RMIE, 2014, VOL. 19, NÚM. 61, PP.

599-626 (ISSN: 14056666)

Investigación

ENSEÑANZA DE ESTRATEGIAS
DE COMPRENSIÓN INFERENCIAL
EN INGLÉS L2 Y SU IMPACTO EN ESPAÑOL L1
Implicaciones teóricas y pedagógicas para la lectura en las disciplinas*
MOISÉS DAMIÁN PERALES ESCUDERO / MARÍA DEL ROSARIO REYES CRUZ

Resumen:
La realización de inferencias retóricas en textos académicos ha sido poco estudiada,
al igual que la posibilidad de transferir estrategias de comprensión inferencial de una
segunda lengua (l2) a la materna (l1). En este trabajo se da cuenta de un experimento
que consistió en preparar e impartir un diseño instruccional, dirigido a mejorar las
habilidades de comprensión inferencial retórica para géneros de investigación escritos
en inglés (l2) de un grupo de alumnos de una licenciatura en lengua inglesa. Se reali-
zaron pruebas y análisis estadísticos para determinar la efectividad de la intervención
y la transferencia de las habilidades de comprensión inferencial a la l1 (español) y a
un género distinto: el cuento. Los resultados indican que la intervención fue efectiva
en ambos sentidos. Se revisan las implicaciones para la teoría y la práctica.
Abstract:
Making rhetorical inferences in academic texts has not been thoroughly studied,
nor has the possibility of transferring inferential comprehension strategies from
a second language ( l2) to the native language ( l1). The current article describes
an experiment that consisted of preparing and distributing an instructional design
aimed at improving rhetorical inferential comprehension skills for genres written
in English ( l2), among a group of undergraduates majoring in English. Statistical
tests and analyses were carried out to determine the effectiveness of the interven-
tion and the transfer of inferential comprehension skills from the l1 (Spanish)
and to a different genre: the short story. The results indicate that the intervention
was effective in both areas. The implications are studied for theory and practice.

Palabras clave: educación superior, comprensión de lectura, análisis del discurso,

idioma extranjero, lengua materna, investigación experimental, México.
Keywords: higher education, reading comprehension, analysis of discourse, foreign
language, native language, experimental research, Mexico.

Moisés Damián Perales-Escudero y María del Rosario Reyes-Cruz son profesores-investigadores del Departamento
de Lengua y Educación de la Universidad de Quintana Roo. Boulevard Bahía s/n, esquina Ignacio Comonfort,
Chetumal, Quintana Roo, México. CE: [email protected] / [email protected]
* Este trabajo contó con financiamiento de la Secretaría de Educación Pública a través del Programa para el Mejo-
ramiento del Profesorado.

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 Perales-Escudero y Reyes-Cruz

Introducción

L a comprensión lectora en México ha sido un tema de interés público

desde que pruebas internacionales como el Programa Internacional para
la Evaluación de Estudiantes ( pisa , por sus siglas en inglés) evidenciaron
las diferencias en desempeño lector de los estudiantes del sistema educativo
nacional en comparación con los de otros países miembro de la Organiza-
ción para la Cooperación y el Desarrollo Económicos ( ocde ). Aunque los
instrumentos de evaluación son cuestionables, en mayor o menor medida
y por motivos diversos, es cierto que la experiencia cotidiana de innume-
rables profesores apunta a que, en muchos contextos educativos, la lectura
no logra constituirse en un medio para el aprendizaje eficaz, eficiente,
crítico y gozoso de conocimientos disciplinares ni para el disfrute estético
y crítico de la literatura. Sin duda, las causas son múltiples, complejas y
multifactoriales (Barriga-Villanueva, 2010; Carrasco, López-Bonilla y
Peredo, 2008; López-Bonilla, 2013; Peredo, 2011).
Ante esta situación, en los estudios en lengua materna ( l 1) en México
parecen escasas las intervenciones al respecto. Una excepción es el trabajo
de Zarzoza et al. (2007), quienes investigaron el impacto de una interfaz
electrónica de su propia autoría en la comprensión de textos expositivo-
argumentativos. Encontraron que su propuesta mejoró significativamente
la capacidad de responder de manera adecuada a preguntas de comprensión
y de lectura crítica.
Además de estudiarse en español como lengua materna (l 1), la compren-
sión lectora también se ha investigado en inglés como segunda lengua ( l 2)
en México. Se han realizado por lo menos dos intervenciones. En un estudio
experimental, García Jurado Velarde (2009) diseñó e investigó la eficacia de
una estrategia instruccional con componentes de análisis lingüístico-discursivo
y de metacognición para la comprensión de textos académicos, obtenien-
do resultados favorables tras su aplicación. De manera similar, el trabajo
pre-experimental de Tobío-Alonso (2010) indagó el impacto de la lectura
extensa de cuentos y novelas simplificados en inglés sobre la comprensión
de textos cotidianos, textos académicos y la adquisición de léxico, encon-
trando un impacto favorable sobre los dos primeros rubros. En contextos
internacionales existe evidencia a favor del uso de organizadores gráficos para
mejorar la comprensión en l 2, a condición de que éstos reflejen fielmente
la estructura del texto meta (Jiang y Grabe, 2007; Vakilifard y Armand,
2011) y contribuyan así a incrementar la conciencia metatextual del lector.

600 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Enseñanza de estrategias de comprensión inferencial en inglés L2 y su impacto en español L1

Los resultados favorables de las intervenciones en l 1 y l 2 respaldan

la aseveración de Pearson y Fielding (1991), de que las intervenciones
encaminadas a incrementar la conciencia metatextual de los estudiantes
generalmente tienen buenos resultados sobre la comprensión lectora.
Asimismo, se sabe que las estrategias de lectura en l 1 pueden influir en
el desempeño lector en l 2 (Vivaldo, López-Olivas y González, 2004). Un
asunto menos investigado que reviste importancia teórica tiene que ver
con la transferencia de estrategias inferenciales retóricas de la l 2 a la l 1 y
el papel del conocimiento de los géneros textuales en la lectura en ambas
lenguas. El modelo más reciente de lectura en l 2 (Bernhardt, 2011) pare-
ce adscribir la conciencia metatextual a la l 1 exclusivamente al asignar el
conocimiento de las estructuras de texto al dominio de esta lengua. Esta
característica del modelo implica que ese conocimiento metatextual se
desarrolla en la l 1 y después se transfiere a la segunda. Además, el modelo
no considera el papel del conocimiento no estructural de las funciones
retóricas de los géneros textuales, cuya función en la comprensión ha sido
sugerida por distintos autores (Paltridge, 1997; Fernández-Toledo, 2010;
Perales, 2013). Finalmente, se ha prestado poca atención a la realización
y transferencia de inferencias retóricas generativas; a saber, aquellas que
tienen que ver con las motivaciones de los autores, la audiencia que éstos
construyen textualmente para sus textos, y sus intenciones persuasivas no
explícitas (Perales, 2010, 2013). Los estudios de transferencia en l 2 se
han enfocado en estrategias de auto-regulación y motivación (Schoonen,
Hulstijn y Bossers, 1998), conocimientos léxicos (Hornberger y Micheau,
1988; Carlisle et al., 1999; Sidek, 2008, 2013) o discursivos para la es-
critura (Leap, 1991).
Con el fin de atender estas lagunas en el conocimiento, así como el
llamado de Carrasco (2003) a hacer explícita la enseñanza de estrategias
de lectura dentro del currículum, este trabajo reporta los resultados de
una investigación basada en diseño que persiguió, por un lado, indagar
la efectividad de una intervención enfocada en estrategias de naturaleza
lingüístico-retórico-discursiva en la comprensión inferencial de tipo re-
tórico y, por otro, averiguar si lectores adultos pueden transferir conoci-
mientos de las funciones retóricas de géneros en la l 2 y habilidades de
realización de inferencias retóricas generativas en l 2 a otros géneros en la
l 1. Los resultados indican que las respuestas a ambas interrogantes son
afirmativas y tienen implicaciones para la teorización de los procesos de

Revista Mexicana de Investigación Educativa 601

 Perales-Escudero y Reyes-Cruz

comprensión lectora del bilingüe secuencial adulto y del papel del género
textual en la lectura.

Marco teórico
Existen por lo menos tres modelos teóricos no formales que pretenden
dar cuenta de los procesos de lectura en l 2. El primero revisado aquí es
el de Continuos de la Biliteracidad de Hornberger (2003). Los dos con-
tinuos que resultan relevantes para este trabajo son el micro-macro y el
de transferencia l 1- l 2. El primero se refiere a consideraciones del uso de
ambas lenguas a nivel individual en un polo y a nivel social en el otro.
El continuo de transferencia l 1- l 2 se refiere al uso de conocimientos o
habilidades aprendidos en una lengua para operar en la otra.
En paralelo al modelo de Continuos de Biliteracidad, existen otros dos
que dan cuenta de la transferencia entre lenguas. Uno es el modelo com-
pensatorio, desarrollado por Elizabeth Bernhardt, cuya versión más reciente
se presenta en Bernhardt (2011). Fue creado a partir de la investigación
de procesos de lectura de estudiantes universitarios estadounidenses que
aprenden una lengua extranjera en la universidad. Se basa en el modelo
interactivo-compensatorio de lectura en l 1 de Stanovich (1980), y pos-
tula que la comprensión en l 2 se construye a través de la interacción de
múltiples componentes y que los lectores compensan las deficiencias en
uno de éstos con un uso mayor de otros. Los componentes del modelo
son la literacidad en l 1, el conocimiento de la l 2, y lo que Bernhardt
llama “varianza no explicada” que parece relacionarse, principalmente, con
componentes afectivos y atributos psicológicos del lector. Un rasgo salien-
te de este modelo es que asume que ciertos componentes se desarrollan
únicamente en la l 1, a saber: las creencias y los conocimientos sobre las
micro y macroestructuras textuales, los cuales se clasificarían dentro del
dominio de la conciencia metatextual según Gombert (1992).
Otro modelo es el de Competencia Subyacente Común ( csc ) desarro-
llado por Cummins (1979, 1991, 2005). Éste ha sido creado con base en
las evidencias acumuladas mediante la observación de contextos educativos
bilingües de enseñanza primaria y secundaria, principalmente en Canadá y
Holanda. El modelo asume que las habilidades de lectoescritura desarrolladas
en una lengua x pueden transferirse a una lengua y bajo las condiciones
adecuadas de exposición –que incluye la enseñanza– y motivación (Cum-
mins, 1991). Como dice Cummins (2005:4), “in other words, although the

602 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Enseñanza de estrategias de comprensión inferencial en inglés L2 y su impacto en español L1

surface aspects of different languages are clearly separate, there is an underlying

cognitive/academic proficiency that is common across languages” [trad. del
autor: “en otras palabras, aunque los aspectos superficiales de las distintas
lenguas son claramente diferentes, hay una competencia cognitiva/acadé-
mica subyacente que todas ellas comparten]. El modelo no asume que la
transferencia será siempre en la dirección l 1- l 2, como sí parece hacerlo el
modelo de Bernhardt (2011). Sin embargo, en la práctica las investigaciones
inspiradas por el csc han arrojado evidencia predominantemente en ese
sentido. En la dirección l 2- l 1, sólo se cuenta con el estudio de Francis
(2000) sobre transferencia de habilidades de escritura del náhuatl al español
en niños. Un tipo de transferencia en el modelo csc es la transferencia de
aspectos pragmáticos de uso del lenguaje. Perales (2013) propone que las
inferencias retóricas forman parte de esos aspectos pragmáticos.
Aunque se han desarrollado muchas taxonomías de tipos de inferencias,
la distinción básica es entre las llevadas a cabo mediante la recuperación
de información de otra parte del texto o del conocimiento previo y aque-
llas realizadas mediante un proceso de razonamiento para llenar lagunas
del texto (Grabe, 2009). En el modelo de Construcción-Integración
( c - i ) (Van Dijk y Kintsch, 1983; Kintsch, 1998, 2004), el segundo tipo
es llamado inferencia generativa. Las inferencias retóricas son una clase de
inferencia generativa en la medida en que los textos leídos no establezcan
explícitamente sus motivaciones, intenciones y audiencias meta. Estas
inferencias, como significado pragmático, emergen del procesamiento del
lenguaje valorativo en aquellos textos que lo presentan y son influidas por
el conocimiento retórico de los géneros textuales que tienen los lectores
(Perales, 2013). Siguiendo la Teoría de la Valoración de Martin y White
(2005), llamamos lenguaje valorativo a aquellos ítems lingüísticos que evalúan
entes abstractos o personas, expresan emociones y construyen un entramado
dialógico de voces y posturas diversas en el texto. El lenguaje valorativo se
expresa de maneras tanto distintas como similares en varios géneros textuales.
Proponemos que el género textual es una categoría analítica sociocog-
nitiva (Castro y Sánchez, 2013) que permite conectar los polos individual
y social del continuo micro-macro de Hornberger (2003), ya que infunde
pautas sociales a las motivaciones, intenciones y estrategias individuales de
escritores y lectores (Bazerman, 2013). Estas pautas compartidas resultan
en la elaboración de marcos interpretativos o esquemas mentales com-
partidos por los grupos sociales que usan los géneros con fines comunes,

Revista Mexicana de Investigación Educativa 603

 Perales-Escudero y Reyes-Cruz

o comunidades de discurso. El conocimiento retórico de los géneros tex-

tuales es un tipo de conciencia metatextual no estructural (no relacionada
con la organización secuencial de la información en el texto), que incluye
conciencia de las características lingüístico-discursivas típicamente aso-
ciadas con un género, el tipo de situaciones comunicativas y relaciones
interpersonales que éstas indexan dentro de comunidades discursivas, y la
asociación del género con el canal oral o escrito y la esfera comunicativa
en que se sitúen (Perales, 2012, 2013).
Las variaciones individuales y sociales en este tipo de conocimiento
retórico de los géneros se asocian con la realización de inferencias retóricas
cualitativamente distintas. Se ha mostrado que lectores con poca expo-
sición a géneros escritos de la esfera pública utilizan su conocimiento de
las relaciones interpersonales indexadas por el lenguaje valorativo típico
de textos de la esfera privada para realizar inferencias retóricas sobre los
primeros, lo que resulta en inferencias retóricas poco plausibles (Perales,
2012, 2013). Por otro lado, los lectores de textos académicos varían en
su habilidad para leer retóricamente: los investigadores expertos leen de
forma más crítica y realizan más inferencias retóricas que los estudiantes
de posgrado (Charney, 1993).
Según Swales (1990), los géneros se constituyen de “géneros parte”. La
sección de introducción del artículo de investigación es uno de éstos. En los
artículos publicados en inglés en revistas internacionales, las introducciones
típicamente hacen uso del lenguaje evaluativo para realizar varias funciones
retóricas y desarrollar sus argumentos (Hood, 2006; Hyland, 2004). Por
ejemplo, se evalúan positivamente las contribuciones de estudios previos
pero se señalan sus fallos o limitaciones mediante valoraciones negativas.
Estas evaluaciones permiten realizar un movimiento retórico llamado “ni-
cho” o “hueco epistemológico” por Swales (1990), el cual es el segundo
movimiento en su taxonomía de movimientos retóricos, o modelo cars
(Creating a Research Space).
De manera simultánea a la presencia de la secuencia de movimientos
cars , los argumentos suelen construirse de manera dialógica en la prosa
académica inglesa en el campo de la lingüística aplicada, presentando y
refutando los argumentos contrarios o partes de ellos (Badger, 2006). De
ambas maneras, se establecen en un solo texto complejas relaciones de
intertextualidad que los lectores deben desentrañar para comprender las
motivaciones y propósitos de los autores, es decir, para realizar inferencias

604 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Enseñanza de estrategias de comprensión inferencial en inglés L2 y su impacto en español L1

retóricas. Estas prácticas pueden entenderse como socioculturales y cogni-

tivas, ya que otros lectores no académicos podrían procesar el mismo tipo
de lenguaje de manera distinta según sus conocimientos previos sobre las
funciones y estructuras de los textos (Goldman y Bisanz, 2002) y los tipos
de relaciones interpersonales indexadas por el lenguaje evaluativo según la
situación comunicativa que el lector construya para el género (Perales, 2013).
Así, la enseñanza de estrategias de procesamiento lingüístico-discursivo,
que son de naturaleza cognitiva, debe entretejerse con la construcción de
conocimientos sobre las prácticas socioculturales asociadas a la lectura
académica. La retórica contemporánea ofrece constructos que pueden dar
cuenta de algunas de ellas.
Desde la retórica contemporánea, Bitzer (1968) propone el concepto de
exigencia para describir los motivos de un autor. La exigencia es un estado
del mundo que el autor desea modificar porque no es como debiera ser o
es como no debería ser. Proponemos que la exigencia en las introduccio-
nes de artículos de investigación en inglés es textualizada por el segundo
movimiento del modelo cars o nicho epistemológico, donde los autores
establecen las limitaciones, controversias, fallos metodológicos o errores
de juicio presente en estudios previos mediante el uso del lenguaje evalua-
tivo. Estas argumentaciones van constituyendo el estado del mundo –del
conocimiento en este caso– que los autores pretenden modificar mediante
la realización de su estudio. El trabajo de Badger (2006) sugiere que esta
textualización del segundo movimiento puede realizarse mediante la pre-
sentación de argumentos y contra-argumentos en las introducciones de
artículos de lingüística aplicada, y también en aquéllos textos no empíricos
que se dedican a discutir temas controversiales en la disciplina. Siguiendo
la taxonomía de géneros elementales de Martin y Rose (2008), llamaremos
a estos últimos “artículos de discusión”, ya que el género “discusión” de esa
taxonomía incluye la presentación extensa y evaluativa de diversos puntos
de vista para finalmente tomar una posición. La presentación de argumentos
y contra-argumentos puede ser vista como una estrategia para persuadir a
quienes se adhieren a ideas distintas a las del autor, por lo que su presencia
indica que se construye textualmente una audiencia no alineada con el autor.
En su conjunto, todas las dimensiones de la conciencia metatextual
señaladas, así como las inferencias retóricas que ellas posibilitan, podrían
formar parte de la Competencia Subyacente Común en los lectores bi-
lingües secuenciales adultos según el modelo csc , o de la competencia en

Revista Mexicana de Investigación Educativa 605

 Perales-Escudero y Reyes-Cruz

l 1 según el modelo compensatorio de Bernhardt (2011). Por “bilingües

secuenciales adultos” nos referimos a aprendientes de una lengua extran-
jera que han iniciado su aprendizaje después de la infancia y que han
alcanzado un nivel de competencia comunicativa suficiente para llevar a
cabo tareas académicas. La posibilidad de transferencia de habilidades de
comprensión inferencial retórica de la l 2 a la l 1 en estos aprendientes
no ha sido investigada, ya que los estudios csc se han concentrado en
aprendientes infantiles y adolescentes de una segunda lengua (una lengua
hablada ampliamente fuera de la escuela en el contexto de aprendizaje) y
no en adultos en contextos de lengua extranjera.
El fenómeno de la transferencia de conocimientos y/o habilidades ha sido
abordado desde múltiples perspectivas teóricas. En este trabajo adoptamos
el enfoque retórico de géneros textuales de Nowacek (2011), quien teoriza la
transferencia diciendo que: “las teorías de género asumen que los individuos
se encuentran con situaciones fundamentalmente similares y se valen de
[su conocimiento de] géneros construidos socialmente y constitutivos del
orden social a fin de minimizar las diferencias entre estas situaciones” (p.
20) y que “los géneros hablados y escritos son un mecanismo central que
proporciona pistas para la transferencia” (p. 12). Para Nowacek (2011), la
enseñanza para la transferencia debe enfocarse en elevar la conciencia sobre
los aspectos no estructurales de los géneros y las capacidades de recontex-
tualización del conocimiento genérico de los alumnos. Planteamos que la
enseñanza de las funciones retórico-discursivas del lenguaje evaluativo y
su relación con las habilidades de comprensión inferencial retórica a través
de varios géneros se enmarca dentro de esta perspectiva.

Métodos
Este trabajo se inscribe en el paradigma de la investigación basada en
diseño ( ibd , en inglés: Design-Based Research). Éste borra las diferencias
entre investigación básica y aplicada al tener como objetivos simultáneos
la generación de conocimientos teóricos nuevos y la solución de proble-
máticas educativas locales (Edelson, 2002; Perales, 2013), ubicándose en
lo que Stokes (1997) llama el cuadrante de Pasteur. La ibd se caracteriza
por avanzar en ciclos de diseño-investigación. Este trabajo se inscribe en
el segundo ciclo de una iniciativa de ibd sobre lectura crítica y retórica
cuyo primer ciclo se reporta en Perales (2012, 2013). En el primero se
utilizó un diseño cualitativo cuasi-etnográfico que permitió caracterizar

606 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Enseñanza de estrategias de comprensión inferencial en inglés L2 y su impacto en español L1

los factores de los aprendientes y del contexto que influyen en la gene-

ración de inferencias retóricas sobre textos de opinión política. En este
segundo ciclo se usó un diseño cuasi-experimental en el cual la variable
independiente fue la intervención y las variables dependientes, los resul-
tados de una prueba de inferencias retóricas con base en introducciones y
artículos de discusión en l 2 y los resultados de un ejercicio de la prueba
pisa que requiere realizar inferencias retóricas sobre un texto narrativo
(Perales, 2010). En ambos géneros textuales, dichas inferencias dependen
del procesamiento de lenguaje evaluativo para reconstruir las exigencias
retóricas y audiencias meta creadas por el autor.
Se utilizaron grupos enteros e intactos: uno experimental ( n =14) y
otro de control ( n =12), compuestos de estudiantes de octavo semestre
de una licenciatura en lengua inglesa que tomaban una clase de lectura
académica. Según el plan curricular, los estudiantes deben haber alcanzado
el nivel b 2 del Marco Común Europeo para ese semestre, por lo que no
se realizó una prueba para verificar su nivel. El tratamiento consistió en
la exposición al diseño instruccional presentado en la siguiente sección
durante 12 sesiones de dos horas cada una para un total de 24 horas. El
grupo de control recibió instrucción tradicional, que consiste en activar
conocimientos previos, presentar vocabulario antes de la lectura y hacer
preguntas para evaluar la comprensión después de la lectura. Ambos cu-
rrícula fueron implementados por el autor principal del trabajo con dos
grupos distintos de una asignatura de lectura académica. Las clases fueron
videograbadas, observadas y comentadas por un colega para asegurar el
apego a los diseños instruccionales.
Se administraron las mismas pruebas para la comprensión retórica de
los géneros meta en l 2 y del texto narrativo en l 1 a ambos grupos antes
y después de la intervención. La correspondiente a la l 1 consistió en el
texto “El Regalo” de la prueba pisa y las preguntas correspondientes que
requieren de una inferencia retórica, ambas se tomaron de la versión de pisa
publicada por el Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema
Educativo de España ( inecse , 2005). Esta prueba se calificó sobre una
escala de tres puntos (ver Perales, 2010). La prueba de comprensión en l 2
fue diseñada por el autor y colegas y se basó en la lectura de la introduc-
ción de Bateman (2008) y del texto completo de Belcher (2007). Para leer
ambos textos se requieren conocimientos previos básicos sobre métodos
de enseñanza de inglés como lengua extranjera y sobre adquisición de l 2.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 607

 Perales-Escudero y Reyes-Cruz

Se presumió que los estudiantes poseen estos conocimientos ya que han

tomado las materias correspondientes en los semestres sexto y séptimo.
Ninguno de los dos trabajos es de naturaleza particularmente técnica y
sus temáticas no guardan relación con las de los artículos leídos durante
la intervención. Las preguntas de la prueba de comprensión inferencial en
inglés l 2 pueden consultarse en el anexo 1. Los resultados fueron analizados
utilizando pruebas t. Las hipótesis nulas fueron las siguientes:

• h01 = el tratamiento no produce diferencias significativas entre los

resultados de la prueba de comprensión inferencial retórica de los
textos meta en l 2 de los grupos experimental y de control.
• h02 = el tratamiento no produce diferencias significativas entre los
resultados de la prueba de comprensión inferencial retórica de un texto
narrativo en l 1 de los grupos experimental y de control.

La h02 se refiere a la transferencia o no de las habilidades construidas

en l 2 para géneros académicos a la l 1 para géneros narrativos. La elec-
ción de centrarse en estos últimos obedece a razones de índole teórica.
La transferencia de habilidades a otros géneros que incluyen patrones
lingüísticos similares no ha sido investigada y no es considerada por los
modelos revisados, por lo que un hallazgo positivo en ese sentido puede
constituir un avance teórico para comprender el papel del género textual
en la comprensión lectora.

Características del diseño instruccional

El currículo
El currículo del grupo experimental se basó en la enseñanza de cono-
cimientos y estrategias para la realización de inferencias retóricas. Los
géneros meta fueron la introducción de los artículos de investigación y de
discusión. Se utilizaron los textos mostrados en el cuadro 1.
Además de tener complejas relaciones intertextuales al interior de
cada uno, estos textos también se relacionan intertextualmente unos con
otros al tratar temáticas controversiales dentro de la lingüística aplicada
y situarse en algunos casos en polos contrarios. Las temáticas son conoci-
das por los estudiantes de octavo semestre gracias a las materias tomadas
previamente, pero se verificó mediante entrevistas informales con otros
profesores que estos artículos en particular no hubiesen sido incluidos

608 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Enseñanza de estrategias de comprensión inferencial en inglés L2 y su impacto en español L1

en los programas de estudio de materias previas. De hecho, en tales en-

trevistas se encontró que las materias previas no incluyen la lectura de
artículos, sólo de capítulos de libros, hecho que fue corroborado por los
alumnos participantes.

CUADRO 1
Textos meta

Artículos de investigación empírica Artículos de discusión

Kupferberg y Olshtain (1996) Larsen-Freeman (2000)

Bardovi-Harlig (1998) Belcher (2007)

Collins (2002) Kumaravadivelu (2006)

Las estrategias enseñadas pueden entenderse en dos niveles anidados:

uno retórico pragmático de nivel “macro” que depende de la realización
de estrategias de procesamiento lingüístico-discursivo de nivel “micro”.
Estos niveles se presentan a continuación, donde los ítems con sangría
corresponden a las estrategias de nivel “micro”:

Identificación de la exigencia
Identificación de los movimientos retóricos
Relación del movimiento 2 (nicho epistémico) con la exigencia

Identificación del posicionamiento del autor

Identificación y procesamiento del lenguaje evaluativo (quién evalúa,
a quién, de qué forma)

Identificación de audiencias meta

Identificación y procesamiento del lenguaje evaluativo (quién evalúa
a quién de qué forma)
Identificación de contra-argumentación.

Para la identificación de los movimientos retóricos en las introducciones

de artículos de investigación se enseñó el modelo cars , mientras que para

Revista Mexicana de Investigación Educativa 609

 Perales-Escudero y Reyes-Cruz

los de discusión se usaron las etapas de este género propuestas por Martin
y Rose (2008). Para el procesamiento del lenguaje valorativo se utilizó el
organizador gráfico inspirado en la Teoría de la Valoración desarrollado
por Wallace (2003) y refinado por Perales (2012). Cabe decir que estas
estrategias enseñadas al grupo experimental fueron acompañadas de otras
de activación de conocimiento previo y vocabulario, comunes con el grupo
de control. Es decir, el currículum del grupo de control consistió en la
lectura de los mismos textos acompañada de activación de conocimientos
previos, vocabulario y preguntas de comprensión al finalizar la lectura.
Con el grupo experimental también se usaron esas técnicas, además del
currículo descrito anteriormente.

El sistema didáctico
Como sistema didáctico para el grupo experimental, se siguió el modelo de
enseñanza directa (Duffy, 2003). Éste consta de cinco pasos: 1) entender
las estrategias conceptualmente de manera significativa; 2) entender la
motivación para usar las estrategias y cómo ese uso contribuye al apren-
dizaje; 3) aprender cómo usar las estrategias paso a paso (conocimiento
procedimental); 4) entender el uso diferenciado de estrategias dependien-
do de factores contextuales y textuales (conocimiento condicional); y 5)
evaluar el uso de estrategias a fin de monitorear y mejorar la comprensión.
Para el paso 1 se construyó conocimiento sobre las prácticas sociocul-
turales de comprensión del conocimiento y su textualización, así como
sobre la significatividad de las mismas para los alumnos. En primer lugar,
se les pidió reflexionar sobre cómo avanza el conocimiento en la lingüística
aplicada y cómo se reflejan esos avances en textos. Mediante andamiaje con-
ceptual dialógico, junto con el profesor concluyeron que el conocimiento se
construye mediante el diálogo con estudios previos, el cual incluye señalar
limitaciones de los mismos y desacuerdos conceptuales o metodológicos. Los
alumnos concluyeron que estos desacuerdos y discusiones no se presentan
generalmente en los capítulos de libros de texto (con algunas excepciones),
que constituyen su único material de lectura disciplinar en la licenciatura.
El profesor explicó, mediante evidencias textuales, que los artículos de
investigación y discusión sí presentan explícitamente estos desacuerdos y
discusiones, y que es importante reconstruirlos para entender los procesos
de producción del conocimiento y los cambios en lo que constituye “co-
nocimiento aceptado” a través del tiempo. Los alumnos concluyeron que

610 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Enseñanza de estrategias de comprensión inferencial en inglés L2 y su impacto en español L1

las actividades de producción del conocimiento por expertos son como los
acontecimientos que ocurren tras bambalinas en una obra de teatro: los libros
de texto tienden a presentar la “obra” al público como un conocimiento
estable, mientras que los artículos en revistas son los acontecimientos tras
bambalinas que conocen los actores mismos, vale decir, los investigadores,
y que presentan el conocimiento como algo inestable y cambiante.
El profesor explicó que esos artículos no van dirigidos a estudiantes,
lo que dificulta su comprensión, pero es necesaria, entre otras razones,
para la formación investigadora y para la actualización constante de los
profesores de lenguas, lo cual constituye el paso 2. El conocimiento así
construido sobre la inestabilidad del conocimiento fue conectado con los
constructos de “exigencia”, “movimiento retórico”, “contra-argumento”
y “lenguaje evaluativo” mediante lecturas guiadas a lo largo de las 12
semanas del tratamiento (paso 3). Este pasó incluyó, en cada sesión, la
presentación y práctica explícita de las estrategias a través de la lectura y
análisis colectivo de un texto visualizado por todo el grupo mediante la
proyección electrónica en una pantalla, para después transitar a la lectura
y análisis en grupos y finalmente la lectura y análisis individual.
Para atender el paso 4 se construyeron conocimientos sobre los diversos
fines de los artículos de investigación empírica y de discusión, las diferencias
en sus exigencias y movimientos retóricos. Para atender el paso 5 hubo un
diálogo constante sobre las interpretaciones incongruentes que emergieron
en clase, a fin de descubrir cómo procesos no óptimos de aplicación de estra-
tegias llevaban a producir inferencias retóricas y de otro tipo implausibles.
Finalmente, para atender la dimensión de transferencia, se hizo hincapié en
las sesiones finales de la intervención en que los textos narrativos sofisticados
dirigidos a adultos también responden a exigencias retóricas y construyen
audiencias meta, mismas que se representan y pueden inferirse a través de
patrones de lenguaje valorativo. Sin embargo, no se incluyó instrucción
explícita ni ejercicios con géneros narrativos con ninguno de los grupos.

Resultados
Todas las estadísticas reportadas a continuación fueron calculadas usando
el programa Statistical Package for the Social Sciences ( spss ) versión 19,
con excepción de la d de Cohen, que fue calculada manualmente usando
las fórmulas descritas más adelante. Para todos los resultados se realizó la
prueba de Kolmogorov-Smirnov a fin de comprobar la normalidad de la dis-

Revista Mexicana de Investigación Educativa 611

 Perales-Escudero y Reyes-Cruz

tribución (Field, 2009; Cunningham y Aldrich, 2012), obteniéndose un valor

de p > .05 (ver resultados en el anexo 2), lo cual indica que los datos tienen
una distribución normal. Tras comprobar que se cumplía la presunción de
normalidad, se realizó una prueba t de muestras relacionadas para cada par
de pruebas pre y post. Se calculó el tamaño del efecto utilizando la prueba d de
X1 – X2
Cohen para muestras relacionadas d = —————— (Larson-Hall, 2010:118).
2( s 1 – s 2)
Hubo una diferencia significativa en las puntuaciones en la prueba
de comprensión inferencial en inglés l 2 para ambos grupos (p<.01). Sin
embargo, el tamaño del efecto fue mucho más pronunciado para el expe-
rimental (d = 3.91), que para el de control (d = 2.67) (cuadro 2).

CUADRO 2
Pruebas t de muestras relacionadas para las pruebas de inglés L2

Grupos N M SD t gl Tamaño
del efectoa

Experimental
-16.971* 13 3.91

Pre-test inglés L2 14 4.36 1.55

Post-test inglés L2 14 7.39 1.25

Control

-5.745* 11 2.67

Pre-test inglés L2 12 4.75 1.42

Post-test inglés L2 12 5.75 1.28

* p<0.01, a = d Cohen

Además, una prueba t de muestras independientes reveló que no existían

diferencias significativas entre los grupos en el pre-examen pero sí en el
post-examen (p<.05), con un tamaño del efecto grande (d de Cohen = 1.2).
En este caso se usó la fórmula d de Cohen para muestras independientes
X1 – X2
d = ———— , siendo el denominador la desviación estándar del grupo de
σ control (Larson-Hall, 2010, 117-118).

612 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Enseñanza de estrategias de comprensión inferencial en inglés L2 y su impacto en español L1

Por otro lado, la prueba t de muestras relacionadas para el examen en

español l 1 mostró una diferencia significativa para el grupo experimental
(p<.05), con un tamaño del efecto grande (d = .94), en tanto que no hubo
diferencia significativa ni efecto alguno para el grupo de control (cuadro 3).

CUADRO 3
Pruebas t de muestras relacionadas para las pruebas de español L1

Grupos N M SD t gl Tamaño
del
efectoa

Experimental
-2.09* 13 .94
Pre-test español L1 14 1.07 .73
Post-test español L1 14 1.72 1.2

Control
0 11 0
Pre-test español L1 12 1.3 .77
Post-test español L1 12 1.2 .98

* p<0.05, a = d Cohen

Estos resultados indican, por un lado, que el diseño instruccional tuvo un

impacto positivo sobre la estrategias de comprensión inferencial retórica en
l 2, y por otro, que el grupo experimental pudo transferir las habilidades
de comprensión inferencial desarrolladas en la l 2 a la l 1. La instrucción
tradicional también produjo un efecto significativo, pero con un impacto
menor en la prueba de comprensión en l 2 y sin impacto en la correspon-
diente l 1; es decir, no produjo un efecto de transferencia a la l 1.

Discusión y conclusiones
Los resultados del estudio sugieren que los bilingües secuenciales adultos
pueden realizar transferencias de habilidades de la l 2 a la l 1. Este ha-
llazgo va en detrimento de lo propuesto por el modelo compensatorio de
Bernhardt y, en cambio, soporta el modelo de Competencia Subyacente
Común. Entonces, el conocimiento retórico de los géneros textuales y

Revista Mexicana de Investigación Educativa 613

 Perales-Escudero y Reyes-Cruz

las habilidades de comprensión inferencial retórica parecen ser parte de

la Competencia Subyacente Común de los lectores bilingües. Además, la
dirección de la transferencia ( l 2- l 1) resulta novedosa ya que la generali-
dad de los estudios previos había apuntado en la dirección l 1- l 2, excepto
con poblaciones infantiles (Francis, 2000). Los hallazgos aquí presentados
documentan la posibilidad del desarrollo de los conocimientos y habili-
dades antes mencionados en la l 2 y su transferencia de la l 2 a la l 1 en
aprendientes adultos.
La posibilidad de esta transferencia sugiere que el desarrollo lector
avanzado, del cual forma parte la comprensión retórica inferencial para
textos disciplinares y otros, debería ser una responsabilidad compartida
entre los docentes de español l 1 e inglés l 2, amén de los profesores que
enseñen en otras l 1 en situaciones en que el español es l 2 y el inglés es
l 3 . Aunque no conocemos estudios al respecto, nuestra experiencia pro-
fesional nos indica que esta colaboración entre docentes de l 1 y l 2 o l 3
es muy poco frecuente.
Los resultados de este estudio tienen implicaciones para la enseñan-
za del inglés como profesión. La enseñanza de idiomas como actividad
profesional tiene una relación compleja e indirecta con la lingüística y la
lingüística aplicada como disciplinas (Block, 2000). Es decir, como han
discutido muchos autores, las epistemologías y resultados de la investiga-
ción no siempre son aplicables a la enseñanza (Beretta y Crookes, 1993).
Sin embargo, otros han argumentado que existen formas de hacer lingüís-
tica que son directamente compatibles con la realidad áulica (Ellis, 2009) y
que la formación de los profesores de lenguas extranjeras debe incluir un
componente de investigación para que su ejercicio profesional sea más
informado y efectivo (Bartels, 2004; Borg, 2008; Busseniers, Núñez y
Rodríguez, 2010; Reyes y Hernández , en prensa). Los resultados de este
trabajo abonan a esta segunda perspectiva al mostrar que es posible ense-
ñar a alumnos de licenciaturas en lengua inglesa a leer de tal forma que
puedan apropiarse de conocimientos disciplinares y realizar inferencias
retóricas sobre los diferentes posicionamientos de los lingüistas miembros de
la comunidad de discurso meta.
Otra implicación del estudio tiene que ver con las formas de enseñar
inglés en México. Como indica el trabajo de Perales, Hernández y De Ita
(2010) y Perales (2012), los profesores de inglés no son capacitados para

614 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Enseñanza de estrategias de comprensión inferencial en inglés L2 y su impacto en español L1

enseñar a leer de formas sofisticadas. Por el contrario, la formación de do-

centes de inglés en México parece reproducir el modelo asociado al enfoque
comunicativo alrededor del mundo, que privilegia la oralidad y limita la
enseñanza de lectura a textos narrativos simplistas, la enseñanza de voca-
bulario y la activación de conocimientos previos (Han y D’Angelo, 2007;
Grabe, 2009). Este abordaje para la enseñanza de la lectura se enmarca en
la situación que describe Reyes y Hernández (en prensa): “por largos años,
el área de lenguas extranjeras ha jugado primordialmente el papel de consu-
midora de teorías, técnicas y estrategias elaboradas y probadas en contextos
muy diferentes del mexicano”. Es posible que quienes han diseñado los
programas de formación docente para los profesores mexicanos de lenguas
–mayormente personal del Consejo Británico y universidades británicas
(Lengeling, 2010)– asuman que las estrategias de lectura profunda, retórica
y crítica se desarrollan suficientemente en la l 1 en México y por lo tanto
no sea necesario atenderlas desde el inglés l 2.
Ese abordaje de la lectura en l 2 es también limitado y limitante, ya
que no conduce a que el alumno pueda aprender de manera autónoma y
crítica a partir de textos complejos, para los cuales tiene poco conocimiento
previo, ni a que incremente su conciencia metatextual. Asimismo, si bien
se han realizado esfuerzos para enseñar a leer textos académicos en l 2,
tanto en estudios publicados (por ejemplo, García Jurado Velarde, 2009)
como en iniciativas programáticas en las universidades, éstos no han to-
mado en cuenta de manera explícita la comprensión inferencial retórica.
La misma resulta toral para ayudar a los alumnos a familiarizarse con las
formas de construir el conocimiento en las disciplinas, y no sólo con los
conocimientos mismos. Este trabajo es una contribución en ese sentido,
y se enmarca en el llamado de Reyes y Hernández (en prensa) a “generar
conocimiento científico nacional que atienda las características particulares
de la enseñanza de lenguas en México”.
El estudio tiene implicaciones para la teorización del continuo micro-
macro dentro del modelo de Continuos de Biliteracidad (Hornberger, 2003).
El género textual se sitúa como una categoría de nivel meso dentro de este
continuo. Por un lado, tiene un aspecto decididamente social en cuanto a
que hace referencia a usos del lenguaje compartidos por grupos sociales,
con funciones, características y finalidades contextualizadas, que inciden
no sólo sobre la escritura sino también sobre la lectura en la medida en que

Revista Mexicana de Investigación Educativa 615

 Perales-Escudero y Reyes-Cruz

los lectores comparten el entendimiento que del género tienen los escritores
(Goldman y Bisanz, 2002; Bazerman, 2013). Por otro, la formación de los
lectores como usuarios del género pasa por la consideración y atención al
procesamiento lingüístico-discursivo de los individuos, que es un aspecto
de la cognición individual. Este aspecto cognitivo, sin embargo, se torna
social cuando se considera a la luz del uso del género textual meta dentro
de una comunidad discursiva.
El género textual puede entonces posibilitar la mediación entre la cogni-
ción individual y colectiva dentro de procesos de enculturación disciplinar
y de otros tipos, como la lectura crítica o retórica de textos literarios. De
ahí la importancia de construir conocimientos no sólo sobre esquemas
organizacionales, sino también sobre funciones retóricas y su realización
en pautas semántico-discursivas del lenguaje que muestran similitudes y
diferencias según sean parecidas o distintas las configuraciones comuni-
cativas en que se sitúan los géneros.
Finalmente, este trabajo tiene implicaciones para los estudios de alfabeti-
zación disciplinar o literacidad académica, los cuales frecuentemente se han
inspirado en los movimientos Writing Across the Curriculum y Writing in the
Disciplines, de Estados Unidos y Canadá. Como se desprende de Horning
(2007), la investigación y actividades pedagógicas en estas áreas tienden a
soslayar la lectura académica para centrarse en la escritura. Sin embargo,
varios estudios han mostrado la importancia que reviste una lectura de
tipo crítico y retórico para la enculturación disciplinar (Bazerman, 1988,
2013; Charney, 1993; Flower et al., 1990). Específicamente, sugerimos que
la lectura en las disciplinas debe fomentar la inferencia de las intenciones
del autor y del juego de posicionamientos interpersonales textualizados,
que llamamos el “paisaje interpersonal de la disciplina” a fin de permitir
a los estudiantes descubrir, examinar, apropiarse de y criticar las prácticas
de producción de conocimiento de su campo disciplinar. Como nuestra
intervención se orienta a una lectura intertextual dentro de un mismo
texto, valdría la pena explorar su impacto en la comprensión de múltiples
textos disciplinares, que es un área de creciente interés en México (Vega,
Bañales y Reyna, 2013).
Una limitación del estudio tiene que ver con la implementación por
parte del autor. A pesar de que se incluyeron observaciones por un colega
para asegurar la fidelidad a los diseños instruccionales, no se sabe si el

616 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Enseñanza de estrategias de comprensión inferencial en inglés L2 y su impacto en español L1

estilo docente personal del autor puede haber influido en los resultados.
Además, la muestra fue muy pequeña y no se pudo asegurar la indepen-
dencia de las observaciones. Serían necesarias investigaciones posteriores
en las que otros profesores apliquen el diseño instruccional con muestras
más amplias de estudiantes para eliminar la posibilidad de influencias de
los estilos personales de enseñanza y continuar investigando la efectividad
del diseño aquí propuesto.
Otra limitación es que en este estudio no se utilizaron protocolos de
pensamiento en voz alta, por lo que no resulta posible describir los pro-
cesos de transferencia entre géneros y asegurar con plena certeza que los
mismos descansan sobre percepciones de similitudes en la construcción
de exigencias retóricas y audiencias meta a partir de patrones de lenguaje
evaluativo en ambos géneros. Estudios futuros deberían incluir este tipo
de protocolos a fin de llenar esta laguna y arrojar luz sobre los procesos
específicos de transferencia de un género a otro.

Anexo 1
Prueba de comprensión inferencial retórica en inglés L2

Preguntas sobre Bateman (2000)

1. ¿Cuál es la motivación del autor para escribir este artículo?

2. ¿Cuál es el mensaje principal que pretende transmitir?
3. ¿Cuál es la posición del autor con respecto a la cita de Meisel (1987)?
4. ¿Cuál es la posición del autor con respecto a la
cita de Bardovi-Harlig y Reynolds (1995)?
5. ¿Cómo describirías el tipo de lector al que se dirige el autor en la sección
de introducción?

Preguntas sobre Belcher (2000)

6. ¿Cuál es la posición de Han (1999) presentada por el autor?

7. ¿Cuál es la posición del autor con respecto a Han (1999)?
8. ¿Cuál es la motivación del autor para escribir este artículo?
9. ¿Cuál es el mensaje principal del autor?
10. ¿Cómo describirías el tipo de lector al que se dirige el autor?

Revista Mexicana de Investigación Educativa 617

 Perales-Escudero y Reyes-Cruz

Anexo 2
Tablas de pruebas estadísticas

CUADRO 1A
Estadísticas descriptivas para resultados en español del grupo de experimental

Media N Desviación típ. Error típ. de la media

Par 1 Pretest 1.07 14 .730 .195

Postest 1.71 14 1.204 .322

CUADRO 2A
Prueba t de muestras relacionadas para los resultados en español del grupo experimental

Diferencias relacionadas t Gl Sig.

Media Desviación Error típ. de 95% Intervalo de confianza (bilateral)
tip. la media para la diferencia
Inferior Superior

Par 1 -.643 1.151 .308 -1.307 .022 -2.090 13 .047

Pretest - Postest

CUADRO 3A
Estadísticas descriptivas para resultados en español del grupo de control

Media N Desviación típ. Error típ. de la media

Par 1 Pretest 1.333 12 .77850 .22473

Postest 1.333 12 .98473 .28427

CUADRO 4A
Pruebas t de muestras relacionadas para resultados en español del grupo de control

Diferencias relacionadas t gl Sig.

Media Desviación Error típ. de 95% Intervalo de confianza (bilateral)
tip. la media para la diferencia
Inferior Superior

Par 1 .000 .42640 .12309 -.27092 .27092 .000 11 1.000

Pretest - Postest

618 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Enseñanza de estrategias de comprensión inferencial en inglés L2 y su impacto en español L1

CUDRO 5A
Prueba de Kolmogorov-Smirnov para los tests en español

Grupo 1 Grupo 2 Grupo 1 Grupo 2

control pre exp. pre control post exp. post

N 12 14 12 14
Parámetros Media 1.3333 1.0714 1.3333 1.7143
normalesa,b Desviación .77850 .73005 .98473 1.20439
Diferencias más Absoluta .332 .253 .299 .295
Extremas Positiva .332 .253 .299 .295
Negativa -.251 -.247 -.201 -.286
Z de Kolmogorov-Smirnov 1.151 .948 1.036 1.103
Sig. asintót. (bilateral) .141 .330 .233 .175

a
La distribución de contraste es la normal.
b
Se han calculado a partir de los datos.

TABLA 6A
Estadísticas descriptivas para los resultados en inglés del grupo experimental

Media N Desviación típ. Error típ. de la media

Par 1 Pretest 4.36 14 1.550 .414

Postest 7.79 14 1.251 .334

TABLA 7A
Prueba t de muestras relacionadas para los resultados
en inglés del grupo experimental

Diferencias relacionadas t gl Sig.

Media Desviación Error típ. de 95% Intervalo de confianza (bilateral)
tip. la media para la diferencia
Inferior Superior

Par 1 -3.429 .756 .202 -3.865 -2.992 -16.971 13 .000

Pretest - Postest

Revista Mexicana de Investigación Educativa 619

 Perales-Escudero y Reyes-Cruz

TABLA 8A
Estadísticas descriptivas para los resultados en inglés del grupo de control

Media N Desviación típ. Error típ. de la media

Par 1 Pretest 4.75 12 1.422 .411

Postest 5.75 12 1.288 .372

TABLA 9A
Prueba t de muestras relacionadas para los resultados
en inglés del grupo de control

Diferencias relacionadas t gl Sig.

Media Desviación Error típ. de 95% Intervalo de confianza (bilateral)
tip. la media para la diferencia
Inferior Superior

Par 1 -1.000 .603 .174 -1.383 -.617 -5.745 11 .000

Pretest - Postest

TABLA 10A
Prueba t de muestras independientes comparando
los resultados de los post-tests entre grupos

Varianzas Prueba de Levene Prueba t para igualdad de medias

para igualdad de
varianzas
F Sig. t gl Sig. Dif. de Dif. del 95% intervalo
(bilat.) las medias error típ. de confianza
de la media para la dif.
Inf. Sup.

Pretest
Iguales asumidas .192 .665 .669 24 .510 .393 .587 -.819 1.605

Iguales no .674 23.866 .507 .393 .583 -.811 1.597

asumidas

Postest
Iguales asumidas .075 .786 -4.080 24 .000 -2.036 .499 -3.066 -1.006

Iguales no -4.071 23.167 .000 |-2.036 .500 -3.070 -1.002

asumidas

620 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Enseñanza de estrategias de comprensión inferencial en inglés L2 y su impacto en español L1

TABLA 11A
Prueba de Kolmogorov-Smirnov para los tests en inglés

Grupo 1 Grupo 2 Grupo 1 Grupo 2

control pre exp. pre control post exp. post

N 12 14 12 14
Parámetros Media 4.7500 4.3571 5.7500 7.7857
normalesa,b Desviación 1.42223 1.54955 1.28806 1.25137
Diferencias más Absoluta .153 .163 .244 .235
extremas Positiva .118 .163 .173 .235
Negativa -.153 -.141 -.244 -.191
Z de Kolmogorov-Smirnov .530 .608 .844 .879
Sig. asintót. (bilateral) .941 .853 .475 .422

a
La distribución de contraste es la normal.
b
Se han calculado a partir de los datos.

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Artículo recibido: 18 de septiembre de 2013

Dictaminado: 25 de octubre de 2013
Segunda versión: 5 de diciembre de 2013
Aceptado: 5 de diciembre de 2013

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