 15 4 22 23 6 9 2 2 ... 10.4% 9.6% 7.5% 13.8% 8.5% 8.6% 10.3% 5.9% 10.5% C.... 117 51 15 35 82 21 30 10 5 ... 27.1% 32.5% 28.3% 21.9% 30.1% 30.0% 34.5% 29.4% 26.3% D.... 31 10 4 10 21 5 5 3 1 ... 7.2% 6.4% 7.5% 6.3% 7.7% 7.1% 5.7% 8.8% 5.3% E.... 94 40 15 28 66 19 21 9 6 ... 21.8% 25.5% 28.3% 17.5% 24.3% 27.1% 24.1% 26.5% 31.6% F.... 37 17 4 16 21 6 11 2 2 ... 8.6% 10.8% 7.5% 10.0% 7.7% 8.6% 12.6% 5.9% 10.5% G.... 11 4 3 6 5 1 3 3 ... 2.5% 2.5% 5.7% 3.8% 1.8% 1.4% 3.4% 8.8% Total 432 157 53 160 272 70 87 34 19

Apndice -260-

70221 Cuando se propone una nueva teora cientfica, los cientficos deben decidir si la aceptan o no. Su decisin est basada objetivamente en los hechos que apoyan la teora. Su decisin no es influenciada por sus sentimientos subjetivos o por motivaciones personales. A. B.
Las decisiones de los cientficos estn basadas exclusivamente en los hechos, en caso contrario la teora no podra ser adecuadamente apoyada y podra ser inexacta, intil o, incluso, perjudicial. Las decisiones de los cientficos estn basadas en algo ms que slo los hechos. Las decisiones se basan en si la teora ha sido comprobada con xito muchas veces, en comparar su estructura lgica con otras teoras, y la sencillez con que la teora explica todos los hechos. Depende del carcter de cada cientfico. Algunos cientficos sern influenciados por los sentimientos personales, mientras otros se mantendrn en su deber para tomar decisiones basadas slo en los hechos. Puesto que los cientficos son humanos, sus decisiones son, en alguna medida, influidas por los sentimientos internos, por la opinin personal del cientfico sobre la teora, o por las ganancias personales tales como fama, seguridad en el empleo o dinero. Las decisiones de los cientficos son basadas menos sobre los hechos y ms sobre los sentimientos internos, sobre la opinin personal del cientfico de la teora, o sobre las ganancias personales tales como fama, seguridad en el empleo o dinero.

C. D.

E.

Alumnado 1.1 1 5.1 2 1.4 3 20.3 A 39.4 B 12.0 C 18.3 D 2.4 E

N = 672 Casos vlidos: 665 7 34 9 135 262 80 122 16

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 6 3 3 ... 1.3% 1.6% 1.1% 2.... 27 5 11 16 1 4 ... 5.9% 3.3% 6.0% 5.8% 1.5% 4.8% 3.... 7 1 4 3 1 ... 1.5% .7% 2.2% 1.1% 1.5% A.... 94 28 10 32 62 13 15 4 6 ... 20.6% 18.7% 21.7% 17.6% 22.5% 19.7% 17.9% 16.7% 27.3% B.... 176 65 17 69 107 28 37 7 10 ... 38.5% 43.3% 37.0% 37.9% 38.9% 42.4% 44.0% 29.2% 45.5% C.... 60 15 5 20 40 7 8 2 3 ... 13.1% 10.0% 10.9% 11.0% 14.5% 10.6% 9.5% 8.3% 13.6% D.... 74 35 12 36 38 16 19 9 3 ... 16.2% 23.3% 26.1% 19.8% 13.8% 24.2% 22.6% 37.5% 13.6% E.... 13 1 2 7 6 1 2 ... 2.8% .7% 4.3% 3.8% 2.2% 1.2% 8.3% Total 457 150 46 182 275 66 84 24 22

Apndice -261-

70231 Cuando se propone una nueva teora cientfica, los cientficos deben decidir si la aceptan o no. Los cientficos toman esta decisin por consenso; esto es, los que la proponen deben convencer a una gran mayora de otros cientficos para creer en la nueva teora. Los cientficos que proponen una teora deben convencer a otros cientficos: A. mostrndoles evidencias concluyentes que prueban que la teora es verdad. B. porque una teora es til para la ciencia slo cuando la mayora de los C.
cientficos creen en ella. porque cuando un nmero de cientficos discuten una teora y sus ideas nuevas, los cientficos probablemente revisarn o actualizarn la teora. En resumen, alcanzando un consenso, los cientficos hacen ms exacta la teora.

Los cientficos que proponen una teora NO tienen que convencer a otros cientficos: porque la evidencia de apoyo habla por s misma. D. E. porque los cientficos individualmente decidirn por s mismos si usan la teora F.
o no. porque un cientfico individualmente puede aplicar la teora en la medida en que la teora explica resultados y es til, independientemente de lo que creen otros cientficos.

Alumnado 1.0 1 3.5 2 1.4 3 35.6 A 4.1 B 33.5 C 4.9 D 4.7 E 11.3 F

N = 710 Casos vlidos: 708 7 25 10 252 29 237 35 33 80

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 5 1 1 4 1 1 1 ... 1.0% .6% 2.0% 2.2% .3% 1.5% 3.2% 2.... 21 3 7 14 3 ... 4.3% 1.9% 3.8% 4.7% 3.3% 3.... 4 4 2 1 3 4 1 1 ... .8% 2.5% 4.1% .5% 1.0% 5.9% 3.2% 5.6% A.... 177 49 20 70 107 20 29 13 7 ... 36.6% 31.0% 40.8% 38.3% 35.5% 29.4% 32.2% 41.9% 38.9% B.... 21 4 3 11 10 2 2 2 1 ... 4.3% 2.5% 6.1% 6.0% 3.3% 2.9% 2.2% 6.5% 5.6% C.... 141 78 14 43 98 32 46 9 5 ... 29.1% 49.4% 28.6% 23.5% 32.6% 47.1% 51.1% 29.0% 27.8% D.... 29 2 2 8 21 2 1 1 ... 6.0% 1.3% 4.1% 4.4% 7.0% 2.9% 3.2% 5.6% E.... 29 3 1 14 15 2 1 1 ... 6.0% 1.9% 2.0% 7.7% 5.0% 2.9% 1.1% 5.6% F.... 57 14 6 25 32 5 9 4 2 ... 11.8% 8.9% 12.2% 13.7% 10.6% 7.4% 10.0% 12.9% 11.1% Total 484 158 49 183 301 68 90 31 18

Apndice -262-

70311 Los cientficos publican sus descubrimientos en revistas cientficas. Hacen esto principalmente para alcanzar credibilidad a los ojos de otros cientficos y de las instituciones que les dan apoyo econmico, y por tanto, ayudan a avanzar sus carreras personales. Los cientficos publican sus descubrimientos: A. principalmente para obtener crdito por sus logros, B.
para llegar a ser mejor conocido, o para beneficiarse de ayudas econmicas. Si se les negara a los cientficos estos beneficios personales, la ciencia llegara a pararse. ambos, beneficiarse personalmente del crdito, fama o fortuna que un descubrimiento puede conllevar, y tambin hacer avanzar la ciencia y la tecnologa compartiendo ideas, y por tanto, construyendo sobre el trabajo de unos y otros. principalmente para hacer avanzar la ciencia y la tecnologa. Compartiendo las ideas pblicamente, los cientficos construyen sobre el trabajo de unos y otros. Sin esta comunicacin abierta, la ciencia llegara a pararse. principalmente para que otros cientficos evalen el descubrimiento. Las crticas y las comprobaciones aseguran que la ciencia avanzar sobre la base de resultados verdaderos. para compartir las ideas pblicamente, y tambin para tener el descubrimiento evaluado por otros cientficos. principalmente para ayudar a otros cientficos en todo el mundo. La buena comunicacin evita intiles duplicaciones de esfuerzos y consecuentemente acelera el avance de la ciencia. para avanzar la ciencia y la tecnologa a travs de la comunicacin abierta, y tambin para informar al pblico en general sobre los ltimos descubrimientos.

C. D. E. F. G.

Alumnado .4 1 4.0 2 2.5 3 7.1 A 22.0 B 14.1 C 7.9 D 7.1 E 4.3 F 30.4 G

N = 719 Casos vlidos: 717 3 29 18 51 158 101 57 51 31 218

Profesorado N = 318 Casos vlidos: 313 1.3 2 4 2.6 3 8 2.9 A 9 34.5 B 108 23.6 C 74 9.6 D 30 5.8 E 18 3.2 F 10 16.6 G 52

Apndice -263-

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 2 2 ... .4% .7% 2.... 23 5 8 15 1 4 ... 4.8% 2.8% 4.4% 5.1% 1.4% 3.8% 3.... 13 3 1 7 6 1 2 1 ... 2.7% 1.7% 2.3% 3.8% 2.0% 1.4% 1.9% 5.3% A.... 34 12 4 21 13 7 5 3 1 ... 7.1% 6.8% 9.3% 11.5% 4.4% 9.7% 4.8% 12.5% 5.3% B.... 100 45 10 39 61 16 29 5 5 ... 20.8% 25.4% 23.3% 21.3% 20.5% 22.2% 27.6% 20.8% 26.3% C.... 62 29 10 23 39 9 20 5 5 ... 12.9% 16.4% 23.3% 12.6% 13.1% 12.5% 19.0% 20.8% 26.3% D.... 32 18 6 14 18 12 6 5 1 ... 6.7% 10.2% 14.0% 7.7% 6.1% 16.7% 5.7% 20.8% 5.3% E.... 31 10 6 14 17 7 3 4 2 ... 6.5% 5.6% 14.0% 7.7% 5.7% 9.7% 2.9% 16.7% 10.5% F.... 20 6 3 11 9 1 5 2 1 ... 4.2% 3.4% 7.0% 6.0% 3.0% 1.4% 4.8% 8.3% 5.3% G.... 163 49 3 46 117 18 31 3 ... 34.0% 27.7% 7.0% 25.1% 39.4% 25.0% 29.5% 15.8% Total 480 177 43 183 297 72 105 24 19 Respuestas del profesorado segn nivel educativo y grado de exposicin a la ciencia. Primaria Secundaria Universidad Baja Media Alta Baja Media Alta Baja Media Alta 2.... 2 1 1 ... 1.5% 1.6% 1.7% 3.... 2 1 1 1 1 2 ... 1.5% 16.7% 1.6% 5.3% 1.7% 11.1% A.... 4 2 2 1 ... 2.9% 3.2% 3.4% 5.6% B.... 40 3 4 27 6 21 1 3 3 ... 29.4% 50.0% 80.0% 43.5% 31.6% 36.2% 33.3% 50.0% 16.7% C.... 33 1 13 4 15 8 ... 24.3% 16.7% 21.0% 21.1% 25.9% 44.4% D.... 11 3 3 9 2 2 ... 8.1% 4.8% 15.8% 15.5% 33.3% 11.1% E.... 3 1 5 3 5 1 ... 2.2% 16.7% 8.1% 15.8% 8.6% 33.3% F.... 6 1 3 ... 4.4% 20.0% 4.8% G.... 35 7 2 4 1 1 2 ... 25.7% 11.3% 10.5% 6.9% 33.3% 16.7% 11.1% Total 136 6 5 62 19 58 3 6 18

Apndice -264-

70321 Cuando un equipo de investigacin hace un descubrimiento es correcto que lo anuncien a la prensa antes que otros cientficos lo hayan discutido. El equipo de investigacin debera anunciarlo directamente al pblico: A. para obtener credibilidad por el descubrimiento y evitar que otros cientficos B. C.
les roben la idea. porque el pblico tiene el derecho a saber sobre el descubrimiento tan pronto como se haya hecho. Otros cientficos pueden discutirlo ms tarde. El equipo de investigacin debera ser libre para decidir quien lo oye primero.

El equipo de investigacin debera presentarlo primero a otros cientficos para discutirlo: D. para comprobar y verificar el descubrimiento y evitar relatos inexactos en las E.
publicaciones. As se asegurara que los errores perjudiciales o son solucionados antes de que se haga pblico. para mejorar el descubrimiento antes de que se haga pblico. desconcertantes

Alumnado 1.3 2 .6 3 3.0 A 5.8 B 10.2 C 69.9 D 9.2 E

N = 710 Casos vlidos: 705 9 4 21 41 72 65

Profesorado N = 336 Casos vlidos: 327 1.2 2 4 1.2 3 4 .6 A 2 3.7 B 12 16.8 C 55 65.1 D 213 11.3 E 37

Apndice -265-

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 2.... 7 2 3 4 2 ... 1.5% 3.6% 1.6% 1.4% 6.3% 3.... 3 1 1 2 1 ... .6% .5% .5% .7% 1.0% A.... 16 5 9 7 4 1 ... 3.5% 2.7% 4.9% 2.5% 5.1% 1.0% B.... 28 7 4 17 11 2 5 4 ... 6.1% 3.8% 7.3% 9.2% 4.0% 2.6% 4.8% 17.4% C.... 52 15 4 24 28 7 8 3 1 ... 11.3% 8.2% 7.3% 13.0% 10.1% 9.0% 7.7% 9.4% 4.3% D.... 306 145 40 108 198 61 84 23 17 ... 66.2% 79.7% 72.7% 58.7% 71.2% 78.2% 80.8% 71.9% 73.9% E.... 50 9 5 22 28 4 5 4 1 ... 10.8% 4.9% 9.1% 12.0% 10.1% 5.1% 4.8% 12.5% 4.3% Total 462 182 55 184 278 78 104 32 23 Respuestas del profesorado segn nivel educativo y grado de exposicin a la ciencia. Primaria Secundaria Universidad Baja Media Alta Baja Media Alta Baja Media Alta 2.... 2 2 ... 1.5% 3.9% 3.... 2 1 1 ... 1.5% 1.3% 2.0% A.... 1 1 ... 1.3% 2.0% B.... 5 5 2 ... 3.7% 6.4% 3.9% C.... 25 4 12 1 5 5 3 ... 18.5% 36.4% 15.4% 7.7% 9.8% 71.4% 16.7% D.... 84 6 50 11 34 2 13 13 ... 62.2% 54.5% 64.1% 84.6% 66.7% 28.6% 100% 72.2% E.... 17 1 1 9 1 6 2 ... 12.6% 9.1% 100% 11.5% 7.7% 11.8% 11.1% Total 135 11 1 78 13 51 7 13 18

Apndice -266-

70411 Los cientficos compiten por ayudas econmicas para la investigacin y por quien ser el primero en hacer un descubrimiento. A veces, esta competencia feroz hace que los cientficos acten en secreto, robando ideas de otros cientficos, y presionan por dinero. En otras palabras, a veces los cientficos ignoran los ideales o las reglas de la ciencia (tales como compartir los resultados, honradez, independencia, etc.) A veces los cientficos ignoran los ideales o reglas de la ciencia: A. porque esta es la forma en que alcanzan el xito en una situacin competitiva. B. C. D. E.
competencia empuja a los cientficos a esforzarse ms. para alcanzar recompensas personales y econmicas. Cuando los cientficos compiten por algo que ellos realmente desean, harn cualquier cosa por conseguirlo. para averiguar la respuesta. Con tal de llegar a la respuesta final, no importa como han llegado hasta all. Depende. La ciencia no es diferente de otras profesiones. Algunos olvidarn los ideales de la ciencia para ir adelante y otros no lo harn. La mayora de los cientficos no compiten. La forma en que realmente trabajan, y el mejor camino para el xito, es mediante la cooperacin y siguiendo los ideales de la ciencia. La

Alumnado .5 1 2.3 2 .6 3 15.4 A 8.9 B 6.8 C 45.7 D 19.8 E

N = 666 Casos vlidos: 661 3 15 4 102 59 45 302 131

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 2 1 2 1 ... .5% .6% 1.3% 1.1% 2.... 14 1 5 9 1 ... 3.2% 2.0% 3.2% 3.2% 5.3% 3.... 3 1 2 1 1 ... .7% .6% 1.3% .4% 1.1% A.... 70 22 6 24 46 6 16 2 4 ... 16.1% 13.3% 11.8% 15.6% 16.4% 8.1% 17.6% 6.3% 21.1% B.... 41 14 4 18 23 6 8 3 1 ... 9.4% 8.5% 7.8% 11.7% 8.2% 8.1% 8.8% 9.4% 5.3% C.... 29 15 1 16 13 9 6 1 ... 6.7% 9.1% 2.0% 10.4% 4.6% 12.2% 6.6% 3.1% D.... 185 87 27 54 131 37 50 18 9 ... 42.5% 52.7% 52.9% 35.1% 46.6% 50.0% 54.9% 56.3% 47.4% E.... 91 25 12 33 58 16 9 8 4 ... 20.9% 15.2% 23.5% 21.4% 20.6% 21.6% 9.9% 25.0% 21.1% Total 435 165 51 154 281 74 91 32 19

Apndice -267-

70511 Un cientfico puede jugar al tenis, ir a fiestas o escuchar conferencias con otras personas. Estos contactos sociales pueden influir en el trabajo del cientfico, y por tanto, estos contactos sociales pueden influir en el contenido del conocimiento cientfico que descubre. Los contactos sociales influyen en el contenido que se descubre: A. porque los cientficos pueden ser ayudados por las ideas, experiencias o B. C. D. E.
entusiasmo de la gente con quien se relacionan socialmente. porque los contactos sociales pueden servir como una parada de refresco o descanso en su trabajo; por tanto, revitalizan al cientfico. porque los cientficos pueden ser animados por la gente a aplicar o cambiar su investigacin a una nueva rea importante para las necesidades de la sociedad. porque los contactos sociales permiten a los cientficos observar la conducta humana y otros fenmenos cientficos. Los contactos sociales NO influyen en el contenido de lo que se descubre porque el trabajo del cientfico no est relacionado con la vida social.

Alumnado .5 1 1.8 2 5.5 3 18.9 A 13.7 B 10.8 C 22.9 D 26.0 E

N = 655 Casos vlidos: 651 3 12 36 123 89 70 149 169

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 3 3 ... .7% 1.9% 2.... 10 1 7 3 1 ... 2.3% .6% 4.3% 1.1% 1.1% 3.... 17 14 4 7 10 5 9 2 2 ... 3.9% 8.9% 7.5% 4.3% 3.7% 7.1% 10.3% 5.9% 10.5% A.... 78 26 18 27 51 12 14 13 5 ... 18.1% 16.6% 34.0% 16.8% 18.8% 17.1% 16.1% 38.2% 26.3% B.... 52 26 11 19 33 18 8 6 5 ... 12.0% 16.6% 20.8% 11.8% 12.2% 25.7% 9.2% 17.6% 26.3% C.... 46 19 4 19 27 6 13 3 1 ... 10.6% 12.1% 7.5% 11.8% 10.0% 8.6% 14.9% 8.8% 5.3% D.... 111 32 4 34 77 11 21 3 1 ... 25.7% 20.4% 7.5% 21.1% 28.4% 15.7% 24.1% 8.8% 5.3% E.... 115 39 12 45 70 18 21 7 5 ... 26.6% 24.8% 22.6% 28.0% 25.8% 25.7% 24.1% 20.6% 26.3% Total 432 157 53 161 271 70 87 34 19

Apndice -268-

70611 Con los mismos conocimientos bsicos, dos cientficos pueden desarrollar la misma teora independientemente uno de otro. El carcter del cientfico NO influye en el contenido de una teora. El carcter del cientfico NO influye en el contenido de una teora: A. porque este contenido est basado en hechos y en el mtodo cientfico, que no B. C.
estn influidos por el individuo. porque el contenido est basado en hechos. Los hechos no estn influenciados por el individuo. Sin embargo, la forma en que un cientfico conduce un experimento ser influenciada por su carcter. porque el contenido est basado en hechos. Sin embargo, la forma en que un cientfico interpreta los hechos ser influenciada por su carcter.

El carcter del cientfico influir en el contenido de una teora: porque diferentes cientficos conducen la investigacin de manera diferente (por D.
ejemplo, la prueban ms profundamente o se plantean cuestiones un poco diferentes). Por tanto, obtendrn diferentes resultados. Entonces estos resultados influirn en el contenido de una teora. porque diferentes cientficos pensarn de manera diferente y tendrn ideas u opiniones un poco diferentes. porque el contenido de una teora puede ser influenciado por lo que un cientfico quiere creer. El sesgo tiene una influencia.

E. F.

Alumnado 2.0 1 3.8 2 1.8 3 16.7 A 22.4 B 14.5 C 20.5 D 12.7 E 5.6 F

N = 672 Casos vlidos: 660 13 25 12 110 148 96 135 84 37

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 12 5 7 ... 2.6% 2.8% 2.6% 2.... 20 3 1 8 12 3 1 ... 4.4% 2.0% 2.2% 4.5% 4.4% 3.6% 4.5% 3.... 7 4 1 5 2 1 3 1 ... 1.5% 2.7% 2.2% 2.8% .7% 1.5% 3.6% 4.2% A.... 78 23 7 30 48 11 12 4 3 ... 17.2% 15.4% 15.2% 16.8% 17.5% 16.9% 14.3% 16.7% 13.6% B.... 100 36 10 33 67 19 17 2 8 ... 22.1% 24.2% 21.7% 18.4% 24.5% 29.2% 20.2% 8.3% 36.4% C.... 62 23 7 20 42 9 14 2 5 ... 13.7% 15.4% 15.2% 11.2% 15.3% 13.8% 16.7% 8.3% 22.7% D.... 93 29 12 40 53 14 15 9 3 ... 20.5% 19.5% 26.1% 22.3% 19.3% 21.5% 17.9% 37.5% 13.6% E.... 58 20 5 30 28 7 13 3 2 ... 12.8% 13.4% 10.9% 16.8% 10.2% 10.8% 15.5% 12.5% 9.1% F.... 23 11 3 8 15 4 7 3 ... 5.1% 7.4% 6.5% 4.5% 5.5% 6.2% 8.3% 12.5% Total 453 149 46 179 274 65 84 24 22

Apndice -269-

70621 Algunos cientficos brillantes como Einstein tienen su personal y peculiar manera de ver las cosas. Estos puntos de vista peculiares determinan como interpretan las cosas otros cientficos en el mismo campo. Los cientficos brillantes tienen gran influencia sobre otros cientficos: A. porque los cientficos, como humanos, adoptarn las opiniones personales y B.
peculiares de los cientficos que admiran. porque los cientficos brillantes tienen opiniones sobre un tema radicalmente diferentes, y estos pensamientos creativos hacen que otros vean tambin las cosas de manera diferente. Los cientficos brillantes influyen sobre otros cientficos, PERO slo si existen buenas evidencias o razonamientos para apoyar sus personales opiniones. Los cientficos brillantes puede ser que tengan cierta influencia si los otros cientficos deciden incluir las opiniones nicas de los cientficos brillantes dentro de su propio punto de vista. Los cientficos brillantes no influyen en otros cientficos. Cada cientfico individual tiene una manera particular de ver las cosas. Esto conduce a nuevas ideas en ciencia.

C. D. E.

Alumnado .6 1 3.1 2 2.0 3 8.7 A 8.0 B 45.9 C 15.0 D 16.8 E

N = 710 Casos vlidos: 702 4 22 14 61 56 322 105 118

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 4 3 1 ... .8% 1.7% .3% 2.... 19 2 1 7 12 1 1 1 ... 4.0% 1.3% 2.1% 3.9% 4.0% 1.5% 1.1% 5.6% 3.... 13 1 5 8 1 ... 2.7% .6% 2.8% 2.7% 1.5% A.... 44 13 4 15 29 8 5 2 2 ... 9.2% 8.2% 8.3% 8.3% 9.7% 11.8% 5.6% 6.7% 11.1% B.... 38 10 6 23 15 9 1 5 1 ... 7.9% 6.3% 12.5% 12.7% 5.0% 13.2% 1.1% 16.7% 5.6% C.... 196 83 33 58 138 31 52 20 13 ... 40.9% 52.5% 68.8% 32.0% 46.3% 45.6% 57.8% 66.7% 72.2% D.... 66 35 2 24 42 13 22 1 1 ... 13.8% 22.2% 4.2% 13.3% 14.1% 19.1% 24.4% 3.3% 5.6% E.... 99 14 2 46 53 5 9 2 ... 20.7% 8.9% 4.2% 25.4% 17.8% 7.4% 10.0% 6.7% Total 479 158 48 181 298 68 90 30 18

Apndice -270-

70711 Los cientficos preparados en diferentes pases tienen maneras diferentes de ver un problema cientfico. Esto quiere decir que el sistema educativo o la cultura de un pas puede influir sobre las conclusiones que alcanzan los cientficos. El pas de hecho marca diferencias: A. porque la educacin y la cultura afectan B. C.
a todos los aspectos de la vida, incluyendo la preparacin de los cientficos y la manera en que piensan sobre un problema cientfico. porque cada pas tiene un sistema diferente para ensear la ciencia. La forma en que se ensea a resolver problemas marca diferencias en las conclusiones que alcanzan los cientficos. porque el gobierno y la industria de un pas slo ayudarn econmicamente los proyectos cientficos que se ajusten a sus necesidades. Esto condiciona lo que un cientfico estudiar. Depende. La forma en que un pas prepara a sus cientficos puede marcar diferencias en algunos cientficos. PERO otros cientficos ven los problemas a su propia manera basados en sus opiniones personales.

D.

El pas NO marca diferencias: porque los cientficos ven los E. F.

problemas a su propia manera personal, independientemente del pas donde se prepararon. porque los cientficos en todo el mundo usan el mismo mtodo cientfico que conduce a conclusiones similares.

Alumnado .6 1 4.5 2 2.0 3 21.3 A 5.2 B 14.1 C 22.9 D 16.2 E 13.3 F

N = 719 Casos vlidos: 715 4 32 14 152 37 101 164 116 95

Profesorado N = 318 Casos vlidos: 312 .6 1 2 4.2 2 13 2.9 3 9 27.2 A 85 3.8 B 12 10.3 C 32 27.6 D 86 8.0 E 25 15.4 F 48

Apndice -271-

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 3 1 2 1 1 ... .6% .6% 1.1% .3% 1.0% 2.... 26 5 11 15 1 4 ... 5.4% 2.8% 6.0% 5.1% 1.4% 3.8% 3.... 9 4 4 5 1 3 ... 1.9% 2.3% 2.2% 1.7% 1.4% 2.9% A.... 81 53 14 27 54 17 36 9 5 ... 16.9% 30.1% 32.6% 14.8% 18.2% 23.9% 34.3% 37.5% 26.3% B.... 24 11 2 10 14 6 5 2 ... 5.0% 6.3% 4.7% 5.5% 4.7% 8.5% 4.8% 8.3% C.... 61 30 6 28 33 11 19 4 2 ... 12.7% 17.0% 14.0% 15.3% 11.1% 15.5% 18.1% 16.7% 10.5% D.... 118 35 9 37 81 17 18 4 5 ... 24.6% 19.9% 20.9% 20.2% 27.4% 23.9% 17.1% 16.7% 26.3% E.... 92 19 3 35 57 10 9 2 1 ... 19.2% 10.8% 7.0% 19.1% 19.3% 14.1% 8.6% 8.3% 5.3% F.... 65 18 9 29 36 8 10 3 6 ... 13.6% 10.2% 20.9% 15.8% 12.2% 11.3% 9.5% 12.5% 31.6% Total 479 176 43 183 296 71 105 24 19 Respuestas del profesorado segn nivel educativo y grado de exposicin a la ciencia. Primaria Secundaria Universidad Baja Media Alta Baja Media Alta Baja Media Alta 1.... 2 ... 1.5% 2.... 5 1 2 3 2 ... 3.6% 20.0% 3.3% 16.7% 3.4% 3.... 3 1 1 1 1 2 ... 2.2% 1.6% 5.6% 1.7% 16.7% 11.1% A.... 36 2 1 21 5 15 2 3 ... 26.3% 33.3% 20.0% 34.4% 27.8% 25.9% 33.3% 16.7% B.... 9 2 1 ... 6.6% 3.3% 1.7% C.... 17 1 4 4 6 ... 12.4% 16.7% 6.6% 22.2% 10.3% D.... 39 2 1 17 3 15 2 2 5 ... 28.5% 33.3% 20.0% 27.9% 16.7% 25.9% 66.7% 33.3% 27.8% E.... 16 1 2 4 2 ... 11.7% 16.7% 3.3% 6.9% 11.1% F.... 10 2 12 2 14 1 1 6 ... 7.3% 40.0% 19.7% 11.1% 24.1% 33.3% 16.7% 33.3% Total 137 6 5 61 18 58 3 6 18

Apndice -272-

70721 Un equipo de cientficos en cualquier parte del mundo (por ejemplo, Amrica, Asia o frica) investigaran el tomo bsicamente de la misma manera que un equipo de cientficos de nuestro pas. Los cientficos hacen sus investigaciones de la misma manera en todo el mundo: A. porque la ciencia es universal. Todos los cientficos usan el mtodo cientfico B. C.
independientemente de donde viven. porque los cientficos comparten sus opiniones e ideas unos con otros. Cada equipo de cientficos tienen sus propios mtodos e ideas. Esto no tiene nada que ver con el pas donde viven. Cada uno es diferente.

Los cientficos de diferentes pases hacen sus investigaciones de manera diferente: D. porque la manera de hacer ciencia depende de la tecnologa disponible. E. porque la manera de hacer ciencia depende de la tecnologa disponible, pero an F. G.
cuando los cientficos usen diferente tecnologa, todos usan el mismo mtodo cientfico. porque la manera de hacer ciencia depende de la educacin Y de la tecnologa disponible. porque las diferentes condiciones sociales, recursos, ideas y cultura afectan a todo, incluyendo los mtodos usados por los cientficos.

Alumnado .6 1 4.7 2 1.0 3 9.5 A 2.7 B 16.2 C 10.4 D 25.7 E 7.2 F 22.0 G

N = 710 Casos vlidos: 704 4 33 7 67 19 114 73 181 51 155

Profesorado N = 336 Casos vlidos: 324 6.2 2 20 .9 3 3 10.5 A 34 3.4 B 11 9.3 C 30 9.9 D 32 33.0 E 107 7.1 F 23 19.8 G 64

Apndice -273-

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 4 2 2 ... .9% 1.1% .7% 2.... 25 4 3 7 18 2 2 2 1 ... 5.4% 2.2% 5.5% 3.8% 6.5% 2.6% 1.9% 6.3% 4.3% 3.... 5 2 3 2 1 1 ... 1.1% 1.1% 1.6% .7% 1.3% 1.0% A.... 48 12 6 23 25 5 7 2 4 ... 10.4% 6.6% 10.9% 12.6% 9.0% 6.4% 6.7% 6.3% 17.4% B.... 15 3 9 6 2 1 ... 3.3% 1.6% 4.9% 2.2% 2.6% 1.0% C.... 89 15 8 35 54 7 8 6 2 ... 19.3% 8.2% 14.5% 19.1% 19.4% 9.0% 7.7% 18.8% 8.7% D.... 52 16 4 22 30 6 10 2 2 ... 11.3% 8.8% 7.3% 12.0% 10.8% 7.7% 9.6% 6.3% 8.7% E.... 88 77 16 33 55 29 48 11 5 ... 19.1% 42.3% 29.1% 18.0% 19.8% 37.2% 46.2% 34.4% 21.7% F.... 35 14 2 11 24 8 6 2 ... 7.6% 7.7% 3.6% 6.0% 8.6% 10.3% 5.8% 6.3% G.... 100 39 16 38 62 18 21 7 9 ... 21.7% 21.4% 29.1% 20.8% 22.3% 23.1% 20.2% 21.9% 39.1% Total 461 182 55 183 278 78 104 32 23 Respuestas del profesorado segn nivel educativo y grado de exposicin a la ciencia. Primaria Secundaria Universidad Baja Media Alta Baja Media Alta Baja Media Alta 2.... 14 2 2 1 1 ... 10.4% 2.6% 4.0% 7.7% 5.6% 3.... 1 1 1 ... 9.1% 7.7% 14.3% A.... 15 2 7 1 6 1 2 ... 11.1% 18.2% 9.2% 7.7% 12.0% 14.3% 11.1% B.... 3 3 1 1 3 ... 2.2% 3.9% 2.0% 7.7% 16.7% C.... 14 1 3 3 6 1 1 1 ... 10.4% 9.1% 3.9% 23.1% 12.0% 14.3% 7.7% 5.6% D.... 14 2 1 9 2 2 1 1 ... 10.4% 18.2% 100% 11.8% 15.4% 4.0% 7.7% 5.6% E.... 45 3 20 3 23 7 6 ... 33.3% 27.3% 26.3% 23.1% 46.0% 53.8% 33.3% F.... 7 9 2 2 1 2 ... 5.2% 11.8% 15.4% 4.0% 14.3% 11.1% G.... 23 2 23 1 8 3 2 2 ... 17.0% 18.2% 30.3% 7.7% 16.0% 42.9% 15.4% 11.1% Total 135 11 1 76 13 50 7 13 18

Apndice -274-

70811 PRLOGO: Un equipo de cientficos trabajaron juntos "en privado" en su laboratorio durante tres aos y desarrollaron una nueva teora. El equipo presentar su teora a un grupo de cientficos en una conferencia cientfica y escribir un artculo en una revista cientfica explicando su teora (o sea, el equipo trabajar "en pblico" con otros cientficos). La frase siguiente compara la ciencia pblica y privada. FRASE: Cuando los cientficos hacen su ciencia privada (por ejemplo, cuando trabajan en el laboratorio), su pensamiento es de mentalidad abierta, lgico, imparcial y objetivo; igual que cuando hacen su ciencia pblica (por ejemplo, cuando escriben un artculo para presentacin). A. B. C. D.
La ciencia privada es bsicamente la misma que la ciencia pblica. El pensamiento de un cientfico es casi siempre abierto, lgico, imparcial y objetivo, tanto en privado como en pblico. Depende de cada cientfico individual. Algunos cientficos actan de manera diferente en su trabajo privado que en su trabajo pblico, mientras que otros actan lo mismo. En su trabajo privado los cientficos NO son necesariamente abiertos, lgicos, etc. porque estn muy metidos dentro de su trabajo y llegan estar seguros de sus ideas. Por tanto, la ciencia privada puede ser diferente de la pblica. En su trabajo pblico los cientficos NO son necesariamente abiertos, lgicos, etc. porque en el momento de hacerse pblicos los cientficos estn totalmente decididos, y necesitan persuadir a otros cientficos. Por lo tanto, la ciencia privada puede ser distinta de la ciencia pblica. El proceso de discutir en pblico con otros cientficos una presentacin hace las conclusiones cientficas ms objetivas, abiertas, etc. puesto que los sesgos sern modificados por las opiniones de otros cientficos. Por tanto, la ciencia privada es diferente de la pblica. Los sesgos o celos de los cientficos aparecen ms cuando estn en pblico que en privado. Por tanto, la ciencia privada es diferente de la pblica. En la ciencia pblica hay ms presin para seguir "las reglas" de la ciencia pblica (aparecer con mentalidad abierta, lgico, imparcial y objetivo).
N = 666 Casos vlidos: 661 13 58 18 100 74 38 127 26 17

E.

F. G.

Alumnado 2.0 1 8.8 2 2.7 3 15.1 A 28.7 B 11.2 C 5.7 D 19.2 E 3.9 F 2.6 G

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 12 1 5 7 1 ... 2.8% .6% 3.2% 2.5% 1.1% 2.... 45 10 3 16 29 4 6 2 1 ... 10.3% 6.1% 5.9% 10.4% 10.3% 5.4% 6.6% 6.3% 5.3% 3.... 12 5 1 4 8 1 4 1 ... 2.8% 3.0% 2.0% 2.6% 2.8% 1.4% 4.4% 3.1% A.... 64 23 12 24 40 12 11 4 8 ... 14.7% 13.9% 23.5% 15.6% 14.2% 16.2% 12.1% 12.5% 42.1% B.... 128 46 13 37 91 22 24 12 1 ... 29.4% 27.9% 25.5% 24.0% 32.4% 29.7% 26.4% 37.5% 5.3% C.... 49 21 2 22 27 7 14 1 1 ... 11.3% 12.7% 3.9% 14.3% 9.6% 9.5% 15.4% 3.1% 5.3% D.... 23 10 4 12 11 7 3 1 3 ... 5.3% 6.1% 7.8% 7.8% 3.9% 9.5% 3.3% 3.1% 15.8% E.... 73 37 15 20 53 16 21 10 5 ... 16.8% 22.4% 29.4% 13.0% 18.9% 21.6% 23.1% 31.3% 26.3% F.... 18 8 9 9 3 5 ... 4.1% 4.8% 5.8% 3.2% 4.1% 5.5% G.... 11 4 1 5 6 2 2 1 ... 2.5% 2.4% 2.0% 3.2% 2.1% 2.7% 2.2% 3.1% Total 435 165 51 154 281 74 91 32 19

Apndice -275-

80111 Cuando se desarrolla una nueva tecnologa (por ejemplo, un ordenador nuevo, un reactor nuclear, un misil o una nueva medicina para curar el cncer), puede ser puesta en prctica o no. La decisin de usar una nueva tecnologa depende principalmente de lo bien que funciona. A. B.
La decisin de usar una nueva tecnologa depende principalmente de lo bien que funciona. No se usa algo si no funciona bien. La decisin depende de varias cosas, tales como su coste, su utilidad para la sociedad, y su efecto sobre el empleo.

La decisin NO depende necesariamente de lo bien que funciona: sino de cuanto cuesta. C. D. sino de lo que quiere o necesita la sociedad. E. sino de lo que ayuda al mundo y no tiene efectos negativos. Las nuevas F. G. H. I.
tecnologas no son usadas si resultan perjudiciales. sino de si el gobierno en el poder lo apoya. sino de si dar beneficios a la empresa. porque algunas tecnologas se ponen en prctica antes que funcionen bien. Despus, se van mejorando. depende del tipo de nueva tecnologa de que se trate. En unos casos la decisin depender de lo bien que funcione y en otros depender de otras cosas.
N = 655 Casos vlidos: 649 4 18 10 51 137 21 35 97 28 20 32 196

Alumnado .6 1 2.8 2 1.5 3 7.9 A 21.1 B 3.2 C 5.4 D 14.9 E 4.3 F 3.1 G 4.9 H 30.2 I

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 3 1 1 2 1 ... .7% .6% .6% .7% 1.1% 2.... 12 4 2 10 1 3 ... 2.8% 2.5% 1.3% 3.7% 1.4% 3.4% 3.... 8 2 3 5 1 1 ... 1.9% 1.3% 1.9% 1.9% 1.4% 1.1% A.... 43 7 1 21 22 3 4 1 ... 10.0% 4.5% 1.9% 13.1% 8.1% 4.3% 4.6% 2.9% B.... 77 40 18 30 47 20 20 11 7 ... 17.9% 25.5% 34.0% 18.8% 17.4% 28.6% 23.0% 32.4% 36.8% C.... 13 6 2 9 4 3 3 1 1 ... 3.0% 3.8% 3.8% 5.6% 1.5% 4.3% 3.4% 2.9% 5.3% D.... 28 5 2 10 18 5 2 ... 6.5% 3.2% 3.8% 6.3% 6.7% 7.1% 5.9% E.... 71 20 4 30 41 5 15 3 1 ... 16.5% 12.7% 7.5% 18.8% 15.2% 7.1% 17.2% 8.8% 5.3% F.... 18 8 2 5 13 5 3 1 1 ... 4.2% 5.1% 3.8% 3.1% 4.8% 7.1% 3.4% 2.9% 5.3% G.... 10 6 3 4 6 2 4 3 ... 2.3% 3.8% 5.7% 2.5% 2.2% 2.9% 4.6% 8.8% H.... 19 9 2 10 9 3 6 2 ... 4.4% 5.7% 3.8% 6.3% 3.3% 4.3% 6.9% 5.9% I.... 128 49 19 35 93 22 27 10 9 ... 29.8% 31.2% 35.8% 21.9% 34.4% 31.4% 31.0% 29.4% 47.4% Total 430 157 53 160 270 70 87 34 19

Apndice -276-

80121 Cuando se desarrolla una nueva tecnologa (por ejemplo, un ordenador nuevo, un reactor nuclear, un misil o una nueva medicina para curar el cncer), puede ser puesta en prctica o no. La decisin de usar una nueva tecnologa depende de si los cientficos han sido capaces de explicar porqu funciona. La decisin de usar una nueva tecnologa depende PRINCIPALMENTE de si los cientficos han sido capaces de explicar porque funciona: A. porque as se pueden saber qu problemas aparecern. B. porque as la sociedad podr decidir si usarla o no; si la usa, sabr como usarla C.
adecuadamente y sin miedo. porque un desarrollo tecnolgico tienen que funcionar en la teora antes de que funcione en la prctica.

La decisin de usar una nueva tecnologa NO depende de si los cientficos pueden explicar porque funciona: porque la decisin depende de lo segura que es. D. E. porque la decisin depende de un cierto nmero de cosas: lo bien que funciona, su F. G.
coste, su eficiencia, su utilidad para la sociedad y sus efectos sobre el empleo. porque una tecnologa puede funcionar bien sin que un cientfico explique porque funciona. depende del tipo de nueva tecnologa que se trate. En unos casos la decisin depender de saber como funciona y en otros casos depender de otras cosas.
N = 672 Casos vlidos: 662 12 30 21 56 139 115 28 167 21 73

Alumnado 1.8 1 4.5 2 3.2 3 8.5 A 21.0 B 17.4 C 4.2 D 25.2 E 3.2 F 11.0 G

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 11 1 6 5 1 ... 2.4% .7% 3.3% 1.8% 1.2% 2.... 22 7 9 13 7 ... 4.8% 4.7% 5.0% 4.7% 8.3% 3.... 14 7 7 7 4 3 ... 3.1% 4.7% 3.9% 2.5% 6.1% 3.6% A.... 41 11 4 21 20 7 4 3 1 ... 9.0% 7.3% 8.7% 11.7% 7.3% 10.6% 4.8% 12.5% 4.5% B.... 108 20 8 36 72 8 12 2 6 ... 23.7% 13.3% 17.4% 20.0% 26.2% 12.1% 14.3% 8.3% 27.3% C.... 79 25 8 31 48 7 18 7 1 ... 17.4% 16.7% 17.4% 17.2% 17.5% 10.6% 21.4% 29.2% 4.5% D.... 19 6 2 11 8 4 2 1 1 ... 4.2% 4.0% 4.3% 6.1% 2.9% 6.1% 2.4% 4.2% 4.5% E.... 103 45 16 40 63 23 22 7 9 ... 22.6% 30.0% 34.8% 22.2% 22.9% 34.8% 26.2% 29.2% 40.9% F.... 11 6 4 4 7 3 3 2 2 ... 2.4% 4.0% 8.7% 2.2% 2.5% 4.5% 3.6% 8.3% 9.1% G.... 47 22 4 15 32 10 12 2 2 ... 10.3% 14.7% 8.7% 8.3% 11.6% 15.2% 14.3% 8.3% 9.1% Total 455 150 46 180 275 66 84 24 22

Apndice -277-

80131 Cuando se desarrolla una nueva tecnologa (por ejemplo, un ordenador nuevo, un reactor nuclear, un misil o una medicina nueva para curar el cncer), puede ser puesta en prctica o no. La decisin de usar una nueva tecnologa depende de si las ventajas para la sociedad compensan las desventajas. A. B. C. D. E.
La decisin de usar una nueva tecnologa depende principalmente de los beneficios para la sociedad, porque si hay demasiadas desventajas, la sociedad no la aceptar y esto puede desanimar su desarrollo posterior. La decisin depende de algo ms que slo las ventajas o desventajas de la tecnologa. Depende de lo bien que funcione, de su coste y de su eficiencia. Depende del punto de vista que se tenga. Lo que es una ventaja para unos puede ser una desventaja para otros. Muchas tecnologas nuevas se han puesto en marcha para ganar dinero o alcanzar poder, an cuando sus desventajas fueran ms grandes que sus ventajas. depende del tipo de nueva tecnologa que se trate. En unos casos la decisin depender de las ventajas o deventajas y en otros casos depender de otras cosas.

Alumnado .6 1 3.1 2 1.0 3 15.2 A 31.5 B 10.4 C 16.0 D 22.2 E

N = 710 Casos vlidos: 699 4 22 7 106 220 73 112 155

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 4 3 1 ... .8% 1.7% .3% 2.... 19 2 1 8 11 2 1 ... 4.0% 1.3% 2.1% 4.5% 3.7% 2.2% 5.6% 3.... 7 1 6 ... 1.5% .6% 2.0% A.... 79 18 7 38 41 9 9 4 3 ... 16.6% 11.5% 14.6% 21.2% 13.8% 13.2% 10.1% 13.3% 16.7% B.... 131 60 24 43 88 22 38 15 9 ... 27.5% 38.2% 50.0% 24.0% 29.5% 32.4% 42.7% 50.0% 50.0% C.... 54 16 2 25 29 9 7 1 1 ... 11.3% 10.2% 4.2% 14.0% 9.7% 13.2% 7.9% 3.3% 5.6% D.... 70 31 7 23 47 14 17 5 2 ... 14.7% 19.7% 14.6% 12.8% 15.8% 20.6% 19.1% 16.7% 11.1% E.... 113 30 7 38 75 14 16 5 2 ... 23.7% 19.1% 14.6% 21.2% 25.2% 20.6% 18.0% 16.7% 11.1% Total 477 157 48 179 298 68 89 30 18

Apndice -278-

80211 El desarrollo tecnolgico puede ser controlado por los ciudadanos. A. B. C. D.

S, porque cada generacin de cientficos y tecnlogos que desarrollarn la tecnologa sale de la poblacin de ciudadanos. Por tanto, los ciudadanos controlan un poco los avances en tecnologa. S, porque los avances tecnolgicos son patrocinados por el gobierno. Al elegir el gobierno, los ciudadanos controlan lo que este patrocina. S, porque la tecnologa sirve a las necesidades de los consumidores. El desarrollo tecnolgico tendr lugar en reas de alta demanda y donde se pueden tener beneficios en el mercado. S, pero slo cuando los ciudadanos estn unidos y se hacen or, bien a favor o bien en contra de un nuevo desarrollo. La gente organizada puede cambiar prcticamente todo.

No, los ciudadanos NO estn implicados en controlar el desarrollo tecnolgico: porque la tecnologa avanza tan rpido que el ciudadano medio se mantiene E. F.
ignorante del desarrollo. porque se evita que los ciudadanos hagan eso por quienes tienen el poder de desarrollar la tecnologa.

Alumnado .7 1 4.1 2 5.4 3 8.0 A 3.2 B 24.7 C 14.5 D 29.1 E 10.3 F

N = 719 Casos vlidos: 716 5 29 39 57 23 177 104 208 74

Profesorado N = 318 Casos vlidos: 311 .3 1 1 .6 2 2 5.8 3 18 3.2 A 10 2.3 B 7 19.6 C 61 13.5 D 42 46.9 E 146 7.7 F 24

Apndice -279-

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 3 2 3 2 ... .6% 1.1% 1.6% 1.9% 2.... 25 4 9 16 2 2 ... 5.2% 2.3% 4.9% 5.4% 2.8% 1.9% 3.... 24 7 5 11 13 6 1 3 2 ... 5.0% 4.0% 11.6% 6.0% 4.4% 8.3% 1.0% 12.5% 10.5% A.... 42 13 1 15 27 4 9 1 ... 8.8% 7.3% 2.3% 8.2% 9.1% 5.6% 8.6% 4.2% B.... 17 4 10 7 1 3 ... 3.5% 2.3% 5.5% 2.4% 1.4% 2.9% C.... 108 57 11 35 73 24 33 5 6 ... 22.5% 32.2% 25.6% 19.1% 24.7% 33.3% 31.4% 20.8% 31.6% D.... 69 28 4 26 43 17 11 3 1 ... 14.4% 15.8% 9.3% 14.2% 14.5% 23.6% 10.5% 12.5% 5.3% E.... 135 47 21 49 86 15 32 11 10 ... 28.2% 26.6% 48.8% 26.8% 29.1% 20.8% 30.5% 45.8% 52.6% F.... 56 15 1 25 31 3 12 1 ... 11.7% 8.5% 2.3% 13.7% 10.5% 4.2% 11.4% 4.2% Total 479 177 43 183 296 72 105 24 19 Respuestas del profesorado segn nivel educativo y grado de exposicin a la ciencia. Primaria Secundaria Universidad Baja Media Alta Baja Media Alta Baja Media Alta 1.... 1 ... 5.6% 2.... 2 ... 11.1% 3.... 6 4 1 4 3 ... 4.4% 6.6% 5.6% 6.9% 16.7% A.... 4 4 1 1 ... 2.9% 6.6% 1.7% 5.6% B.... 4 2 1 ... 2.9% 3.3% 16.7% C.... 26 1 1 6 8 14 1 1 3 ... 19.1% 16.7% 20.0% 9.8% 44.4% 24.1% 33.3% 16.7% 16.7% D.... 18 1 9 1 10 1 1 1 ... 13.2% 16.7% 14.8% 5.6% 17.2% 33.3% 16.7% 5.6% E.... 67 2 4 34 6 24 1 3 5 ... 49.3% 33.3% 80.0% 55.7% 33.3% 41.4% 33.3% 50.0% 27.8% F.... 11 2 2 2 5 2 ... 8.1% 33.3% 3.3% 11.1% 8.6% 11.1% Total 136 6 5 61 18 58 3 6 18

Apndice -280-

90111 Las observaciones cientficas hechas por cientficos competentes sern diferentes si los cientficos creen en diferentes teoras. A. B. C.
S, porque los cientficos harn experimentos diferentes y vern cosas diferentes. S, porque los cientficos pensarn de manera diferente y esto alterar sus observaciones. Las observaciones cientficas no diferirn mucho an cuando los cientficos crean en teoras diferentes. Si los cientficos son realmente competentes sus observaciones sern similares. No, porque las observaciones son tan exactas como sea posible. As es como la ciencia ha sido capaz de avanzar. No, las observaciones son exactamente lo que vemos y nada ms; son los hechos.

D. E.

Alumnado 3.0 1 4.8 2 3.0 3 12.7 A 18.5 B 38.8 C 8.8 D 10.4 E

N = 710 Casos vlidos: 703 21 34 21 89 130 273 62 73

Profesorado N = 336 Casos vlidos: 320 .9 1 3 5.6 2 18 1.3 3 4 9.1 A 29 13.1 B 42 54.4 C 174 7.8 D 25 7.8 E 25

Apndice -281-

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 19 1 1 8 11 1 1 ... 4.1% .6% 1.8% 4.4% 4.0% 1.3% 3.1% 2.... 26 8 9 17 3 5 ... 5.6% 4.4% 4.9% 6.1% 3.9% 4.8% 3.... 14 6 1 4 10 2 4 1 ... 3.0% 3.3% 1.8% 2.2% 3.6% 2.6% 3.8% 3.1% A.... 63 17 9 30 33 4 13 7 2 ... 13.7% 9.4% 16.4% 16.4% 11.9% 5.2% 12.5% 21.9% 8.7% B.... 86 35 8 39 47 17 18 3 5 ... 18.7% 19.3% 14.5% 21.3% 16.9% 22.1% 17.3% 9.4% 21.7% C.... 164 83 24 53 111 35 48 13 11 ... 35.6% 45.9% 43.6% 29.0% 39.9% 45.5% 46.2% 40.6% 47.8% D.... 46 11 5 20 26 4 7 3 2 ... 10.0% 6.1% 9.1% 10.9% 9.4% 5.2% 6.7% 9.4% 8.7% E.... 43 20 7 20 23 11 9 4 3 ... 9.3% 11.0% 12.7% 10.9% 8.3% 14.3% 8.7% 12.5% 13.0% Total 461 181 55 183 278 77 104 32 23 Respuestas del profesorado segn nivel educativo y grado de exposicin a la ciencia. Primaria Secundaria Universidad Baja Media Alta Baja Media Alta Baja Media Alta 1.... 2 1 ... 1.5% 2.0% 2.... 12 5 1 ... 8.9% 6.8% 2.0% 3.... 2 1 1 ... 1.5% 2.0% 7.7% A.... 10 2 9 1 4 1 2 ... 7.4% 20.0% 12.2% 7.7% 8.2% 14.3% 11.1% B.... 7 3 1 18 3 6 3 1 ... 5.2% 30.0% 100% 24.3% 23.1% 12.2% 23.1% 5.6% C.... 77 5 36 7 30 6 6 7 ... 57.0% 50.0% 48.6% 53.8% 61.2% 85.7% 46.2% 38.9% D.... 13 3 1 3 5 ... 9.6% 4.1% 7.7% 6.1% 27.8% E.... 12 3 1 3 3 3 ... 8.9% 4.1% 7.7% 6.1% 23.1% 16.7% Total 135 10 1 74 13 49 7 13 18

Apndice -282-

90211 Muchos modelos cientficos usados en los laboratorios de investigacin (tales como el modelo del calor, de las neuronas, el DNA o el tomo) son copias de la realidad. Los modelos cientficos SON copias de la realidad: A. porque los cientficos dicen que son verdaderos, por tanto deben serlo. B. porque hay muchas evidencias cientficas que prueban que son verdaderos. C. porque son verdaderos para la vida. Su objetivo es mostrarnos la realidad
ensearnos algo sobre ella.

D.

Los modelos cientficos son muy aproximadamente copias de la realidad, porque estn basados en observaciones cientficas e investigacin.

Los modelos cientficos NO son copias de la realidad: porque simplemente son tiles para aprender y explicar, dentro E. F. G.

de sus limitaciones. porque cambian con el tiempo y con el estado del conocimiento, como lo hacen las teoras. porque estos modelos deben ser ideas o conjeturas bien informadas, ya que el objeto real no se puede ver.

Alumnado 3.0 1 9.3 2 2.1 3 1.8 A 9.0 B 15.7 C 33.6 D 7.9 E 12.3 F 5.2 G

N = 666 Casos vlidos: 657 20 61 14 12 59 103 221 52 81 34

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 17 3 5 12 2 1 ... 3.9% 1.8% 3.3% 4.3% 2.7% 1.1% 2.... 52 7 2 13 39 3 4 1 1 ... 12.0% 4.3% 3.9% 8.6% 13.9% 4.1% 4.4% 3.1% 5.3% 3.... 7 4 2 3 4 4 2 ... 1.6% 2.4% 3.9% 2.0% 1.4% 4.4% 6.3% A.... 11 1 8 3 1 ... 2.5% .6% 5.3% 1.1% 1.4% B.... 40 15 3 14 26 6 9 3 ... 9.3% 9.1% 5.9% 9.2% 9.3% 8.2% 9.9% 15.8% C.... 70 23 7 27 43 12 11 4 3 ... 16.2% 14.0% 13.7% 17.8% 15.4% 16.4% 12.1% 12.5% 15.8% D.... 129 72 19 35 94 28 44 11 8 ... 29.9% 43.9% 37.3% 23.0% 33.6% 38.4% 48.4% 34.4% 42.1% E.... 33 10 7 16 17 7 3 6 1 ... 7.6% 6.1% 13.7% 10.5% 6.1% 9.6% 3.3% 18.8% 5.3% F.... 53 21 5 21 32 8 13 4 1 ... 12.3% 12.8% 9.8% 13.8% 11.4% 11.0% 14.3% 12.5% 5.3% G.... 20 8 6 10 10 6 2 4 2 ... 4.6% 4.9% 11.8% 6.6% 3.6% 8.2% 2.2% 12.5% 10.5% Total 432 164 51 152 280 73 91 32 19

Apndice -283-

90311 Cuando los cientficos clasifican algo (por ejemplo, una planta de acuerdo con sus especies, o una estrella de acuerdo con su tamao), los cientficos estn clasificando la naturaleza de acuerdo con la forma como realmente es la naturaleza; cualquier otra forma sera simplemente errnea. A. B. C. D. E. F.
Las clasificaciones se ajustan a la forma como realmente es la naturaleza, ya que los cientficos las han probado a lo largo de muchos aos de trabajo. Las clasificaciones se ajustan a la forma como realmente es la naturaleza, ya que los cientficos usan las caractersticas observables cuando clasifican. Los cientficos clasifican la naturaleza en la forma ms simple y lgica, pero esta forma no es necesariamente la nica. Existen muchas formas de clasificar la naturaleza, pero ponindose de acuerdo en un sistema universal esto permite a los cientficos evitar la confusin en su trabajo. Podran existir otras formas correctas de clasificar la naturaleza, porque la ciencia es susceptible de cambiar y los nuevos descubrimientos pueden llevar a nuevas clasificaciones. Nadie sabe la forma en que la naturaleza realmente es. Los cientficos clasifican de acuerdo con sus percepciones o teoras. La ciencia no es exacta, y la naturaleza es muy diversa. Por tanto, los cientficos podran usar ms de un esquema de clasificacin.

Alumnado 2.2 1 5.1 2 1.9 3 5.7 A 5.4 B 9.0 C 22.4 D 18.2 E 30.1 F

N = 655 Casos vlidos: 647 14 33 12 37 35 58 145 118 195

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 12 3 9 ... 2.8% 1.9% 3.4% 2.... 28 4 1 12 16 1 3 1 ... 6.5% 2.5% 1.9% 7.5% 6.0% 1.4% 3.4% 2.9% 3.... 8 2 2 1 7 1 1 1 1 ... 1.9% 1.3% 3.8% .6% 2.6% 1.4% 1.1% 2.9% 5.3% A.... 31 5 1 18 13 2 3 1 ... 7.2% 3.2% 1.9% 11.3% 4.9% 2.9% 3.4% 5.3% B.... 25 6 3 10 15 5 1 1 2 ... 5.8% 3.8% 5.7% 6.3% 5.6% 7.1% 1.1% 2.9% 10.5% C.... 35 15 8 17 18 8 7 6 2 ... 8.2% 9.6% 15.1% 10.6% 6.7% 11.4% 8.0% 17.6% 10.5% D.... 85 47 12 32 53 24 23 6 6 ... 19.9% 29.9% 22.6% 20.0% 19.8% 34.3% 26.4% 17.6% 31.6% E.... 78 31 9 24 54 8 23 6 3 ... 18.2% 19.7% 17.0% 15.0% 20.1% 11.4% 26.4% 17.6% 15.8% F.... 126 47 17 43 83 21 26 13 4 ... 29.4% 29.9% 32.1% 26.9% 31.0% 30.0% 29.9% 38.2% 21.1% Total 428 157 53 160 268 70 87 34 19

Apndice -284-

90411 An cuando las investigaciones cientficas se hacen correctamente, el conocimiento que los cientficos descubren con esas investigaciones puede cambiar en el futuro. El conocimiento cientfico cambia: A. porque los cientficos jvenes desaprueban
las teoras o descubrimientos de los cientficos viejos. Los cientficos hacen esto usando nuevas tcnicas o instrumentos mejorados, para encontrar nuevos factores pasados por alto antes, o para detectar errores en la "correcta" investigacin original. porque el conocimiento viejo es reinterpretado a la luz de nuevos descubrimientos. Los hechos cientficos pueden cambiar. El conocimiento cientfico PARECE cambiar porque la interpretacin o la aplicacin de viejos hechos puede cambiar. Pero los experimentos realizados correctamente producen hechos invariables. El conocimiento cientfico PARECE cambiar porque el nuevo conocimiento es aadido sobre el viejo conocimiento. El viejo conocimiento no cambia.

B. C. D.

Alumnado 2.0 1 4.2 2 2.7 3 13.3 A 44.1 B 14.2 C 19.4 D

N = 672 Casos vlidos: 660 13 28 18 88 291 94 128

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 12 1 4 8 1 ... 2.6% 2.2% 2.2% 2.9% 4.2% 2.... 23 3 7 16 3 ... 5.1% 2.0% 3.9% 5.8% 3.6% 3.... 10 8 3 7 3 5 ... 2.2% 5.4% 1.7% 2.6% 4.5% 6.0% A.... 58 21 7 24 34 12 9 5 2 ... 12.8% 14.1% 15.2% 13.3% 12.4% 18.2% 10.8% 20.8% 9.1% B.... 180 77 29 68 112 37 40 16 13 ... 39.6% 51.7% 63.0% 37.8% 40.9% 56.1% 48.2% 66.7% 59.1% C.... 70 20 4 28 42 8 12 4 ... 15.4% 13.4% 8.7% 15.6% 15.3% 12.1% 14.5% 18.2% D.... 101 20 5 46 55 6 14 2 3 ... 22.2% 13.4% 10.9% 25.6% 20.1% 9.1% 16.9% 8.3% 13.6% Total 454 149 46 180 274 66 83 24 22

Apndice -285-

90511 Las ideas cientficas se desarrollan desde hiptesis hasta teoras, y finalmente, si son suficientemente buenas, hasta constituir leyes. Las hiptesis pueden conducir a teoras que pueden llevar a leyes: A. porque una hiptesis se comprueba con experimentos. Si se prueba que es correcta,
llega a ser una teora. Despus que una teora se ha probado verdadera varias veces por diferentes personas y que se maneja durante largo tiempo, se convierte en ley. porque una hiptesis se comprueba con experimentos. Si existe evidencia que la apoya, es una teora. Despus que una teora se ha comprobado muchas veces y parecer ser esencialmente correcta, es suficiente para llegar a ser una ley. porque es una manera lgica para desarrollar las ideas cientficas. Las teoras no pueden convertirse en leyes porque ambas son ideas de distinta clase. Las teoras se basan en ideas cientficas que son ciertas en menos del 100%, y por eso no se puede probar que las teoras sean verdaderas. Las leyes, sin embargo, estn slo basadas en hechos y son seguras al 100%. Las teoras no pueden convertirse en leyes porque ambas son ideas de distinta clase. Las leyes describen fenmenos naturales. Las teoras explican fenmenos naturales. Por tanto las teoras no pueden convertirse en leyes; sin embargo, con evidencias que las apoyen, las hiptesis pueden convertirse en teoras (explicaciones) o leyes (descripciones).

B. C. D.

E.

Alumnado 2.9 1 11.1 2 2.4 3 29.4 A 21.3 B 9.6 C 10.4 D 12.9 E

N = 710 Casos vlidos: 700 20 78 17 206 149 67 73 90

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 18 2 8 10 1 1 ... 3.8% 1.3% 4.4% 3.4% 1.5% 1.1% 2.... 62 15 1 20 42 4 11 1 ... 13.0% 9.6% 2.1% 11.0% 14.1% 6.0% 12.2% 5.6% 3.... 13 3 5 8 2 1 ... 2.7% 6.3% 2.8% 2.7% 6.7% 5.6% A.... 142 43 18 52 90 16 27 14 4 ... 29.7% 27.4% 37.5% 28.7% 30.3% 23.9% 30.0% 46.7% 22.2% B.... 94 42 9 43 51 18 24 5 4 ... 19.7% 26.8% 18.8% 23.8% 17.2% 26.9% 26.7% 16.7% 22.2% C.... 37 21 4 13 24 13 8 2 2 ... 7.7% 13.4% 8.3% 7.2% 8.1% 19.4% 8.9% 6.7% 11.1% D.... 55 13 5 24 31 5 8 2 3 ... 11.5% 8.3% 10.4% 13.3% 10.4% 7.5% 8.9% 6.7% 16.7% E.... 57 21 8 16 41 10 11 5 3 ... 11.9% 13.4% 16.7% 8.8% 13.8% 14.9% 12.2% 16.7% 16.7% Total 478 157 48 181 297 67 90 30 18

Apndice -286-

90521 Cuando se necesitan hacer la materia est verdaderas para

desarrollan nuevas teoras o leyes, los cientficos algunas suposiciones sobre la naturaleza (por ejemplo, que hecha de tomos). Estas suposiciones tienen que ser que la ciencia progrese adecuadamente.

Las suposiciones TIENEN QUE SER verdaderas para que la ciencia progrese: A. porque se necesitan suposiciones correctas para tener teoras y leyes correctas. B. C. D. E.
En caso contrario los cientficos perderan mucho tiempo y esfuerzo empleando teoras y leyes errneas. en caso contrario la sociedad tendra serios problemas, como una inadecuada tecnologa y productos qumicos peligrosos. porque los cientficos hacen investigacin para probar que sus suposiciones son verdaderas antes de continuar con su trabajo. Depende. A veces la ciencia necesita suposiciones verdaderas para progresar. Pero a veces la historia ha demostrado que se han hecho grandes descubrimientos refutando una teora y aprendiendo de sus suposiciones falsas. Los cientficos no hacen suposiciones. Investigan una idea para averiguar si la idea es verdadera. No suponen que sea verdad.

Alumnado N = 719 Casos vlidos: 713 .6 1 4 3.8 2 27 1.1 3 8 14.3 A 102 5.8 B 41 10.0 C 71 46.7 D 333 17.8 E 127 Profesorado N = 318 Casos vlidos: 311 .3 1 1 2.6 2 8 3.5 3 11 4.5 A 14 1.9 B 6 9.6 C 30 60.8 D 16.7 E 52

Apndice -287-

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 3 1 2 1 1 ... .6% .6% 1.1% .3% 1.0% 2.... 21 4 4 17 2 2 ... 4.4% 2.3% 2.2% 5.8% 2.8% 1.9% 3.... 7 1 5 2 1 ... 1.5% .6% 2.7% .7% 1.0% A.... 78 18 3 29 49 8 10 1 2 ... 16.4% 10.2% 7.0% 15.8% 16.7% 11.3% 9.5% 4.2% 10.5% B.... 36 4 20 16 1 3 ... 7.5% 2.3% 10.9% 5.4% 1.4% 2.9% C.... 49 15 5 22 27 7 8 4 1 ... 10.3% 8.5% 11.6% 12.0% 9.2% 9.9% 7.6% 16.7% 5.3% D.... 193 105 28 62 131 42 63 14 14 ... 40.5% 59.7% 65.1% 33.9% 44.6% 59.2% 60.0% 58.3% 73.7% E.... 90 28 7 39 51 11 17 5 2 ... 18.9% 15.9% 16.3% 21.3% 17.3% 15.5% 16.2% 20.8% 10.5% Total 477 176 43 183 294 71 105 24 19 Respuestas del profesorado segn nivel educativo y grado de exposicin a la ciencia. Primaria Secundaria Universidad Baja Media Alta Baja Media Alta Baja Media Alta 1.... 1 ... 5.6% 2.... 5 3 ... 3.6% 4.9% 3.... 1 1 2 4 3 ... .7% 16.7% 3.3% 7.0% 16.7% A.... 7 5 1 1 ... 5.1% 8.2% 1.8% 16.7% B.... 4 1 1 ... 2.9% 1.6% 1.8% C.... 19 1 6 1 2 1 ... 13.9% 16.7% 9.8% 5.6% 3.5% 5.6% D.... 73 4 5 35 14 40 2 3 13 ... 53.3% 66.7% 100% 57.4% 77.8% 70.2% 66.7% 50.0% 72.2% E.... 28 9 3 9 1 2 ... 20.4% 14.8% 16.7% 15.8% 33.3% 33.3% Total 137 6 5 61 18 57 3 6 18

Apndice -288-

90531 Como reaccin a la ecuacin de Einstein, E = mc, los cientficos dijeron "Una ecuacin tan maravillosamente elegante tiene que ser una descripcin verdadera de la naturaleza". Esta afirmacin muestra que los cientficos suponen que sus ecuaciones o ideas deberan encajar con la elegancia de la naturaleza. Los cientficos SUPONEN que sus ideas deberan ser elegantes: A. para que sean verdad en la naturaleza. Los cientficos saben que si buscan B. C.
de forma correcta, la naturaleza es hermosa o elegante. porque las ideas cientficas deberan ser simples, consistentes y lgicas. La elegancia de la naturaleza no tiene nada que ver con esto. La elegancia de las ideas cientficas se debe al hecho que los cientficos se esforzaron mucho y durante mucho tiempo en producirlas y por eso los cientficos las encuentran elegantes. La elegancia de la naturaleza no tiene nada que ver con esto.

Los cientficos NO suponen que sus ideas deberan ser elegantes: aunque los cientficos puedan pensar que la naturaleza es hermosa o elegante. D. E. porque los cientficos saben que no todo en la naturaleza es hermoso o elegante. F. porque los cientficos saben que cada uno ve la elegancia de manera diferente. Alumnado 6.7 1 5.8 2 5.5 3 4.4 A 23.9 B 15.2 C 10.8 D 11.1 E 16.6 F N = 710 Casos vlidos: 704 47 41 39 31 168 107 76 78 117

Profesorado N = 336 Casos vlidos: 322 4.7 1 15 6.8 2 22 6.2 3 20 5.0 A 16 20.8 B 67 5.9 C 19 19.3 D 62 14.6 E 47 16.8 F 54

Apndice -289-

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 40 6 18 22 2 4 ... 8.7% 3.3% 9.8% 7.9% 2.6% 3.8% 2.... 33 8 12 21 1 7 ... 7.2% 4.4% 6.6% 7.6% 1.3% 6.7% 3.... 22 15 2 7 15 9 6 1 1 ... 4.8% 8.2% 3.6% 3.8% 5.4% 11.5% 5.8% 3.1% 4.3% A.... 27 4 14 13 3 1 ... 5.9% 2.2% 7.7% 4.7% 3.8% 1.0% B.... 94 53 21 27 67 19 34 12 9 ... 20.4% 29.1% 38.2% 14.8% 24.1% 24.4% 32.7% 37.5% 39.1% C.... 72 27 7 29 43 13 14 3 4 ... 15.6% 14.8% 12.7% 15.8% 15.5% 16.7% 13.5% 9.4% 17.4% D.... 39 25 12 14 25 12 13 8 4 ... 8.5% 13.7% 21.8% 7.7% 9.0% 15.4% 12.5% 25.0% 17.4% E.... 50 18 9 20 30 10 8 5 4 ... 10.8% 9.9% 16.4% 10.9% 10.8% 12.8% 7.7% 15.6% 17.4% F.... 84 26 4 42 42 9 17 3 1 ... 18.2% 14.3% 7.3% 23.0% 15.1% 11.5% 16.3% 9.4% 4.3% Total 461 182 55 183 278 78 104 32 23 Respuestas del profesorado segn nivel educativo y grado de exposicin a la ciencia. Primaria Secundaria Universidad Baja Media Alta Baja Media Alta Baja Media Alta 1.... 5 3 1 3 2 1 ... 3.7% 4.1% 7.7% 6.0% 28.6% 7.7% 2.... 13 4 2 2 1 ... 9.6% 5.4% 15.4% 4.0% 7.7% 3.... 3 1 7 5 1 1 2 ... 2.2% 9.1% 9.5% 10.0% 14.3% 7.7% 11.1% A.... 9 1 1 1 4 ... 6.7% 9.1% 1.4% 7.7% 8.0% B.... 27 6 16 2 11 2 1 2 ... 20.0% 54.5% 21.6% 15.4% 22.0% 28.6% 7.7% 11.1% C.... 8 5 1 2 2 1 ... 5.9% 6.8% 7.7% 4.0% 15.4% 5.6% D.... 24 1 13 3 13 1 7 ... 17.8% 100% 17.6% 23.1% 26.0% 7.7% 38.9% E.... 21 2 9 2 5 1 3 4 ... 15.6% 18.2% 12.2% 15.4% 10.0% 14.3% 23.1% 22.2% F.... 25 1 16 1 5 1 3 2 ... 18.5% 9.1% 21.6% 7.7% 10.0% 14.3% 23.1% 11.1% Total 135 11 1 74 13 50 7 13 18

Apndice -290-

90541 Las buenas teoras cientficas explican bien las observaciones. Pero las buenas teoras son ms bien simples que complicadas. A. B. C. D. E. F.
Las buenas teoras son simples. El mejor lenguaje para usar en ciencia es simple, corto y directo. Depende de cuan profundamente se quiera llegar en la explicacin. Una buena teora puede explicar algo bien de forma simple o de forma complicada. Depende de la teora. Algunas buenas teoras son simples y otras son complicadas. Las buenas teoras pueden ser complicadas, pero debe ser posible traducirlas a un lenguaje sencillo si tienen que ser usadas. Las teoras son normalmente complicadas. Algunas cosas no pueden simplificarse si estn implicados muchos detalles. La mayoras de las buenas teoras son complicadas. Si el mundo fuera ms sencillo, las teoras podran ser ms sencillas.

Alumnado .9 1 2.0 2 1.8 3 12.6 A 16.5 B 29.9 C 23.7 D 7.9 E 4.7 F

N = 666 Casos vlidos: 659 6 13 12 83 109 156 52 31

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 5 1 1 4 1 ... 1.2% .6% .6% 1.4% 1.4% 2.... 12 5 7 ... 2.8% 3.2% 2.5% 3.... 7 4 1 3 4 3 1 1 ... 1.6% 2.4% 2.0% 1.9% 1.4% 4.1% 1.1% 3.1% A.... 49 25 8 23 26 9 16 7 1 ... 11.3% 15.2% 16.0% 14.9% 9.3% 12.2% 17.6% 21.9% 5.6% B.... 74 26 8 25 49 15 11 6 2 ... 17.1% 15.8% 16.0% 16.2% 17.5% 20.3% 12.1% 18.8% 11.1% C.... 142 31 22 47 95 14 17 15 7 ... 32.7% 18.8% 44.0% 30.5% 33.9% 18.9% 18.7% 46.9% 38.9% D.... 93 52 7 27 66 18 34 2 5 ... 21.4% 31.5% 14.0% 17.5% 23.6% 24.3% 37.4% 6.3% 27.8% E.... 31 17 3 9 22 8 9 3 ... 7.1% 10.3% 6.0% 5.8% 7.9% 10.8% 9.9% 16.7% F.... 21 9 1 14 7 6 3 1 ... 4.8% 5.5% 2.0% 9.1% 2.5% 8.1% 3.3% 3.1% Total 434 165 50 154 280 74 91 32 18

Apndice -291-

90611 Cuando los cientficos investigan, se dice que siguen el mtodo cientfico. El mtodo cientfico es: A. B. C. D. E. F. G. H. I. J.
procedimientos o tcnicas de laboratorio; con frecuencia escritas en un libro o revista, normalmente por un cientfico. registrar datos muy cuidadosamente. controlar variables experimentales cuidadosamente, sin dejar lugar para la interpretacin. obtener hechos, teoras o hiptesis eficientemente. comprobar y volver a comprobar, demostrando que algo es verdadero o falso de una manera vlida. postular una teora y despus crear un experimento para probarla. plantear preguntas, hacer hiptesis, recoger datos y sacar conclusiones. una manera lgica y ampliamente aceptada de resolver problemas. una actitud que gua a los cientficos en su trabajo. considerar lo que los cientficos realmente hacen; no existe verdaderamente una cosa llamada mtodo cientfico.
N = 655 Casos vlidos: 643 4 45 21 18 25 23 53 82 50 263 22 5 32

Alumnado .6 1 7.0 2 3.3 3 2.8 A 3.9 B 3.6 C 8.2 D 12.8 E 7.8 F 40.9 G 3.4 H .8 I 5.0 J

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 4 3 1 ... .9% 1.9% .4% 2.... 33 11 1 14 19 6 5 1 ... 7.7% 7.1% 1.9% 8.8% 7.1% 8.7% 5.8% 2.9% 3.... 11 7 3 6 5 4 3 2 1 ... 2.6% 4.5% 5.7% 3.8% 1.9% 5.8% 3.5% 5.9% 5.3% A.... 17 1 11 6 1 ... 4.0% .6% 6.9% 2.2% 1.2% B.... 20 2 3 7 13 1 1 1 2 ... 4.7% 1.3% 5.7% 4.4% 4.9% 1.4% 1.2% 2.9% 10.5% C.... 15 8 6 9 4 4 ... 3.5% 5.2% 3.8% 3.4% 5.8% 4.7% D.... 42 7 4 15 27 4 3 4 ... 9.9% 4.5% 7.5% 9.4% 10.1% 5.8% 3.5% 11.8% E.... 61 18 2 20 41 5 13 1 1 ... 14.3% 11.6% 3.8% 12.6% 15.4% 7.2% 15.1% 2.9% 5.3% F.... 35 9 5 16 19 4 5 3 2 ... 8.2% 5.8% 9.4% 10.1% 7.1% 5.8% 5.8% 8.8% 10.5% G.... 154 76 29 49 105 32 44 18 11 ... 36.2% 49.0% 54.7% 30.8% 39.3% 46.4% 51.2% 52.9% 57.9% H.... 11 8 2 4 7 5 3 1 1 ... 2.6% 5.2% 3.8% 2.5% 2.6% 7.2% 3.5% 2.9% 5.3% I.... 1 2 2 1 1 1 1 1 ... .2% 1.3% 3.8% .6% 1.4% 1.2% 2.9% 5.3% J.... 22 6 2 7 15 3 3 2 ... 5.2% 3.9% 3.8% 4.4% 5.6% 4.3% 3.5% 5.9% Total 426 155 53 159 267 69 86 34 19

Apndice -292-

90621 Los mejores cientficos son los que siguen las etapas del mtodo cientfico. A. B. C. D. E.
El mtodo cientfico asegura resultados vlidos, claros, lgicos y exactos. Por tanto, la mayora de los cientficos seguirn las etapas del mtodo cientfico. el mtodo cientfico debera funcionar bien para la mayora de los cientficos, basado en lo que se aprende en la escuela. El mtodo cientfico es til en muchos casos, pero no asegura resultados. Por tanto, los mejores cientficos tambin usarn originalidad y creatividad. Los mejores cientficos son aquellos que no usan ningn mtodo que pudiera dar resultados favorables (incluyendo el mtodo de imaginacin y creatividad). Muchos descubrimientos cientficos fueron hechos por casualidad, y no siguiendo el mtodo cientfico.

Alumnado 2.3 1 6.4 2 3.5 3 20.7 A 4.3 B 36.0 C 3.0 D 23.9 E

N = 672 Casos vlidos: 658 15 42 23 136 28 237 20 157

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 14 1 7 7 1 ... 3.1% .7% 3.9% 2.6% 1.5% 2.... 33 9 12 21 9 ... 7.3% 6.0% 6.7% 7.7% 10.8% 3.... 16 7 9 7 3 4 ... 3.5% 4.7% 5.0% 2.6% 4.5% 4.8% A.... 96 30 4 37 59 11 19 1 3 ... 21.2% 20.1% 8.7% 20.7% 21.6% 16.7% 22.9% 4.2% 13.6% B.... 22 6 9 13 2 4 ... 4.9% 4.0% 5.0% 4.8% 3.0% 4.8% C.... 142 66 26 53 89 38 28 15 11 ... 31.4% 44.3% 56.5% 29.6% 32.6% 57.6% 33.7% 62.5% 50.0% D.... 17 2 1 10 7 2 1 ... 3.8% 1.3% 2.2% 5.6% 2.6% 3.0% 4.5% E.... 112 28 15 42 70 9 19 8 7 ... 24.8% 18.8% 32.6% 23.5% 25.6% 13.6% 22.9% 33.3% 31.8% Total 452 149 46 179 273 66 83 24 22

Apndice -293-

90631 Los descubrimientos cientficos ocurren como resultado de una serie de investigaciones, cada una apoyada sobre la anterior, y cada una llevando lgicamente a la siguiente, hasta que se hace el descubrimiento. Los descubrimientos cientficos resultan de una serie lgica de investigaciones: A. porque los experimentos (por ejemplo, los experimentos que condujeron al modelo B. C. D.
del tomo, o los descubrimientos sobre el cncer) son como colocar ladrillos para hacer una pared. porque la investigacin comienza comprobando los resultados de un experimento anterior para ver si es verdad. La gente que sigue adelante comprobar un nuevo experimento. Habitualmente, los descubrimientos cientficos resultan de una serie lgica de investigaciones. Pero la ciencia no es tan absolutamente lgica; en el proceso, tambin hay una parte de ensayo y error, de acertar y fallar. Algunos descubrimientos cientficos son casuales o son un producto inesperado de la intencin real del cientfico. Sin embargo, la mayora de descubrimientos resultan de una serie de investigaciones construidas lgicamente una sobre la otra. La mayora de los descubrimientos cientficos son casuales o son un producto inesperado de la intencin real del cientfico. Algunos descubrimientos resultan de una serie de investigaciones construidas lgicamente una sobre la otra.

E.

Los descubrimientos cientficos no ocurren como resultado de una serie lgica de investigaciones: F. porque los descubrimientos con frecuencia resultan de juntar piezas de G.
informacin previamente no relacionadas entre s. porque los descubrimientos ocurren como consecuencia de una amplia variedad de estudios, que originalmente no tenan nada que ver, pero que result que estaban relacionados unos con otros de formas inesperadas.
N = 710 Casos vlidos: 700 6 27 8 55 71 234 215 49 15 20

Alumnado .9 1 3.9 2 1.1 3 7.9 A 10.1 B 33.4 C 30.7 D 7.0 E 2.1 F 2.9 G

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 5 1 2 3 1 ... 1.0% .6% 1.1% 1.0% 1.1% 2.... 26 1 8 18 1 ... 5.4% 2.1% 4.4% 6.1% 5.6% 3.... 6 1 1 5 1 ... 1.3% .6% .6% 1.7% 1.5% A.... 43 7 4 21 22 4 3 4 ... 9.0% 4.4% 8.5% 11.6% 7.4% 5.9% 3.3% 13.8% B.... 56 12 1 24 32 2 10 1 ... 11.7% 7.6% 2.1% 13.3% 10.8% 2.9% 11.1% 3.4% C.... 155 55 19 58 97 25 30 10 9 ... 32.4% 34.8% 40.4% 32.0% 32.7% 36.8% 33.3% 34.5% 50.0% D.... 124 67 19 39 85 31 36 12 7 ... 25.9% 42.4% 40.4% 21.5% 28.6% 45.6% 40.0% 41.4% 38.9% E.... 37 10 20 17 3 7 ... 7.7% 6.3% 11.0% 5.7% 4.4% 7.8% F.... 11 2 2 5 6 1 1 1 1 ... 2.3% 1.3% 4.3% 2.8% 2.0% 1.5% 1.1% 3.4% 5.6% G.... 15 3 1 3 12 1 2 1 ... 3.1% 1.9% 2.1% 1.7% 4.0% 1.5% 2.2% 3.4% Total 478 158 47 181 297 68 90 29 18

Apndice -294-

90641 Los cientficos publican los resultados de su trabajo en revistas cientficas. Cuando los cientficos escriben un artculo para una revista organizan su informe de una manera muy ordenada y lgica. Sin embargo, los cientficos hacen su trabajo realmente de una manera mucho menos ordenada y lgica. Los artculos se escriben de una manera ms lgica que el trabajo real: A. porque los cientficos pueden pensar y trabajar siguiendo un plan establecido.
Consecuentemente, si lees el orden real de sus pensamientos y procedimientos, sera confuso. Por tanto, los cientficos escriben lgicamente de manera que otros cientficos entiendan los resultados. porque las hiptesis son opiniones o conjeturas personales, y por tanto, no son lgicas. Por ello, los cientficos escriben lgicamente de manera que otros cientficos entiendan sus resultados. Habitualmente, los cientficos no quieren dar "la receta" sino que quieren explicar al mundo sus resultados. Por tanto, escriben lgicamente pero de una manera que no revela como fue realmente hecho. Depende. A veces los descubrimientos cientficos ocurren por casualidad. Pero otras veces los descubrimientos ocurren de una forma ordenada y lgica, justo como aparecen escritos en los artculos.

B.

C. D.

Los artculos se escriben de una manera lgica mostrando como se hizo realmente el trabajo: porque el trabajo de un cientfico se realiza lgicamente; en caso contrario, no E. F. G.
sera til para la ciencia y la tecnologa. porque los cientficos trabajan de una manera lgica, para que su informe publicado sea ms fcil de escribir de una manera lgica. Los artculos NO se escriben necesariamente de una manera lgica. Se escriben de la misma manera en que se hizo el trabajo. Esto puede ser complicado o sencillo.

Alumnado 1.8 1 8.8 2 3.4 3 15.1 A 5.9 B 20.2 C 15.4 D 14.3 E 3.6 F 11.5 G

N = 719 Casos vlidos: 714 13 63 24 108 42 144 110 102 26 82

Profesorado N = 318 Casos vlidos: 309 1.3 1 4 10.4 2 32 5.8 3 18 15.9 A 49 6.8 B 21 7.1 C 22 28.5 D 88 12.0 E 37 2.6 F 8 9.7 G 30

Apndice -295-

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 12 1 6 6 1 ... 2.5% .6% 3.3% 2.0% 1.0% 2.... 44 15 1 16 28 4 11 1 ... 9.2% 8.5% 2.3% 8.7% 9.5% 5.6% 10.5% 4.2% 3.... 12 9 2 4 8 1 8 2 ... 2.5% 5.1% 4.7% 2.2% 2.7% 1.4% 7.6% 10.5% A.... 69 29 10 28 41 11 18 5 5 ... 14.5% 16.4% 23.3% 15.3% 13.9% 15.3% 17.1% 20.8% 26.3% B.... 28 7 4 9 19 2 5 3 1 ... 5.9% 4.0% 9.3% 4.9% 6.5% 2.8% 4.8% 12.5% 5.3% C.... 105 31 6 39 66 16 15 4 2 ... 22.0% 17.5% 14.0% 21.3% 22.4% 22.2% 14.3% 16.7% 10.5% D.... 59 40 6 21 38 24 16 2 4 ... 12.4% 22.6% 14.0% 11.5% 12.9% 33.3% 15.2% 8.3% 21.1% E.... 69 23 8 24 45 5 18 4 4 ... 14.5% 13.0% 18.6% 13.1% 15.3% 6.9% 17.1% 16.7% 21.1% F.... 16 6 4 13 3 4 2 4 ... 3.4% 3.4% 9.3% 7.1% 1.0% 5.6% 1.9% 16.7% G.... 63 16 2 23 40 5 11 1 1 ... 13.2% 9.0% 4.7% 12.6% 13.6% 6.9% 10.5% 4.2% 5.3% Total 477 177 43 183 294 72 105 24 19 Respuestas del profesorado segn nivel educativo y grado de exposicin a la ciencia. Primaria Secundaria Universidad Baja Media Alta Baja Media Alta Baja Media Alta 1.... 3 1 ... 2.2% 1.6% 2.... 20 6 1 2 2 1 ... 14.9% 9.8% 5.6% 3.4% 33.3% 5.6% 3.... 1 1 1 4 1 6 4 ... .7% 16.7% 20.0% 6.6% 5.6% 10.3% 22.2% A.... 15 1 11 2 18 2 ... 11.2% 16.7% 18.0% 11.1% 31.0% 11.1% B.... 8 6 2 3 1 1 ... 6.0% 9.8% 11.1% 5.2% 16.7% 5.6% C.... 11 1 5 2 2 1 ... 8.2% 20.0% 8.2% 11.1% 3.4% 16.7% D.... 38 4 2 15 4 14 2 1 8 ... 28.4% 66.7% 40.0% 24.6% 22.2% 24.1% 66.7% 16.7% 44.4% E.... 17 1 7 4 7 1 ... 12.7% 20.0% 11.5% 22.2% 12.1% 16.7% F.... 3 1 2 2 ... 2.2% 5.6% 3.4% 11.1% G.... 18 6 1 4 1 ... 13.4% 9.8% 5.6% 6.9% 33.3% Total 134 6 5 61 18 58 3 6 18

Apndice -296-

90651 Los cientficos NO deberan cometer errores en su trabajo porque estos errores retrasan el avance de la ciencia. A. B.
Los errores retrasan el avance de la ciencia. La informacin equivocada puede conducir a conclusiones falsas. Si los cientficos no corrigen inmediatamente los errores en sus resultados, la ciencia no avanza. Los errores retrasan el avance de la ciencia. Las nuevas tecnologas y equipamientos reducen los errores mejorando la precisin y as la ciencia avanzar ms de prisa.

Los errores NO PUEDEN evitarse: luego los cientficos reducen los C. D.

errores comprobando los resultados unos con otros hasta que se alcanza un acuerdo. algunos errores pueden retrasar el avance de la ciencia, pero otros pueden conducir a nuevos descubrimientos o avances. Si los cientficos aprenden de sus errores y los corrigen, la ciencia avanzar.

E.

En la mayora de casos, los errores ayudan a avanzar la ciencia. La ciencia avanza detectando y corrigiendo los errores del pasado.

Alumnado .4 1 1.1 2 .4 3 3.4 A 4.6 B 7.3 C 55.5 D 27.3 E

N = 710 Casos vlidos: 703 3 8 3 24 32 51 192

Profesorado N = 336 Casos vlidos: 322 .6 3 2 1.6 A 5 2.5 B 8 4.7 C 15 66.1 D 213 24.5 E 79

Apndice -297-

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 2 1 1 1 1 ... .4% 1.8% .5% .4% 4.3% 2.... 5 1 1 2 3 1 1 ... 1.1% .5% 1.8% 1.1% 1.1% 1.0% 4.3% 3.... 3 3 ... .7% 1.1% A.... 19 4 1 12 7 3 1 1 ... 4.1% 2.2% 1.8% 6.6% 2.5% 3.8% 1.0% 3.1% B.... 25 5 2 12 13 4 1 1 1 ... 5.4% 2.7% 3.6% 6.6% 4.7% 5.1% 1.0% 3.1% 4.3% C.... 44 3 2 22 22 2 1 1 1 ... 9.6% 1.6% 3.6% 12.0% 7.9% 2.6% 1.0% 3.1% 4.3% D.... 231 123 35 79 152 45 78 19 16 ... 50.2% 67.6% 63.6% 43.2% 54.9% 57.7% 75.0% 59.4% 69.6% E.... 131 46 13 55 76 24 22 10 3 ... 28.5% 25.3% 23.6% 30.1% 27.4% 30.8% 21.2% 31.3% 13.0% Total 460 182 55 183 277 78 104 32 23 Respuestas del profesorado segn nivel educativo y grado de exposicin a la ciencia. Primaria Secundaria Universidad Baja Media Alta Baja Media Alta Baja Media Alta 3.... 1 1 ... .7% 2.0% A.... 1 2 1 1 ... .7% 2.7% 2.0% 5.6% B.... 3 2 2 1 ... 2.2% 2.7% 15.4% 2.0% C.... 8 2 4 1 ... 5.9% 2.7% 8.2% 5.6% D.... 93 5 57 7 30 4 6 11 ... 68.9% 45.5% 76.0% 53.8% 61.2% 57.1% 46.2% 61.1% E.... 29 6 1 12 4 12 3 7 5 ... 21.5% 54.5% 100% 16.0% 30.8% 24.5% 42.9% 53.8% 27.8% Total 135 11 1 75 13 49 7 13 18

Apndice -298-

90711 An cuando hacen predicciones basadas en conocimientos exactos, los cientficos e ingenieros slo pueden decirnos lo que probablemente podra ocurrir. No pueden decirnos con total seguridad lo que ocurrir. Las predicciones NUNCA son seguras: A. porque siempre hay lugar para el error B. C. D. E.
y sucesos imprevistos que afectarn a un resultado. Nadie puede predecir el futuro con seguridad. porque los conocimientos exactos cambian a medida que se hacen nuevos descubrimientos, y por tanto, las predicciones cambiarn siempre. porque una prediccin no es una declaracin o un hecho. Es una conjetura bien informada. porque los cientficos nunca tienen todos los hechos. Siempre hay algunos datos que faltan. Depende. Las predicciones son seguras slo en la medida que existen conocimientos exactos e informacin suficiente.

Alumnado .5 1 1.7 2 .9 3 42.4 A 16.7 B 12.2 C 5.3 D 20.4 E

N = 666 Casos vlidos: 658 3 11 6 279 110 80 35 134

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 2 1 1 ... .5% .6% .4% 2.... 10 1 3 7 1 ... 2.3% 2.0% 1.9% 2.5% 3.1% 3.... 3 2 1 1 2 1 1 1 ... .7% 1.2% 2.0% .6% .7% 1.4% 1.1% 3.1% A.... 195 66 15 68 127 30 36 9 6 ... 45.0% 40.0% 30.0% 44.2% 45.5% 40.5% 39.6% 28.1% 33.3% B.... 73 25 10 24 49 9 16 4 6 ... 16.9% 15.2% 20.0% 15.6% 17.6% 12.2% 17.6% 12.5% 33.3% C.... 44 29 6 12 32 16 13 4 2 ... 10.2% 17.6% 12.0% 7.8% 11.5% 21.6% 14.3% 12.5% 11.1% D.... 23 9 3 11 12 2 7 3 ... 5.3% 5.5% 6.0% 7.1% 4.3% 2.7% 7.7% 9.4% E.... 83 34 14 34 49 16 18 10 4 ... 19.2% 20.6% 28.0% 22.1% 17.6% 21.6% 19.8% 31.3% 22.2% Total 433 165 50 154 279 74 91 32 18

Apndice -299-

90721 An cuando la gente use las matemticas exactamente en ciencia e ingeniera, slo se puede predecir lo que probablemente ocurrir. Nunca se puede predecir con el 100% de seguridad. Las predicciones nunca tienen el 100% de seguridad: A. porque siempre hay un error en las medidas o un error humano. B. porque siempre hay sucesos desconocidos o imprevistos que afectarn C. D.

al resultado.

Las predicciones con matemticas son habitualmente 100% seguras, porque se basan en resultados comprobados. Las predicciones con matemticas son habitualmente 100% seguras, porque las matemticas son seguras, por s mismas.

Alumnado 1.4 1 2.8 2 3.3 3 20.8 A 52.0 B 12.4 C 7.3 D

N = 655 Casos vlidos: 644 9 18 21 134 335 80 47

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 7 2 7 1 1 ... 1.6% 1.3% 2.6% 1.4% 1.2% 2.... 14 2 2 5 9 2 2 ... 3.3% 1.3% 3.8% 3.1% 3.4% 2.9% 5.9% 3.... 11 8 2 4 7 6 2 2 ... 2.6% 5.1% 3.8% 2.5% 2.6% 8.6% 2.3% 5.9% A.... 80 39 14 38 42 18 21 6 8 ... 18.8% 25.0% 26.4% 23.8% 15.8% 25.7% 24.4% 17.6% 42.1% B.... 217 85 26 74 143 35 50 17 9 ... 50.9% 54.5% 49.1% 46.3% 53.8% 50.0% 58.1% 50.0% 47.4% C.... 65 11 3 25 40 4 7 3 ... 15.3% 7.1% 5.7% 15.6% 15.0% 5.7% 8.1% 8.8% D.... 32 9 6 14 18 4 5 4 2 ... 7.5% 5.8% 11.3% 8.8% 6.8% 5.7% 5.8% 11.8% 10.5% Total 426 156 53 160 266 70 86 34 19

Apndice -300-

90811 Si los cientficos encuentran que la gente que trabaja con una sustancia denominada asbesto tiene el doble de posibilidades de tener cncer de pulmn que una persona media, esto quiere decir que el asbesto causa cncer de pulmn. A.
Los hechos obviamente prueban que el asbesto causa cncer de pulmn. Si los trabajadores con asbesto tienen una mayor probabilidad de tener cncer de pulmn, entonces el asbesto es la causa.

Los hechos significan que NO necesariamente el asbesto causa cncer de pulmn: porque se necesita ms investigacin para averiguar si es el asbesto o otra B. C. D. E.
sustancia quien causa el cncer de pulmn. porque el asbesto puede funcionar en combinacin con otras sustancias, o indirectamente (por ejemplo, debilitando la resistencia a otras sustancias que causaran el cncer de pulmn). porque si lo hiciera, todos los trabajadores con asbesto habran tenido cncer de pulmn. El asbesto no puede causar cncer de pulmn porque mucha gente que no trabaja con asbesto tambin tiene cncer de pulmn.

Alumnado 2.5 1 12.6 2 1.7 3 12.4 A 21.4 B 38.4 C 6.3 D 4.7 E

N = 672 Casos vlidos: 653 16 82 11 81 140 251 41 31

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 16 6 10 ... 3.6% 3.4% 3.7% 2.... 73 7 20 53 3 4 ... 16.3% 4.7% 11.3% 19.6% 4.5% 4.8% 3.... 7 3 1 2 5 1 2 1 ... 1.6% 2.0% 2.2% 1.1% 1.9% 1.5% 2.4% 4.2% A.... 54 17 6 29 25 6 11 4 2 ... 12.1% 11.4% 13.0% 16.4% 9.3% 9.1% 13.3% 16.7% 9.1% B.... 90 40 9 36 54 20 20 4 5 ... 20.1% 26.8% 19.6% 20.3% 20.0% 30.3% 24.1% 16.7% 22.7% C.... 152 69 26 62 90 30 39 14 12 ... 34.0% 46.3% 56.5% 35.0% 33.3% 45.5% 47.0% 58.3% 54.5% D.... 31 8 2 13 18 4 4 2 ... 6.9% 5.4% 4.3% 7.3% 6.7% 6.1% 4.8% 9.1% E.... 24 5 2 9 15 2 3 1 1 ... 5.4% 3.4% 4.3% 5.1% 5.6% 3.0% 3.6% 4.2% 4.5% Total 447 149 46 177 270 66 83 24 22

Apndice -301-

90921 La ciencia descansa sobre el supuesto que el mundo natural no puede ser alterado por un ser sobrenatural (por ejemplo, un dios). Los cientficos suponen que un ser sobrenatural NO alterar el mundo natural: A. porque lo sobrenatural est ms all de las comprobaciones cientficas. Otras B.
opiniones, fuera del mbito de la ciencia, pueden suponer que un ser sobrenatural puede alterar el mundo natural. porque si existiera un ser sobrenatural, los hechos cientficos podran cambiar en una abrir y cerrar de ojos. PERO los cientficos obtienen, repetidamente, resultados coherentes. Depende. Lo que los cientficos supongan sobre un ser sobrenatural est por encima del cientfico individual. Todo es posible. La ciencia no sabe todo sobre la naturaleza. Por tanto, la ciencia debe tener una mentalidad abierta a la posibilidad que un ser sobrenatural pudiera alterar el mundo natural. la ciencia puede investigar lo sobrenatural y puede, posiblemente, explicarlo. Por tanto, la ciencia puede asumir la existencia de seres sobrenaturales.

C. D. E.

Alumnado 1.4 1 3.9 2 4.3 3 29.2 A 12.0 B 10.4 C 29.0 D 9.7 E

N = 710 Casos vlidos: 699 10 27 30 204 84 73 203 68

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 9 1 5 4 1 ... 1.9% .6% 2.8% 1.4% 1.1% 2.... 24 2 1 7 17 1 1 1 ... 5.0% 1.3% 2.1% 3.9% 5.7% 1.5% 1.1% 5.6% 3.... 14 12 4 5 9 2 10 3 1 ... 2.9% 7.6% 8.5% 2.8% 3.0% 2.9% 11.1% 10.3% 5.6% A.... 131 53 16 49 82 24 29 9 7 ... 27.5% 33.5% 34.0% 27.1% 27.7% 35.3% 32.2% 31.0% 38.9% B.... 53 17 8 26 27 8 9 7 1 ... 11.1% 10.8% 17.0% 14.4% 9.1% 11.8% 10.0% 24.1% 5.6% C.... 50 16 4 19 31 8 8 1 3 ... 10.5% 10.1% 8.5% 10.5% 10.5% 11.8% 8.9% 3.4% 16.7% D.... 142 47 11 46 96 21 26 8 3 ... 29.8% 29.7% 23.4% 25.4% 32.4% 30.9% 28.9% 27.6% 16.7% E.... 54 10 3 24 30 4 6 1 2 ... 11.3% 6.3% 6.4% 13.3% 10.1% 5.9% 6.7% 3.4% 11.1% Total 477 158 47 181 296 68 90 29 18

Apndice -302-

91011 Suponga que un buscador de oro "descubre" oro y que un artista "inventa" una escultura. Algunas personas piensan que los cientficos "descubren" las LEYES, HIPTESIS y TEORAS cientficas; otros piensan que los cientficos las "inventan". Qu piensa Vd.? Los cientficos descubren las leyes, hiptesis y teoras cientficas: A. porque las leyes, hiptesis y teoras estn ah afuera, en la naturaleza, y los B. C. D. E.
cientficos slo tienen que encontrarlas. porque las leyes, hiptesis y teoras estn basadas en hechos experimentales. pero los cientficos inventan los mtodos para encontrar esas leyes, hiptesis y teoras. algunos cientficos se tropiezan con una ley por casualidad, por tanto la descubren. Pero otros cientficos inventan la ley de los hechos que ya conocen. los cientficos inventan las leyes, hiptesis y teoras, porque los cientficos interpretan los hechos experimentales que descubren. Los cientficos no inventan lo que la naturaleza hace, sino que inventan las leyes, hiptesis y teoras que describen lo que la naturaleza hace. depende en cada caso; las leyes y teoras se descubren y las hiptesis se inventan.

F.

Alumnado 1.8 1 4.0 2 2.7 3 14.6 A 16.5 B 9.2 C 6.3 D 27.0 E 17.9 F

N = 719 Casos vlidos: 704 13 28 19 103 116 65 44 126

Profesorado N = 318 Casos vlidos: 311 .3 1 1 1.3 2 4 2.6 3 8 10.0 A 31 14.5 B 45 8.0 C 25 4.2 D 13 38.9 E 121 20.3 F 63

Apndice -303-

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 11 2 4 7 2 ... 2.4% 1.1% 2.2% 2.4% 1.9% 2.... 24 2 10 14 2 ... 5.1% 1.1% 5.6% 4.8% 1.9% 3.... 13 4 6 7 1 3 ... 2.8% 2.3% 3.4% 2.4% 1.4% 2.9% A.... 64 29 6 35 29 15 14 4 2 ... 13.7% 16.4% 14.3% 19.6% 10.0% 20.8% 13.3% 16.7% 11.1% B.... 72 34 9 16 56 7 27 4 5 ... 15.4% 19.2% 21.4% 8.9% 19.4% 9.7% 25.7% 16.7% 27.8% C.... 51 11 2 23 28 6 5 1 1 ... 10.9% 6.2% 4.8% 12.8% 9.7% 8.3% 4.8% 4.2% 5.6% D.... 31 7 4 14 17 4 3 2 2 ... 6.6% 4.0% 9.5% 7.8% 5.9% 5.6% 2.9% 8.3% 11.1% E.... 109 62 15 34 75 30 32 7 8 ... 23.3% 35.0% 35.7% 19.0% 26.0% 41.7% 30.5% 29.2% 44.4% F.... 93 26 6 37 56 9 17 6 ... 19.9% 14.7% 14.3% 20.7% 19.4% 12.5% 16.2% 25.0% Total 468 177 42 179 289 72 105 24 18 Respuestas del profesorado segn nivel educativo y grado de exposicin a la ciencia. Primaria Secundaria Universidad Baja Media Alta Baja Media Alta Baja Media Alta 1.... 1 ... 1.6% 2.... 3 1 ... 2.2% 1.6% 3.... 2 1 1 2 2 ... 1.5% 20.0% 1.6% 3.4% 11.1% A.... 15 7 1 5 2 1 ... 11.0% 11.5% 5.6% 8.6% 33.3% 5.6% B.... 24 5 3 9 2 2 ... 17.6% 8.2% 16.7% 15.5% 66.7% 11.1% C.... 11 1 1 2 2 5 1 2 ... 8.1% 16.7% 20.0% 3.3% 11.1% 8.6% 16.7% 11.1% D.... 5 5 2 1 ... 3.7% 8.2% 11.1% 1.7% E.... 43 3 3 25 9 27 2 9 ... 31.6% 50.0% 60.0% 41.0% 50.0% 46.6% 33.3% 50.0% F.... 33 2 14 1 9 1 1 2 ... 24.3% 33.3% 23.0% 5.6% 15.5% 33.3% 16.7% 11.1% Total 136 6 5 61 18 58 3 6 18

Apndice -304-

91111 Los cientficos en diferentes campos+ ven una misma cosa desde diferentes puntos de vista (por ejemplo, H hace que los qumicos piensen en acidez y los fsicos piensen en protones). Esto hace difcil para los cientficos en diferentes campos entender el trabajo de unos y otros. Es difcil para los cientficos en diferentes campos entenderse unos a otros: A. porque las ideas cientficas dependen del punto de vista del cientfico o de B.
aquello a lo que est acostumbrado el cientfico. porque los cientficos tienen que hacer un esfuerzo para entender el lenguaje de otros campos que se superponen con su propio campo.

Es bastante fcil para los cientficos en diferentes campos entenderse unos a otros: C. porque los cientficos son inteligentes y pueden encontrar formas de aprender los D. E.
diferentes lenguajes y puntos de vista de otro campo. porque han estudiado probablemente los diversos campos alguna vez. porque las ideas cientficas se superponen de campo a campo. Los hechos son los hechos independientemente del campo cientfico que sea.

Alumnado 1.6 1 8.0 2 4.6 3 15.0 A 15.3 B 7.0 C 17.0 D 31.6 E

N = 710 Casos vlidos: 700 11 56 32 105 107 49 119 221

Profesorado N = 336 Casos vlidos: 323 .3 1 1 6.5 2 21 5.9 3 19 9.0 A 29 19.8 B 64 10.8 C 35 6.8 D 22 40.9 E 132

Apndice -305-

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 11 1 10 ... 2.4% .5% 3.6% 2.... 49 4 3 15 34 1 3 2 1 ... 10.7% 2.2% 5.5% 8.2% 12.4% 1.3% 2.9% 6.3% 4.3% 3.... 23 7 2 7 16 1 6 2 ... 5.0% 3.8% 3.6% 3.8% 5.8% 1.3% 5.8% 6.3% A.... 77 20 8 37 40 11 9 5 3 ... 16.8% 11.0% 14.5% 20.3% 14.5% 14.1% 8.7% 15.6% 13.0% B.... 75 25 5 32 43 10 15 4 1 ... 16.4% 13.7% 9.1% 17.6% 15.6% 12.8% 14.4% 12.5% 4.3% C.... 31 13 3 20 11 7 6 2 1 ... 6.8% 7.1% 5.5% 11.0% 4.0% 9.0% 5.8% 6.3% 4.3% D.... 78 32 8 29 49 18 14 4 4 ... 17.1% 17.6% 14.5% 15.9% 17.8% 23.1% 13.5% 12.5% 17.4% E.... 113 81 26 41 72 30 51 13 13 ... 24.7% 44.5% 47.3% 22.5% 26.2% 38.5% 49.0% 40.6% 56.5% Total 457 182 55 182 275 78 104 32 23 Respuestas del profesorado segn nivel educativo y grado de exposicin a la ciencia. Primaria Secundaria Universidad Baja Media Alta Baja Media Alta Baja Media Alta 1.... 1 ... 1.3% 2.... 15 3 1 1 1 ... 11.1% 4.0% 7.7% 2.0% 7.7% 3.... 5 1 4 6 1 1 1 ... 3.7% 9.1% 5.3% 12.0% 14.3% 7.7% 5.6% A.... 9 2 10 4 1 2 1 ... 6.7% 18.2% 13.3% 8.0% 14.3% 15.4% 5.6% B.... 15 2 19 7 6 2 6 7 ... 11.1% 18.2% 25.3% 53.8% 12.0% 28.6% 46.2% 38.9% C.... 22 6 5 2 ... 16.3% 8.0% 10.0% 11.1% D.... 10 6 1 4 1 ... 7.4% 8.0% 7.7% 8.0% 7.7% E.... 59 6 1 26 4 24 3 2 7 ... 43.7% 54.5% 100% 34.7% 30.8% 48.0% 42.9% 15.4% 38.9% Total 135 11 1 75 13 50 7 13 18

Apndice -306-

91121 Los cientficos en diferentes campos ven una misma cosa desde diferentes puntos de vista (por ejemplo, H+ hace que los qumicos piensen en acidez y los fsicos piensen en protones). Esto quiere decir que una idea cientfica tiene diferentes significados, dependiendo del campo en que trabaja el cientfico. Las ideas cientficas pueden tener DIFERENTES significados en diversos campos: A. porque las ideas cientficas pueden ser interpretadas de manera B.
diferente en un campo que en otro. porque las ideas cientficas pueden ser interpretadas de manera diferente, dependiendo del punto de vista de cada cientfico individual o de lo que el cientfico ya conoce.

Las ideas cientficas tienen el MISMO significado en todos los campos: porque la idea se refiere al mismo objeto real de la naturaleza, C. D. E.
independientemente del punto de vista que tome el cientfico. porque todos los campos de la ciencia estn estrechamente relacionados unos con otros. para permitir a la gente en diferentes campos comunicarse unos con otros. Los cientficos deben estar de acuerdo para usar los mismos significados.

Alumnado 1.4 1 7.2 2 3.5 3 29.2 A 21.2 B 13.1 C 11.2 D 13.2 E

N = 666 Casos vlidos: 651 9 47 23 138 85 73 86

Respuestas del alumnado por grupos de exposicin a la ciencia (baja, media, alta) y gnero. Baja Media Alta Baja Media Alta Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer 1.... 9 4 5 ... 2.1% 2.6% 1.8% 2.... 41 2 2 11 30 1 1 2 ... 9.6% 1.2% 4.0% 7.2% 10.9% 1.4% 1.1% 6.3% 3.... 11 10 1 4 7 6 4 1 ... 2.6% 6.1% 2.0% 2.6% 2.5% 8.1% 4.5% 3.1% A.... 121 48 18 41 80 20 28 8 10 ... 28.3% 29.4% 36.0% 26.8% 29.1% 27.0% 31.5% 25.0% 55.6% B.... 107 23 8 37 70 10 13 7 1 ... 25.0% 14.1% 16.0% 24.2% 25.5% 13.5% 14.6% 21.9% 5.6% C.... 42 28 14 23 19 15 13 8 6 ... 9.8% 17.2% 28.0% 15.0% 6.9% 20.3% 14.6% 25.0% 33.3% D.... 41 27 4 13 28 10 17 3 1 ... 9.6% 16.6% 8.0% 8.5% 10.2% 13.5% 19.1% 9.4% 5.6% E.... 56 25 3 20 36 12 13 3 ... 13.1% 15.3% 6.0% 13.1% 13.1% 16.2% 14.6% 9.4% Total 428 163 50 153 275 74 89 32 18

Apndice -307-