Acerca de la Didáctica

e Investigación en Lengua Extranjera.

3º Jornadas de Investigación y
4º Jornadas de Producción
del Departamento de Lenguas
de la Facultad de Ciencias Humanas

María José Alonso

Elisa Cadario
María Inés Masellis
(compiladoras)

Universidad Nacional de Río Cuarto

Río Cuarto – Córdoba - Argentina

-2-
Acerca de la Didáctica e Investigación en Lengua Extranjera : Terceras Jornadas de Investigación
y Cuartas Jornadas de Producción del Departamento de Lenguas de la Facultad de Ciencias
Humanas / M. Florencia Caffaratti ... [et.al.] ; compilado por María José Alonso ; Elisa Cadario y María
Inés Masellis. - 1a ed. - Río Cuarto : UniRío Editora, 2014.
E-Book.

ISBN 978-987-688-059-6

1. Didáctica. 2. Lenguas. 3. Investigación. I. Caffaratti, M. Florencia II. Cadario, Elisa, comp. III. Masellis, María
Inés, comp.
CDD 407.11
Fecha de catalogación: 16/12/2013

Acerca de Didáctica e Investigación en Lengua Extranjera.

Terceras Jornadas de Investigación y Cuartas Jornadas de Producción del Departamento de
Lenguas de la Facultad de Ciencias Humanas
María José Alonso , Elisa Cadario y María Inés Masellis (compiladoras)

2014 © UniRío editora. Universidad Nacional de Río Cuarto

Ruta Nacional 36 km 601 – (X5804) Río Cuarto – Argentina
Tel.: 54 (358) 467 6309 – Fax.: 54 (358) 468 0280
[email protected] - www.unrc.edu.ar/unrc/comunicacion/editorial/

Primera edición: Marzo de 2014

ISBN 978-987-688-059-6

Este obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución 2.5 Argentina.

http://creativecommons.org/licenses/by/2.5/ar/deed.es_AR

Consejo Editorial

Facultad de Agronomía y Veterinaria Facultad de Ciencias Humanas

Prof. Laura Ugnia y Prof. Mercedes Ibañez Prof. Silvina Barroso y Prof. José Di Marco

Facultad de Ciencias Económicas Facultad de Ingeniería

Prof. Florencia Granato y Prof. Mónica Ré Prof. Marcelo Gioda y Prof. Jorge Vicario

Facultad de Ciencias Exactas, Físico-Químicas y Biblioteca Central Juan Filloy

Naturales Lic. Irma Milanesio y Bibl. Claudia Rodríguez
Prof. Sandra Miskoski y Prof. Julio Barros
Secretaría Académica
Prof. Claudio Asaad y Prof. M. Elena Berruti

Equipo Editorial

Secretario Académico: Claudio Asaad

Directora: Elena Berruti
Equipo: José Luis Ammann, Daila Prado, Maximiliano Brito,
y Daniel Ferniot

-3-
 PROLOGO

En el marco de las reuniones académicas organizadas por el

Departamento de Lenguas con el fin de mejorar la calidad de la enseñanza de
Lenguas Extranjeras, los días 21 y 22 de noviembre de 2012 se realizaron las
TERCERAS JORNADAS DE INVESTIGACIÓN Y CUARTAS
JORNADAS DE PRODUCCIÓN DEL DEPARTAMENTO DE
LENGUAS.

Esta publicación es el resultado de un espacio que pretendió y sin dudas

logro, alentar la difusión y debate acerca de experiencias didácticas
innovadoras, prácticas de investigación y resultados de las mismas desarrolladas
en nuestro contexto. Durante el transcurso de las Jornadas se generaron
importantes momentos de intercambio y discusión de problemáticas diversas.

Las ponencias compartidas por los disertantes – docentes,

investigadores, becarios y tesistas – se enmarcaron en diferentes temáticas
relacionadas con las áreas de Lingüística, Lengua, Literatura, Cultura y
Formación Docente entre otras y permitieron conocer diferentes
posicionamientos acerca de COMO pensar la investigación y la didáctica en
Lenguas Extranjeras.

El presente compendio de algunos de los trabajos presentados persigue

el fin de afianzar las redes de intercambio de experiencias, promover el estudio
y la investigación y propiciar el perfeccionamiento de la formación docente a la
luz del nuevo perfil del docente de Lenguas Extranjeras en el contexto nacional
y mundial.

-4-
INDICE

Las creencias sobre el proceso de lectura comprensiva de alumnos de cursos de inglés con 8
fines académicos en la UNRC
M. Florencia Caffaratti, Graciela Placci & M. Inés Valsecchi

El discurso literario como espacio de la memoria: Representaciones, voces, culturas 22

Ana Celi, M. Antonieta Lloveras, Valeria Engert & Daniela P. Paruzzo

Inglés técnico-
técnico-científico: Uso de Combinaciones Léxicas Recurrentes (CLR) en un corpus 34
de artículos de investigación de Ciencias Experimentales
Silvia C. Beck & Analía V. Gozzarino

Construcción de un corpus de artículos de investigación del área de ciencias biológicas para 49

el análisis del vocabulario
Elvio Ducculi, Julia Marzari, Analía Gozzarino, Silvia Beck, Verónica Muñoz,
Romina Picchio, Andrea Garófolo

Estrategias socioculturales e interculturales de comprensión de hipertextos en lenguas 65

extranjeras
Lía Fernandez, Alba Loyo & Alexandra McCormack

El desarrollo de la competencia comunicativa intercultural y el pensamiento crítico durante 76

la lecto-
lecto-comprensión en inglés como lengua extranjera: análisis de materiales
didácticos
Carla M. Gariglio & Silvia Depetris

Creencias y currículo: resultados de un estudio de caso múltiple de docentes de inglés de 93

nivel primario y medio de Río Cuarto
Valentina Roccia, Fabiana Sacchi & M. Celina Barbeito

Formación lingüística en la carrera Tecnicatura en Lenguas: Análisis discursivo de grupos de 107

discusión
Liliana M. Morandi, María del Carmen Montelar & Elsa Palou de Carranza

-5-
La enseñanza de la entonación en inglés desde una perspectiva Sistémico--Funcional.
Sistémico 118
Resultados de una experiencia innovadora
M. Celina Barbeito, Renata Cardinali & Elizabeth A. Di Nardo

Expresiones de probabilidad en dos corpus en inglés: Comparación entre artículos de 128

investigación publicados y manuscritos de investigadores hispano-
hispano-parlantes. Una
propuesta de investigación
Carolina B. Panza, Malena Padula & María del Rosario Sosa

Formación de formadores en la intercomprensión en lenguas romances en línea. El caso de la 140

plataforma GALAPRO
María Elena Ceberio

El efecto de la instrucción sobre las creencias de los investigadores de las ciencias 154
experimentales respecto de la lengua de textos científicos en inglés y de la cultura de
la comunidad científica. Estudio cuantitativo
Marcos D. Cedriani, Romina Picchio & Carolina B. Panza

¿Cómo dar impulso al desarrollo del hábito lector en nuestra comunidad? Diferentes 169
propuestas de promoción de lectura a partir de los espacios de investigación y
transferencia
M. Gabriela Jure & Nuria V. Soler Méndez

Una mirada a la interculturalidad y la comunicación eficiente. Propuesta de diagnóstico y 180

desarrollo de la Competencia Comunicativa Intercultural (CCI)
Verónica M. Piquer, L. Mabel Cieri & Eugenia Bina

Los traductores on-

on-line en cursos de inglés con fines académicos: Una experiencia con 195
alumnos de la UNRC
Graciela Placci, Andrea Garófolo, M. Florencia Caffaratti & Rodrigo Chavero

-6-
Motivación y aproximaciones semánticas en FLE 211
Liliana M. Morandi, Silvia Bertolo & Cecilia Irusta

comunicación
La lectura en voz alta como actividad de práctica y evaluación en la comunic ación de 222
significado
M. Laura Provensal & Elizabeth A. Di Nardo

Estrategias Comunicativas de Compensación en la Producción Oral en Inglés como Lengua 231

Extranjera
Denise E. Rabino & Inés Frigerio

Las creencias de los docentes en formación sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje del 249
inglés como lengua extranjera: Resultados preliminares
M. Paula Roverso, M. Inés Valsecchi & Silvana Ponce

Enseñanza de la historia en inglés como lengua extranjera: una selección de contenidos y 262
actividades para promover el pensamiento crítico-
crítico-reflexivo y el aprendizaje
significativo
Rocío Astorga & Gabriela Sergi

Actividades de promoción de la lectura para el desarrollo de la competencia literaria: 277

Incorporación de nuevos géneros literarios no convencionales disponibles en la web
M. Gabriela Jure, Nuria Soler-Méndez, Augusto C. Schiantarelli, Marcos D.
Cedriani

Índice por autor 291

-7-
 Las creencias sobre el proceso de lectura comprensiva
de alumnos de cursos de inglés con fines académicos
en la UNRC

María Florencia Caffaratti

Graciela Placci
María Inés Valsecchi

Introducción

Los cursos de inglés con fines académicos tienen como objetivo satisfacer las
necesidades específicas de los estudiantes basándose en el lenguaje de la
disciplina a la cual sirve y utilizando metodologías y actividades subyacentes a
la misma (Dudley-Evans y St. Johns, 1998). En carreras de grado de la
UNRC, estos cursos brindan a los alumnos la oportunidad de desarrollar
estrategias de lectura que les permiten acceder a textos académicos en inglés
relacionados con sus saberes disciplinares. El acceso a estos textos contribuye a
la permanente actualización en el conocimiento especializado, los prepara para
su posterior formación académica y de investigación, y facilita su futura
inserción en el mundo laboral y profesional (Ballestero y Batista, 2007).

-8-
Sin embargo, los alumnos llegan a la universidad “con creencias pre-
establecidas” sobre el aprendizaje del inglés como lengua extranjera que son, en
gran medida, “originadas como consecuencia de sus experiencias previas como
alumnos, de su cultura de aprendizaje y de su contexto” (Valsecchi y otros,
2011). En un sentido amplio, podemos definir a las creencias como un sistema
interrelacionado de un repertorio afectivo, cognitivo, contextual y
metacognitivo de percepciones, perspectivas, ideologías, conocimiento, teorías y
principios (Polat, 2010).

Según las investigaciones en el área de la lingüística aplicada, las creencias que

los alumnos traen al aula de inglés pueden influir positiva o negativamente en
sus logros académicos, así como también en factores afectivos del aprendizaje
tales como su motivación y auto-concepto. Por ello, los investigadores (Altan,
2006; Bernat, 2004; Büyükyazi, 2010; Cotterall, 1995; Horwitz, 1985)
resaltan la importancia de que los docentes conozcan las creencias de los
alumnos para poder construir en forma conjunta un entendimiento del proceso
de aprendizaje del inglés y así generar oportunidades de aprendizaje que sean
sensibles a dichas creencias.

Atendiendo a esta necesidad, se llevó a cabo una investigación1 con alumnos de

la UNRC que tuvo como objetivo principal describir las creencias sobre el
proceso de lectura en inglés de los alumnos en cursos de inglés con fines
académicos pertenecientes a carreras de las ciencias sociales y las ciencias
exactas en la UNRC.

Este trabajo describe la metodología utilizada, y los resultados

correspondientes a la primera etapa del trabajo, cuyos objetivos específicos
1
Proyecto de Beca de Investigación: Lectura académica en la Universidad: Las creencias de los
alumnos en cursos de inglés con fines académicos. Caffaratti, María Florencia. Directora: Placci,
Graciela. Co-directora: Valsecchi, María Inés. Aprobado por SeCyT, UNRC.

-9-
fueron: a) describir las creencias sobre el proceso de lectura en inglés de los
alumnos en carreras pertenecientes a las ciencias sociales; b) describir las
creencias sobre el proceso de lectura en inglés de los alumnos en carreras
pertenecientes a las ciencias exactas y c) comparar las creencias sobre el
proceso de lectura en inglés de los alumnos de las diferentes áreas disciplinares.

Metodología

En esta investigación participaron 237 alumnos de cursos de inglés con fines

académicos de la UNRC pertenecientes a las ciencias sociales y a las ciencias
exactas. El grupo de las ciencias sociales (CS) estuvo compuesto por 136
alumnos de las Licenciaturas en Educación Inicial, Psicopedagogía, Educación
Especial, Historia, Geografía, Lengua y Literatura, Ciencias de la
Comunicación y Ciencias Políticas y la carrera de Contador Público. El grupo
de las ciencias exactas (CE), por su parte, estuvo conformado por 101
alumnos de las carreras Ingeniería Agronómica, Ingeniería Química e
Ingeniería Mecánica.

A fin de conocer las creencias de los alumnos en estos cursos, se utilizó la

Escala de Creencias sobre la Lectura en Inglés como idioma extranjero,
ECRELE (Longhini, y otros, PPI 2007-2008) (ANEXO A), que identifica
creencias “funcionales y disfuncionales” de la lectura en inglés como lengua
extranjera en ocho principales áreas, a saber: rol del docente, rol de la
retroalimentación, expectativas de logro, autoconcepto, experiencias de
aprendizaje, uso de estrategias, decodificación lingüística y procesamiento de
información. Esta escala fue administrada a los 237 alumnos al comienzo del
ciclo lectivo.

- 10 -
Los datos recolectados de la ECRELE se analizaron cuantitativamente con un
programa estadístico para las ciencias sociales en búsqueda de distribuciones de
frecuencias en las creencias de los alumnos de las ciencias sociales y de las
ciencias exactas, y de comparaciones en el sistema de creencias de ambos grupos
(CS y CE).

Resultados

Los resultados de la Escala de Creencias de Lectura arrojaron una media de

153 (sobre 215 puntos totales) con 120 alumnos (51%) puntuando por
encima de la media y 117 (49%) puntuando por debajo de dicha media. Si el
valor total de la escala se divide en tres bandas (alta, media y baja), el resultado
de la media obtenida se ubicaría al inicio de la banda “alta”, lo que estaría
indicando creencias conducentes al aprendizaje. La media en el grupo CS
estuvo por encima de la media general (157) mientras que en el grupo CE
estuvo por debajo (148). El puntaje máximo obtenido del total de los alumnos
fue de 195, que se observó en el grupo CS, y el puntaje mínimo fue de 110,
que se observó en el grupo CE. Estos resultados sugieren que el grupo CS tiene
creencias que pueden ser más conducentes al aprendizaje del inglés.

Los resultados obtenidos del análisis según los diferentes constructos en la

Escala de Creencias no mostraron diferencias significativas entre las creencias
de los alumnos de las diferentes áreas disciplinares.

En el constructo rol del docente, los resultados mostraron creencias

conducentes al aprendizaje en ambos grupos: un gran número de participantes
dijo estar de acuerdo en que el profesor “debe enseñarme a encontrar las
respuestas correctas” (55,9% CS; 62,3% CE), “debe evaluarme con frecuencia”
(56,6% CS; 55,4% CE) y “debe explicarme cómo usar el diccionario bilingüe”

- 11 -
(55,2% CS; 64,4% CE). No obstante, mientras que el grupo CS expresó estar
en desacuerdo con que el profesor “tiene que traducir lo que yo no entienda
cuando leo un texto” (42%) y “tiene que explicarme todas las palabras
desconocidas en el texto” (53%), el grupo CE manifestó estar de acuerdo con
estas prácticas (63% y 56,4% respectivamente). Estas diferencias estarían
indicando una mayor dependencia, por parte del grupo CE, en la presencia del
docente en su proceso de aprendizaje.

Ambos grupos reportaron tener creencias positivas respecto al rol de la

retroalimentación: la mayoría dijo estar de acuerdo en que se benefician si se
corrigen entre compañeros (85,3% CS; 73,3% CE), y que les resulta útil que
les digan cuáles son sus errores al leer (86,3% en ambos grupos). También se
observaron creencias positivas en expectativas de logro : ambos grupos
expresaron estar de acuerdo en que el inglés les va a ayudar a “conseguir un
buen trabajo” (56% CS; 57,4% CE), “aprender cosas nuevas” (89,7% CS;
74,2% CE) y “mejorar su vocabulario” (82,4% CS; 66,4% CE). Estas dos
últimas creencias parecerían ser aún más positivas en el grupo CS. En cuanto al
autoconcepto, en ambos grupos se pudo observar cierta inconsistencia en las
creencias: aunque la mayoría dijo “tenerse confianza para entender solos un
texto en inglés” (63,3% CS; 55,5% CE), también reportaron que “no se
consideran buenos lectores en inglés” (57,4% CS; 68,3% CE). Este
autoconcepto parecería ser aún más bajo en el grupo CE. En cuanto a
experiencias de aprendizaje, ambos grupos creen que “no es necesario saber
mucho inglés para entender un texto” (80,2% CS; 60,4% CE), siendo esta
creencia significativamente más positiva en el grupo CS. Por el contrario,
ambos grupos creen que “leer un texto en inglés implica traducirlo palabra por
palabra” (80,9% CS; 63,3% CE), lo que estaría indicando una creencia que
puede interferir negativamente en su proceso de aprendizaje.
- 12 -
Ambos grupos reportaron creencias altamente positivas con respecto a la
importancia de usar estrategias cognitivas tales como “traducir mentalmente
mientras se lee” (89% CS; 69,3% CE) e “identificar ideas principales” (95%
CS; 88% CE). Sin embargo, se observaron diferencias entre los dos grupos en
relación a cómo leer un texto: mientras el grupo CS considera útil “leer el texto
saltando palabras” (47%), el grupo CE cree que es necesario “analizar todas las
palabras que no conozco” (58,5%). Además, ambos grupos reportaron tener
creencias positivas respecto al uso de estrategias metacognitivas tales como
“planificar los pasos a seguir en la lectura” (64,7% CS; 57,5% CE), “no dejar
de leer si no entiendo el texto” (92% CS; 68,3% CE) y “releer alguna parte del
texto si no lo entiendo” (97% CS; 84,2% CE). Ambos grupos también
mostraron creencias positivas en cuanto al uso de estrategias socio-afectivas
tales como “tratar de estar tranquilo para entender mejor un texto” (73,5% CS;
61,4% CE) y “tener una actitud positiva” (82,4% CS; 76,2% CE). En relación
a la creencia de que “la lectura de un texto en inglés no va a ser difícil”, el
grupo CS expresó mayor acuerdo que el grupo CE (56,7% CS; 49,2% CE), lo
que sugiere una creencia más conducente al aprendizaje en el grupo CS.

Se observaron también creencias altamente positivas en ambos grupos en

relación a la decodificación lingüística: ambos grupos expresaron estar de
acuerdo en que “es mejor tratar de interpretar lo que leo en grupos de
palabras/frases” (89% CS; 79,2% CE) y en que “si puedo analizar la
formación de las palabras desconocidas podré comprender mejor el texto”
(85,3% CS; 80,2% CE). Finalmente, en cuanto a las creencias sobre el
procesamiento de información, ambos grupos mostraron creencias muy
positivas respecto al uso del conocimiento previo del tema para una mejor
comprensión (95% CS; 97,1% CE). No obstante, mientras que el grupo CS
no cree que “es mejor leer lentamente y palabra por palabra” (50,7%), el grupo
- 13 -
CE favorece esta práctica (50,2%) que ha sido reportada en la literatura como
poco conducente al aprendizaje.

Conclusiones

En la comparación de las creencias de los grupos de las ciencias sociales y de las

ciencias exactas, si bien los resultados no mostraron diferencias significativas, se
puede concluir que se observó una mayor dependencia del alumno en la
presencia del docente en su proceso de aprendizaje, y más bajo auto concepto
en el grupo CE, y creencias más conducentes al aprendizaje tales como mayores
expectativas de logro, mayor autonomía y más consciencia del uso de
estrategias de lectura en el grupo CS. Estos resultados sugieren la necesidad por
parte de los docentes, especialmente del grupo de CE, de enseñar estrategias
que ayuden a los alumnos a modificar aquellas creencias que pueden
obstaculizar su aprendizaje.

Esperamos que esta investigación brinde información relevante a los docentes

de cursos de inglés con fines académicos en la Universidad Nacional de Río
Cuarto, así como también de otros contextos de enseñanza de idiomas
extranjeros, acerca del sistema de creencias de sus alumnos sobre el proceso de
lectura. Confiamos así mismo que los resultados sean de utilidad para los
docentes a la hora de seleccionar contenidos, producir materiales y adoptar
metodologías y prácticas áulicas en respuesta a dichas creencias.

Bibliografía

Altan, M. X. (2006). Beliefs about Language Learning of Foreign Language-

Major University Students. Australian Journal of Teacher Education,
31 (2), 45-52.

- 14 -
Ballestero, C. y Batista, J. (2007). Evaluación de la Enseñanza del Inglés con
Fines Específicos en Educación Superior. Omnia, 13 (1), 105-129.

Bernat, E. (2004). Investigating Vietnamese ESL Learners’ beliefs about

language learning. EA Journal, 21 (2), 40-54.

Büyükyazi, M. (2010). The Beliefs of University Foreign Language Students

and Their Teachers about Language Learning. Sosyal Bilimler, 8 (1),
169-182.

Cotterall, S. (1995). Readiness for Autonomy: Investigating Learner Beliefs.

System, 23 (2), 195-205.

Dudley-Evans, T. y St. Johns, M. (1998). Developments in English for

Specific Purposes: A multi-disciplinary approach. Cambridge:
Cambridge University Press.

Horwitz, E. K. (1985). Using Student Beliefs About Language Learning and

Teaching in the Foreign Language Methods Course. Foreign Language
Annals, 18 (4), 333-340.

Longhini, A., Valsecchi, M.I., Parodi, L., Chiapello, M., Barbeito, M., y
Placci, G. (2008). Relación entre las creencias sobre la lectura en inglés
y el comportamiento lector de alumnos ingresantes del Profesorado de
Inglés. Proyecto aprobado y subsidiado por SeCyT, UNRC.
Rectorado, UNRC. Código 18E/237. Directora del Proyecto, período
2007-2008.

Polat, N. (2010). Pedagogical treatment and change in preservice teacher

beliefs: An experimental study. International Journal of Educational
Research 49, 195-209.

- 15 -
Valsecchi, M. I., Barbeito, M. C., Placci, G., Olivero, M. M., González, L. J.,
Ponce, S., Sánchez Centeno, A., y Sacchi, F. (2011), PPI “Creencias de
docentes y alumnos sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje
del inglés en el nivel medio: Diagnóstico de las creencias que favorecen
u obstaculizan el aprendizaje”. Directora: M. Inés Valsecchi; Co-
directora: M. Celina Barbeito. Proyecto presentado para evaluación a
SeCyT, UNRC, convocatoria 2012-2014.

- 16 -
ANEXO A: Escala de Creencias sobre Lectura en Inglés

Universidad Nacional de Río Cuarto

Facultad: ______________________
Carrera: ______________________

Género: M ________ F ________

La siguiente escala está dirigida a alumnos en cursos de inglés de la Universidad Nacional de Río Cuarto y tiene como
objetivo conocer algunos factores que pueden incidir en el aprendizaje de la lectura en inglés.
Nos interesa mucho tu opinión. Gracias por tu colaboración.

Leé rápidamente los ítems y marcá con una cruz en la columna que mejor represente tu opinión.
Por ejemplo:
Todos los argentinos deberíamos aprender inglés.

Si ésta es tu opinión, hacé una cruz en la columna “Sí, estoy muy de acuerdo”. Si estás en desacuerdo, elegí “No, no estoy de
acuerdo”. Si tu opinión no es tan definida, elegí entre las tres opciones intermedias.

Sí, estoy Estoy Me da Estoy No, no

muy de bastante lo poco de estoy de
acuerdo de mismo acuerdo acuerdo
acuerdo
1. El profesor tiene que dejarme leer solo y sin ayuda.

2. A veces es necesario traducir mentalmente alguna parte mientras voy leyendo.

3. Antes de empezar a leer un texto, pienso qué pasos voy a seguir.

- 17 -
 Sí, estoy Estoy Me da Estoy No, no
muy de bastante lo poco de estoy de
acuerdo de mismo acuerdo acuerdo
acuerdo
4. Como en inglés las palabras no se escriben como se pronuncian, es difícil
comprender un texto.
5. Como ya sé leer en español voy a poder aprender a leer en inglés.

6. Comprender textos en inglés no me ayudará a aprender cosas nuevas.

7. Con algo de conocimiento de inglés ya puedo entender un texto.

8. Cuando leo y no entiendo puedo seguir leyendo y ver si entiendo más adelante.

9. El profesor tiene que explicarme cómo usar el diccionario bilingüe.

10. Leer en inglés no va a ayudar a mejorar mi vocabulario.

11. El profesor tiene que enseñarme a encontrar las respuestas correctas.

12. El profesor tiene que evaluarme con frecuencia en lectura.

13. Usar el conocimiento que tengo sobre el tema me ayuda a comprender mejor.

14. El profesor tiene que traducir lo que yo no entienda cuando leo un texto.

15. Entender lo que leo en inglés me va a ayudar a conseguir un mejor trabajo.

16. Es mejor leer lentamente y palabra por palabra.

17. Es mejor pensar que la lectura de un texto en inglés no va a ser difícil.

18. Es mejor tratar de interpretar lo que leo en grupos de palabras/frases.

- 18 -
 Sí, estoy Estoy Me da Estoy No, no
muy de bastante lo poco de estoy de
acuerdo de mismo acuerdo acuerdo
acuerdo

19. Estar nervioso no afecta mi nivel de comprensión.

20. Hay que saber mucho inglés para comprender un texto.

21. Hay que tratar de estar tranquilo para entender mejor un texto.

22. No tengo que leer saltando palabras/ líneas cuando busco información en un
texto.

23. Leer en inglés sirve para aprender palabras nuevas.

24. Me beneficio si nos corregimos entre compañeros.

25. Me tengo confianza para entender yo solo un texto en inglés.

26. No es necesario comprender textos en inglés para conseguir un buen trabajo.

27. No importa si no conozco el significado de algunas palabras en un texto, igual

puedo comprender lo que dice.

28. No me resulta útil que me digan cuáles son mis errores al leer.

29. No soy un buen lector en inglés.

30. El profesor tiene que explicarme todas las palabras desconocidas en el texto.

- 19 -
 Sí, estoy Estoy Me da Estoy No, no
muy de bastante lo poco de estoy de
acuerdo de mismo acuerdo acuerdo
acuerdo
31. Para entender mejor un texto es necesario identificar las ideas principales.

32. Que en inglés las palabras no se pronuncien como se escriben, no afecta mi nivel
de comprensión.

33. Saber leer un texto en inglés implica traducirlo palabra por palabra.

34. Sé cómo arreglármelas solo para leer y entender un texto en inglés.

35. Se debe dejar de leer si uno no entiende el texto.

36. Si me corrigen los errores cuando leo me ayudan a aprender más.

37. Si no entiendo lo que leo, tengo que releer alguna parte del texto.

38. Si no sé lo que significan todas y cada palabra en el texto que estoy leyendo no
podré comprenderlo.

39. Si puedo analizar la formación de las palabras desconocidas podré comprender

mejor el texto.

40. Tengo que analizar todas las palabras que no conozco para poder entender el
texto.

41. Tengo que conocer todas las reglas gramaticales del inglés para entender un
texto.

42. Un buen lector no usa su conocimiento del tema para entender un texto.
- 20 -
 Sí, estoy Estoy Me da Estoy No, no
muy de bastante lo poco de estoy de
acuerdo de mismo acuerdo acuerdo
acuerdo

43. Una actitud positiva ayuda a mi comprensión lectora.

- 21 -
 El discurso literario como espacio de la memoria
Representaciones, voces, culturas

Ana Celi
María Antonieta Lloveras
Valeria Engert
Daniela P. Paruzzo

Nuevos actores sociales han dado lugar al surgimiento de historias y memorias

amordazadas por la historia oficial que creó así espacios vacantes que han comenzado a
ser ocupados por nuevos representantes de los discursos emergentes, que a su vez dan
voz al pasado silenciado por la visión hegemónica de la historia mundial. Esta
condición da lugar a nuevas miradas desde donde surge la hipótesis que guía la
investigación en el proyecto EL DISCURSO LITERARIO COMO ESPACIO
DE LA MEMORIA: Representaciones, voces, culturas;
culturas dicha hipótesis plantea que el
discurso literario de escritores de grupos marginados o excluidos en las Américas
aparece como un espacio de múltiples representaciones a través de las cuales se
expresan memorias silenciadas que dan lugar al surgimiento y reconocimiento de
nuevas identidades, individuales y sociales, subjetivas y culturales.

- 22 -
 El mencionado proyecto es continuidad de otros en los que el equipo estudió las
particularidades del discurso literario como un espacio de memoria propicio para la
reconfiguración de la identidad. Los resultados obtenidos en los mismos han alentado
nuevos trabajos que profundizan diversos aspectos de esa temática dentro del mismo
campo regional y temporal. El presente proyecto amplía el corpus a una mayor
diversidad de géneros—novela, poesía, ensayo—e incorpora la pintura como
expresión visual, focalizando, en esta oportunidad, en el estudio de las representaciones
y la relación de éstas con la reconstrucción de la memoria y el surgimiento de nuevas
identidades dando así continuidad y enriqueciendo la perspectiva interdisciplinaria y
comparada que ha caracterizado a los otros trabajos realizados por este equipo.

El discurso literario, como objeto de estudio en el marco de nuestro proyecto, se

convierte en un medio para la revisión y reconstrucción de representaciones de sujetos
y grupos sociales marginados, en el que los protagonistas de estos grupos asumen la
palabra en lugar de ser hablados por otros. Las representaciones se construyen a partir
de códigos culturales –tradiciones, mitos, leyendas, entre otros– que “permiten una
nueva representación” (Ricoeur 9), son un fenómeno histórico, cultural y social del
mundo. Las representaciones (re)creadas por la literatura habilitan una mirada más
amplia y en casos hasta diferente de la historia porque permiten conectarnos con
hechos que la historia oficial no ha narrado o ha tergiversado, pero que late en el seno
de una comunidad. El discurso literario se constituye así en representación del pasado
comunal de los grupos estudiados; en palabras de Jelin, “la memoria es una
representación del pasado construido como conocimiento cultural compartido por
generaciones sucesivas y por diversos/as “otros/otras” (33). En este contexto, las
memorias narrativas, como “construcciones sociales comunicables a otros” adquieren
“un rol fundamental entre escritores de minorías que, desde lo estético, hacen uso de la

- 23 -
memoria sociocultural para denunciar injusticias sociales, elaborar políticas de lucha y
resistencia ante los poderes dominantes” (Jelin 28-29).

Los textos literarios abordados pertenecen a autores y autoras de minorías de las

Américas—EE.UU., Argentina y región del Caribe—producidos en la
contemporaneidad reciente. El corpus seleccionado incluye los siguientes autores y
autoras: nativo-americanas: Leslie Silko, Anna Lee Walters, Joy Harjo, Linda Hogan;
dominico-americana: Julia Alvarez; jamaiquino-americana: Michelle Cliff; haitianos:
Jaques Stephen Alexis, René Depestre; haitiano-americana: Edwidge Danticat. Estos
textos se abordan analíticamente desde una perspectiva tanto interdisciplinaria, que se
nutre de saberes de diversos campos de conocimiento—historia, sociología, psicología,
lingüística, filosofía—que convergen en el discurso literario estableciendo un rico
diálogo, como comparada y que combina las siguientes líneas teóricas: los estudios
poscoloniales, los estudios culturales, la nueva historia, focalizando en categorías como
memoria, identidad, exilio, hibridez, diáspora, mestizaje, creolización, subjetividad,
entre otras. Cabe destacar que el análisis de cada texto literario privilegia un abordaje
ecléctico que atiende tanto a la heterogeneidad de las obras en general, como a la
especificidad de cada obra, según el grupo de pertenencia en particular.

Tal abordaje se apoya en la convicción que a través de un estudio comparatista se

logra una visión más exhaustiva de las representaciones que emanan de las voces de los
diversos grupos culturales en las diferentes comunidades de las Américas.

A continuación se presentan algunos recorridos temáticos focalizados en la

producción artística de autores haitianos, los cuales son estudiados por las profesoras
Lloveras y Engert.

Pensar en imágenes

- 24 -
 El punto de partida para los recorridos analíticos que se proponen a
continuación fue la lectura de un comentario del historiador William Taylor en torno
al valor de las imágenes como textos situados en el mismo plano que los textos escritos,
susceptibles de brindar informaciones y acercarnos a diferentes cosmovisiones e
interpretaciones del mundo, al tiempo que proponen un modo diferente de lectura. En
palabras de Taylor “se puede distinguir entre dos procesos de la imaginación: uno que
empieza en la palabra y termina en la imagen visual y otro que se inicia con la imagen
visual y termina en la expresión verbal”. El historiador propone la imagen, no como
mera “ilustración” sino como otro modo de indagación, otra posibilidad de
acercamiento a los hechos, que permite captar aspectos tal vez inaccesibles de otro
modo.

Desde esta perspectiva, los textos visuales de diversa índole se presentan como
modo alternativo y complementario de abordar los contenidos literarios y además
posibilitan ahondar en las relaciones que se establecen entre la pintura y la literatura y
luego entre éstas y la Historia. Las representaciones artísticas pueden así llevar a cabo
la revisión de los relatos históricos, poniéndolos en cuestión y ofreciendo nuevas
versiones de esos mismos hechos. En El sitio de la mirada Grüner propone “pensar el
arte con una perspectiva más amplia, aplicando los conceptos de un campo
disciplinario en otro; esto es, el arte es una de las formas en que las sociedades han
representado y simbolizado una memoria histórica, una suerte de espejo de
reconocimiento de la sociedad.” (2)

Por otro lado, las representaciones artísticas son especialmente relevantes a la

hora de estudiar su relación con las búsquedas en torno a la memoria de los grupos
históricamente marginados, en este caso los afroamericanos caribeños, poniendo de
relieve de qué modo esta representación se enlaza con nuevas afirmaciones identitarias.
Las expresiones artísticas, además de expresar la riqueza y variedad de estas “nuevas”

- 25 -
culturas criollas, son el camino mismo de estas búsquedas: “sólo el conocimiento
poético, el conocimiento novelesco, el conocimiento literario, en síntesis, el
conocimiento artístico, podrá revelarnos, percibirnos, llevarnos aún evanescentes a las
reanimaciones de la consciencia”2 (Berbabé, Chamoiseau, Confiant 38)

La pintura como revisión de la historia

Franz Zéphirin, El ahorcamiento de le Reina Anacaona 1991

En este cuadro del artista haitiano Franz Zéphirin (1968- ), cuya obra puede
considerarse como una clara expresión de los procesos de reescritura de la historia y de

2
La traducción es nuestra.

- 26 -
reafirmación de nuevas identidades, la tensión entre lo local (caribeño) y una
“exterioridad” (europea, africana, norteamericana) constitutiva de la identidad criolla
se ve subrayada por una ambigüedad genérica. La pintura, que en una primera lectura –
a simple vista -podríamos caracterizar como “naïf”3 por su trazo, sus colores y su
atmósfera risueña, aparece en una segunda lectura como una pintura histórica4 con
elementos de pintura religiosa medieval y barroca.

Pintura histórica, en primera instancia, porque se trata de una crónica que narra
un suceso realmente acontecido5 y protagonizado por personajes destacados de la
época. Como es de rigor, estos personajes están situados en el centro rodeados de otros
de menos importancia, representados todos cuidando los detalles de las vestimentas y
accesorios, aunque en este caso con algún anacronismo, como la cruz de bronce que
lleva la reina, que es una condecoración moderna. Tal como en las pinturas de historia,
la escena está enmarcada por arquitecturas propias de la época, aunque en este caso los
castillos corresponden a la arquitectura europea y es sólo el paisaje quien representa los
típicos montes haitianos.

El otro género académico claramente aludido aquí es la pintura religiosa: el

planteo compositivo de la escena es también asimilable al de los retablos de la Edad
Media, destacándose la figura de la reina representada con los atributos de la Virgen
María. La ausencia de perspectiva –característica de estas pinturas- hace que todas las
figuras estén situadas sobre el mismo plano, sin diferenciación por tamaño ni por
tonalidad (salvo las tonalidades más claras que ponen en foco a Anacaona). El
tratamiento del piso-fondo también es unificador, e imita con sus con sus pequeñas

3
Término con el que la crítica de arte designa obras de artistas que no han estudiado pintura,
caracterizado por la espontaneidad, la ingenuidad y rasgos estilísticos que evocan el arte de la infancia.
4
El género más prestigioso de pintura académica, entre los siglos XVII y XIX.
5
El ahorcamiento de le reina taína Anacaona, ejecutado en 1504 por orden del gobernador de La
Española, Nicolás de Ovando. Devenida en personaje mítico de la historia haitiana “La Flor de Oro” es
emblema de la resistencia contra el invasor. Su imagen está ligada a las empresas de revisión histórica y de
reconstrucción de la memoria.

- 27 -
flores diseminadas uniformemente los de muchos cuadros medievales, que imitan a su
vez a los tapices llamados de mil-flores (mille fleurs). Por otra parte, al modo de los
retablos barrocos americanos, que incorporaban la fauna y la flora exótica del lugar,
este cuadro pone en escena animales americanos, pero también africanos, que terminan
siendo los más destacados.

En la narración de un hecho trágico de manera “ingenua”6 se plantea, como es

frecuente en las pinturas haitianas, una paradoja. Como el arte naif no es político,
deberían neutralizarse entonces las tensiones políticas y no aparecer ningún signo de
inquietud. Sin embargo, al analizarlo en contraste con los géneros a los que alude, una
particular ironía emerge como efecto de la subversión de estos géneros. Hay
desplazamientos notorios: la animalización de los españoles, representados todos por
bestias salvajes7, contrastando con los indios, únicos con rostros humanos; los pájaros,
generalmente palomas que sobrevuelan las escenas en las pinturas religiosas con una
función celebratoria y que a veces sostienen la corona de la virgen devienen aquí aves
de rapiña que sujetan la cuerda de la horca. En otros casos las alusiones son sutiles: la
bandera de la Orden de San Jorge distinguía en el Medioevo y el Renacimiento a
distintas órdenes de caballeros que luchaban por “la glorificación de la Cruz, la
Difusión de la Fe y la defensa de la Santa Madre Iglesia”8; la Estrella de Bronce es una
condecoración al valor, otorgada por el ejército norteamericano a sus soldados.

La función didáctica que tradicionalmente se asigna a este tipo de

representaciones se mantiene, pero en sentido inverso, ya que se subvierte su función

6
“Cuando vemos de todo lo que se da cuenta en estas pinturas, en el plano histórico, la experiencia
humana, la riqueza estética, las referencias complejas, estamos frente a un cóctel único, singular y muy
moderno. Se puede decir muchas cosas, pero es todo menos ingenuo” Florencia Alexis. Francophonies du Sud
Nº22 pág.12.
7
Los conquistadores “bestias despiadadas y feroces, destructores del linaje humano” escribía Fray
Bartolomé de las Casas en su Muy breve relación de la destrucción de las Indias, en 1522. Citado por
Florence Gauthier, en Revolution Française.net 14/3/2010.
8
Divisa de la Sagrada Orden Constantiniana de San Jorge.

- 28 -
académica destinada a consolidar las representaciones en torno a los poderes
constituidos, para aprovecharlos en cambio como modo de denuncia y de
representación de un nuevo relato histórico, de signo opuesto.

Entre el primer plano y el fondo: relectura de la marina de Turner

William Turner, Slave Ship, 1840

En la novela Free Enterprise, Michelle Cliff propone un interesante juego entre

el arte visual y el texto literario que permite resignificar representaciones de la historia
desde una mirada marginal. En el contexto de los años próximos a la guerra civil
norteamericana, la historia de Mary Ellen Pleasant, personaje central de la obra y figura
histórica vinculada al levantamiento de Harper’s Ferry, aunque ausente en los registros
oficiales, se yuxtapone a relatos sobre la marina del paisajista inglés William Turner
(1775-1851), Slave Ship (1840).

- 29 -
 La obra de William Turner, quien toma crédito por haber elevado el
paisajismo a la altura de la pintura de historia, se encuadra en un momento de
transición de la historia del arte, un prefacio romántico al impresionismo. La pintura
de historia es considerada, siguiendo criterios academicistas, como género pictórico de
primer orden en el que un hecho histórico sobresaliente es narrado desde un plano
alegórico-simbólico con una intención canónico-apologética. La marina de William
Turner plasma un hecho histórico específico: el caso de la masacre relativa al barco
esclavista británico Zong (1781) cuyo capitán tomó la decisión de arrojar esclavos por
la borda a fin de “salvar su capital”. La esclavitud como línea temática central es
precisamente el punto de conexión entre la pintura de Turner y la novela Free
Enterprise. En la novela, la voz ausente de la Historia oficial es la que gana
prominencia en el texto ficcional. John Brown, líder blanco del movimiento de
Harper’s Ferry, aparece como figura marginal en la novela. La protagonista, una mujer
negra involucrada en el levantamiento, en su planificación y financiación, gana
visibilidad y un lugar como pieza fundamental del proyecto.

La tensión provocada por los pasados en conflicto, el silencio en contraposición

a la voz oficial, alcanza un punto climático en la tercera de las 4 secciones que
componen la obra cuando distintas miradas se revelan en torno a la pintura de Turner.
Las lecturas en relación a dicho cuadro exponen el contraste de distintos “sitios de la
mirada” (Grüner 1), y permiten expandir los constreñimientos de la “mirada sitiada”, y
elaborar diferentes maneras de pensar el pasado.

En la novela, el análisis de la escena en la que la protagonista contempla el

cuadro nos permite ahondar en relación a los pasados en conflicto. En el contexto de
una reunión de abolicionistas, la voz de un catedrático de Harvard irrumpe para
proponer un análisis sobre el cuadro Slave Ship como ejemplo de una nueva estética
que captura, entre angustia y admiración, la contundente fuerza de la naturaleza. La

- 30 -
pintura presenta “un cielo furioso, una luz blanca en el centro y en el horizonte un
barco que se tambalea en un mar tormentoso” (71). El discurso del catedrático emula
la valoración artística de la obra en su tiempo y espacio de producción, y
simbólicamente remite al crítico de arte inglés John Ruskin (1819-1900), una de las
primeras voces en destacar el talento de Turner. El concepto central de su perspectiva
estética valora al artista que consigue captar fielmente a la naturaleza. Tanto Ruskin en
la Inglaterra del siglo XIX como el catedrático de la novela ponen el foco de su mirada
en el fondo de la pintura, prestando especial atención al juego de luz y de sombras, al
uso del color, y a la manera en la que Turner logra captar la furia de la naturaleza ante
el pequeño barco que se mece peligrosamente entre las feroces olas del vibrante océano,
símbolo de la pequeñez humana.

Por otro lado, esta voz oficial contrasta con la relectura que propone Cliff a
través de la voz de la protagonista Mary Ellen Pleasant. El primer indicador de
contraste está dado por el silencio, o la ausencia de voz: la protagonista no responde
desde tecnicismos descriptivos sino que, inicialmente paralizada emocionalmente por la
pintura, contempla en silencio. Su primera reacción es la imposibilidad de pronunciar
palabra alguna, porque la imagen dice mucho más de lo que el crítico ha expresado.
Mary Ellen Pleasant no se conmueve por la furia de la naturaleza, por el tifón que
avanza ante el pequeño barco que queda a su merced, sino que no puede apartar su
mirada de las pinceladas en el primer plano: “mis ojos se fijaron en el primer plano de
la pintura, donde unos pocos brazos marrones, algunas cadenas, y una pierna marrón se
dejan ver entre las olas” (73). Mary Ellen Pleasant lee en la pintura el anclaje histórico
del cuadro: el caso del barco esclavista británico Zong. Habiendo zarpado de Africa en
1781 con alrededor de 442 esclavos, el Zong arriba a Jamaica con una importante baja.
La decisión del capitán, quien había incurrido en un evidente exceso de “cargamento”,
fue la de arrojar a 142 hombres mujeres y niños por la borda para cobrar el seguro (30
libras por cabeza) por “pérdida en altamar”. La lectura que Cliff propone rescata la
- 31 -
“historia hundida bajo el mar”, el sufrimiento del Pasaje Intermedio, la furia, no de la
naturaleza que juega con el pequeño barco, sino la crueldad y la destrucción del
hombre para con el hombre.

Así, las voces en la novela ponen en juego pasados en conflicto. La voz oficial
de críticos como Ruskin crea un vacío en torno al “detalle” del primer plano que Cliff
se encarga de desarticular. La relectura de la marina de Turner crea un contradiscurso
que nos permite explorar “las zonas impenetrables del silencio donde se perdieron los
gritos” (Berbabé, Chamoiseau, Confiant 99).

Conclusión

La lectura de las obras de Zéphirin y Turner nos permite destacar algunas líneas
de convergencia, en particular, el interés centrado en la narración de hechos históricos.
En el caso de la obra de Zéphirin, el cruce entre la pintura de historia y el retablo
religioso, con los códigos representativos del arte naïf, permite releer un hecho saliente
de la conquista y colonización de América, desde la subversión de los códigos del
género. La pintura de Turner asocia una pintura de paisaje, una marina, a una pintura
de historia a fin de narrar un suceso escandaloso que dista mucho de aquellas hazañas
tradicionalmente abordadas por el género. La novela de Cliff pone el acento en esta
particularidad, privilegiando la lectura histórica a la lectura estética. Podemos tomar su
relato como metáfora de la actitud propuesta al “espectador-lector” por estos artistas:
la transgresión que ellos llevan a cabo resulta en una hibridación que se traduce en
nuevos lenguajes, significativos “encuadres”, “puestas en foco” cuya función es
proponer nuevas lecturas y sugerir nuevas interpretaciones.

- 32 -
Bibliografía

Alexis, Florence « Les peintres sont des historiens d’Haïti » Francophonies du Sud
Nº22, Clé International .Mayo 2010

Bernabé, Jean ; Chamoiseau, Patrick ; Confiant, Raphaël Éloge de la crtéolité/In praise

off creoleness (1989) (1993) Gallimard. Paris

Cliff. Michelle. Free Enterprise: A Novel of Mary Ellen Pleasant. 1993. San Francisco:
City Lights, 2004.

Ricoeur, Paul. La lectura del tiempo pasado: memoria y olvido. Traducción de Gabriel
Aranzueque. Madrid: Arrecife Producciones, 1999.

Gauthier, Florence Haïti : 500 ans d’histoire par ses peintres. Révolution Française.net
14/3/2010. Ultima visita 30/5/2013

Grüner, Eduardo El sitio de la mirada, conferencia dictada en el SEMA el

16/9/2002. En www.sema.org.ar última visita: 30/5/2013

Jelin, Elizabeth. Los trabajos de la memoria. Barcelona: Siglo Veintiuno de España

Editores, 2002.
Laneyrie-Dagen. N La pintura de historia en Leer la pintura Colección reconocer el
Arte. Larousse. Barcelona SPES Ediciones 2005

Taylor, William. Pensar en imágenes Letras Libres, junio de 1999. En www.letras

libres.com. Última visita 30/5/2013

- 33 -
 Inglés
Inglés técnico-
técnico-científico: Uso de Combinaciones Léxicas
Léxicas
Recurrentes (CLR)
(CLR) en un corpus un corpus de artículos
artículos de
investigación de ciencias experimentales

Silvia C. Beck
Analía V. Gozzarino

Abstract

La fluidez en la producción lingüística está dada, entre otras cosas, por el uso
apropiado de combinaciones léxicas recurrentes (CLR). Estas expresiones, llamadas
‘clusters’ o ‘bundles’ en inglés y que contribuyen a la construcción del significado y a la
coherencia de un texto, son altamente frecuentes en la producción científica publicada
en inglés. Se ha comprobado que estas expresiones representan un desafío para los
hablantes no nativos del inglés ya sean estudiantes universitarios o investigadores, al
comunicar sus resultados de investigación de forma fluida y apropiada a los miembros
de la comunidad científica con los que desean dialogar. El propósito de este estudio es,
por lo tanto, explorar, describir y comparar la estructura y función de las CLR que
aparecen en un corpus de manuscritos de ciencias experimentales escritos en inglés por
investigadores hispano-parlantes para su publicación y en un corpus de artículos de
investigación de las mismas disciplinas publicados en revistas científicas de prestigio
internacional. Para dicha comparación se usará el programa de análisis lingüístico

- 34 -
‘Wordsmith Tools’ para la identificación, comparación, y análisis estadístico de dichas
combinaciones en ambos corpus. Esta comparación permitirá no sólo establecer si
existe sobre uso, uso escaso, o mal uso de estas expresiones por parte de los escritores
hispano-parlantes, y su valor en el discurso académico de las ciencias experimentales,
sino que también proveerá datos para el diseño de materiales para los cursos de
escritura científica que se dictan en la Universidad Nacional de Río Cuarto (UNRC).

Palabras clave: combinaciones léxicas recurrentes – corpus – artículo de investigación

Introducción

“Consult a native speaker”. Este es un comentario recurrente de los evaluadores de las

revistas internacionales cuando evalúan manuscritos para su publicación. Este es el
comentario que los investigadores y doctorandos de la UNRC reciben después de
presentar su manuscrito para su publicación en revistas internacionales. El comentario
hace referencia a problemas de lengua, pero más específicamente a problemas
fraseológicos o de idiomaticidad.

Desde los primeros estudios de corpus (Sinclair, 1991) hace ya más de dos décadas, se
ha demostrado la importancia del vocabulario en la organización del lenguaje y el
significado. También se ha revelado que los hablantes nativos del inglés prefieren usar
expresiones lexicales que consisten de unidades de varias palabras y que siguen un
patrón regular en contextos sociales específicos. Es decir, el lenguaje se produce en
secuencias pre-fabricadas y el uso de estas secuencias hace a un texto más o menos
idiomático (Howarth, 1998).

- 35 -
La enseñanza del inglés como lengua extranjera en la Argentina, en lo que a
vocabulario se refiere, se ha caracterizado por la enseñanza de palabras individuales..
Este énfasis en la enseñanza de palabras aisladas, sin considerar las palabras que la
rodean, es decir, su fraseología, puede hacer que los alumnos no estén bien preparados
al momento de procesar textos académico/científicos en inglés,. La fluidez en el uso
del lenguaje con propósitos académicos está dada, entre otras cosas, por el uso
apropiado de CLR, las que muestran no solo idiomaticidad, sino también pertenencia
a una comunidad discursiva específica (Hyland, 2008; Biber, 2004; Adel & Erman,
2012). Estas expresiones, llamadas ‘clusters’ (Scott, 2004) o ‘bundles’ (Biber, 1999) en
inglés son “extended collocations, sequences of three or more words that statistically
co-occur in a register” (Cortes, 2004). Es decir, son secuencias de tres o más palabras
que aparecen con una frecuencia estadísticamente significativa en un género. Estas
combinaciones contribuyen a la construcción del significado y a la coherencia de un
texto, y son altamente frecuentes en la producción científica publicada en inglés.
Además, cabe destacar que las CLR se diferencian de otras unidades fraseológicas
(modismos - colocaciones) en cinco aspectos fundamentales: 1) se extraen o
identifican automáticamente de un corpus, 2) no tienen un significado idiomático, 3)
no se perciben a simple vista (Biber y Barbieri, 2007), 4) no constituyen unidades
gramaticales completas -Biber et al (1999) descubrieron que menos del 5% de estas
secuencias representan unidades estructurales completas en géneros académicos- y 5) se
distribuyen en forma diferente en los distintos géneros.

Se ha comprobado que las CLR representan un desafío para los hablantes no nativos
del inglés, ya sean estudiantes universitarios o investigadores al comunicar sus
resultados de investigación de forma fluida y apropiada a los miembros de la
comunidad científica con los que desean dialogar. El propósito de este estudio es, por
lo tanto, explorar, describir y comparar la estructura y función de las CLR que
aparecen en un corpus de manuscritos de ciencias experimentales escritos en inglés por
- 36 -
investigadores hispano-parlantes para su publicación y en un corpus de artículos de
investigación (AI) de las mismas disciplinas publicados en revistas científicas de
prestigio internacional. Se espera que los resultados informen nuestra práctica
pedagógica en los cursos de escritura científica que se dictan en la UNRC. En esta
presentación solo se expondrán resultados parciales sobre la primera etapa del trabajo.

Metodología

Para este estudio se utilizan dos corpus diseñados y construidos por nuestro equipo de
investigación. El corpus especializado -Spanish-speaking scientists’ corpus of English
manuscripts- SSSEM (Martinez, 2011), se compone de 43 manuscritos, y consta de
123,551 palabras. El SSSEM es un corpus “dinámico” (Ragan, 2001:209) de
manuscritos de las ciencias experimentales producidos en inglés por investigadores
hispano-parlantes de la UNRC. Se construye con la versión final que los
investigadores entregan para una revisión de la lengua cuando la consideran lista para
su publicación. Los manuscritos son posteriormente enviados a revistas internacionales
y modificados por las muchas personas que intervienen en la construcción de un AI
(Knorr-Cetina, 1981, Burrough-Boenisch, 2003). Este corpus se construye sólo con
los manuscritos cuya versión final cuya versión final se publica.

Como corpus de referencia se utilizó el Agro Corpus construido en el 2005. Consta de

900.368 palabras de AI representativos de un género, el AI de las ciencias
experimentales (Swales, 1990). Fue diseñado teniendo en cuenta los criterios de diseño
propuestos por Sinclair (1991, 2005) y Barnbrook (1996), teniendo en cuenta las
proporciones de los materiales, representatividad, especificidad, uso de documentos
completos, y la disponibilidad en formato electrónico. Está compuesto de artículos

- 37 -
extraídos de las versiones on-line de revistas indexadas por el Science Citation Index
(SCI) Report. Contiene 218 artículos completos, con el formato Introducción-
Método-Resultados-Discusión (IMRD, Swales, 1990) extraídos de revistas que fueron
recomendadas por especialistas de nuestra universidad.

El software utilizado en el estudio fue WordSmith Tools 5 (Scott, 2008). Se

compone de tres herramientas diseñadas especialmente para el análisis lingüístico,
"Wordlist", "Concord", y "Keyword". En esta primera etapa, se utilizó "Wordlist"
para construir y comparar las listas de CLR, proporcionándonos acceso inmediato a las
palabras y frases que fueron significativamente (P 0,05) usadas en exceso, y/o en
forma escasa por los investigadores hispanoparlantes. El análisis se llevó a cabo
siguiendo los procedimientos sugeridos por Granger (1998:12), (interlanguage error
analysis) que nos permiten comparar datos entre dos corpus y encontrar patrones de
uso recurrentes que distinguen el interlenguaje de los investigadores hispanoparlantes
del lenguaje de los AI publicados. Primero se crearon listas de CLR de los dos corpus.
Para ser incluida en las listas una secuencia debía aparecer por lo menos 5 veces por
millón de palabras, y tener un rango de por lo menos 5 textos. Biber et al. (1999)
incluyeron secuencias con una frecuencia de más de 10 veces por millón de palabras y
que aparecían en 5 textos o más. Nosotros, sin embargo, decidimos por un punto de
corte menor debido al tamaño de nuestro corpus especializado. Las frecuencias de
estos dos corpus de distintos tamaños se normalizaran a 10.000 para hacerlas
comparables. Las secuencias de contenido y las secuencias de tres palabras contenidas
en otras secuencias de más palabras fueron excluidas para evitar expresiones que
dependen del contexto. Primero, estas expresiones fueron clasificadas de acuerdo a su
estructura siguiendo la taxonomía de Biber et al. (1999) (Apéndice A). Luego se
compararon las listas usando la función de comparación de listas de WordSmith. Este
análisis cuantitativo nos dio información sobre frecuencia, forma y uso excesivo y

- 38 -
 escaso. Un análisis más cualitativo o funcional, indicando posibles causas, se llevará a
cabo en una segunda etapa.

Resultados

Como se observa en la Tabla 1, en el corpus SSSEM se identificó la secuencia in the

presence of como la más frecuentemente utilizada por los hispanoparlantes (11%) la
cual supera con una marcada diferencia a on the other hand en el segundo lugar (5 %).
En el corpus de referencia, the end of the (0.55 %) emerge como la más recurrente,
seguida por at the end of (0.49 %). Como aún no están normalizadas las frecuencias,
solo podemos hacer una descripción de lo que se observa a simple vista. Al comparar
las 15 primeras combinaciones de cada lista se observa que sólo cuatro son comunes a
ambas -in the presence of, in the absence of, in the case of, e in the present study- (Ver
Tabla 1). La secuencia in the presence of está entre las más utilizadas en ambos corpus.
Estos resultados coinciden con los obtenidos por Hyland (2008) quien, también,
identifica a estas cuatro combinaciones entre las más frecuentes en su corpus de
géneros académicos.

Tabla 1: 15 primeras combinaciones léxicas recurrentes en el SSSEM y el corpus de

referencia. (**: Expresiones en común con Hyland (2008). Negrita: secuencias en
común en ambos corpus).

CORPUS SSSEM Frec. CORPUS DE REFERENCIA Frec.

1. in the presence of** 71 1. the end of the** 79
2. on the other hand** 30 2. at the end of** 71
3.. in the absence of 22 3.. in the absence of 68
4. it is known that 18 4. in the presence of 68
5. the presence of the 14 5. in the present study** 66

- 39 -
6. in the case of** 14 6. in the case of 60
7. on the basis of** 13 7. has been shown to** 56
8. and in the presence 13 8. the total number of 56
9. were carried out with 12 9. as a result of** 54
10. in agreement with the 12 10. at the time of 52
11. with respect to the** 11 11. there were no significant 51
12. one of the most 10 12. it is possible that 49
13. in the present study** 10 13. as a function of 45
14. it was observed that 10 14. it is likely that 43
15. are shown in table 9 15. the size of the 43

El análisis estructural, siguiendo la taxonomía de Biber (1999) (Apéndice A), reveló

que los patrones gramaticales más utilizados en ambos corpus son: frases
preposicionales, nominales y verbales. Jablonkai (2010) y Hyland (2008) obtuvieron
resultados similares y concluyeron que la mayoría de estas expresiones en géneros
académicos son parte de frases nominales y preposicionales. En nuestra investigación,
no obstante, los patrones difieren en cuanto a su frecuencia. Los escritores
hispanoparlantes prefieren las frases preposicionales por sobre las verbales y las
nominales. En el corpus de referencia, contrariamente, se utilizan los tres patrones
gramaticales con una frecuencia similar (Ver Tabla 2).

Tabla 2: patrones gramaticales de CLR más recurrentes en ambos corpus

SSSEM CORPUS REFERENCIA

1) Frase preposicional: in the presence of 1) Frase nominal: the total number of
(44%) (31%)
2) Frase verbal: were carried out with 2) Frase preposicional: in the absence

- 40 -
 (19%) of (31%)
3) Frase nominal: the presence of the 3) Frase verbal: has been shown to
(18%) (31%)

Las Tablas 3 y 4 muestran las sub-categorías gramaticales más frecuentemente

utilizadas por ambos grupos. Se observa que los hispanohablantes sólo utilizan 7 de las
11 estructuras identificadas por Biber (1999) mostrando una marcada preferencia por
frase preposicional + of (32 %). Se observa también la ausencia de frases nominales
acompañadas de otros modificadores, verbos/adjetivos posmodificados por cláusulas
introducidas por to, cláusulas adverbiales y cláusulas verbales posmodificadas por that.

Tabla 3: Sub-categorías de patrones gramaticales más frecuentes en el corpus SSSEM

CORPUS SSSEM Ejemplo más frecuente

1) Frase preposicional + of in the presence of
2) Otras frases preposicionales on the other hand
3) Frase nominal + of the presence of the
4) Construcción pasiva + frase preposicional were carried out with
5) It+ frase verbal/frase adjetiva it is known that
6) Frase nominal/pronombre + be experiments were carried out
7) Be + frase nominal/frase adjetiva was similar to that
8) Frase nominal + otros posmodificadores -
9) Verbo/adjetivo + cláusula introducida -
por to
10) Cláusula adverbial -
11) Frase verbal + cláusula that -

- 41 -
Tabla 4: Sub-categorías de patrones gramaticales más frecuentes en el corpus de
referencia

CORPUS DE REFERENCIA Ejemplo más frecuente

1) Frase nominal + of the total number of
2) Frase preposicional + of in the absence of
3) Construcción pasiva + frase preposicional has been shown to
4) Otras frases preposicionales in the present study
5) It + frase verbal/frase adjetiva it is possible that
6) Be + frase nominal + frase adjetiva were no significant differences
7) Frase nominal + otros posmodificadores an increase in the
8) Frase nominal/pronombre + be this study was to
9) Cláusula adverbial as compared to the
10) Verbo/adjetivo + cláusula introducida is likely to be
por to
11) Frase verbal + cláusula that is possible that the

Estos resultados coinciden con los obtenidos por Zalazar (2011): las frases nominales
post-modificadas por of, las construcciones verbales pasivas y las frases preposicionales
superan en frecuencia a otras construcciones gramaticales.

La comparación electrónica entre las dos listas brindó información sobre el uso
excesivo y escaso de las CLR en el SSSEMC. Esta nueva lista demostró diferencias
estadísticamente significativas en su uso. La Tabla 5 muestra las 15 CLR que resultan
comparativamente usadas en forma excesiva y escasa en el SSSEM. Como puede
observarse, las combinaciones que contienen la frase the presence son excesivamente
utilizadas por los hispanoparlantes mientras que la mayoría de las secuencias indicadas
por Hyland (2008) como de uso frecuente por la comunidad científica angloparlante
(**) resultan ser escasamente usadas o no usadas.

- 42 -
 Tabla 5: 15 primeras CLR usadas excesivamente y escasamente

SSSEM
USO EXCESIVO USO ESCASO
in the presence of** the end of the**
and in the presence at the end of**
were carried out with has been shown to**
on the other hand ** as a result of**
it was observed that in the present study**
it is known that at the time of
in order to obtain there were no significant
the other hand it it is possible that
carried out in a the total number of
absence and in the in the case of**
the activity of the the size of the**
in agreement with the it is likely that
the absence and in were no significant differences
in this context the with the exception of
rate constant for the a wide range of**

Conclusión

Este estudio tuvo como objetivo identificar y comparar las CLR, en términos de
frecuencia y estructura gramatical en dos corpus. En esta primera etapa, los resultados
obtenidos muestran importantes diferencias entre ambos grupos. La primera
discrepancia se vincula con los patrones gramaticales utilizados. Los hispanohablantes
muestran una marcada preferencia por el uso de frases preposicionales dejando de lado

- 43 -
los grupos nominales que frecuentemente utilizan los expertos. Allen (2009) y Miura
(2008) explican este fenómeno aludiendo a la dificultad que representa para los no-
nativos la construcción de frases nominales en inglés. Otro punto de divergencia es que
los hispanoparlantes no emplean CLR más complejas como frases adjetivas, estructuras
introducidas por it, cláusulas adverbiales y cláusulas introducidas por to y por that
(Zalazar, 2011; Chen y Baker, 2010). Granger (1998:156) explica esta preferencia
aludiendo a que los escritores no-nativos tienden a “aferrarse a ciertas frases y
expresiones fijas con las cuales se sienten seguros” . Esta excesiva dependencia
fraseológica se vincula al uso excesivo de ciertas combinaciones. Los escritores
hispanoparlantes usan una cantidad menor de unidades fraseológicas identificadas en
las listas de nativos, con la excepción de un grupo pequeño de combinaciones de alta
frecuencia a las que tienden a usar en forma excesiva (Cortés, 2004; Granger, 1998).
Por ejemplo, usan excesivamente on the other hand para introducir una proposición
que contrasta con una anterior, carried out para describir procedimientos e in
agreement with para relacionar sus propios resultados con los de otros. Los autores de
AI en revistas internacionales otorgan más diversidad a sus producciones utilizando un
amplio repertorio de expresiones tales como in contrast to, was performed using e is
consistent with (Zalazar, 2011). Las CLR usadas excesiva y escasamente contribuyen
a la noción de repitencia, falta de variedad estilística, repertorio limitado y formas de
expresión menos variadas (Ädel, 2012), en resumen a la falta de idiomaticidad a la que
alude el comentario “consulte a un nativo”. Aunque esta es solo la primera etapa del
estudio, los resultados dejan entrever las posibles implicancias pedagógicas para los
cursos de escritura científica de la UNRC.

- 44 -
Referencias

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native and non-native language.” Universidad de Barcelona.

- 47 -
Apéndice A

Clasificación estructural (Biber, 1999)

1) CLR que incorporan frase nominal:

a) frase nominal + of

b) frase nominal + otros posmodificadores

c) frase nominal + be + (…)

2) CLR que incorporan frase verbal:

a) construcción pasiva + frase preposicional

b) Be + frase nominal + frase adjetiva

c) It + frase verbal /frase adjetiva

3) CLR que incorporan frase preposicional:

a) frase preposicional + of

b) otras construcciones con frase preposicional

4) CLR que incorporan fragmentos con cláusulas:

a) frase verbal + cláusula introducida por that

b) verbo/adjetivo +cláusula introducida por to

c) cláusula adverbial

- 48 -
 Construcción de un corpus de artículos de investigación del área
de ciencias biológicas para el análisis del vocabulario

Elvio Ducculi
Julia Marzari
Analía Gozzarino
Silvia Beck
Verónica Muñoz
Romina Picchio
Andrea Garófolo

1. Introducción
El inglés es cada vez más frecuente en el ámbito académico-científico
internacional, particularmente como herramienta de comunicación de resultados de
investigaciones en revistas científicas (journals) de alto prestigio (Crystal, 1997;
Duszak, 1997; Flowerdew y Peacock, 2001; Wood, 2001). En este contexto, los
docentes-investigadores, becarios de CONICET y doctorandos de la Universidad
Nacional de Río Cuarto necesitan acceder a información científica y publicar en
revistas internacionales para su promoción académica y profesional. Frente a la gran
competencia en el contexto de la publicación académica internacional, donde
participan investigadores de diferentes nacionalidades e idiomas, la escritura y lectura
científica presentan dificultades para nuestros docentes, investigadores y doctorandos,
quienes escriben y leen en inglés como lengua extranjera. Es frecuente que los

- 49 -
investigadores de distintas disciplinas de nuestra universidad, especialmente quienes
trabajan en las áreas de Ciencias Exactas y Ciencias Biológicas, manifiesten la necesidad
de leer y escribir artículos de investigación en inglés.
En respuesta a esta situación, se ofrecen cursos de posgrado de Inglés con Fines
Académicos para la formación de los docentes e investigadores en las habilidades de
escritura que éstos necesitan para participar en el “debate académico” (Hyland, 2005)
dentro de la comunidad científico-académica internacional. El objetivo principal de
estos cursos es familiarizar y asistir a los docentes e investigadores en el uso estratégico
de los recursos lingüísticos-discursivos para la escritura científica en inglés.
La enseñanza de la escritura científica en inglés en cursos como los que aquí se
mencionan se ha visto optimizada por la contribución de los resultados obtenidos en
diversos estudios lingüísticos sobre el discurso científico-académico en inglés (Bhatia,
1993; Flowerdew y Peacock, 2001; Hyland, 2006; Swales, 1990). Muchas de estas
investigaciones se han concentrado principalmente en el artículo de investigación, un
género primordial para la comunicación de la ciencia, ya que “constituye uno de los
medios por el cual los investigadores y docentes universitarios reciben, construyen y
transmiten el conocimiento e interactúan con sus pares para el avance de la ciencia”
(Beke, 2005, p. 8). El estudio del artículo de investigación a partir del análisis
lingüístico de un corpus puede aportar resultados esclarecedores que permitan conocer
y describir diferentes aspectos de este género, tal como lo han demostrado diferentes
investigaciones (Aktas, y Cortés, 2008; Beke, 2005; Chen, y Ge, 2007; Flowerdew,
2003; Hyland, y Tse, 2007; Martínez, 2005; Martínez, Beck, y Panza, 2009; Wang,
Liang, y Ge, 2008).
Uno de los aspectos lingüísticos de este género que recientemente ha recibido
especial atención es el vocabulario de diferentes disciplinas. Particularmente, se ha
investigado la frecuencia, la distribución, el significado específico y el comportamiento
de las palabras académicas (Chen y Ge, 2007; Hyland y Tse; 2007; Martínez, Beck y

- 50 -
Panza, 2009; Wang, Liang y Ge, 2008), como así también el vocabulario técnico de
distintas áreas de conocimiento (Chung y Nation, 2003). Estos estudios han
permitido conocer la relevancia del vocabulario en los artículos de investigación. Los
datos obtenidos han informado la enseñanza de escritura y lectura dirigida a
especialistas de diferentes contextos disciplinares.
Para contribuir a la descripción del vocabulario de artículos de investigación de
una disciplina específica, se construyó un corpus de este género del área de las
Ciencias Biológicas, para responder particularmente a la necesidad de los
investigadores de las áreas de Ciencias Exactas y Ciencias Biológicas de nuestra
universidad. Con este propósito, se diseñaron y compilaron tres corpus de artículos de
investigación de tres subdisciplinas relacionadas a las ciencias biológicas: ecología,
botánica y biología. En este trabajo se describirán los criterios de construcción de los
corpus y se presentarán resultados preliminares y aspectos relacionados al análisis del
vocabulario de dos de los corpus.

2. Metodología
Este trabajo se basa en la metodología de Corpus y se llevó a cabo en dos
etapas: 1) construcción de los tres corpus y 2) análisis de dos de los corpus. El análisis
se basó en a) la identificación del vocabulario de los corpus (número total de tipos de
palabras, "types"), su frecuencia (número de "tokens") y rango, y la relación entre el
vocabulario y el tamaño de los corpus, es decir entre los types y los tokens; b) la
clasificación de las palabras en generales, académicas y gramaticales; y c) la
determinación de la cobertura de las tres categorías de palabras.

2.1 Para la construcción de los corpus:

Se siguieron los criterios propuestos por Sinclair (1991, 2005) y Meyer
(2004): representatividad, balance, tamaño, período, filiación de los individuos que

- 51 -
producen los textos, uso de textos completos, y disponibilidad de los textos en
formato electrónico.

2.2 Para el análisis de los corpus

2.2.1 Software para el análisis
Se utilizó un software, WordSmith Tools 4.0 (Scott, 2004), disponible a
partir de fondos del proyecto de investigación en el que se encuadra este trabajo.
Específicamente, se utilizaron las herramientas “WordList” y “Match List”. Con la
aplicación “WordList” se generó automáticamente una lista de palabras de la que se
obtuvo a) el número total de types, que indicaron el vocabulario de los corpus, b) el
número de tokens, que indicaron la frecuencia de las palabras y el tamaño de los
corpus, y c) el rango de las palabras, que mostró la distribución de las palabras en
relación a los textos de los corpus. Con la herramienta WordList también se calculó el
STTR (standarised type-token ratio). Este dato estadístico mide la frecuencia
promedio de cada tipo de palabra en relación al número total de palabras, lo que
permite observar el grado de variedad léxica de un corpus (Barnbrook, 1996).

2.2.2 Listas de palabras

Para clasificar las palabras de los corpus se utilizaron tres listas de palabras
disponibles en la literatura: la General Service List -GSL (West, 1953), la Academic
Word List -AWL (Coxhead, 2000), y una lista de palabras gramaticales. La GSL
contiene las 2.000 familias de palabras más frecuentes en inglés, las cuales representan
palabras léxicas y palabras gramaticales que tienen una alta probabilidad de aparecer
en un amplio rango de usos de la lengua y en diferentes tipos de textos. Las 2.000
familias de palabras más frecuentes en inglés cubren usualmente el 80% de las
palabras de un texto. La AWL contiene 570 familias de palabras y usualmente tiene
una cobertura del 9% de las palabras de un texto. Esta lista incluye aquellas palabras

- 52 -
que son recurrentes en un amplio rango de textos académicos de diferentes disciplinas,
excluyendo las 2.000 familias de palabras más frecuentes de la GSL. La lista de
palabras gramaticales contiene 308 palabras, que representan determinantes, auxiliares,
pronombres, conjunciones, subordinadores y números en “forma alfabética” (Biber,
Johansson, Leech, Conrad, y Finegan, 2000, p. 279). Para la clasificación de las
palabras de los corpus en las categorías mencionadas se utilizó la herramienta “Match
List” del software, la cual filtra las palabras de un corpus reteniendo aquellas que
aparecen en las listas GSL, AWL y la lista de palabras gramaticales, y excluyendo
aquellas que no aparecen. Como resultado se obtienen diferentes listas que
corresponden a cada categoría de palabras.
La cobertura de cada categoría de palabra se obtuvo calculando el porcentaje de
tokens que cada lista cubre en el corpus (Nation, 2001a, 2001b; Nation y Kyongho,
1995).

3. Resultados y discusión
3.1 Construcción de los corpus:
En respuesta al primer objetivo planteado, se construyeron tres corpus
especializados (Hunston, 2002; Sinclair, 1991) de artículos de investigación escritos
en inglés en el área de las ciencias biológicas. Los corpus son representativos del
género artículo de investigación, del registro científico, y de un tema específico,
ciencias biológicas. Los corpus se construyeron siguiendo los criterios propuestos por
Sinclair (1991, 2005) y Meyer (2004), atendiendo principalmente al criterio de
representatividad. Para responder a este criterio, se consideraron los parámetros de
balance, tamaño, período, filiación de los individuos que producen los textos, uso de
textos completos y disponibilidad de los textos en formato electrónico. El balance de
cada corpus está dado por su estructura homogénea ya que, como se mencionó
anteriormente, los tres corpus están constituidos por textos de un mismo género, de

- 53 -
un mismo registro y una sub-disciplina específica de las ciencias biológicas. En cuanto
al criterio de tamaño, se construyeron corpus de tipo pequeño, siendo el de ecología
de 329.819 palabras, el de botánica de 330.979 palabras, y el de biología de 289.902.
El número de palabras de cada corpus se consideró suficiente para los objetivos
planteados y para que, combinados, se construya un corpus de aproximadamente 1
millón de palabras. En cuanto al criterio de período, se seleccionaron artículos
publicados en los años 2012, 2011, 2010 y 2009 para representar la lengua de un
momento determinado. Es importante destacar que se seleccionaron solo artículos que
respondían a la estructura IMRD (Introducción, Materiales y métodos, Resultados,
Discusión), típica de artículos de las ciencias experimentales. En lo que refiere a la
filiación de los individuos que produjeron los textos, se seleccionaron solo artículos
cuyos autores declaraban tener filiación en una institución de un país de habla inglesa,
como por ejemplo Estados Unidos. En relación a los criterios de uso de textos
completos y disponibilidad de los textos en formato electrónico, se seleccionaron
artículos de revistas científicas (journals) publicadas online y disponibles en la
Biblioteca Electrónica de la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Nación: a) para el
corpus de ecología, 71 artículos de 3 revistas científicas, b) para el corpus de botánica,
81 artículos de 3 revistas científicas, y c) para el corpus de ecología, 76 artículos de 2
revistas científicas. Para asegurar la calidad y el nivel de especialización de las
publicaciones, se seleccionaron revistas con factor de impacto mayor a 2. La Tabla 1
sintetiza la estructura de los corpus.

- 54 -
Tabla 1 - Síntesis estructura de los corpus

Corpus de artículos de investigación de ciencias biológicas

Subdisciplinas Ecología Botánica Biología

Aquatic Toxicology Plant Growth Gene

Fuentes de Regulation
publicación Ecological Biology and
Engineering Plant physiology Fertility of Soils
and biochemistry
Journal of
Hazardous Plant Science
Materials
Período (fecha 2012-2009 2012-2009 2012-2010
de publicación)

Autores Filiación a Filiación a Filiación a

universidades en universidades en universidades en
países cuya primera países cuya primera países cuya primera
lengua es inglés lengua es inglés lengua es inglés

Número de 71 81 76
artículos

Tamaño 329.819 palabras 330.979 palabras 289.902 palabras

Total de 228
Textos
Total de 950.700
palabras

3.2 Análisis del vocabulario

Se presentarán los resultados del análisis de dos de los corpus, el de ecología y
el de botánica.

- 55 -
3.2.1 Corpus de artículos de investigación del área de ecología
3.2.1.1 Número de types y tokens, STTR y rango
La lista generada con el software mostró que el corpus de ecología contiene
329.819 tokens y 18.221 types. Debido a que el corpus incluye textos de diferentes
tamaños, para calcular el STTR, es decir la proporción entre types y tokens, se
estableció que el software computara segmentos de 2.000 palabras, que corresponden
a la extensión de los textos más pequeños. Los resultados revelaron que hay una
relación entre los types y los tokens de 29%, lo que indica que hay un promedio de
29 nuevas palabras cada 100 palabras en cada texto del corpus. Esto indicaría baja
variabilidad de types en el corpus.
En cuanto al rango, es decir la distribución de los types a lo largo de los textos
del corpus, se observó que del total de 18.221 types, solo 32 aparecen en todos los
textos. De estos types, 29 son gramaticales, por ejemplo "the", "and", "of", "in", y
"to", y solo 3 son palabras léxicas, como "using", "study" y "fig". Se observó que hay
369 palabras que tienen un rango igual o mayor a 35, es decir que aparecen en la
mitad o más de los textos. Las palabras que predominan con este rango son léxicas, ya
que se observaron 266 palabras léxicas y 103 palabras gramaticales. Por el contrario,
la mayoría de los types tienen un rango bajo, ya que de los 18.221 types en el corpus,
17.180 aparecen en solo 16 textos o menos. En síntesis, las palabras gramaticales
poseen en general una distribución más amplia (alto rango) debido a que un alto
porcentaje de palabras gramaticales (50%) ocurre en la mitad o más de los textos. Por
el contrario, se puede observar que menos de un 2% de las palabras léxicas ocurre en
la mitad o más de los textos.

3.2.1.2 Clasificación de las

las palabras
Para clasificar las palabras del corpus en palabras generales, académicas, y
gramaticales, se utilizaron las listas GSL (West, 1953), AWL (Coxhead, 2000), y una

- 56 -
lista de palabras gramaticales. Se identificaron 2.998 palabras (types) generales, 1.610
académicas y 205 gramaticales. Las palabras restantes, 13.408, se agruparon en una
cuarta lista, que fue denominada "Otras palabras". Estos resultados indican que el
73% de los types del corpus están incluidos en esta última categoría.

3.2.1.3 Cobertura
Cobertura de las listas de palabras
Luego de clasificar las palabras en las cuatro listas, se procedió a calcular la
cobertura de cada categoría en el corpus. Se encontró que las 2.998 palabras generales
tienen una cobertura del 23% de la totalidad de tokens del corpus. Las palabras
académicas tienen una cobertura del 10% y las gramaticales del 37%. Se observó que
las palabras generales y las palabras gramaticales combinadas cubren el 61% del
corpus.
En cuanto a la cobertura de cada lista de palabras, se pudo observar que la GSL
(West, 1953) en combinación con las palabras gramaticales tienen una cobertura de
un 61% del corpus, lo cual muestra una diferencia importante con el 75-80% de
cobertura sugerido en la literatura (Coxhead y Nation, 2001; Nation, 2001a, 2001b).
Con respecto a las palabras gramaticales, la relación entre los types de esta lista y su
cobertura en el corpus indica que, como se esperaba, un bajo número de types, 205,
provee una alta cobertura, 37%. Esto se explica por el hecho de que las palabras
gramaticales ocurren con alta frecuencia en una gran variedad de textos. Por el
contrario, el alto número de types, 13.408, de la categoría “Otras palabras” provee
una cobertura del 28% del corpus, menor a la de las palabras gramaticales, lo cual
explica la variabilidad léxica de la lista de "Otras palabras" con respecto a las listas de
palabras generales, académicas y gramaticales. Es decir que los types en la lista de
"Otras palabras" no tienen tantas repeticiones como los types de las listas GSL,
AWL, y palabras gramaticales. La Tabla 2 sintetiza la relación entre types, tokens y
cobertura de las listas de palabras en el corpus.

- 57 -
 Una primera observación de las palabras generales y académicas del corpus nos
permite detectar intuitivamente la existencia de palabras que están muy relacionadas a
la disciplina (ecología) y que además poseen una alta frecuencia, como por ejemplo las
palabras generales "fish", "water", "soil", "plant", y "root", todas con una frecuencia
mayor a 250 ocurrencias. En el caso de las palabras académicas relacionadas al área de
ecología, encontramos "site", "environmental", "chemical", "compounds", y
"energy", todas con una frecuencia mayor a 100. A pesar de estar incluidas en las
listas de palabras generales y académicas respectivamente, estas palabras pertenecen a
un campo semántico específico que refleja la disciplina (ecología), por lo tanto
podrían considerarse palabras especializadas. Estas observaciones confirman la crítica
de otros autores sobre el uso de la lista de palabras generales - GSL (West, 1953) y la
lista de palabras académicas - AWL (Coxhead, 2000) para describir el vocabulario de
géneros específicos en diferentes disciplinas (Hyland y Tse, 2007; Martínez et al,
2009). Dichos autores argumentan que ambas listas no reflejan la especificidad del
vocabulario en los diferentes tipos de textos de cada disciplina.

Tabla 2 – Relación entre types, tokens y cobertura de cada lista de palabras en el

corpus

Listas de palabras Types Tokens Cobertura

Gramaticales 205 125.261 37,98%
GSL 2.998 77.407 23,47%
AWL 1.610 33.474 10,15%
Otras Palabras 13.408 93.677 28,40%
TOTAL 18.221 329.819 100,00%

- 58 -
3.2.2 Corpus de artículos de investigación del área de botánica
3.2.2.1 Número de types y tokens, y rango
La lista de palabras generada por el programa de análisis mostró que el corpus
de botánica contiene 330.979 tokens y 14.256 types. En cuanto al rango, se observó
que del total de 14.256 types en el corpus, solo 25 aparecen en todos los textos. De
estos types, 23 son gramaticales, por ejemplo, "the", "of", "and", "in", "to" y “a”, y
solo 2 son palabras léxicas, tales como “fig" y "also". Se observó que hay 351
palabras que poseen un rango igual o mayor a 40, es decir que aparecen en la mitad o
más de los textos. La mayoría de las palabras con este rango son léxicas, ya que 255
palabras léxicas y 96 son palabras gramaticales. Sin embargo, la mayor cantidad de
types poseen un rango bajo ya que de los 14.256 types en el corpus, 12.154 se
distribuyen en solo 18 textos o menos. Es importante resaltar que las palabras
gramaticales son aquellas que tienen un alto rango en el corpus ya que un alto
porcentaje de estas palabras (40%) aparece en la mitad o más de los textos. Por el
contrario, se observó que aproximadamente un 3% de las palabras léxicas ocurre en la
mitad o más de los textos.

3.2.2.2 Clasificación de las palabras

La clasificación del vocabulario del corpus de botánica se llevó a cabo en base a
su comparación con las listas de palabras existentes. Primero, se comparó la lista de
palabras del corpus de botánica con la Lista de Palabras Generales (GSL) (West,
1953), encontrando 2.680 (18.8%) palabras (types) generales. Luego se realizó el
mismo procedimiento con la Lista de Palabras Académicas (AWL) (Coxhead, 2000),
obteniendo 1.407 (9,9%) palabras (types) académicas. Posteriormente, se obtuvo la
lista de palabras gramaticales, con un total de 202 (1,4%) palabras gramaticales.
Finalmente, las palabras del corpus que no coincidieron con las palabras de la GSL y
AWL fueron clasificadas como “Otras palabras”. Esta lista mostró un total de 9.967
- 59 -
(69,9%) palabras (types). Estos resultados indicaron que el mayor porcentaje de types
se encuentran en la categoría “Otras palabras”.

3.2.2.3 Cobertura de las listas de palabras

palabras
Después de clasificar el vocabulario del corpus, se determinó la cobertura de
cada categoría en el corpus. Los resultados se muestran en la Tabla 3.

Tabla 3- Cobertura de las listas palabras en el corpus de botánica

Tokens
Listas de palabras
N %
GSL 81.347 24,6%
Gramaticales 127.035 38,4%
AWL 31.504 9,5%
Otras Palabras 91.093 27,5%
TOTAL 330.979 100,00%

Estos resultados muestran que, con respecto al vocabulario académico, la AWL

provee una cobertura de un 9,5% en el corpus de Botánica, lo cual coincide con la
descripción sugerida por Coxhead y Nation (2001) y Nation (2001). En cuanto al
vocabulario de alta frecuencia del corpus, la GSL combinada con la lista de palabras
gramaticales proveen una cobertura de un 63%, resultado que no coincide con el 75 -
80% indicado en la literatura. Por último, la categoría “Otras palabras” provee una
cobertura de un 27,5% de las palabras del corpus. En este resultado también se
observó una diferencia importante con la descripción sugerida en la literatura ya que
los autores señalan que el vocabulario técnico y el de baja frecuencia, que estarían

- 60 -
incluido en “Otras palabras”, generalmente representan sólo un 10% de las palabras
de un texto académico.
Estos resultados sugieren que, si bien el 63% del vocabulario de alta frecuencia
del corpus no alcanzó el 80% sugerido en la literatura (Coxhead y Nation, 2001;
Nation, 2001), la diferencia del porcentaje de estas palabras podría estar representada
por el vocabulario en la categoría “Otras palabras”, ya que debido a la especificidad de
esta disciplina, el número de palabras técnicas podría ser mayor que el porcentaje
sugerido por los autores. Para corroborar esta hipótesis, es necesario llevar a cabo un
análisis de las listas del corpus en base a criterios semánticos y pragmáticos, además de
los criterios de frecuencia y rango utilizados en este trabajo. Este análisis podría ofrecer
una descripción más exhaustiva del vocabulario del corpus de botánica.

4. Conclusiones
Se espera que los resultados obtenidos del análisis de los corpus aporten
información sobre el vocabulario que caracteriza a este género, el artículo de
investigación, en esta disciplina, las ciencias biológicas. Además, el corpus construido a
partir de la compilación de los tres corpus será utilizado para responder futuras
preguntas de investigación que aporten datos relevantes a la enseñanza de la lectura y
escritura del artículo de investigación de las Ciencias Biológicas.

5. Referencias
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- 64 -
 Estrategias socioculturales e interculturales de comprensión de
hipertextos en lenguas extranjeras

Lía Fernandez
Alba Loyo
Alexandra McCormack

Resumen

La mayoría de los contextos educativos actuales están constantemente

interactuando con los ámbitos hipermediales que posibilitan las acciones y
organizaciones sociales, y las interacciones interculturales gracias a sus características
básicas de acceso fácil e instantáneo a una vasta y diversa cantidad de información
online. Las nuevas formas de interacción humana global indiscutiblemente marcan su
presencia en el aula permitiendo el desarrollo de acciones de aprendizaje. Aquí se
presenta un avance del proyecto de investigación sobre “Estrategias socioculturales e
interculturales de comprensión de hipertextos en lengua extranjera: diseños didácticos
hipermediales para mejorar la competencia de lectura crítica”, que se lleva a cabo en el
ámbito del Departamento de Lenguas de esta Universidad. En el mismo se propuso
como objetivo profundizar el estudio sobre el desarrollo de la competencia
intercultural mediante el entrenamiento en estrategias de lectura con alumnos de

- 65 -
diferentes carreras de la UNRC. Asimismo, se concibió la elaboración de diseños
tecnológico-didácticos mediante los cuales se intentará una propuesta para el desarrollo
de la lectura crítica y una taxonomía de estrategias interculturales que considera la
relación con las características y estrategias de lectura de hipertextos estudiados en
otras investigaciones por miembros de este equipo. Se proyecta comprobar la
efectividad de la propuesta mediante un diseño de aplicación con un grupo piloto, en
el cual se tendrá en cuenta las diferentes fases del proceso de comprensión lectora de
los hipertextos. En esta comunicación se describen las características del contexto y de
los sujetos, y se presenta una sistematización preliminar de la combinación de ambas
clasificaciones de estrategias. Se prevé evaluar las ventajas y limitaciones de la propuesta
en los cursos de enseñanza de lectura en lengua extranjera de esta Universidad durante
el próximo período académico.

Introducción

Teniendo en cuenta que la tecnología ha logrado involucrarse, y permanecer en

su mayor medida favorablemente en todos los ámbitos sociales, políticos, mediales y
demás contextos de interacción humana, se ha vuelto imperiosa la necesidad de
analizar profundamente los aspectos relacionados con las características específicas del
ámbito de la educación y, más específicamente, de la educación basada en la tecnología
de redes. En el marco del proyecto titulado “Estrategias socioculturales e
interculturales de comprensión de hipertextos en lengua extranjera: diseños didácticos
hipermediales para mejorar la competencia de lectura crítica”, que se lleva a cabo en el
Departamento de Lenguas de la Universidad de Río Cuarto, se tiene como objetivo
profundizar el estudio sobre el desarrollo de la competencia intercultural mediante el
entrenamiento en estrategias de lectura con alumnos de diferentes carreras de esta
universidad. Se planea elaborar material de trabajo tecnológico on y off-line, siguiendo

- 66 -
una propuesta de lectura crítica y de aplicación de estrategias de lectura de hipertextos,
vinculadas con una taxonomia de estrategias interculturales que permita el desarrollo
de tales competencias en los alumnos. El marco teórico de referencia conjuga la teoría
sociocultural, la teoría de la competencia intercultural y su relación con la lectura
mediada por computadora, la teoría del pensamiento crítico, las estrategias de
aprendizaje y de comprensión de hipertextos. El material de trabajo será utilizado por
un grupo de alumnos de la universidad para testear y evaluar la propuesta pedagógica.

En el presente trabajo se caracteriza el contexto, los sujetos y, por encontrarse el

proyecto en una primera etapa de desarrollo, se presenta una sistematización preliminar
de la combinación de ambas clasificaciones de estrategias, socio-interculturales e
hipermediales. En una segunda etapa de trabajo, se evaluará la propuesta pedagógica
según los resultados obtenidos a partir de las actividades realizadas por alumnos de los
cursos de enseñanza de lectura en lengua extranjera (inglés y alemán) en varias carreras
de la Universidad Nacional de Río Cuarto durante el próximo periodo académico.

Características del Contexto y de los Sujetos

Sujetos

En esta universidad se han desarrollado investigaciones que han determinado

que la mayoría de los estudiantes presentan debilidades en la lectura en una lengua
extranjera relacionadas con una escasa competencia socio e intercultural (Wester y
otros, 2010). Los alumnos han manifestado falta de contacto con otras culturas y por
lo tanto, carencia de conocimiento de las diferencias entre la propia cultura y las de
otros grupos de pertencia, lo que crea un contexto educativo particular, diferenciado
de que aquellos en los que las distintas culturas sociales y nacionales están
visiblemente presentes, como es el caso de Estados Unidos, Europa y países del Sur-
oeste asiático. Atendiendo a esta característica, en una universidad participe del

- 67 -
microcosmo académico global (Montgomery 2008) donde se manifiestan los
contactos multiculturales en los que las redes de comunicación e internet juegan un rol
primordial, el presente proyecto de investigación tiene como objetivo profundizar la
exploración de la Competencia Comunicativa Socio e Intercultural a través del
entrenamiento en estrategias de lectura crítica de hipertextos académicos y determinar
cuáles de las estrategias que utilizan los alumnos pueden ser sistematizadas para
integrar una taxonomía que tenga en cuenta las distintas variables involucradas.

Marco Teórico

Cultura, historia, sociedad, aprendizaje, mediación y comunicación son

palabras conceptuales claves que dan lugar a la formulación de la teoría Sociocultural
(Wertsch, 1991). Esta remarca el contexto sociocultural en el que están inmersas cada
una de las lenguas y que es inseparable de las mismas. Para que un individuo sea
competente en una lengua determinada debe estar familiarizado con ese contexto, lo
que implica el uso de un marco de referencia particular distinto, al menos
parcialmente, de una lengua extranjera. En el aprendizaje de una lengua, la identidad y
el proceso de aprendizaje mismo son inseparables (Wenger, 1998). Visto de esta
manera, la identidad del alumno forma parte del contexto y se modifica durante el
aprendizaje entendido como práctica social. Así se involucran presupuestos socio-
afectivos tales como la empatía, la predisposición personal, la receptividad, la
comprensión, sensibilidad y entendimiento por las comunidades, propias y de los
demás, incluyendo minorías y grupos más vulnerables. Dentro de este marco teórico,
se articula la práctica situada y el contexto social con sus implicancias para el diseño
de experiencias de aprendizaje (Coll, Monereo, 2008).

- 68 -
 Desde la perspectiva de la Teoría de la competencia intercultural, el sentido de
una expresión lingüística está determinado por la forma de la misma, las reglas
gramaticales y la situación comunicativa; considerando el tema comunicado, los
interlocutores, el propósito, el lugar y el modo de la comunicación (Dell Hymes,
1972). La competencia socio-lingüística es uno de los componentes de la
competencia comunicativa e involucra el dominio de reglas socio-culturales para el uso
apropiado de la lengua (Canale y Swaine, 1980). El conocimiento de las características
de la cultura relacionada a una lengua implica que quien se comunica en otro idioma,
cambia el marco de referencia lingüístico y el cultural; por lo que el aprendizaje y el
desarrollo de la competencia comunicativa requiere de la capacidad de cobrar
conciencia de las diferentes culturas (Christ, 1996; Byram, 1997).

Siguiendo a Byram, la competencia intercultural no solo hace referencia al

conocimiento; la competencia intercultural se logra a través de estrategias que
permiten a los alumnos comprometerse críticamente e intercambiarse con el otro,
sobre la base de criterios explícitos en relación a las prácticas y productos de las
diferentes comunidades, para desarrollar una mente despierta y receptiva, socio e
interculturalmente. Quienes son interculturalmente competentes demuestran empatía,
experiencia, motivación, actitud global y la capacidad de escuchar al otro
(Arasaratnam y Doerfel, 2005), es decir, no solo capacidades cognitivas, sino también
afectivas y actitudinales (Chen, 1989).

Esta competencia va de la mano del pensamiento crítico; ambos se integran

desde una perspectiva socio-constructivista, en el aprendizaje entendido como proceso
culturalmente situado, como una “creciente participación competente en el discurso,

- 69 -
las normas y las prácticas que están asociadas con las comunidades particulares
[mediante la cual] el sujeto se transforma en miembro de una determinada
comunidad” (ten Dam, Volman, 2004: 372). Ennis (1991) describe el pensamiento
crítico como reflexivo y razonable, enfocado hacia determinar en que creer y que
acciones ejecutar. Está relacionado con las habilidades superiores como el análisis, la
síntesis, la valoración y resolución de problemas, lo que lleva a fortalecer y transformar
la identidad de los alumnos, especialmente en los ambientes de aprendizaje mediados
por computadoras, en la medida que éstos respondan a las necesidades de los alumnos,
y sustenten la comunicación entre los miembros.

Existe una relación inseparable entre la construcción de conocimientos y la

proyección de una identidad en un contexto sociocultural. El alumno construye su
identidad en relación a los otros miembros de la comunidad online, en base a la
información que está disponible en internet, en los textos que trabaja con sus pares y
docentes, y en cada instancia de comunicación, donde se incluyen las identidades o
representaciones externas a través de las figuras, fotos, archivos e información
personal. Así el contexto social es “una zona de actividad de aprendizaje
constantemente cambiante y fluida, definida por los objetivos colectivos de los
participantes, sus acciones e interacciones” (Amelug, 2007:503).

La interacción con la tecnología ha dado lugar al desarrollo de nuevas

estrategias de aprendizaje. Desde las ya definidas anteriormente por investigadores de
renombre como Ana Uhl Chamot (2004) y Rebecca Oxford (2011, 1990) se tienen
especialmente en cuenta las dimensiones y variables que se relacionan con las
particularidades de los alumnos, por ejemplo, la edad, la motivación, estilos de

- 70 -
aprendizaje; con los procesos cognitivos, entre ellos, la evaluación de los propios
objetivos, la adecuación de los procesos seleccionados a las tareas, los logros y
deficiencias; y la dimensión de las tareas de aprendizaje específicamente. A partir de la
creación del contexto on-line y de aprendizaje basado en la computadora surgen
nuevas habilidades, accionares que se diferencian de las de leer, escribir, escuchar y
hablar en la forma tradicional. Coiro y Castek (2011) marcan las habilidades de la
lectura con soportes no tradicionales, con las prácticas de participación, colaboración
y distribución de textos en ambientes hipermediales. Entre las capacidades nuevas se
encuentran las de revisar, criticar, responder y construir textos digitales
colaborativamente, sobre bases colectivas de conocimientos. Una taxonomía de
estrategias de lectura de textos online propuesta por Zawilinski y sus colegas (2007)
tiene en cuenta las siguientes dimensiones: a. de formulación de preguntas y resolución
de problemas de información; b. de localización de información mediante buscadores;
c. de localización de información en páginas web; d. de evaluación de información; e.
de síntesis de información; y f. de estrategias de transmisión y comunicación de la
información. La lectura crítica en este contexto tiene un rol destacado debido a la
vasta cantidad de información en la web y por ende, la necesidad de discernir entre lo
útil, apropiado y acorde a los objetivos de aprendizaje, tanto por parte del docente
como por parte del alumno involucrado en el proceso.

Un grupo de dirección educativa, con amplias responsabilidades hacia toda una

comunidad, inmerso en un programa de Colegios de Bachilleres del estado de Baja
California, describe las competencias que debería desarrollar un alumno para
desenvolverse en situaciones problemáticas cotidianas y profesionales, incorporando
aspectos socioculturales y disciplinarios. Se proponen entre sus objetivos primordiales
desarrollar una cultura general para interactuar críticamente en el entorno. El

- 71 -
programa de estudios de la asignatura de estrategias de lectura y escritura9, dentro del
área de comunicación, persigue el desarrollo de estrategias del proceso de lectura para
comprender y reflexionar acerca de las distintas formas textuales valiéndose de lo
aprendido en un ambiente de colaboración, tolerancia y respeto. Es importante
destacar que las competencias genéricas que este grupo de educadores propone se
refieren a la capacidad de comprender y actuar sobre el entorno, local o internacional,
haciendo uso de herramientas básicas, luego necesarias para la convivencia social,
profesional y familiar. Esta propuesta es el punto inicial para la elaboración de una
taxonomía preliminar de estrategias socio e interculturales para el desarrollo de la
lectura crítica, y específicamente en ambientes hipermediales.

Considerando la preparación del alumno de grado como ciudadano en un contexto

en el que integren culturas y grupos sociales, relacionado al aprendizaje de idiomas y
las culturas pertinentes, se propone tener en cuenta un conjunto de variables. Así, se
abarca la valoración del alumno mismo en el abordaje de problemas, en relación a los
objetivos que persigue, su sensibilidad al arte a través de la interpretación de géneros,
su participación en grupos en contextos diversos utilizando medios, códigos y
herramientas apropiadas con conciencia cívica y ética; y su reflexión crítica y respetuosa
sobre puntos de vista propios y ajenos; además de su contribución innovadora para el
desarrollo. En relación a las estrategias de lectura y el uso de la tecnología,
específicamente se propone considerar:

- el reconocimiento de los objetivos de la tarea de lectura y los pasos a seguir para su

resolución.

9
Adaptado de: Estrategias de Lectura y Escritura I. Colegio de Bachilleres del Estado de Baja California.
(2010)Dirección de Planeación Académica del Colegio de Bachilleres del Estado de Baja California

- 72 -
- el establecimiento de relaciones léxico-semánticas
- la identificación de la retórica del discurso, de la relación entre el lector y el escritor.
- la identificación de ideas claves para inferir conclusiones
- la utilización de la información de diferentes textos, eligiendo los que son
pertinentes según los objetivos de las tareas y del aprendizaje, teniendo en cuenta su
relevancia y confiabilidad, para participar en debates y fundamentaciones atendiendo
a principio éticos en el manejo de la información.
- La ejecución de estrategias de lectura y comunicación en ambientes personales
(familiares y sociales) y profesionales (escuela, trabajo) según el cambio de
objetivos, interlocutores y contexto.
- la proposición de soluciones a problemas comunitarios a través de medios gráficos y
expresiones verbales, con coherencia y con una estructura clara.
- el análisis del uso de la tecnología en sus aspectos positivos y negativos
- la utilización de las TICs para el desarrollo profesional y personal.

Esta propuesta intenta integrar las estrategias que en previos trabajos han sido
presentadas independientemente. Sabiendo que la lectura de un texto debe incluir el
análisis del origen del mismo, las ideas desarrolladas explícitas e implícitas, así como la
interacción entre el escritor y el lector, sus creencias y pensamientos, este trabajo
fortalece el área de interacción y negociación de los significados que se comparte entre
los interlocutores, y es allí donde lenguaje/s, Cultura/s, medios de comunicación e
información interactúan para la producción de un mensaje, que a su vez, vuelve a
intervenir, intensificando o modificando, la esencia misma de todos los elementos antes
mencionados. Esperamos poder brindar una propuesta educativa integradora que
atienda a estos aspectos para dar respuesta a las necesidades del estudiante y futuro
profesional del mundo actual.

- 73 -
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- 75 -
 El desarrollo de la competencia comunicativa intercultural y el
pensamiento crítico durante la lecto-
lecto-comprensión en inglés
como lengua extranjera: análisis de materiales didácticos

Carla Gariglio
Silvia Depetris

Introducción

Por más de un siglo, un componente importante en la enseñanza de una

Lengua Extranjera (LE) y una Segunda Lengua (SL) ha sido la cultura. Sin embargo,
sólo recientemente se ha enfatizado la inclusión de la cultura en los cursos de lengua
en diversos ámbitos educativos en el mundo. Bahumaid, 2008). Melero (2000) define
cultura como el conjunto de modos de vida y costumbres, conocimientos y grado de
desarrollo artístico y científico en una época determinada o en un grupo social o
étnico específico. Todo esto resulta indispensable para que un acto comunicativo
adquiera su verdadera dimensión, ya que la construcción de la competencia
comunicativa en lengua extranjera supone también el dominio de un cierto número de
fenómenos extralingüísticos de naturaleza cultural. Por otra parte, Kramsch (1993)
sostiene que al enseñar cultura se distingue una perspectiva distintiva: la
“comunicación intercultural”, la cual está basada en la noción de un “tercer lugar”.
Éste es el contexto en donde se sitúa el aprendizaje de una lengua extranjera, ya que a

- 76 -
medida que se adquiere una nueva lengua, también se adquiere su cultura. Es en este
“tercer lugar” en donde los estudiantes de lenguas extranjeras reflejan sus perspectivas
personales acerca de ambas culturas – la propia y la de la lengua objeto. De este modo,
ellos pueden mediar entre culturas y encontrar un lugar propio desde el cual puedan
crear una visión de ambas culturas y comunicarse, a través de ellas, en ese “tercer
lugar”. De esto se desprende que, si se enseña una lengua y su cultura, los estudiantes
podrán, a través del aprendizaje, práctica e internalización de la misma, descubrir
diferentes contextos socio e interculturales los cuales apuntarán al desarrollo de la
Competencia correspondiente, la Comunicativa Intercultural (CCI).

En la Universidad Nacional de Río Cuarto, en el Profesorado y Licenciatura

en Inglés, la enseñanza de la cultura y el desarrollo de la Competencia Comunicativa
Intercultural cobran mayor importancia debido a que la única posibilidad que los
estudiantes poseen de inmersión y de práctica de la lengua meta se da casi
exclusivamente en el aula. Esto significa que tanto las experiencias de contacto con
otras culturas como los conocimientos de los estudiantes respecto de la diversidad de
culturas pueden ser escasos y el índice de desarrollo de la Competencia Comunicativa
Intercultural bajo. Entonces, debido a que la Competencia Comunicativa Intercultural
no constituye una habilidad que los estudiantes puedan desarrollar de manera
espontánea, se cree que una inmersión temprana a la cultura de la lengua objeto
constituye un factor primordial; de este modo, los estudiantes podrán apreciar
diferencias o similitudes con respecto a diferentes modelos culturales y tomar
conciencia sobre otras realidades culturales (García García, 2004).

Competencia Comunicativa Intercultural

- 77 -
 En la actualidad y desde la perspectiva de la enseñanza de lenguas extranjeras
en el nivel superior, surge la necesidad de reevaluar el concepto de enseñar la lengua
sólo para el desarrollo de la competencia comunicativa. Aunque la noción de cultura y
de enseñanza de la misma desde un enfoque comunicativo han tenido su
reconocimiento por parte de diseñadores de materiales, investigadores y docentes, el
mismo no tuvo un impacto significativo en el desarrollo de las competencias socio e
intercultural (Níkleva, 2009). Las mencionadas competencias, esenciales en el
aprendizaje de una lengua extranjera, son las que los estudiantes necesitan para reducir
conflictos culturales y para cumplir con las exigencias de los distintos tipos de
adecuación a diferentes contextos; las mismas abarcan también el estudio de las
variables sociales que puedan dificultar la comunicación. Con la incorporación de los
conceptos de conciencia e identidad cultural, se introduce una idea clave para el
desarrollo de la teoría de la Competencia Comunicativa Intercultural. Esto significa
que, quien se comunica en otro idioma, no sólo cambia el marco de referencia
lingüístico sino también el cultural y, en consecuencia, la comprensión de la cultura
del otro también se convierte en una parte esencial de la competencia comunicativa en
una lengua extranjera (Byram, 2000; Sifakis, 2004; Usó-Juan & Martínez-Flor,
2008). Debido a que la Competencia Comunicativa Intercultural comprende el
conocimiento y las habilidades necesarias para comunicarse con usuarios de una
lengua distinta a la propia, su desarrollo es crucial en el aprendizaje de una lengua
meta. Es a través del desarrollo de la mencionada competencia que los estudiantes
pueden percibir relaciones entre diferentes culturas e interpretarlas con una visión
crítica y analítica a la luz de la propia (Byram, et al, 2002). Uno de los componentes
fundamentales de la CCI se encuentra en las actitudes de los individuos de una cierta
cultura hacia otras culturas: su apertura, curiosidad y disposición hacia ellas,
relativizando sus propios valores, creencias y comportamientos. Otro componente
importante de la CCI es el conocimiento del funcionamiento de grupos e identidades

- 78 -
sociales y de lo que está involucrado en la interacción intercultural. El tercer
componente se refiere a las habilidades de interpretación y relación para comprender
un texto o evento de otra cultura, para explicarlo y relacionarlo con aquellos de la
propia. Los individuos también utilizan una conciencia crítica cultural, con la cual
evalúan críticamente sobre la base de criterios explícitos, perspectivas, prácticas y
productos de la cultura propia y de otras. Por último, se necesita una habilidad de
descubrimiento e interacción para adquirir conocimiento nuevo sobre una cultura y
sus prácticas para poner en funcionamiento tal conocimiento bajo la presión de la
interacción y la comunicación en tiempo real (Byram et al, 1998).

Lectura Comprensiva en Lengua Extranjera

Para desarrollar la competencia lectora en inglés como lengua extranjera

(EFL), durante años se han aplicado modelos que enfocan específicamente el aspecto
cognitivo del proceso. De esta manera se enfatizan solamente los procesos de
decodificación del texto a nivel lingüístico. Sin embargo, leer no solamente implica
entender el significado de las palabras; además, el lector debe aportar datos a la
información que brinda un texto desde su conocimiento del mundo ya que los textos
no siempre expresan de manera explícita todo lo que un lector entiende. El lector que
infiere, construye significado, deduce, realiza inferencias, presuposiciones, descubre
ironías y dobles sentidos (Cassany, 2006); por lo tanto, leer involucra también el
desarrollo de habilidades que le permitan al estudiante lograr una comprensión del
texto más analítica y profunda permitiéndole convertirse en un lector crítico y
reflexivo, el cual podrá interactuar con un texto de manera activa y no ser un mero
receptor de información (McLaughlin & DeVoogd, 2004).

- 79 -
Materiales didácticos

En la actualidad la enseñanza de la cultura se ha incluido de manera explícita en

gran parte de los materiales didácticos para enseñar inglés como lengua extranjera, es
decir, los mismos tienden a incluir la dimensión cultural focalizando en temáticas que
profundizan las diferencias culturales. Sin embargo, se observa que en los mismos no
se sistematizan de manera regular contenidos que apunten al desarrollo de la
competencia intercultural. El profesor y/o diseñador de materiales didácticos debe
estar informado sobre la cultura extranjera y la propia e intentar ampliar
constantemente estas informaciones, preferiblemente a través de actividades que
favorezcan y promuevan el entendimiento y la competencia intercultural; esto,
permitirá a los estudiantes comparar y ser sensibles a otras culturas y analizar
críticamente diferentes elementos interculturales (García García, 2004). En
conclusión, los materiales didácticos deben ser analizados y evaluados detenidamente
para determinar si son adecuados para apuntar al desarrollo de la CCI y el
pensamiento crítico de los estudiantes (Bahumaid, 2008), ya que el valor real de los
mismos dependerá de si ellos atienden a los objetivos planteados por el espacio
curricular en donde se los utilizará y, principalmente, a las necesidades específicas de
los estudiantes.

El presente estudio de investigación, el cual se llevó cabo en el marco de las

Becas de Ayudantía de Investigación 2012, se basa en el supuesto de que para lograr
un conocimiento global y acabado de la lengua extranjera los estudiantes del
Profesorado y la Licenciatura en Inglés de la UNRC deben desarrollar la competencia
lingüística-comunicativa; además, deben ser entrenados en el uso de estrategias de
lecto-comprensión para el desarrollo de la CCI y el pensamiento crítico a través del
uso e implementación de materiales y actividades específicos. Durante la ejecución de
este proyecto se pretende llevar a cabo un análisis y descripción de los textos y

- 80 -
actividades incluidos en el libro “Straightforward - Upper-Intermediate” utilizado en
la asignatura Lengua Inglesa I correspondiente al primer al año de las mencionadas
carreras. El objetivo que se procura alcanzar es determinar si, tanto los textos como las
actividades en el mencionado libro, apuntan a desarrollar la Competencia
Comunicativa Intercultural y el pensamiento crítico en los estudiantes.

A partir de esta suposición, en este estudio se plantean los siguientes objetivos:

Objetivos Generales:

1. Conocer los aspectos culturales presentes en el material didáctico

utilizado en la asignatura Lengua Inglesa I correspondiente al primer año del
Profesorado y Licenciatura en Inglés

2. Evaluar cómo se explotan los aspectos culturales en el material didáctico

empleado en la asignatura Lengua Inglesa I

3. Determinar el grado de importancia otorgado a los aspectos culturales

en el material didáctico utilizado en la asignatura Lengua Inglesa I

Objetivos específicos:

1. Elaborar un marco teórico de referencia

2. Analizar los textos y actividades de las distintas unidades del libro

“Straightforward - Upper-Intermediate” empleado en la asignatura Lengua Inglesa I
correspondientes al primer año del Profesorado y Licenciatura en Inglés

3. Determinar si los textos en el libro “Straightforward - Upper-

Intermediate” abordan aspectos culturales que contribuyan al desarrollo de la
Competencia Comunicativa Intercultural y el pensamiento crítico en el estudiante

- 81 -
 4. Determinar si las actividades de lectura en el libro “Straightforward -
Upper-Intermediate” tienden a promover el desarrollo de la Competencia
Comunicativa Intercultural y el pensamiento crítico en el estudiante

Materiales y Métodos

- Metodología

En primera instancia se confeccionó una guía de evaluación, la cual fue utilizada

para analizar los textos y actividades de las unidades seleccionadas del libro
"Straightforward - Upper Intermediate. Para la confección de la mencionada guía –
compuesta por 12 Ítems - se tomó como literatura de referencia las propuestas por
Kilickaya, (2004), Paricio Tato (2005) y Miekley (2005). El instrumento creado ad
hoc es el siguiente:

1. El texto está acompañado de ilustraciones

2. Las ilustraciones son estereotípicas.
3. El texto incluye una variedad de culturas.
4. El texto no representa la realidad sobre la cultura meta; representa la realidad
desde el punto de vista del autor.
5. La información cultural es tomada de las ideas, valores, creencias y postura del
autor.
6. Los temas cubiertos son específicos a la cultura meta.
7. Hay grupos culturales y sociales representados en el texto.
8. En el texto hay representaciones estereotípicas.
9. La información cultural es presentada con comentarios negativos o positivos.

- 82 -
 10. Hay referencias a la cultura de los estudiantes para ser contrastada con la
cultura meta.
11. Hay actividades que conducen a los estudiantes a contrastar su cultura con la
cultura meta.
12. Las actividades que acompañan al texto promueven el pensamiento crítico.

Los 12 ítems de la guía fueron utilizados como categorías de análisis para la

identificación de los aspectos culturales presentes en los textos y actividades
analizados.

Luego de elaborada la guía y seleccionados los textos y actividades a ser analizados,

se piloteó la guía con el texto de la unidad 2, sección C. Posteriormente, se continuó
con el análisis de los textos y actividades restantes: Unidad 1, Sección A; unidad 3,
Sección A; Unidad 4, Sección C; Unidad 5, Sección A; y Unidad 6, Sección C.
Durante este análisis se aplicó la guía de evaluación teniendo en cuenta cada uno de los
ítems en la misma. Se realizó un análisis detallado de los textos seleccionados y se llevó
a cabo una observación y evaluación exhaustiva de las ilustraciones y distintas
actividades que los acompañan. Este análisis tuvo como objetivo identificar los
aspectos culturales presentes en el texto, en las ilustraciones y en las actividades y
también determinar si tales aspectos culturales contribuyen al desarrollo de la
Competencia Comunicativa Intercultural y del pensamiento crítico de los estudiantes.
Los resultados obtenidos del análisis realizado se incorporaron a una tabla (Anexo I)
en la cual se incluyeron las columnas y celdas necesarias para la identificación de los
textos analizados por número de unidad y letra correspondiente a cada sección. El
objetivo de esta tabla es el de mostrar en forma tabular el número total de respuestas
afirmativas y negativas a los ítems de la guía de evaluación.

- 83 -
 Además, se diseñaron gráficos circulares para representar de manera visual los
porcentajes correspondientes al número de respuestas positivas y negativas obtenidas a
partir del análisis realizado (Ver Anexo II en donde se incluyen los gráficos más
significativos para esta investigación).

Resultados y Conclusión

El análisis arrojó los siguientes resultados:

En lo que respecta a estereotipos, en el ítem 2 de la guía hay un total de tres

respuestas afirmativas y tres positivas, por lo tanto, el 50% de las ilustraciones que
acompañan a los textos son estereotípicas. El porcentaje de estereotipos que se
encuentran en los textos es de un 33%, porcentaje obtenido a partir de cuatro
respuestas negativas y dos respuestas positivas al ítem 8 de la guía.

En relación al ítem 3 de la guía de evaluación, se identificaron tres respuestas

positivas y tres respuestas negativas; consecuentemente, el 50% de los textos analizados
incluye una variedad de culturas. Sin embargo, en relación a los temas cubiertos, un
67% de los mismos no son específicos a la cultura meta, si no que podrían relacionarse
con cualquier cultura del mundo. La mayoría de los textos (83%) representan la
realidad sobre la cultura meta y no la realidad desde el punto de vista del autor; esto se
muestra en el ítem 4, con cinco respuestas negativas y una positiva. Además, en un
83% de los casos analizados, la información cultural no es tomada de las ideas, valores,
creencias y postura del autor. La información cultural presente en los textos es
presentada, en un 67% de los casos (cuatro respuestas positivas y dos negativas al ítem
9) con comentarios negativos o positivos. Tales porcentajes podrían indicar que, en
general, los textos analizados son de tipo expositivo, ya que contienen información
sobre temas que podrían ser de interés para los estudiantes, y tienen como objetivo
informar con una finalidad pedagógica.

- 84 -
 Uno de los textos analizados, el cual representa la realidad desde el punto de
vista del autor y en el que se pueden identificar sus ideas, valores, creencias y/o
postura, se podría caracterizar como un texto más de tipo argumentativo, debido a que
el mismo tendría como finalidad expresar opiniones con el fin de persuadir o disuadir
al lector o también probar, demostrar o refutar una idea.

En cuanto a las actividades que acompañan a los textos analizados, sólo el 50%
conduce a los estudiantes a contrastar su cultura con la cultura meta. Asimismo, en
ninguno de los textos hay referencias a la cultura de los estudiantes para ser contrastada
con la cultura presentada en los textos. En consecuencia, se puede señalar que no
existen suficientes elementos en los textos analizados de las primeras seis unidades del
libro Straightforward Upper Intermediate que promuevan el desarrollo de la
Competencia Comunicativa Intercultural. A pesar de esto, los estudiantes sí podrían
desarrollar su pensamiento crítico debido a que el 83% de las actividades analizadas lo
fomentan al conducir a los alumnos a realizar reflexiones personales, intercambiar ideas
y tomar una postura con respecto a un tema en particular.
En conclusión, si se desea apuntar al desarrollo de la Competencia
Comunicativa Intercultural y del pensamiento crítico en los estudiantes de inglés
como lengua extranjera, se necesita proveerlos de materiales no sólo culturalmente
ricos, sino también de materiales que promuevan el desarrollo de dicha competencia.
Por ende, se torna imprescindible incluir en la clase de Lengua Inglesa I materiales que
complementen el libro Straightforward Upper Intermediate de manera que estos
incentiven a los alumnos a leer entre líneas, a adoptar una postura en relación a un
tema en particular, y, entre otras cosas, a comparar elementos de una cultura ajena con
la propia para convertirse en lectores críticos y reflexivos.

- 85 -
Referencias

Bahumaid, S. (2008). TEFL Materials Evaluation: A Teacher’s Perspective. In:

Poznan. Studies in Contemporary Linguistics 44(4), pp. 423–432

Byram, M., Zárate, G. & Zarate, M. (1998). La competencia socio-cultural en el

aprendizaje y la enseñanza de las lenguas extranjeras. Definiciones, objetivos y
evaluación de la competencia socio-cultural, no. 9. Universidad Pedagógica
Nacional de Colombia. Disponible en URL:
http://w3.pedagogica.edu.co/storage/folios/articulos/folios09_12trad.pdf;

Byram, M. (2000). Assesing Intercultural Competence in Language Teaching.

Sprogforum 18 (6), 8-13 Disponible en URL
http://inet.dpb.dpu.dk/infodok/sprogforum/Espr18/byram.html; acceso 6
de septiembre de 2011.

Byram, M, Gribkova, B. & Starkey, H. (2002). Developing the Intercultural

Dimension in Language Teaching. Council of Europe. Strabourg. Disponible
en URL: http://1rc.cornell.edu/director/intercultural.pdf; acceso 4 de
octubre de 2011

Cassany, D. (2006). Tras las Líneas. Sobre la Lectura Contemporánea. Barcelona:

Anagrama.

García García, P. (2004). Claves interculturales en el diseño de materiales didácticos

para la enseñanza de español segunda lengua. Facultad de Filología,
Universidad de Barcelona. Disponible en URL:
http://www.ub.es/filhis/culturele/pgarcia.html; acceso 12 de octubre de
2011.

- 86 -
Kilickaya, F. (2004) Guidelines to Evaluate Cultural Content in Textbooks, The
Internet TESL Journal, 10 (12).

Kramsch, C. ( 1993 ). Context and Culture in Language Learning. Oxford: Oxford

University Press.

McLaughlin, M. & DeVoogd G. (2004). Critical literacy as Comprehension:

Expanding Reader Response. Journal of Adolescent and Adult Literacy 48 (1)
52-62

Melero, P. (2000). Métodos y enfoques en la enseñanza-aprendizaje del español

como lengua extranjera. Madrid: Edelsa-Tandem

Miekley, J. (2005). ESL Textbook Evaluation Checklist. The Reading Matrix, 5 (2).

Níkleva D.G. (2009). “La convivencia intercultural y la aplicación en la enseñanza de

lenguas”. Revista Ogigia electrónica de estudios hispánicos, 5, 29-40.
Disponible en URL:
http://www.ogigia.es/OGIGIA5_files/OGIGIA5_NIKLEVA.pdf; 5 de
octubre de 2011.

Paricio Tato M. S. (2005). La dimensión cultural en los libros de texto de lenguas

extranjeras: pautas para su análisis. Glosas didácticas (15), 133-144.

Sifakis, N. C. (2004). Teaching EIL-Teaching international or intercultural English?

What teachers should know. System, 32(2), 237-250.

Usó-Juan, E. & Martínez-Flor A. (2008). Teaching Intercultural Communicative

Competence through the Four Skills. Revista Alicantina de Estudios Ingleses
21, 157-170

- 87 -
 ANEXO I

Número de Unidad y Sección analizada Total Nº

Ítems guía de evaluación 1A 2C 3A 4C 5A 6C respuestas

1. El texto está acompañado de SI (6) NO

SI SI SI SI SI SI
ilustraciones (0)

SI (3) NO
2. Las ilustraciones son estereotípicas. SI SI SI NO NO NO
(3)

3. El texto incluye una variedad de SI (3) NO

NO SI SI NO NO SI
culturas. (3)

4. El texto no representa la realidad SI (1) NO

sobre la cultura meta; representa la realidad SI NO NO NO NO NO (5)
desde el punto de vista del autor.

5. La información cultural es tomada de SI (1) NO

las ideas, valores, creencias y postura del SI NO NO NO NO NO (5)
autor.

6. Los temas cubiertos son específicos a NO SI (2) NO

NO NO SI SI NO (4)
la cultura meta.

7. Hay grupos culturales y sociales SI (5) NO

SI SI SI SI NO SI
representados en el texto. (1)

8. En el texto hay representaciones NO SI SI NO NO NO SI (2) NO

- 88 -
estereotípicas. (4)

9. La información cultural es presentada SI (4) NO

SI SI SI SI NO NO
con comentarios negativos o positivos. (2)

10. Hay referencias a la cultura de los SI (0) NO

estudiantes para ser contrastada con la NO NO NO NO NO NO (6)
cultura meta.

11. Hay actividades que conducen a los SI (3) NO

estudiantes a contrastar su cultura con la NO SI SI SI NO NO (3)
cultura meta.

12. Las actividades que acompañan al texto SI (5) NO

SI SI SI NO SI SI
promueven el pensamiento crítico. (1)

Tabla I.
I. Total respuestas afirmativas y negativas a los ítems de la guía de evaluación.

- 89 -
ANEXO II

Gráficos. Porcentajes correspondientes al número de respuestas positivas y

negativas a los ítems de la guía de evaluación

Las ilustraciones son estereotípicas

50% 50% SI

NO

El texto no representa la realidad sobre la cultura

meta; representa la realidad desde el punto de vista
del autor.

17%

SI

NO
83%

La información cultural es tomada de las ideas,

valores, creencias y postura del autor

17%

SI
83%
NO

- 90 -
Los temas cubiertos son específicos a la cultura
meta.

33%
SI
67%
NO

En el texto hay representaciones estereotípicas.

33%
SI

NO
67%

La información cultural es presentada con

comentarios negativos o positivos.

33%
SI

67% NO

Hay referencias a la cultura de los estudiantes para

ser contrastada con la cultura meta.
0%

SI

NO
100%

- 91 -
Hay actividades que conducen a los estudiantes a
contrastar su cultura con la cultura meta.

50% 50% SI

NO

Las actividades que acompañan al texto

promueven el pensamiento crítico.

17%

SI

NO
83%

- 92 -
 Creencias y currículo: resultados de un estudio de caso múltiple
de docentes de inglés de nivel primario y medio de Río Cuarto

Valentina Roccia
Fabiana Sacchi
María Celina Barbeito

Introducción

El presente trabajo intenta describir algunas de las relaciones que existen entre
creencias de docentes acerca de los procesos de aprendizaje y enseñanza del inglés y
diseño curricular. La investigación realizada se centró en las creencias de cuatro
docentes de inglés de Nivel Primario y Secundario de Río Cuarto acerca del
aprendizaje y la enseñanza del inglés y el diseño de los cursos que enseñan. Los
resultados son de interés para mejorar la enseñanza del idioma inglés como lengua
extranjera, intentando brindar aportes a profesores de inglés, formadores e
investigadores interesados en la temática de diseño curricular.

Antecedentes y marco teórico

Desde los años 80, las creencias de los docentes acerca delos procesos de enseñanza y
aprendizaje han sido ampliamente estudiadas en el ámbito de la enseñanza de lenguas

- 93 -
extranjeras (Barcelos 2003; Horwitz, 1985; Pajares 1992; Peacock, 2001; Polat,
2010). Estas investigaciones revelan que las creencias de los docentes sobre dichos
procesos influyen en las decisiones que toman en sus clases. Una de las definiciones
más completas sobre el concepto de creencias es la que propone Polat (2010), quien
define las creencias como “un sistema interrelacionado de un repertorio afectivo,
cognitivo, contextual y metacognitivo de percepciones, perspectivas, ideologías,
conocimiento, teorías y principios que están relacionados con la toma de decisión y
prácticas docentes” (p. 196). A su vez, Richards y Lockhart (1994) consideran que el
sistema de creencias del docente es la raíz de donde surgen gran parte de sus decisiones
y actuaciones. Por lo tanto, el estudio de las creencias de los docentes de idiomas
implica comprender cómo ellos conceptualizan su trabajo, para lo cual es necesario
entender las creencias y principios sobre el aprendizaje y la enseñanza de lenguas que
subyacen a su práctica docente (Borg, 2003; Borg, 2006; Gallo, &Renandya, 2001;
Pizarro Carmona, 2010; Richards & Lockhart, 1994).

Una de las prácticas educativas que requiere mayor toma de decisiones por parte de los
docentes es el diseño curricular, ya que implica planear, implementar y evaluar un curso
(Nation y Macalister, 2010). Al diseñar el currículo, los docentes establecen los
objetivos, los contenidos, la metodología y la evaluación de los cursos que enseñan
(Johnson, 1989). Es en esta toma de decisiones donde subyacen las creencias que los
docentes tienen en relación a cómo se aprenden los idiomas y la mejor manera de
enseñarlos.

Diferentes estudios se han realizado, principalmente en el campo de la didáctica, para

mostrar la relación que existe entre las creencias de los docentes y la aplicación de éstas
en su práctica docente (Barcelos 2003, Gómez López, 2003; Pajares, 1992; Speer,
2008). En el área de diseño curricular, se han realizado escasos estudios para
determinar cómo influyen las creencias de los docentes en el currículo de sus clases.

- 94 -
Algunos estudios en otras disciplinas y contextos educativos, como los realizados por
Cheung y Ng (2000) y Cheung y Wong (2002), han analizado la relación entre las
creencias de los docentes acerca de diseños curriculares alternativos y características
demográficas tales como género y áreas temáticas. Estas investigaciones han concluido
que las creencias afectan fuertemente la manera en la que los docentes diseñan el
currículo en la escuela, así como también el tiempo y la energía que dedican a cualquier
reforma curricular. Estos estudios señalan la importancia de conocer las maneras en
que las concepciones de los docentes acerca de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje afectan el diseño de los cursos que enseñan.

Dado que en nuestro contexto no se han realizado estudios sobre la relación entre
creencias y diseño curricular, el objetivo de este estudio fue conocer cuáles son las
creencias que tienen los docentes de inglés de la ciudad de Río Cuarto acerca del
aprendizaje y la enseñanza del idioma y analizar la relación existente entre las creencias
que sostienen los profesores y el diseño de los cursos de inglés que enseñan.

Preguntas de Investigación
1. ¿Cuáles son las creencias de los docentes de inglés de Nivel Primario y Secundario
de Río Cuarto acerca de la enseñanza y aprendizaje del idioma?
2. ¿Cómo se reflejan las creencias de los docentes acerca del aprendizaje y la enseñanza
del inglés en el diseño curricular de los cursos de inglés que enseñan?

Objetivo general
Conocer la relación que existe entre las creencias que expresan los docentes de inglés de
Nivel Primario y Secundario de Río Cuarto acerca del aprendizaje y la enseñanza del
inglés y el diseño de los cursos que enseñan.

- 95 -
Objetivos específicos
1. Describir las creencias de docentes de inglés de Nivel Primario y Secundario de Río
Cuarto sobre los procesos de enseñanza aprendizaje del inglés.
2. Identificar el rol de las creencias de los docentes de inglés sobre el proceso de
enseñanza aprendizaje y el diseño de los cursos que enseñan.

Metodología

Se realizó un estudio de casos múltiple en el que se utilizó una metodología cualitativa

para indagar acerca de las creencias de cuatro docentes sobre el aprendizaje y la
enseñanza de inglés y el diseño curricular de sus cursos.

En la primera etapa del estudio, se invitó a docentes de nivel primario y secundario de

escuelas públicas y privadas de nuestra ciudad a participar en el estudio. Es importante
destacar que para la selección de los participantes se realizó un muestreo por
conveniencia. En un principio se invitó a diez participantes, pero por razones de
accesibilidad, disponibilidad horaria, entre otras, sólo cuatro docentes participaron en
el estudio. Todas las participantes son mujeres entre 28 y 49 años, se han graduado del
Profesorado de Inglés de nuestra universidad y la mayoría trabaja en más de una
institución pública y/o privada de nuestra ciudad (ver anexo). A pesar de estas
similitudes, existen varias diferencias entre las participantes. Las mismas no tienen la
misma experiencia docente, su desarrollo profesional es variado y el contexto áulico e
institucional en el que se desenvuelven es diferente.

Debido a las características de la metodología cualitativa, se utilizaron variados

instrumentos de recolección de datos con el fin de lograr una triangulación de los
mismos. Se realizaron dos entrevistas semi-estructuradas y se recolectaron dos diarios
de reflexión y el currículo del curso de cada participante. Las entrevistas fueron
grabadas y luego transcriptas, tarea que sirvió como análisis preliminar de datos.

- 96 -
Asimismo, se realizó un análisis cualitativo del currículo de cada docente con el fin de
establecer conexiones entre los contenidos de los mismos y las creencias expresadas por
las docentes en las entrevistas y los diarios.

Los datos obtenidos en las entrevistas, diario de reflexión y el currículo del curso de
cada participante se analizaron cualitativamente buscando características sobresalientes
en cada caso y a través de los casos para establecer patrones comunes de análisis. Los
datos se codificaron manualmente.

Resultados

Aunque se realizó un análisis de cada caso y a través de los cuatro casos, los resultados
que se reportan son solamente del análisis a través de los casos. En el análisis surgieron
diferentes temas recurrentes que fueron organizados en categorías. A partir de lo
encontrado se categorizó la información en creencias de los docentes sobre lengua
inglesa, cultura, evaluación, uso de TIC (tecnologías de la información y la
comunicación), rol del estudiante, el rol del docente de inglés, currículo y contexto.
Cada una de estas categorías engloba diferentes aspectos. Es importante destacar que
las mismas no surgieron solamente de las entrevistas, que tenían preguntas guiadas,
sino también de los diarios de reflexión, donde las participantes respondieron a
consignas más amplias y abiertas.

● Creencias sobre lengua inglesa

Esta categoría engloba diferentes aspectos como la enseñanza de vocabulario,

enseñanza y aprendizaje de las cuatro habilidades del idioma (escucha, habla, lectura y
escritura), enseñanza de estrategias y exposición a la lengua. Las participantes creen en

- 97 -
la importancia de la enseñanza del vocabulario por encima de la gramática, así como
también en la necesidad de exposición a la lengua (input) y en un enfoque en las cuatro
habilidades de la misma. Además, las docentes resaltaron el trabajo con estrategias de
aprendizaje en el aula. Lorena10, una de las participantes, expresó lo siguiente en
relación al rol del vocabulario en su cursos: “[Un docente ideal es aquel que] otorga al
léxico igual o mayor importancia que a la gramática” (Diario de reflexión 1).

• Creencias
Creencias sobre cultura
Las participantes destacaron la importancia de enseñar cultura en sus clases ya que
consideran que es un aspecto sumamente ligado a la enseñanza de una lengua
extranjera. Además, las mismas remarcaron la enseñanza de aspectos culturales como
un medio de desarrollo del pensamiento crítico en sus estudiantes. Sin embargo,
solamente una de las docentes, Gabriela, manifestó trabajar sistemáticamente con
aspectos culturales en su curso. Las demás participantes explicaron que la enseñanza
de aspectos culturales no se realiza sistemáticamente en sus clases (no siempre está
presente en los planes de clase o en el programa), sino que se trabaja de manera más
espontánea, como por ejemplo cuando surgen dudas de los estudiantes. En relación a la
enseñanza de cultura en una clase de lengua extranjera, María expresó lo siguiente:
“¡Está bueno! Porque vos estás aprendiendo otro idioma, o enseñando, entonces está
bueno saber de la gente que forma parte… desde el principio vos enseñás cultura. Por
ejemplo los chicos me preguntaban como se decía “merienda”, y yo ahí les tuve que
explicar, que como ellos cenan a las siete de la tarde, no meriendan. Theyhavesnacks”
(Entrevista 1).

10
Para preservar el anonimato de las participantes, los nombres que se utilizan son pseudónimos

- 98 -
● Creencias sobre evaluación

Las docentes expresaron la necesidad de evaluar el contenido que se enseña y de la

misma manera en que se lo enseña (test whatyouteach). Las participantes, además,
resaltaron la evaluación del aprendizaje como proceso. Es decir, junto a la evaluación
formal, tanto escrita como oral, las docentes creen que es mejor realizar un seguimiento
del trabajo del estudiante en cada actividad que realiza, tanto individual como grupal
en el transcurso de cada semestre. Lorena comentó acerca de la importancia de la
evaluación como proceso: “En las evaluaciones… hay que evaluar los procesos, todo el
desempeño del alumno. Pero el sistema te lleva a que esa sea la forma más objetiva,
numérica, de evaluar al alumno. Es más difícil evaluar una competencia oral. ¿En base a
qué parámetros evalúo yo la oralidad de mis alumnos? ¿Puedo evaluar algo que no he
practicado en clase? No. Test whatyouteach, como decía [la profe de práctica]”
(Entrevista 1).

• Creencias sobre uso de TIC

Las participantes resaltaron la importancia del uso de tecnología para la enseñanza del
inglés, destacando el rol motivador de la misma, que favorece la disciplina en el aula.
Se destacó la necesidad de trabajar con recursos tecnológicos ya que predispone a los
estudiantes positivamente a la hora de aprender una lengua debido a que actualmente la
tecnología es una herramienta en la vida cotidiana de los estudiantes. De esta manera,
el uso de variados recursos como Internet, computadoras, videos, audios, entre otros, se
calificó como positivo para la enseñanza del inglés. Gabriela insistió en la importancia
del uso de la tecnología en una clase de lengua extranjera: “[Facilita] Si, sin duda.
Porque todos nuestros alumnos, desde muy chicos están acostumbrados a través de la
tecnología y ocupan mucho de su tiempo al uso de la tecnología. Entonces para ellos es
muy natural acceder a información a través de la tecnología” (Entrevista 1).
- 99 -
● Creencias sobre el rol del estudiante de inglés

En cuanto al rol de los estudiantes en el proceso de aprendizaje del inglés, las

participantes creen que los mismos deberían tener un papel activo y que en los cursos
de inglés se debe trabajar para que los estudiantes sean reflexivos y críticos. Mariana
destacó la importancia de fomentar autonomía y pensamiento crítico en los cursos de
lengua extranjera: “[Un docente ideal es aquel que es capaz de permitir que ellos
descubran el conocimiento por sí solos, que puedan trabajar con el idioma y manejarlo
de forma independiente” (Diario de reflexión 1).Asimismo, las participantes
manifestaron que el docente debería atender a las diferencias individuales de cada
estudiante.

● Creencias sobre el rol del docente de inglés

Las cuatro participantes expresaron la relevancia de la preparación previa a las clases así
como también de la elección de recursos. Creen que el docente ideal es aquel que recibe
una formación constante, que cumple un rol de facilitador del conocimiento, que se
encuentra motivado y motiva a sus estudiantes. Para las participantes el docente
debería ser un individuo flexible y gran conocedor de sus estudiantes. Por ejemplo,
Gabriela expresó:

Yo creo que el rol del docente es una guía, pero también es el rol de brindarles a
los alumnos las herramientas para que ellos puedan desarrollar lo que van
adquiriendo, en este caso el idioma. Me parece, después de muchos años de
enseñar, que no hay un solo rol. Todo depende de las clases (…) los roles son
como diferentes según las actividades (Entrevista 1)

- 100 -
● Creencias sobre el currículo de un curso

Aunque las características del curso de cada participante son muy variadas, se
identificaron similitudes en sus creencias sobre currículo. En primer lugar, las
participantes destacaron que el currículo de un curso debe considerar las necesidades
de los estudiantes. Es decir, cada docente cree que es indispensable conocer la realidad,
los intereses, el nivel de competencia en inglés de los estudiantes, entre otros aspectos,
a la hora de tomar decisiones tanto para la selección de los contenidos como la
metodología y evaluación de su curso. Asimismo, las docentes creen que para poder
incorporar las necesidades de sus estudiantes es fundamental que el currículo sea
flexible y se pueda modificar durante el transcurso de la materia. En relación a la
flexibilidad del currículo, María comentó que “por ahí voy cambiando, voy adaptando,
digo no esto primero esto después, o justo hoy los chicos, salió el tema de la familia,
bueno aprovechamos y trabajamos algo de la familia…” (Entrevista 2). Las docentes
también expresaron sus creencias sobre el rol que cumplen los materiales en el diseño
de un curso y coincidieron en la importancia que tiene la selección de los recursos
disponibles. A su vez, tres de las cuatro participantes creen que su capacidad de
preparar el currículo de un curso es limitada, lo que las ha llevado a recurrir a
estrategias como trabajo en equipo y usar modelos de currículo elaborados por otras
docentes para diseñar los suyos. Además, es importante destacar que las mismas tres
participantes expresaron que no se consideran lo suficientemente formadas en el área
de diseño curricular, lo que hace que no se sientan seguras a la hora de diseñar sus
cursos.

● Creencias sobre el rol del contexto

- 101 -
Las participantes también expresaron que el contexto es un factor que puede limitar o
posibilitar la puesta en práctica de sus creencias acerca de la enseñanza y el aprendizaje.
Lorena manifestó que:

¿En un instituto? Sí. ¿En un contexto de enseñanza media? No. (…) número de
alumnos, heterogeneidad de los grupos, alumnos con los más variados niveles de
competencia en el idioma inglés, alumnos que van a academia, alumnos que no,
alumnos que viajan, alumnos que no, alumnos que han ido algún momento a
una academia y ya no van… entonces es difícil manejar esa situación (…) el
docente es uno solo con 35 alumnos… Es muy limitada. Es nulo. Hablando de
este contexto (Entrevista 1)

Tal lo expresado por esta participante, factores como el tiempo, la disciplina, la

heterogeneidad de los grupos y el número de alumnos influyen notablemente en las
decisiones de las docentes, incluyendo el diseño de sus cursos. Las participantes
también manifestaron que el contexto de la institución donde trabajan, las normas de
cada institución y el acceso a recursos también son elementos determinantes a la hora
de decidir cómo planear, implementar y evaluar un curso.

Discusión y Conclusión

En este artículo se describieron las creencias de cuatro docentes de la ciudad de Río

Cuarto acerca de la enseñanza y el aprendizaje del inglés como lengua extranjera y su
relación con el currículo. De los datos obtenidos emergieron las siete categorías
anteriormente descriptas. Los resultados sugieren que, a pesar de las diferencias entre
las participantes, las creencias expresadas por las docentes son similares. Asimismo, la
puesta en práctica de sus creencias se encuentra fuertemente influenciada por el
contexto de enseñanza de cada participante. En tres de los casos el contexto es un

- 102 -
 factor limitante para la puesta en práctica de las creencias y en el cuarto caso el

Participante* Edad Años de Características Nivel en el Tipo de Detalles del Otros aspectos
experiencia de la institución que enseña curso currículo
docente
contexto facilita la puesta en práctica de las mismas.

Se puede concluir que los resultados de este estudio concuerdan con lo propuesto por
Polat (2010), quien define las creencias como “un sistema interrelacionado de un
repertorio afectivo, cognitivo, contextual y metacognitivo de percepciones,
perspectivas, ideologías, conocimiento, teorías y principios que están relacionados con
la toma de decisión y prácticas docentes” (p. 196). En otras palabras, las creencias de
las cuatro participantes afectan su práctica docente. A su vez, los resultados de este
estudio muestran que el contexto de enseñanza también cumple un rol fundamental en
la práctica docente y aunque éste no modifica las creencias, sí influye en la puesta en
práctica de las mismas. A tal punto es el contexto un factor determinante en el diseño
de un curso que tres de las cuatro docentes expresaron que el currículo de sus cursos
no refleja completamente sus creencias sobre el aprendizaje y la enseñanza del inglés.

Otro resultado a destacar es el sentimiento de inseguridad sobre el diseño de sus cursos

expresado por tres de las participantes. Sin embargo, las creencias expresadas por todas
las participantes acerca del diseño de un curso concuerdan con lo propuesto por
diferentes teorías de diseño curricular (Nation & Macalister, 2010) que priorizan las
necesidades de los estudiantes y la flexibilidad al diseñar currículos.

- 103 -
Anexo: Información
Gabriela 45 acerca
30 añosde las participantes
Institución Secundario Inglés Diseña ella La docente no
años privada: Bilingüe General misma el trabaja en otra
integrada. currículo de su institución
curso
Preparación de
los estudiantes
para exámenes
internacionales
María 28 8 años Institución Secundario Curso Diseña ella La docente
años pública de lecto- misma el trabaja en otras
(marginal) compren currículo de su instituciones
sión curso

Mariana 28 6 años Institución Primario Inglés Diseña el La docente

años pública de General currículo de su trabaja en otras
gestión privada curso en instituciones
conjunto con
otras docentes
de la
institución
Lorena 30 5 años Institución Secundario Curso Diseña el La docente
años pública de de lecto- currículo de su trabaja en otras
gestión privada compren curso en instituciones
sión conjunto con
otra docente En esta
del mismo institución se da
nivel mucha
importancia a
aspectos
organizacionales

- 104 -
Bibliografía

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- 106 -
 Formación lingüística en la carrera Tecnicatura en Lenguas:
Análisis discursivo de grupos de discusión

Liliana M. Morandi
María del Carmen Montelar
Elsa Palou de Carranza

Esta ponencia se inscribe en el marco del Proyecto Las interacciones discursivas

en la redacción colaborativa, correspondiente al período 2009-2010, SeCyt - UNRC -
y su extensión en 2011: Proyección del análisis de las interacciones discursivas a la
evaluación de la formación lingüística en LM y LE de los alumnos.

Metodología y grupos de discusión

La aplicación de la técnica cualitativa de grupo de discusión responde al

requerimiento de un objetivo del proyecto inicial, cual es el de contrastar las opiniones
vertidas en las entrevistas con otras más libres, espontáneas, consensuadas grupalmente
sin intervención del entrevistador.

Ya señalamos en el análisis de aquellas entrevistas cierta restricción en las

opiniones metodológicas de los alumnos referidas a la didáctica del trabajo
colaborativo a pesar de que se constataba la elaboración de un metalenguaje, de

- 107 -
criterios de distinción (Ref. análisis de entrevistas). Se esperaba, entonces, que el grupo
de discusión abriera un espacio de debate sobre otros aspectos de la formación.

Para tal propósito, se invitó a los alumnos a participar libremente en grupos

pequeños con el fin de permitir que el número de intervenciones fuera representativo y
ocasionalmente diera lugar al debate espontáneo, más general, sobre la formación
lingüística ofrecida por la carrera Tecnicatura en Lenguas. Fueron convocados dos
grupos. El primero con cinco integrantes: dos alumnas de tercer año y tres de segundo;
el segundo grupo con una alumna de tercer año, dos de segundo y tres de primero.

Siguiendo los pasos de la metodología cualitativa, se registraron las

intervenciones sin consigna explícita, simplemente se enunció la temática general:
analizar distintos aspectos de la carrera Tecnicatura en Lenguas.

Los datos conseguidos se incorporaron como documentos primarios (P-Docs)

en el software Atlas-ti. Si bien esta herramienta informática facilita el análisis
cuantitativo, se adopta puesto que permite la segmentación del texto en pasajes o citas,
la codificación y la escritura de comentarios y anotaciones, para proceder con mayor
agilidad al análisis cualitativo de cada una de las intervenciones.

Durante este análisis se obtuvieron, en general, categorías coincidentes en ambos

grupos que fueron comentadas por los evaluadores con especial cuidado de registrar
matices relevantes y particulares en las intervenciones. Estos matices concentrados en
los comentarios que se adjuntaron a cada categoría, permitieron, más adelante, subrayar
dimensiones y sub dimensiones dentro de las mismas, enriqueciéndolas y cuidando, a la
vez, de evitar la profusión de categorías semejantes o muy poco diferenciadas. Algunas
de estas dimensiones o sub dimensiones fueron abordadas por alguno de los grupos de
distinta manera y en ellas, se aprecian relaciones conceptuales variadas.

- 108 -
Análisis de los datos por categoría

1.-
1.- Expectativa del alumno

Esta primera categoría concierne tanto a las representaciones contenidas en las

apreciaciones acerca de la elección de la carrera como al estado de conformidad
alcanzado en ese entorno académico, particularmente relevado en las relaciones
docentes-alumnos y alumnos-alumnos y en la formación esperada y ofrecida.

Esta primera categoría Expectativa del alumno,

alumno que concentra 11
intervenciones, está centrada en cuatro dimensiones diferentes referidas a
condicionamientos y valoraciones de los participantes en la instancia de discusión.

En la dimensión Motivación/dedicación (3 intervenciones), se advierte que los

participantes del primer grupo no tratan este aspecto, ni emiten comentarios. Una
alumna del grupo 2 funda la motivación que ha sostenido su elección de esta carrera en
el funcionamiento social de las lenguas; mientras que las restantes, que presentan
escasas justificaciones acerca de por qué han elegido esta formación, la focalizan en la
importante dedicación y constancia necesaria que requiere el dominio de las lenguas.

Por otra parte, la profundización en el desarrollo de las competencias tanto en

LE como en LM en la carrera las lleva a justificar la elevada carga horaria asignada a las
disciplinas lingüísticas.

Otra alumna de este grupo corrobora la opinión anterior a través de un ejemplo

de frustración como resultado de la falta de motivación sostenida en el estudio de una
lengua en particular.

En lo que respecta a la dimensión Relación docentes/alumnos (3 intervenciones

con comentarios varios), las alumnas valoran la buena relación con los docentes y
aprecian su disponibilidad para encontrar soluciones a los problemas puntuales

- 109 -
relacionados con el cursado. Hay un amplio consenso en justificar que estas relaciones
se ven favorecidas por el número reducido de alumnos que permite un contacto
personalizado.

La dimensión Causas de deserción (2 intervenciones, una en cada grupo)

originó comentarios que encontraron el consenso en justificarla en las diferentes
dificultades que afectan a los alumnos ingresantes a esta carrera: las falencias de
formación del secundario, el miedo al cambio, el desconocimiento del contenido de las
nuevas asignaturas y la distribución irregular de la carga horaria. Una de las alumnas
del grupo 2 refuta, en su intervención, la razón de la deserción con la prueba de la
permanencia en la carrera de aquellos alumnos que manifiestan verdadera vocación y
adhesión a la elección realizada.

Las alumnas concuerdan en que la falta de inscripción a la Tecnicatura se debe a

la escasa promoción institucional y en que la deserción al promediar el primer año
incide en el número reducido de alumnos.

En lo concerniente a la dimensión Formación lingüística (3 intervenciones), se

subrayan los comentarios relacionados con la necesidad de velar por el intercambio
con hablantes nativos en consideración de los beneficios que estos contactos aportan al
aprendizaje. Sostienen que enriquecen los conocimientos y sobre todo, aseguran la
pertinencia cultural de modismos y giros en la lengua coloquial.

Apoyan sus opiniones con ejemplos vivenciales de contactos, facilitados por las
cátedras, con visitantes extranjeros a la ciudad. Una alumna reconoce los beneficios que
el contacto con nativos les aporta y propone que desde la carrera se desarrolle un
programa de intercambio con otras universidades del exterior en las que se curse la
asignatura Lengua Española, favoreciendo la movilidad de los alumnos de la
Tecnicatura hacia esos países.

- 110 -
2.-
2.- Plan de estudios

Se trata de la categoría que concentra el mayor número de intervenciones (47) y

aparece como más matizada por cuestiones intervinientes. Así esta variedad permite
desglosar dos dimensiones principales referidas al plan de estudios de la Tecnicatura en
Lenguas: la Organización misma del plan, en la selección y articulación de las
asignaturas y la que concierne específicamente a los Contenidos Curriculares.

La dimensión Organización (13/47) es enfocada en la discusión desde varios

aspectos relacionados con tres sub-dimensiones.

La primera refiere a la elevada carga horaria (4 intervenciones) de esta

formación. En el primer grupo se objeta en función de la duración de la carrera como
propuesta de “carrera corta” (1 intervención).

Sin embargo, en el segundo grupo, que también aborda esta sub-dimensión, se

justifica en la necesidad de dedicar una fuerte carga horaria al aprendizaje de las
lenguas para articular la teoría y la práctica (3 intervenciones con comentarios varios) y
aún se propone incrementarla para perfeccionarlo. En una opinión se aprecia que el
cursado en una franja horaria sin interrupciones disminuye el inconveniente de esa
elevada carga. Se advierte la relación de estas justificaciones con la analizada ut-supra
acerca del sostenimiento de la Dedicación.

La sub-dimensión articulación (6 intervenciones) se bifurca en dos aspectos: el

que refiere a las correlatividades y el de la articulación interna de los aspectos
didácticos en las asignaturas.

El primer grupo en tres intervenciones trata el problema de las correlatividades

sin que se perciba en las alumnas el conocimiento de su necesidad articulatoria y
propician solamente soluciones de cursado condicional o examen libre para evitar el

- 111 -
atraso en el tiempo. Una cuarta intervención se relaciona directamente con la
articulación metodológica de los aspectos prácticos y teóricos y con el logro de la
formación en la autocorrección y juicio crítico personal.

En el segundo grupo, la articulación es enfocada desde el aspecto particular de

una asignatura, generalizando luego la relación horizontal entre la lengua materna y las
lenguas extranjeras (2 intervenciones).

La sub-dimensión evaluación concentra pocas intervenciones (3) en el segundo

grupo se plantea como escaso el número de exámenes parciales dado el carácter
globalizador de su contenido por la interrelación secuencial de los aprendizajes
lingüísticos. No obstante, admiten que aumentar el número es poco factible debido a la
extensión del calendario académico.

Es la dimensión Contenidos curriculares (34/47) la que concentra el mayor

número de intervenciones y comentarios que nos permiten distinguir tres sub-
dimensiones.

A la primera sub-dimensión formación lingüística (14/34), el primer grupo le

dedica solamente tres intervenciones (3/14) y valora positivamente la formación
alcanzada en todos los idiomas y, muy especialmente, en LM. Propone intensificar la
carga horaria asignada a las lenguas opcionales en el plan de estudios.

En el segundo grupo, esta formación lingüística (11/14) es analizada desde

aspectos puntuales: desde las falencias lingüísticas de los ingresantes en la LM hasta la
excelencia alcanzada en la redacción de textos, principalmente en esta asignatura. Esta
capacitación fundamentaría una salida laboral en el campo de la corrección
(autocorrección y juicio crítico) y aun como formación académica necesaria en otras
carreras. Se analizan, además, la impregnación inmediata que se logra en las LE y las
dificultades propias que los aprendizajes lingüísticos plantean al inicio de la carrera.

- 112 -
Como en el primer grupo, se puntualiza la relación de estos aspectos con la carga
horaria necesaria para alcanzar esta formación.

La sub-dimensión metodología (15/34) concentra la mayor parte de las

intervenciones y comentarios en el segundo grupo de discusión. En el primer grupo,
solamente dos integrantes (2/15) se refieren al valor cultural del abordaje
metodológico en LE, particularmente con el empleo de documentos auténticos.

En el segundo grupo (13/15), se analiza la pertinencia metodológica de los

enfoques puntuales en algunas cátedras, por ejemplo, el beneficio de la corrección
fonética y la frecuentación de diversos manuales en la sistematización de los
conocimientos lingüísticos. Se abordan también problemas de articulación de los
conocimientos en las evaluaciones, es decir, se vuelve al comentario de la imposibilidad
de parcializar el contenido de las evaluaciones. Se señalan, también, diferencias en la
formación propuesta por los idiomas complementarios.

En general, se valora la formación específica y cultural alcanzada en el tiempo

propuesto gracias a la articulación y a la elevada carga horaria.

La sub-dimensión transferencia (5/34) concentra las cinco intervenciones en el

primer grupo y refieren al alcance de la formación cultural en su validez
interdisciplinaria asociada a la fuerte formación lingüística. Las menciones son más o
menos difusas y versan sobre la inmersión temprana como metodología, la estrecha
interrelación entre las lenguas así como la propuesta didáctica de variados usos
discursivos.

3.-
3.- Proyección de los estudios
estudios

- 113 -
 Esta categoría reúne importantes dimensiones que conceptualizan
representaciones y expectativas, por una parte, naturales de los estudiantes
universitarios respecto de su futuro laboral y académico y por la otra, muy particulares
en esta carrera de tres años de duración como tecnicatura pero con una fuerte
formación lingüística. En el análisis de las sub-dimensiones, se percibe una
superposición conceptual en las representaciones acerca de la incumbencia del título y
la salida laboral determinada socialmente.

En la categoría Proyección de los estudios (24), las opiniones de las alumnas

definen dos grandes dimensiones de análisis: Alcances de la titulación y Continuidad
estudios.
de los estudios

En Alcances de la titulación (20 intervenciones), es posible distinguir tres sub-

dimensiones: representación social, incumbencia laboral y perfil del egresado.

En lo que concierne a la primera, las opiniones se concentran en el segundo

grupo. Del total de las intervenciones (7/20) sólo encontramos una apreciación en el
primer grupo acerca de la fuerte formación lingüística de la Tecnicatura como
complemento o base de otras carreras; mientras que en el segundo grupo, las
participaciones sobre el mismo tema son más numerosas y variadas (6 intervenciones).
En general, coinciden en la necesidad de revertir la representación social adversa sobre
la “Tecnicatura en Lenguas” en tanto carrera corta y no profesional frente a la que
sustentan las carreras tradicionales. Para ello, cuatro participantes sugieren dos
propuestas, debidamente justificadas, acerca de la complementación de la carrera con
una licenciatura, además de la promoción de su currícula e incumbencia y de ese modo
se favorezca la demanda de profesionales de la especialidad en diferentes ámbitos
laborales.

- 114 -
 La sub-dimensión incumbencia laboral suscita una discusión (9/20) que devela
la preocupación de las participantes por la incumbencia del título y las posibilidades de
salida laboral. Estos dos aspectos están estrictamente ligados, lo que pone en evidencia
una confusión conceptual al respecto. Una participante del segundo grupo advierte que
una licenciatura en lenguas tampoco tendría una salida laboral específica, a lo que otra
participante responde que las posibilidades de inserción laboral no se fijan en las
incumbencias del título y se fundamentan en la fuerte formación lingüística cuya
finalidad no es la docencia.

Las alumnas del primer grupo no opinan sobre la sub-dimensión perfil del
egresado, mientras que las del segundo grupo abordan aspectos afines (4
egresado
intervenciones). Varias participantes valoran el perfil de la Tecnicatura, en
consecuencia, no desean modificarlo sino complementarlo con otras orientaciones de
una licenciatura. En una intervención se aprecian los aspectos prácticos de la
formación, en especial, las competencias en redacción y corrección de textos y en otra,
se reitera la necesidad de impulsar la valoración social de la tecnicatura en cuanto a la
profundidad y especificidad de la formación lingüística para que el egresado sea
reconocido y requerido en distintos ámbitos laborales.

Respecto de la dimensión Propuestas de continuidad (4/24) se emiten tres

opiniones en el primer grupo. La primera, con comentarios de varias alumnas, destaca
las expectativas de los estudiantes en el proyecto de continuidad de los estudios en una
licenciatura, impulsado por los profesores. Esta posibilidad ampliaría los
conocimientos y, por ende, el alcance del título. En el segundo grupo, una sola
participante completa lo expuesto argumentando que un título de grado permitiría
salvar la representación social negativa como carrera corta y abriría la posibilidad de
acceder a estudios de postgrado.

- 115 -
Conclusiones

Como resultado del análisis de los grupos de discusión es posible advertir:

- La inexistencia de discrepancias marcadas y el consenso casi generalizado por

cuanto no hubo debate de oposición.
- Los temas de las categorías y de las dimensiones cubren la mayor parte de los
aspectos pedagógico-didácticos que permiten visualizar el funcionamiento de
una currícula,
- Los temas recogidos en las dimensiones y sub-dimensiones son coincidentes en
ambos grupos, aunque adquieran diferente importancia o lugar en su
tratamiento en cada uno de ellos. En este aspecto, es posible pensar la diferencia
desde la composición de los grupos por el año de cursado en el que se
encuentran sus integrantes, es decir, alumnos principiantes y avanzados de la
carrera.
- La idea clave más señalada es la valoración de la formación lingüística propuesta
en su articulación vertical y transversal entre las lenguas (LM y LE)

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- 117 -
 La enseñanza de la entonación en inglés desde una perspectiva
Sistémico-
Sistémico-Funcional. Resultados
Resultados de una experiencia innovadora

María Celina Barbeito

Renata Cardinali
Elizabeth Di Nardo

Introducción
Durante el año 2010, la Secretaría Académica de la Facultad de Ciencias
Humanas de la Universidad Nacional de Río Cuarto solicitó a las distintas carreras de
la Facultad el análisis de los programas de todas las asignaturas de los Profesorados
con el objetivo de identificar fortalezas y debilidades. (Con dicho objetivo en mente,)
Nos abocamos entonces a un análisis exhaustivo y crítico de los programas de nuestras
cátedras: Introducción a la Fonética, Fonética y Fonología Inglesa I, II y III, que están
ubicadas entre primero y tercer año.
Del análisis realizado surgió primeramente, la necesidad de articular líneas
teóricas, contenidos, metodologías y formas de evaluación en las cátedras de Fonética y
Fonología mencionadas. En segundo lugar surgió la inquietud de capitalizar lo que se
realiza en otras cátedras por medio de la articulación de líneas teóricas y contenidos.
En las asignaturas Gramática del Texto (tercer año) y Lingüística (quinto año) se
introduce a los alumnos a la teoría de la Lingüística Sistémico-Funcional (LSF), y en
general, se utilizan sus herramientas para el análisis de textos escritos, ya que las
- 118 -
limitaciones de tiempo no permiten su aplicación al análisis de textos orales. También
se observó que en las distintas asignaturas el estrato fonológico tiende a considerarse
como separado o independiente de los demás estratos lingüísticos y contextuales, y
que, como ocurre en otros contextos educativos, este estrato no se trabaja de manera
integral.
Por otro lado, en las reuniones docentes que se realizaron con el objetivo de
analizar los programas, los docentes manifestaron preocupación por la tendencia de los
estudiantes de almacenar los conocimientos adquiridos en distintas asignaturas en
compartimientos estancos, lo que se observa en la dificultad que presentan al momento
de transferir conceptos teóricos y aplicarlos en otras asignaturas. Como ejemplo,
podemos citar las constantes observaciones de los docentes sobre el desempeño oral de
los alumnos en los exámenes de lengua, en los que, en rasgos generales, se evidencian
pocos signos de transferencia de lo adquirido y practicado en las Fonéticas y
Fonologías. En segundo lugar, los alumnos ingresantes, en general, presentan
dificultades en las áreas de pronunciación y entonación, ya que aquellos que ingresan
sólo con conocimientos adquiridos en contextos de escuela media han tenido muy
poca exposición a las habilidades de producción oral, al ser el foco en un gran número
de escuelas medias el reconocimiento de estructuras básicas del sistema lingüístico y el
desarrollo de la lectura comprensiva. Más específicamente en el área de Fonética y
Fonología, hemos notado a lo largo de los años de experiencia, que los alumnos
tienden a aislar la entonación de los significados que contribuye a materializar y que
también aplican patrones de entonación aleatoriamente, sin considerar la conexión
entre el significado y el contexto.
Teniendo en cuenta que el desarrollo de las habilidades orales es de gran
importancia en el marco del Profesorado y Licenciatura en Inglés ya que uno de los
objetivos centrales en la formación de un profesor y licenciado en inglés es fomentar

- 119 -
una pronunciación y entonación inteligible y fluida, y con el objetivo de abordar las
problemáticas planteadas se diseñó el proyecto que se presenta en este trabajo.
Si bien un número importante de publicaciones reconoce los beneficios de la
aplicación de las herramientas de la LSF al desarrollo de las habilidades de lectura y
escritura (Astorga 2007; Cheng, 2008; González, 2009), al momento de escribir este
proyecto no se encontraron estudios que informaran sobre la aplicación de
herramientas de este sistema para el desarrollo de las habilidades orales en el contexto
universitario. En este sentido el presente proyecto fue innovador en varios aspectos: a)
fue el primer proyecto PIIMEG propuesto en el Profesorado y la Licenciatura en
Inglés que se centró en la producción oral; b) la implementación del mismo logró
cambios cualitativos en los contenidos y prácticas pedagógicas existentes como así
también en la formación específica de los docentes del área; y c) se obtuvieron
resultados de interés para informar las prácticas en nuestras carreras que además
podrían ser relevantes para docentes de inglés en carreras similares en otros contextos
universitarios.

Marco Teórico
Este proyecto se enmarca en la LSF, que considera al lenguaje como un sistema
semiótico complejo que posee diferentes niveles - semántico (significado), léxico-
gramatical (palabra, grupo o cláusula), y fonológico (sonido). Halliday (1994) explica
que el lenguaje funciona como un conjunto de sistemas que ofrecen a los hablantes o
escritores una variedad de formas en las que estos pueden plasmar la realidad e
interactuar con otros. Estas elecciones que los hablantes/escritores hacen se ven
afectadas por los contextos de cultura y situación. El primero hace referencia al
contexto sociocultural donde se usa el lenguaje, su ideología, convenciones,
instituciones y propósitos sociales. Es en este nivel que se utiliza el concepto de género
para describir el impacto que tiene el contexto de cultura. El segundo, el contexto de

- 120 -
situación, hace referencia a las situaciones específicas, enmarcadas en el contexto más
amplio de cultura, que se materializan en las variables de registro que son el campo, el
tenor y el modo. Estas variables, a través de configuraciones léxico-gramaticales que
caracterizan un texto como producto de un evento comunicativo son las que expresan
simultáneamente los tipos de significados del lenguaje: experiencial, interpersonal,
textual y lógico.
En este abordaje, el lenguaje organiza la experiencia humana, otorga nombres a
los objetos, los agrupa en categorías y luego en taxonomías y estos elementos se
configuran en esquemas gramaticales complejos. Esta función del lenguaje es la
metafunción experiencial. Un texto siempre versa sobre un tema y los significados
experienciales reflejan nuestra experiencia del mundo (Eggins, 1994; Halliday, 1994;
Tench, 1996). Al mismo tiempo, cuando usamos el lenguaje, también establecemos
relaciones personales y sociales con los demás. Esta función es denominada
interpersonal para sugerir que es, al mismo tiempo, interactiva y personal. Una tercera
metafunción, denominada textual, se relaciona con la construcción de secuencias de
discurso, la organización del flujo del discurso y la creación de cohesión y continuidad,
ya que un texto siempre se construye sobre lo que se ha dicho antes y acerca de lo que
se dice. Una cuarta función es la lógica que construye relaciones entre elementos del
mismo tipo o entre configuraciones sucesivas de elementos (Halliday y Greaves, 2008).
La LSF considera la fonología como el estrato de expresión del lenguaje en el
que se realizan las elecciones léxico-gramaticales del mensaje (Halliday y Greaves,
2008). En todas las lenguas habladas en el mundo, la entonación tiene un rol
fundamental en el flujo del discurso, contribuyendo a la construcción de significado.
En el nivel fonológico las metafunciones del lenguaje se materializan a través de los
sistemas de tonalidad, tonicidad y tono. La metafunción textual se materializa a través
de la tonalidad (división en unidades tonales) y la tonicidad (selección del lugar donde
se ubica la sílaba saliente), mientras que las metafunciones interpersonal y lógica se

- 121 -
materializan a través del tono (selección del tono a utilizar) y las secuencias tonales (la
elección en secuencia de tonos en unidades tonales sucesivas) (Halliday y Greaves,
2008).

Descripción del Proyecto

El equipo de docentes y colaboradores trabajó durante dos años (2011-2012)
en el proyecto que describimos en este trabajo con el propósito de lograr los siguientes
objetivos: a) crear espacios destinados a la profundización y sistematización de
conceptos de la LSF aplicados al análisis de textos/géneros orales y a la entonación; b)
articular y graduar el uso de los mismos conceptos transversalmente en las materias del
área Fonética y Fonología; c) diseñar materiales didácticos para explorar distintos
géneros orales y crear instancias de concientización sobre las metafunciones del
lenguaje en la producción oral de textos en inglés en el marco de la LSF; d) estimular
la actualización docente en aspectos relativos a la entonación vista desde la perspectiva
de la Lingüística Sistémico-Funcional; e) estimular la auto-evaluación continua de los
alumnos para mejorar la propia producción oral; y f) favorecer la transferencia de los
contenidos teóricos (conocimiento declarativo) impartidos en las cuatro materias del
área Fonética y Fonología a la producción oral de los alumnos en todos los ámbitos

Metodología
El estudio utilizó un diseño mixto (cualitativo-cuantitativo) con administración
de un examen de diagnóstico (pre-test) a fin de conocer el nivel de conocimiento
previo de aspectos teóricos y prácticos sobre entonación y un examen final (post-test) a
fin de evaluar el progreso. Además, se administró un cuestionario demográfico para
conocer específicamente las características de los alumnos en cuanto a cantidad de
materias cursadas, aprobadas, cantidad de años de estudio de Inglés, y se administraron

- 122 -
cuestionarios de autoevaluación a los efectos de indagar sobre las percepciones de los
alumnos con respecto a la innovación y a su propio progreso en relación a la misma.
Los siguientes instrumentos ad-hoc de recolección de datos se diseñaron en la
primera etapa del proyecto: un cuestionario demográfico, un pre-test/post-test y
cuestionarios de auto-evaluación. Además se diseñaron los materiales necesarios para la
implementación de la innovación que consistieron en guías de trabajo para la discusión
y práctica de los temas seleccionados para cada una de las asignaturas del área. El
tratamiento se realizó durante el año 2012. A principios del cuatrimestre se administró
el cuestionario demográfico y el pre-test. A continuación se realizó el tratamiento que
consistió en la enseñanza de temas relacionados con los sistemas de tonalidad,
tonicidad y tono, aplicados al análisis y producción de distintos géneros orales, con el
objetivo de desarrollar las habilidades de percibir pausas y unidades tonales, identificar
funciones comunicativas, relaciones entre tonos y significado, entre tonicidad y
significado y distinguir tonos y distintos tipos de géneros, entre otros. Al finalizar cada
guía de trabajo, se administraron los cuestionarios de auto-evaluación a los alumnos
para recabar sus percepciones sobre la utilidad y nivel de dificultad de los nuevos
contenidos enseñados. Además se evaluaron los contenidos de la innovación en
exámenes parciales y finales.

Resultados y discusión
En términos generales los resultados obtenidos a partir de la innovación fueron
evaluados como positivos ya que se lograron los objetivos propuestos. Los datos
brindados por la encuesta demográfica aportaron valiosa información en relación a las
percepciones de los alumnos respecto a distintos niveles de dificultad. Los alumnos
manifestaron considerar la articulación de sonidos, la entonación, la comprensión
auditiva y la producción oral como los aspectos más complejos de aprender en esta
área. Se observó además que los estudiantes de primero y segundo años señalaron como

- 123 -
actividades que presentan dificultades al estudio de la teoría, la realización de
transcripciones y algunos factores afectivos tales como la motivación. El 28% de las
respuestas provistas indican que la entonación surge como el aspecto más difícil. Esta
información es de gran interés ya que la entonación es uno de los contenidos centrales
a desarrollar en las asignaturas involucradas en la innovación. De estas respuestas surge
la necesidad de evaluar los contenidos y formas metodológicas de cada una de las
asignaturas, a los efectos de realizar los ajustes que se consideren pertinentes para
abordar las dificultades indicadas.
En relación a los resultados obtenidos por los alumnos al finalizar la
innovación, respecto a las diferentes habilidades evaluadas, se puede reportar lo
siguiente:
- Habilidad para percibir pausas y unidades tonales (tonalidad) a partir de la escucha
del audio de un texto. Los estudiantes mejoraron en relación al reconocimiento de
unidades tonales y se sintieron más confiados luego del trabajo realizado durante el
tratamiento ya que el número de estudiantes que no intentó responder bajó (de 11% a
6,5%). En segundo lugar, el 20 % que había obtenido dos o tres respuestas correctas
aumentó hasta llegar a 29% y en el caso de quienes respondieron correctamente, el
porcentaje aumentó de 49% a 64,5%.
- Habilidad para identificar la función comunicativa a partir de un audio. En la
mayoría de los casos se observa que los aciertos fueron mayores en la instancia de post-
test y que los casos de ausencia de respuesta disminuyeron. Esto puede indicar que el
trabajo realizado durante el año de tratamiento en relación al sistema tonal del inglés
tuvo una influencia positiva en la habilidad de estos estudiantes para reconocer la
función de los tonos. Estos datos también parecen indicar que los estudiantes se
sintieron más confiados al proporcionar respuestas luego del trabajo realizado durante
el tratamiento.

- 124 -
- Habilidad para identificar la relación entre tono y significado. Se observó que la
actividad no presentó dificultades dado que un gran porcentaje de los alumnos
contestaron correctamente en el pre-test. Esto puede ser el resultado de que tanto en
inglés como en español, los tonos indican información similar. Hay mejora, pero no es
significativa.
- Habilidad para identificar relaciones entre tonicidad (fraseo) y significado. En la
mayoría de los casos las respuestas correctas se incrementaron en el post-test al mismo
tiempo que disminuyeron los casos de quienes respondieron incorrectamente o no
respondieron.
- Habilidad para distinguir tonos. La habilidad de los alumnos para reconocer los
tonos mejoró a lo largo del tratamiento. Se destaca el hecho de que todos los
estudiantes lograron un mayor número de respuestas correctas, excepto quienes no
intentaron responder. Esto podría indicar que lo realizado durante el tratamiento fue
positivo para algunos estudiantes pero también señala que hay una necesidad de
realizar ajustes en el desarrollo de las clases para lograr que todos los estudiantes
puedan proveer respuestas, adquirir los conocimientos enseñados y transferirlos a otras
asignaturas.
- Habilidad para distinguir distintos tipos de géneros (conversación, noticia,
documental, poesía, narración, discurso). Los resultados, en coincidencia con lo que
propone Tench (1996), muestran que aún con pocos segundos de exposición a un
género particular los hablantes, en nuestro caso, usuarios de inglés como lengua
extranjera, pueden identificar el tipo de género, debido a que conocen su composición
prosódica. Aunque en la mayoría de los casos se observa que los aciertos fueron
mayores en la instancia de post-test y que los casos de ausencia de respuesta
disminuyeron, la mejora no es significativa cuando se considera el alto nivel de aciertos
en el pre-test. Durante la innovación se trabajaron distintos tipos de géneros que
fueron analizados en clase en el marco de la LSF.

- 125 -
 Los estudiantes manifestaron en las guías de auto-evaluación completadas al
finalizar cada guía de trabajo estar conformes con lo aprendido en las asignaturas y lo
consideraron fácil y útil para aplicarlo en la producción oral en otros ámbitos de
aprendizaje. Esto podría indicar que los estudiantes lograron construir una concepción
de la fonética y fonología como un estrato más de la lengua que tiene una función
particular en la comunicación oral a la vez que mostraron su predisposición en utilizar
lo aprendido y transferirlo a otras asignaturas, por ejemplo lengua.

Conclusión
Los resultados obtenidos en las distintas instancias de evaluación evidencian que
la innovación en general fue positiva como ruptura con prácticas vigentes en los
equipos de cátedras para incorporar una metodología sustentada con fundamentos
teóricos acordados. Por otro lado, la innovación fue beneficiosa al considerar los
logros que se observaron en los resultados obtenidos por los estudiantes que
participaron y en su actitud positiva hacia las actividades que se presentaron en el
marco de este proyecto. Del análisis de datos obtenidos surge una variedad de líneas de
trabajo que podrían considerarse en futuros proyectos.
Además de los logros percibidos en los alumnos a partir de la innovación, se
considera que el trabajo realizado en conjunto por el equipo docente fue muy
provechoso ya que se consolidaron los equipos de cátedra en los que se articularon
contenidos entre las cuatro asignaturas involucradas, se incluyó un marco teórico
común a las mismas y se inició un proceso de modificación de las prácticas docentes
acompañado de reflexión.

Referencias
Astorga, M. (2007). Teaching Academic Writing in the EFL Context: Redesigning
Pedagogy. Pedagogies: An International Journal, 2, disponible en

- 126 -
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Tench P. (1996). The intonation Systems of English. London: Continuum.

- 127 -
 Expresiones de probabilidad en dos corpus en inglés:
Comparación entre artículos de investigación publicados y
manuscritos de investigadores hispano-
hispano-parlantes. Una propuesta
de investigación

Carolina B. Panza
Malena Padula
María del Rosario Sosa

1. Introducción

La publicación de artículos de investigación (AIs) en inglés es un requisito central

para la participación de un investigador en la comunidad científica. Para lograr que un
AI sea publicado, el investigador no sólo debe reportar resultados de investigación
sino que también debe convencer a la comunidad científica de que dichos resultados
son un aporte al avance de la ciencia (Swales, 1990). Es por esto que la escritura de un
AI no sólo requiere la expresión de información factual, sino que también resulta
necesario el uso de los recursos lingüísticos para mediar la interacción entre el
investigador y la comunidad científica, constituyéndose el AI en un espacio de
negociación (Bazerman, 1998; Myers, 1989). Estos recursos permiten a los autores
posicionarse en relación a la información que presentan mediante la expresión de
posibilidad más que de certeza, expresando sus argumentos con cautela y anticipando

- 128 -
posibles objeciones por parte del lector (Hyland, 1996; Salager-Meyer, 1997). En la
literatura, estos recursos han sido agrupados bajo el término “vallas” (hedges, en
inglés) y han sido estudiados desde diferentes enfoques, tales como el uso de
modalidad epistémica, la pragmática de la cortesía (politeness), y las construcciones
impersonales (Crompton, 1997; Hyland, 1996). Diversos estudios han investigado el
uso de estos recursos en artículos de investigación escritos por investigadores
anglófonos de diferentes disciplinas (Hyland, 1996; Salager-Meyer, 1992, 1994,
1997). Estos estudios encontraron relaciones entre el uso de las “vallas” y las
funciones que cumplen en diferentes secciones del texto. También se han llevado a
cabo estudios de estos recursos comparando su uso en artículos de investigación
producidos en inglés por anglo-parlantes y por hablantes de otras lenguas (Burrough-
Boenisch, 2005) y otros estudios comparando su uso en artículos de investigación
producidos en inglés y escritos en otras lenguas (Vold, 2006). Burrough-Boenisch
(2005) encontró que en los artículos producidos en inglés los escritores anglófonos
hacen mayor uso de vallas que los escritores no anglófonos. Este autor sugiere que el
menor uso de vallas por parte de este último grupo podría deberse a una baja
competencia lingüística en inglés como así también a un uso diferente de las vallas en
su lengua-cultura de origen. Vold (2006) también demostró un menor uso de vallas
en AIs escritos en otros idiomas, sugiriendo que la lengua-cultura de origen de los
escritores podría explicar el uso menos frecuente de vallas en la escritura de AIs por
parte de escritores no anglófonos.

En nuestra universidad, se dictan cursos de escritura científica en inglés

(Martínez, 2002) con el objeto de concientizar a investigadores hispano-parlantes
acerca del lenguaje y la cultura de la comunidad científica. De esta manera, se intenta
ayudarlos a incrementar sus posibilidades de publicar en revistas internacionales
indexadas. En los manuscritos de artículos de investigación que estos investigadores
presentan como exámenes finales de los cursos se ha observado la tendencia a reiterar
- 129 -
el uso de un grupo reducido de recursos lingüísticos para expresar probabilidad, una
de las formas que pueden utilizar los escritores para posicionarse en relación a la
información que proveen. Para conocer la naturaleza de los problemas que estos
investigadores hispano-parlantes enfrentan al momento de escribir AIs es necesaria la
comparación entre sus producciones y los artículos publicados, lo cual permite
identificar dificultades e informar a especialistas en el campo de inglés con fines
académicos. Este tipo de comparaciones representa uno de los ejes centrales del
proyecto de investigación dirigido por Iliana Martínez, MA. en el que se enmarca esta
propuesta de trabajo. El proyecto, denominado “El Vocabulario de géneros
académicos en inglés en distintas disciplinas. Estudios de corpus”, está subsidiado por
la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad Nacional de Río Cuarto. La
propuesta de investigación presentada en este artículo integra teorías de análisis del
género, conceptos y taxonomías de la Gramática Sistémico Funcional, y metodología
de lingüística de corpus para realizar una comparación entre el uso de recursos
lingüísticos para expresar probabilidad en un corpus de artículos de investigación
publicados y en uno de manuscritos de investigadores hispano-parlantes.

Este artículo está organizado en cinco secciones. La Sección 1 presentó el

contexto, la revisión de literatura previa y los objetivos de la propuesta de
investigación. La Sección 2 desarrolla conceptos centrales del marco teórico mientras
que la Sección 3 establece los objetivos planteados en esta propuesta. La Sección 4
describe los materiales y métodos a utilizar en el estudio y la Sección 5 presenta
posibles aplicaciones pedagógicas de las descripciones que se obtengan como
resultado.

2. Marco teórico

- 130 -
 La teoría de análisis del género ofrece líneas orientativas para el estudio de los
géneros académicos y particularmente para la identificación del artículo de
investigación de diseño experimental como un género específico. La teoría del género
ha sido aplicada al análisis del discurso no literario por tres escuelas: la escuela de
Inglés con Fines Específicos (ESP), la Lingüística Sistémico-Funcional Australiana y la
Nueva Retórica (Hyon, 1996). Según Hyon, estas escuelas coinciden en reconocer al
artículo de investigación como un género particular producido por una comunidad
discursiva reconocida con el objetivo de socializar resultados de investigación entre los
miembros de la comunidad y persuadirlos de la validez de la propuesta presentada
(Swales, 1990). El artículo de investigación de diseño experimental está organizado en
diferentes secciones convencionalmente denominadas Introducción, Método,
Resultados y Discusión (Bazerman, 1988; Swales, 1990). Cada una de estas secciones
tiene una función retórica diferente y presenta, por lo tanto, variación en el uso del
lenguaje para lograr dichas funciones (Adam-Smith, 1984). La Introducción presenta
el problema, los antecedentes y establece el propósito de la investigación. El Método
describe los materiales y procedimientos utilizados para llevar a cabo el estudio. La
sección Resultados presenta los análisis y resultados obtenidos, mientras que la
Discusión sintetiza e interpreta los resultados y presenta las implicancias del estudio.

El presente estudio también utiliza conceptos y taxonomías provenientes de la

Gramática Sistémico-Funcional (GSF). La GSF postula que todo uso del lenguaje
expresa simultáneamente tres tipos de significados, ideacionales, textuales, e
interpersonales. Estos últimos se refieren a aquellos significados que sirven para
establecer relaciones sociales. En este sentido, la cláusula es considerada como una
instancia de intercambio verbal entre el escritor y su audiencia (Halliday, 1994).
Desde la GSF se postula que la lengua cumple dos roles de habla básicos, dar y
demandar, y que los productos que se pueden dar o demandar son información o
bienes y servicios. Cuando lo que se está dando es información, como en el caso del
- 131 -
artículo de investigación, la cláusula se convierte en un espacio de negociación, es
decir, se transforma en una proposición que puede ser afirmada o negada, contradicha,
aceptada con reservas, atenuada, etc. (Halliday y Matthiessen, 2004). El escritor
cuenta con diferentes recursos lingüísticos para expresar su posicionamiento con
respecto a la información que presenta, entre ellos la expresión de probabilidad. La
GSF describe dos recursos que sirven a este fin. Uno consiste en la inserción de verbos
modales en la frase verbal tales como poder (can), o podría (could/may/might). Otro
recurso lingüístico es la utilización de adjuntos modales, los cuales son frases de
naturaleza adverbial o preposicional y en algunos casos cláusulas, que sirven para
posicionar al escritor acercándolo o distanciándolo de las aseveraciones que presenta.
Uno de los significados que pueden expresar los adjuntos modales es el de
probabilidad, a través de palabras tales como probablemente (probably), posiblemente
(possibly), ciertamente (certainly), quizás (perhaps), o en cláusulas tales como Es
posible que (It is posible that) o Es probable que (It is likely that). En el caso de las
cláusulas, la GSF postula que son instancias de metáforas gramaticales de índole
interpersonal, ya que se utiliza una cláusula para expresar un significado que
usualmente sería expresado a través de una frase adverbial o preposicional (Halliday,
1994; Halliday y Matthiessen, 2004). Asimismo, la expresión de probabilidad puede
materializarse a través de una nominalización, tal como La posibilidad de (The
possibility that/of o the likelihood of), siendo estas nominalizaciones también
instancias de metáforas gramaticales de interpersonalidad (Thompson, 2004).

Otra de las teorías que aporta al marco teórico de este proyecto, particularmente
en relación a los procedimientos metodológicos, es la lingüística de corpus. Esta teoría
estudia fenómenos lingüísticos por medio del análisis computarizado de grandes
cantidades de textos. Estas colecciones de textos se denominan corpus y se analizan
con programas de computación específicos, tales como WordSmith Tools, 4.0 (Scott,
2004) o AntConc 3.2.2 (Anthony, 2011). Un corpus debe representar un tipo de
- 132 -
lenguaje particular y su análisis puede revelar configuraciones recurrentes (Sinclair,
1991, 2001). De particular utilidad son los estudios que comparan el uso del lenguaje
en dos o más corpus. La lingüística de corpus provee herramientas para realizar estas
comparaciones, entre las que se encuentran las listas de palabras y las líneas de
concordancia, ambas descriptas en detalle en la sección Materiales y métodos. Un
ejemplo de estos tipos de análisis es el estudio de Martínez (2005) en el cual se
comparan, con fines pedagógicos, el uso de primera persona en un corpus de AIs
publicados en revistas científicas prestigiosas y en uno de manuscritos producidos por
investigadores no anglófonos.

3. Objetivos del estudio

En vista de que la comparación entre producciones en inglés de escritores

hispanoparlantes y artículos publicados permite identificar usos lingüísticos que
pueden servir para informar prácticas pedagógicas en el campo de inglés con fines
académicos (Martínez, 2005), esta propuesta de investigación plantea comparar el uso
de expresiones de probabilidad en dos corpus en inglés, uno de artículos de
investigación publicados y otro de manuscritos para publicación producido por
investigadores hispano-parlantes. Para tal fin, se utilizará una lista de palabras que,
según la GSF, expresan significados de probabilidad. Dicha lista fue sintetizada a
partir de la literatura utilizada para este estudio. Se identificarán las expresiones de
probabilidad utilizadas en cada corpus y su frecuencia en los corpus completos y en
sus secciones. Se normalizarán las frecuencias y compararán los resultados en cada
corpus y sección. Se investigarán y compararán los patrones de uso de las palabras
identificadas en el corpus de artículos publicados y en el de manuscritos. Finalmente,
se sugerirán posibles aplicaciones pedagógicas de los resultados obtenidos.

- 133 -
 4. Materiales y Métodos

Para este estudio se utilizarán 1) dos corpus (AgroCorpus y CEMPP versión

2009) diseñados por Iliana A. Martínez, MA y compilados en formato electrónico
por su equipo de investigación en el Departamento de Lenguas de la UNRC; 2) el
software de análisis lingüístico WordSmith Tools, 4.0 (Scott, 2004); y 3) una lista de
palabras que expresan significados de probabilidad sintetizada de la literatura. A
continuación, se describen en detalle los materiales a utilizar.

1) Corpus de artículos publicados y corpus de manuscritos

AgroCorpus: corpus de 218 artículos de investigación experimentales de las ciencias

agrarias con un total de 826416 palabras. Los artículos fueron extraídos de revistas
científicas indexadas en el Science Citation Index publicadas entre los años 2000 y
2003 y recomendadas por especialistas de nuestra universidad. Este corpus se
encuentra descripto en detalle en Martínez, et al. (2009). Todos los artículos
presentan la estructura Introducción-Métodos-Resultados-Discusión y están
archivados electrónicamente de modo que se pueda acceder a los mismos como textos
completos o por secciones. Este corpus se utilizará como corpus de referencia
representativo del lenguaje utilizado por la comunidad disciplinar para la escritura de
AIs en inglés.

CEMPP (Corpus of English Manuscripts for Publication Purposes/ Corpus de

Manuscritos en Inglés con Propósito de Publicación): corpus de 43 manuscritos de
artículos de investigación para publicación con un total de 113552 palabras
producidos por investigadores de nuestra universidad entre los años 2000 y 2008. Los
artículos presentan las cuatro secciones (Introducción – Métodos – Resultados –
Discusión) y pueden accederse como textos completos o por secciones.

- 134 -
2) WordSmith Tools, 4.0 (Scott, 2004) es un programa de software que presenta un
conjunto de herramientas que permiten el análisis de grandes cantidades de textos.
Para este estudio, se utilizará la herramienta Wordlist y una de sus funciones,
Matchlist, y la herramienta Concord. La herramienta Wordlist permite hacer listas de
todas las palabras presentes en un corpus y las ordena de mayor a menor frecuencia,
indicando el número exacto de ocurrencias en el corpus. La función Matchlist permite
identificar un grupo específico de palabras en la lista de palabras totales. Estas
palabras deben estar compiladas previamente en una lista y deben ser cargadas al
programa. La herramienta Concord permite visualizar una palabra en todos sus co-
textos de uso en el corpus analizado.

3) Lista de palabras que expresan probabilidad: se compiló una lista de palabras que
según la GSF pueden expresar probabilidad, sintetizando las expresiones propuestas
por diferentes autores (Eggins, 1994, 2004; Halliday, 1994; Halliday y Matthiessen,
2004; Thompson, 2004). La Tabla 1 debajo presenta los verbos modales y adjuntos
modales que pueden expresar probabilidad. En los casos en los cuales las palabras
forman parte de una cláusula o frase nominal por tratarse de metáforas gramaticales de
interpersonalidad, dicha frase se encuentra explícita entre paréntesis.

Tabla 1. Lista de verbos modales y adjuntos modales que pueden expresar

probabilidad

Verbos Adjuntos modales

modales
Can Certain (It is certain that) Possibility (The possibility of /
that)
Could Certainly Possible (It is possible that)

- 135 -
 May Conceivable (It is conceivable Possibly
that)
Might Definitely (It is definitely that) Probable (It is probable that)
Doubt (I doubt) Probably
Guess (I guess) Reckon (I reckon)
Likelihood (The likelihood of) Suppose (I suppose/It is supposed
that)
Likely (It is/seems likely that) Sure (I am sure)
Maybe Think (I think)
Perhaps Unlikely (It is/seems unlikely that)

Se realizará un análisis cuantitativo y cualitativo de las expresiones de

probabilidad en ambos corpus. Para el análisis cuantitativito, se utilizará la
herramienta Wordlist de WordSmith Tools 4.0 para hacer una lista de todas las
palabras y sus respectivas frecuencias en cada corpus. Se utilizará la función Matchlist
para identificar en la lista de palabras totales de cada corpus aquellas que expresan
probabilidad utilizando la lista mencionada en el punto 3 de los materiales. Se
realizará el mismo procedimiento para cada una de las secciones (Introducción -
Métodos- Resultados - Discusión) en cada corpus. Se realizará la normalización de
frecuencias para permitir la comparación entre corpus y entre secciones. Para el
análisis cualitativo, se utilizará la herramienta Concord para explorar los patrones de
uso de las palabras que expresan probabilidad y se compararán dichos patrones entre
ambos corpus.

Se espera que las comparaciones entre ambos corpus provean descripciones que
permitan identificar preferencias de uso de las diferentes expresiones de probabilidad y
determinar, si hubiese, sobreuso o uso escaso de algunas de ellas en los manuscritos de
hispano-parlantes. Además, la herramienta Concord permitirá observar si alguno de
los usos en contexto de las palabras que expresan probabilidad ocurre en
construcciones que no son consideradas estándar en el idioma inglés.

- 136 -
 5. Aplicaciones pedagógicas

Esta propuesta de investigación intenta brindar información que permita mejorar

la escritura en inglés de textos académicos. Se espera que los resultados obtenidos sean
utilizados para informar prácticas pedagógicas en cursos de inglés para becarios e
investigadores de nuestra universidad que necesiten publicar en inglés para poder
participar activamente en sus comunidades disciplinares y avanzar en sus carreras
profesionales. Particularmente, los resultados podrían ser utilizados para crear
consciencia en los escritores hispano-parlantes acerca de los recursos lingüísticos para
expresar probabilidad en inglés y acerca de su uso en las secciones retóricas del AI.

6. Referencias
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- 139 -
 Formación de formadores en la intercomprensión en lenguas
romances en línea. El
El caso de la plataforma GALAPRO

María Elena Ceberio

Esta comunicación no es resultado de una investigación propia pero, la formación de

formadores que se describe y cuyos resultados se analizan se enmarca en unos enfoques
de enseñanza y aprendizaje de lenguas que son motivo de indagación en un proyecto de
SeCyT, del cual participo, dirigido por la Dra. Clide Gremiger11. En efecto, en ese
proyecto analizamos las representaciones de docentes de lenguas extranjeras sobre los
denominados enfoques plurales en el marco de la didáctica del plurilingüismo. Y la
formación de referencia sobre Intercomprensión en lenguas romances, en Galapro, es
destinada a formadores.

La Intercomprensión junto con el Enfoque Intercultural, la Didáctica Integrada y el

Despertar a las lenguas conforman los cuatro enfoques plurales descriptos por el
Marep (Marco de referencia para los enfoques plurales, 2007). El documento los

11
La evolución de las representaciones de docentes y alumnos en el tratamiento de la Lengua Materna y las
lenguas Extranjeras. Estudio lingüístico y didáctico de casos (SeCyT, 2012-2014)

- 140 -
define como enfoques didácticos que ponen en práctica actividades de enseñanza y
aprendizaje que implican a la vez varias (más de una) variedades lingüísticas y
culturales. Oponen estos enfoques a los que se podrían denominar “enfoques
singulares” en los cuales el único objeto de atención de su planteamiento didáctico es
una lengua o una cultura particular, tomada aisladamente.

La Intercomprensión metodológicamente situada, nació en Europa en la década de

1990. Ha merecido numerosas definiciones de las cuales retenemos algunas:

La intercomprensión es una práctica comunicativa:

comunicativa hablantes de diferentes lenguas, en
situaciones particulares de comunicación, despliegan estrategias empíricas para
dialogar.

L’intercompréhension se présente finalement comme une méthode naturelle , qui met

en forme des habiletés sémiotiques latentes que sait mobiliser, plus ou moins bien, tout
sujet parlant quand il migre d’un espace linguistique à un autre.” (Tyvaert, 2008, 274)

Estrategia de interacción tendiente a la construcción de sentido en situaciones de

contacto plurilingüe en el cual cada locutor habla su/s lengua/s y comprende la/s de
los otros. Mobilización de estrategias de transferencia.( Araujo, Ceberio, Elstein y
Melo-Pfeiffer, 2010)

Comprender varias lenguas sin hablarlas (Carton, 2006).

La intercomprensión entre las lenguas de la misma familia propone un trabajo en

paralelo sobre varias lenguas de una misma familia, sea la familia a la que pertenece la
lengua materna de quien aprende (o la lengua de la escuela) sea la de una que ha
aprendido. MAREP, 2008.

La intercomprensión o comprensión cruzada es la capacidad de comprender la lengua

del Otro y de hacerse comprender, basada en el aprovechamiento del parentesco

- 141 -
lingüístico para estimular y optimizar las competencias receptivas (lectura y escucha)
de los aprendientes en diferentes familias lingüísticas.

Desde sus inicios, los equipos de investigadores en Europa y en América del Sur que
elaboraron proyectos traducidos en producción de métodos y materiales para la IC
pueden agruparse en tres generaciones (Araujo e Sá, 2009):

- Primera generación:
generación recepción multilingüe en lenguas vecinas

- Segunda
Segunda generación:
generación interacción multilingüe entre lenguas vecinas

- Tercera generación:
generación interacción multilingüe entre lenguas no vecinas

Esta evolución evidencia dos giros:

- desplazamiento de la lectura y escucha de textos en otras lenguas a la interacción

con hablantes de otras lenguas;

- en segundo lugar, desde una relación intrafamiliar a otra transfamiliar

En el mismo sentido, Degache y Masperi (2007) indican la evaluación de los

productos pedagógicos entre:

- la comprensión multilingüe, o enfoque disociado que otorga prioridad a la aptitud

para comprender textos escritos y luego orales en diferentes lenguas emparentadas, por
transferencia y extensión de conocimientos y de competencias.

- la interacción plurilingüe o enfoque que contribuye a desarrollar la aptitud para

interactuar con locutores de diferentes lenguas emparentadas y en especial, para
comprender escritos combinando varias de esas lenguas y reaccionar.

Esa evolución da cuenta también de la evolución en los soportes tecnológicos. En el

caso de la “Galasaga”, como llaman a sus productos los investigadores de las

- 142 -
universidades12 de Genoble y Lyon (Fr), Aveiro (Pt), Pisa y Cassino (It), Iasi-Cuzi
(Ru), Mons-Hainaut (Be) y Complutense de Madrid y Autònoma de Barcelona (Es),
tres proyectos financiados por el Consejo de Europa componen el producto:

- el CD Galatea (1998) para francohablantes con módulos de lectura de textos en

portugués, italiano y español y para hispanohablantes con módulos de escucha
de textos en las otras tres lenguas – Método de Primera generación (Araújo e
Sá, 2009)

- la formación a distancia Galanet (2004), en plataforma que facilita el encuentro

de hablantes de lenguas romances y su interacción, destinada a estudiantes
secundarios, terciarios y universitarios – Método de segunda generación.

- la formación de formadores en la intercomprensión sobre Galapro (2010), en

plataforma que permite el encuentro de formadores en lenguas, su interacción,
reflexión y producciones teórico-prácticas conjuntas. Método e segunda
generación.

Como se observa, no sólo hay desplazamiento de la recepción multilingüe a la

interacción, sino de públicos en formación en lenguas a públicos profesionales de las
lenguas, que desean formarse en el enfoque metodológico.

El caso de la plataforma Galapro

La web 2.0. favoreció la creación de entornos para la comunicación entre hablantes y

su trabajo colaborativo.

12
Estos equipos de investigadores participan actualmente en el proyecto MIRIADI (Mutualización e
Innovación para la creación de una Red de Intercomprensión a Distancia), coordinado por la Universidad
Lumière-Lyon 2, Francia. Un equipo de la UNRC interviene en el proyecto en calidad de miembro asociado.

- 143 -
En Galapro (www.galapro.eu/sessions), formadores y formadores en formación
participan en una “sesión” de trabajo de tres meses de duración, utilizando las
herramientas de las que dispone la plataforma para sus intercambios en relación con la
Intercomprensión. Cada participante se expresa en la/s lengua/s que posee y hace
esfuerzos por comprender la/s lengua/s de los otros. Sus representaciones, sus saberes,
sus dilemas sobre la cuestión “dialogan” en la plataforma, según un guión que
promueve la tarea colaborativa en grupos de discusión y luego, la elaboración de
trabajos sobre algún aspecto de la Intercomprensión.

Al igual que en Galanet, en Galapro, dispositivos tecnológicos y dispositivos

pedagógicos se entrecruzan y facilitan el encuentro de interactuantes, el polílogo en
lenguas, entre culturas, en tiempos y espacios metaforizados en la red.

El espacio en el cual se encuentran los “galapronianos” se compone de: foros,

biblioteca, salas de chat, mi oficina, oficina del Grupo Institucional, Oficina del Grupo
de Trabajo, quién es quién, conexiones.

Esos encuentros son espontáneos pero se enmarcan en el guión pedagógico en 4 fases:

0 - Fase preliminar

- 144 -
 1- Nuestras preguntas y dilemas

2- Informarse para formarse

3- En formación

4- Evaluación

En el siguiente cuadro, inspirado en el de Galapro, Guia do formador (2010), se

ponen en relación las fases del guión pedagógico conjuntamente con las acciones de los
participantes (individuales y en grupos) y el espacio virtual en el cual se realizan esas
acciones.

Tiempo Conformación Acciones de los formados Espacios

de grupos
Fase 0 GI: Explorar la plataforma Oficina del GI:
Preliminar Grupo Escribir su perfil personal y Mi perfil,
institucional lingüístico
Mi correo,
Asentado en Leer perfiles de otros
alguna participantes Foros,
universidad o
“Todo a Participar en foros de Chat,
distancia” bienvenida
Biblioteca,
Mis“co-
*Comunicar por mail o équipiers”
mensaje con sus co-
équipiers
*Chatear
*Escribir el “cuaderno de
reflexiones”

- 145 -
Fase 1 GI: Crear foros de discusión Oficina del GI:
sobre problemáticas que la
Nuestras Grupo IC presenta y necesidades .Nuestros foros
preguntas y institucional formativas de los formando. .Nuestro chat
dilemas
Asentado en Idem *
alguna .Nuestros
universidad o Al finalizar, cada documentos
“Todo a participante elige un tema Biblioteca
distancia” de los foros que constituirá
el tema de trabajo del
Grupo de Trabajo al que se
integrará
• * Idem
Fase 2 GT: Precisar la problemática Oficina del GT:
Informarse Grupo de Explorar los recursos Nuestros foros
para formarse trabajo. formativos de Galapro:
fichas de autoformación, de Nuestro plan de
La integración análisis de publicaciones y trabajo
del grupo se de materiales pedagógicos.
debe ya a los Nuestros
intereses Definir la metodología de documentos
formativos y no trabajo Biblioteca
a los grupos
institucionales de Diseñar un plan de trabajo
pertenencia que prevea aspectos
metodológicos,
organizativos y evaluativos
Consenso en los foros y útil
para el plan
Idem *
Fase 3 GT Concretar el plan de trabajo Oficina del GT:
en forma de artículos,
En formación síntesis teóricas, secuencias Nuestros foros
didácticas, actividades de Nuestro Wiki
formación, análisis de
legislación, de manuales, de Biblioteca

- 146 -
 materiales pedagógicos. Nuestro chat
Apoyarse en fichas de Nuestro
autoformación, ficha de documentos
descripción de materiales
pedagógicos,
Fichas de análisis de
publicación sobre la
intercomprensión.
(232 sobre la plataforma)
• Idem
Fase 4 Todos los Auto, hertero y co- • Espacio
integrantes se evaluación de las dinámicas foros
Evaluación y encuentran en los de funcionamiento y de los general
balance foros generales y productos de los GT
en los espacios Chat
GI y GT. Validación y publicación
Mi cuaderno de
• Idem reflexión
Oficinas GI y GT

La sesión de formación 2010

Entre octubre y diciembre 201113, se desarrolló una sesión de formación que tuvo 196
participantes, concentrados en las universidades de Cassino (It), Grenoble y Lyon (Fr),
TICOM Barcelona y Madrid (Es), Soure e Instituto Camoes (Pt), Natal (Br) y un
equipo “Todo a distancia” conformado por profesores-formandos de Argentina,
Italia, Francia, España, Portugal, Brasil y Rumania.

13
La autora fue formadora en las sesiones 2011 y 2012, a cargo del grupo “Todo a distancia” y de los grupos
de trabajo “Concevoir des unités didactiques intercompréhensives” y “La IC en la formación de formadores”

- 147 -
 En la fase preliminar, los participantes son invitados a presentarse, a proveer su
biografía relacionada con las lenguas, a expresar sus inquietudes y expectativas.
También, a descubrir el perfil de los otros.

Durante la fase de preguntas y dilemas, las discusiones de los GI (Grupos

institucionales) convergieron en:

A intercompreensão e a linguagem dos jovens

Estrangeirismos

concevoir des Unités didactiques intercompréhensives

Integração curricular da IC

Intercompreensão nas aulas (estratégias didáticas...)

A infância e a intercompreensão

Ensino "Línguas de Herança" (como EPE!) e Intercompreensão

A IC, uma forma de aprender?

Préjugés professionnels: un obstacle à l'Intercompréhension

Representações, diálogo intercultural e IC

Faisons de l'anglais notre allié

Lorsqu'enseigner/apprendre rime avec EVALUER

O que é a Intercompreensão?

Desenvolvimento de livros didáticos específicos para a intercompreensão

A intercompreensão para a melhoria do ensino de língua materna

Interferências linguísticas: positivo ou negativo?

- 148 -
Literatura e Intercompreensão

Registos de língua:discurso formal e informal.

La IC: ventana a nuestras culturas populares

Como a intercompreensão pode ajudar na educação jovens e adultos fora de

faixa escolar

Sinonimia interlinguistica

As novas mídias e a intercompreensão

Estratégias de compreensão, atitudes e competências

Latinistes et intercompréhension en langues romanes

A oralidade x Intercompreensão

Les stratégies de compréhension plurilingue avec les nouvelles technologies

Variante actuale ale limbilor in intercomprehensiune

A Intercompreensão e os atos de fala associados à cultura de cada falante.

Mudar o ensino das línguas estrangeiras a partir da IC

Se observa la alternancia de lenguas. Las temáticas abordadas como dilemas

comprenden cuestiones epistemológicas, metodológicas, lingüísticas, relaciones
interlingüísticas e interculturales, educativas.

- 149 -
Luego del análisis de convergencias entre la multiplicidad de temas, se conformaron los
GT (grupos de trabajo). Las discusiones se redujeron. Los productos pedagógicos
elaborados en forma colaborativa componen la publicación electrónica
“L’Intercompréhension: une boîte à outils et une passerelle” (Antoine, M.N., 2011).
En ella figura una breve descripción de los temas y producciones de cada Grupo de
Trabajo. Cada preducción consta de fundamentación teórica, un desarrollo teórico o
práctico, conclusiones, bibliografía.

GT 1 - Trasparenza lessicale fra le varie lingue romanze: construye una pasarela sólida
que permite a los alumnos desarrollar con confianza estrategias diversas de recepción
escrita en distintas lenguas romances.

GT 2 - Faison de l'Anglais notre allié: pone en relieve a la lengua ingLesa como

poderoso instrumento vehicular para integrar en una didáctica de la IC para públicos
hablantes de lenguas romances y no romances.

- 150 -
GT 3 - IC entre línguas não aparentadas: se propone un análisis desde los contextos
hacia las competencias plurilingües a fin de favorecer una comprensión recíproca entre
locutores de lenguas no emparentadas.

GT 4 - Préjugés professionnels: un obstacle à l'IC?: como el título lo indica, la IC

lanza una pasarela de recepción generosa a los docentes para que puedan pasar de las
culturas a las interculturas profesionales.

GT 5 - Concevoir des Unités Didactiques Intercompréhensives : propuesta de algunas

secuencias didácticas. En relación estrecha con GT 7.

GT 6 - Línguas de Herança: la IC puede tener efectos positivos en la comprensión

escrita en lengua materna y por otra parte, es un campo de observación de las
estrategias usadas por los alumnos frente a lenguas desconocidas.

GT 7 - Intergração curricular da IC: presenta un estado de la cuestión en las formas

de integración de la IC en las currículas escolares.

GT 8 - La IC ventana a nuestras culturas y diálogo intercultural: la IC es presentada

como una herramienta socioculturalmente mágica para engendrar y hacer vivir prácticas
reflexivas que conciernen las auto-hetero representaciones sobre los pueblos, las
culturas y las lenguas romances.

GT - 9 Infância e IC: se centra en parte en un público un poco dejado en IC, los

niños de 3 a 6 años.

Algunas conclusiones

Las sesiones de formación en Galapro constituyen un espacio de interacción, de

investigación y de negociación de consensos para que profesores de lenguas extranjeras
y maternas conceptualicen el enfoque plural de la intercomprensión, se documenten,

- 151 -
discutan y propongan artículos en un movimiento socioconstructivista, con el auxilio
del soporte tecnológico que permite concretar los encuentros y el trabajo conjunto
entre pares, formadores y formandos. Se trata de una formación a distancia mediada
por el intercambio, la negociación y la construcción “con”. Culturas profesionales de
diferentes comunidades lingüístico-culturales se reúnen para formarse en
intercomprensión practicando la intercomprensión. Las producciones dan cuenta de las
discusiones, del trabajo colaborativo y constituyen materiales bibliográficos y
didácticos, en algunos casos, de consulta y estudio para futuros formandos en la
intercomprensión.

Bibliografía

. ANTOINE, M.N. (2011) L’Intercompréhension: une boîte à outils et une passerelle.

http://www.galapro.eu/?p=882&language=FRA).

. ARAÚJO E SÁ, H. (2008). L’intercompréhension: état de lieux et fondements

théoriques. Université Gaston Berger de St. Louis de Sénégal.

. ARAÚJO E SÁ ET ALII (2010) Galapro. Formaçao de Formadores para a

Intercompreendao em Línguas Romanicas. Guia do formador.

. DEGACHE, C., MASPERI, M. (2007), « Représentations entrecroisées et

intercompréhension », chapitre 25 in P. Lambert, A. Millet, M. Rispail et C. Trimaille
(éds.), Variations au cœur et aux marges de la sociolinguistique, Mélanges offerts à
Jacqueline Billiez, coll. Espaces discursifs, L’Harmattan, 259-270.

MAREP ( 2008). Marco de referencia para los Enfoques Plurales de las Lenguas y las
Culturas . Versión 3. Candelier M. (Coord.)

- 152 -
www.galapro.eu

www.galapro.eu/sessions

- 153 -
 El efecto de la instrucción sobre las creencias de los
investigadores de las ciencias experimentales respecto de la
lengua de textos científicos en inglés y de la cultura de la
comunidad científica. Estudio cuantitativo

Marcos D. Cedriani
Romina Picchio
Carolina B. Panza

Introducción
La conexión entre la comunicación científica y el idioma inglés está cada vez más
consolidada. Los investigadores de la comunidad científica mundial necesitan acceder
a información y publicar sus propios resultados en inglés. Esta necesidad es más
evidente en ciertas disciplinas, como las del área de las Ciencias Experimentales. En
Argentina, los investigadores de este campo de conocimiento requieren publicar los
resultados de sus investigaciones en revistas científicas indexadas en el Science
Citation Index (SCI), publicadas, en su gran mayoría, en inglés. Esto es un requisito
para obtener becas, subsidios, ascensos en la carrera de investigador y reconocimiento
en la comunidad disciplinar. Por consiguiente, los investigadores de nuestro país
requieren cursos de inglés con fines académicos, “focalizados en necesidades y
prácticas comunicativas específicas de grupos particulares en contextos académicos”
- 154 -
(Hyland y Hamp-Lyons, 2002, p.2, nuestra traducción). Esto implica la necesidad de
aprender inglés con relación a las funciones específicas de los investigadores en sus
comunidades disciplinares.

En la Universidad Nacional de Río Cuarto y en el Instituto Multidisciplinario de

Biología Vegetal (Universidad Nacional de Córdoba) se ofrece un curso de escritura
científica para investigadores de las Ciencias Experimentales. Este fue creado para
satisfacer la necesidad de los investigadores locales de publicar artículos de
investigación en inglés. La propuesta pedagógica está basada en las teorías de análisis
del Género, particularmente el enfoque de la escuela de Inglés con Fines Específicos
(English for Specific Purposes o ESP), el de la Nueva Retórica, y el de la Lingüística
Sistémica Funcional Australiana. El objetivo es concientizar a los alumnos con
respecto a las características retóricas y lingüísticas propias del artículo de
investigación y otros géneros científicos, y a los factores sociales que determinan su
uso. Se apunta a que los alumnos, que tienen un dominio satisfactorio de la habilidad
de lectura al comenzar el curso, mejoren la habilidad de escritura en inglés para
producir un artículo de investigación de calidad (Martínez, 2002). Además, durante el
curso se reflexiona acerca de algunas características de la comunicación dentro de la
comunidad científica, tales como los objetivos de los géneros utilizados, sus
convenciones retóricas y los pasos del proceso de publicación. A partir de la
colaboración docente-alumno se intenta facilitar la transferencia de conocimientos y
habilidades desde la lectura a la escritura, y por otra parte, estimular la autonomía del
alumno.

Al inicio del curso cada alumno puede poseer diferentes niveles de conocimiento del
idioma, diferentes expectativas acerca del aprendizaje, diferentes experiencias previas
con el manejo de géneros académicos, y diferentes creencias acerca del proceso y

- 155 -
contexto de escritura. Para identificar posibles cambios en las creencias de los alumnos
acerca de algunos aspectos lingüísticos y culturales de la escritura científica, la docente
a cargo administró un cuestionario que aporta datos cuantitativos y cualitativos, antes
y después del curso (Martínez, 2007). El presente trabajo describe el análisis de los
datos cuantitativos del cuestionario, realizado en el marco de un proyecto de Beca de
Ayudantía de Investigación (SeCyT, UNRC, período 2010-2011). El proyecto
involucró los siguientes objetivos:
Objetivo General:
- Estudiar las creencias de un grupo de investigadores respecto de la lengua
inglesa y de la cultura de la comunidad científica, antes y después de tomar un
curso de escritura académica en inglés.
Objetivos Específicos:
- Revisar la bibliografía sugerida como marco teórico y antecedentes del
proyecto.
- Realizar un análisis cuantitativo de los datos provistos por los cuestionarios,
utilizando el programa SPSS (versión 11.5.1, año 2002).
- Comparar los resultados de los cuestionarios administrados antes y después del
dictado de los cursos.

Marco teórico y antecedentes

Marco teórico
Este trabajo integra distintos aspectos teóricos, considerando los conceptos de inglés
con fines académicos (EAP), de comunidad discursiva y de percepciones o creencias
(beliefs) de los alumnos.

- 156 -
El concepto de Inglés con Fines Académicos puede ser definido como “la enseñanza
de inglés con el objetivo de facilitar el estudio o la investigación en tal idioma”
(Flowerdew & Peacock, 2001; Jordan, 1997, en Hyland & Hamp Lyons, 2002, p. 2).
Dicho concepto comprende además de la enseñanza, la investigación focalizada en
necesidades y prácticas comunicativas de grupos específicos en contextos académicos.
Esto no se limita al ámbito universitario ni a aspectos lingüísticos, sino que incluye las
habilidades que posibilitan la integración y el aprendizaje en la cultura de la
comunidad científica (“alfabetización académica” o academic literacy).

En cuanto al concepto de comunidad discursiva, Swales (1990) sostiene que se puede

definir en base a seis características:
- Objetivos comunes y públicos.
- Mecanismos de comunicación que trascienden los límites geográficos y no
excluyen a sus miembros por inactividad momentánea.
- Motivos para la comunicación (información y retroalimentación).
- Utilización de uno o más géneros (propios o tomados de otras comunidades).
- Léxico especializado con distintos grados de tecnicidad (para una
comunicación más eficiente).
- Organización jerárquica (según la experiencia a nivel de contenido y de formas
discursivas de los miembros).

“Aprender una disciplina por lo tanto, significa aprender a comunicarse como

miembro de una comunidad” (Hyland, 2006, p. 38, nuestra traducción). En este
sentido, los cursos de EAP deben tener en cuenta: la comunidad a la que pertenecen
los alumnos, las habilidades lingüísticas y comunicativas que deben desarrollar, las
convenciones retóricas del área, además de comportamientos sociales, estructuras de

- 157 -
poder, y creencias (Dudley Evans y St. John, 1998; Hyland y Hamp Lyons, 2002;
Hyland, 2006; Swales, 1990).

Los conceptos de EAP y de comunidad discursiva, por consiguiente, contribuyen a la

comprensión de la naturaleza y el contexto de los cursos de escritura académica en los
que esta investigación se llevó a cabo, y de la preparación que el alumno requiere para
poder formar parte de la comunidad científica.

Otro concepto clave en el presente estudio es el de creencia. Existe una diversidad de

enfoques en cuanto a su conceptualización en contextos de enseñanza y aprendizaje.
Ferreira Barcelos (2010) sintetiza varios de estos enfoques y sugiere que las creencias
tienen una serie de características interrelacionadas. La autora postula que las creencias
son dinámicas y emergentes, ya que pueden cambiar con el tiempo y surgen de la
interacción del individuo con el mundo. Así, las creencias son experienciales y se
construyen socialmente, ya que resultan de la interacción del individuo con otros
individuos y con el contexto. Esta construcción social ocurre en contextos de grupos;
por lo que las creencias también se caracterizan por ser situadas contextualmente.
Finalmente, las creencias son mediadoras ya que son herramientas que los individuos
deciden utilizar o no, (Ferreira Barcelos, 2010).

Según Pajares (1992), estas características pueden variar en la medida en que las
creencias surjan o se modifiquen. Por lo tanto, es relevante considerar los
componentes que permiten la transmisión cultural de las creencias: aculturación,
educación, y escolaridad. A partir de estos, los individuos fabrican un sistema de
creencias que se consolida a menos que exista una intención explícita de modificarlo.
Cabe señalar que tal construcción supone un proceso complejo de acomodación de

- 158 -
información nueva mediante la modificación de sistemas de creencias o la adopción de
creencias nuevas (Schutz, 1970, en Pajares, 1992).

En base a esto, se podría afirmar que el concepto de creencia sustenta la validez de los
interrogantes que guían el presente trabajo, como un factor que puede afectar y ser
modificado por el proceso de aprendizaje.

Antecedentes
Como estudios previos a la investigación que aquí se detalla, se destacan dos áreas de
estudio sumamente importantes en contextos de EAP. Por un lado, estudios que
describen cursos focalizados en el desarrollo de la escritura académica, y por otro,
estudios de las percepciones o creencias de los alumnos.

Dentro del primer grupo, se incluyen aquellos estudios que analizan distintos aspectos
vinculados al desarrollo de los cursos como el desarrollo de la escritura científica y la
eficacia de la enseñanza basada en la teoría del género (Cargill y O’Connor, 2006;
Flowerdew, 2007; Flowerdew y Li, 2008; Gianonni, 2008; Hyon y Chen, 2004; Li,
2007; Storch y Tapper; 2009; Tardy, 2006; Woodward-Kron, 2009).

En esta área, se destacan investigaciones que se centran en los problemas que los
científicos no nativos del inglés (italianos, chinos y españoles) encuentran al intentar
escribir textos científicos para su publicación (Giannoni, 2008; Flowerdew y Li,
2009; Perez-Llantada, Plo y Ferguson, 2011).

Otros estudios tienen como objeto de análisis el impacto de cursos de EAP basados
en la teoría del género. Tardy (2006) demuestra que la enseñanza explícita de géneros

- 159 -
académicos influenció positivamente la motivación de alumnos de posgrado. Cargill y
O’Connor (2006) concluyen que un curso de escritura académica mejoró el nivel de
satisfacción y el grado de confianza de los alumnos respecto de la escritura y posterior
publicación de sus artículos. Por último, Storch y Tapper (2009) demuestran cómo
un curso que combinó otros enfoques, mejoró aspectos retóricos y léxicos en la
producción de los alumnos.

En cuanto a las investigaciones de las creencias de los alumnos, existen estudios

realizados en diversos contextos de enseñanza y aprendizaje de la lengua extranjera.
Algunos de ellos indican que las creencias influyen en las estrategias que los
estudiantes utilizan durante el aprendizaje (Abraham & Vann, 1987; Horwitz, 1985,
1987, 1988; Mantle-Bromley, 1995; Wenden, 1987, en Ferreira Barcelos, 2010).

Otras investigaciones en esta área se centraron en cursos de escritura de EAP, también,

en diferentes contextos. Bitchener y Basturkmen (2006) estudiaron las creencias de
alumnos de posgrado acerca de sus dificultades para escribir la sección “Discusión de
resultados” en sus tesis y encontraron dificultades relacionadas con el contenido a
incluir, organización retórica, y elección lingüística. Cho (2009) se centró en las
creencias de alumnos de posgrado acerca de las correcciones que recibían en sus textos
y demostró que los estudiantes manifestaron mayores dificultades a nivel lingüístico.
Leki y Carson (1994), por último, estudiaron las creencias de los alumnos de la
relevancia de los cursos de escritura de EAP de sus universidades obteniendo
resultados positivos.

Las investigaciones aquí incluidas demuestran la incidencia de las creencias de los

alumnos en el proceso de aprendizaje, lo cual explica que éstas se hayan considerado
importantes en contextos de enseñanza similares al del estudio aquí descripto.

- 160 -
Metodología
Inicialmente, se realizó una revisión bibliográfica, que incluyó el análisis de líneas
teóricas y de estudios previos, cuya síntesis se desarrolló en el apartado anterior. Como
segundo paso, se analizaron datos cuantitativos obtenidos del cuestionario
administrado antes y después del dictado del curso. Cabe aclarar que tanto el diseño
como la administración del instrumento de recolección de datos corresponden a una
investigación de la cual se desprende este trabajo; ambas etapas, por lo tanto, habían
sido realizadas con anterioridad.

Participantes
El cuestionario fue administrado a todos los alumnos que tomaron el curso descripto
en la introducción de este informe, en la UNRC y en el IMBIV, (cohortes 2009 y
2010, N=56). Estos participantes contaban con sólidos conocimientos de sus
disciplinas (las Ciencias Biológicas), habilidades para la lectura de artículos de
investigación en inglés de sus áreas de conocimiento, experiencia en publicación en
español, y algunos incluso en inglés (con ayuda de expertos). Además, se
caracterizaban por su necesidad de utilizar el inglés en la producción de sus propios
textos para que estos sean apropiados para la comunidad científica (Martínez, 2002).

Características del instrumento

Para recolectar los datos, se utilizó un cuestionario basado en una escala Likert de 5
puntos (1=Totalmente de acuerdo, 2= De acuerdo, 3= Sin opinión, 4= En
desacuerdo, y 5=Totalmente en desacuerdo) que había sido diseñado para recoger
datos cuantitativos con relación a dos constructos teóricos. El instrumento posee un
total de veinte aseveraciones no agrupadas por constructos, para no conducir a ciertas
respuestas. El constructo A (trece ítems) corresponde a las creencias de los alumnos
- 161 -
con respecto a aspectos lingüísticos característicos del artículo de investigación. El
constructo B (7 ítems) corresponde a las creencias de los alumnos con respecto a la
cultura de la comunidad científica y sus valores. El instrumento había sido diseñado
ad-hoc, revisado por tres especialistas y piloteado con una población similar (Martínez,
2007).

Carga de datos
Para cargar los datos de los cuestionarios, se empleó el software estadístico SPSS
(versión 11.5.1). En primer lugar, se definieron las variables en el programa. Luego, se
cargaron los datos en dos etapas. La primera involucró los datos de la encuesta
suministrada antes del curso y la segunda etapa los datos de la encuesta realizada al
final del curso. Antes de calcular los valores necesarios para el análisis, se recodificaron
los datos en base al marco teórico. Se reasignaron valores, de manera que las respuestas
correctas fueron valuadas entre 1 y 2 puntos (como “Totalmente de acuerdo” y “De
acuerdo”, en la escala Likert de 5 puntos).

Análisis de datos
Para analizar los datos se calcularon estadísticos descriptivos con el programa SPSS.
Se calculó la media y la desviación estándar de los datos obtenidos antes y después del
curso y se compararon estos resultados. Luego se calcularon los mismos valores para
los constructos 1 y 2 de ambos cuestionarios y se compararon las creencias de los
alumnos en cada constructo antes y después del curso. Para comparar el nivel de
significación, se realizó una prueba t para muestras relacionadas (p < .05).

- 162 -
Resultados
La Tabla 1 muestra los valores de la media y la desviación estándar para las respuestas
obtenidas antes y después del curso.

Tabla 1: Creencias de los alumnos antes y después del curso de escritura académica
(N=56) p<.05

Antes del curso Después del curso

Media 58,78 50,32

Desviación estándar 4,33 4,92

Mínimo 47 34

Máximo 67 60

Puntaje ideal según el marco teórico: 20 puntos (sobre un total de 20 ítems del
cuestionario)

Estos datos muestran que hubo una disminución en el valor de la media (de 58,78 a
50,32), lo cual es positivo si se tiene en cuenta que las respuestas consideradas
“correctas”, según el marco teórico, habían sido recodificadas con el menor valor en la
escala de 1 a 5. Además se realizó una prueba t para muestras relacionadas, obteniendo
un valor de t=10,6 (p.000). Esto demuestra que la diferencia encontrada entre las dos
medias fue significativa.

La Tabla 2 contiene la media y la desviación estándar obtenidas en los cuestionarios

del constructo A (la lengua de la ciencia) administrados antes y después del curso.

- 163 -
Tabla 2: Creencias de los alumnos con respecto a la lengua de la ciencia antes y
después del curso de escritura académica (N=56) p.<05

Antes del curso Después del curso

Media 39,88 33,41

Desviación estándar 3,36 3,88

Mínimo 32 25

Máximo 48 43

Puntaje ideal según el marco teórico: 13 puntos (sobre un total de 13 ítems del
cuestionario)

Aquí también se observa una disminución positiva de la media (de 39,88 a 33,41). El
valor obtenido mediante la prueba t es t=10,9 (p.000); por lo tanto, también se
observa que hay una diferencia significativa entre ambas medias.

En la Tabla 3 se presentan los valores de media y desviación estándar calculados para

el constructo B (la cultura de la comunidad científica) en base a las respuestas de los
cuestionarios administrados antes y después del curso.

Tabla 3: Creencias de los alumnos con respecto a la cultura de la comunidad científica

antes y después del curso de escritura académica (N=56) p.<05

Antes del curso Después del curso

Media 18,91 16,91

- 164 -
Desviación estándar 2,45 2,40

Mínimo 14 9

Máximo 24 24

Puntaje ideal según el marco teórico: 7 puntos (sobre un total de 7 ítems del
cuestionario)

También se observa una disminución positiva de la media. Después de comparar estos

valores de la media, se observó que la diferencia encontrada es significativa (t=4,6;
p.000).

Discusión y reflexiones finales

Este estudio se relaciona con los revisados en la literatura, especialmente las
investigaciones de Cargill y O’Connor (2006), Leki y Carson (1994), Storch y
Tapper (2009) y Tardy (2006), ya que aporta datos en cuanto a un posible efecto
positivo de la enseñanza en un curso de EAP. Podría pensarse que el curso de escritura
académica que tomaron los participantes de este estudio pudo haber influido en el
cambio de sus creencias respecto de la escritura y la cultura de la comunidad científica,
ya que ambos aspectos se relacionan con los contenidos del curso. La comparación
entre los resultados de ambos cuestionarios indica que hubo un cambio
significativamente favorable en las creencias de los alumnos respecto de ambos
constructos después del curso.

Sin embargo, es importante recordar que este proyecto de Beca de Ayudantía de

Investigación se llevó a cabo para contribuir a un trabajo más extenso y complejo, que
involucra el análisis de datos de un instrumento que incluye datos cuantitativos y
- 165 -
cualitativos para estudiar las creencias de los alumnos del curso, fenómeno que en su
naturaleza es complejo y requiere de múltiples miradas y análisis. En este sentido, se
advierte que es necesario triangular los dos tipos de datos para obtener resultados más
certeros. Esto permitiría profundizar en el análisis de los datos para comparar, por
ejemplo, cómo cambiaron las creencias de cada constructo. También podría plantearse
la necesidad de interpretar los resultados a la luz de las características personales de los
participantes, para comprender si los cambios de sus creencias pueden atribuirse al
curso que tomaron o a otras variables intervinientes, tales como experiencia en la
investigación, en la escritura científica o en el conocimiento del idioma inglés.

Bibliografía
Bitchener, J. y Basturkmen, H. (2006). Perceptions of the difficulties of postgraduate
L2 thesis students writing the discussion section. Journal of English for
Academic Purposes, 5, 4-18.
Cargill, M. y O’Connor, P. (2006). Developing Chinese scientists’ skills for
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- 168 -
 ¿Cómo dar impulso al desarrollo del hábito lector en nuestra
comunidad? Diferentes propuestas de promoción de lectura a
partir de los espacios de investigación y transferencia

María Gabriela Jure

Nuria V. Soler Méndez

1. Introducción

El presente trabajo tiene por objetivo describir las acciones realizadas tendientes
a proponer iniciativas sistemáticas y continuas como medios de fomentar el hábito
lector dentro de la comunidad. El carácter permanente y constante de dichas
actividades es lo que garantizará que los miembros de una comunidad tengan acceso al
libro y a la lectura. El actual Proyecto de investigación “Estudio cualitativo de los
hábitos de lectura de personas en condiciones de riesgo social en el contexto de once
centros comunitarios de la ciudad de Río Cuarto: hacia la elaboración de un plan de
lectura”, subsidiado por la Secretaría de Ciencia y Técnica de la UNRC representa la
continuidad de una serie de acciones tales como las llevadas a cabo dentro del marco
de un Proyecto Socio-comunitario realizado con anterioridad, que sirve de antecedente
y justifica la realización de la iniciativa actual. Si se considera a la lectura y su función
- 169 -
social en espacios en donde en general no existen oportunidades para desarrollar el
hábito lector, éste se convierte en el instrumento para acceder no sólo al conocimiento,
sino también al crecimiento integral de los miembros de una sociedad. Espacios como
las bibliotecas posibilitan el material necesario para la motivación a la lectura a pesar de
que existan circunstancias de marginalidad. A esto se le debe sumar la descripción de
los hábitos de lectura de modo de contextualizar las prácticas lectoras puesto que éstas
deben estar acordes a la cultura y al estilo de vida de los destinatarios. En consecuencia,
el presente proyecto de investigación incluye la implementación de una encuesta a
alumnos y docentes cuyos resultados permitirán determinar un marco de referencia
para la elaboración de futuros proyectos institucionales continuos de promoción de
lectura que posibiliten la inclusión social para la realización de planes de lectura
permanentes.

2. Promocionar la lectura en nuestra comunidad: proyectos socio-

socio-comunitarios

"Sociedades poco acostumbradas a la lectura se

quedan mucho más vulnerables y expuestas.
Acercarles a los niños buenos textos es también un
modo de fortalecer defensas y cuidar el futuro"
(Ana María Machado, 2009:30).

La universidad debe asumir un rol activo tendiente a recuperar el espacio de la

lectura dentro de nuestro contexto educativo y social entendiendo por ello la ejecución
de un conjunto de acciones continuas de modo de posibilitar que las personas dentro
de una comunidad puedan acceder a los materiales de lectura y lograr su desarrollo
como lectores autónomos. Como docentes e investigadores de la Universidad, hemos

- 170 -
estado trabajando con el propósito de fomentar la lectura dentro y fuera de la
universidad. Aunque a menudo se han tenido que enfrentar algunos obstáculos14, se
han intentado llevar adelante distintas propuestas que han incluido proyectos con la
intención de impulsar la promoción de la lectura.

Nuestra primera propuesta consistió en la elaboración de un Proyecto de

prácticas socio-comunitarias denominado «Programa de Apoyo para la
Reorganización de la Biblioteca Mariano Moreno: propuestas de actividades de
promoción y animación» aprobado por la Facultad de Ciencias Humanas. Este
proyecto tenía como principal objetivo lograr una articulación entre la docencia
universitaria y la comunidad mediante la incorporación al currículo de actividades
socio-educativas. A través de la cátedra de Literatura Infantil y Juvenil del
Profesorado y Licenciatura en Inglés, se impulsaron acciones tendientes a reconstruir
un espacio clave para el desarrollo del hábito lector. Dentro de los contenidos de esta
materia se encuentran conceptos relacionados con la importancia de la lectura y los
modos de promocionarla dentro de espacios formales y no formales. Instituciones
como las bibliotecas populares cumplen un rol fundamental en nuestra sociedad como
instrumentos de transformación que acompañan y facilitan el proceso de adquisición
de conocimiento, especialmente en aquellos países en donde no se ha alcanzado un
desarrollo económico y social. En consecuencia, es imposible pensar en una sociedad
sin libros cuando el crecimiento de una comunidad en todos sus aspectos se convierte
en un objetivo prioritario. La educación, sin duda, se transforma en un medio
imprescindible para mejorar la calidad de vida de los ciudadanos.

14
Es importante destacar que los integrantes del equipo de investigación pertenecen a diferentes Departamentos de la
Facultad: Profesorado de Nivel Inicial, Profesorado de Inglés y Tecnicatura en Lenguas lo cual trae aparejado un buen
trabajo interdisciplinario. Sin embargo, a menudo se presentan dificultades en cuanto a la cantidad de personas abocadas
a los diferentes proyectos de lectura, más aún, si se considera que sólo existen dos cátedras de Literatura Infantil y
Juvenil en toda la Universidad.

- 171 -
 Sin embargo, Castrillón, en su caracterización de las bibliotecas en la actualidad,
concluye que estas instituciones “...han sido víctimas eternas del olvido, la
incomprensión, y el descuido” y “deberían estar en lugares prioritarios dentro de
cualquier agenda de gobierno que pretenda elevar la calidad de la participación
ciudadana y permitir el ejercicio pleno de la democracia”.

Las características del mundo actual, los cambios tecnológicos, las nuevas
concepciones acerca del libro y la lectura han contribuido a un cambio en la
conformación y funcionamiento de las bibliotecas. En el 2º Congreso Iberoamericano
de Bibliotecología llevado a cabo en la 33ª Feria Internacional del Libro de Bs. As. en
el año 2007 se proponen objetivos acordes a estos cambios, tales como presentar y
desarrollar un nuevo enfoque de los servicios que las bibliotecas brindan- algo que ya
se ha ido acrecentando paulatinamente en todo el mundo-, generados a partir del
desarrollo y la integración de las tecnologías de la información y comunicación. De
este modo se está evidenciando una paulatina revalorización del concepto de
“biblioteca” en todos sus aspectos.

La Biblioteca Popular Mariano Moreno de nuestra ciudad necesitaba

experimentar cambios en su organización y funcionamiento para transformarse en un
punto de reunión necesario para que la literatura, espacio de transgresión y liberación
por excelencia, encuentre un lugar de privilegio. Este cambio permitiría, como lo dicho
por Graciela Montes, generar “ocasiones para la lectura”, es decir, espacio y tiempo,
para propiciar tan necesaria actividad. Las bibliotecas populares se convierten así en
centros que promueven la inclusión social garantizando el acceso a los libros,
especialmente a aquellas personas en situación de riesgo social y educativo,
transmitiendo la idea de que la literatura es para todos, que el leer es un derecho y una
práctica inherente a todo ser-humano. A nadie se le puede negar el placer de “leer”, en
consecuencia, es imprescindible garantizar el acceso a la educación y a la lectura para

- 172 -
todos. Uno de los centros más importantes para la difusión de la lectura es la
biblioteca, lo que trae por resultado una comunidad con lectores autónomos
participando en forma creativa, imaginativa y crítica y, por ende, aportando a su
identidad como individuo y como parte de una comunidad.

Los alumnos de la cátedra de Literatura infantil y Juvenil, mediante la ejecución

del Proyecto Socio-comunitario tuvieron la posibilidad de ayudar a una institución
como la Biblioteca Moreno que necesitaba ser re-construida no sólo en su faz edilicia,
sino también en lo que respecta a su re-valorización dentro de la comunidad.
Asimismo, la propuesta se encuadró dentro del Plan Estratégico Institucional15 el cual
“establece como lineamiento estratégico la pertinencia social y solidaria de la
universidad entendida como producción, enseñanza y utilización de conocimientos
científicos y tecnológicos para contribuir a pensar y resolver los problemas críticos de
la región así como a la valoración de la dimensión socio-crítica en la formación de los
estudiantes que les posibilite el estudio, análisis e intervención en problemáticas
sociales, políticas y culturales”.

La implementación de las actividades contribuyó a la formación de los

estudiantes en su faz académica y en el desarrollo de una conciencia social, y un
trabajo pensado en base a las representaciones que se tienen acerca del rol de la
biblioteca en la sociedad. Para ello, se realizaron durante todo el año micros de
difusión en programas radiales, actividades tales como “La biblioteca va a la plaza”, y
la implementación de talleres de Lectura y de Escritura en la Feria del Libro Juan
Filloy 2011 de la ciudad.

En el caso de la Feria, alumnos y docentes realizaron el inventario de los libros

de la “Casa del Sol”, sección Infantil y Juvenil de la Biblioteca Mariano Moreno.
Además se seleccionaron las obras literarias con el objetivo de instalar un “Rincón
15
UNRC. Plan Estratégico Institucional aprobado en el año 2007, Pág. 26.

- 173 -
Literario” para “reproducir” la Biblioteca Infantil y Juvenil en el contexto de la Feria.
Otra de las actividades consistió en un ciclo de lectura de cuentos en la Radio de la
Universidad la cual resultó una experiencia muy positiva y enriquecedora por su
originalidad. Por último, los encuentros en “La biblioteca va a la plaza” en la plaza
principal de la ciudad, estaban orientados a acercar el material de lectura de la
Biblioteca a unos de los lugares de encuentro más importantes de nuestra ciudad.

Como docentes de la universidad, creemos imprescindible despertar conciencia

en los alumnos acerca de diferentes problemáticas del medio con el propósito de
desarrollar una actitud solidaria por parte de los alumnos como futuros profesionales.
Es necesario llevar a la práctica los lineamientos teóricos incluidos en su Estatuto16
por los cuales se concibe a la Universidad como “un bien social, que debe contribuir a
la definición y a la resolución de problemas sociales de los grupos o sectores más
vulnerables, al desarrollo económico nacional, a la preservación del medioambiente y a
la creación de una cultura y una conciencia nacional y solidaria”. La lectura dentro del
contexto educativo y social conforma uno de los aspectos en donde la universidad
debe asumir un rol activo, tal como se expresa en el documento anteriormente citado:
“Fortalecer los espacios públicos adecuados para la apropiación social del
conocimiento en todas sus manifestaciones”.

Tomando como marco de referencia el Plan Estratégico Institucional de

nuestra Universidad, y tomando como antecedente los resultados del Proyecto antes
mencionado, nuestro equipo continuó trabajando en propuestas de investigación
orientadas al desarrollo del hábito lector en sectores vulnerables de nuestra
comunidad.

16
El Estatuto Universitario de la U.N.R.C., pag. 5 “establece como lineamiento estratégico la pertinencia
social y solidaria de la universidad entendida como producción, enseñanza y utilización de conocimientos
científicos y tecnológicos para contribuir a pensar y resolver los problemas críticos de la región así como a la
valoración de la dimensión socio-crítica en la formación de los estudiantes que les posibilite el estudio,
análisis e intervención en problemáticas sociales, políticas y culturales”.

- 174 -
3. Hacia la elaboración de un plan de lectura: en qué se está trabajando hoy?

Nuestra hipótesis radica en el hecho de que si se investiga acerca de la relación

entre el lector y la literatura, los modos de circulación de los libros, la posibilidad de
acceso a la lectura, las representaciones de lectura en zonas de riesgo, las políticas de
acceso a los libros, se podrán determinar estrategias más precisas para la elaboración
de proyectos institucionales de promoción de lectura que tengan como objetivo la
inclusión social. Lo que se espera lograr es, como bien lo expone Sergio Andricaín en
su artículo “Espacios para la promoción de la lectura”: “La promoción de la lectura
[entendida] como la ejecución de un conjunto de acciones sucesivas y sistemáticas, de
diversa naturaleza, encaminadas todas a despertar o fortalecer el interés por los
materiales de lectura y su utilización cotidiana, no sólo como instrumentos
informativos o educacionales, sino como fuentes de entretenimiento y placer” (1997:
38-39).

Adherimos a la idea de que la lectura es un proceso activo de interacción entre

el texto y el lector que requiere de oportunidades para que se transformen en actos
conscientes, críticos, reflexivos y mediadores de cultura. Como lo expresa Michele
Petit: "…todo el mundo tienen derecho a apropiarse de la cultura escrita, y (…) verse
privado de ella expone a una marginación todavía mayor" (2009:32). Esta autora
considera que "apropiándose de los textos (…) hay niños, adolescentes, mujeres,
hombres que elaboran un espacio de libertad a partir del cual pueden darle sentido a
sus vidas, y encontrar, o volver a encontrar la energía para escapar de los callejones sin
salida en los que estaban bloqueados" (2008: 31).

El proyecto de investigación que se está llevando a cabo en este momento

incluye en su primera etapa la descripción de los centros comunitarios que dependen
de la Municipalidad de Río Cuarto, con la determinación y caracterización del
espectro institucional y comunitario puntual sobre el que se efectuará el relevamiento

- 175 -
(alumnos, docentes y personal que asisten a la jornada de apoyo educativo) mediante
datos provistos por informes institucionales. Posteriormente, se procederá a diseñar
una encuesta la cual se aplicará a alumnos, docentes y personal de la Municipalidad
que intervienen en la gestión de cada centro. Finalmente, se espera diseñar propuestas
para planes de lectura locales sobre la base de la contextualización de las prácticas
lectoras que ya existen en la comunidad y la determinación de las representaciones
acerca de la lectura por parte de los miembros de las comunidades en donde se
realizarán las futuras intervenciones a través de diferentes actividades, técnicas y
estrategias. Con esto se busca presentar proyectos que estén acordes a la cultura y al
estilo de vida de las personas que frecuentan dichos centros comunitarios. Pues,
sabemos que no es apropiado pretender homogeneizar lectores e imponer lecturas
(Castedo 2005: 8). Según Graciela Montes, el primer paso debe consistir en un
diagnóstico que trate de identificar rasgos identitarios: intereses, rutinas de vida,
contexto socio-cultural, tradiciones, patrimonio cultural para así lograr que toda
propuesta de futuros planes de lectura sean capaces de integrarse a una institución y se
transformen en acciones continuas con el compromiso de todos los integrantes de
dicha comunidad. A través de esto se podrá desplegar el potencial del grupo, llegar a
descubrir los posibles caminos para hacer factible un plan de lectura integral.

Silvia Castrillón considera que "una política pública (de escritura y lectura) la
constituyen todos aquellos que con su actuación, sus saberes y decisiones pueden
analizar, proponer y modificar los modos de pensar, sentir y hacer de una comunidad
[Municipio, Departamento o Nación] frente a la lectura y escritura” (Castrillón en
Giardinelli 2007: 159).

Desde la universidad, creemos que la poca frecuencia de instancias en donde se

realizan experiencias de lectura lleva a pensar en la necesidad de transformarlas en
prácticas continuas en contextos desfavorecidos o críticos de nuestra sociedad. Instalar

- 176 -
prácticas de lectura no es una tarea simple, por el contrario, implica “complejos
procesos culturales, pedagógicos y cognitivos…” (Bombini 2009:46). Según la
escritora Graciela Montes se hace imprescindible "Preguntarse por el lugar social de la
lectura, preguntarse de qué se está hablando cuando se habla de lectura, ¿cómo circula
la lectura en esta sociedad, de qué manera entran en contacto lector con lector, lectura
con lectura? ¿Cuáles son los circuitos? ¿Quiénes los incluidos y quienes los
excluidos?17".

Es importante aclarar que, a pesar de que un plan lector debe ser el resultado
de acciones conjuntas de diversos organismos, el desarrollo de hábitos lectores no
debe imponerse 'desde el afuera', como actividad obligatoria, si no como "lectura
libre, activa, crítica, voluntaria y sin otra utilidad inmediata…" (Plan de lectura de
Andalucía, 2006). La promoción de la lectura supone una continuidad de estrategias,
situaciones y actividades que surgen en el seno de la comunidad, orientadas a que los
niños y jóvenes exploren diferentes textos, fortalezcan y diversifiquen sus prácticas
lectoras e incrementen sus horizontes de experiencias y expectativas.

4. Conclusión

La cátedra de Literatura Infantil y Juvenil tiene como objetivo principal la

promoción de la lectura y el libro desarrollando en los alumnos la conciencia de su rol
como promotores e incentivadores de la lectura. En la actualidad estamos
desarrollando un proyecto que tiene como finalidad el estudio de los hábitos lectores
lo que posibilitará la generación de propuestas para que se puedan diseñar planes en
nuestra ciudad que contemplen sectores que se ven excluidos en varios sentidos. La
falta de acceso a libros de calidad trae aparejado problemas en el desarrollo de

17
en Revista Ñ, 12/06/04, Pág. 15.

- 177 -
estrategias lectoras y la imposibilidad de transformarse en lectores autónomos. Esto
impide que los sectores más desfavorecidos puedan apropiarse de un bagaje cultural
que constituye un derecho inalienable que permite construir la realidad diaria y la
posibilidad de modificarla. Por lo tanto, y sumando a lo que Petit expresa en
referencia a contextos de desigualdad social: “(…) el lenguaje nos construye. Tener
acceso a obras cuyos autores han intentado transcribir lo más profundo de la
experiencia humana, desempolvando la lengua, no es un lujo: es un derecho, un
derecho cultural, como lo es el acceso al saber. Porque quizás no hay mayor
sufrimiento que estar privado de palabras para dar sentido a lo que vivimos” (Petit
1999:46).

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- 179 -
 Una mirada a la interculturalidad y la comunicación eficiente.
Propuesta de diagnóstico y desarrollo de la Competencia
Comunicativa Intercultural (CCI)

Verónica M. Piquer
L. Mabel Cieri
Eugenia Bina

Introducción y Marco Teórico

Entre los muchos desafíos que la globalización nos ofrece está el de poder acceder a las
diversas culturas del mundo, el tener contacto con organizaciones e individuos. Esta
concepción nos hace pensar que nosotros somos, en alguna medida, ejemplos de
globalización, estamos inmersos en el concierto de naciones, somos parte de la
economía global y estamos culturalmente conectados en modos que nunca antes
habíamos estado, y ni siquiera soñado. Experimentamos una sensación de estar en el
mundo todos juntos, compartiendo problemas, soluciones, información,
conocimientos. Una herramienta poderosa que nos ayuda a “estar conectados”, a “ser
“parte del mundo” es Internet, que nos ofrece una mirada tanto a lo que nos circunda
como a lo lejano. Entender el comportamiento de otros, con sus formas de pensar, sus
emociones y poder expresarse con la certeza de ser entendido y respetado constituyen
las bases de la competencia intercultural y ésta, a su vez, de toda interacción eficiente.

- 180 -
El primer trabajo específico en comunicación intercultural lo data Rodrigo Alsina
(1999) a fines de los años cincuenta en la obra de E. Hall (1959). Según Rodrigo
Alsina, en España la interculturalidad aparece en los años noventa en la universidad
española, fundamentalmente en Ciencias de la Educación y Ciencias del Lenguaje. En
la Didáctica de la Lengua, la interculturalidad se ha convertido en poco tiempo en un
objetivo de enseñanza y aprendizaje paralelo a la propia competencia comunicativa.

Si bien el término cultura está en auge desde hace unos años, se advierten distintas
interpretaciones de lo que ella significa e involucra: para algunos, la cultura es la vida
diaria, para otros, es experiencia, conocimiento adquirido a través de la lectura y que se
transmite de generación en generación y, e incluso hay quienes sostienen que la cultura
significa poseer una actitud crítica. A nuestro entender, es todo esto y mucho más.
Adherimos al concepto de cultura tal como lo define Liddicoat et al. (en Ho, 2009:2):
“Un sistema complejo de conceptos, actitudes, valores, creencias, convenciones,
conductas, prácticas, virtudes y estilos de vida de la gente que conforma un grupo
cultural, así también como lo que ésta produce y las instituciones que crea”.

Debemos preguntarnos, ¿qué nexo existe entre lengua y cultura? La lengua es una
manifestación o expresión de una cultura subyacente, ambas tienen una relación
interdependiente, no están separadas, sino que son adquiridas en forma conjunta, cada
una sustentando el desarrollo de la otra (Mitchel y Miles, 2004, en Ho, op.cit.), es
decir, ambas se articulan e interactúan de tal manera que la cultura se conecta con
todos y cada uno de los niveles de la lengua o lenguaje en uso y sus estructuras. Como
ya dijimos, si la lengua es expresión de una cultura, es una práctica social usada por los
individuos de una comunidad en particular o actores sociales, por lo tanto, la
enseñanza de una cultura representa el núcleo de la enseñanza de una lengua.

Según Paricio, “la comunicación apela al ser humano en su totalidad…Como agente

social cada individuo establece relaciones con un amplio conjunto de grupos sociales

- 181 -
superpuestos, que unidos definen la identidad” (2000, p.12). Estos grupos sociales e
interculturales llevan consigo bases comunicativas, elementos que poseen en común
con sus predecesores y que mediante la posibilidad y capacidad de negociar pueden
llegar a una comunicación efectiva. Esa interacción entre culturas, que se construye con
elementos compartidos, esa complementación de dos maneras de pensar, de concebir el
mundo, y por ende, de dos culturas determina el surgimiento de una tercera. Según
esta teoría- la de la Creación de una Tercera Cultura (Casmir, 1993, en Bilá Baños,
2008)-, los participantes deben actuar cooperativamente y considerar como
beneficioso el converger, adaptarse y asimilar los valores de la tercera cultura. Deben
estar dispuestos a reconfigurar interactivamente las diferencias culturales individuales
como resultados de la interacción entre la “cultura madre” y la “cultura meta”. Es
decir, cuando dos individuos ponen en contacto sus necesidades y sus experiencias, se
gestiona una tercera cultura que genera interdependencia. Este proceso de creación
debe ser interactivo y mutuamente beneficioso para los participantes.

Este modelo teórico se basa en el Interaccionismo Simbólico (Blumer, 1937) y se

desarrolla desde el enfoque del proceso comunicativo que también comprende la
teoría de la Gestión de la Ansiedad e Incertidumbre de Gudykunst (1994) y la teoría
de la Adaptación Transcultural de Y. Kim (1991). La primera propone el control de la
ansiedad que ocurre en el momento inicial de la interacción intercultural y que
dificultaría la comunicación, y la segunda se refiere a la necesidad de estar inmersos en
el nuevo contexto cultural, aprender la lengua y considerar nuevas normas y
significados, es decir, adaptarse a la nueva cultura. Gudykunst y Kim (1987) llaman a
esta capacidad competencia comunicativa.

El objetivo de la CCI es que los estudiantes de una lengua, hablantes interculturales o

“mediadores” (Byram, 2000) sean exitosos, no sólo en comunicar información, más

- 182 -
bien en desarrollar una relación interpersonal con gente de otras lenguas y otras
culturas con identidades sociales diferentes y múltiples, evitando los prejuicios y
estereotipos que pueden surgir como producto de una mirada desde una sola identidad.
Por su parte, Kramsch (1999) y Byram, (2000) sostienen que ser un hablante
intercultural no significa adquirir la competencia lingüística de un nativo de la lengua
meta, sino llegar a ser un mediador e intérprete de los valores, creencias y conductas
entre gente de distintas lenguas y culturas.

De acuerdo a Byram, la competencia intercultural está compuesta por conocimiento,

habilidades y actitudes conjuntamente con los valores propios de los grupos sociales a
los que pertenece. El conocimiento intercultural implica el conocimiento de los grupos
sociales, sus productos, prácticas en el país propio y en el extranjero así como los
procesos de interacción individual y social. Las habilidades interculturales incluyen la
habilidad de interpretar un documento o evento de otra cultura, de explicarlo y
relacionarlo con la cultura propia. Las actitudes interculturales incluyen: curiosidad y
apertura.

Además de desarrollar estos tres tipos de saberes, el hablante intercultural necesita

desarrollar habilidades de descubrimiento e interacción para aprender el nuevo
conocimiento cultural y usar ese conocimiento, actitudes y habilidades para interactuar
y comunicarse. Necesita además el desarrollo de consciencia cultural crítica que implica
la habilidad de evaluar a las perspectivas, prácticas y productos de la propia cultura y
de la cultura del país extranjero (Byram, 2000).

A modo de resumen el desarrollo de la CCI incluye los siguientes saberes o

conocimientos:

- 183 -
 LENGUA Y CULTURA

Competencia Comunicativa Intercultural

(proceso a desarrollar a lo largo de la vida)

Conocimiento: Habilidades: Actitudes y Valores:

- conocimiento cultural (saberes - observar - sensibilidad interpersonal

acerca de valores y creencias,
vida diaria, - escuchar - empatía

política, geografía, historia) - interpretar - actitud de apertura y

aprendizaje
- nuevas formas de entender el - analizar
mundo - respeto
- relacionar
- Conciencia sociocultural
- evaluar

¿Cómo evaluar la

competencia cultural de

los estudiantes?

¿Cómo desarrollarlas?

Diagnóstico (para la intervención áulica)

Generar una propuesta didáctica

Los docentes deben contribuir al desarrollo de una conciencia cultural crítica,

ayudando a los alumnos a hacer preguntas e interpretar respuestas, relacionar,
comparar, reflexionar, evaluar, tomar distancia de la “cultura madre” y no transferir

- 184 -
entre culturas desde la perspectiva de la propia. Poner el acento en las habilidades, y no
en la información, en nuevos modos de pensar, nuevos puntos de vista, es decir, ayudar
a enfrentar desafíos sin influenciar ni prejuzgar.

A tal fin, la didáctica de la lengua extranjera ha incorporado actividades procedentes de

disciplinas de las ciencias sociales. La disciplina que más ha influido es la antropología,
aportando su método, que es la etnografía. La etnografía consiste en la observación y
descripción sistemática de la conducta de un grupo social, para luego inferir a partir de
ella los elementos socioculturales que influyen en la misma (Corbett, 2003)

Es así que el rol del estudiante de lenguas extranjeras se asemeja a un etnógrafo. De

esta manera, descubre y describe él mismo los comportamientos culturales a través de
la observación y la reflexión (Byram, 1991 en Campà, 2010). Los productos de la
sociedad que se denominan textos, y pueden ser orales o escritos, imágenes visuales,
noticiarios, periódicos, informantes entrevistados, textos literarios, etc., y en ellos
identifica valores y creencias compartidos por los miembros de un determinado grupo
social.

Dentro del método etnográfico, Corbett (2003 en Campà, 2010) diferencia entre
actividades a pequeña escala y proyectos etnográficos a gran escala.

En las primeras, los estudiantes observan, describen y reflexionan sobre conductas y

eventos. De allí, extraen conocimientos interculturales, adquieren habilidades de
descubrimiento e interpretación y desarrollan una conciencia intercultural. Dentro de
estas actividades, Corbett menciona:

-Formación
Formación de conceptos

- 185 -
El objetivo de este tipo de actividades consiste en desarrollar la habilidad de
observación sistemática en el alumno. En este tipo de actividad, el estudiante observa
una situación de la vida cotidiana y la describe.

- Asociaciones culturales

El objetivo de las asociaciones culturales es desarrollar la conciencia intercultural. Este

tipo de actividad consiste en asociar ideas en diferentes dimensiones de un tema
elegido.

- Etiqueta negativa

Este tipo de actividad pretende que los estudiantes exploren elementos de una
determinada cultura y que descubran qué conductas se deben evitar para no fracasar en
una relación intercultural con miembros de la misma.

-Análisis
Análisis de incidentes críticos

El análisis de incidentes críticos tiene por objetivo que los estudiantes sean conscientes
de los problemas que pueden aparecer en la comunicación intercultural debido a
diferencias en los patrones de comunicación. En ellos se presenta una situación
comunicativa, que puede ser real o simulada, en la que aparece un conflicto de valores,
significados u objetivos entre los interlocutores de diferentes culturas; la solución al
conflicto no está clara; y el contexto cultural del conflicto está claramente presentado,
y a partir del mismo los alumnos deben argumentar posibles soluciones (Corbett, 2003
en Campà, 2010).

En las segundas, las actividades a grande escala, los estudiantes realizan investigación
etnográfica. Aquí observan y reflexionan sobre un conjunto de conductas más amplio
que en los proyectos a pequeña escala, promoviendo sobre todo el desarrollo de las
habilidades para descubrir nueva información cultural e interpretarla.

- 186 -
Partiendo del presente marco teórico, el objetivo de este trabajo consistió en
diagnosticar la conciencia de la CCI de estudiantes de primer año del Profesorado de
Inglés de la Universidad Nacional de Río Cuarto. A partir de ese diagnóstico, se
pretendió generar una propuesta didáctica tendiente a desarrollar la CCI de estos
estudiantes.

Metodología

Se administró un cuestionario de carácter cerrado propuesto por Kriaučiūnienė (2010)

basado en Sercu and Bandura (2005). El mismo está basado en las tres dimensiones
de la competencia comunicativa intercultural ya mencionadas: dimensión de
conocimiento, dimensión actitudinal y dimensión operacional y consistió en un total
de 24 preguntas. Las respuestas a dichas preguntas se basan en una escala del 1 al 5,
siendo 5 muy frecuente, 4 frecuente, 3 a veces, 2 raras veces, 1 nunca.

Los informantes de la encuesta fueron 14 estudiantes del primer año de la carrera de

Profesorado de Ingles, Departamento de Lenguas de la Universidad Nacional de Río
Cuarto en el ciclo lectivo 2012.

Los resultados se analizaron por medio de frecuencias simples. Estos resultados

conjuntamente con la revisión bibliográfica de la CCI, sustentan una intervención
áulica a futuro.

Resultados y Discusión

En relación a la dimensión cognitiva, la frecuencia más alta corresponde a la columna a

veces: 41 respuestas. Se advierte, sin embargo, que no hay variación significativa entre
los parámetros frecuentemente, 35 respuestas, y rara vez, 36 respuestas.
- 187 -
En cuanto a las actividades que perciben como más frecuentes son las referidas a
valores y creencias de otras culturas. Las menos frecuentes son las relacionadas a
información sobre política y geografía del país extranjero.

Dimensión Cognitiva
M uy frecuentemente y Frecuentemente

9 A veces
Rara vez y Nunca
8

0
¿Recibís ¿Discutís los ¿Discutís la ¿Discutís el ¿Recibís ¿Recibís ¿Recibís ¿Recibís
información valores y significancia impacto de la información información información información
de valores y creencias de de esos cultura sobre la vida sobre las sobre la sobre la
creencias de otras culturas valores y extranjera en diaria y las condiciones geografía del historia del
otras culturas en tus clases creencias en Argentina en rutinas de las políticas del país país
en tus clases de idiomas? tu propia vida las clases de personas de país extranjero? extranjero?
de idiomas? en las clases idiomas? otras culturas extranjero?
de idiomas? en las clases
de idiomas?

En el campo de la dimensión actitudinal, el resultado más elevado se encuentra en la

columna frecuentemente: 42 respuestas. Este resultado, conjuntamente con el
correspondiente a muy frecuentemente, indicaría un alto grado de interés y
motivación por interactuar con individuos de otras culturas (72 respuestas). Las
actividades reconocidas como más frecuentes son las referidas a discusiones acerca de
valores culturales de la gente de otras culturas y al desarrollo de actitudes de apertura y
tolerancia hacia ellos. Se advierten también valores relativamente altos en cuanto a
discusiones acerca de prejuicios y respeto por la diferencia cultural.

- 188 -
 M uy Frecuentement e y Frecuentemente
Dimensión Actitudinal
A veces
Rara vez y Nunca
14

12

10

0
¿Aprendes a ¿Participas de ¿Participas de ¿Participas de ¿Participas de ¿Participas de ¿Desarrollas ¿Participas de
desarrollar discusiones a discusiones a discusiones a discusiones a discusiones a actitudes de discusiones a
empatía cerca de tu cerca del cerca de los cerca de cerca de apertura y cerca respetar
(ponerse en el propia respeto al diferentes prejuicios en estereotipos tolerancia tu propia
lugar del otro) cultura? otro/diferente valores las clases de en las clases hacia la gente cultura en las
con personas en las clases culturales en idiomas? de idiomas? de otras clases de
de otras de idiomas? las clases de culturas? idiomas?
culturas en las idiomas?
clases de
idiomas?

Respecto de la dimensión operacional, se observa que la frecuencia más alta está dada
en la columna a veces: 35 respuestas. Sin embargo, la suma de los resultados frecuente
y muy frecuentemente registra un valor superior cercano al anterior, de 42 respuestas.
Esto implica que una parte de la población es consciente del uso de operaciones
relacionadas a la reflexión (observar, analizar, relacionar y evaluar) mientras que la otra
parte no lo refleja con claridad. La actividad reconocida como más frecuente en esta
dimensión es la de reflexionar acerca de diferencias culturales entre la cultura meta y la
propia cultura. Un dato significativo es que muchos de los encuestados no reconocen a
nivel consciente realizar actividades que involucren situaciones de conflicto
intercultural y de convenciones sociales.

- 189 -
 Dimensión Operacional

9
M uy Frecuentemente y Frecuentemente
A veces
8
Rara Vez y Nunca
7

0
¿Buscas ¿Aprendes a ¿Hablas ¿Aprendes a ¿Recibís ¿Reflexionas ¿Reflexionas
soluciones a manejar sobre las manejar nueva oralmente sobre las
situaciones situaciones convenciones situaciones información sobre las diferencias
de conflicto de conflicto de otras de contacto sobre tu diferencias culturales en
intercultural intercultural culturas en las intercultural propia cultura culturales en forma escrita
en las clases en las clases clases de en las clases en las clases las clases de en las clases
de idiomas? de idiomas? idiomas? de idiomas? de idiomas? idiomas? de idiomas?

La dimensión afectiva es la que presenta mayor frecuencia de las tres dimensiones.

Comparación entre Dimensiones

Dimensión Cognitiva
Dimensión Afectiva
Dimensión Operacional
80 72
70
60 42
50 35 35
40 41
35
30 36
18 21
20
10 Dimensión Operacional
Dimensión Afectiva
0
Dimensión Cognitiva

- 190 -
Comparación entre dimensiones de la CCI: Cognitiva, actitudinal y operacional

Conclusión y Propuesta

Los resultados evidencian la necesidad de desarrollar la competencia comunicativa

intercultural, principalmente, en lo referido a la dimensión cognitiva y operacional. Las
actividades menos frecuentes en las clases de estos estudiantes comprenden las
siguientes:

-información sobre la vida diaria y rutinas de personas de otras culturas

-condiciones políticas

-información sobre la geografía del país extranjero

-conflicto intercultural

-convenciones de otras culturas

En base a estos resultados, proponemos dos tipos principales de actividades de

intervención didáctica: Actividades de Análisis de Incidentes Críticos y Actividades de
Etiqueta Negativa propuestas por Corbet (2003).

Objetivos de las actividades propuestas:

- Aplicar el método etnográfico para resolver conflictos interculturales

- Reflexionar sobre convenciones sociales, estereotipos, prejuicios
- Desarrollar una consciencia crítica

- 191 -
Actividades de Análisis de Incidentes Críticos

Las primeras, ya descriptas, tratan acerca de posibles conflictos en la comunicación

intercultural. Un ejemplo propuesto por el autor, Corbet (2003: 112) es el siguiente:

“Una profesora americana de un curso corto de verano multicultural decidió hacer una
fiesta para sus estudiantes invitándolos a su casa”.

Los estudiantes japoneses llegaron a las 8 p.m y comieron una gran cantidad de
comida, sin embargo, se fueron a las 10 p.m, justo cuando los italianos llegaban.
Alrededor de las 12 a.m, llegaron los latinoamericanos, cuando ya no había comida,
pero se quedaron, cantaron y bailaron hasta las 4 a.m. El estudiante de Arabia Saudita
no fue a la fiesta.

¿Debería esta profesora realizar una fiesta nuevamente?

Este ejemplo nos puede ayudar a abordar uno de los conflictos interculturales
frecuentes: el referido a la noción del tiempo y la puntualidad. A partir de esta
situación surgen posibles conflictos, los estudiantes deben identificarlos para luego
llegar a una solución. Las operaciones que sin duda intervendrán serán las de observar,
describir y reflexionar acerca de esta noción en su propia cultura y en otras culturas.

La solución tiene que ver con tratar de negociar y llegar a un punto intermedio para
desarrollar un vínculo de empatía.

Otras situaciones incómodas que podrían ser causales de conflicto incluyen: gestos,
lenguaje corporal, distancia (proxemia), charla simultánea, interrupciones, entre otras,
tan comunes en nuestra cultura.

Actividades de Etiqueta Negativa

- 192 -
Estas actividades se relacionan con las convenciones sociales que los estudiantes
manifestaron no ser conscientes de realizarlas frecuentemente en sus clases. Las mismas
tratan de desarrollar la consciencia de los patrones culturales de comportamiento, en
este caso, a través del uso del humor, los estudiantes adoptan roles referidos a cómo no
comportarse en ciertas situaciones sociales.

Retomando la situación de la reunión social previamente descripta se proponen estos

posibles temas a incluir: saludos, puntualidad, horarios, tópicos específicos (ejemplo:
qué llevar, comidas y bebidas), código de vestimenta, temas de conversación, reglas de
cortesía. Algunas actividades podrían ser llevar a cabo discusiones grupales sobre
comportamientos aceptables e inaceptables en un contexto de este tipo tanto en la
cultura propia como en la meta teniendo en cuenta ciertas variables tales como: grupo
etáreo, grupo familiar y social, confeccionar listas y tablas graduando y valorando esos
comportamientos o conductas, realizar consejos acerca de comportamientos
inapropiados en la cultura propia y en otros grupos culturales.

Estas actividades permiten a los estudiantes no solo desarrollar su CCI sino también
su pensamiento crítico y por consiguiente comprender la relación inseparable entre
lengua y cultura.

Bibliografía
Bibliografía

Alsina, R. (1999) “La comunicación Intercultural”. Anthropos Editorial, Barcelona.

Byram, M.; B. Gribkova; H. Starkey (2002). Developing The Intercultural Dimension

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Language Teaching. A Practical Introduction For Teachers. Strasbourg: Council of

Europe.

- 193 -
Byram, M. (2000). “Assessing Intercultural Competence in Language Teaching”,
Sprogforum, 18(6), 8-13.

Corbett, J. (2003). An Intercultural Approach to English Language Teaching.

Clevedon,

Buffalo, Toronto, Sydney: Multilingual Matters.

Ho, S.T. (2009). “Addressing culture in EFL classrooms: the challenge of shifting
from a traditional to an intercultural science”. Electronic Journal of Foreign
Language Teaching, Vol.6 Nº 1, pp.63-75

Kramsch, C. (1993).Context and culture in language teaching. Oxford: Oxford

University Press.

Kramsch,C. (1999). “Cultural perspective in ESL curriculum development”. Sino US

English Teaching. Sept. 2005, Vol.2, Nª 9 (Serial nª 21) p. 23-27

Kriaučiūnienė, R. (2010) Viewpoints of intercultural competence development in

English language teaching/learning classroom. URL: htpp://www.uki.vu.lt
Liddicoat, A.J. (2004). “National training, Asian languages”. Professional Learning
Project Phase 1, Melbourne: Asia Education Foundation.

The mceetya national statement and plan for languages education in Australian schools
2005–2008 (p. 3).

Valls Campá, L. (2010) Didáctica de la competencia comunicativa intercultural y

aplicación de técnicas de investigación social. URL:
http://www.mecd.gob.es/redele/Biblioteca-Virtual.html

- 194 -
 Los traductores on-
on-line en cursos de inglés con fines
académicos: Una experiencia con alumnos de la UNRC

Graciela Placci
Andrea Garófolo
M. Florencia Caffaratti
Rodrigo Chavero

Introducción
En la actualidad, el uso de las tecnologías de la información y la comunicación,
particularmente de los traductores online, se ha convertido en una práctica común y
extendida. La creciente necesidad de los alumnos universitarios de leer e interpretar
textos específicos de sus disciplinas en inglés ha transformado estos traductores online
en una herramienta útil para acceder fácilmente a textos en inglés. Si bien algunos
usuarios han criticado la precisión y fidelidad de estos recursos debido generalmente a
sus limitaciones en la interpretación de usos lingüísticos apropiados particularmente en
textos específicos,
específicos, muchos destacan sus ventajas en cuanto a la agilización y
optimización del proceso de traducción humana y manual.
La extensa investigación en el área de la traducción automática ha demostrado
una marcada evolución de los traductores automáticos en diferentes contextos en los
últimos años. La traducción automática, según López (2002) y Diéguez y Lazo,
(2004/1), incluye los “sistema informáticos” que traducen diferentes tipos de textos
de un idioma a otro con o sin participación humana. En el primer caso, únicamente el
- 195 -
programa realiza la traducción, sin intervención humana, mientras que en el segundo
caso, la traducción es realizada por el programa pero el traductor humano participa
cuando es necesario. Los autores señalan que la intervención humana se puede llevar a
cabo en tres etapas, las cuales incluyen la interacción, la pre-edición y la post-edición,
que son generalmente complementarias. Esta última técnica ha adquirido mayor
relevancia en contextos educativos ya que la traducción asistida basada en la interacción
entre la computadora y el traductor humano ha logrado traducciones de mayor calidad
(Diéguez y Lazo, 2004/1).
Diversos son los programas de traducción disponibles en Internet y el acceso a
ellos ha crecido notablemente. Sin embargo, diferentes especialistas destacan que, si
bien estos programas son útiles en cuanto al costo y al tiempo, ya que la mayoría son
gratuitos y su utilización agiliza el trabajo de la traducción, es necesario reconocer la
efectividad de su uso con ciertos tipos de textos y en determinados contextos (López,
2002; González Boluda, 2010). Algunos de estos programas realizan su traducción en
base a diccionarios y glosarios mientras que otros se basan en corpora de textos
específicos de distintas disciplinas, con los cuales se pueden lograr traducciones,
especialmente de textos técnicos, de mejor calidad (López, 2002). González Boluda
(2010) estudió y comparó tres traductores: Systran, Reverso y Google, y evaluó el
potencial y las limitaciones de cada uno. En su trabajo, la investigadora analizó
traducciones de oraciones y frases del inglés al español e identificó las principales
dificultades que estos programas pueden encontrar durante el proceso de traducción.
Los resultados mostraron que Google ofreció traducciones más apropiadas en
oraciones y frases con casos de ambigüedad léxica, calcos léxicos y sintácticos,
construcciones pasivas y colocaciones. En el caso de refranes y modismos, locuciones
adverbiales, ambigüedad léxica, siglas y nombres propios, los resultados de los tres
programas fueron similares ya que proveyeron traducciones apropiadas sólo para
algunos de los ejemplos. En ciertos casos, al traducir palabra por palabra, los

- 196 -
traductores lograron interpretaciones completamente erróneas. A pesar de las
limitaciones que los traductores automáticos puedan presentar, González Boluda
(2010) concluye que se pueden aprovechar estos programas con respecto al costo y el
tiempo si se considera que estas herramientas resultarán efectivas con “aplicaciones y
entornos determinados” (López, 2002).
En cursos de inglés con fines académicos, cuyo objetivo principal es promover
el desarrollo y la aplicación de estrategias de comprensión lectora para la comprensión
de textos específicos, los programas de traducción online pueden significar una
herramienta de gran utilidad si se guía a los alumnos en un uso correcto de los mismos.
Partiendo de esta premisa, en el año 2012, los docentes del curso Inglés Nivel II para
las Ciencias Humanas y Sociales18 de la UNRC llevamos a cabo una experiencia áulica
que consistió en la utilización de traductores online para resolver una guía de
actividades de lectura. El objetivo de esta actividad fue familiarizar a los alumnos con
los diferentes traductores y sus potencialidades. Se hizo hincapié, principalmente, en la
concientización del uso apropiado de los mismos, identificando sus posibles
limitaciones y reconociendo la necesidad de la lectura activa y la intervención del lector
en el texto traducido por el traductor automático. Este trabajo describe el desarrollo de
la experiencia áulica, explicando el rol del traductor online durante las clases, e ilustra
con ejemplos de los productos de los alumnos y sus percepciones sobre el uso de esta
herramienta.

Los traductores on-

on-line en el desarrollo de la lectura en un curso de Inglés con Fines
Académicos

18
El curso Inglés Nivel II se dicta para alumnos de las Licenciaturas en Psicopedagogía, Enseñanza Especial,
Historia, Geografía, Filosofía, y Lengua y Literatura.

- 197 -
 Como es sabido, los cursos de Inglés con Fines Académicos en la universidad
están orientados a remediar la necesidad de los alumnos de leer e interpretar textos
específicos de sus disciplinas en inglés. Atendiendo a esta necesidad, el curso Inglés
Nivel II a nuestro cargo tiene como principal objetivo promover el desarrollo y la
aplicación de estrategias de lectura para la comprensión de textos específicos (Longhini
y Placci, 2003). En las clases, se desarrollan las estrategias de lectura de nivel superior
simultáneamente con estrategias de nivel inferior para la decodificación del texto, tales
como la segmentación del texto en unidades de sentido (Placci y Valsecchi, 2005;
Placci, Valsecchi y Chiappello, 2004). Las guías de estudio utilizadas en las clases
presentan y describen estrategias específicas de lectura para la interpretación de
fragmentos del texto particularmente complejos, además de ayudas pedagógicas para
facilitar la comprensión. Por ejemplo, una de las ayudas pedagógicas más utilizadas es
la identificación de pistas tales como las palabras gramaticales19 para facilitar la
segmentación del texto en unidades de sentido. También se pone especial énfasis en el
reconocimiento y estudio de vocabulario académico y específico, además del
reconocimiento de los diferentes significados de las palabras según el contexto.
En este contexto de enseñanza y aprendizaje, creemos que los traductores online
pueden significar una herramienta de gran utilidad si los alumnos son guiados en su
uso correcto.
En una comparación de dos de los traductores on-line de mayor popularidad,
Google (http:/www.translate.google.com.ar) y El Mundo
(http:/www.elmundo.es/traductor), observamos las siguientes similitudes y
diferencias, entre las más relevantes para el propósito de nuestras clases: ambos
traductores ofrecen la posibilidad de traducir páginas web, pero solo Google permite la
traducción de documentos y no tiene límite de extensión del texto; ambos traductores

19
El término “palabras gramaticales” se refiere a las palabras que estructuran el texto, por ejemplo, artículos,
preposiciones, conectores.

- 198 -
ofrecen la posibilidad de buscar significados de palabras, pero Google permite además
buscar traducciones alternativas, ejemplos de uso de las palabras y escuchar el audio;
Google ofrece la traducción al instante mientras que El Mundo requiere seleccionar la
opción para la traducción; Google permite, además, conocer la popularidad de la
traducción sugerida; finalmente, Google ofrece la traducción en más de 50 parejas de
idiomas mientras que El Mundo traduce en 6 idiomas (Spanish-translation-help.Com;
Wikipedia).

Descripción de la experiencia áulica

La experiencia se llevó a cabo en el curso Inglés Nivel II durante el segundo
cuatrimestre del ciclo lectivo 2012. Participaron de la misma 17 alumnos
pertenecientes a las Licenciaturas en Psicopedagogía, Enseñanza Especial, Historia y
Geografía. Se planificó una secuencia didáctica de cuatro encuentros que consistió en la
utilización de traductores online para resolver una guía de actividades de lectura. El
principal objetivo fue familiarizar a los alumnos con los diferentes traductores y sus
potencialidades para su uso apropiado y efectivo.
En el primer encuentro, los alumnos trabajaron de forma convencional con una
guía de trabajo seleccionada de uno de los manuales de cátedra20. Durante la clase, se
presentó especial atención a las ayudas pedagógicas sugeridas en la guía para resolver
segmentos del texto particularmente complejos. Se guió a los alumnos en la lectura
principalmente resaltando “pistas” que le ayudaran a identificar unidades de sentido y
así facilitar la respuesta a las preguntas de la guía. En el Cuadro 1 se transcribe un
fragmento de la actividad con la ayuda pedagógica provista.

Cuadro 1: Fragmento de la actividad de comprensión en el manual

20
El práctico seleccionado estuvo basado en el texto “Collaborative inquiry at a distance: Using the Internet
in Geography Education”, en: Placci y Garófolo (2012, sin publicar). Inglés para Historia y Geografía.
Cuadernillo de actividades para práctica de lectura y vocabulario y modelos de exámenes. Material
elaborado para la cátedra. Universidad Nacional de Río Cuarto.

- 199 -
 Lea la Sección “Applying Constructivist Theory to the Practice of Geography
Education” y responda las siguientes consignas en español.

1. ¿Qué describe Madge (1995) con respecto a la implementación de ejercicios de

resolución de problemas?
2. ¿Qué comparó Nordstrom (1996)? ¿Qué descubrió?

► Ayúdese con las siguientes pistas:

Interprete la siguiente frase:

- Ayúdese con la identificación de unidades de sentido y las palabras

resaltadas en negrita.
- Identifique el núcleo en cada unidad de sentido.

/ In a project / comparing / traditional-lecture, half-lecture/half

collaborative, and full cooperative course formats / for / an
undergraduate applied shoreline management geography course,
/Nodstrom found that … /

En el segundo encuentro, los alumnos trabajaron en el laboratorio de

multimedios a fin de familiarizarse con los diferentes traductores online. En primer
lugar, los alumnos compararon la traducción que habían hecho del texto original en el
encuentro anterior con la traducción provista por el traductor. Al comparar ambas
traducciones, los alumnos notaron que las secciones que no habían presentado
dificultades de comprensión no mostraban diferencias significativas en la traducción
hecha por el traductor online. No obstante, observaron problemas significativos de
traducción de frases que ellos habían percibido como complejas, particularmente frases
nominales extensas con pre-modificación y palabras compuestas. El ejemplo que se
transcribe a continuación muestra claramente la limitación del traductor automático
para interpretar unidades de sentido complejas. El uso de negrita destaca las diferencias
en la traducción.

- 200 -
 Texto original con la ayuda Versión del traductor Google
pedagógica En un proyecto de comparar tradicional
In a project comparing / traditional- conferencia, colaboración half-
half-
lecture, half-lecture/half collaborative, lecture/half, y formato de los cursos
and full cooperative course formats / completos de cooperación para un
for an undergraduate applied shoreline pregrado aplicar la geografía costera de
de
management geography course / gestión,
gestión Nordstrom (1996) encontraron
Nordstrom (1996) found that / que las evaluaciones de los estudiantes
student evaluations indicated that / indicaron que los estudiantes de manera
students significantly supported / the significativa el apoyo el formato de la
cooperative format over others. cooperativa sobre los demás.
demás

Así, los alumnos pudieron reconocer las limitaciones del traductor online,
además de valorar la utilidad de aplicar las ayudas pedagógicas provistas en clase como
medio para una comprensión apropiada del texto. Se planteó así la importancia de
intervenir manualmente en la edición de la traducción provista por el traductor online
y la necesidad de conocer las herramientas que los programas de traducción ofrecen
para realizar dicha intervención.
En esta etapa de la clase, los alumnos fueron descubriendo, en los diferentes
traductores, las herramientas que permiten la posibilidad de interactuar con el
traductor: modificar el orden de las palabras en la oración, cambiar palabras, modificar
inflexiones, buscar y seleccionar otras opciones de traducción de alguna palabra,
modificar la sintaxis, escuchar la pronunciación de las palabras, entre otras. Como
resultado de esta interacción, los alumnos tuvieron la posibilidad de modificar el texto
traducido por el traductor online con el fin de mejorarlo en base a su comprensión y
traducción previa. Así continuaron con el resto del texto confirmando o mejorando la
traducción que habían realizado en la clase anterior. Finalmente, en los encuentros

- 201 -
siguientes, los alumnos continuaron trabajando con el texto directamente en los
traductores online para responder las consignas de la guía del manual.
Entre algunas modificaciones realizadas por los alumnos en los diferentes textos
trabajados en clase, pudimos observar, por ejemplo, cambios de estilo según el
contexto, cambios de palabras o usos idiomáticos, modificaciones en la estructura
sintáctica, en concordancia de género, número o tiempos verbales, y modificaciones en
el orden de las palabras en diferentes frases. A continuación transcribimos algunos
ejemplos que muestran la versión original, la versión del traductor automático y la
versión mejorada del alumno. Los números entre paréntesis indican cada uno de los
ejemplos ilustrados.
En el siguiente ejemplo, el alumno mejoró la traducción sustancialmente a nivel
de significado, ya que reconoció correctamente las unidades de sentido, una frase
nominal con pre-modificación (1) y la frase verbal (2), y realizó las modificaciones
necesarias en el orden de las palabras según su función en el texto. Además, cambió la
versión del traductor por una opción más apropiada (3).

Version original Versión del traductor Google Versión del alumno

In the 1990s, emergence of En la década de 1990, la En la década de 1990, la

Internet-
Internet-based aparición de Internet con aparición de tecnologías de
telecommunications sede en tecnologías de las las telecomunicaciones
technologies (1) such as e- telecomunicaciones, tales basadas en Internet,
Internet tales
mail, video conferencing, como el correo electrónico, como el correo electrónico,
and the World Wide Web videoconferencia, y la World videoconferencia, y la World
have dramatically enhanced Wide Web tienen Wide Web han mejorado las
opportunities (2) for oportunidades oportunidades
geographically distant dramáticamente mejoradas dramáticamente para los
students and educators to para los estudiantes estudiantes geográficamente

- 202 -
learn and teach geográficamente distantes y distantes y educadores para
collaboratively (3).
(3) educadores para aprender y aprender y enseñar
enseñar en colaboración.
colaboración colaborativamente.
colaborativamente

De manera similar, las frases que se transcriben a continuación también fueron

mejoradas en relación a la posición de los modificadores de los sustantivos que las
conforman y en la traducción de algunas de estas palabras:

Version original Versión del traductor Versión del alumno

- interactive Internet- Google - las herramientas basadas
based -interactivas basadas en en Internet interactivo
tools Internet herramientas - el aula virtual
- the electronic classroom - la electrónica aula

Los siguientes ejemplos muestran cómo el alumno mejoró la traducción

ofrecida por el traductor en relación con la coherencia y la sintaxis. El alumno
modificó correctamente las preposiciones y los conectores de las construcciones
gramaticales correspondientes (4) y las frases verbales en lo que respecta a la
concordancia de las mismas (5).

Versión original Versión del traductor Versión del alumno

Owston (1997, 27) asserts Google Owston (1997, 27) afirma
that "nothing
nothing before has Owston (1997, 27) afirma que "nada
nada antes
antes ha
captured the imagination que "nada
nada antes ha capturado la imaginación y
and interest of educators capturado la imaginación y el interés de los educadores
simultaneously around the el interés de los educadores simultáneamente en todo el

- 203 -
globe more than(4) the simultáneamente en todo el mundo más que la World
World Wide Web. mundo más de la World Wide Web.
Wide Web.
The Web is now causing La Web está
educators,
educators from preschool La Web está causando los ahora causando en los
to graduate school, to educadores,
educadores desde el educadores,
educadores desde el
rethink(5) the very nature preescolar hasta la preescolar hasta la
of teaching, learning, and universidad, a repensar la universidad, repensar la
schooling." naturaleza misma de la naturaleza misma de la
enseñanza, el aprendizaje y enseñanza, el aprendizaje y
la enseñanza. " la enseñanza.

En los siguientes párrafos, los alumnos realizaron modificaciones en la sintaxis y

en el vocabulario de las oraciones. En algunos casos, modificaron la función gramatical
de algunas palabras (6) y la conjugación de algunos verbos (7). Además, modificaron
algunas palabras por términos más apropiados (7). Los alumnos también cambiaron la
posición de las palabras en algunas oraciones para dar coherencia al texto (8).

Versión original Versión del traductor Versión del alumno

According to Owston Google Según Owston (1997,27),
(1997, 27), when it comes Según Owston (1997,27), cuando se refiere a "un
to "increasing
ing access to cuando se trata de "un mayor acceso a la
education, promoting
ing (6) mayor acceso a la educación, promover
er el
improved learning and educación, la promoción aprendizaje mejorado y
containing
ing (7) the costs of de un mejor aprendizaje y mantener
er los costos de la
education, a promising case que contiene los costos de educación, existe un caso
exists (8) for the Web in la educación, un caso existe prometedor para la web en

- 204 -
all three areas." prometedor para la web en las tres áreas".
las tres áreas".
Such expectations run the Tales expectativas corren el
risk of making
making Internet- Tales expectativas se corre riesgo de hacer un
based learning susceptible el riesgo de hacer que el aprendizaje basado en
(7) to the disappointment aprendizaje basado en Internet susceptible a la
that characterized…
… Internet susceptibles a la decepción que
decepción que caracterizó…
caracteriza…

En los siguientes ejemplos, los alumnos realizaron modificaciones en el uso de

conectores (9), en la función gramatical de algunas palabras (10) y en la conjugación
de frases verbales y concordancia (11).

Versión original Versión del traductor Versión del alumno

Sayers (1995, 6) writes Google Sayers (1995, 6) escribe
that "the electronic Sayers (1995, 6) escribe que "el aula virtual no
classroom is not only que "la electrónica aula no sólo está llevando a los
bringing
ing geographically sólo está llevando
ndo a los estudiantes dispersos
dispersed students estudiantes dispersos geográficamente a estar
together,
together but (9) it is geográficamente juntos,
juntos juntos,
juntos sino que está
introducing
ing (10) a new pero es la introducción de introduciendo una nueva
pedagogy, …". una nueva pedagogía,...”. pedagogía,…".
… las posibilidades que
… the potential that these … las posibilidades que estas herramientas de
tools for interactive estas herramientas de comunicación interactiva
communication can have in comunicación interactiva pueden
en tener para facilitar

- 205 -
facilitating(11) puede tener en la entornos de aprendizaje
collaborative learning facilitación de entornos de colaborativos.
environments. aprendizaje colaborativos.

Además, los alumnos realizaron modificaciones en relación con la concordancia

entre adjetivos y sustantivos y en las elecciones lexicales de algunas frases (12),
completaron y cambiaron el estilo de algunas oraciones para dar coherencia al texto
(13), y corrigieron la traducción de ciertos verbos con respecto al tiempo verbal en el
cual fueron expresados por el traductor (14). A continuación transcribimos algunos
ejemplos al respecto:

Versión original Versión del traductor Versión del alumno

the transmission of Google la transmisión de
interactive educational or la transmisión de programación interactivaa
instructional
instructional programming programación interactivo
vo educativaa o de enseñanza
(12) educativo
vo o docente …la decepción que
… the disappointment that caracterizó
zó la televisión
characterized
ed educational … la decepción que educativa después de que
television after it failed to caracteriza
za la televisión esta fallara en cumplir su
live up to(13) its promise as educativa después de que no promesa como una
a technology that would cumpla su promesa como tecnología que
revolutionize (14) education. una tecnología que podría revolucionaría la educación.
revolucionar la educación.

Percepciones de los alumnos

Esta experiencia, si bien de corta duración, probó ser efectiva para los alumnos
como una manera de familiarizarse con el uso efectivo de los traductores on-line. Antes

- 206 -
de la experiencia, 85% de los alumnos del curso reportó haber usado este tipo de
traductores, aunque solo 40% de ellos dijo haberlos usado con fines académicos;
mientras 55% reportó usarlos para buscar significados de palabras, solo 45% afirmó
usarlos para traducir textos completos. Antes de la experiencia, sus percepciones sobre
los traductores variaban desde “son una herramienta útil que agiliza el tiempo de
trabajo” y “ayudan a buscar el significado de palabras específicas”, hasta “no son muy
eficaces” porque “traducen sin un sentido ni relación entre palabras y oraciones”.
Después de la experiencia áulica, sus percepciones fueron, en general, positivas: “Me
resultó muy útil”; “Facilita la comprensión de textos más largos”. No obstante, los
alumnos parecieron ser más conscientes de las posibles limitaciones y más cautelosos
de cómo usarlos, lo que se refleja en las siguientes expresiones:
“Es más ágil la traducción y sólo hay que revisar el texto traducido.”
“Al comparar distintos traductores, pude observar los aciertos y errores de
cada uno.”
“Aprendí las funciones más importantes del traductor…. Hay que revisar el
texto traducido, requiere modificaciones, tiene dificultades para traducir
frases nominales complejas.”
“Es necesaria la intervención y elaboración personal.”

En relación con su percepción sobre la utilidad de los traductores automáticos

para interpretar textos en la clase de inglés, los alumnos destacaron la rapidez y
eficiencia de esta herramienta (“Es más fácil para traducir y más rápido que el
diccionario”; “Me resultó útil. Me permitió comparar traductores y ver cuál es el más
eficiente”), aunque también expresaron cierto nivel de cautela en su uso, como lo
muestran las siguientes expresiones:
“Me ayudó mucho en la interpretación aunque la traducción no fue
completamente correcta.”

- 207 -
 “Confío más en el diccionario.”

Con respecto a posibles limitaciones de los traductores, los alumnos destacaron,

entre otros, la falta de confiabilidad, como se puede observar en las siguientes
expresiones:
“Traducción inapropiada. En algunos casos, no reconoce unidades de
sentido. Traduce de manera literal. Se deben hacer modificaciones.”
“Cuando el traductor no conoce la palabra, no la traduce.”

Finalmente, las percepciones de los alumnos sobre la utilidad de los traductores

en el proceso de lecto-comprensión fueron, en general, positivas, además de reflejar su
conciencia sobre la importancia de su uso adecuado y la necesidad de intervenir y
editar manualmente el texto traducido por el traductor. Esto se puede observar en las
siguientes reflexiones de los alumnos:
“Me resultó útil aunque debemos evaluar la interpretación del traductor.”
“Me ayuda y agiliza la lectura y la comprensión, aunque es necesario hacer
correcciones, sobre todo de frases largas.”
“Puede ayudarnos, siempre y cuando sepamos usarlo y buscamos el sentido
del texto en base a nuestro conocimiento de inglés.”
“Te puede ayudar, sobre todo Google, porque te da la posibilidad de corregir
y ‘acomodar’ la traducción.”

Los resultados de esta experiencia nos permiten concluir que los traductores
pueden convertirse en una herramienta muy útil si concientizamos a los alumnos sobre
el uso apropiado. Para ello es necesario que el docente no solo ayude al alumno a
identificar las posibles limitaciones de estos traductores, sino que también fomente la

- 208 -
lectura activa y la intervención del lector en el texto traducido por el traductor
automático.

Asimismo, el continuo desarrollo de esta herramienta presenta futuros desafíos

a los docentes de idiomas extranjeros con fines académicos. Dada su creciente utilidad
y el tiempo de lectura que esta herramienta permite ahorrar, los docentes deberíamos
re-pensar los objetivos de nuestros cursos de lectura y dedicar más tiempo en la clase
para desarrollar otras estrategias que los alumnos necesitarán a futuro en sus contextos
académicos y profesionales. Esto nos plantea una visión diferente que reconozca nuevas
necesidades en la enseñanza de los idiomas extranjeros con fines académicos en el nivel
superior.

Referencias
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(Tic) al servicio del Traductor Profesional, ONOMÁZEIN 9, 51-74. 1.
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Wikipedia. Google translate. Retrieved from
http://es.wikipedia.org/wiki/Google_Translate

- 210 -
 Motivación y aproximaciones semánticas en FLE

Liliana Morandi
Silvia Bertolo
Cecilia Irusta

Esta ponencia presenta una experiencia didáctica de producción oral y escrita llevada a
cabo en la asignatura Lengua Francesa III de la Tecnicatura en Lenguas y Profesorado
de Francés, derivada del proyecto de investigación sobre la problemática de los escritos
intermedios en formación universitaria (SeCyT – UNRC- 2012-2014).
En nuestro contexto pedagógico de Lengua Cultura Extranjera (LCE) de naturaleza
exolingüe, la exposición de artes combinadas Les mots pour demain (Las palabras del
futuro) ofrece una gran variedad de perspectivas y de contextos culturales que crean un
ámbito rico para su anclaje. Abdallah-Pretceille y Porcher (1996, p.45) consideran que
es uno de los muchos “soportes privilegiados para las prácticas sobre la alteridad o
capacidad de abrirse al otro ya que son expresiones polifónicas que reúnen las distintas
voces del universo cultural y al mismo tiempo están mediatizadas por la lengua de
manera transversal”.
Se trata de un concurso de improvisación de expresiones artísticas en lengua francesa,
impulsado por los Ministerios de Relaciones Extranjeras, de Educación, Cultura y
Comunicación de Francia.

- 211 -
Los afiches que constituyen la muestra presentan diversos tipos de imágenes y de
textos. Estos últimos basados sobre la connotación de palabras claves relativas a la
temática: ailleurs, capteur, clair de terre, clic, compatible, désirer, génome, pérenne,
transformer y vision.
Cada palabra es presentada a través de su definición, con notaciones gramaticales,
fonéticas y léxicas en sus distintas acepciones, completadas con extractos de citas
literarias, históricas, lingüísticas, filosóficas o científicas.
La puesta en texto de las imágenes que ilustran cada palabra enriquece la lectura
múltiple y plural: fotos, dibujos, croquis, etc.
Las diferentes actividades de producción oral y escrita de cuyos procesos y productos
finales dará cuenta el presente trabajo, fueron propuestas en las siguientes secuencias
didácticas:
A. Lectura individual interpretativa global de los textos durante la muestra.
B. Exposición oral socializada sobre elección de palabras.
C. Producción de un texto que asociara la totalidad de las palabras en una
producción creativa.
D. Proceso de textualización- socialización en redacción colaborativa.
E. Cuestionario sobre las impresiones de los participantes durante las distintas
etapas de la experiencia.
Esta última actividad tiene como objetivo la verbalización de los procesos de
producción, de naturaleza silenciosa, para facilitar el análisis interpretativo de los
mismos.

Lectura individual interpretativa global de los textos durante la muestra

A sugerencia de la cátedra, los alumnos visitaron la muestra en forma independiente o
en pequeños grupos con la consigna de lograr una interpretación global de los textos
propuestos en los diez afiches y elegir una palabra para presentar una exposición oral

- 212 -
en clase. Estas prácticas discursivas de lectura tienen mucho valor como procesos
semióticos que construyen diversidad de puntos de vista y favorecen el desarrollo del
pensamiento crítico.

En general los alumnos no tuvieron problemas de comprensión global del sentido de

las palabras por estar situadas en contextos reforzados por imágenes. Las opiniones
coinciden en la curiosidad por encontrar la relación entre las palabras y el tópico de la
muestra.
Sin embargo, para la preparación de la exposición oral sobre una de las palabras, los
alumnos recurrieron a distintas fuentes de información, en especial a sitios Internet
para verificar las hipótesis de lectura o ampliar el marco referencial de las notaciones
socio-culturales.
Las elecciones de cada palabra para su presentación al grupo-clase estuvieron basadas
en el significado, la relación con gustos particulares y conocimientos previos, las
diferentes acepciones y el cambio de interpretación a través del tiempo.

Exposición oral socializada sobre elección de palabras

La segunda actividad pretende contextualizar en una práctica socializada
conocimientos sobre la organización de la exposición oral. Para ello, los participantes
prepararon en horario extra clase la justificación de la elección de palabras que
presentaron a sus compañeros. En esta oportunidad, los objetivos socio-culturales y
comunicativos son:
- Describir y analizar la composición de las imágenes.
- Expresar sus preferencias.
- Formular suposiciones o hipótesis.
- Apreciar, comparar.
- Dar un punto de vista.

- 213 -
Los alumnos declaran que la exposición oral les permitió enfrentar el desafío de hablar
ante un auditorio, compartir lo elaborado de manera individual y encontrar la relación
entre cada uno de los términos seleccionados.
Durante la socialización de las exposiciones orales, los alumnos lograron alcanzar los
objetivos comunicativos fijados y profundizar los contenidos lingüísticos y
socioculturales.

Producción de un texto que asociara la totalidad de las palabras en una producción

creativa
En esta actividad seguimos los lineamientos de Rodari,G. (2008), Roche, A.,
Guiguet.A. et N. Voltz (1995). Las técnicas de creatividad aplicadas al campo de las
producciones despiertan la libertad enunciativa y discursiva de los aprendientes. En
esta propuesta particular, los objetivos son:
- Poner a prueba la capacidad inventiva para resolver un problema textual, sin
solución estándar.
- Desarrollar el aspecto lúdico de la lengua y el placer en el aprendizaje.
- Descubrir las posibilidades infinitas del lenguaje, en especial el valor de la
connotación y la polisemia de las palabras.
Estas técnicas permiten además establecer una progresión entre las palabras, las frases y
el texto y superar los diferentes niveles del escrito: gramática, léxico, coherencia,
cohesión, ortografía, etc.
Los alumnos participantes eligieron tipologías textuales muy variadas.
Nadia, por ejemplo, optó por un poema estructurado en base a preguntas y respuestas
para no fijar un orden preestablecido en la relación entre las palabras:

- 214 -
LE SOLEIL ET LA LUNE
Quel est ton désir?
Mon désir est DÉSIRER
Qu’est-ce que tu veux?
Je veux TRANSFORMER
Quoi ?
Mon GÉNOME
Pourquoi?
Pour être PÉRENNE
¿Ici?
Non, AILLEURS
Pourquoi?
Pour être COMPATIBLE
Avec qui?
Avec toi
Pourquoi?
Pour avoir un CAPTEUR
Qu’est-ce que tu veux capter?
Le CLAIR DE TERRE
Comment?
Avec un CLIC
Que vas- tu obtenir ?
Une VISION magnifique

Nadia Cabaglia

- 215 -
El título fue pensado al finalizar el texto. Se utilizaron los términos Luna y sol como
metáfora para representar a dos amantes y su amor imposible.

Valeria considera que la elección del género poema, redactado como un inventario o
lista fue el más adecuado a la naturaleza de la tarea ya que le permitió expresarse y
relacionar mejor los términos. Decidió conservar el mismo título de la exposición para
su producción.

“Les dix mots pour demain”

Un capteur d´énergie pérenne
Une vision du monde en constant changement
Un clair de terre pour des conquêtes spatiales
Un simple clic pour traverser les frontières et se transporter ailleurs
Des génomes pour transformer le monde
Une âme compatible avec qui désirer de partager l´avenir
Et dix mots pour demain.
Valeria Fernández
Veamos ahora las justificaciones y la metodología seguida por Yésica: “el primer paso
fue pensar en un tema de mi interés y dado que amo mi profesión, elegí escribir sobre
el turismo y opté por una nota de opinión ya que era lo que quería plasmar acerca de
cómo los seres humanos tratamos el medio ambiente”.

Le tourisme et l’environnement
Le tourisme est une activité qui nous permet d’être AILLEURS, non pas seulement
physiquement mais aussi en imagination. C’est un CAPTEUR de rêves qui nous
permet de DÉSIRER quelque chose qui peut arriver. Mais on oublie parfois que le
tourisme doit être COMPATIBLE avec l’environnement. Chaque fois qu’on fait CLIC

- 216 -
sur l’internet pour nous informer sur les attractions, on néglige le facteur
environnemental qui n’est pas souvent respecté par les centres touristiques. Il est très
important de TRANSFORMER notre art de voyager, nous devons avoir une
VISION différente de celle que nous avons sur les ressources naturelles.
Nous pouvons changer les mots «disparition» et agir pour que nos ressources soient
PÉRENNES pour que nos GÉNOMES culturels puissent être transmis de génération
en génération. Nous avons besoin d´ un engagement et d’un CLAIR DE TERRE pour
savoir que, ensemble, nous pourrons changer le monde.
Yésica Dominguez

María José conservó el mismo título de la exposición y creó una leyenda con versos
libres:

DES MOTS POUR DEMAIN.

La VISION de mon homme COMPATIBLE a été le CLIC
Qui a TRANSFORMÉ mon coeur.
Ce CLAIR DE TERRE m’a semblé PÉRENNE.
Il m’a dit que l’homme qui m’a fait DÉSIRER sa compagnie,
C’était un CAPTEUR d’âmes.
C’est un monstre, dit-on, qui capte les rêves des jeunes filles et les dévore
Pour alimenter son esprit, toujours jeune, toujours désirable.
J’ai peur de cet homme, j’ai peur de ce capteur,
Mais mon GÉNOME est courageux, mon âme est vaillante
Et mon coeur est malade de cet amour
Qui n’a pas besoin d’être capté, nulle part AILLEURS que dans ton corps.

María José Savini

- 217 -
Emilia manifiesta que «con un poco de intuición e inspiración comenzó a narrar una
historia con rima ya que fue ese el sentido, la forma de crear un texto nuevo»:

Il y a quelques années,
J’avais un capteur de cauchemars
Pour transformer mes malchances en chance.
Une soirée, dans un coin,
J’ai pensé: oh! Mon malheur!
Il sera pérenne!
Mais, comme j’avais désiré
Tout le contraire,
Un clair de terre m’a illuminée,
Et tout à coup, j’ai eu une vision extraordinaire!
D’un seul clic, je me suis rendue compte:
J’avais de mauvais génomes!
Cependant, j´ai fait la connaissance
D’un garçon compatible avec moi
Ici et ailleurs.
Emilia Manchado

Salomé y Samanta definen de la siguiente manera los pasos seguidos para la redacción
de su texto:
- “Se eligió la prosa para la integración de las palabras porque encontramos que
este género era más accesible.
- Se verificó la definición de las palabras en el diccionario.

- 218 -
 - Luego de deliberar, decidimos exponer las palabras en forma de consejos,
manteniendo la misma estructura de encabezamiento de cada oración.
- Algunos vocablos fueron fáciles de asociar, mientras que otros debieron
trabajarse con más de dedicación.
- Finalizado el texto, se eligió el título basado en el contenido del mismo. Se
buscó que éste fuera atrayente, melódico y corto.”

VOUS ET MOI

Pour que vous et moi nous soyons COMPATIBLES, il n'est pas nécessaire de
TRANSFORMER nos GÉNOMES.
Nous devons simplement partager une VISION d'un monde meilleur
Pour DÉSIRER concrétiser nos rêves en réalité.
Nous devons simplement faire un CLIC qui nous permettra de maintenir l'image d'un
monde pacifique dans nos esprits.
Nous devons simplement avoir des objectifs fermes, incorruptibles, PÉRENNES.
Nous devons simplement utiliser nos corps comme CAPTEURS d'énergie, d'amour,
de compassion et de solidarité.
Nous devons simplement offrir le meilleur de nous-mêmes en tout lieu,
Ici et AILLEURS, en tout temps, aujourd'hui et demain.
Nous devons simplement être capables de voir le présent et d’imaginer l'avenir, de voir
un clair de lune et d’imaginer un CLAIR DE TERRE.
Nous devons simplement nous regarder dans nos yeux et découvrir que nous ne
sommes pas si différents les uns des autres.

BARBERO, Salomé
VIGLIANCO, Samanta

- 219 -
Proceso de textualización-
textualización- socialización en redacción colaborativa
Como vimos en el apartado anterior, la preparación fue muy minuciosa e incluyó
estrategias cognitivas, lingüísticas y culturales en la producción.
Teóricamente, la metodología de corte pragmático de De Gaulmyn, Bouchard y
Mondada (2005), aplicada a los procesos de redacción colaborativa, fundamentó
didácticamente las etapas de textualización- socialización.
El trabajo con borradores, revisiones, instancia de acompañamiento, reformulaciones,
auto o heterocorrecciones resulta una práctica social significativa.

Conclusiones
A partir de estos resultados de producciones, podemos concluir que la escritura
creativa desarrolla el potencial discursivo de los aprendientes de una LCE y los
incentiva a la invención de formas, sentidos y discursos originales y poéticos. Tanto la
motivación como la expresión creativa suscitadas por las imágenes y los textos, se ven
favorecidas por la interacción entre pares y por la socialización de los productos que
prueban el valor de la metodología colaborativa.

Bibliografía
Abdallah-Pretceille, M. y Porcher, L. (1996). Éducation et communication
interculturelle. Paris. PUF.
De Gaulmyn, M.M., Bouchard, R y Mondada, L. (2005). Les processus de la
rédaction collaborative. Paris. L´Harmattan.
Roche, A., Guiguet A. y Voltz, N. (1995). L´atelier d´écriture. Éléments pour la
rédaction du texte littéraire. Paris. Bordas.
Rodari, G. (2008). Gramática de la fantasía. Introducción al arte de inventar historias.
Buenos Aires. Colihue.

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Franc-parler.org (Sitio de la Organización Internacional de la Francofonía).
Actualización 9/11/2010.

- 221 -
 La lectura en voz alta como actividad de práctica y evaluación
en la comunicación de significado21

María Laura Provensal

Elizabeth Andrea Di Nardo

Con el advenimiento del enfoque comunicativo y su énfasis en la interacción, la lectura

en voz alta pasó a ser considerada por muchos especialistas como una técnica asociada
con métodos tradicionales y mecánicos. Klapper (1992) sostiene que la progresión
linear de la lectura en voz alta no ayuda al desarrollo de estrategias de lectura eficientes.
Por su parte Eskey y Grabe (1988) manifiestan que la necesidad de concentrarse en
cada palabra retarda la velocidad de la lectura impidiendo la segmentación en unidades
de sentido significativas mientras que Grabe y Stoller (2002) aseveran que la lectura
lenta, ya sea en voz alta o silenciosa, interfiere con la comprensión del texto haciendo
más difícil entender lo que se ha leído. Sin embargo, investigaciones recientes
recomiendan el uso de la lectura en voz alta para diversos propósitos. Gibson (2008)
asevera que la lectura en voz alta puede contribuir a la adquisición de las figuras

21
Este trabajo se desprende del proyecto PIIMEG: “Aportes de la Lingüística Sistémica-
Funcional a la enseñanza de la entonación en inglés”.
- 222 -
prosódicas del inglés como así también facilitar el desarrollo de las habilidades de
escritura por medio del uso de la lectura en voz alta como medio de revisión y
corrección oral. También asegura que la misma puede ser usada como técnica para el
aprendizaje autónomo y que incluso puede ayudar a estudiantes ansiosos a sentirse más
capaces y seguros en el momento de hablar. Huang (2010), por su parte, sostiene que
la lectura en voz alta es sumamente necesaria en la enseñanza de una lengua extranjera.
Dicho autor asevera que ésta cumple cinco funciones fundamentales en la enseñanza de
una lengua extranjera, a saber: 1. como herramienta para la práctica de pronunciación,
ya que no sólo se debe pronunciar cada palabra adecuadamente sino que es necesario
dividir el texto en unidades de sentido y asignar el tono, entonación y ritmo apropiado;
2. para el desarrollo de las habilidades orales; 3. como contribución a la comprensión;
4. para la consolidación del conocimiento, y 5. para el logro de una atmósfera áulica
amena.
Adhiriendo a la postura de estos autores, consideramos que esta práctica resulta
beneficiosa para la enseñanza, aplicación y evaluación de tres conceptos básicos para la
comunicación –tonalidad (división en unidades tonales), tonicidad (selección del lugar
donde se ubica la sílaba saliente) y tono (selección del tono a utilizar)- presentados en
contextos de dificultad creciente. La interacción de estos subsistemas es fundamental
tanto desde la perspectiva del lector como de la audiencia para la construcción de
significado.
En el aprendizaje de la lengua materna, el sujeto logra la competencia lingüística a
través de las siguientes etapas: primero, escucha; segundo, logra el habla por medio de
la imitación; y tercero, en un contexto de educación formal, accede a la lectura que
implica relacionar sonidos con símbolos, y finalmente, la escritura, relacionando
símbolos con significados. Tomando esto en consideración, si cumplimos con estas
etapas, podemos asumir que en la adquisición de una segunda lengua o lengua
extranjera en nuestro caso, este método puede llevar o guiar a los estudiantes a una

- 223 -
comunicación exitosa, evitándoles “fracasar en el uso de las figuras pragmáticas
apropiadas de la entonación del inglés” (Clennell, 1997, p. 117). Pero no podemos
obviar, de acuerdo con Keys (2000), el hecho de que nuestro contexto de aprendizaje
corresponde al de lengua extranjera. La segunda lengua no es parte de la cultura
lingüística fuera del aula, lo cual priva a nuestros alumnos de una exposición natural a
la misma. Mientras que en el contexto lingüístico y cultural del inglés, el aprendizaje
del mismo, aún para un estudiante extranjero, resulta más fluido, con bases más sólidas
y consecuentemente, algunos aspectos son aprendidos inconscientemente.
Para lograr nuestro objetivo de ayudar a nuestros estudiantes a ser hablantes
comunicativos inteligibles basamos nuestra enseñanza en el significado, contexto y
lengua auténtica. Esto implica flexibilidad por parte del docente en el uso de materiales
didácticos y en el diseño de actividades que respondan a las necesidades de estudiantes
particulares, en contextos particulares y con estilos de aprendizajes diferentes.
Por todo lo expuesto, en la enseñanza de Inglés como lengua extranjera es menester
analizar la pronunciación desde el punto de vista del discurso recurriendo a la noción
sistémico-funcional de registro de Halliday, para analizar patrones de entonación en
contexto, valiéndose del material provisto por la actividad de escucha. Es así que el
texto escrito toma vida y transmite otros significados como la actitud y el estado
emotivo del lector construyendo el significado afectivo. Este análisis de las variables del
contexto de situación (registro) -campo, tenor y modo- permite al lector segmentar el
texto en unidades de sentido, seleccionar las palabras con mayor carga de significado, y
elegir el tono ascendente o descendente que permita a la audiencia reducir el número
de interpretaciones posibles a aquel significado concebido por el lector. Esto será
posible cuando al enfrentar el texto, el lector decida adoptar una orientación directa
interpretando y al mismo tiempo asumiendo un rol activo en la comunicación del
mensaje.

- 224 -
Cuando nos enfrentamos con buenos lectores, podemos llegar a inferir que su lectura
en voz alta es un reflejo de su producción oral, dado que utilizan una segmentación en
unidades de sentido apropiada, buena entonación y buen uso de figuras
paralingüísticas. Es por ello que la lectura en voz alta puede ser empleada como
actividad para involucrar a los alumnos en su transición de decodificación de un texto
a la construcción de significado. En esta actividad, además de desarrollar su
conocimiento previo, incrementan sus habilidades de comprensión conectando las
figuras prosódicas que son inherentes al texto con el sistema lingüístico del habla. De
acuerdo a lo establecido por Kelly (2004) “la lectura en voz alta agrega la dimensión
del sonido (que es crítica para la escucha y el habla) a la lectura silenciosa, uniendo la
vista con el oído como así también, el oído a la lengua y al cuerpo entero que refleja el
lenguaje corporal.
Partiendo de este marco teórico, ejemplificaremos el uso de la lectura en voz alta, tal
cual lo concebimos en el proyecto PIIMEG, en una narración. Hemos trabajado
principalmente con textos narrativos ya que son considerados como el género más
universal debido a su presencia en todas las culturas (Martin y Rose, 2008). Los
estudiantes analizan las partes de una narración, a saber, orientación, que incluye el
tiempo de la historia, el escenario en el que se desarrolla la misma, los personajes que
participan, la complicación y la resolución, así como las palabras claves que identifican
esas partes. Seguidamente, miran rápidamente el texto e identifican las elecciones
lexicales realizadas por el autor para referirse al tema del mismo y su estructura
sintáctica. A continuación, escuchan la lectura realizada por un nativo de la lengua y
comunican su primera impresión sobre el texto y la efectividad de las figuras
paralingüísticas utilizadas por lector.
Uno de los textos seleccionados para analizar es “The Prize” (O´Neil, 1976). Este
consiste de tres partes. Las primeras dos son narraciones y la tercera un discurso. En la
primera, el autor narra los recuerdos de su niñez que tuvo lugar durante la Primera

- 225 -
Guerra Mundial y en la segunda, recuerdos de su juventud durante la Segunda Guerra
Mundial.
En el primer texto, el que se refiere a su niñez, cuenta sobre sus padres cuyos recuerdos
son borrosos, sobre todo lo referido a su padre, quien debido a su profesión como
reportero de guerra, estaba muy de vez en cuando en su casa y cuya vida concluye,
siendo muy joven, al morir en la guerra. La selección léxica claramente demuestra estos
recuerdos no muy claros dado el uso del modal must y la intención del autor de no
emitir juicio respecto de los sentimientos y relación con su papá. De igual manera, hace
referencia a la felicidad experimentada por sus padres sin emitir juicio alguno. Es
necesario destacar la repetición del verbo remember cuando se refiere a recuerdos
nítidos, mientras que con el verbo seem expresa su percepción de la realidad que lo
rodea. Además hay un claro contraste entre la realidad que el enfrenta en la escuela y
aquella que tiene lugar a pocas millas de su pueblo. Ambas realidades afectan su vida y
su futuro. Este contraste se evidencia por el uso de los pronombres I, we, they y she. La
estructura sintáctica, con sus oraciones breves y simples, demuestra que el autor no
guarda resentimiento alguno hacia sus padres pero nos deja entrever su tristeza y las
experiencias que debió enfrentar a muy temprana edad.
Una vez que los estudiantes han realizado un análisis de todos estos elementos y su
implicancia en la transmisión del mensaje están en condiciones de marcar las unidades
de sentido (tonality), las palabras de mayor contenido (tonicity) y seleccionar los tonos
que mejor contribuyan a comunicar esos sentimientos (tone). Al realizar estas
actividades toman conciencia de la posición que van a adoptar al leer el texto en voz
alta.
La lectura en voz alta implica la toma de decisión del lector con respecto a la posición
que se quiere adoptar en relación al texto y la audiencia (Brazil, 1994). Una
orientación directa es aquella en la que el lector en voz alta comunica a su audiencia lo
que el texto significa, mientras que una orientación indirecta es aquella en la que el

- 226 -
lector permanece fuera del texto y comunica esto es lo que el texto dice. Generalmente,
el lector en voz alta, al leer narraciones transmite las emociones que las mismas le
produjeron.
En nuestra experiencia docente, estas actividades, basadas en la lingüística sistémica
funcional, han tenido un efecto positivo en nuestros estudiantes. Por un lado, permiten
que el alumno tome conciencia de la importancia de la aplicación de todos estos
conceptos para asumir exitosamente el rol del lector en voz alta y transmitir el mensaje
del autor del texto conjuntamente con las emociones que el texto provoca en él. Por
otro lado, este tipo de actividades concientizan a los alumnos sobre la incidencia de
una buena segmentación del mensaje para facilitar la comprensión del interlocutor. No
podemos dejar de reconocer que la lectura en voz alta promueve la adquisición de
vocabulario y la fluidez en los estudiantes, conjuntamente con la estimulación de la
autoestima que les permite el auto monitoreo de su actuación y la autocorrección .
Evidentemente, ante todo lo expuesto, no podemos dejar de reconocer que la lectura en
voz alta resulta exitosa como actividad cuando los estudiantes leen textos que fueron
escritos para tal propósito. A través de la misma, los estudiantes pueden apreciar el
sonido y el ritmo de la lengua conjuntamente con los sistemas sintácticos, gramaticales,
lexicales y fonológicos que contribuyen a que un hispanohablante pueda comunicarse
efectivamente.

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Martin, M. A. K., y Rose, D. (2008). Genre Relations: Mapping Culture. London:

Equinox.

O’Neill, R. (1976). Interaction. London: Longman.

- 228 -
Apéndice

The Prize Part 1

I grew up in a small town in the West of England. I cannot tell you very much about
my father. He was a journalist and was hardly ever at home and then, when I was
eleven, went away to fight in the First World War. But he must have been a pleasant
man, with an enormous sense of humour, / and my mother must have loved him
enormously. I can remember hearing them laughing a lot when I was in bed. I
remember the years of the war very well. I had just started going to grammar school
when it began. All the teachers were very old. The young ones were in the Army. We
were often hungry, particularly towards the end of the war, but our old teachers never
seemed to notice. We had to translate meaningless verses from the Latin and Greek
classics. I remember doing translations from Homer. The teachers seemed closer to the
Trojan War than to the one going on in France a few hundred miles away. Lt seemed
stupid to me, even then. My father was killed in Belgium, at Passchendale, in 1918.
Passchendale, as you perhaps know, was one of the worst and bloodiest battles of the
whole horrible war. A lot of soldiers on both sides drowned in the mud and rain, or
died of illness. But we still had to translate Greek and Latin at school. I have hated
those languages and the idea of war ever since. My mother died in 1919, a year after
the war ended. She died in the great influenza epidemic that killed so many people all
over Europe in that year. I was raised by a religious aunt. She went to church every
morning, always talked about how God loved us all. She never seemed to show me any
love herself, and I never showed her any.

The Prize Part 2

By the time the Second World War began, I had already travelled abroad a great deal.
I had studied for two years at a German university and later had worked as a journalist
- 229 -
in the Far East, particularly in Japan. I had made a great many friends in those places.
Suddenly, many of them became ‘the enemy’. It was as if a black curtain had been
drawn between them and me.
One night in 1941, around Christmas time, I was with an anti-aircraft crew near the
mouth of the Thames. I was writing a newspaper article about our air defences.
Further up the river a town was being bombed. We could see the flames. Even the
bombs could be heard. They sounded like huge kettle drums that were being tuned for
a concert. Then we were warned that some of the bombers were coming our way.
Shortly afterwards we heard their engines. Two powerful searchlights criss-crossed on
one of them just above us. Our guns began firing. They were so loud in my ears that I
felt as though I were actually inside one of those drums. Suddenly I saw a flicker of
flame inside the aircraft. It looked almost as if someone had lit a match up there. The
flame suddenly spread. The anti-aircraft crew began to cheer. I almost did so myself. It
was rather like watching a film. Nothing seemed real. The bomber looked like a fly in
a spider's net.
But then I realised that the men up in that bomber were human beings. They had flesh
that could burn, voices that could scream and bodies that could be smashed and
broken. I suddenly wondered if some of them were the brothers or sons of friends of
mine, or even my friends themselves. It was not easy to hate people whose names you
know, whose language you speak and with whom you have laughed and drunk. They
had been dropping bombs on us a moment ago. But they could hardly have known just
what they were doing. Later, other friends of mine in different bombers would die in
the same way over Germany and Japan. They would kill innocent people just as the
men up in that blazing bomber had done. It was as though we were all puppets in a
mad play. So much was wasted. So much life was lost that could never be replaced.
And so I did not and could not cheer as I watched that bomber crash. There were no
parachutes. All the bomber crew must have died.

- 230 -
 Estrategias Comunicativas de Compensación en la Producción
Oral en Inglés como Lengua Extranjera

Denise E. Rabino
Inés Frigerio

Introducción
El presente trabajo monográfico de investigación se deriva de la Adscripción
en la asignatura Lengua Inglesa II (Cód. 6425), perteneciente al primer año del plan de
estudios del Profesorado y Licenciatura en Inglés de la Facultad de Ciencias Humanas
de la Universidad Nacional de Río Cuarto.

Las estrategias comunicativas de compensación en la producción oral son el

tema objeto de la presente investigación, el cual surge como motivación al observar y
registrar muestras de la producción oral de los alumnos de Lengua Inglesa II, tanto en
el contexto de las clases como en evaluaciones orales.

Numerosas investigaciones relativas al desarrollo de la habilidad oral en una

segunda lengua o lengua extranjera han demostrado que el uso metódico y consciente
de estrategias comunicativas por parte de los alumnos conlleva a un manejo más
exitoso y eficiente de la lengua. Por tal motivo, la enseñanza formal y entrenamiento

- 231 -
metódico de los alumnos en cuanto al uso de estrategias de compensación en el habla
adquiere relevancia en los procesos de aprendizaje y enseñanza de una lengua
extranjera.

Objetivos Generales y Específicos del Trabajo de Adscripción

Objetivos Generales:

Investigar la competencia estratégica oral en alumnos, con el propósito de

detectar cuál/es estrategias comunicativas de compensación éstos utilizan en su
desempeño oral.

Describir las estrategias de compensación empleadas por alumnos.

Concientizar a los alumnos acerca de la importancia de las estrategias
comunicativas de compensación para lograr fluidez y precisión en la producción
oral en Inglés.

Objetivos Específicos:

Caracterizar el tipo y función de las estrategias de compensación presentes en

muestras de discurso espontáneo de alumnos de la asignatura Lengua Inglesa II
(Cód. 6425), perteneciente al primer año del plan de estudios del Profesorado
de Inglés y Licenciatura en Inglés.

Analizar la frecuencia de uso de las estrategias comunicativas de compensación
en el discurso de los sujetos analizados para detectar cuáles son las más
comunicativamente exitosas.

Realizar una propuesta pedagógica consistente en fomentar la enseñanza formal
y entrenamiento metódico de los alumnos en el uso de estrategias de
compensación en el habla, a través de actividades comunicativas conducentes a
- 232 -
 la concientización del alumno en cuanto a la necesidad de tomar riesgos en
relación al empleo de elecciones léxico-gramaticales más específicas del objetivo
de habla (Laufer, 1998).

Marco Teórico
Competencia Comunicativa

Para desarrollar la habilidad oral en una segunda lengua o lengua extranjera, es

preciso contar no sólo con el conocimiento formal, conceptual de la lengua objeto -en
cuanto a elecciones gramaticales y lexicales-, sino y principalmente, con la habilidad
para aplicar ese conocimiento exitosamente en diversas situaciones. Harmer (2001),
cuando describe los elementos necesarios para la producción oral fluida, distingue el
conocimiento de las características de la lengua de la capacidad para procesar esa
información sobre la marcha. Los hablantes no conocen meramente cómo construir
oraciones; necesitan producirlas y adaptarlas a variadas circunstancias, lo cual implica
tomar e implementar decisiones rápidamente, y hacer ajustes en su discurso en la
medida en que se presenten dificultades inesperadas. Tal capacidad o habilidad puede
asimismo denominarse competencia comunicativa, definida como el conjunto de
habilidades y conocimientos que permiten a las personas comunicarse entre sí en
distintos contextos y situaciones (Hymes, 1971). Asimismo, reconocidos lingüistas
como Halliday (1975) recalcan que los alumnos deben conocer cómo usar la lengua en
contextos socio-culturales diversos, para así desenvolverse adecuadamente. Tal
habilidad presupone no sólo el conocimiento de elementos paralingüísticos –tales
como la estructura de la conversación, la entonación, el silencio, los turnos de habla,
entre otros- sino también el reconocimiento de signos no verbales –como los gestos,
las expresiones faciales, el contacto visual, la postura y la distancia entre los hablantes-,
ambos determinados por convenciones socio-culturales. En consecuencia, las reglas

- 233 -
sociales del uso de una lengua requieren entendimiento y comprensión del contexto en
el cual la lengua es empleada. De lo contrario, interpretaciones erróneas pueden
interferir negativamente en las intenciones comunicativas de los hablantes.

Numerosos investigadores (Canale & Swain 1980; Faerch, Haastrup &

Phillipson 1984; Patchman 1990, entre otros) han identificado cinco componentes
esenciales de la competencia comunicativa: competencia lingüística, competencia
pragmática, competencia discursiva, competencia estratégica, y fluidez. En particular, la
competencia estratégica adquiere especial relevancia al contribuir al fortalecimiento de
la habilidad para comunicarse oralmente en forma efectiva en una segunda lengua o
lengua extranjera.

Competencia
Competencia Estratégica

Canale and Swain (1980) definen a la competencia estratégica como “el modo de
enfrentar una situación comunicativa auténtica y mantener el canal de comunicación
abierto” (1980, p. 25). Esta competencia implica, como su nombre lo expresa, el uso
de estrategias comunicativas, y recursos de auto-observación, corrección o monitoreo,
mejora y adaptación de los mensajes a una situación comunicativa determinada. Tales
estrategias se ponen en juego cuando los hablantes no son capaces de expresar lo que
realmente desean, debido a la falta de ciertas herramientas o recursos lingüísticos para
hacerlo exitosamente. Los hablantes suelen compensar esa falta buscando otros modos
similares de expresión, o bien, en última instancia, cambiando su intención original de
algún modo. Asimismo, la competencia estratégica hace referencia a la capacidad de
emplear recursos verbales y no verbales con el objeto tanto de favorecer la efectividad
en la comunicación como de compensar fallos que puedan producirse en ella, derivados
de vacíos en el conocimiento de la lengua o bien de otras condiciones que limitan la
comunicación (Canale, 1980).

- 234 -
 Estrategias
Estrategias Comunicativas de Compensación

Las estrategias de compensación tienen como propósito posibilitar el uso de la lengua

objeto, tanto a nivel de comprensión como de producción, a pesar de las limitaciones
en el conocimiento de la lengua, intentando compensar un inadecuado repertorio de
elementos léxico-gramaticales (Oxford, 1990). Aún más, Oxford (1990) admite que
los estudiantes de lenguas menos competentes necesitan las estrategias de
compensación, ya que se enfrentan a obstáculos más a menudo que los alumnos
experimentados. Como se ha mencionado previamente, las estrategias de compensación
pueden emplearse para la comprensión (lectura y comprensión oral) de la lengua
objeto como también para la producción (escritura y conversación) de la misma.

Estrategias de Compensación en la Producción

Producción Oral

A continuación se listarán brevemente las principales estrategias de

compensación en el habla incluidas en la bibliografía analizada. Tales estrategias serán
luego analizadas en muestras de discurso de alumnos de la asignatura Lengua Inglesa
II.22

PARÁFRASIS (Paraphrasing)
Tarone (1980, citada en O’Malley & Chamot 1990, p. 32) define paráfrasis
como “la reformulación del mensaje a través de una construcción de la lengua
alternativa y aceptada, en situaciones en que la forma o construcción apropiada no
es conocida”. Existen tres tipos de paráfrasis, a saber:

22
Observación: Es preciso destacar que de ahora en adelante, a lo largo del trabajo, se utilizarán las
abreviaturas L1 (Lengua Materna) y L2 (Lengua Objeto).

- 235 -
 Aproximación (Approximation): Esta estrategia implica “usar un término
alternativo/ sinónimo que expresa el significado de la palabra objeto de la manera
más aproximada posible” (Dornyei & Thurrell, 1994, p. 44).

 Perífrasis o Circunloquio (Circumlocution): Es una estrategia utilizada para

describir o explicar el significado de la expresión objeto, por ejemplo a través de la
descripción de sus características tales como forma, color, tamaño o función. El
Circunloquio ha sido identificada como una estrategia de comunicación o de
compensación lexical (Liskin-Gasparro, 1996; Paribakht, 1985; Tarone, 1983) y
además definida en Savignon (1983) como el uso de efectivo de estrategias de
superación para mantener o mejorar la comunicación (Savignon, p. 310).

 Creación de Nuevas Palabras (Word Coinage): Este proceso es definido por Brown
(2000, p. 128) como “la creación de una palabra no existente en la L2, basándose
en reglas de formación de tal lengua”.

MONITOREO/ AUTOCORRECCIÓN (Monitoring/ Self-

Self-Correction)
Es una estrategia utilizada cuando el hablante percibe un error en su discurso, ya
sea a nivel de gramática, pronunciación o vocabulario, y consecuentemente, trata de
corregirlo reformulando el mensaje. Cook (1996, p. 90) describe la autocorrección
como “un nuevo intento del hablante sobre la misma oración”.

USO DE MULETILLAS Y PAUSAS DE HESITACIÓN (‘Fillers’ y ‘Hesitation

devices’)
Estos elementos lingüísticos también llamados “time-stalling devices” (Graham:
1997, p. 78) representan sonidos o interjecciones (por ejemplo: ‘er’, ‘um’, ‘well’,
‘you know’, ‘I mean’, ‘like’, etc.) que rellenan espacios durante una conversación,

- 236 -
 permitiéndole al hablante preparar su mensaje o pensar en determinadas palabras
antes de producirlas. El uso de esta estrategia es sumamente importante ya que el
silencio en una conversación puede resultar vergonzoso, o bien, puede causar la
interrupción/ ruptura de la comunicación.

PRÉSTAMOS LINGUÍSTICOS (Borrowing)

Esta estrategia se caracteriza por el uso del conocimiento de la lengua materna
(L1) para resolver dificultades de comunicación en la L2. Bygate (1987) identifica
cuatro tipos de préstamos lingüísticos: pedidos de aclaraciones/ayuda, uso de
señales no verbales (gestos o mímica), traducción literal y alternancia/cambio de
código (comúnmente conocido como ‘code switching’).

TRANSFERENCIA (Transfer) o INFLUENCIA INTERLINGUÍSTICA (L1

Interference)
Odlin (1989) hace referencia a “la influencia resultante de las similitudes y
diferencias entre la lengua objeto y otras lenguas que han sido previamente
adquiridas (…)”. En este contexto distingue entre una transferencia positiva y una
transferencia negativa. La transferencia positiva es el fenómeno resultante
de emplear con éxito comunicativo elementos propios de una lengua (mayormente,
la L1) en otra lengua, gracias a semejanzas estructurales entre ambas lenguas,
siempre y cuando los interlocutores compartan la L1. El estudiante de una lengua
extranjera tiende a relacionar la nueva información con sus conocimientos previos;
esta estrategia le posibilita un aprendizaje significativo. Al recurrir a los
conocimientos de la L1 (y de otras lenguas) en la formulación de hipótesis sobre
la lengua extranjera en cuestión, suelen producirse procesos de transferencia.
Cuando ésta ocasiona un error, se denomina interferencia o transferencia
negativa.
negativa Por el contrario, cuando gracias a ella se consigue comprender o producir

- 237 -
 correcta y adecuadamente un enunciado, un texto, un gesto, etc., en la lengua
extranjera, se denomina transferencia positiva.

Metodología
Diseño
Este proyecto de investigación consistió en un estudio descriptivo de las estrategias
comunicativas de compensación en la producción oral empleadas por alumnos de
Lengua Inglesa II. A tales efectos, he observado clases y presenciado instancias de
evaluación orales para registrar muestras de discurso espontáneo de los alumnos.

En cuanto a los sujetos participantes de este estudio, es preciso mencionar que los
alumnos pertenecían a distintas cohortes de la asignatura Lengua Inglesa II, puesto que
la Adscripción contemplaba 2 (dos) años de trabajo.

Análisis
Una vez finalizado el proceso de observación y registro de muestras de la
producción oral de los alumnos de la asignatura Lengua Inglesa II, se pretendía analizar
el uso de las estrategias comunicativas de compensación, considerando los siguientes
aspectos:

Tipo y función de las estrategias empleadas

Efectividad en el uso de las estrategias (estrategias comunicativamente
exitosas)

Frecuencia de uso de tales estrategias

Análisis de las Estrategias

Estrategias de Compensación en Muestras de Discurso de los
Alumnos

- 238 -
 A continuación, se muestran fragmentos de los discursos espontáneos de alumnos
de Lengua Inglesa II registrados en el contexto de clases y evaluaciones orales. Además
de identificar las estrategias aplicadas en cada caso, se las clasificará en estrategias
exitosas y/o de logro, y estrategias fallidas, en la medida en que el alumno haya sido
capaz de sostener la comunicación en Inglés, cumpliendo los objetivos deseados, más
allá de los problemas que puedan surgir, derivados principalmente de limitaciones
léxico-gramaticales por parte de los hablantes.
Es importante mencionar que las muestras de discurso de los alumnos no han sido
corregidas en absoluto, por lo que pueden contener diversos tipos de errores de lengua.
Además, se seleccionaron cinco instancias de uso de estrategias de compensación
exitosas y/o de logro y cinco instancias de aquellas fallidas para su correspondiente
análisis.

Estrategias Exitosas y/o de Logro

Cuando hablamos de producción oral exitosa, estamos haciendo referencia a
instancias en que los alumnos han aplicado estrategias de compensación que les
permitieron superar el problema de comunicación, sin alterar su mensaje o abandonar
la conversación, a través del uso de estrategias tales como aproximación, circunloquio,
creación de nuevas palabras, transferencia positiva, monitoreo/ autocorrección y/o
pedidos de aclaración/ ayuda. En este respecto, Oxford (1990) denomina a este tipo
de estrategias de logro (“forward or achievement strategies”).

 St: Well, I don’t know, but it’s somebody who searches for criminals and he gets money
in return. Sometimes he also kills people. (Paráfrasis-
(Paráfrasis- Circunloquio; en este caso el
alumno trata de explicar la misión de un caza recompensas, que en Inglés es conocido
como ‘bounty hunter’.)

 St: At that time, I thought it (tennis) wasn’t something very ….erm

erm…secure
erm for
me…, you have to work a lot, you have to be very good at it…II mean,
mean it’s not that
- 239 -
 you just practise and you can become a professional. (Uso de muletillas que le dieron
tiempo al alumno para explicar exitosamente porqué el tenis no era ‘seguro’ como
profesión futura en ese momento).

 T: Ok, so what is loot?

St 1: Treasures, possessions, material possessions… (Paráfrasis-
(Paráfrasis- Circunloquio)
St 2: Something that you take without permission or without buying it. (Paráfrasis-
(Paráfrasis-
Circunloquio)
 St: Another problem is that you must follow a…, a program, a set of topics…which is
not so
good. And the students don’t learn properly. (Paráfrasis-
(Paráfrasis- Circunloquio; en este caso el
alumno trata de parafrasear una palabra que probablemente no posee en su repertorio
en Inglés: syllabus.)

 St: If I could choose, I would prefer to be a…well, those who travel by plane and attend
people… ((Paráfrasis
(Paráfrasis-
(Paráfrasis- Circunloquio; en este caso describe lo que sería una azafata,
probablemente no recuerda el equivalente en Inglés-
Inglés- ‘flight attendant’.)

Estrategias Fallidas
En este sentido, las estrategias fallidas pueden asociarse con las estrategias de
reducción que Oxford (1990) define como “backwards, avoidance or reduction
strategies’. En otras palabras, son aquellas instancias en que los alumnos, ante
dificultades o falencias léxico-gramaticales en el uso de la lengua objeto, optan por
abandonar la comunicación en Inglés, recurriendo a palabras en castellano -Traducción
Literal-, o bien, los hablantes suelen transferir reglas de su lengua materna a la lengua
objeto incorrectamente -L1 Interferencia o Transferencia Negativa-.

 St: I would like to be an airhostess because you have some hours to meet the place. (L1
Interferencia o Transferencia Negativa)

- 240 -
 St: Last Saturday, I fell on the street when I got out from a taxi. I think because I wore
shoes…erm…shoes…tacos
tacos altos…(Traducción
altos Traducción Literal)
Literal)

 St: In my case, I have bruxismo,

bruxismo when you sleep, you are tense. And if I go to the gym, I
can liberate tensions… (Teacher: you free your tensions). …(Traducción
Traducción Literal/ L1
Interferencia o Transferencia Negativa)

 St: In my town, when it cumplió…T:

cumplió T: turned… St: …when it turned a hundred years,
there was a cápsula del tiempo…T:
tiempo T: …time capsule (Traducción
Traducción Literal)
Literal)

 St: I think this (a film) was set in la época de los colonizadores…

colonizadores T: …in the time of
the colonies…(Traducción
colonies… Traducción Literal)
Literal)

 St: She needs to promote the children to feel comfortable in the classroom. (L1
Interferencia o Transferencia Negativa)

Discusión
Considerando los datos recolectados, se identificaron mayor cantidad de instancias
de estrategias fallidas que de aquellas exitosas y/o de logro. Las estrategias fallidas
demuestran que los alumnos abandonaron la comunicación en la L2, o bien no fueron
capaces de sostener una comunicación efectiva, en aquellos casos en que hubo
Interferencia de la L1 o Transferencia Negativa. Muchos factores pueden ser asociados
con el uso de estrategias de compensación fallidas, tales como su bajo nivel de
competencia, temor- vergüenza a participar frente al docente y/o compañeros, poca
seguridad por parte del alumno en su desempeño en la L2, entre otros.
Afortunadamente, se identificaron algunas instancias de estrategias de logro,

- 241 -
principalmente casos de paráfrasis y circunloquio, que les permitieron a los alumnos
transmitir exitosamente el mensaje en la L2, más allá de las falencias lexicales.

Implicancias Pedagógicas
Los hallazgos de este trabajo evidencian la necesidad fomentar la enseñanza formal
y entrenamiento metódico de los alumnos en cuanto al uso de estrategias de
compensación en el habla, valorando y resaltando la importancia de tales estrategias
para lograr fluidez y precisión en la producción oral en Inglés. Además, es preciso
destacar que el entrenamiento basado en estrategias promueve no sólo efectividad sino
también autonomía en el proceso de aprendizaje.

Para llevar a cabo tal entrenamiento, se sugieren a continuación actividades

prácticas especialmente diseñadas para el conocimiento y adquisición de las estrategias
comunicativas de compensación por parte de los alumnos. Las estrategias pueden
integrarse en los materiales empleados en clase.

- 242 -
ESTRATEGIA: PARÁFRASIS- CIRCUNLOQUIO U APROXIMACIÓN

 Integración en la Currícula: Cláusulas Relativas

 Frases típicas (It’s used for –ing; It’s made of…; It’s something which…;
It’s somebody who…)
 Actividades sugeridas
 TABOO GAME: Definir objetos, personas, lugares, sentimientos. El
juego consiste en que un miembro de un equipo debe conseguir que su
compañero acierte una palabra antes de que se agote el tiempo marcado.
Para ello, el miembro del equipo le irá dando pistas. Pero está prohibido
decir las llamadas palabras tabú. Las palabras tabú son palabras
relacionadas con la palabra que el compañero debe adivinar. Por ejemplo,
para acertar la palabra “newspaper”, pero su compañero no puede nombrar
en la descripción “paper”, “news”, “reading”, “kiosk” ni “news-stand”.
 ROLE-PLAYS: Los alumnos pueden simular diversas situaciones reales
que estimulen el uso de palabras poco convencionales o desconocidas,
tales como las siguientes situaciones: Compra de diversos objetos,
Reparación del baño/ una cocina/un calefactor, Descripción de síntomas
varios en una visita al médico, entre otras.
 INFORMATION- GAP ACTIVITIES: Una alternativa al respecto sería
proveer a los alumnos de un crucigrama incompleto, el cual puede estar
relacionado a un área lexical en particular o temática en especial. El
alumno A posee parte del crucigrama y debe describir los ítems que tiene
de manera tal que el alumno B los identifique para poder completar así su
crucigrama. Y así sucesivamente con el objetivo de que el alumno A pueda
también deducir las palabras que faltan en su crucigrama.

Fuente: Adaptado de Harmer, J. (2003). The Practice of English Language

Teaching. Longman.

- 243 -
ESTRATEGIAS: MONITOREO, USO DE ‘FILLERS’ Y PRÉSTAMOS
LINGUÍSTICOS

 Integración en la Currícula: Asignaturas de Contenido (Historia y

Literatura)
 Actividades sugeridas
 DRAMA: Los alumnos pueden realizar representaciones cortas
basadas en eventos históricos o en obras literarias. En lugar de trabajar
con un guión previamente armado, la idea es que los alumnos puedan
hacer uso de la lengua inglesa de manera espontánea, empleando
registros desde formales a informales. De este modo, el aprendizaje de
determinados eventos históricos y el conocimiento de obras literarias
clásicas resultaría más significativo y memorable.
 TOPIC-BASED DISCUSSION: Es interesante que los alumnos
participen de la discusión de una temática específica, la cual se puede
abordar desde las experiencias personales, opiniones y deseos de los
alumnos relativos a ese tema. El docente puede proponer distintas
preguntas que estimulen la discusión, o bien, hacer uso de otros
disparadores, tales como una frases/ proverbios, comerciales o clips
cortos o imágenes adecuados al tema.

En ambos casos, respecto de la aplicación de las estrategias

comunicativas de compensación, los docentes de Inglés pueden
fomentar y alentar el uso de fillers, frases típicas para pedir ayuda/
aclaración, así también como el hábito por parte de los alumnos de
monitorear su discurso para corregir falencias léxico-gramaticales
sobre la marcha.

Fuente: Creación propia.

- 244 -
ESTRATEGIA: USO DE ‘FILLERS’ Y ‘HESITATION DEVICES’

 Integración en la Currícula: Situaciones de Compra

 Actividad Sugerida:
a) Escucha de situaciones de compra variadas acompañadas de diversas
actividades para evaluar la comprensión auditiva.
b) Lectura de los scripts de las conversaciones con el objeto de identificar los
fillers/ hesitation devices.
c) Reflexión acerca de la función/ propósito de la inclusión de fillers en las
conversaciones.
d) Análisis del significado individual de los fillers. Ejemplos: Clerk: Is it a gift,
Sarah: Uh-huh (=Yes); Sarah: I’m planning to spend about $40, I guess. Clerk:
Uh-huh (=Ok- I’m listening).
e) Participación en distintas situaciones espontáneas de compra. Los alumnos
deberán emplear fillers y hesitation devices para mantener el hilo de la
conversación, y evitar silencios incómodos. El docente puede sugerir situaciones
específicas de compra que los alumnos deberán simular.

Fuente: Adaptado de Harmer, J. (2003). The Practice of English Language

Teaching. Longman.

- 245 -
 ESTRATEGIAS DE COMPENSACIÓN VARIAS

 Integración en la Currícula: Different Class-Projects (Radio, TV news

segments, etc.)
 Actividad Sugerida:
Los alumnos podrán participar de la creación, filmación/ grabación de segmentos
cortos y espontáneos de radio/ TV, probablemente, siguiendo ciertos lineamientos a
cerca de las temáticas a tratar o situaciones particulares a enfrentar en tales contextos.

A través de estas actividades los alumnos podrán aplicar las estrategias de

compensación que consideren adecuadas para superar las limitaciones o problemas
que les impidan transmitir su mensaje exitosamente, sin malentendidos o
malinterpretaciones que obstaculicen la comunicación.

Fuente: Creación propia.

Las estrategias comunicativas de compensación pueden ser identificadas- en cuanto

a su propósito y función-, modeladas y explicadas por los docentes, y
consecuentemente practicadas, monitoreadas y auto evaluadas por los alumnos en su
proceso de aprendizaje de la lengua inglesa. A través de este enfoque de la enseñanza,
los alumnos desarrollan las habilidades y estrategias necesarias para organizar y
conducir su aprendizaje autónomo, exitoso y eficientemente (Wenden, 1987, p.11).

Conclusión
Se espera que el presente estudio pueda contribuir a detectar falencias en la
producción oral espontánea de nuestros alumnos. Además, se sugiere la enseñanza
formal y entrenamiento de los alumnos en el uso de estrategias comunicativas de
compensación para la producción oral como así también para la producción escrita,

- 246 -
atendiendo a las múltiples ventajas que supone tal enfoque de enseñanza: la superación
de obstáculos lingüísticos para un mejor desempeño en las habilidades de producción
en la L2, con el objetivo final de que los alumnos se vuelvan más autónomos e
independientes en su proceso de aprendizaje.

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- 248 -
 Las creencias de los docentes en formación sobre los procesos
de enseñanza y aprendizaje del inglés como lengua extranjera:
Resultados preliminares
preliminares

M. Paula Roverso
M. Inés Valsecchi
Silvana Ponce

Introducción

En los últimos años se ha demostrado que el sistema de creencias cumple un rol

fundamental en los procesos de enseñanza y de aprendizaje de un idioma extranjero,
especialmente, en los cursos de formación pedagógica y docente. Algunos estudios
realizados en esta área han demostrado que los cursos de formación docente tienen
poco o nulo impacto sobre los docentes en formación debido a que las creencias
preestablecidas que los alumnos practicantes poseen al inicio de sus prácticas actúan
como filtro de la nueva información brindada en estas asignaturas teórico-
prácticas. Peacock (2011), quien investigó las creencias de alumnos practicantes
durante tres años, concluyó que las creencias de su grupo de alumnos no se
modificaron significativamente. De igual manera, el estudio llevado a cabo por
Urmston (2003), con docentes practicantes de Hong Kong, mostró que durante el
- 249 -
transcurso de tres años las creencias de sus participantes no se modificaron de forma
significativa, por lo que este autor concluyó que muchas creencias de los docentes
practicantes son resistentes al cambio.

Por otro lado, entre los estudios que evidenciaron cambios en las creencias de
los alumnos practicantes se encuentra el de Blázquez Entonado y Tagle Ochoa (2010)
quienes investigaron las creencias sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje de
futuros profesores de inglés de un programa universitario de formación docente. Los
resultados de este estudio mostraron que las creencias de los practicantes se
modificaron hacia el final de su formación docente, hecho que demostraría que, a
través de la acción y la reflexión, presentes en los cursos del programa de formación
docente, las creencias pueden ser modificadas. De modo similar, Busch (2010)
investigó los efectos de un curso introductorio de adquisición de una segunda lengua
en las creencias de alumnos practicantes durante tres años. Este estudio demostró que
las creencias de los alumnos practicantes cambiaron y evolucionaron en el contexto del
curso. Los cambios se manifestaron en relación con el tiempo que un alumno necesita
para aprender una segunda lengua, la necesidad de conocer las culturas donde se habla
el idioma extranjero en cuestión, la importancia del vocabulario y la gramática en el
aprendizaje de una segunda lengua, y en relación con las estrategias de aprendizaje y de
comunicación utilizadas por los alumnos que estaban aprendiendo una segunda lengua.
Otro estudio que también demostró cambio en las creencias de los docentes en
formación fue el de Barnes (2003) quien investigó las motivaciones, creencias y
actitudes de alumnos practicantes sobre la enseñanza y el aprendizaje de una lengua
extranjera al comienzo de su preparación como docentes, y la forma en que éstas
fueron cambiando a lo largo del cursado de la carrera.

En Argentina, a excepción del trabajo longitudinal realizado por Ponce (2011),

no se han encontrado estudios sobre el sistema de creencias de docentes en formación

- 250 -
con respecto a la enseñanza y el aprendizaje del inglés como lengua extranjera. Ponce
estudió las creencias de alumnos practicantes de nuestro país antes y después de realizar
las prácticas profesionales con el doble objetivo de detectar si existían cambios en sus
creencias y de observar si existía algún tipo de relación entre las creencias adoptadas y
el desempeño de las practicantes en las clases que dictaban. Los resultados obtenidos
en este estudio demostraron que los alumnos practicantes continuaron sosteniendo
algunas de sus creencias previas sobre el inglés como lengua extranjera. Sin embargo,
este estudio también reveló que las creencias son flexibles y que pueden ser
modificadas. Con respecto a la relación entre las creencias de los alumnos practicantes
y sus prácticas áulicas, este estudio demostró que dicha relación es compleja y que las
creencias no se evidencian siempre en las acciones de los practicantes por diferentes
motivos, tales como la influencia de los factores contextuales.

Dada la importancia del tema, la falta de consenso respecto de los resultados

obtenidos en diferentes estudios y el escaso número de investigaciones sobre creencias
en nuestro país, se consideró necesario estudiar el tema en el marco de una beca de
investigación. El estudio planteó como principal objetivo indagar acerca de las
creencias sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje del inglés como lengua
extranjera manifestadas por los alumnos practicantes del Profesorado de Inglés de la
Universidad Nacional de Río Cuarto al comienzo y término de su práctica profesional
docente. Finalmente, los resultados obtenidos fueron transferidos al Área de
Formación Docente del Profesorado de Inglés con el fin último de optimizar la
preparación de los alumnos en su práctica profesional docente. En este trabajo, se
describirá el proyecto de investigación planteado y se socializarán los resultados
preliminares sobre las creencias que manifiestan los alumnos practicantes en cuanto a
sus prácticas docentes.

- 251 -
 Este proyecto de beca de investigación se encuentra enmarcado en el proyecto
PPI titulado “Creencias de Docentes y Alumnos sobre los Procesos de Enseñanza y de
Aprendizaje del Inglés en el Nivel Medio: Diagnóstico de las Creencias que Favorecen
u Obstaculizan el Aprendizaje”, subsidiado por la Secretaría de Ciencia y Técnica de la
Universidad Nacional de Río Cuarto. El mismo tiene por objetivo último indagar los
motivos que puedan explicar las discrepancias entre la competencia alcanzada por los
alumnos en la escuela secundaria y la deseada tras seis años de enseñanza sistemática
del idioma extranjero.

Objetivos
Objetivos del trabajo de la beca de investigación

Los objetivos principales de este proyecto fueron:

1. Analizar el tipo de creencias que poseían las alumnas de cuarto año del
Profesorado de Inglés de la Universidad Nacional de Río Cuarto, al comienzo y
al término de las Prácticas Profesionales Docentes en relación a las categorías
detalladas a continuación, que se encuentran entre las más importantes en los
procesos de enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera:
a. Rol del docente
b. Rol del alumno
c. Rol de la gramática
d. Rol del vocabulario
2. Observar el impacto de sus creencias sobre la planificación de clases y el
desarrollo de las clases en ámbitos reales de enseñanza.

Metodología

Participantes

- 252 -
 De la totalidad de alumnos que cursaron la asignatura Práctica Profesional
Docente Nivel I en el año 2012, se recolectaron datos de los trece alumnos que
aceptaron participar en este proyecto. Sin embargo, se analizó la información
proveniente de solo dos participantes debido al carácter cualitativo de este estudio.
Además del análisis demográfico de los participantes surgió el interés de estudiar si la
variable edad podía llegar a influir en las creencias de los participantes. Por lo tanto, se
eligieron dos participantes del mismo género pero de diferentes edades: la alumna
mujer de mayor edad y la de menor edad.

Materiales

Para la recolección de datos se utilizaron los siguientes instrumentos:

1. Un cuestionario socio-demográfico ad-hoc que brindó información sobre la

edad de los participantes, el tipo de colegio al que asistieron, si tuvieron inglés
en el secundario y/o en institutos privados, su experiencia en exámenes
internacionales, la razón por la que decidieron estudiar el Profesorado de Inglés,
si trabajaban en el momento de realizar sus prácticas profesionales y si ya
habían cursado la asignatura previamente (Ver apéndice A).

2. Una entrevista personal semi-estructurada basada en el cuestionario BALLI

(Horwitz, 1985) (cuestionario de creencias sobre los procesos de enseñanza y
aprendizaje de una lengua extranjera). De este cuestionario se seleccionaron los
ítems más relevantes en relación con los objetivos de este proyecto. Los
alumnos debían expresar acuerdo o desacuerdo con respecto a estos ítems y
justificar las razones de sus respuestas (Ver apéndice B).

- 253 -
También se administró un formulario de consentimiento en el que se solicitaba la
voluntad de los participantes de formar parte de este proyecto de investigación (Ver
apéndice C).

Resultados

Con respecto a los resultados obtenidos del cuestionario socio-demográfico,

éste brindó información sobre las dos alumnas participantes del proyecto de
investigación. La participante A, que en este estudio llamaremos Luisa, tenía 21 años,
asistió a un colegio secundario privado donde tuvo la asignatura inglés. Además, había
estudiado inglés durante 7 años en un instituto privado y había rendido dos exámenes
internacionales (PET y First Certificate). Luisa expresó que le interesaba la docencia
porque disfrutaba transmitir conocimientos, y, a la vez, aprender de sus alumnos.
Estaba cursando la asignatura Práctica Profesional Docente II por primera vez y, al
momento de este estudio, no estaba trabajando. La participante B, que en este estudio
llamaremos Noemí, tenía 28 años, asistió a un colegio secundario privado donde tuvo
la asignatura inglés. También estudió inglés en un instituto privado durante dos años y
no rindió ningún examen internacional. Noemí manifestó haber elegido la carrera
Profesorado de Inglés porque le gustaba estudiar lenguas extranjeras y consideraba la
docencia como una actividad gratificante. Noemí también estaba cursando la
asignatura por primera vez y expresó que, al momento de la administración de este
instrumento, no estaba trabajando en ningún lugar; solo daba clases particulares de
apoyo a alumnos que necesitaban inglés con fines específicos para sus carreras
universitarias.

Para contestar la primera pregunta planteada en el proyecto de beca de

investigación, ¿qué creencias sobre el proceso de enseñanza del inglés como lengua

- 254 -
extranjera manifiestan las alumnas practicantes del Profesorado de Inglés?, se analizó la
información brindada en la entrevista realizada al comienzo del primer cuatrimestre a
la luz de las cuatro categorías de análisis. En relación a la categoría “rol del docente”,
no se pudo obtener información de la entrevista personalizada. En lo que respecta a la
categoría “rol del alumno”, la información proporcionada a través de la entrevista
mostró que las alumnas poseían diferentes creencias con respecto al hecho de cometer
errores al comienzo del proceso de aprendizaje. Noemí manifestó su creencia de que
los errores pueden ser internalizados si no son corregidos en el momento en que se
cometen. Por otro lado, Luisa manifestó que nadie aprende sin cometer errores pero
coincidió con Noemí en que era importante que no se internalicen.

En cuanto a los constructos “rol de la gramática” y “rol del vocabulario”, la

información proporcionada en la entrevista permitió conocer que ambas participantes
creían que aprender una lengua extranjera no era una cuestión de aprender solo reglas
gramaticales, sino también aprender vocabulario, de manera conjunta. Además, con
respecto al “rol del vocabulario”, ambas alumnas manifestaron que era de gran utilidad
deducir el significado de palabras desconocidas a través del uso de diferentes
estrategias.

Conclusión

Parecería desprenderse de los resultados preliminares obtenidos del análisis de

las entrevistas personalizadas que la variable edad no influiría en las creencias de las
alumnas participantes de este estudio. Solo mostraron diferencias con respecto al hecho
de cometer errores cuando se inicia el proceso de aprendizaje de una segunda lengua lo
cual, puede deberse a diferentes experiencias como alumnas.

- 255 -
 Un aspecto importante observado en las entrevistas personalizadas, fue que
todas las respuestas brindadas por ambas participantes fueron contestadas desde el rol
de alumnas y no desde el rol de docentes, que era el esperado al estar haciendo su
práctica profesional docente. Este aspecto merece un análisis especial en la
interpretación del mismo ya que las alumnas se encontraban en cuarto año del
Profesorado de Inglés y realizando sus prácticas en contextos reales, lo cual parecería
estar indicando que en los tres años anteriores en su carrera las alumnas no habrían
tenido la posibilidad de posicionarse como docentes y pensar desde ese rol. Este hecho
tan significativo lleva a repensar la progresión de contenidos y saberes que se
desarrollan en las materias del área de Formación docente del Profesorado de Inglés.

Referencias

Barnes A. (2003). Student modern foreign languages teachers learning to teach: Beliefs,
attitudes and the development of a methodological landscape. Tesis Doctoral
no publicada. Universidad de Warwick.

Blázquez Entonado, F., & Tagle Ochoa, T. (2010). Formación docente: Un estudio de
las creencias de alumnos y profesores sobre el proceso de enseñanza y
aprendizaje del inglés. Revista Iberoamericana de Educación, 54(4), 1-12.

Busch, D. (2010). Pre-service teachers’ beliefs about language learning: The second
language acquisition course as an agent for change. Language Teaching
Research, 14 (3), 318-337.

Horwitz, E. (1985). Using students’ beliefs about language learning and teaching in
the foreign language methods course. Foreign Language Annals, 18 (4), 333-
340.

- 256 -
Navarro, P., & Díaz, C. (1999). Análisis de contenido. En J. M. Delgado y J.
Gutierrez. Métodos y técnicas cualitativas de investigación en Ciencias Sociales.

Peacock, M. (2001). Pre-service teachers’ beliefs about second language learning: A

longitudinal study. System 29, 177-195.

Ponce, S. (2011). Trainee teachers’ beliefs about teaching and learning English as a
foreign language and their relation to stability and classroom actions: A
longitudinal study. Tesis de maestría no publicada. Universidad Nacional de
Río Cuarto, Río Cuarto, Argentina.

Ursmtom, A. (2003). Learning to teach English in Hong Kong: The opinions of

teachers in training. Language and Education, 17 (2), 112-37.

Valsecchi, M., Barbeito, M., Placci, G., Olivero, M., González, L., Ponce, S., Sanchez
Centeno, A., Sacchi, F. (2011). Creencias de docentes y alumnos sobre el
proceso de enseñanza aprendizaje del inglés en el nivel medio: Diagnóstico de
las creencias que favorecen u obstaculizan el aprendizaje. Proyecto de
Investigación subsidiado por Secyt, UNRC. Convocatoria 2012-2014.

- 257 -
APÉNDICE A: CUESTIONARIO SOCIO-
SOCIO- DEMOGRÁFICO

Nombre: ______________________

Edad: ____________

Colegio secundario: Público Privado

¿Tuviste inglés en el secundario?
SI NO si tu respuesta es afirmativa, ¿cuántos años?
______________

¿Estudiaste inglés de forma particular o en institutos?

SI NO si tu respuesta es afirmativa, ¿Cuánto tiempo?
_______________

Si tu respuesta fue afirmativa en l punto anterior, ¿qué nivel alcanzaste en el

instituto privado?
Básico

Intermedio

Avanzado

Otro: ________

¿Rendiste algún examen internacional en inglés?

SI NO ¿Cuál? ______________________

¿Por qué te inscribiste en esta carrera? Justificar.

Te interesa la docencia?
SI NO ¿Por qué? -
________________________

¿Estás trabajando? Explicar lugar de trabajo, cargo, horarios, etc.

¿Has tomado con anterioridad el curso de Práctica Profesional Docente?

SI NO

- 258 -
Apéndice B: Entrevista personal

BALLI: Beliefs About Language Learning

Below are beliefs that some people have about learning foreign languages. Read each
statement and then decide if you: 1) strongly agree, 2) agree, 3) neither agree nor
disagree, 4) disagree, 5) strongly disagree. Question 7 is slightly different and you
should mark it as indicated. In the third column explain the reason of your choice.
There are no right or wrong answers. We are simply interested in your opinions.
1 2 3 4 5

Some people are born with a special ability which helps them
learn a foreign language

Some languages are easier to learn than others

It is necessary to know the foreign culture in order to

speak a foreign language.

You shouldn’t say anything in the language until you can say
it correctly.
It is better to learn a foreign language in the foreign
country

It is ok to guess if you do not know a word in the

foreign language
If someone spent one hour a day learning language, how
long would it take him to become fluent?
Less than a year
1-2 years
3-5 years
5-10 years
You can’t learn a language in one
hour a day.
Learning a foreign language is mostly a matter of
learning a lot of new vocabulary words.
It is important to repeat and practice a lot

If you are allowed to make mistakes in the beginning it

will be hard to get rid of them later on.
- 259 -
Learning a foreign language is mostly a matter of
learning a lot of grammar rules
Learning a foreign language is different from learning
other school subjects
Learning another language is a matter of translating from
English.
Everyone can learn to speak a foreign language

- 260 -
APÉNDICE C

FORMULARIO DE CONSENTIMIENTO PARA PARTICIPAR EN INVESTIGACIÓN

___________________________________ presto mi conformidad para participar en un

estudio de investigación realizado por la alumna María Paula Roverso en el marco de su
beca de investigación 2012. La misma consistirá en la administración de un cuestionario
escrito y una entrevista oral.

Fecha:_________________________

D.N.I.: _________________________

Nombre con el que quiero aparecer en este estudio:

______________________________

- 261 -
 Enseñanza de la historia en inglés como lengua extranjera: una
selección de contenidos y actividades para promover el
pensamiento crítico-
crítico-reflexivo y el aprendizaje significativo

Rocío Astorga
Gabriela Sergi

Introducción

Las demandas para la enseñanza del inglés en este nuevo siglo son cada vez mayores y
más complejas con respecto a aspectos tales como la adaptación de los diseños
curriculares a los requerimientos institucionales, a la diversidad de necesidades, y a los
objetivos e intereses de la población estudiantil. De allí que la variedad lingüística y
sociocultural de los estudiantes ha de tenerse en cuenta para el diseño de programas
orientados a atender una amplia gama de competencias y estrategias de aprendizaje
(Fernández, 2003).

Uno de los contextos de enseñanza del inglés como lengua extranjera que permite
favorecer no solo el desarrollo de la competencia lingüística sino también el de las
competencias socio e intercultural y el pensamiento crítico, es el de la instrucción

- 262 -
basada en la enseñanza de contenidos (Content-based instruction o CBI). En este
enfoque pedagógico se hace uso de una gran variedad de materiales didácticos para
que los alumnos logren un óptimo manejo del contenido disciplinar y a su vez
adquieran habilidades lingüísticas y cognitivas, estrategias comunicativas y de estudio
que les permitan alcanzar los objetivos propuestos.

Los estudiantes del Profesorado y la Licenciatura de Inglés en la Universidad de Río

Cuarto asisten, a partir del tercer año de la carrera, a una serie de cursos en los que la
adquisición del contenido disciplinar representa uno de los objetivos centrales en el
proceso de aprendizaje, pero no el único. También en estas clases los alumnos deben
acceder a un gran caudal de información y aplicar un sin número de estrategias
lingüísticas y cognitivas de nivel superior para lograr un aprendizaje significativo. Por
ello, el rol del docente se torna crucial, tanto para realizar una apropiada selección de
contenidos como para facilitar la comprensión de la información a través de objetivos
alcanzables, estrategias de estudio que los guíen en el proceso de aprendizaje y
actividades motivadoras y significativas que les permitan integrar conceptos claves con
oportunidades de práctica de la lengua en el desarrollo de las cuatro macro habilidades.

El objetivo general de esta ponencia es el de explorar algunos aspectos relacionados a la

enseñanza de la historia en inglés como lengua extranjera y describir una propuesta
didáctica para desarrollar el pensamiento crítico-reflexivo y la conciencia intercultural
en estudiantes de inglés con distintos niveles de competencia lingüística. El mismo se
encuadra dentro del marco de un trabajo de adscripción en la cátedra Historia Social
de los Estados Unidos en el Profesorado y Licenciatura de Inglés de la UNCR, en el
cual se plantea como uno de los objetivos específicos, seleccionar fuentes históricas
primarias y secundarias que aborden el tema de la lucha por los derechos civiles de los
afro-americanos en el siglo XX.y elaborar actividades que les permitan a los alumnos
realizar un análisis del tema desde una perspectiva socio-crítica.

- 263 -
Marco teórico

Según especialistas en el área de la enseñanza de inglés basada en la instrucción de

contenidos, (Brinton et al, 2003), existen tres grandes ejes que orientan la selección de
los objetivos; y éstos son: a) objetivos de adquisición de contenido, b) objetivos de
adquisición de lenguaje, y c) objetivos de desarrollo de habilidades y estrategias. Según
los autores, el primer grupo comprende el aprendizaje conceptual del conocimiento
disciplinar, los objetivos de lengua se relacionan con la adquisición de estructuras
gramaticales y vocabulario necesarios para comunicar el contenido, mientras que los
objetivos de habilidad se refieren a alcanzar estrategias de estudio que promuevan el
aprendizaje de la lengua y el contenido de manera integrada. Así, en este contexto
educativo, los estudiantes no solo aprenden a comunicar contenidos y conceptos en un
constructo significativo, sino que también comunican acerca del contenido por medio
de la construcción de significados.

Cloud (2000) sugiere que los estudiantes de inglés necesitan usar la lengua meta en
contextos reales y con propósitos específicos para la adquisición de contenidos. Por lo
tanto, desde esta perspectiva, la instrucción debe incluir una progresión desde el
pensamiento concreto al abstracto incluyendo un variado repertorio de formas orales y
escritas del lenguaje así como de estrategias que puedan transferirse de una disciplina a
otra, como por ejemplo el uso de organizadores gráficos. Esta y otras técnicas de
estudio son esenciales para que los estudiantes logren realizar operaciones cognitivas de
nivel superior tales como la síntesis, el análisis, y la interpretación de la información de
manera más efectiva, y además puedan realizar inferencias, formular conclusiones o
evaluar la información. Mohan (1986) también destaca los beneficios de este enfoque
en cuanto a que está centrado en el alumno y en el aprendizaje basado en la realización
de tareas. Él define al término tarea no solo como una actividad que el estudiante debe
realizar sino como una combinación de acción y adquisición de conocimiento teórico

- 264 -
necesarios para el manejo de lo disciplinar. De hecho, el género expositivo combinado
con un enfoque comunicativo y el uso de soportes visuales son componentes necesarios
para facilitar la comprensión de los contenidos. La utilización de tablas, cuadros,
ilustraciones, fotos, videos facilitan no solo la forma de presentar las
conceptualizaciones sino que también sirven como elementos de contextualización del
conocimiento que debe ser adquirido. A su vez Haynes (2009) hace hincapié en que
las fotografías, pinturas y otros tipos de visuales sirven de guía para aprender el
QUE/QUIEN, el DONDE y el CUANDO del mundo real, mientras que las
películas, documentales y videoclips pueden ser utilizados para ilustrar eventos,
movimientos, procesos, procedimientos o rutinas.

Desarrollo del pensamiento crítico e intercultural

Uno de los objetivos claves en la enseñanza del inglés basada en la instrucción de

contenidos es el del desarrollo de estrategias que conduzcan a la formación del
pensamiento crítico y reflexivo. Según Hervás Avilés y Miralles Martínez, (2006:35)
“el pensamiento crítico se puede definir como la actividad cognitiva asociada a la
evaluación de los productos del pensamiento y es un elemento esencial para resolver
problemas, tomar decisiones y ser creativos”. Desde esta perspectiva, el profesor se
concibe como un mediador del aprendizaje ya que transmite intencionalmente las
experiencias de aprendizaje, despertando los estudiantes el gusto por aprender y
descubrir la novedad. Para ello, el aprendizaje se ha de presentar de forma funcional y
significativa de manera que trascienda más allá del aula. El docente como mediador
debe favorecer la adquisición de habilidades de pensamiento, estructurar y planificar
estrategias de tipo cognitivo y metacognitivo, facilitar la motivación intrínseca, y
potenciar la reflexión (Fernández, 2003).

- 265 -
En la enseñanza de la historia en inglés como lengua extranjera, el desafío de realizar
actividades que involucren la resolución de problemas presupone la promoción del
pensamiento independiente y crítico que no todos los alumnos pueden lograr de la
misma manera y con la misma eficacia. En muchos casos, el docente se enfrenta con
estudiantes a los que les resulta muy difícil emitir su punto de vista en temas
controversiales, por falta de competencia lingüística, bagaje cultural o a veces por solo
temor a contrariar la opinión o posición del docente. Por lo tanto, es muy necesario
que desde los estadios más tempranos de aprendizaje del idioma, los estudiantes sean
estimulados en el desarrollo de estrategias socio e interculturales que les permitan
establecer comparaciones entre grupos sociales o culturas diferentes tomando una
posición, evaluando críticamente aspectos de la cultura de la lengua meta, su propia
cultura y otras. (Byram, 1998). La incorporación de esta dimensión intercultural, a su
vez, les permitirá ampliar su competencia lingüística comunicativa y fomentar actitudes
de empatía hacia aquellos individuos que son diferentes (Kramch, 2000).

Descripción de los contenidos disciplinares utilizados en el proyecto

El contenido histórico de este estudio comprende una exploración de la evolución del

movimiento por los derechos civiles de los negros en Estados Unidos. Dicho
movimiento tiene sus raíces específicamente hacia el final de la Guerra Civil, debido a
que en el año 1968 la Confederación (conformada por once estados del sur) se rinde y
a consecuencia de esto, la esclavitud es abolida, Sin embargo, aunque la nueva
legislación proclama su emancipación, la situación social y civil del negro no mejora
sino que siguen siendo sometidos a distintas formas de sometimiento, discriminación
y exclusión.

- 266 -
Entre las causas que provocaron la secesión de los estados del sur y la consecuente
declaración de guerra de los estados del Norte, se pueden mencionar: las irremediables
diferencias entre el Norte ( “la Unión”) y el Sur ( “la Confederación”) tanto en
términos económicos, políticos y sociales, pero sin lugar a dudas, el continuar con la
institución de la esclavitud hacia fines del siglo XIX en una república que se reconoce
como democrática e igualitaria, fue el desencadenante de las fricciones y diferencias
sectoriales entre ambas regiones.

Luego de la Guerra Civil, y para extender la igualdad de derechos hacia toda la

ciudadanía, se modifican las leyes constitucionales y se introducen varias enmiendas: la
13ra, que prohíbe la esclavitud; la 14ta, que asegura que todos los nacidos en Estados
Unidos son ciudadanos norteamericanos, y por ende las leyes son igualitarias para
todos; y la 15ta, que le otorga el derecho al voto a todos los ciudadanos masculinos.
Sin embargo, la promesa instituida a través de todas estas enmiendas se vio incumplida
durante el período de Reconstrucción (1865- 1877) cuando las tropas federales
ocuparon el sur e impusieron un orden que intentaba reorganizar la zona que había
sido devastada económica, social y moralmente.. El impulso genuino de
Reconstrucción fue el “primer” movimiento por los derechos civiles, dado que la
victoriosa Unión intentó crear condiciones mediante las cuales los Afro-Americanos
pudieran gozar de todos los derechos y libertades civiles de una democracia. Fue un
experimento noble que apuntaba a la armonía entre razas y, de haber sido exitoso,
probablemente no hubiera habido necesidad de un segundo movimiento por esos
derechos hacia la mitad del siglo XX.

Durante la década de 1940 hay un renacimiento del movimiento debido a la violencia

y a la falta de justicia a la que los negros estaban sujetos. Uno de los hitos
fundamentales fue el caso Brown vs. Board of Education en la ciudad de Little Rock,
Arkansas, en el año 1954. Fue allí cuando la Corte Suprema declaró que la

- 267 -
discriminación en escuelas públicas era ilegal, y todas las escuelas estadounidenses
debieron integrar a diversos alumnos. Sin embargo, no fue éste el caso para los
estudiantes negros. De hecho, en septiembre de 1957, el día antes que comiencen las
clases, el gobernador de Arkansas Orval Faubus convocó a la Guardia Nacional de
Arkansas para rodear la escuela secundaria central y evitar cualquier intento de parte de
los estudiantes afro - americanos de ingresar. Así, nueve estudiantes fueron rechazados,
hasta que el presidente Eisenhower envió tropas federales y los estudiantes pudieron
entrar –entre forcejeos de los protestantes- por la puerta principal.

Víctimas constantes de estos y otros actos discriminatorios, los afro- americanos

inician diversos modos de protestas, la mayoría de ellas por vías pacíficas. Los ejemplos
más representativos de dichas protestas son el Montgomery Bus Boycott en Alabama
(1955-1956), sentadas tales como la de la universidad de Greensboro (1960), y
diversas marchas, tal como la Marcha de Washington, en donde Martin Luther King
Jr. pronunció su famoso discurso ‘I have a Dream’

Entre los líderes del movimiento más importantes podemos mencionar a Martin
Luther King, promotor de las protestas no violentas. Luego de que Rosa Parks fuese
arrestada tras negarse a cederle el asiento del colectivo a un pasajero blanco, King Jr. se
convirtió en el líder del Montgomery Bus Boycott. Durante dicho boicot, los afro-
americanos se negaron a utilizar medios de transporte públicos. La protesta terminó en
diciembre de 1956, cuando la Corte Suprema de Estados Unidos declaró la ilegalidad
de la discriminación en servicios de transporte públicos. La lucha y liderazgo de
Martin Luther King Jr. impulsó la promulgación de otra ley (Civil Rights Act) por
medio de la cual y después de casi cien años de lucha, los afro-americanos lograron su
derecho a votar y a participar de la vida política del país.

Sin embargo, no todos los líderes fueron pacifistas. Otros, como Malcolm X,
utilizaron modalidades más extremistas. Malcolm X pretendía una sociedad en donde

- 268 -
los negros y los blancos estuviesen separados, ya que sostenía que los valores de los
blancos apuntaban a mantener la inferioridad de los negros, por lo que estos últimos
debían separarse de los blancos (incluso recurriendo a la fuerza), y crear una sociedad
negra con sus propios valores. Malcolm X veía al cristianismo como una religión
meramente blanca, por esto se convirtió al Islam, y llegó a ser líder del islamismo de los
negros fundado en 1930. A pesar de tener mucho poder, la mayoría de los negros
compartían el credo Protestante de Luther King Jr. y en su meta de unión e integración
entre hermanos más que de separación de razas.

Las leyes civiles de 1960 contribuyeron a reducir el prejuicio hacia los negros en todo
Norteamérica. Un programa político denominado Acción Afirmativa solicitaba a los
empleadores a dar puestos de trabajo a los afro-americanos y a las universidades a
enrolar estudiantes negros.

Como resultado del movimiento por los derechos civiles, los negros tienen mucha más
participación en la sociedad, tanto en el ámbito político, deportivo, en el
entretenimiento y la educación, entre otros. Como personalidades famosas podemos
mencionar a Barack Obama, Colin Powell, Condoleezza Rice, Oprah Winfrey,
Whoopi Goldberg, Michael Jordan, entre otros. Sin embargo, todavía hoy se ven en
este país resabios de discriminación y violencia racial. Recientemente, Sharmeka
Moffit, una joven afro- americana de 20 años, fue atacada en Louisiana por el temible
Klu Klux Klan, grupo cuya participación se remonta a las peores épocas del racismo en
el sur de Estados Unidos. Indudablemente, aún queda un largo camino por recorrer
hacia la integración completa de los afro-americanos en la sociedad norteamericana.
(Colley, 2011)

Los objetivos del presente proyecto son:

Generales:

- 269 -
- Profundizar el conocimiento acerca de los orígenes y evolución del movimiento
por los derechos civiles de los afro-americanos en los Estados Unidos.
- Desarrollar el pensamiento crítico y reflexivo a través del análisis de fuentes
primarias y secundarias que abordan esta temática.
- Reconocer el legado de la lucha por los derechos civiles de los afro-americanos.
- Despertar conciencia en los estudiantes acerca de las consecuencias del racismo
en una sociedad.

Específicos:

- Elaborar un marco teórico de referencia.

- Seleccionar fuentes primarias y secundarias para profundizar sobre el tema de la
lucha por los derechos civiles de los afro-americanos.
- Elaborar una propuesta pedagógica con actividades para el abordaje de esta
temática desde una perspectiva socio-crítica.

Propuesta

Como ya se ha mencionado, el presente trabajo se enmarca dentro del contexto de la

enseñanza del inglés basada en la instrucción de contenidos. Algunas de las nociones
teóricas que sustentan este modelo pedagógico son:

1. Los objetivos del curso integran el desarrollo de habilidades lingüísticas y

cognitivas para el logro de los contenidos conceptuales que los estudiantes
deben alcanzar.

2. La selección de contenidos y su conceptualización debe ser apropiada a la edad

y el nivel de competencia lingüística, cognitiva e intercultural de los estudiantes.

- 270 -
 3. Una gran variedad de recursos suplementarios como material audiovisual, realia,
cuadros, fotos, multimedia y testimonios se utilizan con el objeto de hacer el
contenido más comprensible y facilitar el aprendizaje de la disciplina.

4. Las actividades son diseñadas con el fin de integrar los conceptos teóricos con
oportunidades de práctica del lenguaje en las cuatro macro habilidades.

5. Los conceptos teóricos de la disciplina deben estar directamente conectados a la

experiencia personal, cultural y académica de los estudiantes

6. El docente debe hacer explícitas las relaciones entre conocimiento previo y

conocimiento nuevo para poder establecer los anclajes de un aprendizaje
significativo, teniendo en cuenta los diferentes estilos de aprendizaje.

7. Los textos son presentados en contextos reales y se enfatiza el reconocimiento y

aprendizaje de estructuras retóricas y vocabulario específico de la disciplina.

8. Tanto el conocimiento disciplinar como el lingüístico, son evaluados por medio

de una gran variedad de consignas, particularmente aquellas que conducen al
aprendizaje independiente, crítico y reflexivo.

Estrategias de instrucción

Como se ha mencionado anteriormente, en la enseñanza de contenidos en inglés como

lengua extranjera, el docente orienta los objetivos y contenidos hacia la aplicación de
un enfoque estratégico adaptado a las necesidades y nivel de los estudiantes.

En el curso donde se desarrolla esta propuesta los estudiantes deben desarrollar de

manera integrada un amplio repertorio de estrategias cognitivas, lingüísticas e
interculturales por lo que se torna necesario que el docente seleccione material
adecuado y diseñe actividades que las promuevan sistemáticamente.

- 271 -
A modo de ilustrar de qué manera se pueden sistematizar la integración de estas
estrategias, se presentan en este trabajo una serie de actividades diseñadas para el
análisis crítico del tema “el movimiento por los derechos civiles de los afro-americanos
en Estados Unidos”, a través de la explotación de fuentes primarias y secundarias.

Para un nivel avanzado se propone:

1) Elaborar un cuestionario de 15 preguntas que los estudiantes le harían a

alguna de las miles de personas que asistieron a la “Marcha en Washington” e
imaginar sus respuestas. Luego, a partir de esta entrevista, se debe elaborar una
breve narrativa en primera persona acerca de los eventos que llevaron a la
realización de dicha marcha, describiendo desde una posición reflexiva la
naturaleza y consecuencias sociales y políticas de dicha Marcha. (ver apéndice I)
Fuentes históricas utilizadas: fotos- videos sobre este evento histórico.

2) A partir de una línea de tiempo desde la presidencia de Lincoln hasta M.

Luther King, los alumnos deben reflexionar sobre: a) cuáles han sido los eventos
más críticos en la lucha de los afro-americanos por los derechos civiles y b)
cuáles fueron los resultados de dicha lucha en cuanto a mejorar la calidad de
vida y su condición de ciudadanos norteamericanos. (ver apéndice I)
Fuentes históricas utilizadas: libros- artículos periodísticos- autobiografías-
documentos- fotos, etc. relacionados con distintos momentos y etapas de esa lucha.

Para un nivel intermedio se propone:

1) En un cuadro de triple entrada, los alumnos deben comparar las creencias de

Malcolm X, las creencias de Martin Luther King y Rosa Parks y sus propias

- 272 -
 creencias acerca del mejor método de defensa de los derechos civiles. (ver
apéndice II)
Fuentes históricas utilizadas: libros- documentales- discursos- entrevistas.

Conclusión

Los vertiginosos cambios que se han producido en las últimas décadas conocidas
como la era de la información tecnológica han, por un lado, facilitado el acceso a
todo tipo de conocimiento pero, por otro lado, han impuesto nuevas demandas y
destrezas para poder acceder al mismo de manera efectiva y adecuada. Esto plantea
nuevas necesidades educativas, que deben incluir habilidades para organizar,
procesar, interpretar, evaluar y transmitir la información cada vez más abundante.
En el aprendizaje del inglés como lengua extranjera los estudiantes no solo
necesitan adquirir habilidades lingüísticas, sino que requieren además de estrategias
interculturales que les permitirán lograr una mejor competencia en la lengua meta.
Por lo tanto, los contenidos culturales, y particularmente los de la disciplina
historia son esenciales para desarrollar las capacidades lingüísticas y cognitivas, y
fundamentalmente, para el desarrollo del pensamiento crítico-reflexivo de los
estudiantes de inglés como lengua extranjera.

Bibliografía

Brinton, D.M., Snow, M.A., Wesche, M. (2003). Content-based second language

instruction. Ann Arbor: The University of Michigan Press.
Byram, M. (1998). Cultural Studies in Foreign Language Education. Clevedon:
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Cloud, N., Genesse, F., y Hamayan, E. (2000). Dual language instruction: A
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Colley, R. (2011). Black History In an Hour. Disponible en:
http://www.historyinanhour.com/2011/02/09/the-civil-rights-movement/
Fernandez, A. (2003). Making Content Instruction Accessible for English Language
Learners. English Learners: Reaching the Highest Level of English Literacy. En
International Reading Association. Disponible en:
http://www.learner.org/workshops/teachreading35/pdf/content_instruct_fo
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Hervás Avilés, R.M., Miralles Martínez, P. (2006). La importancia de enseñar a
pensar en el aprendizaje de la historia. En Educar en el 2000 Disponible en
http://www.didactica-ciencias-sociales.org/articulos_archivos/2000-
ENSEnAR-PENSAR-EDUCAR-miralles.pdf
Kramch (2000). Language and Culture. Oxford: Oxford University Press.
Mohan, B. (1986). Language and content. Reading, MA: Addison Wesley.

- 274 -
 APENDICE I

- Luego de ver las fotos y los videos que la docente le presenta, elabore un
cuestionario de 15 preguntas que le haría a alguna de las miles de personas que
asistieron a la Washington March, e imagine las respuestas que tal persona
proporcionaría. Luego, a partir de esta entrevista, escriba una breve narrativa en
primera persona de los eventos que llevaron a dicha marcha, y cómo fue la
marcha en sí según el punto de vista del entrevistado.

Imagen:

Video disponible en: http://www.youtube.com/watch?v=d7s30wFCqlw

- A partir del siguiente artículo, reflexione sobre las siguientes preguntas:

a) ¿Cuáles han sido los eventos más críticos en la lucha de los negros por los
derechos civiles?
b) ¿Cuáles fueron los resultados de dicha lucha en cuanto a mejoras en la calidad
de vida y en su condición de ciudadanos norteamericanos?

Artículo disponible en: http://www.kidzworld.com/article/3015-civil-rights-

movement-timeline#

- 275 -
 APENDICE II

Analiza las siguientes fuentes:

http://www.infoplease.com/spot/bhmheroes1.html

http://www.youtube.com/watch?v=66_kqSG6aHI

http://americanhistory.mrdonn.org/RosaParks.html

http://teacher.scholastic.com/rosa/interview.htm#brave

http://history1900s.about.com/od/people/a/Malcolm-X.htm

- Completa el siguiente cuadro, comparando las creencias de Malcolm X, las

creencias de Martin Luther King y Rosa Parks y tus propias creencias acerca del
mejor método de defensa de los derechos civiles.

Malcolm X believed that… Martin Luther King and I believe that…

Rosa Parks believed
that….

- 276 -
 Actividades de promoción de la lectura para el desarrollo de la
competencia literaria: Incorporación de nuevos géneros
literarios no convencionales
convencionales disponibles en la web

María Gabriela Jure

Nuria Soler-Méndez
Augusto C. Schiantarelli
Marcos D. Cedriani

"Las lenguas no sólo reflejan las culturas, sino que también ayudan a construirlas
y desarrollarlas. Esto significa que los estudiantes de una segunda lengua se
encuentran, durante el proceso de aprendizaje, inevitablemente expuestos a la
cultura, bajo las formas de hábitos, valores, normas de cortesía, etc. Los
profesores necesitarán, pues, ayudar a sus alumnos a negociar sus encuentros con
la nueva cultura. Es por ello que todo tipo de materiales del orden ficcional,
especialmente literario, es altamente recomendable."
Jonathan D. Picken (2007).
Literature, Metaphor and the Foreign Language Learner

“Great literature is simply language charged with meaning to the utmost possible
degree.”
--Ezra Pound
How to Read (Part II)

- 277 -
Introducción
El propósito del presente trabajo es la descripción de algunas de las actividades
incluidas en el trabajo final presentado en la cátedra Literatura Infantil y Juvenil del
Profesorado y la Licenciatura en Inglés de la Universidad Nacional de Río Cuarto.
Dicho trabajo tenía como principal objetivo la utilización de textos literarios no
convencionales disponibles en la web con alumnos del primer año de las carreras antes
mencionadas. Con este fin, se realizó un proceso de exploración de diversos tipos de
textos que en la actualidad circulan en internet y que resultan de la interacción entre la
literatura y la tecnología construyendo nuevas definiciones de lo “literario”. Asimismo,
se intentaba que los alumnos tuviesen la posibilidad de experimentar aproximaciones
novedosas a textos literarios cuyos formatos innovadores originan nuevas formas de
leer.
El grupo de alumnos al que se destinaba el proyecto se caracterizaba, en su mayoría,
por poseer un nivel intermedio de conocimiento de la lengua inglesa y por presentar un
escaso desarrollo de la competencia literaria. A nivel curricular, esta propuesta se
fundamenta también en el hecho de que en ambas carreras, asignaturas como la
Literatura solo se dictan a partir de tercer año del plan de estudio, por ende, creemos
necesario que los alumnos tengan la posibilidad de realizar lectura e interpretación de
textos literarios desde sus primeros pasos en las carreras. A largo plazo, esto puede
contribuir a mejorar su desempeño y evitar la deserción o fallas en su rendimiento
académico.
En relación con esto último, cabe aclarar que este proyecto también formó parte de la
propuesta del PRODEC (Proyectos para Fortalecer la Democratización del
Conocimiento) "Alfabetización académica: hacia un desarrollo de competencias
culturales e interculturales en alumnos de primer año de las carreras del Profesorado y
la Licenciatura en Inglés”. Con el objetivo de dar continuidad a las actividades de
ingreso de ambas carreras poniendo especial énfasis en la alfabetización académica de

- 278 -
los alumnos, el proyecto tenía como objetivo principal el desarrollo de competencias
culturales e interculturales las cuales conforman elementos esenciales en la adquisición
de una lengua extranjera, además de desarrollar una actitud crítica frente al texto
literario y al idioma en general. Es relevante mencionar que por razones de tiempo,
solo el primer taller literario fue implementado en el contexto descripto.

Objetivos del proyecto

La propuesta intentaba incentivar a los alumnos a leer participando activamente en el
proceso de interpretación. Por consiguiente, los objetivos que se fijaron para el diseño
de las actividades se basaban en la teoría de la respuesta del lector:
• Motivar el placer por la lectura
• Estimular el desarrollo de la competencia literaria
• Estimular el desarrollo de la alfabetización visual
• Reconocer a la ambigüedad como fuente de múltiples interpretaciones literarias
• Estimular respuestas creativas
• Estimular el desarrollo y uso de nuevas estrategias de lectura frente a nuevos
formatos de textos
• Promover el establecimiento de conexiones intertextuales e interculturales como
miembros de una comunidad interpretativa mediante los procesos de
simbolización y de re-simbolización23 (Bleich, n/d, citado en Tyson, 1999)

Aspectos innovadores y fundamentos teóricos del proyecto

23
Para Bleich, la lectura constituye un proceso de simbolización (o symbolization) y el acto de interpretación
constituye una re-simbolización (re-symbolization).

- 279 -
Como bases teóricas que fundamentaban el tipo de actividades propuestas se consideró
principalmente la teoría de la respuesta del lector, que tiene como premisa principal la
noción de que un texto es “un evento que ocurre dentro del lector, cuya respuesta es de
suma importancia en la creación del texto” (Tyson, 1999, nuestra traducción). Por
otra parte se tuvieron en cuenta nociones de gran importancia como el desarrollo de la
competencia intercultural, el concepto de intertextualidad, además de los procesos de
alfabetización académica y alfabetización visual. Cada uno de estos aspectos contribuye
al desarrollo de la competencia literaria.
Otros aspectos innovadores de la propuesta fueron la integración de la multimedia con
nuevos géneros literarios no convencionales disponibles en línea bajo la modalidad de
talleres literarios cuya intención fue estimular la interpretación crítica de las obras y la
obtención de respuestas creativas a las mismas por parte de los alumnos. A esto
contribuyó, en parte, el uso de tareas que combinaban estrategias de lectura e
interpretación con ideas para organizar la información visualmente. Uno de los
imperativos era que el profesor fomente la autonomía lectora en los alumnos por
medio del uso de recursos como internet y diccionarios de diversos tipos (ver
“Actividades” y “Biblioteca Literaria en línea”).

Actividades
Contenidos

Para proponer las actividades del proyecto, se tuvo en cuenta la naturaleza de los textos
seleccionados los cuales se presentaban en nuevos formatos y soportes, lo que exigía la
propuesta de nuevas aproximaciones a dichos textos. Estos nuevos enfoques
propiciaban la elaboración de actividades que impulsaban repuestas creativas y
desafiantes, motivando a la reflexión e interpretación crítica, el desarrollo tanto de la
competencia literaria como visual, y el establecimiento de conexiones intertextuales e
- 280 -
interculturales. Así mismo, se incluyó una Biblioteca Literaria en línea en donde se
compiló la obra de otros artistas de la red, además de la producción de Carroll (ver
“Biblioteca Literaria en línea”).
A continuación se describen algunas de las actividades llevadas a cabo en cinco talleres
literarios cuyos contenidos estaban constituidos por una selección de webcomics24 de la
artista canadiense Emily Carroll. Sus obras fueron elegidas aplicando criterios de
selección que demostraban su calidad estética y, por ende, su gran valor literario. Entre
éstos se distinguieron la combinación de poesía con el empleo de diferentes tipos de
narración, la complejidad argumental y las ilustraciones de alta calidad que se
constituían en estímulos para la construcción de los significados. Este entramado
complejo también era producto de la utilización de recursos literarios como el
flashback y la aparición recurrente de gaps25 (Tyson, 1999) que contribuyen a la
ambigüedad de la línea argumental e incentivaban al lector a la constante búsqueda de
respuestas, creación de expectativas y formulación de conjeturas.
Otros criterios de selección fueron de índole tecnológica. Por ejemplo, la calidad del
diseño y la interactividad de la página mediante el uso de hipervínculos (algunos
claramente visibles y otros ocultos como desafío al lector que se acerca a la obra por
primera vez). También, existía una ruptura del formato rectangular característico de la
hoja de papel del libro/comic o de la página del e-book mediante el empleo de las
posibilidades del infinite canvas26. Además de aportarle un espacio indefinido de

24
Un webcomic es tipo de comic diseñado para ser publicado en internet. El webcomic (a diferencia del
comic tradicional) otorga al autor libertad de contenidos, estilos y formatos. El concepto de webcomic es
comúnmente asociado con la noción de infinite canvas (Fenty, Houp y Taylor, 2004).
25
En la teoría de la respuesta del lector, los “gaps” (o literalmente, “espacios vacíos”) comprenden todos
aquellos aspectos que no tienen una explicación o para los que diversas explicaciones son posibles y
estimulan la interpretación. Por lo tanto, las nociones de “gap” y “ambigüedad” están estrechamente
relacionadas.
26
La noción de infinite canvas (en español, “lienzo infinito”) fue introducida por Scott McCloud, quien
sostiene que en un entorno digital es posible romper los límites de la página del comic impreso tradicional y
al mismo tiempo representar nociones como el “tempo” entre escenas, así como el transcurso del tiempo
en general e incluso representar aspectos simbólicos gráficamente, entre otras posibilidades (Puentedura,
2010).

- 281 -
trabajo a la autora, esta característica le permite también en algunas ocasiones añadir un
matiz simbólico a la historia, o a un fragmento de la misma, dependiente de la cantidad
de viñetas y de su disposición en el espacio (ya sea vertical, horizontal o
irregularmente).
Las obras seleccionadas para los talleres fueron “The Death of José Arcadio” (2010),
“The Prince and The Sea: A Romance” (2011), “Margot’s Room” (2011), “His Face
All Red” (2010), y “The Hare’s Bride” (2010). Cada webcomic se trabajó en uno de
los talleres con actividades orientadas a sacar el mayor provecho posible de las
características sobresalientes de cada una de estas obras.

Talleres
Taller literario #1
En el primer taller se abordó la lectura y la realización de actividades en relación al
webcomic “The Death of José Arcadio”. Éste está basado en la célebre obra literaria de
Gabriel García Márquez “Cien Años de Soledad”. En el webcomic se representa el
episodio de la muerte de José Arcadio y el recorrido de su sangre a través del pueblo
hasta llegar a la casa de su madre (la sangre desciende atravesando todas las viñetas).
En ambas obras la muerte ocurre por razones poco claras. En el webcomic es posible
identificar la escena del libro con facilidad pero, no es tan claro si su esposa Rebeca es
la autora del crimen. Para el lector que desconoce la obra de Márquez el webcomic se
presenta como ambiguo y abierto a múltiples interpretaciones.
Debido a la naturaleza del webcomic, caracterizado por el enigma de la muerte de José
Arcadio, cuyo máximo efecto es producido por la ausencia casi total de palabras en el
transcurso de las viñetas, se buscó implementar una actividad de intervención textual27
(Pope, 1995). En dicha actividad se da a los alumnos la posibilidad de elegir algunas

27
La intervención textual, según el autor mencionado, consiste en realizar cambios a un texto a cualquier
nivel (ya sea a la puntuación, a la entonación, al género, al tiempo, al lugar, a los participantes o al medio).

- 282 -
de las siguientes opciones. En primer lugar, existía la posibilidad de agregar globos de
diálogo a las viñetas, los cuales reflejarían la posibilidad de interactuar con el texto
mediante cambios. Como segunda opción, los alumnos podían reconstruir el relato
desde el punto de vista de la mujer que aparece al final de la historia (la madre de José
Arcadio para quien conoce la obra) siguiendo la línea de lo que podría ser sangre,
como si estuviese investigando el misterio de la muerte. Por último, otra de las
opciones fue la posibilidad de crear un final alternativo a la historia gracias a la
ambigüedad de la misma.

Taller literario #2
Para el segundo taller literario se diseñaron actividades sobre el webcomic “The Prince
and the Sea, A Romance”. Se trata de una historia trágica en la que un príncipe se
enamora de una sirena y promete encontrar una forma de unir ambos reinos ya que
ninguno de los dos puede sobrevivir en el reino del otro. Irónicamente, el príncipe es
ahogado por su tío, quien desea el trono. Su amada se alegra al saber que el príncipe ha
encontrado una manera de descender al reino del mar. Este webcomic se caracteriza
porque el escenario permanece invariable o sólo con cambios en algunos detalles
mínimos hasta que ocurre el asesinato. En la parte que precede a este incidente
decisivo, se puede avanzar haciendo click en la imagen; cada una lleva a la viñeta
siguiente. Al final de la historia se aprecia el uso de infinite canvas ya que el lector debe
descender utilizando el mouse o los cursores para seguir el descenso de la sirena
llevando al príncipe.

Para este webcomic se propusieron actividades de inferencia basadas tanto en lo textual

como en lo visual. A modo de ejemplo, los alumnos dispondrían de algunos indicios
guía, como la vestimenta, las construcciones, el lenguaje, los colores, la organización de
las viñetas, los nombres de los personajes y sus títulos, entre otros, para lograr realizar
conjeturas acerca de la contextualización de la historia y de los aspectos simbólicos que
- 283 -
adquiere el escenario. Esto permitiría a los alumnos establecer inferencias acerca de,
entre otras cosas, el posible significado simbólico del cambio drástico que se percibe
hacia el final de la historia en la disposición de las viñetas de manera descendente (una
posible interpretación podría ser que ésta es reflejo de la dimensión trágica propia del
género literario “romance”). Cabe mencionar que para realizar esta actividad se
contempló que los alumnos necesitarían familiarizarse con las características del género
literario, razón por la cual se incluyeron algunas actividades preparatorias.

Taller literario #3
En el tercer taller literario, se trabajó el webcomic “His Face All Red”. En esta historia
el protagonista cuenta cómo asesinó a su hermano en el bosque mientras buscaban a
una bestia que mataba a los animales del pueblo. Como su hermano es quien se llevaría
el crédito por matar a un lobo que asumen había fue responsable de lo ocurrido con
los animales, el protagonista decide matar a su hermano y declarar que la bestia fue
quien lo hizo, pero que él finalmente vengó su muerte. Por la extraña reaparición de su
hermano vivo días después, el protagonista regresa al bosque y encuentra a la aparente
bestia que resulta ser su hermano con la cara roja, durmiendo en un pozo. El webcomic
combina el uso de infinite canvas con el uso de hipervínculos visibles. Estos últimos
sirven primordialmente para crear suspenso.

Esta historia también se destaca por su marcada ambigüedad y complejidad argumental

debido a la presencia de flashbacks o saltos temporales. En este taller también se insta a
los lectores a explorar la noción de ambigüedad de la historia cambiando el punto de
vista de la narración de la misma. De tal manera los alumnos asumirían un rol crítico-
interpretativo al elegir desde qué personaje sería el punto de vista de la narración y a
qué personaje/s se le/s asignaría/n, algún grado de culpabilidad por los misteriosos
hechos transcurridos. Una de las actividades que se diseñó fue de ‘transferencia de

- 284 -
medio’28 (Maley, 1994). Ésta consistió en transferir la historia de un medio (en este
caso el webcomic) a otro (como por ejemplo, un poema, una noticia, una
dramatización, un proverbio, etc.). Para esta actividad los alumnos trabajarían
primeramente con el cortometraje de Eric Rowie de Ryarson University que está
basado en el webcomic de Emily Carroll para comprender la noción de transferencia de
un medio a otro. También se estimularía a los alumnos a comparar ambas versiones
para considerar la posibilidad de realizar cambios (es decir, todos los ajustes necesarios
para adaptar la historia a un nuevo contexto). Por ejemplo, en este caso, el autor del
film opta por transportar la historia desde su ambiente original, que es rural, a uno
urbano. Como opción de transferencia de un medio a otro se propuso que los alumnos
que quisieran podrían realizar un found poem29.

Ejemplo de elaboración de un found poem:

28
Según Maley, el tipo de actividad denominado de “transferencia de medios” (o media transfer) consiste en
transferir el texto a un medio o formato diferente. Por ejemplo, transferir un cuento corto al formato de un
proverbio.
29
Tipo de poema que se construye tomando un texto y tachando la mayoría de los elementos lexicales a
excepción de las palabras claves que permiten condensar

- 285 -
(Disponible en http://www.logolalia.com/alteredbooks/)

Taller literario #4
El cuarto taller literario se destinó a trabajar sobre el webcomic “Margot’s Room”.
Debido a la gran ambigüedad de esta historia, una posible interpretación es que la
protagonista narra cómo conoce a su esposo, con quien tiene una hija llamada Margot.
Tras la misteriosa “pérdida”30 de Margot, el esposo de la protagonista comienza a
ausentarse misteriosamente del hogar. Cuando la ésta se da cuenta de que su marido ha
“cambiado”31, lo asesina y no se detiene con su cuchillo hasta que su marido “se ve
como solía ser”.
Este webcomic se presenta al principio como un poema ilustrado con indicios de
ciertos elementos de la ilustración (la habitación de Margot) que, aunque parezcan
ambiguos o inciertos en el poema, son altamente significativos para reconstruir el
suceso que tuvo lugar en dicha habitación. El desafío para el lector está en encontrar
las estrategias adecuadas que posibilitan la lectura del, en principio, confuso episodio.
El lector puede llegar a descubrir que los elementos de la ilustración mencionados en el
poema son significativos y luego que poseen hipervínculos a cinco partes de la historia
que permiten reconstruir el argumento. Además de la fragmentación de la narrativa, en
esta historia también existe un número de contradicciones a nivel pictórico y textual

30
La escena es ambigua a nivel pictórico (ya que no es claro si es que Margot se pierde, escapa o muere) y
textual (ya que la palabra “lose” también puede connotar “perderse en un lugar”, “escaparse”, “morir”)
31
Otra escena ambigua se ve en esta escena en que aparece en la oscuridad la silueta de una bestia nunca
mencionada atacando a la protagonista

- 286 -
(algunas ya mencionadas) que instan a la reflexión acerca del grado de
bondad/culpabilidad de los personajes con respecto a los sucesos ocurridos. Las
actividades que se propusieron requerían que los alumnos trabajen en cinco grupos con
el objetivo de que cada uno de éstos realizara la lectura y la discusión sobre uno de
estos fragmentos. Para ello, los alumnos utilizarían un “diagrama de caracterización”
especialmente diseñado para esta actividad. Éste presenta gráficamente cuatro
dimensiones de caracterización literarias que le permiten al lector tomar notas acerca
de lo que el personaje hace, lo que dice, lo que piensa y de su apariencia poniendo en
evidencia las posibles contradicciones existentes entre estos aspectos y estimulando una
visión crítica en relación al personaje.

Diagrama de caracterización utilizado en el taller literario #4:

- 287 -
Al final de la actividad descripta, los diferentes grupos ya estarían en condiciones de
presentar (a modo de simulación) los resultados de su investigación ante un juicio a los
personajes. En éste se estimula el debate ya que existen contradicciones aparentes con
respecto a la caracterización de los personajes entre los diversos fragmentos de la
historia.

Taller literario #5
En el último taller, se diseñaron actividades para que los alumnos trabajen con el
webcomic “The Hare’s Bride”. Este webcomic se destaca por la conexión intertextual
con la historia homónima de los hermanos Grimm. Se trata de un cuento de hadas en
que una liebre se lleva a una joven a su cabaña para casarse con ella, pero la niña logra
escapar y regresar con su madre. A diferencia de la historia original, en el webcomic, la
liebre aparece hacia el final como un animal maligno y regresa a la normalidad al comer
el muñeco de paja con la ropa de la niña que esta última dejó para engañar a la liebre y
escapar. En este webcomic la autora hace uso de infinite canvas.
Después de algunas actividades relacionadas con el argumento de la historia, el
profesor guiaría a los alumnos para que se pregunten a sí mismos si la historia tiene
alguna conexión intertextual con otra haciendo alusión al taller anterior (en caso de
que algún alumno conozca la versión original). Para ello, los alumnos realizarían
búsquedas en internet si no estuviesen familiarizados con la obra de los hermanos
Grimm. Una vez realizada esta búsqueda, y luego de comparar ambas versiones, los

- 288 -
alumnos reescribirían la historia en un contexto propio. Esto es, otorgando nuevos
significados a los personajes y atribuyendo ciertas características (que tal vez pueden
ser estereotípicas en nuestro contexto) a los personajes que se re-crean. Esto es
relevante para la actividad debido a que el personaje del conejo posee muchos
cualidades negativas, que hacen que la historia no sea un típico cuento de hadas.

Biblioteca Literaria en línea

Para contribuir al desarrollo de las actividades propuestas en esta serie de talleres se
creó un catálogo de diversos recursos que los alumnos y docentes podían utilizar. Éstos
están alojados en el servicio de “hosting” de archivos de Google Drive. Se la denominó
Biblioteca Literaria en línea32 (u “Online Literary Library”). En este archivo está
disponible una selección de diversos webcomics; no sólo los producidos por Emily
Carroll. También se incluyeron otros géneros literarios no convencionales como el
hypercomic, el motion comic, la poesía animada (o video poetry) y la novela gráfica en
línea. Dichas obras estarían disponibles para los alumnos que se interesaran por
conocer otras obras, como así también para aquellos que quisieran explorar nuevos
géneros. Además este catálogo contribuiría a que los alumnos elaboraran un proyecto
final basado en un tema y una obra de interés personal.
También se incluyeron otros recursos que facilitarían el desarrollo de las actividades,
tales como diccionarios monolingües y de términos literarios, y glosarios (por ejemplo,
sobre términos utilizados en los comics) disponibles en internet. Además, se incluyeron
el “diagrama de caracterización” descripto anteriormente, junto a otros tipos de
diagrama también diseñados para estos talleres para organizar la información con que

32
La Biblioteca Literaria en línea está disponible en el enlace
https://docs.google.com/document/d/15dtrW7asnySzuid8J4N9IfFqQfC8YP8WZVcrIb3uKmY/edit?hl=en_US

- 289 -
se trabaja de manera visual. Se incluyeron además enlaces de interés y otros
relacionados con algunos de los temas tratados.

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of the Comix Revolution. . ImageTexT: Interdisciplinary Comics Studies.
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Tyson, L. (1999). Critical Theory today: A user-friendly guide. Nueva York y
Londres: Garlan Publishing.

- 290 -
ÍNDICE POR AUTOR

Astorga, Rocío
Enseñanza de la historia en inglés como lengua extranjera: una selección de contenidos y actividades
para promover el pensamiento crítico-reflexivo y el aprendizaje significativo

Barbeito, M. Celina
Creencias y currículo: resultados de un estudio de caso múltiple de docentes de inglés de nivel primario
y medio de Río Cuarto

La enseñanza de la entonación en inglés desde una perspectiva Sistémico-Funcional. Resultados de una

experiencia innovadora

Beck, Silvia
Inglés técnico-científico: Uso de Combinaciones Léxicas Recurrentes (CLR) en un corpus de artículos
de investigación de Ciencias Experimentales

Construcción de un corpus de artículos de investigación del área de ciencias biológicas para el análisis
del vocabulario

Bertolo, Silvia
Motivación y aproximaciones semánticas en FLE

Bina, Eugenia
Una mirada a la interculturalidad y la comunicación eficiente. Propuesta de diagnóstico y desarrollo de
la Competencia Comunicativa Intercultural (CCI)

Caffaratti, M. Florencia
Las creencias sobre el proceso de lectura comprensiva de alumnos de cursos de inglés con fines
académicos en la UNRC

Los traductores on-line en cursos de inglés con fines académicos: Una experiencia con alumnos de la
UNRC

Cardinali, Renata
La enseñanza de la entonación en inglés desde una perspectiva Sistémico-Funcional. Resultados de una
experiencia innovadora

Ceberio, María Elena

Formación de formadores en la intercomprensión en lenguas romances en línea. El caso de la
plataforma GALAPRO

- 291 -
Cedriani, Marcos D.
Actividades de promoción de la lectura para el desarrollo de la competencia literaria: Incorporación de
nuevos géneros literarios no convencionales disponibles en la web

El efecto de la instrucción sobre las creencias de los investigadores de las ciencias experimentales
respecto de la lengua de textos científicos en inglés y de la cultura de la comunidad científica.
Estudio cuantitativo

Celi, Ana
El discurso literario como espacio de la memoria: Representaciones, voces, culturas

Chavero, Rodrigo
Los traductores on-line en cursos de inglés con fines académicos: Una experiencia con alumnos de la
UNRC

Cieri, Mabel
Una mirada a la interculturalidad y la comunicación eficiente. Propuesta de diagnóstico y desarrollo de
la Competencia Comunicativa Intercultural (CCI)

Depetris, Silvia
El desarrollo de la competencia comunicativa intercultural y el pensamiento crítico durante la lecto-
comprensión en inglés como lengua extranjera: análisis de materiales didácticos

Di Nardo, Elizabeth A.
La enseñanza de la entonación en inglés desde una perspectiva Sistémico-Funcional. Resultados de una
experiencia innovadora

La lectura en voz alta como actividad de práctica y evaluación en la comunicación de significado

Ducculi, Elvio
Construcción de un corpus de artículos de investigación del área de ciencias biológicas para el análisis
del vocabulario

Engert, Valeria
El discurso literario como espacio de la memoria: Representaciones, voces, culturas

Fernandez, Lía
Estrategias socioculturales e interculturales de comprensión de hipertextos en lenguas extranjeras

Frigerio, Inés

- 292 -
 Estrategias Comunicativas de Compensación en la Producción Oral en Inglés como Lengua Extranjera

Gariglio, Carla
El desarrollo de la competencia comunicativa intercultural y el pensamiento crítico durante la lecto-
comprensión en inglés como lengua extranjera: análisis de materiales didácticos

Garófolo, Andrea
Construcción de un corpus de artículos de investigación del área de ciencias biológicas para el análisis
del vocabulario

Los traductores on-line en cursos de inglés con fines académicos: Una experiencia con alumnos de la
UNRC

Gozzarino, Analía
Inglés técnico-científico: Uso de Combinaciones Léxicas Recurrentes (CLR) en un corpus un corpus de
artículos de investigación de ciencias experimentales

Construcción de un corpus de artículos de investigación del área de ciencias biológicas para el análisis
del vocabulario

Irusta, Cecilia
Motivación y aproximaciones semánticas en FLE

Jure, M. Gabriela
Actividades de promoción de la lectura para el desarrollo de la competencia literaria: Incorporación de
nuevos géneros literarios no convencionales disponibles en la web

¿Cómo dar impulso al desarrollo del hábito lector en nuestra comunidad? Diferentes propuestas de
promoción de lectura a partir de los espacios de investigación y transferencia

Lloveras, M. Antonieta
El discurso literario como espacio de la memoria: Representaciones, voces, culturas

Loyo, Alba
Estrategias socioculturales e interculturales de comprensión de hipertextos en lenguas extranjeras

Marzari, Julia
Construcción de un corpus de artículos de investigación del área de ciencias biológicas para el análisis
del vocabulario

McCormack, Alexandra

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 Estrategias socioculturales e interculturales de comprensión de hipertextos en lenguas extranjeras

Montelar,
Mo ntelar, María del Carmen
Formación lingüística en la carrera Tecnicatura en Lenguas: Análisis discursivo de grupos de discusión

Morandi, Liliana M.
Formación lingüística en la carrera Tecnicatura en Lenguas: Análisis discursivo de grupos de discusión

Motivación y aproximaciones semánticas en FLE

Muñoz, Verónica
Construcción de un corpus de artículos de investigación del área de ciencias biológicas para el análisis
del vocabulario

Padula, Malena
Expresiones de probabilidad en dos corpus en inglés: Comparación entre artículos de investigación
publicados y manuscritos de investigadores hispano-parlantes. Una propuesta de investigación

Palou de Carranza, Elsa

Formación lingüística en la carrera Tecnicatura en Lenguas: Análisis discursivo de grupos de discusión

Panza, Carolina
Expresiones de probabilidad en dos corpus en inglés: Comparación entre artículos de investigación
publicados y manuscritos de investigadores hispano-parlantes. Una propuesta de investigación

El efecto de la instrucción sobre las creencias de los investigadores de las ciencias experimentales
respecto de la lengua de textos científicos en inglés y de la cultura de la comunidad científica.
Estudio cuantitativo

Paruzzo, Daniela P.
El discurso literario como espacio de la memoria: Representaciones, voces, culturas

Picchio, Romina
Construcción de un corpus de artículos de investigación del área de ciencias biológicas para el análisis
del vocabulario

El efecto de la instrucción sobre las creencias de los investigadores de las ciencias experimentales
respecto de la lengua de textos científicos en inglés y de la cultura de la comunidad científica.
Estudio cuantitativo

Piquer, Verónica M.

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 Una mirada a la interculturalidad y la comunicación eficiente. Propuesta de diagnóstico y desarrollo de
la Competencia Comunicativa Intercultural (CCI)

Placci, Graciela
Las creencias sobre el proceso de lectura comprensiva de alumnos de cursos de inglés con fines
académicos en la UNRC

Los traductores on-line en cursos de inglés con fines académicos: Una experiencia con alumnos de la
UNRC

Ponce, Silvana
Las creencias de los docentes en formación sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje del inglés
como lengua extranjera: Resultados preliminares

Provensal, M. Laura
La lectura en voz alta como actividad de práctica y evaluación en la comunicación de significado

Rabino, Denise E.
Estrategias Comunicativas de Compensación en la Producción Oral en Inglés como Lengua Extranjera

Roccia, Valentina
Creencias y currículo: resultados de un estudio de caso múltiple de docentes de inglés de nivel primario
y medio de Río Cuarto

Roverso, M. Paula
Las creencias de los docentes en formación sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje del inglés
como lengua extranjera: Resultados preliminares

Sacchi, Fabiana
Creencias y currículo: resultados de un estudio de caso múltiple de docentes de inglés de nivel primario
y medio de Río Cuarto

Sergi, Gabriela
Enseñanza de la historia en inglés como lengua extranjera: una selección de contenidos y actividades
para promover el pensamiento crítico-reflexivo y el aprendizaje significativo

Schiantarelli, Augusto C.
Actividades de promoción de la lectura para el desarrollo de la competencia literaria: Incorporación de
nuevos géneros literarios no convencionales disponibles en la web

Soler-
Soler-Méndez, Nuria

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 Actividades de promoción de la lectura para el desarrollo de la competencia literaria: Incorporación de
nuevos géneros literarios no convencionales disponibles en la web

¿Cómo dar impulso al desarrollo del hábito lector en nuestra comunidad? Diferentes propuestas de
promoción de lectura a partir de los espacios de investigación y transferencia

Sosa, María del Rosario

Expresiones de probabilidad en dos corpus en inglés: Comparación entre artículos de investigación
publicados y manuscritos de investigadores hispano-parlantes. Una propuesta de investigación

Valsecchi, María Inés

Las creencias sobre el proceso de lectura comprensiva de alumnos de cursos de inglés con fines
académicos en la UNRC

Las creencias de los docentes en formación sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje del
inglés como lengua extranjera: Resultados preliminares

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