Informe Valoracion
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Informe Valoracion
E-ISSN: 2174-5218
[email protected]
Universidad de Castilla-La Mancha
España
Abstract
This study presents the findings resulting from training a teacher, a teacher-assistant and a speech-
therapist on the use of an alternative augmentative communication system (AAC) based on keyword
signing (KWS), with the aim of encouraging the development of the communication skills of six pupils
with intellectual and developmental disabilities (IDD) and other associated disorders, aged between 6
and 8 years old. The results show that the incorporation of keyword signing by the three participants in
their interactions with the students, as well as speaking more slowly, were both beneficial. As for the
students, the use of AAC was different for each of them and, in some cases, there was a slight increase
in their turn taking. Continued work with the teachers to help create a “Communication Friendly
Environment” would be beneficial.
Keywords: Augmentative and alternative communication; Intellectual and developmental disabilities
Teacher training; Communication and language.
_____________________________________________
Correspondencia con los autores: [email protected]
Recibido 11 Enero 2016. Primera revisión 8 de Febrero 2016. Aceptado 25 de Febrero 2016.
Financiación: Esta investigación ha sido financiada por la Beca FI-2012 de la Generalitat de Catalunya.
Agradecimientos: Los autores agradecen la colaboración de la EMEE FATIMA del Ayuntamiento de
Terrassa (Barcelona), especialmente a la maestra, la educadora y el logopeda que han participado
directamente en este trabajo y al Dr. Carles Riba, de la Universidad de Barcelona, como asesor
metodológico.
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Introducción
Se presentan los resultados de la primera fase de un estudio de dos años de duración
en el que se ha llevado a cabo un asesoramiento a una maestra, una educadora y un
logopeda con la finalidad de ayudarles a promover el desarrollo de la competencia
comunicativa de los alumnos en el aula. El objetivo específico de la primera fase es
formar a los tres docentes1 en el uso de un sistema aumentativo y alternativo de
comunicación (SAAC) en el aula, basado en el signado de las palabras clave del discurso,
más conocido como keyword signing (KWS), para promover el desarrollo de las
habilidades comunicativas de 6 alumnos con discapacidad intelectual y del desarrollo
(DID). La segunda fase del estudio, de la cual no se presentan resultados en este
artículo, se inició una vez los tres docentes estaban familiarizados con el uso del KWS y
tuvo como objetivo ayudarles a crear un entorno favorable para la comunicación en el
aula, que promueva el desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos
(Vega, Gràcia y Riba, en revisión).
1
A lo largo del artículo usaremos el término docentes, en sentido genérico, cuando hagamos referencia a los tres
profesionales participantes en la intervención (maestra, educadora y logopeda), atendiendo a su función de agente
educativo experto.
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Schalock, Thompson y Guillén, 2011). Las dimensiones que debe incluir una
intervención específica en las personas con DID son: comunicación, cuidado personal,
vida en el hogar, habilidades sociales, uso de la comunidad, autodirección, salud y
seguridad, actividades académicas funcionales, ocio y trabajo (Verdugo y Schalock,
2010).
Los niños con DID presentan alteraciones del habla y la locución, léxico pobre,
uso frecuente de la sobre-extensión, baja longitud media del enunciado, ausencia de
nexos de unión y artículos, etc. que los niños con DT (Garayzábal, 2006; Rodríguez,
1997; Rondal, 1981). En la mayoría de los casos la DID va asociada a otros trastornos
que influyen negativamente en el aprendizaje de repertorios comunicativos y
lingüísticos (Luckasson, Borthwick-Duffy, Buntix, Coulter, Craig, Reeve et al., 2002),
aunque la adquisición de las habilidades lingüísticas sigue el mismo patrón que en la
población con DT, pero a un ritmo más lento (Moraleda, 2011).
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uso de este SAAC, usando tareas que normalmente incluyen la imitación y/o la
repetición de signos fuera del contexto natural (Vega y Gràcia, 2014). Las situaciones
de formación descritas en estas investigaciones se caracterizan por ser claramente
instruccionales, dirigidas, estructuradas y muy alejadas del aprendizaje de la lengua
oral en un entorno natural (Soro-Camats, 2002).
Para evitar enseñar SAAC mediante situaciones descontextualizadas, desde
hace ya algunas décadas se empezaron a desarrollar investigaciones con enfoques
naturalistas que proporcionan estrategias y recursos en el uso de SAAC a familiares y
docentes de niños con DID, con el objetivo de mejorar la calidad de sus interacciones
comunicativas (Soro-Camats, 2002; Meuris, Maes y Zink, 2015; Hunt, Soto, Maier,
Müller y Goetz, 2002; Kent-Walsh y McNaughton, 2005; Soro-Camats y Basil, 2006;
Katz y Girolametto, 2015; Meuris et al., 2015) o donde un investigador enseña un SAAC
a los alumnos en el contexto natural (Tan, Trembath, Bloomberg, Iacono y Caithness,
2014; ; Vega y Fernández-Viader, 2014).
Existen algunos estudios de asesoramiento/formación a docentes en el uso
específico del KWS donde, mediante un número determinado de sesiones, se
proporciona a los profesionales que trabajan con usuarios con DID, el vocabulario y las
estrategias metodológicas para usar el KWS en los contextos naturales en que
trabajan. Los estudios consultados reportan un incremento y cierta naturalidad en el
uso del KWS por parte de los profesionales tras la intervención, aunque se detectan
limitaciones importantes respecto a la evaluación del posible impacto en los usuarios
con DID. La metodología aplicada en estos estudios es variada. En algunos estudios los
signos manuales se enseñan mediante enseñanza directa, instrucciones verbales y
modelamiento (Faw, Reid, Schepis, Fitzgerald y Welty, 1981; Fitzgerald, Reid, Schepis,
Faw, Welty y Pyfer, 1984; Meuris et al., 2015), mientras que en otros se concede más
importancia a las estrategias metodológicas (Schepis, Reid, Fitzgerald, Faw, Vandenpol
y Welty, 1982; Granlund, Terneby y Olsson, 1992). Los estudios más recientes
incorporan el uso de material signado gráfico y en vídeo (Loeding, Zangari y Lloyd,
1990; Spragale y Miccuci, 1990; Mendes y Rato, 1996) y el uso de actividades de
simulación, para garantizar el uso adecuado de los signos en oraciones o actividades
funcionales (Chadwick y Jolliffe, 2009). Algunos estudios de esta índole utilizan la
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Método
El estudio se enmarca en el un enfoque de investigación-acción puesto que la
investigadora participa directamente en el proceso de asesoramiento. El método
utilizado es el estudio de casos, que consideramos una herramienta valiosa de
investigación, cuya mayor fortaleza es que mide y registra la conducta de las personas
involucradas en el fenómeno estudiado, mediante datos obtenidos de fuentes
diversas, tanto cualitativas como cuantitativas (Yin, 2013).
El diseño de la investigación implica el desarrollo de dos procesos paralelos: a)
la intervención mediante un proceso de asesoramiento; y b) el seguimiento y
observación continuada de un mismo grupo clase en dos tipos de contextos naturales
(grupo clase y sesiones de trabajo diádico con el logopeda).
Participantes
Participaron en el estudio la maestra, la educadora y el logopeda de un grupo clase de
ciclo inicial de educación primaria de una escuela de educación especial de la provincia
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Instrumentos
1. “Programa de formación en KWS para profesionales de EE”
El “Programa de formación en KWS para profesionales de EE” diseñado implica la
realización de diversas sesiones de formación, el uso de material variado como
presentaciones, lecturas, material gráfico (vídeos y páginas web), así como
observaciones periódicas a los docentes en el aula por parte de la
investigadora/asesora, con el fin de ofrecer modelos ajustados de uso del KWS en el
contexto natural. La investigadora a cargo del programa, utiliza una metodología que
permite acercar los docentes al KWS. Mediante sesiones teórico-prácticas se les
proporcionan los contenidos teóricos, el vocabulario y las estrategias metodológicas
necesarias para utilizar el KWS en el aula y los acompaña durante el período de
implementación y reflexión sobre su uso en el aula. La consigna proporcionada por la
formadora fue que los docentes empezaran a usar el KWS en las interacciones
naturales del aula cuando se sintieran preparados para hacerlo. A continuación se
explican con mayor detalle las características del Programa de formación (para más
información consultar el Apéndice I):
- Sesiones de formación. 8 sesiones teórico-prácticas de formación, de carácter
mensual, de 1hora y 15 minutos de duración, donde asisten los tres docentes, en
las que la investigadora/asesora proporciona los recursos, herramientas y
estrategias sobre el uso del KWS como SAAC. Las 4 primeras sesiones (octubre,
noviembre, diciembre y enero) estuvieron destinadas a: a) presentar los diferentes
tipos de SAAC, b) profundizar en la descripción, uso, vocabulario y metodología del
KWS mediante lecturas recomendadas sobre la temática2 y c) proporcionar las
direcciones donde encontrar el vocabulario que posteriormente los tres
participantes usarían de manera autónoma (diccionarios, fotografías y vídeos
ubicados en un servidor en línea creado ad hoc para la formación o en páginas web
de libre acceso). En las 4 sesiones de formación posteriores (febrero, marzo, abril y
2
Las tres lecturas recomendadas a los docentes fueron: Basil, Soro-Camats y Rosell, 1998 (pp. 7-21); von
Tetzchner y Martinsen, 1993 (pp. 203-234); del Río, Vilaseca y Gràcia, 2006 (pp. 105-154).
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mayo) se discutieron dudas sobre el uso y la adecuación del vocabulario para cada
usuario, las estrategias metodológicas usadas por los docentes y se desarrollaron
simulaciones de uso del KWS en situaciones naturales.
- Sesiones de trabajo en pequeño grupo. Los tres profesionales se reunieron 2 veces
al mes para trabajar conjuntamente durante sesiones de 1hora. Del total de las 12
sesiones desarrolladas, 7 estuvieron destinadas a que los docentes trabajaran
autónomamente el vocabulario (signos manuales). Las otras 5 sesiones se
dedicaron a visualizar vídeos de los profesionales interactuando con los alumnos,
como herramienta de co-evaluación y mejora del uso del KWS en el aula. El
objetivo principal de las auto-observaciones fue que los docentes reflexionaran
sobre en qué medida utilizaban las pautas metodológicas recomendadas (Soro-
Camats, Basil y Rosell, 2012), detalladas en la Tabla 1.
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Procedimiento
El estudio se prolongó durante doce meses, periodo en qué se desarrollaron las 4
fases: intervención, registros en vídeo, transcripción y codificación y análisis de datos.
1. Intervención. Durante los 8 primeros meses –de octubre a mayo–, se intervino con
los docentes mediante el “Programa de formación en KWS para profesionales de
EE”.
2. Registros en vídeo. Durante este mismo periodo de tiempo y con el objetivo de
posteriormente analizar los cambios en docentes y alumnos derivados de la
implementación del programa de formación, la investigadora/asesora realizó
registros en vídeo de algunas sesiones de clase. La Tabla 2 ilustra el número y los
momentos en los que se llevaron a cabo registros en vídeo. Las observaciones
grupales consistieron en sesiones de “Cuento”, en las que las dos educadoras
explicaban un cuento a todos los alumnos del grupo. Por su parte, las
observaciones de logopedia eran sesiones de trabajo diádico entre el logopeda y
cada uno de los 5 alumnos (únicamente el participante E no las recibía).
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Resultados
En este apartado se presentan los resultados del asesoramiento a partir del análisis de
24 registros realizados a lo largo de los 8 meses de intervención. En primer lugar, se
presentan los resultados relativos a los cambios observados en la maestra, la
educadora y los alumnos en situación de trabajo grupal y, en segundo lugar, los
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A pesar del ligero incremento del léxico utilizado en modalidad KWS, la Tabla 10
evidencia que buena parte de éste es léxico ya conocido y/o repetido por los alumnos.
Únicamente los participantes Y, F y Mo muestran cierta tendencia a usar nuevo léxico
en modalidad KWS.
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Discusión
El propósito de la investigación presentada fue asesorar a dos profesionales en el uso
del KWS en el contexto natural del aula y a un profesional en el aula de logopedia, así
como detectar las repercusiones de estos usos en las habilidades comunicativas de los
alumnos. Como se ha señalado en el apartado de metodología, el trabajo de
investigación que se ha llevado a cabo es un estudio de casos desarrollado mediante
métodos eminentemente observacionales, los únicos practicables en las condiciones
en las que se han realizado los registros y las intervenciones. Consecuentemente, no se
han podido tomar medidas de control destinadas a aislar totalmente los efectos
logrados y situarlos, desde este punto de vista, respecto a otras posibles
intervenciones. Sin embargo, el análisis detallado de las interacciones entre docentes y
alumnos, nos permite hacer comparaciones y contrastar los resultados con los
obtenidos por otros investigadores.
Los resultados hallados confirman los obtenidos en estudios anteriores (Larraz,
2006), esto es, que en las escuelas de educación especial todavía existen profesionales
que no han recibido una formación especializada en el área de comunicación y
lenguaje ni en relación con los SAAC. Por este motivo, nos propusimos ayudar a estos
profesionales de escuela de educación especial en el uso de un SAAC basado en el
signado de las palabras clave del discurso (KWS), en el contexto natural del aula con
alumnos con dificultades comunicativas, siguiendo el modelo de algunas experiencias
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formativas previas (Faw et al., 1981; Fitzgerald et al., 1984; Chadwick y Jolliffe, 2009;
Loeding et al., 1990; Schepis et al., 1982; Tan et al., 2014). Los resultados obtenidos
son coherentes con los de estudios previos y ponen de manifiesto un incremento de
uso de la modalidad KWS por parte de los profesionales en sus respectivas aulas, más
evidente en la docente y la educadora, lo cual significa que el asesoramiento ha
proporcionado las herramientas y estrategias necesarias a los tres participantes para
usar el KWS en su aula. Respecto a las diferencias entre los resultados obtenidos en
ambos contextos, uno de los resultados más destacables es el ajuste que realiza el
logopeda a las características de los alumnos, que es posible gracias a la situación de
comunicación diádica.
Los resultados en relación con la velocidad del discurso y la LME, evidencian que
el signado de las palabras clave durante el discurso oral se acompaña por una
reducción de la velocidad del discurso en el caso de las docentes, de la misma manera
que en trabajos anteriores (Windsor y Fristoe, 1991). Nuestro estudio evidencia otras
modificaciones en el comportamiento lingüístico de los docentes durante el periodo de
asesoramiento, manifestado por un mayor ajuste de su lenguaje a las características de
los alumnos, tal y como sucede en otros estudios que utilizan el asesoramiento
docente como herramienta de formación en SAAC y de cambio profesional (Soro-
Camats, 2002). El mayor uso por parte de la maestra de palabras en modalidad KWS
con la participante Y, quien se comunica frecuentemente en modalidad KWS, con el
objetivo de facilitarle la comprensión, retención y la posterior expresión del
vocabulario (Lloyd y Fuller, 1986) es un ejemplo del tipo de ajustes a los que nos
estamos refiriendo. Sin embargo, cuando la maestra interactúa con algún participante
más competente en modalidad oral, esta reduce la cantidad de palabras de la oración
usadas mediante KWS, puesto que se ajusta a la mayor competencia lingüística, en
modalidad oral, de los alumnos. La dificultad de los docentes para ajustar su
modalidad comunicativa en situaciones en gran grupo, nos conduce a pensar en la
necesidad de variar ciertos aspectos organizativos del trabajo en el aula observada. Por
ejemplo, se deberían evitar situaciones donde el docente interactúe principalmente en
gran grupo y pensar en la conveniencia de trabajar en grupos más reducidos (Katz y
Girolametto, 2015). El trabajo en díadas comunicativas o en pequeño grupo facilita
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que los adultos estén más pendientes de las intenciones comunicativas de los niños,
ajusten el SAAC u output comunicativo a los alumnos con quienes trabajan y utilicen
los recursos y estrategias específicas para cada uno, con el objetivo de estimular el
desarrollo de sus habilidades lingüísticas (Katz y Girolametto, 2015; Stich, Girolametto,
Johnson, Cleave y Chen, 2015; Vega y Gràcia, 2015). No obstante, no se puede afirmar
que el simple hecho de organizar mayor cantidad de actividades diádicas o en pequeño
grupo se favorezca al desarrollo de las habilidades comunicativas de los niños, sino que
es necesario que los adultos aprendan algunas estrategias y pautas de interacción
comunicativa que faciliten que los usuarios de SAAC tengan la oportunidad de
aprender a iniciar una interacción o cambiar de tema durante el diálogo (Katz y
Girolametto, 2015; Stich et al., 2015). Los docentes deben aprender a intervenir con
los SAAC utilizando estrategias dirigidas a alumnos, materiales, situaciones e
interlocutores, para conseguir que los usuarios de SAAC sean sujetos activos en la
comunicación (Katz y Girolametto, 2015; Vega y Gràcia, 2015).
Un elemento clave en el asesoramiento que hemos llevado a cabo es su
aplicación en el contexto natural del aula, puesto que estaban presentes los
mecanismos naturales responsables del desarrollo de la comunicación humana (Soro-
Camats y Basil, 2006; Soro-Camats, 2002; von Tetzchner y Grove, 2003). Con el fin
último de potenciar en los alumnos el uso de un SAAC, no quisimos diseñar un
entrenamiento descontextualizado, sino que nos propusimos observar las
repercusiones que el uso habitual de la modalidad KWS por parte de los adultos
tendría en los alumnos. Previamente a la intervención, los 6 alumnos participantes
utilizaban algunos signos manuales como SAAC para hacer demandas (Ej: comer,
beber, jugar, cosquillas…), pero dicho uso quedaba reducido al aula de logopedia y
difícilmente se había generalizado al resto de contextos escolares. En este sentido, los
resultados obtenidos abundan en la necesidad de evitar el desarrollo de talleres o
entrenamientos desvinculados del contexto natural y, por el contrario, promover el
desarrollo de formaciones contextualizadas que fomenten el aprendizaje y el uso de
vocabulario y herramientas en el contexto natural, mediante actividades inmersas en
interacciones sociales y comunicativas cotidianas que permitan favorecer las
interacciones sociales y comunicativas con la ayuda de un SAAC (Justice, 2004).
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La intervención nos ha permitido apreciar un incremento progresivo del uso del KWS
en todos los alumnos, aunque en niveles distintos. Los resultados nos llevan a pensar
que un mayor uso del KWS en el contexto aula por parte de la maestra y la educadora
promueve un mayor uso del KWS en el mismo contexto por parte de los alumnos. Del
mismo modo, el menor incremento en el uso del KWS del logopeda en situación de
logopedia, también se ha visto acompañado de un menor incremento del uso del KWS
por parte de los alumnos en estas sesiones. El incremento de uso del KWS por parte de
los docentes ha estimulado la aparición de nuevo y variado vocabulario en algunos de
los alumnos participantes en la misma línea que trabajos anteriores (Barnes, 2010;
Clibbens, 2001; Pizer, Walters y Meier, 2007). La exposición infantil a mayor variedad
de léxico en modalidad KWS en el aula, proporciona modelos a imitar por los alumnos
(Vega y Fernández-Viader, 2014). Valoramos el hecho de que los alumnos hayan
aprendido a usar el KWS y, algunos de ellos, hayan incrementado su uso gracias a la
exposición repetitiva y contextualizada a dicho SAAC en el aula en situaciones
significativas, sin necesidad de haber desarrollado un entrenamiento específico al
respecto (Soro-Camats, 2002; Vega y Fernández-Viader, 2014). La tarea de los
profesionales es asegurar que los alumnos participen en el mayor número posible de
experiencias comunicativas significativas y funcionales posibles, ya que la exposición y
la vivencia de experiencias lingüísticas variadas promueve el desarrollo del lenguaje
(Justice, 2004). Además, nuestro estudio evidencia que el uso de signos manuales
como SAAC no entorpece el desarrollo del habla, sino que lo facilita (Basil, 1992),
ayudando a los alumnos a adquirir mayor variedad y cantidad de nuevo léxico (Barnes,
2010).
El incremento de uso de la modalidad KWS por parte de la maestra y la
educadora y la reducción de la velocidad de su discurso (Windsor y Fristoe, 1991)
parece estar vinculado con el incremento de la modalidad KWS en los alumnos,
principalmente en D, Y y Mo, así como con el incremento en el número de inicios de
turno, la motivación e interés por comunicarse (Vallotton y Ayoub, 2011; Barnes,
2010). Sin embargo, y a pesar de la intervención, en general se observa un índice de
participación infantil muy bajo en ambos contextos, confirmando los resultados de
investigaciones anteriores (Light, Collier y Parnes; 1985; Basil, 1992; Soro-Camats,
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2002) que ponen de relieve que la mayoría de usuarios de SAAC son sujetos pasivos en
la interacción, limitándose a contestar las preguntas de los adultos. En nuestro estudio
se observan patrones de comunicación asimétricos, con un gran dominio del adulto en
los turnos de comunicación, quienes inician más cantidad de turnos, ocupan más
tiempo de la conversación, formulan más preguntas y solicitan respuestas cerradas.
Por las razones que se acaban de señalar, el estudio evidencia que hay otros
aspectos a modificar en un aula de educación especial que van más allá de usar un
SAAC. Partimos de la premisa que los docentes de aulas ordinarias o especiales, no
deben enseñar a los niños cómo deben hablar, en el sentido de presentarles modelos a
imitar de manera explícita, sino que deben ayudarles a aprender lenguaje, siguiendo la
iniciativa y los intereses infantiles y evitando desarrollar un estilo excesivamente
directivo (Manolson, Ward y Dodington, 2005; McWilliam, 2010; Urquía, 1999; Gràcia,
1997). Por este motivo, y una vez los docentes cuentan con conocimientos respecto al
uso del KWS como SAAC en el aula, nos planteamos una segunda fase del estudio, en
la que daremos un paso más allá en el asesoramiento desarrollado hasta ahora. El
objetivo será ayudarles a reflexionar acerca de algunos aspectos considerados
esenciales para el desarrollo de las habilidades comunicativas de los alumnos (su rol
docente, estrategias educativas, andamiajes o ayudas ajustadas, importancia de seguir
los intereses y la iniciativa de los alumnos…), con el fin último de crear ambientes
favorables para la comunicación, los cuales promuevan el desarrollo de la competencia
comunicativa y lingüística de los alumnos (Schön, 1992; Justice, 2004).
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