Revisado Estrategias Neurocognitivas en El Aula
Revisado Estrategias Neurocognitivas en El Aula
Revisado Estrategias Neurocognitivas en El Aula
(Freire Paulo)
Este libro ha sido pensado en estas personas, en las que quieren cambiar la forma de educar,
pues sabemos que solo ensear, no garantiza que los estudiantes aprendan. Una de las
prioridades de la educacin actual, es promover el aprendizaje autnomo en los estudiantes y
en este objetivo el educador tiene un rol fundamental.
Estudios y nuestra prctica profesional, han demostrado que ensear estrategias cognitivas
promueve el aprendizaje con posibilidad de xito, porque mediante el uso de estrategias el
estudiante es capaz de seleccionar, analizar, clasificar, codificar y entender los contenidos,
para convertirlos en conocimientos personales, usando su propia lgica, convirtindose en
gestor de sus propios procesos cognitivos.
La lgica de presentacin de los contenidos del libro es deductiva partiendo del conocimiento
de orgnico cerebral, hasta llegar a las operaciones mentales, mediante las cuales el
aprendizaje autnomo tiene lugar.
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ESTRATEGIAS NEUROCOGNITIVAS EN EL AULA DRA. MARIA NELA R. PANIAGUA G. Ph.D.
Sin embargo, este flujo de informacin no es interpretado o analizado de la misma forma por
todos y es en este entendido que el libro analiza la diversidad humana y la diversidad
individual.
Cada ser humano construye su mente mediante interacciones con otros y con el medio, sin
este intercambio de energa no sera posible formarla. Aunque la gentica juega un papel
importante en la diversidad individual, existe cerca de un 70% que, se dice, puede ser
modificado. La organizacin, reorganizacin y el aprendizaje tienen su sustento en la
consideracin de la plasticidad cerebral, como caracterstica humana. Es la propiedad de
plasticidad que tiene el cerebro humano, la base para que el aprendizaje estratgico tenga
lugar.
Los y las invito a acompaarme en este intento de mostrar cmo se producen los procesos
mentales y el rol de las estrategias cognitivas en el aula moderna.
Mara Nela
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Para responder a la inquietud de cmo funciona y se organiza el cerebro, se han dado varias
explicaciones, basadas en resultados de experiencias, experimentos y ahora en resultados de
la neurotecnologia. A continuacin presentamos un breve anlisis de los enfoques explicativos
que se dieron durante el desarrollo histrico de la Neuropsicologa.
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en sistemas de zonas que trabajan concertadamente, cada una de las cuales ejerce su papel
dentro del sistema funcional complejo, y que pueden estar situadas en reas completamente
diferentes, y, a menudo, muy distantes en el cerebro.
Este enfoque elimina la visin de estudiar al cerebro como una suma de partes, ms bien
muestra la actividad mental basada en unidades funcionales que son las siguientes:
Esta rea puede considerarse como un requisito previo para la existencia de actividad
intelectual y del aprendizaje. Tambin se encarga del inicio del flujo de impulsos
eferentes que salen del cerebro para producir la accin planeada por el ser humano
consciente.
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b. Unidad 2: Para obtener, procesar y almacenar informacin que llega del mundo
exterior.
La segunda unidad funcional, est compuesta por la corteza posterior, incluyendo los
lbulos occipital, parietal y temporal. Es el rea secundaria de proyeccin-asociacin
donde la informacin, que es ingresada a travs de los analizadores de la informacin
(sentidos), es procesada dando origen a los programas mentales.
Esta regin se vincula con la llegada de estmulos internos del propio cuerpo y
estmulos del mundo exterior. Mediante la visin, la audicin y el tacto, estas reas
cerebrales analizan codifican y almacenan las informaciones.
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Fuente: slideplayer.es
Alrededor de 30 aos atrs, gracias a varios estudios iniciados por Michael Merzenich, se
propone un nuevo enfoque denominado plasticidad neuronal, llamada tambin plasticidad
cerebral, la cual hace referencia a la propiedad que tienen las clulas nerviosas de reorganizar
sus conexiones y de modificar los mecanismos implicados en su comunicacin con otras clulas
cuando aprenden, modifican o sufren alguna alteracin orgnica. Esta capacidad es mayor en
los primeros aos de la vida que en la etapa adulta.
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Fuente: http://www.tendencias21.net
1.5. Aportes de la Tecnologa de Imgenes
Gracias a la tecnologa de imgenes se puede verificar la estructura sea que rodea al cerebro,
la estructura misma del cerebro, la actividad elctrica y la actividad qumica del cerebro. Cada
tcnica es utilizada con diferentes objetivos.
RADIOGRAFA DE CRNEO
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Fuente: http://enriquerubio.net
Estudios simultneos
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Gracias a los aportes de estudiosos como D. J.Siegel (2011) es posible explicar el aprendizaje y
la conducta, no solamente explicando la organizacin cerebral individual, sino como una
construccin que se da en base a la experiencia con otros y con el ambiente.
Hoy comprobamos lo que desde la antigedad ya se conoca. que el hombre es un ser social,
as mismo es su cerebro, maravilloso rgano en el que se asienta la mente, la cual se
construye gracias al flujo de energa que existe en el intercambio relacional entre personas
dentro de su familia, de la escuela, de las instituciones y de la sociedad. Este proceso se
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Sin duda que para entender esta unidad cuerpo, cerebro, mente y relaciones, es necesario
conocer la fisiologa y las competencias cerebrales, que sin embargo, no se expresan de forma
aislada.
En general, la parte ms externa del cerebro, se denomina corteza cerebral (neo crtex) que
abarca alrededor de dos tercios de la masa neuronal del cerebro y alrededor de tres cuartos de
todas las conexiones (sinapsis).
Las clulas ms conocidas del cerebro son las neuronas, cuya principal funcin son
excitabilidad elctrica y la conduccin del impulso nervioso en forma de potencial de accin.
El cerebro tiene 100.000 millones de neuronas. Las neuronas se comunican entre s a travs de
la sinapsis. Una neurona puede conectarse hasta con otras 50.000 neuronas. La velocidad de
conduccin del impulso nervioso puede alcanzar hasta 120 m/s.
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Fuente: www.pinterest.com
Es tan grande la interconexin neuronal, que una estimacin modesta de la frecuencia de
impulsos entre los dos hemisferios supera los 400 millones de impulsos por segundo, 4000
Megahertz, cuando las computadoras ms sofisticadas de la actualidad se acercan a los 80 a
100 MHz (Gmez, 2014)
Vale la pena recordar que el cerebro de acuerdo a Hunt y von Neumann (1999), maneja
informacin que puede variar del orden de cientos de billones de bits al orden de trillones a
quintillones equivalentes a varios billones de veces ms que el contenido de una computadora
moderna.
CONEXIONES NEURONALES
(Redes neuronales)
Fuente: www.actividadcerebral.com
El cuerpo humano tiene entre 5 y 6 litros de sangre, lo que representa un 7.7% del total del
peso corporal. El cerebro utiliza el 20% de toda esa sangre y del oxgeno que hay en ella.
Segn Jensen E. (2004), si cortramos el cerebro, el crtex, la parte externa del cerebro;
tendra la contextura de un hongo, es en esta parte en la que se encuentran los cuerpos de los
neuronas conformando la materia gris. Si se corta el cerebro en su parte ms interna, en la
que se sitan el axn y las dendritas es como cortar mantequilla. El cerebelo, parte posterior
del encfalo, tiene la contextura de una molleja de pollo por la densidad de las conexiones
neuronales, pues es por el cerebelo que circulan todas las aferencias y eferencias (estmulos y
respuestas del medio y hacia el medio).
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El cerebro est formado por dos mitades simtricas que reciben el nombre de hemisferios
cerebrales, separados por el cuerpo calloso.
HEMISFERIOS CEREBRALES
Fuente: www.anatolandia.com
En la superficie de los hemisferios pueden notarse numerosos surcos de trayecto irregular, que
reciben el nombre de cisuras, entre las ms importantes se encuentran: la cisura de Silvio,
cisura de Rolando y cisura perpendicular externa, las cuales delimitan cuatro reas que reciben
el nombre de lbulos.
En la superficie de cada uno de los lbulos pueden notarse relieves conocidos con el nombre
de circunvoluciones que aumentan la superficie del cerebro.
El cerebro es parte del sistema nervioso central que se encarga de controlar las funciones
cognitivas, las emociones y la voluntad. El sistema nervioso est compuesto por el sistema
nervioso central, el sistema nervioso perifrico y el sistema nervioso autnomo.
Est compuesto por el encfalo y la mdula espinal. El encfalo contiene al cerebro, cerebelo
y bulbo raqudeo.
SISTEMA NERVIOSO CENTRAL
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El cerebro genera actividad elctrica, que es la expresin de las miles de millones de sinapsis
que se dan para las operaciones y funciones que ocurren en su interior. Cada sinapsis
contiene actividad elctrica y qumica, ambas crean ondas cerebrales. Podramos decir que
uno de los lenguajes de la comunicacin entre neuronas es la actividad elctrica. Cada impulso
nervioso contiene corriente elctrica, que es el vestigio del flujo intenso de informacin
fisiolgica y sensorial.
Fuente: www.emaze.com
La actividad elctrica es representada por ondas cerebrales medidas en ciclos por segundo. El
electroencefalograma muestra los diferentes tipos de actividad elctrica desde el
funcionamiento cerebral alto, hasta el funcionamiento cerebral en estados de sueo.
ACTIVIDAD ELCTRICA DEL CEREBRO EN CICLOS POR SEGUNDO (cps)
Beta 12 a 25 cps
Alfa 7 a 12 cps
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Zeta 4 a 7 cps
Delta 3 a 4 cps
Segn Jensen, E. (2004) se conoce que cuando el cerebro funciona en ondas Beta se encuentra
en Actividad alta que corresponde a un debate en aula, ejercicios fsicos en una clase de
aerbicos, elaboracin de proyectos complicados o situaciones de competicin.
Cuando el cerebro funciona en ondas Alfa se encuentra en estado de Alerta relajada que
corresponde a las habilidades de lectura, escritura, observacin y resolucin de problemas.
Las ideas pueden aparecer en cualquier momento, pero se manifiestan ms, cuando el
cerebro, se encuentra en ondas Alfa, que corresponden a actividad relajada. En estado alfa las
neuronas comienzan a encenderse y disparar por todos los rincones del cerebro.
La transmisin del impulso nervioso a travs del axn se constituye en una funcin elctrica. La
liberacin y recepcin de sustancias qumicas se denomina funcin qumica o
neurotransmisin.
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NEUROTRANSMISORES EN LA SINAPSIS
Fuente: www.asociacioneducar.com
Este modelo se origina a partir de la hiptesis propuesta por Paul Mc Lean, en 1952, quien
argumenta, que por orden de evolucin, el cerebro est compuesto por 3 estructuras o
sistemas cerebrales: el reptiliano o bsico, el sistema lmbico y el neo crtex, cada uno distinto
en su estructura fsica y qumica, que procesan y reciben informacin segn su propia
modalidad.
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Fuente: http://vanessamarchan82.blogspot.com/
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dos formas: analtica y sinttica, con ambos hemisferios, cada uno con su caracterstica, pero
integrados para el procesamiento mental.
La corteza pre frontal es la parte anterior de los lbulos frontales de cada hemisferio. Est muy
desarrollada en el ser humano, est relacionada con los procesos cognitivos, con la
personalidad y en el comportamiento social.
Es un sistema multidimensional que tiene que ver con el pasado el presente y el futuro. Es la
parte del cerebro que otorga al ser humano la habilidad de pensar reflexiva y crticamente,
razonar y resolver problemas. Se desarrolla lentamente a partir de los 2 aos hasta los 20 a 25
aos.
Existen bastantes evidencias para afirmar que la corteza pre frontal tiene el control cognitivo
de las acciones. Si ha sido adecuadamente desarrollada (construida con valores) es capaz de
representar la realidad, filtrar o inhibir impulsos y permitir la regulacin y control de
emociones en bien de s mismo y de los otros. De estos conocimientos surge la importancia de
la educacin en valores o educacin de la inteligencia ejecutiva, como forma de promover la
madurez de las zonas pre frontales del cerebro.
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Fuster J. (1980) afirma que sin embargo, atribuir todo el control ejecutivo y consciente de las
acciones del ser humano a una zona cerebral es reduccionista. Es como volver a la etapa
frenolgica y asignar un sper poder a esta zona cerebral. Fuster afirma que existe un circuito
dinmico entre entorno y organismo que continuamente va ajustndose de acuerdo a los
cambios en el entorno, y durante cualquier conducta que se dirija a un objetivo. Fuster
propone un ciclo percepcin accin que acta a todos los niveles jerrquicos del sistema
nervioso, desde la medula espinal hasta la corteza. Con dos componentes interactivos: uno
cognitivo y el otro emocional.
A cada paso, como tambin al alcanzar la meta, entran en el sistema aferencias de logro, de
error o de recompensa que mantienen el ciclo en marcha o inician nuevos ciclos. (Sistema
dopaminergico de recompensas, relacionado con la expectativa, la motivacin y las
emociones)
Si bien es verdad que la corteza pre frontal es la cumbre en este ciclo, la accin puede tener
inicio en cualquier parte del ciclo (en el medio ambiente o en el entorno interno.)
Para dar respuestas externas al medio, la integracin cerebral entre sistemas se da de varias
formas:
Integracin vertical, que se da entre los sistemas reptiliano, lmbico y neo crtex que
van desde respuestas automticas hasta respuestas corticales que implican anlisis,
razonamiento, integracin y sntesis.
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Propone tambin que cuando se estudia la estructura del cerebro se descubre que est
profundamente organizado para conectar con otros cerebros, este es un hecho evolutivo. La
mente realiza aquello que la gentica permite, es decir, el desarrollo de un complejo conjunto
rico e intrincado de interconexiones entre diferentes aspectos del cerebro (Siegel, D, 2014).
Fuente: pinterest.com
2.4. La mente:
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Las aferencias, o experiencias que se tengan con el medio y con los otros, ingresan por los
sentidos, los cuales transforman la informacin fsica en actividad elctrica que es analizada,
elaborada y procesada por el cerebro. Esta actividad, pasa al cuerpo para dar respuesta al
medio e interconectarse con los otros. Es en ese intercambio de flujo de energa que se
conforma la mente. En otras palabras la mente se forma por las experiencias sociales que
tenemos.
El ser humano debe ser considerado como una unidad: cuerpo, cerebro, mente y entorno
social. Esta Unidad, es un sistema auto-organizado que se modifica de manera dinmica y
continua a travs del aprendizaje, permitiendo su supervivencia.
Entendiendo que el aprendizaje es cualquier cambio en el comportamiento que pueda
generarse a travs del conocimiento, la prctica o las experiencias de vida. Las experiencias
propias de vida y los cambios que las personas tienen o enfrentan producen modificaciones en
el cerebro, es por eso que cada ser humano es un ser nico, irrepetible y diverso.
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Esta forma de ver la unidad del ser humano que en su construccin es irrepetible, nos lleva a
comprender la diversidad humana, que es la base para una nueva educacin inclusiva que
responda a todos y todas.
Mencionan los estudiosos que los seres humanos somos en parte fruto de nuestra gentica, y
tenemos aspectos comunes como el color, la raza, el lenguaje, la cultura, o la vestimenta,
siendo estas caractersticas de una diversidad grupal. Sin embargo, dentro de esta diversidad
grupal y adems de tener caractersticas comunes, cada ser humano se individualiza, debido
a sus propias vivencias, experiencias o aprendizajes, que van conformando creencias,
opiniones, formas de decidir, de pensar, de planificar o de resolver problemas (procesos
mentales internos); los cuales se expresan en gustos, preferencias, caractersticas,
motivaciones, conductas, actitudes y comportamientos (formas de externalizar los procesos
internos). Todo esto hace a la diversidad individual que enfrentamos en las aulas.
Las neurociencias nos guan a descubrir las diferencias individuales en las reas de emocin,
empata, compasin y comprensin, que darn lugar a aprendizajes y conductas. El cerebro se
individualiza de manera muy particular, combinando preferencias cerebrales con experiencias
de vida. Es tal la singularidad del ser humano, que no encontramos dos seres idnticos.
Testimonios muestran que aun aquellas personas que nacieron de la unin del mismo ovulo y
del mismo espermatozoide, que comparten la misma gentica, son diferentes y afrontan la
vida de forma distinta.
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Es esta individualizacin del cerebro que nos permite entender la importancia del estudio del
de la mente como un flujo e intercambio de energa, que se da dentro de un contexto
especifico, el mismo puede ser familiar, social y cultural. No todas las experiencias, aun siendo
las mismas, son afrontadas de la misma forma por todos e influyen de diferente forma en
cada persona. Entender la diversidad y la individualizacin cerebral, nos lleva a comprender el
logro o el fracaso en habilidades acadmicas y competencias emocionales y ejecutivas que
cada persona tiene.
Aunque los sistemas son los mismos, el ser humano, cada uno en particular, tiene diferentes
maneras de ordenar y organizar la informacin que recibe del mundo exterior. A esta
organizacin se denomina organizacin funcional.
Un principio comn es que las neuronas que cumplen con las mismas funciones o con
funciones similares se encuentran conectadas entre ellas en conjuntos, estos conjuntos se
conectan con otros, vinculando un rea dada del cerebro, directa o indirectamente con
numerosas otras reas, formando complicados circuitos neuronales. As encontramos diversas
formas de organizacin para diferentes funciones, como la atencin, la percepcin, la
memoria, el pensamiento, el lenguaje, las emociones y para la inteligencia ejecutiva.
En el grafico podemos observar la organizacin funcional para una de las funciones cognitivas
ms importantes en el ser humano, el lenguaje.
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Fuente: liceu.uab.cat
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Diferentes estudios muestran que el aprendizaje est unido a las emociones y sentimientos
que se expresan diariamente en las conductas en el aula, siendo ambos pilares esenciales que
todo educador debe conocer.
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Para Logatt G. (2012) todo aprendizaje produce modificaciones en la intensidad de las sinapsis
entre neuronas.
NEURONA
3.1. Qu aprendemos?
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Durante el proceso de aprender, se van conformando estrategias que son una especie de
reglas que permiten organizar, elaborar y procesar el aprendizaje: planificando, tomando
decisiones, formulando hiptesis o evaluando el proceso, en base a mecanismos internos que
nos permiten ser conscientes de cmo aprendemos o de cmo utilizamos esos procesos
mentales.
Sin embargo no todos los estudiantes son conscientes del proceso de toma de decisiones
intencional acerca de qu conocimientos conceptuales, procedimentales o actitudinales poner
en marcha para conseguir un objetivo de aprendizaje definido en un contexto y determinado
por condiciones especficas. Para optimizar los procesos de aprendizaje, los educadores
debemos guiar la toma consciente de decisiones que permitan analizar y optimizar los
aprendizajes.
Las estrategias cognitivas se ensean y aprenden desde edades tempranas, empezando por la
enseanza y modelamiento de estrategias cognitivas que se refieren a los procedimientos que
permiten ayudar a la organizacin de los recursos cognitivos, afectivos y volitivos, al igual que
la organizacin del tiempo, lugar de estudios y todos los elementos que incluyen un
aprendizaje exitoso.
En este sentido es importante realizar con los estudiantes una orientacin en relacin a las
manera de organizar el material de estudio, tomar notas, hacer resmenes, mapas
conceptuales, esquemas, grficos, orientarse en la bsqueda de informacin en bases de
datos, evaluar la complejidad de las tareas, y distribuir tiempo en relacin a ellas, evaluar el
nivel de esfuerzo que necesita para la tarea, planificar pausas o formas de recuperar la
atencin, memorizar mejor, planificar horarios para estudiar o para realizar trabajos.
Primero, el estudiante debe tomar consciencia sobre su propio aprendizaje. Esta toma de
conciencia puede estar orientada por el educador. La enseanza de estrategias cognitivas
requiere modelamiento sistemtico, constante supervisin del proceso de realizacin y de una
retroalimentacin permanente y positiva. La aplicacin de la estrategia permite al estudiante
entender cundo, porque y como aplicar ciertas estrategias.
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La mediacin del educador es muy importante porque permite organizar y dirigir una actividad
cognitiva de los estudiantes desde el plano externo, con regulador verbal y modelamiento, lo
cual facilita la interiorizacin de estas pautas y su posterior almacenamiento en los
conocimientos previos internos. Las estrategias deben ser ampliamente explicadas e ilustradas
en base al contenido. De acuerdo a los principios del aprendizaje, las estrategias sern parte
del repertorio individual, en la medida en que se ensayen, se repitan y se codifiquen de forma
individual.
La accin del educador consistir en otorgar indicaciones concretas y precisas acerca de cmo
prestar atencin, cmo concentrarse, adems de modelar cmo utilizar estrategias para
aprender mejor, como observar, comparar y razonar, promoviendo situaciones para el
estudiante vaya descubriendo y tomando consciencia de cmo aprende mejor y cmo puede
mejorar su proceso.
Tambin deber modelar la manera de realizar la evaluacin final de la tarea. Aqu se incluye
la toma de consciencia sobre como fue realizada la actividad, si las condiciones estuvieron
apropiadas, si se presto suficiente atencin, si se utilizaron estrategias apropiadas, si se
organiz bien el lugar de trabajo, o favorecer un intercambio grupal, sobre cmo cada uno
aprendi mejor, llevndolo a formular una serie de auto interrogantes, antes, durante y
despus de la realizacin de una tarea, incluyendo la revisin de formatos y estrategias
utilizadas hasta formar el hbito de autorregulacin del proceso de aprendizaje.
La idea de que un educador ensee estrategias cognitivas en el aula es crear una cultura
estratgica en el aula. Adems del desarrollo del currculo, las instrucciones sobre las
estrategias y el modelamiento de estas deben convertirse en una parte integral de las
explicaciones y tareas de la clase. Las estrategias deben ser ampliamente explicadas e
ilustradas en base al contenido siendo ejercitadas permanentemente porque el
perfeccionamiento, afinamiento e interiorizacin de las estrategias enseadas se logra por la
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prctica continuada y consciente, hasta lograr que el estudiante sea gestor de su propio
aprendizaje.
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Las funciones cognitivas son los procesos mentales que nos permiten llevar a cabo cualquier
tarea. Hacen posible que el estudiante tenga un papel activo en los procesos de recepcin,
seleccin, transformacin, almacenamiento, elaboracin, recuperacin y aplicacin de los
contenidos desarrollados. Es dentro de la mente que se desarrollan y organizan estas
funciones mentales o funciones cognitivas que se inician con la conciencia, continan con la
atencin, la percepcin, la memoria, el pensamiento y el aprendizaje. En una lgica lineal, Las
funciones mentales se integran analizando y comparando la informacin interna con la externa
para extraer conclusiones, crear nuevos conceptos e ideas, buscar alternativas, decidir y para
comunicarlas al exterior activando sistemas que dan lugar a acciones voluntarias e
involuntarias que afectan la conducta, las actitudes y los comportamientos que tenemos con
otras personas y con el medio que nos rodea. En la actualidad se conoce que adems de la
lgica lineal de procesar la informacin, existen aprendizajes que se dan cuando el cerebro y
sus funciones mentales actan en paralelo.
Si bien los seres humanos desarrollamos todas las funciones cognitivas, lo que vara es la
forma de organizarlas y esto depende de los componentes genticos individuales, a la
diversidad grupal e individual que desde la infancia estructuran la personalidad, la conducta y
el comportamiento de las personas, de sus familias y del grupo social.
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ESTRATEGIAS NEUROCOGNITIVAS EN EL AULA DRA. MARIA NELA R. PANIAGUA G. Ph.D.
FUNCIONES MENTALES
Segn Muria (1994), las estrategias cognitivas pueden definirse como comportamientos
planificados que seleccionan y organizan mecanismos cognitivos, afectivos y motrices con el fin
de enfrentarse a diferentes situaciones de aprendizaje. Estas pueden ser globales o
especficas. Las estrategias son las responsables de la funcin primordial del proceso de
aprendizaje que es facilitar la asimilacin de la informacin que llega del exterior al sistema
cognitivo del estudiante, lo cual supone gestionar y monitorear la entrada, categorizar,
comprender, razonar, almacenar, y recuperar la informacin, para responder al objetivo
planteado. Esta definicin muestra que las estrategias pueden ser de enseanza y de
aprendizaje.
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Las estrategias desarrollan, en la mente del estudiante, operaciones mentales que se producen
para aprender. Las estrategias que la mente elabora son propositivas e intencionales, porque
tienen un plan mental intencional de accin para aprender.
Las estrategias tienen que ver con la funcin ejecutiva del cerebro, que se encuentra en las
zonas pre frontales y son habilidades que se aprenden bajo los principios de motivacin,
significado y novedad, estableciendo sinapsis a nivel neuronal. Estas conexiones sinpticas
mediante el ejercicio y la repeticin van conformando redes neuronales de memoria y
pensamiento. Este es un proceso de autorregulacin consciente del aprendizaje que se
estructura en la corteza pre frontal.
Cuando se logra el manejo de estrategias, se alcanza el plano meta cognitivo, que implica a la
consciencia como mecanismo regulador. Es en este plano en el que se da la reflexin sobre los
conocimientos, o sobre cmo se est desarrollando una actividad dada? Si el estudiante
toma consciencia sobre sus formas de aprender y la eficacia de las estrategias que utiliza,
dirige orienta selecciona y mantiene la atencin el control y su participacin en entornos
educativos y sociales.
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Al potenciar las estrategias de aprendizaje, se asegura una mejor calidad de los aprendizajes.
Al ser independientes del contenido, se aplican a todos los aprendizajes. Por ejemplo si
mejoran las estrategias atencionales, mejorara la memoria y con ello el aprendizaje que
incrementara el rendimiento en diferentes contenidos.
Sera importante formar estudiantes eficaces al momento de aprender, para que asuman la
responsabilidad de su propio aprendizaje. Todo aprendizaje basado en estrategias cognitivas
ser, autnomo, motivado y significativo otorgando al estudiante un repertorio mental para
determinar acciones, controlarlas hasta lograr el objetivo deseado.
Las estrategias cognitivas son muy diversas y existen varias clasificaciones, pero todas
comparten una misma funcin que es lograr el aprendizaje estratgico o aprendizaje ejecutivo.
La enseanza de estas estrategias constituye una va de apoyo para que los estudiantes logren
el aprendizaje autnomo.
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ESTRATEGIAS NEUROCOGNITIVAS EN EL AULA DRA. MARIA NELA R. PANIAGUA G. Ph.D.
El logro de la cultura estratgica del aula se basar en los intercambios grupales, sobre las
experiencias de aprendizaje que tienen los alumnos. Este intercambio tambin posibilitar el
aprendizaje mutuo de nuevas estrategias que fueron funcionales para los compaeros de
clase, hacindolas explcitas para el resto del grupo.
Finalmente se da la auto interrogacin meta cognitiva, que consiste en llevar al estudiante a
formular una serie de interrogantes antes, durante y despus de la realizacin de una tarea. Si
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Las estrategias cognitivas se clasifican en estrategias de aprendizaje, cuando son utilizadas por
el estudiante y estrategias de enseanza cuando son utilizadas por el educador.
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a. Estrategias de apoyo
De sensibilizacin
De motivacin
Actitudes
Autoconcepto
b. Estrategias de procesamiento
Repeticin
Seleccin
Organizacin
Elaboracin
c. Estrategias de personalizacin
Pensamiento crtico reflexivo
De creatividad
d. Estrategias de Metacognicin
Atencin
Comprensin
Memoria
a. Estrategias de apoyo
De sensibilizacin
De motivacin
Actitudes
Autoconcepto
Las estrategias de sensibilizacin activaran partes del sistema reptiliano, luego el sistema
lmbico y finalmente el crtex. Es decir primero se genera la conciencia y la forma ms
elemental de aprendizaje que da lugar a la expectativa y activar el tono cortical, que se
mantendr de acuerdo a la motivacin y si es que sta responde a los intereses, significados y
necesidades del estudiante, recin se da el acceso al crtex, o al aprendizaje declarativo
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Todos los estados emocionales, afectan la vida de las personas, de la misma forma estos
estados emocionales acompaan todas las actividades desarrolladas en el aula, desde alcanzar
objetivos, hasta emociones tan intensas como el miedo frente a exmenes.
Cuando sentimos miedo, se activa todo el sistema funcional del cerebro, con incremento en la
produccin de cortisol y adrenalina, que provocan respuestas de huida, paralizacin o
agresin. Este sistema se dispara con ms intensidad al percibir un peligro que al percibir una
recompensa. La activacin frente al peligro es ms rpida, duradera y difcil de apagar que la
provocada por la recompensa Damasio, A. (2013)
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E. 2010) Por lo tanto no podemos ignorar los mecanismos emocionales que finalmente inician,
sostienen, facilitan o impiden el aprendizaje.
Durante aos se ha pensado que son los lbulos frontales los que dan brillantes pensamientos.
Aunque dichos lbulos permiten elaborar los detalles de objetivos y planes, son las emociones
quienes los generan y dirigen su ejecucin en nuestras vidas. Por eso es importante pedir a los
estudiantes que expliquen por qu quieren alcanzar los objetivos que se fijan. Las razones son
las emociones que hay detrs de los objetivos que son la fuente de la energa para alcanzarlos.
Todo lo que experimentamos tiene un tono emocional desde la calma a la ira, desde el dolor al
placer, desde estar relajado hasta sentirse amenazado. Las emociones median en nuestro
significado, nuestras emociones son la estructura para nuestro da.
Tomar diariamente decisiones basadas en las emociones no es una excepcin, sino la norma.
Las emociones extremas afectan el procesamiento mental, por ello conviene gestionar las
emociones, pues las emociones adecuadas aceleran muchsimo la toma de decisiones.
Los estados de nimo tambin influyen en los recuerdos, si estamos felices entonces tenernos
recuerdos felices o al contrario se hace ms difcil evocar recuerdos de estados emocionales
opuestos. Las emociones tienen tambin gran influencia sobre la memoria. Por esta razn no
deberamos tomar decisiones, ni asociar contenidos nuevos con conocimientos previos, en
pocas de estrs.
Recordamos los contenidos que tienen ms carga emocional. Esto ocurre porque todos los
acontecimientos emocionales reciben un tratamiento preferente y porque el cerebro es sobre
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Cuando las emociones se expresan, todos los sistemas se unen y forman un todo. Cuando las
emociones se suprimen, o se niegan y no se permite su despliegue, nuestras vas de redes
neuronales se bloquean, interrumpiendo el flujo de los componentes qumicos unificadores
vitales que nos hacen sentir bien y que dirigen tanto nuestra biologa como nuestra conducta.
(Damasio, A. 2008)
El lbulo frontal de la corteza cerebral por la accin del hipotlamo activa la glndula
suprarrenal.
La glndula suprarrenal descarga adrenalina.
Las pupilas se dilatan.
El trax se ensancha.
El corazn se dilata, aumenta la provisin de sangre.
Se produce un aumento de la tensin arterial.
Los msculos se contraen.
El hgado libera glucosa, el combustible de los msculos.
La piel palidece.
Los bronquios se dilatan para aumentar el volumen de oxgeno.
En casos extremos la vejiga urinaria se vaciar.
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Todas las experiencias que una persona tiene, generan emociones como el temor,
miedo, sorpresa, disgusto, tristeza, alegra.
Las emociones generan pensamientos.
Los pensamientos que tenemos generan opiniones.
Las opiniones, que son procesos mentales internos, generan decisiones.
Las decisiones, tambin procesos mentales internos, pueden derivar de procesos
corticales o de respuestas amigdalianas. Las decisiones son automticas y se toman en
la mente medio segundo antes de ser consciente la decisin.
Las decisiones provocan respuestas, procesos externos, que pueden ser, cinismo,
frustracin, confusin, tendencia a la huida, indecisin, conductas de rebelda o
respuestas de optimismo, confianza, empeo, voluntad en las tareas.
Cualquier pensamiento produce una cascada de molculas de emocin que invaden todo el
cuerpo y generan acciones de acuerdo al pensamiento o la emocin (Jimnez, 2009). Cuando
recordamos algn contenido, declarativo, procedimental o autobiogrfico, el recuerdo se
acompaa de la emocin con la que fue almacenado, es decir que al recordar algn contenido
guardado con amenaza o con estrs sentimos las mismas emociones. De la misma forma si
evocamos un contenido almacenado con optimismo, genera conductas positivas hacia el
mismo tipo de aprendizaje. Por ejemplo: si el estudiante ha aprendido matemticas con
demasiada presin y estrs, cuando se enfrente a otro contenido matemtico, genera
respuestas de estrs, no importa el tiempo que haya pasado. Estas reacciones se denominan
marcadores somticos, que son como botones de activacin que quedan registrados
mediante experiencias personales guardadas y etiquetadas como peligrosas o gratas.
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Investigaciones muestran que un adecuado nivel de estrs en el aula es positivo, pues genera
niveles de noradrenalina que tienen que ver con el logro de objetivos y con la regulacin
emocional, estos estudios han mostrado que un nivel adecuado de estrs incrementa el
rendimiento acadmico, porque el nivel de cortisol, la hormona del estrs se incrementa y
mejora el estado de alerta y la actuacin. (www.educacionyciencia.org).
Todo pensamiento, actitud y conducta tiene un color emocional, asignado desde las amgdalas
del cerebro. Cuando el estudiante, es sometido a frustraciones constantes, adems de
mensajes de incompetencias y de rechazo y burlas, presenta dos tipos de respuesta, que
denotan huida o agresin. Cuando el estudiante, no atiende intencionalmente, o se encuentra
garabateando el cuaderno o conversando con sus compaeros, posiblemente este expresando
una conducta de huida determinada desde el cerebro. Por el contrario cuando quita cosas, se
opone, grita o presenta conductas de rebelda est demostrando una respuesta de agresin,
tambin determinada desde las amgdalas del cerebro.
EL COLOR DE LAS EMOCIONES
Fuente: www.pinterest.com
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4.6.1.3. Expectativa
Fuente: bluesmarteurope.wordpress.com
4.6.1.4. Motivacin
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Dentro del cerebro, existe un sistema de recompensas interno, que motiva a la accin. Desde
el tlamo se activa este sistema interno que cambia la qumica cerebral, elevando los niveles
de norepinefrina, adrenalina y vasopresina que impulsan la motivacin de logro (Jensen,
2003); adems se incrementa la dopamina que se expulsa al exterior de todo el cuerpo,
promoviendo la accin, observndose gran actividad en el crtex pre frontal, que tambin, se
activa frente a la novedad y ante todo lo que produce curiosidad.
Existen dos tipos de motivacin, la motivacin interna y la motivacin externa. Las mayores
dificultades, que los educadores enfrentan en el aula, son la falta de motivacin en los
alumnos y la fatiga en el aula. (CIDES, ULS, 2011). No todos los estudiantes cuentan con
motivacin interna, que mantendr la atencin y las actividades centradas en la tarea
educativa, es entonces que el profesional, debe activar todos sus conocimientos para generar
motivacin interna, desde su accionar externo. Segn Jensen, E. (2002), los factores que
motivan al cerebro del estudiante son:
La experiencia nos muestra que tambin existen otros factores que motivan al cerebro:
La posibilidad de recompensa anticipada, tambin promueve la produccin de
dopamina.
La retroalimentacin, es decir la devolucin enriquecida del aprendizaje al estudiante.
La metologa del aprendizaje significativo, que activa las zonas terciarias de asociacin
parieto temporo occipitales, integrando conocimientos previos con los nuevos.
La metodologa experiencial que integra al sistema nervioso, cuando el aprendizaje se
produce mediante la accin y la experimentacin.
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Toda prctica educativa que desea promover la motivacin intrnseca, podra considerar las
siguientes acciones.
Motivacin interna
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La dopamina es producida en la base del cerebro y es enviada al rea cortical donde el tlamo es el
No todos los estudiantes serea
encuentran intrnsecamente
clave de la motivados a aprender, es decir no
recepcin de recompensas.
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Los
mensajeros
(pptidos)
distribuidos
dentro del
flujo
sanguneo,
crean efectos
en todo el
cuerpo.
Los estados afectivos, no solamente afectan la qumica cerebral, sino que llegan a todo el
cuerpo a travs del sistema nervioso perifrico, provocando actitudes y conductas positivas o
negativas.
Motivacin externa
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Jensen, E. (2008) afirma que cuando el cerebro est motivado internamente se expulsa,
norepinefrina y dopamina. La norepinefrina en su justa medida, es como el acelerador, que
ayuda a generar acciones, adems de impulsarlas y mantenerlas hasta finalizar la tarea
asignada, aspecto que es positivo para el logro de objetivos y el desarrollo de la voluntad.
La motivacin est muy relacionada con las funciones neurocognitivas de alerta y de atencin.
El cerebro es maravilloso, con muchas posibilidades, sin embargo tiene limitaciones bastante
importantes, por ejemplo, no puede generar por s mismo la energa que necesita para el
aprendizaje y tiene que consumir la energa corporal y la motivacin puede incrementar estos
niveles, as como la desmotivacin los decrementa. La motivacin tambin incrementa los
niveles de atencin concentrada.
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axones. Si los contenidos son repetitivos y poco desafiantes, la repeticin activa el proceso de
habituacin en el cerebro, con cada vez menos conexiones neuronales provocando actitudes
negativas hacia el aprendizaje.
Cuando los contenidos son desafiantes se mantienen altos niveles de atencin, debido a la
norepinefrina que se encarga de mantener la accin, hasta lograr el objetivo propuesto.
Cuando los contenidos son repetitivos y presentados, solamente de forma magistral, el
cerebro cambia de actividad elctrica llegando hasta niveles zeta (theta) que indican estados
de somnolencia, en los cuales no hay posibilidad de aprendizaje. Cuando el estudiante es
desafiado a aplicar los conceptos y capacidades a situaciones nuevas, se da verdaderamente el
aprendizaje.
Cuando los contenidos son relevantes adems de interesantes, incrementan los niveles de
atencin. Si la informacin es relevante: una neurona ya existente se contacta con otra
neurona cercana, si la informacin es irrelevante no hay conexin. Como educadores, hemos
experimentado, que cuando el contenido adems de interesante por s mismo es presentado
de forma interactiva incrementa los lapsos de atencin y promueve la disposicin hacia el
aprendizaje, sin embargo, la presentacin interesante de un contenido, tambin depende de la
actitud del educador.
4.6.2. Actitudes
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Existen diferentes teoras, sobre cmo se forman y desarrollan las actitudes por ejemplo; La
teora del aprendizaje, muestra que al aprender recibimos conocimientos en base a los cuales
desarrollamos ideas, sentimientos, y conductas asociadas a esos aprendizajes. El aprendizaje
de actitudes se produce por refuerzo, positivo o negativo. Si contingentemente a lo enseado
se generan experiencias agradables, entonces se da el reforzamiento positivo. Pero si alguna
actitud considerada negativa llama la atencin, se da el reforzamiento negativo. O la teora de
la consistencia cognitiva, explica que el aprendizaje de actitudes se produce relacionando una
nueva experiencia con alguna informacin ya conocida.
Otro aspecto que considerar en el estudio de las actitudes es que stas tienen una parte
consciente y una inconsciente, producto de la automatizacin de los procesos de aprendizaje y
de la interiorizacin de creencias y valores culturalmente extendidos que aprendemos sin
darnos cuenta.
Como estrategia de sensibilizacin que dar inicio al aprendizaje, las actitudes tienen dos
componentes el primero sentimental y el otro cognitivo. Vemos en la prctica, que de la
actitud que presente el estudiante en relacin a determinada materia, o contenido, depender
el aprendizaje. Las actitudes surgen de posturas definidas del estudiante hacia el objeto que
establecen congruencia entre el componente sentimental y operativo.
Toda experiencia educativa genera opiniones, las experiencias repetidas con carga emocional
generan creencias, las opiniones generan elecciones, las elecciones generan decisiones, todos
procesos mentales (internos) que darn lugar a actitudes, conductas y comportamientos.
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Las creencias que un estudiante tiene en relacin a su propio aprendizaje son parte del
componente cognoscitivo de las actitudes. Si un estudiante tiene la creencia de que puede o
merece actuar en consecuencia. Lo mismo ocurre con las creencias de imposibilidad e
incompetencia.
Sin embargo las actitudes son modificables, unas ms rpido que otras, dependiendo del
entorno y del punto de vista del observados, o de acuerdo a como percibimos la realidad. Unas
actitudes sern ms fciles de modificar que otras, todo depende del tiempo que han sido
ejercidas. Mientras ms temprano ms rpidamente pueden modificarse las actitudes, el
objetivo de conocer la importancia de las actitudes como estrategia que favorece el
aprendizaje es que stas deben favorecer la capacidad de adaptacin al medio, crear
informacin, crear y determinar objetivos, desarrollando lo que algunos autores denominan la
inteligencia actitudinal. Adems de modificables las actitudes son aprendidas, por lo tanto es
posible ensear actitudes.
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El auto concepto del estudiante influir en las expectativas, en los niveles de aspiracin y en
los objetivos de logro que se plantea, motivndolo a continuar y perseverar y trazar metas o
por el contrario a perder toda motivacin hacia el aprendizaje. Los educadores no pueden ser
ajenos al desarrollo de auto conceptos adecuados, porque en definitiva, lo que pensamos y
sentimos con respecto a nosotros mismos, afecta de modo decisivo toda la vida, y mientras
ms temprano se conformen estas creencias, mejor. La prctica muestra que el auto concepto
puede mejorarse:
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a. Estrategias de apoyo
De sensibilizacin
De motivacin
Actitudes
Autoconcepto
b. Estrategias de procesamiento
Seleccin
Repeticin
Organizacin
Elaboracin
El cerebro tiene un principio de economa que aunque tiene una capacidad ilimitada de
memoria y una inimaginable velocidad de procesar informacin solo se adquiere la
informacin que contiene significado y que se da en condiciones propicias para que estas
capacidades entren en accin. Gmez, C. J. (2004)
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Gazzaniga, Bogen y Sperry (1962) analizaron los procesos cerebrales, en base a estudios con
animales y personas a quienes se les haba cortado el cuerpo calloso, y descubrieron que al
quedar separados ambos hemisferios cada uno tena sus funciones. Se descubri que existe
una especializacin en los hemisferios cerebrales. Cada hemisferio adquiere la informacin de
diferente forma, siendo ambos complementarios en su actividad.
Existen dos formas de seleccionar la informacin. Una forma es holstica e intuitiva y la otra
forma es lineal y lgica. El anlisis y la sntesis, las formas principales de organizar la
informacin estn a cargo de uno de los hemisferios, estos procesos son complementarios
como lo son ambos hemisferios. Sin embargo existen diferencias al momento de seleccionar y
organizar la informacin.
El hemisferio Izquierdo es consciente, realiza todas las funciones que requieren pensamiento
analtico, es elementalista y atomista, su modo de operar es sucesivo, secuencial en el
tiempo , en el sentido de que va paso a paso, recibe la informacin dato a dato y la procesa de
forma lgica, discursiva, causal y sistemtica; razona verbal y matemticamente. Su modo de
pensar le permite conocer una parte a la vez. Es predominantemente simblico, abstracto y
proposicional en su funcin, poseyendo una especializacin y control casi completo de la
expresin verbal, escritura, aritmtica y el clculo con las capacidades verbales e ideativas,
semnticas, sintcticas, lgicas y numricas (Martinez, 1987)
El hemisferio derecho, en cambio, que es siempre inconsciente, desarrolla todas las funciones
que requieren un pensamiento o una visin intelectual sinttica y simultanea de muchas cosas
a la vez. Por ello este hemisferio est dotado de pensamiento intuitivo que es capaz de
percepciones estructurales sincrticas, geomtricas y configuraciones gestlticas y puede
comparar esquemas en forma no verbal, analgica, metafrica, alegora e integral. Su manera
de operar se debe a su capacidad de aprehensin estereognsica del todo. Su estilo de
proceder en forma holista, compleja, no lineal tcita, simultnea y acausal. Eso le permite
orientarse en el espacio y lo habilita para el pensamiento y apreciacin de formas espaciales y
el reconocimiento de rostros, formas visuales e imgenes tctiles, la comprensin pictrica la
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4.7.3. Repeticin
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Los contenidos que implican varias reas del saber se denominan contenidos transversales.
Cuando se ensea estos contenidos, se establecen mayor nmero de vnculos y asociaciones.
El cerebro utiliza diferentes territorios neuronales que se implican en un solo tema haciendo
que estos territorios neuronales se entrelacen ms firmemente, promoviendo actividad de
todo el cerebro.
Dentro de las funciones cognitivas que adems, son la atencin, la memoria, el pensamiento,
es la funcin perceptiva la encargada de elaborar la informacin o los contenidos presentados.
4.9.1. Percepcin
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Los psiclogos del procesamiento de la informacin interpretan las senso percepciones como
un proceso continuo de varias etapas, que son las siguientes:
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Para elaborar e interpretar, las grandes cantidades de informacin que ingresan al cerebro; la
percepcin desarrolla dos subprocesos: el anlisis y la sntesis.
El anlisis consiste en la identificacin de las caractersticas o propiedades llamadas
tambin atributos de los objetos, mensajes o eventos.
La sntesis es la integracin de dichas caractersticas en una representacin unificada
por lo general significativa y coherente, que puede ser interpretada por el sujeto.
Integrar las caractersticas de las propiedades del estmulo relacionadas unas con otras, se
denomina Sntesis Perceptiva. Esta funcin es posible, gracias a la regulacin de la atencin y
cuando el individuo posee una representacin o conocimiento previo de la informacin
vinculada al nuevo estmulo.
Percepcin fondo figura: antes de reconocer la forma de los objetos se distinguen dos
elementos contrastados que finalmente configuran el fondo y la figura. La figura capta
el centro de la atencin y de la recepcin perceptiva, mientras que el fondo, completa
la informacin contrastndose con la figura.
La agrupacin perceptual: Es la forma de agrupar los elementos de un estmulo
complejo, por ejemplo una coleccin de puntos, se puede agrupar como una lnea.
La Constancia perceptiva: El cerebro tiene una idea aproximada del tamao fsico de
los objetos. Existe una relacin entre el tamao del objeto que se percibe y la
distancia. A esta relacin se la denomina constancia del tamao, de la misma forma
ocurre con el color, la textura, la luminosidad.
La constancia perceptiva se alcanza con la prctica y el conocimiento adquirido,
basado en la experiencia.
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En la primera infancia las percepciones son aisladas, luego son intramodales, integrndose
percepciones aisladas de una sola clase, por ejemplo integrar percepciones visuales de
tamao, color, forma con el espacio y la direccin. Posteriormente se da la integracin
intermodal que implica la percepcin con otra funcin, por ejemplo integrar habilidades de
psicomotricidad fina con movimientos de ojos y manos.
El sistema perceptivo visual integra a las dems percepciones y se apoya en las aferencias
enviadas por la percepcin auditiva y tctil que le proporcionan claves sobre la posicin de
muchos elementos del ambiente. No se puede aislar la representacin mental del
procesamiento espacial o de otros procesamientos perceptivos.
Las percepciones pueden ser: percepcin visual, que es la actividad cognitiva que integra,
interpreta y analiza y da significado a la informacin que ingresa por va visual. La percepcin
auditiva, que realiza la misma labor, con la informacin que ingresa por va auditiva y las
percepciones olfativa, gustativa y tctil. Se incluyen adems las propiocepciones, que
informan sobre las posiciones del cuerpo en el espacio.
Antes de llegar al reconocimiento visual de los objetos, se dan dos etapas. La primera
etapa, denominada, procesamiento visual, est constituida por el anlisis visual
temprano que se da en ambos lbulos occipitales y en el hemisferio derecho, que
consiste en el anlisis perceptivo del color, la profundidad, el fondo y la figura y la
constancia de la forma.
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a. Estrategias de apoyo
De sensibilizacin
De motivacin
Actitudes
Autoconcepto
b. Estrategias de procesamiento
Repeticin
Seleccin
Organizacin
Elaboracin
c. Estrategias de personalizacin
Pensamiento crtico reflexivo
De creatividad
Cada persona tiene formas de personalizar el aprendizaje. A partir de la gentica que, segn
algunos autores, bsicamente determina la velocidad del procesamiento mental, las personas
organizamos, elaboramos y procesamos los aprendizajes de diferente forma, con diferentes
estilos. El anlisis de las estrategias de personalizacin incluye el pensamiento y la creatividad
4.10.1. Pensamiento
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El pensamiento es la aparicin de una serie de ideas que se generan en la mente para resolver
un problema o una tarea. Los estmulos enviados por los analizadores de la informacin (los
sentidos) se integran y se organizan en el lbulo frontal del cerebro, dando lugar a ideas. El
proceso del pensamiento tiene dos etapas: la etapa de pensamiento concreto, que comienza
en la infancia y se caracteriza por tener solo ideas concretas que se basan en la denominacin
de las propiedades fsicas de los objetos, otorgndoles significado. Posteriormente aparece el
pensamiento abstracto que adems de la representacin mental de la realidad, la analiza y la
compara, creando smbolos que permiten conceptualizar lo que nos rodea.
La conceptualizacin tiene dos formas: una a nivel de smbolos que son palabras, conceptos,
ideas o definiciones dirigida por el hemisferio izquierdo y la otra a nivel de imgenes
sensoriales o sntesis simultaneas de la realidad que incluyen formas, tamaos, colores,
distancias y ms.
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Un esquema es una disposicin innata de la mente que le permite integrar y ordenar los datos
procedentes del mundo exterior. Los esquemas se forman, desde edades muy tempranas, en
base a la experiencia, convirtindose en programas mentales que simplifican nuestras
acciones. Utilizamos esquemas mentales para organizar los conocimientos, representarlos,
entenderlos y dar respuestas a diferentes situaciones.
A partir de los esquemas mentales formamos las creencias, es decir, organizamos las ideas
acerca del mundo, de los otros y de nosotros mismos.
De acuerdo a cmo la persona resuelve los problemas, el pensamiento puede ser convergente
o divergente. El pensamiento convergente, se da en la actividad cotidiana del pensamiento, se
basa en esquemas mentales rgidos, que permiten solucionar problemas de la misma
manera, sin utilizar otras estrategias de pensamiento, las soluciones son las esperadas, no hay
lugar para la creatividad.
Segn Erick Jensen (2003). Si el significado es profundo, activa verdaderas redes neuronales y
para recordar, bastar una pequea pista. Es decir que mientras ms significado tiene la
informacin que ingresa a nuestro cerebro, se establecen mayores conexiones y asociaciones
neuronales.
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Para que el cerebro adquiera el significado de la informacin, sta debe tener un objetivo. El
objetivo le da sentido a la informacin y si sta se torna significativa, activa, verdaderas redes
neuronales. Partir de experiencias propias y concretas, durante el aprendizaje, otorga
significado y provoca pensamiento.
La relevancia de los contenidos tiene diversidad y est influenciada por la cultura, por la edad y
por los intereses. Para hallar el significado en los estudiantes, se deber considerar todos
estos aspectos, adems del entorno social. Los mejores significados se elaboran mediante la
socializacin.
Segn Erick Jensen (2008) la elaboracin del significado se produce en muchas zonas del
cerebro:
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Jos Antonio Marina, opina que para educar correctamente, se debe enfocar problemas de
otra manera, priorizando la capacidad de resistencia al esfuerzo, soportar molestias y guiarse
por recompensas lejanas, virtudes que constituyen la base de la inteligencia ejecutiva.
Las decisiones se basan en el cerebro racional, por su alto gasto de energa, el sistema
racional de toma de decisiones tiene utilidad limitada y debe hacer pequeas decisiones. Las
emociones tienen mucha importancia en la toma de decisiones, por ejemplo una decisin, en
pocas de estrs, podra estar determinada por el sistema reflejo y no por el sistema
deliberativo.
Estudios con Resonancia Magntica demuestran que para la toma de decisiones a travs del
sistema deliberativo, se necesita mucha energa, que se encuentra disminuida cuando
tenemos estrs. Tampoco se debe decidir cuando estamos sensibles, afirma Markus, (2011)
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por que los sentimientos, afectan al cerebro racional. Emocin y sentimientos van ligados a la
especie humana y nos ayudan a decidir que queremos en nuestras vidas.
La voluntad se forma desde edades muy tempranas, permitiendo que el nio haga elecciones,
que conozca alternativas que fortifican el sistema cerebral de toma de decisiones. Este
proceso es largo y culmina en la edad del adulto joven, con la maduracin de las zonas pre
frontales del cerebro (Punset, 2010)
La prctica de poder elegir y la toma de decisiones guiadas por un sentido moral, desarrolla la
voluntad. La voluntad se educa y un buen punto de partida es el esfuerzo en pequeas metas
(Gallegos, 1997). Se debe ir incrementando gradualmente los niveles de esfuerzo, y esto puede
llegar hasta anular inclusive el cansancio, la fatiga y el dolor; estimulando el sistema
deliberativo del cerebro encargado de la razn, disminuyendo la accin del sistema reflejo y
su bsqueda de placer.
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Gallegos, cita los siguientes elementos que desarrollan la voluntad: La motivacin, el orden, la
constancia, la fortaleza, los objetivos, las metas, las ilusiones y los sueos. Todos estos
elementos se encuentran asentados en las zonas del neo crtex y en el rea pre frontal del
cerebro, por lo que educar la voluntad, implica estimular la maduracin cerebral.
Markus (2010) afirma que no solo debemos fijar objetivos sino hacer planes. Es decir elaborar
representaciones mentales de lo que pretendo lograr. La investigacin demuestra que cuando
se elabora un plan mental, se activan todas las zonas cerebrales que correspondern a la
realizacin del plan y solo se detienen al enviar los impulsos eferentes al cuerpo, es decir, que
cuando se elabora una planificacin el cerebro desde sus zonas pre-frontales ya ha
conformado redes de accin.
El orden es una estrategia cognitiva, que es la base para el desarrollo del pensamiento lgico.
Es tambin una habilidad de vida que nos dirige a cuidar los detalles, a disponer las cosas
segn planes y fines y a organizarnos.
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suficiente para activar una huella en el cerebro, que finalmente puede activar redes
neuronales.
Los actos propios de la fortaleza son pasivos y activos. Los pasivos pueden ser resistir y
soportar, sustentados por la noradrenalina y la adrenalina. Los activos pueden ser atacar,
emprender, que tambin son pura qumica en el cerebro. Los logros tambin generan qumica
en el cerebro a nivel del rea de recompensas en el cerebro que tiene que ver con el sistema
dopaminrgico, que al mismo tiempo incrementan la atencin, la concentracin y movilizan
mayor energa para otras acciones.
Marina, J.A. ofrece un ejemplo muy interesante para ensear a los estudiantes a aprender y
comprender los mecanismos cerebrales. Propone preguntar a los estudiantes si conocen al
hacker ms experto que es capaz de modificar la computadora ms poderosa. Explica las
caractersticas del cerebro, para llevarlos a encontrar la respuesta de que un estudiante
puede convertirse en hacker de su mismo cerebro.
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4.10.3. Creatividad
La creatividad es esencialmente humana. Como seres humanos contamos con una gran
capacidad creadora. La creatividad se da a travs de la emocin, introduciendo novedades
tiles en todas las ares del saber y de las disciplinas. Es la creatividad que ha dado como
resultado el gran avance tecnolgico de esta poca, mediante la generacin de ideas
novedosas y tiles, que son reconocidas y apreciadas por el entorno. En la creatividad existe
un componente subjetivo que tiene que ver con la voluntad y la perseverancia. La creatividad
tiene fases; una de preparacin, seguida por la fase de incubacin, luego viene el insight o
aparicin inconsciente de la idea creativa. Sin embargo esta combinacin puede darse de
forma ms gradual y consciente que es pensamiento analtico en el que se consideran de
forma intencional y metdica varias posibilidades hasta encontrar la solucin.
Jimnez, (2009) afirma que las experiencias creativas y ldicas del ser humano, se inician desde
el ambiente intrauterino, cuando el feto juega con sus manos, con el cordn umbilical, o
cuando patalea o re espontneamente dentro del vientre materno y se manifiesta en todas
las etapas del ciclo vital. La creatividad est presente antes del nacimiento y puede ser
estimulada y aprendida.
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Se han identificado varias redes neuronales complejas que intervienen en el proceso creador y
que activan regiones concretas del cerebro.
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En el inicio de la tarea, se da una interaccin entre una red neuronal que interviene en los
procesos de visualizacin e imaginacin, situada en la corteza cingulada posterior y lbulo
parietal inferior y una red que permite reorientar el proceso distinguiendo lo novedoso y
relevante para la tarea cambiando la actividad de una red a otra. La nsula anterior de la
corteza cingulada anterior asigna la relevancia, seguida de una mayor interaccin en las fases
posteriores del proceso creativo. La corteza pre frontal autorregula el proceso permitiendo
focalizar la atencin en forma consciente en la tarea. (Guillen, 2015)
Se ha observado que la fase de preparacin puede durar mucho tiempo, es una etapa en que
la persona creativa va acumulando ideas y datos, posteriormente da forma a la idea creativa,
pero sta no aparece definitivamente hasta la fase del insigth, en la que reinterpreta la idea
desde perspectivas diferentes.
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Intuitivamente se conoca que para la aparicin de la idea creativa, la persona debe estar
relajada o centrada en otra actividad, y la investigacin demuestra que un segundo antes de
que aparezca el insight y la consecuente actividad de ondas gamma, se ha identificado un
patrn de actividad cerebral de ondas alfa en el hemisferio derecho, que son ondas de menor
frecuencia asociadas a periodos de relajacin. Pero la creatividad no es solo del hemisferio
derecho, sino que existe la participacin de varias redes neuronales complejas en el proceso.
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relajado, con atencin no centrada, y adems cuando la red ejecutiva cerebral se encuentra
desactivada.
Cultivar la creatividad constituye un reto apasionante para cualquier profesor y conocer cmo
funciona el cerebro facilita mucho el proceso. Guillen J. (2015).
Cuando nos encontramos bloqueados ante un determinado problema hacer un descanso para
retomarlo posteriormente incrementa la posibilidad de resolverlo. (Sio y Ormerod, 2009).
Dejar una tarea que an no tiene solucin para realizar ejercicio fsico o dormir puede resultar
beneficioso. Las emociones positivas, tambin son necesaria en el proceso creador, pues
facilitan la exploracin, incrementan la atencin y mejoran la libre asociacin de ideas.
El estar demasiado enfocado en un tema puede provocar ansiedad que elimina la posibilidad
de aparicin de la idea creativa, y la capacidad de reorientar los pensamientos, pues
disminuye la actividad de la corteza cingulada anterior.
Fuente: http://psicologiayneurocienciaenespanol.blogspot.com
Educando la creatividad
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d. Estrategias de apoyo
De sensibilizacin
De motivacin
Actitudes
Autoconcepto
e. Estrategias de procesamiento
Repeticin
Seleccin
Organizacin
Elaboracin
f. Estrategias de personalizacin
Pensamiento crtico reflexivo
De creatividad
g. Estrategias de Metacognicin
Metacognicin
Atencin
Comprensin
Memoria
De transferencia
Aqu se incluye la conciencia y el control, la toma de conciencia va desde un nivel bajo; donde
es darse cuenta, hasta un nivel alto, que tiene relacin con el pensamiento crtico y reflexivo.
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ESTRATEGIAS NEUROCOGNITIVAS EN EL AULA DRA. MARIA NELA R. PANIAGUA G. Ph.D.
El control incluye la accin referida a metas que involucra la seleccin de la meta, el anlisis de
los medios y la toma de decisiones.
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Las variables de tarea incluyen la consciencia acerca de sus demandas, magnitud, grado de
dificultades, estructura, si es conocida o no, esfuerzo que requiere, etc. Adquirindose
tambin de forma progresiva la comprensin de su influencia. Todas las apreciaciones que el
estudiante pueda tener sobre la tarea, por ejemplo si es fcil o difcil y el tiempo que
requieren afectan el modo de realizacin de las mismas.
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Las habilidades metacognitivas se dividen en 3 niveles, en las que se incluyen las siguientes
habilidades y capacidades:
Metacognicin I
Ser inteligente emocional.
Ser crtico: entender, identificar atributos, falacias, detectar predisposiciones o
prejuicios, suponer, detectar suposiciones no formuladas.
Analizar y delimitar con claridad.
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Metacognicin II
Metacognicin III
4.11.3. Atencin
La atencin es una funcin cortical superior que permite seleccionar determinada informacin
del ambiente, activando receptores sensoriales destinados a la recepcin de cantidades de
informacin tanto visual, auditiva, tctil, olfativa y gustativa. Para Rubenstein (1982) la
atencin modifica la estructura de los procesos psicolgicos, haciendo que estos aparezcan
como actividades orientadas a ciertos objetivos. Otros autores consideran que la atencin
pone en marcha a los dems procesos que intervienen en el procesamiento de la informacin,
regulando y ejerciendo control sobre ellos, durante todo el proceso de aprendizaje.
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Para memorizar o aprender algo es necesario permanecer alerta, siendo sta la primera
condicin para registrar un contenido, que ser utilizado posteriormente. La funcin de alerta
es la que mayor respaldo brinda a las dems. Luego de la activacin cortical, producida por el
estado de alerta, se inicia el proceso atencional.
Toda la informacin ilimitada que nos llega en forma de registro sensorial es filtrada y
seleccionada por la atencin. Esta informacin externa recibida es convertida en estmulos
nerviosos, que el organismo es capaz de utilizar. Inicialmente la informacin proveniente de
los sentidos llega a una estructura nerviosa donde se produce un registro sensorial que
persiste por un breve lapso (centsimas de segundo). Entonces opera el mecanismo de la
atencin y los contenidos de informacin que persisten durante un perodo ms largo son los
que pasan a la atencin, los contenidos restantes se desvanecen simplemente y no afectan al
sistema nervioso. La atencin trabaja como un mecanismo endgeno de alerta.
Los sistemas de atencin del cerebro tienen posibilidades innumerables. La atencin puede ser
externa o interna, estar centrada o ser difusa, o presentarse relajada o vigilante.
La atencin, como sistema cognitivo complejo, realiza varias tareas, entre stas se encuentran:
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a. Atencin selectiva
La atencin selectiva depende de la supresin de los datos no relevantes y de la
amplificacin de los relevantes. Si se quiere lograr atencin, hay que provocar un
fuerte contraste respecto de lo que se estaba haciendo. Por ejemplo, nos
acostumbramos a un nuevo olor en pocos segundos, as que se necesita otro olor
fuerte para captar nuevamente nuestra atencin. Es por esto que se considera a la
atencin como un mecanismo de control activo y selectivo.
b. Atencin sostenida
Es la capacidad que la funcin atencional, posee, de permanecer en una sola tarea por
determinado tiempo. Es el tipo de funcin que se utiliza para responder
adecuadamente a tareas montonas que involucran atencin por perodos largos
como los procesos lgicos, la construccin de cadenas de razonamiento, elaborar un
proyecto o realizar ejercicios aerbicos.
Se necesita atencin continua o sostenida de alto nivel para los aprendizajes centrados
en la tarea. La atencin continua dura un promedio de 10 a 18 minutos. Este tiempo
corresponde a atencin consciente, a tiempos creativos y a la bsqueda de
significados.
Estos tiempos de atencin, son comunes a todas las personas, con ligeras variaciones,
por lo tanto un educador, tambin necesita tiempos personales de descanso, horarios
y alimentacin adecuada. Horarios muy intensos, desorganizan los ciclos de ondas en
el cerebro disminuyendo los niveles de atencin. La desestructuracin de horarios
provoca estrs, que tambin disminuye los niveles de atencin. Los carbohidratos
producen somnolencia, que inhiben la atencin. Jensen (2008) afirma que el
movimiento, la respiracin, la novedad y el reto, dentro de las aulas, podran ser
alternativas de solucin.
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c. Atencin mltiple
Como ya se mencion, la atencin es un mecanismo de capacidad limitada, tanto en
focalizar actividades complejas de manera simultnea o de focalizar dos o ms
actividades a la vez. Por ejemplo, es ms difcil prestar atencin a 5 personas que
hablan al mismo tiempo que a una sola persona. El nmero de cosas que podemos
atender simultneamente depende de la capacidad mental de las personas, de la
forma de aprender, pero sobre todo de la naturaleza de los eventos.
Segn Jensen, (2008) El cerebro cambia sus capacidades cognitivas en ciclos de altibajos. Hay
literalmente un cambio en el flujo sanguneo y en la respiracin. En estos ciclos que afecta al
aprendizaje. Las partes del da bajas en el ciclo de 90 a 110 minutos reflejan el mensaje de
nuestros cerebros: Tmeselo con calma. En las partes del da altas, se incrementan los
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ESTRATEGIAS NEUROCOGNITIVAS EN EL AULA DRA. MARIA NELA R. PANIAGUA G. Ph.D.
niveles de atencin. Varios investigadores sealan que las pausas mentales de hasta veinte
minutos varias veces al da incrementan la productividad.
Otra limitacin del cerebro es que funciona mal en un estado de atencin continua de alto
nivel, (de ondas Beta) es decir en actividades que requieren de alta concentracin. La atencin
sostenida, puede mantenerse en un nivel alto y constante durante slo un corto espacio de
tiempo, generalmente entre 5 a 18 minutos, dependiendo de la edad.
Estudios citados en (Jensen, 2008) han demostrado que, en el aula, hay tres razones por las
que la atencin constante es contraproducente:
Durante gran parte del siglo XX, la atencin fue un mbito de estudio de la Psicologa. Pero en
el ltimo decenio, varias corrientes de investigacin han planteado la funcin que los factores
biolgicos tienen en la atencin y en el aprendizaje. Ahora conocemos que el propsito de la
atencin parece ser promover la supervivencia y ampliar los estados placenteros.
Una persona normal atiende unas 100.000 veces diarias (Jensen, 2008). El cerebro
continuamente, est prestando atencin a algo, porque su supervivencia depende de ello, la
atencin se dirige a detectar amenazas, informarse o iniciar aprendizajes. La atencin dirigida
a objetivos de aprendizaje es solo una parte de esa atencin, y adems no todas los procesos
cognitivos iniciados en la atencin tienen final y respuesta cognitiva.
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Enseanza tradicional.
Contenidos tericos sin aprendizaje experiencial.
Posicin vertical del educador.
Demasiado contenido.
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CINGULAR ANTERIOR
Fuente: asociacineducare.com
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4.11.4. Comprensin
Comprender es un proceso mental que parte de datos en base los cuales la persona crea una
imagen mental con significado. Los datos pueden ser de diferente tipo: de palabras,
conceptos, relaciones, implicaciones, formatos y estructuras que pueden ser lingsticas,
culturales y sociales.
Autores como Barsalau 1999, Mar 2004 y Kaup 2006 afirman que las reas cerebrales
implicadas en la comprensin verbal encargadas del procesamiento narrativo son la corteza
pre frontal medial, la corteza pre frontal lateral, la regin temporo parietal y la regin
temporal anterior, incluyendo los polos temporales y la corteza cingulada posterior.
La corteza pre frontal medial tiene como funcin principal ordenar y seleccionar la
informacin. Adems aparece vinculada a la identificacin y expresin de emociones. La
corteza pre frontal lateral principalmente en el hemisferio derecho est ligada a los procesos
de ordenamiento de ideas en relacin con la memoria de trabajo.
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ESTRATEGIAS NEUROCOGNITIVAS EN EL AULA DRA. MARIA NELA R. PANIAGUA G. Ph.D.
La corteza motora en esa rea se activa durante los procesos de comprensin, esta evidencia
sustenta empricamente la explicacin de Mar (2004) sobre la cognicin corporeizada
(Barsalau 1999), es decir la implicancia de la accin e inclusin del cuerpo en la comprensin
de los contenidos por ejemplo simular mentalmente sucesos de historia requiere del uso de
experiencias del sujeto con el mundo fsico, guardados como esquemas de accin en reas
corticales.
4.11.5. Memoria
Retener o almacenar y recuperar o recordar la informacin tiene que ver con la memoria, que
es una propiedad del sistema nervioso mediante el cual se puede efectuar el
almacenamiento y la recuperacin de la informacin. La memoria tiene un papel activo en el
proceso de aprendizaje porque permite la integracin de experiencias, proporcionando la
informacin necesaria del pasado para la debida comprensin del presente.
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ESTRATEGIAS NEUROCOGNITIVAS EN EL AULA DRA. MARIA NELA R. PANIAGUA G. Ph.D.
proceso de aprendizaje. El nico modo de saber que la persona ha aprendido algo es que de
seales de evocar y recuperar lo almacenado o aprendido.
La memoria es un proceso, no una cosa fija o una habilidad singular. No hay una ubicacin para
todos nuestros recuerdos. Ciertamente, muchos puntos distintos del cerebro estn implicados
en ciertos recuerdos. Gran parte de nuestro conocimiento almacenado est distribuido por
toda la extensin de los lbulos temporales del crtex.
a. Memoria sensorial
La memoria sensorial es la que registra las sensaciones durante un tiempo muy breve
(1 segundo), pero suficiente para que dicha informacin sea transferida a una sistema
ms duradero y estable. Es la memoria inmediata, la misma que registra toda la
informacin proveniente del medio exterior, sin embargo esta informacin es pre
categorial, es decir que no es informacin analizada, y tiene una capacidad limitada y
de escasa duracin, es suficiente para la ubicacin del espacio y de los puntos de
referencia.
b. Memoria a corto plazo.-
La memoria a corto plazo est considerada como la memoria de trabajo. Tiene la
funcin de registrar la informacin y se trata de un sistema de toma de decisiones se
resolucin de problema y de control del flujo de la informacin.
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ESTRATEGIAS NEUROCOGNITIVAS EN EL AULA DRA. MARIA NELA R. PANIAGUA G. Ph.D.
Los factores que facilitan que la informacin de esta memoria pase a la Memoria a
Largo Plazo son la repeticin y la codificacin de la informacin y esto aumenta la
fuerza momentnea de la informacin.
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ESTRATEGIAS NEUROCOGNITIVAS EN EL AULA DRA. MARIA NELA R. PANIAGUA G. Ph.D.
nuestra memoria acceda a esta informacin tendr una gran tendencia a interpretar
dicha informacin como propia y ya asumida por encontrarse en una capa profunda.
Para pasar la informacin a la memoria a largo plazo, est debe estar debidamente
repetida y codificada. La repeticin es simplemente recircular la informacin y
podemos hacerlo con una copia, con un dictado, o con un resumen exacto. Codificar es
aplicar estrategias cognitivas de anlisis, sntesis, categorizacin, comparacin,
clasificacin, seriacin, representacin, evaluacin y otras.
Para que la memoria a corto plazo se convierta en memoria a largo plazo que pueda
recuperarse semanas o aos ms tarde, debe consolidarse. La repeticin una y otra
vez de la misma informacin en la mente acelera y potencia la consolidacin. Este
proceso requiere 5 a 10 minutos para una consolidacin mnima y 1 hora o ms para
una consolidacin ms fuerte. (Doidge, 2008).
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ESTRATEGIAS NEUROCOGNITIVAS EN EL AULA DRA. MARIA NELA R. PANIAGUA G. Ph.D.
No se puede no estar en alguna parte cuando se aprende. Toda enseanza aporta claves del
contexto y del ambiente. Aun los aromas pueden ser pistas poderosas para recordar (Edward
Punset, Redes, 2010) Steven Rose, Neurobilogo, (Redes, 2010) afirma que todo el organismo
forma parte de la memoria, recordamos, cosas que a veces, no son ciertas. Cada recuerdo es
mezcla de realidad y ficcin, para el cerebro es mejor tener historias coherentes aunque falsas.
Es importante no recordarlo todo, sino recordar lo relevante, un sistema de memoria eficaz es
tener un filtro, para que la informacin sin importancia ni significado, se pierda.
No existe una sola ubicacin para los recuerdos, existen puntos distintos en el cerebro que
estn implicados en los recuerdos. (Jensen, 2008):
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ESTRATEGIAS NEUROCOGNITIVAS EN EL AULA DRA. MARIA NELA R. PANIAGUA G. Ph.D.
Las reas especficas de la visin en la zona occipital y las reas de audicin situadas en
el temporal, se encargan de la memoria visual y de la memoria auditiva.
El cerebelo se encarga de almacenar el aprendizaje procedimental, aprendizaje
reflexivo y las respuestas condicionadas.
Los recuerdos se almacenan en las molculas de pptido, que se distribuyen por todo
el cuerpo.
La lecitina que se halla en la soja, los huevos, el salmn, etc., es una fuente diettica
que aumenta los niveles de colina y refuerza la memoria.
La calpana vinculada al calcio, ayuda a digerir la protena y a desbloquear los
receptores de memoria.
La fenilalanina hallada en los productos lcteos ayuda a la elaboracin de
norepinefrina, tambin implicada en el estado de alerta y atencin.
El agua mejora la electrolisis neuronal y disminuye la fatiga.
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ESTRATEGIAS NEUROCOGNITIVAS EN EL AULA DRA. MARIA NELA R. PANIAGUA G. Ph.D.
Bsqueda de la Informacin
La inmensa cantidad de informacin a la que la persona de esta era est sometida hace que
sea muy difcil centrarse en una y trabajarla adecuadamente para que pase a conformar los
conocimientos previos. La informacin cambia constantemente, un ejemplo claro es buscar
informacin en internet, buscar la informacin ahorra tiempo pero para ello se deben
desarrollar estrategias de bsqueda de la informacin que puedan ser planificadas, evaluadas
o replanteadas hasta obtener el objetivo deseado.
Las estrategias de bsqueda se dan desde las ms sencillas hasta las ms avanzadas, cuando el
estudiante requiere alguna informacin, puede buscar la informacin especfica o combinarla
con otros trminos.
Las estrategias de bsqueda son directrices o modelos que tienen origen en una necesidad de
informacin especfica, se definen de entre varias posibilidades o alternativas y dirigen la
corriente de decisiones o un conjunto de acciones planificadas sistemticamente, cuya
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ESTRATEGIAS NEUROCOGNITIVAS EN EL AULA DRA. MARIA NELA R. PANIAGUA G. Ph.D.
Bsqueda dirigida
Dentro de las estrategias de bsqueda estn la bsqueda sistemtica o bsqueda dirigida, que
se aborda a travs de un mtodo explicito adems y reproducible. Esto implica un proceso de
planificacin previa, una secuencia de pasos protocolizados y un registro de la metodologa
empleada estas estrategias traen las siguientes ventajas:
Quien la ejecuta por primera vez puede repetir la bsqueda en el futuro para conocer
los avances del tema.
Aseguran el filtrar solo la informacin requerida.
Procuran que el volumen de la informacin obtenida sea adecuado para su revisin.
Cualquier persona interesada puede replicar la bsqueda y acceder al a misma
informacin.
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ESTRATEGIAS NEUROCOGNITIVAS EN EL AULA DRA. MARIA NELA R. PANIAGUA G. Ph.D.
Bsqueda al azar
El transferir en algunos casos evita tener que aprender todas las respuestas posibles,
actuaciones y soluciones con el objetivo de afrontar cualquier situacin. Existen varias formas
de transferir lo aprendido. Para promover la transferencia se considera:
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ESTRATEGIAS NEUROCOGNITIVAS EN EL AULA DRA. MARIA NELA R. PANIAGUA G. Ph.D.
La transferencia es lateral cuando el estudiante es capaz de ejecutar una tarea diferente pero
semejante y del mismo nivel de complejidad que la aprendida y es vertical si el estudiante es
capaz de aprender resultados semejantes pero ms complejos.
Los tipos de transferencias del aprendizaje pueden ser cercanos o lejanos. Cercanos que
implican una misma asignatura o circunstancias similares y lejano que implican otras
asignaturas y aplicaciones en la vida cotidiana.
La evaluacin inicial es la que aplica antes de empezar del proceso enseanza aprendizaje y
tiene como objetivo determinar el nivel de ingreso o de aprendizajes previos que tiene el
estudiante.
La evaluacin normativa supone la valoracin del estudiante en funcin del nivel del grupo en
el que se halla integrado. Los criterios son designados por el mismo grupo, y generalmente se
dan en funcin de liderazgo.
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ESTRATEGIAS NEUROCOGNITIVAS EN EL AULA DRA. MARIA NELA R. PANIAGUA G. Ph.D.
Por el contrario, la evaluacin criterial, intenta corregir el fallo que plantea la evaluacin
normativa estableciendo desde el exterior criterios de evaluacin para el grupo, que incluyen
otras dimensiones. En las pruebas de criterio se comprueba en qu medida el estudiante
alcanza los resultados esperados y no examina las dificultades que tuvo en el proceso. En la
actualidad se impone utilizar modelos de evaluacin que esclarezcan el cmo aprende el
estudiante y porque obtiene estos y otros resultados.
Segn Bernad (2000) La evaluacin se torna estratgica porque incluye tres mbitos o niveles
claramente distintos de procesamiento de la informacin:
a. El primer nivel coincide con la actividad refleja o cuasi refleja del estudiante y se
materializa en actuaciones rutinarias de su vida cotidiana o acadmica, tales como el
reconocer a una persona en su entorno escolar o evitar un obstculo caminando por
la calle, o recordar el procedimiento para abrir una puerta. En este nivel de actividad
del aprendizaje excluye cualquier planteamiento que suponga la divisin entre pensar
y hacer, o pensar primero y luego ejecutar.
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ESTRATEGIAS NEUROCOGNITIVAS EN EL AULA DRA. MARIA NELA R. PANIAGUA G. Ph.D.
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ESTRATEGIAS NEUROCOGNITIVAS EN EL AULA DRA. MARIA NELA R. PANIAGUA G. Ph.D.
En esta evaluacin se trata de sustituir los modelos de evaluacin sumativa que se dan en
forma de variables aisladas, sin conexin, por otros que analicen el aprendizaje de forma
articulada y global. Como el pensamiento estratgico supone una larga secuencia articulada
de actividades con sus momentos, se propone la evaluacin en todas sus fases, no solamente
al final.
La evaluacin estratgica propone considerar las metas u objetivos que se proponen los
estudiantes como ms importantes que el mtodo de enseanza. Si asumimos que el
protagonista del aprendizaje es el estudiante y que adems lo conceptualizamos como actor
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ESTRATEGIAS NEUROCOGNITIVAS EN EL AULA DRA. MARIA NELA R. PANIAGUA G. Ph.D.
Con el objetivo de cambiar las formas tradicionales de evaluar solamente los conocimientos
conceptuales Bernad (2000) propone evaluar el aprendizaje en 7 dimensiones que indagan
sobre los conocimientos, los procesos mentales que se llevaron a cabo y el anlisis delos
factores afectivo emocionales implicados en el proceso de aprendizaje. Las dimensiones son:
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ESTRATEGIAS NEUROCOGNITIVAS EN EL AULA DRA. MARIA NELA R. PANIAGUA G. Ph.D.
Aldana M. expositor del Congreso de Neuroeducacion en Per, afirma que el aprendizaje tiene
un circuito que se inicia con la aferencia de estmulos mediante los rganos sensoriales, luego
se da el procesamiento interior y finalmente la eferencia que es la respuesta cognitiva que
cierra el circuito. El nuevo enfoque de educacin que plantea, debe respetar este circuito,
esperando que el estudiante cierre el circuito con una respuesta que se da en forma verbal o
no verbal, que implica otras funciones no analizadas en la teora cognitiva.
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ESTRATEGIAS NEUROCOGNITIVAS EN EL AULA DRA. MARIA NELA R. PANIAGUA G. Ph.D.
En este anlisis lineal del procesamiento cognitivo, las emociones son como una transversal
que mediatiza todo el proceso. Las emociones pueden incrementar, decrementar, detener o
llevar al logro del objetivo de aprendizaje.
El lenguaje es una funcin cortical, compleja que incluye un dinmico sistema convencional de
signos y al acto motor que tiene por finalidad la produccin de sonidos significativos para la
transmisin del lenguaje en su funcin de comunicacin. El lenguaje consta de tres procesos, el
primero de recepcin, el segundo de organizacin y comprensin y el tercero de expresin.
De acuerdo a investigaciones realizadas por el Dr. Ricardo Castan, (2006) las palabras tienen
gran influencia y se graban en el cerebro a nivel de mensajes y pueden determinar conductas y
acciones en la vida de las personas. En educacin el lenguaje como instrumento de
comunicacin, se presenta de forma verbal y no verbal.
El lenguaje no verbal constituye el currculo oculto, que son los contenidos que no estn
planificados pero que se ensean a travs de miradas, muecas, posturas, actitudes y
conductas, que comunican mensajes que son almacenados en zonas del cerebro, de acuerdo al
contenido emocional que stos contengan y al vnculo que exista entre emisor y receptor del
mensaje.
Las funciones del lenguaje se encuentran repartidas en los dos hemisferios, la mayora de las
capacidades lingsticas estn en la zona izquierda, la imagen el icono o la representacin
mental de las palabras, (imagen sensorial) se encuentra en el hemisferio derecho. Aunque
cada hemisferio tiene capacidades especializadas para el lenguaje, no existe lenguaje sin la
participacin de ambos hemisferios.
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ESTRATEGIAS NEUROCOGNITIVAS EN EL AULA DRA. MARIA NELA R. PANIAGUA G. Ph.D.
El rea de Brocka, ubicada en la zona frontal del hemisferio izquierdo est encargada del
lenguaje oral, y el rea de Wernicke, ubicada en la zona temporal del cerebro, es el rea
encargada del lenguaje receptivo y comprensivo, participan tambin, en el lenguaje, el
fascculo arqueado, la circunvolucin angular, la circunvolucin supra marginal y las reas
subcorticales.
ZONAS ENCARGADAS DEL LENGUAJE
El lenguaje se organiza en varios niveles, el primero un nivel de recepcin que tiene que ver
con la recepcin visual de grficos, palabras, imgenes, personas y contexto y con la recepcin
auditiva (odo fonemtico). El segundo nivel del lenguaje corresponde a su organizacin
interna a travs de la sintaxis, posteriormente se da el nivel de comprensin que tiene que ver
con la semntica, es decir con la asignacin de significado, a los smbolos y signos, visuales y
auditivos y finalmente se da el nivel de expresin del lenguaje, que se refiere a la articulacin
del lenguaje oral, a la escritura y al lenguaje no verbal, expresado en miradas, posturas,
actitudes, mmicas y conductas.
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ESTRATEGIAS NEUROCOGNITIVAS EN EL AULA DRA. MARIA NELA R. PANIAGUA G. Ph.D.
La realizacin normal del acto motriz complejo, como un baile o un deporte, exige integridad
viso-espacial que brinda al movimiento las coordenadas exactas del espacio externo esta
coordinacin espacial se lleva a cabo con la participacin de las porciones parieto-occipitales
de la corteza cerebral, que exigen una clara separacin de las seales enviadas por la mano
derecha dominante (en la mayora de las personas).
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ESTRATEGIAS NEUROCOGNITIVAS EN EL AULA DRA. MARIA NELA R. PANIAGUA G. Ph.D.
Algunos movimientos simples que tienen secuencias, como caminar, subir o bajar gradas, o
peinarse, estn controlados en los niveles subcorticales, como los ganglios basales y el
cerebelo. Pero los nuevos movimientos, como los ejercicios aerbicos y bailes, cambian el
centro de atencin del cerebro porque ste no tiene recuerdos en que basarse para la
ejecucin, adems comprometen emociones positivas que modifican la qumica cerebral,
disminuyendo el estrs.
Muchos investigadores han comprobado que la integracin de los sentidos con el movimiento
es fundamental en la preparacin de los aprendizajes de la lectura y de la escritura. Si el nio
integra los movimientos gruesos con sus sentidos, especialmente, con la visin, podr realizar
esta integracin a nivel fino, en el plano grfico, escribiendo con movimientos coordinados de
ojo mano, praxias complementarias a la escritura y la capacidad de transformar lo percibido
en movimientos.
Tambin se vincula el movimiento con las emociones. Los bebes privados de estimulacin por
el tacto y las actividades fsicas pueden no desarrollar el vnculo movimiento-placer en el
cerebro, adems se hacen menos conexiones entre el cerebelo y los centros de placer. Un nio
que ha sido privado del movimiento, con intencionalidad y sentido, puede crecer sin capacidad
de experimentar placer mediante los canales habituales.
Del mismo modo que el ejercicio modela los msculos del corazn, los pulmones y los huesos,
tambin fortalece los ganglios basales, el cerebelo el cuerpo calloso, todos ellos zonas claves
en el cerebro.
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ESTRATEGIAS NEUROCOGNITIVAS EN EL AULA DRA. MARIA NELA R. PANIAGUA G. Ph.D.
De los estudios de Leiner, podemos inferir que la accin y control cerebelar se implica en
todas las acciones, pues todas requieren balance, equilibrio y coordinacin. Podemos tambin
observar que para la realizacin de un movimiento complejo, se activan varias reas del
cerebro, destacando la implicancia del movimiento en el aprendizaje, y desechando la idea de
que movimiento y aprendizaje no tienen relacin.
Segn Alberto Jimnez, (Movimiento y Educacin, 2009) el ejercicio aporta oxgeno al cerebro,
pero tambin neurotropinas (alimento alto en nutrientes) para mejorar el crecimiento y
establecer ms conexiones entre neuronas. Se conoce tambin que el ejercicio aerbico,
debido a las series de movimientos, constituidos en melodas cinticas, ayuda a fortalecer la
memoria, provocando una rpida respuesta de adrenalina y noradrenalina, que facilitan la
recuperacin de la informacin.
Brink, (citado Jensen, 2003) sugiere que el ejercicio previene el olvido, generado por el estrs,
dado que el estrs crnico libera componentes qumicos que destruyen neuronas en las zona
cerebral fundamental para la formacin de recuerdos a largo plazo (hipocampo).
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ESTRATEGIAS NEUROCOGNITIVAS EN EL AULA DRA. MARIA NELA R. PANIAGUA G. Ph.D.
Las operaciones mentales son procesos en los que se entrelazan las estructuras y las
funciones cerebrales. Son un conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas,
mediante las cuales se elabora la informacin procedente de las fuentes internas y externas de
estimulacin. Estas operaciones mentales van de simples a complejas y se construyen
mediante la prctica, es decir haciendo.
Observacin casual.
Observacin dirigida.
Imitar.
Comparar.
Inferir.
Evocar.
Ordenar.
Contar: nmeros
Secuenciar temporalmente: planificar, organizar, deducir temporalmente
Representar imgenes en el espacio: en 2 dimensiones, en 3 dimensiones, respecto al
propio cuerpo, respecto a objetos, en movimientos, en rotacin.
Verificar, comprobar
Reconocerse, identificarse
Consciencia del propio cuerpo
Experimentar, sentir y percibir sensaciones propias, ritmo msica
Coordinacin, direccionalidad.
Parcializar.
Clasificar.
Elaborar hiptesis: analizar, deducir, comparar, prever y controlar.
Comprender relaciones: analizar, comparar, deducir, comprobar y observar
consecuencias causales.
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CONCLUSION
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La investigacin muestra que los procesos corticales superiores como el aprendizaje, la toma
de decisiones, la memoria, consumen mucha energa cerebral, el uso de estrategias cognitivas
aporta a la economa cerebral.
Las herramientas utilizadas en la investigacin en neurociencias ofrecen interesantes
oportunidades para desarrollar estrategias en el aula y en la educacin en general. Lo
analizado en este libro, muestra que es posible desarrollar una nueva forma de educar,
basada en el conocimiento de las competencias cerebrales, la formacin del educador en
temas relacionados con neurociencia es una necesidad urgente, para promover la
comprensin de las diferencias individuales y facilitar el diseo de estrategias en
correspondencia a las competencias cerebrales.
El cerebro cambia constantemente y sus cambios son en respuesta a las experiencias que
tiene, aspecto que prcticamente nos obliga a proporcionar ambientes enriquecidos, de
variedad de experiencias con sentido y significado que modifiquen los procesos mentales. Un
aula enriquecida es interactiva, propone retos, desafa, trabaja con la novedad, ofrece pautas
y rutinas para la creacin de ideas ordenadas.
Espero que el conocimiento y las experiencias abordadas motiven al lector a potenciar las
funciones corticales superiores mediante el uso de estrategias.
BIBLIOGRAFIA
A
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Web grafa
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