Introducción general

Bachillerato General Unificado

Currículo de los
Niveles de
Educación
Obligatoria

Nivel
BACHILLERATO
TOMO 2

ÁREAS:
Lengua y Literatura
Matemática
Emprendimiento y Gestión - Módulo Interdisciplinar
Lengua Extranjera - Inglés

Ministerio
DE EDUCACIÓN
1
 PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA Área de Lengua y Literatura
Lenín Moreno Garcés Soledad Mena
Alicia Ortega
MINISTRA DE EDUCACIÓN Raúl Serrano
Monserrat Creamer Ximena Jurado
Viceministra de Educación Mónica Burbano De Lara
Susana Araujo Eurídice Salguero
Viceministro de Gestión Educativa Área de Educación Cultural y Artística
Vinicio Baquero Andrea Giráldez Hayes
Subsecretaria de Fundamentos Educativos Área de Educación Física
María Fernanda Crespo Griselda Amieva Amuchástegu
Directora Nacional de Currículo Rodrigo Sisterna
María Cristina Espinosa Josefina Yafar
Equipo Técnico Ministerio de Educación Felissa Garlascheli
Coordinador Módulo de Emprendimiento y Gestión
Miguel Ángel Herrera Pavo Wilson Mariño
Subnivel de Preparatoria Lengua Extranjera - Inglés
María Cristina Espinosa Salas Cambridge University Press Ecuador - (Subnivel Elemental)
Área de Educación Cultural y Artística Lengua Extranjera- Inglés
Selmira Mireya Cepeda Cevallos Houghton Mifflin Harcourt - (Subnivel Medio, Superior y Nivel
Área de Educación Física De Bachillerato)
Henry Alfredo Martínez Alvarado
Área de Ciencias Naturales Consultores expertos en currículo
Darwin Geovanny Brito Rios Área de Matemática
Laura Jeanneth Maldonado Orellana Evelyn Castro
Rubí Esperanza Morillo Tobar Área de Ciencias Naturales
Área de Ciencias Sociales Betty Araujo
Pablo Alfredo Suárez Guerra Daniela Cruz
Ketty Jordana Guiracocha Barriga Martha Romero (†)
Área de Lengua y Literatura Luis Humberto Buitrón
Norma Victoria Redín Benitez Área de Ciencias Sociales
Kattia Genoveva Herrera Oramas Mónica Gavela
Área de Matemática Pía Loor
Hilda Fernanda Espinoza Caiza María Fernanda González
Víctor Hugo Cadena Almeida Sandra Fierro
Emprendimiento y Gestión María J. Martínez
Anita Lucía Mata Velasteguí Lucía Ordóñez
Área de Lengua Extranjera – Inglés Gabriela Rodríguez
Marlene Alexandra Pérez Valencia Área de Lengua y Literatura
Yankilé Hidalgo
Isabel Bermeo
Coordinadora de la consultoría Área de Educación Física
Hilda Fernanda Espinoza Caiza Carla Torres
Consultor experto internacional Marcos Bazán
Lineamientos generales del currículo
Doctor César Coll Segunda Edición, 2019
Consultores expertos disciplinares © Ministerio de Educación del Ecuador
Área de Matemática
Av. Amazonas N34-451 y Av. Atahualpa
Hernán Benalcázar
Luis Fernando Mediavilla Quito, Ecuador
Anibal Cando www.educacion.gob.ec
Área de Ciencias Naturales
Stella De La Torre La reproducción parcial o total de esta publicación, en
Diego Cisneros cualquier forma y por cualquier medio mecánico o
Alexis Hibrobo electrónico, está permitida siempre y cuando sea autorizada
Guillermo Hernández por los editores y se cite correctamente la fuente.
Área de Ciencias Sociales
Miguel Chavarría
Werner Vásquez DISTRIBUCIÓN GRATUITA - PROHIBIDA SU VENTA
Mauro Avilés
Galo Cevallos

Promovemos la conciencia ambiental en la comunidad educativa.

ADVERTENCIA
Un objetivo manifiesto del Ministerio de Educación es combatir el sexismo y la discriminación de género en la sociedad ecuatoriana y promover, a través del sistema
educativo, la equidad entre mujeres y hombres. Para alcanzar este objetivo, promovemos el uso de un lenguaje que no reproduzca esquemas sexistas, y de conformidad
con esta práctica preferimos emplear en nuestros documentos oficiales palabras neutras, tales como las personas (en lugar de los hombres) o el profesorado (en lugar de
los profesores), etc. Sólo en los casos en que tales expresiones no existan, se usará la forma masculina como genérica para hacer referencia tanto a las personas del sexo
femenino como masculino. Esta práctica comunicativa, que es recomendada por la Real Academia Española en su Diccionario Panhispánico de Dudas, obedece a dos
razones: (a) en español es posible <referirse a colectivos mixtos a través del género gramatical masculino>, y (b) es preferible aplicar <la ley lingüística de la economía
expresiva> para así evitar el abultamiento gráfico y la consiguiente ilegibilidad que ocurriría en el caso de utilizar expresiones como las y los, os/as y otras fórmulas que buscan
IN
visibilizar la presencia 2 sexos.
de ambos
ÍNDICE BACHILLERATO GENERAL
UNIFICADO TOMO 2

Introducción general ............................................................ 5

Bachillerato General Unificado ........................................... 42

Área de Lengua y Literatura ................................................ 45

Área de Matemática .............................................................. 101

Emprendimiento y Gestión- Modulo Interdisciplinar ..... 163

Área de Lengua Extranjera - Inglés .................................... 189

INTRODUCCIÓN
Educación General Básica

GENERAL

Currículo de EGB y BGU

 1. Introducción
El currículo es la expresión del proyecto educativo que los integrantes de un país o
de una nación elaboran con el fin de promover el desarrollo y la socialización de las
nuevas generaciones y en general de todos sus miembros; en el currículo se plas-
man en mayor o menor medida las intenciones educativas del país, se señalan las
pautas de acción u orientaciones sobre cómo proceder para hacer realidad estas
intenciones y comprobar que efectivamente se han alcanzado.

Un currículo sólido, bien fundamentado, técnico, coherente y ajustado a las necesi-

dades de aprendizaje de la sociedad de referencia, junto con recursos que aseguren
las condiciones mínimas necesarias para el mantenimiento de la continuidad y la
coherencia en la concreción de las intenciones educativas garantizan procesos de
enseñanza y aprendizaje de calidad.

Las funciones del currículo son, por una parte, informar a los docentes sobre qué se
quiere conseguir y proporcionarles pautas de acción y orientaciones sobre cómo
conseguirlo y, por otra, constituir un referente para la rendición de cuentas del sis-
tema educativo y para las evaluaciones de la calidad del sistema, entendidas como
su capacidad para alcanzar efectivamente las intenciones educativas fijadas.

2. Consideraciones legales en torno al currículo de la educación

obligatoria
La Constitución de la República del Ecuador (2008), en su artículo 26, estipula
que “la educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber
ineludible e inexcusable del Estado” y, en su artículo 343, reconoce que el centro
de los procesos educativos es el sujeto que aprende; por otra parte, en este mismo
artículo se establece que “el sistema nacional de educación integrará una visión
intercultural acorde con la diversidad geográfica, cultural y lingüística del país, y el
respeto a los derechos de las comunidades, pueblos y nacionalidades”.

La Ley Orgánica de Educación Intercultural, en el artículo 2, literal w): “Garantiza el

derecho de las personas a una educación de calidad y calidez, pertinente, adecua-
da, contextualizada, actualizada y articulada en todo el proceso educativo, en sus
sistemas, niveles, subniveles o modalidades; y que incluya evaluaciones permanen-
tes. Así mismo, garantiza la concepción del educando como el centro del proceso
educativo, con una flexibilidad y propiedad de contenidos, procesos y metodolo-
gías que se adapte a sus necesidades y realidades fundamentales. Promueve con-
diciones adecuadas de respeto, tolerancia y afecto, que generen un clima escolar
propicio en el proceso de aprendizaje.”

En este contexto, en el artículo 19 de la misma ley se establece que un objetivo de

la Autoridad Educativa Nacional es “diseñar y asegurar la aplicación obligatoria de
un currículo nacional, tanto en las instituciones públicas, municipales, privadas y
fiscomisionales, en sus diversos niveles: inicial, básico y bachillerato, y modalidades:
presencial, semipresencial y a distancia. El diseño curricular considerará siempre
IN 6
 Introducción general

la visión de un Estado plurinacional e intercultural. El Currículo podrá ser comple-

mentado de acuerdo a las especificidades culturales y peculiaridades propias de la
región, provincia, cantón o comunidad de las diversas Instituciones Educativas que
son parte del Sistema Nacional de Educación”.

Además, la Ley Orgánica de Educación Intercultural, en el artículo 22, literal c), es-
tablece como competencia de la Autoridad Educativa Nacional: “Formular e imple-
mentar las políticas educativas, el currículo nacional obligatorio en todos los niveles
y modalidades y los estándares de calidad de la provisión educativa, de conformi-
dad con los principios y fines de la presente Ley en armonía con los objetivos del
Régimen de Desarrollo y Plan Nacional de Desarrollo, las definiciones constitucio-
nales del Sistema de Inclusión y Equidad y en coordinación con las otras instancias
definidas en esta Ley”.

Por otro lado, el Reglamento a la Ley Orgánica de Educación Intercultural, en su artí-

culo 9, señala la obligatoriedad de los currículos nacionales “en todas las instituciones
educativas del país independientemente de su sostenimiento y su modalidad” y, en el
artículo 11, explicita que el contenido del “currículo nacional contiene los conocimien-
tos básicos obligatorios para los estudiantes del Sistema Nacional de Educación”.

Por último, el artículo 10 del mismo Reglamento, estipula que “Los currículos naciona-
les pueden complementarse de acuerdo con las especificidades culturales y peculiari-
dades propias de las diversas instituciones educativas que son parte del Sistema Na-
cional de Educación, en función de las particularidades del territorio en el que operan”.

3. Reformas curriculares precedentes

Existen dos reformas curriculares de la Educación General Básica y una del Ba-
chillerato General Unificado que sirven de punto de partida a la actualización del
currículo que se presenta.

La primera reforma del currículo de la Educación General Básica a la que nos re-
ferimos, tuvo lugar en el año 1996. Esta propuesta proporcionaba lineamientos
curriculares para el tratamiento de las prioridades transversales del currículo, las
destrezas fundamentales y los contenidos mínimos obligatorios para cada año, así
como las recomendaciones metodológicas generales para cada área de estudio. Sin
embargo, esta no presentaba una clara articulación entre los contenidos mínimos
obligatorios y las destrezas que debían desarrollarse. Además, carecía de criterios
e indicadores de evaluación.

Por este motivo, se abordó un proceso de Actualización y Fortalecimiento Curricular

de la Educación General Básica, que dio lugar a la nueva propuesta que entraría en
vigor en 2009 mediante acuerdo Ministerial Nro. 0611-09 —en el caso del área de
Educación Física, la nueva propuesta entraría en vigor en 2012, mientras que en Edu-
cación Cultural y Artística se mantendría el currículo de Cultura Estética de 1997—.
Para el desarrollo de este documento se partió de los principios de la pedagogía crí-
tica, considerándose que el estudiante debía convertirse en el principal protagonista
de los procesos de enseñanza y aprendizaje —tal y como establecen el artículo 343

7
 de la Constitución y el artículo 2 de la Ley Orgánica de Educación Intercultural, cita-
dos anteriormente—, con el objeto de prepararlo para enfrentarse a problemas de la
vida cotidiana.

Este instrumento se caracteriza por ser un mesocurrículo por destrezas, estructura-

do en bloques curriculares concebidos como unidades de aprendizaje que pueden
ser llevadas directamente al aula, ya que presenta las características de una progra-
mación anual para cada una de las áreas de conocimiento, con todos los elementos
necesarios para la acción docente.

En cuanto al bachillerato, en 2011 entra en vigor el currículo para el Bachillerato

General Unificado, mediante acuerdo Ministerial Nro. 242-11. Este documento sur-
gió con el propósito de brindar a los estudiantes una formación general acorde a
su edad y vino a sustituir el conjunto de planes y programas por especializaciones
que se empleaban hasta el momento para este nivel educativo, articulando esta
oferta formativa con el currículo vigente de la Educación General Básica y respon-
diendo a la misma estructura.

El ajuste curricular para Educación General Básica y el Bachillerato General Uni-

ficado, que ahora se realiza, parte de los diseños curriculares previos y recoge la
experiencia de los docentes en su implementación, presentando una propuesta
más abierta y más flexible, con el objetivo de brindar mejores herramientas para la
atención a la diversidad de los estudiantes en los diferentes contextos educativos
de todo el país —tal y como se promueve en el artículo 10 del Reglamento de la Ley
Orgánica de Educación Intercultural—.

4. Referentes del ajuste curricular

Los currículos para la Educación General Básica y el Bachillerato General Unifica-
do que se presentan a continuación plantean un ajuste a partir de la información
proporcionada por docentes del país en relación con la aplicación de la propuesta
curricular para la Educación General Básica que entró en vigor en 2010, como se
mencionó anteriormente. Esta información, clave para el desarrollo del proceso de
ajuste curricular, se recabó a través del monitoreo realizado de mayo de 2011 a no-
viembre de 2012 y de la investigación denominada “El uso y percepciones del cu-
rrículo de Educación General Básica” realizada entre octubre y noviembre de 2013.

Con este punto de partida, docentes ecuatorianos de Educación General Básica,

Bachillerato General Unificado y educación superior, además de consultores nacio-
nales e internacionales, realizaron una revisión del currículo de los dos niveles de
educación obligatoria que consistió en analizar el rigor epistemológico y curricular
de los documentos; aspectos que fundamentan la nueva propuesta curricular. El
cúmulo de prácticas exitosas de aula, el estudio comparativo de modelos curricula-
res de otros países y, en especial, el criterio de docentes ecuatorianos con experien-
cia curricular y disciplinar en las áreas de Lengua y Literatura, Matemática, Ciencias
Naturales, Ciencias Sociales, Educación Cultural y Artística y Educación Física de
los dos niveles educativos fueron la base para el ajuste curricular.

IN 8
 Introducción general

El avance de la ciencia, los intereses y necesidades del país y el requerimiento de

proporcionar a los docentes un currículo más abierto y flexible, que se pudiera
adaptar de mejor manera a los estudiantes, hicieron necesaria la revisión del perfil
de salida del bachiller ecuatoriano, que se llevó a cabo con la participación de dis-
tintos actores involucrados en educación, docentes de los diferentes niveles edu-
cativos, padres de familia, estudiantes, y representantes del sector productivo del
país. Este perfil recoge el conjunto de fines educativos expresados en el marco legal
educativo y nos ofrece un horizonte a alcanzar por nuestros estudiantes a partir del
trabajo en las diferentes áreas del aprendizaje presentes en la propuesta curricular.

9
 5. El perfil de salida del Bachillerato ecuatoriano
Este perfil de salida se define a partir de tres valores fundamentales: la justicia, la in-
novación y la solidaridad y establece, en torno a ellos, un conjunto de capacidades
y responsabilidades que los estudiantes han de ir adquiriendo en su tránsito por la
educación obligatoria —Educación General Básica y Bachillerato General Unifica-
do—. Está escrito en primera persona del plural, pensando que los estudiantes se
apropien de él y lo tomen como un referente en su trabajo cotidiano en el aula.

Somos justos porque: Somos innovadores porque: Somos solidarios porque:

I.1. Tenemos iniciativas creativas,

actuamos con pasión, mente
abierta y visión de futuro; asu-
J.1. Comprendemos las nece- mimos liderazgos auténticos, S.1. Asumimos responsabi-
sidades y potencialidades de procedemos con proactividad y lidad social y tenemos ca-
nuestro país y nos involucra- responsabilidad en la toma de pacidad de interactuar con
mos en la construcción de decisiones y estamos preparados grupos heterogéneos, pro-
una sociedad democrática, para enfrentar los riesgos que el cediendo con compren-
equitativa e inclusiva. emprendimiento conlleva. sión, empatía y tolerancia.

J.2. Actuamos con ética, ge- I.2. Nos movemos por la curio- S.2. Construimos nuestra
nerosidad, integridad, cohe- sidad intelectual, indagamos la identidad nacional en bus-
rencia y honestidad en todos realidad nacional y mundial, re- ca de un mundo pacífico y
nuestros actos. flexionamos y aplicamos nuestros valoramos nuestra multi-
conocimientos interdisciplinarios culturalidad y multietnici-
para resolver problemas en forma dad, respetando las identi-
J.3. Procedemos con respeto colaborativa e interdependiente dades de otras personas y
y responsabilidad con noso- aprovechando todos los recursos pueblos.
tros y con las demás perso- e información posibles.
nas, con la naturaleza y con
el mundo de las ideas. Cum- S.3. Armonizamos lo físico
plimos nuestras obligaciones I.3. Sabemos comunicarnos de e intelectual; usamos nues-
y exigimos la observación de manera clara en nuestra lengua y tra inteligencia emocional
nuestros derechos. en otras, utilizamos varios lengua- para ser positivos, flexibles,
jes como el numérico, el digital, el cordiales y autocríticos.
artístico y el corporal; asumimos
J.4. Reflejamos y reconoce- con responsabilidad nuestros dis-
mos nuestras fortalezas y S.4. Nos adaptamos a las
cursos. exigencias de un trabajo
debilidades para ser mejores
seres humanos en la concep- en equipo en el que com-
ción de nuestro plan de vida. I.4. Actuamos de manera organi- prendemos la realidad cir-
zada, con autonomía e indepen- cundante y respetamos las
dencia; aplicamos el razonamien- ideas y aportes de las de-
  to lógico, crítico y complejo; y más personas.
practicamos la humildad intelec-
tual en un aprendizaje a lo largo
de la vida.

IN 10
 Introducción general

6. Un currículo organizado por áreas de conocimiento

Tanto para el nivel de Educación General Básica como para el de Bachillerato Ge-
neral Unificado, los estudiantes, para avanzar hacia el perfil de salida, deben desa-
rrollar aprendizajes de las siguientes áreas de conocimiento: Lengua y Literatura,
Matemática, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Lengua Extranjera, Educación
Física y Educación Cultural y Artística. Estas áreas se desarrollan a través de las
siguientes asignaturas:

ÁREAS DE ASIGNATURAS PARA ASIGNATURAS PARA

CONOCIMIENTO EGB BGU

Lengua y Literatura Lengua y Literatura Lengua y Literatura

Lengua Extranjera Inglés Inglés

Matemática Matemática Matemática

Química

Ciencias Naturales Ciencias Naturales Biología

Física

Historia

Filosofía
Ciencias Sociales Estudios Sociales
Educación para la
Ciudadanía

Educación Física Educación Física Educación Física

Educación Cultural y Educación Cultural Educación Cultural

Artística y Artística y Artística

Emprendimiento
Interdisciplinar -
y Gestión

7. Características del ajuste curricular

En el documento curricular, cada área se estructura en subniveles, organizando los
aprendizajes en bloques curriculares que responden a criterios epistemológicos,
didácticos y pedagógicos propios. Por este motivo, el bloque curricular agrupa y
secuencia aprendizajes que pueden abarcar desde el primer año de la Educación
General Básica hasta el último del Bachillerato General Unificado, constituyéndose
en una división longitudinal del área a lo largo de los estudios obligatorios.

11
 Los aprendizajes contenidos en cada uno de los bloques curriculares de las distin-
tas áreas que conforman la educación obligatoria se ordenan en torno a los objeti-
vos que en cada subnivel de la Educación General Básica marcan la secuencia para
el logro de los objetivos generales del área al culminar el nivel de Bachillerato Ge-
neral Unificado. Estos objetivos están expresados en términos de capacidades que
se pretenden alcanzar y son el núcleo sobre el que se articulan todos los elementos
del currículo.

Esta organización del currículo permite mayores grados de flexibilidad y apertura

curricular y responde al objetivo de acercar la propuesta a los intereses y necesida-
des de los estudiantes, a la vez que permite que esta se adapte de mejor manera a
sus diferentes ritmos de aprendizaje.

Se abre así una posibilidad real de atender la diversidad de las aulas, respondien-
do a los requerimientos del marco legal, anteriormente expuesto; no obstante, la
observancia de este mandato implica una distribución de responsabilidades en la
tarea de desarrollo de la propuesta curricular.

Si la Autoridad Nacional es responsable de diseñar el currículo obligatorio, las uni-

dades educativas deben acercar este diseño a la realidad de sus contextos a tra-
vés del Proyecto Educativo Institucional y su correspondiente Proyecto Curricular
Institucional y los docentes han de negociar los contenidos en el espacio del aula
atendiendo a los intereses y necesidades de sus estudiantes.

Para llevar a cabo este trabajo de desarrollo del currículo es necesario conocer cuá-
les son sus elementos y cómo se articulan.

IN 12
 Introducción general

8. Elementos del currículo

Los currículos de Educación General Básica y Bachillerato General Unificado, que
constituyen la propuesta de enseñanza obligatoria, están conformados por los si-
guientes elementos1: el perfil de salida, que vimos en el epígrafe 5; los objetivos
integradores de los subniveles, que constituyen una secuencia hacia el logro del
perfil de salida2, y los objetivos generales de cada una de las áreas; los objetivos es-
pecíficos de las áreas y asignaturas para cada subnivel; los contenidos, expresados
en las destrezas con criterios de desempeño; las orientaciones metodológicas; y, los
criterios e indicadores de evaluación.

Perfil de salida

Objetivos generales de las áreas

Objetivos de BGU
Objetivos del área en BGU

Objetivos de Básica Superior Objetivos del área Básica Superior

Objetivos de Básica Media Objetivos del área Básica Media

Objetivos de Básica Elemental Objetivos del área Básica Elemental

Objetivos de Básica Preparatoria Objetivos del área Básica Preparatoria

Destrezas con criterios de desempeño para cada área

y por subnivel organizadas en bloques curriculares

Criterios e indicadores de evaluación por subnivel

Para alcanzar el perfil de salida de la educación obligatoria, el perfil del Bachillerato ecuatoria-
no, los currículos de la Educación General Básica y el Bachillerato General Unificado ordenan,
organizan, relacionan y concretan dichos elementos curriculares para cada una de las áreas con
la siguiente estructura:

Introducción del área. Incluye los elementos generales que definen, caracterizan y
configuran el área: introducción, contribución del área al perfil de salida, fundamen-
tos epistemológicos y pedagógicos, bloques curriculares y objetivos generales del
área, que determinan las capacidades generales que se han de alcanzar en cada
una de las áreas para contribuir al perfil de salida. Esta sección incluye, además:

1 Ver Anexo I: Glosario para la definición y delimitación de cada uno de estos elementos.
2 Ver Matriz de progresión de objetivos de subnivel, al final de esta introducción.

13
 • La matriz de progresión de los objetivos del área, que nos permite ver la evo-
lución de los objetivos de cada subnivel hasta los objetivos generales del área,
cuyo logro se ha de alcanzar en el Bachillerato General Unificado.

• La matriz de progresión de los criterios de evaluación del área, que presenta

la secuenciación de los criterios de evaluación por subnivel y su relación di-
recta con los objetivos generales del área.

• El mapa de contenidos conceptuales del área, que estructura el conjunto de

contenidos conceptuales propuestos para todos los subniveles de la Educa-
ción General Básica y para el Bachillerato General Unificado.

• Algunas áreas incluyen, también, un glosario específico y recursos para el

trabajo en el aula.

Concreción del área por subniveles. Incluye los elementos generales que definen,
caracterizan y configuran el área en cada subnivel de la Educación General Básica y
en el Bachillerato General Unificado: la contribución del subnivel a los objetivos ge-
nerales del área, los objetivos específicos del área para el subnivel, los contenidos,
expresados en destrezas con criterios de desempeño y estructurados en bloques
disciplinares, y los criterios de evaluación, que presentan el desarrollo curricular del
área.

Partiendo de cada criterio de evaluación, se describen los aprendizajes imprescindi-

bles y deseables3 que los estudiantes tienen que alcanzar en cada área, se ofrecen
orientaciones metodológicas y ejemplificaciones de tareas, y se especifican los ob-
jetivos generales del área a cuyo trabajo se contribuye. También se definen indica-
dores de evaluación que secuencian y concretan los estándares de aprendizaje y
sirven para evaluar el logro progresivo del perfil de salida. Por último, se ofrece un
mapa de los contenidos conceptuales que se proponen para cada subnivel de la
Educación General Básica y para el Bachillerato General Unificado, según el caso.

Todos estos elementos, así como la forma en que se estructuran e interrelacionan

en la propuesta, han sido pensados para facilitar el trabajo colaborativo de los do-
centes en torno al desarrollo de una propuesta curricular concreta para sus institu-
ciones educativas.

3 Ver Anexo II, para la delimitación del concepto de aprendizajes básicos, y su división en básicos imprescin-
dibles y básicos deseables.

IN 14
 Introducción general

9. Principios para el desarrollo del currículo

Como ya se ha dicho, el presente currículo ha sido diseñado mediante destrezas
con criterios de desempeño que apuntan a que los estudiantes movilicen e inte-
gren los conocimientos, habilidades y actitudes propuestos en ellas en situaciones
concretas, aplicando operaciones mentales complejas, con sustento en esquemas
de conocimiento, con la finalidad de que sean capaces de realizar acciones adap-
tadas a esa situación y que, a su vez, puedan ser transferidas a acciones similares
en contextos diversos. De este modo, se da sentido a los aprendizajes, se estable-
cen los fundamentos para aprendizajes ulteriores y se brinda a los estudiantes la
oportunidad de ser más eficaces en la aplicación de los conocimientos adquiridos
a actividades de su vida cotidiana.

Este enfoque implica que el proceso de enseñanza y aprendizaje debe abordarse

desde todas las áreas de conocimiento y por parte de las diversas instancias que
conforman la comunidad educativa. La visión interdisciplinar y multidisciplinar del
conocimiento resalta las conexiones entre diferentes áreas y la aportación de cada
una de ellas a la comprensión global de los fenómenos estudiados4.

Las destrezas no se adquieren en un determinado momento ni permanecen inalte-

rables, sino que implican un proceso de desarrollo mediante el cual los estudiantes
van adquiriendo mayores niveles de desempeño en el uso de las mismas.

Para implementar este enfoque es preciso el diseño de tareas motivadoras para los
estudiantes que partan de situaciones-problema reales y se adapten a los diferen-
tes ritmos y estilos de aprendizaje de cada estudiante, favorezcan la capacidad de
aprender por sí mismos y promuevan el trabajo en equipo, haciendo uso de méto-
dos, recursos y materiales didácticos diversos.

Resulta imprescindible la participación de toda la comunidad educativa en el pro-

ceso formativo, tanto en el desarrollo de los aprendizajes formales como de los no
formales.

Es imprescindible tener en cuenta la necesidad de contextualizar los aprendizajes

a través de la consideración de la vida cotidiana y de los recursos del medio cerca-
no como un instrumento para relacionar la experiencia de los estudiantes con los
aprendizajes escolares.

Del mismo modo, es preciso potenciar el uso de las diversas fuentes de información
y estudio presentes en la sociedad del conocimiento y concienciar sobre los temas
y problemas que afectan a todas las personas en un mundo globalizado, entre los
que se considerarán la salud, la pobreza en el mundo, el agotamiento de los recur-
sos naturales, la superpoblación, la contaminación, el calentamiento de la Tierra, la
violencia, el racismo, la emigración y la desigualdad entre las personas, pueblos y

4 Para favorecer el trabajo interdisciplinar, el documento curricular proporciona a cada uno de sus elementos
un código exclusivo que permite que estos se integren en las planificaciones didácticas sin perder en ningún
momento la noción del área a la que pertenecen. Para saber cómo emplear esta codificación hay que remitir-
se al apartado ¿Qué significan los códigos del currículo?, al final de esta introducción.

15
 naciones, así como poner en valor la contribución de las diferentes sociedades, ci-
vilizaciones y culturas al desarrollo de la humanidad; entre otro conjunto de temas
y problemáticas que tienen una consideración transversal en el currículo y cuyo tra-
tamiento debe partir siempre desde la consideración de sus efectos en el contexto
más cercano.

10. Orientaciones metodológicas

Los principios para el desarrollo del currículo que se acaban de enunciar han de
incidir en las programaciones didácticas que elaboren las instituciones educativas
para los niveles de educación obligatoria, considerando la atención a la diversidad
y el acceso de todo el alumnado a la educación como principios fundamentales
de esta tarea. Asimismo, las instituciones educativas desarrollarán métodos que
tengan en cuenta los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes,
favoreciendo su capacidad de aprender por sí mismos y promoviendo el trabajo en
equipo.

Se fomentará una metodología centrada en la actividad y participación de los es-

tudiantes que favorezca el pensamiento racional y crítico, el trabajo individual y
cooperativo del alumnado en el aula, que conlleve la lectura y la investigación, así
como las diferentes posibilidades de expresión.

En el caso de la Educación General Básica, especialmente en sus primeros tres sub-

niveles, se integrarán en todas las áreas referencias a la vida cotidiana y al entorno
inmediato de los estudiantes.

El objeto central de la práctica educativa es que el estudiante alcance el máximo

desarrollo de sus capacidades y no el de adquirir de forma aislada las destrezas con
criterios de desempeño propuestas en cada una de las áreas, ya que estas son un
elemento del currículo que sirve de instrumento para facilitar el aprendizaje.

El aprendizaje debe desarrollar una variedad de procesos cognitivos. Los estudian-

tes deben ser capaces de poner en práctica un amplio repertorio de procesos, tales
como: identificar, analizar, reconocer, asociar, reflexionar, razonar, deducir, inducir,
decidir, explicar, crear, etc., evitando que las situaciones de aprendizaje se centren,
tan solo, en el desarrollo de algunos de ellos.

Se asegurará el trabajo en equipo de los docentes, con objeto de proporcionar

un enfoque interdisciplinar para que se desarrolle el aprendizaje de capacidades y
responsabilidades, garantizando la coordinación de todos los miembros del equipo
docente que atienda a cada estudiante en su grupo.

Es importante destacar el papel fundamental que juega la lectura en el desarrollo

de las capacidades de los estudiantes; por ello, las programaciones didácticas de
todas las áreas incluirán actividades y tareas para el desarrollo de la competencia
lectora.

IN 16
 Introducción general

Asimismo, las tecnologías de la información y de la comunicación formarán parte

del uso habitual como instrumento facilitador para el desarrollo del currículo.

11. Autonomía de los centros para la concreción del currículo

Las instituciones educativas disponen de autonomía pedagógica y organizativa
para el desarrollo y concreción del currículo, la adaptación a las necesidades de los
estudiantes y a las características específicas de su contexto social y cultural.

Los equipos docentes de cada subnivel y nivel —integrados por las juntas de do-
centes de grado o curso (art. 54 del Reglamento de la LOEI), según las disposicio-
nes de la Junta Académica (art. 87 del Reglamento de la LOEI) de la institución
educativa— desarrollarán las programaciones didácticas de las áreas que corres-
pondan, mediante la concreción de los distintos elementos que configuran el currí-
culo. Deberán incluirse las distintas medidas de atención a la diversidad, de acuerdo
con las necesidades de los estudiantes. Se tendrán en cuenta las necesidades y
características del alumnado en la elaboración de unidades didácticas integradas
que recojan criterios de evaluación, contenidos, objetivos y su contribución al logro
del perfil de salida secuenciadas de forma coherente con el nivel de aprendizaje de
los estudiantes.

Para la elaboración de las programaciones didácticas, se atenderá a la concreción

curricular del proyecto educativo institucional. Las instituciones educativas, en el
ejercicio de su autonomía, establecerán la secuenciación adecuada del currículo
para cada curso.

El profesorado de la institución educativa desarrollará su actividad de acuerdo con

las programaciones didácticas elaboradas.

Las áreas que componen el currículo se podrán integrar en ámbitos de experiencia

—tal y como se propone en el caso de la Educación General Básica Preparatoria—
para facilitar un planteamiento integrado y relevante de los procesos de enseñanza
y aprendizaje de los estudiantes, siempre que este planteamiento esté recogido en
el Proyecto Educativo Institucional y se mantenga la evaluación diferenciada de las
distintas áreas curriculares que componen dicho ámbito, así como el horario lectivo
recogido en el Anexo III.

Las instituciones educativas en el ejercicio de su autonomía podrán ofertar algún

área adicional a las planteadas en el presente currículo, siempre que sea impartida
con los recursos propios de la institución y esté aprobada en su proyecto educativo
institucional.

17
 12. Refuerzo académico y acción tutorial
Tal y como estable el artículo 208 del Reglamento de la LOEI, corresponde a las
instituciones educativas diseñar e implementar planes de refuerzo académico y
acción tutorial que pueden comprender: “1. clases de refuerzo lideradas por el mis-
mo docente que regularmente enseña la asignatura u otro docente que enseñe la
misma asignatura; 2. tutorías individuales con el mismo docente que regularmente
enseña la asignatura u otro docente que enseñe la misma asignatura; 3. tutorías in-
dividuales con un psicólogo educativo o experto según las necesidades educativas
de los estudiantes; y, 4. cronograma de estudios que el estudiante debe cumplir
en casa con ayuda de su familia”. El diseño general de este tipo de acciones ha de
quedar recogido en el Proyecto Educativo Institucional.

Cada año escolar, los docentes tutores concretarán estos programas y actuaciones
—contenidos en el Proyecto Educativo Institucional—, en función de su grupo de
estudiantes, atendiendo para ello a sus características específicas, así como a las
necesidades detectadas.

13. Carga horaria

El horario lectivo semanal de cada uno de los grados y cursos de la Educación Ge-
neral Básica será de treinta y cinco horas pedagógicas; en el Bachillerato General
Unificado, este horario completará cuarenta horas pedagógicas; con la formación
complementaria, la oferta de Bachillerato Técnico alcanzará las 45 horas pedagó-
gicas, incluyéndose en este cómputo, en todos los casos, los tiempos dedicados a
refuerzo y apoyo educativo y a la acción tutorial.

La hora pedagógica queda definida por un periodo mínimo de cuarenta minutos,

tal y como estipula el artículo 149 del Reglamento de la LOEI.

El horario lectivo que deben dedicar todas las instituciones educativas para el de-
sarrollo de cada una de las áreas en cada subnivel de la Educación General Básica y
en el Nivel de Bachillerato se establece en el Anexo III de este documento.

Las instituciones educativas, en el ejercicio de su autonomía organizativa y peda-

gógica, podrán redistribuir la carga horaria de las áreas instrumentales —Matemáti-
cas, Lengua y Literatura y Lengua Extranjera— en la Educación General Básica, en
función de las necesidades e intereses de sus estudiantes. Del mismo modo, en el
Bachillerato, las instituciones educativas pueden usar las horas a discreción, defini-
das en el Anexo III del presente documento, para aumentar la carga horaria mínima
de las áreas instrumentales y científicas.

IN 18
 Introducción general

14. Participación de las familias

Para cumplir con lo estipulado en el Capítulo séptimo de la LOEI, los proyectos
educativos institucionales incorporarán procedimientos que potencien la integra-
ción de las familias y la comunidad en el ámbito escolar y ocupen el espacio de
colaboración y de corresponsabilidad con los demás sectores implicados en el pro-
ceso educativo de sus hijos e hijas.

El Gobierno Escolar realizará el seguimiento de los compromisos educativos y de

convivencia suscritos por las familias y la comunidad con el centro para garantizar
su efectividad y proponer la adopción de medidas e iniciativas en relación con su
cumplimiento.

15. Medidas de apoyo al profesorado para el desarrollo del currículo

El Ministerio de Educación favorecerá la elaboración de materiales de apoyo do-
cente que desarrollen el currículo y dictará disposiciones que orienten su trabajo
en este sentido.

El Ministerio de Educación, a través de la Subsecretaría de Desarrollo Profesional

Educativo, realizará una oferta de actividades formativas dirigida al profesorado,
adecuada a las necesidades derivadas de la implantación del nuevo currículo, a
la demanda efectuada por las instituciones educativas y a las necesidades que se
desprendan de los resultados de la evaluación de los estudiantes.

19
 Anexo I. Glosario: Elementos del currículo
Son considerados básicos los aprendizajes cuya adquisición
por parte de los estudiantes en un determinado nivel (EGB,
BGU) o subnivel educativo (subniveles de la EGB) se consi-
dera necesaria por estar asociados a:

(i) un ejercicio de la ciudadanía en la sociedad ecuatoriana

que promueva la equidad y compense las desigualdades so-
ciales y culturales, evitando que se conviertan en desigual-
dades educativas;

Aprendizajes (ii) la consecución de una “madurez” personal en sus diferen-

básicos tes vertientes —cognitiva, afectiva, emocional, de relaciones
interpersonales y social—, el logro de la “felicidad personal”.

(iii) la capacidad de las personas para construir y desarrollar

un proyecto de vida personal y profesional que garantice
una ciudadanía activa, constructiva, enriquecedora y satis-
factoria para el individuo y la sociedad; y

(iv) la posibilidad de acceder a los procesos formativos y

educativos posteriores con garantías de éxito y, en definitiva,
la capacidad de seguir aprendiendo a lo largo de la vida.
Son considerados como básicos imprescindibles los apren-
dizajes que es preciso adquirir al término del subnivel de
referencia para evitar una situación de riesgo alto de exclu-
sión social para los estudiantes implicados, ya que su no ad-
quisición comprometería gravemente su proyecto de vida
Aprendizajes
personal y profesional, condicionaría muy negativamente su
básicos
desarrollo personal y social y les impediría acceder a los pro-
imprescindibles
cesos educativos y formativos posteriores y aprovecharlos.
Es decir, se trata de aprendizajes mínimos obligatorios para
la promoción escolar, ya que, si no se logran en los niveles
en los que se promueven, son muy difíciles de alcanzar en
momentos posteriores.
En contraposición, se propone caracterizar como básicos
deseables los aprendizajes que, aun contribuyendo de forma
significativa y destacada al desarrollo personal y social del
Aprendizajes alumnado, no comportan los riesgos ni tienen las implicacio-
básicos deseables nes negativas de los anteriores en caso de no alcanzarse en
los niveles educativos de referencia; además, son aprendiza-
jes que pueden lograrse o “recuperarse” con relativa facili-
dad en momentos posteriores.

IN 20
 Introducción general

Son agrupaciones de aprendizajes básicos, definidos en tér-

minos de destrezas con criterios de desempeño referidos a
un subnivel/nivel (Básica Preparatoria, Básica Elemental, Bá-
Bloques
sica Media, Básica Superior y BGU). Los bloques curriculares
curriculares
responden a criterios epistemológicos, didácticos y peda-
gógicos propios de los ámbitos de conocimiento y de expe-
riencia que abarcan las áreas curriculares.
Enunciado que expresa el tipo y grado de aprendizaje que se
espera que hayan alcanzado los estudiantes en un momento
Criterios de determinado, respecto de algún aspecto concreto de las ca-
evaluación pacidades indicadas en los objetivos generales de cada una
de las áreas de la Educación General Básica y del Bachillera-
to General Unificado.
Son los aprendizajes básicos que se aspira a promover en los
estudiantes en un área y un subnivel determinado de su es-
colaridad. Las destrezas con criterios de desempeño refieren
a contenidos de aprendizaje en sentido amplio —destrezas
o habilidades, procedimientos de diferente nivel de comple-
jidad, hechos, conceptos, explicaciones, actitudes, valores,
normas— con un énfasis en el saber hacer y en la funcionali-
dad de lo aprendido.

Destrezas con Ponen su acento en la utilización y movilización de un am-

criterios de plio abanico de conocimientos y recursos, tanto internos (re-
desempeño cursos psicosociales del aprendiz) como externos (recursos
y saberes culturales).

Destacan la participación y la actuación competente en

prácticas socioculturales relevantes para el aprendiz como
un aspecto esencial del aprendizaje.

Subrayan la importancia del contexto en que se han de ad-

quirir los aprendizajes y dónde han de resultar de utilidad a
los estudiantes.
Dependen de los criterios de evaluación y son descripcio-
nes de los logros de aprendizaje que los estudiantes deben
alcanzar en los diferentes subniveles de la Educación Ge-
neral Básica y en el nivel de Bachillerato General Unificado.
Guían la evaluación interna, precisando los desempeños que
Indicadores de los estudiantes deben demostrar con respecto a los apren-
evaluación dizajes básicos imprescindibles y a los aprendizajes básicos
deseables.
Los indicadores de evaluación mantienen una relación uní-
voca con los estándares de aprendizaje, de modo que las
evaluaciones externas puedan retroalimentar de forma pre-
cisa la acción educativa que tiene lugar en el aula.

21
 El artículo 27 del Reglamento de la LOEI los define de la si-
guiente manera:
El Sistema Nacional de Educación tiene tres (3) niveles: Ini-
cial, Básica y Bachillerato.
El nivel de Educación Inicial se divide en dos (2) subniveles:
1. Inicial 1, que no es escolarizado y comprende a infantes de
hasta tres (3) años de edad; e, 2. Inicial 2, que comprende a
infantes de tres (3) a cinco (5) años de edad.
El nivel de Educación General Básica se divide en cuatro (4)
subniveles: 1. Preparatoria, que corresponde a 1.º grado de
Educación General Básica y preferentemente se ofrece a los
estudiantes de cinco (5) años de edad; 2. Básica Elemental,
que corresponde a 2.º, 3.º y 4.º grados de Educación General
Básica y preferentemente se ofrece a los estudiantes de 6 a
Niveles y 8 años de edad; 3. Básica Media, que corresponde a 5.º, 6º.
subniveles y 7.º grados de Educación General Básica y preferentemen-
educativos te se ofrece a los estudiantes de 9 a 11 años de edad; y, 4.
Básica Superior, que corresponde a 8.º, 9.º y 10.º grados de
Educación General Básica y preferentemente se ofrece a los
estudiantes de 12 a 14 años de edad.
El nivel de Bachillerato tiene tres (3) cursos y preferente-
mente se ofrece a los estudiantes de 15 a 17 años de edad.
Las edades estipuladas en este reglamento son las sugeridas
para la educación en cada nivel, sin embargo, no se debe ne-
gar el acceso del estudiante a un grado o curso por su edad.
En casos tales como repetición de un año escolar, necesida-
des educativas especiales, jóvenes y adultos con escolaridad
inconclusa, entre otros, se debe aceptar, independientemen-
te de su edad, a los estudiantes en el grado o curso que co-
rresponda, según los grados o cursos que hubiere aprobado
y su nivel de aprendizaje.
Son aquellos que identifican las capacidades asociadas al
ámbito o ámbitos de conocimiento, prácticas y experiencias
del área, cuyo desarrollo y aprendizaje contribuyen al logro
de uno o más componentes del perfil del Bachillerato ecua-
toriano.
Objetivos Los objetivos generales cubren el conjunto de aprendizajes
generales del área del área a lo largo de la EGB y el BGU, así como las asigna-
turas que forman parte de la misma en ambos niveles, tie-
nen un carácter integrador, aunque limitado a los contenidos
propios del área en un sentido amplio (hechos, conceptos,
procedimientos, actitudes, valores, normas; recogidos en las
destrezas con criterios de desempeño).

IN 22
 Introducción general

Son aquellos que precisan, concretan y marcan en cada sub-

nivel los escalones hacia el logro de los componentes del
perfil del Bachillerato ecuatoriano. Loa objetivos del subni-
vel tienen un carácter integrador, remitiendo a capacidades
Objetivos
cuyo desarrollo y aprendizaje requieren la contribución de
integradores
las diferentes áreas del currículo, trascendiéndolas.
de subnivel
Estos objetivos se articulan, por un lado, con el perfil del Ba-
chillerato ecuatoriano y los objetivos generales de las áreas
y, por otro, con los objetivos de las áreas por subnivel.
Son aquellos que identifican las capacidades asociadas a los
ámbitos de conocimiento, prácticas y experiencias del área
y/o asignatura en el subnivel correspondiente, se constitu-
Objetivos de área yen en los pasos previos hacia el logro de los objetivos ge-
por subnivel nerales de área.
Los objetivos del área por subnivel cubren el conjunto de
aprendizajes de cada área en el subnivel correspondiente.
Son recomendaciones para cada uno de los criterios de eva-
Orientaciones luación propuestos en el currículo, hacen énfasis en las ac-
para la evaluación tividades de evaluación formativa y en especial en aquellos
nudos críticos que requieran una atención específica.
Es el fin último de los procesos educativos, en el cual se de-
finen las capacidades que los estudiantes adquieren al con-
cluir los 13 años de educación obligatoria, en los niveles de
básica y bachillerato. Los aprendizajes que se desarrollan en
las diferentes áreas y asignaturas del currículo en cada uno
de los subniveles y niveles educativos aportan a la consecu-
Perfil del
ción del perfil.
Bachillerato
ecuatoriano
El perfil asegura un desarrollo integral y pleno de los estu-
diantes y se articula en torno a los valores de justicia, inno-
vación y solidaridad, desarrollando aspectos tan relevantes
como la conciencia social, el equilibrio personal, la cultura
científica, la conciencia ambiental, la convivencia o el trabajo
en equipo.

23
 Anexo II. Origen y sentido de una reflexión sobre el volumen y la
amplitud de los aprendizajes escolares5
¿Cuál es el bagaje de conocimientos, habilidades, actitudes, valores y competencias
necesarios para poder incorporarse a la sociedad ecuatoriana de hoy y de mañana?,
¿cuál es el capital cultural que los estudiantes tendrían que haber adquirido al tér-
mino del BGU?, ¿cuál es la responsabilidad específica de la educación escolar en la
adquisición de este bagaje y de este capital cultural?, ¿cuáles son los aprendizajes
fundamentales que condicionan de forma decisiva a los jóvenes ecuatorianos en la
formulación y realización de proyectos personales y profesionales satisfactorios? ...

Las decisiones sobre los contenidos escolares concretan las intenciones educati-
vas y son una expresión de las finalidades que la sociedad atribuye a la educación.
Cuando se toman decisiones sobre qué deben enseñar los profesores y qué deben
aprender los alumnos, cuando se toman decisiones curriculares, se están tomando
también decisiones sobre qué tipo de persona y qué tipo de sociedad se quie-
re contribuir a conformar con la educación. Las decisiones sobre los contenidos
escolares son a la vez un ingrediente y un exponente del proyecto social y educati-
vo que se quiere promover y desarrollar mediante la educación escolar. Las decisio-
nes curriculares son, en definitiva, una expresión de cómo se entiende la ciudadanía
y su ejercicio en un contexto socio-histórico y cultural determinado, a la sazón en el
Ecuador de los inicios del siglo XXI.

En los últimos años, y como consecuencia de los grandes cambios producidos por
los procesos de globalización, la irrupción de las tecnologías de la información y la
comunicación y otros fenómenos y procesos asociados a la sociedad de la infor-
mación, se cuestiona de manera insistente cuáles son los aprendizajes, los saberes
culturales, que tienen que conformar el marco de referencia para el ejercicio pleno
de la ciudadanía. Mediante la selección y preservación de los elementos básicos
del patrimonio cultural y social del Ecuador, este marco tiene que permitir crear las
bases para favorecer la convivencia y la construcción de una sociedad dinámica,
innovadora, emprendedora y articulada con sólidos vínculos sociales, complemen-
tando unidad y diversidad, equidad y excelencia.

En este contexto, los currículos, y más concretamente las decisiones relativas a los
aprendizajes que la educación escolar aspira a promover en el alumnado, devienen
un foco prioritario de atención y los procesos de revisión y actualización curricular
están a la orden del día en la mayoría de los países. Sucede, sin embargo, que la
situación actual en cuanto al currículo escolar se encuentra en un estado crítico y
un tanto paradójica igualmente en la mayoría de los países. Por un lado, en el nuevo
escenario social, económico, político y cultural de la sociedad de la información pa-
rece cada vez más evidente la necesidad de incorporar al currículo escolar nuevos
conocimientos, nuevas destrezas y habilidades, nuevos valores, nuevas competen-
cias. Por otro lado, algunos sectores relativamente amplios del profesorado y de

5 Tomado del informe de la consultoría “para el ajuste del currículo de EGB y BGU y del ajuste de los están-
dares de aprendizaje” realizada por Contractus para el Ministerio de Educación en 2014.

IN 24
 Introducción general

la comunidad educativa, así como numerosos expertos y otros actores sociales,

coinciden en valorar la dificultad, cuando no la imposibilidad, de que el alumnado
pueda aprender y el profesorado pueda enseñar todo aquello que los currículos
vigentes establecen que se tiene que enseñar y se tiene que aprender durante los
niveles que conforman la educación básica.

Esta situación se debe en buena medida a la lógica acumulativa que ha caracteri-

zado tradicionalmente los procesos de revisión y actualización curricular. En efecto,
estos procesos han comportado a menudo la introducción de nuevos contenidos
–en forma de nuevas materias o asignaturas, incorporados a las materias y asigna-
turas ya existentes o como contenidos “transversales”– cada vez que han tenido
lugar cambios sociales, culturales, políticos o económicos de una cierta relevancia,
que se han producido adelantos científicos y tecnológicos importantes o que han
surgido cuestiones que han provocado interés, preocupación o alarma social de
una cierta intensidad. La aplicación reiterada de esta lógica a los sucesivos proce-
sos de revisión y actualización curricular ha comportado la incorporación de un vo-
lumen creciente de objetivos y de contenidos de aprendizaje a la educación escolar
y ha contribuido a configurar unos currículos a menudo sobrecargados, o cuando
menos claramente excesivos, en lo que concierne al volumen y la amplitud de los
aprendizajes que tratan de promover en el alumnado.

Las consecuencias negativas de este hecho han sido señaladas y denunciadas en

numerosas ocasiones. Un currículo escolar sobrecargado provoca sentimientos de
fracaso y baja autoestima en el alumnado, que se siente incapaz de asimilar todo
aquello que el currículo oficial dice que tendría que aprender, y sentimientos de
frustración en el profesorado, que por más que se esfuerce no consigue enseñar
todo aquello que se le pide y se le exige que enseñe. Pero las consecuencias nega-
tivas van más allá. Sabemos también que, entre otros efectos indeseados, un currí-
culo escolar sobrecargado contribuye a reforzar la utilización de metodologías de
enseñanza expositivas; es un obstáculo para el diseño y desarrollo de experiencias
de innovación pedagógica; plantea dificultades casi insuperables a la realización de
un aprendizaje significativo de los contenidos escolares; es una fuente importante
de desigualdades educativas por la vía de una selección de los contenidos efec-
tivamente enseñados en los centros y en las aulas, asociada a menudo al origen
socioeconómico y cultural del alumnado; y supone una dificultad añadida para la
puesta en marcha de medidas de atención educativa a la diversidad.

Las demandas existentes para incorporar nuevos objetivos y nuevos contenidos al

currículo aumentan el riesgo de adoptar una vez más una lógica acumulativa en
los procesos de actualización curricular. Por un lado, como ya hemos mencionado,
y como consecuencia de las exigencias planteadas por la sociedad de la informa-
ción (globalización o mundialización económica y cultural, dominio creciente de
la cultura y del lenguaje audiovisual, ubicuidad de las TIC, etc.), son numerosas las
voces que reclaman con insistencia que la educación escolar incorpore la enseñan-
za de nuevos contenidos y garantice que el alumnado pueda adquirir y desarrollar
nuevas destrezas durante la educación básica. Por otro, y como consecuencia de
la aparición de nuevas necesidades sociales (generalización de los escenarios mul-

25
 ticulturales, cambios en la organización de los sistemas de producción, cambios en
los modelos familiares, nuevas demandas de formación desde el mundo del traba-
jo, desarrollo del sector servicios, preocupación por la salud y la conservación del
medio, etc.), se pide igualmente que la escuela asuma nuevos objetivos y nuevas
responsabilidades en la educación y la formación de las personas.

Ante este estado de cosas, la tentación de responder otra vez a las demandas
ampliando el currículo, es decir, incorporando los nuevos objetivos, las nuevas des-
trezas y los nuevos contenidos de aprendizaje al currículo escolar sin proceder a
una reducción simétrica y a una reestructuración de los que ya están presentes, es
ciertamente grande. El problema, sin embargo, es que el horario escolar no es una
goma elástica, no se puede estirar más, no se puede ampliar más. La simple incor-
poración de nuevos contenidos al currículo escolar no es una respuesta adecuada
a las nuevas, y no tan nuevas, necesidades de aprendizaje y de formación. Es sin
duda una respuesta relativamente cómoda, poco compleja desde el punto de vista
técnico y de entrada poco conflictiva, ya que responde aparentemente a las urgen-
cias y demandas sociales, es fácil de explicar a la opinión pública y no es costosa
de implementar (al menos sobre el papel, puesto que es suficiente con actualizar
los currículos). Ahora bien, proceder de este modo no sirve para gran cosa, excepto
para sobrecargar todavía más unos currículos a menudo ya imposibles de cumplir
y, consecuentemente, para reforzar las dificultades y problemas que, como antes se
señalaba, generan inevitablemente unos currículos sobrecargados. La solución, por
tanto, no pasa, o no pasa sólo, por incorporar nuevos objetivos, nuevos contenidos
y nuevas destrezas al currículo escolar. Es preciso además tener en cuenta y valorar
la relevancia y la necesidad de los nuevos contenidos de aprendizaje que se propo-
ne incorporar al currículo y de los que ya forman parte del mismo.

De este modo, la necesidad de redefinir qué es básico para la educación básica se

ha instalado con fuerza en la reflexión y el debate pedagógico contemporáneo en la
mayoría de los países. Existe actualmente un acuerdo amplio en considerar que en
el transcurso de las últimas décadas ha tenido lugar una serie de cambios –sociales,
políticos, económicos, demográficos, científicos, tecnológicos y culturales– que es-
tán transformando en profundidad la educación en general y la educación escolar
y formal en particular. Esta transformación no afecta sólo al cuándo, al dónde y al
cómo se aprende, sino también y muy especialmente al qué y al para qué se apren-
de. Las transformaciones en los dos primeros aspectos se vinculan a algunos de
los ejes que se debe tener en cuenta en el momento de reflexionar, debatir y tomar
decisiones sobre el currículo escolar: la importancia creciente del aprendizaje a lo
largo de la vida –frente a la consideración de aproximadamente las dos primeras
décadas y media de la vida como periodo educativo y de formación único o casi
único– y la existencia de una multiplicidad de escenarios y agentes educativos con
una incidencia creciente en el desarrollo, la educación y la formación de las perso-
nas –frente del protagonismo absoluto otorgado habitualmente a las instituciones
escolares y al profesorado como escenarios y agentes educativos respectivamen-
te. Las transformaciones relativas al tercer aspecto tienen que ver con cuestiones
de metodología didáctica. Por último, las transformaciones en los dos últimos as-
pectos, estrechamente vinculados a las finalidades e intencionalidades que presi-
den y orientan la educación escolar y formal, remiten a la exigencia de repensar y

IN 26
 Introducción general

redefinir qué se debe intentar enseñar y que se debe intentar que el alumnado
aprenda durante la educación básica.

La multiplicidad de significados del concepto de “aprendizajes básicos”: básicos

imprescindibles y básicos deseables en los currículos de la educación básica

El concepto “básico” es utilizado en el marco de la educación escolar con una mul-

tiplicidad de significados. Aplicado al conjunto de la educación escolar, el concepto
se utiliza a menudo para referirse al periodo de formación obligatoria inicial de
las personas. Es en este sentido que se habla de educación básica obligatoria y
decimos, por ejemplo, que en la República del Ecuador la educación básica tiene
una duración de diez cursos y acoge a chicos y chicas entre los cinco y los quince
años aproximadamente (EGB); o entre los tres y los quince años, si incluimos la
educación inicial; o aún, entre los tres y los dieciocho años, si incluimos el nivel del
bachillerato.

Los significados de “básico” que nos interesan son los relacionados con la aplica-
ción del concepto a las intenciones educativas y con los elementos del currículo
que sirven para concretarlas: los objetivos, las destrezas (contenidos en un sentido
amplio, es decir, incluyendo tanto los hechos, conceptos y sistemas conceptuales,
como los procedimientos y los valores, actitudes y normas) y en general los apren-
dizajes escolares. De entre estos significados hay cuatro a los cuales conviene pres-
tar una especial atención cuando se intenta definir o redefinir qué es –o para ser
más precisos, qué proponemos considerar como– lo básico en la educación básica.

• En ocasiones se utiliza el adjetivo “básico” para referirse a un conjunto de

aprendizajes –con las destrezas y los contenidos asociados correspondien-
tes– que se considera que el alumnado tendría que adquirir en el transcurso
de la educación básica para poder incorporarse a la sociedad como ciudada-
nos y ciudadanas de pleno derecho, y por lo tanto con capacidad para cum-
plir con los deberes y ejercer los derechos asociados a la ciudadanía en esta
sociedad. Se trata en este caso de un significado del concepto de “básico”
estrechamente relacionado con la preocupación por la equidad y la cohesión
social. Los aprendizajes que se pretende que todo el alumnado adquiera en
el transcurso de la educación “básica” son o quieren ser, en este significado
del concepto, una garantía para promover la equidad, para compensar las
desigualdades sociales y culturales y evitar que acontezcan desigualdades
educativas, para impulsar la cohesión y la integración social. Son “básicos” los
aprendizajes valorados como necesarios para todo el mundo, los aprendiza-
jes que todos los niños, niñas y jóvenes tienen que conseguir para no quedar
en situación de riesgo de segregación o de exclusión social; son “básicos” los
aprendizajes valorados como necesarios para el buen funcionamiento de la
sociedad, entendiendo la cohesión social como uno de los ingredientes fun-
damentales y una condición sine qua non de este buen funcionamiento.

• Un significado bastante diferente lo encontramos cuando se utiliza el adje-

tivo “básico” para referirse en un conjunto de aprendizajes –con las destre-
zas y los contenidos asociados correspondientes– que se considera que el
alumnado debería adquirir en el transcurso de la educación básica para tener

27
 razonablemente asegurado un desarrollo social, personal, emocional, afecti-
vo y relacional posterior equilibrado y satisfactorio. Se trata, en este caso, de
un significado relacionado con la idea de “madurez” personal en sus diferen-
tes vertientes -afectiva, emocional, de relaciones interpersonales y social-, y
también de alguna manera con la idea de inteligencia emocional y hasta de
“felicidad personal” o del “buen vivir”. Los aprendizajes que se pretende que
todo el alumnado adquiera en el transcurso de la educación “básica” son o
quieren ser, en esta acepción, una garantía para conseguir que, además de
ciudadanos y ciudadanas con plena capacidad para ejercer sus derechos y
para cumplir con sus deberes de una manera constructiva y satisfactoria, se
conviertan en personas maduras, sensibles, equilibradas, con un autoconcep-
to y una autoestima positiva, ajustada y aceptada, con capacidad de amar y
ser amados, y de relacionarse e interactuar de forma satisfactoria con el en-
torno natural y con otras personas.

• Relacionado con el anterior, pero sin confundirse con él, encontramos un ter-
cer significado del concepto cuando el adjetivo “básico” se utiliza para desig-
nar un conjunto de aprendizajes –con las destrezas y los contenidos asocia-
dos correspondientes– que se considera que el alumnado debería adquirir en
el transcurso de la educación básica para poder aprovechar las oportunida-
des de todo tipo (de educación, de formación, culturales, de ocio, de salud,
de bienestar económico, de actividad profesional, etc.) que le ofrece la socie-
dad. El concepto “básico” se relaciona fundamentalmente en este caso con
la capacidad de las personas para construir y desarrollar un proyecto de vida
personal y profesional. A menudo se incluye en esta acepción la idea de con-
siderar como básicos los aprendizajes necesarios para acceder al mercado de
trabajo. En definitiva, los aprendizajes que se pretende que todo el alumnado
adquiera en el transcurso de la educación “básica” son o quieren ser, en este
significado del concepto, una garantía para promover una ciudadanía activa,
constructiva, enriquecedora y satisfactoria tanto por las personas individuales
como por la sociedad en general.

• Finalmente, el cuarto significado del concepto que queremos señalar es cuan-

do se utiliza el adjetivo “básico” para referirse a los aprendizajes –con las des-
trezas y los contenidos asociados correspondientes– que se considera que el
alumnado debería adquirir en el transcurso de la educación básica para poder
acceder a otros procesos educativos y formativos posteriores con garantías
de éxito. Este significado del concepto “básico” se relaciona con la idea de
acceso a la educación superior –y por lo tanto con el componente propedéu-
tico que inevitablemente acaba teniendo en parte la educación obligatoria–;
y en un sentido más restringido, con la idea de requisitos para poder seguir
progresando en el aprendizaje de una materia o disciplina o en el dominio de
un ámbito determinado del saber. Por otro lado, en un sentido más amplio y
también más actual, se relaciona con las ideas de educación y formación per-
manente y de aprendizaje a lo largo de la vida. Este significado es el que más
se acerca a la metáfora de lo “básico” como “fundamento”, “base” o “tron-
co” y, en consecuencia, como plataforma sobre la que se van construyendo
los procesos formativos posteriores y como columna vertebral que los hace
posibles y les da consistencia. Los aprendizajes que se pretende que todo el

IN 28
 Introducción general

alumnado adquiera en el transcurso de la educación “básica” son o quieren

ser, en esta acepción, una garantía para conseguir que puedan proseguir sin
problemas ni dificultades destacadas los procesos formativos posteriores; y
más concretamente, en función de que nos inclinemos por un sentido más
restringido o más amplio del concepto de “procesos formativos posteriores”,
para que puedan acceder a niveles educativos y de formación postobligatoria
o para que puedan continuar aprendiendo a lo largo de la vida.

Llegados a este punto, estamos ya en condiciones de introducir una distinción es-

pecialmente útil y relevante, a nuestro entender, en este proceso de revisión y ac-
tualización curricular que trata de escapar a la lógica tradicional puramente acumu-
lativa y que responden a la voluntad de no seguir engordando un currículo escolar
por lo general ya sobrecargado. Se trata de la distinción entre lo “básico-imprescin-
dible” y “lo básico-deseable”. Esta distinción permite establecer criterios explícitos,
expuestos por lo tanto a la discusión y al debate públicos, para tomar decisiones
sobre la incorporación o no de determinados aprendizajes al currículo escolar y
sobre la prioridad que se les ha de otorgar. En efecto, la toma en consideración de
los diferentes significados del concepto “básico” que acabamos de comentar lleva
a pensar que los aprendizajes actualmente incluidos en los currículos escolares, o
que son candidatos para ser incorporados en ellos:

• No todos son igualmente “básicos” en el mismo sentido o acepción del tér-

mino: unos lo son porque se consideran necesarios por razones de equidad,
mientras que otros lo son para garantizar un desarrollo personal, emocional,
afectivo, relacional y social equilibrado de los alumnos y alumnas, para que
puedan construir y desplegar un proyecto de vida personal y profesional, para
que puedan acceder a las diferentes ofertas formativas al término de la EGB
y del BGU y aprovecharlas, o todavía para que adquieran las herramientas
necesarias para continuar aprendiendo a lo largo de su vida;

• Así mismo, no todos son igualmente “básicos” incluso dentro de la misma

acepción, es decir, no todos contribuyen en la misma medida a garantizar o
asegurar lo que se pretende con su incorporación al currículo de la educación
básica; así, por ejemplo, se puede considerar que los aprendizajes relacio-
nados con la alfabetización letrada son básicos en el sentido de necesarios
para todo el mundo y para garantizar la equidad, pero cabe pensar que en el
marco de esta alfabetización el dominio funcional de algunos contenidos pro-
cedimentales y de algunas destrezas (por ejemplo, saber escuchar de manera
activa, saber comunicar de manera ordenada y clara pensamientos y senti-
mientos...) son más básicos y más necesarios que otros;

• Por último, no todos son igualmente “básicos” en los diferentes momentos o

fases de la educación escolar: así, por ejemplo, se puede considerar que los
aprendizajes considerados básicos en el sentido de necesarios para garan-
tizar un desarrollo personal emocional, afectivo y relacional equilibrado son
especialmente importantes en la educación infantil y durante los primeros
cursos de la educación primaria, así como en el inicio de la adolescencia; en
cambio, la importancia de los aprendizajes básicos en el sentido de necesarios

29
 para continuar aprendiendo de manera autónoma a lo largo de la vida aumen-
ta a medida que avanzamos en la escolarización, alcanzando su máximo en
los últimos cursos de la EGB y en el BGU.

De este modo, y atendiendo a los diferentes significados que caracterizan el uso

del concepto “básico”, se propone caracterizar como básicos imprescindibles los
aprendizajes que, en caso de no haber sido logrados al término de los niveles edu-
cativos de referencia, comportan una situación de riesgo de exclusión social para
el alumnado, comprometen su proyecto de vida personal y profesional, condicio-
nan muy negativamente su desarrollo personal y social y les impiden acceder a los
procesos educativos y formativos posteriores y aprovecharlos. Es decir, se trata de
aprendizajes mínimos obligatorios para la promoción escolar, ya que, si no se logran
en los niveles en los que se promueven, son muy difíciles de alcanzar en momentos
posteriores.

En contraposición, se propone caracterizar como básicos deseables los aprendi-

zajes que, aun contribuyendo de forma significativa y destacada al desarrollo per-
sonal y social del alumnado, no comportan los riesgos ni tienen las implicaciones
negativas de los anteriores en caso de no alcanzarse en los niveles educativos de
referencia; además, son aprendizajes que pueden lograrse o “recuperarse” con re-
lativa facilidad en momentos posteriores.

Esta distinción ha de entenderse más como un continuo que como una dicotomía
neta, sin que sea posible a menudo establecer un punto de demarcación preciso
entre los dos polos. Todos los aprendizajes presentes actualmente en los currículos
escolares o que son candidatos a serlo pueden situarse en este continuo, de forma
que, si bien es cierto que ante un aprendizaje concreto no siempre es posible afirmar
con rotundidad si se trata de un básico imprescindible o de un básico deseable en
términos absolutos, es en cambio relativamente más fácil situarlo en este continuo.
Por supuesto, el hecho de situarlo más bien del lado del básico-imprescindible o del
lado del básico-deseable dependerá en buena medida de la importancia o el peso
relativo que otorguemos a los diferentes significados del concepto de “básico”, en
general y en el nivel educativo en el que estamos trabajando; y la importancia o el
peso relativo que finalmente otorgamos a los diferentes significados del concepto
de “básico” dependerá, a su vez, tanto del contexto social y cultural en que nos si-
tuemos como de las opciones ideológicas que asumamos respecto a las finalidades
de la educación escolar y a las relaciones entre sistema educativo y sociedad. En
otras palabras, la distinción entre los aprendizajes básicos imprescindibles y desea-
bles es relativa y su aplicación a ítems concretos está inevitablemente sometida a
discusión y debate. El interés de la distinción no reside en el hecho de que permita
diferenciar “objetivamente” los aprendizajes escolares absolutamente necesarios
y los que lo son menos o no lo son en absoluto. Su verdadero interés reside en el
hecho de que proporciona un referente y unos criterios para tomar decisiones razo-
nables y razonadas sobre la necesidad y la prioridad de los aprendizajes escolares
y, en consecuencia, para objetivar, argumentar y debatir estas decisiones.

IN 30
 Introducción general

Por otro lado, la dimensión básico imprescindible - básico deseable se entrecruza

con otras dimensiones que conviene tener igualmente en cuenta en los procesos de
revisión y actualización curricular. Así, parece claro que determinados aprendizajes
que podríamos tal vez considerar imprescindibles si entendemos la educación bási-
ca exclusivamente como educación básica inicial pueden llegar a ser considerados
básicos deseables cuando contemplamos la educación básica en una perspectiva
más amplia, es decir, como educación básica a lo largo de la vida; es el caso, para
poner sólo algunos ejemplos, del uso de la lengua oral y escrita en algunos contex-
tos y con algunas finalidades específicas de comunicación, del aprendizaje de una
lengua extranjera, o todavía de la asunción de responsabilidades en el abordaje y la
resolución de problemas en el ámbito comunitario.

Algo similar sucede con la toma en consideración de la dimensión relativa a la exis-

tencia de otros escenarios y agentes educativos, al lado de la educación escolar y
del profesorado, con una incidencia creciente sobre los aprendizajes y los procesos
de educación y formación de las personas. Así, el hecho de identificar un apren-
dizaje como básico deseable o básico imprescindible no implica que tenga que
formar parte siempre y necesariamente del currículo escolar. En efecto, hay apren-
dizajes imprescindibles –y también deseables– en algunos de los significados del
concepto de básico que hemos comentado, cuyo logro depende en buena medida
de la participación de los niños y jóvenes en prácticas educativas ajenas al esce-
nario de la educación formal y escolar. Es el caso, entre otros, de los aprendizajes
relacionados con el desarrollo y la adquisición de algunas capacidades y destrezas
personales e interpersonales, tanto de tipo cognitivo (ser autónomo, tener cons-
tancia y responsabilidad en la ejecución de las tareas, tener capacidad de iniciativa,
... ), cómo emocional y afectivo (tener una autoestima ajustada, gestionar las pro-
pias emociones de manera controlada, ser consciente del valor de las cosas, ...); o
también de destrezas y competencias en las que tienen un peso considerable los
componentes actitudinales y axiológicos (manifestar respeto y tolerancia hacia las
diferentes opciones y maneras de ser, estar y pensar, ser capaz de aceptar límites y
reglas, desarrollar una conciencia solidaria, ... ). En estos casos la identificación de
un aprendizaje como básico imprescindible no significa automáticamente que su
logro sea responsabilidad única y exclusiva de la educación escolar y del profeso-
rado. Más bien significa que es imprescindible promover y conseguir la correspon-
sabilidad de los diferentes escenarios y agentes educativos implicados, incluyendo
por supuesto la escuela y el profesorado, pero sin olvidar que su eficacia en la pro-
moción de estos aprendizajes es limitada y que su actuación tiene que entenderse,
en el mejor de los casos, como complementaria a la de otros escenarios y agentes
educativos, y en el peor, como compensatoria de sus carencias y deficiencias.

31
 Anexo III. Carga horaria
Acuerdo Ministerial Nro. MINEDUC-ME-2016-00020-A
Acuerdo Ministerial Nro. MINEDUC-MINEDUC-2018-00089-A
a. Educación General Básica

Subnivel de Básica Preparatoria

Áreas Asignaturas Carga horaria
Currículo Integrador por ámbitos de aprendizaje (1) 25
Educación Cultural y Artística Educación Cultural y Artística 3
Educación Física Educación Física 5
Proyectos Escolares 1
Desarrollo Humano Integral 1
Horas pedagógicas totales 35

(1) En el subnivel de Preparatoria (1er. grado de EGB) se establece un currículo integrador organizado
por ámbitos de desarrollo y aprendizaje. En las 25 horas pedagógicas deberán realizarse las actividades
de la jornada diaria (actividades iniciales, finales, de lectura, dirigidas, rutinas, entre otras), organizadas en
experiencias de aprendizaje que estimulen de manera integral las destrezas con criterios de desempeño de los
siete (7) ámbitos de desarrollo y aprendizaje. Este currículo integral se encuentra articulado con el enfoque
y metodología del Currículo del nivel de Educación Inicial. En este currículo se ha propuesto destrezas con
criterios de desempeño que inicien el proceso de aprendizaje en el área de Lengua extranjera – Inglés.

Subniveles de EGB
Áreas Asignaturas
Elemental Media Superior

Lengua y Literatura (1)

Lengua y Literatura 10 8 6

Matemática (1)
Matemática 8 7 6

Ciencias Sociales Estudios Sociales 2 3 4

Ciencias Naturales Ciencias Naturales 3 5 4

Educación Cultural
Educación Cultural y Artística 2 2 2
y Artística
Educación Física Educación Física 5 5 5

Lengua Extranjera (1)

Inglés 3 3 5

Proyectos escolares (2)

1 1 2

Desarrollo Humano Integral (3)

1 1 1

Horas pedagógicas totales 35 35 35

(1) Cada institución educativa podrá aumentar o disminuir la carga horaria de las áreas instrumentales
(Lengua y Literatura, Matemática y Lengua Extranjera) en función de las necesidades que presenten
sus estudiantes orientándose a cumplir con los objetivos curriculares de cada una de estas áreas en cada
grado y nivel.

(2) Los proyectos escolares, según el Acuerdo MINEDUC-ME-2015-00055-A “deben estar encaminados a
obtener como resultado un producto interdisciplinario, relacionados con los intereses de los estudiantes, que
evidencien los conocimientos y destrezas obtenidas a lo largo del año lectivo, y transversalmente fomenten
valores, colaboración, emprendimiento y creatividad”. Las áreas que servirán como eje para la formulación
de estos proyectos son Ciencias Naturales y Ciencias Sociales.

(3) Para contribuir a la prevención de violencia dentro de la comunidad educativa y fortalecer la formación
integral en los estudiantes.

IN 32
 Introducción general

b. Bachillerato General Unificado

  CURSOS
Áreas ASIGNATURAS
  1.º 2.º 3.º

Matemática Matemática 5 4 3

Física 3 3 2

Ciencias Naturales Química 2 3 2

Biología 2 2 2

Historia 3 3 2
TRONCO COMÚN

Ciencias Sociales Educación para la Ciudadanía 2 2 -

Filosofía 2 2 -

Lengua y Literatura Lengua y Literatura 5 5 2

Lengua Extrajera Inglés 5 5 3

Educación Cultural Educación Cultural

2 2 -
y Artística y Artística

Educación Física Educación Física 2 2 2

Módulo interdisciplinar Emprendimiento y Gestión 2 2 2

Horas pedagógicas del tronco común 35 35 20

BACHILLERATO

Horas adicionales a discreción para Bachillerato en Ciencias(1) 5 5 5

EN CIENCIAS

Asignaturas Optativas - - 15

Horas pedagógicas totales del Bachillerato en Ciencias 40 40 40

BACHILLERA-
TO TÈCNICO

Horas adicionales para Bachillerato Técnico 10 10 25

Horas pedagógicas totales del Bachillerato Técnico 45 45 45

(1) En el artículo 31 del Reglamento de la LOEI, en referencia a las horas adicionales a discreción en el
Bachillerato, se dice que las instituciones educativas “pueden incluir asignaturas que consideren per-
tinentes de acuerdo a su Proyecto Educativo Institucional”; cuando no exista una oferta específica, las
instituciones educativas incrementarán la carga horaria de las áreas instrumentales (Lengua y Literatu-
ra, Matemáticas y Lengua Extranjera) y científicas (Ciencias Sociales y Ciencias Naturales) en función
de las necesidades que presenten sus estudiantes.

33
 Matriz de progresión de objetivos integradores de subnivel

Objetivos integradores de subnivel

Educación General Básica Educación General Básica Educación General Básica
Preparatoria Elemental Media

OI.1.1. Reconocer la función que tienen OI.3.1. Entender la relevancia de los pro-
los medios de transporte y comunica- cesos de transformación social y cultural
OI.2.1. Reconocerse como parte de
ción, y las principales ocupaciones y y de la flora y fauna de su entorno natu-
su entorno natural y social, cono-
profesiones que observa en el entor- ral, y la riqueza que entrañan, en la for-
ciendo sus deberes y derechos y
no, así como la forma en que estos as- mulación de demandas orientadas a la
valorando su cultura.
pectos contribuyen al desarrollo de su construcción de una convivencia justa y
localidad. equitativa, basada en la inclusión social.

OI.1.2. Participar en actividades coti- OI.2.2. Intervenir de forma coopera- OI.3.2. Demostrar empatía y reciproci-
dianas, reconociendo sus derechos tiva, recíproca, honesta y confiable dad en todas las actividades realizadas,
y responsabilidades, y discriminan- en situaciones cotidianas para con- empleando las herramientas adecuadas
do modelos positivos y negativos de tribuir al desarrollo de su comuni- para la resolución de problemas en situa-
comportamiento. dad más cercana. ciones cotidianas.

OI.3.3. Reproducir buenas prácticas

OI.1.3. Participar de manera autónoma medioambientales y sociales, en el con-
OI.2.3. Participar en actividades
y responsable en actividades cotidia- texto de la era digital, a través de acti-
cotidianas, reflexionando sobre los
nas de cuidado de sí mismo, sus pares vidades concretas, que partan del análi-
deberes y derechos de una vida sa-
y el entorno, construyendo paulatina- sis de las necesidades del entorno, para
ludable en la relación con los otros,
mente su capacidad de autorregula- construir una sociedad justa y equitativa
el entorno natural, cultural y virtual.
ción. basada en una cultura de respeto y res-
ponsabilidad.

OI.1.4. Reconocer sus sentimientos, OI.2.4. Asumir compromisos con-

OI.3.4. Explorar la realidad individual
pensamientos y opiniones, manifes- sigo mismo y sus pares sobre el
para reconocer sus posibilidades de in-
tando curiosidad e interés por explo- tipo de acciones que les permiten
volucrarse con los demás en proyectos
rar sus particularidades, preferencias un mejor equilibrio personal, con el
de mediano plazo.
y limitaciones. grupo y con su entorno.

OI.1.5. Demostrar interés por resolver OI.2.5. Demostrar imaginación, cu-

OI.3.5. Desarrollar estrategias para la re-
situaciones cotidianas de su entorno riosidad y creatividad ante distintas
solución de situaciones problemáticas
próximo, que requieren del desarrollo manifestaciones tecnológicas, cul-
cotidianas, que tomen en consideración
de habilidades de pensamiento, la ex- turales y de la naturaleza, desarro-
el impacto sobre el entorno social y na-
presión de sus sentimientos y la expe- llando responsabilidad y autonomía
tural.
rimentación libre de sus sentidos. en su forma de actuar.

OI.2.6. Resolver problemas cotidia-

OI.3.6. Interpretar los cambios en el en-
OI.1.6. Explorar y representar gráfica- nos con actitud crítica y de análisis
torno y ponerlos en relación con los que
mente las principales características con respecto a las diversas fuentes
tienen lugar en el contexto global, por
de su cuerpo y del entorno natural y de información y experimentación
medio del trabajo en equipo, la funda-
social, a través de la observación y la en su entorno inmediato y mediato,
mentación científica y el análisis de in-
experimentación. a partir de la socialización e inter-
formación.
cambio de aprendizajes.

IN 34
 Introducción general

Educación General Básica Bachillerato General Unificado Perfil de salida

Superior
OI.5.1. Analizar los diversos proyectos
políticos, las propuestas de cambio
OI.4.1. Identificar y resolver proble- democrático en una sociedad intercul-
J.1. Comprendemos las necesidades y
mas relacionados con la participa- tural y sus efectos en diferentes ámbi-
potencialidades de nuestro país y nos
ción ciudadana, comprendiendo la tos, a partir del reconocimiento de las
involucramos en la construcción de una
complejidad del sistema democráti- características del origen, expansión y
sociedad democrática, equitativa e inclu-
co y el marco legal y de derechos en desarrollo, así como las limitaciones de
siva.
el contexto regional y global. la propia y otras culturas y su interre-
lación, y la importancia de sus aportes
tecnológicos, económicos y científicos.
OI.5.2. Aplicar conocimientos de dife-
OI.4.2. Emplear un pensamiento crí-
rentes disciplinas para la toma de deci-
tico, ordenado y estructurado, cons-
siones asertivas y socialmente respon-
truido a través del uso ético y técnico J.2. Actuamos con ética, generosidad,
sables, a partir de un proceso de análisis
de fuentes, tecnología y medios de integridad, coherencia y honestidad en
que justifique la validez de sus hallaz-
comunicación, en procesos de crea- todos nuestros actos.
gos, poniendo especial cuidado en el
ción colectiva, en un contexto inter-
uso técnico y ético de diversas fuentes
cultural de respeto.
y demostrando honestidad académica.
OI.4.3. Analizar, comprender y valo-
rar el origen, estructura y funciona- OI.5.3. Tomar decisiones considerando J.3. Procedemos con respeto y respon-
miento de los procesos sociales y del la relación entre individuo y sociedad sabilidad con nosotros y con las demás
medio natural, en el contexto de la en la era digital y sus influencias en las personas, con la naturaleza y con el mun-
era digital, subrayando los derechos distintas producciones científicas y cul- do de las ideas. Cumplimos nuestras obli-
y deberes de las personas frente a la turales, en un marco de reconocimiento gaciones y exigimos la observación de
transformación social y la sostenibili- y respeto a los derechos. nuestros derechos.
dad del patrimonio natural y cultural.
OI.5.4. Reflexionar sobre los procesos
de transformación social, los modelos
OI.4.4. Analizar las consecuencias
económicos, la influencia de la diversi- J.4. Reflejamos y reconocemos nuestras
de la toma de decisiones relativas a
dad de pensamiento, los aportes tec- fortalezas y debilidades para ser mejo-
derechos sociales, ambientales, eco-
nológicos, económicos y científicos de res seres humanos en la concepción de
nómicos, culturales y sexuales, en la
diferentes culturas, y su impacto en el nuestro plan de vida.
formulación de su plan de vida.
desarrollo de un plan de vida basado en
el respeto a la diversidad.

OI.4.5. Tomar decisiones orientadas

OI.5.5. Plantear actividades de empren- I.1. Tenemos iniciativas creativas, actua-
a la resolución de problemas, a par-
dimiento en diversos ámbitos de su mos con pasión, mente abierta y visión
tir del uso de diversas técnicas de
vida, evaluando los riesgos e impactos de futuro; asumimos liderazgos auténti-
investigación, nuevas tecnologías y
que comportan a través de la investiga- cos, procedemos con proactividad y res-
métodos científicos, valorando los
ción, con el uso de las tecnologías y mé- ponsabilidad en la toma de decisiones y
aspectos éticos, sociales, ambienta-
todos científicos, planificando de forma estamos preparados para enfrentar los
les, económicos y culturales del con-
adecuada sus proyectos. riesgos que el emprendimiento conlleva.
texto problemático.

OI.4.6. Investigar colaborativamen-

OI.5.6. Aplicar perspectivas multidis-
te los cambios en el medio natural y I.2. Nos movemos por la curiosidad inte-
ciplinares a la resolución colaborativa
en las estructuras sociales de domi- lectual, indagamos la realidad nacional
de situaciones problemáticas, partien-
nación que inciden en la calidad de y mundial, reflexionamos y aplicamos
do del análisis de procesos sociales,
vida, como medio para reflexionar nuestros conocimientos interdisciplina-
naturales, económicos y artísticos, por
sobre la construcción social del indi- rios para resolver problemas en forma
medio del uso técnico y responsable
viduo y sus relaciones con el entorno colaborativa e interdependiente aprove-
de diversas fuentes, la fundamentación
en una perspectiva histórica, inclu- chando todos los recursos e información
científica, la experimentación y la tec-
yendo enfoques de género, étnicos posibles.
nología.
y de clase.

35
 Matriz de progresión de objetivos integradores de subnivel

Objetivos integradores de subnivel

Educación General Básica Educación General Básica Educación General Básica
Preparatoria Elemental Media
OI.1.7. Expresar ideas, sentimientos y OI.2.7. Comunicarse en forma efec-
OI.3.7. Desarrollar una comunicación res-
emociones con el fin de comunicar- tiva a través del lenguaje artístico,
ponsable, basada en hábitos autónomos
se a través del lenguaje oral, artístico, corporal, oral y escrito, con los códi-
de consumo y producción artística, cien-
corporal y escrito —con sus propios gos adecuados, manteniendo pau-
tífica y literaria, demostrando respeto a
códigos— autorregulando su expre- tas básicas de comunicación y en-
la diversidad de mensajes, lenguajes y
sión y utilizando la experiencia perso- riqueciendo sus producciones con
variedades lingüísticas.
nal. recursos multimedia.

OI.1.8. Establecer relaciones, reflexio-

nar y ubicarse en el tiempo y en el OI.3.8. Mejorar los hábitos de organiza-
espacio en la realización de tareas co- OI.2.8. Construir hábitos de organi- ción en su trabajo y sus acciones, a partir
tidianas, avanzando hacia niveles más zación en sus tareas y actividades de una postura reflexiva y autocrítica y
complejos de razonamiento. cotidianas, proponiendo razona- una actitud de escucha activa, interés y
mientos lógicos y críticos. receptividad, en la resolución de los pro-
blemas que se le presentan.

OI.1.9. Asumir con responsabilidad OI.2.9. Desarrollar responsabilidad OI.3.9. Proceder con respeto a la diver-
compromisos sencillos relacionados social a través del trabajo equitativo sidad del patrimonio natural y social,
con actividades de su vida diaria, pro- y del intercambio de ideas, identifi- interactuando en procesos de creación
curando relaciones empáticas con sus cando derechos y deberes en fun- colectiva que fortalezcan la cultura de
pares y adultos cercanos. ción del bien personal y común. solidaridad.

OI.3.10. Mantener una actitud de ob-

OI.2.10. Apreciar los conocimientos servación, indagación y escucha que le
ancestrales, lugares, cualidades y permita conocer y valorar la diversidad
OI.1.10. Identificar las manifestaciones
valores humanos que contribuyen cultural del país enriquecida por la mi-
culturales, costumbres y tradiciones
a la construcción de la identidad gración, a través del uso de diferentes
de su entorno próximo, valorándolas
nacional, estableciendo vínculos de fuentes de información.
como propias.
respeto y promoción de derechos
humanos universales.

OI.1.11. Representar ideas, sentimientos

OI.2.11. Expresar ideas a partir de
y emociones de manera libre y espon- OI.3.11. Desarrollar prácticas corporales
la reflexión constructiva sobre sí
tánea, a través de la experimentación y artísticas, individuales y colectivas,
mismo y sus experiencias, median-
de diferentes prácticas corporales, orientadas al disfrute, como medios ex-
te creaciones artísticas y prácticas
musicales y comunicativas, demos- presivos y de mejora del estado físico y
corporales propias de su entorno
trando respeto por sí mismo y por las emocional.
cultural.
demás personas.

OI.3.12. Promover la participación activa

en el contexto del trabajo grupal y la ar-
OI.1.12. Reconocer la importancia de OI.2.12. Demostrar una actitud coo- monización de criterios que trasciendan
establecer acuerdos colectivos en el perativa y colaborativa en la parti- la generación de ideas para llegar a mo-
ámbito de la actividad grupal, basa- cipación en trabajos de grupo, de dificar procesos que respondan a las ne-
dos en el respeto a las diferencias in- acuerdo a pautas construidas co- cesidades propias y de los demás y que
dividuales, en el contexto de las prác- lectivamente y la valoración de las conviertan cualquier práctica en segura
ticas corporales y artísticas. ideas propias y las de los demás. y placentera.

IN 36
 Introducción general

Educación General Básica Bachillerato General Unificado Perfil de salida

Superior
OI.5.7. Elaborar argumentos, demostra-
OI.4.7. Construir, interpretar y debatir I.3. Sabemos comunicarnos de manera
ciones y producciones multidisciplina-
discursos y expresiones de diversa clara en nuestra lengua y en otras, utili-
rias, con el apoyo de recursos audio-
índole de forma responsable y ética, zamos varios lenguajes como el numé-
visuales y tecnológicos, para expresar
por medio del razonamiento lógico, rico, el digital, el artístico y el corporal;
ideas y emociones sobre problemáticas
logrando acuerdos y valorando la di- asumimos con responsabilidad nuestros
diversas, identificando y valorando su
versidad. discursos.
impacto.
OI.4.8. Recopilar, organizar e inter-
OI.5.8. Plantear opiniones o posturas
pretar materiales propios y ajenos en
grupales e individuales sobre diferentes
la creación científica, artística y cul- I.4. Actuamos de manera organizada, con
temas académicos y de la cotidianidad,
tural, trabajando en equipo para la autonomía e independencia; aplicamos
a partir de la selección crítica de recur-
resolución de problemas, mediante el razonamiento lógico, crítico y comple-
sos y el sustento científico, para resol-
el uso del razonamiento lógico, fuen- jo; y practicamos la humildad intelectual
ver problemas reales e hipotéticos en
tes diversas, TIC, en contextos múlti- en un aprendizaje a lo largo de la vida.
los que se evidencie la responsabilidad
ples y considerando el impacto de la
social.
actividad humana en el entorno.

OI.4.9. Actuar desde los espacios OI.5.9. Asumir su responsabilidad en

de participación juvenil, compren- la construcción de una sociedad equi- S.1. Asumimos responsabilidad social y
diendo, la provisión de servicios y la tativa a partir del reconocimiento de la tenemos capacidad de interactuar con
garantía de derechos por parte del igualdad natural de los seres humanos, grupos heterogéneos, procediendo con
Estado con la responsabilidad y di- del enfoque de derechos y de los me- comprensión, empatía y tolerancia.
versidad social, natural y cultural. canismos de participación democrática.

OI.4.10. Explicar y valorar la inter- OI.5.10. Desarrollar mecanismos de par- S.2. Construimos nuestra identidad na-
culturalidad y la multiculturalidad ticipación a partir de la comprensión cional en busca de un mundo pacífico
a partir del análisis de las diversas de los procesos de lucha social y polí- y valoramos nuestra multiculturalidad y
manifestaciones culturales del Es- tica de diversos grupos, movimientos multietnicidad, respetando las identida-
tado plurinacional, reconociendo la y culturas y su contribución a la cons- des de otras personas y pueblos.
influencia de las representaciones trucción de la identidad nacional en el
sociales, locales y globales sobre la marco de una sociedad intercultural y
construcción de la identidad. multicultural de convivencia armónica.

OI.5.11. Reflexionar y tomar decisiones

OI.4.11. Observar, analizar y expli-
respecto a una sexualidad responsa-
car las características de diversos
ble y a su participación sistemática en
productos culturales y artísticos, S.3. Armonizamos lo físico e intelectual;
prácticas corporales y estéticas, consi-
organizando espacios de creación, usamos nuestra inteligencia emocional
derando su repercusión en una vida sa-
interpretación y participación en para ser positivos, flexibles, cordiales y
ludable y la influencia de las modas en
prácticas corporales, destacando sus autocríticos.
la construcción de los hábitos y de las
posibilidades expresivas y los benefi-
etiquetas sociales en la concepción de
cios para una salud integral.
la imagen corporal.

OI.4.12. Resolver problemas median-

te el trabajo en equipo, adoptando OI.5.12. Participar en procesos interdis-
roles en función de las necesidades ciplinares de experimentación y crea- S.4. Nos adaptamos a las exigencias de
del grupo y acordando estrategias ción colectiva, responsabilizándose del un trabajo en equipo en el que compren-
que permitan mejorar y asegurar trabajo compartido, respetando y reco- demos la realidad circundante y respe-
resultados colectivos, usando la in- nociendo los aportes de los demás du- tamos las ideas y aportes de las demás
formación y variables pertinentes en rante el proceso y en la difusión de los personas.
función del entorno y comunicando resultados obtenidos.
el proceso seguido.

37
 ¿Qué significan los códigos del currículo?

Descripción de codificación del currículo

Código Área Código Asignatura/Módulo

ECA Educación Cultural y Artística B Biología

EF Educación Física F Física

CN Ciencias Naturales Q Química

LL Lengua y Literatura H Historia

English as a
EFL EC Educación para la Ciudadanía
Foreign Language

CS Ciencias Sociales F Filosofía

M Matemática EG Emprendimiento y Gestión

Código Subnivel y nivel

1 Preparatoria

2 Básica Elemental

3 Básica Media

4 Básica Superior

5 Bachillerato

Estructura de codificación del perfil de salida del Bachillerato ecuatoriano

ej.
Código Valor del perfil
J. 1.
J. Justicia

I. Innovación
La inicial del Número de
valor del perfil elemento del
S. Solidaridad
(Justicia) valor del perfil

IN 38
 Introducción general

Estructura de codificación de objetivos integradores de subnivel

ej.

OI. 1. 3.

La inicial
La codificación Número de
del objetivo
del subnivel objetivo
integrador (OI)

Estructura de codificación de objetivos generales del área

ej.

OG. CN. 1.

La inicial del
La codificación Número de
objetivo general
del área objetivo
(OG)

Estructura de codificación de los objetivos del área por subnivel y de los objetivos específicos
de las asignaturas/módulos (en BGU)
ej.

O. CS. 3. 1.

La codificación
La inicial de Número de Número de
del área (Ciencias
objetivo (O) subnivel/nivel objetivo
Sociales)

Para BGU, áreas de Ciencias

Naturales y Ciencias Sociales
ej.

O. CS. F. 5. 1.

La codificación La codificación de
La inicial de Número de Número de
del área (Ciencias la asignatura
objetivo (O) subnivel/nivel objetivo
Sociales) (Filosofía)

39
 ¿Qué significan los códigos del currículo?

Estructura de codificación de las destrezas con criterios de desempeño

ej.

CN. 2. 1. 1.

Número de
La codificación Número de bloque curricular Número de
del área subnivel o nivel (o ámbito en destreza
preparatoria)

Para BGU, áreas de Ciencias

Naturales y Ciencias Sociales
ej.

CN. B. 5. 1. 1.

La codificación La codificación
Número de Número de Número de
del área (Ciencias de la asignatura
subnivel o nivel bloque curricular destreza
Naturales) (Biología)

Estructura de codificación de los criterios de evaluación

ej.

CE. LL. 3. 1.

Las iniciales
La codificación Número de Número de
de criterio de
del área subnivel o nivel criterio
evaluación (CE)

Para BGU, áreas de Ciencias

Naturales y Ciencias Sociales
ej.

CE. CN. B. 5. 1.

Las iniciales La codificación La codificación

Número de Número de
de criterio de del área (Ciencias de la asignatura
subnivel o nivel criterio
evaluación (CE) Naturales) (Biología)

IN 40
 Introducción general

Estructura de codificación de los indicadores para la evaluación del criterio

ej.

I. M. 3. 2. 1.

Inicial de Número de Número del

La codificación
indicador para Número del criterio de indicador para
del área
la evaluación del subnivel o nivel evaluación al que la evaluación del
(Matemática)
criterio (I) corresponde criterio

Para BGU, áreas de Ciencias

Naturales y Ciencias Sociales
ej.

I. CN. Q. 5. 3. 1.

Número de
Inicial de La codificación La codificación Número del
Número del criterio de
indicador para del área de la indicador para
subnivel o evaluación
la evaluación (Ciencias asignatura la evaluación
nivel al que
del criterio (I) Naturales) (Química) del criterio
corresponde

41
INTRODUCCIÓN

Bachillerato General Unificado

 INTRODUCCIÓN

Bachillerato General Unificado

1. Introducción
El Bachillerato constituye el tercer nivel de educación escolarizada que continúa y
complementa las destrezas desarrolladas en los tres subniveles de Educación Ge-
neral Básica, en el que se evidencia una formación integral e interdisciplinaria vin-
culada a los valores de justicia, innovación, solidaridad y que permite al estudiante
articularse con el Sistema de Educación Superior y, de esta manera, contribuir a su
plan de vida.

En este nivel se integran temáticas relacionadas con el origen de los movimientos

sociales, las revoluciones liberales, la expansión, el desarrollo y sus limitaciones, la
declaración de los Derechos, así como con los usos de la lengua y de las variedades
lingüísticas, las transformaciones de la cultura escrita en la era digital y sus impli-
caciones.

También se trabaja sobre las producciones artísticas, los modelos matemáticos, los
procesos físicos, químicos, biológicos, y los aportes tecnológicos, económicos y
científicos de diversas culturas, con la finalidad de aplicar conocimientos de dife-
rentes disciplinas en la toma de decisiones pertinentes ante los complejos proble-
mas ambientales, culturales, políticos y sociales.

Por otro lado, se emplean diversos recursos digitales (TIC) y analógicos para de-
sarrollar la investigación de campo, la fundamentación técnica, la experimentación
como fundamento para la argumentación lógica y crítica.

Este bagaje permite al estudiante desempeñar el rol de ciudadano en un contexto

intercultural vinculado a los principios del Buen Vivir y desarrollar actividades de
emprendimiento en contextos colaborativos.

43
 2. Objetivos del nivel de Bachillerato General Unificado
Al término de este nivel, como resultado del trabajo realizado en los diferentes ám-
bitos y áreas, los estudiantes serán capaces de:

Analizar los diversos proyectos políticos, las propuestas de cambio democrático en una
sociedad intercultural y sus efectos en diferentes ámbitos, a partir del reconocimiento
OI.5.1. de las características del origen, expansión y desarrollo, así como las limitaciones de la
propia y otras culturas y su interrelación, y la importancia de sus aportes tecnológicos,
económicos y científicos.
Aplicar conocimientos de diferentes disciplinas para la toma de decisiones asertivas y
socialmente responsables, a partir de un proceso de análisis que justifique la validez de
OI.5.2.
sus hallazgos, poniendo especial cuidado en el uso técnico y ético de diversas fuentes y
demostrando honestidad académica.
Tomar decisiones considerando la relación entre individuo y sociedad en la era digital y
OI.5.3. sus influencias en las distintas producciones científicas y culturales, en un marco de reco-
nocimiento y respeto a los derechos.
Reflexionar sobre los procesos de transformación social, los modelos económicos, la in-
fluencia de la diversidad de pensamiento, los aportes tecnológicos, económicos y cientí-
OI.5.4.
ficos de diferentes culturas, y su impacto en el desarrollo de un plan de vida basado en
el respeto a la diversidad.
Plantear actividades de emprendimiento en diversos ámbitos de su vida, evaluando los
OI.5.5. riesgos e impactos que comportan a través de la investigación, con el uso de las tecnolo-
gías y métodos científicos, planificando de forma adecuada sus proyectos.
Aplicar perspectivas multidisciplinares a la resolución colaborativa de situaciones proble-
máticas, partiendo del análisis de procesos sociales, naturales, económicos y artísticos,
OI.5.6.
por medio del uso técnico y responsable de diversas fuentes, la fundamentación científi-
ca, la experimentación y la tecnología.
Elaborar argumentos, demostraciones y producciones multidisciplinarias, con el apoyo
OI.5.7. de recursos audiovisuales y tecnológicos, para expresar ideas y emociones sobre proble-
máticas diversas, identificando y valorando su impacto.
Plantear opiniones o posturas grupales e individuales sobre diferentes temas académicos
y de la cotidianidad, a partir de la selección crítica de recursos y el sustento científico,
OI.5.8.
para resolver problemas reales e hipotéticos en los que se evidencie la responsabilidad
social.
Asumir su responsabilidad en la construcción de una sociedad equitativa a partir del re-
OI.5.9. conocimiento de la igualdad natural de los seres humanos, del enfoque de derechos y de
los mecanismos de participación democrática.
Desarrollar mecanismos de participación a partir de la comprensión de los procesos de
lucha social y política de diversos grupos, movimientos y culturas y su contribución a la
OI.5.10.
construcción de la identidad nacional en el marco de una sociedad intercultural y multi-
cultural de convivencia armónica.
Reflexionar y tomar decisiones respecto a una sexualidad responsable y a su partici-
pación sistemática en prácticas corporales y estéticas, considerando su repercusión en
OI.5.11.
una vida saludable y la influencia de las modas en la construcción de los hábitos y de las
etiquetas sociales en la concepción de la imagen corporal.
Participar en procesos interdisciplinares de experimentación y creación colectiva, res-
OI.5.12. ponsabilizándose del trabajo compartido, respetando y reconociendo los aportes de los
demás durante el proceso y en la difusión de los resultados obtenidos.

IN E 44
INTRODUCCIÓN
INTRODUCCIÓN

LENGUA Y
LITERATURA

45 IN
 1 Introducción
La propuesta de Lengua y Literatura que se presenta ha sido diseñada para es-
tudiantes de Educación General Básica y de Bachillerato General Unificado, cuya
lengua materna es el castellano. Esta consideración es importante porque quienes
habitan el Ecuador poseen diferentes características culturales y lingüísticas que
influyen en el aprendizaje formal de la lengua. Dado que no todos tienen como
lengua materna el castellano y en el país existen diversos grados de bilingüismo,
no es conveniente plantear un único currículo de Lengua y Literatura. Utilizar esta
propuesta curricular para estudiantes cuya lengua materna no es el castellano sería
una causa potencial de exclusión educativa, por lo que se ha de desarrollar un cu-
rrículo específico para aquellos que tienen el castellano como segunda lengua, con
la finalidad de atender a todos los niños, niñas y jóvenes ecuatorianos.

El enfoque de esta propuesta curricular para Lengua y Literatura es comunicativo,

en consonancia con la intención expresada en los documentos para la Actualización
y Fortalecimiento Curricular de 2010. De acuerdo con este enfoque, esta propuesta
hace énfasis en el desarrollo de destrezas más que en el aprendizaje de contenidos
conceptuales, debido a que el objetivo de enseñanza no es hacer de los estudiantes
unos expertos lingüistas que conceptualicen y descifren los diversos componentes
lingüísticos, sino personas competentes en el uso de la lengua oral y escrita para la
comunicación. En este contexto, la competencia lingüística queda supeditada a la
capacidad comunicativa. Es decir, si bien el conocimiento de la lengua está presen-
te, no es el eje de los procesos de aprendizaje.

En este sentido, podemos decir que el área de Lengua y Literatura es eminente-

mente procedimental y, por lo tanto, promoverá que los estudiantes ejerciten de
manera ordenada habilidades lingüístico-comunicativas que les permitan el uso efi-
ciente de la lengua. Así, las destrezas que se presentan facilitan que los estudiantes,
con la ayuda del docente, exploren, usen, ejerciten e interioricen un conjunto de
procesos lingüísticos implicados en usos discursivos específicos, con la finalidad de
que se conviertan en usuarios competentes de la cultura oral y escrita.

También, es importante señalar que las destrezas propuestas en este currículo no

son técnicas que se aprenden de forma descontextualizada, sino que están vincu-
ladas al ejercicio de prácticas comunicativas concretas e integrales. Es decir, todas
deberán implementarse dentro de diferentes situaciones comunicativas reales o
simuladas, que exijan a los estudiantes interrelacionar habilidades orales, escritas,
de comprensión, de expresión oral y de producción de textos para la resolución de
problemas presentes en ellas.

Esta propuesta requiere que los docentes redefinan algunas ideas acerca de la en-
señanza de la lengua oral y escrita y busquen opciones metodológicas adecua-
das para propiciar que los estudiantes interioricen, de forma integral, las destre-
zas comunicativas propuestas. Para esto, el proceso de enseñanza deberá estar

LL I 46
 Introducción
LENGUA Y LITERATURA

acompañado y apoyado por documentos que guíen y sugieran al docente cómo

desarrollar la capacidad de relacionar la amplia gama de habilidades que ya poseen
los estudiantes, de forma natural e intuitiva, y por la participación de los estudian-
tes en situaciones comunicativas. A partir de ellas, los alumnos podrán transferir de
manera autónoma todas estas capacidades comunicativas a otras situaciones de
su vida académica y social.

Es necesario recalcar que una gran parte de este documento retoma los elementos
de la Actualización y Fortalecimiento Curricular de 2010, que adquieren ahora ma-
yor sistematicidad, gradualidad y coherencia.

47
 ContribucióndeláreadeLenguayLiteratura
2 alperfildesalidadelBachilleratoecuatoriano
El enfoque comunicativo del currículo de Lengua y Literatura fomenta en el estu-
diante procedimientos y actitudes relacionados con el respeto hacia sí mismos y
hacia las demás personas involucradas en el proceso comunicativo; la responsa-
bilidad para asumir los discursos propios, y la necesaria honestidad académica al
generarlos.

Además, esta propuesta curricular aporta al desarrollo del pensamiento lógico, crí-
tico y creativo, al estimular la inteligencia lingüística que involucra el aprendizaje de
las macrodestrezas, como herramientas indispensables del razonamiento verbal, el
enriquecimiento del vocabulario de los estudiantes y de su capacidad para esta-
blecer relaciones lógicas de diverso tipo entre nociones y conceptos. También, la
comprensión de textos contribuye al desarrollo de destrezas de pensamiento como
la inferencia, el análisis y la síntesis.

Por otro lado, el trabajo que se plantea en comunicación oral, lectura y escritura
aborda destrezas específicas que integran el uso de las Tecnologías de la Informa-
ción y la Comunicación (TIC) para apoyar y mejorar las capacidades de expresión
oral y escrita e incentivar la curiosidad intelectual, promoviendo el trabajo autóno-
mo y organizado.

Por último, la labor que se desarrolla en torno a la lengua, entendida como cultura,
y a sus expresiones literarias contribuye de manera significativa a que los estu-
diantes se aproximen, de manera reflexiva e indagadora, a la realidad sociocultural
del país para comprenderla mejor y fortalecer el sentido de identidad. De esta
manera, se incentiva a los estudiantes a indagar y a tomar conciencia de la lengua
escrita como vehículo de producción, transmisión y conservación de la cultura, y a
comprender que la diversidad lingüística es la base de una sociedad intercultural
y plurinacional, concebida en un marco de interacción respetuosa.

LL I 48
 Introducción
LENGUA Y LITERATURA

Fundamentos epistemológicos
y pedagógicos
3
La Lengua se puede concebir desde una triple perspectiva: la lengua como medio,
en cuanto transmisor de sentimientos y conocimientos, es decir, como herra-
mienta para la comunicación y para el aprendizaje; como método, en cuanto ayu-
da a la reflexión sobre la realidad y para la construcción de conocimientos; y como
objeto de conocimiento, es decir, como fin en sí misma, en tanto analiza su propia
estructura.

Estas tres perspectivas están presentes en el currículo, pero predominan las dos
primeras —la lengua como herramienta de comunicación y aprendizaje y como
método para la construcción de conocimientos—. La reflexión metalingüística se
presenta de manera gradual porque depende del dominio en el uso de las for-
mas lingüísticas que el estudiante haya alcanzado. El uso y manejo frecuente de
la lengua, en diferentes contextos sociales y culturales, es la base y condición que
favorece la reflexión metalingüística.

Por otra parte, esta propuesta curricular concibe a los estudiantes como sujetos
activos en la construcción de conocimientos y del aprendizaje, dentro de un pro-
ceso complejo de construcción y reconstrucción, en interacción constante con el
docente, con los compañeros y con los contenidos que se han de aprender.

Al tomar en cuenta el carácter social de la lengua, el enfoque constructivista recono-

ce que los estudiantes no son todos iguales. No todos tienen los conocimientos ni las
capacidades que la escuela enseña. Por lo tanto, los procesos de enseñanza deben
diferenciarse según la cercanía o distancia con respecto a la “cultura escolar”.

El enfoque constructivista parte de la consideración de que todos los estudiantes

que llegan a la escuela son usuarios de su lengua materna, tienen capacidades cog-
nitivas, afectivas y motrices, y poseen conocimientos sobre las cosas que se pue-
den hacer con las palabras, etc. Estos conocimientos previos son los cimientos a
partir de los cuales se realiza el aprendizaje. Según David Ausubel (1969), el apren-
dizaje significativo solo se construye sobre un aprendizaje previo. Esto nos permite
inferir la importancia de enriquecer, mediante experiencias lingüísticas variadas, la
estructura cognoscitiva del estudiante, ya que dichas experiencias permitirán que
construya nuevos significados.

Por otro lado, estos conocimientos y capacidades se potencian y fortalecen, gra-

cias a la mediación del docente, quien ayuda a los estudiantes a construir significa-
dos y a atribuir sentido a lo que aprenden. La clave del aprendizaje de la lengua
escrita reside en el grado de significatividad y sentido que los estudiantes otorgan
a la lectura y a la escritura y al propio acto de aprenderlas. Esta atribución de

49
 sentido y la construcción de significados están directamente relacionadas con
la funcionalidad de la lectura y escritura, es decir, con la posibilidad de utilizarlas
cuando las circunstancias lo aconsejen y lo exijan.

Además, el proceso mediante el cual los estudiantes construyen el sentido y signi-

ficado de las cuatro macrodestrezas requiere de una intensa actividad constructiva
que despliega en ellos, procesos cognitivos, afectivos y emocionales.

Otra consideración importante sobre cómo los estudiantes aprenden, desarrollan y

se apropian de la lengua oral y escrita la refiere Vygotsky (1979). Hace más de 60
años, este psicólogo soviético definió la importancia de la relación y la interacción
con otras personas, como origen e inicio de los procesos de aprendizaje.

Esta interacción cooperativa entre pares en situaciones de aula, mediante diálogos,

debates, discusiones, explicitaciones, entre otras interacciones lingüísticas, enmar-
cadas en relaciones de respeto y con la ayuda planificada y sistemática de alguien
que sabe más (el docente), es la fuente básica para el aprendizaje.

A esta fase de interacción con otros, le sigue otra en la que el estudiante interna-
liza o se apropia del aprendizaje, mediante el uso y manejo de símbolos como la
escritura.

La presente propuesta curricular es abierta y flexible, por cuanto concibe a la

lectura, la escritura, al hablar y a l escuchar como prácticas socio-culturales y por
lo tanto, de una diversidad de expresiones y trayectorias, según los contextos, los
actores, los procesos de comunicación y las intenciones.

Esta característica plural de la lengua está presente y reconocida en el enfoque

comunicativo, el cual se configuró con los aportes de la sociolingüística, la psico-
lingüística, la etnografía, la pragmática, el análisis del discurso –entre otras ciencias
sociales que buscaron abordar el estudio completo del lenguaje en relación con
los contextos comunicativos en los que se manifiesta. Según este planteamiento,
aprender lengua significa aprender a usarla, a comunicarse o, si ya se domina
algunas destrezas o contenidos, aprender a comunicarse mejor y en situaciones
más complejas o comprometidas a las que ya se dominaban (Cots, 2007).

El objetivo fundamental de los enfoques comunicativos ya no es aprender gramá-

tica, sino conseguir que los estudiantes se comuniquen mejor con la lengua y que
practiquen los códigos oral y escrito mediante ejercicios reales o verosímiles de
comunicación, teniendo en cuenta sus necesidades lingüísticas y sus intereses o
motivaciones. (Cassany, 2008).

Carlos Lomas (1999) dice que el enfoque comunicativo de la enseñanza de la len-

gua señala como objetivo esencial el desarrollo continuo de la capacidad comuni-
cativa de los estudiantes para que comprendan y produzcan enunciados adecua-
dos a intenciones comunicativas en diversos contextos.

LL I 50
 Introducción
LENGUA Y LITERATURA

La diferenciación entre el uso y el conocimiento de la lengua trajo implicaciones

trascendentales en la escuela. Una de estas se refiere a la necesidad de que la
escuela se abra al barrio, a la comunidad. Esta apertura ofrece a los estudiantes
varias posibilidades de participación y uso de la lengua oral y escrita, de manera
auténtica, funcional y con sentido. Como dice Judith Kalman (2009), el aprendizaje
de la lengua es directamente proporcional a las oportunidades que tienen los es-
tudiantes de participar en las esferas sociales y culturales, más allá de la institución
educativa.

Por otro lado, este enfoque disciplinar establece una relación de complementarie-
dad entre lengua oral y lengua escrita, superando la idea de que la lectura y escri-
tura, en una propuesta evolutiva, significan una característica superior de humano.
Así mismo, reivindica el uso cotidiano de la lengua oral en la escuela y sitúa al
diálogo como eje de las interrelaciones del aula, junto con cantar, recitar, leer y/o
escuchar, usar espacios para conversar sobre variados temas, etc.

La enseñanza de la lengua y de la literatura debe acompañarse de la disponibilidad

que tiene que ver con la presencia física de objetos (libros, periódicos, revistas, en-
ciclopedias, afiches, CD-Rom, entre otros) que puedan ser leídos o que sirvan para
producir escritos. Así, esta propuesta curricular incorpora las bibliotecas de aula
como un elemento importante para el aprendizaje.

El rol de la escuela en el área de Lengua y Literatura es ampliar, incrementar, acom-

pañar y enriquecer todas las capacidades lingüísticas, estéticas y de pensamiento
de los estudiantes, durante su proceso formativo. Sin embargo, estos aprendiza-
jes tienen sentido, solo cuando potencian, en los estudiantes, el desarrollo perso-
nal, la construcción de su identidad y su ubicación, de manera crítica y proactiva en
el contexto sociocultural al que pertenecen.

Con respecto a la enseñanza de la Literatura, los textos literarios son abordados en

un proceso gradual, desde cuatro perspectivas: 1) como disfrute y placer en juegos
de palabras, adivinanzas, amorfinos, trabalenguas, etc.; 2) como representación de
la cultura o culturas y motivo de actitud estética; 3) como diferentes formas de la
manifestación humana, y 4) como testimonio en los cuales se reconocen tenden-
cias o movimientos históricos. Este diálogo está dentro de un enfoque crítico y, por
tanto, de una posición crítica, en razón de que considera el arte literario como un
proceso que interviene en la formación de una actitud crítica frente al mundo.

La enseñanza de la lengua oral y escrita conjuga una serie de planteamientos pe-

dagógicos que garantizan su aprendizaje.

En los acápites anteriores se detalló que los estudiantes aprenden en un proceso de

construcción y reconstrucción del conocimiento. La psicología subyacente y que se
enmarca en esta posición epistemológica del conocimiento es la psicología cogniti-
va, que pone más énfasis en el desarrollo de los procesos mentales. La lengua tiene
una relación estrecha con el pensamiento, por lo tanto, esta propuesta curricular
propone desarrollar una gran variedad de destrezas cognitivas que garanticen la
comprensión y la producción de ideas y de conocimientos.

51
 Clima de aula afectivo. El clima afectivo y emocional de las relaciones en el aula
es fundamental para lograr la participación y, por ende, el aprendizaje de los estu-
diantes. Por otro lado, en función de la lectura y escritura, el clima de aula debe
enfrentar a los estudiantes a los actos y objetos de la cultura escrita. Emilia Fe-
rreiro (1999) dice acertadamente que si se desea que el niño empiece a construir
conocimiento sobre la lengua escrita, esta tiene que estar presente en sus entornos.
Considerando esta necesidad, el aula debe transformarse en un ambiente alfabeti-
zador que permita el acercamiento de los estudiantes, de manera espontánea,
a diferentes tipos de texto (libros, revistas, folletos, carteles) que contribuyan a
dar sentido al manejo competente de la lengua y de la literatura. Los intercambios
que se realicen en el aula deben promover la problematización, la curiosidad y
el interés sobre múltiples y diferentes temas que motiven y guíen su satisfacción
mediante el uso de la lengua oral y/o escrita.

Enfoque procesal1. El aprendizaje de la lengua oral y escrita sigue una serie de

etapas o momentos. Es decir que se sigue un proceso, en el que el énfasis está
en el mismo proceso, más que en el resultado.

Rol del docente. El docente debe ser un mediador que, mediante el diálogo y la
reflexión, construya el conocimiento con sus estudiantes. Es responsable del desa-
rrollo de las macrodestrezas de los estudiantes por medio del acompañamiento y
seguimiento al seleccionar, organizar y planificar los estímulos variando su amplitud,
frecuencia e intensidad, de acuerdo al registro de los mismos y apropiación del co-
nocimiento que logren. El docente es quien convierte a los conocimientos, cuya apa-
rición y registro son probabilísticos, en un encuentro inevitable con los estudiantes.

Contextualización. El aprendizaje es un proceso de construcción de significados

a partir de la interacción social, mediados por el lenguaje como herramienta para
compartir el pensamiento y los saberes de los otros. Desde esta perspectiva el con-
texto se construye.

Además, si se concibe a la lectura y a la escritura como prácticas sociales, su

aprendizaje debe estar lo más apegado posible a la realidad circundante
de quien aprende. Al respecto, Virginia Zavala (2008) expresa que la literacidad
está presente en la mente humana, en los textos leídos o escritos y sobre todo se
manifiesta a nivel social.

El proceso de construir significados, de utilizar la lengua oral y escrita para comu-

nicarse, no puede enseñarse desde el pizarrón, sino que debe ser aterrizado en la
experiencia de cada estudiante, para un fin específico, en un contexto determina-
do y en la interacción interpersonal. Parafraseando a Cristina Aliagas Marín (2007)
la práctica letrada debe ser llena de sentido, auténtica, por eso los materiales
de trabajo deben ser publicidades, noticias, instrucciones, folletos, etc., propios
del entorno, sin ninguna adaptación. De igual manera, las actividades de escritura
y lectura vernáculas (diarios personales, mensajes en los teléfonos celulares, co-
rreos electrónicos, etc.) son herramientas válidas y necesarias para el trabajo de la

1 Se hace referencia a lo que Cassany (2008) denomina “enfoque procesual”.

LL I 52
 Introducción
LENGUA Y LITERATURA

lectura y la escritura, porque están inscritas en el ámbito de creación personal

de cada estudiante.

En definitiva, este currículo plantea enseñar Lengua y Literatura desde los usos
que hacen los aprendices de las prácticas letradas, en conjugación con el código
lingüístico y la comprensión, en un ambiente estimulante e interactivo, apto para
discutir y generar ideas propias, de manera que se promueva la criticidad.

Descontextualización. El proceso de aprendizaje debe estar contextualizado, pero

la acción pedagógica debe llevar al estudiante a la descontextualización del pen-
samiento. Jerome Bruner (2004) define este término como el uso del lenguaje
con independencia de las acciones de los interlocutores, recurriendo únicamente
a la autosuficiencia del mensaje. Para este autor, la descontextualización permite
superar las restricciones de lugar y afiliación. Por lo tanto, la descontextualiza-
ción permitirá a los estudiantes acercarse a textos orales y escritos en contextos
diferentes a los suyos, tanto en el tiempo como en el espacio.

Zona real y zona de desarrollo próximo. La enseñanza, desde el constructivismo,

es una ayuda al estudiante para construir significados y sentidos, durante un pro-
ceso de aprendizaje. Una condición para que esta ayuda funcione, es que debe
estar conectada con los conocimientos del estudiante. Si esta conexión no existe,
el estudiante no tendrá la capacidad de movilizar ni de activar sus conocimientos
para aprehender los nuevos.

En este contexto, es fundamental partir de los conocimientos, percepciones y

experiencias que tienen los estudiantes. Es decir, de la zona real de desarrollo en
la que se encuentra el estudiante, la cual es definida por aquello que puede hacer
solo, sin ayuda. Ahora bien, no todos los estudiantes provienen de contextos en
que se valora la lengua oral y escrita. Por lo tanto, no todos tienen los mismos co-
nocimientos previos, que la institución escolar exige para aprender Lengua y Lite-
ratura. No es un problema de capacidad, sino de las oportunidades de aprendizaje
que han tenido. De esta manera, es importante que el docente, al inicio del proceso
se pregunte sobre los conocimientos que el estudiante posee y que parta de ellos;
relacionando los nuevos aprendizajes con los previos.

Motivación. Según el enfoque comunicativo, la motivación ocupa el centro del

proceso de enseñanza de la Lengua y la Literatura. Los estudiantes reconocen el
porqué y el para qué aprenden. Nadie lee ni escribe lo que no quiere, por lo tanto,
es tarea del docente crear la necesidad, el interés y la curiosidad para hablar,
escuchar, leer y escribir tanto textos literarios como no literarios.

53
 BloquescurricularesdeláreadeLenguay
Literatura (criterios de organización y
4 secuenciación de los contenidos)
El área de Lengua y Literatura, tanto para Educación General Básica (EGB) como
para Bachillerato General Unificado (BGU), se ha organizado en cinco bloques: Len-
gua y cultura, Comunicación oral, Lectura, Escritura y Literatura. Cada uno de estos
bloques se organiza como se señala en el siguiente cuadro:

Bloques curriculares

• Cultura escrita
Lengua y cultura
• Variedades lingüísticas e interculturalidad

• La lengua en la interacción social

Comunicación oral
• Expresión oral

• Comprensión de textos
Lectura
• Uso de recursos

• Producción de textos

Escritura • Reflexión sobre la lengua

• Alfabetización inicial

• Literatura en contexto
Literatura
• Escritura creativa

Las destrezas se distribuyen en cada subnivel en relación coherente con los ob-
jetivos formulados y los contenidos seleccionados, sin dejar de lado la estrecha
relación que existe entre estos tres elementos curriculares, la cual posibilita su de-
sarrollo y adquisición.

Las destrezas muestran una progresión ascendente de complejidad, jerarquizada

en función del desarrollo paulatino de las habilidades, atendiendo a las caracterís-
ticas y objetivos de los bloques curriculares propuestos.

LL I 54
 Introducción
LENGUA Y LITERATURA

La secuencia organiza las habilidades básicas y fundamentales de las macrodes-

trezas lingüísticas que apoyan la construcción de las destrezas posteriores, en un
proceso permanente de trabajo en el que se las ejercita.

La selección de contenidos toma en cuenta las diferencias entre el nivel básico y el

de bachillerato con fundamento en la psicología del aprendizaje y la didáctica de
la lengua. Esto quiere decir, que los contenidos se relacionan y gradúan para apoyar
el desarrollo de la destreza.

Los contenidos son un conjunto de conocimientos que pueden ser conceptuales,

procedimentales y actitudinales, que constituyen un medio para desarrollar las
habilidades de los estudiantes. Los criterios que se utilizaron para su elaboración y
secuenciación fueron:

• Orden según la función de los bloques curriculares.

• Gradualidad según la complejidad y nivel de abstracción.

• Orden jerárquico para apoyar el desarrollo de las destrezas de manera

gradual.

• Redacción como medio para cumplir los objetivos y no como el fin del
aprendizaje.

Bloque 1. Lengua y cultura

El bloque Lengua y cultura contempla dos aspectos: cultura escrita y variedades
lingüísticas e interculturalidad.

Cultura escrita

Se parte de la consideración de que la adquisición de la lengua escrita implica acce-

der a una cultura particular, la cultura escrita, que concibe a la lengua escrita como
una práctica social y contextual en la que predomina la dimensión comunitaria y
del entorno. Desde este punto de vista, la lengua escrita no es una competencia
individual. Adquiere sentido en su uso, según una intencionalidad y en una comuni-
dad determinada. Es decir, que cuando se aprende a leer y a escribir no solo se ad-
quiere el dominio de un código de símbolos gráficos, sino un conjunto de prácticas
sociales que cada comunidad (re)construye y categoriza de algún modo. Parafra-
seando a Eloy Martos Núñez (2014), la cultura escrita es la aptitud para alcanzar
objetivos personales y ampliar los conocimientos y capacidades individuales, sin
desvalorizar la percepción de los entornos de lectura y escritura, que favorecen u
obstaculizan estos aprendizajes.

Además de reconocer que existe una gran variedad de experiencias y usos de la

lectura y escritura, según las intencionalidades y los diferentes contextos sociales
y culturales, los estudiantes deben ensanchar el abanico de posibilidades que

55
 ofrece la cultura escrita. En los entornos actuales, quien no sabe leer ni escribir co-
rre el gran riesgo de quedar al margen de una multiplicidad de actividades y opor-
tunidades que contribuirían a su desarrollo personal, y además, queda relegado
como sujeto por cosas tan “simples” como leer un cheque o llenar un formulario
en una institución pública.

El tomar conciencia de las implicaciones que tiene el acceso a esta cultura fortalece
el proceso de apropiación de las destrezas lectoras y escritoras. Con el apoyo de
los docentes, los estudiantes descubren los beneficios y ventajas que les aporta
leer y escribir. La escuela y el colegio son los espacios ideales para promover que
los estudiantes organicen actividades de acceso y participación en la cultura
escrita, por ejemplo: foros, lecturas poéticas, concursos de libro leído, represen-
taciones teatrales, y que escriban en revistas escolares o periódicos, establezcan
correspondencia con estudiantes de otras instituciones, participen en la creación
colectiva de cuentos, etc. Todo esto les permitirá comprender que el dominio de
las competencias lingüísticas va mucho más allá de aprender unas reglas ortográ-
ficas o una tipología textual, y que el convertirse en usuarios competentes de
la lengua escrita les garantiza un mejor desarrollo personal y social.

Variedades lingüísticas e interculturalidad

Este aspecto del bloque “Lengua y cultura” parte de la consideración de que el
Ecuador es un país pluricultural y multilingüe, ya que en él conviven diversas len-
guas, y de que el habla ecuatoriana presenta particularidades en las diferentes
regiones y grupos humanos, que la hacen especial y que forman parte de nuestra
identidad. En consecuencia, conocer, comprender y respetar esta diversidad es un
elemento fundamental para vivir una verdadera interculturalidad, y para no abordar
este aspecto esencial solo como discurso.

Por otra parte, la lengua se desarrolla en contextos sociolingüísticos, por lo que la

diversidad lingüística también se da en razón de las características de los hablantes
(su edad, ocupación, grupo social) y de las situaciones y entornos en que se pro-
duce la comunicación.

Desde este punto de vista, un hablante competente es aquel que es capaz de

relacionarse con otros hablantes, de adecuarse al contexto y a distintos interlocu-
tores, de regular sus discursos, de construir y negociar los significados, de hacerse
entender, de transmitir ideas y afecto, de enriquecer la lengua a partir del recono-
cimiento y la valoración de la diversidad lingüística.

Bloque 2. Comunicación oral

Usar la lengua oral exige un dominio de las destrezas de escucha y de habla que
en la mayoría de situaciones se producen de manera simultánea. Por esta razón, se
pensó unificarlas en el bloque denominado “Comunicación oral”, en vez de plantear
un desarrollo por separado de la escucha y del habla, con la finalidad de que se
trabajen de manera conjunta en situaciones comunicativas concretas.

LL I 56
 Introducción
LENGUA Y LITERATURA

Esta propuesta curricular reconoce la importancia del desarrollo de la lengua oral

en la escuela y colegio, por lo que deja de ser considerada subalterna a la lengua
escrita, y se relaciona con ella de manera muy estrecha y paritaria. La interacción
entre la lengua oral y escrita es permanente: se habla para escribir y se escribe so-
bre lo hablado.

La lengua oral dejó de ser considerada un objeto fijo, estático y homogéneo. Al

contrario, es una actividad que se genera y sucede en contextos comunicativos
concretos, con una intencionalidad determinada, de acuerdo con la cual, las pala-
bras cobran significado. En este contexto, la lengua varía según su lugar de origen,
el grupo social, la edad, el sexo, etc. de los hablantes.

Por lo tanto, escuchar y hablar para comunicarse implica manejar una serie de códi-
gos, sentidos y significados que dependen de las exigencias de la situación comu-
nicativa en la que se encuentren los usuarios.

Este bloque curricular organiza la enseñanza de la lengua oral en dos aspectos: la

lengua en la interacción social y como expresión oral.

La lengua en la interacción social

Como interacción social se destaca la característica dialógica de la lengua oral.
Según este aspecto, los estudiantes comprenden, analizan y valoran críticamente
lo que escuchan, a la vez exponen pensamientos, sentimientos y conocimientos
de manera comprensible. Dentro de este aspecto, se considera todos los tipos de
conversación formal e informal, desde una conversación espontánea a otra polémi-
ca, con dos o más interlocutores.

La expresión oral
Como expresión oral, el currículo se refiere a las situaciones monológicas que im-
plican un locutor único que expone, narra, describe, da instrucciones o argumenta
ante una audiencia individual o plural. Las situaciones monológicas pueden ser for-
males (exposiciones académicas, lecciones orales, descripciones, explicaciones de
temas determinados, etc.) o informales (chistes, anécdotas, relatos, cuentos, etc.).

Por otro lado, expresar y comprender mensajes orales supone manejar otras for-
mas de comunicación, como los gestos, la postura corporal, las expresiones faciales
o de los ojos, entre otras que expresan significados e intenciones.

A medida que los estudiantes asciendan de subnivel, la capacidad de utilizar la

lengua oral en la interacción social y como expresión oral se perfeccionará me-
diante situaciones comunicativas que exijan su uso funcional en contextos sociales
y culturales más complejos.

57
 Bloque 3. Lectura
El principal propósito de este bloque es formar personas usuarias de la lectura que
la disfruten y la practiquen de manera autónoma. Enfrenta su enseñanza desde dos
aspectos: la comprensión de textos y el uso de recursos.

Comprensión de textos
Propone el desarrollo de las destrezas fundamentales que intervienen en la com-
prensión de diferentes tipos de texto y en el uso de la lectura como fuente de in-
formación y estudio. El placer de la lectura se promueve esencialmente por medio
del bloque de Literatura.

La lectura se concibe como un proceso cognitivo de gran complejidad en el que

intervienen numerosas operaciones mentales y por medio del cual, cada lector
construye significados y da sentido al texto. Leer es, entonces, comprender, y el
propósito de la educación es formar personas capaces de autorregular su proceso
de comprensión de textos mediante el uso discriminado y autónomo de diversas
estrategias de lectura.

Las destrezas fundamentales que se han identificado para este currículo se refieren,
precisamente, a estrategias cognitivas y metacognitivas que un lector requiere
para construir significados y autorregular su proceso de lectura.

Se inicia por identificar las destrezas que permiten al lector procesar el texto en
diversos niveles de profundidad: literal, inferencial y crítico valorativo. Se ha puesto
énfasis en la inferencia, pues se la considera la principal estrategia de comprensión.
Adicionalmente, se identifican las destrezas que sirven al lector para resolver pro-
blemas de comprensión cuando, por diversos factores que pueden deberse a la
naturaleza del texto o al propio lector, la construcción del significado se obstruye.

Uso de recursos
Otro propósito fundamental de este currículo, en el ámbito de la lectura, es formar
personas capaces de utilizar los diversos recursos y fuentes de información dis-
ponibles en la actualidad, con énfasis en las bibliotecas y el acceso a la web. Se
identifican destrezas esenciales que se espera que los estudiantes desarrollen,
para aprovechar dichos recursos y ser capaces de identificar, seleccionar, recoger,
organizar y analizar información, progresando en autonomía y capacidad para va-
lorar críticamente las fuentes consultadas.

LL I 58
 Introducción
LENGUA Y LITERATURA

Bloque 4. Escritura
A pesar de que en los bloques curriculares se separe a la lectura de la escritura, y
a esta de la escucha y el habla, en el aula estas cuatro macrodestrezas se in-
terrelacionan. Se habla para escribir, se lee para escribir, se escribe para hablar y
se escribe para leer. Esta interrelación entre las cuatro macrodestrezas favorece el
aprendizaje de la lengua escrita de manera multidireccional.

Se define a la escritura como un acto cognitivo y metacognitivo de altísimo nivel

intelectual, para el cual es necesario tener la intención de comunicarse, tener ideas
y el deseo de socializarlas, conocer al destinatario, las palabras, el tipo de texto y su
estructura, y dominar un código. Estos múltiples procesos culturales que definen
esta práctica, la convierten en una competencia compleja que implica el desarrollo
de diversos subprocesos y operaciones, en un proceso gradual y progresivo, a lo
largo de toda la escolaridad y la vida del sujeto.

Este bloque desarrolla la escritura desde tres aspectos: el proceso de producción

de textos, la reflexión sobre la lengua y la alfabetización inicial.

Producción de textos
En el bloque “Escritura” se detallan las destrezas relacionadas con la producción
de textos no literarios, mientras que en el bloque “Literatura” se presentan las que
tienen relación con la escritura creativa. La enseñanza de la producción de textos
contempla una triple perspectiva:

• La escritura como herramienta de comunicación, en cuanto permite transmitir

sentimientos, ideas y conocimientos.

• La escritura como herramienta para el aprendizaje, en cuanto visibiliza los

pensamientos, lo que facilita la reflexión y la revisión de los pensamientos y
creencias.

• La escritura como método, en cuanto ayuda al desarrollo del pensamiento y

a la construcción de conocimientos. En este contexto, la escritura tiene un
potencial epistémico en la forma de pensar y de usar el lenguaje en forma
crítica y creativa.

Con respecto a la escritura, Judith Kalman (1999) dice que no es un acto solitario,
sino que esta se desarrolla conjuntamente con otros escritores, vinculándolos entre
sí. En esta cita, se encuentra la clave para separar su enseñanza en dos aspectos.

En primer lugar, dibuja la escritura como un acto compartido. Gran parte de las
revistas, libros y otros textos publicados son producto de la colaboración entre
varias personas, diversas instituciones, amigos, equipos y compañeros.

59
 En segundo lugar, puede inferirse que se escribe con una intención y dentro de un
contexto. Por lo tanto, se escribe en diversas situaciones humanas y el desarrollo
de esta habilidad sería directamente proporcional a las oportunidades de hacerlo
de manera funcional.

Si estas reflexiones se trasladan a situaciones de enseñanza, por un lado, se pro-

pone fortalecer la escritura a varias manos. Esta estrategia proporciona confianza
en los estudiantes y les estimula a querer convertirse en escritores competentes.
Por otro, resalta la concepción social de la escritura, en el sentido de que las per-
sonas escriben dentro de contextos particulares, con unas intenciones concretas y
con unas relaciones determinadas. Dicho de otro modo, la escritura no es solo una
aptitud, competencia, técnica o habilidad para manejar símbolos, sino una prác-
tica social dirigida a conseguir objetivos personales o grupales, en contextos
determinados. Esta perspectiva comunicativa fomenta que el estudiante utilice la
escritura en su vida cotidiana. Cuando este descubre las ventajas y beneficios que
escribir proporciona a su vida personal, familiar, comunitaria; se transforma en un
escritor competente.

El interés, el deseo y la motivación por escribir son el motor de este proceso. Sin
embargo, no son suficientes para desarrollar la capacidad para construir textos
complejos. Los estudiantes necesitan una mediación pedagógica centrada en los
procesos cognoscitivos y en el desarrollo de su potencial. Cuando el estudiante
escritor se enfrenta a la escritura, se enfrenta al reto de hacerlo de manera cohe-
rente y para ello necesita usar habilidades cognitivas (analizar, comparar, clasificar,
deducir, relacionar, interpretar, etc.) que se concretan en habilidades lingüísticas
(describir, definir, resumir, explicar, justificar, argumentar, demostrar, etc.) para co-
municarse, aprender o construir conocimientos.

Esta propuesta curricular resalta la concepción de que escribir es un proceso du-

rante el cual los estudiantes desarrollan una intención, un propósito; construyen
y profundizan las ideas que quieren socializar; trabajan con otros; comparten sus
producciones, etc.

Reflexión sobre la lengua

Este bloque incluye las destrezas que se refieren a la lengua como objeto de co-
nocimiento, es decir, aquellas que analizan y reflexionan sobre la estructura de la
lengua castellana. La decisión de incluir la reflexión sobre la lengua tiene el objetivo
de visibilizar el rol instrumental de la normativa de la lengua en el acto de enseñar
a escribir. Desde esta perspectiva –de desarrollo de las conciencias lingüísticas–, la
gramática y la ortografía tienen la misión de potenciar tanto la dimensión comuni-
cativa como de herramienta de aprendizaje y de método para la construcción de
conocimientos que tiene la escritura.

La reflexión metalingüística depende del grado de dominio de los estudiantes en

el manejo y uso de la lengua escrita. Mientras más se expresen y se comuniquen
por escrito, mayor será su interés por reflexionar sobre el sistema y estructura de
la lengua castellana.

LL I 60
 Introducción
LENGUA Y LITERATURA

Alfabetización inicial
Este bloque incluye también la alfabetización inicial, mediante un proceso de ense-
ñanza del código alfabético.

Se parte de la afirmación de que los estudiantes, aunque no conocen la correspon-

dencia fonema-grafema, pueden leer y escribir, porque estas competencias comu-
nicativas van más allá del descifrado y de la caligrafía. Esta propuesta diferencia el
aprendizaje de la lectura, del aprendizaje de la escritura, del aprendizaje de la rela-
ción fonema-grafema. Cuando un estudiante está aprendiendo el código alfabético
no está aprendiendo ni a leer, ni a escribir; está aprendiendo un código.

Se sugiere para la enseñanza de la correspondencia fonema-grafema, la ruta de la

oralidad a la escritura que es, prácticamente, el proceso que utilizó la humanidad
para llegar al alfabeto. Así, en este proceso los estudiantes primero hablan, luego
escriben y por último leen.

El proceso se inicia a partir de los conocimientos previos de los estudiantes.

Ellos son hablantes de la lengua castellana, por lo tanto, conocen los nombres de
objetos, hechos y situaciones. Mediante el desarrollo de la conciencia fonológica
y una mediación intencionada, se l o s guía a que descompongan las palabras en
fonemas. Luego, se propone que los manipulen en actividades como: descubrir su
número, enunciar otras palabras que comiencen o tengan dentro determinados
fonemas, proponer palabras que resultan al sustituir o eliminar un determinado
fonema, etc.

Una vez que los estudiantes desarrollan la conciencia fonológica, se les invita a
que propongan hipótesis sobre cómo graficar los fonemas. Así, los estudiantes
terminan esta fase del proceso, relacionándolos con sus grafías. Por último, se guía
a los estudiantes para que comprendan las diferentes convenciones ortográficas de
la lengua castellana.

Bloque 5. Literatura
Para el estudio de la Literatura se han establecido dos dimensiones: literatura en
contexto y escritura creativa. Se trata de distinguir el campo de los estudios pro-
piamente literarios del correspondiente a la lengua y a la producción escrita.

Literatura en contexto
Esta dimensión tiene como horizonte fundamental pensar el lugar de la literatura
(la lectura de textos literarios) en los diferentes niveles de formación del estudiante.

En los primeros subniveles (Preparatorio, Elemental y Medio), el contacto con la

literatura debe ser funcional a la formación del estudiante para que este se con-
vierta en un lector activo, con destrezas lectoras y gusto por la lectura, capaz
de comprender y disfrutar textos literarios en relación a los referentes simbólicos y
lúdicos de las palabras. No se pretende que se convierta en un lector especializado.

61
 Por tanto, no es necesario introducir elementos de análisis sobre la estructura for-
mal de los textos literarios leídos y recreados. Más importante que estudiar de-
finiciones formales o desmontar los elementos de una estructura literaria, es el
despertar en el estudiante el hábito y el placer por la lectura. El estudio de la
Literatura, entonces, debe ser visto como una instancia que promueva y potencie
la sensibilidad estética, la imaginación, el pensamiento simbólico, la memoria y
las macrodestrezas lingüísticas. Sin descuidar estos objetivos y destrezas, en el
subnivel correspondiente a Básica Superior se busca dotar a los estudiantes de
algunas herramientas que les permitan comprender y valorar los textos literarios,
en función de los recursos propios de cada uno de los géneros.

En el Bachillerato, la Literatura, desde la perspectiva desarrollada para los niveles

anteriores, deviene un campo de estudio especializado: los estudiantes serán capa-
ces de examinar, disfrutar y valorar los textos literarios en función de la estructura
y recursos de cada género, en diálogo con la tradición literaria, la historia y la cul-
tura. Es fundamental recordar que, desde la Literatura, el estudiante desarrolla un
sentido de pertenencia con respecto a una tradición (en este caso, literaria), la cual
es parte del patrimonio histórico y cultural, nacional y mundial. No hay que olvidar
que el objetivo más importante a lo largo de todos los años de formación es
f orjar lectores, con hábitos y gusto por la lectura y, además, con pensamiento
crítico y con destrezas para comprender y producir sentidos a partir del texto leí-
do, en relación con el entorno personal, social y cultural.

En el momento de seleccionar los contenidos básicos para el Bachillerato, es ne-

cesario considerar que la selección de los títulos no responde a una visión panorá-
mica y exhaustiva, sino más bien a la necesidad de que los estudiantes lean los
grandes hitos de una tradición literaria (mundial, latinoamericana, ecuatoriana); es
decir, a la necesidad de leer un texto en el marco de una tradición que se ha ido
construyendo a lo largo del tiempo y en diversos países. Es importante conside-
rar criterios como la periodicidad cronológica, la tradición literaria y la representa-
tividad cultural y geográfica, así como la presencia de varios géneros. También, se
recomienda privilegiar textos cortos de modo que se lea versiones completas y no
resumidas.

Para cada nivel, se recomendarán varios títulos con el propósito de que el docente
seleccione los textos que considere más adecuados para exponer a los estudiantes
a la lectura y al conocimiento de los hitos más relevantes de la literatura.

Escritura creativa
Esta dimensión tiene como horizonte fundamental la reflexión sobre el trabajo de
producción escrita en el campo formativo. La escritura creativa está orientada a es-
tablecer otro nivel de relación del estudiante con la Literatura, que parte del uso
y la convivencia con las palabras, mas no de la imposición mecánica ni de la idea
de que lo creativo es algo que necesariamente ocurre, ni de que ocurre de forma
única. Así, es importante resaltar que esta dimensión no responde a criterios de
tipología textual, pues no se lee un cuento de terror para escribir un cuento de
terror. En relación a esta dimensión, se lee en la perspectiva de comprender un

LL I 62
 Introducción
LENGUA Y LITERATURA

texto literario, apropiarse de él y recrearlo de manera lúdica, desde la experien-

cia personal, en relación con el contexto cultural propio y de otros entornos.

Se trata también de que el estudiante componga textos literarios en que adapte o

combine, de manera libre y creativa, diversos recursos literarios presentes en los
textos estudiados. El espacio destinado a la escritura creativa se debe asumir y
desarrollar como un ejercicio de taller, en el que se estimule de manera continua
al estudiante, a quien se debe ofrecer actividades de escritura que consideren sus
intereses y su entorno sociocultural. Se debe partir por escribir pequeños textos
(en poesía o prosa) en los que pueda expresar aquello que corresponde al mundo
de sus afectos, sentimientos y sueños. L o s ejercicios de escritura tomarán como
referencia sus intereses cotidianos (música, cine, etc.).

En el subnivel Preparatorio se trabaja en los ámbitos de comprensión y expresión

oral y escrita, las destrezas con criterio de desempeño que a partir de segundo de
Básica corresponderán a Lengua y Literatura. Los cinco bloques curriculares que
rigen toda la Educación General Básica y el Bachillerato General Unificado no se en-
cuentran explícitos en este subnivel; sin embargo, se consideran en la organización
de las destrezas.

63
 Objetivos generales del área de
Lengua y Literatura
5
Al término de la escolarización obligatoria, como resultado de los aprendizajes
realizados en esta área los estudiantes serán capaces de:

Desempeñarse como usuarios competentes de la cultura escrita en

OG.LL.1. diversos contextos personales, sociales y culturales para actuar con
autonomía y ejercer una ciudadanía plena.
Valorar la diversidad lingüística a partir del conocimiento de su aporte
OG.LL.2. a la construcción de una sociedad intercultural y plurinacional, en un
marco de interacción respetuosa y de fortalecimiento de la identidad.
Evaluar, con sentido crítico, discursos orales relacionados con la ac-
OG.LL.3. tualidad social y cultural para asumir y consolidar una perspectiva per-
sonal.
Participar de manera fluida y eficiente en diversas situaciones de co-
municación oral, formales y no formales, integrando los conocimien-
OG.LL.4.
tos sobre la estructura de la lengua oral y utilizando vocabulario
especializado, según la intencionalidad del discurso.
Leer de manera autónoma y aplicar estrategias cognitivas y metacog-
OG.LL.5.
nitivas de comprensión, según el propósito de lectura.
Seleccionar textos, demostrando una actitud reflexiva y crítica con
OG.LL.6. respecto a la calidad y veracidad de la información disponible en di-
versas fuentes para hacer uso selectivo y sistemático de la misma.
Producir diferentes tipos de texto, con distintos propósitos y en varia-
OG.LL.7. das situaciones comunicativas, en diversos soportes disponibles para
comunicarse, aprender y construir conocimientos.
Aplicar los conocimientos sobre los elementos estructurales y funcio-
OG.LL.8. nales de la lengua castellana en los procesos de composición y revisión
de textos escritos para comunicarse de manera eficiente.
Seleccionar y examinar textos literarios, en el marco de la tradi-
OG.LL.9. ción nacional y mundial, para ponerlos en diálogo con la historia y la
cultura.
Apropiarse del patrimonio literario ecuatoriano, a partir del cono-
OG.LL.10. cimiento de sus principales exponentes, para construir un sentido de
pertenencia.
Ampliar las posibilidades expresivas de la escritura al desarrollar una
OG.LL.11. sensibilidad estética e imaginativa en el uso personal y creativo del
lenguaje.

LL I 64
Matriz de progresión de objetivos del área de Lengua y Literatura

BLO- EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA

QUE PREPARATORIA ELEMENTAL MEDIA
O.LL.2.1. Comprender que la lengua escri-
O.LL.1.1. Reconocer que, además de ta se usa con diversas intenciones según O.LL.3.1. Interactuar con diversas expre-
la lengua oral, existe la lengua es-
Lengua y Cultura

los contextos y las situaciones comuni- siones culturales para acceder, participar
crita para comunicarse, aprender cativas, para desarrollar una actitud de y apropiarse de la cultura escrita.
y construir significados del mundo indagación crítica frente a los textos es-
real e imaginario. critos.
O.LL.2.2. Valorar la diversidad lingüística y
O.LL.1.2. Reconocer la existencia O.LL.3.2. Valorar la diversidad cultural
cultural del país mediante el conocimien-
de variaciones del habla castellana mediante el conocimiento de las lenguas
to y uso de algunas palabras y frases de
como expresiones de la diversidad originarias, para fomentar la intercultura-
las lenguas originarias, para fortalecer el
cultural del país. lidad en el país.
sentido de identidad y pertenencia.
O.LL.2.3. Participar en situaciones de co- O.LL.3.3. Comprender discursos orales
municación oral propias de los ámbitos en diversos contextos de la actividad so-
familiar y escolar, con capacidad para cial y cultural y analizarlos con sentido
escuchar, mantener el tema del diálogo y crítico.
Comunicación Oral

desarrollar ideas a partir del intercambio.

O.LL.1.3. Expresarse oralmente de O.LL.3.4. Expresarse mediante el uso de
manera espontánea y fluida, con estructuras básicas de la lengua oral en
claridad y entonación, para interac- los diversos contextos de la actividad so-
tuar con los demás en los ámbitos O.LL.2.4. Comunicar oralmente sus ideas cial y cultural, para exponer sus puntos
familiar y escolar. de forma efectiva mediante el uso de las de vista y respetar los ajenos.
estructuras básicas de la lengua oral y
vocabulario pertinente a la situación co- O.LL.3.5. Participar en diversos contextos
municativa. sociales y culturales y utilizar de manera
adecuada las convenciones de la lengua
oral para satisfacer necesidades de co-
municación.
O.LL.2.5. Leer de manera autónoma tex-
tos literarios y no literarios, para recrearse
y satisfacer necesidades de información y O.LL.3.6. Leer de manera autónoma tex-
O.LL.1.4. Disfrutar de textos lite- aprendizaje. tos no literarios, con fines de recreación,
rarios y no literarios para explorar información y aprendizaje, y utilizar es-
diversos temas y desarrollar ideas O.LL.2.6. Desarrollar las habilidades de trategias cognitivas de comprensión de
para la comprensión del entorno. pensamiento para fortalecer las capa-
Lectura

cidades de resolución de problemas y acuerdo al tipo de texto.

aprendizaje autónomo mediante el uso
de la lengua oral y escrita.

O.LL.3.7. Usar los recursos que ofrecen

O.LL.1.5. Disfrutar de la biblioteca O.LL.2.7. Usar los recursos de la biblioteca las bibliotecas y las TIC para enriquecer
de aula y explorar las TIC como de aula y explorar las TIC para enriquecer las actividades de lectura y escritura lite-
apoyo en las vivencias de anima- las actividades de lectura y escritura lite- raria y no literaria, en interacción y cola-
ción a la lectura y escritura. raria y no literaria. boración con los demás.

O.LL.3.8. Escribir relatos y textos expo-

sitivos, descriptivos e instructivos, ade-
O.LL.2.8. Escribir relatos y textos exposi- cuados a una situación comunicativa de-
tivos y descriptivos, en diversos soportes terminada para aprender, comunicarse y
disponibles, y emplearlos como medios desarrollar el pensamiento.
O.LL.1.6. Experimentar la escritura de comunicación y expresión del pensa-
como un medio de expresión per- miento. O.LL.3.9. Utilizar los recursos de las TIC
sonal y de comunicación, mediante como medios de comunicación, aprendi-
Escritura

el uso de sus propios códigos. zaje y desarrollo del pensamiento.

O.LL.2.9. Reflexionar sobre los patrones

semánticos, léxicos, sintácticos, ortográfi- O.LL.3.10. Aplicar los conocimientos se-
  cos y las propiedades textuales para apli- mánticos, léxicos, sintácticos, ortográ-
carlos en sus producciones escritas. ficos y las propiedades textuales en los
procesos de composición y revisión de
O.LL.2.10. Apropiarse del código alfabéti- textos escritos.
co del castellano y emplearlo de manera
autónoma en la escritura.

O.LL.2.11. Apreciar el uso estético de la pa-

O.LL.1.7. Disfrutar de textos litera- O.LL.3.11. Seleccionar y disfrutar textos
labra, a partir de la escucha y la lectura
rios con el propósito de despertar literarios para realizar interpretaciones
de textos literarios, para potenciar la ima-
la imaginación y la sensibilidad lú- personales y construir significados com-
Literatura

ginación, la curiosidad, la memoria y de-

dica frente a las palabras. partidos con otros lectores.
sarrollar preferencias en el gusto literario.

O.LL.1.8. Recrear textos literarios O.LL.2.12. Demostrar una relación vívida O.LL.3.12. Aplicar los recursos del lengua-
leídos o escuchados para expresar con el lenguaje en la interacción con los je, a partir de los textos literarios, para
su imaginación y dialogar creativa- textos literarios leídos o escuchados para fortalecer y profundizar la escritura crea-
mente con ellos. explorar la escritura creativa. tiva.

LL I 66
 Introducción
LENGUA Y LITERATURA

BACHILLERATO GENERAL UNIFICADO

SUPERIOR

O.LL.4.1. Reconocer las ventajas y beneficios que la cultura OG.LL.1. Desempeñarse como usuarios competentes de la
escrita ha aportado en diferentes momentos históricos y en cultura escrita en diversos contextos personales, sociales y
diversos contextos de la vida social, cultural y académica, para culturales para actuar con autonomía y ejercer una ciuda-
enriquecer la concepción personal sobre el mundo. danía plena.

OG.LL.2. Valorar la diversidad lingüística a partir del cono-

O.LL.4.2. Valorar la diversidad lingüística del Ecuador en sus cimiento de su aporte a la construcción de una sociedad
diferentes formas de expresión para fomentar la intercultura- intercultural y plurinacional, en un marco de interacción
lidad en el país. respetuosa y de fortalecimiento de la identidad.

O.LL.4.3. Analizar, con sentido crítico, discursos orales relacio- OG.LL.3. Evaluar, con sentido crítico, discursos orales rela-
nados con la actualidad social y cultural para evitar estereoti- cionados con la actualidad social y cultural para asumir y
pos y prejuicios. consolidar una perspectiva personal.

O.LL.4.4. Comunicarse oralmente con eficiencia en el uso de

estructuras de la lengua oral en diversos contextos de la acti-
vidad social y cultural para exponer sus puntos de vista, cons- OG.LL.4. Participar de manera fluida y eficiente en diversas
truir acuerdos y resolver problemas. situaciones de comunicación oral, formales y no formales,
integrando los conocimientos sobre la estructura de la len-
O.LL.4.5. Participar de manera oral en diversos contextos so- gua oral y utilizando vocabulario especializado, según la
ciales y culturales, a partir de un esquema previo; utilizar re- intencionalidad del discurso.
cursos audiovisuales y de las TIC para expresar sus opiniones
y evaluar la pertinencia de los argumentos.

O.LL.4.6. Leer de manera autónoma textos no literarios con OG.LL.5. Leer de manera autónoma y aplicar estrategias
fines de recreación, información y aprendizaje, aplicando es- cognitivas y metacognitivas de comprensión, según el
trategias cognitivas de comprensión, según el propósito de propósito de lectura.
lectura.

OG.LL.6. Seleccionar textos, demostrando una actitud re-

O.LL.4.7. Utilizar las bibliotecas y las TIC de forma autónoma flexiva y crítica con respecto a la calidad y veracidad de la
para localizar, seleccionar y organizar información como re- información disponible en diversas fuentes para hacer uso
curso de estudio e indagación. selectivo y sistemático de la misma.

O.LL.4.8. Escribir relatos y textos narrativos, expositivos, ins-

tructivos, descriptivos, explicativos y conversacionales, ade-
cuados a una situación comunicativa determinada; emplear
los recursos de las TIC como medios de comunicación, apren- OG.LL.7. Producir diferentes tipos de texto, con distintos
dizaje y expresión del pensamiento. propósitos y en variadas situaciones comunicativas, en
diversos soportes disponibles para comunicarse, aprender
O.LL.4.9. Utilizar los recursos que ofrecen las TIC para desa- y construir conocimientos.
rrollar actividades de escritura literaria y no literaria en colabo-
ración con los demás, en una variedad de entornos y medios
digitales.

O.LL.4.10. Aplicar los conocimientos lingüísticos y explorar OG.LL.8. Aplicar los conocimientos sobre los elementos es-
algunos recursos estilísticos en los procesos de composición tructurales y funcionales de la lengua castellana en los
y revisión de textos escritos para lograr claridad, precisión y procesos de composición y revisión de textos escritos para
cohesión. comunicarse de manera eficiente.

OG.LL.9. Seleccionar y examinar textos literarios, en el mar-

O.LL.4.11. Realizar interpretaciones personales, en función de co de la tradición nacional y mundial, para ponerlos en diá-
los elementos que ofrecen los textos literarios, y destacar las logo con la historia y la cultura.
características del género al que pertenecen para iniciar la OG.LL.10. Apropiarse del patrimonio literario ecuatoriano, a
comprensión crítico-valorativa de la Literatura. partir del conocimiento de sus principales exponentes, para
construir un sentido de pertenencia.

O.LL.4.12. Utilizar de manera lúdica y personal los recursos pro- OG.LL.11. Ampliar las posibilidades expresivas de la escritura
pios del discurso literario en la escritura creativa para explorar al desarrollar una sensibilidad estética e imaginativa en el
la función estética del lenguaje. uso personal y creativo del lenguaje.

67
Matriz de progresión de criterios de evaluación del área de Lengua y Literatura

BLO- EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA

OBJETIVOS
QUE PREPARATORIA ELEMENTAL

CE.LL.1.1. Infiere el contenido y el uso

OG.LL.1. Desempeñarse como de diversos textos escritos que se
CE.LL.2.1. Diferencia la intención comuni-
usuarios competentes de la cul- utilizan en actividades cotidianas,
cativa de diversos textos de uso cotidia-
tura escrita en diversos contextos mediante el análisis de su silueta
no y expresa con honestidad, opiniones
personales, sociales y culturales y paratextos (soporte, formato, ti-
valorativas sobre la utilidad de su infor-
para actuar con autonomía y ejer- pografía, imagen, color, estructura
Lengua y Cultura

mación.
cer una ciudadanía plena. externa) y reflexiona sobre su inten-
ción comunicativa.

CE.LL.1.2. Distingue palabras y ex-

OG.LL.2. Valorar la diversidad lin- presiones coloquiales de su loca-
güística a partir del conocimiento lidad (términos, dichos populares, CE.LL.2.2. Distingue y busca conocer el
de su aporte a la construcción de etc.) e indaga sobre sus significa- significado de palabras y expresiones de
una sociedad intercultural y plu- dos, reconoce la entonación y pro- las lenguas originarias y/o variedades lin-
rinacional, en un marco de inte- nunciación de los diferentes dialec- güísticas del Ecuador, e indaga sobre los
racción respetuosa y de fortaleci- tos del habla castellana del país e dialectos del castellano en el país.
miento de la identidad. interactúa respetuosamente con sus
hablantes.

CE.LL.2.3. Dialoga, demostrando capa-

cidad de escucha, manteniendo el tema
OG.LL.3. Evaluar, con sentido
de conversación, expresando ideas, ex-
crítico, discursos orales relacio-
periencias y necesidades con un voca-
nados con la actualidad social y
bulario pertinente y siguiendo las pautas
cultural para asumir y consolidar CE.LL.1.3. Desarrolla la expresión
básicas de la comunicación oral, a partir
una perspectiva personal. oral en contextos cotidianos usando
Comunicación Oral

de una reflexión sobre la expresión oral

la conciencia lingüística; la acom- con uso de la conciencia lingüística.
paña de recursos audiovisuales en
situaciones de expresión creativa; y
adapta el tono de voz, los gestos, la
entonación y el vocabulario, según
OG.LL.4. Participar de manera
el contexto y la intención de la si-
fluida y eficiente en diversas si-
tuación comunicativa que enfrente.
tuaciones de comunicación oral,
CE.LL.2.4. Expone oralmente sobre temas
formales y no formales, integran-
de interés personal y grupal en el contex-
do los conocimientos sobre la es-
to escolar, y los enriquece con recursos
tructura de la lengua oral y utili-
audiovisuales y otros.
zando vocabulario especializado,
según la intencionalidad del dis-
curso.

CE.LL.1.4. Elabora significados de CE.LL.2.5. Comprende contenidos im-

diversos materiales impresos del plícitos y explícitos, emite criterios, opi-
entorno, a partir de la diferencia- niones y juicios de valor sobre textos
ción entre imagen y texto escrito, literarios y no literarios, mediante el uso
OG.LL.5. Leer de manera au- la relación entre el contenido del de diferentes estrategias para construir
tónoma y aplicar estrategias texto con sus conocimientos y ex- significados.
cognitivas y metacognitivas de periencias previas, y los elementos
comprensión, según el propósi- del texto entre sí (personajes, esce-
to de lectura. narios, eventos, etc.); de predecir a
partir del contenido y los paratex-
tos; y de la posterior comproba- CE.LL.2.6. Aplica conocimientos lingüís-
Lectura

ción o descarte de sus hipótesis; au- ticos en la decodificación y comprensión

torregula su comprensión mediante de textos, leyendo oralmente con fluidez
el parafraseo y formulación de pre- y entonación en contextos significativos
guntas sobre el contenido del texto.  de aprendizaje y de manera silenciosa y
personal en situaciones de recreación, in-
formación y estudio.

CE.LL.2.7. Escoge, de una selección pre-

OG.LL.6. Seleccionar textos, de-
CE.LL.1.5. Accede a la lectura por via realizada por el docente, textos de
mostrando una actitud reflexiva y
placer y como medio para aprender, la biblioteca de aula, de la escuela y de
crítica con respecto a la calidad y
utilizando los recursos de la biblio- la web y los consulta para satisfacer sus
veracidad de la información dis-
teca de aula y de la web; registra la necesidades personales, de recreación,
ponible en diversas fuentes para
información consultada mediante información y aprendizaje, enriqueciendo
hacer uso selectivo y sistemático
dibujos y otros gráficos. sus ideas e indagando sobre temas de in-
de la misma.
terés.

LL I 68
 Introducción
LENGUA Y LITERATURA

BACHILLERATO GENERAL UNIFICADO

MEDIA SUPERIOR

CE.LL.4.1. Explica los aportes de la cultu-

CE.LL.5.1. Indaga sobre la evolución de la cul-
ra escrita al desarrollo histórico, social y
tura escrita en la era digital (transformaciones
cultural de la humanidad y valora la di-
y tendencias actuales y futuras) e identifica las
versidad del mundo expresada en textos
implicaciones socioculturales de su producción
escritos representativos de las diferentes
CE.LL.3.1. Distingue la función de trans- y consumo.
culturas, en diversas épocas históricas.
misión cultural de la lengua, reconoce las
influencias lingüísticas y culturales que
explican los dialectos del castellano en el
Ecuador e indaga las características de
los pueblos y nacionalidades del país que CE.LL.4.2. Explica la influencia de las
tienen otras lenguas. variaciones lingüísticas socioculturales CE.LL.5.2. Analiza las causas de la diglosia en
y situacionales del Ecuador en las rela- relación con las lenguas originarias y sus con-
ciones sociales, así como la correspon- secuencias en diversos ámbitos, y las variacio-
dencia entre la estructura de la lengua nes lingüísticas socioculturales del Ecuador
y las formas de pensar y actuar de las desde diversas perspectivas.
personas.

CE.LL.4.3. Organiza sus discursos según

las estructuras básicas de la lengua oral,
utiliza un vocabulario acorde a la inten-
ción (construir acuerdos, solucionar pro-
CE.LL.3.2. Participa en situaciones comu- blemas, etc.) y al contexto e integra una
nicativas orales, escuchando de manera variedad de recursos, formatos y sopor-
activa y mostrando respeto frente a las tes, evaluando su impacto en la audien- CE.LL.5.3. Escucha y valora el contenido ex-
intervenciones de los demás en la bús- cia. plícito e implícito del discurso y con sus res-
queda de acuerdos, organiza su discurso puestas persuade mediante la argumentación
de acuerdo con las estructuras básicas de y la contraargumentación, utilizando diferentes
la lengua oral, reflexiona sobre los efec- formatos (debates, mesas redondas, etc.), re-
tos del uso de estereotipos y prejuicios, CE.LL.4.4. Produce discursos y constru- gistros y otros recursos del discurso oral con
adapta el vocabulario y se apoya en re- ye acuerdos, organiza sus discursos se- dominio de las estructuras lingüísticas, eva-
cursos y producciones audiovisuales, se- gún las estructuras básicas de la lengua luando su impacto en la audiencia.
gún las diversas situaciones comunicati- oral, utiliza de manera selectiva y crítica
vas a las que se enfrente. los recursos del discurso oral y un voca-
bulario acorde a la intención y el contex-
to, integra una variedad de recursos, for-
matos y soportes, y evalúa su impacto
en la audiencia.

CE.LL.3.3. Establece relaciones explícitas

entre los contenidos de dos o más tex-
tos, los compara, contrasta sus fuentes, CE.LL.4.5. Comprende en sus niveles
realiza inferencias fundamentales y pro- literal, inferencial y crítico valorativo di- CE.LL.5.4. Valora los contenidos explícitos e
yectivo-valorativas, valora sus contenidos versos tipos de texto, al comparar bajo implícitos y los aspectos formales de dos o
y aspectos de forma a partir de criterios criterios preestablecidos las relaciones más textos, en función del propósito comuni-
establecidos, reconoce el punto de vista, explícitas entre sus contenidos, inferir cativo, el contexto sociocultural y el punto de
las motivaciones y los argumentos del au- el tema, el punto de vista del autor, las vista del autor; aplica estrategias cognitivas y
tor al monitorear y autorregular su com- motivaciones y argumentos de un texto, metacognitivas para autorregular la compren-
prensión mediante el uso de estrategias distinguir las diferentes perspectivas en sión, identifica contradicciones, ambigüedades
cognitivas de comprensión. conflicto sobre un mismo tema, autorre- y falacias, elabora argumentos propios y los
gular la comprensión mediante la aplica- contrasta con fuentes adicionales, mediante el
CE.LL.3.4. Aplica sus conocimientos lin- ción de estrategias cognitivas autoselec- uso de esquemas y estrategias personales para
güísticos (szemánticos, sintácticos, léxi- cionadas, de acuerdo con el propósito recoger, comparar y organizar la información.
cos y fonológicos) en la decodificación de lectura y a dificultades identificadas;
y comprensión de textos, leyendo con y valora contenidos al contrastarlos con
fluidez y entonación en diversos contex- fuentes adicionales, identificando con-  
tos (familiares, escolares y sociales) y con tradicciones y ambigüedades.
diferentes propósitos (exponer, informar,
narrar, compartir, etc.).

CE.LL.4.6. Consulta bibliotecas y recur- CE.LL.5.5. Consulta bases de datos digitales y

CE.LL.3.5. Consulta bibliotecas y/o recur- sos digitales en la web, comparándolos otros recursos de la web con capacidad para
sos digitales en la web, genera criterios y valorándolos en función de la confia- seleccionar fuentes de acuerdo al propósito de
para identificar, comparar y contrastar bilidad de la fuente, el propósito de la lectura; valora su confiabilidad y punto de vis-
fuentes, y registra la información consul- lectura y la calidad de la información, re- ta, y recoge, compara y organiza la información
tada en esquemas de diverso tipo. cogiéndola, contrastándola y organizán- consultada, mediante el uso de esquemas y es-
dola en esquemas de diverso tipo. trategias personales.

69
Matriz de progresión de criterios de evaluación del área de Lengua y Literatura

BLO- EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA

OBJETIVOS
QUE PREPARATORIA ELEMENTAL
OG.LL.7. Producir diferentes tipos
CE.LL.2.8. Aplica el proceso de escritura
de texto, con distintos propósitos
en la producción de textos narrativos y
y en variadas situaciones comu- CE.LL.1.6. Registra, expresa y co- descriptivos, usando estrategias y proce-
nicativas, en diversos soportes munica ideas mediante sus propios sos de pensamiento; los apoya y enrique-
disponibles para comunicarse, códigos; explora la formación de ce con paratextos y recursos de las TIC, y
aprender y construir conocimien- palabras y oraciones, utilizando la cita fuentes cuando sea el caso.
tos. conciencia lingüística (fonológica,
Escritura

léxica, sintáctica y semántica); se-

lecciona y utiliza diferentes recursos
OG.LL.8. Aplicar los conocimien- y materiales para sus producciones CE.LL.2.9. Utiliza elementos de la lengua
tos sobre los elementos estruc- escritas; y muestra interés por escri- apropiados para diferentes tipos de tex-
turales y funcionales de la lengua bir, al reconocer que puede expresar tos narrativos y descriptivos; emplea una
castellana en los procesos de por escrito, los sentimientos y las diversidad de formatos, recursos y mate-
composición y revisión de textos opiniones que le generan las dife- riales para comunicar ideas con eficien-
escritos para comunicarse de ma- rentes situaciones cotidianas. cia.
nera eficiente.

OG.LL.9. Seleccionar y examinar

textos literarios, en el marco de la
tradición nacional y mundial, para CE.LL.2.10. Escucha y lee diversos géne-
ponerlos en diálogo con la histo- ros literarios (textos populares y de au-
ria y la cultura. tores ecuatorianos) como medio para
potenciar la imaginación, la curiosidad, la
OG.LL.10. Apropiarse del patrimo- CE.LL.1.7. Desarrolla su gusto por memoria, de manera que desarrolla pre-
nio literario ecuatoriano, a partirla escucha de textos literarios con ferencias en el gusto literario y adquiere
del conocimiento de sus princi- disfrute de las palabras y las ideas; autonomía en la lectura.
Literatura

pales exponentes, para construir representa pasajes de los textos li-

un sentido de pertenencia. terarios escuchados, utilizando sus
propios códigos, dibujos y/o esce-
nificaciones corporales, y establece
relaciones entre textos leídos o es-
OG.LL.11. Ampliar las posibilida- cuchados y el entorno personal. CE.LL.2.11. Produce y recrea textos litera-
des expresivas de la escritura al rios, a partir de otros leídos y escuchados
desarrollar una sensibilidad esté- (textos populares y de autores ecuato-
tica e imaginativa en el uso per- rianos), valiéndose de diversos medios y
sonal y creativo del lenguaje. recursos (incluidas las TIC).

LL I 70
 Introducción
LENGUA Y LITERATURA

BACHILLERATO GENERAL UNIFICADO

MEDIA SUPERIOR

CE.LL.4.7. Produce diferentes tipos de

textos periodísticos (reportajes, cró-
CE.LL.3.6. Produce textos con tramas
nicas, noticias, entrevistas, artículos
narrativas, descriptivas, expositivas e ins- CE.LL.5.6. Aplica el proceso de escritura en la
de opinión, entre otros) y académicos
tructivas, y las integra cuando es perti- construcción de textos académicos argumen-
(artículos y proyectos de investigación,
nente; utiliza los elementos de la lengua tativos, selecciona el tema, formula la tesis y
informes, reseñas, resúmenes, ensayos)
más apropiados para cada uno, logran- diferentes tipos de argumentos expresados en
con coherencia y cohesión, autorregu-
do coherencia y cohesión; autorregula párrafos apropiados, selecciona con precisión
lando la escritura mediante la aplicación
la escritura mediante la aplicación del las palabras por su significado para expresar
del proceso de producción, el uso de
proceso de producción, estrategias de matices y producir efectos en los lectores, apli-
estrategias y procesos de pensamiento,
pensamiento, y se apoya en diferentes ca normas de citación e identificación de fuen-
matizando y precisando significados y
formatos, recursos y materiales, incluidas tes con rigor y honestidad académica, en dife-
apoyándose con el empleo de diferentes
las TIC, en las situaciones comunicativas rentes soportes impresos y digitales.
formatos, recursos y materiales, inclui-
que lo requieran.
das las TIC, y cita e identifica fuentes con
pertinencia.

CE.LL.4.8. Lee textos literarios en fun- CE.LL.5.7. Ubica cronológicamente los textos
CE.LL.3.7. Elige lecturas basándose en
ción de sus preferencias personales, los más representativos de la literatura de Grecia,
preferencias personales, reconoce los
interpreta y sustenta su interpretación al Roma, América Latina y Ecuador, examina crí-
elementos característicos que le dan sen-
debatir críticamente sobre ella basándo- ticamente las bases de la cultura occidental y
tido y participa en discusiones literarias,
se en indagaciones sobre el tema, géne- establece sus aportes en los procesos de visibi-
desarrollando la lectura crítica.
ro y contexto. lización de la heterogeneidad cultural.

CE.LL.4.9. Compone y recrea textos lite-

rarios que adaptan o combinan diversas
CE.LL.3.8. Reinventa textos literarios, re-
estructuras y recursos literarios, ex- CE.LL.5.8. Recrea los textos literarios leídos
conociendo la fuente original, los rela-
presa intenciones determinadas (ironía, desde la experiencia personal, adaptando di-
ciona con el contexto cultural propio y
sarcasmo, humor, etc.) mediante el uso versos recursos literarios, y experimenta la
de otros entornos, incorpora los recursos
creativo del significado de las palabras, escritura creativa con diferentes estructuras
del lenguaje figurado y diversos medios y
la utilización colaborativa de diversos literarias.
recursos (incluidas las TIC).
medios y recursos de las TIC, a partir de
su experiencia personal.

71
Mapadecontenidosconceptuales

Educación General Básica

Bloques curriculares Preparatoria Elemental

Elementos paralingüísticos del Expresiones y variedades lingüísticas

habla regional presentes en el Ecuador.
Variedades lingüísticas
Palabras y expresiones provenientes de
Expresiones coloquiales del habla
Lengua y cultura

las lenguas originarias y/o variedades

castellana local
lingüísticas del Ecuador
Bloque 1:

La escritura en el entorno social.

Elementos paratextuales que tienen los Propósitos con los que se usa la lengua
Cultura escrita textos escritos. escrita en el entorno.

Reflexión inicial sobre la organización

La lengua en Situaciones cotidianas de del discurso
interacción social comunicación oral.
Situaciones cotidianas de
comunicación oral

Identificación del propósito, interlocutores

y tema de las situaciones de
comunicación oral
Comunicación oral
Bloque 2:

Estrategias para ampliar y enriquecer

ideas para el discurso

Estrategias para enriquecer el vocabulario

Elementos paralingüísticos y de Uso y significado de los elementos

comunicación no verbal paralingüísticos y de comunicación no verbal

Comunicación oral Convenciones de la comunicación oral Convenciones de la comunicación oral

Recursos audiovisuales en situaciones de Recursos audiovisuales en situaciones

expresión creativa de expresión creativa

Información explícita de un texto Información explícita de un texto

Inferencias fundamentales: espaciales,

Diferencias entre imagen y texto escrito
temporales, referenciales

Estrategias cognitivas y metacognitivas Estrategias cognitivas y metacognitivas

de comprensión de comprensión
Comprensión de textos
Participación en situaciones de lectura Participación en situaciones de recreación
recreativa y de aprendizaje y aprendizaje que favorezcan la lectura
silenciosa y personal

Manejo del orden alfabético en

diccionarios y enciclopedias
Comprensión y manejo de la organización
Manejo de la organización de la
de la biblioteca de aula
biblioteca de aula
Bloque 3:
Lectura

Fichas u otras formas gráficas de registro Manejo de fichas u otras formas de

de la biblioteca de aula registro de la biblioteca de aula

Criterios para la selección de textos

Uso de recursos Acceso a recursos en la web con guianza

Formas de acceso a recursos en la web
Criterios para seleccionar páginas
de consulta en la web

Registro de datos en tablas y Tablas, gráficos, cuadros y organizadores

organizadores gráficos simples gráficos para registro de información

LL I 72
 Introducción
LENGUA Y LITERATURA

Educación General Básica Bachillerato General

Unificado
Media Superior

Consecuencias de la diglosia en la
educación, la identidad, los derechos
Consecuencias del dominio de una(s) colectivos y la vida cotidiana
Origen histórico de la presencia del variedad(es) lingüística(s) sobre otras
castellano en el Ecuador en la comunicación y las relaciones Causas de la diglosia entre el castellano
interpersonales y las lenguas originarias del país
Características culturales y lingüísticas de
los pueblos y nacionalidades del Ecuador Correspondencia entre la estructura de la Usos de la lengua que implican algún
y su distribución geográfica. lengua y las formas de pensar, comunicarse tipo de discriminación
y relacionarse con los otros.
Lenguas y variedades lingüísticas Variedades lingüísticas en diversos
presentes en el Ecuador como Variedades lingüísticas sociales: ámbitos de la cultura
manifestación cultural y de identidad sociolectos.
Influencia de otras lenguas en el habla
Origen y desarrollo de la escritura en ecuatoriana actual.
distintas regiones del mundo
Transformaciones de la cultura escrita en
Funciones del lenguaje en relación al Influencia de la escritura en distintos la era digital: medios, usos, soportes, tipos
circuito de la comunicación lugares y momentos históricos textuales. Tendencias futuras

Textos representativos de la producción Implicaciones socioculturales de su

escrita de diferentes culturas del mundo producción y consumo.

Textos de comunicación oral Situaciones de comunicación oral Textos de la comunicación oral

Significado contextual del discurso El contexto en el discurso

Situaciones sociales de comunicación oral
Punto de vista, intencionalidad y
Punto de vista, motivos, intencionalidad y
argumentos implícitos del interlocutor
argumentos implícitos del interlocutor
Punto de vista, intencionalidad y
Identificación y análisis de estereotipos y
argumentos implícitos del interlocutor Identificación de hechos, opiniones, falacias,
prejuicios en textos
ambigüedades, contradicciones, distorsiones
Identificación y análisis de estereotipos y
Estrategias para ampliar y enriquecer y desviaciones en el discurso oral.
prejuicios en textos
ideas para el discurso.
Estrategias para ampliar y enriquecer Estrategias para ampliar y enriquecer ideas
Léxico de acuerdo al propósito y contexto para el discurso
ideas para el discurso
de la comunicación
Léxico de acuerdo a la situación Recursos lingüísticos para crear efectos en
comunicativa Elementos paralingüísticos y no verbales la audiencia

Recursos lingüísticos y paralingüísticos Elementos paralingüísticos y no verbales

Elementos paralingüísticos y no verbales para crear efectos en la audiencia.
Proxémica
Convenciones de la comunicación oral Convenciones de la comunicación oral
Convenciones de la comunicación oral
Diseño, elaboración del contenido, Elaboración del contenido, selección
selección del soporte y producción de del soporte y producción de recursos Contenido, selección del soporte y
recursos audiovisuales para acompañar la audiovisuales para acompañar la producción de recursos audiovisuales
expresión oral. expresión oral para acompañar la expresión oral

Relaciones explícitas entre dos o más textos Relaciones explícitas entre dos o más textos
Contradicciones, ambigüedades y falacias
Inferencias elaborativas: proyectivas, Inferencias elaborativas: proyectivas,
explicativas, valorativas explicativas, valorativas

Inferencias fundamentales:
espaciales, temporales, referenciales.

Estrategias cognitivas y metacognitivas Estrategias cognitivas y metacognitivas Estrategias cognitivas y metacognitivas

de comprensión de comprensión de comprensión

Participación en situaciones de recreación, Participación en situaciones de recreación, Participación en situaciones de recreación,

aprendizaje y estudio que favorezcan la aprendizaje y estudio que favorezcan la aprendizaje y estudio que favorezcan la
lectura silenciosa y personal lectura silenciosa y personal lectura silenciosa y personal

Organización de la biblioteca institucional

y otras bibliotecas
Manejo de fichas u otras formas de Utilización de criterios para la
registro de la biblioteca de aula selección de textos
Utilización de criterios para la Utilización de criterios para la selección Aplicación de criterios para selección y
selección de textos de textos análisis de la confiabilidad de las fuentes

Criterios para selección y análisis de la Criterios de búsqueda, selección de

confiabilidad de las fuentes fuentes, búsqueda especializada
Criterios para identificar, comparar Criterios para analizar la información Criterios para analizar la información
y contrastar fuentes. del texto del texto

Criterios para seleccionar páginas de Manejo inicial de normas de citación y Aplicación de normas de citación
consulta en la web referenciación y referenciación

Organizadores gráficos para registrar y Organizadores gráficos para registrar, Organizadores gráficos para registrar,
comparar información comparar y organizar información comparar y organizar información

73
Mapadecontenidosconceptuales

Educación General Básica

Bloques curriculares Preparatoria Elemental

Organizadores gráficos para la planificación Técnicas de estudio que apoyen el proceso

de un texto de escritura

Producción de textos

Elementos básicos de los tipos de textos

Elementos para relatar
Construcción de párrafos

Estrategias para el desarrollo del pensamiento

que apoyen el proceso escritor
Bloque 4:
Escritura

Soporte y manejo de los materiales en la Herramientas de edición de textos en distintos

Alfabetización inicial
creación de producciones escritas programas informáticos

Juegos lingüísticos que desarrollan la Identificación de los patrones fonológicos que

conciencia fonológica, léxica y semántica tienen las palabras de uso cotidiano

Aplicación de reglas de escritura de fonemas

que tienen dos representaciones gráficas

Aplicación de reglas de escritura de los

fonemas /ks/: “x” y “cc”

Aplicación de reglas de escritura de la letra “h”

Aplicación de la conciencia fonológica para la

escritura ortográfica: combinaciones
mp, mb, nv, bl

Reflexión inicial sobre los patrones de relación

de las palabras en una oración
Oraciones simples
Oraciones simples con diversas intenciones
comunicativas
Sustantivo y adjetivo: género y número
Verbo: persona

Reflexión sobre la lengua Campos semánticos de uso cotidiano Campos semánticos de uso cotidiano

Punto, coma, signos de admiración e

interrogación
Reglas de acentuación prosódica y
ortográfica según la sílaba tónica
Mayúscula en nombres propios, inicio de
oración y después de punto

Textos de la literatura oral y Textos de la literatura oral y

de la literatura escrita de la literatura escrita

Literatura en contexto
Uso de temas para propiciar el diálogo
alrededor de los textos leídos

Recursos digitales para acceder a textos y Recursos digitales para acceder a textos
Literatura
Bloque 5:

bibliotecas virtuales y bibliotecas virtuales

Recreación lúdica de los elementos

del texto literarios

Escritura creativa Creación colectiva de textos literarios: Elementos para jugar con las palabras.
cuentos, poesías

Recursos para recrear los textos de la

literatura oral y escrita

LL I 74
 Introducción
LENGUA Y LITERATURA

Educación General Básica Bachillerato General

Unificado
Media Superior

Técnicas para planificar la escritura Técnicas para planificar la escritura

de un texto de un texto
Técnicas para planificar la escritura
Estrategias que apoyen el proceso de Estrategias que apoyen el proceso de de un texto
escritura de textos periodísticos escritura de textos periodísticos
y académicos y académicos Técnicas de revisión en el proceso
de escritura
Técnicas de revisión en el proceso Técnicas de revisión en el proceso
de escritura de escritura

Relatos en diferentes tipos de texto

Estructuras expositivas en diferentes tipos Estructura de diferentes tipos de textos
de textos periodísticos y académicos Estructura argumentativa: tesis, argumentos y
Construcción de párrafos de introducción, contraargumentos
Esquemas expositivos de
comparación-contraste, problema-solución y desarrollo y conclusión; deductivo e inductivo Uso de la argumentación en ensayos y otros
causa-efecto Secuencias o tramas narrativa, descriptiva, escritos académicos
Estructuras descriptivas en diferentes tipos expositiva, conversacional y argumentativa Argumentos de distinto tipo: de hecho,
de texto en la redacción de textos periodísticos y definición, autoridad, analogía, ejemplificación,
académicos experiencia, explicación y deducción
Retrato, prosopografía, etopeya y topografía
Estructura de los diálogos directos Recursos estilísticos y semánticos para
Estructuras instructivas en diferentes tipos e indirectos persuadir a los lectores
de texto

Estrategias de pensamiento que apoyen el

Estrategias de pensamiento que apoyen el
proceso de escritura de textos periodísticos y
proceso de escritura
académicos

Herramientas de edición de textos en distintos Herramientas de edición de textos en distintos

programas informáticos programas informáticos y de la web

Aplicación de reglas de escritura de fonemas

que tienen dos representaciones gráficas

Aplicación de reglas de escritura de los

fonemas /ks/: “x” y “cc”

Aplicación de reglas de escritura de la letra “h”

Reflexión sobre los patrones de relación de las

palabras en una oración
Sustantivo y adjetivo: género y número
Verbo: persona, tiempo, modo Oraciones compuestas
Frases nominales y adjetivas Verbo: modos, voz activa y pasiva, tiempos
Preposiciones y conjunciones complejos y verboides
Locuciones conjuntivas Conjunciones propias e impropias
Elementos gramaticales para la narración Frases nominales, adjetivas, adverbiales,
preposicionales y verbales
Elementos gramaticales para la descripción
Conectores lógicos
Elementos gramaticales para escribir
instrucciones Locuciones conjuntivas

Vocabulario según diferentes Vocabulario según diferentes campos

campos semánticos semánticos especializados

Reflexión sobre el uso semántico de los Puntuación en oraciones compuestas

signos de puntuación Guion, comillas, dos puntos e interjecciones
Punto, coma, punto y coma en oraciones en diálogos
compuestas Tilde en pronombres interrogativos,
Aplicación de reglas de uso de mayúsculas mayúsculas, adverbios terminados en
“mente” y en palabras compuestas
Manejo de las reglas de acentuación
prosódica y ortográfica (tilde)

Prefijos, sufijos y desinencias

Textos de la literatura oral y de la Textos de la literatura oral y de la

literatura escrita literatura escrita Textos literarios clásicos de Grecia y Roma;
Latinoamericanos y ecuatorianos de los siglos
Elementos de la narración Géneros narrativo, poético y dramático. XIX y XX en el marco histórico y socio–cultural
Elementos en los que fueron producidos.
Rasgos distintivos de los géneros narrativo,
poético y dramático Distinción y análisis del tema y argumento Criterios para la selección de lso textos más
de las obras. representativos de la literatura clásica greco-
romana, latinoamericana y ecuatoriana de los
Desarrollo de las preferencias literarias Influencia del contexto geográfico, histórico, siglos XIX al XXI.
cultural y socioeconómico en las obras
Textos digitales en diferentes formatos narrativas, poéticas y dramáticas
multimedia (Internet, CD-ROM)

Selección de elementos para recrear

Textos literarios a partir de diversos elementos
los textos literarios

Elementos para jugar con el lenguaje: metáfora,

Elementos estilísticos para jugar con el lenguaje Recursos literarios para la adaptación de textos
símil y personificación

Recursos para recrear los textos de la Estructuras literarias, lingüísticas, visuales y Estructuras literarias, lingüísticas, visuales y
literatura oral y escrita sonoras en la composición de textos sonoras en la composición de textos

Herramientas de edición de textos para la Herramientas de edición y publicación de Herramientas de las TIC para la recreación
recreación literaria textos para la recreación literaria de textos

75
Referencias

Ausubel, D., Novak, J. D. y Hanesian, H. (1968). Psicología educativa, un punto de

vista cognoscitivo. México: Trillas.

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lona: Graó.

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Mediation. En: K. Basu, B. Maddox y A. Robinson-Pant, ed., Interdisciplinary approa-
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Lomas, C. (1999). Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras: teoría y práctica de
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Educación Básica. Quito: Ministerio de Educación.

Vigotsky, L. S. (1979). El Desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Barce-

lona: Crítica.

LL I 76
 INTRODUCCIÓN

Bachillerato General Unificado

LENGUA Y
LITERATURA

77 IN
BGU 78
 Bachillerato General Unificado
LENGUA Y LITERATURA

Lengua y Literatura en el nivel de

Bachillerato General Unificado
1. Introducción
La propuesta de Lengua y Literatura que se presenta ha sido diseñada para estu-
diantes desde 1er grado de Educación General Básica a 3er curso de Bachillerato
que tienen como lengua materna el castellano. En Bachillerato los bloques curri-
culares que se trabajan son los mismos que se presentan desde el Subnivel Prepa-
ratoria en Educación General Básica con el propósito de brindar continuidad en el
proceso de desarrollo de las destrezas en cada año hasta finalizarlo. De tal manera
que los objetivos generales del área se concretan en este nivel.

Lengua y cultura en este último nivel enfatiza en los conocimientos sobre el tema
de las transformaciones de la cultura escrita en la era digital. Los jóvenes como
usuarios permanentes y competentes de los medios y recursos digitales, deben es-
tar conscientes de los cambios que se están produciendo, mirarlos de forma crítica,
no pasiva.

En cuanto a las variedades lingüísticas, los estudiantes deben conocer acerca de

la utilización de las variantes dialectales en los distintos ámbitos del habla colo-
quial cotidiana, con el propósito de que desarrollen su percepción, así como su
creatividad en el uso de coloquialismos y otros giros lingüísticos necesarios en la
comunicación sociocultural. En Bachillerato la búsqueda de formas alternativas y
respetuosas en la comunicación desarrollan la criticidad y la toma de conciencia
sobre los efectos que produce en los individuos el uso de eufemismos innecesarios.

En el bloque Comunicación oral se trata de manera conjunta las habilidades de ha-

blar y de escuchar debido a que, en la mayoría de los casos, se producen de manera
simultánea. El discurso oral es una competencia comunicativa significativa por su
carácter de construcción social. Por ello, los recursos pragmalingüísticos expuestos
propenden a que el acto comunicativo se realice de manera eficaz.

En el bloque de Lectura los estudiantes requieren un trabajo profundo de esta des-

treza como proceso cognitivo y metacognitivo, en el cual se usan diversas estrate-
gias para desarrollar las habilidades que intervienen en el acto de comprender en
los distintos niveles de lectura.

En cuanto a Escritura, el currículo guarda una coherencia teórica y metodológica

en el desarrollo de esta macrodestreza desde Preparatoria hasta Bachillerato. En
este nivel se debe lograr que los jóvenes amplíen su capacidad para comprender
y analizar la estructura, el contenido, el sentido y la función social de los textos, es
decir, la reflexión sobre la lengua para comprender y expresar mensajes de forma
adecuada, correcta, coherente, eficaz. Y además buscar otras maneras de expresar
significados con la finalidad de comunicarse eficientemente.

79
 La Literatura, en Bachillerato, se trata con mayor profundidad puesto que avanza
hacia conocimientos más especializados. Los estudiantes pueden aprender, disfru-
tar y evaluar los recursos de los textos literarios, su estructura, los diversos géneros,
la tradición literaria, la historia y la cultura; los jóvenes, además de convertise en
lectores con hábitos y gusto por la lectura, desarrollarán su pensamiento crítico con
el ejercicio de destrezas que aportan a la comprensión mediante la producción de
sentidos mucho más amplios.

El currículo brinda la posibilidad de elaborar un sentido de pertenencia con respec-

to a una tradición literaria, como parte del patrimonio histórico-cultural nacional y
mundial. Cabe mencionar que la selección de los títulos debe responder a la nece-
sidad de que los estudiantes lean los grandes hitos de una producción literaria que
pertenece a la tradición de diversos pueblos a lo largo del tiempo. De igual manera,
se considera que la selección privilegie textos cortos o fragmentos completos de
textos a fin de que puedan ser leídos sin modificaciones que alteren su contenido.

La escritura creativa favorece otra forma de acercamiento a los textos literarios,

propiciando que los estudiantes los recreen con su experiencia personal y experi-
menten la composición de textos con intención estética, a partir de la lectura.

BGU 80
 Bachillerato General Unificado
LENGUA Y LITERATURA

2. Contribución del currículo del área de Lengua y Literatura de este

nivel a los objetivos generales del área
La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget, mencionada también en el nivel ante-
rior, refiere dos etapas que abarcan el periodo adolescente: la etapa operacional
concreta, desde los siete hasta los once años, y la etapa operacional formal en la
que se encuentran los bachilleres. (1971). Por ello, el uso de la lengua se relaciona
con su desenvolvimiento cognitivo. El pensamiento abstracto les permite realizar
conexiones sintácticas complejas para expresarse con mayor eficiencia. La semán-
tica y la pragmática adquieren mayor importancia en el desarrollo lingüístico del
adolescente. Durante esta etapa, se debe perfeccionar el vocabulario, el uso ade-
cuado de las palabras, la estructura sintáctica y la redacción de textos.

Las diferencias sociales y la necesidad de aprobación por parte de sus pares los
hacen capaces de adoptar un “lenguaje” para cada situación comunicativa en
la que interactúan. Emiten sus puntos de vista con argumentos, autoevalúan su
desempeño comunicativo y comprenden las funciones estructurales más comple-
jas de la lengua. Los bloques “Lengua y cultura” y “Comunicación oral” estimulan la
reflexión cultural contextualizada de la lengua y hacen posible que los estudiantes
construyan espacios de intercambio comunicativo.

Durante este periodo, el currículo afianzará los procesos lingüísticos desarrollados y

trabajados en los subniveles anteriores, a los que adicionará la valoración crítica ar-
gumentativa en todas las dimensiones del aprendizaje. Con respecto al crecimiento
cognitivo del estudiante, se espera que sus hábitos de trabajo se hayan definido en
etapas anteriores, pues debe fijarse metas al concluir el Bachillerato.

En cuanto a la Literatura, las habilidades lingüísticas en este nivel tienen un desarro-

llo madurativo importante, por tanto, su estudio se orienta a beneficiar las habilida-
des comprensivas y expresivas al reforzar la motivación intrínseca por el disfrute de
textos literarios y el hábito lector. Se desarrolla la capacidad de análisis de dichos
textos, conociendo la obra de los autores más significativos de la humanidad, y
creando textos con una intencionalidad literaria.

La Literatura brinda innumerables respuestas, puesto que se produce un proceso

dialógico entre el estudiante y el texto, acrecentando su interés por la lectura y res-
pondiendo a sus interrogantes.

Este currículo organiza el estudio de la Literatura en tres momentos clave, los cua-
les posibilitan conocer de forma organizada los grandes hitos de la literatura oc-
cidental, hispanoamericana y ecuatoriana. Se evita descontextualizar este estudio
con una perspectiva estética exclusivamente, sino como un aporte para que los
estudiantes conozcan y se apropien de la herencia literaria de la humanidad.

81
 Lengua y cultura
En este nivel, las destrezas y contenidos propuestos para este bloque favorecen la
exploración de las transformaciones de la cultura escrita en la era digital. Es impor-
tante que los estudiantes estén conscientes de los cambios que se producen y que
analicen de forma crítica sus implicaciones en la vida personal y social. Todo con el
fin de completar su desarrollo como usuarios eficientes de la cultura escrita.

Los estudiantes utilizan las destrezas implicadas en el aprender a aprender, las

combinan y adaptan según sus necesidades para participar en la cultura escrita
de manera autónoma, crítica y democrática, en diversos contextos comunicativos.

El uso de las variantes dialectales en ámbitos distintos al habla coloquial cotidiana,

apoya a los estudiantes en el desarrollo de la percepción y la creatividad de su ora-
lidad; analizan y reflexionan sobre su cultura para reconocer y valorar las distintas
manifestaciones lingüísticas que contribuyen al fortalecimiento de su identidad. El
aporte curricular, mediante este bloque, centra su atención en la valoración de la
diversidad y la interacción respetuosa de los individuos como partícipes de una
sociedad intercultural y plurinacional.

Comunicación oral
En este bloque, el ejercicio constante de la oralidad proporciona las herramientas
para que el estudiante tome una postura ante diversos temas actuales. Adopte una
posición crítica y asuma con responsabilidad sus puntos de vista.

El currículo contribuye a crear situaciones comunicativas reales en las que el estu-

diante, mediante la argumentación, aprende a persuadir a los receptores en espa-
cios formales y no formales en los que interactúa.

Durante esta etapa de desarrollo de la oralidad, los estudiantes conocen la estruc-

tura de la lengua, utilizan y seleccionan un vocabulario específico acorde con la
intención de comunicarse de manera efectiva. El uso reflexivo y adecuado de la
lengua, mediante un proceso y el desarrollo de estrategias cognitivas y metacogni-
tivas de expresión y comprensión de diferentes textos (exposiciones, relatos, pre-
sentaciones, entrevistas, encuestas, debates, foros, entre otros) permiten que los
estudiantes avancen en el conocimiento de su idioma y progresen en el desenvolvi-
miento de sus habilidades orales.

BGU 82
 Bachillerato General Unificado
LENGUA Y LITERATURA

Lectura
Como resultado del proceso de trabajo de lectura, se espera que los estudiantes,
en este nivel, autorregulen la lectura mediante una selección de textos según sus
necesidades e intereses. Esto les permitirá aplicar estrategias de comprensión y
evaluación en las lecturas que realicen.

Además, el currículo se preocupa de que los bachilleres reflexionen sobre las innu-
merables fuentes a su alcance, determinen la veracidad de la información y realicen
una selección oportuna que favorezca sus aprendizajes.

Adicionalmente, desarrollar las habilidades en un proceso cognitivo y de disfrute de

textos argumentativos, permite a los estudiantes recurrir a la lectura como herra-
mienta eficaz de estudio e indagación.

Escritura
El currículo proporciona conocimientos relacionados con la estructura de la lengua
castellana, por lo que la expectativa, al finalizar el Bachillerato, es que los estudian-
tes tengan las herramientas necesarias para producir textos académicos que hayan
atravesado un proceso riguroso de edición, e impliquen la citación adecuada, según
las normas establecidas.

En este nivel, los estudiantes están en contacto con los elementos de la lengua y
tienen la capacidad de componer, revisar y regular sus textos de manera autónoma.
Esto les permitirá encontrar su estilo personal en el uso de la lengua.

Se fomenta la comunicación eficaz en contextos culturales diversos, por lo cual las

destrezas y los contenidos propuestos admiten el uso de la lengua en función del
contexto social. Además, la reflexión sobre la lengua permite comprender y expre-
sar mensajes de forma adecuada, correcta, coherente y eficiente en busca de una
mayor significación.

Se prevé la construcción de un texto argumentativo, lo cual exige del estudiante el

desarrollo de su pensamiento crítico.

Literatura
Dado que la Literatura se trabaja desde el disfrute y apreciación de la belleza, el
currículo propone una selección de textos que responda a la necesidad de leer los
grandes hitos de una tradición literaria mundial, latinoamericana y ecuatoriana que
contribuye a la visión del mundo y a la apreciación de los valores que subyacen en
dichos textos.

83
 El estudio de Literatura en Bachillerato, conduce a los estudiantes a la formación de
su identidad y a la apropiación de su cultura mediante el reconocimiento y análisis
reflexivo de la realidad sociocultural del país. Los estudiantes comprenden que la
literatura es un vehículo de producción, transmisión y conservación de la cultura.

Escribir es uno de los actos más humanos y está encaminado a desarrollar diversas
dimensiones del ser y del pensamiento. La dimensión ‘Escritura creativa’ desarrolla
la imaginación y la creatividad de los estudiantes como parte de su sensibilización
estética.

Se espera que, al concluir este nivel, los estudiantes sean capaces de utilizar diver-
sas herramientas informáticas de uso y acceso generalizado que les ayuden en la
creación de textos en colaboración con sus pares, ya que el uso de diversos recur-
sos les permitirá tener una comprensión universal de la información. Esta práctica
en el aula les brinda la posibilidad de producir todo tipo de textos.

BGU 84
 Bachillerato General Unificado
LENGUA Y LITERATURA

3.ObjetivosdeláreadeLenguayLiteraturaparaelniveldeBachillerato
General Unificado
Al término del bachillerato, como resultado de los aprendizajes realizados en esta
área, los estudiantes serán capaces de1:

Desempeñarse como usuarios competentes de la cultura escrita

OG.LL.1. en diversos contextos personales, sociales y culturales para ac-
tuar con autonomía y ejercer una ciudadanía plena.

Valorar la diversidad lingüística a partir del conocimiento de su

aporte a la construcción de una sociedad intercultural y plu-
OG.LL.2.
rinacional, en un marco de interacción respetuosa y de fortale-
cimiento de la identidad.

Evaluar, con sentido crítico, discursos orales relacionados con la

OG.LL.3. actualidad social y cultural para asumir y consolidar una pers-
pectiva personal.

Participar de manera fluida y eficiente en diversas situaciones de

comunicación oral, formales y no formales, integrando los co-
OG.LL.4.
nocimientos sobre la estructura de la lengua oral y utilizando
vocabulario especializado, según la intencionalidad del discurso.

Leer de manera autónoma y aplicar estrategias cognitivas y

OG.LL.5. metacognitivas de comprensión, según el propósito de lec-
tura.

Seleccionar textos, demostrando una actitud reflexiva y crítica

con respecto a la calidad y veracidad de la información disponi-
OG.LL.6.
ble en diversas fuentes para hacer uso selectivo y sistemático de
la misma.

Producir diferentes tipos de texto, con distintos propósitos y

OG.LL.7. en variadas situaciones comunicativas, en diversos soportes dis-
ponibles para comunicarse, aprender y construir conocimientos.

Aplicar los conocimientos sobre los elementos estructurales y

funcionales de la lengua castellana en los procesos de compo-
OG.LL.8.
sición y revisión de textos escritos para comunicarse de manera
eficiente.

1 Los objetivos del área de Lengua y Literatura para el nivel de Bachillerato General Unificado coinciden con
los objetivos generales del área, pues este es el nivel con el que concluyen los estudios obligatorios y el pre-
sente currículo.

85
 Seleccionar y examinar textos literarios, en el marco de la tradi-
OG.LL.9. ción nacional y mundial, para ponerlos en diálogo con la historia
y la cultura.

Apropiarse del patrimonio literario ecuatoriano, a partir del co-

OG.LL.10. nocimiento de sus principales exponentes, para construir un
sentido de pertenencia.

Ampliar las posibilidades expresivas de la escritura al desarrollar

OG.LL.11. una sensibilidad estética e imaginativa en el uso personal y crea-
tivo del lenguaje.

BGU 86
 Bachillerato General Unificado
LENGUA Y LITERATURA

4.MatrizdedestrezasconcriteriosdedesempeñodeláreadeLenguay
Literatura para el nivel de Bachillerato General Unificado

Bloque curricular 1

Lengua y cultura

BÁSICOS IMPRESCINDIBLES BÁSICOS DESEABLES

Indagar sobre las transformaciones y las tendencias actuales y

LL.5.1.1.
futuras de la evolución de la cultura escrita en la era digital.

Identificar las implicaciones socioculturales de la producción y el

LL.5.1.2.
consumo de cultura digital.

Analizar las causas de la diglosia en relación con las lenguas ori-

LL.5.1.3. ginarias y sus consecuencias en el ámbito educativo, la identidad,
los derechos colectivos y la vida cotidiana.

Analizar críticamente las variaciones lingüísticas socioculturales

LL.5.1.4.
del Ecuador desde diversas perspectivas.

Bloque curricular 2

Comunicación oral

BÁSICOS IMPRESCINDIBLES BÁSICOS DESEABLES

Valorar el contenido explícito de dos o más textos orales e identi-

LL.5.2.1. ficar contradicciones, ambigüedades, falacias, distorsiones y des-
viaciones en el discurso.

Valorar el contenido implícito de un texto oral a partir del análisis

LL.5.2.2.
connotativo del discurso.

Utilizar los diferentes formatos y registros de la comunicación

LL.5.2.3. oral para persuadir mediante la argumentación y contraargu-
mentación, con dominio de las estructuras lingüísticas.

Utilizar de manera selectiva y crítica los recursos del discurso oral

LL.5.2.4.
y evaluar su impacto en la audiencia.

87
 Bloque curricular 3

Lectura

BÁSICOS IMPRESCINDIBLES BÁSICOS DESEABLES

Valorar el contenido explícito de dos o más textos al identificar

LL.5.3.1.
contradicciones, ambigüedades y falacias.

Valorar el contenido implícito de un texto con argumentos propios,

LL.5.3.2.
al contrastarlo con fuentes adicionales.

Autorregular la comprensión de un texto mediante la aplicación de

LL.5.3.3.
estrategias cognitivas y metacognitivas de comprensión.

Valorar los aspectos formales y el contenido del texto en función

LL.5.3.4. del propósito comunicativo, el contexto sociocultural y el punto de
vista del autor.

Consultar bases de datos digitales y otros recursos de la web con

capacidad para seleccionar fuentes según el propósito de lectura
LL.5.3.5.
y valorar la confiabilidad e interés o punto de vista de las fuentes
escogidas.

Recoger, comparar y organizar información consultada utilizando

LL.5.3.6.
esquemas y estrategias personales.

Bloque curricular 4

Escritura

BÁSICOS IMPRESCINDIBLES BÁSICOS DESEABLES

Construir un texto argumentativo, seleccionando el tema y formu-

LL.5.4.1.
lando la tesis.

Defender una tesis mediante la formulación de diferentes tipos de

LL.5.4.2.
argumento.

Aplicar las normas de citación e identificación de fuentes con rigor

LL.5.4.3.
y honestidad académica.

BGU 88
 Bachillerato General Unificado
LENGUA Y LITERATURA

Usar de forma habitual el procedimiento de planificación, redac-

LL.5.4.4. ción, revisión y publicación para autorregular la producción escri-
ta, y seleccionar y aplicar variadas técnicas y recursos.

Producir textos mediante el uso de diferentes soportes impresos

LL.5.4.5.
y digitales.

Expresar su postura u opinión sobre diferentes temas de la coti-

LL.5.4.6. dianidad y académicos, mediante el uso crítico del significado de
las palabras.

Desarrollar un tema con coherencia, cohesión y precisión, y en di-

LL.5.4.7.
ferentes tipos de párrafos.

Expresar matices y producir efectos determinados en los lectores,

LL.5.4.8.
mediante la selección de un vocabulario preciso.

Bloque curricular 5

Literatura

BÁSICOS IMPRESCINDIBLES BÁSICOS DESEABLES

Ubicar cronológicamente los textos más representativos de la lite-

LL.5.5.1. ratura de Grecia y Roma, y examinar críticamente las bases de la
cultura occidental.

Ubicar cronológicamente los textos más representativos de la lite-

ratura latinoamericana: siglos XIX a XXI, y establecer sus aportes
LL.5.5.2.
en los procesos de reconocimiento y visibilización de la heteroge-
neidad cultural.

Ubicar cronológicamente los textos más representativos de la lite-

LL.5.5.3. ratura ecuatoriana: siglos XIX a XXI, y establecer sus aportes en la
construcción de una cultura diversa y plural.

Recrear los textos literarios leídos desde la experiencia personal,

LL.5.5.4.
mediante la adaptación de diversos recursos literarios.

Experimentar la escritura creativa con diferentes estructuras lite-

LL.5.5.5. rarias, lingüísticas, visuales y sonoras en la recreación de textos
literarios.

89
5. Matriz de criterios de evaluación del área de Lengua y Literatura para el nivel de
Bachillerato General Unificado
Criterio de evaluación
CE.LL.5.1. Indaga sobre la evolución de la cultura escrita en la era digital (transformaciones y tendencias actuales y futu-
ras) e identifica las implicaciones socioculturales de su producción y consumo.

Orientaciones metodológicas para la evaluación del criterio

Este criterio pretende evaluar los conocimientos sobre la evolución de la cultura escrita en la era digital (transformacio-
nes y tendencias actuales y futuras) y las implicaciones socioculturales de su producción y consumo.

Para el desarrollo de este criterio, se parte de la experiencia de los estudiantes con textos digitales (blogs, chats, mensa-
jería instantánea, etc.) de modo que se aprovechan sus propias producciones para indagar cuáles son las transformacio-
nes que la era digital ha introducido en la cultura escrita.

A partir de este trabajo, se puede hacer un ejercicio de puesta en común sobre las creencias de los estudiantes acerca
de las tendencias de la cultura escrita en el futuro.

La evaluación presentará diferentes tipos de textos, en distintos formatos y registros. Se solicitará a los estudiantes que
comparen las transformaciones que ha implicado la era digital en la manera de concebir la escritura y que reconozcan la
necesidad del uso de un registro adecuado al propósito y destinatario.

Objetivos generales del área que se evalúan Destrezas con criterios de desempeño a evaluar
LL.5.1.1. Indagar sobre las transformaciones y las tenden-
OG.LL.1. Desempeñarse como usuarios competentes de la cias actuales y futuras de la evolución de la cultura escrita
cultura escrita en diversos contextos personales, sociales y en la era digital.
culturales, para actuar con autonomía y ejercer una ciuda-
danía plena. LL.5.1.2. Identificar las implicaciones socioculturales de la
producción y el consumo de cultura digital.

Elementos del perfil de salida a los que se contribuye Indicadores para la evaluación del criterio
J.3. Procedemos con respeto y responsabilidad con noso-
tros y con las demás personas, con la naturaleza y con el
mundo de las ideas. Cumplimos nuestras obligaciones y
exigimos la observación de nuestros derechos. I.LL.5.1.1. Reconoce las transformaciones de la cultura es-
crita en la era digital (usos del lenguaje escrito, formas de
I.2. Nos movemos por la curiosidad intelectual, indagamos lectura y escritura) y sus implicaciones socioculturales.
la realidad nacional y mundial, reflexionamos y aplicamos (J.3., I.2.).
nuestros conocimientos interdisciplinarios para resolver
problemas en forma colaborativa e interdependiente apro-
vechando todos los recursos e información posibles.

BGU 90
 Bachillerato General Unificado
LENGUA Y LITERATURA

Criterio de evaluación
CE.LL.5.2. Analiza las causas de la diglosia en relación con las lenguas originarias y sus consecuencias en diversos ámbi-
tos, y las variaciones lingüísticas socioculturales del Ecuador desde diversas perspectivas.

Orientaciones metodológicas para la evaluación del criterio

Este criterio pretende evaluar la capacidad de análisis de los tipos de discriminación que se generan por los diversos usos
de la lengua y las variedades lingüísticas, principalmente por la diglosia, en textos literarios, humorísticos y periodísticos.

Para evaluarlo, se realizarán trabajos en grupo. Cada grupo analizará un tipo de texto distinto bajo criterios establecidos
por el docente; luego, expondrá los resultados de su análisis y las conclusiones a las que se llegó en cada caso.

Objetivos generales del área que se evalúan Destrezas con criterios de desempeño a evaluar
LL.5.1.3. Analizar las causas de la diglosia en relación con
las lenguas originarias y sus consecuencias en el ámbito
OG.LL.2. Valorar la diversidad lingüística a partir del cono-
educativo, la identidad, los derechos colectivos y la vida
cimiento de su aporte a la construcción de una sociedad
cotidiana.
intercultural y plurinacional, en un marco de interacción
respetuosa y de fortalecimiento de la identidad.
LL.5.1.4. Analizar críticamente las variaciones lingüísticas
socioculturales del Ecuador desde diversas perspectivas.

Elementos del perfil de salida a los que se contribuye Indicadores para la evaluación del criterio
I.3. Sabemos comunicarnos de manera clara en nuestra
lengua y en otras, utilizamos varios lenguajes como el nu-
mérico, el digital, el artístico y el corporal; asumimos con I.LL.5.2.1. Analiza críticamente desde diversas perspectivas
responsabilidad nuestros discursos. (social, étnica, de género, cultural), los usos de la lengua y
de las variedades lingüísticas que implican algún tipo de
discriminación (diglosia) en la literatura, el humor y el pe-
S.1. Asumimos responsabilidad social y tenemos capacidad riodismo. (I.3., S.1.)
de interactuar con grupos heterogéneos, procediendo con
comprensión, empatía y tolerancia.

91
 Criterio de evaluación
CE.LL.5.3. Escucha y valora el contenido explícito e implícito del discurso y con sus respuestas persuade mediante la ar-
gumentación y la contraargumentación, utilizando diferentes formatos (debates, mesas redondas, etc.), registros y otros
recursos del discurso oral con dominio de las estructuras lingüísticas, evaluando su impacto en la audiencia.

Orientaciones metodológicas para la evaluación del criterio

Este criterio pretende evaluar la capacidad de los estudiantes para establecer juicios de valor sobre los contenidos ex-
plícitos e implícitos de un discurso escuchado, para producir discursos persuasivos en diferentes formatos y registros,
y para utilizar otros recursos del discurso oral con dominio de las estructuras lingüísticas y evaluar su impacto en la
audiencia.

Para evaluar este criterio, los estudiantes escucharán un discurso sobre un tema de interés determinado sobre el que
tengan un nivel alto de conocimientos previos y se les hará preguntas sobre los contenidos implícitos y explícitos del mis-
mo. El discurso deberá contener puntos de vista diferentes a los trabajados en el aula y contradicciones. Posteriormente,
se les pedirá que elaboren, como respuesta, otro discurso en el que argumenten sus puntos de vista con la finalidad de
persuadir al emisor del primero. Al ser un ejercicio oral, es necesario que cada estudiante se exprese en voz alta, por lo
que se deberá fijar un tiempo máximo y solicitar que sea preciso en los puntos de vista o datos que debata.

Objetivos generales del área que se evalúan Destrezas con criterios de desempeño a evaluar
LL.5.2.1. Valorar el contenido explícito de dos o más textos
orales e identificar contradicciones, ambigüedades, fala-
OG.LL.3. Evaluar, con sentido crítico, discursos orales rela- cias, distorsiones y desviaciones en el discurso.
cionados con la actualidad social y cultural para asumir y
consolidar una perspectiva personal. LL.5.2.2. Valorar el contenido implícito de un texto oral a
partir del análisis connotativo del discurso.
OG.LL.4. Participar de manera fluida y eficiente en diversas LL.5.2.3. Utilizar los diferentes formatos y registros de la
situaciones de comunicación oral, formales y no formales, comunicación oral para persuadir mediante la argumenta-
integrando los conocimientos sobre la estructura de la len- ción y contraargumentación, con dominio de las estructu-
gua oral, y utilizando vocabulario especializado según la ras lingüísticas.
intencionalidad del discurso.
LL.5.2.4. Utilizar de manera selectiva y crítica los recursos
del discurso oral y evaluar su impacto en la audiencia.

Elementos del perfil de salida a los que se contribuye Indicadores para la evaluación del criterio
I.LL.5.3.1. Identifica contradicciones, ambigüedades, fala-
I.3. Sabemos comunicarnos de manera clara en nuestra cias, distorsiones y desviaciones en el discurso, seleccio-
lengua y en otras, utilizamos varios lenguajes como el nu- nando críticamente los recursos del discurso oral y eva-
mérico, el digital, el artístico y el corporal; asumimos con luando su impacto en la audiencia para valorar el contenido
responsabilidad nuestros discursos. explícito de un texto oral. (I.4., S.4.)

I.LL.5.3.2. Analiza los significados connotativos del discur-

I.4. Actuamos de manera organizada, con autonomía e
so, seleccionando críticamente los recursos del discurso
independencia; aplicamos el razonamiento lógico, crítico
oral y evaluando su impacto en la audiencia para valorar el
y complejo; y practicamos la humildad intelectual en un
contenido implícito de un texto oral. (I.4., S.4.)
aprendizaje a lo largo de la vida.
I.LL.5.3.3. Persuade mediante la argumentación y con-
S.4. Nos adaptamos a las exigencias de un trabajo en equi- traargumentación con dominio de las estructuras lingüís-
po en el que comprendemos la realidad circundante y res- ticas, seleccionando críticamente los recursos del discurso
petamos las ideas y aportes de las demás personas. oral y evaluando su impacto en la audiencia, en diferentes
formatos y registros. (I.3., S.4.)

BGU 92
 Bachillerato General Unificado
LENGUA Y LITERATURA

Criterio de evaluación
CE.LL.5.4. Valora los contenidos explícitos e implícitos y los aspectos formales de dos o más textos, en función del pro-
pósito comunicativo, el contexto sociocultural y el punto de vista del autor; aplica estrategias cognitivas y metacognitivas
para autorregular la comprensión, identifica contradicciones, ambigüedades y falacias, elabora argumentos propios y
los contrasta con fuentes adicionales, mediante el uso de esquemas y estrategias personales para recoger, comparar y
organizar la información.

Orientaciones metodológicas para la evaluación del criterio

Este criterio pretende evaluar la capacidad para establecer juicios de valor sobre los contenidos explícitos e implícitos y
los aspectos formales de dos o más textos leídos, en función del propósito comunicativo, el contexto sociocultural y el
punto de vista del autor.

Para evaluar este criterio se presentará un texto escrito, en el cual, se pedirá a los estudiantes identificar contradicciones,
ambigüedades y falacias; elaborar argumentos propios y contrastarlos con fuentes adicionales; y, finalmente, presentar
un esquema en el que se recoja y compare la información de manera organizada.

Objetivos generales del área que se evalúan Destrezas con criterios de desempeño a evaluar
LL.5.3.1. Valorar el contenido explícito de dos o más textos
al identificar contradicciones, ambigüedades y falacias.

LL.5.3.2. Valorar el contenido implícito de un texto con ar-

gumentos propios, al contrastarlo con fuentes adicionales.

LL.5.3.3. Autorregular la comprensión de un texto median-

OG.LL.5. Leer de manera autónoma y aplicar estrategias
te la aplicación de estrategias cognitivas y metacognitivas
cognitivas y metacognitivas de comprensión, según el pro-
de comprensión.
pósito de lectura.
LL.5.3.4. Valorar los aspectos formales y el contenido del
texto en función del propósito comunicativo, el contexto
sociocultural y el punto de vista del autor.

LL.5.3.6. Recoger, comparar y organizar información con-

sultada, utilizando esquemas y estrategias personales.

Elementos del perfil de salida a los que se contribuye Indicadores para la evaluación del criterio
J.2. Actuamos con ética, generosidad, integridad, coheren- I.LL.5.4.1. Identifica contradicciones, ambigüedades y fala-
cia y honestidad en todos nuestros actos. cias, al valorar el contenido explícito de un texto; elabora
argumentos propios, los contrasta con fuentes adicionales
J.4. Reflejamos y reconocemos nuestras fortalezas y debi- para valorar el contenido implícito y aplica estrategias cog-
lidades para ser mejores seres humanos en la concepción nitivas y metacognitivas de comprensión; recoge, compara
de nuestro plan de vida. y organiza la información, mediante el uso de esquemas y
estrategias personales (J.2., I.4.)
I.3. Sabemos comunicarnos de manera clara en nuestra
lengua y en otras, utilizamos varios lenguajes como el nu-
mérico, el digital, el artístico y el corporal; asumimos con
responsabilidad nuestros discursos. I.LL.5.4.2. Interpreta los aspectos formales y el contenido
de un texto, en función del propósito comunicativo, el con-
texto sociocultural y el punto de vista del autor; recoge,
I.4. Actuamos de manera organizada, con autonomía e
compara y organiza la información consultada, mediante el
independencia; aplicamos el razonamiento lógico, crítico
uso de esquemas y estrategias personales. (J.4., I.3.)
y complejo; y practicamos la humildad intelectual en un
aprendizaje a lo largo de la vida.

93
 Criterio de evaluación
CE.LL.5.5. Consulta bases de datos digitales y otros recursos de la web con capacidad para seleccionar fuentes de
acuerdo al propósito de lectura; valora su confiabilidad y punto de vista, y recoge, compara y organiza la información
consultada, mediante el uso de esquemas y estrategias personales.

Orientaciones metodológicas para la evaluación del criterio

Este criterio pretende evaluar la capacidad para seleccionar fuentes de consulta digitales y otros recursos de la web, de
acuerdo al propósito de lectura; valorar su confiabilidad y punto de vista, y recoger, comparar y organizar la información
consultada mediante el uso de esquemas o estrategias personales.

Para evaluar este criterio, los estudiantes escogerán de manera colaborativa un conjunto de fuentes adecuadas para
tratar un tema de interés determinado, sobre el cual tengan un nivel alto de conocimientos previos. Los textos deberán
contener puntos de vista diferentes y los estudiantes deberán contrastarlos con los trabajados previamente en el aula.
Luego, valorarán la confiabilidad de cada una de las fuentes seleccionadas y presentarán un esquema comparativo, de
acuerdo a criterios preestablecidos.

Objetivos generales del área que se evalúan Destrezas con criterios de desempeño a evaluar
LL.5.3.5. Consultar bases de datos digitales y otros recur-
sos de la web con capacidad para seleccionar fuentes se-
OG.LL.6. Seleccionar textos, demostrando una actitud re-
gún el propósito de lectura y valorar la confiabilidad e inte-
flexiva y crítica con respecto a la calidad y veracidad de la
rés o punto de vista de las fuentes escogidas.
información disponible en diversas fuentes para hacer uso
selectivo y sistemático de la misma.
LL.5.3.6. Recoger, comparar y organizar información con-
sultada, utilizando esquemas y estrategias personales.

Elementos del perfil de salida a los que se contribuye Indicadores para la evaluación del criterio
J.4. Reflejamos y reconocemos nuestras fortalezas y debi-
lidades para ser mejores seres humanos en la concepción
de nuestro plan de vida. I.LL.5.5.1. Consulta bases de datos digitales y otros recur-
sos de la web con capacidad para seleccionar y valorar
fuentes según el propósito de lectura, su confiabilidad y
I.3. Sabemos comunicarnos de manera clara en nuestra punto de vista; recoge, compara y organiza la información
lengua y en otras, utilizamos varios lenguajes como el nu- consultada, esquemas y estrategias personales. (J.4., I.3.)
mérico, el digital, el artístico y el corporal; asumimos con
responsabilidad nuestros discursos.

BGU 94
 Bachillerato General Unificado
LENGUA Y LITERATURA

Criterio de evaluación
CE.LL.5.6. Aplica el proceso de escritura en la construcción de textos académicos argumentativos, selecciona el tema,
formula la tesis y diferentes tipos de argumentos expresados en párrafos apropiados, selecciona con precisión las pala-
bras por su significado para expresar matices y producir efectos en los lectores, aplica normas de citación e identifica-
ción de fuentes con rigor y honestidad académica, en diferentes soportes impresos y digitales.

Orientaciones metodológicas para la evaluación del criterio

Este criterio pretende evaluar la capacidad para producir textos académicos argumentativos con coherencia y cohesión,
mediante la aplicación del proceso de producción.

Para evaluar este criterio es necesario propiciar una situación comunicativa que lleve al estudiante a la necesidad de es-
cribir un texto académico argumentativo. Es importante desarrollar, durante la conversación, la mayor cantidad de ideas
y proporcionar la mayor cantidad de información posible para que el estudiante cuente con insumos para generar ideas
para la creación de un texto.

Posteriormente, se guiará el proceso de escritura. Las primeras veces, se recogerá las ideas en la pizarra o en papelotes
para realizar una creación conjunta, modelada por el docente.

Para la planificación, es importante establecer, por medio de preguntas, el propósito, el motivo y el tema de escritura. De
acuerdo con el tema y el propósito, se seleccionará el tipo de texto (ensayos y monografías) y el destinatario, que será
quien tenga competencia en el asunto. Según el destinatario, el tipo de texto y el asunto, se decidirá el registro de lengua
adecuado. Por último, se realizará una lluvia de ideas sobre lo que se dirá. Para esto, es importante utilizar un organizador
gráfico que considere la estructura del tipo de texto seleccionado. En él, se recogerán las ideas del grupo con las que se
trabajará los siguientes pasos del proceso. Estas ideas pasarán por una relectura, selección, ordenación, jerarquización,
fusión, corrección, estructuración, reestructuración y enlazamiento, durante la redacción y revisión de los textos. En estos
dos subprocesos, el docente y el estudiante harán uso de todos los conocimientos lingüísticos que posean para expresar
con coherencia, cohesión y adecuación lo que quieren decir. Se enseñará, en la práctica, el uso correcto de los elemen-
tos de la lengua (oraciones compuestas; conectores lógicos; puntuación en oraciones compuestas; frases nominales,
adjetivas, adverbiales, preposicionales y verbales; guion, comillas, dos puntos e interjecciones en diálogos; voz activa y
voz pasiva; tilde en pronombres interrogativos; mayúsculas; adverbios terminados en “-mente”; en palabras compuestas,
estructura de los diálogos directos e indirectos), se corregirá los errores y se retroalimentará conocimientos y actitudes.
Es importante contrastar la producción con una rúbrica que asegure la calidad del texto. Una vez que este haya pasado
por esta autoevaluación, se buscará enriquecerlo con paratextos que lo apoyen. De acuerdo con el tipo de texto y su
propósito, se seleccionará un formato, soporte, tamaño y tipo de letra, colores, imágenes, tablas y se lo pasará a limpio,
tomando en cuenta la distribución del espacio. Cuando el texto esté terminado, los estudiantes lo entregarán a su desti-
natario, acción con la cual se considerará que el texto fue publicado.

Posteriormente, este proceso será guiado y supervisado por el docente, mientras los estudiantes lo resuelven de manera
individual. La retroalimentación debe ser oportuna, mientras ellos escriben. Los errores encontrados deben ser eviden-
ciados mediante preguntas de reflexión; por ejemplo: ¿qué dice aquí?, ¿es eso lo que quieres decir?, ¿cómo sería más
claro?

95
Objetivos generales del área que se evalúan Destrezas con criterios de desempeño a evaluar
LL.5.4.1. Construir un texto argumentativo, seleccionando
el tema y formulando la tesis.

LL.5.4.2. Defender una tesis mediante la formulación de

diferentes tipos de argumento.

LL.5.4.3. Aplicar las normas de citación e identificación de

fuentes con rigor y honestidad académica.
OG.LL.7. Producir diferentes tipos de texto, con distintos LL.5.4.4. Usar de forma habitual el procedimiento de pla-
propósitos y en variadas situaciones comunicativas, en di- nificación, redacción, revisión y publicación para autorre-
versos soportes disponibles para comunicarse, aprender y gular la producción escrita, y seleccionar y aplicar variadas
construir conocimientos. técnicas y recursos.

OG.LL.8. Aplicar los conocimientos sobre los elementos LL.5.4.5. Producir textos mediante el uso de diferentes so-
estructurales y funcionales de la lengua castellana en los portes impresos y digitales.
procesos de composición y revisión de textos escritos para
comunicarse de manera eficiente. LL.5.4.6. Expresar su postura u opinión sobre diferentes
temas de la cotidianidad y académicos, mediante el uso
crítico del significado de las palabras.

LL.5.4.7. Desarrollar un tema con coherencia, cohesión y

precisión, y en diferentes tipos de párrafos.

LL.5.4.8 Expresar matices y producir efectos determina-

dos en los lectores, mediante la selección de un vocabu-
lario preciso.

Elementos del perfil de salida a los que se contribuye Indicadores para la evaluación del criterio
I.LL.5.6.1. Aplica el proceso de producción en la escritu-
J.2. Actuamos con ética, generosidad, integridad, coheren- ra de textos con estructura argumentativa, elabora argu-
cia y honestidad en todos nuestros actos. mentos (de hecho, definición, autoridad, analogía, ejem-
plificación, experiencia, explicación, deducción), aplica las
I.3. Sabemos comunicarnos de manera clara en nuestra normas de citación e identificación de fuentes con rigor y
lengua y en otras, utilizamos varios lenguajes como el nu- honestidad académica, en diferentes soportes impresos y
mérico, el digital, el artístico y el corporal; asumimos con digitales. (J.2., I.3.)
responsabilidad nuestros discursos.
I.LL.5.6.2. Expresa su postura u opinión sobre diferentes
I.4. Actuamos de manera organizada, con autonomía e temas de la cotidianidad y académicos con coherencia y
independencia; aplicamos el razonamiento lógico, crítico cohesión, mediante la selección de un vocabulario preciso
y complejo; y practicamos la humildad intelectual en un y el uso de diferentes tipos de párrafos para expresar ma-
aprendizaje a lo largo de la vida. tices y producir determinados efectos en los lectores, en
diferentes soportes impresos y digitales. (I.3., I.4.)

BGU 96
 Bachillerato General Unificado
LENGUA Y LITERATURA

Criterio de evaluación
CE.LL.5.7. Ubica cronológicamente los textos más representativos de la literatura de Grecia, Roma, América Latina y
Ecuador, examina críticamente las bases de la cultura occidental y establece sus aportes en los procesos de visibilización
de la heterogeneidad cultural.

Orientaciones metodológicas para la evaluación del criterio

Este criterio pretende evaluar el conocimiento de los estudiantes sobre los textos más representativos de la literatura de
Grecia, Roma, América Latina y Ecuador, y su capacidad para analizar críticamente las bases de la cultura occidental y
establecer sus aportes en los procesos de visibilización de la heterogeneidad cultural.

Para evaluar este criterio, se sugiere elaborar una línea de tiempo en la que se ubiquen cronológicamente hechos rele-
vantes y textos producidos en contextos históricos que reflejen una lectura social determinada.

El docente tiene que promover el análisis de la relación entre la producción escrita en determinados contextos históricos
(Occidente, América Latina, Ecuador) y su influencia en la construcción cultural de los pueblos y en la visibilización de
la diversidad.

Objetivos generales del área que se evalúan Destrezas con criterio de desempeño a evaluar
LL.5.5.1. Ubicar cronológicamente los textos más represen-
tativos de la literatura de Grecia y Roma, y examinar críti-
camente las bases de la cultura occidental.
OG.LL.9. Seleccionar y examinar textos literarios, en el
marco de la tradición nacional y mundial, para ponerlos en LL.5.5.2. Ubicar cronológicamente los textos más repre-
diálogo con la historia y la cultura. sentativos de la literatura latinoamericana: siglos XIX a XXI,
y establecer sus aportes en los procesos de reconocimien-
OG.LL.10. Apropiarse del patrimonio literario ecuatoriano, to y visibilización de la heterogeneidad cultural.
a partir del conocimiento de sus principales exponentes,
para construir un sentido de pertenencia. LL.5.5.3. Ubicar cronológicamente los textos más repre-
sentativos de la literatura ecuatoriana: siglos XIX a XXI, y
establecer sus aportes en la construcción de una cultura
diversa y plural.

Elementos del perfil de salida a los que se contribuye Indicadores para la evaluación del criterio
I.LL.5.7.1. Ubica cronológicamente los textos más represen-
tativos de la literatura de Grecia y Roma, y examina crítica-
I.4. Actuamos de manera organizada, con autonomía e mente las bases de la cultura occidental. (I.4.)
independencia; aplicamos el razonamiento lógico, crítico
y complejo; y practicamos la humildad intelectual en un I.LL.5.7.2. Ubica cronológicamente los textos más repre-
aprendizaje a lo largo de la vida. sentativos de la literatura latinoamericana: siglos XIX a XXI,
y establece sus aportes en los procesos de reconocimiento
y visibilización de la heterogeneidad cultural. (I.4., S.1.)
S.1. Asumimos responsabilidad social y tenemos capacidad
de interactuar con grupos heterogéneos, procediendo con I.LL.5.7.3. Ubica cronológicamente los textos más repre-
comprensión, empatía y tolerancia. sentativos de la literatura ecuatoriana: siglos XIX a XXI, y
establece sus aportes en la construcción de una cultura di-
versa y plural. (I.4., S.1.)

97
 Criterio de evaluación
CE.LL.5.8. Recrea los textos literarios leídos desde la experiencia personal, adaptando diversos recursos literarios, y ex-
perimenta la escritura creativa con diferentes estructuras literarias.

Orientaciones metodológicas para la evaluación del criterio

Este criterio pretende evaluar la capacidad de los estudiantes para recrear textos literarios leídos con diferentes estruc-
turas y recursos literarios, a partir de la experiencia personal.

Para evaluar este criterio, primero es importante trabajar en clase una vivencia común para los estudiantes y luego con-
trastarla con la lectura de un texto literario que trate sobre ese tema. Luego, el docente les pedirá que recreen ese texto
a partir de su experiencia personal. Es importante que les aclare que se trata de un texto literario y, por lo tanto, deben
enriquecerlo con recursos literarios y estructurarlo según un formato literario.

Objetivos generales del área que se evalúan Destrezas con criterios de desempeño a evaluar
LL.5.5.4. Recrear los textos literarios leídos desde la expe-
riencia personal, mediante la adaptación de diversos recur-
OG.LL.11. Ampliar las posibilidades expresivas de la escritu- sos literarios.
ra al desarrollar una sensibilidad estética e imaginativa en
el uso personal y creativo del lenguaje. LL.5.5.5. Experimentar la escritura creativa con diferentes
estructuras literarias, lingüísticas, visuales y sonoras en la
recreación de textos literarios.

Elementos del perfil de salida a los que se contribuye Indicadores para la evaluación del criterio
I.1. Tenemos iniciativas creativas, actuamos con pasión,
mente abierta y visión de futuro; asumimos liderazgos au-
ténticos, procedemos con proactividad y responsabilidad
en la toma de decisiones y estamos preparados para en- I.LL.5.8.1. Recrea textos literarios leídos desde la experien-
frentar los riesgos que el emprendimiento conlleva. cia personal, adaptando diversos recursos literarios; ex-
perimenta con diversas estructuras literarias, lingüísticas,
I.3. Sabemos comunicarnos de manera clara en nuestra visuales y sonoras en la composición de textos. (I.1., I.3.)
lengua y en otras, utilizamos varios lenguajes como el nu-
mérico, el digital, el artístico y el corporal; asumimos con
responsabilidad nuestros discursos.

BGU 98
 Bachillerato General Unificado
LENGUA Y LITERATURA

Mapadecontenidosconceptuales

Bachillerato General Unificado

Causas de la diglosia entre el castellano y las lenguas

originarias del país
Consecuencias de la diglosia en la educación, la
identidad, los derechos colectivos y la vida cotidiana
Usos de la lengua que implican algún tipo de
Variedades lingüísticas discriminación (social, de género, étnica, cultural, etc.)
Variedades lingüísticas en los ámbitos de la literatura,
la publicidad, el humor, el periodismo
Influencia de otras lenguas en el habla ecuatoriana actual
Bloque 1:
Lengua y cultura Transformaciones de la cultura escrita en la era digital:
medios, usos, soportes, tipos textuales.
Tendencias futuras
Implicaciones socioculturales de su producción
Cultura escrita y consumo

Textos de la comunicación oral: conversación, diálogo,

narración, conversatorio, presentación, entrevista,
encuesta, exposición, debate, foro, entre otros
El contexto en el discurso (características de la situación
o contexto en el que se habla)
Punto de vista, motivos, intencionalidad y argumentos
implícitos del interlocutor
Identificación de hechos, opiniones, falacias,
ambigüedades, contradicciones, distorsiones y
desviaciones en el discurso oral
Estrategias para ampliar y enriquecer ideas para el
discurso (buscar información, relacionar campos de
experiencia, ejemplificar, etc.)
Recursos lingüísticos para crear efectos en la audiencia
Bloque 2: Comunicación oral y La lengua en
la interacción social
(ironía, sarcasmo, doble sentido)
Comunicación oral
Elementos paralingüísticos y no verbales: entonación,
volumen e inflexión de la voz; secuencia, ritmo
y cadencia de las palabras; gestos, movimientos
corporales y postura; expresión facial, mirada, sonrisa,
contacto visual, movimiento de brazos y manos
Proxémica: distancia íntima, distancia personal, distancia
social, distancia pública
Convenciones de la comunicación oral: turnos en la
conversación, ceder la palabra, respetar los puntos de
vista, de acuerdo y desacuerdo en conversaciones y
debates
Contenido, selección del soporte y producción de
recursos audiovisuales para acompañar la expresión oral

Participación en situaciones de recreación, aprendizaje y

estudio que favorezcan la lectura silenciosa y personal
Contradicciones, ambigüedades y falacias
Estrategias cognitivas de comprensión: parafrasear,
releer, formular preguntas, conectar información con los
Comprensión de los textos conocimientos previos, leer selectivamente, establecer
relaciones entre diversas partes de un texto o entre
textos, resumir, consultar fuentes adicionales
Estrategias metacognitivas de comprensión: planificar,
autorregular, evaluar y retroalimentar
Participación en situaciones de recreación, aprendizaje y
Bloque 3: estudio que favorezcan la lectura silenciosa y personal
Lectura
Criterios para selección y análisis de la confiabilidad de
las fuentes
Utilización de criterios para la selección de textos
Aplicación de criterios para selección y análisis de la
confiabilidad de las fuentes.
Criterios para analizar la información del texto:
Uso de recursos claridad, organización, actualidad, amplitud, profundidad
y otros.
Aplicación de normas de citación y para las referencias
bibliográfica
Organizadores gráficos para registrar, comparar y
organizar información

99
 Bachillerato General Unificado

Técnicas para planificar la escritura de un texto: lluvia de

ideas, organizadores gráficos, consultas, entre otros
Técnicas de revisión en el proceso de escritura: uso de
diccionarios, lista de cotejo, rúbricas, entre otras

Bloque 4:
Producción de textos
Escritura Estructura argumentativa: tesis, argumentos y
contraargumentos
Uso de la argumentación en ensayos y otros
escritos académicos
Argumentos de distinto tipo: de hecho, definición,
autoridad, analogía, ejemplificación, experiencia,
explicación y deducción
Recursos estilísticos y semánticos para persuadir
a los lectores

Textos literarios (época clásica greco-romana,

latinoamericanos y ecuatorianos de los siglos XIX y XX)
en el marco histórico y socio–cultural en los que fueron
producidos
Literatura en contexto
Criterios para la selección de textos más representativos
de la literatura clásica greco-romana, latinoamericana y
ecuatoriana de los siglos XIX al XX
Bloque 5:
Literatura

Recursos literarios para la adaptación de textos

Escritura creativa
Estructuras literarias, lingüísticas, visuales y sonoras en la
composición de textos
Herramientas de las TIC para la recreación de textos

BGU 100
INTRODUCCIÓN
INTRODUCCIÓN

MATEMÁTICA

101 IN
 1 Introducción
Los currículos, sus objetivos y destrezas con criterios de desempeño deben estar
encaminados hacia el aprendizaje y el desarrollo del individuo como ser humano
y como ser social. La formación integral del estudiante no puede lograrse solo a
través del impulso de sus destrezas de pensamiento; es necesario un balance entre
la capacidad de razonar y la de valorar. El currículo de Matemática fomenta los va-
lores éticos, de dignidad y solidaridad, y el fortalecimiento de una conciencia socio-
cultural que complemente las capacidades de un buen analista o un buen pensador.

La enseñanza de la Matemática tiene como propósito fundamental desarrollar la

capacidad para pensar, razonar, comunicar, aplicar y valorar las relaciones entre las
ideas y los fenómenos reales. Este conocimiento y dominio de los procesos le dará
la capacidad al estudiante para describir, estudiar, modificar y asumir el control de
su ambiente físico e ideológico, mientras desarrolla su capacidad de pensamiento y
de acción de una manera efectiva.

En el nivel de Educación General Básica, en especial en los subniveles de prepara-

toria y elemental la enseñanza del área está ligada a las actividades lúdicas que
fomentan la creatividad, la socialización, la comunicación, la observación, el descu-
brimiento de regularidades, la investigación y la solución de problemas cotidianos;
el aprendizaje es intuitivo, visual y, en especial, se concreta a través de la manipula-
ción de objetos para obtener las propiedades matemáticas deseadas e introducir a
su vez nuevos conceptos.

A partir del subnivel medio y superior de EGB se van complejizando de forma sis-
temática los contenidos y procesos matemáticos, los estudiantes utilizan definicio-
nes, teoremas y demostraciones lo que conlleva al desarrollo de un pensamiento
reflexivo y lógico que les permite resolver problemas de la vida real.

MAT I 102
 Introducción
MATEMÁTICA

Contribución del área de Matemática al

perfildesalidadelBachilleratoecuatoriano
2
La Matemática, junto con la Física, la Química y la Biología (llamadas ciencias bá-
sicas) contribuye al adelanto científico de la sociedad, que implica el desarrollo de
la humanidad. Esto, a su vez, redunda en organización y planificación, así como
en producción de bienes, como maquinaria, equipos, instrumentos, productos y
tecnología, que simplifican tareas y ahorran esfuerzos. La Matemática interviene
en casi todas las actividades que desarrolla el hombre, ya sea en forma directa o
indirecta, siendo un componente ineludible e imprescindible para mejorar la calidad
de vida de las personas, instituciones, sociedades y Estados.

La enseñanza de la Matemática tiene gran importancia para nuestra sociedad, por

lo que es uno de los pilares de la educación obligatoria. El aprendizaje de esta asig-
natura implica un aporte fundamental al perfil de salida del Bachillerato ecuatoria-
no. Con los insumos que la Matemática provee, el estudiante tiene la oportunidad
de convertirse en una persona justa, innovadora y solidaria, por las razones que se
describen a continuación.

El conocimiento de la Matemática fortalece la capacidad de razonar, abstraer, anali-

zar, discrepar, decidir, sistematizar y resolver problemas. El desarrollo de estas des-
trezas a lo largo de la vida escolar permite al estudiante entender lo que significa
buscar la verdad y la justicia, y comprender lo que implica vivir en una sociedad
democrática, equitativa e inclusiva, para así actuar con ética, integridad y honesti-
dad. Se busca formar estudiantes respetuosos y responsables en el aula, con ellos
mismos, con sus compañeros y con sus profesores; y en sociedad, con la gente y el
medio que los rodea.

Con el estudio de la Matemática, los estudiantes logran una formación básica y un

nivel cultural que se evidencia en el léxico matemático utilizado como medio de co-
municación entre personas, organizaciones, instituciones públicas o privadas. Este
aprendizaje les permite comprender las variadas situaciones que se presentan en la
vida real, entre ellas los avances científicos y tecnológicos, lo que le posibilita inter-
pretar información proveniente de datos procesados, diagramas, mapas, gráficas
de funciones, y reconocer figuras geométricas. Por lo tanto, el estudiante aprende a
comunicarse en su lengua y en lenguaje simbólico matemático, y de manera gráfica.

Con bases matemáticas sólidas se da un aporte significativo en la formación de

personas creativas, autónomas, comunicadoras y generadoras de nuevas ideas.

El área está enfocada al desarrollo del pensamiento lógico y crítico para interpre-
tar y resolver problemas de la vida cotidiana. Esto implica que el estudiante tome
iniciativas creativas, sea proactivo, perseverante, organizado, y trabaje en forma co-
laborativa para resolver problemas. Al ser la Matemática una ciencia que se aplica

103
 en todas las demás, en el estudio de modelos, el estudiante toma conciencia de la
necesidad de practicar un aprendizaje humilde de por vida.

El estudio de la Matemática le brinda al estudiante las herramientas necesarias para

interpretar y juzgar información de manera gráfica o en texto, permitiéndole obte-
ner una mejor comprensión y valoración de nuestro país, diverso y multiétnico, a
través de los medios de comunicación y el internet. Así, el estudiante logra tener
una mejor visión de su desarrollo personal, y del desarrollo comunitario, del país y
del mundo globalizado, de tal forma que trabaja con responsabilidad social, siendo
empático y tolerante con los demás, desenvolviéndose en grupos heterogéneos,
enfocado en la meta de resolver problemas en diversos contextos.

Todas las ciencias desarrollan la inteligencia, la personalidad y los valores, que son
fundamentales para la formación de ciudadanos comprometidos con el crecimien-
to personal y colectivo.

MAT I 104
 Introducción
MATEMÁTICA

Fundamentos epistemológicos
y pedagógicos
3
El proceso de construcción del currículo toma como base la perspectiva epistemo-
lógica emergente de la Matemática (Font, 2003) denominada pragmático-cons-
tructivista (considerada una síntesis de diferentes visiones: pragmatistas, conven-
cionalistas, constructivistas, antropológicas, semióticas, falibilistas, socio-históricas
y naturalistas). Este modelo epistemológico considera que el estudiante alcanza un
aprendizaje significativo cuando resuelve problemas de la vida real aplicando dife-
rentes conceptos y herramientas matemáticos. Es decir, se le presenta un problema
o situación real (con diferentes grados de complejidad), el estudiante lo interpreta
a través del lenguaje (términos, expresiones algebraicas o funcionales, modelos,
gráficos, entre otros), plantea acciones (técnicas, algoritmos) alrededor de concep-
tos (definiciones o reglas de uso), utiliza propiedades de los conceptos y acciones,
y con argumentaciones (inductivas, deductivas, entre otras) resuelve el problema,
juzga la validez de su resultado y lo interpreta.

Junto a esta visión epistemológica se plantea una visión pedagógica que se debe
tener en cuenta en la organización de la enseñanza, y según la cual el estudiante es
el protagonista del proceso educativo y los procesos matemáticos (NCTM, 2000)
que favorecen la metacognición, estos últimos son:

• Resolución de problemas1 que impliquen exploración de posibles soluciones,

modelización de la realidad, desarrollo de estrategias y aplicación de técnicas.
La resolución de problemas no es solo uno de los fines de la enseñanza de la
Matemática, sino el medio esencial para lograr el aprendizaje. Los estudiantes
deberán tener las oportunidades de plantear, explorar y resolver problemas
que requieran un esfuerzo significativo.

• Representación, que se refiere al uso de recursos verbales, simbólicos y grá-

ficos, y a la traducción y conversión de los mismos. El lenguaje matemático
es representacional, pues nos permite designar objetos abstractos que no
podemos percibir; y es instrumental, según se refiera a palabras, símbolos o
gráficas. El lenguaje es esencial para comunicar interpretaciones y soluciones
de los problemas, para reconocer conexiones entre conceptos relacionados,
para aplicar la Matemática a problemas de la vida real mediante la modeliza-
ción, y para utilizar los nuevos recursos de las tecnologías de la información y
la comunicación en el quehacer matemático.

• Comunicación, que implica el diálogo y discusión con los compañeros y el

profesor. Comunicar ideas a otros es muy importante en la Matemática, ya
sea de manera oral o escrita, pues las ideas pasan a ser objetos de reflexión,

1 Problemas contextualizados, aritméticos, algebraicos.

105
 discusión revisión y perfeccionamiento. Este proceso permite construir signi-
ficados y permanencia de las ideas y hacerlas públicas.

• Justificación, que supone realizar distintos tipos de argumentaciones induc-

tivas, deductivas, etc. El razonamiento y la demostración son esenciales para
el conocimiento matemático, pues mediante la exploración de fenómenos, la
formulación de conjeturas matemáticas y la justificación de resultados sobre
distintos contenidos y diferentes niveles de complejidad es posible apreciar el
sentido de la Matemática. Razonar matemáticamente debe ser un hábito que
se desarrolle con un uso consistente en diversos contextos.

• Conexión, o establecimiento de relaciones entre distintos objetos matemáti-

cos. La comprensión matemática se vuelve profunda y duradera cuando los
estudiantes pueden conectar las ideas matemáticas entre sí, aplicándolas en
otras áreas y en contextos de su propio interés.

• Institucionalización, “las matemáticas constituyen un sistema conceptual ló-

gicamente organizado. Una vez que un objeto matemático ha sido aceptado
como parte de dicho sistema puede ser considerado como una realidad cul-
tural, fijada mediante el lenguaje, y un componente de la estructura lógica
global. En el proceso de estudio matemático habrá pues una fase en la que se
fija una ‘manera de decir’, públicamente compartida, que el profesor deberá
poner a disposición de los alumnos en un momento determinado.” (Godino,
Batanero, & Font, 2003, p. 42)

MAT I 106
 Introducción
MATEMÁTICA

BloquescurricularesdeláreadeMatemática
(criterios de organización y secuenciación
de los contenidos)
4
La Matemática es esencialmente constructiva. Parte de nociones elementales y
conceptos primitivos que no se definen, es decir, que no se expresan en palabras
más sencillas que previamente hayan sido definidas.

Estos conceptos primitivos se introducen con la ayuda de ideas intuitivas que facili-
tan la comprensión del estudiante. Junto con estos, también se introducen aquellos
que son susceptibles de definición y de proposiciones de base que son aceptadas
sin demostración.

La Matemática está constituida por conjuntos de diferente naturaleza y de com-

plejidad diversa, su desarrollo se basa en estos cuatro componentes importantes:
• Lógica matemática

• Conjuntos

• Números reales

• Funciones

La lógica atraviesa todas las áreas del conocimiento y es un componente al que

se le da especial atención. Específicamente, la lógica aplicada en la Matemática
está presente en todos los contenidos de área, así como la noción de número. En
Matemática nos interesamos en las operaciones y sus propiedades para brindar la
mayor aplicabilidad posible. El concepto de función es uno de los más importantes,
pues su utilización en diferentes áreas del conocimiento da lugar a la aplicación y
la elaboración de modelos matemáticos. Estos componentes están estrechamente
ligados entre sí y son inseparables.

El currículo del área presenta los contenidos articulados en forma sistemática y

coherente. Las destrezas con criterios de desempeño se plantean de tal forma que
se observa un crecimiento continuo y dinámico, y una relación lógica en el conjunto
de los contenidos propuestos a lo largo de la Educación General Básica y el Bachi-
llerato General Unificado.

El área de Matemática se estructura en tres bloques curriculares: álgebra y fun-

ciones, geometría y medida y estadística y probabilidad; en el subnivel de Prepa-
ratoria de EGB, estos bloques se encuentran implícitos en el ámbito de relaciones
lógico-matemáticas; a partir del subnivel Elemental, hasta el Bachillerato, los tres
bloques curriculares se encuentran explícitos. Estos son:

107
 Bloque 1. Álgebra y funciones
Este bloque curricular, en los primeros grados, se enfoca en la identificación de regu-
laridades y el uso de patrones para predecir valores; contenidos que son un funda-
mento para conceptos relacionados con funciones que se utilizarán posteriormente.

En álgebra se estudia de forma progresiva cada uno de los conjuntos numéricos:

naturales (N), enteros (Z), racionales (Q) y reales (R); y se tratan las operaciones de
adición y producto, sus propiedades algebraicas, y la resolución de ecuaciones. Asi-
mismo, se estudia el orden y sus propiedades, que son aplicadas a la resolución de
inecuaciones; el espacio vectorial R2; las matrices reales de mxn (limitándose a m=1,
2, 3; n=1, 2, 3); operaciones con matrices, y la resolución de sistemas de ecuaciones
lineales con dos y tres incógnitas.

Por otro lado, definidas las funciones reales, las operaciones de adición y producto
con funciones reales de los tipos: sucesiones numéricas, funciones polinomiales,
funciones racionales, funciones trigonométricas, funciones exponencial y logarít-
mica, heredan algunas propiedades de las operaciones de adición y producto de
números reales.

Este tratamiento secuencial establece una metodología que facilita el estudio de los
diferentes conjuntos numéricos, de las funciones, de los vectores y de las matrices.

La sistematización y complejidad de los contenidos sobre los conjuntos nu-

méricos importantes se muestran en la siguiente figura, donde se advierten los
componentes básicos del estudio que inicia desde el primer grado, avanza has-
ta el tercer curso de Bachillerato, y continúa en la educación pos-Bachillerato.

Números Números Números Números

naturales enteros racionales reales

Operaciones Operaciones Operaciones Operaciones

Propiedades Propiedades Propiedades Propiedades

algebraicas algebraicas algebraicas algebraicas

Orden Orden Orden Orden

Ecuaciones Ecuaciones Ecuaciones Ecuaciones

e inecuaciones e inecuaciones e inecuaciones e inecuaciones

Figura 1. Tratamiento secuencial de conjuntos numéricos

Las funciones son estudiadas en estos conjuntos numéricos de modo que se obser-
ve la herencia de algunas propiedades algebraicas de esos conjuntos, lo que facilita
su tratamiento. De manera secuencial y ascendente en complejidad, se estudian
los siguientes tipos de funciones reales: función lineal, función cuadrática, función
polinomial, función racional, funciones trigonométricas, funciones exponencial y lo-
garítmica.

MAT I 108
 Introducción
MATEMÁTICA

En la siguiente figura se muestra de forma compacta los contenidos sintéticos en

álgebra y funciones.

Lógica y conjuntos

Conjuntos numéricos, operaciones y propiedades,

orden y propiedades
Álgebra y
Matrices, sistemas de ecuaciones lineales, R2 y R3
funciones
Funciones

Figura 2. Álgebra y funciones

Bloque 2. Geometría y medida

Este bloque curricular, en los primeros grados de Educación General Básica, par-
te del descubrimiento de las formas y figuras, en tres y dos dimensiones, que se
encuentran en el entorno, para analizar sus atributos y determinar las característi-
cas y propiedades que permitan al estudiante identificar conceptos básicos de la
Geometría, así como la relación inseparable que estos tienen con las unidades de
medida.

Si bien la Geometría es muy abstracta, es fácil de visualizar, por ello la importancia

de que el conocimiento que se deriva de este bloque mantenga una relación con
situaciones de la vida real, para que se vuelva significativo.

En el subnivel de EGB Superior se introducen conocimientos relacionados a la ló-

gica proposicional, con el objeto de que los estudiantes disciernan sobre la validez
o no de los razonamientos y demostraciones que se realicen en el estudio de los
diferentes contenidos planteados en el currículo.

En el Bachillerato se estudian los vectores geométricos en el plano; el espacio vec-

torial R2 (elementos y propiedades); rectas (ecuación vectorial, rectas paralelas,
rectas perpendiculares, distancia de un punto a una recta) y cónicas en el plano
(circunferencia, parábola, elipse, hipérbola); y aplicaciones geométricas en R2. Se
continúa con el espacio vectorial R3 (elementos y propiedades), vectores, rectas
(ecuación paramétrica) y planos (ecuación paramétrica, intersección de dos pla-
nos, planos paralelos, planos perpendiculares) en el espacio.

Finalmente, se presentan aplicaciones de programación lineal (subconjuntos con-

vexos, conjunto de soluciones factibles, puntos extremos, solución óptima): un mo-
delo simple de línea de producción, un modelo en la industria química y un proble-
ma de transporte simplificado.

En la Figura 3 se muestran los contenidos sintéticos del bloque de geometría y

medida.

109
 Lógica y conjuntos

Conjuntos numéricos, operaciones y propiedades,

orden y propiedades
Geometría y
medida Polígonos, Círculo, Sólidos, Transformaciones

Medidas

Figura 3. Geometría y medida

Bloque 3. Estadística y probabilidad

Aquí se analiza la información recogida en el entorno del estudiante y esta se or-
ganiza de manera gráfica y/o en tablas. Se inicia con el estudio de eventos proba-
bles y no probables; representaciones gráficas: pictogramas, diagramas de barras,
circulares, poligonales; cálculo y tabulación de frecuencias; conteo (combinaciones
simples); medidas de dispersión (rango): medidas de tendencia central (media, me-
diana, moda); y probabilidad (eventos, experimentos, cálculo elemental de probabi-
lidad, representación gráfica con fracciones).

Posteriormente en el subnivel de EGB Superior se trabaja la estadística descriptiva

incluyendo el estudio de probabilidades que se profundiza y amplía en el bachille-
rato.

En el bachillerato los temas a tratarse son las medidas de tendencia central (me-
dia, mediana, moda) con datos no agrupados y agrupados; medidas de dispersión,
medidas de posición (cuartiles, deciles, percentiles, diagrama de caja); cálculo de
probabilidad empírica, variables aleatorias y distribuciones discretas (Poisson y Bi-
nomial, media, varianza, desviación estándar) y, finalmente, la regresión lineal sim-
ple (dependencia lineal y covarianza, correlación, regresión y predicción, método
de mínimos cuadrados).

En la Figura 4 se muestran los contenidos sintéticos del bloque de estadística y

probabilidad.
Lógica y conjuntos

Conjuntos numéricos, operaciones y propiedades,

orden y propiedades
Estadística y Funciones, Funciones reales, Funciones de distribución
probabilidad de probabilidad, ...

Tratamiento y representación de datos

Figura 4. Estadística y probabilidad

MAT I 110
 Introducción
MATEMÁTICA

Geometría y medida Estadística y probabilidad

Álgebra y
En la siguiente figura consta la estructura de los bloques curriculares, así como los
funciones
Funciones
contenidos comunes a todos ellos de forma transversal.

Conjuntos numéricos, operaciones y propiedades, orden y propiedades

Figura 5. Contenidos comunes a los tres bloques

El estudio de estos bloques curriculares en los tres primeros subniveles se trabaja

con énfasis en lo concreto y a partir del subnivel superior empieza un tratamiento
más abstracto de la Matemática, con la introducción de símbolos y variables; con-
tenidos que se profundizan en el Bachillerato. Sobre los problemas que se resuel-
ven, si bien muchos son cotidianos, en el subnivel superior de EGB y en el nivel de
Bachillerato también pueden ser problemas hipotéticos, algebraicos, y se busca
modelizarlos para su solución.

111
 ObjetivosgeneralesdeláreadeMatemática
5
Al término de la escolarización obligatoria, como resultado de los aprendizajes rea-
lizados en esta área, los estudiantes serán capaces de:

Proponer soluciones creativas a situaciones concretas de

la realidad nacional y mundial mediante la aplicación de las
operaciones básicas de los diferentes conjuntos numéricos,
OG.M.1. y el uso de modelos funcionales, algoritmos apropiados, es-
trategias y métodos formales y no formales de razonamiento
matemático, que lleven a juzgar con responsabilidad la vali-
dez de procedimientos y los resultados en un contexto.

Producir, comunicar y generalizar información, de manera

escrita, verbal, simbólica, gráfica y/o tecnológica, median-
te la aplicación de conocimientos matemáticos y el manejo
OG.M.2. organizado, responsable y honesto de las fuentes de datos,
para así comprender otras disciplinas, entender las necesi-
dades y potencialidades de nuestro país, y tomar decisiones
con responsabilidad social.

Desarrollar estrategias individuales y grupales que permitan

un cálculo mental y escrito, exacto o estimado; y la capaci-
OG.M.3.
dad de interpretación y solución de situaciones problémicas
del medio.

Valorar el empleo de las TIC para realizar cálculos y resolver,

de manera razonada y crítica, problemas de la realidad na-
OG.M.4.
cional, argumentando la pertinencia de los métodos utiliza-
dos y juzgando la validez de los resultados.

Valorar, sobre la base de un pensamiento crítico, creativo,

reflexivo y lógico, la vinculación de los conocimientos mate-
máticos con los de otras disciplinas científicas y los saberes
OG.M.5.
ancestrales, para así plantear soluciones a problemas de la
realidad y contribuir al desarrollo del entorno social, natural
y cultural.

Desarrollar la curiosidad y la creatividad a través del uso de

herramientas matemáticas al momento de enfrentar y solu-
OG.M.6. cionar problemas de la realidad nacional, demostrando acti-
tudes de orden, perseverancia y capacidades de investiga-
ción.

MAT I 112
MatrizdeprogresióndeobjetivosdeláreadeMatemática

EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA

BLOQUE
PREPARATORIA ELEMENTAL MEDIA

O.M.2.1. Explicar y construir patrones de

figuras y numéricos relacionándolos con O.M.3.1. Utilizar el sistema de coorde-
la suma, la resta y la multiplicación, para nadas cartesianas y la generación de
O.M.1.1. Reconocer la posición y atri- desarrollar el pensamiento lógico-mate- sucesiones con sumas, restas, multi-
butos de colecciones de objetos, mático. plicaciones y divisiones, como estra-
mediante la identificación de pa- tegias para solucionar problemas del
trones observables, a su alrededor, O.M.2.2. Utilizar objetos del entorno para entorno, justificar resultados, com-
para la descripción de su entorno. formar conjuntos, establecer gráficamen- prender modelos matemáticos y de-
te la correspondencia entre sus elemen- sarrollar el pensamiento lógico-mate-
tos y desarrollar la comprensión de mo- mático.
ÁLGEBRA Y FUNCIONES

delos matemáticos.

O.M.2.3. Integrar concretamente el con-

cepto de número, y reconocer situacio-
nes del entorno en las que se presenten
problemas que requieran la formulación
O.M.1.2. Comprender la noción de de expresiones matemáticas sencillas, O.M.3.2. Participar en equipos de tra-
cantidad, las relaciones de orden, y para resolverlas, de forma individual o bajo, en la solución de problemas de
las nociones de adición y sustrac- grupal, utilizando los algoritmos de adi- la vida cotidiana, empleando como
ción, con el uso de material concre- ción, sustracción, multiplicación y divi- estrategias los algoritmos de las ope-
to, para desarrollar su pensamiento sión exacta. raciones con números naturales, de-
y resolver problemas de la vida co- cimales y fracciones, la tecnología y
tidiana. los conceptos de proporcionalidad.
O.M.2.4. Aplicar estrategias de conteo,
procedimientos de cálculos de suma,
resta, multiplicación y divisiones del 0 al
9 999, para resolver de forma colabora-
tiva problemas cotidianos de su entorno.

O.M.2.5. Comprender el espacio que lo

O.M.1.3. Reconocer, comparar y des-
rodea, valorar lugares históricos, turís-
cribir las características de cuerpos O.M.3.3. Resolver problemas cotidia-
ticos y bienes naturales, identificando
y figuras geométricas de su entor- nos que requieran del cálculo de perí-
como conceptos matemáticos los ele-
no inmediato para lograr una mejor metros y áreas de polígonos regulares;
mentos y propiedades de cuerpos y figu-
comprensión de su medio.
GEOMETRÍA Y MEDIDA

ras geométricas en objetos del entorno. la estimación y medición de longitu-

des, áreas, volúmenes y masas de ob-
jetos; la conversión de unidades; y el
O.M.1.4. Explicar los procesos de uso de la tecnología, para compren-
medición, estimación y/o compara- O.M.2.6. Resolver situaciones cotidianas der el espacio donde se desenvuelve.
ción de longitudes, capacidades y que impliquen la medición, estimación
masas mediante el uso de unidades y el cálculo de longitudes, capacidades O.M.3.4. Descubrir patrones geomé-
no convencionales en la resolución y masas, con unidades convencionales y tricos en diversos juegos infantiles,
de problemas. no convencionales de objetos de su en- en edificaciones, en objetos cultura-
torno, para una mejor comprensión del les, entre otros, para apreciar la Ma-
O.M.1.5. Reconocer situaciones co- espacio que le rodea, la valoración de su temática y fomentar la perseverancia
tidianas del entorno en las que tiempo y el de los otros, y el fomento de en la búsqueda de soluciones ante
existan problemas, cuya solución, la honestidad e integridad en sus actos. situaciones cotidianas.
requiera aplicar las medidas mone-
tarias y de tiempo.
O.M.2.7. Participar en proyectos de análi-
O.M.1.6. Comunicar ideas sobre la O.M.3.5. Analizar, interpretar y repre-
PROBABILIDAD
ESTADÍSTICA Y

sis de información del entorno inmediato,

interpretación del entorno (reco- sentar información estadística me-
mediante la recolección y representación
lección de información) y explicar diante el empleo de TIC, y calcular
de datos estadísticos en pictogramas y
de manera verbal y/o gráfica (pic- medidas de tendencia central con el
diagramas de barras; potenciando, así,
togramas) los procesos utilizados uso de información de datos publi-
el pensamiento lógico-matemático y
en la recolección de datos y en la cados en medios de comunicación,
creativo, al interpretar la información y
resolución de problemas cotidia- para así fomentar y fortalecer la vin-
expresar conclusiones asumiendo com-
nos sencillos. culación con la realidad ecuatoriana.
promisos.

MAT I 114
 Introducción
MATEMÁTICA

BACHILLERATO GENERAL UNIFICADO

SUPERIOR

O.M.4.1. Reconocer las relaciones existentes entre los conjuntos

de números enteros, racionales, irracionales y reales; ordenar
estos números y operar con ellos para lograr una mejor com-
prensión de procesos algebraicos y de las funciones (discre-
tas y continuas); y fomentar el pensamiento lógico y creativo.

O.M.4.2. Reconocer y aplicar las propiedades conmutativa,

asociativa y distributiva; las cuatro operaciones básicas; y la
potenciación y radicación para la simplificación de polino- O.M.5.1. Proponer soluciones creativas a situaciones concretas de
mios, a través de la resolución de problemas. la realidad nacional y mundial mediante la aplicación de las ope-
raciones básicas de los diferentes conjuntos numéricos, y el uso
de modelos funcionales, algoritmos apropiados, estrategias y mé-
O.M.4.3. Representar y resolver de manera gráfica (utilizan-
todos formales y no formales de razonamiento matemático, que
do las TIC) y analítica ecuaciones e inecuaciones con una
lleven a juzgar con responsabilidad la validez de procedimientos y
variable; ecuaciones de segundo grado con una variable; y
los resultados en un contexto.
sistemas de dos ecuaciones lineales con dos incógnitas, para
aplicarlos en la solución de situaciones concretas.
O.M.5.2. Producir, comunicar y generalizar información, de mane-
ra escrita, verbal, simbólica, gráfica y/o tecnológica, mediante la
O.M.4.4. Aplicar las operaciones básicas, la radicación y la
aplicación de conocimientos matemáticos y el manejo organizado,
potenciación en la resolución de problemas con números
responsable y honesto de las fuentes de datos, para así compren-
enteros, racionales, irracionales y reales, para desarrollar el
der otras disciplinas, entender las necesidades y potencialidades
pensamiento lógico y crítico.
de nuestro país, y tomar decisiones con responsabilidad social.

O.M.5.3. Desarrollar estrategias individuales y grupales que permi-

tan un cálculo mental y escrito, exacto o estimado; y la capacidad
de interpretación y solución de situaciones problémicas del medio.
O.M.4.5. Aplicar el teorema de Pitágoras para deducir y en-
tender las relaciones trigonométricas (utilizando las TIC) y O.M.5.4. Valorar el empleo de las TIC para realizar cálculos y re-
las fórmulas usadas en el cálculo de perímetros, áreas, vo- solver, de manera razonada y crítica, problemas de la realidad na-
lúmenes, ángulos de cuerpos y figuras geométricas, con el cional, argumentando la pertinencia de los métodos utilizados y
propósito de resolver problemas. Argumentar con lógica los juzgando la validez de los resultados.
procesos empleados para alcanzar un mejor entendimiento
del entorno cultural, social y natural; y fomentar y fortale- O.M.5.5. Valorar, sobre la base de un pensamiento crítico, creativo,
cer la apropiación y cuidado de los bienes patrimoniales del reflexivo y lógico, la vinculación de los conocimientos matemáticos
país. con los de otras disciplinas científicas y los saberes ancestrales,
para así plantear soluciones a problemas de la realidad y contribuir
al desarrollo del entorno social, natural y cultural.
O.M.4.6. Aplicar las conversiones de unidades de medida del
SI y de otros sistemas en la resolución de problemas que O.M.5.6. Desarrollar la curiosidad y la creatividad a través del uso
involucren perímetro y área de figuras planas, áreas y vo- de herramientas matemáticas al momento de enfrentar y solucio-
lúmenes de cuerpos geométricos, así como diferentes si- nar problemas de la realidad nacional, demostrando actitudes de
tuaciones cotidianas que impliquen medición, comparación, orden, perseverancia y capacidades de investigación.
cálculo y equivalencia entre unidades.

O.M.4.7. Representar, analizar e interpretar datos estadísti-

cos y situaciones probabilísticas con el uso de las TIC, para
conocer y comprender mejor el entorno social y económico,
con pensamiento crítico y reflexivo.

115
Matriz de progresión de criterios de evaluación del área de Matemática

BLO- EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA

OBJETIVOS GENERALES
QUE PREPARATORIA ELEMENTAL

OG.M.1. Proponer soluciones creativas a

situaciones concretas de la realidad na-
cional y mundial mediante la aplicación
de las operaciones básicas de los dife-
rentes conjuntos numéricos, y el uso de
modelos funcionales, algoritmos apro-
piados, estrategias y métodos formales
y no formales de razonamiento mate-
mático, que lleven a juzgar con respon-
sabilidad la validez de procedimientos y
los resultados en un contexto. CE.M.1.1. Clasifica objetos del
entorno; establece sus seme- CE.M.2.1. Descubre regularidades matemáticas
janzas y diferencias, y la ubica-
OG.M.2. Producir, comunicar y gene- ción en la que se encuentran del entorno inmediato utilizando los conocimien-
ralizar información, de manera escrita, en referencia a sí mismos y a tos de conjuntos y las operaciones básicas con
verbal, simbólica, gráfica y/o tecnoló- otros objetos; y selecciona los números naturales, para explicar verbalmente,
gica, mediante la aplicación de cono- atributos que los caracterizan, en forma ordenada, clara y razonada, situaciones
cimientos matemáticos y el manejo or- para construir patrones senci- cotidianas y procedimientos para construir otras
ganizado, responsable y honesto de las llos y expresar situaciones co- regularidades.
fuentes de datos, para así comprender tidianas.
otras disciplinas, entender las necesida-
des y potencialidades de nuestro país,
y tomar decisiones con responsabilidad
ÁLGEBRA Y FUNCIONES

social.

OG.M.3. Desarrollar estrategias indi-

viduales y grupales que permitan un
cálculo mental y escrito, exacto o esti-
mado; y la capacidad de interpretación
y solución de situaciones problémicas
del medio.

OG.M.4. Valorar el empleo de las TIC

para realizar cálculos y resolver, de ma-
nera razonada y crítica, problemas de
la realidad nacional, argumentando la
pertinencia de los métodos utilizados
y juzgando la validez de los resultados.

OG.M.5. Valorar, sobre la base de un

pensamiento crítico, creativo, reflexivo
y lógico, la vinculación de los conoci-
mientos matemáticos con los de otras
disciplinas científicas y los saberes an- CE.M.2.2. Aplica estrategias de conteo, el con-
CE.M.1.2. Utiliza el conteo de
cestrales, para así plantear soluciones a cepto de número, expresiones matemáticas sen-
colecciones de objetos de has-
problemas de la realidad y contribuir al cillas, propiedades de la suma y la multiplicación,
ta 20 unidades, el conocimien-
desarrollo del entorno social, natural y procedimientos de cálculos de suma, resta, mul-
cultural. to de cantidad, y los numerales tiplicación sin reagrupación y división exacta (di-
del 0 al 10, para ordenar, sumar visor de una cifra) con números naturales hasta
OG.M.6. Desarrollar la curiosidad y la o restar, y resolver problemas 9 999, para formular y resolver problemas de la
creatividad a través del uso de herra- sencillos en situaciones signi- vida cotidiana del entorno y explicar de forma ra-
mientas matemáticas al momento de ficativas. zonada los resultados obtenidos.
enfrentar y solucionar problemas de la
realidad nacional, demostrando actitu-
des de orden, perseverancia y capaci-
dades de investigación.

MAT I 116
 Introducción
MATEMÁTICA

BACHILLERATO
MEDIA SUPERIOR GENERAL UNIFICADO

CE.M.3.1. Emplea de forma razonada

la tecnología, estrategias de cálculo
y los algoritmos de la adición, sus-
tracción, multiplicación y división
de números naturales, en el plantea-
miento y solución de problemas, la
generación de sucesiones numéri-
cas, la revisión de procesos y la com- CE.M.4.1. Emplea las relaciones de orden,
probación de resultados; explica con las propiedades algebraicas (adición y
claridad los procesos utilizados. multiplicación), las operaciones con dis-
tintos tipos de números (Z, Q, I) y expre-
CE.M.3.2. Aprecia la utilidad de las siones algebraicas, para afrontar inecua-
relaciones de secuencia y orden en- ciones y ecuaciones con soluciones de
tre diferentes conjuntos numéricos, diferentes campos numéricos, y resolver
así como el uso de la simbología problemas de la vida real, seleccionando
matemática, cuando enfrenta, inter- la forma de cálculo apropiada e interpre- CE.M.5.1. Emplea conceptos básicos de las pro-
preta y analiza la veracidad de la in- tando y juzgando las soluciones obtenidas piedades algebraicas de los números reales para
formación numérica que se presenta dentro del contexto del problema; analiza optimizar procesos, realizar simplificaciones y
en el entorno. la necesidad del uso de la tecnología. resolver ejercicios de ecuaciones e inecuacio-
nes, aplicados en contextos reales e hipotéticos.
CE.M.3.3. Aplica la descomposición
en factores primos, el cálculo de CE.M.4.2. Emplea las relaciones de orden, CE.M.5.2. Emplea sistemas de tres ecuaciones
MCM, MCD, potencias y raíces con las propiedades algebraicas de las ope- con tres incógnitas aplicando diferentes mé-
números naturales, y el conocimien- raciones en R y expresiones algebraicas, todos, incluida la eliminación gaussiana; opera
to de medidas de superficie y volu- para afrontar inecuaciones, ecuaciones y con matrices cuadradas y de orden mxn.
men, para resolver problemas numé- sistemas de inecuaciones con soluciones
ricos, reconociendo críticamente el de diferentes campos numéricos, y resol-
valor de la utilidad de la tecnología ver problemas de la vida real, seleccio-
en los cálculos y la verificación de nando la notación y la forma de cálculo
resultados; valora los argumentos apropiada e interpretando y juzgando las
de otros al expresar la lógica de los soluciones obtenidas dentro del contexto
procesos realizados. del problema; analiza la necesidad del uso
de la tecnología.
CE.M.3.4. Utiliza un determinado
conjunto de números para expresar
situaciones reales, establecer equi-
valencias entre diferentes sistemas
numéricos y juzgar la validez de la
información presentada en diferen-
tes medios.
CE.M.5.3. Opera y emplea funciones reales, li-
neales, cuadráticas, polinomiales, exponencia-
CE.M.3.5. Plantea problemas numé- les, logarítmicas y trigonométricas para plan-
ricos en los que intervienen números tear situaciones hipotéticas y cotidianas que
naturales, decimales o fraccionarios, puedan resolverse mediante modelos matemá-
asociados a situaciones del entorno; ticos; comenta la validez y limitaciones de los
para el planteamiento emplea es- procedimientos empleados y verifica sus resul-
trategias de cálculo mental, y para tados mediante el uso de las TIC.
CE.M.4.3. Define funciones elementales
su solución, los algoritmos de las (función real, función cuadrática), reco-
operaciones y propiedades. Justificanoce sus representaciones, propiedades CE.M.5.4. Reconoce patrones presentes en su-
procesos y emplea de forma crítica y fórmulas algebraicas, analiza la impor- cesiones numéricas reales, monótonas y defini-
la tecnología, como medio de verifi-tancia de ejes, unidades, dominio y esca- das por recurrencia; identifica las progresiones
cación de resultados. las, y resuelve problemas que pueden ser aritméticas y geométricas; y, mediante sus pro-
modelados a través de funciones elemen- piedades y fórmulas, resuelve problemas reales
tales; propone y resuelve problemas que de matemática financiera e hipotéticas.
requieran el planteamiento de sistemas de
CE.M.3.6. Formula y resuelve pro- ecuaciones lineales con dos incógnitas y
blemas de proporcionalidad directa ecuaciones de segundo grado; juzga la ne-
e inversa; emplea, como estrategias cesidad del uso de la tecnología.
de solución, el planteamiento de CE.M.5.5. Aplica el álgebra de límites como
razones y proporciones provenien- base para el cálculo diferencial e integral, inter-
tes de tablas, diagramas y gráficas preta las derivadas de forma geométrica y físi-
cartesianas; y explica de forma ra- ca, y resuelve ejercicios de áreas y problemas
zonada los procesos empleados y de optimización.
la importancia del manejo honesto y
responsable de documentos comer-
ciales.

117
Matriz de progresión de criterios de evaluación del área de Matemática

BLO- EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA

OBJETIVOS GENERALES
QUE PREPARATORIA ELEMENTAL
CE.M.1.3. Utiliza las nociones de
longitud, capacidad, volumen
OG.M.1. Proponer soluciones creativas a y superficie, peso o tempera-
situaciones concretas de la realidad na- tura (corto/largo/alto/bajo;
cional y mundial mediante la aplicación vacío/lleno; grande/pequeño;
de las operaciones básicas de los dife- liviano/pesado; caliente/frío) CE.M.2.3. Emplea elementos básicos de geome-
rentes conjuntos numéricos, y el uso de para describir y comparar ob- tría, las propiedades de cuerpos y figuras geomé-
modelos funcionales, algoritmos apro- jetos o lugares, e identificar tricas, la medición, estimación y cálculos de perí-
piados, estrategias y métodos formales cuerpos (prismas, cilindros y metros, para enfrentar situaciones cotidianas de
y no formales de razonamiento mate- esferas) y figuras geométricas carácter geométrico.
mático, que lleven a juzgar con respon- (triángulos, cuadrados y círcu-
sabilidad la validez de procedimientos y los) en el entorno, comprende
los resultados en un contexto. y valora el espacio que lo ro-
dea, y soluciona de forma in-
dividual o grupal situaciones
OG.M.2. Producir, comunicar y gene- cotidianas.
ralizar información, de manera escrita,
verbal, simbólica, gráfica y/o tecnoló-
gica, mediante la aplicación de cono-
cimientos matemáticos y el manejo or-
ganizado, responsable y honesto de las
fuentes de datos, para así comprender
otras disciplinas, entender las necesida-
des y potencialidades de nuestro país,
y tomar decisiones con responsabilidad
social.
GEOMETRÍA Y MEDIDA

OG.M.3. Desarrollar estrategias indivi-

duales y grupales que permitan un cál-
culo mental y escrito, exacto o estima-
do; y la capacidad de interpretación y
solución de situaciones problémicas del
medio.

OG.M.4. Valorar el empleo de las TIC CE.M.1.4. Resuelve situaciones

para realizar cálculos y resolver, de ma- que requieran la comparación
nera razonada y crítica, problemas de y medición (con unidades no CE.M.2.4. Resuelve problemas cotidianos senci-
la realidad nacional, argumentando la convencionales) de longitudes llos que requieran el uso de instrumentos de me-
pertinencia de los métodos utilizados y pesos de elementos del en- dida y la conversión de unidades, para determinar
y juzgando la validez de los resultados. torno, la identificación de mo- la longitud, masa, capacidad y costo de objetos
nedas de hasta 10 centavos, y del entorno, y explicar actividades cotidianas en
la descripción de sus activida- función del tiempo.
OG.M.5. Valorar, sobre la base de un des cotidianas, de acuerdo a
pensamiento crítico, creativo, reflexivo secuencias temporales.
y lógico, la vinculación de los conoci-
mientos matemáticos con los de otras
disciplinas científicas y los saberes an-
cestrales, para así plantear soluciones a
problemas de la realidad y contribuir al
desarrollo del entorno social, natural y
cultural.

OG.M.6. Desarrollar la curiosidad y la

creatividad a través del uso de herra-
mientas matemáticas al momento de
enfrentar y solucionar problemas de la
realidad nacional, demostrando actitu-
des de orden, perseverancia y capaci-
dades de investigación.

MAT I 118
 Introducción
MATEMÁTICA

BACHILLERATO
MEDIA SUPERIOR GENERAL UNIFICADO

CE.M.3.7. Explica las características

y propiedades de figuras planas y
cuerpos geométricos, al construirlas
en un plano; utiliza como justifica-
ción de los procesos de construcción
los conocimientos sobre posición
relativa de dos rectas y la clasifica-
ción de ángulos; resuelve problemas
que implican el uso de elementos de
figuras o cuerpos geométricos y el
empleo de la fórmula de Euler. CE.M.4.4. Valora la importancia de la teoría
de conjuntos para definir conceptos e in-
terpretar propiedades; aplica las leyes de
la lógica proposicional en la solución de
CE.M.3.8. Resuelve problemas coti- problemas y la elaboración de argumentos
dianos que impliquen el cálculo del lógicos.
perímetro y el área de figuras pla-
nas; deduce estrategias de solución
con el empleo de fórmulas; explica CE.M.4.5. Emplea la congruencia, seme-
de manera razonada los procesos janza, simetría y las características sobre
utilizados; verifica resultados y juz- las rectas y puntos notables, en la cons-
ga su validez. trucción de figuras; aplica los conceptos CE.M.5.6. Emplea vectores geométricos en el
de semejanza para solucionar problemas plano y operaciones en R2, con aplicaciones en
de perímetros y áreas de figuras, conside- física y en la ecuación de la recta; utiliza méto-
rando como paso previo el cálculo de lon- dos gráficos, analíticos y tecnológicos.
gitudes. Explica los procesos de solución
de problemas utilizando como argumento
criterios de semejanza, congruencia y las CE.M.5.7. Efectúa operaciones en el espacio
propiedades y elementos de triángulos. (tres dimensiones) con vectores, rectas y pla-
Expresa con claridad los procesos segui- nos; identifica si son paralelos o perpendicula-
dos y los razonamientos empleados. res, y halla sus intersecciones.

CE.M.5.8. Aplica los sistemas de inecuaciones

CE.M.4.6. Utiliza estrategias de descompo- lineales y el conjunto de soluciones factibles
sición en triángulos en el cálculo de áreas para hallar los puntos extremos y la solución
de figuras compuestas, y en el cálculo de óptima en problemas de programación lineal.
CE.M.3.9. Emplea, como estrate- cuerpos compuestos; aplica el teorema de
gia para la solución de problemas Pitágoras y las relaciones trigonométricas
geométricos, los procesos de con- para el cálculo de longitudes desconoci-
versión de unidades; justifica la ne- das de elementos de polígonos o cuerpos
cesidad de expresar unidades en geométricos, como requerimiento previo
múltiplos o submúltiplos para opti- a calcular áreas de polígonos regulares, y
mizar procesos e interpretar datos y áreas y volúmenes de cuerpos, en contex-
comunicar información. tos geométricos o en situaciones reales.
Valora el trabajo en equipo con una actitud
flexible, abierta y crítica.

119
Matriz de progresión de criterios de evaluación del área de Matemática

BLO- EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA

OBJETIVOS GENERALES
QUE PREPARATORIA ELEMENTAL

OG.M.1. Proponer soluciones creativas a

situaciones concretas de la realidad na-
cional y mundial mediante la aplicación
de las operaciones básicas de los dife-
rentes conjuntos numéricos, y el uso de
modelos funcionales, algoritmos apro-
piados, estrategias y métodos formales
y no formales de razonamiento mate-
mático, que lleven a juzgar con respon-
sabilidad la validez de procedimientos y
los resultados en un contexto.

OG.M.2. Producir, comunicar y gene-

ralizar información, de manera escrita,
verbal, simbólica, gráfica y/o tecnoló-
gica, mediante la aplicación de cono-
cimientos matemáticos y el manejo or-
ganizado, responsable y honesto de las
fuentes de datos, para así comprender
otras disciplinas, entender las necesida-
des y potencialidades de nuestro país,
ESTADÍSTICA Y PROBABILIDAD

y tomar decisiones con responsabilidad

social.

OG.M.3. Desarrollar estrategias indivi- CE.M.1.5. Resuelve proble- CE.M.2.5. Examina datos cuantificables del
duales y grupales que permitan un cál- mas cotidianos a través de entorno cercano utilizando algunos recursos
culo mental y escrito, exacto o estima- la aplicación de procesos de sencillos de recolección y representación grá-
do; y la capacidad de interpretación y observación de eventos; y la fica (pictogramas y diagramas de barras), para
solución de situaciones problémicas del recolección, organización, re- interpretar y comunicar, oralmente y por escrito,
medio. presentación y explicación de información y conclusiones, asumiendo compro-
información proveniente del misos.
entorno inmediato.
OG.M.4. Valorar el empleo de las TIC
para realizar cálculos y resolver, de ma-
nera razonada y crítica, problemas de
la realidad nacional, argumentando la
pertinencia de los métodos utilizados
y juzgando la validez de los resultados.

OG.M.5. Valorar, sobre la base de un

pensamiento crítico, creativo, reflexivo
y lógico, la vinculación de los conoci-
mientos matemáticos con los de otras
disciplinas científicas y los saberes an-
cestrales, para así plantear soluciones a
problemas de la realidad y contribuir al
desarrollo del entorno social, natural y
cultural.

OG.M.6. Desarrollar la curiosidad y la

creatividad a través del uso de herra-
mientas matemáticas al momento de
enfrentar y solucionar problemas de la
realidad nacional, demostrando actitu-
des de orden, perseverancia y capaci-
dades de investigación.

MAT I 120
 Introducción
MATEMÁTICA

BACHILLERATO
MEDIA SUPERIOR GENERAL UNIFICADO

CE.M.4.7. Representa gráficamente infor-

CE.M.3.10. Emplea programas in- mación estadística, mediante tablas de
formáticos para realizar estudios distribución de frecuencias y con el uso de
estadísticos sencillos; formular con- la tecnología. Interpreta y codifica infor-
clusiones de información estadística mación a través de gráficas. Valora la cla-
del entorno presentada en gráficos ridad, el orden y la honestidad en el trata-
y tablas; y utilizar parámetros esta- miento y presentación de datos. Promueve
dísticos, como la media, mediana, el trabajo colaborativo en el análisis crítico
moda y rango, en la explicación de de la información recibida de los medios
conclusiones. de comunicación.

CE.M.5.9. Emplea la estadística descriptiva para

resumir, organizar, graficar e interpretar datos
agrupados y no agrupados.

CE.M.4.8. Analiza y representa un grupo CE.M.5.10. Emplea técnicas de conteo y teoría de

de datos utilizando los elementos de la es- probabilidades para calcular la posibilidad de que
tadística descriptiva (variables, niveles de un determinado evento ocurra; identifica varia-
medición, medidas de tendencia central, bles aleatorias; resuelve problemas con o sin TIC;
de dispersión y de posición). Razona sobre contrasta los procesos, y discute sus resultados.
CE.M.3.11. Emplea combinaciones los posibles resultados de un experimento
simples y el cálculo de probabilida- aleatorio sencillo. Calcula probabilidades
des como estrategia para resolver aplicando como estrategia técnicas de CE.M.5.11. Efectúa procedimientos estadísticos
situaciones cotidianas; explica y jus- conteo, el cálculo del factorial de un núme- para realizar inferencias, analizar la distribución
tifica de forma crítica y razonada los ro y el coeficiente binomial, operaciones binomial y calcular probabilidades, en diferen-
procesos y resultados obtenidos en con conjuntos y las leyes de De Morgan. tes contextos y con ayuda de las TIC.
Valora la importancia de realizar estudios
el contexto del problema. estadísticos para comprender el medio y
plantear soluciones a problemas de la vida
diaria. Emplea medios tecnológicos, con
creatividad y autonomía, en el desarro-
llo de procesos estadísticos. Respeta las
ideas ajenas y argumenta procesos.

121
Mapadecontenidosconceptuales

Preparatoria Elemental Básica media

Números naturales (N): representación en la

Números naturales (N) del 0 al 20: relaciones de orden. Números naturales (N) del 0 al 9999: representación
semirrecta numérica, secuencia y orden, valor
Noción de cantidad. Sumas y restas con números en la semirrecta numérica, secuencia y orden, valor
posicional, operaciones, propiedades de la adición
del 0 al 10 posicional, operaciones
y de la multiplicación

Números decimales y fraccionarios: ubicación en la

semirrecta numérica, relación de orden, valor posicional,
Mitades y dobles en unidades de objetos
operaciones, propiedades de la adición y de la
Ubicación multiplicación
Bloque 1: álgebra y

Números romanos: lectura y escritura

funciones

Conjunto y subconjunto Plano cartesiano: pares ordenados con números

Agrupación de objetos de acuerdo a sus atributos
Relaciones binarias: correspondencia, naturales, decimales y fracciones
par ordenado. Producto cartesiano

Proporcionalidad directa e inversa

entre dos magnitudes

Patrones: de objetos, cuerpos geométricos, figuras Patrones de objetos y figuras

planas hasta con dos atributos

Patrones numéricos crecientes con sumas y Sucesiones: con sumas, restas,

Secuencias ascendentes y descendentes del 1 al 10 multiplicaciones y divisiones
multiplicaciones y, decrecientes con restas

Polígonos regulares e irregulares: perímetro, área de

polígonos regulares. Construcción

Poliedros y cuerpos de revolución:

Cuerpos geométricos: prismas, pirámides y
características y elementos
Cuerpos geométricos y figuras cuerpos redondos
geométricas del entorno Figuras geométricas: triángulos, cuadrados, Paralelogramos y trapecios: características y elementos.
rectángulos y círculos. Elementos y propiedades Perímetro y área. Contrucción

Triángulos: clasificación, perímetro

y área. Construcción

Polígonos regulares e irregulares: perímetro, área de

polígonos regulares. Construcción

Círculo y circunferencia: elementos,

construcción, perímetro y área

Líneas rectas y curvas. Semirrecta, segmento y ángulo Rectas: paralelas, secantes y secantes perpendiculares.
Construcción
Ángulos: rectos, agudos y obtusos
Medidas de ángulos: conversión a grados y minutos
Bloque 2: geometría

Noción de longitud: largo, corto, grande, Medidas de longitud: submúltiplos del metro, Medidas de longitud: múltiplos y submúltiplos
pequeño, cerca, lejos estimaciones, mediciones y conversiones del metro, conversiones
y medida

Medidas de área: múltiplos y submúltiplos del metro

cuadrado, conversiones. Medidas agrarias

Medidas de volumen: múltiplos y submúltiplos del

Medidas de capacidad: el litro y
Noción de capacidad: lleno, vacío metro cúbico, conversiones. Relación de
sus submúltiplos, conversiones
volumen y capacidad

Medidas de masa: conversiones entre kilogramo,

Noción de masa-peso: pesado, liviano Medidas de masa: libra, kilogramo y gramo
gramo y libra

Medidas de tiempo: días, semanas, meses, horas,

Noción de tiempo: ayer, hoy, mañana, tarde, noche, días
minutos y segundos. Conversiones Medida de tiempo: lustro, década y siglo
de la semana y meses del año
Lectura del reloj análogo

Medidas monetarias: monedas de 1, 5 y 10 cts. Medidas monetarias: monedas y billetes, conversiones

Noción de temperatura: frío, caliente

estadística y probabilidad

Recolección y representación de datos: frecuencias

Recolección de datos (de 1 a 10 elementos), Tablas de frecuencias. Diagramas de barras, circulares
simples. Pictogramas,
representación en pictogramas y poligonales
diagramas de barras
Bloque 3:

Medidas de tendencia central con

datos discretos. Rango

Probabilidad: noción de eventos y experimentos.

Nociones de eventos probables y no probables Probabilidad: experiencias aleatorias
Cálculo elemental de la probabilidad

Conteo: combinaciones simples de

Conteo: combinaciones simples de tres por tres
hasta tres por cuatro

MAT I 122
 Introducción
MATEMÁTICA

Básica superior Bachillerato General Unificado

Modelos matemáticos
Números enteros (Z): representación en la recta numérica, orden y
Números reales (R): propiedades de orden, propiedades algebraicas
comparación, propiedades algebraicas de las operaciones, cálculo
de las operaciones, cálculo numérico
numérico

Números racionales (Q) e irracionales (Q’): representación en la recta

numérica, orden y comparación, propiedades de las operaciones,
cálculo numérico

Números reales (R): representación en la recta numérica, relaciones

de orden y propiedades, propiedades algebraicas de las operaciones,
cálculo numérico. Notación científica

Funciones: inyectivas, sobreyectivas, biyectivas e inversas

Relaciones: producto cartesiano. Tipos de relaciones
Funciones reales: afín, potencia, raíz cuadrada, valor absoluto, función
cuadrática y su derivada, función polinomial y su derivada, función

Resolución de problemas
racional y su derivada y, función escalonada

Funciones reales: lineal, potencia y cuadrática Propiedades. Representaciones gráficas.

Operaciones con funciones reales
Compisición de fuciones reales

Polinomios reales con coeficientes en R.

Operaciones con polinomios
Operaciones, propiedades

Sucesiones numéricas reales; progresiones aritméticas y geométricas.

Sucesiones convergentes. Matemática financiera (interés compuesto)

Integración, propiedades, aplicaciones geométricas y físicas

Funciones trigonométricas.
Función exponencial y función logarítmica

Ecuaciones de primer y segundo grado con una incógnita, resolución Ecuaciones de primer y segundo grado con una incógnita.
en Z, Q y R Ecuaciones exponenciales y logarítmicas

Sistema de dos ecuaciones lineales con dos y tres incógnitas,

sistemas de tres ecuaciones lineales con tres incógnitas. Método
de resolución

Uso de las TIC

Sistemas de dos ecuaciones lineales con dos incógnitas. Métodos
de resolución Matrices reales de m x n, operaciones elementales. Determinantes.
Sistemas de ecuaciones lineales

Intervalos e inecuaciones, resolución de inecuaciones de primer Operaciones con intervalos. Inecuaciones de

grado con una y dos incógnitas en Z y Q. Representación geométrica primer grado con una incógnita en R

Proposiciones y colectivos lógicos, leyes de la lógica y tautologías.

Vectores geométricos en el plano
Leyes de los conjuntos y operaciones

Pirámides, prismas, conos y cilindros

El espacio vectorial R2.

Rectas en R2.
Aplicaciones geométricas en R2

Triángulos: puntos y rectas notables.

Congruencia y semejanza. Teorema de Pitágoras

Construcciones
geométricas
Relaciones trigonométricas
El espacio vectorial R3: Rectas y planos en R3

Área de polígonos regulares

Simetría. Semejanza (Teorema de Thales) Aplicación a problemas de programación lineal

Aplicaciones
Sistema internacional

Representación gráfica de datos procesados:

Estadística descriptiva
tabla de datos procesados
Frecuencias absolutas y acumuladas de datos
agrupados y no agrupados
Elementos de la estadística descriptiva

Probabilidad y azar. Cálculo de probabilidades. Permutaciones y

Probabilidad elemental
combinaciones

Distribuciones discretas

Regresión lineal simple

123
 Bachillerato General Unificado

MATEMÁTICA

IN 124
 Bachillerato General Unificado
MATEMÁTICA

Matemática en el nivel de
Bachillerato General Unificado
1. Introducción
Los currículos, sus objetivos y destrezas con criterios de desempeño deben estar
encaminados hacia el aprendizaje y el desarrollo del individuo como ser humano
y como ser social. La formación integral del estudiante no puede lograrse solo a
través del impulso de sus destrezas de pensamiento; es necesario un balance entre
la capacidad de razonar y la de valorar. El currículo de Matemática fomenta los va-
lores éticos, de dignidad y solidaridad, y el fortalecimiento de una conciencia socio-
cultural que complemente las capacidades de un buen analista o un buen pensador.

La enseñanza de la Matemática tiene como propósito fundamental desarrollar la

capacidad para pensar, razonar, comunicar, aplicar y valorar las relaciones entre las
ideas y los fenómenos reales. Este conocimiento y dominio de los procesos le dará
al estudiante la capacidad para describir, estudiar, modificar y asumir el control de
su ambiente físico e ideológico, mientras desarrolla su capacidad de pensamiento y
de acción de una manera efectiva.

En el bachillerato, los contenidos matemáticos tienen un carácter más formal, se

enfatizan las aplicaciones y la solución de problemas mediante la elaboración de
modelos.

El módulo de Emprendimiento y Gestión es un ejemplo de aplicación práctica de

los contenidos de Matemática. Este módulo pone los conocimientos de los tres
bloques curriculares del área de Matemática al servicio de actividades prácticas y
vivenciales que llevan al estudiante a enfrentar problemas, persistir en su resolución
y generar con éxito emprendimientos de diversas características.

125
 2. Contribución del área de Matemática de este nivel a los
objetivos generales del área
El currículo del BGU está orientado a dar cumplimiento a los objetivos generales
del área de Matemática, pues en esta etapa el estudiante concluye con la educación
escolar obligatoria, y está preparado para continuar sus estudios a nivel técnico,
tecnológico o universitario, dentro del país o en el exterior, aplicando las destrezas
analíticas, algebraicas, geométricas, estadísticas y de uso de las TIC que ha adquiri-
do a lo largo de sus estudios. Los objetivos son alcanzados en su nivel más alto de
complejidad.

Durante el BGU, el estudiante adquiere herramientas que le permiten resolver pro-

blemas de su entorno inmediato y de la realidad nacional, procesando y organizan-
do la información adecuadamente, aplicando modelos complejos de índole alge-
braica o funcional, con la ayuda de métodos o algoritmos matemáticos y el uso de
las TIC.

Además, valora y aprecia la Matemática y sus métodos, lo que le posibilita resolver

problemas de otras áreas de conocimiento.

BGU 126
 Bachillerato General Unificado
MATEMÁTICA

3. Objetivos del área de Matemática para el nivel

de Bachillerato General Unificado
Al término del bachillerato, como resultado de los aprendizajes realizados en esta
área, los estudiantes serán capaces de1:

Proponer soluciones creativas a situaciones concretas de

la realidad nacional y mundial mediante la aplicación de las
operaciones básicas de los diferentes conjuntos numéricos,
O.M.5.1. y el uso de modelos funcionales, algoritmos apropiados, es-
trategias y métodos formales y no formales de razonamiento
matemático, que lleven a juzgar con responsabilidad la vali-
dez de procedimientos y los resultados en un contexto.

Producir, comunicar y generalizar información, de manera

escrita, verbal, simbólica, gráfica y/o tecnológica, median-
te la aplicación de conocimientos matemáticos y el manejo
O.M.5.2. organizado, responsable y honesto de las fuentes de datos,
para así comprender otras disciplinas, entender las necesi-
dades y potencialidades de nuestro país, y tomar decisiones
con responsabilidad social.

Desarrollar estrategias individuales y grupales que permitan

un cálculo mental y escrito, exacto o estimado; y la capaci-
O.M.5.3.
dad de interpretación y solución de situaciones problémicas
del medio.

Valorar el empleo de las TIC para realizar cálculos y resolver,

de manera razonada y crítica, problemas de la realidad na-
O.M.5.4.
cional, argumentando la pertinencia de los métodos utiliza-
dos y juzgando la validez de los resultados.

Valorar, sobre la base de un pensamiento crítico, creativo, re-

flexivo y lógico, la vinculación de los conocimientos matemáti-
O.M.5.5. cos con los de otras disciplinas científicas y los saberes ances-
trales, para así plantear soluciones a problemas de la realidad
y contribuir al desarrollo del entorno social, natural y cultural.

Desarrollar la curiosidad y la creatividad a través del uso de

herramientas matemáticas al momento de enfrentar y solu-
O.M.5.6.
cionar problemas de la realidad nacional, demostrando actitu-
des de orden, perseverancia y capacidades de investigación.

1 Los objetivos del área de Matemática para el nivel de Bachillerato General Unificado coinciden con los ob-
jetivos generales del área, pues este es el nivel con el que concluyen los estudios obligatorios y el presente
currículo.

127
 4.MatrizdedestrezasconcriteriosdedesempeñodeláreadeMatemática
para el nivel de Bachillerato General Unificado

Bloque curricular 1

Álgebra y funciones

BÁSICOS IMPRESCINDIBLES BÁSICOS DESEABLES

Aplicar las propiedades algebraicas de los números reales en la

M.5.1.1. resolución de productos notables y en la factorización de expre-
siones algebraicas.

Deducir propiedades algebraicas de la potenciación de números

M.5.1.2. reales con exponentes enteros en la simplificación de expresiones
numéricas y algebraicas.

Transformar raíces n-ésimas de un número real en potencias con

M.5.1.3. exponentes racionales para simplificar expresiones numéricas y al-
gebraicas.

Aplicar las propiedades algebraicas de los números reales para re-

M.5.1.4. solver fórmulas (Física, Química, Biología), y ecuaciones que se
deriven de dichas fórmulas.

Identificar la intersección gráfica de dos rectas como solución de

M.5.1.5.
un sistema de dos ecuaciones lineales con dos incógnitas.

Resolver analíticamente sistemas de dos ecuaciones lineales con

M.5.1.6. dos incógnitas utilizando diferentes métodos (igualación, sustitu-
ción, eliminación).

Aplicar las propiedades de orden de los números reales para rea-

lizar operaciones con intervalos (unión, intersección, diferencia y
M.5.1.7.
complemento), de manera gráfica (en la recta numérica) y de ma-
nera analítica.

Aplicar las propiedades de orden de los números reales para resol-

M.5.1.8. ver ecuaciones e inecuaciones de primer grado con una incógnita
y con valor absoluto.

BGU 128
 Bachillerato General Unificado
MATEMÁTICA

Resolver sistemas de tres ecuaciones lineales con dos incógnitas

M.5.1.9. (ninguna solución, solución única, infinitas soluciones) utilizando
los métodos de sustitución o eliminación gaussiana.

Resolver sistemas de ecuaciones lineales con tres incógnitas (infi-

M.5.1.10. nitas soluciones) utilizando los métodos de sustitución o elimina-
ción gaussiana.

Resolver sistemas de dos ecuaciones lineales con tres incógnitas

(ninguna solución, solución única, infinitas soluciones), de manera
M.5.1.11.
analítica, utilizando los métodos de sustitución o eliminación gaus-
siana.

Descomponer funciones racionales en fracciones parciales resol-

M.5.1.12.
viendo los sistemas de ecuaciones correspondientes.

Resolver y plantear problemas de aplicación de sistemas de ecua-

ciones lineales (hasta tres ecuaciones lineales con hasta tres incóg-
M.5.1.13.
nitas); interpretar y juzgar la validez de las soluciones obtenidas
dentro del contexto del problema.

Reconocer el conjunto de matrices M2 2 [R] y sus elementos, así

M.5.1.14.
como las matrices especiales: nula e identidad.

Realizar las operaciones de adición y producto entre matrices M2 2

M.5.1.15. [R], producto de escalares por matrices M2 2 [R], potencias de ma-
trices M2 2 [R], aplicando las propiedades de números reales.

Calcular el producto de una matriz de M2 2 [R] por un vector en el

M.5.1.16.
plano y analizar su resultado (vector y no matriz).

Reconocer matrices reales de mxn e identificar las operaciones

M.5.1.17.
que son posibles de realizar entre ellas según sus dimensiones.

Calcular determinantes de matrices reales cuadradas de orden 2 y

M.5.1.18.
3 para resolver sistemas de ecuaciones.

Calcular la matriz inversa A-1de una matriz cuadrada A cuyo deter-

M.5.1.19. minante sea diferente a 0 por el método de Gauss (matriz amplia-
da), para resolver sistemas de ecuaciones lineales.

129
 Graficar y analizar el dominio, el recorrido, la monotonía, ceros,
extremos y paridad de las diferentes funciones reales (función afín
M.5.1.20.
a trozos, función potencia entera negativa con n=-1, -2, función raíz
cuadrada, función valor absoluto de la función afín) utilizando TIC.

Realizar la composición de funciones reales analizando las carac-

M.5.1.21. terísticas de la función resultante (dominio, recorrido, monotonía,
máximos, mínimos, paridad).

Resolver (con o sin el uso de la tecnología) problemas o situacio-

nes, reales o hipotéticas, con el empleo de la modelización con
funciones reales (función afín a trozos, función potencia entera ne-
M.5.1.22. gativa con n=-1, -2, función raíz cuadrada, función valor absoluto
de la función afín), identificando las variables significativas presen-
tes y las relaciones entre ellas; juzgar la pertinencia y validez de los
resultados obtenidos.

Reconocer funciones inyectivas, sobreyectivas y biyectivas para

M.5.1.23. calcular la función inversa (de funciones biyectivas) comprobando
con la composición de funciones.

Resolver y plantear aplicaciones de la composición de funciones

M.5.1.24.
reales en problemas reales o hipotéticos.

Realizar las operaciones de adición y producto entre funciones

M.5.1.25. reales, y el producto de números reales por funciones reales, apli-
cando propiedades de los números reales.

Aplicar las propiedades de las raíces de la ecuación de segundo

M.5.1.26.
grado en la factorización de una función cuadrática.

Resolver ecuaciones que se pueden reducir a ecuaciones de se-

M.5.1.27.
gundo grado con una incógnita.

Identificar la intersección gráfica de una recta y una parábola como

M.5.1.28. solución de un sistema de dos ecuaciones: una cuadrática y otra
lineal.

Identificar la intersección gráfica de dos parábolas como solución

M.5.1.29. de un sistema de dos ecuaciones de segundo grado con dos in-
cógnitas.

BGU 130
 Bachillerato General Unificado
MATEMÁTICA

Resolver sistemas de dos ecuaciones con dos incógnitas: una de

M.5.1.30. primer grado y una de segundo grado; y sistemas de dos ecuacio-
nes de segundo grado con dos incógnitas, de forma analítica.

Resolver (con o sin el uso de la tecnología) problemas o situacio-

nes, reales o hipotéticas, que pueden ser modelizados con funcio-
M.5.1.31. nes cuadráticas, identificando las variables significativas presentes
y las relaciones entre ellas; juzgar la pertinencia y validez de los
resultados obtenidos.

Calcular, de manera intuitiva, el límite cuando de una función

M.5.1.32. cuadrática con el uso de la calculadora como una distancia entre
dos número reales.

Calcular de manera intuitiva la derivada de funciones cuadráticas,

M.5.1.33.
a partir del cociente incremental.

Interpretar de manera geométrica (pendiente de la secante) y físi-

M.5.1.34. ca el cociente incremental (velocidad media) de funciones cuadrá-
ticas, con apoyo de las TIC.

Interpretar de manera geométrica y física la primera derivada

M.5.1.35. (pendiente de la tangente, velocidad instantánea) de funciones
cuadráticas, con apoyo de las TIC.

Interpretar de manera física la segunda derivada (aceleración me-

M.5.1.36. dia, aceleración instantánea) de una función cuadrática, con apoyo
de las TIC (calculadora gráfica, software, applets).

Resolver y plantear problemas, reales o hipotéticos, que pueden

ser modelizados con derivadas de funciones cuadráticas, identifi-
M.5.1.37.
cando las variables significativas presentes y las relaciones entre
ellas; juzgar la pertinencia y validez de los resultados obtenidos.

Reconocer funciones polinomiales de grado n (entero positivo)

M.5.1.38.
con coeficientes reales en diversos ejemplos.

Realizar operaciones de suma, multiplicación y división entre fun-

M.5.1.39. ciones polinomiales, y multiplicación de números reales por poli-
nomios, en ejercicios algebraicos de simplificación.

131
 Aplicar las operaciones entre polinomios de grados ≤4, esquema
M.5.1.40. de Hörner, teorema del residuo y sus respectivas propiedades para
factorizar polinomios de grados ≤4 y reescribir los polinomios.

Resolver aplicaciones de los polinomios de grados ≤4 en la infor-

M.5.1.41. mática (sistemas de numeración, conversión de sistema de nume-
ración binario a decimal y viceversa) en la solución de problemas.

Resolver problemas o situaciones que pueden ser modelizados

con funciones polinomiales, identificando las variables significati-
M.5.1.42.
vas presentes y las relaciones entre ellas, y juzgar la validez y per-
tinencia de los resultados obtenidos.

Graficar funciones racionales con cocientes de polinomios de gra-

M.5.1.43. do ≤3 en diversos ejemplos, y determinar las ecuaciones de las
asíntotas, si las tuvieran, con ayuda de la TIC.

Determinar el dominio, rango, ceros, paridad, monotonía, extremos

M.5.1.44. y asíntotas de funciones racionales con cocientes de polinomios
de grado ≤3 con apoyo de las TIC.

Realizar operaciones de suma y multiplicación entre funciones ra-

M.5.1.45. cionales y de multiplicación de números reales por funciones ra-
cionales en ejercicios algebraicos, para simplificar las funciones.

Resolver aplicaciones, problemas o situaciones que pueden ser

modelizados con funciones racionales, identificando las variables
M.5.1.46. significativas presentes y las relaciones entre ellas, y juzgar la va-
lidez y pertinencia de los resultados obtenidos con apoyo de las
TIC.

Calcular de manera intuitiva la derivada de funciones polinomiales

M.5.1.47.
de grado ≤4 a partir del cociente incremental.

Interpretar de manera geométrica (pendiente de la secante) y físi-

M.5.1.48. ca el cociente incremental (velocidad media) de funciones polino-
miales de grado ≤4, con apoyo de las TIC.

Interpretar de manera geométrica y física la primera derivada

M.5.1.49. (pendiente de la tangente, velocidad instantánea) de funciones
polinomiales de grado ≤4, con apoyo de las TIC.

BGU 132
 Bachillerato General Unificado
MATEMÁTICA

Interpretar de manera física la segunda derivada (aceleración me-

dia, aceleración instantánea) de una función polinomial de grado
M.5.1.50. ≤4, para analizar la monotonía, determinar los máximos y mínimos
de estas funciones y graficarlas con apoyo de las TIC (calculadora
gráfica, software, applets).

Calcular de manera intuitiva la derivada de funciones racionales

cuyos numeradores y denominadores sean polinomios de grado
M.5.1.51. ≤2, para analizar la monotonía, determinar los máximos y mínimos
de estas funciones y graficarlas con apoyo de las TIC (calculadora
gráfica, software, applets)

Resolver aplicaciones reales o hipotéticas con ayuda de las deriva-

das de funciones polinomiales de grado ≤4 y de funciones raciona-
M.5.1.52.
les cuyos numeradores y denominadores sean polinomios de gra-
do ≤2, y juzgar la validez y pertinencia de los resultados obtenidos.

Identificar sucesiones numéricas reales, sucesiones monótonas y

M.5.1.53. sucesiones definidas por recurrencia a partir de las fórmulas que
las definen.

Reconocer y calcular uno o varios parámetros de una progresión

M.5.1.54.
(aritmética o geométrica) conocidos otros parámetros.

Aplicar los conocimientos sobre progresiones aritméticas, progre-

M.5.1.55. siones geométricas y sumas parciales finitas de sucesiones numé-
. ricas para resolver aplicaciones, en general y de manera especial
en el ámbito financiero, de las sucesiones numéricas reales

Resolver ejercicios numéricos y problemas con la aplicación de las

M.5.1.56. progresiones aritméticas, geométricas y sumas parciales finitas de
sucesiones numéricas

Reconocer las aplicaciones de las sucesiones numéricas reales en

M.5.1.57. el ámbito financiero y resolver problemas, juzgar la validez de las
soluciones obtenidas dentro del contexto del problema.

Emplear progresiones aritméticas, geométricas y sumas parciales

M.5.1.58. finitas de sucesiones numéricas en el planteamiento y resolución
de problemas de diferentes ámbitos.

133
 Realizar las operaciones de suma y multiplicación entre sucesiones
M.5.1.59. numéricas reales y la multiplicación de escalares por sucesiones
numéricas reales aplicando las propiedades de los números reales.

Identificar sucesiones convergentes y calcular el límite de la suce-

M.5.1.60.
sión.

Conocer y aplicar el álgebra de límites de sucesiones convergentes

en la resolución de aplicaciones o problemas con sucesiones reales
M.5.1.61.
en matemática financiera (interés compuesto), e interpretar y juz-
gar la validez de las soluciones obtenidas.

Reconocer y graficar las funciones escalonadas para calcular el

M.5.1.62.
área encerrada entre la curva y el eje X.

Realizar las operaciones de suma y multiplicación de funciones

M.5.1.63. escalonadas y de multiplicación de números reales por funciones
escalonadas aplicando las propiedades de los números reales.

Calcular la integral definida de una función escalonada, identificar

M.5.1.64. sus propiedades cuando los límites de integración son iguales y
cuando se intercambian los límites de integración.

Aplicar la interpretación geométrica de la integral de una función

M.5.1.65. escalonada no negativa como la superficie limitada por la curva y
el eje x.

Calcular la integral definida de una función polinomial de grado ≤4

M.5.1.66. aproximando el cálculo como una sucesión de funciones escalo-
nadas.

M.5.1.67. Reconocer la derivación y la integración como procesos inversos.

Aplicar el segundo teorema del cálculo diferencial e integral para el

M.5.1.68. cálculo de la integral definida de una función polinomial de grado
≤4 (primitiva).

Resolver y plantear aplicaciones geométricas (cálculo de áreas) y

M.5.1.69. físicas (velocidad media, espacio recorrido) de la integral definida,
e interpretar y juzgar la validez de las soluciones obtenidas.

BGU 134
 Bachillerato General Unificado
MATEMÁTICA

Definir las funciones seno, coseno y tangente a partir de las re-

laciones trigonométricas en el círculo trigonométrico (unidad) e
M.5.1.70.
identificar sus respectivas gráficas a partir del análisis de sus ca-
racterísticas particulares.

Reconocer y graficar funciones periódicas determinando el período

M.5.1.71. y amplitud de las mismas, su dominio y recorrido, monotonía, pari-
dad.

Reconocer las funciones trigonométricas (seno, coseno, tangente,

secante, cosecante y cotangente), sus propiedades y las relaciones
M.5.1.72.
existentes entre estas funciones y representarlas de manera grá-
fica con apoyo de las TIC (calculadora gráfica, software, applets).

Reconocer y resolver (con apoyo de las TIC) aplicaciones, proble-

mas o situaciones reales o hipotéticas que pueden ser modeliza-
M.5.1.73. dos con funciones trigonométricas, identificando las variables sig-
nificativas presentes y las relaciones entre ellas, y juzgar la validez
y pertinencia de los resultados obtenidos.

Reconocer y graficar funciones exponenciales analizando sus ca-

M.5.1.74.
racterísticas: monotonía, concavidad y comportamiento al infinito.

Reconocer la función logarítmica como la función inversa de la

M.5.1.75. función exponencial para calcular el logaritmo de un número y gra-
ficarla analizando esta relación para determinar sus características.

Reconocer sucesiones numéricas reales que convergen para de-

M.5.1.76.
terminar su límite.

Aplicar las propiedades de los exponentes y los logaritmos para

M.5.1.77. resolver ecuaciones e inecuaciones con funciones exponenciales y
logarítmicas, con ayuda de las TIC.

Reconocer y resolver aplicaciones, problemas o situaciones reales

o hipotéticas que pueden ser modelizados con funciones expo-
M.5.1.78. nenciales o logarítmicas, identificando las variables significativas
presentes y las relaciones entre ellas, y juzgar la validez y pertinen-
cia de los resultados obtenidos.

135
 Bloque curricular 2

Geometría y medida

BÁSICOS IMPRESCINDIBLES BÁSICOS DESEABLES

Graficar vectores en el plano (coordenadas) identificando sus ca-

M.5.2.1.
racterísticas: dirección, sentido y longitud o norma.

Calcular la longitud o norma (aplicando el teorema de Pitágoras)

M.5.2.2.
para establecer la igualdad entre dos vectores.

Sumar, restar vectores y multiplicar un escalar por un vector de

M.5.2.3. forma geométrica y de forma analítica, aplicando propiedades de
los números reales y de los vectores en el plano.

Resolver y plantear problemas de aplicaciones geométricas y fí-

sicas (posición, velocidad, aceleración, fuerza, entre otras) de los
M.5.2.4.
vectores en el plano, e interpretar y juzgar la validez de las solucio-
nes obtenidas dentro del contexto del problema.

Realizar las operaciones de adición entre elementos de R2 y de

M.5.2.5. producto por un número escalar de manera geométrica y analítica
aplicando propiedades de los números reales.

M.5.2.6. Reconocer los vectores como elementos geométricos de R2.

Calcular el producto escalar entre dos vectores y la norma de un

M.5.2.7. vector para determinar la distancia entre dos puntos A y B en R2
como la norma del vector .

Reconocer que dos vectores son ortogonales cuando su producto

escalar es cero, y aplicar el teorema de Pitágoras para resolver y
M.5.2.8. plantear aplicaciones geométricas con operaciones y elementos
de R2, apoyándose en el uso de las TIC (software como Geogebra,
calculadora gráfica, applets en Internet).

Escribir y reconocer la ecuación vectorial y paramétrica de una

M.5.2.9. recta a partir de un punto de la recta y un vector dirección, o a
partir de dos puntos de la recta.

BGU 136
 Bachillerato General Unificado
MATEMÁTICA

Identificar la pendiente de una recta a partir de la ecuación vecto-

M.5.2.10. rial de la recta, para escribir la ecuación cartesiana de la recta y la
ecuación general de la recta.

Determinar la posición relativa de dos rectas en R2 (rectas parale-

las, que se cortan, perpendiculares) en la resolución de problemas
M.5.2.11.
(por ejemplo: trayectoria de aviones o de barcos para determinar
si se interceptan).

Calcular la distancia de un punto P a una recta (como la longitud

del vector formado por el punto P y la proyección perpendicular
M.5.2.12. del punto en la recta P´, utilizando la condición de ortogonalidad
del vector dirección de la recta y el vector ) en la resolución de
problemas (distancia entre dos rectas paralelas).

Determinar la ecuación de la recta bisectriz de un ángulo como

M.5.2.13.
aplicación de la distancia de un punto a una recta.

Resolver y plantear aplicaciones de la ecuación vectorial, paramé-

M.5.2.14.
trica y cartesiana de la recta con apoyo de las TIC.

Aplicar el producto escalar entre dos vectores, la norma de un vec-

tor, la distancia entre dos puntos, el ángulo entre dos vectores y la
M.5.2.15.
proyección ortogonal de un vector sobre otro, para resolver pro-
blemas geométricos, reales o hipotéticos, en R2.

Describir la circunferencia, la parábola, la elipse y la hipérbola como

M.5.2.16.
lugares geométricos en el plano.

Escribir y reconocer las ecuaciones cartesianas de la circunferen-

cia, la parábola, la elipse y la hipérbola con centro en el origen
M.5.2.17. y con centro fuera del origen para resolver y plantear problemas
(por ejemplo, en física: órbitas planetarias, tiro parabólico, etc.),
identificando la validez y pertinencia de los resultados obtenidos.

Realizar las operaciones de adición entre elementos de R3 y de

producto por un número escalar de manera geométrica y analítica,
M.5.2.18.
aplicando propiedades de los números reales; y reconocer los vec-
tores como elementos geométricos de R3.

137
 Calcular el producto escalar entre dos vectores y la norma de un
M.5.2.19. vector para determinar la distancia entre dos puntos A y B en R3
como la norma del vector .

Escribir y reconocer la ecuación vectorial y paramétrica de una

M.5.2.20. recta a partir de un punto de la recta y un vector dirección, o a
partir de dos puntos de la recta, y graficarlas en R3.

Determinar la ecuación vectorial de un plano a partir de un punto

M.5.2.21. del plano y dos vectores dirección; a partir de tres puntos del pla-
no; a partir de una recta contenida en el plano y un punto.

Determinar la ecuación de la recta formada como intersección de

M.5.2.22. dos planos como solución del sistema de ecuaciones planteado
por las ecuaciones de los planos.

Determinar si dos planos son paralelos (cuando no hay solución) o

M.5.2.23. perpendiculares (si los vectores normales a los planos son perpen-
diculares) para resolver aplicaciones geométricas en R3.

Aplicar la divisibilidad de números enteros, el cálculo del máximo

común divisor y del mínimo común múltiplo de un conjunto de
M.5.2.24. números enteros, y la resolución de ecuaciones lineales con dos
incógnitas (con soluciones enteras no negativas) en la solución de
problemas.

Reconocer un subconjunto convexo en R2 y determinar el conjunto

de soluciones factibles, de forma gráfica y analítica, para resol-
M.5.2.25. ver problemas de programación lineal simple (minimización en un
conjunto de soluciones factibles de un funcional lineal definido en
R2).

Realizar un proceso de solución gráfica y analítica del problema de

programación lineal graficando las inecuaciones lineales, determi-
M.5.2.26.
nando los puntos extremos del conjunto de soluciones factibles, y
encontrar la solución óptima.

Resolver y plantear aplicaciones (un modelo simple de línea de

producción, un modelo en la industria química, un problema de
M.5.2.27.
transporte simplificado), interpretando y juzgando la validez de las
soluciones obtenidas dentro del contexto del problema.

BGU 138
 Bachillerato General Unificado
MATEMÁTICA

Bloque curricular 3

Estadística y probabilidad

BÁSICOS IMPRESCINDIBLES BÁSICOS DESEABLES

Calcular e interpretar la media, mediana, moda, rango, varianza y

M.5.3.1. desviación estándar para datos no agrupados y agrupados, con
apoyo de las TIC.

Resolver y plantear problemas de aplicación de las medidas de

M.5.3.2. tendencia central y de dispersión para datos agrupados, con
apoyo de las TIC.

Juzgar la validez de las soluciones obtenidas en los problemas

de aplicación de las medidas de tendencia central y de disper-
M.5.3.3.
sión para datos agrupados dentro del contexto del problema, con
apoyo de las TIC.

Calcular e interpretar el coeficiente de variación de un conjunto

M.5.3.4.
de datos (agrupados y no agrupados).

Determinar los cuantiles (cuartiles, deciles y percentiles) para da-

M.5.3.5.
tos no agrupados y para datos agrupados.

Representar en diagramas de caja los cuartiles, mediana, valor

M.5.3.6.
máximo y valor mínimo de un conjunto de datos.

Reconocer los experimentos y eventos en un problema de texto,

M.5.3.7. y aplicar el concepto de probabilidad y los axiomas de probabili-
dad en la resolución de problemas.

Determinar la probabilidad empírica de un evento repitiendo el

M.5.3.8. experimento aleatorio tantas veces como sea posible (50, 100…
veces), con apoyo de las TIC.

Realizar operaciones con sucesos: unión, intersección, diferencia

M.5.3.9. y complemento, leyes de De Morgan, en la resolución de proble-
mas.

139
 Calcular el factorial de un número natural y el coeficiente bino-
M.5.3.10.
mial para determinar el binomio de Newton.

Aplicar los métodos de conteo: permutaciones, combinaciones,

para determinar la probabilidad de eventos simples y, a partir de
M.5.3.11.
ellos, la probabilidad de eventos compuestos, en la resolución de
problemas.

Identificar variables aleatorias de manera intuitiva y de manera

formal como una función real y aplicando la función aditiva de
M.5.3.12.
conjuntos, determinar la función de probabilidad en la resolución
de problemas.

Reconocer experimentos en los que se requiere utilizar la proba-

bilidad condicionada mediante el análisis de la dependencia de
M.5.3.13. los eventos involucrados, y calcular la probabilidad de un evento
sujeto a varias condiciones aplicando el teorema de Bayes en la
resolución de problemas.

Reconocer variables aleatorias discretas cuyo recorrido es un

conjunto discreto en ejemplos numéricos y experimentos y la
M.5.3.14. distribución de probabilidad para una variable aleatoria discreta
como una función real a partir del cálculo de probabilidades acu-
muladas definidas bajo ciertas condiciones dadas.

Calcular e interpretar la media, la varianza y la desviación están-

M.5.3.15.
dar de una variable aleatoria discreta.

Resolver y plantear problemas que involucren el trabajo con pro-

M.5.3.16.
babilidades y variables aleatorias discretas.

Juzgar la validez de las soluciones obtenidas en los problemas

M.5.3.17. que involucren el trabajo con probabilidades y variables aleato-
rias discretas dentro del contexto del problema.

Identificar variables aleatorias discretas en problemas de texto y

M.5.3.18. reconocer la distribución de Poisson, como ejemplo de variables
aleatorias discretas y sus aplicaciones.

Reconocer un experimento de Bernoulli en diferentes contextos

(control de calidad, análisis de datos, entre otros) y la distribu-
M.5.3.19.
ción binomial en problemas de texto, identificando los valores de
p y q.

BGU 140
 Bachillerato General Unificado
MATEMÁTICA

Calcular probabilidades binomiales con la fórmula (o con el apo-

M.5.3.20. yo de las TIC), la media, la varianza de distribuciones binomiales,
y graficar.

Analizar las formas de las gráficas de distribuciones binomiales

M.5.3.21. en ejemplos de aplicación, con el apoyo de las TIC, y juzgar en
contexto la validez y pertinencia de los resultados obtenidos.

Calcular la covarianza de dos variables aleatorias para determinar

M.5.3.22. la dependencia lineal (directa, indirecta o no existente) entre di-
chas variables aleatorias.

Determinar la recta de regresión lineal que pasa por el centro de

gravedad de la distribución para predecir valores de la variable
M.5.3.23. dependiente utilizando la recta de regresión lineal, o calcular otra
recta de regresión intercambiando las variables para predecir la
otra variable.

Utilizar el método de mínimos cuadrados para determinar la rec-

M.5.3.24. ta de regresión en la resolución de problemas hipotéticos o rea-
les, con apoyo de las TIC.

Juzgar la validez de las soluciones obtenidas en el método de

mínimos cuadrados al determinar la recta de regresión en la reso-
M.5.3.25.
lución de problemas hipotéticos o reales dentro del contexto del
problema, con el apoyo de las TIC.

141
5. Matriz de criterios de evaluación del área de Matemática
para el nivel de Bachillerato General Unificado

Criterio de evaluación
CE.M.5.1. Emplea conceptos básicos de las propiedades algebraicas de los números reales para optimizar procesos,
realizar simplificaciones y resolver ejercicios de ecuaciones e inecuaciones, aplicados en contextos reales e hipotéticos.

Orientaciones metodológicas para la evaluación del criterio

Con este criterio se pretende comprobar el desarrollo de las destrezas necesarias para el manejo de operaciones alge-
braicas, como productos notables y factorización, y la aplicación de las propiedades de potenciación y radicación en la
simplificación de expresiones algebraicas. Se utiliza estos aprendizajes en la resolución y despejes de fórmulas, y la re-
solución de ecuaciones e inecuaciones en Matemática y en otros campos. Se resuelve sistemas de ecuaciones por varios
métodos, incluyendo el gráfico, aplicando las propiedades de orden y las propiedades de las igualdades y desigualdades.

Objetivos generales del área que se evalúan Destrezas con criterio de desempeño a evaluar
M.5.1.1. Aplicar las propiedades algebraicas de los números reales
OG.M.1. Proponer soluciones creativas a situaciones
en la resolución de productos notables y en la factorización de
concretas de la realidad nacional y mundial median-
expresiones algebraicas.
te la aplicación de las operaciones básicas de los
diferentes conjuntos numéricos, y el uso de mode-
M.5.1.2. Deducir propiedades algebraicas de la potenciación de
los funcionales, algoritmos apropiados, estrategias
números reales con exponentes enteros en la simplificación de
y métodos formales y no formales de razonamiento
expresiones numéricas y algebraicas.
matemático, que lleven a juzgar con responsabilidad
la validez de procedimientos y los resultados en un M.5.1.3. Transformar raíces n-ésimas de un número real en po-
contexto. tencias con exponentes racionales para simplificar expresiones
numéricas y algebraicas.
OG.M.2. Producir, comunicar y generalizar informa-
ción, de manera escrita, verbal, simbólica, gráfica y/o M.5.1.4. Aplicar las propiedades algebraicas de los números rea-
tecnológica, mediante la aplicación de conocimien- les para resolver fórmulas (Física, Química, Biología), y ecuacio-
tos matemáticos y el manejo organizado, responsa- nes que se deriven de dichas fórmulas.
ble y honesto de las fuentes de datos, para así com-
prender otras disciplinas, entender las necesidades y M.5.1.5. Identificar la intersección gráfica de dos rectas como so-
potencialidades de nuestro país, y tomar decisiones lución de un sistema de dos ecuaciones lineales con dos incóg-
con responsabilidad social. nitas.

OG.M.4. Valorar el empleo de las TIC para realizar M.5.1.6. Resolver analíticamente sistemas de dos ecuaciones li-
cálculos y resolver, de manera razonada y crítica, neales con dos incógnitas utilizando diferentes métodos (iguala-
problemas de la realidad nacional, argumentando la ción, sustitución, eliminación).
pertinencia de los métodos utilizados y juzgando la
validez de los resultados. M.5.1.7. Aplicar las propiedades de orden de los números reales
para realizar operaciones con intervalos (unión, intersección, di-
ferencia y complemento), de manera gráfica (en la recta numéri-
OG.M.6. Desarrollar la curiosidad y la creatividad a
ca) y de manera analítica.
través del uso de herramientas matemáticas al mo-
mento de enfrentar y solucionar problemas de la
M.5.1.8. Aplicar las propiedades de orden de los números reales
realidad nacional, demostrando actitudes de orden,
para resolver ecuaciones e inecuaciones de primer grado con
perseverancia y capacidades de investigación.
una incógnita y con valor absoluto.

Elementosdelperfildesalidaalosquesecontribuye Indicadores para la evaluación del criterio

I.2. Nos movemos por la curiosidad intelectual, inda- I.M.5.1.1. Aplica las propiedades algebraicas de los números rea-
gamos la realidad nacional y mundial, reflexionamos les en productos notables, factorización, potenciación y radica-
y aplicamos nuestros conocimientos interdisciplina- ción. (I.3.)
rios para resolver problemas en forma colaborativa e
interdependiente aprovechando todos los recursos e
información posibles. I.M.5.1.2. Halla la solución de una ecuación de primer grado, con
valor absoluto, con una o dos variables; resuelve analíticamente
I.3. Sabemos comunicarnos de manera clara en una inecuación; expresa su respuesta en intervalos y la gráfica
nuestra lengua y en otras, utilizamos varios lenguajes en la recta numérica; despeja una variable de una fórmula para
como el numérico, el digital, el artístico y el corporal; aplicarla en diferentes contextos. (I.2.)
asumimos con responsabilidad nuestros discursos.

BGU 142
 Bachillerato General Unificado
MATEMÁTICA

Criterio de evaluación
CE.M.5.2. Emplea sistemas de ecuaciones 3x3 aplicando diferentes métodos, incluida la eliminación gaussiana;
opera con matrices cuadradas y de orden mxn.

Orientaciones metodológicas para la evaluación del criterio

Se pretende comprobar la capacidad del estudiante para aplicar las propiedades y procedimientos de resolución de sis-
temas de ecuaciones lineales (con dos incógnitas y con tres incógnitas) a través de varios métodos, y para graficar e in-
terpretar dichas gráficas, apoyándose en la utilización de TIC (software, calculadoras, etc.) y su aplicación en problemas.
Además, para reconocer los elementos de las matrices y operar (suma y producto) entre ellas, multiplicar un escalar por
una matriz y un vector por una matriz. Y para calcular el determinante asociado a matrices de orden dos y tres, y hallar
la inversa de una matriz cuadrada.

Objetivos generales del área que se evalúan Destrezas con criterio de desempeño a evaluar

M.5.1.9. Resolver sistemas de tres ecuaciones lineales

con dos incógnitas (ninguna solución, solución única,
infinitas soluciones) utilizando los métodos de sustitu-
ción o eliminación gaussiana.

M.5.1.10. Resolver sistemas de ecuaciones lineales con

tres incógnitas (infinitas soluciones) utilizando los mé-
todos de sustitución o eliminación gaussiana.

M.5.1.11. Resolver sistemas de dos ecuaciones lineales

OG.M.1. Proponer soluciones creativas a situaciones con tres incógnitas (ninguna solución, solución única,
concretas de la realidad nacional y mundial mediante la infinitas soluciones), de manera analítica, utilizando los
aplicación de las operaciones básicas de los diferentes métodos de sustitución o eliminación gaussiana.
conjuntos numéricos, y el uso de modelos funcionales,
algoritmos apropiados, estrategias y métodos formales M.5.1.12. Descomponer funciones racionales en fraccio-
y no formales de razonamiento matemático, que lleven nes parciales resolviendo los sistemas de ecuaciones
a juzgar con responsabilidad la validez de procedimien- correspondientes.
tos y los resultados en un contexto.
M.5.1.13. Resolver y plantear problemas de aplicación
OG.M.2. Producir, comunicar y generalizar información, de sistemas de ecuaciones lineales (hasta tres ecua-
de manera escrita, verbal, simbólica, gráfica y/o tecno- ciones lineales con hasta tres incógnitas); interpretar y
lógica, mediante la aplicación de conocimientos mate- juzgar la validez de las soluciones obtenidas dentro del
máticos y el manejo organizado, responsable y hones- contexto del problema.
to de las fuentes de datos, para así comprender otras
disciplinas, entender las necesidades y potencialidades M.5.1.14. Reconocer el conjunto de matrices M2 2 [R] y
de nuestro país, y tomar decisiones con responsabilidad sus elementos, así como las matrices especiales: nula e
social. identidad.
OG.M.4. Valorar el empleo de las TIC para realizar cál- M.5.1.15. Realizar las operaciones de adición y producto
culos y resolver, de manera razonada y crítica, proble- entre matrices M2 2 [R], producto de escalares por ma-
mas de la realidad nacional, argumentando la pertinen- trices M2 2 [R], potencias de matrices M2 2 [R], aplicando
cia de los métodos utilizados y juzgando la validez de las propiedades de números reales.
los resultados.
M.5.1.16. Calcular el producto de una matriz de M2 2 [R]
OG.M.6. Desarrollar la curiosidad y la creatividad a tra- por un vector en el plano y analizar su resultado (vector
vés del uso de herramientas matemáticas al momento y no matriz).
de enfrentar y solucionar problemas de la realidad na-
cional, demostrando actitudes de orden, perseverancia M.5.1.17. Reconocer matrices reales de mxn e identificar
y capacidades de investigación. las operaciones que son posibles de realizar entre ellas
según sus dimensiones.

M.5.1.18. Calcular determinantes de matrices reales cua-

dradas de orden 2 y 3 para resolver sistemas de ecua-
ciones.

M.5.1.19. Calcular la matriz inversa A-1de una matriz

cuadrada A cuyo determinante sea diferente a 0 por el
método de Gauss (matriz ampliada), para resolver sis-
temas de ecuaciones lineales.

143
Elementos del perfil de salida a los que se contribuye Indicadores para la evaluación del criterio

I.2. Nos movemos por la curiosidad intelectual, inda- M.5.2.1. Resuelve sistemas de ecuaciones mxn con di-
gamos la realidad nacional y mundial, reflexionamos y ferentes tipos de soluciones y empleando varios méto-
aplicamos nuestros conocimientos interdisciplinarios dos, y los aplica en funciones racionales y en problemas
para resolver problemas en forma colaborativa e inter- de aplicación; juzga la validez de sus hallazgos. (I.2.)
dependiente aprovechando todos los recursos e infor-
mación posibles.

I.3. Sabemos comunicarnos de manera clara en nuestra M.5.2.2. Opera con matrices de hasta tercer orden, cal-
lengua y en otras, utilizamos varios lenguajes como el cula el determinante, la matriz inversa y las aplica en
numérico, el digital, el artístico y el corporal; asumimos sistemas de ecuaciones. (I.3.)
con responsabilidad nuestros discursos.

BGU 144
 Bachillerato General Unificado
MATEMÁTICA

Criterio de evaluación
CE.M.5.3. Opera y emplea funciones reales, lineales, cuadráticas, polinomiales, exponenciales, logarítmicas y trigonométricas para
plantear situaciones hipotéticas y cotidianas que puedan resolverse mediante modelos matemáticos; comenta la validez y limita-
ciones de los procedimientos empleados y verifica sus resultados mediante el uso de las TIC.

Orientaciones metodológicas para la evaluación del criterio

Se quiere comprobar el desarrollo de las habilidades necesarias para reconocer, interpretar, graficar, analizar las características y
operar con funciones de variable real (lineal, cuadrática, exponencial, logarítmica, trigonométrica, polinomiales y racionales). Que
el estudiante analice el dominio, el recorrido, la monotonía, los ceros, máximos y mínimos, paridad y composición de las diferentes
funciones. También se incluyen las propiedades de inyectividad, sobreyectividad y biyectividad. Apoyándose con las TIC, debe
poder graficar, interpretar y encontrar las intersecciones con los ejes, y la intersección de las gráficas de funciones; además de ha-
llar la solución de ecuaciones de manera gráfica; interpretar geométricamente la derivada de una función cuadrática y sus aplica-
ciones; y comprender la noción de límite y su aplicación, así como la modelización de situaciones reales a través de las funciones.

Objetivosgeneralesdeláreaqueseevalúan Destrezas con criterio de desempeño a evaluar

M.5.1.20. Graficar y analizar el dominio, el recorrido, la monotonía, ceros, extre-
mos y paridad de las diferentes funciones reales (función afín a trozos, función
potencia entera negativa con n=-1, -2, función raíz cuadrada, función valor abso-
OG.M.1. Proponer soluciones creativas a situa- luto de la función afín) utilizando TIC.
ciones concretas de la realidad nacional y mun-
M.5.1.21. Realizar la composición de funciones reales analizando las característi-
dial mediante la aplicación de las operaciones cas de la función resultante (dominio, recorrido, monotonía, máximos, mínimos,
básicas de los diferentes conjuntos numéricos, paridad).
y el uso de modelos funcionales, algoritmos
apropiados, estrategias y métodos formales y M.5.1.22. Resolver (con o sin el uso de la tecnología) problemas o situaciones,
no formales de razonamiento matemático, que reales o hipotéticas, con el empleo de la modelización con funciones reales (fun-
ción afín a trozos, función potencia entera negativa con n=-1, -2, función raíz
lleven a juzgar con responsabilidad la validez cuadrada, función valor absoluto de la función afín), identificando las variables
de procedimientos y los resultados en un con- significativas presentes y las relaciones entre ellas; juzgar la pertinencia y validez
texto. de los resultados obtenidos.
M.5.1.23. Reconocer funciones inyectivas, sobreyectivas y biyectivas para calcu-
OG.M.2. Producir, comunicar y generalizar in- lar la función inversa (de funciones biyectivas) comprobando con la composi-
formación, de manera escrita, verbal, simbólica, ción de funciones.
gráfica y/o tecnológica, mediante la aplicación
de conocimientos matemáticos y el manejo or- M.5.1.24. Resolver y plantear aplicaciones de la composición de funciones reales
en problemas reales o hipotéticos.
ganizado, responsable y honesto de las fuentes
de datos, para así comprender otras disciplinas, M.5.1.25. Realizar las operaciones de adición y producto entre funciones reales,
entender las necesidades y potencialidades de y el producto de números reales por funciones reales, aplicando propiedades de
nuestro país, y tomar decisiones con responsa- los números reales.
bilidad social. M.5.1.26. Aplicar las propiedades de las raíces de la ecuación de segundo grado
en la factorización de una función cuadrática.
OG.M.3. Desarrollar estrategias individuales M.5.1.27. Resolver ecuaciones que se pueden reducir a ecuaciones de segundo
y grupales que permitan un cálculo mental y grado con una incógnita.
escrito, exacto o estimado; y la capacidad de
interpretación y solución de situaciones pro- M.5.1.28. Identificar la intersección gráfica de una recta y una parábola como
blémicas del medio. solución de un sistema de dos ecuaciones: una cuadrática y otra lineal.
M.5.1.29. Identificar la intersección gráfica de dos parábolas como solución de un
OG.M.4. Valorar el empleo de las TIC para rea- sistema de dos ecuaciones de segundo grado con dos incógnitas.
lizar cálculos y resolver, de manera razonada y M.5.1.30. Resolver sistemas de dos ecuaciones con dos incógnitas: una de primer
crítica, problemas de la realidad nacional, argu- grado y una de segundo grado; y sistemas de dos ecuaciones de segundo grado
mentando la pertinencia de los métodos utili- con dos incógnitas, de forma analítica.
zados y juzgando la validez de los resultados. M.5.1.31. Resolver (con o sin el uso de la tecnología) problemas o situaciones,
reales o hipotéticas, que pueden ser modelizados con funciones cuadráticas,
OG.M.5. Valorar, sobre la base de un pensa- identificando las variables significativas presentes y las relaciones entre ellas;
miento crítico, creativo, reflexivo y lógico, la juzgar la pertinencia y validez de los resultados obtenidos.
vinculación de los conocimientos matemáticos
con los de otras disciplinas científicas y los sa- M.5.1.32. Calcular, de manera intuitiva, el límite cuando de una función cua-
beres ancestrales, para así plantear soluciones drática con el uso de la calculadora como una distancia entre dos número reales.
a problemas de la realidad y contribuir al desa- M.5.1.33. Calcular de manera intuitiva la derivada de funciones cuadráticas, a
rrollo del entorno social, natural y cultural. partir del cociente incremental.
M.5.1.34. Interpretar de manera geométrica (pendiente de la secante) y física el
OG.M.6. Desarrollar la curiosidad y la creati- cociente incremental (velocidad media) de funciones cuadráticas, con apoyo de
vidad a través del uso de herramientas mate- las TIC.
máticas al momento de enfrentar y solucionar
problemas de la realidad nacional, demostran- M.5.1.35. Interpretar de manera geométrica y física la primera derivada (pen-
diente de la tangente, velocidad instantánea) de funciones cuadráticas, con apo-
do actitudes de orden, perseverancia y capaci- yo de las TIC.
dades de investigación.
M.5.1.36. Interpretar de manera física la segunda derivada (aceleración media,
aceleración instantánea) de una función cuadrática, con apoyo de las TIC (calcu-
ladora gráfica, software, applets).

145
 M.5.1.37. Resolver y plantear problemas, reales o hipotéticos, que pueden ser
modelizados con derivadas de funciones cuadráticas, identificando las variables
significativas presentes y las relaciones entre ellas; juzgar la pertinencia y validez
de los resultados obtenidos.
M.5.1.38. Reconocer funciones polinomiales de grado n (entero positivo) con
coeficientes reales en diversos ejemplos.
M.5.1.39. Realizar operaciones de suma, multiplicación y división entre funciones
polinomiales, y multiplicación de números reales por polinomios, en ejercicios
algebraicos de simplificación.
M.5.1.40. Aplicar las operaciones entre polinomios de grados ≤4, esquema de
Hörner, teorema del residuo y sus respectivas propiedades para factorizar poli-
nomios de grados ≤4 y reescribir los polinomios.
M.5.1.41. Resolver aplicaciones de los polinomios de grados ≤4 en la informática
(sistemas de numeración, conversión de sistema de numeración binario a deci-
mal y viceversa) en la solución de problemas.
M.5.1.42. Resolver problemas o situaciones que pueden ser modelizados con
funciones polinomiales, identificando las variables significativas presentes y las
relaciones entre ellas, y juzgar la validez y pertinencia de los resultados obteni-
dos.
M.5.1.43. Graficar funciones racionales con cocientes de polinomios de grado ≤3
en diversos ejemplos, y determinar las ecuaciones de las asíntotas, si las tuvie-
ran, con ayuda de la TIC.
M.5.1.44. Determinar el dominio, rango, ceros, paridad, monotonía, extremos y
asíntotas de funciones racionales con cocientes de polinomios de grado ≤3 con
apoyo de las TIC.
M.5.1.45. Realizar operaciones de suma y multiplicación entre funciones raciona-
les y de multiplicación de números reales por funciones racionales en ejercicios
algebraicos, para simplificar las funciones
M.5.1.46. Resolver aplicaciones, problemas o situaciones que pueden ser modeli-
zados con funciones racionales, identificando las variables significativas presen-
tes y las relaciones entre ellas, y juzgar la validez y pertinencia de los resultados
obtenidos con apoyo de las TIC.
M.5.1.70. Definir las funciones seno, coseno y tangente a partir de las relaciones
trigonométricas en el círculo trigonométrico (unidad) e identificar sus respecti-
vas gráficas a partir del análisis de sus características particulares.
M.5.1.71. Reconocer y graficar funciones periódicas determinando el período y
amplitud de las mismas, su dominio y recorrido, monotonía, paridad.
M.5.1.72. Reconocer las funciones trigonométricas (seno, coseno, tangente, se-
cante, cosecante y cotangente), sus propiedades y las relaciones existentes en-
tre estas funciones y representarlas de manera gráfica con apoyo de las TIC
(calculadora gráfica, software, applets).
M.5.1.73. Reconocer y resolver (con apoyo de las TIC) aplicaciones, problemas o
situaciones reales o hipotéticas que pueden ser modelizados con funciones tri-
gonométricas, identificando las variables significativas presentes y las relaciones
entre ellas, y juzgar la validez y pertinencia de los resultados obtenidos.
M.5.1.74. Reconocer y graficar funciones exponenciales analizando sus caracte-
rísticas: monotonía, concavidad y comportamiento al infinito.
M.5.1.75. Reconocer la función logarítmica como la función inversa de la función
exponencial para calcular el logaritmo de un número y graficarla analizando esta
relación para determinar sus características.
M.5.1.76. Reconocer sucesiones numéricas reales que convergen para determi-
nar su límite.
M.5.1.77. Aplicar las propiedades de los exponentes y los logaritmos para resol-
ver ecuaciones e inecuaciones con funciones exponenciales y logarítmicas, con
ayuda de las TIC.
M.5.1.78. Reconocer y resolver aplicaciones, problemas o situaciones reales o
hipotéticas que pueden ser modelizados con funciones exponenciales o logarít-
micas, identificando las variables significativas presentes y las relaciones entre
ellas, y juzgar la validez y pertinencia de los resultados obtenidos.

BGU 146
 Bachillerato General Unificado
MATEMÁTICA

Elementos del perfil de salida Indicadores para la evaluación del criterio

a los que se contribuye
M.5.3.1. Grafica funciones reales y analiza su dominio, recorrido, monotonía, ce-
ros, extremos, paridad; identifica las funciones afines, potencia, raíz cuadrada,
J.3. Procedemos con respeto y responsabili- valor absoluto; reconoce si una función es inyectiva, sobreyectiva o biyectiva;
dad con nosotros y con las demás personas, realiza operaciones con funciones aplicando las propiedades de los números
con la naturaleza y con el mundo de las ideas. reales en problemas reales e hipotéticos. (I.4.)
Cumplimos nuestras obligaciones y exigimos la M.5.3.2. Representa gráficamente funciones cuadráticas; halla las intersecciones
observación de nuestros derechos. con los ejes, el dominio, rango, vértice y monotonía; emplea sistemas de ecuacio-
nes para calcular la intersección entre una recta y una parábola o dos parábolas;
I.2. Nos movemos por la curiosidad intelectual, emplea modelos cuadráticos para resolver problemas, de manera intuitiva halla
indagamos la realidad nacional y mundial, re- un límite y la derivada; optimiza procesos empleando las TIC. (13, 14)
flexionamos y aplicamos nuestros conocimien-
tos interdisciplinarios para resolver problemas M.5.3.3. Reconoce funciones polinomiales de grado n, opera con funciones po-
en forma colaborativa e interdependiente apro- linomiales de grado ≤4 y racionales de grado ≤3; plantea modelos matemáticos
vechando todos los recursos e información po- para resolver problemas aplicados a la informática; emplea el teorema de Hor-
sibles. ner y el teorema del residuo para factorizar polinomios; con la ayuda de las TIC,
escribe las ecuaciones de las asíntotas, y discute la validez de sus resultados.
(I.3., I.4.)
I.3. Sabemos comunicarnos de manera clara en
nuestra lengua y en otras, utilizamos varios len- M.5.3.4. Halla gráfica y analíticamente el dominio, recorrido, monotonía, periodi-
guajes como el numérico, el digital, el artístico cidad, desplazamientos, máximos y mínimos de funciones trigonométricas para
y el corporal; asumimos con responsabilidad modelar movimientos circulares y comportamientos de fenómenos naturales,
nuestros discursos. y discute su pertinencia; emplea la tecnología para corroborar sus resultados.
(J.3., I.2.)
I.4. Actuamos de manera organizada, con au-
tonomía e independencia; aplicamos el razo-
namiento lógico, crítico y complejo; y practica- M.5.3.5. Obtiene la gráfica de una función exponencial a partir de a^x, mediante
mos la humildad intelectual en un aprendizaje traslaciones, homotecias y reflexiones; concibe la función logarítmica como in-
a lo largo de la vida. versa de la función exponencial; aplica propiedades de los logaritmos y halla su
dominio, recorrido, asíntotas, intersecciones con los ejes; las aplica en situacio-
nes reales e hipotéticas, con y sin apoyo de la tecnología. (I.3.)

147
 Criterio de evaluación
CE.M.5.4. Reconoce patrones presentes en sucesiones numéricas reales, monótonas y definidas por recurrencia; identi-
fica las progresiones aritméticas y geométricas; y, mediante sus propiedades y fórmulas, resuelve problemas reales de
matemática financiera e hipotética.

Orientaciones metodológicas para la evaluación del criterio

Se pretende comprobar la capacidad del estudiante para aplicar las propiedades de las sucesiones numéricas reales;
encontrar los parámetros de una progresión aritmética o geométrica y su aplicación en problemas matemáticos y en el
ámbito financiero; operar entre sucesiones, y aplicar el álgebra de límites de sucesiones convergentes en la resolución de
problemas.

Objetivos generales del área que se evalúan Destrezas con criterio de desempeño a evaluar
M.5.1.53. Identificar sucesiones numéricas reales, suce-
siones monótonas y sucesiones definidas por recurren-
cia a partir de las fórmulas que las definen.
M.5.1.54. Reconocer y calcular uno o varios parámetros
de una progresión (aritmética o geométrica) conocidos
otros parámetros.
M.5.1.55. Aplicar los conocimientos sobre progresiones
aritméticas, progresiones geométricas y sumas parciales
finitas de sucesiones numéricas para resolver aplicacio-
nes, en general y de manera especial en el ámbito finan-
ciero, de las sucesiones numéricas reales.
OG.M.2. Producir, comunicar y generalizar información,
de manera escrita, verbal, simbólica, gráfica y/o tecno- M.5.1.56. Resolver ejercicios numéricos y problemas con
lógica, mediante la aplicación de conocimientos mate- la aplicación de las progresiones aritméticas, geométri-
máticos y el manejo organizado, responsable y hones- cas y sumas parciales finitas de sucesiones numéricas
to de las fuentes de datos, para así comprender otras
disciplinas, entender las necesidades y potencialidades
M.5.1.57. Reconocer las aplicaciones de las sucesiones
numéricas reales en el ámbito financiero y resolver pro-
de nuestro país, y tomar decisiones con responsabilidad
blemas, juzgar la validez de las soluciones obtenidas
social.
dentro del contexto del problema.
OG.M.6. Desarrollar la curiosidad y la creatividad a tra- M.5.1.58. Emplear progresiones aritméticas, geométri-
vés del uso de herramientas matemáticas al momento cas y sumas parciales finitas de sucesiones numéricas
de enfrentar y solucionar problemas de la realidad na- en el planteamiento y resolución de problemas de dife-
cional, demostrando actitudes de orden, perseverancia rentes ámbitos.
y capacidades de investigación.
M.5.1.59. Realizar las operaciones de suma y multiplica-
ción entre sucesiones numéricas reales y la multiplica-
ción de escalares por sucesiones numéricas reales apli-
cando las propiedades de los números reales.
M.5.1.60. Identificar sucesiones convergentes y calcular
el límite de la sucesión.
M.5.1.61. Conocer y aplicar el álgebra de límites de su-
cesiones convergentes en la resolución de aplicaciones
o problemas con sucesiones reales en matemática finan-
ciera (interés compuesto), e interpretar y juzgar la vali-
dez de las soluciones obtenidas.
Elementos del perfil de salida a los que se contribuye Indicadores para la evaluación del criterio
M.5.4.1. Identifica las sucesiones según sus características y
halla los parámetros desconocidos; aplica progresiones en
J.2. Actuamos con ética, generosidad, integridad, coheren-
aplicaciones cotidianas y analiza el sistema financiero local,
cia y honestidad en todos nuestros actos.
apreciando la importancia de estos conocimientos para la
toma de decisiones asertivas. (J.2.)

BGU 148 148

 Bachillerato General Unificado
MATEMÁTICA

Criterio de evaluación
CE.M.5.5. Aplica el álgebra de límites como base para el cálculo diferencial e integral, interpreta las derivadas de forma
geométrica y física, y resuelve ejercicios de áreas y problemas de optimización.

Orientaciones metodológicas para la evaluación del criterio

Se pretende comprobar el desarrollo de las destrezas necesarias para la interpretación, el cálculo y la aplicación de la
primera y segunda derivadas (interpretación geométrica y física). Resolver problemas de aplicación y operar con las
funciones escalonadas. Calcular la integral definida de una función y aplicar la interpretación geométrica de la integral
de una función, relacionando la derivación y la integración como procesos inversos.

Objetivos generales del área que se evalúan Destrezas con criterio de desempeño a evaluar
M.5.1.47. Calcular de manera intuitiva la derivada de funciones polino-
miales de grado ≤4 a partir del cociente incremental.

M.5.1.48. Interpretar de manera geométrica (pendiente de la secante)

y física el cociente incremental (velocidad media) de funciones polino-
miales de grado ≤4, con apoyo de las TIC.

M.5.1.49. Interpretar de manera geométrica y física la primera derivada

(pendiente de la tangente, velocidad instantánea) de funciones polino-
miales de grado ≤4, con apoyo de las TIC.

M.5.1.50. Interpretar de manera física la segunda derivada (aceleración

media, aceleración instantánea) de una función polinomial de grado ≤4,
para analizar la monotonía, determinar los máximos y mínimos de estas
funciones y graficarlas con apoyo de las TIC (calculadora gráfica, sof-
OG.M.1. Proponer soluciones creativas a si- tware, applets).
tuaciones concretas de la realidad nacional
y mundial mediante la aplicación de las ope- M.5.1.51. Calcular de manera intuitiva la derivada de funciones racionales
raciones básicas de los diferentes conjuntos cuyos numeradores y denominadores sean polinomios de grado ≤2, para
numéricos, y el uso de modelos funcionales, analizar la monotonía, determinar los máximos y mínimos de estas fun-
algoritmos apropiados, estrategias y méto- ciones y graficarlas con apoyo de las TIC (calculadora gráfica, software,
dos formales y no formales de razonamiento applets)
matemático, que lleven a juzgar con respon-
sabilidad la validez de procedimientos y los M.5.1.52. Resolver aplicaciones reales o hipotéticas con ayuda de las de-
resultados en un contexto. rivadas de funciones polinomiales de grado ≤4 y de funciones racionales
cuyos numeradores y denominadores sean polinomios de grado ≤2, y
OG.M.2. Producir, comunicar y generalizar juzgar la validez y pertinencia de los resultados obtenidos.
información, de manera escrita, verbal, sim-
bólica, gráfica y/o tecnológica, mediante la M.5.1.62. Reconocer y graficar las funciones escalonadas para calcular el
aplicación de conocimientos matemáticos y área encerrada entre la curva y el eje X.
el manejo organizado, responsable y honesto
de las fuentes de datos, para así comprender M.5.1.63. Realizar las operaciones de suma y multiplicación de funciones
otras disciplinas, entender las necesidades y escalonadas y de multiplicación de números reales por funciones esca-
potencialidades de nuestro país, y tomar de- lonadas aplicando las propiedades de los números reales.
cisiones con responsabilidad social.
M.5.1.64. Calcular la integral definida de una función escalonada, iden-
OG.M.6. Desarrollar la curiosidad y la creati- tificar sus propiedades cuando los límites de integración son iguales y
vidad a través del uso de herramientas mate- cuando se intercambian los límites de integración.
máticas al momento de enfrentar y solucionar
problemas de la realidad nacional, demos- M.5.1.65. Aplicar la interpretación geométrica de la integral de una fun-
trando actitudes de orden, perseverancia y ción escalonada no negativa como la superficie limitada por la curva y
capacidades de investigación. el eje x.

M.5.1.66. Calcular la integral definida de una función polinomial de grado

≤4 aproximando el cálculo como una sucesión de funciones escalona-
das.

M.5.1.67. Reconocer la derivación y la integración como procesos inver-

sos.

M.5.1.68. Aplicar el segundo teorema del cálculo diferencial e integral

para el cálculo de la integral definida de una función polinomial de gra-
do ≤4 (primitiva).

M.5.1.69. Resolver y plantear aplicaciones geométricas (cálculo de

áreas) y físicas (velocidad media, espacio recorrido) de la integral defi-
nida, e interpretar y juzgar la validez de las soluciones obtenidas.
BGU 149 149
Elementos del perfil de salida a los que se Indicadores para la evaluación del criterio
contribuye
I.2. Nos movemos por la curiosidad intelec-
I.M.5.5.1. Emplea el concepto de límites en sucesiones convergentes
tual, indagamos la realidad nacional y mun-
y sucesiones reales; opera con funciones escalonadas; halla de mane-
dial, reflexionamos y aplicamos nuestros co-
ra intuitiva derivadas de funciones polinomiales; diferencia funciones
nocimientos interdisciplinarios para resolver
mediante las respectivas reglas para resolver problemas de optimiza-
problemas en forma colaborativa e interde-
ción; concibe la integración como proceso inverso, y realiza conexiones
pendiente aprovechando todos los recursos e
geométricas y físicas. (I.2.)
información posibles.

BGU 150
 Bachillerato General Unificado
MATEMÁTICA

Criterio de evaluación
CE.M.5.6. Emplea vectores geométricos en el plano y operaciones en R2, con aplicaciones en física y en la ecuación de la recta; utiliza
métodos gráficos, analíticos y tecnológicos.

Orientaciones metodológicas para la evaluación del criterio

Con este criterio se pretende comprobar el desarrollo de las destrezas necesarias para el manejo de vectores en el plano y sus carac-
terísticas, graficación, norma, operaciones con vectores algebraicas, en forma gráfica y en forma analítica, así como para la resolución
de problemas de aplicación. El estudiante debe ser capaz de calcular el producto de un número por un vector, el producto escalar
entre vectores, la ortogonalidad, la distancia entre dos puntos, el ángulo entre dos vectores; determinar la posición relativa de dos
rectas; describir la circunferencia, parábola, elipse e hipérbola (tanto en su forma cartesiana como en su forma paramétrica), y, en
general, resolver aplicaciones geométricas de vectores en R2.

Objetivos generales del área que se evalúan Destrezas con criterio de desempeño a evaluar
M.5.2.1. Graficar vectores en el plano (coordenadas) identificando sus caracte-
rísticas: dirección, sentido y longitud o norma.
M.5.2.2. Calcular la longitud o norma (aplicando el teorema de Pitágoras) para
establecer la igualdad entre dos vectores.
M.5.2.3. Sumar, restar vectores y multiplicar un escalar por un vector de forma
geométrica y de forma analítica, aplicando propiedades de los números reales y
de los vectores en el plano.
M.5.2.4. Resolver y plantear problemas de aplicaciones geométricas y físicas
(posición, velocidad, aceleración, fuerza, entre otras) de los vectores en el plano,
e interpretar y juzgar la validez de las soluciones obtenidas dentro del contexto
del problema.

OG.M.1. Proponer soluciones creativas a situacio- M.5.2.5. Realizar las operaciones de adición entre elementos de R2 y de produc-
nes concretas de la realidad nacional y mundial to por un número escalar de manera geométrica y analítica aplicando propieda-
mediante la aplicación de las operaciones básicas des de los números reales.
de los diferentes conjuntos numéricos, y el uso M.5.2.6. Reconocer los vectores como elementos geométricos de R2.
de modelos funcionales, algoritmos apropiados,
estrategias y métodos formales y no formales de M.5.2.7. Calcular el producto escalar entre dos vectores y la norma de un vector
razonamiento matemático, que lleven a juzgar con para determinar la distancia entre dos puntos A y B en R2 como la norma del
responsabilidad la validez de procedimientos y los vector .
resultados en un contexto. M.5.2.8. Reconocer que dos vectores son ortogonales cuando su producto es-
calar es cero, y aplicar el teorema de Pitágoras para resolver y plantear aplica-
OG.M.2. Producir, comunicar y generalizar informa- ciones geométricas con operaciones y elementos de R , apoyándose en el uso
2

ción, de manera escrita, verbal, simbólica, gráfica de las TIC (software como Geogebra, calculadora gráfica, applets en internet).
y/o tecnológica, mediante la aplicación de conoci- M.5.2.9. Escribir y reconocer la ecuación vectorial y paramétrica de una recta a par-
mientos matemáticos y el manejo organizado, res- tir de un punto de la recta y un vector dirección, o a partir de dos puntos de la recta.
ponsable y honesto de las fuentes de datos, para
así comprender otras disciplinas, entender las ne- M.5.2.10. Identificar la pendiente de una recta a partir de la ecuación vectorial
cesidades y potencialidades de nuestro país, y to- de la recta, para escribir la ecuación cartesiana de la recta y la ecuación general
mar decisiones con responsabilidad social. de la recta.
M.5.2.11. Determinar la posición relativa de dos rectas en R2 (rectas paralelas, que
OG.M.4. Valorar el empleo de las TIC para realizar se cortan, perpendiculares) en la resolución de problemas (por ejemplo: trayecto-
cálculos y resolver, de manera razonada y crítica, ria de aviones o de barcos para determinar si se interceptan).
problemas de la realidad nacional, argumentando M.5.2.12. Calcular la distancia de un punto P a una recta (como la longitud del
la pertinencia de los métodos utilizados y juzgandovector formado por el punto P y la proyección perpendicular del punto en la
la validez de los resultados. recta P´, utilizando la condición de ortogonalidad del vector dirección de la
recta y el vector ) en la resolución de problemas (distancia entre dos rectas
OG.M.6. Desarrollar la curiosidad y la creatividad paralelas).
a través del uso de herramientas matemáticas al M.5.2.13. Determinar la ecuación de la recta bisectriz de un ángulo como aplica-
momento de enfrentar y solucionar problemas de ción de la distancia de un punto a una recta.
la realidad nacional, demostrando actitudes de or-
den, perseverancia y capacidades de investigación. M.5.2.14. Resolver y plantear aplicaciones de la ecuación vectorial, paramétrica
y cartesiana de la recta con apoyo de las TIC.
M.5.2.15. Aplicar el producto escalar entre dos vectores, la norma de un vector,
la distancia entre dos puntos, el ángulo entre dos vectores y la proyección or-
togonal de un vector sobre otro, para resolver problemas geométricos, reales o
hipotéticos, en R2.
M.5.2.16. Describir la circunferencia, la parábola, la elipse y la hipérbola como
lugares geométricos en el plano.
M.5.2.17. Escribir y reconocer las ecuaciones cartesianas de la circunferencia,
la parábola, la elipse y la hipérbola con centro en el origen y con centro fuera
del origen para resolver y plantear problemas (por ejemplo, en física: órbitas
planetarias, tiro parabólico, etc.), identificando la validez y pertinencia de los
resultados obtenidos. 151
Elementos del perfil de salida Indicadores para la evaluación del criterio
a los que se contribuye
I.M.5.6.1. Grafica vectores en el plano; halla su módulo y realiza operaciones de
I.2. Nos movemos por la curiosidad intelectual, in- suma, resta y producto por un escalar; resuelve problemas aplicados a la Geo-
dagamos la realidad nacional y mundial, reflexio- metría y a la Física. (I.2.)
namos y aplicamos nuestros conocimientos inter-
disciplinarios para resolver problemas en forma I.M.5.6.2. Realiza operaciones en el espacio vectorial R2; calcula la distancia en-
colaborativa e interdependiente aprovechando to- tre dos puntos, el módulo y la dirección de un vector; reconoce cuando dos vec-
dos los recursos e información posibles. tores son ortogonales; y aplica este conocimiento en problemas físicos, apoyado
en las TIC. (I.3.)
I.3. Sabemos comunicarnos de manera clara en
nuestra lengua y en otras, utilizamos varios len- I.M.5.6.3. Determina la ecuación de la recta de forma vectorial y paramétrica;
guajes como el numérico, el digital, el artístico y el identifica su pendiente, la distancia a un punto y la posición relativa entre dos
corporal; asumimos con responsabilidad nuestros rectas, la ecuación de una recta bisectriz, sus aplicaciones reales, la validez de
discursos. sus resultados y el aporte de las TIC. (I.3.)

BGU 152
 Bachillerato General Unificado
MATEMÁTICA

Criterio de evaluación
CE.M.5.7. Efectúa operaciones en el espacio (tres dimensiones) con vectores, rectas y planos; identifica si son paralelos
o perpendiculares, y halla sus intersecciones.

Orientaciones metodológicas para la evaluación del criterio

Se pretende comprobar la capacidad del estudiante para operar entre elementos de R3, suma, producto de un escalar
por un vector, producto escalar entre vectores; hallar la norma de un vector; determinar la ecuación vectorial de un plano;
determinar la ecuación de la recta formada por la intersección entre dos planos; y determinar si dos planos son paralelos
o perpendiculares.

Objetivos generales del área que se evalúan Destrezas con criterio de desempeño a evaluar
M.5.2.18. Realizar las operaciones de adición entre elemen-
tos de R3 y de producto por un número escalar de ma-
nera geométrica y analítica, aplicando propiedades de los
números reales; y reconocer los vectores como elementos
OG.M.1. Proponer soluciones creativas a situaciones con-
geométricos de R3.
cretas de la realidad nacional y mundial mediante la aplica-
ción de las operaciones básicas de los diferentes conjuntos
numéricos, y el uso de modelos funcionales, algoritmos M.5.2.19. Calcular el producto escalar entre dos vectores y
apropiados, estrategias y métodos formales y no formales la norma de un vector para determinar la distancia entre
de razonamiento matemático, que lleven a juzgar con res- dos puntos A y B en R3 como la norma del vector .
ponsabilidad la validez de procedimientos y los resultados
en un contexto. M.5.2.20. Escribir y reconocer la ecuación vectorial y pa-
ramétrica de una recta a partir de un punto de la recta y
OG.M.2. Producir, comunicar y generalizar información, de un vector dirección, o a partir de dos puntos de la recta, y
manera escrita, verbal, simbólica, gráfica y/o tecnológica, graficarlas en R3.
mediante la aplicación de conocimientos matemáticos y el
manejo organizado, responsable y honesto de las fuentes M.5.2.21. Determinar la ecuación vectorial de un plano a
de datos, para así comprender otras disciplinas, entender partir de un punto del plano y dos vectores dirección; a
las necesidades y potencialidades de nuestro país, y tomar partir de tres puntos del plano; a partir de una recta conte-
decisiones con responsabilidad social. nida en el plano y un punto.

OG.M.6. Desarrollar la curiosidad y la creatividad a través M.5.2.22. Determinar la ecuación de la recta formada como
del uso de herramientas matemáticas al momento de en- intersección de dos planos como solución del sistema de
frentar y solucionar problemas de la realidad nacional, de- ecuaciones planteado por las ecuaciones de los planos.
mostrando actitudes de orden, perseverancia y capacida-
des de investigación.
M.5.2.23. Determinar si dos planos son paralelos (cuando
no hay solución) o perpendiculares (si los vectores norma-
les a los planos son perpendiculares) para resolver aplica-
ciones geométricas en R3.

Elementos del perfil de salida a los que se contribuye Indicadores para la evaluación del criterio
I.M.5.7.1. Opera analítica, geométrica y gráficamente, con
I.2. Nos movemos por la curiosidad intelectual, indagamos
vectores, rectas y planos en el espacio; expresa la ecuación
la realidad nacional y mundial, reflexionamos y aplicamos
de la recta de forma paramétrica y vectorial; halla median-
nuestros conocimientos interdisciplinarios para resolver
te tres puntos dicha ecuación o a partir de la intersección
problemas en forma colaborativa e interdependiente apro-
de dos planos, y determina la ortogonalidad de los mismos,
vechando todos los recursos e información posibles.
para efectuar aplicaciones geométricas. (I.2.)

153
 Criterio de evaluación
CE.M.5.8. Aplica los sistemas de inecuaciones lineales y el conjunto de soluciones factibles para hallar los puntos extre-
mos y la solución óptima en problemas de programación lineal.

Orientaciones metodológicas para la evaluación del criterio

Se quiere comprobar el desarrollo de las habilidades necesarias para la resolución y aplicación de los sistemas de inecua-
ciones lineales, su conjunto de soluciones factibles, tanto de forma gráfica como analítica, y su aplicación en la resolución
de problemas de programación lineal.

Objetivos generales del área que se evalúan Destrezas con criterio de desempeño a evaluar
M.5.2.24. Aplicar la divisibilidad de números enteros, el cál-
culo del máximo común divisor y del mínimo común múl-
tiplo de un conjunto de números enteros, y la resolución
de ecuaciones lineales con dos incógnitas (con soluciones
enteras no negativas) en la solución de problemas.
OG.M.2. Producir, comunicar y generalizar información, de
manera escrita, verbal, simbólica, gráfica y/o tecnológica, M.5.2.25. Reconocer un subconjunto convexo en R2 y de-
mediante la aplicación de conocimientos matemáticos y el terminar el conjunto de soluciones factibles, de forma grá-
manejo organizado, responsable y honesto de las fuentes fica y analítica, para resolver problemas de programación
de datos, para así comprender otras disciplinas, entender lineal simple (minimización en un conjunto de soluciones
las necesidades y potencialidades de nuestro país, y tomar factibles de un funcional lineal definido en R2).
decisiones con responsabilidad social.
M.5.2.26. Realizar un proceso de solución gráfica y ana-
OG.M.6. Desarrollar la curiosidad y la creatividad a través lítica del problema de programación lineal graficando las
del uso de herramientas matemáticas al momento de en- inecuaciones lineales, determinando los puntos extremos
frentar y solucionar problemas de la realidad nacional, de- del conjunto de soluciones factibles, y encontrar la solu-
mostrando actitudes de orden, perseverancia y capacida- ción óptima.
des de investigación.
M.5.2.27. Resolver y plantear aplicaciones (un modelo
simple de línea de producción, un modelo en la industria
química, un problema de transporte simplificado), inter-
pretando y juzgando la validez de las soluciones obtenidas
dentro del contexto del problema.

Elementos del perfil de salida a los que se contribuye Indicadores para la evaluación del criterio
I.M.5.8.1. Utiliza métodos gráficos y analíticos para la reso-
I.3. Sabemos comunicarnos de manera clara en nuestra
lución de sistemas de ecuaciones lineales y de inecuacio-
lengua y en otras, utilizamos varios lenguajes como el nu-
nes, para determinar el conjunto de soluciones factibles y
mérico, el digital, el artístico y el corporal; asumimos con
la solución óptima de un problema de programación lineal.
responsabilidad nuestros discursos.
(I.3.)

BGU 154
 Bachillerato General Unificado
MATEMÁTICA

Criterio de evaluación
CE.M.5.9. Emplea la estadística descriptiva para resumir, organizar, graficar e interpretar datos agrupados y no agrupa-
dos.

Orientaciones metodológicas para la evaluación del criterio

Con este criterio se pretende comprobar el desarrollo de las destrezas necesarias para la aplicación de la estadística
descriptiva, medidas de tendencia central y de dispersión, para el análisis de datos agrupados y no agrupados. Además
de calcular e interpretar el coeficiente de variación, determinar los cuantiles y deciles, y realizar sus representaciones
gráficas.

Objetivos generales del área que se evalúan Destrezas con criterio de desempeño a evaluar

M.5.3.1. Calcular e interpretar la media, mediana, moda,

rango, varianza y desviación estándar para datos no agru-
pados y agrupados, con apoyo de las TIC.

OG.M.2. Producir, comunicar y generalizar información, de

manera escrita, verbal, simbólica, gráfica y/o tecnológica, M.5.3.2. Resolver y plantear problemas de aplicación de las
mediante la aplicación de conocimientos matemáticos y el medidas de tendencia central y de dispersión para datos
manejo organizado, responsable y honesto de las fuentes agrupados, con apoyo de las TIC.
de datos, para así comprender otras disciplinas, entender
las necesidades y potencialidades de nuestro país, y tomar
decisiones con responsabilidad social. M.5.3.3. Juzgar la validez de las soluciones obtenidas en
los problemas de aplicación de las medidas de tendencia
OG.M.4. Valorar el empleo de las TIC para realizar cálculos central y de dispersión para datos agrupados dentro del
y resolver, de manera razonada y crítica, problemas de la contexto del problema, con apoyo de las TIC.
realidad nacional, argumentando la pertinencia de los mé-
todos utilizados y juzgando la validez de los resultados.
M.5.3.4. Calcular e interpretar el coeficiente de variación
OG.M.6. Desarrollar la curiosidad y la creatividad a través de un conjunto de datos (agrupados y no agrupados).
del uso de herramientas matemáticas al momento de en-
frentar y solucionar problemas de la realidad nacional, de-
mostrando actitudes de orden, perseverancia y capacida- M.5.3.5. Determinar los cuantiles (cuartiles, deciles y per-
des de investigación. centiles) para datos no agrupados y para datos agrupados.

M.5.3.6. Representar en diagramas de caja los cuartiles,

mediana, valor máximo y valor mínimo de un conjunto de
datos.

Elementos del perfil de salida a los que se contribuye Indicadores para la evaluación del criterio

J.2. Actuamos con ética, generosidad, integridad, coheren-

cia y honestidad en todos nuestros actos. I.M.5.9.1. Calcula, con y sin apoyo de las TIC, las medidas
de centralización y dispersión para datos agrupados y no
I.3. Sabemos comunicarnos de manera clara en nuestra agrupados; representa la información en gráficos estadís-
lengua y en otras, utilizamos varios lenguajes como el nu- ticos apropiados y los interpreta, juzgando su validez. (J.2.,
mérico, el digital, el artístico y el corporal; asumimos con I.3.)
responsabilidad nuestros discursos.

BGU 155 155

 Criterio de evaluación
CE.M.5.10. Emplea técnicas de conteo y teoría de probabilidades para calcular la posibilidad de que un determinado
evento ocurra; identifica variables aleatorias; resuelve problemas con o sin TIC; contrasta los procesos, y discute sus re-
sultados.

Orientaciones metodológicas para la evaluación del criterio

Se pretende comprobar la capacidad del estudiante para operar entre elementos de R3, suma, producto de un escalar
por un vector, producto escalar entre vectores; hallar la norma de un vector; determinar la ecuación vectorial de un plano;
determinar la ecuación de la recta formada por la intersección entre dos planos, y determinar si dos planos son paralelos
o perpendiculares.

Objetivos generales del área que se evalúan Destrezas con criterio de desempeño a evaluar
M.5.3.7. Reconocer los experimentos y eventos en un problema de
texto, y aplicar el concepto de probabilidad y los axiomas de probabi-
lidad en la resolución de problemas.
M.5.3.8. Determinar la probabilidad empírica de un evento repitiendo
el experimento aleatorio tantas veces como sea posible (50, 100… ve-
ces), con apoyo de las TIC.
M.5.3.9. Realizar operaciones con sucesos: unión, intersección, dife-
OG.M.1. Proponer soluciones creativas a situa- rencia y complemento, leyes de De Morgan, en la resolución de pro-
ciones concretas de la realidad nacional y mun- blemas.
dial mediante la aplicación de las operaciones M.5.3.10. Calcular el factorial de un número natural y el coeficiente
básicas de los diferentes conjuntos numéricos, binomial para determinar el binomio de Newton.
y el uso de modelos funcionales, algoritmos
apropiados, estrategias y métodos formales y M.5.3.11. Aplicar los métodos de conteo: permutaciones, combinacio-
no formales de razonamiento matemático, que nes, para determinar la probabilidad de eventos simples y, a partir
lleven a juzgar con responsabilidad la validez de de ellos, la probabilidad de eventos compuestos, en la resolución de
procedimientos y los resultados en un contexto. problemas.
M.5.3.12. Identificar variables aleatorias de manera intuitiva y de ma-
OG.M.2. Producir, comunicar y generalizar in- nera formal como una función real y aplicando la función aditiva de
formación, de manera escrita, verbal, simbólica, conjuntos, determinar la función de probabilidad en la resolución de
gráfica y/o tecnológica, mediante la aplicación problemas.
de conocimientos matemáticos y el manejo or-
ganizado, responsable y honesto de las fuentes M.5.3.13. Reconocer experimentos en los que se requiere utilizar la
de datos, para así comprender otras disciplinas, probabilidad condicionada mediante el análisis de la dependencia de
entender las necesidades y potencialidades de los eventos involucrados, y calcular la probabilidad de un evento suje-
nuestro país, y tomar decisiones con responsa- to a varias condiciones aplicando el teorema de Bayes en la resolución
bilidad social. de problemas.
M.5.3.14. Reconocer variables aleatorias discretas cuyo recorrido es
OG.M.3. Desarrollar estrategias individuales y un conjunto discreto en ejemplos numéricos y experimentos y la dis-
grupales que permitan un cálculo mental y es- tribución de probabilidad para una variable aleatoria discreta como
crito, exacto o estimado; y la capacidad de in- una función real a partir del cálculo de probabilidades acumuladas
terpretación y solución de situaciones problé- definidas bajo ciertas condiciones dadas.
micas del medio.
M.5.3.15. Calcular e interpretar la media, la varianza y la desviación
OG.M.4. Valorar el empleo de las TIC para rea- estándar de una variable aleatoria discreta.
lizar cálculos y resolver, de manera razonada y
crítica, problemas de la realidad nacional, argu- M.5.3.16. Resolver y plantear problemas que involucren el trabajo con
mentando la pertinencia de los métodos utiliza- probabilidades y variables aleatorias discretas.
dos y juzgando la validez de los resultados. M.5.3.17. Juzgar la validez de las soluciones obtenidas en los proble-
mas que involucren el trabajo con probabilidades y variables aleato-
OG.M.5. Valorar, sobre la base de un pensa- rias discretas dentro del contexto del problema.
miento crítico, creativo, reflexivo y lógico, la vin-
culación de los conocimientos matemáticos con M.5.3.18. Identificar variables aleatorias discretas en problemas de
los de otras disciplinas científicas y los saberes texto y reconocer la distribución de Poisson, como ejemplo de varia-
ancestrales, para así plantear soluciones a pro- bles aleatorias discretas y sus aplicaciones.
blemas de la realidad y contribuir al desarrollo M.5.3.19. Reconocer un experimento de Bernoulli en diferentes contex-
del entorno social, natural y cultural. tos (control de calidad, análisis de datos, entre otros) y la distribución
binomial en problemas de texto, identificando los valores de p y q.
M.5.3.20. Calcular probabilidades binomiales con la fórmula (o con el
apoyo de las TIC), la media, la varianza de distribuciones binomiales,
y graficar.
M.5.3.21. Analizar las formas de las gráficas de distribuciones bino-
miales en ejemplos de aplicación, con el apoyo de las TIC, y juzgar en
contexto la validez y pertinencia de los resultados obtenidos.

BGU 156
 Bachillerato General Unificado
MATEMÁTICA

Elementos del perfil de salida Indicadores para la evaluación del criterio

a los que se contribuye
I.3. Sabemos comunicarnos de manera clara I.M.5.10.1. Identifica los experimentos y eventos de un problema y
en nuestra lengua y en otras, utilizamos varios aplica las reglas de adición, complemento y producto de manera per-
lenguajes como el numérico, el digital, el artísti- tinente; se apoya en las técnicas de conteo y en la tecnología para
co y el corporal; asumimos con responsabilidad el cálculo de probabilidades, y juzga la validez de sus hallazgos de
nuestros discursos. acuerdo a un determinado contexto. (I.4.)

I.4. Actuamos de manera organizada, con au- I.M.5.10.2. Identifica variables aleatorias discretas y halla la media, va-
tonomía e independencia; aplicamos el razona- rianza y desviación típica; reconoce un experimento de Bernoulli y la
miento lógico, crítico y complejo; y practicamos distribución binomial para emplearlos en la resolución de problemas
la humildad intelectual en un aprendizaje a lo cotidianos y el cálculo de probabilidades; realiza gráficos con el apoyo
largo de la vida. de las TIC. (I.3.)

157
 Criterio de evaluación
CE.M.5.11. Efectúa procedimientos estadísticos para realizar inferencias, analizar la distribución binomial y calcular pro-
babilidades, en diferentes contextos y con ayuda de las TIC.

Orientaciones metodológicas para la evaluación del criterio

Se quiere comprobar el desarrollo de las habilidades necesarias para aplicar procedimientos estadísticos en la realización
de inferencias a partir de un conjunto de datos; calcular la covarianza de dos variables aleatorias, y la recta de regresión
lineal; utilizar el método de mínimos cuadrados y decidir la validez de las soluciones obtenidas.

Objetivos generales del área que se evalúan Destrezas con criterio de desempeño a evaluar

M.5.3.22. Calcular la covarianza de dos variables aleatorias

para determinar la dependencia lineal (directa, indirecta o
no existente) entre dichas variables aleatorias.
OG.M.2. Producir, comunicar y generalizar información, de
manera escrita, verbal, simbólica, gráfica y/o tecnológica,
mediante la aplicación de conocimientos matemáticos y el
manejo organizado, responsable y honesto de las fuentes M.5.3.23. Determinar la recta de regresión lineal que pasa
de datos, para así comprender otras disciplinas, entender por el centro de gravedad de la distribución para predecir
las necesidades y potencialidades de nuestro país, y tomar valores de la variable dependiente utilizando la recta de re-
decisiones con responsabilidad social. gresión lineal, o calcular otra recta de regresión intercam-
biando las variables para predecir la otra variable.
OG.M.4. Valorar el empleo de las TIC para realizar cálculos
y resolver, de manera razonada y crítica, problemas de la
realidad nacional, argumentando la pertinencia de los mé-
todos utilizados y juzgando la validez de los resultados. M.5.3.24. Utilizar el método de mínimos cuadrados para
determinar la recta de regresión en la resolución de proble-
OG.M.6. Desarrollar la curiosidad y la creatividad a través mas hipotéticos o reales, con apoyo de las TIC.
del uso de herramientas matemáticas al momento de en-
frentar y solucionar problemas de la realidad nacional, de-
mostrando actitudes de orden, perseverancia y capacida-
des de investigación. M.5.3.25. Juzgar la validez de las soluciones obtenidas en
el método de mínimos cuadrados al determinar la recta de
regresión en la resolución de problemas hipotéticos o rea-
les dentro del contexto del problema, con el apoyo de las
TIC.

Elementos del perfil de salida a los que se contribuye Indicadores para la evaluación del criterio
J.2. Actuamos con ética, generosidad, integridad, coheren- I.M.5.11.1. Grafica un diagrama de dispersión y la recta de
cia y honestidad en todos nuestros actos. dispersión para analizar la relación entre dos variables; cal-
cula el coeficiente de correlación para interpretar si dicha
relación es nula, débil, moderada, fuerte o perfecta; realiza
I.3. Sabemos comunicarnos de manera clara en nuestra un análisis bidimensional y, mediante la recta de regresión,
lengua y en otras, utilizamos varios lenguajes como el nu- efectúa predicciones, justificando la validez de sus hallaz-
mérico, el digital, el artístico y el corporal; asumimos con gos y su importancia para la toma de decisiones asertivas.
responsabilidad nuestros discursos. (J.2., I.3.)

BGU 158
 Bachillerato General Unificado
MATEMÁTICA

Referencias
Principios y Estándares 2000 del NCTM, National Council of Teachers of Mathema-
tics, Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas

Font, V. (2003). Matemáticas y cosas. Una mirada desde la Educación Matemática.

Boletín de la Asociación Matemática Venezolana, Vol. X (2), 249 – 279

Juan Godino, C. B. (2003). Fundamento de la enseñanza y el aprendizaje de las Ma-

temáticas para maestros. Granada.

159
 Mapa de contenidos conceptuales Adición, sustracción,
multiplicación, división
Propiedades de orden Potenciación de números reales con
Números reales (R) Propiedades algebraicas
Operaciones en R exponentes enteros
Raíz nésima. Potenciación de números
reales con exponentes racionales
Funciones inyectivas, sobreyectivas,
biyectivas e inversas. Propiedades

Función afín
Función valor absoluto
Función Potencia entera negativa Representación gráfica Monotonía, máximos, mínimos, paridad
con n= -1, -2
Fatorización de la función cuadrática
Función raíz cuadrada Significado de h 0.
Distancia entre dos números reales Noción intuitiva de límite
Función cuadrática y su derivada
Cociente incremental
Primera y segunda derivada
Obtención intuitiva de la derivada
Composición de funciones reales

Adición de fuciones reales

Operaciones con funciones reales Producto de números reales

Propiedades
por funciones reales
Producto de funciones reales Operaciones
Sistema de numeración decimal y binario.
Conversiones
Función polinomial de grado n
Polinomios reales con coeficientes en R
con coeficientes reales

Derivadas de funciones Cociente incremental con una función

polinomiales de grado ≤4 polinomial de grado ≤4

Representación gráfica
Suma y Multiplicación
Funciones racionales Propiedades
Funciones reales Multiplicación de números reales
por funciones racionales

Cociente incremental con una función

Derivadas de funciones racionales racional cuyos numeradores y
denominadores sean polinomios
de grado ≤ 3
Bloque 1: álgebra y

Monótonas
Progresiones aritméticas y geométricas
funciones

Sucesiones numéricas reales Definidas por recurrencia

Sucesiones convergentes Álgebra de sucesiones convergentes
Matemática financiera: interés compuesto

Representación gráfica
Suma y multiplicación
Integración Funciones escalonadas
Multiplicación de números reales por
funciones escalonadas

Definición de integral definida

de función escalonada
Interpretación geométrica de la integral de
una función escalonada no negativa

Integral definida de una función

polinomial de grado ≤4

Relaciones trigonométricas en el
círculo trigonométrico
Funciones trigonométricas
Definición de función periódica
Propiedades y representación gráfica
Función seno, coseno, tangente,
cotangente,secante y cosecante

Función exponencial de Q en R
Función exponencial y logarítmica Propiedades
Logaritmos

Valor absoluto Propiedades

De primer grado con una incógnita

Raíces de la ecuación de segundo grado Propiedades
Ecuaciones De primer segundo con una incógnita
Ecuaciones que se pueden reducir a ecuaciones de
Exponenciales y logarítmicas segundo grado con una incógnita

Sistemas de dos ecuaciones lineales

con dos incógnitas
Sistemas de ecuaciones Sistemas de dos ecuaciones lineales Método de resolución
con tres incógnitas
Sistemas de tres ecuaciones lineales
con dos incógnitas
Operaciones con intervalos Sistemas de tres ecuaciones lineales
Intervalos e inecuaciones con tres incógnitas
Inecuaciones de primer grado con una
incógnita y con valor absoluto
Unión, intersección, diferencia
y complemento

Adición y producto entre matrices

M2x2 [R]. Propiedades
Producto de escalares por matrices M2x2 [R]
Potencia de matrices de M2x2 [R]
Producto de matrices de M2x2 [R]
por un vector en el plano

Matrices reales de m x n Matrices reales de m x n. Matrices cuadradas

Determinantes de orden 2 y 3

BGU 160 Sistemas de ecuaciones lineales.

Cálculo de A-1
 Bachillerato General Unificado
MATEMÁTICA

Productos notables y factorización

Modelos matemáticos
Fórmulas y ecuaciones

Velocidad media
Velocidad instantánea
Interpretación geométrica y física

Resolución de problemas
Aceleración media
Aceleración instantánea

Suma Propiedades

Multiplicación Esquema de Hörner

Factorización de polinomios de
División Teorema del residuo Raíces de polinomios grado ≤4

Velocidad media
Primera derivada de una función
polinomial de grado ≤4 Velocidad instantánea
Obtención intuitiva Interpretación geométrica y física
Segunda derivada de una función Aceleración media
polinomial de grado ≤4
Aceleración instantánea

Monotonía de funciones polinomiales de Gráfica de funciones

grado ≤ 4. Máximos y mínimos polinomiales de grado ≤ 4

Uso de las TIC

Obtención intuitiva de la derivada

Monotonía de funciones racionales. Gráfica de funciones

Máximos y mínimos racionales

Sumas parciales finitas de

sucesiones numéricas

Suma y multiplicación de Multiplicación de escalares por

sucesiones numéricas reales Propiedades
sucesiones numéricas reales

Propiedades

Construcciones
geométricas
Aplicaciones geométricas y físicas de la
integral definida

Aplicaciones

Sustitución y eliminación gaussiana

Sistema internacional
 Igualdad de vectores Adición de vectores geométricos
Longitud o norma de un vector Producto de escalares por vectores
Vectores geométricos en el plano
Operaciones con vectores Resta de vectores

Suma de elementos R2
Adición en R2, propiedades
Producto de números reales por elementos de R2,
propiedades
El espacio vectorial R2
Producto escalar, propiedades
Bloque 2: geometría

Norma de un vector, distancia entre dos puntos

Ortogonalidad, teorema de Pitágoras
Ecuación vectorial y paramétrica de la recta
y medida

Rectas en R2

Aplicaciones geométricas en R2

Suma de elementos R3
Adición en R3, propiedades
Producto de números reales por elementos de R3,
El espacio vectorial R3
propiedades
Producto escalar, propiedades
Norma de un vector, propiedades

Rectas en R3 Ecuación vectorial

Ecuación paramétrica de la recta

Planos en R3 Ecuación vectorial de un plano

Divisibilidad en el conjunto de los números enteros.

(mcm) (mcd)
Aplicación a problemas de programación lineal
Subconjuntos convexos de R2.
Conjunto de soluciones factibles

Medidas de tendencia central Media, mediana y moda

Datos agrupados Rango, varianza y desviación estándar

Medidas de dispersión
Datos no agrupados Coeficiente de variación

Medidas de posición Cuartiles, deciles y percentiles

Bloque 3: estadística

Experimentos y eventos
Unión, intersección, diferencia y complemento
Probabilidad empírica
y probabilidad

Leyes de De Morgan
Operaciones con sucesos

Factorial de un número natural.

Probabilidad Métodos de conteo. Permutaciones y combinaciones Coeficiente binomial. Propiedades.
Binomio de Newton

Variables aleatorias

Determinación de probabilidades de Función aditiva de conjuntos

eventos simples y compuestos Función de probabilidad
Probabilidad condicional. Teorema de Bayes

Distribuciones discretas Variables aleatorias discretas Distribución de probabilidad

Dependencia lineal
Correlación
Regresión y predicción
Regresión lineal simple
Modelos lineales en dos variables independientes

BGU 162
 Bachillerato General Unificado
MATEMÁTICA

Propiedades Aplicaciones geométricas y físicas

Modelos matemáticos
Representación geométrica

Pendiente de una recta.

Ecuación cartesiana de la recta

Ecuación general de la recta Rectas paralelas y perpendiculares

Resolución de problemas
Ángulo entre dos vectores Distancia de un punto a una recta Recta bisectriz de un ángulo

Proyección ortogonal de un
Ecuación cartesiana
vector sobre otro

Circunferencia, parábola,
elipse e hipérbola

Representación geométrica

Intersección de dos planos. Recta de intersección de

dos planos
Planos paralelos. Planos perpendiculares

Uso de las TIC

Ecuación lineal con dos incógnitas.
Soluciones enteras no negativas

Problema de programación lineal simple:

Puntos extremos
minimalización en un conjunto de soluciones factibles
y solución óptima
de una función lineal definido en R2

Procedimiento de
solución gráfica

Construcciones
geométricas
Representación Diagrama de caja

Aplicaciones
Sistema internacional

Media, varianza y desviación estándar

Distribución de probabilidad de Poisson Pruebas de Bernoulli

Cálculo de probabilidades binomiales. Media

Distribuciones binomiales
y varianza

Formas de las gráficas de distribución

binomiales

163
BGU 164
 Educación General Básica

INTERDISCIPLINAR
MÓDULO

Bachillerato General Unificado

EMPRENDIMIENTO
Y GESTIÓN
 Emprendimiento y Gestión
Bachillerato General Unificado

1. Introducción
El módulo de Emprendimiento y Gestión tiene su origen en el contexto legal que lo
regula e incentiva, principalmente, la Constitución de la República (arts. 283, 284, 302,
304 y 306); el tercer eje del Plan Nacional para el Buen Vivir, que busca transformar el
sistema económico para que se convierta en un sistema social y solidario (objetivos 8 a
10), y la Ley de Economía Popular y Solidaria.

Emprendimiento y Gestión se desarrolla durante los tres cursos del Bachillerato General
Unificado (BGU). Parte de tres premisas clave: el perfil de salida que alcanza el estudiante
al concluir la Educación General Básica (EGB), el legítimo afán de autonomía y autorrea-
lización de la juventud, y, fundamentalmente, la confianza en el país tanto por la consti-
tucionalidad que lo caracteriza, como por los ejemplos exitosos de conciudadanos que
concretaron sus sueños y son fuente de inspiración. Uno de los grandes objetivos que
se pretende alcanzar es que, al finalizar el Bachillerato, el estudiante haya desarrollado
sus capacidades de emprendimiento y que, al aplicarlas diariamente, se convierta en una
persona que dinamice la sociedad en su conjunto, su familia, zona geográfica o ciudad y
que, por lo tanto, genere fuentes de trabajo.

En términos generales, se entiende por “emprendimiento” al inicio y realización de una

actividad, atractiva para el estudiante, en el ámbito económico, artístico, cultural, de-
portivo, social, religioso, político, etc., sea de carácter individual, familiar, comunitario o
asociativo, que incluya cierto nivel de riesgo. De esta manera, cuando se mencione la
palabra “emprendimiento” a lo largo de este documento, se hará referencia a cualquier
tipo de iniciativa empresarial, personal o social, que no se focalice únicamente en la
creación de una empresa, sino a una amplia gama de alternativas que atraigan al es-
tudiante. Además, es fundamental mencionar que el emprendimiento no solamente se
refiere a la creación de una nueva actividad, sino que también implica el fortalecimiento
de iniciativas existentes, por ejemplo, negocios familiares o un emprendimiento social
determinado.

Este currículo se desarrolla para orientar la construcción de una nueva estructura men-
tal y para que el estudiante deje atrás viejas prácticas y cultive hábitos que le permitan
observar más allá de su propio entorno y, así, generar respuestas favorables y benefi-
ciosas para sí mismo, su familia y comunidad.

El emprendimiento involucra acción; por eso, el presente currículo se focaliza en la eje-

cución de actividades prácticas y vivenciales. De esta manera, se cumple además uno
de los grandes objetivos de esta asignatura, el cual consiste en motivar al estudiante a
realizar actividades que incentiven el emprendimiento. En este marco, cobra particular
relevancia la aplicación de metodologías prácticas y reales que le permitan asimilar los
principios de Emprendimiento y Gestión desde su propia realidad y a partir de viven-
cias, por medio de entrevistas a emprendedores del sector, visitas a empresas, parti-
cipación en ferias, concursos y eventos que faciliten la práctica en situaciones reales y
posibiliten analizar y contrastar diversas dinámicas para aprender a enfrentar proble-
mas y persistir hasta que se resuelvan.

EG 166
 Bachillerato General Unificado
EMPRENDIMIENTO Y GESTIÓN

2.ContribucióndelmódulointerdisciplinardeEmprendimientoyGestión
al perfil de salida del Bachillerato ecuatoriano
Una de las propuestas incluidas en este currículo es el desarrollo de talentos del
emprendedor, la cual se conjuga con valores inherentes a la realización de un em-
prendimiento: liderazgo, innovación y creatividad, tolerancia al riesgo, capacidades
gerenciales (para enfrentar dificultades, resolver problemas y trazar objetivos am-
biciosos) y autonomía. Además, incluye el conocimiento de principios de adminis-
tración como planeación, gestión, dirección y control. Durante los tres cursos de
Bachillerato, el enfoque de esta asignatura es práctico y de autovaloración, de ma-
nera que se alcance profundidad a partir de talentos que garanticen el éxito de un
emprendimiento, como ofrecer servicios, comprar, generar una cultura de servicio,
atención al usuario y obtención de financiamiento.

Las actividades que se detallan en estos lineamientos curriculares aportan al perfil

de salida del Bachillerato, en la medida en que todo emprendimiento y su gestión
implica:

• Audacia, determinación y pasión, para enfrentar la incertidumbre ante lo des-

conocido, e ingenio y resiliencia ante los desafíos de nuevas construcciones.

• Comunicación creativa y un alto grado de credibilidad para inspirar confianza

en el público en cuanto a una oferta innovadora.

• Capacidad de observación y escucha atenta para detectar oportunidades,

potenciarlas y aprovecharlas.

• Apertura y flexibilidad mental para aprender de la experiencia.

• Equilibrio físico, mental y emocional para atraer a otros al proyecto desde la

inspiración que produce el bienestar propio y la búsqueda del bienestar co-
mún.

• Reflexión individual y trabajo colaborativo que potencie la investigación y el

anhelo de aprender de manera permanente y que optimice el uso de los re-
cursos disponibles.

• Compromiso de mejoramiento personal, familiar y comunitario.

• Integridad, honradez y ética y un profundo sentido de equidad, justicia y res-

peto por la dignidad y los derechos de las personas, para garantizar el éxito
del emprendimiento.

• Pensamiento crítico y creativo en el momento de tomar decisiones.

• Análisis y reflexión para comprender fortalezas, debilidades, oportunidades y

amenazas.

• Empatía, sensibilidad, respeto, solidaridad e inclusión para potenciar el radio

de incidencia del emprendimiento.

167
 3.ObjetivosdeEmprendimientoyGestiónparaelniveldeBachillerato
General Unificado
En función de los aspectos mencionados en la Introducción, los objetivos generales
de la asignatura de Emprendimiento y Gestión son los siguientes:

Incentivar el espíritu emprendedor del estudiante desde diferen-

OG.EG.1. tes perspectivas y áreas del emprendimiento: comunitario, aso-
ciativo, empresarial, cultural, deportivo, artístico, social, etc.

Comprender los conceptos de “ingresos”, “gastos” e “inversio-

OG.EG.2.
nes” como elementos fundamentales para la toma de decisiones.

Conocer y explicar los requisitos y responsabilidades legales y

sociales que debe cumplir un emprendedor en el momento de
OG.EG.3.
crear y mantener un emprendimiento, como forma de retribuir al
Estado por los servicios recibidos.

Conocer y explicar los requisitos y responsabilidades legales y

sociales que debe cumplir un emprendedor en el momento de
OG.EG.4.
crear y mantener un emprendimiento, como forma de retribuir al
Estado por los servicios recibidos.

Analizar las necesidades de la población, recolectar información

OG.EG.5. basada en muestras e indagar sobre datos relacionados con el
emprendimiento utilizando herramientas estadísticas.

Elaborar y analizar conceptos y principios básicos de adminis-

OG.EG.6. tración de empresas y economía para la toma de decisiones y
explicar su impacto en el desarrollo del emprendimiento.

Diseñar y formular un proyecto básico de emprendimiento con

OG.EG.7.
todos los elementos necesarios y componentes de innovación.

Conocer metodologías y técnicas para evaluar cuantitativa y cua-

OG.EG.8.
litativamente la factibilidad de un proyecto de emprendimiento.

EG 168
 Bachillerato General Unificado
EMPRENDIMIENTO Y GESTIÓN

4. MatrizdecontenidosdeEmprendimiento y Gestión para el nivel de

Bachillerato General Unificado

Eje temático 1

Planificación y control financiero del emprendimiento

BÁSICOS IMPRESCINDIBLES BÁSICOS DESEABLES

Describir y explicar los conceptos financieros básicos de un em-

prendimiento, como “ingresos”, “costos”, “gastos” e “inversión”,
EG.5.1.1.
“punto de equilibrio” y sus proyecciones futuras como elemento
fundamental para las proyecciones.

Distinguir los diferentes tipos de costos y gastos de un emprendi-

EG.5.1.2. miento para determinar detenidamente el capital de trabajo ne-
cesario para un emprendimiento.

Identificar la obligatoriedad jurídica de llevar contabilidad, de

acuerdo a lo establecido por las normas tributarias, como ele-
EG.5.1.3.
mento fundamental para determinar la forma de llevar la conta-
bilidad.

Deducir la importancia de la contabilidad como elemento de

EG.5.1.4.
control financiero del emprendimiento.

Explicar las principales normas contables, relacionadas con la

EG.5.1.5.
partida doble, para establecer los impactos en las cuentas.

Clasificar las principales cuentas contables con su respectivo

nombre para personificarlas, mediante la determinación de la na-
EG.5.1.6. turaleza de su función en los asientos contables, tales como caja,
bancos, cuentas por cobrar, inventarios, activos fijos, deprecia-
ción, capital, cuentas por pagar, préstamos bancarios, capital.

Identificar los componentes básicos del activo, pasivo, patrimo-

EG.5.1.7. nio, ingresos, costos y gastos, de acuerdo con la normativa con-
table, para clasificar adecuadamente las cuentas contables.

Interpretar las cuentas contables mediante la identificación de

EG.5.1.8. los cambios que causan las transacciones en los activos, pasivos
y patrimonios, reflejados en la cuenta por partida doble.

169
 Elaborar un balance general básico mediante la aplicación de los
EG.5.1.9. principios, conceptos y técnicas contables y la normatividad vi-
gente.

Elaborar un estado de pérdidas y ganancias básico mediante la

EG.5.1.10. aplicación de las cuentas contables y la ecuación contable en un
caso de estudio.

Eje temático 2

Responsabilidad legal y social del emprendedor

BÁSICOS IMPRESCINDIBLES BÁSICOS DESEABLES

Elaborar un mapeo de los requisitos legales básicos para iniciar

EG.5.2.1.
actividades de emprendimiento que permitan formalizarlo.

Identificar las obligaciones legales que debe cumplir un em-

EG.5.2.2. prendedor como elemento fundamental para la operación del
emprendimiento.

Describir y argumentar la importancia del pago de las obligacio-

nes sociales y tributarias a la autoridad respectiva, como retri-
EG.5.2.3.
bución de los servicios públicos utilizados e incentivos fiscales
recibidos, para fomentar una cultura tributaria.

Aplicar los conocimientos tributarios en el llenado de los formu-

EG.5.2.4.
larios básicos del SRI (RISE, IVA e Impuesto a la Renta).

Eje temático 3

Investigación de mercado y estadística aplicada

BÁSICOS IMPRESCINDIBLES BÁSICOS DESEABLES

Proponer y definir productos o servicios determinados por las

EG.5.3.1.
necesidades de su entorno.

EG 170
 Bachillerato General Unificado
EMPRENDIMIENTO Y GESTIÓN

Describir y explicar los componentes del diseño de la investiga-

EG.5.3.2. ción de campo para obtener información certera sobre el tema
que se desee investigar o profundizar.

Diseñar los instrumentos de investigación que se aplicarán para

EG.5.3.3. obtener información de campo que permita direccionar las
ideas del emprendimiento.

Ejecutar una investigación de campo entre los clientes poten-

ciales/usuarios determinados, para establecer las necesidades
EG.5.3.4.
de la zona geográfica, de tal manera que se determinen las
ideas potenciales de emprendimiento.

Describir los conocimientos estadísticos básicos para tabular

EG.5.3.5.
los datos recabados en una investigación de campo.

Presentar la información obtenida en una investigación de cam-

EG.5.3.6. po de forma resumida y concisa, en función de su utilidad para
la toma de decisiones.

Analizar estadísticamente la información de mercado (oferta y

demanda) a partir de la representación gráfica de los datos pro-
EG.5.3.7. cesados en tablas, gráficas, histogramas, cálculo de frecuencias,
diagramas, estudios de medidas de tendencia central (media,
mediana, moda).

Utilizar metodologías para interpretar datos estadísticos como

EG.5.3.8. fundamento para la toma de decisiones y la selección de las
ideas de emprendimiento con mayor probabilidad de éxito.

Eje temático 4

Economía para la toma de decisiones

BÁSICOS IMPRESCINDIBLES BÁSICOS DESEABLES

Aplicar en un emprendimiento los elementos básicos de los

principios de administración (planeación, organización, inte-
EG.5.4.1.
gración, dirección y control), para generar las habilidades di-
rectivas que el emprendedor requiere.

Desarrollar criterios sobre administración para generar eficacia

EG.5.4.2.
en los emprendimientos.

171
 Identificar, valorar e implementar el concepto de “responsabi-
lidad social” en el desarrollo de emprendimientos, como ele-
EG.5.4.3.
mento fundamental para la generación de emprendimientos de
carácter social.

Analizar conceptos básicos de economía (“inflación”, “oferta”,

EG.5.4.4. “demanda”, “mercado”, “empleo”, etc.) con el fin de establecer
su impacto en las decisiones relativas al emprendimiento.

Aplicar principios básicos de microeconomía en el desarrollo

EG.5.4.5. de emprendimientos, como elemento para la toma de decisio-
nes.

Analizar y aplicar los conceptos de “ingresos y costos margina-

EG.5.4.6. les” en un proyecto de emprendimiento (costos hundidos) y su
impacto en la rentabilidad del mismo.

Eje temático 5

Formulación del proyecto de emprendimiento

BÁSICOS IMPRESCINDIBLES BÁSICOS DESEABLES

Determinar las necesidades de la zona geográfica y la forma

EG.5.5.1. en que el emprendimiento las satisfaría, como elemento funda-
mental para seleccionar una idea de negocio.

Exponer, de forma sintética y sencilla, el bien o servicio selec-

cionado (idea de emprendimiento) y sus características prin-
EG.5.5.2.
cipales, de tal manera que, en un lapso muy corto, se genere
impacto entre quienes escuchan.

Representar gráficamente la estructura organizacional y las

EG.5.5.3. principales funciones de las diferentes áreas del nuevo empren-
dimiento, para identificar los recursos humanos requeridos.

Describir detalladamente el proceso operacional o producti-

vo del nuevo emprendimiento con todos los componentes y
EG.5.5.4. recursos requeridos (humanos y materiales), para asegurar la
fabricación de un producto o la generación de un servicio de
alta calidad.

EG 172
 Bachillerato General Unificado
EMPRENDIMIENTO Y GESTIÓN

Explicar detalladamente el proceso operacional o productivo

del nuevo emprendimiento con todos los componentes y re-
EG.5.5.4.1. cursos requeridos (humanos y materiales), para asegurar la fa-
bricación de un producto o la generación de un servicio de alta
calidad.

Determinar el monto de los bienes que el nuevo emprendimien-

EG.5.5.5.
to requiere, para establecer el valor de la inversión necesaria.

Determinar el costo de producción de los bienes o el costo

EG.5.5.6. de los servicios como elemento fundamental para conocer los
gastos que la operación requiere.

Identificar los costos fijos y variables (directos e indirectos) en

EG.5.5.7.
un ejercicio de bienes o servicios.

Describir y explicar de forma sencilla el segmento de mercado

EG.5.5.8. que se desea alcanzar y sus características, para establecer es-
trategias adecuadas para convertirlo en cliente/usuario.

Establecer las variables de mercado (producto, precio, plaza,

promoción y personalización) del nuevo emprendimiento, para
EG.5.5.9.
satisfacer las necesidades del segmento de mercado seleccio-
nado.

Describir y explicar los mecanismos de comunicación (publici-

dad y promoción) que se implementará en el futuro emprendi-
EG.5.5.10.
miento, en función de la caracterización del segmento de mer-
cado que se aspira alcanzar.

Aplicar metodologías para elaborar una proyección de ingre-

sos (incluyendo incrementos paulatinos y ciclicidad), conside-
EG.5.5.11.
rando las unidades vendidas y los precios de venta, para esta-
blecer el monto de ingresos del nuevo emprendimiento.

Utilizar metodologías para elaborar proyecciones de costos y

EG.5.5.12. gastos, que permitan establecer el monto necesario para cum-
plir con estas obligaciones de fondos futuros.

Utilizar hojas electrónicas para realizar proyecciones utilizando

EG.5.5.13.
las TIC de manera que se facilite su elaboración.

Elaborar el plan de ingresos y egresos del futuro emprendi-

EG.5.5.14.
miento, que permita la evaluación cuantitativa del mismo.

Calcular el margen de contribución del producto o servicio del

EG.5.5.15.
emprendimiento.

173
 Calcular el punto de equilibrio de una empresa a partir de la
EG.5.5.16.
identificación de costos unitarios.

Eje temático 6

Evaluación del proyecto de emprendimiento

BÁSICOS IMPRESCINDIBLES BÁSICOS DESEABLES

EG.5.6.1. Aplicar técnicas básicas para la evaluación financiera de un

proyecto de emprendimiento (como análisis de rentabilidad,
periodo de recuperación, tasa interna de retorno y valor ac-
tual neto) que permitan tomar decisiones sobre su implemen-
tación, tales como Análisis de Rentabilidad, Período de Recu-
peración, Tasa Interna de Retorno y Valor Actual Neto.

EG.5.6.1.1. Tomar decisiones sobre la implementación de un proyecto de

emprendimiento basadas en las herramientas de análisis de
rentabilidad, periodo de recuperación, tasa interna de retorno
y valor actual neto.

EG.5.6.2. Aplicar metodologías para la evaluación cualitativa de un pro-

yecto de emprendimiento (cobertura de necesidades y em-
pleo generado) que permitan establecer su factibilidad, los
riesgos existentes y medidas mitigantes propicias.

EG 174
 Bachillerato General Unificado
EMPRENDIMIENTO Y GESTIÓN

5. Matriz de criterios de evaluación de Emprendimiento y Gestión para el nivel de

Bachillerato General Unificado

Criterio de evaluación
CE.EG.5.1. Utiliza los conceptos básicos contables para conocer el futuro financiero de un emprendimiento y determinar
el capital de trabajo necesario.

Orientaciones metodológicas para la evaluación del criterio

El docente evaluará la aplicación práctica de los conceptos básicos financieros (“ingresos”, “costos”, “gastos” e “inver-
sión”) y la clasificación de costos. La evaluación se hará por medio de la completación o selección de registros contables,
estudios de casos, talleres, técnicas de preguntas y exámenes.

Objetivos generales del área que se evalúan Destrezas con criterios de desempeño a evaluar
OG.EG.2. Comprender los conceptos de “ingresos”, “gas-
tos” e “inversiones” como elementos fundamentales para
la toma de decisiones. EG.5.1.1. Describir y explicar los conceptos financieros bá-
sicos de un emprendimiento, como “ingresos”, “costos”,
“gastos” e “inversión”, “punto de equilibrio” y sus proyec-
OG.EG.3. Resumir, organizar y registrar la contabilidad bá-
ciones futuras como elemento fundamental para las pro-
sica de un emprendimiento a partir de la comprensión de
yecciones.
las cuentas, libros contables y estados financieros.

OG.EG.4. Conocer y explicar los requisitos y responsabi-

lidades legales y sociales que debe cumplir un empren-
dedor en el momento de crear y mantener un emprendi-
miento, como forma de retribuir al Estado por los servicios EG.5.1.2 Distinguir los diferentes tipos de costos y gastos
recibidos. que puede tener un emprendimiento para determinar de-
tenidamente el capital de trabajo necesario para un em-
OG.EG.8. Conocer metodologías y técnicas para evaluar prendimiento.
cuantitativa y cualitativamente la factibilidad de un proyec-
to de emprendimiento.

Elementos del perfil de salida a los que se contribuye Indicadores para la evaluación del criterio
I.1. Tenemos iniciativas creativas, actuamos con pasión,
mente abierta y visión de futuro; asumimos liderazgos au-
ténticos, procedemos con proactividad y responsabilidad
en la toma de decisiones y estamos preparados para en-
frentar los riesgos que el emprendimiento conlleva. I.EG.5.1.1. Determina proyecciones financieras y el capital
de trabajo de un emprendimiento basándose en conceptos
financieros básicos. (I.1., I.4.)
I.4. Actuamos de manera organizada, con autonomía e
independencia; aplicamos el razonamiento lógico, crítico
y complejo; y practicamos la humildad intelectual en un
aprendizaje a lo largo de la vida.

175
 Criterio de evaluación
CE.EG.5.2. Construye estados financieros (balance general y estado de pérdidas y ganancias) por medio de los cambios
en las transacciones co ntables, basándose en la normativa contable y tributaria vigente.

Orientaciones metodológicas para la evaluación del criterio

Se evaluará el conocimiento de la naturaleza de la función de los asientos contables, normados por la ley tributaria
vigente, mediante ejercicios contables y de categorización y desarrollo de asientos contables, estudios de casos, talle-
res, preguntas y exámenes. El estudiante registrará las transacciones comerciales bajo el principio de partida doble, en
cuadernos de trabajo, en el libro, de casos de estudio, talleres, en exámenes. El estudiante demostrará su conocimiento
contable cuando elabore estados financieros (balance general y estado de pérdidas y ganancias) en exámenes, exposi-
ciones, cuaderno de trabajo, talleres, etc.

Objetivos generales del área que se evalúan Destrezas con criterios de desempeño a evaluar
EG.5.1.3. Identificar la obligatoriedad jurídica de llevar con-
tabilidad, de acuerdo a lo establecido por las normas tri-
butarias, como elemento fundamental para determinar la
forma de llevar la contabilidad.

EG.5.1.4. Deducir la importancia de la contabilidad como

elemento de control financiero del emprendimiento.

EG.5.1.5. Explicar las principales normas contables, relacio-

OG.EG.2. Comprender los conceptos de “ingresos”, “gas- nadas con la partida doble, para establecer los impactos
tos” e “inversiones” como elementos fundamentales para en las cuentas.
la toma de decisiones.
EG.5.1.6. Clasificar las principales cuentas contables con
OG.EG.3. Resumir, organizar y registrar la contabilidad bá- su respectivo nombre para personificarlas, mediante la de-
sica de un emprendimiento a partir de la comprensión de terminación de la naturaleza de su función en los asientos
las cuentas, libros contables y estados financieros. contables, tales como caja, bancos, cuentas por cobrar, in-
ventarios, activos fijos, depreciación, capital, cuentas por
pagar, préstamos bancarios, capital.
OG.EG.4. Conocer y explicar los requisitos y responsabi-
lidades legales y sociales que debe cumplir un empren- EG.5.1.7. Identificar los componentes básicos del activo,
dedor en el momento de crear y mantener un emprendi- pasivo, patrimonio, ingresos, costos y gastos, de acuerdo
miento, como forma de retribuir al Estado por los servicios con la normativa contable, para clasificar adecuadamente
recibidos. las cuentas contables.

OG.EG.8. Conocer metodologías y técnicas para evaluar EG.5.1.8. Interpretar las cuentas contables mediante la
cuantitativa y cualitativamente la factibilidad de un proyec- identificación de los cambios que causan las transacciones
to de emprendimiento. en los activos, pasivos y patrimonios, reflejados en la cuen-
ta por partida doble.

EG.5.1.9. Elaborar un balance general básico mediante la

aplicación de los principios, conceptos y técnicas conta-
bles y la normatividad vigente.

EG.5.1.10. Elaborar un estado de pérdidas y ganancias bá-

sico mediante la aplicación de las cuentas contables y la
ecuación contable en un caso de estudio.

Elementos del perfil de salida a los que se contribuye Indicadores para la evaluación del criterio
J.2. Actuamos con ética, generosidad, integridad, coheren- I.EG.5.2.1. Ordena las cuentas contables de acuerdo con
cia y honestidad en todos nuestros actos. la naturaleza de la función de los asientos contables en
aquellos emprendimientos obligados a llevar contabilidad,
J.3. Procedemos con respeto y responsabilidad con noso- tomando en cuenta las normas tributarias establecidas por
tros y con las demás personas, con la naturaleza y con el la autoridad competente. (I.4., J.2.)
mundo de las ideas. Cumplimos nuestras obligaciones y
I.EG.5.2.2. Registra transacciones en las cuentas contables
exigimos la observancia de nuestros derechos.
bajo el principio de partida doble, según la normativa con-
table vigente. (J.2., I.4.)
I.4. Actuamos de manera organizada, con autonomía e
independencia; aplicamos el razonamiento lógico, crítico I.EG.5.2.3. Construye estados financieros (balance general
y complejo; y practicamos la humildad intelectual en un y estado de pérdidas y ganancias) aplicando técnicas con-
aprendizaje a lo largo de la vida. tables y la normativa vigente. (I.4., J.3.)

EG 176
 Bachillerato General Unificado
EMPRENDIMIENTO Y GESTIÓN

Criterio de evaluación
CE.EG.5.3. Justifica la importancia del pago de las obligaciones legales y tributarias de un emprendimiento al llenar los
formularios básicos del SRI (RISE, IVA e Impuesto a la Renta) con el objetivo de crear una cultura tributaria.

Orientaciones metodológicas para la evaluación del criterio

Se evaluará la aplicabilidad del conocimiento de las leyes tributarias y sociales en el emprendimiento, por medio de en-
sayos, casos de estudio, exámenes y el desarrollo de matrices de análisis cualitativo (FODA, PEST, causa-efecto, tela de
araña, etc.).

Objetivos generales del área que se evalúan Destrezas con criterios de desempeño a evaluar
EG.5.2.1. Elaborar un mapeo de los requisitos legales bási-
cos para iniciar actividades de emprendimiento que permi-
tan formalizarlo.
OG.EG.2. Comprender los conceptos de “ingresos”, “gas- EG.5.2.2. Identificar las obligaciones legales que debe cum-
tos” e “inversiones” como elementos fundamentales para la plir un emprendedor como elemento fundamental para la
toma de decisiones. operación del emprendimiento.
EG.5.2.3. Describir y argumentar la importancia del pago de
OG.EG.4. Conocer y explicar los requisitos y responsabilida- las obligaciones sociales y tributarias a la autoridad respec-
des legales y sociales que debe cumplir un emprendedor en tiva, como retribución de los servicios públicos utilizados
el momento de crear y mantener un emprendimiento, como e incentivos fiscales recibidos, para fomentar una cultura
forma de retribuir al Estado por los servicios recibidos. tributaria.
EG.5.2.4. Aplicar los conocimientos tributarios en el llenado
de los formularios básicos del SRI (RISE, IVA e Impuesto a
la Renta).

Elementos del perfil de salida a los que se contribuye Indicadores para la evaluación del criterio
I.1. Tenemos iniciativas creativas, actuamos con pasión,
mente abierta y visión de futuro; asumimos liderazgos au-
ténticos, procedemos con proactividad y responsabilidad
en la toma de decisiones y estamos preparados para en- I.EG.5.3.1. Comprende la importancia de generar una cultu-
frentar los riesgos que el emprendimiento conlleva. ra tanto tributaria como de responsabilidad legal en cual-
quier emprendimiento, para validar sus operaciones en el
mercado. (S.1., I.1.)
S.1. Asumimos responsabilidad social y tenemos capacidad
de interactuar con grupos heterogéneos, procediendo con
comprensión, empatía y tolerancia.

177
 Criterio de evaluación
CE.EG.5.4. Detecta, por medio de la investigación de campo, la necesidad de productos o servicios en un mercado, para
asegurar un ciclo de vida duradero.

Orientaciones metodológicas para la evaluación del criterio

Se evaluará el conocimiento de la estructura del mercado y de las necesidades que presenta tanto su mercado próximo
como otros, por medio de gráficas de la segmentación del mercado, esquemas con características de la población, expo-
siciones, exámenes, casos de estudio, etc.

Se valorará la aplicación de técnicas de investigación de mercado y el conocimiento de los elementos y herramientas más
eficaces para obtener información precisa, mediante ejercicios de aplicación, talleres, exámenes, exposiciones, casos de
estudio, etc.

Objetivos generales del área que se evalúan Destrezas con criterios de desempeño a evaluar
EG.5.3.1. Proponer y definir productos o servicios determi-
nados por las necesidades de su entorno.
EG.5.3.2. Describir y explicar los componentes del diseño de
la investigación de campo para obtener información certera
sobre el tema que se desee investigar o profundizar.
EG.5.3.3. Diseñar los instrumentos de investigación que se
aplicarán para obtener información de campo que permita
OG.EG.5. Analizar las necesidades de la población, recolec- direccionar las ideas del emprendimiento.
tar información basada en muestras e indagar sobre datos
relacionados con el emprendimiento utilizando herramien- EG.5.3.4. Ejecutar una investigación de campo entre los
tas estadísticas. clientes potenciales/usuarios determinados, para establecer
las necesidades de la zona geográfica, de tal manera que se
determinen las ideas potenciales de emprendimiento.
OG.EG.7. Diseñar y formular un proyecto básico de empren-
dimiento con todos los elementos necesarios y componen- EG.5.5.1. Determinar la necesidad que la zona geográfica
tes de innovación. posee y la forma como el emprendimiento satisface dicha
necesidad, como elemento fundamental para seleccionar
OG.EG.8. Conocer metodologías y técnicas para evaluar una idea de negocio.
cuantitativa y cualitativamente la factibilidad de un proyec-
EG.5.5.8. Describir y explicar de forma sencilla el segmen-
to de emprendimiento.
to de mercado que se desea alcanzar y sus características,
para establecer estrategias adecuadas para convertirlo en
cliente/usuario.
EG.5.6.2. Aplicar metodologías para la evaluación cuali-
tativa de un proyecto de emprendimiento (cobertura de
necesidades y empleo generado) que permitan establecer
su factibilidad, los riesgos existentes y medidas mitigantes
propicias.

Elementos del perfil de salida a los que se contribuye Indicadores para la evaluación del criterio
I.1. Tenemos iniciativas creativas, actuamos con pasión,
mente abierta y visión de futuro; asumimos liderazgos au-
ténticos, procedemos con proactividad y responsabilidad I.EG.5.4.1. Determina, en una zona geográfica, la necesidad
en la toma de decisiones y estamos preparados para en- de un determinado bien o servicio para convertirla en su
frentar los riesgos que el emprendimiento conlleva. cliente frecuente. (S.4., S.1.)

S.1. Asumimos responsabilidad social y tenemos capacidad

de interactuar con grupos heterogéneos, procediendo con
comprensión, empatía y tolerancia.

S.2. Construimos nuestra identidad nacional en busca de

un mundo pacífico y valoramos nuestra multiculturalidad y I.EG.5.4.2. Ejecuta investigaciones de campo y diseña ins-
multietnicidad, respetando las identidades de otras perso- trumentos de investigación para seleccionar las ideas de
nas y pueblos. emprendimiento que presenten mayor factibilidad en el
mercado. (I.1., S.2.)
S.4. Nos adaptamos a las exigencias de un trabajo en equi-
po en el que comprendemos la realidad circundante y res-
petamos las ideas y aportes de las demás personas.

EG 178
 Bachillerato General Unificado
EMPRENDIMIENTO Y GESTIÓN

Criterio de evaluación
CE.EG.5.5. Aplica procesos estadísticos que permiten una buena interpretación de la información de mercado, para ase-
gurar más probabilidad de éxito en un emprendimiento.

Orientaciones metodológicas para la evaluación del criterio

El estudiante será evaluado a partir de la presentación de tablas, gráficos y cuadros de los datos procesados de la investi-
gación de campo que realice. Se considerarán contenidos de estadística, informática y mercadeo que el estudiante debe
comprender para consolidar adecuadamente toda la información.

Objetivos generales del área que se evalúan Destrezas con criterios de desempeño a evaluar
EG.5.3.5. Describir los conocimientos estadísticos básicos
para tabular los datos recabados en una investigación de
campo.
OG.EG.1. Incentivar el espíritu emprendedor del estudiante
desde diferentes perspectivas y áreas del emprendimiento: EG.5.3.6. Presentar la información obtenida en una investi-
comunitario, asociativo, empresarial, cultural, deportivo, ar- gación de campo de forma resumida y concisa, en función
tístico, social, etc. de su utilidad para la toma de decisiones.

OG.EG.7. Diseñar y formular un proyecto básico de em- EG.5.3.7. Analizar estadísticamente la información de mer-
prendimiento con todos los elementos necesarios y com- cado (oferta y demanda) a partir de la representación
ponentes de innovación. gráfica de los datos procesados en tablas, gráficas, his-
togramas, cálculo de frecuencias, diagramas, estudios de
OG.EG.8. Conocer metodologías y técnicas para evaluar medidas de tendencia central (media, mediana, moda).
cuantitativa y cualitativamente la factibilidad de un proyec-
to de emprendimiento. EG.5.3.8. Utilizar metodologías para interpretar datos es-
tadísticos como fundamento para la toma de decisiones
y la selección de las ideas de emprendimiento con mayor
probabilidad de éxito.

Elementos del perfil de salida a los que se contribuye Indicadores para la evaluación del criterio
I.2. Nos movemos por la curiosidad intelectual, indagamos
la realidad nacional y mundial, reflexionamos y aplicamos I.EG.5.5.1. Presenta la información de mercado (oferta y
nuestros conocimientos interdisciplinarios para resolver demanda) a través de la representación gráfica de los da-
problemas en forma colaborativa e interdependiente apro- tos procesados, en tablas, gráficas, histogramas, cálculo
vechando todos los recursos e información posibles. de frecuencias, diagramas, y estudios de medidas de ten-
dencia central (media, mediana, moda), así como la infor-
I.4. Actuamos de manera organizada, con autonomía e mación obtenida en la investigación de campo de forma
independencia; aplicamos el razonamiento lógico, crítico resumida y concisa, de tal manera que se facilite la toma
y complejo; y practicamos la humildad intelectual en un de decisiones. (I.2., I.4.)
aprendizaje a lo largo de la vida.

179
 Criterio de evaluación
CE.EG.5.6. Precisa una planificación de personal adecuada para elevar el rendimiento del emprendimiento.

Orientaciones metodológicas para la evaluación del criterio

Se evaluará el conocimiento de los principios administrativos con un enfoque de responsabilidad social, por medio de
debates, exposiciones, seminarios, preguntas, casos de estudio, exámenes, etc.

Objetivos generales del área que se evalúan Destrezas con criterios de desempeño a evaluar
OG.EG.1. Incentivar el espíritu emprendedor del estudiante EG.5.4.1. Aplicar en un emprendimiento los elementos bási-
desde diferentes perspectivas y áreas del emprendimiento: cos de los principios de administración (planeación, orga-
comunitario, asociativo, empresarial, cultural, deportivo, ar- nización, integración, dirección y control), para generar las
tístico, social, etc. habilidades directivas que el emprendedor requiere.

OG.EG.4. Conocer y explicar los requisitos y responsabilida-

des legales y sociales que debe cumplir un emprendedor en
el momento de crear y mantener un emprendimiento, como EG.5.4.2. Desarrollar criterios sobre administración para ge-
forma de retribuir al Estado por los servicios recibidos. nerar eficacia en los emprendimientos.

OG.EG.6. Elaborar y analizar conceptos y principios básicos

de administración de empresas y economía para la toma de
decisiones y explicar su impacto en el desarrollo del em- EG.5.4.3. Identificar, valorar e implementar el concepto de
prendimiento. “responsabilidad social” en el desarrollo de emprendimien-
tos, como elemento fundamental para la generación de em-
OG.EG.7. Diseñar y formular un proyecto básico de empren- prendimientos de carácter social.
dimiento con todos los elementos necesarios y componen-
tes de innovación.
EG.5.5.3. Representar gráficamente la estructura organiza-
OG.EG.8. Conocer metodologías y técnicas para evaluar cional y las principales funciones de las diferentes áreas del
cuantitativa y cualitativamente la factibilidad de un proyec- nuevo emprendimiento, para identificar los recursos huma-
to de emprendimiento. nos requeridos.

Elementos del perfil de salida a los que se contribuye Indicadores para la evaluación del criterio
I.4. Actuamos de manera organizada, con autonomía e
independencia; aplicamos el razonamiento lógico, crítico I.EG.5.6.1. Valora, de acuerdo con un criterio administrativo,
y complejo; y practicamos la humildad intelectual en un la responsabilidad social en la planificación de los recursos
aprendizaje a lo largo de la vida. humanos (estructura organizacional, proceso de contrata-
ción, capacitación, deberes y derechos laborales, despido)
S.3. Armonizamos lo físico e intelectual; usamos nuestra in- y diagrama una estructura organizacional óptima para un
teligencia emocional para ser positivos, flexibles, cordiales emprendimiento. (I.4, S.3.)
y autocríticos.

EG 180
 Bachillerato General Unificado
EMPRENDIMIENTO Y GESTIÓN

Criterio de evaluación
CE.EG.5.7. Juzga la eficiencia de un emprendimiento a partir de las variables económicas (“inflación”, “oferta”, “demanda”,
“mercado”, “empleo”, etc.) del entorno.

Orientaciones metodológicas para la evaluación del criterio

Para evaluar el análisis de rentabilidad, el estudiante debe conocer los conceptos básicos de economía (“inflación”, “ofer-
ta”, “demanda”, “mercado”, “empleo”, etc.). Se trabajará con casos de estudio, información oficial de diferentes países,
lluvia de respuestas, técnicas de preguntas, exposiciones, etc.

Objetivos generales del área que se evalúan Destrezas con criterios de desempeño a evaluar
EG.5.4.4. Analizar conceptos básicos de economía (“infla-
OG.EG.6. Elaborar y analizar conceptos y principios básicos ción”, “oferta”, “demanda”, “mercado”, “empleo”, etc.) con
de administración de empresas y economía para la toma de el fin de establecer su impacto en las decisiones relativas al
decisiones y explicar su impacto en el desarrollo del em- emprendimiento.
prendimiento.
EG.5.4.5. Aplicar principios básicos de microeconomía en
el desarrollo de emprendimientos, como elemento para la
OG.EG.7. Diseñar y formular un proyecto básico de empren-
toma de decisiones.
dimiento con todos los elementos necesarios y componen-
tes de innovación.
EG.5.4.6. Analizar y aplicar los conceptos de “ingresos y
OG.EG.8. Conocer metodologías y técnicas para evaluar costos marginales” en un proyecto de emprendimiento
cuantitativa y cualitativamente la factibilidad de un proyec- (costos hundidos) y su impacto en la rentabilidad del mis-
to de emprendimiento. mo.

Elementos del perfil de salida a los que se contribuye Indicadores para la evaluación del criterio
I.1. Tenemos iniciativas creativas, actuamos con pasión,
mente abierta y visión de futuro; asumimos liderazgos au-
ténticos, procedemos con proactividad y responsabilidad I.EG.5.7.1. Comprueba la rentabilidad de un emprendimiento
en la toma de decisiones y estamos preparados para en- a partir del análisis de indicadores económicos (inflación,
frentar los riesgos que el emprendimiento conlleva. oferta, demanda, mercado, empleo, etc.), para favorecer la
toma de decisiones. (I.2., I.1.)
I.2. Nos movemos por la curiosidad intelectual, indagamos
la realidad nacional y mundial, reflexionamos y aplicamos
nuestros conocimientos interdisciplinarios para resolver
problemas en forma colaborativa e interdependiente apro-
vechando todos los recursos e información posibles.
I.EG.5.7.2. Analiza la rentabilidad de un emprendimiento a
partir de sus costos marginales (costos hundidos). (I.2., S.3.)
S.3. Armonizamos lo físico e intelectual; usamos nuestra in-
teligencia emocional para ser positivos, flexibles, cordiales
y autocríticos.

181
 Criterio de evaluación
CE.EG.5.8. Ofrece un nuevo producto o servicio que impacte un segmento de mercado definido.

Orientaciones metodológicas para la evaluación del criterio

Se evaluará la aplicación de técnicas de comunicación y mercadeo dirigidas a segmentos de mercado específicos, por
medio de talleres grupales, plenarias, debates, casos de estudio, exámenes, etc.

Objetivos generales del área que se evalúan Destrezas con criterios de desempeño a evaluar
EG.5.5.2. Exponer, de forma sintética y sencilla, el bien o
OG.EG.5. Analizar las necesidades de la población, reco- servicio seleccionado (idea de emprendimiento) y sus ca-
lectar información basada en muestras e indagar sobre racterísticas principales, de tal manera que, en un lapso
datos relacionados con el emprendimiento utilizando he- muy corto, se genere impacto entre quienes escuchan.
rramientas estadísticas.
EG.5.5.9. Establecer las variables de mercado (producto,
OG.EG.7. Diseñar y formular un proyecto básico de em- precio, plaza, promoción y personalización) del nuevo em-
prendimiento con todos los elementos necesarios y com- prendimiento, para satisfacer las necesidades del segmen-
ponentes de innovación. to de mercado seleccionado.

OG.EG.8. Conocer metodologías y técnicas para evaluar EG.5.5.10. Describir y explicar los mecanismos de comuni-
cuantitativa y cualitativamente la factibilidad de un proyec- cación (publicidad y promoción) que se implementará en
to de emprendimiento. el futuro emprendimiento, en función de la caracterización
del segmento de mercado que se aspira alcanzar.

Elementos del perfil de salida a los que se contribuye Indicadores para la evaluación del criterio
I.3. Sabemos comunicarnos de manera clara en nuestra
lengua y en otras, utilizamos varios lenguajes como el nu-
mérico, el digital, el artístico y el corporal; asumimos con I.EG.5.8.1. Realiza una mezcla adecuada de las variables de
responsabilidad nuestros discursos. mercado (producto, precio, plaza, promoción y persona-
lización) para un bien o servicio nuevo que presenta a un
segmento de mercado específico mediante mecanismos
S.1. Asumimos responsabilidad social y tenemos capacidad de comunicación eficaces. (I.3., S.1.)
de interactuar con grupos heterogéneos, procediendo con
comprensión, empatía y tolerancia.

EG 182
 Bachillerato General Unificado
EMPRENDIMIENTO Y GESTIÓN

Criterio de evaluación
CE.EG.5.9. Demuestra de qué manera una planificación de producción (recursos humanos y materiales) apropiada
permite conocer con exactitud los desembolsos de dinero que genera un emprendimiento, para mejorar su proceso
productivo.

Orientaciones metodológicas para la evaluación del criterio

Se pedirá que el estudiante demuestre su conocimiento sobre todos los procesos de la planificación de producción en
presentaciones, debates, concursos, exámenes, talleres, etc. El estudiante debe conocer costos fijos, variables, directos
e indirectos). Se evaluará dichos conocimientos mediante ejercicios, exámenes, proyectos, casos de estudio, presenta-
ciones, etc.

Objetivos generales del área que se evalúan Destrezas con criterios de desempeño a evaluar
EG.5.5.4. Describir detalladamente el proceso operacio-
nal o productivo del nuevo emprendimiento con todos los
componentes y recursos requeridos (humanos y materia-
les), para asegurar la fabricación de un producto o la gene-
ración de un servicio de alta calidad.

EG.5.5.4.1. Explicar detalladamente el proceso operacio-

OG.EG.7. Diseñar y formular un proyecto básico de em- nal o productivo del nuevo emprendimiento con todos los
prendimiento con todos los elementos necesarios y com- componentes y recursos requeridos (humanos y materia-
ponentes de innovación. les), para asegurar la fabricación de un producto o la gene-
ración de un servicio de alta calidad.
OG.EG.8. Conocer metodologías y técnicas para evaluar EG.5.5.5. Determinar el monto de los bienes que el nuevo
cuantitativa y cualitativamente la factibilidad de un proyec- emprendimiento requiere, para establecer el valor de la in-
to de emprendimiento. versión necesaria.

EG.5.5.6. Determinar el costo de producción de los bie-

nes o el costo de los servicios como elemento fundamental
para conocer los gastos que la operación requiere.

EG.5.5.7. Identificar los costos fijos y variables (directos e

indirectos) en un ejercicio de bienes o servicios.

Elementos del perfil de salida a los que se contribuye Indicadores para la evaluación del criterio
I.1. Tenemos iniciativas creativas, actuamos con pasión, I.EG.5.9.1. Especifica detalladamente las actividades de la
mente abierta y visión de futuro; asumimos liderazgos au- planificación de producción (recursos humanos y materia-
ténticos, procedemos con proactividad y responsabilidad les) para que un emprendimiento sea de calidad y produc-
en la toma de decisiones y estamos preparados para en- tivo. (I.1., S.1.)
frentar los riesgos que el emprendimiento conlleva.
I.EG.5.9.2. Determina la cantidad de bienes o servicios que
se debe producir debido a la proporción de los costos de
S.1. Asumimos responsabilidad social y tenemos capacidad producción (c ostos fijos, variables, directos e indirectos)
de interactuar con grupos heterogéneos, procediendo con y los gastos incurridos, para que el emprendimiento sea
comprensión, empatía y tolerancia. productivo. (I.1., S.1.)

183
 Criterio de evaluación
CE.EG.5.10. Determina la capacidad de comercialización del emprendimiento a partir de una planificación financiera.

Orientaciones metodológicas para la evaluación del criterio

Una vez que el estudiante aprenda a proyectar costos y gastos, el punto de equilibrio del emprendimiento y el margen de
contribución, logrará aplicar las TIC y presentarlos gráficamente o impresos. Se evaluará la aplicación de las evaluaciones
financieras y flujos de efectivo en las TIC por medio de presentaciones gráficas o impresas.

Objetivos generales del área que se evalúan Destrezas con criterios de desempeño a evaluar
EG.5.5.11. Aplicar metodologías para elaborar una proyec-
ción de ingresos (incluyendo incrementos paulatinos y ci-
clicidad), considerando las unidades vendidas y los precios
OG.EG.2. Comprender los conceptos de “ingresos”, “gas- de venta, para establecer el monto de ingresos del nuevo
tos” e “inversiones” como elementos fundamentales para la emprendimiento.
toma de decisiones.
EG.5.5.12. Utilizar metodologías para elaborar proyecciones
de costos y gastos, que permitan establecer el monto nece-
OG.EG.3. Resumir, organizar y registrar la contabilidad bási- sario para cumplir con estas obligaciones de fondos futuros.
ca de un emprendimiento a partir de la comprensión de las
cuentas, libros contables y estados financieros. EG.5.5.13. Utilizar hojas electrónicas para realizar proyeccio-
nes utilizando las TIC de manera que se facilite su elabora-
OG.EG.4. Conocer y explicar los requisitos y responsabilida- ción.
des legales y sociales que debe cumplir un emprendedor en EG.5.5.14. Elaborar el plan de ingresos y egresos del futuro
el momento de crear y mantener un emprendimiento, como emprendimiento, que permita la evaluación cuantitativa del
forma de retribuir al Estado por los servicios recibidos. mismo.

OG.EG.8. Conocer metodologías y técnicas para evaluar EG.5.5.15. Calcular el margen de contribución del producto
cuantitativa y cualitativamente la factibilidad de un proyec- o servicio del emprendimiento.
to de emprendimiento.
EG.5.5.16. Calcular el punto de equilibrio de una empresa a
partir de la identificación de costos unitarios.

Elementos del perfil de salida a los que se contribuye Indicadores para la evaluación del criterio
I.1. Tenemos iniciativas creativas, actuamos con pasión,
mente abierta y visión de futuro; asumimos liderazgos au-
ténticos, procedemos con proactividad y responsabilidad I.EG.5.10.1. Aplica las TIC para proyectar costos y gastos,
en la toma de decisiones y estamos preparados para en- calcular el punto de equilibrio del emprendimiento y el mar-
frentar los riesgos que el emprendimiento conlleva. gen de contribución del producto o servicio ofertado. (I.3.,
I.1.)
I.2. Nos movemos por la curiosidad intelectual, indagamos
la realidad nacional y mundial, reflexionamos y aplicamos
nuestros conocimientos interdisciplinarios para resolver
problemas en forma colaborativa e interdependiente apro-
vechando todos los recursos e información posibles. I.EG.5.10.2. Aplica las TIC en proyecciones de efectivo con
experiencia en incrementos paulatinos y ciclicidad del mer-
cado (considerando las unidades vendidas y los precios de
I.3. Sabemos comunicarnos de manera clara en nuestra len-
venta), para establecer el monto de ingresos futuros del
gua y en otras, utilizamos varios lenguajes como el numéri-
emprendimiento. (I.3., I.2.)
co, el digital, el artístico y el corporal; asumimos con respon-
sabilidad nuestros discursos.

EG 184
 Bachillerato General Unificado
EMPRENDIMIENTO Y GESTIÓN

Criterio de evaluación
CE.EG.5.11. Elige emprendimientos de menor riesgo basándose en el análisis de la rentabilidad, periodo de recuperación,
tasa interna de retorno y valor actual neto.

Orientaciones metodológicas para la evaluación del criterio

El estudiante demostrará, en debates, plenarias, exposiciones, exámenes, talleres, etc., que estudió las herramientas de
análisis financiero para la selección de un emprendimiento con más probabilidades de éxito en el mercado.

Objetivos generales del área que se evalúan Destrezas con criterios de desempeño a evaluar

OG.EG.2. Comprender los conceptos de “ingresos”, “gas-

tos” e “inversiones” como elementos fundamentales para la EG.5.6.1. Aplicar técnicas básicas para la evaluación finan-
toma de decisiones. ciera de un proyecto de emprendimiento (como análisis de
rentabilidad, periodo de recuperación, tasa interna de re-
OG.EG.3. Resumir, organizar y registrar la contabilidad bási- torno y valor actual neto) que permitan tomar decisiones
ca de un emprendimiento a partir de la comprensión de las sobre su implementación.
cuentas, libros contables y estados financieros.

OG.EG.4. Conocer y explicar los requisitos y responsabilida-

des legales y sociales que debe cumplir un emprendedor en
el momento de crear y mantener un emprendimiento, como
forma de retribuir al Estado por los servicios recibidos. EG.5.6.1.1. Tomar decisiones sobre la implementación de un
proyecto de emprendimiento basadas en las herramientas
de análisis de rentabilidad, periodo de recuperación, tasa
OG.EG.8. Conocer metodologías y técnicas para evaluar
interna de retorno y valor actual neto.
cuantitativa y cualitativamente la factibilidad de un proyec-
to de emprendimiento.

Elementos del perfil de salida a los que se contribuye Indicadores para la evaluación del criterio
I.1. Tenemos iniciativas creativas, actuamos con pasión,
mente abierta y visión de futuro; asumimos liderazgos au-
ténticos, procedemos con proactividad y responsabilidad
en la toma de decisiones y estamos preparados para en-
frentar los riesgos que el emprendimiento conlleva. I.EG.5.11.1. Elige el proyecto de emprendimiento con menor
riesgo financiero después de analizar la rentabilidad, perio-
do de recuperación, tasa interna de retorno y valor actual
I.2. Nos movemos por la curiosidad intelectual, indagamos neto. (I.1., I.2.)
la realidad nacional y mundial, reflexionamos y aplicamos
nuestros conocimientos interdisciplinarios para resolver
problemas en forma colaborativa e interdependiente apro-
vechando todos los recursos e información posibles.

185
 Referencias

Dehter, M. (2001). Responsabilidad Social de las Universidades Hispanoamericanas

para la animación de la Cultura Emprendedora Regional. Buenos Aires: Universidad
Nacional de San Martín.

Freytag, A., Turik, R. (2010). Googlebooks. Obtenido de https://books.google.com.

ec/books?id=TOgi_sC7vOgC&printsec=frontcover

EG 186
 Bachillerato General Unificado
EMPRENDIMIENTO Y GESTIÓN

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EG 188
 Bachillerato General Unificado
EMPRENDIMIENTO Y GESTIÓN

Glosario

BGU Bachillerato General Unificado.

Enfocar los procesos y recursos de un emprendimiento

Cultura
o empresa para que el cliente salga muy satisfecho, in-
de servicio
dependientemente de si se ha realizado o no una venta.

Conocimiento de un ciudadano sobre los derechos y

Cultura tributaria:
obligaciones tributarios del país al que pertenece.

Espíritu Proceso de asumir riesgos para iniciar o mejorar una de-

emprendedor terminada actividad con innovación y creatividad.

Metodologías de enseñanza gracias a las cuales el estu-

Metodologías diante asimila los conocimientos ya que participa activa-
vivenciales mente en actividades prácticas, en lo posible, muy simi-
lares a la realidad.

Muestra de un bien o servicio que sirve para el desarrollo

de los siguientes y que está sujeto a modificaciones has-
Prototipo
ta que sea aceptado o aprobado para su fabricación o
utilización en el mercado.

Relación entre las diferentes asignaturas; en este caso,

Relación se refiere a la relación entre los aprendizajes de la asig-
interdisciplinar natura de Emprendimiento y Gestión y otras asignaturas
del BGU.

Conocimiento que un miembro de una sociedad o comu-

Responsabilidad
nidad tiene sobre sus derechos y obligaciones al perte-
ciudadana
necer a ese grupo de personas.

Las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) se

refieren al conjunto de recursos, procesos y conocimien-
TIC
tos utilizados para el procesamiento y transmisión de da-
tos utilizando cualquier recurso informático.

Zona territorial delimitada por ciertas características. En

estos lineamientos curriculares, se refiere al lugar físico
Zona geográfica
donde viven y estudian los estudiantes de BGU que acu-
den a la unidad.

189
INTRODUCTION
INTRODUCCIÓN

ENGLISH AS
A FOREIGN LANGUAGE

191 IN
 1 Introduction
This English Language curriculum is designed for students in Educación General
Básica (2nd to 10th) and Bachillerato General Unificado (1st to 3rd), whose mother
tongue is not English. Since the Ecuadorian population is comprised of groups from
different cultural and linguistic backgrounds, this curriculum acknowledges that not
all learners in Ecuador are L1 Spanish speakers and there are varying degrees of
bilingualism across communities. In keeping with the needs of a linguistically and
culturally diverse population, this curriculum presents a rationale and framework
for learning English while acknowledging authentic, culturally relevant production
and practices in order to facilitate educational inclusion of learners regardless of
their L1. This curriculum is built with monolingual and multilingual learners in mind,
including those who speak Spanish and those who have little or no Spanish. It aims
to support the policy of developing citizens in Ecuador that can communicate ef-
fectively in today’s globalized world. The curriculum also supports general educa-
tional goals of justice, innovation, and solidarity, by developing thinking, social, and
creative skills in the context of language learning. These are the skills Ecuadorian
learners will need to engage successfully in local and international communities in
the 21st century.

21st Century skills developed through learning English

Global Engagement Social and thinking skills Foundation for lifelong learning

To create a love of learning

To develop the personal, social and languages starting at a young
To develop learners’ understanding
intellectual skills needed to achieve age, in order to foster learners’
of the world , of other cultures and
their potential to participate motivation to continue learning
their own, and to communicate
productively in an increasingly English throughout EGB and BGU,
their understanding and views to
globalized world that operates as well as work and beyond, by
others through English
in English means of engaging and positive
learning experiences

Cambridge University Press (n. p.)

IN 192
 Introduction
ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE

Core principles
The core principles in the curriculum can be summarized as:

• The communicative language approach: language is best learned as a means

to interact and communicate, rather than as a body of knowledge to be mem-
orized.

• Content and Language Integrated Learning (CLIL): a model used to integrate

the learning of language with cultural and cognitive aspects of learning such
that language acquisition serves as a driver for learners’ development.

• International standards: the curriculum is based on internationally recognized

levels and processes of teaching and learning languages.

• Thinking skills: learning English should support the development of the think-
ing, social and creative skills needed for lifelong learning and citizenship.

• Learner-centered approach: teaching methodologies should reflect and re-

spond to learners’ strengths and challenges, and facilitate the process of learn-
ing by supporting learners’ motivation for and engagement with learning.

Communicative language approach. The proposed EFL curriculum’s focus is

communicative, consistent with the intention expressed by the Ministry of Edu-
cation Documents: Updating and Strengthening the Curriculum 2010. Within this
approach, the proposal emphasizes the development of the four communicative
skills rather than linguistic content learning, because the goal of foreign language
learning is not to turn learners into experts in linguistics who can conceptualize and
decipher the various components of the language, but rather future citizens who
are competent in the use of a second language for oral and written communication.
In this context, language competence is defined as the ability to effectively com-
municate. That is, although language [systems] knowledge will be present [gram-
mar, lexis, etc.], these should not be the main focus of the learning process. Rather,
the emphasis should be on the performative aspects of language as a means for
engaging in purposeful communicative interaction and making meaning. This is
accomplished through a range of activities to support lively interaction, awakening
learners’ consciousness and abilities, and creating positive engagement to support
intrinsic motivation to learn English.

Content and Language Integrated Learning (CLIL). This curriculum is based on a

language-driven CLIL approach, where content from other disciplines is used for
meaningful and purposeful language use (Met, 1999).  It supports the overall cur-
riculum, developing cognitive and social skills needed for other subjects, and re-
inforcing content covered in other areas. The integration of critical thinking skills
as defined in Bloom’s Taxonomy and the development of communicative linguistic
competencies are presented in this proposal as interdependent processes within a
CLIL model, where critical thinking skills serve as the mechanism for implementing

193
 the 4Cs framework (content, culture, communication, and cognition) such that the
4Cs framework becomes a “conceptualization of CLIL” (Coyle, 2007). English is
used as a driver for broadening, deepening, and expressing learners’ knowledge of
themselves and others.

This curriculum conceives of the 4Cs through the integration of five curricular
threads: Oral Communication (includes speaking and listening), Reading, Writing,
Language through the Arts, and Communication and Cultural Awareness. Linguistic
functions will be framed within the international standards of the Common Europe-
an Framework for Language Reference (CEFR), guided by and assessed according
to the “Can do” statements associated with each proficiency level. The Language
through the Arts and Communication and Cultural Awareness threads support the
CLIL component of the curriculum by providing written and oral texts, authen-
tic content-based and cross-curricular materials, Information and Communications
Technology (ICT), and the learners’ social, cultural, and epistemological knowledge.
Critical thinking skills and learning strategies are interwoven into all aspects of the
curriculum as means of linking concepts and driving the development of communi-
cative language skills and knowledge.

CLIL
4Cs: Culture Communication Cognition Content

Communication Oral
Language
and Cultural Communication Reading Writing
through the Arts
Awareness Speaking-Listening

Integration of the five curricular threads with the 4Cs.

The methodology and classroom procedures to be applied when teaching within a

CLIL model form part of the teaching and learning specifications of this curriculum.
CLIL models are diverse, making them flexible enough to be context-specific and
complementary to a range of teaching methodologies, but they do share character-
istics favorable to constructivist approaches and communicative language teach-
ing (CLT). These characteristics include learner-centered approaches, text-based
learning, task-based learning, the necessity to use different types of activities to
encourage foreign language use for different purposes, high levels of interaction
between teachers and learners and learners themselves, intensive language input,
teacher modeling and scaffolding, and teacher enthusiasm (Coyle, 2007; Çekrezi-
Biçaku, 2011; Kilmova, 2012). This proposal will include documents to guide and
inspire teachers on ways to develop communicative abilities from a range of skills
that students already possess, through activating and developing communication
strategies and critical thinking skills during their participation in real or simulat-
ed communicative situations in L2, perhaps with a problem solving element. With
sufficient practice, students may autonomously transfer all these communication
capabilities to other situations in their future academic and social lives.

IN 194
 Introduction
ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE

Thinking skills. Meaningful interaction in a foreign language requires the application

of communicative skills upon users’ existing knowledge and perspectives through
the integration of oral skills, written skills, comprehension, and critical thinking skills,
evinced in the expression of communicative purpose and production of texts in au-
thentic contexts. The inclusion of “thinking” as a fifth skill in the context of language
acquisition has been proposed as a key component in multi-lingual educational
contexts as a means of forming and challenging meaning between L1s and L2s
(Baker, 2002), and the process of making meaning has been correlated to learners’
motivation and language achievement, especially in young learners (Coyle, 2013;
Lasagabaster, 2011; Pérez-Cañado, 2012).

Learner-centered approach. The proposed EFL curriculum’s focus is “learner-cen-

tered”. In other words, although the curriculum is standardized across the country of
Ecuador and the objectives are set by the Ministry of Education (rather than set by
teachers or learners themselves), teachers will not simply be required to deliver a set
of facts and information to the nation. They will be encouraged to recognize that their
learners are individuals, with different learning styles, personalities, and interests, as
well as differing levels of motivation and ability (Nunan, 1998). As such, teachers will
take these needs into account and adapt their methodology accordingly.

The key features of this learner-centered curriculum are as follows:

• Teachers are focused on what and how the students are learning, not on their
performance as a teacher or on specific facts to be transmitted.

• Teachers recognize that students learn in different ways and at different rates,
and that a personalized approach to teaching is needed.

• A positive learner attitude is the key to successful learning. Teachers seek to

involve learners affectively and psychologically as well as intellectually (Savi-
gnon, 2002).

• Learners need to develop their own personality English. Teachers respect this
personality and the personal feelings involved when learners express them-
selves. The respect is increased when teachers focus on meaning as well as
form (Savignon, 2002).

• Learning is an active, dynamic process. It occurs more effectively when stu-

dents are actively involved, rather than passively receiving information.

• Teachers are committed to a constructivist approach by building upon knowl-

edge that the learners already know.

• Assessment is more formative than summative in nature. It provides the teach-

er with frequent feedback, which will be used in order to shape and support
future learning.

195
 • There is an emphasis on interdisciplinary knowledge, namely on skills that
transfer across subjects. 

• There is a recognition that learning is not just acquiring facts but also develop-
ing skills that support lifelong learning. Creating motivated and independent
learners is a key goal of the curriculum.

To summarize, this curriculum assumes a learner-centered teaching methodology

in terms of how the content is delivered. 

IN 196
 Introduction
ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE

2.HowEnglishasaForeignLanguageContributestotheExitProfileof
Ecuadorian High School Students
The Ecuadorian High School Exit Profile aims to prepare Ecuadorian high school
students for successful participation in a globalized, democratic society in the 21st
century by focusing on the development of life skills, work skills, and entrepreneur-
ship skills.

The EFL curriculum embraces the development of creative and critical thinking
skills, as well as attitudes such as ethical conduct, through the values of academic
honesty and integrity. The skills are integrated within the five curricular threads, and
encourage learners to act responsibly and to respect themselves as well as others
while participating in the communication process. In doing so, the curriculum en-
dorses the values of solidarity and justice.

The curriculum is designed to stimulate linguistic intelligence through language

analysis and the comprehension of oral and written texts, which require critical
thinking skills such as inference, analysis, and synthesis. Recognizing that the com-
petencies based on the four macro-skills are indispensable tools for verbal rea-
soning, the EFL curriculum guides learners towards being able to communicate
and learn through a foreign language, in this case English, by placing importance
on clear oral expression according to international standards (CEFR). The strong
emphasis placed on verbal communication through group work and the develop-
ment of problem-solving skills has the purpose of strengthening learners’ ability to
interact socially in a variety of situations, thus fortifying principles such as tolerance
and social inclusion. Foreign language learning harnesses the processes needed
to establish logical relationships between different notions and concepts. Studies
show that foreign language learning foments critical thinking skills, creativity, and
flexibility of mind in young children. As such, the EFL curriculum contributes to the
development of logical, critical, and creative thinking.

English is considered the lingua franca of the science and technology community
(Gordin, 2015), and being able to communicate in English opens up access to not
only current and relevant information and primary sources, but also communication
with people from around the world. The Oral Communication, Reading, and Writing
curricular threads comprise specific skills that relate to the use of ICT to support
and enhance the capacity for oral and written expression, facilitating organization,
autonomy, and independence, along with other 21st century skills. Consequently,
learners will be equipped with learning strategies that will help them to become
independent, self-motivated, lifelong learners (Medel-Anonuevo, Oshako, & Mauch,
2001).

The EFL curriculum includes a thread called Communication and Cultural Aware-
ness and another called Language through the Arts. Both contribute significantly to
students’ approaching the socio-cultural reality of the country in a thoughtful and
inquisitive way by exposing students to other cultures and languages, so as to bet-
ter understand and strengthen their own sense of identity. The Language through

197
 the Arts and Communication and Cultural Awareness threads also encourage the
use of ICT to awaken intellectual curiosity and breed tolerance and interculturality
through the use of authentic language. According to Marczak (2013), “the ability
to cope with otherness, communicate successfully with strangers, be it from one’s
immediate or more remote social circles, and use ICT is now an indispensable key
with which to unlock the cultural riddles of reality” (p. xi).

Learners will be brought up to a B1 level as identified by the Common European

Framework of References (CEFR). At this level, they will be able to communicate
in everyday situations in English, able to solve basic problems, and communicate
basic needs in situations such as travel, school, and work. Thus, the EFL curriculum
has a two-fold purpose: develop future global citizens aware of their national and
personal identity, as well as provide future opportunities for work, travel, academic
scholarship, and access to information and resources through ICT.

Through the EFL curriculum, learners will be given opportunities to discover how
linguistic diversity contributes to the construction of an intercultural and multina-
tional society and world. In addition, studies have shown that by learning a foreign
language, learners can develop a better understanding of their own, native lan-
guage (Fernandez, 2007), giving learners new insights into how to improve their
mother tongue. Learning a foreign language gives learners a greater global under-
standing of the world we live in, making them socially responsible, global citizens.

In terms of L2 English competence, by the end of BGU learners will demonstrate at

least a CEFR Level B1 (Threshold) and have a limited but effective command of the
spoken language. They will:

• Be able to handle communication in English in most familiar situations.

• Be able to construct longer utterances, although may not be able to use com-
plex language except in well-rehearsed utterances.

• Sometimes have problems searching for language resources (structures, lexis,

and functional exponents) to express ideas and concepts, which may result in
pauses and hesitation.

• Have generally intelligible pronunciation, although L1 features may put a strain

on the listener.

• Usually be able to compensate for communication difficulties by using repair

strategies, but may sometimes require prompting and assisting so as to avoid
communication breakdown.

A B1 user of English can be expected to:

1. Speak quite confidently on everyday topics, especially in relation to personal

interests and routine contexts. Produce simple connected text on topics that
are familiar or of personal interest.

IN 198
 Introduction
ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE

2. Express opinions and feelings. Describe experiences and events, dreams,

hopes and ambitions, and briefly give reasons and explanations for beliefs
and plans.

3. Deal with most situations likely to arise whilst traveling in an area where the
English language is spoken, including the exchange and checking of factual
information.

4. Read straightforward texts on subjects of interest. Understand the main

points of clear, standard input on familiar matters regularly encountered in
work, school, leisure, etc.

5. Write a personal letter, email or note on a familiar topic, describing an event

or situation for an intended purpose with sufficient accuracy and coherence
to be followed most of the time.

BridgingthegapbetweenEducaciónGeneralBásicaMediaandEducaciónGeneral
Básica Superior (Primary and Secondary)
It should be taken into account that although learners are expected to reach a cer-
tain level of English when graduating from Educación General Básica Media, in this
case graduating from 7th EGB with an A2 level, a large amount of the language
learned in these levels will be recycled in the first years of Educación General Básica
Superior (8th, 9th, 10th EGB) but within a different context and combined with new
language, more appropriate in this case for young teenagers.

Consequently, learners in their first years of secondary education will be taught

what they have already learned in terms of grammar and vocabulary, with new,
context-specific vocabulary being added. One of the main reasons for this being
the case is the gap between stronger and weaker learners, which increases in sec-
ondary education, due to the coming together of students from different primary
schools. It also needs bearing in mind that when learners move from primary to sec-
ondary school, they also experience important changes in methodology and teach-
ing approaches. As primary learners, they are instructed mainly through games,
songs, rhymes, and playful activities. When in secondary school, teaching becomes
more formal, assessment is more demanding, the pace of the lesson is often faster,
and students benefit by recycling language previously seen.

The following chart, Levels of Proficiency: Branching Approach, illustrates the En-
glish levels that are expected for learners in both EGB and BGU.

199
 PRE-BASIC USER BASIC USER INDEPENDENT USER

PRE
CEFR A1 A2 B1
A1

PRE PRE
MINEDUC A1.1 A1.2 A2.1 A2.2 B1.1 B1.2
A1.1 A1.1

BÁSICA ELEMENTAL
BÁSICA MEDIA 2 EGB 3 EGB 4 EGB 5 EGB 6 EGB 7 EGB

BÁSICA SUPERIOR
BACHILLERATO
8 EGB 9 EGB 10 EGB 1 BGU 2 BGU 3 BGU

Levels of Proficiency: Branching Approach.

IN 200
 Introduction
ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE

3. Epistemological Foundations and Pedagogical Responses

The epistemological foundations of the EFL curriculum refer to how learners learn
languages and therefore, how they should be taught. In this curriculum we take
a constructivist approach, beginning with the assumption that all learners enter-
ing schools are users of their mother tongue, have cognitive, emotional, and mo-
tor skills that facilitate communication, and have an understanding of how their L1
works derived from intensive input and production in real life contexts. This previ-
ous knowledge forms the foundation upon which learning takes place and mean-
ing is grounded. Knowledge and meaning are accessed, developed, and expressed
through language.

English as a Foreign Language and Content Language and Integrated Learning

Within a CLIL framework expressed as the 4Cs, language facilitates 1) communica-

tion, 2) cultural awareness and understanding, 3) cognition, and 4) content. Anoth-
er way to conceptualize this is to see the acquisition of language as an outcome
of, for, and through learning (Coyle, 2007). Language of learning is understood
as the acknowledgement that learners need to have access to linguistic concepts,
systems, and skills in order to communicate and develop knowledge about sub-
jects, themes, and topics. Functional need is determined by context, is encountered
through authentic communicative situations and texts, and can be scaffolded to
support progressive acquisition. Metalinguistic reflection (such as understanding
grammar) is discovered via functional need. Language for learning speaks to the
metacognition of learning how to learn. It includes the development of learning
strategies and communicative skills for interaction between teachers and learners
and learners with each other in order to acquire input, seek clarification, and make
and express meaning. Language through learning refers to the high level of what
van Lier (1996) calls “participability” in CLIL contexts as a means of developing
language and higher order thinking skills. The higher the participation, interaction,
and use of higher order thinking skills, the higher the quality of learning (Met, 1998).

Communication, cognition, content, culture

(cultural awareness and intercultural understanding)

Language of learning: the what of Language for learning: the how of Language through learning: the
communication (language systems communication (learning strategies, why of communication (new
and skills) communicative skills) knowledge, multiple perspectives)

CLIL, language acquisition, and the 4Cs.

201
 Communicative Language Teaching

Constructivist theories of knowledge and the central role of language and com-
municative competencies in CLIL frameworks can be best expressed through a
communicative approach to teaching. A communicative approach to teaching can
accommodate a range of practices, grounded in ten core assumptions of current
communicative teaching as outlined by Richards (2006):

1. Second language learning is facilitated when learners are engaged in interac-

tion and meaningful communication.

2. Effective classroom learning tasks and exercises provide opportunities for

learners to negotiate meaning, expand their language resources, notice how
language is used, and take part in meaningful personal exchange.

3. Meaningful communication results from learners processing content that is

relevant, purposeful, interesting, and engaging.

• Communication is a holistic process that often calls upon the use of several
language skills or modalities.

• Language learning is facilitated both by activities that involve inductive or dis-

covery learning of underlying rules of language use and organization, as well
as by those involving language analysis and reflection.

4. Language learning is a gradual process that involves creative use of language,

and trial and error. Although errors are a normal product of learning, the ulti-
mate goal of learning is to be able to use the new language both accurately
and fluently.

5. Learners develop their own routes to language learning, progress at different

rates, and have different needs and motivations for language learning.

6. Successful language learning involves the use of effective learning and com-
munication strategies.

• The role of the teacher in the language classroom is that of a facilitator, who
creates a classroom climate conducive to language learning and provides op-
portunities for learners to use and practice the language and to reflect on
language use and learning.

7. The classroom is a community where learners learn through collaboration and

sharing.

These assumptions of how language learning happens have led to what Jacobs and
Farrell (2003) have described as a paradigm shift that can be seen in eight major
changes within a communicative orientation to language teaching (as summarized
in Richards, 2006):

IN 202
 Introduction
ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE

1. Learner autonomy: Learners are given more choice over their own learning
both in terms of content and processes. Examples include working in small
groups and evaluating their learning using measures of self-assessment.

2. The social nature of learning: Learning depends on interaction with others. An

example of this would be cooperative learning.

3. Curricular integration: Connections between different strands or threads of

learning are emphasized such that English is connected to other subjects. Ex-
amples of this include text-based learning as a means of developing fluency
in text types that can be used in other contexts.

4. Focus on meaning: Meaning is viewed as the driving force of learning.

5. Diversity of learners: Learners learn in different ways and have different

strengths. Teachers acknowledge these differences and use them to facilitate
learning by developing learners’ awareness of learning strategies.

6. Thinking skills: Language serves as a means of developing higher order think-

ing skills that can be applied in situations beyond the language classroom.

7. Alternative assessment: New and multiple forms of assessment are needed

to move beyond the limited assessment of lower order thinking skills. Multiple
forms of assessment, like observations, interviews, journals, and portfolios are
used to build a comprehensive picture of what learners can do in a second/
foreign language.

8. Teachers as co-learners: The teacher is viewed as a facilitator who learns

through doing and responds to learners’ needs as they arise.

Resources

The role of the school in the area of English Language Teaching (ELT) is to expand,
enhance, support and enrich all learners’ linguistic, aesthetic, and thought capa-
bilities in the course of their learning process. Education, or access to language
learning, must be accompanied by availability. Availability has to do with the phys-
ical presence of objects (books, newspapers, magazines, encyclopedias, posters,
CD-Rom, the internet, etc.) that can be sources for language input. This is especially
important in EFL contexts, where learners may have limited opportunity to engage
with the language outside of the educational context.

Critical thinking skills

While communicative approaches in ELT focus on developing competencies for

real life contexts, the quality and breadth of competencies are developed through a
range of thinking skills. The CLIL focus on critical thinking skills draws upon Bloom’s
Taxonomy of educational objectives, a tool used to link thinking skills with out-
comes through the use of descriptive learning objectives created with verbs classi-

203
 fied as representative of specific domains: Remembering, Understanding, Applica-
tion, Analysis, Evaluation, and Creation.

Creating

Evaluating

Analyzing

Applying

Understanding

Remembering

Bloom’s Taxonomy (revised, 2001)

The domains are classified as lower order thinking skills (remembering, understand-
ing, and applying) and higher order thinking skills (analyzing, evaluating, and creat-
ing). A curriculum that incorporates the teaching of critical thinking skills conscious-
ly teaches all domains, using lower order thinking skills to scaffold the development
of higher order skills while facilitating a range of cognitive processes and expression
linked to linguistic production through functions. The hierarchical representation as
a pyramid emphasizes the importance of scaffolding to build critical thinking skills.

It is important to note that learning goals should support learners’ ability to de-
velop critical thinking skills that allow them to function in all domains, as well as
work within multiple domains as determined by linguistic functions and contexts.
For example, the ability to work with and create media draws upon facility with all
domains (Paul & Elder, 2004), and skill development in higher orders of thinking is
necessary for developing global focus and working within multiple literacies and
modalities in the learning process (Kress & Selander, 2012).

Learning objectives that include critical thinking skills are expressed through specif-
ic verbs commonly associated with each domain. The verbs also serve as descrip-
tors of activities and student production suitable to each domain. The relationship
between domains, verbs, and production can be seen using the Bloom’s Taxonomy
Wheel.

IN 204
 Introduction
ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE

rs Cre
uire ati
q
t en ve
n th
nde in
ke
pe rs
de
In

story
news definition
poem
article vodcast information sheet
cartoon
magazine recipe work sheet
sculpture
product multimedia fact chart
imagine research
presentation
invent tell describe list
structure produce name discuss
book/CD play hypothesise discover expand drawing
find an
DVD cover transform unusual define match explain
way paraphrase
new game create
tive participators

suggest locate identify

Reflec
TV/radio rap design observe outline
rearrange peer
programme
originate reproduce teaching
podcast ask
suppose Create Remember/ report
critique change Understand list movie

tive learners
conclude exemplify collection
judgement judge verify scrap book
illustrate
discuss
opinion rank decide draw teach sculpture
Evaluate Apply construct model
report support
debate dramatise interview
court trial prioritise simulate
appraise puzzle
paint
Effec

evaluate Analyse
news item compare photograph role play
select give your compose
self-evaluation
opinion diary
justify infer compare outline interview
summary record illustration
defend differentiate contraste
survey distinguish examine classify collection
recommendation categorise sequence determine
photograph
survey deduce
diagram
report
graph questionnaire map
digram
survey
advertisement chart
spreadsheet
summary

Te
rs am
age wo
man rk
ers
lf
Se

The Bloom’s Taxonomy Wheel from the center outward: Domains, Verbs, Examples
of activities and student production, Learner profiles (Wilson, 2001).

205
 4. Curricular Threads
The three main goals of the EFL curriculum are:

To develop learners’ understanding of the world - of other cultures and their own -
and to communicate their understanding and views to others through English.

To develop the personal, social, and intellectual skills needed to achieve their po-
tential to participate productively in an increasingly globalized world that operates
in English.

To create a love of learning languages starting at a young age, by means of en-

gaging and positive learning experiences, in order to foster students’ motivation to
continue learning English throughout EGB and BGU, as well as work and beyond.

For both school levels, Educación General Básica (EGB) and Bachillerato General Unifi-
cado (BGU), the ELT area has been organized into five sections, or threads: 1) Commu-
nication and Cultural Awareness, 2) Oral Communication (Listening and Speaking), 3)
Reading, 4) Writing, and 5) Language through the Arts. Each of these threads, in turn,
can be further divided into sub-threads as shown in the following table:

4Cs Curricular Threads Sub-Threads

Communication and Intercultural Awareness

and Identity
Cultural Awareness Social Competence and Values
Culture /
Citizenship Listening Skills
Oral Communication:
  Spoken Production
(Listening and
  Speaking)
Spoken Interaction
Communication Literacy-rich Environment
CLIL

  Reading Comprehension
Reading
Cognition  Use of Resources & Study Skills

  Cross-curricular Content

Content Initial Literacy

 Writing
  Text Production

  Literary Texts in Context

Language through
Creative Writing
the Arts
Creative Thinking Skills

CLIL, critical thinking skills, and curricular threads.

IN 206
 Introduction
ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE

The EFL curriculum considers CLIL as a means to access and learn English in an
authentic, meaningful context. Thus, the focus will be on language and language
use, rather than knowledge of content.

Within each curricular sub-thread, CLIL and critical thinking skills will be distributed
coherently according to the learning outcomes, taking into account the way these
aspects interconnect to make language development and acquisition possible.

The CLIL content will be the vehicle for the context in which the language will be
practiced, and through CLIL, learners will be provided with opportunities to devel-
op and improve their critical thinking skills. In today’s world, critical thinking skills
are indispensable for becoming highly functioning adults. Some of these skills are
highlighted below:

• Hypothesizing through prediction and conditions of probability and possibility.

• Comparing and contrasting by showing how things relate to each other.

• Describing cause and effect in natural and social processes.

• Classifying and grouping concepts and content by drawing relationships be-

tween objects and ideas and underlining differences.

• Measuring and using numbers.

Through a variety of reading sources, such as picture texts and articles, learners will
implement and improve predicative skills and relational aspects, such as associa-
tion, categorization, and finding meaning through context.

In conclusion, the content was constructed and organized keeping in mind the fol-
lowing criteria:

• Content is organized as related to the curricular threads.

• Language is graded and adapted by level of complexity and abstraction.

• Skills are developed gradually.

• Writing is seen as a means to achieving learning objectives, not as an end to

learning.

207
 Curricular Thread 1: Communication and Cultural Awareness
The Communication and Cultural Awareness thread is comprised of two aspects: 1)
Intercultural Awareness and Identity and 2) Social Competence and Values.

Intercultural awareness and identity. Today in our increasingly globalized world in-
tercultural awareness is more important than ever. “To communicate internation-
ally inevitably involves communicating interculturally as well” (Ҫakir, 2006, p. 1).
By participating in the process of foreign language learning, learners can be given
much-needed opportunities to do so, using the target language (English) as the
vehicle to a richer understanding of one’s own culture, as well as cultures around
the world. Through activities that promote intercultural awareness, learners can
become aware of their own culture by understanding how they view other cul-
tures from the viewpoint of their own, and how their culture is viewed by others.
It involves being able to genuinely communicate with an understanding that goes
beyond the four walls of the classroom into the real world. By talking about where
they come from and learning about children in other countries, learners will develop
a wider perspective of reality as well as cultural sensitivity.

Social competence and values. Social competence, or the ability to interact socially
and appropriately in a given situation, also plays an integral role in the development
of young learners. Learners develop social skills in the EFL classroom by learning to
work together cooperatively, accepting points of view that are different from their
own, negotiating, and learning about reciprocity. Through the use of conversation,
role plays and group work, learners acquire the skills needed to develop self-effica-
cy and morals, as well. By becoming socially competent children, we set the stage
for later, improved social interactions as adolescents and adults.

The content of this sub-thread promotes tolerance by leading learners to learn re-
spect for themselves and the natural environment, which in turn will develop respect
for others. Other values such as exercising discipline, sharing, and turn-taking are
interwoven throughout the thread in order to create well-developed, social beings.

Curricular Thread 2: Oral Communication (Listening and Speaking)

Listening and speaking are skills that should be seen as a holistic process (Richards,
2006). The two skills are closely related, and therefore the EFL curriculum takes
the position that they should be considered within the same curricular thread, Oral
Communication. With this in mind, the two macro-skills of listening and speaking
should be integrated in the classroom, taking care to assure that they be taught
within a meaningful, communicative context.

The EFL curriculum recognizes the importance of listening and speaking as skills
essential in the communicative competence of English language learning, although
this does not disregard the permanent, ongoing relationship between oral commu-
nication and reading and writing skills. In other words, we talk in order to write and
vice versa.

IN 208
 Introduction
ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE

The Oral Communication thread is divided into three sub-threads: 1) Listening Skills,
2) Spoken Production, and 3) Spoken Interaction.

Listening skills. The act of listening is a highly complex process in which the lis-
tener must activate schema, infer, predict, construct meaning, and use short and
long term memory functions almost simultaneously. In order to minimize problems
that could occur within this process and assure that learners are able to apply L1
listening strategies to L2 comprehension, learners must be given the opportunity to
listen to texts that relate to their age, interests, background, and language needs.

Throughout the EFL curriculum, learners will be introduced to listening strategies

intended to improve their listening comprehension. Some of these strategies in-
clude listening for gist, listening for detail, inferring, and predicting. Learners can be
led to practice and implement these strategies through the use of listening tasks
that focus on each one in a meaningful context. The use of ICT is recommended
as a means to expose learners to a variety of authentic listening texts, from songs
and poetry to short dialogues and informative texts such as advertisements and
announcements. In turn, these authentic texts will aid learners in terms of pronun-
ciation skills such as stress, rhythm, and intonation.

Spoken production. The Spoken Production sub-thread focuses on the principle

of fluency over accuracy. Learners will learn the sounds of English through moti-
vating and engaging tasks aimed to increase their confidence levels in regards to
the language. The focus on fluency over accuracy (or we could say meaning over
form) will also increase learners’ self-confidence and motivation and, in turn, lower
the affective filter, thus leading to motivation to continue learning and producing
L2 (Krashen, 1985).

Studies have shown that in young children, inhibition is low and the tendency to im-
itate is high. Thus, in EGB, learners will start on their journey of spoken production
through imitation, using songs, rhymes, tongue twisters, and chants. As learners
develop more cognitive and social skills, they will engage in more direct forms of
spoken production, such as can be developed in short dialogues, role plays, and
speeches.

Spoken production is also closely related to pronunciation and intelligibility. For

instance, learners will practice the individual sounds of English and speaking strat-
egies aimed to improve clarity and effective expression.

Spoken interaction. Oral communication comprises a set of key skills that can be
used for collaborative learning. This includes not only what is traditionally thought
of as the skills of speaking and listening, but also other abilities needed for devel-
oping skills of interaction: the role of group work as well as the social element of
group work, which augments confidence and motivation; problem-solving; partic-
ipation in risk-taking by accepting trial and error and the role of mistakes in lan-
guage learning; and encouragement of linguistic creativity and expression. Tasks
involving spoken interaction must be carefully scaffolded and the language graded
in order to meet the production needs of the learners.

209
 Spoken interaction as conceived in this sub-thread includes both verbal and
non-verbal communication. Communication strategies (e.g. asking for clarification
and paraphrasing what was said), along with the function of language in various
communicative situations (i.e. online interaction, phone, presentations), can be con-
sidered the backbone for using language as a social construct in spoken interaction.
Learners should therefore participate in a variety of spoken contexts, from informal
expression such as talking with friends, to more formal levels of expression such as
presentations and speeches, in order to assure that they are experiencing diverse
communication situations in which to apply the various communication strategies.

Curricular Thread 3: Reading

The principal goal of the Reading curricular thread is to develop learners who are
willing and able to interact autonomously with written texts in order to do a vari-
ety of tasks, such as extract information, learn about the world around them, and
communicate.

Four sub-threads are considered: 1) Literacy-rich Environment, 2) Reading Com-

prehension, 3) Use of Resources and Study Skills, and 4) Cross-curricular Content.

Literacy-rich Environment. Recent research has shown that children who are raised
in “print-oriented societies are engaged, from very early in their lives, in making
sense of the printed word, in figuring out the symbolic nature of print, in discover-
ing that print may serve a variety of functions” (Hudelson, 1994, p. 131). Therefore,
this sub-thread is based on the consideration that the acquisition of written, and
even spoken, language can improve in literacy-rich environments. Classrooms that
support a literacy-rich environment will include elements such as displays of stu-
dent work and student-produced posters on the walls; classroom libraries; comput-
ers or access to other ICT, such as Wi-Fi; time for independent reading; word walls;
and labels on classroom objects that help English language learners with vocabu-
lary and literacy.

Literacy-rich environments also create access to a particular culture, the “print cul-
ture”, which perceives written language as a social practice. If we define literacy as
more than just knowing how to and being able to read and write, but in addition
consider it to be a language process as a means to self-expression and a better
understanding of the world, then clearly we can see that print culture signifies iden-
tifying with and belonging to a particular community with particular intentions. In
other words, in learning to read and write not only does one gain mastery of a code
of graphic symbols, but also a set of social practices that each community is build-
ing, rebuilding and categorizing in a certain way.  As Susan Hudelson (1994) notes: 

literacy serves people by providing one medium through which indi-

viduals can learn about the world and share their understandings with
others, accomplish some of the daily tasks of living, make and main-
tain connections with other people, express both uniqueness and com-
monality with others, reflect upon and try to act upon individual and

IN 210
 Introduction
ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE

community problems, make some changes in the world, enjoy the rich-
ness of language, understand their cultural heritages and the heritages
of others, and struggle with the human condition and what it means to
be human (p. 130). 

Along this vein, it is clear that students who become literate in both their mother
tongue as well as a foreign language have ample opportunities to not only find new
ways to express themselves, but also comprehend their national and personal iden-
tity on a more complex, deeper, and richer level. 

In addition to recognizing that there are a variety of experiences and uses for read-
ing and writing depending on the purpose and the different social and cultural con-
texts, students should explore the broad range of possibilities offered in the print
culture of a foreign language. In today’s world, knowing another language is an
essential component of being a global citizen. One who knows English, for instance,
can communicate with a broad range of people from other countries and contexts.
English has become the language of science and technology as well, and those who
cannot read or write in English may be limited in future opportunities that would
contribute to their personal and/or academic development, such as traveling for
pleasure or being considered for scholarships and future job positions. In this sense,
learning English as a foreign language is seen as an act of inclusion. 

Learning within a literacy-rich environment strengthens and supports speaking, lis-

tening, reading, and writing in a variety of authentic ways, through both print and
digital media. With the teachers’ support, students discover the benefits and ad-
vantages of becoming literate. Primary and secondary school are the ideal places
to encourage students to access and participate in literacy-rich activities, such as
forums, poetry recitals, book contests, theater performances, writing for school
magazines or newspapers, corresponding with students from other schools, or cre-
ating a collection of stories, etc. All of these activities will help students to under-
stand that mastery of language skills goes beyond learning about spelling rules or
grammar rules, and that becoming truly competent users of the written language
guarantees better personal and social development.

Reading comprehension. There are myriad reasons for developing reading skills in
and outside of the classroom. Through reading, learners will improve their critical
thinking skills, learn to communicate more effectively, develop coding and decoding
skills, improve study skills, and use reading texts as sources of information. Reading
for pleasure is promoted essentially through the Language through the Arts thread.

Reading is seen as a highly complex cognitive process in which many mental oper-
ations are involved and by which each reader constructs meaning and gives mean-
ing to the text. Reading is, then, tantamount to understanding, and the purpose of
education is to train people to self-regulate their reading through the discriminating
and autonomous application of a range of reading strategies. In EFL, reading will
also become a way to access meaning without translating, as in silent reading vs.
reading aloud.

211
 In addition, various studies, including those made famous by Stephen Krashen in
The Power of Reading (2004), have shown that reading promotes learning across
subjects. Students who read show improvement not only in language use but also
in all other subjects - math, science, arts. In terms of its importance to the EFL
curriculum, Harmer (2007) notes that reading is useful for acquisition of English.
Through reading, learners can improve grammar, spelling, vocabulary, and punctu-
ation since written texts are good models for language itself. In fact, studies show
that reading is more effective in improving learners’ structure and lexis than other
traditional classroom activities like substitution drills, clozed activities, and trans-
formation exercises. Krashen (2013) states that reading increases vocabulary in L2,
knowledge of the language, and how it is used in real-life contexts. In this sense it
could be said that reading provides the backbone for success in the other macro-
and sub-skills.

Reading comprehension also involves noticing how texts are organized, under-
standing discourse analysis such as occurs by contrasting L1/L2 styles, activating
schema, and recognizing connectors and linking words that help with the organi-
zation of texts. Learners should be able to identify and understand simple infor-
mational texts such as emails, labels, messages, advertisements, etc. Skimming for
gist, scanning for specific information, reading for detail, and making inferences
are part of the skill set which allows readers to process these texts. Emphasis has
been placed on making inferences, which could be considered one of the principal
skills for successful comprehension as well as a higher order thinking skill. In addi-
tion, strategies that help the reader overcome obstacles to understanding when
construction of meaning becomes difficult are also considered within the Reading
Comprehension sub-thread. Some of these strategies include drawing conclusions
and making assumptions, using schema to activate prior knowledge, and focusing
on what is known in order to help inform what is not known.

Use of resources and study skills. Another goal of the EFL curriculum in terms of
reading is to educate people to make use of the variety of resources and sources
of information that surround us on a daily basis. These sources include but are not
limited to ICT resources, printed sources, and interpersonal written communica-
tion, with an emphasis on the use of libraries and internet access. Reading is also
considered a resource for improving and developing study skills, which makes it an
essential component of any language curriculum. The Reading thread develops the
skills needed to use these resources to be able to identify, select, collect, organize,
and analyze information, while building autonomy and the ability to critically eval-
uate the sources consulted.

Cross-curricular content. The purpose of this sub-thread is to overlap subject con-

tent from the other curricula of EGB and BGU onto English language use, in order
to create interest, increase motivation to learn, and establish authentic context for
communicating with the foreign language.

IN 212
 Introduction
ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE

Curricular Thread 4: Writing

Writing can be defined as a highly cognitive and metacognitive intellectual act
which takes into consideration a plethora of pre-requisites: intention of author; the
desire to communicate and share ideas; knowledge of vocabulary, text types and
the organization of each; identification and understanding of audience and pur-
pose; and ability to manipulate the written “code”. Because of these considerations,
competence in writing is a complex process which must be developed gradually
and progressively throughout an individual’s school years and beyond.

At this point it should be mentioned that although the curricular threads have sepa-
rated the four skills of listening, speaking, reading, and writing up to this point, they
are, by nature, interrelated and must be integrated in the classroom. For instance,
one speaks and reads in order to write, and writes and reads in order to speak. Thus,
the four skills are part of an integrated approach to language learning and as such
must not be completely separated from one another. Taking these thoughts into
consideration, the Writing curricular thread has been further broken down into two
aspects: 1) Initial Literacy and 2) Text Production.

Initial literacy. For most people, literacy events are a part of everyday life. Reading
an email, receiving a birthday card, jotting down an idea, reading a street sign - all
contribute to form the literate person. With the advent and proliferation of access
to ICT, literacy skills have become a part of many learners’ contexts not only at
school but at home as well. Literacy skills are an integral part of a person’s life.

Initial literacy can be problematic, even in one’s first language. Not only is writing
“less natural” than speaking, but the fact that the writer is much more distant from
the reader (which is not generally true in terms of the speaker and listener), makes
it that much more difficult. The learner has to construct meaning from the written
word in contexts that offer less support for meaning (Cameron, 2001), which can
complicate literacy not only in L1 but also in L2.

In addition, initial literacy in L2 is influenced by a few essential factors. According to

Cameron (2001), these are as follows:

• “The nature of the written forms of the first language;

• The learner’s previous experience in L1 literacy;

• The learner’s knowledge of the foreign language (in this case English);

• The learner’s age” (p. 134).

Because of these four factors, initial literacy in L2 will be largely influenced by the
learner’s knowledge and level of literacy in L1. The natural process of learning one’s
first language means that as another language is encountered, the brain attempts
to apply what it knows about L1 by looking for familiar cues. In addition to what

213
 can be transferred from L1 to L2, learners will also need to develop understandings
of new cues in order to develop literacy in the foreign language. Furthermore, be-
cause the grapho-phonemic relationships in English will most likely vary from those
learned in Spanish (or other languages), learners will need to learn extra reading
skills, as well as some new letter-sound relationships, in order to become a literate
user of English.

To complicate matters further, learners who are struggling with literacy in L1 will
be faced with added challenges to becoming literate in L2 or a foreign language
(FL). If literacy is only partly developed in the L1, then the learner will have fewer
strategies to transfer to the L2/FL. “Backward transfer”, where learners apply L2/
FL literacy skills to L1, may even occur (Cameron, 2001).

The learner’s knowledge of the L2/FL also plays an essential part in acquiring FL
literacy. Oral skills and oral communication are important in L2/FL literacy. Through
listening and speaking, learners can develop an awareness of phonological rela-
tionships between letters and sounds. Knowing vocabulary assures that learners
can use the words they already know to build word recognition and hold ideas and
thoughts in short term memory as meaning is constructed.

Finally, the learner’s age is important to consider as well. The younger the child, the
more likely he/she is still developing literacy skills in L1, which means he/she is still
learning how the written word and written texts function. Since children are still
mastering the motor skills needed to form letters and shapes and join letters into
words and words into sentences, it is recommended that literacy skills built in the
FL be done so at a very simple level. Some ideas for this include tracing letters and
words and reading single words and/or simple sentences based on very familiar
subjects (i.e. family, objects in the classroom).

EFL literacy instruction must find a balance between a focus on meaningful ex-
posure and explicit instruction (Kang Shin, 2015). Even though there may only be
a few hours a week for EFL instruction, teachers should focus on literacy and not
just on oral communication. Because literacy is all-pervading in most societies, it
is an important consideration in both L1 and L2/FL. In order for the EFL learner to
develop literacy skills in English, the learner should be immersed in print and liter-
ature (Kang Shin, 2015), as described in the curricular threads Communication and
Cultural Awareness and Language through the Arts. Thus, important connections
between the four macro-skills of English (listening, speaking, reading, and writing)
and the use of CLIL and the arts to immerse students in the language have been
made throughout the EFL curriculum.

Text production. According to Penny Ur (2012), the purpose of writing is the ex-
pression of ideas, where the ability to convey a message to the reader takes prece-
dence over other aspects of writing. Massi (2001) sees writing as “...an interactive
process by nature since it evolves out of the symbolic interplay between writer, text
and reader”. Thus, throughout the EFL curriculum, writing is treated as a social
practice. In other words, it always has a context, a purpose, and an audience. This
curricular thread of Writing considers written production to be a communication

IN 214
 Introduction
ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE

tool, used for transmitting information, ideas, and knowledge. Creative writing is
considered separately in the thread of Language Through the Arts.

As mentioned above, writing is a communicative tool. One writes for an audience

with a particular purpose in mind, and based on this audience the writer chooses
the register (formal/informal), tone, lexis, and content.

Writing is a way to learn. Through writing, people express what they know and thus
discover what they don’t know. While writing, various cognitive skills are put to use:
analyze, compare, classify, deduce, relate, and interpret, all of which are specified in
language skills. Thus we see that in the process of writing, learners are encouraged,
if not obliged, to work within the higher domains of Bloom’s taxonomy: analyze,
evaluate and create (as revised in 2001).

Writing is a method with epistemic potential. Process writing encourages learners

to think about and use language in a creative and critical manner. As students work
through each stage in the process, from brainstorming to editing, they gain valu-
able insight into giving and receiving feedback and finding ways to express them-
selves clearly and effectively.

Written expression for EFL learners can be conceptualized in a variety of manners.

Writing can be used to describe and write about the self, thus exploring and under-
standing personal and national identity. Writing can be used for learning purposes,
as the process of writing makes thoughts and ideas visible to others, facilitating re-
flection and self-regulation of thoughts and beliefs. Writing can be used as a link to
connect with others. This is especially evident in the use of ICT, where learners may
engage in writing activities such as messaged conversations and email, or projects
of another nature such as collaborative writing assignments.

The act of writing includes important aspects such as:

• Handwriting and the mechanics of writing (including the use of ICT for written
texts, known as typography).

• Spelling patterns and the role of phonetics in English language spelling, such
as non-correspondence of phonemes and graphemes, irregular spelling rules,
and silent letters.

• Layout and organization as dictated by text type: recognizing differences be-

tween L1 and L2 writing styles, identifying specific formats within text types
(recipes, songs/rhymes, newspaper articles, essays).

As learners of EGB develop a more sophisticated understanding of how other peo-

ple think, they begin to develop empathy, or what Frith (as cited in Cameron, 2001,
p. 155) refers to as “theory of mind”. This empathy is the basis of all writing, as learn-
ers must learn how to write for a particular audience. Writing done by EGB learners
should be “APT”; that is, have a clear Audience, Purpose, and Topic (Cameron, 2001,
p. 156). Writing tasks can be constructed around CLIL content, but it should be kept

215
 in mind that all writing, whether for pleasure or academic purposes, must be cen-
tered on learners’ interests, motivation, and need to communicate.

In addition, as learners progress in their writing skills, special attention to the pro-
cess of writing (as opposed to the final product) should be given to ensure learners
are allowed opportunities to develop their own intentions as authors, to share and
elaborate on ideas that matter to them, and to work collaboratively with others us-
ing ICT as a means to help organize, arrange, and edit/clarify their ideas.

Curricular Thread 5: Language through the Arts

Dewey (as cited in Upitis, 2011, p. 15) claimed, among many other things, that “the
role of education was not only to prepare students for later life, but also to en-
gage students wholly in life at the present moment”. He further claimed (as cited
in Upitis, 2011, p. 15) that the most effective way to stimulate this engagement is by
involving what he referred to as the “four occupations of childhood”: conversation,
inquiry, making things, and artistic expression. If we consider that the arts can en-
gage the learner wholly, that is intellectually, socially, emotionally, and physically
(Upitis, 2011), then it goes without saying that the thread of Language through the
Arts is a fundamental component of the EFL curriculum.

Considering the above, three sub-threads have been established for this curricular
thread: 1) Literary Texts in Context, 2) Creative Writing and 3) Creative Thinking
Skills. Here we make distinctions between responding to literature (both oral and
written texts), written production to clearly express thoughts and ideas, and the
potential to develop learners’ creative thinking skills through their engagement in
content within the arts.

Literary Texts in Context. This sub-thread takes the broad philosophy that literary
texts are sources of stories and themes. These stories and themes represent holis-
tic approaches to language learning by considering both oral and written texts as
rich resources for learners’ involvement with authentic uses of the foreign language
(Cameron, 2001). Stories and themes provide opportunities for students to find and
construct coherence and meaning on one hand, and to engage with the language
out of pure enjoyment, on the other. Stories invite learners to enter an imaginary
world created solely by language, and through interaction with this imaginary world,
engage in the language in a variety of contexts, learning the language as they go.
Themes, which encompass broad, overarching ideas or topics, offer opportunities
for students to pursue personal interests through the foreign language, in this case
English (Cameron, 2001).

Within this curricular thread, “literary texts” should be considered not just written
texts (such as signs, rules, instructions, poetry, stories, legends, and myths), but also
oral texts (such as chants, stories, verbal instructions, rhymes, songs, riddles, and
jokes). It should also be mentioned and noted that story telling is an oral activity,
meant to be listened to and perhaps even participated in.

IN 216
 Introduction
ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE

In EGB, students will be given increased exposure to literary texts, in the hopes of
making them better, more active readers while at the same time kindling a love for
reading that will last the child’s entire life. In these early years of education, it is not
about turning the learner into a specialized reader. It is not necessary to have learn-
ers analyze formal structures of texts or deconstruct the text for meaning. Instead,
the purpose is to stimulate a joy of reading and to instill reading habits for the fu-
ture. The use of literary texts in the EFL classroom should be viewed as a means for
awakening and enhancing the learner’s aesthetic sensibility, imagination, symbolic
thought, memory, and language macro-skills.

At the BGU level, in contrast, the study of literary texts, in this case “literature”, is
more specialized. Learners at this higher level must be capable of examining, en-
joying, and appreciating literary texts in terms of structure and genre, thus entering
into a type of dialogue with the history, tradition, and culture of the literature itself.
In doing so, the learner develops a sense of ownership with respect to this literary
tradition, which is a part of his/her national history and identity, while also belong-
ing to a worldwide tradition of culture and history.

Regardless of the specific objectives at each level of education, the one thing they
both have in common is the goal of creating lifelong readers with the creative and
critical thinking skills needed to interact with literary texts in order to express glob-
al, humanistic concepts of a personal, social, and cultural nature.

It must be noted that in contrast to L1 language learning, L2 literary texts should

be based on learners’ interests and the opportunities the texts offer for language
learning, as well as entertainment value. In other words, the EFL curriculum puts a
focus on literary texts as a vehicle to facilitate language learning and as a stimulus
for motivation in the classroom, rather than an introduction to the great literary
works of our age. Consequently, for each level a list of recommended titles, based
on language level, interests by age, and relevance to foreign language learning, will
be provided to teachers so that they may create a selection of texts that are appro-
priate to their particular classroom and learners.

In the words of Stephen Krashen (2015, p. 28),

Most people don’t care about language acquisition. For most people, it’s
the story and/or the ideas that count. Instead of trying to motivate our
students by urging them to work hard and reminding them how import-
ant it is to know English, let’s take advantage of the natural process, and
make sure they have access to input that they find compelling, in class
and outside of class.

Creative Writing. This sub-thread considers the nature of creative writing in the
EFL classroom. The act of creative writing builds another level in the relationship
between learner and literary texts. This relationship stems from the interaction the
learner has with the function of language and how humans co-exist with words, and
not from the dogmatic idea that creative writing is something that every learner
must do and must do in a certain, “correct”, way. Instead, the sub-thread of Creative
writing emphasizes learners’ responses to literary texts, how they relate to the writ-
217
 ten and spoken word, making it their own and playing with it in order to reflect their
personal experiences, cultural context, and surrounding environment.

Creative writing should be developed in workshop format, in which the learner

writes during class time in order to receive feedback from both teacher and peers.
Starting with short texts, such as a riddle or short song lyric, learners will eventual-
ly learn to express their emotions, feelings, and dreams through the written word.
Therefore, the creative writing tasks should come from learners’ interests and be
relevant to their daily lives, forcing them to look deep within themselves as a source
of inspiration. Such tasks may include exercises in free writing, completing very
simple short stories, and journal writing.

In addition, as learners attempt to express their ideas in English, they interact with
the language on a level that cannot be replicated in other ways, thus creating ave-
nues of expression that not only build reading and writing skills, but can also foster
self-esteem and enhance communication skills.

Creative thinking skills. By participating in creative activities such as music, art,

dance, and poetry, students will be stimulated and motivated to integrate multi-
ple modes of communication and expression through the use of language. The
application of an arts education has the potential to promote all communicative,
educational, intercultural and aesthetic outcomes (Gehring, n.d.) and prepares stu-
dents for lifelong learning opportunities. An arts education contributes to the ed-
ucation of the child in that it encourages risk-taking, improves self-confidence and
self-awareness, nurtures social skills development, and increases metacognition,
while improving self-regulation, memory, motivation, and attention.

Learners immersed in language learning through an arts education program enjoy

improved creative thinking skills, which are indispensable for becoming highly func-
tioning adults later in life. Some of these skills are highlighted below:

• Problem-solving skills through participation in games and puzzles.

• Generating and extending ideas by responding to and evaluating oral and

written texts (e.g. myths, legends, stories, riddles, songs, poems, rhymes, etc.).

• Making mistakes and learning from what worked and what did not.

• Risk-taking and having confidence in one’s judgment.

• Imagining and looking for innovative outcomes.

• Brainstorming and not judging ideas early in the creative process; accepting
all ideas as potential “seeds” from which something wonderful can grow.

As outlined above and in conclusion, one of the primary functions of the EFL cur-
riculum is to engage learners in the language by learning in, about, and through the
arts (Upitis, 2011).

IN 218
 Introduction
ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE

5.ProfileoftheEcuadorianHighSchoolGraduateandIdealCitizenfor
2015

Justice Innovation Solidarity

I.1. We have creative initiati-

ves and proceed with passion,
open minds, and a vision of
the future. We assume au-
thentic leadership, are res-
ponsible and proactive when
making decisions,and prepa- S.1.We take on social respon-
re ourselves to face the risks sibility and have the ability to
J.1. We understand the needs brought on by our actions. interact with heterogeneous
and strengths of our country groups from an understan-
and commit to building an I.2. We are driven by intellec- ding, tolerant, and empathetic
equal, inclusive, and democra- tual curiosity, question both standpoint.
tic society society. local and international reali-
ties, reflect on and apply our S.2. We build our national
J.2. Our actions are carried interdisciplinary knowledge identity in search of a pea-
out with ethics, generosity, to cope with problems in a ceful world and we value our
integrity, coherence, and ho- collaborative and codepen- multi-ethnicity and multi-cul-
nesty, in mind. dent manner, so as to take tural background. We respect
advantage of all possible way the identity of other people
J.3. We act with respect and using all possible resources and indivuals.
responsibility both towards and information.
ourselves and others, nature, S.3. We look for harmony be-
and the world of ideas. We I.3. We can communicate in a tween the physical and the in-
meet our obligations and de- clear manner, in our own and tellectual. We use our emotio-
mand respect for our rights. other languages. We make nal intelligence to be positive,
use of different codes ofcom- flexible, friendly, and self-cri-
J.4. We accept and act on our munication such as numerical, tical.
strengths and weaknesses in digital, artistic, and gestures.
order to become better hu- We taake responsibility for S.4. We adapt to the demands
man beings and fullfill our life what we say. of working as part of a team,
plan. undertanding the context and
I.4. We perform our actions respecting the ideas and con-
in an organized manner, with tributions of other people.
independence and autonomy.
We use logical, complex and
critical thinking skills and
practice intellectual humility
throughout our learning pro-
cess in life.

219
 6. GeneralObjectivesoftheEnglishas a Foreign Language area bythe
end of the Bachillerato General Unificado
The Ecuadorian High School Student’s Exit Profile

The Bachillerato General Unificado (BGU) aims to shape young people who are
well-prepared for life in the 21st Century, and are ready to participate in a globalized,
democratic society, through ongoing learning, work, and entrepreneurial activities.

By the end of high school, and as a result of the skills developed and subject knowl-
edge acquired through the EFL curriculum, learners will be able to:

Encounter socio-cultural aspects of their own and other countries

in a thoughtful and inquisitive manner, maturely, and openly expe-
OG.EFL 1
riencing other cultures and languages from the secure standpoint
of their own national and cultural identity.

Draw on this established propensity for curiosity and tolerance

OG.EFL 2 towards different cultures to comprehend the role of diversity in
building an intercultural and multinational society.

Access greater flexibility of mind, creativity, enhanced linguistic

intelligence, and critical thinking skills through an appreciation of
OG.EFL 3
linguistic differences. Enjoy an enriched perspective of their own
L1 and of language use for communication and learning.

Deploy a range of learning strategies, thereby increasing disposi-

tion and ability to independently access further (language) lear-
OG.EFL 4 ning and practice opportunities. Respect themselves and others
within the communication process, cultivating habits of honesty
and integrity into responsible academic behavior.

Directly access the main points and important details of up-to-

date English language texts, such as those published on the web,
OG.EFL 5
for professional or general investigation, through the efficient use
of ICT and reference tools where required.

Through selected media, participate in reasonably extended

spoken or written dialogue with peers from different L1 back-
OG.EFL 6
grounds on work, study, or general topics of common interest,
expressing ideas and opinions effectively and appropriately.

Interact quite clearly, confidently, and appropriately in a range of

OG.EFL 7 formal and informal social situations with a limited but effective
command of the spoken language (CEFR B1 level).

IN 220
Glossary

The ability to produce language that is clearly articulated

and grammatically and phonologically correct, with few
errors. If any errors are made, they are non-impeding, i.e.,
accuracy
they don’t affect the meaning. Accuracy usually refers to
the degree to which the language conforms to the accep-
ted rule of the language.

acquisition A term used to describe language that is absorbed spon-

taneously, without conscious effort, much like the way
children pick up their mother tongue.

This term was coined by Stephen Krashen. Learners do

not digest everything that they are taught. Some features
are digested, while others are “filtered” out, depending on
affective factors such as motivation, attitudes, emotion,
and anxiety. Krashen suggests that in order for learners
affective filter
to learn better, teachers should try to reduce the affective
filter (which acts as a wall to block learning) by reducing
negative emotional and motivational factors such as fe-
elings of anxiety, boredom, fear, etc. and instead make
learning fun, enjoyable, and low-anxiety.

The movable organs that are involved in the production

articulators
of speech sounds, e.g., the lips and tongue.

This term refers to texts, tasks, and material taken from

the real world, created and produced for native speakers
authentic
of the language, and not manipulated or adapted for lear-
ning purposes.

Real or natural language as used by native speakers of a

authentic language in real-life contexts, as opposed to artificial or
language contrived language which is used for purposes of lear-
ning grammatical forms or vocabulary.

A way of showing a speaker that you are following what

backchanneling he/she is saying and understand. Some examples are the
phrases I see, yes, and OK.

The process where learners work together freely to con-

brainstorming tribute their ideas on a topic or subject in order to gene-
rate additional ideas and thoughts.

IN 222
 Introduction
ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE

Also known as jazz chants, these are repetitive lines of

chants
rhythmic text that learners say out loud in a group.

Short phrases learned as a unit and that frequently oc-

chunks
cur together. These may include collocations, idioms, and
(of language)
phrasal verbs.

communication A failure in communication that occurs when the messa-

breakdown ge is not comprehensible to one of the people involved.

A teaching method in which learners are placed in sma-

ll groups of different levels and given a task to complete
together. Some examples of cooperative learning tasks in-
cooperative
clude jigsaw activities and information gaps. Cooperative
learning
learning has been shown to improve intergroup relations,
especially among culturally and linguistically diverse lear-
ners.

Critical thinking skills entail a variety of skills that go be-

yond memorization and recall of information and facts.
critical thinking
Some examples are evaluating, interpreting, or synthesi-
skills
zing information, and using creative thinking to solve a
problem.

Digital literacy is the ability to find, evaluate, create, sto-

re, and communicate information using Information and
digital literacy Communication Technologies (ICT). Digitally literate indi-
viduals can communicate and work more efficiently, es-
pecially on the computer.

ELT English language teaching

These are readers who are just beginning to understand

emergent the relationship between sound and symbol, and that
readers print carries meaning. Texts for emergent readers should
have strong picture and visual support.

223
Glossary

In education, this refers to the attitudes learners bring

to a task. It is the degree of attention, optimism, curio-
sity, interest and passion they exhibit as they are being
taught. In the classroom, learner engagement means the
engagement students are active: taking notes, interacting with each
other, reacting to a task, exploring ideas by asking ques-
tions, etc. Learner engagement is directly related to the
level of motivation a learner has to learn and progress in
their own learning.

The print of everyday life, such as that found on street

environmental
signs, logos, labels, price tags, candy wrappers, and road
print
safety or warning signs.

extended
Reading for enjoyment.
reading

extensive Listening for gist, or the overall, global meaning of a

listening spoken text.

One way to describe a teacher’s interaction with the lear-

ners. Teachers who act as facilitators work in partners-
facilitator
hip with their learners in order to develop their language
skills and do not tend to dominate the classroom.

foreign language, as opposed to a first or second (or

FL
third, etc.) language

Natural, normal, native-like speech that is characterized

fluency by the ability to express oneself with little or no effort, i.e.
without undue pauses or hesitations.

form The structure, or grammar, of the language.

A type of assessment that monitors student learning.

Some examples would be asking learners to draw a con-
cept map in class to represent their understanding of a
formative
topic, or asking learners to summarize a reading text in
one or two sentences. In formative testing, teachers use
the results to inform themselves about their teaching.

gist The main points of a piece of text (or audio segment).

IN 224
 Introduction
ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE

Language or text that has been adapted for language

graded learners and targets the specific language level of the
learner.

The written symbols for the sounds in a language, i.e. the

graphemes
letters of the alphabet or a character in picture writing.

Graphic organizers are types of visual support used to

express knowledge, concepts, thoughts and ideas and
graphic
the relationships between them. Examples of graphic or-
organizers
ganizers are: concept maps, knowledge maps, and story
maps.

Information and communication technologies. The use of

a variety of technological tools in order to communicate,
ICT to store information, and to create material. Some exam-
ples of tools include: smartphones, Internet, computers,
audio and video, etc.

Errors in meaning and language conventions that obs-

impeding errors
truct meaning.

An inductive approach to learning is one in which the stu-

dents discover the rules of a language through extensi-
inductive
ve use of the language and exposure to many examples,
which are taught in context or in a practical situation.

A type of activity where learners must fill in missing in-

formation, with each learner holding a part of the infor-
information-gap
mation that the other student does not have. Learners
tasks
communicate with each other in order to obtain the infor-
mation they are missing and be able to complete the task.

The language that the learner is exposed to through hea-

ring or reading. In ELT it can also refer to the instructions
input
or information that the teacher provides in order to help
students understand the objectives.

The capacity of being clear and easy to understand. It

intelligibility refers to how well the speaker’s message is actually un-
derstood by the listener.

intensive
Listening for specific information and details.
listening

225
Glossary

Refers to interaction between people of diverse cultu-

ral backgrounds, using authentic language in a way that
demonstrates knowledge and understanding of the cul-
interculturality tures. The intercultural classroom celebrates and recog-
nizes the diversity of all humans and world views, and
promotes equality and human rights while challenging
discrimination.

The language a student speaks at any given time during

the learning process of the foreign language. It refers to
interlanguage the learner’s current command of the language and will
change and develop as the learner becomes more profi-
cient.

A type of motivation which comes from the learner’s ge-

nuine interest in learning the language. An intrinsically
motivated learner is one which wants to communicate
and learn the language and culture of the speakers of
intrinsic
that language for his/her own, personal, purposes. It is
motivation
believed that the level of a learner’s intrinsic motivation
often determines whether he/she embarks on a task at
all, how much energy he/she devotes to it, and how long
he/she perseveres at the task.

Repetitive lines of rhythmic text that learners say out

jazz chants
loud in a group.

A cooperative learning technique where students work

in groups to teach each other something. Each individual
jigsaw task student is assigned one part of the task and must beco-
me the expert on it in order to teach the other members
of the group.

A journal is a notebook which learners can use to practice

journal free writing, express thoughts, and reflect. The learners
receive feedback from the teacher on a regular basis.

L1 refers to a person’s mother tongue, the first language

learned at home and in his/her environment.
L1 / L2
L2 refers to the learner’s second language, although in
ELT it often refers to English being learned as a foreign
language (FL).

IN 226
 Introduction
ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE

Also known as student-centered, this refers to the

approach in which the focus is on the learners as oppo-
sed to the teacher. In a learner-centered classroom, stu-
dents’ goals, needs, and interests are given priority and
the teacher becomes a facilitator of learning rather than a
director of learning. In learner-centered classes, learners
are actively involved and spend more time talking than
learner-centered
the teacher.

A learner-centered curriculum requires learners to parti-

cipate and play a responsible role in deciding what they
will learn and how. For example, learners set themselves
linguistic goals, and decide how they intend to achieve
the goals.

Using a plan or conscious action to achieve an objecti-

ve. For example, learners might decide consciously how
learning they plan to learn more vocabulary, or how they want to
strategies remember a grammar rule. Teachers should encourage
learners to experiment with new strategies, so that they
learn what works best for them.

A lingua franca is a language that has been adopted by

people whose native languages are different in order to
lingua franca
make communication possible, especially in commercial,
trade, or educational contexts.

Used to refer to a speaker’s or writer’s attitudes towards

the world or a topic. For instance, a speaker can express
modalities
possibility, certainty, willingness, necessity or ability by
using modal words and expressions.

The instructional strategy in which the teacher provides

learners with an accurate example of the language or
modeling/model task they are being asked to produce. Through modeling,
learners can first observe what is expected of them so
that they feel more comfortable in the production stage.

227
Glossary

The techniques that refer to the process in which a lear-

ner - consciously or subconsciously - notices the langua-
ge around them, such as spelling, grammar, collocation,
stress, etc.

There are two kinds of noticing: 1) noticing the langua-

noticing
ge one sees and hears, and 2) noticing the difference
between what one produces and what one sees and
hears (usually called “noticing the gap”). When teaching
grammar, teachers often call upon the learners to look at
examples and notice a particular form that is new to the
learners.

Refers to a view of the language by which words take

on more than just their dictionary definitions, and begin
performative to “do” something as a meaningful unit. One example is
aspects of the phrase “I do,” which weds two people. In ELT, what
language is usually meant is the actually demonstrated ability of a
speaker to use the language, as opposed to the speaker’s
knowledge about the language.

The smallest unit of sound, it carries no meaning on its

phoneme
own.

An approach to writing in which learners work through

process writing the various strategies of the pre-writing, writing, and re-
vision and editing stages.

This is communication that has a purpose and an inten-

purposeful
tion; in other words, there is a clear reason to commu-
communicative
nicate. Some examples may include ordering food at a
interaction
restaurant or greeting people.

A variety of language used for a particular purpose or in

register
a particular social setting.

Learning something in order to be able to reproduce it

rote learning
from memory rather than in order to understand it.

Techniques teachers can use in order to help support stu-

scaffold / dent learning. Some examples might be providing visual
scaffolding / support for a text or breaking a larger task down into
scaffolded more manageable parts that can be completed separa-
tely.

IN 228
 Introduction
ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE

A learner’s previous, background knowledge. It considers

schema (plural) / what learners know about a topic before they come to
schemata class. Current learning theory builds from the fact that
(singular) we construct meaning by connecting new learning to old
learning.

The discrete elements of speech, such as consonant and

segmental
vowel sounds.

In linguistics, those features of speech pertaining to

suprasegmental stress, pitch, intonation, and length that may extend over
more than one segmental element.

A type of assessment in which the goal is to evaluate stu-

dent learning at the end of a unit by comparing it against
summative
a standard. Some examples include a midterm test, a pa-
per, or a final project.

A way of learning that is based on the learners’ comple-

task-based ting tasks. The focus is more on the task, therefore lan-
learning guage is learned purely through exposure, acquisition,
and use, and is not taught directly.

Text-based learning shares features with task-based lear-

ning, but in this type of learning texts are chosen as the
text-based
framework of teaching. In it, students master the use of
learning
different text types for specific contexts, such as working
in an office or working in a restaurant.

A text is a collection of written or spoken sentences or ut-

terances that form a cohesive and coherent whole. Texts
text types have features of a particular genre and perform a speci-
fic function. Some examples of text types are: narratives,
descriptions, and processes.

A variation in the quality of the voice that expresses the

tone
speaker’s feelings or thoughts.

Total Physical Response: a way of teaching language,

which requires young learners to respond physically to
TPR spoken instructions or stories. In TPR, learners are encou-
raged to respond with actions before they learn to say
the words.

229
Glossary

typography Writing on the computer.

A type of graphic organizer in which two circles intersect

in order to show how two concepts or ideas are related.
Venn diagram Similarities are placed in the part where the two circles
overlap, and differences are placed in the outer part of
the circles.

IN 230
References

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235
 Bachillerato General Unificado

ENGLISH AS A FOREIGN
LANGUAGE FOR
SUBNIVEL BACHILLERATO
 1. ContributionoftheEnglishasaForeignLanguageCurriculumto
SubnivelBachilleratoGeneralUnificadototheGeneralObjectives
of the Subject Area
English is an important communication tool in today’s globalized world, one
which allows learners to communicate beyond their own linguistic and geograph-
ical boundaries. As learners enter the final sublevel of their high school education,
it is important to remember that being able to communicate in the international
language of English will prepare them for a myriad of future academic and career
opportunities, responsibilities and experiences.

The EFL curriculum for the BGU sublevel is clearly aligned to CEFR standards.
Through alignment to these international standards, the curriculum intends to
develop learners who are effective listeners and speakers, learners who can eval-
uate and analyze information in a variety of ways using a variety of skills, learners
who can respond appropriately in a range of social interactions and learners who
are critical and creative thinkers. Along these lines, the EFL curriculum for BGU
has taken into consideration the cognitive, social, emotional and physical growth
of the learners, as well as their language abilities, as they progress from level A2.2
to B1.2 of the CEFR.

Learners in this final stage of their high school education are more involved with
their peers and community. They want to fit in with their peers, and are develop-
ing their own unique personal identity. Pair and group work is well received, and
provides a real reason for authentic interpersonal interactions. Communicating,
and communicating well, is important to them, so classroom activities must be
communicative, relevant and meaningful if we truly want them to succeed in their
language acquisition.

Contrary to most learners in other sublevels, learners in BGU are starting to think
seriously about their post-high school education and employment plans. Some
learners at this age get very interested in maintaining good grades, since they
may need these to get into the university of their choice. Teachers can help learn-
ers through this stage by remembering to scaffold their learning, by building off
previous knowledge and by helping learners build their confidence in the lan-
guage classroom. In addition, learners will also need guidance from their teach-
ers, parents and community leaders to help them sort through their diverse in-
terests in order to find the best post-high school plan for them (“Developing
Effective ESL…”, n.d., para. 3).

Because of the reasons above, reading and writing become more important in
this sublevel. Even though learners themselves may be mostly interested in oral
communication skills, they will need strong reading and writing skills for their ac-
ademic and professional endeavors after high school.

BGU 238
 Bachillerato General Unificado
ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE FOR SUBNIVEL BACHILLERATO

Even though they are becoming mature young adults, teenagers are not always
an easy group to teach. As all teachers of adolescents know, they can be moody
and immature and uncooperative at times. In the EFL classroom, these undesir-
able behaviors can become exacerbated as learners are expected to perform
ever increasingly difficult tasks with language skills that don’t reflect their own
cognitive level in L1. Most of the time learners are expected to perform in a state
of near ignorance and dependence, which can produce undesirable levels of anx-
iety. Anxiety can result just as much from having to articulate unfamiliar or awk-
ward sounds in front of their peers, as from being subjected to a constant state
of “improvement”, which in the EFL classroom generally takes the form of error
correction. To make matters worse, a dearth of linguistic tools often hinders one’s
ability to express individuality, and learners may feel inauthentic or that they
lack personality as an English speaker. As these problems emerge, it is vital that
teachers remember to reduce the level of anxiety and the affective filter as much
as possible. “In an environment where learners feel anxious or insecure, there are
likely to be psychological barriers to communication” (Littlewood, 1984, p.58).
Nevertheless, by keeping in mind the complex emotions and problems teenagers
are experiencing at this age, teachers can reach them at a much more profound
level than they can with other learners.

judgemental
developing energy levels hormonal
mood swings attention span self-centred
self-conscious
reluctant competitive language aware cognitive skills mumblers
opinionated
sensitive clumsy
loud logical reasoning
adolescents
individuality creative
emotional
rebellious

teenagers
Top tips for teaching teenagers (jonnyingham, 2015)

Teachers can reduce the affective filter by making sure that activities are rele-
vant and meaningful. Drawing from learners’ interest will create a higher level
of engagement and motivation. Making lessons learner-centered will empow-
er the learners and help them become more autonomous. Bringing humor into
the classroom can help relieve tension and anxiety, while strengthening learners’
memories and helping learners remain focused (McNeely, n.d.). Teachers can be
consistent about using rubrics so that learners know exactly what they are being
tested and evaluated on. Pair and group work help build rapport so that learners
feel more comfortable with each other and are more willing to make mistakes.
Finally, teachers can tap into learners’ L1 skills in order to show them that some
of these skills can be useful for L2 learning and can be transferred to the EFL
classroom (Lawrence, n.d.).

239
 In addition to choosing relevant topics, teachers should provide plenty of oppor-
tunities for exploration. “As learners are more exposed to language, they begin to
refine the systems they have consciously built, and to develop systems that they
are not even aware of” (Willis, 2003, p. 14). Hands-on experiences, mini projects
and lots of collaborative and cooperative group work are important for giving
learners the exposure they need to construct their own learning, rather than as-
similate learning from direct instruction (Littlewood, 1984, p. 73). By constructing
their own learning, they will produce better and more long-lasting connections to
the language in order to improve communication.

To conclude, learners in BGU are predisposed to English language instruction, re-

gardless of how unmotivated or uninterested they may appear. Nevertheless, it is
up to the teacher to spark their interest and get them to “buy into” the language
class. By introducing humor, creating tasks that have clear and definable goals
and making topics personally meaningful to the learners, teachers can motivate
learners and make learning English easier and more effective.

Curricular Thread 1: Communication and cultural awareness

Adolescents in the sublevel BGU are quite aware of the differences around them.
They have come to accept that people think differently and have different per-
spectives and life experiences that make each and every person unique. They are
interested in social justice and are generally eager to advocate for others. They
want to see equality and justice in action, and are usually aware of the prejudices
and discrimination around them. At the same time, they can be self-involved and
aloof, seemingly oblivious to how their actions affect others. For these reasons
and others, the Communication and cultural awareness curricular thread is an
integral part of the EFL curriculum. Learners must get opportunities to engage
in acts of citizenship, to discuss the consequences and effects of humans on
the environment and on our quality of life, to reflect on the problems of climate
change and find solutions to real, everyday problems that affect humans around
the world.

The Communication and cultural awareness thread aims to cultivate in learners

the skills they need to study their world, to understand past and present social
dimensions of life, to fulfill their civic responsibility of respecting and celebrating
difference and to gain perspectives on, as well as question, their own cultural
practices. “A strong sense of self, firmly rooted in family and community, along
with an emerging ability to recognize and act upon unfairness in all its forms, is
a solid foundation on which to begin the task of developing intercultural under-
standing” (Handscombe, 1994, p. 336). The responsibility of this curricular thread
is to help our teenage learners realize that they often share the same problems,
frustrations and hopes as others, regardless of ethnicity, skin color or nationality.

BGU 240
 Bachillerato General Unificado
ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE FOR SUBNIVEL BACHILLERATO

This ability to demonstrate kindness and tolerance, as well the ability to recognize
and speak out against discrimination and inequality, be it in the form of racism
or bias, is essential in today’s globalized world. As learners learn about others,
compare their culture to those of others and find and appreciate the similarities
and differences, they begin to understand themselves and others better. They
become better global citizens, able to transcend differences and communicate
with people across the globe, abilities which will be of utmost importance as
they get older, enter the work force and become high-functioning adults in their
communities. In addition, as learners work in groups to solve problems and share
their own experiences, they develop their critical thinking skills, creativity and
imagination, all skills which are pertinent to the 21st century.

Intercultural awareness and identity. Intercultural awareness is the first step towards build-
ing a fairer, more equal society and future. It is more than recognizing problems
and finding solutions, however. It is “respect for and knowledge of the differ-
ing ideas, values, and practices found in human societies throughout the world”
(Boss & Krauss, 2007, p. 82). This is an important distinction for our learners, who
might feel that there is only one answer to the myriad problems we humans face.
On the contrary, teaching and learning with a global perspective means accept-
ing that there is more than one answer to a problem. Global awareness is about
finding interconnections among issues from a variety of places, times and people
around the globe. It is about studying and discussing global issues such as sus-
tainable development, environmental care, making peace and defending human
rights. It is about working toward active participation in sustainable solutions
(Peters, 2009, p. 6). Consequently, it is important in this subthread to maintain an
open mind, to accept learners’ ideas and opinions. “Teachers who are interested
in fostering a cultural awareness in their classroom should actively demonstrate
to their students that they genuinely care about their cultural, emotional, and
intellectual needs” (Lynch, 2014, 1st para.). The implications of global education
are that teachers must express interest in the learners’ backgrounds. They must
be willing to identify with the learners’ needs and interests, ask their opinions
and be sensitive to their language concerns. Teachers must “practice what they
preach”, so to speak, and be respectful of learners’ differences, especially with
their “nonacademic” cultural life, while maintaining high expectations for learner
performance.

Another responsibility of this subthread is to equip learners with the tools needed
in order to start questioning and challenging prejudice and discrimination when
they see it, and help them foster an appreciation of the diversity of peoples and
cultures in this world. Teachers can help learners do so by implementing class-
room activities which enable learners to make informed choices about and take
action on issues of prejudice and discrimination. A journaling project is one way
in which to help learners find ways to enrich and engage their learning. Learners
can respond to cross-cultural texts using freewriting, and be given the choice to
share their responses with the class or small groups, if they like (Salas, Garson,

241
 Khanna, & Murray, 2016, p. 18). Journaling can be used as a launching pad for an-
swering or thinking about the “big questions”, such as how events in one part of
the world affect the way we live in Ecuador, and how Ecuador influences other
countries and markets (Peters, 2009, p. 21). Learners should be encouraged to
analyze what other countries or cultures are doing about a problem, and then
compare and contrast their own country’s/culture’s response to the problem. This
will not only help them approach the problem at a deeper level, but will motivate
learners as they are partaking in real, meaningful projects and discussions.

This subthread can be approached from a variety of topics and interests. Learn-
ers can work on a personal history project, in which they interview family mem-
bers in L1 and then translate their interviews to L2. These personal histories can
be presented digitally, and learners can be encouraged to add pictures, recipes,
maps, etc. to give as much background on their family life as possible. Learners
can participate in small research projects which can help them understand the
world we live in today, such as an analysis of the way the world has changed since
the advent of the world wide web. They can be given the option to research top-
ics that they have a personal interest in, topics which may range from the plight
of orphans in Ecuador to decent working conditions around the world.

With the advent of technology, it has become easier than ever to practice working
and problem solving with people from contexts different from our own. Learners
can connect with teenagers and experts on the other side of the world through
voice, text and video, while practicing their intercultural communication skills.

In conclusion, the classroom tasks and activities adopted throughout the Inter-
cultural awareness and identity subthread should integrate and reinforce good
communication practices and skills, in order to develop learners who are aware of
global issues, able to challenge discriminatory practices and take action against
them, and in the process build their own personal and national identity.

Social competence. As outlined above, today’s learners need to develop good com-
munication skills in order to break through cultural misunderstandings and find
consensus. As they engage with others on different levels, they will need well-de-
veloped conflict resolution skills, skills which will aid them in their ability to help
themselves and help others and to stand up for their rights and beliefs.

The Social competence subthread takes on the task of helping learners become
better communicators. By working on classroom tasks in pairs or small groups,
rather than individually, learners are motivated to communicate, to listen and to
share. By working together to achieve common language goals, they feel more
capable of accomplishing them and increase their self-confidence. Pair and group
work have always been a popular feature of Communicative Language Teaching
(CLT), since they give learners a reason to communicate, increasing interest and
improving critical thinking skills. When learners work collaboratively, they “simul-

BGU 242
 Bachillerato General Unificado
ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE FOR SUBNIVEL BACHILLERATO

taneously strengthen their basic interpersonal communication skills and their ac-
ademic language proficiency” (Byrd, 2009, p. 28). The benefits abound: learners
feel motivated and engaged while practicing their receptive and productive lan-
guage skills in a communicative context, which, in turn, supports L2 acquisition.

Today’s learners, more than ever, need well-developed interpersonal skills. They
must be able to work well on a team, solve conflicts, negotiate, synthesize ideas,
as well as simply recognize the language, both verbal and nonverbal, which is
appropriate in a variety of situations. Therefore, it is of utmost importance that
learners in BGU be given these opportunities to interact with one another, as they
prepare for university contexts and the work force. Teachers can help learners
improve their social competence by giving them ample opportunities in the class-
room to interact in a variety of contexts. Projects, group discussions, collabora-
tive writing assignments and team building games are activities that EFL teach-
ers can easily integrate into their lessons. Learners can practice their cooperation
skills by playing nonacademic game-like activities, such as putting together a
jigsaw puzzle or playing a racing game (Byrd, 2009, p.19). Problem-based tasks,
in which learners must work together to find a solution, give learners a way to
interact with content on a different level, improving critical thinking skills at the
same time as helping them become better at expressing themselves and dealing
with contradicting opinions. Using ICT, learners can interact with content, and
even with other learners, from around the globe, thus increasing motivation and
helping them build the connections they will need in their lives beyond formal
education. Alan November says, “The real revolution of technology is to help our
students build relationships that extend our understanding of who they are on
the planet” (as cited in Peters, 2009, p. 9). Consequently, teachers cannot ignore
the important role that ICT has in this subthread.

Collaborative group work is not as easy as simply putting learners into groups
and giving them an assignment from the book, however. It is important to under-
stand some basic techniques that can be employed in order to make the most
of pair and group work in the classroom. Teachers can be sure that learners are
collaborating by making a few changes to the culture of their classroom. One is
to ensure that the classroom is learner-centered and that learners are invested
in the activity. The teacher should not be the only decision maker in the class.
Allowing learners to have choices in what and how they learn is an important
first step to making them more autonomous. Learners can write their own class
rules, for example, and then be asked to justify each one. They can be given an
assignment and then told that they can present it however they like: as a song, as
a poem, as a presentation or a role play, etc. In the learner-centered classroom,
more often than not, learners will challenge themselves and, because it was their
own idea, go above and beyond the teacher’s expectations of an assignment.

Another simple change teachers can make to promote collaboration is to assign

learners roles in their groups. The roles will depend on the task, but some exam-

243
 ples might include a planner, a fact-checker, a language monitor and a supply
supervisor. These responsibilities can, and should, be changed frequently, so that
learners have the opportunity to develop and refine their skills in a number of dif-
ferent functions. In addition, by alternating roles, learner status is balanced. Shy,
quiet learners who don’t normally talk or make the decisions in their groups will
be “given permission” to take on a role that isn’t normally theirs, thus increasing
their self-esteem and self-confidence. Teachers can also balance learner status
by recognizing and drawing attention to the unique skills each learner brings
to a task, and helping him/her see how to use those skills to his/her advantage.
Learners themselves can be encouraged to praise each other and identify the
skills each group member has that will help make the job easier or better.

The last consideration of the Social competence subthread has to do with learn-
ers’ ability to self-correct and self-monitor. Learners in BGU are quite capable
of recognizing and admitting their own mistakes when given the opportunities
to reflect on how to improve their language skills. “(L)earners have the ability to
make precise and valid judgments about their own performance” (Muñoz & Al-
varez, 2007, p.2). They should be encouraged periodically to make note of their
growth and identify the changes needed in order to achieve their goals. In the
classroom, therefore, learners can evaluate themselves and their peers, not only
on language skills but also on other behaviors, such as leadership and trust. The
more practice they get in evaluating themselves and others, the more self-aware
and more autonomous they will become.

Curricular Thread 2: Oral communication

As learners enter and progress through the sublevel BGU, they may begin to
lack the confidence to take language risks in front of their peers. This can be
problematic within the Oral communication thread, since speaking and listening
are the two skills that are used the most in the course of a day. Teachers can
overcome learners’ reluctance to take risks and make mistakes while speaking
by encouraging them to talk about themselves, by relating tasks to things that
learners are interested in and have opinions about and by making sure activities
are communicative and meaningful. Lessons that give learners ample opportuni-
ties to explore and use language in contexts relevant to their needs and interests
will be more effective. In addition, teachers can use visual stimulation to scaffold
listening tasks and raise curiosity and therefore make learners more willing to
participate and engage in spoken interaction.

Listening skills. Listening that takes place in real-life, face-to-face interactions (i.e.,
conversations, shopping, receiving instructions, etc.) is characterized by colloqui-
al, improvised language which requires listening for gist or details (Ur, 2012, pp.
101-102). Consequently, listening activities in the EFL classroom should revolve
around real-life contexts and practical applications, so that learners achieve the

BGU 244
 Bachillerato General Unificado
ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE FOR SUBNIVEL BACHILLERATO

capacity to be able to handle natural listening situations similar to those that they
will likely encounter in real-life. A summary of suggestions given by Ur (2012) are
to use not only audio recordings but also video, and to include a range of accents
and dialects. She also suggests that teachers take the time to tell stories, and
even read stories aloud, in class. In addition, modeling and teaching learners a
variety of listening strategies is recommended, so that learners can get practice
choosing those which will help them improve their listening skills.

Listening can be a particularly difficult skill to teach, since levels of motivation

may vary considerably between learners. Extended listening can be difficult be-
cause of learners’ short attention spans and other distractions inside or outside of
the classroom. Learners may tune out due to some features of connected speech
(e.g., assimilation, elision and weak forms, etc.) that can make them perceive
listening as difficult. To make matters worse, listening, as is the nature perhaps
of a receptive skill, is notoriously difficult to teach since it is difficult for teachers
(and even learners, for that matter), to know exactly what is “going wrong” and
what is working during a listening task. Consequently, many teachers and course
books end up testing listening skills, rather than actually teaching them. It is often
assumed that listening skills are “naturally acquired”, something students can just
“pick up” (Schmidt, 2016, p. 2). This is not the case, however. Listening “requires
breadth and depth of exposure” (Schmidt, 2016, p. 2), which means that for learn-
ers to get better at listening, they must have plenty of opportunities to do so,
and must be explicitly taught strategies and techniques they can use in order to
approach a variety of audio texts.

Schmidt (2016) suggests that one of the strategies that teachers can use to help
improve their learners’ listening skills is by having them keep listening journals
(p. 3). In a listening journal, learners record and reflect on their listening prac-
tices for both intensive and extensive listening texts. Teachers can provide a
listening source (such as Ted talks or www.esl-lab.com), and then ask learners to
find a video or audio text that provides transcripts and/or subtitles. Learners do
extensive listening, where they listen at their own pace and for the simple task
of trying to reasonably follow and understand the text. Next, after learners have
“enjoyed” and interacted with the text on a personal level, learners do intensive
listening activities, such as finding specific information or highlighting key words
or phrases. For the intensive listening tasks, they can be encouraged to use the
transcripts to help them understand the passage better. Finally, learners reflect
on their successes, strengths and weaknesses in order to identify the skills they
need to improve their listening in the future.

Another strategy teachers can use in the listening lesson is to have learners an-
alyze the transcripts of a text for instances of elision or other pronunciation fea-
tures. Teachers can choose a particularly difficult sentence from the text and do
intensive listening, where learners hear the same sentences up to ten times, and
then say, for example, how many words there were in the sentence (Thomson,

245
 2006). To make a task like this even more interesting, teachers can put learners
into pairs or small groups and have them compete against each other. In doing
so, learners not only think about what they are hearing but build off of their peers’
knowledge as well.

Prediction exercises can also help learners build their listening skills. The teacher
can draw a grid on the board and put each speaker in a column. Learners work
in pairs to predict the situation and the tone of voice for each speaker. To add
an element of competition, prediction activities can be turned into a game. For
example, learners could be given a transcript of a text in which some words have
been removed, then work together to fill in the missing words and compete to
see who got the most words correct.

In addition, learners at this age love to get involved with their own learning, so
having learners prepare a song to share with the class, or bring in a recorded
interview with a native speaker, are other ways to motivate them to work on and
practice their listening skills.

Authentic listening materials are perfect for helping learners get listening prac-
tice. News reports on real, current events can be found on websites such as BBC
Learning English (http://www.bbc.co.uk/learningenglish/) and VOA Learning En-
glish (http://learningenglish.voanews.com/). Graded, semi-authentic dialogues
for learners of all levels can be found at Randall’s ESL Cyber Listening Lab (http://
www.esl-lab.com/).

Some of the listening strategies that should be directly taught and practiced
at this level are listening for main idea and details, identifying key words in a
passage, using contextual clues to understand unfamiliar words and concepts,
inferring speaker and situation, rephrasing what was heard or understood and
self-monitoring progress (Chen, 2005). Secondary strategies that can help learn-
ers focus during listening tasks, such as note taking or predicting content from
visual cues, are also significant for developing this skill.

Spoken production. Whereas in previous sublevels learners are generally quite will-
ing to speak, teenagers in the BGU sublevel can sometimes begin to feel more
self-conscious about speaking and making mistakes in front of their peers. This
may be attributed to some of the conditions of the EFL classroom mentioned
above: anxiety resulting from not being able to express one’s self well, from con-
stantly being “corrected” and from feeling inauthentic. Making sure learners feel
like they are in a safe learning environment, where mistakes are not only welcome
but even expected, can reduce this anxiety. Teens also need to know how what
they are learning relates to them and their own world. This can create engage-
ment, which will help lower the affective filter as well. Finally, by giving learners
a strong foundation from which they can produce language, they will be more
effective and confident speakers.

BGU 246
 Bachillerato General Unificado
ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE FOR SUBNIVEL BACHILLERATO

Teenagers are generally good at monitoring their spoken English production. They
tend to notice inappropriate utterances better and are more likely to self-correct
when speaking (Zhang, 2009, p. 134). Teachers can take advantage of this in the
classroom by recording learners and having them analyze their own strengths
and weaknesses when speaking.

In addition to building confidence, speaking topics must be carefully selected to

reflect learners’ interests and needs, in order to keep learners motivated and en-
gaged in the class. Successful activities at this age are having learners participate
in role plays and act out dialogues, especially when there is an element of humor
or strong feelings are expressed. Learners respond well when they can “hide” be-
hind an identifiable caricature in sketches and conversations (Revell, 1979, p. 33),
so giving them cue cards or instructing them to respond verbally or nonverbally
to specific situations is often a good way to get them speaking. For example,
when acting out dialogues, a cue card can tell the learner who they are (e.g., You
are a tourist in Ecuador. You want suggestions of places to visit, etc.), what has
happened in a specific situation (e.g., Someone pushes a little girl on the bus on
the way to school. What do you do?) or how to react in a given situation (e.g., A
friend says something mean about a person in your class who is from a different
country. You feel angry. What do you say?).

Prepared talks are another activity that can be planned in order to improve
speaking skills (Harmer, 2007b, p. 351). Learners prepare a talk about a subject
of their choice and present it to the class. Prepared talks are designed for formal,
structured speech, which means that they are perfect for letting learners take the
time to think about how to express themselves using language, something which
is difficult to do in spontaneous face-to-face interaction.

Spoken interaction. Face-to-face interaction is an important part of communication in

any language. For interaction to be successful, a speaker must have good pronun-
ciation, stress and intonation to be understood. According to Harmer (2007b),
however, English language learners will need more than good pronunciation to
communicate effectively. They “will have to be able to speak in a range of differ-
ent genres and situations, and they will have to be able to use a range of conver-
sational repair strategies” (Harmer, 2007b, p. 343).

Some of the conversational strategies learners at level B1 should be capable of

are starting and extending a conversation, asking for clarification, finding alter-
nate ways to say something, paraphrasing what another person has said and
coping with less frequent exchanges in familiar situations (e.g., buying a ticket at
the station when all tickets have been sold out). They can generally enter a con-
versation unprepared on topics that are familiar, of personal interest or pertinent
to everyday social and academic life and are able to get their points across quite
well, although they may hesitate occasionally for grammatical and lexical pausing
and repair.

247
 It continues to be important at this level that teachers give learners prep time
before embarking on an extended spoken interaction activity. This will help boost
learners’ confidence as well as encourage them to respond in a variety of ways.
Prompts can be given as tools to guide conversations, and conversations can be
repeated a number of different times in order to help learners get more fluent in
the type of exchange they are practicing. Like all learners, learners in BGU like to
talk about themselves, so teachers can encourage them to participate in interac-
tions where they can express their personalities in terms of a topic (e.g., music,
fashion, gossip, etc.) as well as language function (e.g., exaggeration, exchanging
anecdotes, making jokes, etc.).

Using L2 as much as possible in the classroom is more important than ever in this
sublevel. Getting learners to talk in English is important for strengthening short
and long term memory and improving what Skeffington (2004) calls “language
fitness”, in which learners exercise and strengthen the language “muscle”, which
with time gets more flexible and easier to use. Teachers need to refrain from us-
ing L1 in the classroom, as well as from allowing learners to do so. Teachers must
also carefully monitor their teacher talk, to make sure that they are not depriving
learners of valuable and important speaking opportunities in the classroom.

Reluctant speakers must be dealt with carefully at this age. Skeffington (2004)
mentions three reasons teenagers may be reluctant to speak in the EFL class-
room (4th para.). The first is peer pressure. It is inevitable that learners will make
many, frequent mistakes. This is a normal process in language acquisition – after
all, it takes years for us to master our own native languages! In addition, the spon-
taneous nature of speaking means that learners make more errors than usual. To
some learners it may feel like the teacher is asking them to stand up and make
fools of themselves in front of their peers. Naturally, most learners are going to
be reluctant to do this.

The second reason is lack of motivation. Many teens do not know why they are
learning English. They don’t have a meaningful, relevant reason to learn. Instead
of having learners focus on a future that, to them, may seem far too distant (e.g.,
to communicate more effectively with English speakers), teachers can focus on
more short term goals. “For many students, instant rewards for speaking English
are much more motivating” (Skeffington, 2004, para. 5).

The third and last reason some learners may be reluctant speakers has to do
with lack of support. It is the teacher’s responsibility to ensure that all learners
are supported in the language classroom. This means giving learners plenty of
opportunities to produce language, and capitalizing on authentic exchanges that
occur naturally in the classroom, such as when a learner asks a peer for help or
wants the teacher to explain the homework assignment again. Thus, Skeffington
suggests teachers have teenage learners work in teams often and also make sure
that the classroom environment is supportive.

BGU 248
 Bachillerato General Unificado
ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE FOR SUBNIVEL BACHILLERATO

As for the role of the teacher in the speaking class, Harmer (2007b) gives three
suggestions (p. 347). First, the teacher is “prompter”, helping students who get
lost or can’t think of something to say and offering them discrete suggestions
without interrupting the flow of the activity. Teachers are also participants, and
must bring their own enthusiasm and energy to a communication activity. Tasks
must be clear and set up to reflect learners’ interests and needs, and the teacher
must maintain an atmosphere of creativity and security. Finally, teachers have
the important role of providing feedback, without resorting to over-correction
or interrupting the fluency of a speaking task. One way teachers can be sure to
provide sufficient feedback is to encourage learners to assess the effectiveness
of their spoken production after speaking activities. By doing so, learners will be-
come more reflective and independent, while improving their self-monitoring and
self-correcting skills and strategies.

Curricular Thread 3: Reading

Reading takes many forms. There is reading for pleasure, where we read for the
sake of finding out what happens or enjoying the sounds of the words and the
images they create. There is reading for academic purposes, in which we read
to find specific information and use that information to inform our opinions or
ideas on a similar, or different, topic. There is reading that occurs in our daily
lives, which is not always recognized as such, for instance in the case of reading
the lyrics of a song or subtitles to a movie. And there is reading that manifests
itself in other ways: skimming a magazine article at the doctor’s office to see if
it merits closer attention, scanning a timetable for train departures, glancing at
notes during a speech. What all of this reading has in common is that each type
has a purpose, and in order to turn our learners into better readers, we need to
help them recognize and identify the different purposes for their own reading.

Reading involves a variety of skills. As Grellet (1981) notes, some of these skills,
but not all, are: deducing the meaning of new words using context clues, under-
standing explicitly stated information and that which is implicit, interpreting text,
extracting salient points and using them to form new conclusions or deductions,
inferring through the use of syntactic and logical clues and using basic reference
skills (pp. 4-5). In consequence, we can see that the reading class involves the
application of a variety of reading strategies in order to enhance comprehension.

In addition to providing learners with engaging, relevant texts, teachers should

also encourage learners to use their schema to bring understanding to a text. This
can be done through pre-reading activities, such as brainstorming what learners
know about the topic in the text, pre-teaching vocabulary or having learners
watch a video about a topic before reading a text on the same topic. By helping
learners build these connections, we give them skills they can use to make read-
ing more comprehensible as well as more enjoyable.

249
 Reading comprehension. Reading is an active skill, in which learners consciously
and subconsciously apply various subskills: guessing meaning, predicting con-
tent, checking these guesses against the text and then verifying and rectifying
them by asking questions. These subskills are important for the learners’ ability to
comprehend what they’re reading.

Students may be able to eloquently repeat the words that the [sic] see
on a page all day, but without reading comprehension skills, they’re
unable to fully understand the content, predict what will happen next,
recognize characters, gain insight or understanding to build upon, or
relate what they’re reading to their own life’s experiences (“Improving
Reading Comprehension”, n.d., 1st para.).

If we want learners to become independent readers, they should be taught from

early on how to approach and consider a text (Grellet, 1981, p.9). This includes
practicing various reading strategies in class such as skimming and scanning,
underlining ideas and boxing supporting details, predicting answers to pre-read-
ing questions using title and pictures and inferring the writer’s intention. In BGU,
teachers should continue working on refining these strategies with their learners.

The strategy of inferring is important at the BGU sublevel, as learners prepare

themselves for more cognitively difficult academic content and higher education
opportunities. “Inferring the meaning of a word from the text is a useful reading
strategy, provided the text as a whole is easy enough to provide a clear context”
(Ur, 2012, p. 144). Therefore, it is still the teacher’s job to ensure that the reading
material is level- and age-appropriate, and that it has sufficient context clues for
readers to be able to successfully deal with the new language within.

As seen in the sublevels of EGB, learners have become familiar with narratives, bi-
ographies and chronological sequence in stories. They recognize the basic parts
of a story, which helps them process the language in narratives and predict how
things will unfold. They are now able to progress to texts that are a bit more com-
plex, such as newspaper articles or real-life current events (e.g., the campaign
promises of a political candidate, etc.). Activities in the classroom can also get
more complex. At this age learners are ready to deal with reading puzzles. For
instance, learners can be asked to reassemble a text in which the paragraphs
have been scrambled. They can be given two stories that have been mixed up
and work in pairs to separate them. They can be given a series of connected text
messages which have been jumbled, and work out the order of the interaction.
In addition, jigsaw puzzle activities are popular at this level. In a jigsaw reading,
the teacher divides a text into separate parts. Learners are given only one section
of the text and asked to read and study it. Then, learners are put into groups in
which each section is represented, and then work together to try to piece togeth-
er the text and solve a problem (such as complete a chart or answer comprehen-
sion questions).

BGU 250
 Bachillerato General Unificado
ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE FOR SUBNIVEL BACHILLERATO

According to Harmer (2007a), learners “need to read as often and as much as

possible” (p. 101). Harmer also states that learners need to be given the space to
respond to what they read with their own feelings. The affective response, there-
fore, is still important, even if the text is academic. Having learners reflect on what
they’ve read, what they did and didn’t understand and how the text made them
feel are all important strategies to help improve overall reading comprehension in
English language learners.

Teachers should introduce a variety of online and ICT resources from which learn-
ers can choose to improve and increase reading comprehension and vocabulary
acquisition. Websites such as readingrockets.org and Topmarks (http://www.top-
marks.co.uk/english-games/7-11-years/reading) are two such websites that offer
reading resources for teachers and parents. Teachers and learners can access
a variety of magazines with engaging and relevant topics for teens over the In-
ternet, such as the British Council’s English Magazine (http://learnenglishteens.
britishcouncil.org/magazine) or online magazines written by teens themselves,
such as Teen Ink (http://www.teenink.com). Learners can be encouraged to ac-
cess websites which offer a variety of reading material and short stories, such
as the International Children’s Digital Library (http://en.childrenslibrary.org/), the
Project Gutenberg website (http://www.gutenberg.org/) and the American Li-
brary Association’s compilation of reading resources and favorite children’s sto-
ries (http://gws.ala.org/category/favorite-childrens-stories). ReadTheory (http://
www.readtheory.org/) is a free classroom resource that can be accessed by both
teachers and learners for practicing reading comprehension online. For devel-
oping vocabulary, learners can use a variety of online dictionaries and thesau-
ruses, such as Merriam-Webster (http://learnersdictionary.com/) and Cambridge
Essential British English (http://dictionary.cambridge.org/us/dictionary/essen-
tial-british-english/). There is also a wealth of more interactive resources available
to learners for vocabulary acquisition, such as wordcentral.com and Visuwords.
com. Learners should be given opportunities to explore these resources in order
to enrich their understanding of written English.

Use of resources and study skills. One of the purposes for reading that has been men-
tioned is reading for information. Learners in the sublevel BGU are expected to be
able to access reading texts to be used as references and resources. They need to
be able to locate references that are pertinent to their research purposes, as well
as to be able to evaluate these references for their worth and veracity. Thus it is
important that learners be given study skills that will help them when approach-
ing a reading text for reference.

A good question to start with is How do we read? As readers, we use a variety of

reading strategies that help us organize and comprehend a text. Some of these
strategies are mentioned in the previous subthread: skimming and scanning,
reading for gist and for detail, making inferences and predictions. In addition to
these strategies, learners in BGU must continue to practice and implement oth-

251
 er study skills, such as notetaking and summarizing, with frequency and ease.
Learners should be encouraged to write in the margins as they read, to reflect
on what they read in learning logs and journals and discuss personal reactions
in small groups. They should get practice paraphrasing main ideas of a text, in
addition to doing the more “traditional” reading comprehension-type exercises,
such as circling the correct answer or correcting false information.

As in EGB Superior, teachers of BGU learners are encouraged to introduce them

to new reading strategies. One such strategy that is appropriate for readers at
this age and level is the SQ3R technique (“SQ3R reading method”, n.d.). Another
popular procedure learners at this sublevel can use is KWL (Know-Want to Know-
Learned). In both, learners are asked to engage with the material by using prior
knowledge and fostering interest and curiosity in the subject.

As learners in BGU prepare for university and higher education opportunities,

they also need some direct instruction in other study skills, such as effective
time management and recognizing their own learning styles. Teachers can use
online surveys to help learners identify problem areas in their own study habits
as well (although they may need to be adapted for the language level of the
learners). One such survey can be found at Education Corner (http://www.ed-
ucationcorner.com/study-skills-checklist.html). Alternatively, teachers can write
their own surveys according to the needs of their particular learner groups. Once
problem areas have been identified, the teacher can work on these areas with
the learners, in order to strengthen their skills and make them more effective at
remembering new material and preparing for exams. By helping learners rec-
ognize effective and ineffective habits and behaviors when studying, they will
become better learners not only in the EFL classroom, but in their other subjects
as well.

At this stage in their development, learners should begin taking responsibility

for finding and evaluating learning resources, both online and in print. As a class,
teacher and learners can review online EFL resources such as an app or a web
site, then make decisions together as to when and for what purpose the resource
would be useful. In addition, learners can share their own suggestions of resourc-
es they use and think are helpful. Finally, learners can be put in charge of creating
the criteria for evaluating these resources, and use them even when they create
their own learning resources, such as flashcards or an online class glossary for a
reading text.

Literacy-rich environment. The environment of the classroom is often referred to as “the

third teacher” (Gribble, 2014, 3rd bullet point), meaning the environment is anoth-
er source of information and inspiration for the learners. Susan Fraser states that
“a classroom that is functioning successfully as a third teacher will be responsive
to the children’s interests, provide opportunities for children to make their think-
ing visible and then foster further learning and engagement” (as cited in “The

BGU 252
 Bachillerato General Unificado
ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE FOR SUBNIVEL BACHILLERATO

Third Teacher”, 2012, p. 1). Thus, it can be concluded that a literacy-rich, print-rich
environment is important throughout learners’ academic journey.

A literacy-rich environment is not only an environment rich in print and visual ma-
terial, but also one in which all four language skills are emphasized. For instance,
the teacher can bring in board games and realia instead of worksheets and hand-
outs. Learners’ work should be displayed prominently, and used during the school
year as a resource, a reminder, or even as inspiration! The classroom should have a
wide range of different age- and level-appropriate reading materials, on topics of
interest to the learners. Reading materials can include dictionaries, thesauruses,
books, magazines, posters, brochures, pamphlets, labels, menus, fact sheets and
printed rules and/or directions. Teachers can compile a video library using DVDs
or digital bookmarks for videos that may be of learners’ interest. It is important
that teachers make use of these items in terms of language growth as well as
enjoyment. Learners should be encouraged to use and refer to these materials
often, so that they see not just the use for them but also the need.

Within the classroom there should be spaces that invite learners to talk, listen,
speak and write. These spaces should produce opportunities for learners to take
part in authentic activities, for example, writing a thank you note to a substitute
teacher, writing out and posting project instructions or regularly updating a class
calendar. Teachers can encourage learners to collect and bring in “found” items –
things that learners encounter outside of the classroom which have a relationship
with the unit or language, such as a menu in English from a local restaurant, or a
food label that is in both English and Spanish. Found items can be placed on an
“exploration” shelf that learners can access before, during and after lessons. A lit-
eracy-rich environment should be flexible and meaningful, adapted and designed
to fit each class’s particular needs and interests (“The Third Teacher”, 2012, p. 2).
Furthermore, the literacy-rich environment does not have to be restricted to lan-
guage needs only. Teachers can create an Artist’s Corner, where drawing paper,
paints, modeling clay, markers, etc. are readily available for learners to use for any
classroom task. This will stimulate their creativity and encourage learners to inter-
act with the language material in an imaginative, resourceful and innovative way.

In addition to the physical classroom environment, learners also need strategies

for interpreting and making sense of these literacy-rich items (“The Third Teach-
er”, 2012, p. 2). It does little good for a classroom to be full of books and mag-
azines in L2 if learners don’t have the skills needed to be able to approach and
consider a text. It also does little good for students to have access to Internet or
other digital resources if they are not taught how to evaluate the usefulness or
veracity of the information they find. Thus, a literacy-rich environment needs to
go beyond just labeling words and displaying learners’ work to working on a skill
set learners can put into action to help them organize and make sense of the con-
stant stream of ideas and information they are confronted with on a daily basis.

253
 Cross-curricular content. Integrating English language instruction with content
learning helps learners in a variety of ways. One major benefit is that integrating
language instruction with content is motivating for learners, since they get the
opportunity to use their linguistic skills and knowledge in real, meaningful con-
texts, and can see language as part of the “big picture” between language and
society (Rainier, 2010, para. 5). It challenges students in different ways, so that
they can build their confidence in diverse learning situations. As learners engage
with subject material from the “real world”, such as Science, Math or Art, they
are not being distracted from their language goals. Instead, “these activities can
serve as a way to generate higher levels of motivation and interest in subject
areas through stimulating, hands-on involvement” (Peters, 2009, p. 14). Finally,
when learners use L2 to study and practice content, they internalize the language
in ways that produce better retention and recall, because they are focusing on
how they are learning, rather than on what they are learning.

ICT is the perfect medium for working with cross-curricular content in the EFL
classroom. Video is probably the most commonly used, but today’s technology
can have a virtually limitless number of uses, if we think outside the box and use
our (and our learners’) imagination! Gura (2008) gives quite a few ideas for imple-
menting ICT with cross-curricular content. For example, for a Science lesson, learn-
ers can produce clay animation videos to illustrate how the blood moves through
the circulatory system, or how plants are pollinated. For a History lesson, learners
could study a historical time period, create a list of criteria for things to include
in their time period project (e.g., examples of advertisement, clothing, etc., from
the time period) and then put together a bulletin board in which they justify their
choices to establish that given time period. For an Art lesson, learners can use their
Smartphones and digital cameras to make “photographic evidence” of things from
before the invention of photography, such as the building of the Mayan temples.

To conclude, cross-curricular content should be integrated across the curriculum,

and activities should be based on hands-on activities. Teachers should connect
what students hear to what they can see and experience, in order to make the
input comprehensible (Met, 1994, p. 164). Learners need to interact with the con-
tent in diverse ways, such as describing attributes and characteristics, classifying
information, explaining change and hypothesizing or predicting activities. Graph-
ic organizers and charts are tools that learners can use to help understand and
interpret the material. Aside from specific content vocabulary, learners can also
work on root words, prefixes and suffixes, lexical items which will congruently
influence the learners’ L1 subjects.

Curricular Thread 4: Writing

The act of writing becomes extremely important in the sublevel BGU, as learners
are preparing for entry into universities and the professional world, where good

BGU 254
 Bachillerato General Unificado
ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE FOR SUBNIVEL BACHILLERATO

writing skills are essential. It is not an easy skill to learn in a foreign language.
Writing is a complex intellectual task that involves various language and cognitive
skills, everything from punctuation and mechanics to grammar and word choice.
Writing well also means mastering organizational skills and having enough back-
ground information on a topic in order to write about something. Needless to say,
it is a skill learners will need for future academic and career opportunities, which
makes it an even more important skill for learners as they begin to look at what
lies beyond high school.

Writing in one’s first language can be challenging, but writing in a foreign lan-
guage can be even more daunting. Students often lack basic writing skills even
in L1, which makes the task of teaching writing in a foreign language even more
complicated. When learners write in a second or foreign language, however,
they get practice expressing themselves purposefully and intentionally. Since
the nature of writing is deliberate, the learners have time to think about what
they want to say and how they want to say it. They have time to choose the
best word or grammar structure, and revise their work in order to clarify points
or correct mistakes. Moreover, they don’t have to turn it over to the reader until
they feel relatively confident that they have produced their best possible prod-
uct. Of course, these are all characteristics of written production which are not
part of spoken production, where interaction happens much more quickly and
spontaneously. Thus the act of writing gives learners a chance to slow down
and interact with the language in a different and more intimate way than speak-
ing does.

Good writers are usually good readers, so it is important to keep in mind that the
two skills often go hand in hand. Learners need to be familiar with different text
types and their organization, as well as special vocabulary, in order to produce
their own, similar texts. They need to have considered an author’s purpose and
intention, in order to recognize their own. Finally, they need to read examples
of other people’s writing to evaluate and analyze what makes written text clear,
comprehensible and interesting.

Literacy building. As learners enter the final sublevel of their secondary education,
it is important for them to continue working on and building their literacy skills
and strategies. These skills and strategies will serve them well as they embark on
more complex activities in their future academic and professional endeavors.

The UNESCO defines literacy as “the ability to identify, understand, interpret,

create, communicate, compute, and use printed and written materials associated
with varying contexts” (as cited in Wilson, 2013, p.11). They go on to further elab-
orate, “the development of literacy involves a continuum of learning in enabling
individuals to achieve their goals, to develop their knowledge and potential, and
to participate fully in their community and wider society” (as cited in Wilson,
2013, p. 11). Thus literacy can be seen as not just something important in school

255
 or academic settings, but the development of a skillset that will allow learners to
become better, more capable, functioning members of society.

Free writing and journal writing are good classroom activities to help learners
improve their literacy skills and strategies. In free writing assignments learners are
expected to write for a set period of time, e.g., five minutes, and are not supposed
to worry about spelling or grammar or other mechanics. They are supposed to
write without stopping and without overthinking, in order to record all of their
ideas on a topic, without censorship. Through daily journal writing learners can
comment, reflect and learn other ways of self-expression. In both types of writ-
ing, there is no need to correct the writing itself, although it should be responded
to. Teachers can respond by reading the piece and writing comments in the mar-
gins. By responding, learners recognize the effects their words can have on oth-
ers, and will usually be motivated to write when they know they will be receiving
comments and reactions.

Having learners keep learning logs is another way to promote literacy build-
ing among BGU learners. In a learning log, students must record what they are
learning, the questions they still have and responses they have to the challenges,
goals and tasks set by the teacher (or even by themselves). Learning logs can be
collected each week in order to monitor progress toward specific learning and
language goals. As they are personalized, they can provide learners with a unique
record of their thinking and learning process. Learners can use them to set class
goals or even as a source for reflection at the end of a unit.

Finally, literacy skills and strategies can also be improved through collaborative
writing. Collaborative writing is usually considered a motivating, nonthreatening
medium for learners to work on their writing, and is a worthwhile activity for the
brainstorming and outlining stages of process writing. Nevertheless, teachers
should continue doing “word work”, such as conducting exercises to develop
phonemic awareness and improve automatic high frequency word recognition,
and consolidating spelling rules through word walls and other reference aids.
Engaging learners regularly in the writing process through the use of brainstorm-
ing and drafting will set the foundation for clear, organized writing, and engag-
ing learners in the revision and editing processes will not only help improve their
linguistic functions but also increase individual accountability and help them be-
come more autonomous writers (and learners).

In addition to “traditional” literacy goals, today’s learners need to build 21st centu-
ry skills, including digital and media literacy. Digital and media literacy are abso-
lutely essential in today’s society. We are all citizens in a digital age.

We want – or, rather, we need – today’s students to critically consume

information, to create and share across time and space, to cocreate
and collaborate to solve problems, to persevere in light of setbacks,

BGU 256
 Bachillerato General Unificado
ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE FOR SUBNIVEL BACHILLERATO

and to maintain flexibility. Digital literacies provide opportunities for

the inquiries that will develop these skills (Hicks & Turner, 2013, p. 59).

With more and more employers requiring digital skills from prospective employ-
ees, it is vital that learners be given opportunities to develop and improve their
digital literacy skills. These skills include, but are not limited to, everything from
the use of word processing programs and search engines to online safety and
digital citizenship.

According to the U.S. Digital Literacy website, media literacy is “the ability to
encode and decode the symbols transmitted via media and the ability to syn-
thesize, analyze and produce mediated messages” (“Information and media lit-
eracy”, 2015, bullet point 3). In other words, it is a means to access deeper, more
complex thought processes and understanding. Digital and media literacy can be
developed through the use of collaborative writing tools such as Google Apps.
Teachers can poll learners on their needs, likes and dislikes. Blogs can be used as
a means to start conversations, connect students’ ideas and cocreate texts and
meanings. In areas where technology and access are not readily available, it is
crucial that teachers consider ways to give learners “comparable, if not equitable,
opportunity to engage digitally and develop their literacies” (Hicks & Turner, 2013,
p. 59).

Digital and media literacy are probably more important in the sublevel BGU than
in any of the other sublevels of the Ecuadorian education system. By this age
most learners are very involved in social networking sites and online activities.
According to statistics from 2010, 68% of teenagers’ “friends” on social media
sites are complete strangers and the average high school student has 802 Face-
book friends (Fodeman & Monroe, 2013, p. 38). This may seem harmless enough,
until one looks at other numbers: 46.6% of teens around the age of 13 have shared
a password, and 19% of 11-year-olds have uploaded a video to YouTube or Insta-
gram. It goes without saying that these numbers will only have increased over the
last six years. Social media and online activities are slowly taking over the way
teenagers now communicate and interact.

There is no reason to bemoan this phenomenon, necessarily, however. According

to Fodeman and Monroe, “the technology keeps changing, but the kids them-
selves stay pretty much the same” (p.1). Teenage behavior continues to revolve
around seeking, forming and sustaining relationships, exploring and taking risks,
and simply having fun. This does mean, however, that teens need to be taught
how to deal with these technologies in a responsible, safe way. Teenagers are at
a high risk of falling victim to online scams and tricks since they are at the age
where they are willing to explore very risky behaviors and have more at stake in
terms of future employment and university entrance. Therefore, as part of a lit-
eracy building program, learners must also be knowledgeable in the specific and
unique risks that come with our newly emerging online selves and lives.

257
 Consequently, in the sublevel BGU, teachers should continue building on the
learners’ digital literacy foundation, not only by thinking in terms of what the
learners can do with digital tools and how they can use them to further their
academic strengths, but also by enforcing responsible and safe online behaviors.
This includes, but is not limited to, learning how not to fall victim to an online
scam, learning how to deal with cyberbullying and identifying ways to be a good
digital citizen (e.g., by demonstrating online safety in terms of phishing and other
Internet scams, not illegally downloading music, properly sourcing information
from the Internet, etc.).

Health &
Wellness
Segurity Commerce

Acces Communication

Literacy Rights &

Responsibilities
Digital
Citizenship
Etiquette Etiquette

9 elements of digital citizenship (Trudeau, 2014)

Some activities teachers can do in the classroom are giving learners subject lines
in emails and asking if they would open them and why, then going over how to
recognize an email scam or attempts at phishing. Learners could brainstorm on-
line behaviors that are dangerous or risky, then reflect on those that they, or their
peers, partake in, finding alternative activities or describing why such behaviors
are risky. Learners could work in groups to write an “ethics code” for social me-
dia behavior and brainstorm ways a cyberbully should be dealt with (in addition
to evaluating their own behaviors for mean or disrespectful language). Learners
can read some of the terms of a social media site (adapted and graded for the
appropriate language level), such as Facebook, think about and discuss the im-
plications in terms of their own use, and then rewrite, adapt or change the terms
to make them safer.

In addition to helping learners become better digital citizens, teachers will contin-
ue to need to guide learners in how to find appropriate references and web sites
on the Internet, how to use a search engine and how to curate information from
the Web. In the classroom learners can put their digital skills to use by contribut-
ing to a class wiki or blog. Teachers can create a class Facebook page where as-
signments and videos can be posted and commented on, or they can occasion-

BGU 258
 Bachillerato General Unificado
ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE FOR SUBNIVEL BACHILLERATO

ally implement elements of the flipped classroom in a lesson or unit. Learners

can publish their writing online or use apps and web sites such as LiveBinder and
Pinterest, which can help them organize their ideas. Teachers and learners should
consistently evaluate the use of these digital tools in order to be sure that they
remain accessible and relevant to the students’ learning goals and needs.

Text production. By now, at the BGU sublevel, learners have begun applying
level-appropriate writing skills to create and produce composition that reflects
effective word and grammatical choice. They are able to select the text type to fit
their writing purpose and can begin to develop editing skills and revision strate-
gies in order to improve their command of writing conventions, such as content,
organization and language use. At this point in their education, learners’ writing
is becoming more sophisticated, and learners are able to create texts that reflect
effective word and structure choices (Met, 1994, p.177). While there will still be
some basic errors in usage and mechanics, learners should be given plenty of
opportunities to practice revising and editing their work in order to produce the
most polished form possible within their language level.

That said, writing can be difficult in L1, not to mention how overwhelming of a task
it might be in L2. Writing involves thinking about vocabulary and word choice,
grammar, spelling and mechanics, sentence structure, organization of content,
among other features. Teachers must scaffold writing assignments in order to
ensure that learners have something to say and know how to approach a writing
task in the best manner. This involves planning for writing as well as checking and
revising writing.

There are many websites where learners can practice the different prewriting
stages of the writing process, such as stormboard.com and bubbl.us for brain-
storming. Websites like Essay Map (http://www.readwritethink.org/files/resourc-
es/interactives/essaymap/) and Interactive outline tools (http://rwtinteractives.
ncte.org/view_interactive.aspx?id=722) can be used by learners for organizing
their writing. Storyboarding can be a way for learners to plan for a writing as-
signment, as well.

In addition to using ICT tools, teachers can make text organization explicit by
cutting up different text types and having learners order the sentences or para-
graphs to show how they relate together. Drawing learners’ attention to top-
ic sentences and supporting details will also positively influence cohesion and
coherence. To practice revising and editing, teachers can model ways to revise
and edit work, then ask learners to talk through the process in pairs or small col-
laborative writing groups. The important thing to remember, however, is that for
writing to be good, learners need to have engaging tasks. Writing how-to articles
for a project, for example, is a meaningful, real-life written text that can be shared
with others in order to make it more authentic. Teachers can have learners keep a
daily journal, write a review for a restaurant or book they’ve read, caption photos

259
 on a social media site such as Instagram and/or share their writing with others on
a blog or an app such as WhatsApp.

Curricular Thread 5: Language through the arts

Using the arts as a means to delve into and understand language is an essential
part of the EFL curriculum. It is an almost surefire way to engage all learners,
since learning language through the arts is not only enjoyable and novel, but
can also make learners more attentive to other kinds of learning. This curricular
thread proposes that by instilling in our learners a love for art and literature, song
and dance, theater and personal expression, architecture and design, etc., we
will be improving learners’ language skills, as well as preparing them to be high-
ly-functioning adults in their universities, workplaces and communities.

According to Upitis (2011), learning through the arts has three major benefits:

• The arts teach us how to make judgments in the absence of rules; they also
teach us that goals are best held with flexibility and that some activities
are self-justifying.

• The arts offer intrinsic benefits related to student experience and expres-
sion and bonus benefits related to intellectual achievement, including the
development of general thinking skills and problem-solving abilities.

• Canadian research affirms that spending time in the arts does not come
at the expense of achievement in other subjects, but improves estimation
and computation skills and enhances student engagement in school lear-
ning overall (p.1).

Consequently, while learners explore the myriad ways humans choose to express
themselves and participate in their own forms of self-expression, they will benefit
in terms of their grades, their achievements and their personal happiness and
satisfaction.

The EFL classroom is a natural environment for introducing learners to the arts.
Learners can respond creatively to a piece of literature or music, formulating their
response in a dramatization, song, picture or poem. Stories and songs also pro-
vide a launching off point from which learners can experience and enjoy language.
Using ICT, learners can work in groups to create an almost limitless number of
creative writing projects, from stop action animation to digital storybooks.

Giving learners ample opportunities to examine both linguistic and nonlinguistic

responses and reactions to the arts will enrich their learning experience, make
them better at understanding themselves and others and help them become

BGU 260
 Bachillerato General Unificado
ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE FOR SUBNIVEL BACHILLERATO

adults able to deal with and interact effectively in a variety of situations. Teachers
can be good role models by encouraging and inviting self-expression, and by rec-
ognizing that there is often more than one answer or solution to a problem, which
may be just as valuable and just as precise. As an added bonus, when teachers
value learners’ self-expression, they send the message that they also value the
person, increasing their self-esteem and confidence, which in turn creates a pos-
itive learning environment for everyone.

Literary texts in context. Stories and poems are exciting ways to access deeper under-
standing of a topic and a better appreciation of language. Through the power
of stories learners are introduced to universal topics of struggle and triumph.
As learners observe how characters deal with problems and find solutions, they
can begin to resolve their own issues, as well as larger societal and global issues.
Literary texts are not only limited to written expressions of text, such as literature
and poetry, however. Literary texts can also be verbal, such as songs and rhymes,
or visual, such as an image or video. They can be physical, as seen in corporal ex-
pression through dance and dramatization. All of the literary texts that comprise
a culture and language can and should be considered a rich source of information
and material for the language learner. Literary texts, including literature, can spur
students to speech (Hill, 1986, p. 9) and be a stimulus to internalize language
and provide a relatable and enjoyable context from which learners can explore
linguistic features and universal concepts.

Learners in BGU are especially interested in responding in a variety of ways, both

linguistic and nonlinguistic, to the world around them. As Grellet (1981) suggests,
learners can respond to texts non-linguistically by adding something to a text,
such as a diagram or image, and linguistically by transpositioning or transcoding
information from one text to another, or by using a text in order to make a deci-
sion (p.22). Learners can assess literary texts based on tone and language, the
artist’s attitude or simply one’s own reaction to it. Learners can be encouraged
to reflect on the writer’s intention and recognize facts and opinions. They should
be given opportunities to identify how tone can influence a reader, and recognize
literary elements such as paradox and hyperbole, while thinking about how and
why they might make use of such elements in their own writing.

Teachers can encourage learners to respond to literary texts by using three types
of responses: the affective response (e.g., How does X make you feel?, etc.), the
compositional response (e.g., How is the image framed? What is in the fore-
ground/background?, etc.) and the critical response (e.g., What is the message in
X? What conclusions can we draw from X?, etc.).

As we may assume all teachers know, motivation is a key to getting learners in-
volved in a variety of literary texts. Traditionally, the classroom was an artificial
environment where the learner was told to read something they (oftentimes)
knew nothing about and could not place in a general context, and then asked to

261
 answer questions about the text. This mostly resulted in the fact that many learn-
ers had no particular desire to read. Nowadays, however, much research has been
done on the effects of reading on all language skills, and even on learning in other
subjects. It has become an accepted fact in most teaching circles that readers are
all-around better learners and thinkers. But how can teachers get learners excited
to read when they have been conditioned not to?

One way is to introduce extensive reading inside and outside of the classroom.
In extensive reading, learners bring their own reading texts to class (or at home)
and read for an extended period of time. This type of reading is meant to be pure-
ly enjoyable, and should never be tested or evaluated. Practitioners of extensive
reading note that their learners improve in all areas and skills, across the board.
One reason is, again, motivation. Learners are allowed to choose the text and
read it as they like. While some teachers may worry that this is a waste of time,
and that such reading often results in “fluff”, experts such as Krashen (2004)
state that usually the opposite happens: learners develop a love of reading, read
more, get better at it and eventually feel confident to tackle other kinds of read-
ing. This can be summarized in the figure “The virtuous circle of the good reader”.

“The virtuos circle of the good reader”

understands reads
better faster

reads enjoys
more reading

As teachers, we want to get our learners into this “virtuous” circle, so that read-
ing becomes enjoyable and they can reap the benefits of it in all aspects of their
language learning.

It cannot be stressed enough the influence this would have in the EFL classroom.
We learn to write through reading. We learn vocabulary and structure. We learn
nuances in the language that cannot be conveyed in normal classroom inter-
actions. Through reading, gains are made in all of our students’ abilities (Day &
Bamford, 1998, p.37). Most teachers would not argue the gains to be made in
terms of language proficiency, but learners can even make gains in attitude, by
increasing their desire to learn and understand the language as well as their ap-

BGU 262
 Bachillerato General Unificado
ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE FOR SUBNIVEL BACHILLERATO

preciation of it. Reading affects – in a positive way – all of our language skills, so
teachers should embrace extensive reading as an essential part of the curriculum.

In addition to stories and literature, learners at this age have a natural attraction
to the visual image. This includes not only still images, such as photographs, but
also moving images, such as film and video. Stephen Apkon states in “The Age
of the Image”, “[film] has developed from being a vehicle for art and entertain-
ment to become a key part of how we communicate, socialize, learn, and do
business” (as cited in McNabb, 2015, p. xxii). The majority of us are surrounded by
moving images on a daily basis. Thus, teachers can tap into this phenomenon by
surrounding learners with moving images in the classroom as well. In fact, most
research now shows that visuals are crucial for learner engagement and commu-
nication in the classroom, awakening learners’ curiosity in a subject and motivat-
ing them to think about, and therefore use, language to describe and respond to
what they see.

Whichever way teachers decide to approach this subthread, learners will be im-
mersed in the context of the language, experiencing it from the same standpoint
as its native speakers.

Creative writing. Creative writing in the EFL curriculum can benefit students by help-
ing them organize their thoughts and connect ideas. Through creative writing,
they will work on fluency by noticing grammar and vocabulary as they express
themselves. This, in turn, boosts their confidence and self-esteem. It is also an
enjoyable activity in which learners may already be participating in L1. As noted
in Gura (2008), students today are “not fully satisfied simply consuming the work
of other storytellers…they want to participate directly, producing their own ver-
sions of what they see and honor in the world around them” (p. 290). Finally, and
perhaps the most important benefit for the EFL curriculum, as learners engage in
creative writing assignments, they become better writers overall.

Storytelling is “one of humanity’s most basic formats for social interaction, edu-
cation, and entertainment” (Gura, 2008, p.288). In the past, this may have been in
the form of a culture’s oral traditions. In the classroom it may have meant sitting
at a desk alone and putting pen to paper. In today’s world, however, storytelling
has become a collaborative act involving a variety of forms, many of which are
produced through the help of ICT. According to Gura (2008), today’s learners are
interested in “electronic media that enhance storytelling with animation, virtu-
al reality imagery, special effects, hyperlinks, and other storytelling devices that
have emerged” (p.288). In the classroom, teachers can incorporate ICT with cre-
ative writing by having learners use clay modeling and stop action animation to
tell a story. “Clay modeling requires a less demanding level of skill” (Gura, 2008,
p. 262) so therefore it is appropriate for all types of learners, regardless of their
language abilities.

263
 Another way to incorporate ICT into the Creative writing subthread is to have
learners create digital storybooks, which blur the boundary between the print
and digital world. Using visual storytelling in the classroom is a great way to
ensure that all learners are included in the activity, regardless of their language
ability. For instance, weaker learners can use images to help them express their
ideas, while stronger learners are challenged and engage with the material on a
higher level.

Finally, learners can create other literary texts, such as a time-warp photo portrait
in which learners create an image and process it in order to create a customized
effect (e.g., make it look like an antique photo from an earlier era), or anachronis-
tic photos in which there is an element that is out of place with the era in which
the photo was “taken” (e.g., a Victorian lady with a laptop on the table in back of
her). Learners can have fun sharing their photos in a virtual or real-world exhibi-
tion.

In the sublevel BGU, it is beneficial for learners to continue producing and retell-
ing their own original stories. Instead of learners using stories from their textbook,
however, they can be asked to use their peers’ work as a basis for language ex-
ercises. For example, learners can use their notes to complete or rearrange the
events of a story another group wrote. In the classroom, teachers can play games
based on student-produced creative texts, such as “Call my bluff” and “20 ques-
tions”. Learners can choose their own or a peer’s story to role play it for another
class. By using student-produced texts, learners will feel a sense of ownership
and experience increased levels of self-confidence and self-esteem.

Creative thinking skills. There is perhaps no other time in recorded history that creative
thinking skills have become so important in society. Learners in BGU should work
in groups often so that they can improve their creative thinking skills. These skills
include but are not limited to brainstorming, inventing, changing and imagining.
As learners work together on activities and projects, they learn to take intangible
ideas and thoughts and apply meaning to them in a concrete way.

Group brainstorming is a wonderful, easy way to generate ideas, in addition to

conditioning learners to be open to novelty and concepts that are foreign to
them. By keeping an open mind and considering everyone’s contributions, learn-
ers will often come up with a creative solution to a problem. This may result in an
enriched ability to synthesize information and improve abstract thought. It will
also provide a need for language, which will make the lesson meaningful and im-
prove learners’ fluency and possibly accuracy. By refining their creative thinking
skills, learners will also be developing flexibility of mind and openness to new and
novel thinking.

In class, teachers can extend activities in a way that promotes synthesis and
evaluation by helping learners branch out and build connections between ideas.

BGU 264
 Bachillerato General Unificado
ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE FOR SUBNIVEL BACHILLERATO

Asking learners to contact an expert while researching a topic, for example, or

having groups create a resource for other teens experiencing a similar or shared
problem, are just two ways to extend activities in a way that will help learners
expand their creative thinking skills repertoire (Boss and Krauss, 2007, p. 127). By
engaging in activities that strengthen creative thinking skills, learners can gain
valuable insights into their own learning styles as well.

Lastly, it should be mentioned that learners must be encouraged to evaluate

their work. Teachers can provide simple scoring rubrics which learners can use
to judge and assess their own and their peers’ work, in order to plan for improve-
ments on future assignments. Alternatively, teachers can let learners create their
own evaluation rubrics in groups.

265
 2. CurricularObjectivesoftheEnglishasaForeignLanguageAreafor
Subnivel Bachillerato General Unificado

By the end of Bachillerato General Unificado, and as a result of the learning

outcomes in the EFL area, learners will be able to:
Encounter socio-cultural aspects of their own and other coun-
tries in a thoughtful and inquisitive manner, maturely, and open-
O.EFL 5.1
ly experiencing other cultures and languages from the secure
standpoint of their own national and cultural identity.
Draw on this established propensity for curiosity and tolerance
O.EFL 5.2 towards different cultures to comprehend the role of diversity in
building an intercultural and multinational society.
Access greater flexibility of mind, creativity, enhanced linguistic
intelligence, and critical thinking skills through an appreciation of
O.EFL 5.3
linguistic differences. Enjoy an enriched perspective of their own
L1 and of language use for communication and learning.
Deploy a range of learning strategies, thereby increasing dis-
position and ability to independently access further (language)
O.EFL 5.4 learning and practice opportunities. Respect themselves and
others within the communication process, cultivating habits of
honesty and integrity into responsible academic behavior.
Directly access the main points and important details of up-to-
date English language texts, such as those published on the web,
O.EFL 5.5
for professional or general investigation, through the efficient
use of ICT and reference tools where required.
Through selected media, participate in reasonably extended spo-
ken or written dialogue with peers from different L1 backgrounds
O.EFL 5.6
on work, study, or general topics of common interest, expressing
ideas and opinions effectively and appropriately.
Interact quite clearly, confidently, and appropriately in a range of
O.EFL 5.7 formal and informal social situations with a limited but effective
command of the spoken language (CEFR B1 level)

BGU 266
 Bachillerato General Unificado
ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE FOR SUBNIVEL BACHILLERATO

3. Performance Criteria for English as a Foreign Language Area for

Subnivel Bachillerato General Unificado

Curricular Thread 1:
Communication and cultural awareness
MANDATORY (8) DESIRABLE (3)

Display an understanding of the relationship between the prac-

EFL 5.1.1 tices and perspectives of different cultures by recognizing and
sharing cross-cultural experiences and ideas.
Demonstrate mindfulness, empathy, tolerance and an overall re-
EFL 5.1.2
spect for the integrity of cultures in daily classroom activities.
Find parallels between Ecuadorian cultural and political referents
EFL 5.1.3 and those of other countries by talking about holidays, symbols,
customs and schooling.
Identify and interpret how cultural and language patterns in En-
glish are used when exchanging ideas on familiar topics accord-
EFL 5.1.4
ing to a B1.2 level. (Example: slang, idioms, humor, levels of for-
mality, etc.)
Identify, discuss and analyze cultural products from Ecuador and
EFL 5.1.5
beyond and use them to explore the perspectives of the culture.
Demonstrate an ability to make informed choices about and take
EFL 5.1.6
action on issues of prejudice and discrimination.
Interpret and demonstrate knowledge of nonverbal and oral
EFL 5.1.7 communication features by applying them in appropriate con-
texts. (Example: use of stress, intonation, pace, etc.)
Discover and employ alternative ways of saying things in social
EFL 5.1.8
and classroom interactions.
Communicate information and ideas effectively to diverse audi-
EFL 5.1.9
ences using a variety of media and formats.
Take initiative in a discussion in a positive way by being sensi-
EFL 5.1.10 tive to the nuances of peers’ comments, reactions and responses
(both verbal and nonverbal)
Apply self-correcting and self-monitoring strategies in social and
classroom interactions by adjusting presentation and language
EFL 5.1.11 production to effectively express opinions and make evaluations.
(Example: asking questions, starting over, rephrasing, exploring
alternative pronunciations, etc.)

267
 Curricular Thread 2
Oral communication
MANDATORY (11) DESIRABLE (4)

Deduce the meanings of unfamiliar phrases and words from a

EFL 5.2.1 context containing familiar elements. (Example: colloquial greet-
ings, exclamations, interjections, etc.)
Identify the main idea and some details of recorded news reports,
documentaries and interviews reporting on seasonal festivities,
EFL 5.2.2
environmental issues, food and international customs, climate,
weather, etc., where the visuals support the commentary.
Follow main ideas in topics covered in other curricular subjects
EFL 5.2.3 with the help of visual support, using concepts and vocabulary
that have been studied in advance.
Follow oral directions in classroom activities and projects and
EFL 5.2.4
provide directions to peers in selected interactions.
Understand the main idea of radio and audio recordings on sub-
EFL 5.2.5
jects of personal interest, provided speech is clear.
Use new words and expressions which occur in conversations
EFL 5.2.6 in the personal and educational domains, and make use of such
terms and expressions wherever appropriate and necessary.
Present information clearly and effectively in a variety of oral
forms for a range of audiences and purposes. (Example: sum-
EFL 5.2.7
marizing, paraphrasing, personal narratives, research reports,
essays, articles, posters, charts and other graphics, etc.)
Influence an audience effectively through persuasion, argument
or negotiation using conventions and features of English. (Ex-
EFL 5.2.8
ample: precise vocabulary, pronunciation, intonation, presenta-
tion strategies, etc.)
Build on others’ ideas when engaged in pair, group or whole-
EFL 5.2.9 class discussions on personal, social, community and academic
topics.
Develop an argument well enough to be followed by a peer audi-
EFL 5.2.10
ence without much difficulty in prepared presentations.

Express opinions on abstract topics, such as film and music, and

EFL 5.2.11 concrete topics, such as personal experiences, while describing
one’s reactions to them and others’ opinions.

BGU 268
 Bachillerato General Unificado
ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE FOR SUBNIVEL BACHILLERATO

Use appropriate vocabulary, expressions, language, routines and

interaction styles in formal and informal social or academic situ-
EFL 5.2.12
ations by asking permission, thanking someone, apologizing to
friends, giving advice, making a suggestion, etc.
Deal with practical, everyday communication demands within fa-
miliar contexts, effectively and without undue effort. (Example:
EFL 5.2.13 meeting people, extending and accepting invitations, exchang-
ing information, giving reasons, asking and answering questions
about routines and preferences, etc.)
Request and provide information and assistance orally for per-
EFL 5.2.14 sonal, social and academic purposes in order to clarify and ex-
tend meaning in spoken interactions.
Engage in an extended conversation on most general topics
EFL 5.2.15 and keep it going by expressing and responding to suggestions,
opinions, attitudes, advice, feelings, etc.

Curricular Thread 3
Reading
MANDATORY (6) DESIRABLE (3)

Find specific predictable information in short, simple texts in a

range of age- and level-appropriate topics. (Example: biogra-
EFL 5.3.1
phies, news articles, narratives, memoirs and personal accounts,
formal letters and emails, etc.)
Identify and use reading strategies to make informative and nar-
rative texts comprehensible and meaningful. (Example: skim-
EFL 5.3.2 ming, scanning, previewing, reading for main ideas and details,
using structural and context clues, cognates, format, sequence,
etc.)
Determine the main conclusion in texts which clearly argue a
EFL 5.3.3 point of view in order to make informed decisions about one’s
own opinion and reaction to the text.
Find the most important information in print or online sources in
order to support an idea or argument. (Example: Internet search
EFL 5.3.4
engines, online advertising, online or print timetables, web pag-
es, posters, adverts, catalogues, etc.)

269
 Assess, compare and evaluate the quality of written texts and vi-
sual presentations using different criteria and ICT tools related to
EFL 5.3.5 the organization, subject area and purpose of a text. (Examples
of text types: editorials, letters to the editor, political speeches,
illustrations, charts, advertisements, etc.)

Display an appreciation of the language by interacting and en-

EFL 5.3.6
gaging with a variety of digital and print texts and resources
and by selecting and evaluating these materials as a means to
promote and strengthen literacy skills and language acquisition.
Detect complexities and discrepancies in information presented
EFL 5.3.7
in both print and online references and resources.
Identify and understand the main points in straightforward texts
EFL 5.3.8
on subjects of personal interest or familiar academic topics.
Skim and scan reference materials, in print or online, in order to
EFL 5.3.9 identify information that might be of practical use for one’s own
research and academic needs.

Curricular Thread 4
Writing
MANDATORY (6) DESIRABLE (3)

Critically evaluate information from references, including those

EFL 5.4.1 found on the web, and recommend print and digital sources to
other learners.
Identify a variety of types and formats of potential resources
and the value, purpose and audience of each for use in the ed-
EFL 5.4.2 ucational domain. (Example: audio/video, multimedia, website,
database, book, thesaurus, scholarly/popular, current/historical,
etc.)
Apply new and prior knowledge in order to plan and create texts
EFL 5.4.3 and determine if the new knowledge adds value to or contra-
dicts prior information.
Select and make effective use of a range of digital tools to write,
edit, revise and publish written work in a way that supports col-
EFL 5.4.4 laboration, learning and productivity. (Example: image editing,
GoogleDrive, infographic makers, audio and video editing, pre-
sentation apps, etc.)

BGU 270
 Bachillerato General Unificado
ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE FOR SUBNIVEL BACHILLERATO

Justify and explain the rationale for a position on an argument,

using persuasive language, tone, evidence and well-developed
EFL 5.4.5
arguments through essays, editorials, movie and book reviews,
position papers and brochures.
Produce emails and blog posts describing personal experiences
EFL 5.4.6
and feelings.
Use the process of prewriting, drafting, revising, peer editing and
EFL 5.4.7 proofreading (i.e., “the writing process”) to produce well-con-
structed informational texts.
Create an effective voice, using a variety of writing styles appro-
EFL 5.4.8 priate to different audiences, purposes and settings, and adjust
these styles as necessary.
Use a variety of oral, print and electronic forms for writing to
others or for writing for self, applying the conventions of so-
EFL 5.4.9
cial writing. (Example: notes, invitations, emails, blog entries and
comments, notes to self, etc.)

Curricular Thread 5
Language through the arts
MANDATORY (7) DESIRABLE (3)

Compare and present personal and formal responses to and in-

terpretations of published literary texts and the works of peers,
EFL 5.5.1
referring to details and features of the text. (Example: text struc-
ture, plot, ideas, events, vocabulary, etc.)

Make predictions, inferences and deductions to demonstrate dif-

ferent levels of meaning of literary texts presented orally or in
EFL 5.5.2 digital form, including literal and implied meanings. (Example:
summarizing, explaining and identifying, word choice, symbols,
points of view, etc.)
Identify and explain the distinguishing features of diverse liter-
EFL 5.5.3 ary genres, periods and traditions, and use those features to aid
comprehension, interpretation and discussion of literary texts.
Read aloud with confidence, accuracy, fluency and expression
EFL 5.5.4 to demonstrate understanding and to convey an interpretation
of meaning.
Create original, imaginative stories using appropriate vocabulary
EFL 5.5.5
and elements of the literature learners have read or heard.

271
 Evaluate one’s own and others’ work, individually and collabo-
ratively, on the basis of a variety of criteria, and recognize how
EFL 5.5.6 chosen criteria affect evaluation. (Examples of criteria: clarity of
ideas, use of English grammar and vocabulary, register, original-
ity, visual presentation, etc.)
Collaboratively produce criteria for evaluating literary texts and
EFL 5.5.7
the effectiveness of group work.
Contribute to team projects to produce original works and solve
EFL 5.5.8 problems while effectively negotiating and managing interac-
tions to accomplish social and classroom tasks.
Engage in collaborative activities through a variety of student
groupings to share, reflect on, express and interpret opinions
EFL 5.5.9 and evaluations of a range of literary texts. (Example: small
groups, cooperative learning groups, literature circles, process
writing groups, etc.)
Evaluate and recommend a literary text (written, oral, online, in
EFL 5.5.10
video or in print) or a favorite activity to a peer.

BGU 272
 Bachillerato General Unificado
ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE FOR SUBNIVEL BACHILLERATO

4. EvaluationcriteriaforEnglishasaForeignLanguageinBachillerato
General Unificado

Curricular Thread 1: Communication and cultural awareness

Evaluation criteria
CE.EFL.5.1. Display an understanding of the integrity of different cultures by
sharing experiences and by participating in class activities and discussions in a
way that shows empathy and respect for others.
Methodological orientation for evaluation criteria
These performance criteria could be evaluated by:
• Hearing a song from another country and finding similarities with a song from
Ecuador.
• Writing a weekly journal entry about a cross-cultural experience.
• Finding recipes from other cultures and regions and then sharing them in class.
• Reading two legends from different regions in Ecuador and completing a chart to
show the differences.
• Reading a myth from another region/culture and sharing a similar experience.
• Reflecting on differences between people from other countries and regions.
• Researching schooling from other cultures and presenting them on a class blog.
• Responding sensitively to a peer’s opinion about a text read in class.
• Watching a video about how people live in Ecuador or another country, and ta-
king notes on the cultural practices mentioned, then leading a discussion in small
groups.
• Sharing a cross-cultural experience (such as traveling, trying a new food, meeting
someone from another country) in pairs or as a class.
• Reading a story about another culture and responding to the main ideas with a
short opinion.
• Watching a video or reading a text about different cultural practices and talking
about similarities and differences in small groups.

273
 General EFL area objectives being assessed Skills and performance descriptors to be evaluated
OG.EFL1. Encounter socio-cultural as- EFL 5.1.1. Display an understanding of the
pects of their own and other countries relationship between the practices and per-
in a thoughtful and inquisitive manner, spectives of different cultures by recogniz-
maturely and openly experiencing other ing and sharing cross-cultural experiences
cultures and languages from the secure and ideas.
standpoint of their own national and
cultural identity.

OG.EFL2. Draw on this established pro-

pensity for curiosity and tolerance to- EFL 5.1.2. Demonstrate mindfulness, empa-
wards different cultures to comprehend thy, tolerance and an overall respect for the
the role of diversity in building an inter- integrity of cultures in daily classroom ac-
cultural and multinational society. tivities.

OG.EFL6. Through selected media, par-

ticipate in reasonably extended spoken
or written dialogue with peers from dif- EFL 5.1.10. Take initiative in a discussion in
ferent L1 backgrounds on work, study or a positive way by being sensitive to the nu-
general topics of common interest, ex- ances of peers’ comments, reactions and re-
pressing ideas and opinions effectively sponses (both verbal and nonverbal)
and appropriately.

How the objectives contribute to the exit profile Indicators for the performance criteria
I.3. We can communicate in a clear
manner, in our own and other languag-
es. We make use of different codes of
communication such as numerical, dig-
I.EFL.5.1.1. Learners can demonstrate an un-
ital, artistic, and gestures. We take re-
derstanding of the integrity of different cul-
sponsibility for what we say.
tures by sharing experiences and by partic-
S.1. We take on social responsibility and ipating in class activities and discussions in
have the ability to interact with hetero- a way that shows empathy and respect for
geneous groups from an understanding, others. (I.3, S.1, S.2, J.1, J.3)
tolerant, and empathetic standpoint.

S.2. We build our national identity in

search of a peaceful world and we val-
ue our multi-ethnicity and multi-cultural
background. We respect the identity of
other peoples and individuals.

J.1. We understand the needs and strengths

of our country and commit to building CEFR: B1.2. Topics: World Around Us, Coun-
an equal, inclusive and democratic so- tries and Nationalities, Descriptions and Ap-
ciety. pearance, Adjectives, Time, Personal Experi-
ences, Food, Free Time and Hobbies.
J.3. We act with respect and responsi-
bility both towards ourselves and oth-
ers, nature, and the world of ideas. We
meet our obligations and demand re-
spect for our rights.

BGU 274
 Bachillerato General Unificado
ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE FOR SUBNIVEL BACHILLERATO

Evaluation criteria
CE.EFL.5.2. Demonstrate an ability to discuss culture by analyzing cultural
products and referents from Ecuador and other countries while making in-
formed choices about and taking action on issues of prejudice and discrimina-
tion.
Methodological orientation for evaluation criteria
These performance criteria could be evaluated by:
• Researching how teens in other countries/regions of Ecuador live and presenting
the information to peers.
• Completing a Venn diagram about how two different countries celebrate a holiday
they have in common.
• Recognizing instances of discrimination or prejudice in one’s daily life and analyzing
reasons for them in small groups.
• Inviting a guest speaker from another country to class and asking and answering
questions about his/her culture/country.
• Researching through the Internet about other cultures and ways of life and presen-
ting them to the class using digital tools.
• Working in small groups to complete a cultural project. (Example: different musical
genres in Ecuador, traditional food in Latin America, etc.)
• Reading a list of actions people take and evaluating and discussing the conse-
quences on others (including on the environment)
• Simulating desirable social and cultural behaviors through role play activities.
• Choosing pictures that demonstrate tolerance and empathy towards groups that
are sometimes discriminated against, and finding ways to make sure these groups
feel included in Ecuadorian society.
• Writing survey questions about socially and culturally responsible behaviors and
surveying classmates. Publishing the results in an online chart.
• Brainstorming ways to counter discrimination in one’s daily life.
• Researching a cultural or social symbol of Ecuadorian culture and discussing the
findings in small groups.

275
 General EFL area objectives being assessed Skillsandperformancedescriptorstobeevaluated

OG.EFL1. Encounter socio-cultural aspects of

their own and other countries in a thoughtful EFL 5.1.3. Find parallels between Ecuadorian
and inquisitive manner, maturely and openly cultural and political referents and those of
experiencing other cultures and languages other countries by talking about holidays,
from the secure standpoint of their own na- symbols, customs and schooling.
tional and cultural identity.

OG.EFL2. Draw on this established pro-

pensity for curiosity and tolerance towards
different cultures to comprehend the role of EFL 5.1.5. Identify, discuss and analyze cultu-
diversity in building an intercultural and mul- ral products from Ecuador and beyond and
tinational society. use them to explore the perspectives of the
culture.
OG.EFL4. Deploy a range of learning strate-
gies, thereby increasing disposition and
ability to independently access further (lan-
guage) learning and practice opportunities.
Respect themselves and others within the EFL 5.1.6. Demonstrate an ability to make
communication process, cultivating habits of informed choices about and take action on
honesty and integrity into responsible aca- issues of prejudice and discrimination.
demic behavior.

How the objectives contribute to the exit profile Indicators for the performance criteria

I.1. We have creative initiatives and proceed

with passion, open minds, and a vision of
the future. We assume authentic leadership,
are responsible and proactive when making I.EFL.5.2.1. Learners can exhibit an ability
decisions, and prepare ourselves to face the to discuss culture by analyzing cultural pro-
risks brought on by our actions. ducts and referents from Ecuador and other
I.2. We are driven by intellectual curiosity, countries while making informed choices
question both local and international reali- about and taking action on issues of preju-
ties, reflect on and apply our interdisciplinary dice and discrimination. (I.1, I.2, S.2, J.1, J.3)
knowledge to cope with problems in a colla-
borative and codependent manner, so as to
take advantage of all possible resources and
information.

S.2. We build our national identity in search

of a peaceful world and we value our mul-
ti-ethnicity and multi-cultural background.
We respect the identity of other peoples and
individuals.
CEFR: B1.2. Topics: Home, World Around Us,
J.1. We understand the needs and strengths Natural World, Family, School, Countries and
of our country and commit to building an Nationalities, Descriptions and Appearance,
equal, inclusive, and democratic society. Adjectives, Food, Personal Experiences

J.3. We act with respect and responsibility

both towards ourselves and others, nature
and the world of ideas. We meet our obliga-
tions and demand respect for our rights.

BGU 276
 Bachillerato General Unificado
ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE FOR SUBNIVEL BACHILLERATO

Evaluation criteria

CE.EFL.5.3. Interpret cultural and language patterns in English, including non-

verbal communication, and apply them in appropriate contexts.

Methodological orientation for evaluation criteria

These performance criteria could be evaluated by:
• Participating in short role plays using a range of verbal and nonverbal communica-
tion.
• Listening to a dialogue and identifying examples of humor.
• Talking in pairs about a video learners have watched using only English.
• Demonstrating appropriate language use during class, group and pair discussions.
(Example: correct intonation, natural pace, using modals to show politeness, etc.)
• Practicing the use of expressions of politeness during collaborative pair and small
group work.
• Writing a short conversation and including an appropriate idiom.
• Finding the meaning of an idiom in an authentic audio segment, such as a short TV
show clip.
• Watching a video and identifying desirable language use. (Example: organization of
ideas, use of expressions or target vocabulary, etc.)
• Comparing nonverbal and body language between L1 and L2 cultures.
• Creating selfie videos for class assignments and sharing them on a class blog.

277
 General EFL area objectives being assessed Skillsandperformancedescriptorstobeevaluated
OG.EFL3. Access greater flexibility of
mind, creativity, enhanced linguistic intel-
ligence and critical thinking skills through
an appreciation of linguistic differences. EFL 5.1.7. Interpret and demonstrate knowl-
Enjoy an enriched perspective of their edge of nonverbal and oral communica-
own L1 and of language use for communi- tion features by applying them in appro-
cation and learning. priate contexts. (Example: use of stress,
intonation, pace, etc.)
OG.EFL4. Deploy a range of learning
strategies, thereby increasing disposi-
tion and ability to independently access
further (language) learning and practice
opportunities. Respect themselves and
others within the communication process,
cultivating habits of honesty and integrity
into responsible academic behavior. EFL 5.1.4. Identify and interpret how cul-
tural and language patterns in English are
OG.EFL6. Through selected media, par- used when exchanging ideas on familiar
ticipate in reasonably extended spoken or topics according to a B1.2 level. (Example:
written dialogue with peers from different slang, idioms, humor, levels of formality,
L1 backgrounds on work, study or gener- etc.)
al topics of common interest, expressing
ideas and opinions effectively and appro-
priately.

How the objectives contribute to the exit profile Indicators for the performance criteria
I.3. We can communicate in a clear man-
ner, in our own and other languages. We
make use of different codes of communi-
cation such as numerical, digital, artistic I.EFL.5.3.1. Learners can interpret cultural
and gestures. We take responsibility for and language patterns in English, includ-
what we say. ing nonverbal communication, and apply
them in appropriate contexts. (I.3, I.4, S.1,
I.4. We perform our actions in an orga- S.2)
nized manner, with independence and au-
tonomy. We use logical, complex and crit-
ical thinking skills and practice intellectual
humility throughout our learning process
in life.

S.1. We take on social responsibility and

have the ability to interact with heteroge-
neous groups from an understanding, tol-
erant, and empathetic standpoint.
CEFR: B1.2. Topics: All Topics
S.2. We build our national identity in
search of a peaceful world and we val-
ue our multi-ethnicity and multi-cultural
background. We respect the identity of
other peoples and individuals.

BGU 278
 Bachillerato General Unificado
ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE FOR SUBNIVEL BACHILLERATO

Evaluation criteria
CE.EFL.5.4. Communicate effectively using a variety of media and formats,
including ICT, by saying things in alternative ways and applying self-correcting
and self-monitoring strategies when needed.
Methodological orientation for evaluation criteria
These performance criteria could be evaluated by:
• Participating in short dialogues and role plays to practice target language. (Exa-
mple: thanking others, apologizing, asking for help, greeting authorities, etc.)
• Practicing the language needed to deal with a need through a mini role play.
• Communicating with an “e-pal” from another country or city.
• Paraphrasing an idea when a peer asks for clarification.
• Using a definition or example to explain a concept or word that one does not yet
have the exact language for.
• Completing group work in a fair and honest manner and accepting the group’s
decisions.
• Writing comments on a blog to find more information about a topic.
• Creating a “live” video on Facebook to give an opinion on a unit topic.
• Using social media to network with teens across the globe.
• Rating one’s self after a speaking activity, according to a set rubric.
• Practicing a specific self-correcting strategy during a pair work activity.
• Recording student interactions in class and watching them later in order to identify
behaviors the learners need to increase and those they need to decrease. (Example:
not leaving one’s seat, looking partner in the eyes, asking follow up questions, etc.)
• Making positive statements to peers.
• Consulting a self-correction list before a speaking or writing assignment.
• Completing a self-assessment and writing a goal based on the results.
• Keeping a record of one’s mistakes and accomplishments and updating it frequent-
ly.
• Completing a short self-evaluation or peer evaluation after a communicative task.
• Responding to classroom activities and pair work through short expressions or
emoticons.

279
 General EFL area objectives being assessed Skillsandperformancedescriptorstobeevaluated
OG.EFL3. Access greater flexibility of
mind, creativity, enhanced linguistic
intelligence and critical thinking skills EFL 5.1.8. Discover and employ alterna-
through an appreciation of linguistic dif- tive ways of saying things in social and
ferences. Enjoy an enriched perspective classroom interactions.
of their own L1 and of language use for
communication and learning.

OG.EFL6. Through selected media, par- EFL 5.1.9. Communicate information and
ticipate in reasonably extended spoken ideas effectively to diverse audiences
or written dialogue with peers from dif- using a variety of media and formats.
ferent L1 backgrounds on work, study or
general topics of common interest, ex-
pressing ideas and opinions effectively EFL 5.1.11. Apply self-correcting and
and appropriately. self-monitoring strategies in social and
classroom interactions by adjusting pre-
sentation and language production to
OG.EFL7. Interact quite clearly, confi-
effectively express opinions and make
dently and appropriately in a range of
evaluations. (Example: asking questions,
formal and informal social situations
starting over, rephrasing, exploring al-
with a limited but effective command of
ternative pronunciations, etc.)
the spoken language (CEFR B1 level)

Howtheobjectivescontributetotheexitprofile Indicators for the performance criteria

I.1. We have creative initiatives and pro-
ceed with passion, open minds, and a
vision of the future. We assume authen- I.EFL.5.4.1. Learners can communicate
tic leadership, are responsible and pro- effectively using a variety of media
active when making decisions, and pre- and formats, including ICT, by saying
pare ourselves to face the risks brought things in alternative ways and apply-
on by our actions. ing self-correcting and self-monitoring
strategies when needed. (I.1, I.3, J.4)
I.3. We can communicate in a clear man-
ner, in our own and other languages. We
make use of different codes of commu-
nication such as numerical, digital, artis-
tic and gestures. We take responsibility
for what we say.
CEFR: B1.2. Topics: All Topics
J.4. We accept and act on our strengths
and weaknesses in order to become
better human beings and fulfill our life
plan.

BGU 280
 Bachillerato General Unificado
ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE FOR SUBNIVEL BACHILLERATO

Curricular Thread 2: Oral communication

Evaluation criteria
CE.EFL.5.5. Listening for Meaning: Identify the main idea in a variety of au-
dio recordings (e.g., interviews, radio ads, news reports, etc.) and deduce the
meanings of unfamiliar phrases and words in familiar contexts, provided speech
is clear and visuals help support meaning.
Methodological orientation for evaluation criteria
These performance criteria could be evaluated by:
• Using context clues to deduce the meaning of an expression in a conversation
between a waiter and a customer.
• Listening to a radio ad and identifying the product being sold.
• Using pictures and other visuals to predict the main idea of a short conversation.
• Listening to a straightforward article and correcting false statements. (Example:
Anacondas have eaten pigs. – True, Jaguars are the most dangerous animal in the
Amazon rain forest – False, mosquitoes are the most dangerous, etc.)
• Listening to a short conversation between two speakers and deciding who is spea-
king, where they are and how they feel. (Example: two siblings, at home, talking
about household chores, etc.)
• Listening for specific words in a conversation and trying to guess the meaning from
the context. (Example: understanding that That’s too bad is an expression that
means I’m sorry, etc.)
• Watching a video clip and paraphrasing the main idea. (Example: The boy fell off his
bike and hurt himself because he wasn’t wearing a helmet, etc.)
• Listening to a dialogue and writing the main idea and setting. (Example: Main idea:
common sports injuries, Setting: skatepark, etc.)
• Listening to a dialogue and completing a chart with key information. (Example: pro-
blem and proposed solution, city and transportation problem, etc.)
• Listening to an interview with a celebrity and discussing key points with a partner.

281
 General EFL area objectives being assessed Skillsandperformancedescriptorstobeevaluated
OG.EFL3. Access greater flexibility of
mind, creativity, enhanced linguistic
intelligence and critical thinking skills
EFL 5.2.1. Deduce the meanings of unfa-
through an appreciation of linguistic dif-
miliar phrases and words from a context
ferences. Enjoy an enriched perspective
containing familiar elements. (Example:
of their own L1 and of language use for
colloquial greetings, exclamations, inter-
communication and learning.
jections, etc.)

OG.EFL4. Deploy a range of learning

strategies, thereby increasing disposi-
tion and ability to independently access
further (language) learning and practice EFL 5.2.2. Identify the main idea and some
opportunities. Respect themselves and details of recorded news reports, docu-
others within the communication pro- mentaries and interviews reporting on
cess, cultivating habits of honesty and seasonal festivities, environmental issues,
integrity into responsible academic be- food and international customs, climate,
havior. weather, etc., where the visuals support
the commentary.
OG.EFL5. Directly access the main points
and important details of up-to-date En-
glish language texts, such as those pub- EFL 5.2.5. Understand the main idea of
lished on the web, for professional or gen- radio and audio recordings on subjects
eral investigation, through the efficient of personal interest, provided speech is
use of ICT and reference tools where re- clear.
quired.

How the objectives contribute to the exit profile Indicators for the performance criteria

I.3. We can communicate in a clear man- I.EFL.5.5.1. Learners can identify the
ner, in our own and other languages. We main idea in a variety of audio record-
make use of different codes of commu- ings (e.g., interviews, radio ads, news re-
nication such as numerical, digital, artis- ports, etc.) and deduce the meanings of
tic, and gestures. We take responsibility unfamiliar phrases and words in familiar
for what we say. contexts where speech is clear and visu-
als help support meaning. (I.3, I.4)
I.4. We perform our actions in an orga-
nized manner, with independence and
autonomy. We use logical, complex and
critical thinking skills and practice intel- CEFR: B1.2. Topics: All Topics
lectual humility throughout our learning
process in life.

BGU 282
 Bachillerato General Unificado
ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE FOR SUBNIVEL BACHILLERATO

Evaluation criteria
CE.EFL.5.6. Listening for Information: Deal with practical, everyday communi-
cation demands in familiar social and academic contexts, including following
directions in class activities and identifying main ideas in other curricular sub-
jects when given sufficient support.
Methodological orientation for evaluation criteria
These performance criteria could be evaluated by:
• Listening to a set of instructions and putting them in order.
• Listening to and following class commands.
• Listening to instructions for a short project and carrying them out. (Example: First
cut a piece off of a wooden pole. Next smooth the edges. Then draw a simple pic-
ture on a piece of foam. Cut the picture out of the foam and glue it to the bottom
of the wood. Stamp the image, etc.)
• Listening to spoken or recorded descriptions of a familiar academic subject, and
marking the words you hear. (Example: Learners hear a dialogue between two ex-
perts talking about recycling. They circle the verbs they hear, etc.)
• Listening to three teens talk about their vacation, then putting a checkmark next to
the person who did each activity.
• Watching a short video and writing three new things they learned. (Example: E. coli
lives in the intestines of humans. Some types can make you very sick. You can get
E.coli from eating contaminated food, even cookies, etc.)
• Watching a short video and then talking to a partner about whether or not they
agree with the speaker or a statement. (Example topics for videos: Best vacation
sites in Ecuador, medical myths, most dangerous animals in the rain forest, etc.)
• Listening to a short dialogue and then writing and acting out a similar dialogue,
using some of the same phrases and expressions. (Example: a dialogue between
two friends asking about each other’s future vacation plans, etc.)
• Inviting a peer to a party.
• Asking and answering questions about unique or interesting things one has expe-
rienced.

283
 General EFL area objectives being assessed Skillsandperformancedescriptorstobeevaluated
OG.EFL5. Directly access the main EFL 5.2.3. Follow main ideas in topics
points and important details of up-to- covered in other curricular subjects with
date English language texts, such as the help of visual support, using con-
those published on the web, for profes- cepts and vocabulary that have been
sional or general investigation, through studied in advance.
the efficient use of ICT and reference
tools where required.
EFL 5.2.4. Follow oral directions in class-
room activities and projects and provide
OG.EFL6. Through selected media, par- directions to peers in selected interac-
ticipate in reasonably extended spoken tions.
or written dialogue with peers from dif-
ferent L1 backgrounds on work, study or
general topics of common interest, ex- EFL 5.2.13. Deal with practical, everyday
pressing ideas and opinions effectively communication demands within familiar
and appropriately. contexts, effectively and without undue
effort. (Example: meeting people, ex-
OG.EFL7. Interact quite clearly, confi- tending and accepting invitations, ex-
dently and appropriately in a range of changing information, giving reasons,
formal and informal social situations asking and answering questions about
with a limited but effective command of routines and preferences, etc.)
the spoken language (CEFR B1 level).
How the objectives contribute to the exit profile Indicators for the performance criteria
I.1. We have creative initiatives and pro-
ceed with passion, open minds, and a I.EFL.5.6.1. Learners can deal with prac-
vision of the future. We assume authen- tical, everyday communication demands
tic leadership, are responsible and pro- in familiar social and academic contexts,
active when making decisions, and pre- such as following directions in class
pare ourselves to face the risks brought activities and identifying main ideas in
on by our actions. other curricular subjects when given
sufficient support. (I.1, I.3, S.1)
I.3. We can communicate in a clear man-
ner, in our own and other languages. We
make use of different codes of commu-
nication such as numerical, digital, artis-
tic and gestures. We take responsibility
for what we say.
CEFR: B1.2. Topics: All topics
S.1. We take on social responsibility and
have the ability to interact with hetero-
geneous groups from an understanding,
tolerant, and empathetic standpoint.

BGU 284
 Bachillerato General Unificado
ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE FOR SUBNIVEL BACHILLERATO

Evaluation criteria
CE.EFL.5.7. Production – Accuracy and Intelligibility: Use appropriate vocabu-
lary and language in a variety of oral interactions for a range of audiences and
level-appropriate purposes.
Methodological orientation for evaluation criteria
• These performance criteria could be evaluated by:
• Recording in-class conversations and dialogues in order to make note of correct
and appropriate language usage and intelligibility.
• Having learners make a selfie video to say what they know about a topic before
coming to class. Observing that they can say what they want without too many
long pauses.
• Singing songs that practice helpful language.
• Giving learners language prompts to use during pair/group work. (Example: What
do you think? I agree/disagree. I think we need to…, It’s your turn, etc.)
• Playing games that practice classroom language, turn-taking, being polite, etc.
• Doing a mingle activity where learners ask and answer survey questions about af-
ter school activities. (Example: Do you play chess? What activities do you do after
school?, etc.) Observing to see whether each student’s questions and answers are
understandable by other learners and if they use appropriate or new vocabulary.
• Asking the learners to read a dialogue in pairs. Learners record themselves and
then listen to the recording in order to assess clarity of sounds, production of pho-
nemes, rhythm and intonation.
• Using the new unit vocabulary in a short dialogue.
• Asking classmates to repeat an answer or statement if needed to clarify something.
(Example: Can you say that again? Do you mean _____?, etc.)

285
 General EFL area objectives being assessed Skillsandperformancedescriptorstobeevaluated

OG.EFL6. Through selected media, par- EFL 5.2.6. Use new words and expres-
ticipate in reasonably extended spoken sions which occur in conversations in
or written dialogue with peers from dif- the personal and educational domains,
ferent L1 backgrounds on work, study and make use of such terms and expres-
or general topics of common interest, sions wherever appropriate and neces-
expressing ideas and opinions effec- sary.
tively and appropriately.
EFL 5.2.12. Use appropriate vocabulary,
expressions, language, routines and in-
OG.EFL7. Interact quite clearly, confi-
teraction styles in formal and informal
dently and appropriately in a range of
social or academic situations by asking
formal and informal social situations
permission, thanking someone, apolo-
with a limited but effective command
gizing to friends, giving advice, making
of the spoken language (CEFR B1 level).
a suggestion, etc.
How the objectives contribute to the exit profile Indicators for the performance criteria
I.2. We are driven by intellectual curi-
osity, question both local and interna-
tional realities, reflect on and apply our I.EFL.5.7.1. Learners can communicate
interdisciplinary knowledge to cope clearly and effectively by using appro-
with problems in a collaborative and priate vocabulary and language in a
codependent manner, so as to take ad- variety of oral interactions for a range
vantage of all possible resources and of audiences and level-appropriate pur-
information. poses. (I.2, I.3, J.2)

I.3. We can communicate in a clear

manner, in our own and other languag-
es. We make use of different codes of
communication such as numerical, dig-
ital, artistic and gestures. We take re-
sponsibility for what we say. CEFR: B1.2. Topics: All topics

J.2. Our actions are carried out with

ethics, generosity, integrity, coherence,
and honesty in mind.

BGU 286
 Bachillerato General Unificado
ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE FOR SUBNIVEL BACHILLERATO

Evaluation criteria
CE.EFL.5.8. Interaction – Interpersonal: Respond to and build on other peo-
ple’s ideas in extended conversations on familiar social and academic topics
by expressing opinions and feelings and clarifying meaning.
Methodological orientation for evaluation criteria
• These performance criteria could be evaluated by:
• Comparing answers in pairs or small groups.
• Conducting a role play between two students on a given topic. (Example: talking
about future plans, finding common free time activities, playing a guessing game,
etc.)
• Conducting a class survey where learners ask each other about a familiar topic and
record each other’s answers. (Example: What’s your favorite sport? Do you have a
favorite team? What sports do you play? Have you ever gotten hurt?, etc.) Sharing
a few things about their classmates’ answers. (Example: Marco loves soccer. He’s a
Barcelona fan. He plays soccer every day in recess, but last week he sprained his
ankle and he can’t play right now, etc.)
• Playing a conversation game, where learners move their tokens around the board
after choosing a card and answering the question. (Example questions: What foods
have you tried from another country? How often do you eat them?, etc.)
• Working in pairs to complete an information gap activity.
• Doing a mingle activity where learners ask and answer questions about things they
have or haven’t done. Observing to see whether the learners can interact effec-
tively and whether they are able to ask follow up questions in order to extend the
exchange. (Example: Have you ever eaten sushi? Yes? Did you like it? Where did
you eat it? - takes notes on the answers.)
• Showing a movie trailer and asking learners to share their opinions in pairs and say
whether they would go see that movie or not.
• Asking classmates to repeat an answer or statement if needed to clarify something.
(Example: Can you say that again? Do you mean _____?, etc.)
• Establishing a clear expectation of English use for classroom functions. (Example:
greeting, requesting, thanking, asking for repetition / clarification, giving instruc-
tions, offering help, comparing answers, taking leave, etc.) Informal assessment
could involve personal notes from the teacher to learners who use L2 regularly.
• Listening to another learner’s answers in class and responding appropriately. (Exa-
mple: giving praise, correcting an error, asking a follow-up question, etc.)
• Asking for help in class when necessary. (Example: What’s the answer? How do you
say ___? Do you have an eraser? Can you help me with ____?, etc.)

287
 General EFL area objectives being assessed Skillsandperformancedescriptorstobeevaluated
OG.EFL3. Access greater flexibility of mind,
creativity, enhanced linguistic intelligence EFL 5.2.9. Build on others’ ideas when en-
and critical thinking skills through an appre- gaged in pair, group or whole-class discus-
ciation of linguistic differences. Enjoy an en- sions on personal, social, community and
riched perspective of their own L1 and of lan- academic topics.
guage use for communication and learning.

OG.EFL4. Deploy a range of learning strat-

egies, thereby increasing disposition and EFL 5.2.11. Express opinions on abstract top-
ability to independently access further (lan- ics, such as film and music, and concrete top-
guage) learning and practice opportunities. ics, such as personal experiences, while de-
Respect themselves and others within the scribing one’s reactions to them and others’
communication process, cultivating habits opinions.
of honesty and integrity into responsible
academic behavior.
EFL 5.2.14. Request and provide information
OG.EFL6. Through selected media, par-
and assistance orally for personal, social and
ticipate in reasonably extended spoken or
academic purposes in order to clarify and
written dialogue with peers from different
extend meaning in spoken interactions.
L1 backgrounds on work, study or general
topics of common interest, expressing ideas
and opinions effectively and appropriately.
EFL 5.2.15. Engage in an extended conver-
OG.EFL7. Interact quite clearly, confidently sation on most general topics and keep it
and appropriately in a range of formal and going by expressing and responding to sug-
informal social situations with a limited but gestions, opinions, attitudes, advice, feel-
effective command of the spoken language ings, etc.
(CEFR B1 level)

How the objectives contribute to the exit profile Indicators for the performance criteria
I.3. We can communicate in a clear manner,
in our own and other languages. We make
use of different codes of communication
such as numerical, digital, artistic, and ges- I.EFL.5.8.1. Learners can respond to and
tures. We take responsibility for what we build on other people’s ideas in extended
say. conversations on familiar social and aca-
demic topics by expressing opinions and
I.4. We perform our actions in an organized
feelings and clarifying meaning. (I.3, I.4, S.1,
manner, with independence and autonomy.
J.3, J.4)
We use logical, complex and critical think-
ing skills and practice intellectual humility
throughout our learning process in life.

S.1. We take on social responsibility and

have the ability to interact with heteroge-
neous groups from an understanding, toler-
ant, and empathetic standpoint.

J.3. We act with respect and responsibility

both towards ourselves and others, nature, CEFR: B1.2. Topics: All topics
and the world of ideas. We meet our obli-
gations and demand respect for our rights.

J.4. We accept and act on our strengths

and weaknesses in order to become better
human beings and fulfill our life plan.

BGU 288
 Bachillerato General Unificado
ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE FOR SUBNIVEL BACHILLERATO

Evaluation criteria
CE.EFL.5.9. Production – Fluency: Present information clearly and influence an
audience effectively through well-developed arguments in prepared presenta-
tions and other forms of oral communication.
Methodological orientation for evaluation criteria
These performance criteria could be evaluated by:
• Asking learners simple questions about themselves, their family or their possessions
and noting that their response time is relatively quick and there are minimal basic
errors.
• Asking learners to describe a picture of a familiar scene and asking them to give
full predictions about what they can see. (Example: a picture of a park where teens
are engaged in a variety of sports activities: There is a girl on a bike who is going to
run into a child. There is a dog that isn’t on a leash. Maybe he’ll bite someone, etc.)
• Researching a topic and preparing a presentation for the class.
• Recording a video about one’s opinion of a story read in class.
• Sharing opinions in a way that encourages others to perform a specific action. (Exa-
mple: Convincing the class that you should always wear your helmet when riding a
bike, etc.)
• Using intonation to convince a partner to take action. (Example: Be careful - there
is danger ahead, Volunteer at an organization that is helping the 2016 earthquake
victims, etc.)
• Summarizing a peer’s opinion about a video seen in class.
• Using a digital presentation to raise awareness about a local issue. (Example: a slide
or video presentation about the destruction of animal habitats in the rain forest,
etc.)
• Listening to a talk on a subject of interest and paraphrasing the main points for a
partner.

289
 General EFL area objectives being assessed Skillsandperformancedescriptorstobeevaluated
EFL 5.2.7. Present information clearly
and effectively in a variety of oral forms
for a range of audiences and purposes.
OG.EFL6. Through selected media, par-
(Example: summarizing, paraphrasing,
ticipate in reasonably extended spoken
personal narratives, research reports,
or written dialogue with peers from dif-
essays, articles, posters, charts and oth-
ferent L1 backgrounds on work, study or
er graphics, etc.)
general topics of common interest, ex-
pressing ideas and opinions effectively EFL 5.2.8. Influence an audience effec-
and appropriately. tively through persuasion, argument or
negotiation using conventions and fea-
OG.EFL7. Interact quite clearly, confi- tures of English. (Example: precise vo-
dently and appropriately in a range of cabulary, pronunciation, intonation, pre-
formal and informal social situations sentation strategies, etc.)
with a limited but effective command of EFL 5.2.10. Develop an argument well
the spoken language (CEFR B1 level) enough to be followed by a peer au-
dience without much difficulty in pre-
pared presentations.

How the objectives contribute to the exit profile Indicators for the performance criteria
I.2. We are driven by intellectual curios-
ity, question both local and internation-
al realities, reflect on and apply our in- I.EFL.5.9.1. Learners can present infor-
terdisciplinary knowledge to cope with mation clearly and influence an audi-
problems in a collaborative and code- ence effectively through well-developed
pendent manner, so as to take advan- arguments in prepared presentations
tage of all possible resources and infor- and other forms of oral communication.
mation. (I.2, I.3, J.2)

I.3. We can communicate in a clear man-

ner, in our own and other languages. We
make use of different codes of commu-
nication such as numerical, digital, artis-
tic and gestures. We take responsibility
for what we say. CEFR: B1.2. Topics: All topics

J.2. Our actions are carried out with

ethics, generosity, integrity, coherence,
and honesty in mind.

BGU 290
 Bachillerato General Unificado
ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE FOR SUBNIVEL BACHILLERATO

Curricular Thread 3: Reading

Evaluation criteria

CE.EFL.5.10. Find specific information and identify the main points in simple,
straightforward texts on subjects of personal interest or familiar academic top-
ics while making informed decisions about one’s own reaction to the text.
Methodological orientation for evaluation criteria
These performance criteria could be evaluated by:
• Reading a short news article and completing an outline.
• Reading an adapted news article about a current event and formulating a personal
response to it. (Example: a school bus accident on the highway, a new law that pro-
tects the rights of stray animals, etc.)
• Reading a biography and putting events on a timeline.
• Reading a blog post and writing a comment.
• Reading a short text and showing comprehension by completing the accompanying
graphic organizer. (Example: learners read about archeological ruins and complete
a Venn diagram, etc.)
• Reading a text on a familiar content area subject and answering information ques-
tions. (Example: learners read about foodborne illnesses and then write three ways
to prevent them, etc.)
• Reading two short simple cross curricular texts and using them to support one’s
own argument or hypothesis.
• Agreeing or disagreeing with a strong opinion stated in a text and giving reasons
for one’s own response.
• Reading a text and answering information questions.
• Choosing from a list of words to complete gaps from a reading.
• Reading a paragraph about a familiar content area subject and then correcting
incorrect sentences. (Example: In northern India, the monsoon season lasts for six
months every year - three, etc.)
• Following the steps in a video of a DIY project. (Example: making a craft stamp,
creating a piñata from recycled items, etc.)

291
 General EFL area objectives being assessed Skillsandperformancedescriptorstobeevaluated
OG.EFL3. Access greater flexibility of mind,
creativity, enhanced linguistic intelligence EFL 5.3.1. Find specific predictable infor-
and critical thinking skills through an appre- mation in short, simple texts in a range of
ciation of linguistic differences. Enjoy an en- age- and level-appropriate topics. (Example:
riched perspective of their own L1 and of lan- biographies, news articles, narratives, mem-
guage use for communication and learning. oirs and personal accounts, formal letters
and emails, etc.)
OG.EFL4. Deploy a range of learning strat-
egies, thereby increasing disposition and
ability to independently access further (lan- EFL 5.3.3. Determine the main conclusion
guage) learning and practice opportunities. in texts which clearly argue a point of view
Respect themselves and others within the in order to make informed decisions about
communication process, cultivating habits one’s own opinion and reaction to the text.
of honesty and integrity into responsible ac-
ademic behavior.

OG.EFL5. Directly access the main points EFL 5.3.8. Identify and understand the main
and important details of up-to-date English points in straightforward texts on subjects
language texts, such as those published on of personal interest or familiar academic
the web, for professional or general investi- topics.
gation, through the efficient use of ICT and
reference tools where required.

How the objectives contribute to the exit profile Indicators for the performance criteria
I.1. We have creative initiatives and proceed
with passion, open minds, and a vision of
the future. We assume authentic leadership, I.EFL. 5.10.1. Learners can find specific in-
are responsible and proactive when making formation and identify the main points in
decisions, and prepare ourselves to face the simple, straightforward texts on subjects of
risks brought on by our actions. personal interest or familiar academic top-
ics while making informed decisions about
I.2. We are driven by intellectual curiosity, one’s own reaction to the text. (I.1, I.2, S.2)
question both local and international reali-
ties, reflect on and apply our interdisciplin-
ary knowledge to cope with problems in a
collaborative and codependent manner, so
as to take advantage of all possible resourc-
es and information.

CEFR: B1.2. Topics: All topics

S.2. We build our national identity in search of
a peaceful world and we value our multi-eth-
nicity and multi-cultural background. We re-
spect the identity of other peoples and in-
dividuals.

BGU 292
 Bachillerato General Unificado
ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE FOR SUBNIVEL BACHILLERATO

Evaluation criteria
CE.EFL.5.11. Identify and apply a range of reading strategies in order to make
texts meaningful and to select information within a text that might be of prac-
tical use for one’s own academic needs.
Methodological orientation for evaluation criteria
These performance criteria could be evaluated by:
• Reading a short story from the Internet and highlighting interesting facts, then
comparing them with those of a partner.
• Using an online digital tool such as Workflowy to map out the most important ideas
from a reading, and then adding appropriate subheadings to each section of the
text.
• Completing a KWL chart about a text.
• Underlining interesting facts in a text and then doing a little research on the topic.
• Using an interesting idea from a text to inspire extra research on a topic.
• Predicting main ideas by reading the title and using other contextual clues (e.g.,
illustrations, subheadings, etc.)
• Putting paragraphs in a text in the correct order.
• Underlining the cognates in a short text.
• Skimming online reference web sites for ones that have the information needed for
a research project.
• Scanning a text for the main characters.
• Reading about a topic and then identifying reference materials and sources that
could be used to find out more information.
• Using a list to choose the best sources for finding information on a topic.
• Reading texts from different subject areas and choosing the best title for each.
• Underlining main ideas from texts and then using them to write questions the lear-
ner has about the topic.
• Reading a short text about a topic, watching an accompanying video clip and then
listening to someone talk about the topic, in order to write a summary of what is
understood.
• Identifying the correct format for an academic text. (Example: an opinion piece, a
research article, a biography, etc.)
• Finding online resources that can be used for a range of research projects.
• Scanning a text for the answers to pre-reading questions.

293
 General EFL area objectives being assessed Skillsandperformancedescriptorstobeevaluated
OG.EFL4. Deploy a range of learning
strategies, thereby increasing disposi- EFL 5.3.2. Identify and use reading strat-
tion and ability to independently access egies to make informative and narrative
further (language) learning and practice texts comprehensible and meaningful.
opportunities. Respect themselves and (Example: skimming, scanning, preview-
others within the communication pro- ing, reading for main ideas and details,
cess, cultivating habits of honesty and using structural and context clues, cog-
integrity into responsible academic be- nates, format, sequence, etc.)
havior.

OG.EFL5. Directly access the main

points and important details of up-to- EFL 5.3.9. Skim and scan reference ma-
date English language texts, such as terials, in print or online, in order to iden-
those published on the web, for profes- tify information that might be of practical
sional or general investigation, through use for one’s own research and academ-
the efficient use of ICT and reference ic needs.
tools where required.
How the objectives contribute to the exit profile Indicators for the performance criteria
I.1. We have creative initiatives and pro-
ceed with passion, open minds, and a
vision of the future. We assume authen-
tic leadership, are responsible and pro-
active when making decisions, and pre-
pare ourselves to face the risks brought I.EFL.5.11.1. Learners can Identify and ap-
on by our actions. ply a range of reading strategies in order
to make texts meaningful and to select
I.2. We are driven by intellectual curios- information within a text that might be
ity, question both local and internation- of practical use for one’s own academic
al realities, reflect on and apply our in- needs. (I.1, I.2, I.4, S.3)
terdisciplinary knowledge to cope with
problems in a collaborative and code-
pendent manner, so as to take advan-
tage of all possible resources and infor-
mation.

I.4. We perform our actions in an orga-

nized manner, with independence and
autonomy. We use logical, complex and
critical thinking skills and practice intel-
lectual humility throughout our learning
CEFR: B1.2. Topics: All topics
process in life.

S.3. We look for harmony between the

physical and the intellectual. We use our
emotional intelligence to be positive,
flexible, friendly, and self-critical.

BGU 294
 Bachillerato General Unificado
ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE FOR SUBNIVEL BACHILLERATO

Evaluation criteria
CE.EFL.5.12. Engage with a variety of digital and print texts and resources by
evaluating and detecting complexities and discrepancies in the information in
order to find the most appropriate sources to support an idea or argument.
Methodological orientation for evaluation criteria
These performance criteria could be evaluated by:
• Thinking of questions about a topic and then using the Internet and other sources
to find the answers.
• Recommending an informational web site to another learner.
• Creating a class list of reliable sources of information and publishing it online or
displaying it on a poster in class.
• Reading two articles on the same topic and recording discrepancies in the infor-
mation.
• Comparing and contrasting the opinions of two experts on a topic of personal in-
terest.
• Identifying unreliable resources on the Internet.
• Using a rubric to evaluate a print or online resource.
• Using a rubric to assess the validity of a web site, according to one’s academic
needs
• Reading about a topic and then identifying reference materials and sources that
could be used to find out more information.
• Using a list to choose the best sources for finding information on a topic.
• Reading a range of texts from subject areas and finding and defining common the-
mes across content areas. (Example: for a text about social media and one about
art, learners notice that artists are using social media to help them promote their
work and reach larger audiences, etc.)
• Printing out the results of a search and having learners discuss which results seem
the most appropriate and why.

295
 General EFL area objectives being assessed Skillsandperformancedescriptorstobeevaluated
EFL 5.3.4. Find the most important infor-
mation in print or online sources in order
OG.EFL3. Access greater flexibility of mind, to support an idea or argument. (Example:
creativity, enhanced linguistic intelligence Internet search engines, online advertis-
and critical thinking skills through an ap- ing, online or print timetables, web pages,
preciation of linguistic differences. Enjoy posters, adverts, catalogues, etc.)
an enriched perspective of their own L1
EFL 5.3.5. Assess, compare and evaluate the
and of language use for communication
quality of written texts and visual presen-
and learning.
tations using different criteria and ICT
OG.EFL4. Deploy a range of learning strat- tools related to the organization, subject
egies, thereby increasing disposition and area and purpose of a text. (Examples of
ability to independently access further text types: editorials, letters to the editor,
(language) learning and practice oppor- political speeches, illustrations, charts, ad-
tunities. Respect themselves and others vertisements, etc.)
within the communication process, culti- EFL 5.3.6. Display an appreciation of the
vating habits of honesty and integrity into language by interacting and engaging
responsible academic behavior. with a variety of digital and print texts
and resources and by selecting and eval-
OG.EFL5. Directly access the main points
uating these materials as a means to pro-
and important details of up-to-date En-
mote and strengthen literacy skills and
glish language texts, such as those pub-
language acquisition.
lished on the web, for professional or gen-
eral investigation, through the efficient use EFL 5.3.7. Detect complexities and dis-
of ICT and reference tools where required. crepancies in information presented in
both print and online references and re-
sources.

How the objectives contribute to the exit profile Indicators for the performance criteria
I.2. We are driven by intellectual curiosity,
question both local and international reali- I.EFL.5.12.1. Learners can engage with a
ties, reflect on and apply our interdisciplin- variety of digital and print texts and re-
ary knowledge to cope with problems in sources by evaluating and detecting com-
a collaborative and codependent manner, plexities and discrepancies in the informa-
so as to take advantage of all possible re- tion in order to find the most appropriate
sources and information. sources to support an idea or argument.
(I.2, I.4, J.3)
I.4. We perform our actions in an orga-
nized manner, with independence and au-
tonomy. We use logical, complex and crit-
ical thinking skills and practice intellectual
humility throughout our learning process
in life.

J.3. We act with respect and responsibili- CEFR: B1.2. Topics: All topics
ty both towards ourselves and others, na-
ture, and the world of ideas. We meet our
obligations and demand respect for our
rights.

BGU 296
 Bachillerato General Unificado
ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE FOR SUBNIVEL BACHILLERATO

Curricular Thread 4: Writing

Evaluation criteria
CE.EFL.5.13. Produce emails, blog posts and other written texts using an effec-
tive voice and a variety of appropriate writing styles and conventions.
Methodological orientation for evaluation criteria
These performance criteria could be evaluated by:
• Posting a comment to a classmate’s writing on a class blog.
• Doing extended or free writing on a class blog.
• Writing an email to a friend recommending a movie you’ve seen.
• Watching a short video and writing a description of what you saw or how it made
you feel, then comparing ideas in pairs.
• Writing a blog post about your future plans.
• Creating an online invitation to a class event.
• Watching a video about a natural disaster and writing a blog entry asking for people
to help with donations.
• Making a poster for a school campaign to increase awareness about earthquake
safety.
• Looking at a map or GPS and writing the directions to get from one place to ano-
ther.
• Making a video blog to record comparisons and ideas from class lessons.
• Researching and writing a short paragraph about a new topic and using appro-
priate references to support your ideas.
• Writing a letter to your future self. (Example: to give advice about how to treat kids
your age, to explain your favorite things at this time in your life, etc.)
• Making posters in small groups of new phrases and expressions in order to display
in the classroom.

297
 General EFL area objectives being assessed Skillsandperformancedescriptorstobeevaluated
OG.EFL3. Access greater flexibility of EFL 5.4.6. Produce emails and blog posts
mind, creativity, enhanced linguistic describing personal experiences and
intelligence and critical thinking skills feelings.
through an appreciation of linguistic dif-
EFL 5.4.8. Create an effective voice, us-
ferences. Enjoy an enriched perspective
ing a variety of writing styles appropri-
of their own L1 and of language use for
ate to different audiences, purposes and
communication and learning.
settings, and adjust these styles as nec-
essary.
OG.EFL6. Through selected media, par-
ticipate in reasonably extended spoken EFL 5.4.9. Use a variety of oral, print and
or written dialogue with peers from dif- electronic forms for writing to others or
ferent L1 backgrounds on work, study or for writing for self, applying the conven-
general topics of common interest, ex- tions of social writing. (Example: notes,
pressing ideas and opinions effectively invitations, emails, blog entries and
and appropriately. comments, notes to self, etc.)
How the objectives contribute to the exit profile Indicators for the performance criteria
I.3. We can communicate in a clear man-
ner, in our own and other languages. We I.EFL.5.13.1. Learners can produce emails,
make use of different codes of commu- blog posts and other written texts us-
nication such as numerical, digital, artis- ing an effective voice and a variety of
tic, and gestures. We take responsibility appropriate writing styles and conven-
for what we say. tions. (I.3, S.3, J.2)

S.3. We look for harmony between the

physical and the intellectual. We use our
emotional intelligence to be positive,
flexible, friendly, and self-critical.
CEFR: B1.2. Topics: All topics
J.2. Our actions are carried out with
ethics, generosity, integrity, coherence,
and honesty in mind.

BGU 298
 Bachillerato General Unificado
ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE FOR SUBNIVEL BACHILLERATO

Evaluation criteria
CE.EFL.5.14. Identify, critically evaluate and recommend a variety of poten-
tial resources and references, including digital tools, that support collaboration
and productivity, for educational and academic use.
Methodological orientation for evaluation criteria
These performance criteria could be evaluated by:
• Recommending a web site to another learner.
• Finding a variety of online references to practice a grammar structure, then recom-
mending the best one to the class.
• Using new words or information from a class lesson and creating an online game to
practice them, then sharing and playing the game with the rest of the class.
• Reading an online restaurant review and identifying common linguistic features,
such as use of adjectives and opinions. Learners use the same features to write their
own review of a movie they’ve seen.
• Collaborating on a brainstorm through the use of an online bulletin board such as
padlet.com.
• Using GoogleApps to revise and edit student work both as a class and in pairs.
• Adding pictures to a group presentation.
• Creating a group presentation using biteslide.com.
• Finding a reliable source to back up a statement.
• Identifying statements that use exaggeration or hyperbole (rather than true facts)
to sway the reader’s opinion. (Example: Every animal on Earth will become extinct
if we don’t do something about the environment soon, etc.)
• Identifying the best resources for a writing project in pairs.
• Using a list of criteria in order to evaluate a web site.
• Analyzing three different types of dictionaries (e.g., online, English-English, Engli-
sh-Spanish) and giving reasons for using each.
• Choosing the best type of dictionary to use for a writing project and giving your
reasons for the choice.
• Recommending a reference article to a friend, giving specific reasons for the re-
commendation.

299
 General EFL area objectives being assessed Skillsandperformancedescriptorstobeevaluated
OG.EFL3. Access greater flexibility of mind,
EFL 5.4.1. Critically evaluate information from
creativity, enhanced linguistic intelligence
references, including those found on the web,
and critical thinking skills through an ap-
and recommend print and digital sources to
preciation of linguistic differences. Enjoy an
other learners.
enriched perspective of their own L1 and of
language use for communication and learn-
ing.
EFL 5.4.2. Identify a variety of types and for-
OG.EFL4. Deploy a range of learning strat- mats of potential resources and the value,
egies, thereby increasing disposition and purpose and audience of each for use in the
ability to independently access further (lan- educational domain. (Example: audio/video,
guage) learning and practice opportunities. multimedia, website, database, book, the-
saurus, scholarly/popular, current/historical,
OG.EFL5. Directly access the main points
etc.)
and important details of up-to-date English
language texts, such as those published on
the web, for professional or general investi-
gation, through the efficient use of ICT and EFL 5.4.4. Select and make effective use of
reference tools where required. a range of digital tools to write, edit, revise
OG.EFL6. Through selected media, partici- and publish written work in a way that sup-
pate in reasonably extended spoken or writ- ports collaboration, learning and productiv-
ten dialogue with peers from different L1 ity. (Example: image editing, GoogleDrive,
backgrounds on work, study or general top- infographic makers, audio and video editing,
ics of common interest, expressing ideas and presentation apps, etc.)
opinions effectively and appropriately.

How the objectives contribute to the exit profile Indicators for the performance criteria
I.1. We have creative initiatives and proceed
with passion, open minds, and a vision of
the future. We assume authentic leadership,
I.EFL.5.14.1. Learners can identify, critically
are responsible and proactive when making
evaluate and recommend a variety of po-
decisions, and prepare ourselves to face the
tential resources and references, including
risks brought on by our actions.
digital tools, that support collaboration and
I.2. We are driven by intellectual curiosity, productivity, for educational and academic
question both local and international reali- use. (I.1, I.2, S.3, S.4)
ties, reflect on and apply our interdisciplin-
ary knowledge to cope with problems in a
collaborative and codependent manner, so
as to take advantage of all possible resourc-
es and information.
S.3. We look for harmony between the phys-
ical and the intellectual. We use our emo-
tional intelligence to be positive, flexible,
CEFR: B1.2. Topics: All topics
friendly, and self-critical.
S.4. We adapt to the demands of working
as part of a team, understanding the context
and respecting the ideas and contributions
of other people.

BGU 300
 Bachillerato General Unificado
ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE FOR SUBNIVEL BACHILLERATO

Evaluation criteria
CE.EFL.5.15. Plan and produce well-constructed informational texts by apply-
ing the writing process and while demonstrating an ability to justify one’s po-
sition on an argument through carefully selected information and appropriate
language, tone and evidence.
Methodological orientation for evaluation criteria
These performance criteria could be evaluated by:
• Reading a dialogue which serves as a model text, then writing a similar dialogue on
a different topic while implementing new words/expressions from the unit.
• Completing an online graphic organizer in order to help plan a piece of writing.
• Using an app such as Popplet to complete an outline for a writing topic.
• Reading a text and using a checklist to talk about how it is organized. (Example: Is
there a title? Does it have an opening sentence?, etc.)
• Recording synonyms and antonyms of words in the margins of reading texts.
• Writing new words and phrases in a vocabulary notebook and then writing a text
using three words from your vocabulary notebook.
• Writing a brochure about your opinion on a topic and underlining examples of per-
suasive language.
• Watching a video about a controversial topic and writing a short essay agreeing or
disagreeing with the content presented.
• Exchanging writing in pairs in order to make suggestions about things that could
be improved.
• Reading an article and underlining examples of evidence the author gives to sup-
port his/her position, then writing a similar position piece while implementing your
own examples and evidence.
• Reading a letter to the editor and evaluating the purpose and the effectiveness of
the message, using a rubric. Then writing your own letter to the editor while using
the rubric as a guide.

301
 General EFL area objectives being assessed Skillsandperformancedescriptorstobeevaluated
OG.EFL4. Deploy a range of learning strat-
egies, thereby increasing disposition and EFL 5.4.3. Apply new and prior knowledge
ability to independently access further in order to plan and create texts and de-
(language) learning and practice oppor- termine if the new knowledge adds value
tunities. Respect themselves and others to or contradicts prior information.
within the communication process, culti-
vating habits of honesty and integrity into
responsible academic behavior.

OG.EFL5. Directly access the main points EFL 5.4.5. Justify and explain the ratio-
and important details of up-to-date En- nale for a position on an argument, using
glish language texts, such as those pub- persuasive language, tone, evidence and
lished on the web, for professional or gen- well-developed arguments through es-
eral investigation, through the efficient use says, editorials, movie and book reviews,
of ICT and reference tools where required. position papers and brochures.

OG.EFL6. Through selected media, par-

ticipate in reasonably extended spoken or
written dialogue with peers from different EFL 5.4.7. Use the process of prewriting,
L1 backgrounds on work, study or gener- drafting, revising, peer editing and proof-
al topics of common interest, expressing reading (i.e., “the writing process”) to pro-
ideas and opinions effectively and appro- duce well-constructed informational texts.
priately.

Howtheobjectivescontributetotheexitprofile Indicators for the performance criteria

I.2. We are driven by intellectual curiosity,
question both local and international re-
alities, reflect on and apply our interdisci-
plinary knowledge to cope with problems I.EFL.5.15.1. Learners can plan and pro-
in a collaborative and codependent man- duce well-constructed informational texts
ner, so as to take advantage of all possible by applying the writing process and while
resources and information. demonstrating an ability to justify one’s
position on an argument through carefully
I.3. We can communicate in a clear man-
selected information and appropriate lan-
ner, in our own and other languages. We
guage, tone and evidence. (I.2, I.3, I.4, S.3,
make use of different codes of communi-
J.1)
cation such as numerical, digital, artistic,
and gestures. We take responsibility for
what we say.

I.4. We perform our actions in an orga-

nized manner, with independence and au-
tonomy. We use logical, complex and crit-
ical thinking skills and practice intellectual
humility throughout our learning process
in life.

S.3. We look for harmony between the

physical and the intellectual. We use our CEFR: B1.2. Topics: All topics
emotional intelligence to be positive, flex-
ible, friendly, and self-critical.

J.1. We understand the needs and

strengths of our country and commit to
building an equal, inclusive, and demo-
cratic society.

BGU 302
 Bachillerato General Unificado
ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE FOR SUBNIVEL BACHILLERATO

Curricular Thread 5: Language through the Arts

Evaluation criteria
CE.EFL.5.16. Respond to and interpret literary texts, including original stories
written by peers, referring to details and literary elements of the text.
Methodological orientation for evaluation criteria
These performance criteria could be evaluated by:
• Writing a paragraph to describe the author’s intention behind a work of art, story or
song.
• Responding to a peer’s writing by a video representation.
• Writing a short, fictional story about a teen’s unusual vacation.
• Taking pictures to tell a story using a digital storyboard.
• Producing short, creative texts using digital storytelling.
• Converting a corner of the room into a writer’s workshop, where learners can access
writing prompts and authentic texts which may help inspire their own creative writing.
• Using a checklist to mark off literary elements present in a text. (Example: setting, main
character, title, etc.)
• Explaining through pictures, physical expression or charts (ICT) how a text makes the
learner feel.
• Using ICT to research about a topic of learners’ choice and writing a short, creative story
with the findings.
• Writing a poem or the verses of a song in small groups and performing it for the class.
• Searching for pictures on the Internet or in magazines in order to respond to a peer’s
writing.
• Listening to a song and inferring if it is happy, sad, etc. Giving reasons for the inference.
• Using a web site such as storybird.com in order to produce and share creative writing
ventures.
• Writing questions the learners would like to ask a character in the story and using the
imagined answers to write the next scene.
• Reading a poem and sharing one’s own interpretation.
• Rewriting a fairy tale from a modern point of view, using simple ideas and phrases or
illustrations.
• Producing a video response in groups to a song sung in class.

303
 General EFL area objectives being assessed Skillsandperformancedescriptorstobeevaluated
OG.EFL1. Encounter socio-cultural as-
pects of their own and other countries
in a thoughtful and inquisitive manner,
maturely and openly experiencing other
cultures and languages from the secure EFL 5.5.1. Compare and present person-
standpoint of their own national and al and formal responses to and interpre-
cultural identity. tations of published literary texts and
the works of peers, referring to details
and features of the text. (Example: text
OG.EFL3. Access greater flexibility of
structure, plot, ideas, events, vocabu-
mind, creativity, enhanced linguistic
lary, etc.)
intelligence and critical thinking skills
through an appreciation of linguistic dif-
ferences. Enjoy an enriched perspective
of their own L1 and of language use for
communication and learning.

OG.EFL6. Through selected media, par-

ticipate in reasonably extended spoken
or written dialogue with peers from dif-
ferent L1 backgrounds on work, study or
general topics of common interest, ex- EFL 5.5.5. Create original, imaginative
pressing ideas and opinions effectively stories using appropriate vocabulary
and appropriately. and elements of the literature learners
have read or heard.
OG.EFL7. Interact quite clearly, confi-
dently and appropriately in a range of
formal and informal social situations
with a limited but effective command of
the spoken language (CEFR B1 level)

Howtheobjectivescontributetotheexitprofile Indicators for the performance criteria

S.1. We take on social responsibility and
have the ability to interact with hetero- I.EFL.5.16.1. Learners can respond to
geneous groups from an understanding, and interpret literary texts, including
tolerant, and empathetic standpoint. original stories written by peers, refer-
ring to details and literary elements of
the text. (S.1, S.4, J.2)
S.4. We adapt to the demands of work-
ing as part of a team, understanding the
context and respecting the ideas and
contributions of other people.
CEFR: B1.2. Topics: All topics
J.2. Our actions are carried out with
ethics, generosity, integrity, coherence,
and honesty in mind.

BGU 304
 Bachillerato General Unificado
ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE FOR SUBNIVEL BACHILLERATO

Evaluation criteria
CE.EFL.5.17. Demonstrate and convey different levels of meaning in literary
texts by identifying distinguishing features, interpreting implicit and explicit
messages and responding in a variety of ways.
Methodological orientation for evaluation criteria
These performance criteria could be evaluated by:
• Completing a chart with literary elements from a text. (Example: main character,
setting, theme, etc.)
• Reciting a poem, using intonation and gestures to convey the meaning of the poem.
• Identifying a literary tradition from another culture or time period and finding an
example of it to share with the class. (Example: haiku, blank verse, a couplet, etc.)
• Predicting the content of a story using the title and pictures.
• Summarizing the main idea of a song.
• Underlining the words in a text that influence the reader.
• Participating in a performance, such as a lip-synching contest or play, and using
nonverbal and body language to emphasize comprehension of the subject.
• Miming the actions in a song and then singing along.
• Using feelings and gestures to read a dialogue.
• Reading a class dialogue in three different ways. (Example: reading it as if you were
angry, then as if you were sad, and then as if you were extremely bored, etc.)
• Appropriately exhibiting surprise, joy, sadness, etc., in a conversation.
• Brainstorming features and conventions of a genre and then reading an example in
order to locate each one. (Example: a fantastical creature in a science fiction story,
rhyme in a song, a prince and princess in a fairy tale, etc.)
• Underlining and discussing examples of implied meanings in a short poem.

305
 General EFL area objectives being assessed Skillsandperformancedescriptorstobeevaluated
OG.EFL1. Encounter socio-cultural as-
pects of their own and other countries EFL 5.5.2. Make predictions, inferences
in a thoughtful and inquisitive manner, and deductions to demonstrate differ-
maturely and openly experiencing other ent levels of meaning of literary texts
cultures and languages from the secure presented orally or in digital form, in-
standpoint of their own national and cluding literal and implied meanings.
cultural identity. (Example: summarizing, explaining
and identifying, word choice, symbols,
OG.EFL2. Draw on this established pro- points of view, etc.)
pensity for curiosity and tolerance to-
wards different cultures to comprehend
the role of diversity in building an inter-
EFL 5.5.3. Identify and explain the dis-
cultural and multinational society.
tinguishing features of diverse literary
genres, periods and traditions, and use
OG.EFL5. Directly access the main points
those features to aid comprehension,
and important details of up-to-date
interpretation and discussion of literary
English language texts, such as those
texts.
published on the web, for profession-
al or general investigation, through the
efficient use of ICT and reference tools
where required.
EFL 5.5.4. Read aloud with confidence,
OG.EFL7. Interact quite clearly, confi- accuracy, fluency and expression to
dently and appropriately in a range of demonstrate understanding and to con-
formal and informal social situations vey an interpretation of meaning.
with a limited but effective command of
the spoken language (CEFR B1 level).
How the objectives contribute to the exit profile Indicators for the performance criteria
I.3. We can communicate in a clear man-
ner, in our own and other languages. We
I.EFL.5.17.1. Learners can demonstrate
make use of different codes of commu-
and convey different levels of meaning
nication such as numerical, digital, artis-
in literary texts by identifying distin-
tic and gestures. We take responsibility
guishing features, interpreting implicit
for what we say.
and explicit messages and responding
I.4. We perform our actions in an orga- in a variety of ways. (I.3, I.4, J.3)
nized manner, with independence and
autonomy. We use logical, complex and
critical thinking skills and practice intel-
lectual humility throughout our learning
process in life.

J.3. We act with respect and responsi- CEFR: B1.2. Topics: All topics
bility both towards ourselves and oth-
ers, nature, and the world of ideas. We
meet our obligations and demand re-
spect for our rights.

BGU 306
 Bachillerato General Unificado
ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE FOR SUBNIVEL BACHILLERATO

Evaluation criteria
CE.EFL.5.18. Use a range of criteria to evaluate and recommend literary texts
to others, and recognize how chosen criteria affects evaluation.
Methodological orientation for evaluation criteria
These performance criteria could be evaluated by:
• Using a checklist to evaluate the work of a performing artist, then recommending
his/her work to a peer.
• Using a rubric as a model to write one’s own rubric.
• Analyzing three different rubrics and discussing how each one might influence the
way it is evaluated.
• Discussing how visual presentation can change your response to a literary text.
(Example: listening to a song and then watching the video and discussing how/if
your response changed, etc.)
• Sharing learners’ stories in pairs or small groups and choosing to represent some
through a role play.
• Watching different videos in pairs and writing notes on what is interesting, then
working with another pair to determine which video was better and why.
• Reading a classmate’s writing and offering a positive observation.
• Underlining literary elements in a peer’s text and then comparing them to those in
one’s own writing.
• Selecting the best criteria from a list in order to evaluate a song or poem.
• Brainstorming your favorite free time activities, then selecting and recommending
one for a peer in a video blog.

307
 General EFL area objectives being assessed Skillsandperformancedescriptorstobeevaluated
OG.EFL3. Access greater flexibility of
mind, creativity, enhanced linguistic
intelligence and critical thinking skills
through an appreciation of linguistic dif-
ferences. Enjoy an enriched perspective EFL 5.5.10. Evaluate and recommend a
of their own L1 and of language use for literary text (written, oral, online, in vid-
communication and learning. eo or in print) or a favorite activity to a
peer.
OG.EFL4. Deploy a range of learning
strategies, thereby increasing disposi-
tion and ability to independently access
further (language) learning and practice
opportunities. Respect themselves and
others within the communication pro-
cess, cultivating habits of honesty and
integrity into responsible academic be- EFL 5.5.6. Evaluate one’s own and oth-
havior. ers’ work, individually and collaborative-
ly, on the basis of a variety of criteria,
OG.EFL6. Through selected media, par- and recognize how chosen criteria af-
ticipate in reasonably extended spoken fect evaluation. (Examples of criteria:
or written dialogue with peers from dif- clarity of ideas, use of English grammar
ferent L1 backgrounds on work, study or and vocabulary, register, originality, vi-
general topics of common interest, ex- sual presentation, etc.)
pressing ideas and opinions effectively
and appropriately.
How the objectives contribute to the exit profile Indicators for the performance criteria
S.1. We take on social responsibility and
have the ability to interact with hetero-
geneous groups from an understanding, I.EFL.5.18.1. Learners can use a variety
tolerant, and empathetic standpoint. of criteria for evaluating and recom-
mending literary texts to others, and
S.4. We adapt to the demands of work- recognize how chosen criteria affects
ing as part of a team, understanding the evaluation. (S.1, S.4, J.2, J.4)
context and respecting the ideas and
contributions of other people.

J.2. Our actions are carried out with

ethics, generosity, integrity, coherence,
and honesty in mind.
CEFR: B1.2. Topics: All Topics
J.4. We accept and act on our strengths
and weaknesses in order to become
better human beings and fulfill our life
plan.

BGU 308
 Bachillerato General Unificado
ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE FOR SUBNIVEL BACHILLERATO

Evaluation criteria

CE.EFL.5.19. Engage in collaborative activities through a variety of student

groupings in order to solve problems and reflect on literary texts, and produce
criteria for evaluating the effectiveness of the group.

Methodological orientation for evaluation criteria

• These performance criteria could be evaluated by:
• Using a rubric to evaluate a class project.
• Evaluating and assessing the effectiveness of group work by answering a set of
questions. (Example: Who always participates? Who gets the things the group
needs? Who asks good questions?, etc.)
• Selecting desirable behaviors for group work from a list and reaching a consensus
as a group for the three most important.
• Writing a checklist in pairs to use to evaluate another group’s project.
• Searching the Internet for illustrations and examples of effective group collabora-
tions and then sharing why they are effective. (Example: In this picture, they are
sitting in a circle. One person is talking and everyone else is listening, etc.)
• Discussing rules and norms for a group project before the project begins. (Example:
Don’t interrupt others, Do your work on time, Don’t make negative remarks, etc.)
• Participating in teambuilding activities. (Example: board relay races, finding things
in common, reaching a consensus, etc.)
• Comparing answers in pairs in order to help each other understand errors or
concepts.
• Teaching a story, grammar point, vocabulary word or topic to a group of peers.
• Writing the instructions for a DIY project and making the project as a class.
• Assigning roles for a group project. (Example: deciding who is secretary, who is the
organizer, who makes the artwork, etc.)
• Creating literature circles where learners have the freedom to say anything they
want about a text from class or outside of class.
• Creating a poem-of-the-week or story-of-the-month club where learners choose
the text and take turns leading the discussion.
• Reflecting on the effectiveness of the group’s work after a project and deciding
what changes need to be made in order to improve on the next project.
• Participating in classroom games in which problem-solving as a team is important.

309
 General EFL area objectives being assessed Skillsandperformancedescriptorstobeevaluated
OG.EFL4. Deploy a range of learning strate-
gies, thereby increasing disposition and abili- EFL 5.5.7. Collaboratively produce criteria for
ty to independently access further (language) evaluating literary texts and the effectiveness
learning and practice opportunities. Respect of group work.
themselves and others within the communica-
tion process, cultivating habits of honesty and
integrity into responsible academic behavior. EFL 5.5.8. Contribute to team projects to pro-
duce original works and solve problems while
OG.EFL6. Through selected media, participate
effectively negotiating and managing interac-
in reasonably extended spoken or written dia-
tions to accomplish social and classroom tasks.
logue with peers from different L1 backgrounds
on work, study or general topics of common
interest, expressing ideas and opinions effec- EFL 5.5.9. Engage in collaborative activities
tively and appropriately. through a variety of student groupings to share,
OG.EFL7. Interact quite clearly, confidently and reflect on, express and interpret opinions and
appropriately in a range of formal and informal evaluations of a range of literary texts. (Exam-
social situations with a limited but effective com- ple: small groups, cooperative learning groups,
mand of the spoken language (CEFR B1 level). literature circles, process writing groups, etc.)

How the objectives contribute to the exit profile Indicators for the performance criteria
I.1. We have creative initiatives and proceed
with passion, open minds, and a vision of the
future. We assume authentic leadership, are
responsible and proactive when making deci-
sions, and prepare ourselves to face the risks
brought on by our actions.
I.2. We are driven by intellectual curiosity, ques-
tion both local and international realities, reflect I.EFL.5.19.1. Learners can engage in collabo-
on and apply our interdisciplinary knowledge rative activities through a variety of student
to cope with problems in a collaborative and groupings in order to solve problems and re-
codependent manner, so as to take advantage flect on literary texts, and produce criteria for
of all possible resources and information. evaluating the effectiveness of the group. (I.1,
I.2, S.2, S.3, S.4, J.3, J.4)
S.2. We build our national identity in search of a
peaceful world and we value our multi-ethnic-
ity and multi-cultural background. We respect
the identity of other peoples and individuals.
S.3. We look for harmony between the physi-
cal and the intellectual. We use our emotional
intelligence to be positive, flexible, friendly, and
self-critical.
S.4. We adapt to the demands of working as
part of a team, understanding the context and
respecting the ideas and contributions of other
people.
J.3. We act with respect and responsibility
CEFR: B1.2. Topics: All Topics
both towards ourselves and others, nature, and
the world of ideas. We meet our obligations
and demand respect for our rights.
J.4. We accept and act on our strengths and
weaknesses in order to become better human
beings and fulfill our life plan.

BGU 310
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ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE FOR SUBNIVEL BACHILLERATO

5. ProfileoftheEcuadorianHighSchoolGraduateandIdealCitizenfor
2016
J = Justice
I = Innovation
S = Solidarity
We understand the needs and strengths of our country and commit to building an
J.1
equal, inclusive and democratic society.

Our actions are carried out with ethics, generosity, integrity, coherence and honesty
J.2
in mind.

We act with respect and responsibility both towards ourselves and others, nature
J.3
and the world of ideas. We meet our obligations and demand respect for our rights.

We accept and act on our strengths and weaknesses in order to become better hu-
J.4
man beings and fulfill our life plan.

We have creative initiatives and proceed with passion, open minds and a vision of the
I.1 future. We assume authentic leadership, are responsible and proactive when making
decisions and prepare ourselves to face the risks brought on by our actions.

We are driven by intellectual curiosity, question both local and international realities,
reflect on and apply our interdisciplinary knowledge to cope with problems in a
I.2
collaborative and codependent manner, so as to take advantage of all possible re-
sources and information.

We can communicate in a clear manner, in our own and other languages. We make
I.3 use of different codes of communication such as numerical, digital, artistic and ges-
tures. We take responsibility for what we say.

We perform our actions in an organized manner, with independence and autonomy.

I.4 We use logical, complex and critical thinking skills and practice intellectual humility
throughout our learning process in life.

We take on social responsibility and have the ability to interact with heterogeneous
S.1
groups from an understanding, tolerant and empathetic standpoint.

We build our national identity in search of a peaceful world and we value our mul-
S.2 ti-ethnicity and multi-cultural background. We respect the identity of other people
and individuals.

We look for harmony between the physical and the intellectual. We use our emotio-
S.3
nal intelligence to be positive, flexible, friendly and self-critical.

We adapt to the demands of working as part of a team, understanding the context

S.4
and respecting the ideas and contributions of other people.

311
 6. Glossary
Affective filter: This term was coined by Stephen Krashen. Learners do not di-
gest everything they are taught. Some features are digested, while others are “fil-
tered” out, depending on affective factors such as motivation, attitudes, emotion
and anxiety. Krashen suggests that in order for learners to learn better, teachers
should try to reduce the affective filter (which acts as a wall to block learning) by
reducing negative emotional and motivational factors such as feelings of anxiety,
boredom, fear, etc. and instead make learning fun, enjoyable and low-anxiety.

Affective response: A response concerned with learners’ feelings, beliefs and

attitudes.

Assimilation: This occurs when a sound becomes identical with or similar to

a neighboring sound. In other words, the sound is influenced by a sound that
comes before or after it, thus changing its original sound and melting into a new
one. An example of assimilation is the pronunciation of handbag in rapid speech
as /hæmbæg/.

Authentic: This term refers to texts, tasks and material taken from the real world,
created and produced for native speakers of the language, and not manipulated
or adapted for learning purposes.

Autonomous: The capacity of the learner to set and follow through on learning
goals while taking responsibility for his/her own learning, rather than depend
solely on the teacher’s direct instruction.

Brainstorming: The process where learners work together freely to contribute

their ideas on a topic or subject in order to generate additional ideas and thoughts.

CEFR: The Common European Framework of Reference for Languages

Clay animation: A process using clay figures that are moved and then filmed us-
ing stop action animation to create a lifelike look.

CLT: Communicative language teaching, an approach to language teaching which

emphasizes communication through interaction and the introduction of authen-
tic texts in the learning classroom.

Coherence: The logical organization and development of a theme in writing.

Cohesion: Ways in which sentences are linked or combined in order to produce a

unified text. Some examples of cohesive devices are use of repetition, transition
words and pronouns as referents.

BGU 312
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ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE FOR SUBNIVEL BACHILLERATO

Collaborative writing: Writing which is worked on and produced by more than

one person.

Cooperative learning: A teaching method in which learners are placed in small

groups of different levels and given a task to complete together. Some examples
of cooperative learning tasks include jigsaw activities and information gaps. Co-
operative learning has been shown to improve intergroup relations, especially
among culturally and linguistically diverse learners.

Drafting: A stage in the writing process in which the writer begins writing, using
the ideas from the prewriting stage. During this stage, it is important for the writ-
er to get all of his/her ideas down on paper in an organized fashion.

Elision: This occurs when an unstressed vowel or syllable is omitted when speak-
ing, such as occurs in contractions: I’m, she’s, etc.

Extended listening: Listening for enjoyment. Listening for overall meaning rather
than worrying about understanding specific details or grammar.

Extensive listening: Listening for gist, or the overall, global meaning of a longer,
spoken text.

Extensive reading: Reading for pleasure.

Flipped classroom: A pedagogical approach in which teachers move the direct

instruction segment of the class to the individual learning space (e.g., watch a
video lesson about the topic as homework), and use the class time to do more
interactive and dynamic activities with the teacher present.

Freewriting: A common prewriting technique in which a person writes down his/

her thoughts without stopping and without regard to grammar, spelling, organi-
zation or mechanics.

Gist: The main points of a piece of text (or audio segment).

Global awareness: A frame of reference that embodies tolerance of cultural dif-

ferences and knowledge of cultures, history and global economic, social and po-
litical trends.

Global education: An approach that fosters cross-cultural awareness, coopera-

tion and understanding.

Graded: Language or text that has been adapted for language learners and tar-
gets the specific language level of the learner.

313
 Graphic organizer: A graphic organizer is a type of visual support used to ex-
press knowledge, concepts, thoughts and ideas and the relationships between
them. Examples of graphic organizers are: concept maps, knowledge maps and
story maps.

Information gap activity: A type of activity where learners must fill in missing
information, with each learner holding a part of the information that the other
learner does not have. Learners communicate with each other in order to obtain
the information they are missing and be able to complete the task.

Intensive listening: Listening for specific information and details.

Jigsaw activity: A cooperative learning technique where learners work in groups

to teach each other something. Each individual learner is assigned one part of
the task and must become the expert on it in order to teach the other members
of the group.

Journal writing: Writing in a journal in order to practice freewriting, express

thoughts and reflect. The learners receive feedback from the teacher on a regular
basis.

KWL chart: A graphic organizer used to activate background knowledge. It con-

sists of three columns. In the first column, learners write what they know about
the topic. In the second column they write what they want to know about the
topic. Finally, they read the text, and in the third column they write what they
learned about the topic.

Learner-centered: Also known as student-centered, this refers to the approach

in which the focus is on the learners as opposed to the teacher. In a learner-cen-
tered classroom, students’ goals, needs and interests are given priority and the
teacher becomes a facilitator of learning rather than a director of learning. In
learner-centered classes, learners are actively involved and spend more time
talking than the teacher.

Learning logs: A record of one’s responses to learning challenges. In a learning

log the learner records, structures, reflects upon, plans and provides evidence of
his/her own learning.

Outlining: The process a writer uses to categorize main points, organize para-
graphs into a logical and cohesive order and make sure that each paragraph/idea
can be fully developed. It essentially provides a map of where the writer will go
with the essay.

Process writing: An approach to writing in which learners work through the var-
ious stages of the pre-writing, writing and revision and editing stages.

BGU 314
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Rapport: The relationship and connections established between two or more

people, especially a harmonious or sympathetic relationship.

Realia: Objects from real, everyday life, which are used as teaching aids in the
classroom.

Recall: The ability to bring a memory of a past learning event to mind.

Repair strategies: Strategies used by learners in order to resolve conversation-

al problems in speaking, hearing and understanding. Some examples of repair
strategies are: asking for clarification, requesting a translation or definition and
making a request for repetition.

Scaffold: A technique teachers can use in order to help support student learning.
Some examples might be providing visual support for a text or breaking a larger
task down into more manageable parts that can be completed separately.

Scanning: A reading strategy that involves looking for a specific fact or piece of
information in a reading text, without having to read everything.

Schema: A learner’s previous, background knowledge. It considers what learners

know about a topic before they come to class. Current learning theory builds from
the fact that we construct meaning by connecting new learning to old learning.

Self-correct: The ability to correct or compensate for one’s own errors, without
outside help.

Self-monitor: The ability to observe and regulate one’s behavior in order to ac-
commodate social situations.

Semi-authentic: A text created primarily for language learners, based on original

language materials but adapted to fit curricular needs.

Skimming: A reading strategy that involves looking for the main ideas in a read-
ing text, without reading everything.

SQ3R reading strategy: A reading comprehension strategy that helps learners

think about the text they are reading during the reading process. The five steps
are: Survey, Question, Read, Recite, Review.

Stop action animation: An animation technique that physically manipulates an

object and then films it so that it appears to move on its own.

Storyboarding: Most commonly a visual sketching out of the plan for a video

315
 project that demonstrates plot and events through a sequence of pictures. Sto-
ryboarding may also be used to plan a piece of writing or an audio project.

Teacher talk: Everything the teacher says; the time the teacher is speaking. It is
recommended that teacher talk in the EFL classroom be kept to a minimum, and
that it be clear and use simple vocabulary.

Venn diagram: A type of graphic organizer in which two circles intersect in order
to show how two concepts or ideas are related. Similarities are placed in the part
where the two circles overlap, and differences are placed in the outer part of the
circles.

21st century skills: A term used to refer to a broad set of knowledge and skills,
such as digital literacy, collaboration and critical thinking, which are believed as
essential for thriving in today’s rapidly changing, globalized world.

BGU 316
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ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE FOR SUBNIVEL BACHILLERATO

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