Nive Laci On

MICROORGANISMOS EN LA ESCUELA:
DISEÑO DE UNA PROPUESTA

DIDÁCTICA MEDIANTE
INVESTIGACIÓN DIRIGIDA
Alumna: Laura Gordillo Moreno

Curso, grado y mención: 4º. Educación Primaria.
Mención en Lengua Extranjera
Curso académico: 2016/2017
ÍNDICE
RESUMEN ............................................................................................................................... 4
ABSTRACT ............................................................................................................................. 5
1. INTRODUCCIÓN Y MARCO TEÓRICO ........................................................................ 6
1.1. La enseñanza de las ciencias en Educación Primaria .................................................. 6
1.1.1. Breve recorrido histórico de la enseñanza de las ciencias en España. .................. 7
1.1.2. Situación actual de la enseñanza de las Ciencias Naturales en España ............... 12
1.2. ¿Qué es la microbiología? ¿Qué son los microorganismos? ...................................... 14
1.2.1. Clasificación de los microorganismos............................................................... 16
1.2.2. Enfermedades infecciosas y su transmisión ...................................................... 17
1.2.2.1 Enfermedades infecciosas en la escuela y la higiene para su prevención........ 19
1.2.2.2 Infección vs intoxicación .............................................................................. 22
1.2.2.3 Resistencia antibiótica .................................................................................. 23
2. OBJETIVOS ................................................................................................................... 24
3. METODOLOGÍA ........................................................................................................... 25
4. DESARROLLO: Propuesta didáctica: “Conociendo el mundo microscópico y su relación
con nuestra salud” ................................................................................................................... 27
4.1. Justificación y Problemática..................................................................................... 27
4.2. Metodología ............................................................................................................ 29
4.3. Competencias .......................................................................................................... 31
4.4. Objetivos de la propuesta didáctica .......................................................................... 33
4.4.1. Objetivos Generales ......................................................................................... 33
4.4.2. Objetivos Didácticos ........................................................................................ 34
4.5. Contenidos .............................................................................................................. 35
4.6. Recursos .................................................................................................................. 36
4.7. Contextualización .................................................................................................... 37
4.8. Trama de conocimientos .......................................................................................... 39
4.9. Actividades y temporalización ................................................................................. 40
4.10. Evaluación ........................................................................................................... 41
5. CONCLUSIONES .......................................................................................................... 44
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................. 48
7. APÉNDICE DE ANEXOS
ANEXO I
ANEXO II
1
ANEXO III
ANEXO IV
ANEXO V
ANEXO VI
ANEXO VII
ANEXO VIII
ANEXO IX
ANEXO X
ANEXO XI
ANEXO XII
ANEXO XIII
ANEXO XIV
ANEXO XV
2
Nota aclaratoria: a lo largo de este trabajo, se ha utilizado el genérico del masculino
para referirse a todos los individuos de la especie, sin distinción de sexo, con el
objetivo de facilitar la lectura y evitar repeticiones innecesarias desde el punto de vista
lingüístico, como así aconseja la Real Academia Española de la Lengua. La utilización
de uno no significa su dominancia sobre el otro.
3
RESUMEN
El presente trabajo tiene como objetivo presentar una propuesta didáctica dirigida a
estudiantes de la etapa de Primaria con la que se facilite la enseñanza de un contenido
considerado complejo y científico, pero a la vez interesante: los microorganismos y su
importancia en la vida humana. Dicha propuesta didáctica está orientada a desarrollar la
educación para la salud en el aula, dando a conocer cuáles son las infecciones
contagiadas con más frecuencia en el contexto escolar y cómo prevenirlas. Para el
diseño de la misma se ha seguido una metodología de investigación dirigida combinada
con el innovador movimiento CTS (Ciencia-Tecnología-Sociedad), que favorece el
desarrollo del pensamiento científico a edades tempranas pudiendo ser aplicado en
situaciones de su vida cotidiana. Todo ello se ha efectuado basando la búsqueda
bibliográfica en fuentes académicas y técnicas que han incluido documentos
relacionados tanto con la enseñanza como con la microbiología médica. En lo que a la
evaluación respecta, se le ha otorgado mayor importancia al proceso que al resultado,
recopilando distintas producciones realizadas por el alumnado.
PALABRAS CLAVES: Ciencia y sociedad, aprendizaje activo, práctica pedagógica,
microorganismo, educación sanitaria.
4
ABSTRACT
The main aim of this project is the presentation of a didactic proposal intended to
Primary school students which will make the fact of teaching a difficult and scientist
subject matter, as it is microorganisms and its importance for human life, becomes
easier and interesting at the same time. The present didactic proposal intends to develop
health education in schools, teaching which are the most common infectious diseases
are and how we can prevent them. This design follows a guided research method
combined with the avant-garde STS movement (Science-Technology-Society), which
promotes the scientific thinking in young children, who can apply it to daily life
situations. All this has been carried out by a bibliographical research based on academic
and scientific sources, including teaching works as well as medical microbiology books.
In the proposed evaluation method, the process is intended to be more important than
the results, in that way, different activities performed by the students will be collected to
be evaluated.
KEY WORDS: Science and society, activity learning, teaching practice,
microorganisms, health education.
5
1. INTRODUCCIÓN Y MARCO TEÓRICO
“Después de todo, ¿qué es un científico entonces? Es un Hombre curioso que mira a
través del ojo de una cerradura, la cerradura de la naturaleza, tratando de saber qué es
lo que sucede.” (Jacques Yves Cousteau 1910-1997).
1.1. La enseñanza de las ciencias en Educación Primaria
Con frecuencia, existe una concepción predominante sobre el aprendizaje de las
ciencias en Educación Primaria que considera al estudiante de nivel inicial incapaz de
aprenderlas, ya que, en principio, este no entiende abstracciones y no sabe generar
hipótesis o manejar variables. La realidad es que, desde las edades más tempranas, los
niños van creando visiones del mundo que les rodea, dando sus propias explicaciones a
los fenómenos que observan y evolucionando estas ideas hacia concepciones más
cercanas a la ciencia (Vílchez, 2014). Por tanto, complementando esta competencia
innata del niño con actividades adecuadas para ello, se puede conseguir una progresiva
construcción del conocimiento científico. Pujol (2007) propone que esas actividades
para enseñar ciencias estén orientadas hacia el pensar, el hacer, el hablar, el regular los
propios aprendizajes y el trabajar en interacción.
Por otro lado, la enseñanza de las Ciencias en Educación Primaria siempre ha estado
caracterizada, afortunadamente, por el primer elemento necesario para que se produzca
aprendizaje: el interés natural de los estudiantes. Además, los docentes de este área de
conocimiento se encuentran con otra ventaja en sus aulas, pues las perspectivas actuales
del aprendizaje defienden que desde muy temprana edad los niños interpretan los
fenómenos que ocurren a su alrededor, pudiendo evolucionar estas ideas hacia
interpretaciones más cercanas a las de la ciencia. Las últimas investigaciones
psicológicas determinan que el ser humano genera varios dominios durante su
6
desarrollo cognitivo que le ayudan a procesar la información recibida de manera
eficiente. Así, estos dominios se clasifican en tres amplios grupos: información social,
información física e información biológica. Dichos dominios conocidos como primarios
son los que proporcionan los conocimientos necesarios para la supervivencia del ser
humano. (González, 2015).
1.1.1. Breve recorrido histórico de la enseñanza de las ciencias en España.
La enseñanza de las ciencias en la etapa de Primaria encuentra sus inicios hacia
mediados del siglo XIX, en países como Reino Unido, Estados Unidos o Francia (Martí,
2012). En el caso de España, para hallar las primeras referencias sobre la enseñanza de
las Ciencias Naturales en la Educación Primaria hay que remontarse al año 1836,
cuando el ministro duque de Rivas, promulgó el “Plan General de Instrucción Pública”,
donde una asignatura debía ser “Nociones generales de Física, Química e Historia
Natural, acomodadas a las necesidades más comunes de la vida”. Sin embargo, este
plan no llegó a ponerse en marcha. Con la posterior ley de Instrucción pública de 1857,
conocida como Ley Moyano, una asignatura era “Breves nociones de Agricultura,
Industria y Comercio, según las localidades”, además de la nombrada anteriormente.
Sin embargo, las asignaturas impartidas a las niñas no eran estas, sino otras relacionadas
con labores domésticas (Jiménez, 2000).
No será hasta 1901, cuando el ministro Romanones otorga a la enseñanza de las
ciencias un lugar oficial en el currículo, estableciendo una nueva asignatura Nociones de
ciencias físicas y naturales obligatoria para niños y niñas (Martí, 2012). Es el primer
momento en el que las niñas acceden a la enseñanza y aprendizaje del conocimiento
científico.
Hasta los años 50, la enseñanza de las ciencias sufrió una trayectoria tortuosa. Con
la II República, se intentó implantar las innovadoras ideas de María Montessori, pero

7
estas nunca llegaron a la realidad de las aulas. Durante el franquismo, numerosos libros
fueron censurados por no seguir la ideología nacional-católica y se creó el Consejo
Superior de Investigaciones Científicas (CSIC), cuya labor sigue vigente en nuestros
días. (Jiménez, 2000). Esta institución, en realidad, sustituyó a la anterior denominada
Junta para Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas (JAE) cuyo objetivo
era terminar con el aislamiento español y enlazar con la ciencia y la cultura europea,
además de preparar al personal encargado de llevar el progreso de la ciencia, la cultura y
la educación. Entre otros logros, se crearon laboratorios y centros de investigación y se
proporcionaron becas para estudiar en el extranjero (Ministerio de Economía, Industria
y Competitividad, 2017)
Durante todo ese tiempo, la enseñanza de las ciencias se abordó desde un enfoque
tradicional que concebía al alumno como una mera mente en blanco en la que el
profesorado inculcaba su conocimiento científico -entendido como producto
prefabricado- de modo lineal y acumulativo. En ese sentido, las dos únicas condiciones
necesarias para que se diera aprendizaje eran la posesión de unas capacidades mínimas
por parte del alumno, y la presentación del conocimiento de forma adecuada por parte
del docente (Vílchez, 2014) siendo este un mero proveedor de conocimientos ya
elaborado (Pozo y Gómez, 2009). Este tipo de enseñanza se concretó en el modelo
transmisión/recepción; también conocido “The jug-and-mug education theory” (Rosen,
1989; Weerasinghe, 2008), traducido como “La teoría de educación ‘jarra y taza’”,
donde, metafóricamente, el objetivo del docente -que representa la jarra llena- es el de
verter su contenido (el conocimiento) en la taza vacía, que simboliza al alumno (Figura
1). Numerosas son los las dificultades de aprendizaje y las críticas que provocaron un
cambio de concepción en la enseñanza de las ciencias (Pozo y Gómez, 2009).
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Figura 1: Dibujo sobre el modelo por transmisión/recepción
A partir de los años 70, la enseñanza de las ciencias estuvo muy influida por las
ideas piagetianas, siendo una de las aportaciones más significativas, según Martí (2012),
la especificación de los diversos estadios en el proceso de desarrollo cognitivo.
Asimismo, modificó en gran medida las finalidades-conseguir el progreso desde los
estadios iniciales hacia los posteriores- y las formas de enseñar ciencias- principio de la
actividad de los alumnos- (Inagaki, 1992). De esta manera, surge un nuevo enfoque, el
conocido modelo por descubrimiento, el cual aboga por aprender ciencias siguiendo
los mismos pasos de un científico; o lo que significa, descubrirlo por sí mismo en lugar
de que otra persona actúe de intermediario
(Pozo y Gómez, 2009). El estudiante
asume un papel más activo en su propio
aprendizaje, pues debe “(re)descubrir por
sí mismo los conocimientos científicos a
partir de datos empíricos” (Vílchez,
2014, p. 26) (Figura 2). Figura 2: Modelo por descubrimiento
9
Del mismo modo, en España, comienza a reflejarse un cierto enfoque ecológico,
defendido por la necesidad de aprender y entender las relaciones que se dan entre los
seres vivos (Ley General de Educación y Financiación de la Reforme educativa, 1970).
Sin embargo, aunque el modelo por descubrimiento supuso una revolución en el
panorama educativo, sus fundamentos se vieron debilitados principalmente por las doce
críticas que Ausubel, Novak y Hanesian realizaron para justificar la necesidad de
implantar su modelo de enseñanza expositiva. Se podrían resumir en que se trata de una
perspectiva inductivista demasiado ingenua; además de que “exige” la tenencia de un
pensamiento teórico creativo para cada estudiante, no ajustándose a la realidad (Pozo y
Gómez, 2009).
La práctica actual docente se enfoca desde otro tipo de visión, denominado modelo
constructivista. El constructivismo surge en el último tercio del siglo XX, y engloba a
un considerable número de métodos de enseñanza-aprendizaje que comparten rasgos
comunes, pero que presentan diferencias igualmente muy notorias. A rasgos generales,
todos ellos consideran muy importante las ideas previas del alumno pues sobre ellas se
asienta el aprendizaje. Se produce una transformación de los conocimientos previos
hacia otros más complejos y coherentes con el conocimiento científico. Es decir, se
utiliza lo que ya conocen como base para seguir construyendo nuevo conocimiento
(Vílchez, 2014) (Figura 3). Siguiendo a González (2015) aprender ciencias implica
ampliar, construir y/o modificar los conocimientos partiendo de las ideas previas. Este
modelo, por tanto, sitúa la figura del docente como un mediador en dicho proceso,
facilitando dicha tarea.
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Figura 3: Modelo constructivista
Entre los múltiples autores que expusieron sus modelos, Dewey destaca por ser el
primero en proponer un método de problemas, asentado en el proceso investigativo. Los
alumnos estudiaban problemas basados en situaciones cotidianas e integradas en sus
propias vidas (Liguori y Noste, 2007; Martí, 2012). En España, este modelo de
enseñanza encontró su apoyo en la persona de Margarida Comas, defensora de los
beneficios de la investigación como forma de enseñar. Ella afirmaba que la realización
de experiencias preparadas con antelación que solo requerían de tareas instrumentales
era insuficiente, pues había que dar un paso más: proponer actividades en las que se
trabajara como científicos (Martí, 2012).
Para finalizar este apartado, es conveniente hacer referencia a la tendencia actual
que los currículos educativos vienen siguiendo en la última década. La Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo de Educación (LOE, en adelante), fue la primera en incluir el
concepto ‘competencia’ a nivel nacional, entendida como “un tipo de dominio orientado
a la acción eficaz, fundamentado en una integración de conocimientos y valores que se
materializará en resolución de tareas ajustadas a diferentes situaciones en distintos
contextos” (Escamadilla, 2011, p. 24). Así, la LOE (BOE, 2006) proponía ocho
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competencias básicas, siendo una de ellas la ‘competencia en el conocimiento y la
interacción con el mundo físico’, definida en el Real Decreto 1513/2006 de Enseñanzas
Mínimas de la Educación Primaria como:
“El desarrollo y la aplicación del pensamiento científico-técnico para interpretar
la información que se recibe, y para predecir y tomar decisiones con iniciativa y
autonomía personal en un mundo en que los avances que se van produciendo en
los ámbitos científicos y tecnológico tienen una influencia decisiva en la vida
personal, la sociedad, y el mundo natural. Asimismo, implica la diferenciación y
valoración del conocimiento científico al lado de otras formas de conocimiento y
la utilización de valores y criterios éticos asociados a la ciencia y al desarrollo
tecnológico”.
1.1.2. Situación actual de la enseñanza de las Ciencias Naturales en España
Actualmente, la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la
calidad educativa sustituye la anterior competencia por la siguiente: Competencia
matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología. A lo largo del desarrollo
de la ley, ambas conforman una única competencia; sin embargo, la página web del
Ministerio muestra definiciones diferentes para cada una de ellas. Nos centraremos en la
segunda por estar directamente relacionada con el presente trabajo.
Así pues, se expresa que las competencias básicas en ciencia y tecnología son
aquellas que aportan estrategias para el acercamiento al mundo físico desde acciones
orientadas a la conservación y mejora del medio natural; así como aquellas que
contribuyen al desarrollo del pensamiento científico. Todo ello, no sería posible sin
abordar saberes o conocimientos científicos relativos a la física, la química, la biología,
la geología, las matemáticas y la tecnología (Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte, 2014).
12
La Orden de 17 de marzo de 2015, por la que se desarrolla el currículo
correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía establece la asignatura de
Ciencias Naturales dividida en cinco bloques, del siguiente modo:
 Bloque 1. Iniciación a la actividad científica. Debe trabajarse de manera
transversal y su principal objetivo es el de iniciar al alumnado en estrategias
y técnicas habituales de la actividad científica: observación, identificación y
análisis de problemas, emisión de hipótesis, diseño y ejecución de la
experimentación, búsqueda de soluciones, etc. Además, deberá introducirse
en las normas de uso y de seguridad de los instrumentos y materiales de
trabajo.
 Bloque 2. El Ser humano y la Salud. Comprende conocimientos, habilidades
y destrezas sobre el cuerpo humano para desarrollar conductas responsables
y estilos de vida saludables.
 Bloque 3. Los Seres Vivos. Se trabajan las diversas formas de vida y de los
ecosistemas orientado a asumir comportamientos de defensa del equilibrio
ecológico y a la adquisición de valores de responsabilidad y respeto hacia el
medio.
 Bloque 4. Materia y Energía. Integra una introducción a los contenidos
relacionados con fenómenos físicos, las sustancias y los cambios químicos y
al uso adecuado de los recursos naturales.
 Bloque 5. La tecnología, objetos y máquinas. Se incluyen los temas
relacionados con la construcción de aparatos basándose en el aprendizaje de
las propiedades básicas de sus componentes. Destaca, además, la
alfabetización en las tecnologías de la información y la comunicación.
13
Por tanto, la microbiología como tal no es un contenido propuesto por el Gobierno
actual para ser impartido en la etapa de Educación Primaria, no siendo enunciado en
el currículo hasta el curso de 2º de Bachillerato (Real Decreto 1105/2014, de 26 de
diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria
Obligatoria y del Bachillerato). Sin embargo, la propuesta didáctica que se va a
desarrollar en apartados posteriores va encaminada a trabajar contenidos que se
incluyen en tres de los bloques del área. En primer lugar, se trabajará el Bloque 1.
Iniciación a la actividad científica con el diseño de actividades con las que el alumno
deberá crear sus propias hipótesis, llevará a cabo procesos de observación y análisis
de resultados, y conocerá el laboratorio como lugar de trabajo.
Además, el Bloque 2. El Ser humano y la Salud¸ tendrá un lugar importante en dicha
propuesta didáctica ya que se propiciará el descubrimiento por parte de los alumnos de
los microorganismos que habitan en nuestro cuerpo, y la adquisición de conductas
higiénicas y responsables hacia su propio cuerpo para prevenir enfermedades.
Por último, la propuesta didáctica incluye contenidos del Bloque 3. Los Seres Vivos
porque con ella los alumnos tomarán conciencia de otras formas de vida microscópicas,
su importancia en la vida cotidiana, así como su clasificación según sea su actividad
beneficiosa, perjudicial o irrelevante para el ser humano.
1.2. ¿Qué es la microbiología? ¿Qué son los microorganismos?
La Real Academia Española de la Lengua proporciona una definición básica de lo
que es la microbiología; y la define del siguiente modo: “de microbio- y -logia, el
estudio de los microbios” (RAE, 2017).
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Para obtener una definición más exhaustiva del concepto microbiología, es
necesario consultar sus páginas de nuevo, descubriendo así qué es un microbio:
“adaptado del fr. microbe, y este del gr. μικρός mikrós 'pequeño' y βίος bíos 'vida',
organismo unicelular solo visible al microscopio.” (RAE, 2017).
Teniendo en cuenta que podemos encontrar seres microscópicos pluricelulares como
algunos hongos o parásitos, es necesario acudir a otra definición más rigurosa. Los
microorganismos, también conocidos como microbios, “son seres vivos diminutos que
individualmente suelen ser demasiado pequeños para ser observados a simple vista”
(Tortora, Funke & Case, 2007, p. 2). Por tanto, los microorganismos son seres vivos
sólo visibles al microscopio.
Fue en 1674 cuando el biólogo Van Leeuwenhoek examinó una gota de agua con sus
lentes de microscopio y descubrió un nuevo mundo de seres vivos diminutos a los que
llamó ‘animáculos’. Cien años después, se dio inicio a la clasificación taxonómica de
los microorganismos, siguiendo la propuesta de Carlos Linneo, cuando el biólogo Otto
Müller organizó a las bacterias en géneros y especies (Murray, Rosenthal & Pfaller,
2009). Y aunque hay una tendencia a asociar estos microorganismos solo con
enfermedades, infecciones o alimentos en mal estado, también se debe reconocer el gran
beneficio que el ser humano obtiene de ellos, pues son fundamentales en el equilibrio de
los organismos vivos y las sustancias químicas en nuestro ambiente. Así pues, los
microorganismos son la base de la cadena alimentaria en los océanos; participan en la
degradación de residuos de suelo; cumplen importantes funciones en la fotosíntesis;
resultan imprescindibles en la digestión y síntesis de vitaminas; son usados con fines
comerciales como la síntesis de productos químicos; y también empleados en la
industria alimentaria en numerosas elaboraciones. (Tortora, Funke & Case, 2007).
15
1.2.1. Clasificación de los microorganismos
Siguiendo la clasificación que hacen García San Miguel, Pumarola & Trilla (1982),
los microorganismos se pueden organizar en los tres grupos siguientes: a) de estructura
procariota, b) de estructura eucariota y c) virus.
a) De estructura procariota:
Corresponde con las bacterias, microorganismos unicelulares muy sencillos que,
al no poseer núcleo verdadero, cuentan con un nucleoide. Del mismo modo, tampoco
tienen membrana nuclear, mitocondrias, aparato de Golgi ni retículo endoplásmico,
pero sí poseen una pared celular (García San Miguel, Pumarola & Trilla, 1982;
Murray, Rosenthal & Pfaller, 2009).
Las bacterias se pueden clasificar siguiendo diversos criterios (su tamaño, su
forma, su disposición espacial…) pero su clasificación definitiva viene determinada
por sus propiedad fenotípicas y genotípicas. En el desarrollo de la propuesta
didáctica, se enseña una clasificación muy sencilla en función de su forma.
b) De estructura eucariota:
Dentro de este grupo se encuentran los hongos y parásitos (que incluye a los
protozoos, los artrópodos y los platelmintos).
Los hongos poseen un núcleo bien definido, así como mitocondrias, aparato de
Golgi y retículo endoplásmico. Del mismo modo, cuentan con una pared celular,
aunque de estructura diferente a la de las bacterias. Pueden existir en formas
unicelulares -como las levaduras- o en una forma filamentosa -como los mohos-.
Por su parte, los parásitos son el grupo más complejo por ser unicelulares o
pluricelulares y algunos de ellos de tamaño considerable, tanto que no se entiende cómo
16
pudieron ser clasificados como microorganismo. Se incluyen los protozoos (tamaño 1-2
µm), los artrópodos (pulgas y piojos) o los platelmintos (gusanos de hasta 10 m de
longitud).
c) Virus:
Los virus son formas de vidas acelulares, pues sólo poseen ADN o ARN, pero nunca
ambos. Su tamaño es tan pequeño que suelen ser visibles sólo al microscopio
electrónico. Son incapaces de generar energía por sí mismos, por lo que requieren de
otro organismo para vivir y reproducirse. Es decir, son parásitos celulares obligados.
1.2.2. Enfermedades infecciosas y su transmisión
Anteriormente se ha expresado el incalculable beneficio que los seres humanos
obtienen de las funciones desempeñadas por los microorganismos. No obstante, es
innegable que, a día de hoy, aún son numerosas las enfermedades e infecciones
causadas por estos seres que nos rodean en nuestro día a día.
Las enfermedades infecciosas son aquellas producidas por microorganismos
patógenos como las bacterias, los virus, los parásitos o los hongos que se transmiten
directa o indirectamente de una persona a otra. (OMS, 2017). El contagio o mecanismo
de transmisión de una persona a otra puede ser directo o indirecto:
- Directo: cuando se toca una persona o animal infectado, o cuando se
transporta a través de las gotas de Flügge (gotas de saliva), que el enfermo
elimina al hablar, toser o estornudar.
- Indirecto: cuando se tocan objetos contaminados. Los alimentos o las
partículas del polvo pueden ser portadores de gérmenes.
En las siguientes líneas se presenta una clasificación (adaptada de García, M., Hoyas,
M. E. & Silgado, A. (2009) Biología: 2º Bachillerato. Madrid: Edelvives, p. 301) de
17
enfermedades infecciosas producidas por microorganismos, en función del medio de
transmisión (Tabla 1).
Tabla 1: Clasificación de las enfermedades infecciosas según el medio de transmisión
ENFERMEDADES INFECCIOSAS PRODUCIDAS POR MICROORGANISMOS
Transmitidas por las gotas de Flügge
 Víricas: gripe, resfriado común, paperas, sarampión, varicela.
 Bacterianas: faringitis (Streptococcus sp), tuberculosis (Mycobacterium tuberculosis),
neumonía (Streptococcus pneumoniae).
Transmitidas por el agua y por los alimentos
 Víricas: poliomelitis y hepatitis A.
 Bacterianas: enfermedades por consumo de alimentos en mal estado, como el
botulismo (Clostridium botulinum), y salmonelosis (Salmonella sp.) También
enfermedades por consumo de agua contaminada como el cólera (Vibrio cholerae) o el
tifus (Salmonella typhi).
 Enfermedades causadas por protozoos: disentería amebiana (Entamoeba histolytica)
Transmitidas por animales
 Víricas: la fiebre amarilla transmitida a través de la picadura del mosquito Aedes
aegypti y la rabia, transmitida por la mordedura de animales enfermos como perros y
murciélagos.
 Bacterianas: la peste (Yersinia pestis) transmitida por la picadura de una pulga de las
ratas o bien por una mordedura directa de las ratas infectadas.
 Enfermedades causadas por protozoos: malaria (Plasmodium sp.) transmitida por la
picadura del mosquito (Anopheles sp) y la enfermedad del sueño (Tripanosoma brucei)
transmitida por picadura de la mosca tse-tse.
Transmitidas por contacto directo con heridas de la piel
 Víricas: verrugas y herpes.
18
 Bacterianas: tétanos (Clostridium tetani).
 Enfermedades causadas por hongos: dermatofitosis o tiñas (Trichophyton rubrum)
“Pie de atleta”.
Transmitidas por vía sexual
 Víricas: sida, herpes genital y hepatitis B.
 Bacterianas: gonorrea (Neisseria gonorrhoeae) y sífilis (Treponema pallidum).
 Enfermedades causadas por hongos: candidiasis vaginal (Candida albicans).
Esta clasificación muestra una introducción general a las enfermedades infecciosas
transmitidas por microorganismos, pero no será la presentada en la propuesta didáctica,
puesto que abarca contenidos confusos y delicados para tratar en niveles de Primaria,
como las enfermedades sexuales. Por ello en el siguiente apartado, se detallan más las
enfermedades microbianas infecciosas comunes en la escuela, ya que es la dirección que
tomará la propuesta durante el desarrollo de la misma.
1.2.2.1 Enfermedades infecciosas en la escuela y la higiene para su prevención.
En la escuela, las enfermedades más frecuentes son las infecciones, caracterizadas
por su rápida transmisión (contagio directo o indirecto), y generalmente producidas por
virus o bacterias. Las más habituales son las infecciones respiratorias y las diarreicas.
Según la Asociación Española de Pediatría de Atención Primaria, algunas de los
procesos infecciosos más comunes en los niños son las que se muestran en la Tabla 2.
19
Tabla 2: Enfermedades infectocontagiosas comunes en la escuela
ENFERMEDADES INFECTOCONTAGIOSAS MÁS COMUNES EN LA

ESCUELA
TIPO DE MICROORGANISMO
ENFERMEDAD
QUE LA PRODUCE
Gastroenteritis Virus, bacterias o protozoos
Varicela, Sarampión, rubeola o Virus
parotiditis (paperas).
Sarna Parásito
Catarros Virus
Gripe Virus
Amigdalitis Bacteria (Amigdalitis estreptocócica) o virus
(ej.: mononucleosis infecciosa)
Conjuntivitis Virus o bacteria
Tuberculosis Bacteria
Meningitis Bacteria, virus u hongo.
Y, aunque el ser humano posee defensas para combatir estas infecciones, que
dependiendo de la virulencia del patógeno serán más o menos graves, nunca está demás
conocer cuáles deben ser las acciones a seguir para disminuir su presencia en la escuela.
Así, según Seijas (2008), el control del contagio de las infecciones en el contexto
escolar se basa en:
- La inmunidad del alumnado, así como de profesores y otros trabajadores de la
escuela. Una de las principales maneras de conseguir dicha inmunidad es que
todos los implicados tengan al día la cartilla de vacunaciones.
- La higiene, con especial incisión en el lavado de manos.
- La exclusión temporal de los niños, profesores y cuidadores enfermos cuando
sea necesario.
20
Esta información unida a la proporcionada por el estudio realizado por The Journal
of School Nursing en colaboración con una empresa de productos de limpieza ‘Clorox’
sobre la presencia de microorganismos en las superficies de trabajo de las escuelas, hace
que no haya dudas sobre la necesidad de incentivar el lavado de manos en los niños. En
este estudio se expone que los microbios presentes en dichas superficies pueden llegar a
vivir durante meses y que los estudiantes tocan hasta 300 superficies en un periodo de
media hora. Es decir, que el riesgo es indudable. Por eso mismo, aconseja que, no sólo
la limpieza, sino también la desinfección sean acciones imprescindibles en el día a día
de las aulas, para evitar la transmisión de enfermedades en la escuela (Bright, R.,
Boone, S. A. & Gerba, C. P., 2010).
En la Figura 4 se
sintetizan las conclusiones
obtenidas del anterior
estudio. En ella se observan
los ocho lugares con mayor
riesgo de transmisión de
gérmenes.
Figura 4: Imagen tomada del blog de noticias "Infokioskos.com"
21
Si bien la higiene de manos es el primer arma con la que combatir los gérmenes para
evitar enfermar, los progresos de la medicina actual han permitido que las vacunas sean
nuestra segunda línea de defensa. Las vacunas son “preparados antigénicos obtenidos a
partir de microorganismos u otros agentes infecciosos, que inducen una inmunidad
adquirida activa frente a las enfermedades infecciosas que aquellos provocan con un
mínimo de riesgos de reacciones locales y generales” (García San Miguel, Pumarola &
Trilla, 1982, p. 1996). Existen varios tipos de vacunas, en los que no se entrarán en
detalle en el presente trabajo, pero la manera más fácil de entender su funcionamiento es
pensar que al vacunarnos se introduce una minúscula parte de la sustancia o germen que
nos produce la infección, cantidad suficiente para que el sistema inmunológico genere
los anticuerpos necesarios para combatirla. Por este motivo, en el contexto escolar debe
ser fundamental definir el calendario de vacunaciones sistemáticas de la infancia para
lograr una buena inmunización frente a las infecciones más frecuentes de la zona.
1.2.2.2 Infección vs intoxicación
Infección e intoxicación son dos conceptos que pueden resultar confusos a la hora de
trabajarlos en la propuesta didáctica. Por ese motivo, es necesario conocer con claridad
las diferencias entre ambos.
La Clínica Universidad de Navarra (CUM en adelante) expone que una infección es
una “invasión del organismo por gérmenes patógenos, que se establecen y se
multiplican. Dependiendo de la virulencia del germen, de su concentración y de las
defensas del huésped, se desarrolla una enfermedad infecciosa (causada por una lesión
celular local, secreción de toxinas o por la reacción antígeno anticuerpo), una
enfermedad subclínica o una convivencia inocua” (CUM, 2017).
Por otro lado, una intoxicación es un “envenenamiento producido por la ingestión o
absorción, sobre todo de forma continuada, de una sustancia tóxica” (CUM, 2017). Y en
22
términos relacionados con la presente propuesta, se puede concretar que una
intoxicación por alimentos es un “envenenamiento producido por la ingestión de
alimentos en malas condiciones, bien porque contienen gérmenes patógenos (p. ej.,
salmonelas) o toxinas producidas por ellos (p. ej., el botulismo), o porque contienen de
por sí venenos (p. ej., la amanita faloide)” (CUM, 2017).
A modo de resumen, entendemos por infección un proceso causado por un patógeno
que ataca nuestro sistema, mientras que la intoxicación es un envenenamiento por el
consumo de una sustancia tóxica. Y aunque ambos pueden provocarnos malestar y/o
enfermedades, hay que tener en cuenta que las intoxicaciones alimentarias pueden ser
evitadas en su gran mayoría mostrando atención al estado de los alimentos que
consumimos.
1.2.2.3 Resistencia antibiótica
El antibiótico es una sustancia producida por microorganismos o de origen sintético,
que se utiliza en el tratamiento de enfermedades infecciosas (CUM, 2017). Son
recetados siempre por el médico, ya que el uso indebido de ellos puede acarrear graves
consecuencias, entre ellas la que da título al actual apartado.
Si bien es cierto que la introducción de los antibióticos ha reducido
extraordinariamente la mortalidad, que no la morbilidad, de multitud de enfermedades
infecciosas, el uso indiscriminado de estos ha producido la aparición de multitud de
bacterias que han desarrollado resistencia antibiótica, produciendo las llamadas súper-
infecciones. (García San Miguel, Pumarola & Trilla, 1982). El problema radica en que,
en la batalla entre ser humano y microbio patógeno, este último comienza a adquirir
cierta ventaja sobre el primero, ganando inmunidad ante cada vez más antibióticos.
23
2. OBJETIVOS
El objetivo principal del trabajo de fin de grado que se presenta es la elaboración de
una propuesta didáctica que permita proporcionar nuevas herramientas para la
enseñanza de la microbiología en particular, y el pensamiento científico en general, en
la escuela, y más concretamente, en la etapa de Primaria. Con su realización, por tanto,
se pretende facilitar el estudio del mundo microbiano por parte de estudiantes a edades
tempranas, derribando así prejuicios y barreras infundadas por el grado de complejidad
del contenido. Para ser más concretos, podemos clasificar los objetivos de este TFG en:
- Realización de un análisis de la enseñanza de la Ciencias Naturales en general, y
la microbiología en particular en la etapa de Educación Primaria a lo largo de la
historia y la actualidad.
- Justificación de la implantación de nuevos métodos investigativos y
participativos.
- Diseño de una serie de actividades que acerquen el mundo de la microbiología y
microorganismos a estudiantes de la etapa de Primaria; que los familiarice con el
laboratorio; y que sirvan para prevenir el contagio de enfermedades en el
contexto escolar.
- Propuesta de herramientas que permitan proporcionar a los docentes una forma
sencilla de impartir dicho contenido y trabajar desde edades temprana el
pensamiento científico.
24
3. METODOLOGÍA
Para la realización de este trabajo de fin de grado se ha seguido el planteamiento
metodológico descrito en las siguientes líneas.
En primer lugar, se definieron los objetivos que se querían alcanzar. Enunciados en
el apartado anterior, dichos objetivos centraron la búsqueda bibliográfica en la
recopilación de información para conformar la introducción y el marco teórico. Se han
consultado numerosos libros sobre la Psicología y la Didáctica de las ciencias, en
general, y de las ciencias naturales, en particular. Del mismo modo, se han utilizado
diversos libros, manuales y artículos para recopilar información técnica acerca de la
microbiología y el mundo de los seres microscópicos. Las fuentes digitales consultadas
proceden de fiables bases de datos, como Dialnet, Scopus, Science Direct, o Graó. Esta
búsqueda bibliográfica ha permitido adquirir un conocimiento más riguroso sobre los
distintos enfoques utilizados en la enseñanza de las ciencias naturales a lo largo de la
historia, así como qué metodología es la más adecuada para trabajar el contenido de la
presente propuesta didáctica. Del mismo modo, se lleva a cabo un análisis de la
situación actual de la enseñanza de la microbiología en la etapa educativa de Primaria,
por lo que se han consultado numerosas leyes y decretos de educación.
Con vistas a conocer los microorganismos para la mejora de la salud, se ha realizado
una introducción teórica a la microbiología y a las acciones perjudiciales que puede
provocar en nosotros, los humanos. Se ha recurrido a manuales de medicina interna, así
como de microbiología clínica, haciendo una clasificación de las enfermedades
infecciosas según el tipo de microorganismos causante.
Para diseñar la propuesta didáctica, se describió la importancia de trabajar y conocer
el mundo microscópico en el apartado de justificación, y se definió la metodología
25
escogida para ello: la investigación dirigida. Se especifican las competencias claves
desarrolladas con las distintas actividades, así como los objetivos de la propuesta, tanto
los generales-extraídos de la Orden de 17 de marzo de 2015 por la que se desarrolla el
currículo correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía-, como los específicos,
que concretan el logro que deben alcanzar los estudiantes a la finalización de la misma.
Por su parte, los contenidos han sido redactados tomando como base los
establecidos en el currículo para la etapa de Primaria, adaptándolos a la naturaleza de la
propuesta. Los recursos necesarios se han clasificado según sean organizativos,
materiales y personales.
Con la contextualización, se ha argumentado el rango de edad apropiado a la que
dirigir la propuesta, y a continuación, se ha incluido una trama de conocimientos cuyo
objetivo es mostrar de manera muy visual los contenidos interrelacionados entre sí. Para
la presentación de las actividades diseñadas se ha utilizado una plantilla común donde
exponer la información necesaria para comprenderla (objetivos, competencias,
materiales, tiempo, organización y lugar). Para el diseño de las mismas, se han
consultado diversas fuentes, entre ellas un proyecto didáctico panamericano sobre los
microbios, vídeos y blog educativos.
La evaluación se ha centrado en la evolución y el proceso más que en el resultado.
De ahí que ésta consista en la recopilación de distintas producciones confeccionadas por
los estudiantes a lo largo de la propuesta, así como en un cuestionario final que conlleva
un porcentaje mínimo sobre la nota final.
26
4. DESARROLLO: Propuesta didáctica: “Conociendo el
mundo microscópico y su relación con nuestra salud”
4.1. Justificación y Problemática
Esta propuesta didáctica adquiere el título “Conociendo el mundo microscópico
y su relación con nuestra salud” y está dirigida a estudiantes del 2º ciclo de Educación
Primaria, en concreto, para el segundo curso del mismo, es decir, 4º de Educación
Primaria.
La importancia de la enseñanza del mundo microscópico en la etapa de Primaria
se justifica por varios motivos. En primer lugar, los seres humanos vivimos rodeados de
una infinidad de seres microscópicos de cuya acción nos beneficiamos diariamente; por
otro lado, y al mismo tiempo, nos vemos afectados negativamente por otros muchos
microorganismos. Es conveniente conocer su existencia y sus acciones para entender
muchos de los procesos y hechos que suceden a nuestro alrededor, o que incluso
nosotros mismos experimentamos (fermentación, uso de antibióticos, enfermedades
contagiosas, alimentos en mal estado…). Por eso mismo, ya que su existencia tiene
consecuencias muy cercanas en el día a día de los niños, es conveniente comenzar a
trabajarlo ya en esta etapa. De este modo, el proceso de enseñanza-aprendizaje de dicho
contenido es significativo, pues lo que los estudiantes aprenden es real, útil y posee
sentido al estar conectado con su mundo diario.
Por otro lado, si se conocen las características de los microorganismos, los seres
humanos podrán hacer un uso más provechoso de ellos, y evitar acciones dañinas hacia
estos y hacia nosotros mismos. Con esta propuesta didáctica se dan a conocer otras
formas de vida y se desarrollan actitudes respetuosas hacia estas, que se pueden
extrapolar al cuidado de cualquier otra forma de vida o recurso natural. Nuestro planeta
27
Tierra es perfecto, somos afortunados de todos los regalos que obtenemos de él, por eso
es momento de comenzar a cuidarlo.
Por añadidura, las Ciencias Naturales en Primaria deben asentar la base del
conocimiento científico y con esta propuesta trataremos de llevar a cabo este objetivo.
Los estudiantes se introducirán en procedimientos del método científico como la
formulación de hipótesis, el planteamiento de problemas, el desarrollo de estrategias de
observación y análisis y la deducción de conclusiones.
Además, esta propuesta didáctica puede asentar las bases sobre los
microorganismos y su implicación en el contagio de enfermedades infecciosas para
cursos posteriores y de edades avanzadas en los que se trabaje la educación para la
prevención de enfermedades incluidas las de tipo sexual.
Asimismo, se elige este tema para ser impartido en 4º de Educación Primaria
porque contribuye a la adquisición de objetivos del área de Ciencias Naturales para la
etapa-extraídos de la Orden de 17 de marzo de 2015, por la que se desarrolla el
currículo correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía-como se especifica con
mayor detalle en el apartado “4.4.1.Objetivos Generales”.
En resumen, la problemática disciplinar elegida para desarrollar en esta
propuesta responde a la de los microorganismos. En cuanto a la problemática
socioeducativa, se pretende trabajar la higiene personal y la concienciación para la
prevención de enfermedades infecciosas en el contexto escolar. Existe numerosas
enfermedades (gripe, conjuntivitis, infección de garganta, neumonía) que adquieren
nuestros estudiantes en las aulas, por eso se considera de suma importancia llevar a cabo
una educación para reducir su contagio o prevenirlas.
28
4.2. Metodología
La propuesta didáctica está diseñada siguiendo el método de enseñanza mediante
la investigación dirigida.
J. Dewey fue uno de los precursores que abogó por el proceso investigativo en la
enseñanza, con el que los alumnos cuestionan e investigan situaciones cotidianas
significativas para ellos. Dichas situaciones deben suponer una problemática para los
estudiantes, sin poder ser respondidas con la información que ya poseen, pero utilizando
estrategias que los sitúan en la Zona de Desarrollo Próximo de Vygotsky (Liguori y
Noste, 2007).
Pozo y Gómez (2009) añade que la investigación dirigida es un modelo de corte
constructivista que consiste en proponer al alumno situaciones de construcción de
conocimiento similares a las que vive un científico, adaptadas a su nivel y contexto. Del
mismo modo, una de las estrategias más utilizadas para llevar a cabo dicha metodología
es la resolución de problemas (Pozo y Gómez 2009; Vílchez, 2014), donde la cuestión
no debe ser quién plantea los problemas: profesor o alumno (Liguori y Noste, 2007),
sino que estén dirigidas a promover la indagación por parte del estudiantado y que no se
traduzcan como simples ejercicios estereotipados (Vílchez, 2014).
La propuesta didáctica en cuestión sigue el modelo de investigación dirigida,
adaptada a al nivel propuesto en este trabajo y atendiendo a las posibilidades y
necesidades del alumnado. Por eso mismo, el proceso investigativo se ha simplificado,
siempre intentado mantener las bases del mismo. Asimismo, encontraremos varias
actividades en las que los chicos y chicas deben pensar sus primeras hipótesis, luego
observar y analizar, contrastar sus pensamientos iniciales y, finalmente, deducir
conclusiones. Esta forma simplificada de investigación escolar encuentra su respaldo en
29
el Proyecto Curricular “Investigando nuestro mundo” desarrollado por Pedro Cañal
León para la etapa de Educación Primaria (2008). Este autor propone la investigación
escolar de los seres vivos siguiendo cuatro tipos de actividades: planificación, búsqueda,
construcción del conocimiento y evaluación.
Por otro lado, esta metodología se ha combinado con experiencias directas en
el lugar de trabajo de los científicos, el laboratorio. Son experiencias con las que se
pretende alcanzar un aprendizaje significativo, al realizarlas ellos mismos.
Por último, la propuesta didáctica está caracterizada además por desarrollar un
innovador movimiento, conocido como movimiento CTS (Ciencia-Tecnología-
Sociedad) que supone una nueva filosofía de enseñar ciencias atendiendo tanto a
problemáticas disciplinarias científicas como a problemáticas sociales de la vida
cotidiana (Vílchez, 2014). En nuestro caso, trabajamos los seres microscópicos para
entender el porqué de algunas enfermedades contagiadas en el colegio y la necesidad de
tener una buena higiene, así como de hacer un correcto uso de los medicamentos.
Todo ello, se llevará a cabo utilizando los grupos cooperativos pues, tal y como
demostraron empíricamente Johnson & Johnson (1989), las ventajas académicas,
sociales y personales son cuantiosas y reales cuando se trabaja cooperativamente en
lugar de individualmente. La implicación del estudiante en el proceso se ve aumentada
debido a la interdependencia positiva entre compañeros, pues el logro de los objetivos
grupales se alcanza cuando existe participación activa de cada uno de los miembros
del grupo. (Sánchez Quejía & Pertegal, 2014).
En cuanto al rol del profesor, se define la figura del maestro como un orientador
de la investigación, no sólo supervisando la labor del estudiante sino también
afianzando y dando luz a las conclusiones para que correspondan lo máximo posible al
30
conocimiento científico (Pozo y Gómez, 2009). Pero otra de las labores fundamentales
del maestro es la de plantear auténticos problemas que requieran “investigación y
búsqueda activa de lo desconocido (learning by doing)”, siguiendo la interpretación que
hace Martí (2012) sobre la explicación de Dewey. Por eso mismo, como afirma Piaget
(1985) “es necesario que el maestro, además de conocer su ciencia, esté informado bien
de cerca sobre el detalle del desarrollo psicológico de la inteligencia infantil o
adolescente”. Es decir, el docente debe no sólo guiar el proceso de enseñanza
aprendizaje presentando el camino que han de recorrer los estudiantes, sino también
contar con la suficiente formación científica para dar respuesta y sentido a los conceptos
y procedimientos abstractos académicos que se van a trabajar.
4.3. Competencias
“Conociendo el mundo microscópico y su relación con nuestra salud” contribuye a
que los estudiantes desarrollen las competencias claves enumeradas a continuación.
Asimismo, en la descripción de cada actividad se especifica cuáles son aquellas que se
desarrollan con cada una de ellas.
 Competencia en comunicación lingüística. Al trabajar de manera grupal, la
Competencia en comunicación lingüística se fomenta diariamente con la necesidad
de usar el discurso y el diálogo con sus iguales. Igualmente, los estudiantes deben
poner en práctica su capacidad de síntesis, y sus estrategias para la comunicación
escrita y oral (tanto expresión como comprensión). Además, el alumnado comienza
a utilizar el lenguaje científico, aprendiendo a diferenciarlo del lenguaje cotidiano.
Por eso mismo, adquiere vocabulario específico del área desarrollando así esta
competencia.
31
 Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología. Esta
competencia se va a trabajar con el aprendizaje de conceptos y hechos que permiten
entender el mundo que les rodea. Es decir, los conocimientos cotidianos de los
alumnos (ideas previas) van integrando nuevas habilidades y conceptos acerca de la
microbiología que se acercan más a lo que se conoce como el conocimiento
científico. Además, en la forma de trabajo van a estar presentes procedimientos
como la creación de hipótesis, estrategias de observación, la búsqueda y contraste de
información, el análisis de resultados y el desarrollo de conclusiones. Si bien los
estudiantes no van a ser conscientes de que se trata de un problema de investigación
como tal, lo que se pretende es que se inicien en los procesos investigadores y en el
método científico.
 Aprender a aprender. Esta competencia se desarrolla con la realización de las
fichas de laboratorio que tendrán que completar grupalmente tras la realización de
cada experiencia práctica.
 Competencias sociales y cívicas. Estas competencias son trabajadas a través de la
metodología grupal utilizada, porque será necesario el desarrollo de actitudes de
comunicación, diálogo y resolución de conflictos con asertividad, para que el trabajo
grupal tenga buenos resultados.
 Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor. Aunque esta competencia es
trabajada en menor medida, la propuesta contribuye a la adquisición de esta
competencia en cuanto a que se proponen ciertas actividades que necesitan de la
creatividad de los niños para convertir ideas en actos, como la realización de los
lapbooks, del microorganismo con plastilina, de los carteles informativos y del
manual de higiene de manos.
32
 Competencia digital. La competencia digital se trabajará mediante la búsqueda de
información en diferentes fuentes, entre ellas artículos de periódico proporcionada
por el docente, y la existente en la red. Esta propuesta exige el uso de
procedimientos de búsqueda, selección, organización e interpretación de
información. Todo ello, impulsa la adquisición de la competencia digital. Además,
varias actividades requieren el uso de los ordenadores e Internet para realizar la
búsqueda de información, lo que contribuye al aprendizaje del uso de las TIC.
4.4. Objetivos de la propuesta didáctica
4.4.1. Objetivos Generales
El diseño de esta propuesta didáctica contribuye a la adquisición de varios objetivos
generales del área de Ciencias Naturales (extraídos de la Orden de 17 de marzo de 2015
por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Primaria en
Andalucía, p. 20). Estos son los siguientes:
 O.CN.1. Utilizar el método científico para planificar y realizar proyectos,
dispositivos y aparatos sencillos, mediante la observación, el planteamiento de
hipótesis y la investigación práctica, con el fin de elaborar conclusiones que, al
mismo tiempo, permitan la reflexión sobre su propio proceso de aprendizaje.
 O. CN. 3. Reconocer y comprender aspectos básicos del funcionamiento del
cuerpo humano, estableciendo relación con las posibles consecuencias para la
salud individual y colectiva, valorando los beneficios que aporta adquirir hábitos
saludables diarios como el ejercicio físico, la higiene personal y la alimentación
equilibrada para una mejora en la calidad de vida, mostrando una actitud de
aceptación y respeto a las diferencias individuales.
33
 O.CN.6. Participar en grupos de trabajo poniendo en práctica valores y actitudes
propias del pensamiento científico, fomentando el espíritu emprendedor,
desarrollando la propia sensibilidad y responsabilidad ante las experiencias
individuales y colectivas.
 O.CN.7. Comprender la importancia del progreso científico, con el fin de valorar
su incidencia y transcendencia en la mejora de la vida cotidiana de todas las
personas y en el progreso de la sociedad como conjunto.
4.4.2. Objetivos Didácticos
En este apartado se exponen el conjunto de conocimientos y procedimientos que
deben adquirir los estudiantes al finalizar la propuesta.
 Conocer el concepto de microorganismo.
 Diferenciar los distintos tipos de microorganismos según sean virus, bacterias u
hongos y comprender las características generales de cada uno de ellos.
 Apreciar la importancia de los microorganismos, entendiendo que los hay
beneficiosos, perjudiciales para los humanos.
 Comprender el uso de los microorganismos en la industria alimentaria y
farmacéutica
 Conocer el efecto de la ingesta de alimentos en mal estado (intoxicaciones) y
 Descubrir cuáles son las infecciones más contagiadas y frecuentes en el contexto
escolar, sus formas de contagio y cómo prevenirlas: higiene y vacunas.
 Entender la importancia de la higiene de manos para prevenir enfermedades en
el colegio y elaborar un manual informativo.
 Saber qué es un antibiótico y comprender el problema de la resistencia
bacteriana a los mismos.
34
 Cuidar el material del laboratorio.
 Desarrollar fichas de laboratorio donde plasmen los procedimientos y
conocimientos aprendidos con cada experiencia.
 Desarrollar hipótesis, buscar información, construir conocimiento y deducir
conclusiones.
 Trabajar cooperativamente con el subgrupo.
4.5. Contenidos
Anteriormente se ha expresado la ausencia de contenidos propios de la
Microbiología en la Orden de 17 de marzo de 2015. Sin embargo, muchos de los
contenidos establecidos en esta son aplicables a dicha propuesta didáctica, motivo por el
cual se han tomado como base. A continuación, se ha hecho una reelaboración de ellos
para que estos sean lo más específicos posible. Se han clasificado siguiendo la división
propia de una unidad didáctica: conceptuales, procedimentales y actitudinales (Tabla 3).
Tabla 3: Tabla de contenidos incluidos en la propuesta didáctica
CONTENIDOS
CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES
 Qué es un  Realización de fichas  Valoración de la
microorganismo. de laboratorio. importancia de los
microorganismos en
 Tipos de  Búsqueda, selección y nuestro día a día.
microorganismos: organización de
virus, bacterias y información sobre el  Sensibilidad y
hongos. uso de los conocimiento por las
microorganismos en la formas de vida
 Uso de los industria alimentaria y microscópicas.
microorganismos en la farmacéutica.
industria alimentaria y  Apreciación del
farmacéutica.  Buena práctica de la cuidado del material de
35
higiene de manos. laboratorio.
 Consumo de alimentos
en mal estado:  Elaboración de un  Actitud respetuosa y
intoxicaciones. lapbook para una Feria activa en el desarrollo
de las Ciencias. de las actividades.
 Infecciones más
frecuentes en la  Desarrollo del proceso  Implicación en el
escuela: transmisión y de investigación. trabajo cooperativo.
prevención.
 Representación de un
 Antibióticos y rol-play sobre
resistencia bacteriana. resistencia antibiótica.
 Iniciación en el
laboratorio.
4.6. Recursos
Los recursos requeridos para la implementación de la presente propuesta
didáctica se exponen en este apartado clasificados según sean de tipo organizativo,
materiales y personales.
 Recursos organizativos: se refiere al espacio y el tiempo. En el caso de esta
propuesta didáctica, los espacios más usados serán el aula y el laboratorio, con
excepción de una de las actividades que deberá ser realizada en la cocina del
colegio. En cuanto al tiempo, será detallado en la descripción de cada actividad,
sumando un total de 10 sesiones de 45 minutos cada una de ellas.
 Recursos materiales: hace referencia al total de materiales que se van a utilizar
para llevar a cabo la propuesta. Asimismo, será especificado en la descripción de
cada actividad. Dichos materiales serán variados y útiles para desarrollar un
aprendizaje significativo. Por eso mismo, se prescinde del libro de texto,
sustituyéndolo por experimentos, fichas de laboratorio, vídeos y lapbook, entre
36
otros. Para los experimentos, se requiere material de laboratorio, como agar-
agar, levadura fresca y placas de Petri.
 Recursos personales: alude a la colaboración de otras personas, aparte del
docente, en el caso de que intervinieran en alguna de las actividades de la
propuesta. En este caso, se va a necesitar la colaboración de las cocineras para
una de ellas, así como la participación de un profesional sanitario. Del mismo
modo, se requiere el trabajo cooperativo con otros docentes y estudiantes para
llevar a cabo la Feria de las Ciencias.
4.7. Contextualización
Como ya se ha expresado anteriormente, la microbiología no es un contenido
explícito del currículo actual. Debido a la ausencia de orientaciones en los documentos
oficiales de Educación sobre de qué modo y cuándo enseñar dicho contenido, se ha
acudido a fuentes bibliográficas sobre la enseñanza de las Ciencias en general para
argumentar su contextualización.
Se considera el 4º curso de Primaria-nueve y diez años de edad-el destinatario
más adecuado para su implementación. De forma general, Fuster asegura que la etapa
de Primaria debe ser “el momento en el que comenzar la experimentación de hipótesis y
el surgimiento del pensamiento como tentativa del mundo natural” (Fuster, 1994, p. 76).
Por tanto, sobre esta edad los estudiantes son capaces de hacerse preguntas y buscar
respuestas sobre los cambios físicos que se producen a su alrededor. Es decir, comienza
a ser un buen momento en su desarrollo evolutivo para promover el pensamiento
científico. Asimismo, a la edad de los diez años, los niños y niñas tienen bien asentado
el pensamiento esencialista (Gelman, 2003); el cual permite situar a un organismo en
una determinada categoría, aunque su cualidad no sea observable (González, 2015). Por
37
tanto, se entiende que, a esta edad, el estudiante es capaz de comprender conceptos
abstractos que no se pueden ver a simple vista, como es el caso de los seres
microscópicos.
Una vez determinada la edad adecuada en la que implementar la presente
propuesta didáctica, es necesario definir la necesidad de contar con un laboratorio
equipado con materiales básicos donde efectuar las experiencias prácticas programadas.
En su defecto, podrán ser realizadas en el aula ordinaria, siendo necesario en ese caso la
adaptación de las actividades y el suministro de los materiales por parte del docente.
Asimismo, se requiere el uso de la cocina o al menos de un microondas.
38
4.8. Trama de conocimientos
39
4.9. Actividades y temporalización
La propuesta didáctica diseñada cuenta con un total de catorce actividades
repartidas en un período de diez sesiones. Estas actividades se incluyen en los Anexos
del 1 al 14; y se han presentado utilizando una plantilla común donde se detalla el título,
los objetivos y las competencias trabajadas, los materiales y el tiempo requerido, el
lugar y la organización del grupo. En la Tabla 4, se recoge la temporalización de las
actividades en función de las sesiones.
Tabla 4: Temporalización de las actividades en relación a las sesiones
SESIÓN ACTIVIDADES
 Actividad 1: Juanito va al dentista (ideas previas)  15’
 Actividad 2: ¿Qué sabemos y qué queremos saber sobre los
Sesión 1 microorganismos? (presentación del problema)  20’
 Actividad 3: Moldeamos nuestro microorganismo (búsqueda de
información: tipos de microorganismos)  20’
 Actividad 4: Comprueba si lo has aprendido (construcción del
conocimiento: tipos de microorganismos)  5’

Sesión 2
 Actividad 5: ¡Bizcocho a la taza! (búsqueda de información y
construcción del conocimiento: microorganismos beneficiosos)  40’
 Actividad 6: Mural microbiano (actividad creativa)  simultánea a la
actividad siguiente.
 Actividad 7: ¿Qué les ocurre a nuestras manzanas? (búsqueda de
información y construcción del conocimiento: microorganismos

Sesión 3
perjudiciales)  30 minutos
 Actividad 8: ¿Qué ocurre cuando consumimos alimentos en mal estado?
(búsqueda de información y construcción del conocimiento:
microorganismos perjudiciales)  15 minutos.
40
 Actividad 9: ¿Por qué enfermamos? ¿Qué podemos hacer? (búsqueda de
Sesión 4
información: el contagio de infecciones en el colegio)  45’
 Actividad 9: ¿Por qué enfermamos? ¿Qué podemos hacer? (construcción

Sesión 5
del conocimiento: el contagio de infecciones en el colegio)  45’
 Actividad 10: Aprendemos y enseñamos el lavado de manos (búsqueda de

Sesión 6
información construcción del conocimiento: higiene de manos)  45’
 Actividad 11: Investigamos (búsqueda de información y construcción del
Sesión 7 conocimiento: microorganismos en la industria alimentaria y
farmacéutica)  45’
Sesión 8  Actividad 12: Resistencia antibiótica (rol-play)  45’
Sesión 9  Actividad 13: Feria de las Ciencias (actividad de divulgación)  45’
Sesión 10  Actividad 14: ¿Cuánto hemos aprendido? (evaluación)  45’
4.10. Evaluación
La propuesta didáctica va a ser evaluada mediante tres tipos de evaluación: inicial,
sumativa y formativa (Graham, 2005).
 Evaluación inicial: entendida como una evaluación de diagnóstico que va a ser
útil para conocer las ideas previas del alumnado y para dar inicio a nuestra
secuencia de enseñanza-aprendizaje. Se pone en marcha con la primera
actividad programada (“Juanito va al dentista”. Anexo I), donde el maestro
recoge los folios con las respuestas de los estudiantes a las cuestiones “¿Qué le
ocurre a nuestro protagonista? ¿Qué son esos ‘bichitos’? ¿Por qué se encuentran
en su boca?”.
41
 Evaluación formativa: la evaluación formativa se realiza en la parte
intermedia del desarrollo de la propuesta y se define como “cualquier estrategia
didáctica formal o informal usada para provocar el desarrollo conceptual del
estudiante durante el proceso de enseñanza aprendizaje” (Buck et al, 2010, p.
403). Es decir, implica procesos de regulación y de autorregulación por parte
del profesorado y del alumnado, respectivamente, que conlleven la mejora del
proceso de enseñanza-aprendizaje. En resumen, el objetivo de esta es observar y
analizar el proceso para incluir mejoras. En esta ocasión, la evaluación sumativa
la llevará a cabo el docente diariamente al final de cada sesión mediante
conversaciones abiertas, permitiendo un ambiente de diálogo abierto y
distendido entre profesor-grupo, en el que se puedan comentar las dificultades
que han surgido ese día, cómo se han sentido, qué no han entendido, y sus
impresiones tanto positivas como negativas. En función de estas informaciones,
el maestro y el estudiante podrán adaptar y modificar su acción para que al día
siguiente se incluyan las mejoras oportunas. Se ha optado por una estrategia
informal, las conversaciones abiertas, en lugar de una más formal como podría
haber sido un cuestionario, al considerarse más productiva, dinámica e
inmediata.
 Evaluación sumativa: se ejecuta al final de proceso y valora los resultados de
la secuencia. Con el objetivo de primar la evolución de cada estudiante y el
trabajo realizado a diario, se va a evaluar las siguientes producciones del
estudiante:
o Fichas de laboratorio: correspondientes a la actividad 5 (Anexo V),
actividad 7 (Anexo VII) y actividad 8 (Anexo VIII). Poseen un peso del
42
10% cada una de ellas (30% en total) respecto la nota final y serán
evaluadas grupalmente.
o Cartel informativo sobre las infecciones (Anexo IX), correspondiente a
un 20% de la nota final; manual de la higiene de manos (Anexo X), un
20% de la nota final; y lapbook sobre el uso de los microorganismos en
la industria alimentaria y farmacéutica (Anexo XI), con un 20% de la
nota final. Todo ello, hace un total del 60% respecto de la nota final.
Asimismo, serán calificados de manera grupal. Para evaluar estas
producciones se ha elaborado una rúbrica, incluida en el Anexo XV.
o Cuestionario final (Anexo XIV): con un porcentaje tan solo del 10%
sobre la nota final, y se realizará individualmente. No se trata de un
examen, sino de una prueba de competencias donde pongan en práctica
lo aprendido.
43
5. CONCLUSIONES
Tomando como referencia los objetivos definidos al comienzo de este trabajo de fin
de grado, se han extraído las siguientes conclusiones:
 La microbiología es un contenido complejo y abstracto para los niños. Se
presupone que no serán capaces de entenderla al no poder verla. Pero nadas más
lejos de la realidad, se puede conseguir que el contenido sea muy interesante y
bonito para facilitar que sea descubierto por los niños si se hace de la manera
adecuada. La presente propuesta didáctica ofrece las herramientas necesarias
para ello. Y aunque, ellos no podrán ver los microorganismos a simple vista por
la dificultad que conlleva el uso del microscopio, sí serán testigos de las
numerosas acciones desempeñadas por los microbios cuyos efectos son visibles
para el ser humano. En este trabajo se derriban prejuicios acerca de la
imposibilidad de comprender y asimilar aquellos conceptos que no se pueden
observar a simple vista.
 Debido a su complejidad, encontramos pocas experiencias educativas en las que
se haya llevado a cabo una propuesta didáctica con los microorganismos como
tema principal, posponiendo su enseñanza normalmente hasta el último curso de
Bachillerato. De igual modo, la bibliografía acerca de cómo enseñarla en la
etapa de Primaria es escasa. Por eso, este trabajo se ha visto obligado a
fundamentar su metodología en la enseñanza de las ciencias naturales en
general.
44
 De esta forma, la realización del mismo ha aportado a la autora un saber más
profundo sobre los métodos utilizados en la enseñanza de las ciencias. La
búsqueda bibliográfica realizada ha permitido hacer un recorrido histórico de
todos ellos. Se ha descubierto por qué unos métodos han sido sustituidos por los
siguientes, y así hemos podido conocer las limitaciones y los atributos de cada
uno de ellos, gracias a lo que hemos podido ir construyendo una opinión
personal crítica acerca de cuál es el método más adecuado para esta propuesta,
incluyendo los puntos fuertes de la actual metodología, pero también de otras
anteriores.
 Siguiendo con los descubrimientos sobre la metodología, se ha conocido que el
modelo educativo que despunta actualmente en la enseñanza de las ciencias es el
proceso investigativo. Se ha profundizado sobre el mismo, hallando que es una
tarea realmente compleja para el docente, pues requiere de mucha reflexión,
planificación y programación, por su parte. Y, aunque su rol durante la puesta en
marcha de la misma adquiere un carácter menos activo que en otras
metodologías, también desempeña una función muy importante, la de ser guía
que delimite y encauce los caminos. De esta forma se consigue que el alumno
esté totalmente implicado en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
 Se ha encontrado que uno de los puntos débiles de dicha metodología es que el
pensamiento científico que se quiere promover con el proceso investigativo no
corresponde con el pensamiento “ordinario” del niño. Es decir, no es una
capacidad automática y natural de los más pequeños y resulta totalmente
novedosa para ellos, lo que puede conllevar problemas de entendimiento. Por
45
eso mismo, necesita de entrenamiento para adquirirlo, de manera que, en esta
propuesta, se ha optado por trabajar las actividades siguiendo siempre las
mismas rutinas, facilitando la memorización y el aprendizaje de los pasos a
seguir.
 Por parte del docente se necesita formación para poder trabajar en el aula
mediante procesos investigativos. Formación que a menudo, suele ser escasa en
términos cantidad y calidad durante los estudios generales del Grado. Por eso
mismo, requiere una actitud positiva para seguir aprendiendo y descubriendo
individualmente y mejorar en su ámbito profesional.
 Esta metodología, además, implica el uso de materiales específicos que pueden
no encontrarse en todos los centros educativos (laboratorio, placas de Petri, agar-
agar-agar) además de material digital. Debe ser compromiso por parte del
profesorado de ciencias, así como de las jefaturas de los centros educativos, que
esta situación mejore en nuestro país, reivindicando la posibilidad de contar con
un laboratorio adaptado al contexto escolar en cada escuela.
 En esta propuesta didáctica se han diseñado un conjunto de actividades
atractivas para los estudiantes que permiten enseñar ciencias de una manera
motivadora, utilizando la investigación como vehículo. Con ellas, los estudiantes
podrán descubrir el mundo de los seres microscópicos haciendo ellos mismos las
experiencias y los experimentos, consiguiendo así un aprendizaje significativo,
que además está basado en situaciones de su vida cotidiana. Por tanto, en el
presente trabajo se proporcionan las herramientas necesarias para acercar la
46
microbiología a estudiantes de la etapa de Primaria, facilitando la enseñanza de
este contenido a los docentes. Además, se enfoca hacia la prevención de
enfermedades infectocontagiosas producidas por gérmenes patógenos,
promoviendo con ellas actitudes higiénicas y preventivas.
47
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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53
7. APÉNDICE DE ANEXOS
ANEXO I
ACTIVIDAD
ACTIVIDAD 1: JUANITO
1: JUANITO VAVA
ALAL DENTISTA
DENTISTA (ideas
(ideas previas)
previas)
EN QUÉ CONSISTE: se visualiza un vídeo de YouTube sobre un niño, al que

llamaremos Juanito, en su visita al dentista. El dentista descubre que hay unos bichitos
en su boca y quiere extraerlos. El vídeo deja su final en el aire, por tanto, es momento
de crear un final alternativo. El docente pide a los estudiantes que escriban en medio
folio lo que imaginan que le pasará al protagonista, preguntando qué son esos bichitos
y por qué se encuentran en su boca. A continuación, se hace una puesta en común de
sus ideas a modo de Brainstroming. Esta actividad tiene como objetivo la presentación
de nuestro tema de trabajo, y la recopilación de las ideas previas de los alumnos.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS: MATERIALES:
- Conocer las ideas previas de los - Vídeo de YouTube:

alumnos. https://youtu.be/1OC2WMpgr6A
- Incitar el interés de los alumnos (Rerkkachornkiat, 2001).
por el nuevo tema. - Equipo audiovisual con acceso a
- Introducir el tema. Internet.
- Propiciar una primera - Hojas de cuadros.
introducción a los - Lápices.
microorganismos perjudiciales
LUGAR:
para el ser humano.
el aula
TIEMPO:
COMPETENCIAS: 15 minutos.
- Competencia en comunicación ORGANIZACIÓN:

Individual y grupo clase.
lingüística.
- Competencias sociales y cívicas.
ANEXO II
ACTIVIDAD 2: ¿QUÉ SABEMOS Y QUÉ QUEREMOS SABER SOBRE

LOS MICROORGANISMOS? (presentación del problema)
EN QUÉ CONSISTE: Para comenzar a investigar el tema, necesitamos conocer qué

sabemos sobre los microorganismos y qué queremos saber. Se hace un mural con dos
columnas: a) qué sabemos al empezar y b) qué queremos saber. Y, para obtener dicha
información, se lleva a cabo la primera experiencia práctica: inflar un globo sin soplar
utilizando una botella. Emplearemos levadura, que será la responsable de que nuestro
globo se hinche, pero sin llegar a transmitirle esta información.
Para ello, el maestro divide al grupo clase en pequeños subgrupos de 5 personas

máximo que serán los subgrupos del día a día para el resto de la propuesta. A cada uno
de ellos se le reparten los materiales necesarios para realizar el experimento. Con una
botella de plástico, agua muy caliente, azúcar y levadura, van a inflar un globo que esté
colocado en el cuello de la botella.
A partir de aquí, el maestro pregunta si se les ocurre alguna explicación y mediante el

diálogo, induce a los estudiantes a la posible explicación: la existencia de unos
microorganismos que no se ven llamados “levaduras” que, con el azúcar, crean una
reacción química que genera un gas (CO2) (se comen el azúcar y en la digestión
producen el gas). Este gas ocupa espacio y como dentro de la botella no lo tiene, el
globo se hincha. Tras esto, recoge todas las ideas en la columna a) qué sabemos al
empezar, y pregunta sobre el qué queremos saber.
Asimismo, esta actividad sirve como introducción a la que se realiza posteriormente

cocinando un bizcocho, de manera que puedan relacionar lo que se va aprendiendo.
- Conocer y plasmar qué saben los - Un recipiente pequeño

estudiantes sobre los - Un recipiente grande
microorganismos - Un globo.
- Definir cuáles son nuestros - Una botella de plástico.
propósitos. - Azúcar.
- Materializar el concepto abstracto - Levadura.
de microorganismo. - Agua caliente (45º).
- Descubrir la existencia de los - Instrucciones.
microorganismos con la levadura
y conocer algunas de sus
acciones.
COMPETENCIAS: LUGAR:
Laboratorio
- Competencia matemática y
competencias básicas en ciencia y
tecnología.
- Aprender a aprender.
TIEMPO: ORGANIZACIÓN:
20 minutos. Subgrupos de 5 personas
INSTRUCCIONES PARA EL PROCEDIMIENTO:
1. Mezclar en el recipiente pequeño dos

cucharadas de levadura, tres de agua y una
de azúcar y remover.
2. Verter la mezcla en la botella de plástico,
3. Colocar el globo en la boca de la botella y
ajustarlo con la goma elástica.
4. Verter el agua muy caliente en el recipiente
grande
5. Introducir la botella de plástico llena dentro
del recipiente con agua caliente.
6. Esperar aproximadamente unos 10 ó 15
minutos y observar lo que ocurre.
ANEXO III
ACTIVIDAD 3: MOLDEAMOS NUESTRO MICROORGANISMO

(búsqueda de información: tipos de microorganismos)
EN QUÉ CONSISTE: en los mismos subgrupos de la actividad anterior. Se repartirán

unos carteles para cada subgrupo con las características más generales de los tres tipos
de microorganismos que se van a conocer: virus, bacterias y hongos. Los estudiantes
tendrán que leer y entender la información que en ella se presenta. A continuación,
moldearán con plastilina el microorganismo que ellos elijan sobre una placa de Petri y
tendrán que identificar el grupo al que pertenece. Luego, en voz alta, un portavoz de
cada subgrupo explica al grupo clase qué tipo de microorganismo es el suyo y si es
beneficioso o perjudicial. Además, cada subgrupo formulará una definición de
“microorganismo” para que, entre todos, y con el maestro guiando este diálogo,
lleguemos a la definición más acertada.
- Conocer los tres grupos de - Cartel tipos de microorganismos.

- Plastilina
microorganismos: virus, bacterias
- Placas de Petri.
y hongos.
- Entender sus características
generales.
El aula
- Competencias sociales y cívicas.
- Sentido de la iniciativa y espíritu
emprendedor.
20 minutos Subgrupos de 5 personas
1
TIPOS DE MICROORGANISMOS
VIRUS BACTERIAS HONGOS
 Los virus son mucho más  Las bacterias son más grandes  Los hongos son los
pequeños que las bacterias. que los virus, pero siguen microbios más grandes.
Ellos no pueden vivir por sí siendo tan pequeñas que no
solos, por eso tienen que las podemos ver  Se encuentran en el aire,
infectar a otras células. sobre las plantas y en el
 Algunas son útiles en la
agua.
alimentación, para fabricar el
 Algunos virus producen
yogurt o el queso.
enfermedades, como la  El moho que crece en el pan
Varicela o la Gripe. es un tipo de hongo.
 Otras son dañinas y producen
infecciones.
 Los virus se transmiten de  ¡Algunos antibióticos se
una persona a otra de  Se multiplican muy fabrican con hongos!
diferente forma, por el aire, rápidamente. PENICILIUM DERMATOFITO
por la saliva…  Tipos:
ESPIRALES BASTONES ESFERAS
1
Cartel Tipos de microorganismos. Adaptado de “E-Bug Project: Recurso didáctico paneuropeo acerca del mundo de los microbios y las enfermedades
microbianas”, de McNulty, C. A. M., 2009, anexo FA1
ANEXO IV
ACTIVIDAD 4: COMPRUEBA SI LO HAS APRENDIDO (construcción del

conocimiento: tipos de microorganismos)
EN QUÉ CONSISTE: para afianzar los conceptos anteriores, se realiza una actividad
individual de unir y completar. A cada estudiante se le reparte una ficha donde tendrá que
asociar imagen, característica y grupo al que pertenece el microbio correspondiente.
- Reconocer visualmente los - Ficha.

microorganismos trabajados. - Lápiz.
- Asociar microorganismos con sus - Goma.
características principales.
el aula
- Competencia lingüística.
5 minutos. Individual
2 Une con flechas y completa:

Puedo tener muchas formas, pero
yo en concreto, causo la gripe.
Soy un _ _ _ _ _.
Soy un Campilybacter. Tengo

forma de macarrón espiral. Y
puedo hacer que enfermes si me
comes. Soy una _ _ _ _ _ _ _ _.
Soy un Lactobacilo. Convierto la

leche en yogurt. Tengo forma de
bastón.
Soy una _ _ _ _ _ _ _ _.
Soy un estafilococo. Tengo forma

de esfera. Vivo en tu nariz y en tu
axila.
Soy una _ _ _ _ _ _ _ _.
Soy un Dermatofito. Mi tamaño es
muy grande en comparación con
los demás. Puedo vivir en tus pies
provocando el “Pie de atleta”.
Soy un _ _ _ _ _.
2
Actividad adaptada de “E-Bug Project: Recurso didáctico paneuropeo acerca del mundo de los
microbios y las enfermedades microbianas”, de McNulty, C. A. M., 2009, p.17
ANEXO V
ACTIVIDAD 5: ¡BIZCOCHO A LA TAZA! (búsqueda de información
y construcción del conocimiento: microorganismos beneficiosos)
EN QUÉ CONSISTE: se mantienen los mismos subgrupos de la actividad anterior.

Cada subgrupo va a cocinar dos bizcochos, uno de ellos utilizando levadura y el otro
sin esta. El maestro NO explica que van a salir diferente, pues han de ser ellos mismos
los que deben darse cuenta e intentar buscar una explicación. Siguiendo la receta que
se va a dejar en la zona de trabajo de cada subgrupo, el objetivo de esta actividad es
ver la diferencia entre el bizcocho que se ha hecho con levadura y el que no. A partir
de aquí, el subgrupo debe debatir las posibles hipótesis e intentar llegar a una
conclusión. Luego, lo plasmarán en la ficha de laboratorio, sin rellenar el apartado
“¿Por qué ha ocurrido?”.
Cuando los subgrupos hayan finalizado, se hará una puesta en común de lo sucedido,
mientras que el docente debe dar luz a las explicaciones y conclusiones más cercanas
al conocimiento científico: este hecho es causado por la acción de unos hongos
llamados “levaduras” que generan un gas que a su vez provoca que el bizcocho “se
hinche”; además de ser los responsables de los agujeros que se aprecian en ese
bizcocho. Es entonces cuando podrán completar el último apartado de su ficha de
laboratorio. El maestro preguntará si aprecian alguna relación entre lo ocurrido en este
experimento y lo ocurrido en el de los globos.
- Conocer la acción beneficiosa de - Recetas e ingredientes.

algunos microorganismos. - 2 tazas y cucharas.
- Entender que la levadura es un - Microondas
tipo de hongo muy utilizado en la - Ficha de laboratorio.
industria alimenticia.
el comedor.
tecnología.
40 minutos. Subgrupos de 5 personas.
Receta bizcocho 1 (con levadura) Receta bizcocho 2 (sin levadura)
https://www.youtube.com/watch?v=7l38RqSGVmE https://www.youtube.com/watch?v=Vp6vmtQtt08
Ingredientes y materiales: Ingredientes y materiales:
- 1 taza - 1 taza
- 1 huevo - 1 huevo
- 1 cucharada de leche - 1 cucharada de leche
- 3 cucharas de azúcar moreno - 3 cucharas de azúcar moreno
- 1 cucharada de mantequilla - 1 cucharada de mantequilla
derretida derretida
- 3 cucharadas de cacao en polvo - 3 cucharadas de cacao en polvo
- 2 cucharadas de harina de trigo - 2 cucharadas de harina de trigo.
- ½ cucharadita de levadura fresca
(no levadura química)
Procedimiento: en una taza, verter un Procedimiento: en una taza, verter un
huevo y batirlo. A continuación, verter la huevo y batirlo. A continuación, verter la
leche, luego la mantequilla y después el leche, luego la mantequilla y después el
azúcar moreno y la levadura fresca. Por azúcar moreno. Por último, echar la harina
último, echar la harina y el cacao en polvo. y el cacao en polvo. Para finalizar, calentar
Para finalizar, calentar la taza en el la taza en el microondas durante 3
microondas durante 3 minutos. minutos.
Figura 5: Fotografía real del experimento: a la izquierda el bizcocho realizado con levadura; a
la derecha, sin levadura.
BIZCOCHOS A LA TAZA
¿Qué hemos hecho?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
¿Qué hemos utilizado?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
¿Qué he visto? Comentarios
Bizcocho con levadura …………………………………………………

…………………………………………………
…………………………………………………
…………………………………………………
…………………………………………………
…………………………………………………
…………………………………………………
…………………………………………………
…………………………………………………
Bizcocho sin levadura
…………………………………………………
…………………………………………………
…………………………………………………
…………………………………………………
…………………………………………………
…………………………………………………
…………………………………………………
¿Por qué ha ocurrido?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
ANEXO VI
ACTIVIDAD 6: MURAL MICROBIANO (actividad creativa)
EN QUÉ CONSISTE: para esta actividad, es necesario una placa de Petri para cada
alumno. Se puede realizar al mismo tiempo que la siguiente, pues solo requiere de la
presencia de un miembro del grupo, mientras que los demás siguen con la otra tarea.
Para esta actividad, la maestra pide al estudiante que presione la palma de la mano
(sucias del recreo) con suavidad sobre una placa de Petri, previamente esterilizada y
con agar. Luego todas las muestras se dejarán durante varios días al sol. Al cabo de los
días aparecen coloridas figuras sobre la placa de Petri con la forma de una palma de la
mano.
El objetivo es crear un súper mural con todas las coloridas figuras que aparezcan, y
concienciar así a nuestro grupo clase de los millones de microorganismos que viven en
nuestras manos.
Es una introducción al siguiente contenido: el contagio de enfermedades y la higiene.

- Ver los microorganismos - Agar-agar.

- Placas de Petri.
existentes en nuestras manos
teniéndolas sucias del recreo.
- Hacer un mural de
microorganismos propios.
- Concienciar de la importancia de
lavarse las manos.
El laboratorio
tecnología.
15 minutos. Individualmente con el docente
Figura 6: Imagen tomada de "thisiscolossal.com"
ANEXO VII
ACTIVIDAD 7: ¿QUÉ LES OCURRE A NUESTRAS MANZANAS?

(búsqueda de información y construcción del conocimiento:
microorganismos perjudiciales)
EN QUÉ CONSISTE: cada subgrupo realiza el siguiente experimento. Con el

objetivo de visualizar la acción de los microbios “malos”, vamos a manipular trozos de
manzana con las manos sucias y con las manos limpias. A cada subgrupo se le reparte
el material necesario, y se le pide que corten la manzana en trozos, la introduzcan en
un tarro etiquetado como “muestra 1” y lo cierren (en este momento, tendrán las manos
sucias de la actividad que hayan realizado anteriormente). A continuación, se les pide
que se laven las manos y repitan el mismo proceso de antes, introduciendo la manzana
en un tarro llamado “muestra 2”. Los utensilios utilizados también se deben lavar con
agua y jabón durante varios minutos.
Para ver el efecto, es necesario esperar varios días. Sin embargo, la maestra llevará sus
propias muestras ya afectadas por la acción de los microbios (la “muestra 1” presenta
numerosas capas de moho, mientras que la “muestra 2” solo está oscurecida
ligeramente), pero no les cuenta qué ha ocurrido ni qué muestra corresponde al antes y
el después de lavarse las manos, sino que son ellos los que comienzan a hacer sus
conjeturas e hipótesis.
Luego el grupo-clase pone en común sus hipótesis mientras la maestra dirige este
diálogo hacia la explicación más cercana al conocimiento científico: la manzana
manipulada con las manos sucias se ha convertido en el hogar de unos
microorganismos conocidos como moho (hongos) que han sido transportados hasta ahí
a través de nuestras manos sucias, y que pueden provocar que enfermemos si los
consumimos.
Es momento de completar el apartado de “¿Por qué ha ocurrido?”
Al cabo de unos días, sus hipótesis serán comprobadas.

- Comparar la cantidad de - Una manzana.

microorganismos desarrollados en - Cuchillo de sierra de plástico.
nuestras manzanas (limpias y - Dos tarros limpios.
sucias).
- Conocer la existencia de
microorganismos perjudiciales.
El laboratorio
tecnología.
30 minutos. Subgrupos de 5 personas.
Figura 7: Fotografías reales del experimento: la muestra de la izquierda corresponde a la

manzana sucia; la muestra de la derecha, a la limpia
Figura 8: Fotografías reales del experimento: a la izquierda la muestra de manzana ‘sucia’; a
la derecha muestra de manzana ‘limpia’
TROZOS DE MANZANA
¿Qué hemos hecho?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
¿Qué hemos utilizado?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
¿Qué he visto? Comentarios
…………………………………………………
Muestra 1: Manzana sucia
…………………………………………………
…………………………………………………
…………………………………………………
…………………………………………………
…………………………………………………
…………………………………………………
…………………………………………………
Muestra 2: Manzana limpia …………………………………………………
…………………………………………………
…………………………………………………
…………………………………………………
…………………………………………………
¿Por qué ha ocurrido?

………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
ANEXO VIII
ACTIVIDAD 8: ¿QUÉ OCURRE CUANDO CONSUMIMOS
ALIMENTOS EN MAL ESTADO? (búsqueda de información y
construcción del conocimiento: microorganismos perjudiciales)
EN QUÉ CONSISTE: Aprovechando el aspecto insalubre de la manzana sucia,

vamos a buscar información sobre qué nos ocurriría si nos comiésemos ese trozo de
manzana. Lo primero es formular nuestra hipótesis, ya sabiendo que ese trozo de
manzana está cubierto por unos microorganismos, entre ellos, unos hongos.
Esta actividad continuara en la sesión siguiente con la búsqueda de información, esta

vez proporcionada por el profesional sanitario. Antes de comenzar con la actividad
siguiente, presentaremos a esta persona nuestra pregunta y nuestras hipótesis. Este nos
contará que al ingerir trozos de manzanas que contienen a su vez microorganismos
perjudiciales, estamos dejando que estos entre en nuestro cuerpo y nos produzcan una
intoxicación, pudiendo ser graves causándonos cólicos y diarreas, o muy graves.
Será momento de finalizar nuestra ficha de laboratorio.
- Descubrir las consecuencias de - Ficha de laboratorio.

tomar alimentos afectados por - Profesional sanitario.
microorganismos perjudiciales.
El aula
- Competencia en comunicación
lingüística.
tecnología.
emprendedor.
15 minutos Subgrupos de 5.
¿QUÉ OCURRE CUANDO CONSUMIMOS
ALIMENTOS EN MAL ESTADO?
Nuestra primera hipótesis:

…………………………………………………………............................
…………………………………………………………............................
…………………………………………………………............................
¿Qué nos ha contado el sanitario?
…………………………………………………………............................
…………………………………………………………............................
…………………………………………………………............................
¿Nuestra primera hipótesis era correcta o incorrecta?
…………………………………………………………............................
…………………………………………………………............................
Conclusiones
…………………………………………………………............................
…………………………………………………………............................
…………………………………………………………............................
ANEXO IX
ACTIVIDAD 9: ¿POR QUÉ ENFERMAMOS? ¿QUÉ PODEMOS
HACER? (búsqueda de información y construcción del conocimiento: el
contagio de infecciones en el colegio)
EN QUÉ CONSISTE: Tras las respuestas proporcionadas por el profesional sanitario a

la actividad anterior, daremos paso a esta nueva, que comenzará con la creación de
hipótesis a las dos preguntas que le dan título. Se escribirán en la pizarra a modo de
lluvia de ideas.
Continuará con una presentación por parte de esta persona sobre cuáles son las
infecciones más contagiadas y frecuentes en la escuela: respiratorias, digestivas y
cutáneas (gripe, conjuntivitis, diarreas, sarampión…). Sería preciso que se relacionara la
infección con el tipo de microorganismo que la produce (bacteria, hongo o virus), para
que lo aprendido adquiriese sentido. Finalizaría su presentación incidiendo en que la
principal forma de evitar el contagio es lavar nuestras manos, explicándonos en qué
momentos debemos hacerlo y realizar una demostración. Los estudiantes deberán tomar
notas para recopilar la información.
En la siguiente sesión, los subgrupos van a investigar las formas de transmisión (directa
e indirecta) y cómo se previenen (higiene y vacunas), para elaborar carteles informativos
con los que empapelar la escuela.
- Conocer las infecciones más - Personal del ámbito sanitario

contagiadas en el contexto - Cartulinas.
escolar, su transmisión y cómo - Rotuladores.
prevenirlas. - Lápices y colores
El aula
lingüística.
tecnología.
emprendedor.
45 minutos + 45 minutos Subgrupos de 5.
ANEXO X
ACTIVIDAD 10: APRENDEMOS Y ENSEÑAMOS EL LAVADO DE
MANOS (búsqueda de información y construcción del conocimiento:
higiene de manos)
EN QUÉ CONSISTE: Esta vez, la creación de hipótesis se lleva a cabo con el grupo-
clase, mientas la maestra lanza a los estudiantes la siguiente pregunta “¿Cuándo hay
que lavarse las manos? ¿Cómo hay que hacerlo?”. Recordará que el profesional
sanitario ya nos contó que había seis momentos en los que era fundamental lavarse las
manos.
Por tanto, la búsqueda de información se llevará a cabo utilizando las notas que
tomaron en la sesión anterior completándola con información traída por la maestra y
desarrollada por la Universidad de Nebraska y por la OMS.
Cuando hemos comprobado y reelaborado nuestras hipótesis, es momento de ponernos

manos a la obra. Nuestra misión es realizar un manual por subgrupo-que se harán
llegar a sus familias y se mostrarán en los aseos del colegio-donde expliquen cuándo y
cómo lavarse las manos.
Es importante puntualizar que el lavado de manos debe durar aproximadamente 40-60

segundos; a modo de truco, la maestra puede proponerles colocar un reloj de cocina en
sus lavabos para cronometrar el tiempo cada vez que nos las lavemos.
- Comprender la importancia de la - Personal del ámbito sanitario

higiene de manos y desarrollar - Cartulinas.
una práctica correcta. - Rotuladores.
- Elaborar manuales informativos - Colores y lápices.
sobre el lavado de manos
El aula
lingüística.
tecnología.
emprendedor.
Figura 9: Póster informativo "Lávate las manos después de..." desarrollado por la Universidad
de Nebraska-Lincoln Extension
Figura 10: Póster informativo "Cómo lavarse las manos?" desarrollado por la OMS
ANEXO XI
ACTIVIDAD 11: INVESTIGAMOS (búsqueda de información y
construcción del conocimiento: microorganismos en la industria
alimentaria y farmacéutica)
EN QUÉ CONSISTE: Cada subgrupo va a hacer una pequeña investigación sobre el

subtema asignado por el docente (pan, cerveza, yogurt y antibióticos) con el objetivo
de que colaborando entre todos los subgrupos se haga un estudio del uso de
microorganismos en la industria alimentaria y farmacéutica. La investigación se hará
con soporte digital, artículos de periódicos proporcionados por la maestra y
enciclopedias. Deben responder a la siguiente pregunta ¿Cómo se utilizan los
microorganismos para… (hacer pan, producir cerveza, elaborar yogurt o crear
antibióticos)?
Una vez que han recogido información, leído, seleccionado y comprendido, deben
plasmarla en un lapbook (libro creativo con recursos táctiles y visuales donde se puede
descubrir la información).
- Descubrir otros usos de los - Ordenadores.

- Artículos de periódicos.
microorganismos en la industria
- Enciclopedias.
alimentaria y farmacéutica. - Cartulinas.
- Tijeras, rotuladores, ceras, papel
- Desarrollar la creatividad y
de colores, sobres, clips…
originalidad.
El aula.
tecnología.
- Competencia digital.
- Aprender a aprender
emprendedor.
ORGANIZACIÓN:
45 minutos + 45 minutos Subgrupos de 5 personas.
(dos sesiones)
Figura 11: Ejemplo de lapbook
ANEXO XII
ACTIVIDAD 12: RESISTENCIA ANTIBIÓTICA (rol-play)
EN QUÉ CONSISTE: con esta actividad se profundizará más sobre el concepto de

antibiótico y la resistencia bacteriana a los mismos. Para ello, visualizaremos un vídeo
realizado por estudiantes de la Facultad de Farmacia de la Universidad de Navarra
donde, de forma muy gráfica y sencilla, explica qué son los antibióticos y por qué se
origina este problema (https://www.youtube.com/watch?v=7ULUVYv05vw). Lo hace
utilizando como hilo conductor la historia de una joven que se encuentra mal y decide
tomarse un antibiótico recetado por el médico hace un tiempo para otro problema.
Aparentemente, el antibiótico funciona; sin embargo, a los pocos días, la joven vuelve
a recaer en su malestar. Es entonces cuando decide acudir a su doctor, quién le explica
lo que ha ocurrido en su organismo (la bacteria ha desarrollado resistencia a ese
antibiótico). El audiovisual finaliza exponiendo una serie de indicaciones para el uso
correcto de los medicamentos.
En el vídeo hay un instante donde ahonda demasiado en el modo de actuación del

antibiótico. El docente, en este momento, puede pausarlo para explicarles que el
antibiótico “lucha” contra la bacteria y la “mata”.
Lo que los subgrupos deben hacer a continuación es representar un rol-play de la

historia del vídeo. Al ser subgrupos de 5 personas habrá 5 papeles: la joven, el
antibiótico, la bacteria que genera resistencia, el doctor y el narrador.
Esta actividad será incluida en la Feria de las Ciencias
- Comprender qué es la resistencia - Equipo audiovisual con acceso a

bacteriana. Internet.
- Representar un rol-play. - Vídeo de Youtube (Serratosa,
Gelabert y Borrel, 2012)
El aula
lingüística.
ANEXO XIII
ACTIVIDAD 13: FERIA DE LAS CIENCIAS (actividad de

divulgación)
EN QUÉ CONSISTE: El objetivo de esta actividad es la de informar al resto del

colegio de cuáles han sido nuestros descubrimientos a lo largo de esta interesante
propuesta didáctica. Para ello, se reservará una sesión para implementarla. Los
subgrupos, tendrán que presentar al resto de compañeros de colegio lo que han ido
aprendiendo, pudiendo servirse de los lapbooks realizados, así como de los rol-plays
sobre resistencia antibiótica.
- Llevar a cabo una Feria de las - Lapbooks,

Ciencias para informar sobre las - Cartulinas, lápices, rotuladores…
enfermedades infecciosas, así para decorar nuestro stand.
como de la peligrosidad de la
resistencia antibiótica.
- Asentar los conocimientos
adquiridos al transmitírselos a una
tercera persona.
El patio del colegio.
lingüística.
tecnología.
45 minutos Subgrupos de 5 personas.
ANEXO XIV
ACTIVIDAD 14: ¿CUÁNTO Y QUÉ HEMOS APRENDIDO?
(evaluación)
EN QUÉ CONSISTE: Esta actividad tiene como objetivo hacer el cierre a la

propuesta de microorganismos. Por consiguiente, se pretende que individualmente sean
capaces de dar respuesta a las cuestiones que se les plantea en este cuestionario final,
contestando a un último problema “¿Por qué huelen los pies?”. Dicho problema,
aunque no se ha estudiado directamente durante las sesiones anteriores, puede ser
solventado aplicando los nuevos conocimientos adquiridos. La búsqueda de
información se realizará en sus hogares pues la maestra presentará la cuestión con el
objetivo de que la traigan a clase al día siguiente.
El docente planteará esta actividad como todo un reto que deben alcanzar y no como
un examen.
- Comprobar la capacidad para - Cuestionario.

aplicar los conocimientos
adquiridos acerca de los
microorganismos a nuevas
situaciones.
El aula y sus hogares
lingüística.
tecnología.
45 minutos Individual
CUESTIONARIO FINAL:
¿Cuánto he aprendido?
1. ¿Qué es un microorganismo?
….…..………………………………………………………….............
….…..………………………………………………………….............
2. ¿Cuáles son los tipos que conoces?
….…..………………………………………………………….............
3. ¿Qué debemos hacer antes de manipular alimentos?
….…..………………………………………………………….............
4. ¿Qué puede ocurrir si no lo hacemos?
….…..………………………………………………………….............
….…..………………………………………………………….............
….…..………………………………………………………….............
5. Nombra algunas de las infecciones más frecuentes contagiadas en
la escuela y las formas de contagio:
….…..………………………………………………………….............
….…..………………………………………………………….............
….…..………………………………………………………….............
6. ¿Cómo se previenen las enfermedades producidas por los virus?
….…..………………………………………………………….............
….…..………………………………………………………….............
….…..………………………………………………………….............
7. ¿Para qué usamos las personas los microorganismos?
….…..………………………………………………………….............
….…..………………………………………………………….............
….…..………………………………………………………….............
8. ¿Para qué utilizamos los antibióticos?
….…..………………………………………………………….............
….…..………………………………………………………….............
….…..………………………………………………………….............
9. ¿Cómo se produce la resistencia antibiótica?
….…..………………………………………………………….............
….…..………………………………………………………….............
….…..………………………………………………………….............
10. ¿Por qué nos huelen los pies?
 Hipótesis:
….…..………………………………………………………….............
….…..………………………………………………………….............
….…..………………………………………………………….............
 Buscar información
….…..………………………………………………………….............
….…..………………………………………………………….............
….…..………………………………………………………….............
 ¿Nuestra hipótesis era correcta o incorrecta?
….…..………………………………………………………….............
 Conclusiones
….…..………………………………………………………….............
….…..………………………………………………………….............
….…..………………………………………………………….............
ANEXO XV
Tabla 5: Rúbrica para la evaluación del cartel informativo sobre las infecciones en el colegio, el
manual de higiene de manos y el lapbook sobre el uso de microorganismos en la industria
alimentaria y farmacéutica.
EVALUACIÓN DE …………………………………………………. ……………….

(CARTEL INFORMATIVO/MANUAL DE HIGIENE DE MANOS/LAPBOOK)
Muy
Excelente Bien Mejorable
mejorable
El tiempo de El tiempo en El tiempo de El tiempo de
clase se utilizó clase se utilizó clase no se clase no se
sabiamente. sabiamente. El utiliza siempre utiliza con
Uso del grupo pudo con prudencia, sabiduría y el
tiempo emplear más pero el grupo grupo no puso
tiempo y hizo un trabajo ningún
esfuerzo fuera adicional fuera esfuerzo
de la clase. de clase. adicional.
Contiene una Contiene Hay poca La información
gran variedad información información y/ es muy pobre.
de variada o falta aspectos Faltan muchos
información, y ajustada a lo importantes. aspectos
Contenido
recoge los que se pedía, importantes.
aspectos más pero falta algún
importantes aspecto
que se pedían importante.
No hay errores, Hay muy pocos Hay algunos Hay muchos
correcciones o errores, errores, errores,
tachaduras. El correcciones o correcciones o correcciones o
Aseo y
grupo dedicó tachaduras. El tachaduras. El tachaduras. El
esfuerzo
tiempo a grupo dedicó grupo dedicó grupo no
revisarlo. tiempo a poco tiempo a dedicó tiempo
revisarlo. revisarlo. a revisarlo.
El …………… El …………… El ……............ El formato del
tiene un tiene un tiene ………………
formato muy formato información y organización
Atractivo y son confusos
organización atractivo e atractivo e bien
para el lector.
información información organizada.
bien bien
organizada. organizada.
Todos los La mayoría de Algunos Los gráficos no
gráficos van los gráficos gráficos guardan
bien con la guardan guardan relación con la
Creatividad e información, relación con la relación con la información
imágenes hay una buena información información dada o parece
relación entre dada. dada. que se han
texto y escogido al
gráficos. azar.

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MICROORGANISMOS EN LA ESCUELA:

DISEÑO DE UNA PROPUESTA

Alumna: Laura Gordillo Moreno

objetivo de facilitar la lectura y evitar repeticiones innecesarias desde el punto de vista

lingüístico, como así aconseja la Real Academia Española de la Lengua. La utilización

de uno no significa su dominancia sobre el otro.

estudiantes de la etapa de Primaria con la que se facilite la enseñanza de un contenido

considerado complejo y científico, pero a la vez interesante: los microorganismos y su

importancia en la vida humana. Dicha propuesta didáctica está orientada a desarrollar la

contagiadas con más frecuencia en el contexto escolar y cómo prevenirlas. Para el

diseño de la misma se ha seguido una metodología de investigación dirigida combinada

con el innovador movimiento CTS (Ciencia-Tecnología-Sociedad), que favorece el

desarrollo del pensamiento científico a edades tempranas pudiendo ser aplicado en

situaciones de su vida cotidiana. Todo ello se ha efectuado basando la búsqueda

bibliográfica en fuentes académicas y técnicas que han incluido documentos

relacionados tanto con la enseñanza como con la microbiología médica. En lo que a la

evaluación respecta, se le ha otorgado mayor importancia al proceso que al resultado,

recopilando distintas producciones realizadas por el alumnado.

PALABRAS CLAVES: Ciencia y sociedad, aprendizaje activo, práctica pedagógica,

microorganismo, educación sanitaria.

combined with the avant-garde STS movement (Science-Technology-Society), which

KEY WORDS: Science and society, activity learning, teaching practice,

microorganisms, health education.

“Después de todo, ¿qué es un científico entonces? Es un Hombre curioso que mira a

lo que sucede.” (Jacques Yves Cousteau 1910-1997).

1.1. La enseñanza de las ciencias en Educación Primaria

Con frecuencia, existe una concepción predominante sobre el aprendizaje de las

ciencias en Educación Primaria que considera al estudiante de nivel inicial incapaz de

aprenderlas, ya que, en principio, este no entiende abstracciones y no sabe generar

cercanas a la ciencia (Vílchez, 2014). Por tanto, complementando esta competencia

propios aprendizajes y el trabajar en interacción.

caracterizada, afortunadamente, por el primer elemento necesario para que se produzca

fenómenos que ocurren a su alrededor, pudiendo evolucionar estas ideas hacia

interpretaciones más cercanas a las de la ciencia. Las últimas investigaciones

psicológicas determinan que el ser humano genera varios dominios durante su

información física e información biológica. Dichos dominios conocidos como primarios

humano. (González, 2015).

1.1.1. Breve recorrido histórico de la enseñanza de las ciencias en España.

La enseñanza de las ciencias en la etapa de Primaria encuentra sus inicios hacia

cuando el ministro duque de Rivas, promulgó el “Plan General de Instrucción Pública”,

Industria y Comercio, según las localidades”, además de la nombrada anteriormente.

con labores domésticas (Jiménez, 2000).

No será hasta 1901, cuando el ministro Romanones otorga a la enseñanza de las

ciencias un lugar oficial en el currículo, estableciendo una nueva asignatura Nociones de

momento en el que las niñas acceden a la enseñanza y aprendizaje del conocimiento

la II República, se intentó implantar las innovadoras ideas de María Montessori, pero

fueron censurados por no seguir la ideología nacional-católica y se creó el Consejo

Superior de Investigaciones Científicas (CSIC), cuya labor sigue vigente en nuestros

días. (Jiménez, 2000). Esta institución, en realidad, sustituyó a la anterior denominada

Junta para Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas (JAE) cuyo objetivo

además de preparar al personal encargado de llevar el progreso de la ciencia, la cultura y

la educación. Entre otros logros, se crearon laboratorios y centros de investigación y se

proporcionaron becas para estudiar en el extranjero (Ministerio de Economía, Industria

profesorado inculcaba su conocimiento científico -entendido como producto

del docente (Vílchez, 2014) siendo este un mero proveedor de conocimientos ya

elaborado (Pozo y Gómez, 2009). Este tipo de enseñanza se concretó en el modelo

transmisión/recepción; también conocido “The jug-and-mug education theory” (Rosen,

donde, metafóricamente, el objetivo del docente -que representa la jarra llena- es el de

cambio de concepción en la enseñanza de las ciencias (Pozo y Gómez, 2009).