Maitgarc, 307

Bases metodológicas de la investigación educativa
y paradigmas
Rafael Sáez Alonso
Universidad Complutense de Madrid
E-mail: [email protected]
RESUMEN
Desde antiguo ha existido un esfuerzo por conocer la realidad del modo más científico posible. A partir de
mil novecientos sesenta se marcan con trazos más gruesos en el ámbito de las ciencias sociales y humanas
una serie de escuelas de pensamiento que influyen y determinan las bases metodológicas de la investigación
educativa. En este artículo se presentan y sintetizan algunas de las características de la investigación en el
campo de la Educación según los paradigmas que nos llevan a constatar la pluralidad de perspectivas teóricas
y que nos hacen disponer de un marco de referencia comprensivo, diverso y complementario de métodos de
investigación para la construcción del conocimiento en ciencias sociales y humanas.
Palabras clave: Investigación educativa, paradigmas, investigación científica.
ABSTRACT
Since ancient times, there has been a desire to learn about reality in the most scientific way possible. From
1960 on, a series of more forceful schools of thought related to social and human sciences arose, with a
decisive impact on the methodological basis of educational research. This paper presents and summarises
some of the characteristics of research in education according to paradigms that lead us to confirm a variety
of theoretical perspectives, providing a comprehensive, diverse and complementary framework of research
method references for the construction of knowledge in the social and human sciences.
Key words: method, educational research, paradigms, scientific research
SUMARIO: Introducción. 1. Corrientes teórico-metodológicas en el ámbito de las ciencias humanas. 2.

Investigación cualitativa 3. Investigación Cuantitativa. 4. Invetigación socio-crítica. 5. A modo de conclu-
sión. 6. Referencias bibliográficas
INTRODUCCIÓN
En torno a los años sesenta se marcan con trazos más gruesos en el ámbito de
las ciencias sociales y humanas una serie de corrientes teórico-metodológicas o
escuelas de pensamiento que se incluyen dentro de la orientación hermenéutica o
interpretativa. Los autores de estas corrientes están relacionados con sistemas filo-
sóficos, siendo algunos de sus referentes la filosofía del último Wittgenstein centra-
da en los juegos lingüísticos, la fenomenología de Husserl y Schutz y la filosofía no
analítica del pensamiento europeo.
Revista Complutense de Educación 307 ISSN 1130-2496

Vol. 16 Núm. 1 (2005) 307 - 337
Rafael Sáez Alonso Bases metodológicas de la Investigación Educativa y Paradigmas
Es necesario aclarar la terminología y mostrar las diferencias entre las distintas

corrientes, que no surgen en el vacío, sino que son "proyecciones de planteamientos
filosóficos que suponen tener determinadas concepciones del fenómeno educativo"
(Colás, 1992, p. 44). Estas suelen ser agrupadas y etiquetadas a través de denomina-
ciones genéricas como "metodología cualitativa", "paradigma cualitativo" o "para-
digma interpretativo", "paradigma naturalista", entre otras. En conjunto, todas estas
corrientes (Fenomenología, Interaccionismo simbólico, Etnometodología,
Etnografía, Sociología cualitativa...) tienen sus antecedentes históricos a finales del
siglo XIX y comienzos del XX, en trabajos de autores como Dilthey, Rilkert, Weber
y otros que tratan de difundir la tradición hermenéutica y perfeccionarla hasta con-
vertirla en una base epistemológica alternativa a los planteamientos positivistas de
las ciencias sociales y humanas, y propugnan el estudio científico de la realidad
humana y social por métodos diferentes de los empleados por la perspectiva positi-
vista.
1. CORRIENTES TEÓRICO-METODOLÓGICAS EN EL ÁMBITO DE LAS

CIENCIAS HUMANAS.
Los paradigmas interpretativo y crítico han sido los focos polarizadores de las
inquietudes humanistas ante el creciente influjo del modelo positivista en el ámbito
de las ciencias humanas y sociales. Postulan una aproximación fenomenológica,
hermenéutica, lingüística para captar la dimensión significativa, intencional de la
acción humana. Filstead (1986) ha señalado:
Los investigadores de la tradición de Malinowski en antropología (y "sociólogos de tra-

bajo de campo", "interaccionistas simbólicos" y más recientemente "etnometodologis-
tas", en sociología) se han mostrado interesados por el hecho social como acción social;
por los significados sociales internos y constituidos por el hacer de las personas en la vida
cotidiana. Estos significados se descubren con mayor frecuencia a través del trabajo de
campo, deteniéndose y observando cuidadosamente a las personas y preguntándoles por
qué hacen lo que hacen, interrogándoles a veces cuando se hallan en la plenitud de su
tarea. En razón de esta orientación hacia lo social como inserta en el hacer concreto y
particular de las personas -tareas que incluyen las intenciones y los puntos de vista de los
individuos- los investigadores cualitativos se muestran remisos a apreciar atributos de
quehaceres abstraídos del escenario de la acción social y tomados fuera de su contexto (
pp. 63-64).
En la misma línea de reflexión, Filstead (1986) ha indicado que "precisamente,

este interés por los significados sociales y la insistencia en que tales significados
sólo pueden ser examinados en el contexto de la interacción de los individuos, es lo
que distingue a este paradigma del modelo de investigación de las ciencias natura-
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Rafael Sáez Alonso Bases Metodológicas de la Investigación Educativa y Paradigmas
les" (p. 63).

Bernstein (1978) abunda en la misma dirección de Filstead: "Durante los años
sesenta, cuando escribía mi libro Praxis and Action, tenía la impresión profunda de
que algo nuevo se estaba agitando -algo estaba cambiando- en las pautas, los énfasis
y los intereses de la vida intelectual" (p. 85).
Aún los defensores más acérrimos de la investigación empírica objetiva, libre de
valores, reconocían que algo no marchaba bien en sus disciplinas, aunque esto solía
imputársele a la juventud y a la inmadurez de las Ciencias Sociales (Echeverría,
2002).
Era razonable esperar que una nueva generación de estudiantes profesionales,
adiestrados en las técnicas cualitativas y empíricas de investigación más refinadas,
llevara adelante la maduración científica de las disciplinas sociales. Sin embargo,
estos profesionales manifestaron la insatisfacción más extensa y la crítica más acer-
ba.
Otros enfoques que se habían juzgado inaceptables, moribundos, refutados o
pasados de moda, adquirieron de pronto una vitalidad nueva. Algunos temas forja-
dos en las investigaciones conceptuales puras de la Filosofía lingüística se utilizaron
para cuestionar los fundamentos epistemológicos de las ciencias sociales. Los nue-
vos descubrimientos de la Historia y de la Filosofía de la ciencia planteaban una
amenaza para la concepción misma del conocimiento y la teoría científica que
habían aceptado los científicos sociales como cosa obvia (Sánchez Valle, 2001 y
2002). La Fenomenología y la Hermenéutica que los empiristas "duros" habían visto
con suspicacia como intrusiones extranjeras con "piel de oveja", aparecían ante
muchos pensadores como una fuerte iluminación más genuina y perspicaz de las
relaciones sociales que las fórmulas gastadas de quienes se enorgullecían de contar
con una investigación empírica meticulosa y rigurosa" ( Bernstein, 1978, pp. 11-12).
Esta "nueva sensibilidad" se ha ido acrecentando durante los últimos diez años
de modo tal que el intento frecuente de producir una ciencia social de valor neutro
va siendo abandonado, progresivamente, para ser reemplazado por la "construcción
y desarrollo de ciencias sociales basadas en ideologías explícitas" (Hesse, 1981, pp.
247-249)
Son varias las causas que han fecundado esta nueva sensibilidad. Algunas pode-
mos concretarlas. La fundamentación de Habermas hacía patente que no existía
teoría pura; la neovaloración del papel de los profesores e intelectuales (Giroux,
1983, p.219); la redefinición de los términos "ideológico", "objetividad", "neutrali-
dad" de la ciencia; y la nueva fecundidad teórica y metodológica que se vertebra a
través de un amplio elenco de conceptos, técnicas de investigación; el auge que
estaban teniendo movimientos como la Fenomenología, la Hermenéutica, el
Interaccionismo simbólico, la Etnometodología, que obligaban a una reconstrucción
de la Teoría del conocimiento y de la Teoría de la ciencia. Hemos entrado, a juicio
de Lather (1986) en un período o etapa de carácter significativamente post-positivis-
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ta.
Yo baso mi defensa de un enfoque de investigación comprometido abiertamente
con un orden social más justo en dos presupuestos o constataciones. Primero, esta-
mos en un período post-positivista en las ciencias humanas, un período marcado en
gran manera por un fermento metodológico y epistemológico... Segundo, el desarro-
llo de una investigación que está explícita y abiertamente comprometida con la crí-
tica a situaciones desiguales y en la construcción de una sociedad más justa (p. 257).
Sáez Carreras (1989) traduce el pensamiento de Lather afirmando que la era
post-positivista presenta como rasgos, en el terreno de las ciencias pedagógicas, la
necesidad de seguir desarrollando nuevas visiones que permitan generar conoci-
miento educativo y pedagógico; y que, como saber sistemático y organizado en
torno al objeto de estudio, la Pedagogía permita una nueva reflexión sobre la misma
naturaleza y status de este tipo de conocimiento; una nueva redefinición de las rela-
ciones entre la Teoría pedagógica y la práctica educativa; una reconsideración de la
utilización de este conocimiento obtenido en la investigación, y la utilización de
métodos contextualizados, interactivos y fomentadores de cambio. Este es el primer
supuesto de Lather que denomina "fermento metodológico y epistemológico" (p.
44-45).
Una situación post-positivista no sólo pone entre paréntesis el conocimiento
pretendidamente objetivo o neutral, el papel de las teorías para definir la práctica de
la que pretende dar cuenta, sino, incluso, la propia naturaleza de lo que se entiende
por conocimiento científico. En la actualidad estamos en un período de cambio pro-
fundo sobre nuestra comprensión del llamado conocimiento científico.
El segundo supuesto de Lather es la reconsideración de la "relevancia" o no de
las ciencias sociales y, en particular, de las pedagógicas, para la consecución de
personas, grupos y sociedades progresivamente emancipados. La teoría tiene que dar
cuenta de unas prácticas enclavadas históricamente y contextualizadas en valores. El
Post-positivismo reconoce, pues, que "el conocimiento está constituido socialmente,
enclavado históricamente y basado en valores. La teoría sirve para una función
determinada y la investigación aclara el análisis del criterio de verdad" (Hendrick,
1983, p. 507).
Cajide (1992) ha sintetizado en forma comparativa algunas de las características
de la investigación según los paradigmas cualitativo y cuantitativo. Reproducimos
la tabla que ofrece dicho autor:
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Características de la investigación cualitativa-cuantitativa
Antes de centrarnos en los paradigmas cualitativo y cuantitativo, conviene recor-

dar a grandes rasgos, que a lo largo de este siglo se produce un "movimiento de
péndulo" en el enfoque metodológico predominante en las ciencias sociales y que va
a influir en el desarrollo actual de la investigación educativa. Según Anguera (1987),
de 1915 a 1935 predomina el paradigma cualitativo de orientación humanista. Los
instrumentos más importantes de recogida de información son los documentos per-
sonales, entrevistas, biografías, observación participante, preferentemente de carác-
ter inductivo por no restringir los datos en una primera categorización. Son trabajos
que carecen de representatividad, de verificación de hipótesis y de análisis estadís-
tico, y con gran carga de subjetividad. Por todo ello, después, hasta 1940 se empieza
a desmitificar la metodología cualitativa criticando su falta de contrastación y justi-
ficación de hipótesis, considerándose útil únicamente un análisis cualitativo de los

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datos en investigaciones exploratorias y en fases previas de determinados estudios.

Hasta los años 60 la polémica calidad-cantidad se resuelve a favor de lo cuantitativo.
Factores que influyen en ello son el auge del Positivismo, el avance en la tecnología
de la medición y del análisis matemático de datos.
El cambio de énfasis hacia metodologías cualitativas se produce a principios de
los 70, considerándose insuficiente el uso exclusivo de métodos cuantitativos.
2.- INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
Centrándonos en el paradigma cualitativo, también denominado investigación

etnográfica o constructiva (Guba y Lincoln, 1981); interpretativa (Putnam, 1983),
mediacional (Doyle,1989), cualitativa, etología humana, etnografía de la comunica-
ción, interaccionismo simbólico (Woods, 1987), etnometodología, Garfinkel, 1967)
podemos afirmar como característica común la preocupación por los problemas de
la "acción significativa" del lenguaje y de la intersubjetividad. Se intenta penetrar en
el mundo personal de los sujetos observando cómo interpretan las situaciones, qué
significan para ellos, qué intenciones tienen. Se busca la objetividad en el ámbito de
los significados utilizando como criterio de evidencia el acuerdo intersubjetivo en el
contexto educativo. El paradigma interpretativo posee una gran variedad de fuentes
y posiciones.
Cajide (1992) enumera de este modo las tradiciones de la investigación cualita-
tiva:
La investigación acción, estudios de casos, investigación clínica, antropología cogniti-
va, búsqueda colaborativa, análisis de contenido, investigación dialógica, análisis conver-
sacional, estudios "delphi", investigación descriptiva, investigación directa, análisis del
discurso, estudio de documentos, psicología ecológica, criticismo educativo, etnografía
educativa, análisis de contenido etnográfico, etnografía, etnografía de la comunicación,
etnometodología, etnosciencia, estudios de campo, hermenéutica, investigación heurísti-
ca, etnografía holística, investigación intensiva, evaluación interpretativa, interaccionis-
mo interpretativo, estudios de historias de vida, búsqueda naturalista, historia oral, inves-
tigación del panel, observación participante, investigación participativa, fenomenografía,
fenomenología, evaluación cualitativa, etnografía estructural, interaccionismo simbólico,
realismo transcendental e investigación transformativa (p. 364).
Trabajos recientes consideran que se pueden establecer cinco bloques en las
tradiciones de investigación educativas realizadas bajo el paradigma cualitativo:
Psicología ecológica, Etnografía holística, Etnografía de la comunicación,
Antropología cognitiva e Interaccionismo simbólico; y establecen una comparación
de las mismas en función de tres criterios internos al concepto de paradigma, a saber:
1) los supuestos acerca de la naturaleza del hombre y la sociedad; 2) los objetivos a
estudiar o investigar; y 3) la metodología empleada. La importancia de esos trabajos
radica en el hecho de que, frente a otras denominaciones donde se confunde para-

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digma con método e incluso técnica, en éstos se intenta delimitar dentro del mismo
paradigma naturalista la unidad de diferentes aplicaciones al ámbito de la investiga-
ción educativa (De Miguel, 1988, p. 69).
Como ya afirmamos anteriormente, este enfoque tiene sus antecedentes históri-
cos en trabajos de autores como Dilthey (1966), quien argumenta que los métodos
de las ciencias humanas deben ser hermenéuticos o interpretativos. Su posición será
adoptada por la Fenomenología de Husserl y la Sociología cualitativa de Max
Weber, en dirección contraria a la teoría social francesa de Comte y de Durkheim,
mucho más próxima a las ciencias naturales y para quienes lo que interesa son los
"hechos sociales"; es la dirección en la que se moverá la Metodología cuantitativa.
La atmósfera del paradigma cualitativo es que la vida social es creada y sosteni-
da tanto por las interpretaciones simbólicas y significativas de las gentes que se
relacionan entre sí, como por sus respectivas pautas de conducta. De esta afirmación
se desprende, en primer lugar, que la sociedad no es algo externo al hombre, inmu-
table, estático, objetivo e independiente de él. La sociedad es una construcción, algo
que se va haciendo a través de los significados y símbolos que los hombres en la
interacción comparten (Sáez Carreras, 1988, p. 46)." Los enfoques que distinguen la
vida social del trabajo en la actividad física argumentan que una de las cualidades
específicas del ser humano es el hecho de que la gente inventa símbolos para comu-
nicar significados e interpretar los acontecimientos de la vida diaria" (Popkewitz,
1988, p. 36). E insiste en esta idea: "Para la gente inmersa en el contexto zandés o
en la vida americana, las ideas, los conceptos y los lenguajes resultado de las inte-
racciones crean modos de expresión y definen las posibilidades y límites de la exis-
tencia humana" (loc. cit.).
Según el presupuesto anterior, relativo a lo social, "los significados de las accio-
nes sociales de los seres humanos que viven en sociedad" adquieren una relevancia
inusitada (Lamo de Espinosa y Carabaña, 1978, p. 177).
Las personas comparten significados acerca de las cosas, de modo tal que el
significado es algo objetivo que está ahí, en la relación, porque son los hombres los
que lo crean. "El significado de una cosa para una persona surge a partir de los
modos en que otras personas actúan hacia una persona en relación con dicha cosa;
sus acciones definen la cosa para esa persona" (Blumer, 1982, p. 4). Un acto social
es, pues, una unidad de interpretación entre dos personas que comparten sus signifi-
cados (Mead, 1972), afirma Sáez Carreras (1988, p. 46).
Algunos supuestos epistemológicos más importantes en la investigación cualita-
tiva referente al conocimiento son: la naturaleza del conocimiento y del conocimien-
to educativo no es objetiva, como en el paradigma positivista, sino subjetiva. No es
conocimiento neutro. Es relacional, según los significados de los seres humanos en
interacción. Es un conocimiento fenomenológico: tiene su sentido en la cultura y en
la comunicación donde los individuos definen sus intereses prácticos y culturales.
El modelo de cientificidad en esta concepción hermenéutica o del paradigma

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simbólico-interpretativo se refiere más a un conocimiento práxico que a un universo

de discurso teórico y descontextualizado. Esta perspectiva pretende sustituir las
nociones científicas de explicación, predicción y control del paradigma positivista
por las nociones de comprensión, significado y acción (Arnal, Rincón y Latorre,
1992, p. 41; Pérez Serrano, 2000)
El papel de la teoría en este paradigma no va a ser la búsqueda de regularidades
y leyes "encontradas" en la investigación, sino que se va a centrar en la identifica-
ción de las reglas pedagógicas que subyacen, rigen y gobiernan los fenómenos
educativos. Son teorías prácticas construidas desde la práctica y configuradas y
constituidas por reglas, no por leyes (Mehan, 1978, p. 36). La teoría intenta explicar
cómo se crean los significados que intervienen en esta situación, y cómo se mantie-
nen en el tiempo, con el fin de ilustrar, comprender y clarificar los contextos y las
situaciones educativas (Scarbath, 1984; Flick, 2004).
La concepción de la investigación tiene presentes las características descritas
anteriormente del paradigma cualitativo. La investigación en la tradición cualitativa
no está presidida por las categorías de objetividad, cuantificación, formalización,
generalización..., sino por otras de carácter comprensivo, centrándose en la descrip-
ción y conocimiento de lo que es único y peculiar del sujeto, más que en lo genera-
lizable. La realidad es dinámica, múltiple, holística; por eso, quienes adoptan este
paradigma persiguen desarrollar conocimiento idiográfico, con fuerte incidencia en
la praxis desde la que los enunciados se formulan.
Esta investigación ha contribuido a la generación de una serie de teorías y méto-
dos, estrategias conceptuales y contenidos fundamentales en la sistematización del
conocimiento pedagógico "poniendo el énfasis en la comprensión e interpretación
de la realidad educativa desde los significados de las personas implicadas en los
contextos educativos, estudiando sus creencias, intenciones, motivaciones y otras
características del proceso educativo no observables directamente ni susceptibles de
experimentación" (Arnal, Rincón y Latorre, 1992, p. 41).
Podemos resumir los postulados más importantes de esta perspectiva de investi-
gación educativa. La ciencia no es algo abstracto y aislado del mundo, sino que
depende del contexto social, sin el cual es difícil comprender la conducta humana.
Esta es más compleja y diferenciada que en otros seres vivos, por tanto, es imposible
explicarla de la misma forma a como se explican los fenómenos en las ciencias
naturales. Las teorías son relativas, ya que cada sociedad actúa con valores propios.
Se deriva de este relativismo el cuestionamiento del criterio de validez universal, el
de objetividad y el de cientificidad. La realidad es múltiple, y por otra parte única-
mente puede ser estudiada de forma holística o global. La finalidad de la investiga-
ción científica será comprender los fenómenos educativos, a través del análisis de
las percepciones e interpretaciones de los sujetos que intervienen en la acción edu-
cativa. Cabe resaltar finalmente las constantes interacciones e influencias entre
investigador y objeto de investigación.

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Vamos a referirnos brevemente a tres corrientes más significativas: el

Interaccionismo Simbólico, la Etnometodología y la Etnografía.
El Interaccionismo Simbólico es una corriente de carácter sociológico y psico-
social que tiene sus raíces en las teorías del rol. Surge como enfoque alternativo a
los estudios sociológicos de los años cuarenta y cincuenta de corte conductista. Se
desarrolla en la década de los cincuenta y los sesenta, consolidándose en el año
1974, con la fundación de la "Society for the Study of Simbolic Interactionism". Fue
desarrollada por H. Blumer (1982), con las fuentes de la teoría psicosocial de G. H.
Mead (1938), la sociología formal de Simmel, la filosofía social de A. Schutz, y los
estudios de la escuela de Chicago (Taylor y Bogdan, 2000) (Esteve, Martínez y
Buxarrais, 1993, p. 62).
Sus principios comparten la perspectiva fenomenológica y se basan en el
supuesto de que la experiencia humana está mediada por la interacción. La natura-
leza de la interacción entre el individuo y la sociedad, entre la vida de los grupos y
el comportamiento humano reviste un papel esencial. No se estudia sólo al individuo
ni tampoco el grupo (características personales y comportamiento individual, y
estructura social, respectivamente). La interacción constituye la unidad de estudio.
El Interaccionismo Simbólico se basa en tres premisas básicas, según Blumer
(1982). La primera es que la actuación de las personas sobre las cosas, e incluso
sobre las personas, depende de lo que significan para ellas. Es el significado lo que
determina la acción. La segunda es que los significados son el resultado de la inte-
racción. "El significado que tiene una cosa para una persona se desarrolla a partir de
los modos en que otras personas actúan con respecto a ella en lo que concierne a la
cosa de que se trata" (p. 4). La tercera premisa es que la interpretación genera y
modifica los significados. Los significados se manipulan y modifican mediante un
proceso interpretativo desarrollado por la persona al enfrentarse con las cosas que va
hallando a su paso. Este proceso tiene dos pasos distintos. El actor se indica a sí
mismo las cosas que tienen significado, en primer lugar; y en segundo lugar, en
función de un proceso de comunicación consigo mismo, la interpretación se convier-
te en una cuestión de significados. El actor selecciona, controla, suspende, reagrupa
y transforma los significados a la luz de la situación en la que está ubicado y de la
dirección de su acción.
En esta perspectiva es fundamental conocer los significados sociales que las
personas asignan al mundo que les rodea. Personas diferentes hacen cosas distintas,
en función de las experiencias personales previas y según los diferentes significados
sociales que han aprendido. El método que estudie lo que las personas hacen y expe-
rimentan individual y colectivamente en la vida cotidiana, sus interacciones, debe
respetar la naturaleza dinámica del mismo. El Interaccionismo Simbólico adopta una
perspectiva de estudio naturalista, analizando la interacción desde dentro, introdu-
ciéndose en la situación a estudiar. "El Interaccionismo sostiene que el auténtico
distintivo de toda ciencia empírica reside en el respeto a la naturaleza de su mundo

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empírico, en hacer que sus problemas, criterios fundamentales, procedimientos de

investigación, técnicas de estudio, conceptos y teorías se amolden a dicho mundo"
(Esteve et al., 1993, p. 78).
La realización de un estudio exploratorio nos ayuda a comprender el mundo
social, adquiriendo el investigador a través de aquel un conocimiento extenso y
profundo de la vida del grupo. Los resultados de este conocimiento permiten desa-
rrollar y centrar la investigación de manera que el problema, la dirección de su tra-
bajo, los datos que aparezcan, las relaciones analíticas y las interpretaciones surjan
y permanezcan arraigadas al mundo social sometido a investigación (Saudín, 2003).
Los interaccionistas simbólicos se interesan por describir los procesos de inter-
pretación como instrumento de comprensión de los significados de las acciones
humanas. En este proceso de investigación, se utilizan diversas técnicas para la
recogida de datos: la observación externa, la observación participante, la entrevista
o el análisis de contenido de documentos personales como cartas, diarios, historias
de vida.
Dentro de la perspectiva humanístico-interpretativa, Arnal, Rincón y Latorre
(1992) sitúan a la Fenomenología, la Etnometodología y al Interaccionismo
Simbólico como corrientes de las que la Etnometodología es deudora y con las que
guarda una estrecha relación. No resulta fácil dirimir las diferencias entre
Etnometodología e Interaccionismo Simbólico. Taylor y Bogdan (2000) indican que
las controversias sobre delimitaciones de campos son diversas y abundantes. En
todo caso, los elementos comunes radican no sólo en la orientación cualitativa, en el
interés concedido a los significados sociales y su interpretación, sino sobre todo, en
las elecciones metodológicas y los diversos dispositivos prácticos relacionados con
la investigación etnográfica para llevar a cabo sus trabajos: observación participante,
observación directa en las aulas, entrevistas, estudio de documentos (López Barajas
y Montoya, 1994).
La Etnometodología es una corriente sociológica de pensamiento que nació en
los años sesenta en Estados Unidos en torno a la obra de Harold Garfinkel (1967)
Studies in Ethnomethodology cuyos orígenes pueden situarse en torno a la tradición
fenomenológica. Ya en el prólogo de dicho libro postula, a título de política investi-
gadora, que para los miembros que hacen sociología, el fenómeno fundamental es la
realidad objetiva de los hechos sociales, entendida como realización continua de las
actividades concretas de la vida cotidiana de sus miembros, los cuales utilizan, con-
siderándolos como conocidos y evidentes, procedimientos ordinarios e ingeniosos
para esta realización. Los hechos sociales no se nos imponen como una realidad
objetiva. El hecho social no es un objeto estable, sino el producto de la actividad
continuada que los hombres ponen en práctica en un "savoir faire", sus procedimien-
tos y reglas de conducta.
Con la aparición de la Etnometodología podemos afirmar que se da entrada a una
nueva forma de ver el mundo y, sobre todo, lo que es más importante, los hechos de

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la vida cotidiana comienzan a adquirir un significado especial para el investigador,

se da más importancia al aspecto comprensivo que al explicativo; al enfoque cuali-
tativo del mundo social, más que a la "manía de cuantificación sociológica". Se
analiza la vida ordinaria en el aquí y el ahora siempre determinada por la interaccio-
nes del individuo con otros individuos y con su medio social.
Como precursores de la Etnometodología (Pérez Serrano, 1993, p. 10) podemos
citar a Talcott Parsons y Alfred Schutz y al Interaccionismo Simbólico. La
Fenomenología (Husserl) influirá en Garfinkel haciendo germinar la idea de que los
actores toman una parte activa en la definición de una situación. Para la
Etnometodología la relación entre el actor y la situación no estará basada en los
contenidos culturales ni en las reglas, sino que nacerá a partir de procesos de inter-
pretación. Así, propondrá el estudio de los procedimientos de interpretación que
empleamos en la vida de cada día para dar sentido a nuestras acciones y a las de los
demás.
La Etnometodología trata los informes que hacen los miembros sobre el mundo
social como realizaciones en situación, no como índices de lo que realmente ocurre.
El deseo de la Etnometodología, en general, es elucidar cómo se reproducen los
informes o las descripciones de un suceso, de una relación o de una cosa dentro de
una interacción, de tal forma que se llega a un status metodológico claro, por ejem-
plo: establecido o ilusorio, objetivo o subjetivo.
Conviene subrayar el papel desempeñado por Cicourel, considerado como el
primer discípulo importante de Garfinkel. Publica en 1964 su obra clave titulada
Método y medida en Sociología. Cicourel indica que la primera tarea del sociólogo
consiste en clarificar el lenguaje que utiliza, prestando importancia a las variables
subjetivas, en particular, las que contribuyen al carácter contingente de la vida coti-
diana.
La Etnometodología ofrece una serie de posibilidades al estudio de los procesos
no formales de la educación al presentar características como las siguientes: interés
por el contacto directo con la realidad humana, tratar de captar los detalles y expre-
siones de la vida cotidiana, la interacción de los individuos; o sea, centrarse en el
intento de percibir la vida de los individuos, grupos, pueblos y culturas tal y como
se desarrollan. Por otra parte la Etnometodología se orienta más bien a la compren-
sión y descripción del fenómeno; en tanto que la educación, debido a su carácter
prescriptivo, requiere transcender la pura descripción del mundo empírico para
posibilitar una toma de decisiones fundamentada que mejore la teoría y la práctica
de la realidad educativa formal, no formal e informal (Pérez Serrano, 1993, p.20)
La Etnografía es otra de las corrientes dentro de la orientación interpretativa. El
término "etnografía" proviene del griego éthnos, pueblo y graphé, descripción. La
Etnografía para unos autores es un paradigma de investigación, y para otros, un
método de investigación social. La Etnografía como paradigma de investigación se
suele llamar naturalismo, y es epistemológicamente distinto del Positivismo. Su

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objetivo es entender la forma en que cada grupo humano ve el mundo. Como méto-
do de investigación social, el objetivo principal sería además de describir culturas,
identificar pautas de comunicación social. Para Woods (1987) la Etnografía es la
"interpretación del modo de vida de una raza o grupo de individuos" (p. 18). Se
utiliza generalmente ligada al impulso que la investigación antropológica ha tenido
a lo largo del presente siglo, si bien es punto de encuentro de varias disciplinas con
la intención de describir las múltiples formas en que los seres humanos han logrado
sobrevivir, vivir y dar sentido a su vida (Aznar y Requejo, 1993, p. 144).
El enfoque etnográfico intenta describir la totalidad de un fenómeno (grupo
social, aula, etc.) en profundidad y en su ámbito natural, y comprenderlo desde el
punto de vista de los que están implicados en él. "Ir y vivir" con las personas para
estudiar sus sociedades desde dentro. En general, la Etnografía se interesa por la
especie humana, formas de vida, comportamientos, motivaciones, relaciones, for-
mas de organización, creencias, valores, intereses, roles que guían la conducta, sig-
nificado de formas simbólicas como el lenguaje...
Como rasgos más señalados (Arnal, Rincón, Latorre, 1992, p. 200) cabe desta-
car: Su carácter holista: describe los fenómenos de manera global en sus contextos
naturales, acotando el escenario complejo que encuentra y la totalidad, como ele-
mentos básicos. Su condición naturalista estudia a las personas en su hábitat natural.
El etnógrafo se apoya en las evidencias para sus concepciones y teorías lo que da al
estudio carácter fenomenológico, y se intenta descubrir los significados desde el
punto de vista de los agentes sociales. Los datos aparecen contextualizados, lo que
obliga al etnógrafo a evitar juicios de valor sobre las observaciones.
La Etnografía tiene, pues, como fin el estudio sociocultural o estilo de vida de la
sociedad, describiendo las creencias y prácticas del grupo, mostrando cómo las
diversas partes de la comunidad contribuyen a crear cultura, entendida según carac-
terísticas aunadas y durables. Esta descripción global de los procesos interactivos
implica el descubrimiento de variables importantes y periódicas en la sociedad, y de
cómo se relacionan unas con otras bajo condiciones específicas, y cómo afectan o
producen ciertos resultados y consecuencias en la sociedad (Lutz, 1986).
Knapp (1986) señala como elementos que caracterizan la investigación etnográ-
fica: 1) un acceso inicialmente exploratorio y abierto a todas las contingencias del
problema de la investigación; 2) una intensa implicación del investigador en el
entorno social que estudia como observador y participante; 3) el empleo de variedad
de métodos y técnicas cualitativos, siendo los más frecuentes la observación partici-
pante, la entrevista informal y el análisis documental, llevar un registro cuidadoso
de lo que ocurre y anotar toda clase de evidencia documental; 4) la tentativa de
comprender los acontecimientos en términos de significado; 5) el marco interpreta-
tivo que subraye el importante papel del contexto; y 6) la elaboración de los resul-
tados de la investigación en forma descriptiva con detalles suficientemente vivos
como para que el lector "sepa lo que es estar allí" (pp. 172-173).

318 Vol. 16 Núm. 1 (2005) 307 - 337
Las fases de la investigación etnográfica están menos definidas que las de otros
métodos de investigación, pero se pueden identificar algunas. En la primera fase se
plantean cuestiones relativas a la investigación y marcos teóricos preliminares y se
selecciona un grupo para el estudio. En la segunda se aborda el acceso al escenario,
la elección de los informantes clave, el comienzo de las entrevistas y las técnicas de
recogida de datos y de registro. En la tercera se aborda la recogida de datos; y por
último, en la cuarta se lleva a cabo el análisis e interpretación de los datos (Aznar y
Requejo, 1993, pp. 155-156).
3.- INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA
Del paradigma cuantitativo se dice que posee una concepción global positivista,
hipotético-deductiva, particularista, objetiva, orientada a los resultados y propia de
las ciencias naturales (Cook y Reichardt, 1986, p.28). También denominado empíri-
co-analítico, racionalista-tecnológico (Sáez Carreras, 1988). Esta racionalidad técni-
ca (Giroux, 1980, p. 335), este paradigma ha sido, hasta hace no mucho tiempo, el
paradigma dominante en las ciencias sociales y en las ciencias de la Educación. Un
trabajo global sobre la evolución histórica del paradigma cuantitativo puede verse en
Orden Hoz (1985, pp. IX-XXXVI). Los antecedentes de este paradigma se hallan
en el empirismo inglés de los siglos XVIII y XIX y en autores como Francis Bacon,
Comte, J. S. Mill, Durkheim.
En las Ciencias de la Educación también ha predominado este paradigma por el
deseo de sus profesionales de hacer de la Pedagogía una ciencia y no en menor
medida por intentar superar los principios y dependencias de ésta última en relación
con la Filosofía (Medina Rubio, 1992, pp. 137-156).
La epistemología positivista que está en los fundamentos del paradigma cuanti-
tativo presenta determinados supuestos sobre la concepción del mundo y el modo de
conocerlo. Algunos de ellos son: a) el mundo natural tiene existencia propia, inde-
pendientemente de quien lo estudia; b) el mundo está gobernado por leyes que per-
miten explicar, predecir y controlar los fenómenos del mundo natural y pueden ser
descubiertas y descritas de manera objetiva y libre de valor por los investigadores
con métodos adecuados; c) el conocimiento que se obtiene se considera objetivo y
factual, se basa en la experiencia y es válido para todos los tiempos y lugares, con
independencia de quien lo descubre; d) utiliza la vía hipotético-deductiva como
lógica metodológica válida para todas las ciencias; y e) defiende la existencia de
cierto grado de uniformidad y orden en la naturaleza.
En el ámbito educativo se han traducido estas generalizaciones que mejor defi-
nen la racionalidad del paradigma cuantitativo, considerando la realidad educativa,
objeto de estudio y de investigación, como una realidad natural y externa al sujeto
que investiga. Existe con independencia de este sujeto y es previa a cualquier acti-

Vol. 16 Núm. 1 (2005) 307 - 337 319
Rafael Sáez Alonso
Bases metodológicas de la Investigación Educativa y Paradigmas
vidad humana. La asimilación de los presupuestos y métodos de las ciencias natura-

les a las ciencias de la educación por determinadas comunidades científicas de la
educación impulsó a identificar el fenómeno educativo como un fenómeno natural.
De esta manera puede lograrse un tipo de conocimiento científico que se caracteriza
por ser fundamentalmente objetivo, "observable" y "cuantificable (Giroux, 1980, pp.
337-339).
En apoyo de esta visión de los fenómenos educativos se encuentra, explícita o
implícitamente, una filosofía realista defensora de la idea de que el mundo puede ser
aprehendido y captado tal cual es, asumiendo así la viabilidad de elaborar un tipo de
conocimiento objetivo cuyas características son la cuantificación, el hecho de ser
verificable o falsable y, desde luego, replicable. El conocimiento arranca de lo con-
creto y se convierte en leyes a través de procesos de abstracción y generalización.
"El mundo social existe como un sistema de variables. Estas son elementos distintos
y analíticamente separables en un sistema de interacciones. Lo que importa es defi-
nir operativamente las variables y que las medidas sean fiables. Los conceptos y
generalizaciones sólo deben basarse en unidades de análisis que sean operativizables
(Popkewitz, 1988, p. 66).
Otra característica es conseguir que la ciencia de la educación alcance la cons-
trucción de proposiciones y enunciados que expresen las relaciones existentes entre
las distintas variables intervinientes en los procesos de educación. Interrelacionando
las variables que el investigador pone en juego, puede lograrse que se explique la
conducta (Burrel y Morgan, 1979). Lo causal de los fenómenos es utilizado para
definir las relaciones entre las variables empíricas que pueden ser aplicadas o mani-
puladas para producir resultados que puedan predecirse bajo condiciones, configu-
rando así un tipo de explicaciones que unas veces se formulan en términos de aso-
ciación correlacional de variables, y en otros con intento de establecer conexiones
causales (Putnam, 1983, p. 42).
Se da consecuentemente una tendencia a formalizar el conocimiento educativo,
es decir, se pretende identificar cómo unas variables influyen en otras, considerando
que la realidad educativa es fragmentable; que los conceptos sobre educación, orga-
nizados según variables específicas, pueden ser medidos de modo específico y con-
creto precisando la definición de las variables y la fiabilidad de las medidas de modo
que se contribuya al esclarecimiento y crecimiento de la teoría educativa.
El papel de la teoría en el paradigma cuantitativo tiene que ser universal, no
pudiéndose atar a un contexto específico, ni a las circunstancias existentes en el
momento en que se lleva a efecto la formulación de las generalizaciones (Putnam,
1983, p. 40). La teoría tiene que ser aplicable a un amplio rango de circunstancias,
lo que conlleva que los principios básicos o axiomas sean abstractos y descontextua-
lizados y proporciona una predicción de la conducta bajo ciertas condiciones. La
teoría educativa busca no sólo describir y explicar, sino también prescribir. La teoría,
por tanto, se presenta con la cualidad de universal que es la mejor garantía para el

Vol. 16 Núm. 1 (2005) 307 - 337
logro y la aplicación de una ciencia que debe estar exenta de contaminaciones sub-
jetivas y que debe ser independiente de los fines y valores que las personas deman-
dan en contextos particulares (Sáez Carreras, 1988, p. 37).
La polémica sobre la posibilidad de una ciencia "libre de valores" y aséptica es
contestada dentro de los representantes de este paradigma (Suppes, 1978, p. 8). El
enfoque positivo de la educación, en conclusión, pretende describir los procesos de
educación para predecir y prescribir el comportamiento de tales procesos bajo cier-
tas condiciones.
De ahí que deba incorporarse cada vez más el control de la educación; de ahí, el que se ve la nece-
sidad de incrementar su dimensión técnica, que a su vez reclama mayores fundamentaciones cien-
tíficas, porque si bien no siempre se consiguen elaboraciones eficaces de acciones educativas ni se
logra un control sobre las intervenciones no pertinentes produciéndose interferencias, ofertas esti-
mulares contradictorias, deficientes... en definitiva "ruidos educativos" que la pedagogía intenta
progresivamente reducir, no es menos cierto que se cuenta con un repertorio (back ground) de
legalidades, dispositivos técnicos, conocimientos en suma que van posibilitando progresivamente
elaboraciones de acción educativa" (Castillejo, 1987, p. 12).
Ortega Esteban (1978) considera que la ciencia de la educación ha ido creciendo

en la medida en que "la acción educativa es continuamente analizada de forma cien-
tífica en orden a desentrañarla y encontrar postulados y leyes que reviertan a la
acción en un reciclaje sucesivo e imprescindible" (p. 148).
Respecto al paradigma cuantitativo conviene recordar que cada paradigma posee
una concepción acerca de la construcción de las teorías, acerca de cómo conducir el
proceso de investigación, la finalidad del mismo, las técnicas de trabajo necesarias
y el tratamiento de los datos resultado de la investigación. Es decir, las diversas
concepciones de investigación sostienen una serie de presupuestos que tienen su
anclaje en sus respectivas plataformas paradigmáticas y desde los que pueden enten-
derse el desarrollo de determinadas teorías, métodos... de investigación educativa
(Sáez Carreras, 1988, p. 39; Nuñez Cubero y Romero Pérez, 2003)).
El proceso de investigación empírico-experimental positiva mantiene que el
investigador se acerca al objeto de estudio desde una concepción teórica a priori.
Concepción teórica cuyo objetivo es ponerse a prueba a sí misma. Lo importante es
la solidez y el rigor de la teoría. Por verificación, contrastación o falsación (Popper
1967,1974 y 1983)... el ámbito de preocupación de este modelo es la solución de
problemas teóricos (Von Cube, 1981, pp. 52-53). Utiliza métodos experimentales
cuya característica más exigente es la de ser válidos y fiables, es decir, "objetivos",
como el objeto sobre el que se va a trabajar (Lather, 1986, p. 259). El investigador,
pues, intenta formular leyes sobre los fenómenos educativos. A ello le ayudará la
cuantificación de las variables, eliminando, así, las ambigüedades. El sujeto investi-
gado sigue las reglas de conducta en relación a la variable o variables determinadas
por el investigador. Las respuestas del sujeto han de ser objetivas e independientes
de su subjetividad. Y es que el sujeto es considerado como un ejemplar estadística-
mente representativo de los de su población. Debe ser un modelo "standar" como lo

Vol. 16 Núm. 1 (2005) 307 - 337 321
son los instrumentos (test, cuestionarios...) utilizados para estudiarle y las situacio-
nes. Si el proceso de investigación no es capaz de conseguir estas condiciones, no
podrá obtener leyes y generalizaciones tal cual es su objetivo.
Algunas líneas más significativas del proceso de investigación según el paradig-
ma racional positivo piden elaboración de un material teórico y empírico exacto
sobre la naturaleza del objeto de estudio; y en particular, selección de hipótesis a
través de instrumentos de investigación adecuados. Con tales instrumentos se eligen
ciertas dimensiones del objeto/sujeto investigado. Los resultados/datos de la inves-
tigación son evaluados y nos darán información acerca del objeto estudiado, aumen-
tando de este modo el conocimiento sobre la parcela de la realidad educativa acota-
da para el estudio.
.En resumen, la investigación desarrollada bajo los supuestos del paradigma
racional, cuantitativo, tecnológico, empírico-analítico puede definirse por las
siguientes notas en su índole científica, apriorística, cuantitativa, formal: usa técni-
cas externas y conceptos analíticos muy definidos, y obedece a propósitos teóricos
de descubrir leyes y verdades universales que permitan elaborar teorías científicas
sobre los fenómenos de la educación (Sáez Carreras, 1988, p. 42).
Cajide (1992, p. 357) resume el debate cuantitativo-cualitativo, positivismo-fe-
nomenología. El paradigma cuantitativo usa los métodos experimental y cuasi-expe-
rimental, el cualitativo emplea técnicas descriptivas (fenomenología, hermenéutica,
teoría crítica...). Sus diferencias fundamentales se basan en la concepción filosófica
y epistemológica, y no tanto en la metodológica.
El Positivismo investiga los hechos sociales a parte de las percepciones subjeti-
vas de los individuos. En la orientación cualitativa los investigadores buscan enten-
der el comportamiento humano desde perspectivas internas. Sus realidades más
significativas se encuentran en las realidades subjetivas de la percepción humana.
Esencialmente, el investigador orientado fenomenológicamente argumenta que la
persona dice lo que cree que es la verdad, y ello es más importante que cualquier
realidad objetiva. Las personas actúan sobre lo que ellos ven y creen. Esta diferencia
filosófica básica, en unión con los atributos psicológicos y sociales del investigador
individual, marcan el tono para la investigación cualitativa.
En los últimos años hemos asistido (Vázquez, 1994) a una polémica entre parti-
darios y detractores de la investigación cualitativa en contraposición de la investiga-
ción cuantitativa. Entre esas modalidades cualitativas cabe destacar la investigación
etnográfica, la investigación-acción, el método de caso, etc. Con el paso del tiempo
se está apreciando ya la debilidad de esta contraposición y aparecen trabajos que
aproximan ambos puntos de vista buscando la convergencia de una y otra modalida-
des de investigación hacia la constitución científica de la educación, sin renunciar al
adecuado rigor y sistematización del conocimiento pedagógico (Álvarez, 1986;
Sarramona, 1987; Vázquez, 1985) (pp. 54-55).
Habitualmente se nos presentan los enfoques positivista y no positivista en tér-

322 Vol. 16 Núm. 1 (2005) 307 - 337
minos de varias dicotomías: hechos versus valores, objetividad versus subjetividad,

categorías fijas versus categorías emergentes, perspectiva exterior versus perspecti-
va interior, realidad estática versus realidad fluida, y explicación causal versus
entendimiento.
El describir de este modo las dos corrientes, parece llevar a posturas irreconci-
liables de ambos paradigmas. No obstante, son muchos los autores que sostienen que
los investigadores deben salirse de su propio paradigma para salvar el relativismo y
defender la objetividad en la búsqueda científica. O bien, que todo estudio es inevi-
tablemente cuantitativo y cualitativo de alguna manera.
La polémica entre partidarios del enfoque cualitativo y del enfoque cuantitativo
se basa en las dicotomías anteriormente citadas: Positivismo contra Fenomenología,
paradigma racionalista contra paradigma naturalista, investigación nomotética con-
tra investigación idiográfica, explicación contra comprensión, evaluación dura con-
tra evaluación blanda..., y la lista de dicotomías podría continuar.
De Landsheere (1982, pp. 23-43; 1986, pp. 332-342) presenta el debate con dos
ejemplos ilustrativos: Cronbach y Campbell. Ambos habían desarrollado con todo
rigor los métodos cuantitativos y, con 24 horas de diferencia, expusieron sus tesis
cualitativas (Bisquerra, 1989, p. 275).
Campbell en su comunicación a la Asamblea de la American Psycological
Assotiation (APA) del 1 de septiembre de 1974, con el título de Qualitative knowing
in action research (Conocimiento cualitativo en la investigación acción) objeta defi-
ciencias del enfoque exclusivamente cuantitativo. Lamenta que el enfoque cuantita-
tivo haya privado a la ciencia de obtener en lo cualitativo un "refuerzo de validación
en el buen sentido". En 1974, en su famosa comunicación a la Asamblea del APA del
día 2 de septiembre, con el título de Más allá de las dos disciplinas de la psicología
científica, Cronbach (1981) defiende el enfoque histórico, dándole un monopolio de
validez en ciencias sociales. "Cuando se consideran las interacciones, se penetra en
un palacio de espejos donde la imagen se refleja hasta el infinito". Como no es posi-
ble llegar a tal nivel de precisión y análisis, Cronbach considera que ha llegado el
momento de "exorcizar la hipótesis nula". De esta manera asume la opción clínica:
renunciar a elaborar teorías generales y limitarse a la observación y descripción del
individuo en un momento dado y en un contexto determinado
No se trata de realizar un debate cualitativo versus cuantitativo sobre la concep-
ción de la realidad social. Esto nos puede llevar a posturas irreconciliables. Sin
embargo, si nos limitamos al aspecto metodológico, ambos enfoques pueden ser
complementarios, aunque esto no esté exento de dificultades (Dendaluce, 1995).
Así, por ejemplo, Gage (1963), entre otros, según afirma Bisquerra (1989, p. 277)
defiende un orden de estudios en el cual la descripción general cualitativa de un
reducido número de casos es el primer estadio de investigación. Después de identi-
ficar las variables importantes y los constructos subyacentes, se realizan estudios
correlacionales proceso-producto en gran escala. El último estadio consiste en inves-

Vol. 16 Núm. 1 (2005) 307 - 337
tigaciones experimentales controladas para establecer el encadenamiento causal

entre las variables. Estos estadios suponen una colaboración entre la investigación
cualitativa y la cuantitativa. Y reclaman que toda generalización basada en estudios
correlacionales o experimentales debe ir seguida de estudios etnográficos particula-
res y concretos.
Cook y Reichart (1986) aportan argumentos para demostrar que la investigación
cualitativa y la cuantitativa son compatibles, o incluso complementarias. "No existe
nada, excepto quizá la tradición, que impida al investigador mezclar y acomodar los
atributos de los paradigmas (cualitativo y cuantitativo) para lograr la combinación
que resulte más adecuada al problema de la investigación y al medio con que se
cuenta" (p. 40). Y "empleados en conjunto y con el mismo propósito, los dos tipos
de métodos pueden vigorizarse mutuamente para brindarnos percepciones que nin-
guno de los dos podría conseguir por separado" (p. 43). Los métodos cuantitativos
y cualitativos deben complementarse. Igualmente Sánchez Valle (1993 y 2001)
afirma que los progresos de los métodos de investigación en ciencias sociales y
humanas han de discurrir por los cauces del pluralismo metodológico (Latiesa,
1991; Sánchez Valle, 1990, 1992a, 1992b); no hay por qué hacer separaciones inne-
cesarias entre metodologías de investigación; es más una cuestión de aunar fuerzas
que triunfos sobre hipotéticos adversarios.
En la actualidad se siguen publicando obras sobre metodología cualitativa y
cuantitativa ( Cardona Moltó, 2002; Flick, 2004; Latorre, 2003; Saudín, 2003), pero
el tono de anteriores polémicas es menos estridente. Este detalle se aprecia, por
ejemplo, en los trabajos de los autores que escriben en la obra colectiva de Eisner y
Peshkin (1990), Qualitative inquiry in education, aunque el subtítulo de la obra
aluda al debate permanente (the continuing debate).
Podemos recordar lo que hace diez años defendió María Teresa Anguera en el III
Seminario sobre Modelos de Investigación Educativa. Sabido es que la década de
los setenta (también la década precedente y la que siguió a los setenta) estuvo domi-
nada por un imperialismo metodológico de corte positivista, neopositivista y postpo-
sitivista; "imperialismo" en el sentido en el que Ortega y Gasset empleó este término
para hablar del influjo de la física del siglo XIX en las demás ciencias. El título de
la ponencia que presentó Anguera fue el siguiente: "Posibilidades de la metodología
cualitativa versus cuantitativa"; y las conclusiones a las que llega la autora son las
siguientes: primero, que sobre las ventajas de ambas metodologías se puede discutir
mucho, "tratando cada una de ellas de ganar un espacio milimétrico a su alternativa";
segundo, que esta dicotomización entre lo cualitativo y cuantitativo, "es mala por
naturaleza en Ciencias Humanas" (El subrayado es nuestro); y tercero, que aunque
la escisión entre métodos cualitativos y cuantitativos siempre existió, a nivel lógico,
epistemológico y paradigmático hay que buscar la complementariedad (Anguera,
1985, p. 140).
En 1988 Mario de Miguel sugirió potenciar la complementariedad de paradig-

324 Vol. 16 Núm. 1 (2005) 307 - 337
mas, profundizar en el paradigma positivista, impulsar la alternativa naturalista y

fomentar el diálogo entre investigadores. En definitiva, en palabras de este profesor
(1988), tenemos que "olvidarnos de polémicas estériles entre paradigma cuantitativo
-paradigma cualitativo y orientar nuestros esfuerzos hacia soluciones eficaces" (p.
76). Las alusiones a que deben desterrarse las polémicas sobre ambas metodologías
son muy abundantes.
También desde el Ministerio de Educación y Ciencia se contempla como positi-
vo el uso de una pluralidad de métodos en la investigación educativa:
En el ámbito de los fenómenos educativos se pone de relieve, con especial nitidez, la inutilidad de
pretender definir una realidad objetiva que resultase idéntica desde cualquier perspectiva, y la
fertilidad de la idea de que la objetividad mayor se logra a través de la multiplicación de las pers-
pectivas y métodos desde los que se accede a los fenómenos... (M.E.C., 1989, p. 60).
Para mayor potenciación y control de la investigación cualitativa, hoy dispone-

mos de paquetes de programas de ordenador para el análisis de datos cualitativos y
cuantitativos. Obviamente, estos últimos son más numerosos y de más calidad, pero
para los cualitativos y tal como expone Cajide (1992, p. 357) tenemos los programas
ETHNO (para el estudio de conceptos y de conexiones lógicas entre datos cualitati-
vos) y ETNOGRAPH; el TAP (para investigaciones con algún interés lingüístico);
el QUALPRO (que permite estructurar, etiquetar y agrupar textos recogidos por
cualquier medio -entrevistas, cuestionarios abiertos, observaciones, diarios-); el
TEXTBASE ALPHA (que acepta el texto directamente); el HYPERQUAL (para
clasificar datos de entrevistas o cuestionarios abiertos), el HYPERRESEARCH (que
permite el análisis tanto cuantitativo como cualitativo de material textual, pictórico,
oral, en video) (Delgado y Gutiérrez, 1994, pp. 212-220); sin olvidar las múltiples
aplicaciones informáticas del análisis de correspondencias y modelos para tratar
datos provenientes de cuestionarios, encuestas, escalas, protocolos verbales, análisis
de contenido y sociogramas -todos ellos más en la línea de lo cualitativo que lo
cuantitativo- (Bisquerra, 1989; Cornejo, 1988; Sánchez Valle, 1988 y 1992b)
Nuevas perspectivas se abrirán a medida que se desarrollen los sistemas de
hipertexto e hipermedia (Caridad y Moscoso, 1991; Lizasoain, 1992; Rodríguez
Diéguez, 1992; Sáez Alonso, 1995 y 1998). Parece darse, en conclusión, un deseo
de tender hacia una sinergia, "de este modo, algunos procedimientos y cuestiones
metodológicas serán comunes y ya no se asociarán teóricamente los métodos cuan-
titativos con el positivismo y los métodos cualitativos con la hermenéutica" (Pourtois
y Desmet, 1992, p. 13). Esta sinergia debe ser un concurso activo y concertado de
distintas metodologías para realizar la función investigadora en educación.
4.- INVESTIGACIÓN SOCIO-CRÍTICA

Vol. 16 Núm. 1 (2005) 307 - 337 325
La Teoría Crítica presenta muchas similitudes con el paradigma naturalista, por

eso muchos autores los integran a ambos en uno solo (Bisquerra, 1989; Arnal, 1992).
Aunque la racionalidad hermenéutica ha deshecho la ilusión del objetivismo, ha fracasado, en

cambio, en desarrollar un análisis que aclare cómo las relaciones entre poder, normas y significado
funcionan dentro de un contexto específico sociohistórico con el objeto de promover formas de
autoengaño además de apoyar y sostener modos de dominación estructural. El modo de racionali-
dad hermenéutica ha olvidado la cuestión principal: ¿Cómo es que un sistema social extendido en
la dominación puede legitimarse a través de un conjunto de significados y prácticas que impiden el
desarrollo de una comunidad abierta y educada de ciudadanos críticos? (Giroux, 1980, p. 346).
Con el nombre de Teoría Crítica (Henningsen, 1984, pp. 65-74), ciencia crítica
(Popkewitz, 1988), paradigma socio-crítico (Carr y Kemmis, 1988, pp. 142-165;
Carr, 1990, pp. 103-145), racionalidad emancipadora (Giroux, 1980, p. 16), tradi-
ción reconstructivista... se configura una tercera orientación o plataforma conceptual
desde la que se legitiman un abanico amplio de teoría y propuestas, métodos de
análisis, modos de entender la práctica educativa... (Sáez Carreras, 1988, p. 54;
Romera Iruela, 2002)).
La Teoría Crítica de la ciencia es el origen y el marco de la Orientación Crítica,
o como actualmente se le denomina "paradigma crítico". Se trata de hacer ciencia
humana y social a la luz de preguntas por determinados valores, utilizando tanto
procedimientos empírico-analíticos (explicación) como hermenéuticos (compren-
sión), orientada por el interés emancipativo y dirigida a hacer una sociedad buena,
humana y racional. Habermas, por ejemplo, nos recuerda que hay que recuperar el
papel de la educación en el camino hacia "la perfección de la humanidad", como
escribía Kant. La Teoría Crítica tiene sus raíces en la tradición alemana de la escue-
la de Frankfurt. Comenzaron a desarrollarla un grupo de pensadores asociados al
Instituto de investigación Social en 1923 en dicha ciudad alemana.
Engloba filosofías derivadas del marxismo, y pretende ser una alternativa a los
modelos teóricos dominantes: Fenomenología y Neopositivismo. La Teoría Crítica
introduce de forma explícita la reflexión sobre la ideología. La ciencia tiene en su
propia constitución la ideología: es un modo de conocer producido culturalmente y
socialmente respaldado que, a su vez, configura y dirige la acción social. Los prin-
cipios de la Teoría Crítica se apoyan en Horkheimer, principal teórico, Adorno, el
neomarxismo de Apple (1986) y Giroux (1983), en la articulación de la historia de
las ideas y la teoría social, que se concreta en una teoría crítica del conocimiento de
Habermas (1984), en la extensa obra de P. Freire (1978) y en los trabajos de Carr y
Kemmis (1988): "Desde la posición crítica el enseñante tiene que desarrollar un
entendimiento sistemático de las condiciones que configuran, delimitan y determi-
nan la acción de manera que le sea posible tener en cuenta esos factores limitativos"
(p. 164).
Los pilares sobre los que se asienta esta teoría vienen dados por el proyecto de

326 Vol. 16 Núm. 1 (2005) 307 - 337
recuperar elementos del pensamiento social, como valores, juicios e intereses, para
integrarlos en una nueva concepción de ciencia social que mantenga un concepto
riguroso del conocimiento objetivo en el estudio de la vida humana y social (Colás,
1992, p. 51). La teoría de la ciencia ha de superar las estrechas fronteras del
Empirismo lógico y del Racionalismo crítico por medio de una teoría crítica que
argumente dialéctica y reflexivamente en la totalidad social (Ursúa, 1981, p. 239).
He ahí algunos principios de esta perspectiva. a) Conocer y comprender la rea-
lidad como praxis. El tipo de explicación de la realidad que ofrece la ciencia no es
objetivo ni neutral, pues obedece a un determinado interés humano al que sirve; ni
la ciencia ni los procedimientos metodológicos empleados son asépticos, puros y
objetivos. b) Unir teoría y práctica: conocimiento, acción y valores. "La función de
crítica es comprender las relaciones entre los valores, intereses y acciones con el
objeto de ir cambiando el mundo, no simplemente describirlo"; "por ello se debe
orientar el conocimiento a emancipar al hombre e implicar al docente a partir de la
autorreflexión", afirma Popkewitz (1988, pp. 39 y 75).
La relación entre teoría y práctica se plantea en la obra de Habermas Teoría y
praxis (1987). Distingue Habermas tres funciones mediadoras entre ellas: 1)
Formación y generalización de teoremas críticos que se muestran consistentes a
través del discurso científico. 2) Organización de procesos de ilustración, en donde
son aplicados dichos teoremas y puestos a prueba mediante procesos de reflexión
desarrollados en el interior de ciertos grupos a quienes se dirigen dichos procesos.
3) Selección de estrategias adecuadas.
Para Habermas (1984) no hay conocimiento sin interés. La razón humana está
imbrincada con el interés. Todo conocimiento está regido por unos intereses que en
cierto modo le dan sentido, ya que se constituyen en sus impulsores. Como citamos
anteriormente, las ciencias de la naturaleza están impulsadas por el interés técni-
co-instrumental; y las ciencias humanas (ciencias histórico-hermenéuticas) por el
interés emancipativo (pp. 169-171).
La crítica del conocimiento en busca de la verdad sólo puede hacerse por el
diálogo intersubjetivo en el seno de una sociedad crítica. Con otras palabras Young
(1993) afirma que Habermas criticaba la idea predominante del conocimiento cien-
tífico por ser, no sólo una idea mezquina de la ciencia sin rechazar la ciencia en su
concepto, sino también por su tendencia a suponer que el científico es la única forma
de conocimiento, despreciando la lingüística, el conocimiento cultural, y semejantes.
Veía que los obstáculos a la racionalidad provenían de muchas fuentes, entre ellas,
las profundidades psicológicas de la ciencia, personalidad de los científicos, de su
situación social, histórica y psicológica así como de su origen social y cultural (p.
18). Por ello Habermas atenderá más detalladamente a la interacción social entre los
individuos y, en especial, a su comunicación. Como el conocimiento humano es
siempre una interpretación humana, el hombre se ve abocado a confrontar sus inter-
pretaciones con los demás hombres. La verdad se alcanza por consenso resultante de

Vol. 16 Núm. 1 (2005) 307 - 337
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la crítica intersubjetiva, esto es, por correspondencia intersubjetiva en las interpreta-

ciones de la realidad y del sentido de la conducta humana. Habermas afirma:
"Verdad significa la promesa de alcanzar un consenso racional". La verdad es, en
esta teoría, un concepto límite de difícil realización (Monserrat, 1984, pp. 32 s.).
La investigación crítica comparte con la investigación cualitativa la crítica a la
investigación tradicional (ilusión de objetivismo, formalización del conocimiento
desde sistemas axiomáticos deductivos, consideración de un sujeto/objeto fragmen-
tado en variables...). Según Young (1993) la Teoría Crítica discute la posición de
aquellos científicos que adoptan un objetivismo cómodo y ven el mundo como si su
actual radio de visión abarcase permanente y completamente la realidad y como si
los sentidos de los conceptos científicos fuesen tan fijos como el mobiliario de
cubierta de un buque, no fluidos como las olas bajo su quilla (p. 33). El investigador
crítico ha de llevar a cabo una triple tarea, como afirman Deetz y Kersten (1983): a)
comprender, es decir, describir la realidad educativa y los factores que forman,
deforman, mantienen y cambian la realidad; b) criticar las actividades consideradas
racionales en educación y c) educar, es decir, desarrollar la capacidad de los miem-
bros de un colectivo, de una comunidad para implicarse en la autoformación por
medio de la participación en prácticas educativas y en procesos de toma de decisión
que sean libres y abiertos (p. 148).
En cuanto al sujeto investigador, su punto de partida no surge de problemas
teóricos, sino que surge de los problemas reales sociales y educativos y cuya solu-
ción reclama praxis-acción e investigación. "Nosotros no somos observadores exter-
nos de una realidad que se nos presente en un fanal, sino que participamos de ella y
progresamos en el conocimiento de nosotros mismos progresando en el conocimien-
to, todavía escaso, de nuestro carácter de conocedores. Y es esencial admitir que esto
no lo hacemos simplemente como individuos" (Young, 1993, p.32). La investigación
se lleva adelante de modo colaborador entre los científicos o investigadores de tal
realidad y los afectados por la necesidad y los problemas. Es una investigación par-
ticipativa, porque asume una visión democrática del conocimiento y de los procesos
educativos implicados en su elaboración. Esta actividad participativa se lleva ade-
lante a través de la definición conjunta de los problemas que hay que atender, a
través del diseño de los instrumentos y técnicas que hay que utilizar para resolverlos,
y en los fines -pues atañe a los propios implicados- que se pretender lograr con tal
investigación (Escudero, 1987, p. 7).
El investigador es un teórico, un observador y un educador. Y es que el campo
de investigación no es sólo observado, sino intencionalmente modificado.
Las personas, como seres humanos y autónomos que son, tienen derecho moral a participar en las
decisiones que pretenden generar conocimiento acerca de ellas. Semejante derecho... las protege de
ser dirigidas y manipuladas. El principio moral de respeto a las personas es mucho más honesto
cuando se comparte el poder no sólo en la aplicación sino también en la generación de conocimien-
to. El investigador contrae con las personas un importante compromiso educativo: el proporcionar

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Rafael Sáez Alonso
Bases Metodológicas de la Investigación Educativa y Paradigmas
las condiciones bajo las cuales los sujetos pueden aumentar su capacidad de autodeterminación a
la hora de adquirir conocimiento acerca de la condición humana" (Heron, 1981, p. 155).
Se trata, pues, de una investigación construida desde la práctica y no desde la

teoría; comprometida con la transformación de esa práctica, más que con la explica-
ción de la misma; en busca de una emancipación de los sujetos implicados en ella,
que no son objetos abstractos, variables fragmentadas, sino sujetos que viven en
interacciones complejas y difíciles de determinar. De ahí que las investigaciones y
los análisis de las situaciones se hagan desde estos sujetos y en estos sujetos y no
sobre ellos. Así se permite la construcción de un cuerpo de conocimiento pedagógi-
co dirigido a transformar los contextos de educación en los que viven y se desarro-
llan los seres humanos.
Las diferencias de las características de los paradigmas positivista, interpretativo
y crítico se resumen a continuación en el cuadro II, de Colás Bravo y Buendía (1992,
p. 55).
La Investigación-Acción, "Action Research", es un tipo de investigación que se
inscribe dentro del paradigma crítico. Para Carr y Kemmis (1988) la teoría de
Habermas constituye una de las bases más sólidas de la Investigación-Acción.

Biddle y Anderson (1989) señalan también que la Investigación-Acción puede
observarse como una extensión lógica del concepto marxista de "praxis", tal como

Vol. 16 Núm. 1 (2005) 307 - 337
ha sido estudiado por la escuela de Frankfurt (p. 93).

López-Barajas, Marín Ibáñez y Pérez Serrano (1993), al preguntarse por lo que
se entiende por investigación-acción, señalan la dificultad de definirla, pues ha reci-
bido distintas denominaciones (investigación activa, investigación en el aula, inves-
tigación participativa, investigación del profesor, investigación colaborativa, inves-
tigación crítica e investigación en la acción, entre otras). Esta pluralidad terminoló-
gica "presenta una cierta personalidad diferencial, aunque son más los puntos que
tienen en común que sus discrepancias. Se ha elaborado una terminología diversa
con el fin de acentuar el rasgo característico que cada autor quiera poner de relieve,
o los "contenidos" que le parecen más significativos para el estudio" (p. 108). Sin
embargo, hay unas características propias que definen a la Investigación-Acción (
Mackernan, 1999; Latorre, 2003).
Los estudiosos de la Investigación-Acción coinciden en considerar a Kurt
Lewin, psicólogo social, como el creador de esta línea de investigación científica y
el que acuñó la expresión "Action Research" (Investigación-Acción) en su obra de
1946 Action research and minority problems. Describe con esta denominación un
enfoque de investigación que, sin romper con el modelo tradicional empírico-analí-
tico, supone una adaptación de dicho modelo a los programas de acción social.
Destaca las siguientes fases: análisis, concreción de hechos, conceptualización de
los problemas, planificación de programas de acción, ejecución de los mismos y una
nueva concreción y evaluación de los hechos, con lo que se repite otra vez el ciclo
de actividades ( Elliot, 1993, p. 89).
Escudero (1987), basándose en Holly, Carr y Kemmis, identifica tres modalida-
des de Investigación-Acción que corresponderían con planteamientos y posiciones
filosóficas distintas: investigación-acción técnica, teniendo como objetivo hacer más
eficaz la práctica educativa; la investigación-acción práctica, confiriendo un prota-
gonismo más decisivo a los profesionales, que se convierten en los controladores del
propio proyecto de trabajo; la investigación-acción emancipatoria/crítica que intenta
conectar la acción de los participantes con las coordenadas socioculturales en que se
desenvuelve. Según Cohen y Manion (1990) la investigación acción es adecuada
"siempre que se requiera un conocimiento específico para un problema específico en
una situación específica" (p. 216).
La Investigación-Acción es, pues, un tipo de investigación que se desarrolla
siguiendo un modelo de espiral en ciclos sucesivos que incluyen diagnóstico, plani-
ficación, acción, observación y reflexión-evaluación (Carr y Kemmis, 1988, p. 174).
Manteniendo esta interrelación constante de este núcleo, la Investigación-Acción
puede adoptar formas de realización diversa, según se investigue sobre la acción,
para la acción y por la acción. (Colás, 1992, p. 293). Hay tres condiciones básicas
de la Investigación-Acción: a) el proyecto es una práctica social, considerada como
una forma de acción estratégica susceptible de mejoramiento; b) el proyecto recorre
una espiral de bucles de planificación, acción, observación y reflexión, estando todas

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estas actividades interrelacionadas, sistemática y autocríticamente; c) el proyecto

implica a los responsables de la práctica en todos y cada uno de los momentos de la
actividad ampliando gradualmente la participación en el proyecto para incluir a otros
de los afectados por la práctica, y manteniendo un control colaborativo del proceso
(Carr y Kemmis, 1988, pp. 190-194).
En resumen, la investigación-Acción es una metodología para investigar siste-
máticamente las consecuencias de intentar un cambio de relaciones sociales en los
contextos de instituciones y sistemas, con el fin de mejorar la calidad de acción
dentro de la situación social. La finalidad última de la Investigación-Acción es un
cambio social a través de la intervención.
5.- A MODO DE CONCLUSIÓN
Llegados a este punto, conviene recoger algunas conclusiones que surgen del
análisis histórico desarrollado.
Desde Platón a la Edad Moderna y hasta nuestros días, los investigadores, llá-
mense filósofos o científicos, han afirmado siempre y de múltiples maneras la
importancia fundamental que tiene reflexionar sobre la ciencia y el conocimiento
científico y las formas de analizarlo, construirlo y desarrollarlo. Nos parece que este
deseo es necesario sembrarlo en los alumnos a través de la disciplina Bases
Metodológicas de la Investigación Educativa.
La metodología de la ciencia, esto es, el conocimiento acerca de las formas
ordenadas de proceder en la adquisición y desarrollo del conocimiento de la realidad
se observa a través del estudio de la historia de las ciencias como un ejercicio de
analizar, describir, corregir, justificar y cambiar los procedimientos utilizados; de
modo sistemático, metódico y crítico, para conseguir un conocimiento cada vez más
eficaz y adecuado en las investigaciones que se realizan.
Los pensadores del Neopositivismo del Círculo de Viena y los del Racionalismo
Crítico potencian considerablemente la Epistemología y la Metodología de la
Ciencia. La aparición de nuevas ideas, nuevas teorías y nuevas ciencias intervienen
en este desarrollo del conocimiento científico.
La actual teoría de la ciencia comprueba que no se ha llegado a un consenso
acerca de la naturaleza de la ciencia, de lo que significa el conocimiento científico
y de los métodos para adquirirlo. Sin embargo, todos los investigadores coinciden
en que la ciencia es la forma más desarrollada, completa y apreciable del saber. El
contenido de la ciencia se va adquiriendo históricamente; no es algo dado de una vez
por todas; conlleva un carácter dinámico, como algo que hay que construir y recons-
truir a cada paso de la historia. La ciencia no es, pues, un producto hecho, sino que
ha de ser construida. Se va considerando aceptada la aportación de la historia y la
sociología de la ciencia para la reconstrucción racional de las teorías científicas.

Vol. 16 Núm. 1 (2005) 307 - 337 331
La teoría de la ciencia quiere ser una teoría de la investigación científica a través

de programas de investigación. Y además, la teoría de la ciencia remite a una teoría
de la sociedad, donde los distintos métodos científicos contribuyen al conocimiento
de diferentes aspectos de la realidad o de la misma realidad según diversas perspec-
tivas.
El pluralismo epistemológico actual da como fruto un pluralismo metodológico
donde la complementariedad y sinergia son la vía más fecunda en la investigación
de las realidades sociales y humanas y, por consiguiente, educativas. Actualmente se
considera alcanzado el rechazo de los exclusivismos. La metodología, en nuestro
caso Bases Metodológicas de la Investigación Educativa debe prestar atención a los
marcos epistemológicos en que vive la ciencia, y en consecuencia, atender también
a los distintos métodos en que se concreta.
Hemos constatado una pluralidad de perspectivas teóricas que nos hacen dispo-
ner de un marco de referencia comprensivo, diverso y complementario de métodos
de investigación para la construcción del conocimiento en ciencias sociales y huma-
nas. En este sentido un pluralismo teórico y metodológico patente en la Metodología
actual de la ciencia es la expresión manifiesta de que no existe una sola perspectiva
teórica, suficientemente comprensiva y hegemónica que pueda establecer unos prin-
cipios de construcción de conocimiento claramente precisos y excluyentes de otros.
Se cuestionan de este modo el dogmatismo y la unilateralidad y la patente de exclu-
sividad. El punto de partida no debe ser la perspectiva metodológica a priori, sino el
objeto de estudio. Así, a través de la reflexión e investigación desde las distintas
orientaciones teórico-metodológicas existentes, evitando una integración artificiosa
que suprima las diferencias evidentes, se desarrollarán la ciencia y los métodos para
alcanzarla.
6.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Vol. 16 Núm. 1 (2005) 307 - 337

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Bases metodológicas de la investigación educativa

Palabras clave: Investigación educativa, paradigmas, investigación científica.

Key words: method, educational research, paradigms, scientific research

SUMARIO: Introducción. 1. Corrientes teórico-metodológicas en el ámbito de las ciencias humanas. 2.

Revista Complutense de Educación 307 ISSN 1130-2496

Es necesario aclarar la terminología y mostrar las diferencias entre las distintas

1. CORRIENTES TEÓRICO-METODOLÓGICAS EN EL ÁMBITO DE LAS

Los investigadores de la tradición de Malinowski en antropología (y "sociólogos de tra-

En la misma línea de reflexión, Filstead (1986) ha indicado que "precisamente,

308 Revista Complutense de Educación

les" (p. 63).

Revista Complutense de Educación 309

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Características de la investigación cualitativa-cuantitativa

Antes de centrarnos en los paradigmas cualitativo y cuantitativo, conviene recor-

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datos en investigaciones exploratorias y en fases previas de determinados estudios.

2.- INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

Centrándonos en el paradigma cualitativo, también denominado investigación

312 Revista Complutense de Educación

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simbólico-interpretativo se refiere más a un conocimiento práxico que a un universo

Revista Complutense de Educación

Vamos a referirnos brevemente a tres corrientes más significativas: el

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empírico, en hacer que sus problemas, criterios fundamentales, procedimientos de

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la vida cotidiana comienzan a adquirir un significado especial para el investigador,

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3.- INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA

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vidad humana. La asimilación de los presupuestos y métodos de las ciencias natura-

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Ortega Esteban (1978) considera que la ciencia de la educación ha ido creciendo

Revista Complutense de Educación

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minos de varias dicotomías: hechos versus valores, objetividad versus subjetividad,

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tigaciones experimentales controladas para establecer el encadenamiento causal

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mas, profundizar en el paradigma positivista, impulsar la alternativa naturalista y

Para mayor potenciación y control de la investigación cualitativa, hoy dispone-

4.- INVESTIGACIÓN SOCIO-CRÍTICA

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La Teoría Crítica presenta muchas similitudes con el paradigma naturalista, por

Aunque la racionalidad hermenéutica ha deshecho la ilusión del objetivismo, ha fracasado, en

Revista Complutense de Educación

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la crítica intersubjetiva, esto es, por correspondencia intersubjetiva en las interpreta-

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Se trata, pues, de una investigación construida desde la práctica y no desde la

Habermas constituye una de las bases más sólidas de la Investigación-Acción.

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ha sido estudiado por la escuela de Frankfurt (p. 93).

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estas actividades interrelacionadas, sistemática y autocríticamente; c) el proyecto

5.- A MODO DE CONCLUSIÓN

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