El Parminimo de Oraciones
El Parminimo de Oraciones
El Parminimo de Oraciones
E-ISSN: 2174-5218
[email protected]
Universidad de Castilla-La Mancha
España
Chamorro, Lorena; González del Yerro, Asunción; Roldán, Natividad; de Cos, Manuel
El par mínimo de oraciones como vía de acceso a la morfosintaxis para el alumnado con
pérdida de audición
Revista de Investigación en Logopedia, vol. 7, núm. 1, 2017, pp. 1-25
Universidad de Castilla-La Mancha
Toledo, España
Resumen
El objetivo de este estudio es evaluar las repercusiones que tiene un programa de intervención que
utiliza el par mínimo de oraciones (estrategia básica de la logogenia) para mejorar el desarrollo
morfosintáctico de tres niños de nueve años con déficits auditivos. La logogenia es un método creado
por Radelli para facilitar la adquisición del lenguaje escrito como primera lengua en ausencia de
audición. Para evaluar la habilidad morfosintáctica se utilizó una adaptación de la “Escala de Activación
de la Competencia Lingüística en el Sordo” (AESACTIV), la “Prueba de Evaluación de la Morfosintaxis”
(P.E.M.) y la Longitud Media de Emisión (LME) de las respuestas dadas a preguntas abiertas. La prueba
de Wilcoxon mostró un incremento estadísticamente significativo de las puntuaciones pre-post en la
AESACTIV y en la P.E.M. Asimismo la LME aumentó una media de 1,35 palabras tras la aplicación del
programa de intervención. Finalmente, se analizan las características que hacen del par mínimo de
oraciones una técnica eficaz para mejorar la comprensión y la expresión de estructuras morfosintácticas,
así como las variables que podrían condicionar los efectos del programa.
Palabras clave: Hipoacusia; Morfosintaxis; Logogenia; Sintagma Nominal; Sordera.
Evaluación de la Morfosintaxis” (P.E.M.), and the Mean Length of Utterance (MLU) of the answers given
to open questions were used to evaluate the morphosyntactic skill. Wilcoxon test showed and statistical
increment in pre-post scores obtained in AESACTIV and in P.E.M. Furhermore, children´s answers
increased their MLU an average of 1,35 words. Finally, the features of the technique that make the
minimal pair of sentences works are analysed, as well as some variables that could affect the effects of
the program.
Key words: Deafness; Hypoacusia; Logogenia; Morphosyntaxis; Nominal Phrase.
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Correspondencia con los autores: [email protected]
Recibido 4 Marzo 2016. Primera revisión 23 Abril 2016. Aceptado 13 Junio 2016.
Introducción
El habla distorsionada e incompleta que perciben los niños con pérdidas de audición
prelocutivas severas (PAPS) y profundas (PAPP) es insuficiente para promover el
desarrollo espontáneo del lenguaje, por lo que requieren una intervención intensa y
temprana para apropiarse del código lingüístico dominante en su contexto social
(Lederberg, Schick y Spencer, 2013). Necesita asimismo una enseñanza sistemática el
alumnado que inicia el aprendizaje de la lectoescritura sin haber adquirido
previamente el lenguaje oral (y con frecuencia también un apoyo para facilitar la
adquisición de la lengua de signos pues no suele ser la lengua materna de sus familias)
(Knoors y Marshack, 2012).
Sin embargo, los programas de intervención no siempre consiguen promover
una competencia en la lengua oral o escrita óptima (Blamey y Sarant, 2011; Bochner y
Bochner, 2009). Las habilidades morfosintácticas suelen resultar especialmente
difíciles de adquirir (Beijsterveldt, y Hell, 2010; Bishop, 1983; Lederberg et al., 2013;
Levitt, 1987; Taeschner, Devescovi y Volterra, 1988). Taeschner et al., (1988),
resumiendo los estudios tradicionales realizados sobre el tema, afirman que las
personas con PAPS y PAPPP tienden a utilizar oraciones más cortas, a evitar usar las
estructuras morfosintácticas más complejas, a no comprender bien las oraciones que
violan la estructura básica de las oraciones SVO (como las pasivas reversibles), y a
cometer errores al juzgar la corrección gramatical de oraciones complejas, y al utilizar
las palabras funcionales (preposiciones, artículos y pronombres) y los morfemas
flexivos.
Tropiezan con esta dificultad niños educados en entornos comunicativos
diversos: programas orales (Friedmann y Szterman, 2006; Taeschner et al., 1988),
bilingües (Svartholm, 2014) y contextos en los que se utiliza el lenguaje bimodal o el
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Método
Participantes
Se ha contado con la participación de tres alumnos de cuarto curso de un colegio de
integración preferente para el alumnado con pérdidas de audición de la Comunidad de
Madrid, en el que se imparte una educación multilingüe (lengua castellana, lengua
inglesa, lengua de signos) y multicultural. Los tres niños tienen una sordera congénita
bilateral, utilizan la lengua de signos para comunicarse en el colegio, responden
oralmente con enunciados de una palabra cuando se les invita a hablar y, aunque son
capaces de deletrear las palabras que observan escritas, no comprenden lo que leen y
carecen de escritura espontánea. Exponemos en la Tabla 1 sus principales
características.
Diseño e instrumentos
Se desarrollaron tres estudios de un caso (n=1) de diseño ABA, en los que la variable
independiente fue el programa que describimos en el Anexo y las variables
dependientes, la habilidad morfosintáctica en el lenguaje escrito y oral. Para evaluar la
primera variable se utilizó la adaptación que la Fundación Dime Colombia (s/f)
(AESACTIV) realiza a la Escala de Activación de la Competencia Lingüística en el Sordo
(ESACTIV.L) (Castillo, 2014) que evalúa la competencia lingüística en el español escrito.
La AESACTIV consta de tres pruebas. La primera evalúa la percepción de la
gramaticalidad y consiste en tachar con una X las oraciones que sean gramaticalmente
correctas de un total de 22 oraciones. La segunda consiste en seleccionar de entre
cuatro palabras la que falta en cada una de las ocho oraciones incompletas que
presenta el ejercicio. Y la tercera evalúa la comprensión de oraciones mediante la
realización de cinco órdenes dadas por escrito.
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Tabla 1. Características de los alumnos participantes en el estudio (los nombres son ficticios)
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En las dos escalas, antes de cada ejercicio se presentó un modelo para mostrar
cómo se realizaba la tarea, se utilizó la lengua de signos y la PC para facilitar la
comprensión a los alumnos, y se otorgó un punto por cada ítem bien realizado.
Asimismo, se calculó la LME (medida como el número total de palabras entre el
número de enunciados) de las respuestas dadas por los alumnos a cuatro preguntas
abiertas: “¿Qué has hecho hoy?”, “¿qué hiciste ayer?”, “¿qué vas a hacer mañana?”,
“¿qué estás haciendo ahora?”.
Se realizará asimismo un análisis cualitativo de las respuestas dadas a ítems
relevantes cuando proceda.
Procedimiento
Una egresada de la titulación de Magisterio con mención en Audición y Lenguaje aplicó
el programa de forma individual tras actuar durante dos meses como profesora en
prácticas en la clase en la que se encontraban los niños.
Alicia recibió 21 sesiones, Borja, 16 y Carlos, ocho. Estas sesiones tuvieron una
duración media de 15-20 minutos. El tutor del aula determinó el número y la duración
de las sesiones utilizando como criterio ofrecer a los niños la mejor respuesta
educativa posible.
La evaluación se realizó antes y después de la aplicación del programa de
intervención.
Resultados
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Tabla 3. Puntuaciones pre-post y porcentaje de aciertos obtenidos por Alicia (A), Borja (B) y Cecilia (C)
en las tres pruebas que componen la AESACTIV.
Agramaticalidad Comprensión de Completar oraciones
(21 ítems) Oraciones (5 ítems) ( 8 ítems)
Antes Después Z Antes Después Z Antes Después Z
A 11(52%) 19(90%) 2.530* 0(0%) 5(100%) 2.236* 5 (62%) 8(100%) 1.732
B 12(57%) 21(100%) 3.000** 0(0%) 4(80%) 2.000* 4(50%) 7(87%) 1.732
C 17(81%) 21(100%) 2.000* 2(40%) 3(60%) 1.000 4(50%) 7(87%) 1.732
*p<.05, **p<0.1
Con relación a las pruebas que componen la P.E.M., Alicia tuvo una mejoría
estadísticamente significativa en la prueba de preposiciones (Z=2.828, p=.005),
adverbios (Z=2.236, p=.025) y en el total de la prueba de artículos (Z=4.243, p=.000),
así como en los tres ejercicios que componen esta última prueba: artículos
determinados (Z=2.000, p=.046), artículos indeterminados (Z=2.828, p=.005) y artículos
contractos (Z=2.449, p=.014). Borja, en la prueba de adverbios (Z=2.236, p=.025) y,
Cecilia, en la prueba da preposiciones (Z=3.000, p=.003) y adverbios (Z=2.121, p=.034);
estos dos últimos alumnos mejoraron sus puntuaciones en todas las estructuras
morfosintácticas que eran susceptibles de mejora, excepto en adjetivos en el caso de
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Tabla 5. Respuestas dadas por los alumnos a las preguntas abiertas, LME, y frecuencia de categorías
léxicas y gramaticales antes y después de la intervención*.
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Discusión
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nombre de “técnica del contraste mínimo” y utiliza pares de palabras que difieren en
un único fonema (ej., pato/palo). Con el par mínimo de oraciones, Radelli (1999)
extiende al ámbito de la morfosintaxis esa técnica basada en la oposición.
Aunque la utilización del par mínimo de oraciones pretendía mejorar la
gramática del alumnado sin hacerle consciente de la estructura concreta sobre la que
se estaba interviniendo, los niños mostraron ocasionalmente reflexionar sobre las
estructuras morfosintácticas; así, Alicia, a partir de la sexta sesión clasificó las tarjetas-
palabra en categorías gramaticales por propia iniciativa, y Borja manifestó utilizando la
lengua de signos, tras terminar una de las sesiones, no entender la razón por la que se
utilizaba la preposición “a” en algunos sintagmas (“Señala a la profesora”).
El par mínimo de oraciones debe usarse evitando que el alumnado intente
memorizar las estructuras morfosintácticas que se constituyen como objeto de
intervención. Un análisis del proceso que condujo a Alicia a lograr mantener la
concordancia de género entre artículos y nombres parece probar que la profesora
logró evitar este peligro. Antes de la intervención, la alumna mostró haber tomado
conciencia de la necesidad de incluir el determinante pues lo produjo en cuatro de los
nueve sintagmas preposicionales de la P.E.M. que requieren utilizarlo, aunque sólo una
vez de forma correcta, lo que indica que no había construido todavía una norma. Sin
embargo, tras la intervención, sus respuestas comenzaron a regirse por una regla que
le permitió responder con acierto a todos los ítems de la prueba de artículos excepto a
uno (“unas guantes”), y utilizarlo adecuadamente en seis ítems de los nueve de la
prueba de preposiciones que requieren su utilización. En los tres restantes tuvo
errores de concordancia y utilización indebida (“al pis”, “al estudiar”), expresiones que
nunca se le presentaron como modelo.
Tras la intervención los enunciados de los tres niños incrementaron su LME. No
obstante, se observaron estructuras morfosintácticas propias de la lengua de signos en
sus respuestas a las preguntas abiertas (ej., sitúan el verbo al final de la oración);
fenómeno de transferencia similar al observado por Beijsterveldt y van Hell (2010).
Aunque los tres niños mejoraron significativamente las puntuaciones obtenidas
en las pruebas, la mejoría que experimentó Alicia fue especialmente notable; debido,
quizá, a haber recibido un mayor número de sesiones y al hecho de que la alumna
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utiliza el castellano en el contexto familiar; (aunque fue ella la que obtuvo una
puntuación menor en todas las pruebas realizadas en la evaluación inicial, es posible
que el programa le haya ayudado a reconocer los elementos gramaticales que
ocasionalmente escucha en el contexto natural).
Cecilia (tras recibir únicamente 8 sesiones) logra incrementar (casualmente) sus
puntuaciones en la P.E.M casi tanto como Borja (que recibió 16 sesiones). La mayor
rapidez con la que alcanza esta mejoría podría deberse a su nivel de audición, pues
mientras ella es la que tiene un umbral auditivo menor, Borja es el único que no tiene
acceso a la información auditiva. Ello invita a pensar que el nivel de audición, -que en
algunos estudios (Sarant et al., 2009) se muestra como buen predictor del lenguaje
oral- es una variable que afecta a los resultados del programa pues Cecilia experimenta
en pocas sesiones esa mejoría a pesar de no utilizar el lenguaje oral en el contexto
familiar como medio habitual de comunicación, y a pesar de que le detectaron la
sordera, (como a Alicia), de forma muy tardía.
La comprensión de la palabra escrita podría igualmente condicionar el ritmo de
adquisición de las estructuras morfosintácticas. Aunque se debe resaltar que la lectura
no puede basarse en la memorización de correspondencias entre cadenas de letras y
significados. La literatura actual (ej., Alegría, 2009) muestra que las representaciones
fonológicas son necesarias en la lectoescritura y que las personas con PAPP que
aprenden a leer construyen esas representaciones fonológicas mediante otras vías
sensoriales, gracias a la lectura labiofacial, las sensaciones procedentes del
movimiento de los órganos bucofonadores al pronunciar los fonemas, el deletreo
manual, etc. Es posible que la técnica del par mínimo contribuya a mejorar estas
representaciones fonológicas, y que la destreza en el deletreo manual que tenían los
alumnos antes de la intervención haya repercutido positivamente sobre los resultados
obtenidos.
No obstante, el escaso número de alumnos que participaron en este estudio
nos impide comprobar realmente la influencia que tienen estas variables en los
resultados obtenidos tras aplicar el programa de intervención. Este estudio tiene
algunas limitaciones más, como la ausencia de un grupo control que nos impide
asegurar con certeza que las mejorías observadas se deben realmente a la aplicación
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Anexo. Programa para apoyar el uso de las estructuras morfosintácticas mediante el par mínimo de oraciones
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- A nivel de claúsula :. V+ CD ; V + CD + CI; V + CC; V + CD + CC (lugar, instrumento, modo, cantidad y
compañía).
- A nivel de morfema: artículos, adjetivos, determinantes demostrativos, indefinidos y posesivos (de primera
persona), adverbios espaciales, de modo y cantidad, las preposiciones (“a”, “en”, “sin”, “con”, “de”), y la
concordancia de género y número entre artículos y nombres.
b) Método
Se utilizó como estrategia básica el par mínimo de oraciones presentadas en forma de órdenes ejecutables
formadas por palabras escritas en fragmentos de cartulina. Tras colocar las palabras sobre la mesa, la profesora
leía la orden (en voz alta mientras marcaba cada palabra con el dedo) y pedía al alumno ejecutarla. Se pedía a
otro compañero leer la orden y ejecutarla cuando el alumno no sabía hacerlo (o bien lo hacía la profesional). Una
vez comprendida la tarea, la profesora y el niño intercambiaban los roles de dar y recibir órdenes (sin insistir en
la lectura en alta voz). De vez en cuando, la terapeuta presentaba órdenes agramaticales poniendo sobre ellas un
asterisco, o dejaba que lo pusiera el alumno cuando reconocía la agramaticalidad. Se introducía vocabulario de
uso frecuente en su vida diaria, se variaban las palabras utilizadas en las órdenes para evitar la memorización y
se seleccionaba vocabulario ya utilizado al introducir nuevas estructuras gramaticales. Durante las sesiones, no
se utilizaba ni la lengua de signos, ni la oral, para centrar toda la atención del alumno sobre el texto escrito
(aunque antes y después de las sesiones se conversaba amigablemente). Se instauró un sistema de puntos que
posteriormente se intercambiaban por dibujos que a los niños les gustaba recibir, y se realizaron asimismo
dibujos para que pudieran ejecutarse las órdenes cuando no era posible hacerlo con objetos o personas reales
(ej., casa, profesores, etc.).
c) La Tabla X muestra la secuencia con la que se presentaron las distintas estructuras gramaticales. Se hacía con
flexibilidad (pues se incorporaron las correspondientes a las órdenes que a los alumnos les divertía impartir, y se
abandonaban las que les hacían cometer muchos errores). El punto de partida fue el mismo para todos, pues se
seleccionó la estructura gramatical más sencilla para que comprendieran en qué consistían las sesiones y para
facilitar el reconocimiento de las primeras palabras escritas utilizadas en la intervención; no obstante, se
avanzaba con mayor o menor rapidez según el interés y la habilidad que mostraba el alumnado.
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V: Verbo. CD: Complemento directo. CI: Complemento indirecto. CC: Complemento circunstancial.
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Determinantes posesivos de las tres primeras personas del Levanta mi mano /Levanta tu mano.
singular.
- Preposiciones “con” y “sin”. Colores, tamaño, color del cabello. Mira al niño con gafas/Mira al niño sin gafas
Nivel claúsula: V CD CCL
Adverbios espaciales (que no requieren el uso de preposiciones). Pon el lápiz aquí/Pon el lápiz allí.
Nivel claúsula: V +CD + CI
La preposición “a”, el artículo contracto. Da un beso al gato /da un beso a la gata.
Nivel claúsula: V + CD + CC
De instrumento. Escribe tu nombre con el lápiz/Escribe tu
nombre con el boli.
Formas geométricas y adjetivos calificativos.
De lugar. Coloca la goma encima de la círculo/Coloca la
goma debajo de la caja.
Adverbios espaciales y preposición: “de”
De compañía. Camina con el profesor/camina sin el profesor
De modo. Adverbios de modo Cierra bien la caja/Cierra mal la caja
De cantidad. Adverbios de cantidad. Levanta mucho la mano/Levanta poco la
mano.
CC de modo. Adverbios de modo Cierra bien la caja/Cierra mal la caja
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