Conciencia Fonológica Según Tipo de Familia
Conciencia Fonológica Según Tipo de Familia
Conciencia Fonológica Según Tipo de Familia
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
UNIDAD DE POSGRADO
TESIS
AUTOR
Fanny Miriam Sanabria Boudri
ASESOR
María Luisa Matalinares Calvet
Lima – Perú
2017
Índice
Pág.
INTRODUCCIÓN
Pag.
Figura 1. Distribución de porcentajes de los niveles de conciencia fonológica según tipo de familia
en estudiantes de instituciones educativas públicas y privadas 61
Figura 2. Distribución de porcentajes de los niveles en la dimensión segmentación silábica 63
Figura 3. Distribución de porcentajes de los niveles de la dimensión supresión silábica 65
Figura 4. Distribución de porcentaje de los niveles de detección de rimas 66
Figura 5. Niveles de la dimensión adiciones silábicas 68
Figura 6. Niveles de la dimensión aislamiento de fonemas de la conciencia fonológica 69
Figura 7.Niveles de la dimensión unión de fonemas 71
Figura 8. Niveles de la dimensión unión de fonemas 71
Figura 9. Niveles de la dimensión conteo de fonemas 72
Resumen
Abstract
The object of the research was to determine the difference in phonological awareness
in pre-school students from public and private institutions by type of family in UGELs 06.
The study is a comparative descriptive non-experimental design. The sample was selected
by intentional non-probabilistic approach, it consisted of 200 students aged 5 and 6 years
of initial education, of both sexes. Metalinguistic Skills Test (THM) measured
phonological awareness. The results indicate that there are significant differences in
metalinguistic abilities: syllabic segmentation and detection of rhymes by type of family,
depending on the type of school the difference was for students of public institutions.
Por otro lado, Jiménez (2011) menciona la importancia de que los padres se
dediquen en la educación de sus hijos en pequeñas tareas como leerles un cuento,
acompañarlas en sus lecturas o escucharlos leer en el hogar, ya que existe una fuerte
relación entre el ambiente alfabetizador familiar y el rendimiento de los niños en la lectura,
estas oportunidades que se le brinde al niño en la familia será beneficioso para el éxito de
la lectura.
Así la presente investigación será relevante por cuanto permitirá en primer lugar
conocer el nivel de conciencia fonológica según los tipos de familia de los estudiantes de
Instituciones Públicas y Privadas.
EL PROBLEMA
Finalmente frente a esta problemática que suma más de una década donde no existe
mejoras significativas en la lectura se ha planteado la siguiente propuesta de estudio sobre
los tipos de familia y su relación con el desarrollo de la conciencia fonológica, debido a
que la familia juega un papel importante para el desarrollo de la conciencia fonológica.
¿En qué medida se diferencian los niveles de conciencia fonológica según el tipo de
familia en los estudiantes de educación inicial de instituciones públicas y privadas de la
UGEL 06?
MARCO TEÓRICO
A nivel nacional
Balarezo, 2007 citado por Barraza (2010) llevaron a cabo una investigación
descriptivo comparativo con la finalidad de conocer el nivel de probabilidad de que los
estudiantes de primer grado del distrito de Pueblo Libre. Lima Perú, serán buenos lectores
y quienes presentaran dificultades en su aprendizaje, de acuerdo al tipo de gestión de la
Institución Educativa. La muestra del estudio estuvo conformada por 1189 estudiantes de
Instituciones Educativas públicas y privadas. La Técnica utilizada fue la psicométrica, para
lo cual se utilizó el Test de Habilidades Metalingüísticas para medir los niveles de
conciencia fonológica además de los instrumentos, las técnicas utilizados para el recojo de
información fueron: Técnica de Análisis de Documentos (ficha de matrícula de la
Institución Educativa de cada niño y niña). Las técnicas de procesamiento y análisis de
datos estadísticos se dan en dos niveles: un nivel descriptivo a través de los datos
porcentuales y un nivel diferencial, mediante la prueba CHI cuadrado y el coeficiente de
contingencia. Los resultados mostraron que los estudiantes del 1° grado de Instituciones
Educativas privadas presentan un mejor desempeño de conciencia fonológica que los
estudiantes de Instituciones Educativas públicas.
A nivel internacional:
Borzone (2002) realizó un estudio con niños de cinco años donde explica que los
niños no pueden decir cuántos sonidos tiene una palabra, antes de leer y escribir porque
carecen de “conciencia fonológica”. Según el estudio para poder leer y escribir en una
escritura alfabética es necesario comprender que existe relación entre las letras y su sonido
y que las palabras están formadas por sonidos, el llegar a comprender este proceso es
significativo para el estudiante porque le va a permitir tomar conciencia de que existe
correspondencia entre las letra-sonido (grafema-fonema) durante el proceso de la lectura.
Por consiguiente cuando hablamos no articulamos los sonidos de forma aislada sino
emitimos más de un sonido y cuando pronunciamos por separado superponemos gestos a
cada sonido y los sonidos no se producen en forma separada, pero la silaba como unidad de
producción puede articularse aisladamente. Esta composición articulatoria y acústica
permite que los estudiantes puedan segmentar en silabas más no en sonidos.
Por otro lado, Soprano y Chevir-Muller (citados por Narbona, 1993) expresa
que se refieren a la conciencia que tiene el sujeto en relación a su lengua, tanto de la
conciencia de los sonidos del lenguaje como del concepto y discriminación de lo
más simple a lo más complejo como es discriminación de palabra y frase,
discriminación de palabra/no palabra y, frase/no frase, concepto diferencial de
sustantivo, de adjetivo, adverbio, palabra concreta y palabra abstracta, etc.
b. Conciencia Léxica
c. Conciencia Pragmática
d. Conciencia Fonológica
Así también, Jiménez (1995) sostiene que “la conciencia fonológica es una
habilidad metalingüística que consiste en la toma de conciencia de cualquier unidad
fonológica del lenguaje hablado” (p.23).
Uno de los problemas más grandes que presenta nuestro país, son los deficientes
rendimientos de la lectura y la escritura que presentan los estudiantes, ya que como se sabe
el saber leer y escribir es un proceso muy complejo y necesario para poderse integrar con
éxito en cualquier sociedad. Más allá de factores culturales, sociales que intervienen en el
desarrollo cognitivo y psicolingüístico de los estudiantes que luego se manifiestan con
dificultades en la lectura podemos expresar que existen problemas de conocimiento de
cómo enseñar estas habilidades complejas (Jiménez, J. y Ortiz, R. 1995).
Para Velarde, E., Canales, R., Melendez, M., Lingan, S. (2013) Existen distintas
opiniones acerca de los prerrequisitos para adquirir la lectura una de ellas es el desarrollo
de las habilidades orales de la lengua (hablar, escuchar e interaccionar) así como
desarrollar las habilidades fonológicas desde los primeros años de edad preescolar, aun en
la actualidad existen presiones acerca de enseñar la lectura y escritura a niños en temprana
edad, dejando de lado otras actividades importantes como es el juego, el interaccionar con
sus pares, no aun así, se considera que antes de una enseñanza formal se deben trabajar
prerrequisitos con la finalidad de obtener información acerca de la secuencia posterior del
desarrollo de la lectura y la escritura; primero, se debe iniciar con la decodificación que es
un proceso más sencillo e ir aumentando la complejidad hasta llegar a la comprensión que
es un nivel más complejo, de esta forma se podrá conocer que estudiante presenta retraso
en este desarrollo que dificulte su proceso de adquisición de la lectura y poder intervenir de
manera oportuna, como es el caso de niños con retardo lector o dislexia.
Uno de los modelos más aceptados que defienden como el estudiante aprende a leer
y a escribir se encuentra sustentada por una secuencia de etapas, estudios realizados por
Uta Fritz (1985) citado por Velarde, E., Canales, R., Melendez, M., Lingan, S. (2013)
señalan que las etapas de la lectura se dividen en tres: logográfica, alfabética y ortográfica.
Por otro lado, Gonzales (1995) menciona que en el caso de las familias nucleares los
roles son compartidos, ello facilita el desarrollo del lenguaje oral, en la atención del niño
en sus tareas escolares, facilitando un buen desarrollo de la adquisición de la lectura.
1. Dislexia fonológica
En la misma línea, Maluf y Barrera, (1997), citados en Canales (2008) afirman que
la conciencia fonológica presenta un desarrollo secuencial de sus distintos componentes,
iniciándose aproximadamente a los 4 años de edad, periodo en el cual se comienzan a
adquirir algunos aspectos de esta habilidad metalingüística, la que se optimiza y manifiesta
en un mejor desempeño en las distintas tareas a medida que aumenta la edad.
Esta capacidad metalingüística para realizar diferentes tareas del habla (Conciencia
Fonológica), puede según varios autores posibilitar el aprendizaje del dominio escrito. Las
actividades para favorecer la Conciencia Fonológica suelen ir desde el análisis de la
palabra, a la sílaba y el fonema. Por eso, se busca trabajar tanto a nivel de escucha como de
manipulación de las distintas unidades lingüísticas a través de diversos ejercicios tipo
juegos, tareas de eliminación de sonidos, actividades de detección de sílabas; así también,
del uso de técnicas como: metáforas, descripciones, demostraciones, etc.
En la misma línea Snow y Burns citados por Ferrer (2007) literalmente manifiestan
que:
La enseñanza orientada al desarrollo de la conciencia fonológica
presenta considerables ventajas frente a otras propuestas
instruccionales. Este tipo de enseñanza puede ser más efectiva cuando
se enseña a los niños a manipular fonemas y letras, cuando la
instrucción se concentra específicamente en uno o dos tipos de fonemas
– en vez de múltiples fonemas-, y cuando se enseña a grupos pequeños.
(p. 55)
Conciencia silábica
Según Escoriaza y Barberan (1991) citado por Panca (2004) sostienen que la
silaba es la unidad oral más pequeña, independiente y articulada, para la
percepción y expresión del lenguaje siendo más manipulable. Y que el
desarrollo de la conciencia del fonema es posterior a la conciencia silábica
Conciencia intrasilabica
Arnaiz y Ruiz (2001), citado por Panca (2004) mencionan que los niños tienen
que haber desarrollado la habilidad para segmentar y reconocer el grafema-
fonema, visual y auditivamente, para poder enfrentarse a la lectura.
Conciencia fonémica
La conciencia fonémica es una habilidad denominada por algunos autores como
conciencia segmental.
3. Detección de rimas.
Rimas iniciales. Se le muestra al niño (a) los cuatro dibujos del ejemplo y dice:
Ahora vamos a jugar con estos dibujos, esto es un carro, una moto, un mono, un
caracol. “Escucha: el carro corre rápido, el caracol corre lento”. Luego señala, el
primer dibujo diciendo, “mira esto es un carro, la primera parte de esta palabra es
“ca” ¿verdad? Ahora tú me vas a decir cuál de estos dos dibujos (señalando el
mono y el caracol), comienza por la misma parte que carro, es decir por “ca”, Si
el niño (a) señala el caracol, le indicamos que una los dos dibujos carro y caracol
con una línea usando lápiz. Después se brinda el ejemplo n° 2 “mo”: Si realiza
los ejemplos debe realizar los demás dibujos, nombrándolos previamente: araña,
zapato, rata, pelota, playa, cuna, zanahoria, pera, ala, cuchillo, raqueta, plátano.
Se le dice “junta con una raya los dibujos que empiecen de la misma forma”.
Rimas finales. Se le muestra al niño (a) los cuatro dibujos del ejemplo y dice:
“Mira, ahora vamos a jugar con estos dibujos, esto es una ventana, una cometa,
una bicicleta, una campana. Escucha: Me acerqué a la ventana y vi una
campana”. Se muestra, el primer dibujo diciendo, “mira, ventana, termina en
“ana” ¿verdad? Dime cuál de estos dos dibujos (señalando la bicicleta y la
campana) termina también en “ana”. Si el niño (a) señala campana con una línea
usando lápiz. Después se le brinda el ejemplo N° 2 “eta”. El niño (a) debe
realizar los demás dibujos, nombrándolos previamente: gota, pelota, tambor,
ballena, rodilla. Se dice “une con una línea los dibujos que terminen de la misma
forma”.
4. Adición silábica
Adiciones iniciales. “Ahora vamos a juntar varias partes que forman una palabra.
Yo voy a decir cada una de las partes, tú los juntas y me dices que palabra sale”.
“Presta atención, si tenemos “pa” y luego “to”, mientras se pronuncia cada sílaba,
se dan golpes en la mesa, ¿qué palabra sale? Pato, ¿verdad? Ahora vamos a hacer
otras palabras. Continúa con los ejemplos: bo, la, te, le. Siempre dar apoyo
multimodal, es decir auditivo, visual, kinestésico.
Adiciones finales. “Ahora vamos a seguir jugando a juntar partes, para ver que
palabras salen. Presta atención porque es algo diferente a lo anterior.
Escucha, si tenemos “ta”, pero antes decimos “go” mientras se pronuncia cada
sílaba, se dan golpes en la mesa. ¿Qué palabra sale? Gota, bien. Ahora vamos a
hacer otras palabras. Continúa con los ejemplos: vi, no; pe, lo.
5. Aislar fonemas
Fonema inicial. Se le muestra al niño (a) la primera lámina de los dibujos y se
nombran todos. Se le pide al niño (a) que repita, (silla, cigarro, jirafa, fuego,
gorro) luego se le pregunta: ¿Cuál de estos dibujos empieza por /fff/? Fuego, muy
bien.
Dado, ladrillo, raqueta, camarón, tambor.
Señala el que empieza con /rrr/
Silla, fantasma, dedo, llavero, chancho.
Señala el que empieza con /sss/
Nariz, mano, pizarra, pandereta, chupón.
Señala el que empieza con /mmm/
6. Unir fonemas
“Ahora voy a pronunciar unos sonidos, tú los vas a juntar para adivinar qué
palabra estoy diciendo”. Vamos con un ejemplo: /n/ /o/ ¿Qué estoy diciendo?
Se le dice al niño (a): ahora tú dices los sonidos y yo digo la palabra.
Luego se continúa con los ejemplos: /m/ /i/; /e/ /n/; /e/ /s/ y después los ítems.
7. Contar fonemas
“Te voy a decir unas palabras y tú tienes que contar los sonidos que tienen”.
Si yo digo /nnnnoooo/ ¿Cuántos ruiditos diferentes oyes? Hay dos sonidos
diferentes /nnn/ y /ooo/, bien. Las palabras de los ítems se muestran sin alargar.
2.2.2. Familia
El vocablo familia es un concepto fundamental, a pesar de ello no es fácil definirlo,
porque tanto su estructura y las funciones que desempeñan los miembros que la integran,
están casi siempre en una fase de transición. Sin embargo, en su definición habitual, “la
familia son dos o más personas que se relacionan por consanguinidad, matrimonio o
adopción, y que habitan la misma vivienda” (Chuquimajo, 2014).
Flaquer (2003) citado por Chuquimajo (2014) considera que la familia desde la
antigüedad ha sido el pilar fundamental de la sociedad y ha estado expuesta a
transformaciones sociales y culturales así como por acontecimientos políticos e históricos,
sin embargo sigue ocupando un lugar primordial en el proceso de reproducción de la
colectividad, no solo física a través del nacimiento de los hijos, sino también cultural
mediante la trasmisión de los valores, normas e ideales de una sociedad, de una generación
a otra. No obstante también presenta carencias de tipo material y emocional, donde no se
practican valores o se incuban pautas de relación problemática que pueden traducirse en
comportamiento problemáticos.
La familia, para Robles (2012), es una institución social en la cual a través de las
interacciones, se facilita el desarrollo de habilidades, valores, actitudes y comportamientos
que, en un ámbito de cariño, apoyo, reconocimiento y compromiso permite la integración
de los individuos a la sociedad. Para su funcionamiento, a su vez, la familia debe satisfacer
las siguientes actividades: lo predecible de la vida de sus miembros; la coordinación de las
actividades familiares; la creación de niveles de exigencia; la presencia de un clima de
comunicación y apoyo recíproco.
Familia monoparental
Familia nuclear
La familia nuclear toma fuerza en occidente a partir del siglo XIX, se convirtió en
el modelo de familia para aquellas sociedades donde la industrialización cobró un mayor
desarrollo, Pacheco (2012) incluso se proclamó como la unidad básica de la sociedad por
la funcionalidad de su tamaño y por el aporte que hacía a la subsistencia. López, (1994)
manifiesta que desde entonces es considerado como núcleo elemental de la sociedad y
modelo natural de organización compuesto por ambos padres e hijos compartiendo el
hogar. Esta estructura es predominante en sociedades occidentales.
Familia extensa
De acuerdo a lo planteado, en este tipo de familia el hecho de que las madres más
jóvenes habiten junto a la madre abuela es con el fin de contar con el apoyo y la ayuda de
la familia, para poder laborar fuera del hogar dejan a cargo del cuidado de los hijos a la
madre abuela, o a las hermanas solteras que están en casa.
Para Chan (2006) la familia extensa esta conforma con los abuelos y con los tíos,
tanto de la línea materna como de la paterna y textualmente dice:
En tal sentido, la familia extensa está constituida; por una agrupación numerosa de
miembros, en la que junto a los padres e hijos, se incluyen abuelos, tíos, primos etc.,
abarcando dos o más generaciones y sus miembros suelen mantener lazos afectivos muy
intensos, respetando las decisiones de la pareja de más edad (los abuelos), que dirigen la
vida de la familia y ordenan el trabajo del hogar.
Según la Ley General de Educación N° 28044 Art. 16.- las Instituciones Educativas son
públicas o privadas y su funcionamiento es autorizado por la Dirección Regional de
Educación correspondiente, en coordinación con la Unidad de Gestión Educativa Local.
Por el tipo de gestión puede ser.
Publicas de gestión directa, a cargo de autoridades educativas nombradas o encargadas
por el sector de educación, otros sectores o Instituciones del estado. Las Instituciones
Públicas son gratuitas y son creadas y sostenidas por el Estado. Los inmuebles y bienes son
de propiedad estatal, y el pago de remuneraciones es asumido por el Sector de Educación y
otro Sector de la Administración Publica que esté a cargo de la Institución Educativa.
Publicas de Gestión Privadas, a cargo de entidades sin fines de lucro que prestan
servicios educativos gratuitos en convenio con el estado. En este tipo de encuentran las
Instituciones Educativas Publicas creadas y sostenidas por el Estado que son gestionadas
por entidades privadas mediante convenio con el Ministerio de Educación. Los inmuebles
y equipos son propiedad del Estado o de la entidad gestora y las remuneraciones son
asumidas por el estado.
Instituciones Educativas Privadas: Creadas por iniciativa privada, cuya gestión está a
cargo de personas naturales o jurídicas de derecho privado.
Tabla 2.
Dimensiones Indicadores
METODOLOGÍA
M1 O1
M2 O2
Donde:
Tabla 3.
En tal sentido los criterios que se tomó en cuenta para la selección de la muestra
fueron:
Pertenencia a una Institución Educativa Estatal y Particular de la UGEL 06.
Pertenecer a las aulas de inicial de 5 y 6 años de edad.
A los padres de familia se les solicito el consentimiento para evaluar a su niño.
3.6. Instrumentos de recolección de datos.
El test de habilidades metalingüísticas (THM) está compuesto por siete sub test:
Segmentación Silábica con (20) ítems, Supresión Silábica (12) ítem, Detección de
Rimas (12) ítems, Adiciones Silábicas (10) ítems, Aislamiento de Fonemas (8)
ítems, Unión de Fonemas (20) ítems y Conteo de Fonemas (20) ítems que en su
conjunto evalúan solo la metafonología.
Ficha Técnica
Autores : Gómez, Valero, Buades y Pérez
Año : 1995
Rango de aplicación : Pre-Escolares
Administración : Individual
Descripción : El test de habilidades metalinguisticas (THM) está
compuesto por siete sub test, que evalua la conciencia fonologica, es decir, solo la
metafonología.
Administración.
La administración de la prueba se da en forma individual en un tiempo aproximado de
30 minutos, con instrucciones precisas para cada uno de los sub test, donde el niño debe
responder verbalmente luego de habérsele dado las demostraciones. Las instrucciones,
luego de efectuarse el análisis lingüístico y la validación por criterio de Jueces, quedaron
de la siguiente forma:
3. Detección de rimas.
Rimas iniciales. Se le muestra al niño (a) los cuatro dibujos del ejemplo y dice:
Ahora vamos a jugar con estos dibujos, esto es un carro, una moto, un mono, un
caracol. “Escucha: el carro corre rápido, el caracol corre lento”. Luego señala, el
primer dibujo diciendo, “mira esto es un carro, la primera parte de esta palabra es
“ca” ¿verdad? Ahora tú me vas a decir cuál de estos dos dibujos (señalando el
mono y el caracol), comienza por la misma parte que carro, es decir por “ca”, Si el
niño (a) señala el caracol, le indicamos que una los dos dibujos carro y caracol con
una línea usando lápiz. Después se brinda el ejemplo n° 2 “mo”: Si realiza los
ejemplos debe realizar los demás dibujos, nombrándolos previamente: araña,
zapato, rata, pelota, playa, cuna, zanahoria, pera, ala, cuchillo, raqueta, plátano. Se
le dice “junta con una raya los dibujos que empiecen de la misma forma”.
Rimas finales. Se le muestra al niño (a) los cuatro dibujos del ejemplo y dice:
“Mira, ahora vamos a jugar con estos dibujos, esto es una ventana, una cometa,
una bicicleta, una campana. Escucha: Me acerqué a la ventana y vi una
campana”. Se muestra, el primer dibujo diciendo, “mira, ventana, termina en
“ana” ¿verdad? Dime cuál de estos dos dibujos (señalando la bicicleta y la
campana) termina también en “ana”. Si el niño (a) señala campana con una línea
usando lápiz. Después se le brinda el ejemplo N° 2 “eta”. El niño (a) debe
realizar los demás dibujos, nombrándolos previamente: gota, pelota, tambor,
ballena, rodilla. Se dice “une con una línea los dibujos que terminen de la misma
forma”.
4. Adición silábica
Adiciones iniciales. “Ahora vamos a juntar varias partes que forman una palabra.
Yo voy a decir cada una de las partes, tú los juntas y me dices que palabra sale”.
“Presta atención, si tenemos “pa” y luego “to”, mientras se pronuncia cada sílaba,
se dan golpes en la mesa, ¿qué palabra sale? Pato, ¿verdad? Ahora vamos a hacer
otras palabras. Continúa con los ejemplos: bo, la, te, le. Siempre dar apoyo
multimodal, es decir auditivo, visual, kinestésico.
Adiciones finales. “Ahora vamos a seguir jugando a juntar partes, para ver que
palabras salen. Presta atención porque es algo diferente a lo anterior.
Escucha, si tenemos “ta”, pero antes decimos “go” mientras se pronuncia cada
sílaba, se dan golpes en la mesa. ¿Qué palabra sale? Gota, bien. Ahora vamos a
hacer otras palabras. Continúa con los ejemplos: vi, no; pe, lo.
5. Aislar fonemas
Fonema inicial. Se le muestra al niño (a) la primera lámina de los dibujos y se
nombran todos. Se le pide al niño (a) que repita, (silla, cigarro, jirafa, fuego,
gorro) luego se le pregunta: ¿Cuál de estos dibujos empieza por /fff/? Fuego, muy
bien.
Dado, ladrillo, raqueta, camarón, tambor.
Señala el que empieza con /rrr/
Silla, fantasma, dedo, llavero, chancho.
Señala el que empieza con /sss/
Nariz, mano, pizarra, pandereta, chupón.
Señala el que empieza con /mmm/
6. Unir fonemas
“Ahora voy a pronunciar unos sonidos, tú los vas a juntar para adivinar qué
palabra estoy diciendo”. Vamos con un ejemplo: /n/ /o/ ¿Qué estoy diciendo?
Se le dice al niño (a): ahora tú dices los sonidos y yo digo la palabra.
Luego se continúa con los ejemplos: /m/ /i/; /e/ /n/; /e/ /s/ y después los ítems.
7. Contar fonemas
“Te voy a decir unas palabras y tú tienes que contar los sonidos que tienen”.
Si yo digo /nnnnoooo/ ¿Cuántos ruiditos diferentes oyes? Hay dos sonidos
diferentes /nnn/ y /ooo/, bien. Las palabras de los ítems se muestran sin alargar.
Calificación
Las puntuaciones de todas las sub pruebas oscilan entre 0 y 1, siendo la máxima
puntuación que puede obtener el examinado 7 y la mínima 0. Cada ítem correctamente
resuelto por el niño (a) se valora como 1 punto. La puntuación de cada sub test se obtiene
hallando el cociente entre el número de aciertos del examinado y el número total de ítems
del sub test. La puntuación total de la prueba es la suma de todos los cocientes de los sub
test. De acuerdo a los resultados totales obtenidos se agrupan en 4 categorías:
Tabla 4.
Baremo del instrumento
Validación:
Resultados
Tabla 6.
Niveles de la dimensión segmentación silábica de conciencia fonológica según el tipo de
familia en estudiantes de educación inicial de instituciones públicas y privadas.
Tabla 7.
Distribución de frecuencias de los niveles de la dimensión supresión silábica de la
conciencia fonológica según el tipo de familia en estudiantes de educación inicial de
instituciones públicas y privadas
I.E. Privadas I.E. Pública
Niveles de la Tipo de familia Total
dimensión
Monoparental Extensa Nuclear Monoparental Extensa Nuclear
supresión
silábica f % f % f % f % f % f % F %
Deficiente 4 31% 20 39% 20 47% 5 42% 32 53% 8 38% 89 45%
Regular 3 23% 8 16% 14 33% 4 33% 13 22% 6 29% 48 24%
Satisfactorio 4 31% 14 27% 4 9% 2 17% 8 13% 3 14% 35 18%
Sobresaliente 2 15% 9 18% 5 12% 1 8% 7 12% 4 19% 28 13%
Total 200 100%
Fuente: elaboración propia
Figura 3. Distribución de porcentajes de los niveles de la dimensión supresión
silábica según el tipo de familia en estudiantes de educación inicial de instituciones
públicas y privadas.
33%
Nuclear
Satisfactorio 29%
24%
Deficiente 14%
I. E. Públicas
43%
Extensa
Satisfactorio 17%
22%
Deficiente 18%
Monopare
33%
Satisfactorio 25%
ntal
33%
Deficiente 33%
53%
Nuclear
Satisfactorio 19%
21%
Deficiente 7%
I.E. Privadas
33%
Extensa
Satisfactorio 41%
14%
Deficiente 12%
Monopare
31%
Satisfactorio 15%
ntal
23%
Deficiente 31%
0% 20% 40% 60%
Detección de rimas
Tabla 9.
Sobresaliente 5%
Nuclear
Satisfactorio 24%
Regular 29%
Deficiente 43%
Sobresaliente 5%
I. E. Públicas
Extensa
Satisfactorio 20%
Regular 33%
Deficiente 42%
Monoparental
Sobresaliente 0%
Satisfactorio 17%
Regular 25%
Deficiente 58%
Sobresaliente 9%
Nuclear
Satisfactorio 42%
Regular 40%
Deficiente 9%
Sobresaliente 14%
I.E. Privadas
Extensa
Satisfactorio 26%
Regular 47%
Deficiente 33%
Monoparental
Sobresaliente 8%
Satisfactorio 15%
Regular 31%
Deficiente 46%
0% 20% 40% 60%
Aislamiento de fonemas
Tabla 11.
Niveles de la dimensión unión de fonemas de la conciencia fonológica según el tipo de
familia en estudiantes de educación inicial de instituciones públicas y privadas.
Nuclear
Satisfactorio 14%
Regular 33%
Deficiente 52%
Sobresaliente 0%
I. E. Públicas
Sobresaliente 0%
Satisfactorio 8%
Regular 25%
Deficiente 67%
Sobresaliente 0%
Nuclear
Satisfactorio 5%
Regular 35%
Deficiente 60%
Sobresaliente 0%
I.E. Privadas
Extensa
Satisfactorio 14%
Regular 18%
Deficiente 69%
Monoparental
Sobresaliente 0%
Satisfactorio 8%
Regular 31%
Deficiente 62%
0% 20% 40% 60% 80%
Unión de fonemas
Tabla 13.
Kolmogorov-Smirnov
Estadístico gl Sig.
Segmentación Silábica ,252 200 ,000
Supresión Silábica ,350 200 ,000
Detección de Rimas ,241 200 ,000
Adiciones Silábicas ,177 200 ,000
Aislamiento de Fonemas ,111 200 ,000
Unión de Fonemas ,238 200 ,000
Conteo de Fonemas ,264 200 ,000
n = 200
Hipótesis general
Interpretación
Tabla 14.
Prueba H de Kruskal-Wallis para determinar la diferencia significativa entre los
estudiantes, en cuanto a conciencia fonológica, según tipo de familia
Rangos
Tipos de familia N Rango promedio
Extensa I.E. Privada 51 95,91
Nuclear I.E. Privada 43 112,50
Monoparental I.E. Privada 13 38,54
Conciencia fonológica Extensa I.E. Pública 60 81,88
Nuclear I.E. Pública 21 101,44
Monoparental I.E. Pública 12 36,31
Total 200
Estadísticos de pruebaa,b
Conciencia fonológica
Chi-cuadrado 36,370
Gl 5
Sig. asintótica ,000
Tabla 15.
Prueba H de Kruskal-Wallis para determinar la diferencia significativa entre los
estudiantes, en la dimensión segmentación silábica, según tipo de familia
Rangos
Tipos de familia N Rango promedio
Extensa I.E. Privada 51 118,43
Nuclear I.E. Privada 43 136,19
Monoparental I.E. Privada 13 38,54
Segmentación silábica Extensa I.E. Pública 60 89,49
Nuclear I.E. Pública 21 97,24
Monoparental I.E. Pública 12 24,29
Total 200
Estadísticos de pruebaa,b
Segmentación silábica
Chi-cuadrado 60,974
Gl 5
Sig. asintótica ,000
Conciencia fonológica
Chi-cuadrado 40,323
Gl 5
Sig. asintótica ,060
Hipótesis especifica 3
Tabla 17.
Prueba H de Kruskal-Wallis para determinar la diferencia significativa en cuanto a la
dimensión detección de rimas de la conciencia fonológica según el tipo de familia de
instituciones públicas y privadas.
Rangos
Tipos de familia N Rango promedio
Extensa I.E. Privada 51 101,33
Nuclear I.E. Privada 43 117,49
Detección de rimas
Chi-cuadrado 40,323
Gl 5
Sig. asintótica ,000
a. Prueba de Kruskal Wallis
b. Variable de agrupación: Tipos de familia
Hipótesis especifica 4
Interpretación
En la tabla 18 se muestra los resultados de la prueba de H de Kruskal-Wallis, en donde se
aprecia que el promedio de rango sobre adiciones silábicas es mayor en los estudiantes de
las instituciones educativas privadas y que pertenecen a la familia extensa (112,73),
seguido del tipo de familia nuclear (93,07). Y de acuerdo a los resultados del estadístico se
observó que la significancia asintótica es menor a 0,05 (p = 0,000 < 0,05), es decir, la
dimensión adiciones silábica de la conciencia fonológica no es igual en los tres tipos de
familia. Por lo tanto; se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis de investigación.
Tabla 18.
Prueba H de Kruskal-Wallis para determinar la diferencia significativa en cuanto a la
dimensión adiciones silábicas de la conciencia fonológica
Rangos
Tipos de familia N Rango promedio
Extensa I.E. Privada 51 112,73
Nuclear I.E. Privada 43 93,07
Detección de rimas
Chi-cuadrado 31,739
Gl 5
Sig. asintótica ,000
a. Prueba de Kruskal Wallis
b. Variable de agrupación: Tipos de familia
Hipótesis especifica 5
Regla de decisión
Interpretación
Rangos
Tipos de familia N Rango promedio
Extensa I.E. Privada 51 112,73
Nuclear I.E. Privada 43 93,07
Detección de rimas
Chi-cuadrado 31,739
Gl 5
Sig. asintótica ,000
a. Prueba de Kruskal Wallis
b. Variable de agrupación: Tipos de familia
Hipótesis especifica 6
Regla de decisión
Si p < α, entonces se rechaza la hipótesis nula
Si p ≥ α, entonces se falla en rechazar la hipótesis nula
Interpretación
En la tabla 20 se muestra los resultados de la prueba de H de Kruskal-Wallis, en donde se
aprecia que el promedio de rango sobre unión de fonemas es mayor en los estudiantes de
las instituciones educativas privadas y que pertenecen a la familia extensa (102,73),
seguido del tipo de familia nuclear (93,07). Y de acuerdo a los resultados del estadístico se
observó que la significancia asintótica es menor a 0,05 (p = 0,000 < 0,05), es decir, la
dimensión union de fonemas de la conciencia fonológica no es igual en los tres tipos de
familia. Por lo tanto; se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis de investigación.
Tabla 20.
Prueba H de Kruskal-Wallis para determinar la diferencia significativa en cuanto a la
dimensión unión de fonemas de fonemas de la conciencia fonológica.
Rangos
Tipos de familia N Rango promedio
Extensa I.E. Privada 51 102,73
Nuclear I.E. Privada 43 93,07
Unión de fonemas
Chi-cuadrado 31,739
Gl 5
Sig. asintótica ,055
a. Prueba de Kruskal Wallis
b. Variable de agrupación: Tipos de familia
Hipótesis especifica 7
Tabla 21.
Prueba H de Kruskal-Wallis para determinar la diferencia significativa en cuanto a la
dimensión conteo de fonemas de la conciencia fonológica
Rangos
Tipos de familia N Rango promedio
Extensa I.E. Privada 51 103,33
Nuclear I.E. Privada 43 93,07
Detección de rimas
Chi-cuadrado 31,739
Gl 5
Sig. asintótica ,000
a. Prueba de Kruskal Wallis
b. Variable de agrupación: Tipos de familia
Capítulo V
Discusión
Con respecto a la hipótesis general se encontró que existen diferencias significativas en las
habilidades de la conciencia fonológica según el tipo de familia en estudiantes de
educación inicial de instituciones públicas y privadas de la UGEL 06. No obstante, el
análisis del desempeño en cada subprueba muestra diferencias significativas asociadas con la
complejidad de las tareas tal como se ha planteado en las hipótesis. Los hallazgos
descriptivos de este estudio dan cuenta que en las familias de instituciones públicas en el
nivel deficiente se ubica, el mayor porcentaje de los estudiantes 50%, los cuales provienen
de una familia de tipo monoparental, en el nivel regular 37% se ubican los estudiantes que
provienen de un tipo de familia extensa y los niveles satisfactorio y sobresaliente 19% y
10%, se ubican los estudiantes que provienen de una familia de tipo nuclear. Y en el
resultado inferencial se tiene que según la prueba Kruskal Wallis (p = 0,000 < 0,05), es
decir, la conciencia fonológica no es igual en los tres tipos de familia. Por lo tanto; se
rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis de investigación. Estos resultados se
fundamentan en lo mencionado por Golombok (2006) quien refiere: “La mayoría de las
familias monoparentales son el resultado de un matrimonio roto, y los hijos de padres
divorciados son más propicios a tener problemas psicológicos y a tener más dificultades en
su rendimiento escolar que los hijos de familias nucleares” (p.12). En el caso de las familia
monoparentales, nucleares o extensas; se establecen diferencias entre estas interacciones de
tal modo que en los resultados obtenidos se observan diferencias en lo promedio pero no
son significativas en las habilidades metalingüísticas, según el tipo de familia, siendo las
familias monoparentales las que obtiene un menor promedio en habilidades
metalingüísticas y por el contrario que las familias nucleares las que logran un mayor
promedio, esto se podría ver influenciado por de diferencias lingüísticas en el estilo de
interacción familiar. Bernstein (1971) sugiere que el uso del lenguaje en casa y los
contextos de aprendizaje social que se proporcionan al niño o la niña, le daban un abanico
de experiencias lingüísticas que permite el desarrollo de la conciencia fonológica pero en
el caso de las familias nucleares la interacción se da en un modo más estable y profundo,
en relación con las familias monoparentales o extensas.
Así también lo demuestra los resultados del Instituto de Ciencias para la Familia de
la Universidad de Piura (2013) citado por Chuquimajo (2014) quien indica que la presencia
de los padres en el hogar (dos padres, un padre o ninguno) es un factor fundamental para la
consecución de algunos logros educativos como el nivel de comprensión lectora y la no
repetición del grado escolar, medidos por la prueba Pisa 2009; además los niños que crecen
con los padres obtienen mejor puntaje en comprensión lectora, y tienen menos
posibilidades de repetir el año, comparados con los niños de hogares monoparentales. La
situación es más nociva aún para los niños que crecen sin padres, en nuestro país se
aproximan al 10%. En lo referente a la familia extensa, esta puede conducir a sus
miembros a una inestabilidad en la unidad familiar; ya que existen varias figuras de
autoridad (Lodo, 2007).
Gonzales (1995) añade que en el caso de las familias nucleares estas tareas de
interacción se pueden turnar entre ambos padres en relación al niño pero en el caso de las
monoparentales no se podría realizar esta distribución en la interacción verbal esto
explicaría las diferencias en los promedios observados.
Estos resultados se relacionan pon los encontrados en Arnaiz y Ruiz (2001), citado
por Panca (2004) quienes mencionan que los niños tienen que haber desarrollado la
habilidad para segmentar y reconocer el grafema-fonema, visual y auditivamente, para
poder enfrentarse a la lectura. Asimismo, lo dicho por Golombok (2006) En el caso de las
familia monoparentales, nucleares o extensas; se establecen diferencias entre estas
interacciones de tal modo que en los resultados obtenidos se observan diferencias en lo
promedio pero no son significativas en las habilidades metalingüísticas, según el tipo de
familia, siendo las familias monoparentales las que obtiene un menor promedio en
habilidades metalingüísticas y por el contrario que las familias nucleares las que logran un
mayor promedio, esto se podría deber a la existencia de diferencias lingüísticas en el estilo
de interacción familiar (p.12).
Capítulo VI
Conclusiones y recomendaciones
6.1 Conclusiones
1. Se recomienda a los docentes hacer uso de estrategias didácticas para optimizar el proceso
de aprendizaje y enseñanza de las habilidades fonológicas, para ello debe de evitar el trabajo
memorizado, se debe de partir de lo simple a lo más complejo. Además es aconsejable
completar las actividades fonológicas con trabalenguas, onomatopeyas, rimas y la
discriminación de sonidos ambientales.
2. Así también se le sugiere al docente que en su labor de fortalecer las habilidades fonológicas
deberá pronunciar lentamente las palabras enfatizando la sonoridad y alargando los sonidos
consonánticos, para que el niño disponga más tiempo para procesar la información fonética,
que está percibiendo auditivamente.
4. Cuando se trabajen palabras que contengan el mismo fonema y deban ser clasificados se
debe de poner el énfasis articulatorio en el sonido correspondiente de igual forma cuando el
sonido a trabajar se encuentre en la parte final de las rimas.
5. A partir de este estudio sería conveniente que otras instituciones educativas de nivel superior
promuevan y desarrollen la formación del docente mediante capacitaciones, conferencias
relacionadas a la conciencia fonológica para mejorar el nivel de lectura de los niños y
optimizar su aprendizaje.
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1. Instrumentos
3.4.1. Instrumento 1
a. Ficha técnica
Nombre Test de Habilidades Metalingüísticas (THM)
Autor P. Gómez, J. Valero, R. Buades y A. Pérez.
Año 1995
Adaptación N. Panca (2000)
Objetivo Valoración del grada de desarrollo de las
habilidades metalingüísticas al inicio del
aprendizaje de la lectoescritura.
Rango de aplicación Alumnos que finalizan la etapa de Educación
Infantil y que comienzan el 1er ciclo de
Educación Primaria.
Administración Individual
b. Descripción
- Manual
- Protocolo de respuesta
- Cuadernillo de láminas.
• Administración
- SEGMENTACIÓN SILÁBICA
- SUPRESIÓN SILÁBICA
Rimas iniciales:
"Se le muestra al niño los cuatro dibujos del ejemplo y dice Ahora vamos a jugar
con estos dibujos, esto es un carro, una moto, un mono, una caracol; "Escucha el
carro corre rápido, el caracol corre lento". Luego señala, el primer dibujo diciendo,
"Mira esto es un carro, la primera parte de esta palabra es "ca" ¿verdad? Ahora tú
me vas a decir cuál de estos dos dibujos (señalando el mono y el caracol), comienza
por la misma parte que carro, es decir por "ca". Si el niño señala el caracol, le
indicamos que una los dos dibujos carro y caracol con una línea con lápiz.
Después se brinda el ejemplo Nro. 2. "mo".
Si realiza los ejemplos debe realizar los demás dibujos, nombrándolos previamente
araña, zapato, rata, pelota, playa, cuna, zanahoria, pera, ala, cuchillo, raqueta,
plátano. Se le dice "Junta can una raya los dibujos que empiecen de la misma
forma".
Rimas finales:
Se le muestra al niño los cuatro dibujos del ejemplo y dice "Mira, ahora vamos a
jugar con esos dibujos, esto es una ventana, una cometa, una bicicleta, una
campana" Escucha Me acerqué a la ventana y vi una campana".
Se muestra, el primer dibujo diciendo, "Mira, ventana, termina en "ana" ¿verdad?
Dime cual de estos dos dibujos (señalando la bicicleta y la campana), termina
también, en "ana". Si el niño señala campana, le indicamos que una los dos dibujos
ventana y campana con una línea con lápiz.
Después se brinda el ejemplo Nro. 2. "eta".
EL niño debe realizar los demás dibujos, nombrándolos previamente gota, tenedor,
antena, florero, silla, zapato, sombrero, gato, pelota, tambor, ballena, rodilla.
Se le dice "Junta con una raya los dibujos que terminen de la misma forma".
- ADICIONES SILÁBICAS
Adiciones iniciales:
"Ahora vamos a juntar varias partes que forman una palabra. Yo voy a decir cada
una de las partes, tú los juntas y me dices qué palabra sale".
"Presta atención, si tenemos "pa" y luego "to", mientras se pronuncia cada sílaba, se
dan golpes en la mesa, ¿Qué palabra sale? Pato, ¿verdad? Ahora vamos a hacer
otras palabras. Continua con los ejemplos bo, la; te, le. Siempre dar apoyo
multimodal, es decir auditivo, visual, kinestésico.
Adiciones finales:
"Ahora vamos a seguir jugando a juntar partes, para ver que palabras salen. Presta
atención porque es algo diferente a lo anterior.
Escucha, si tenemos "ta", pera antes decimos "go" mientras se pronuncia cada
sílaba, se dan golpes en la mesa. ¿Qué palabra sale? Gota, bien. Ahora vamos a
hacer otras palabras. Continua con los ejemplos vi, no; pe, lo.
- AISLAR FONEMAS
Fonema inicial:
Vocales:
- UNIR FONEMAS
"Ahora voy a pronunciar unos sonidos, tú los vas a juntar para adivinar qué palabra
estoy diciendo", Vamos con un ejemplo
/n/ /o/ ¿Qué estoy diciendo?
"Te voy a decir unas palabras y tú tienes que contar los sonidos que tienen".
Si yo digo "nnnooo/ ¿Cuántos ruiditos diferentes oyes? Hay dos sonidos diferentes
/nnn/ y /ooo/, bien. Las palabras de los ítems se muestran sin alargar.
c. Calificación / Interpretación
e. Confiabilidad
El nivel de confiabilidad del Test de Habilidades Metalingüísticas en la
versión original, utilizando el método de las dos mitades el cual consiste en
dividir el test en dos mitades el cual consiste en dividir el test en dos
mitades paralelas y hallar la correlación de las mismas, empleando el
coeficiente se Spearman Brown, es de 0.95 y tienen un error típico de 0.16.
Para fines de la presente investigación se efectuó el estudio de
confiabilidad, mediante la técnica de dos mitades usando la formula Kuder
Richardson 20, obteniéndose una confiabilidad de 0.81, y con la técnica de
consistencia interna, utilizando el coeficiente alfa de Cronbach el cual
alcanzo el valor de 0.8141, lo cual permite asumir que la prueba
proporciona puntajes confiables.
ANEXO B
El cuestionario tiene como fin determinar el tipo con quien vive el niño de instituciones
públicas y privadas perteneciente a la UGEL 06 -Vitarte
DATOS GENERALES:
Sexo: M F
Edad:
INSTRUCCIONES:
Estimados, el presente cuestionario, tiene el propósito de recopilar información para medir el
tipo de familia de la UGEL N° 06- Vitarte
ENCUESTA
N° SI NO OBSERVACIONES
01 El niño vive solo con mama
02 El niño vive solo con papa
03 El niño vive solo con papa y mama
04 El niño vive con papa, mama, y otros familiares
(tíos, abuelos primos)