El Estudio de La Medida
El Estudio de La Medida
El Estudio de La Medida
ciclo
Ministerio de Educación
Broitman, Claudia
Matemática, El estudio de la medida / Claudia Broitman y Horacio Itzcovich.
1a ed. - Buenos Aires : Ministerio de Educación - Gobierno de la Ciudad de
Buenos Aires, 2010.
72 p. ; 30x21 cm. - (Aportes para la enseñanza. Segundo ciclo)
ISBN 978-987-549-463-3
ISBN: 978-987-549-463-3
© Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires
Ministerio de Educación
Dirección General de Planeamiento Educativo
Dirección de Currícula y Enseñanza, 2010
Hecho el depósito que marca la Ley 11.723
Ministro de Educación
Esteban Bullrich
Ministerio de Educación
Matemática. El estudio de la medida
Aportes para la enseñanza. Escuela Primaria
Especialistas
Claudia Broitman
Horacio Itzcovitch
Agradecimientos
Se agradecen la lectura y los comentarios de Héctor Ponce.
Apoyo administrativo: Andrea Loffi, Olga Loste, Jorge Louit y Miguel Ángel Ruiz
Distribución y logística: Marianela Giovannini
Presentación
En cada uno de los apartados de este documento se incluyen problemas para ser
resueltos y a continuación de cada uno de ellos una serie de “Comentarios sobre el
problema”. Se busca que los problemas –consistentemente con el enfoque del área
expresado en el Diseño Curricular– presenten desafíos a los alumnos otorgándoles la
oportunidad y la responsabilidad de tomar decisiones, de desplegar procedimientos y
maneras de representar los propios. Es decir, no se espera que los problemas sean re-
sueltos directamente de manera correcta; por el contrario, se intenta generar –a partir
de la diversidad de respuestas y procedimientos– espacios colectivos de discusión y
difusión de ideas que enriquezcan el trabajo de todos.
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Aportes para la enseñanza • Escuela Primaria / Matemática. El estudio de la medida. Segundo ciclo
Por otro lado, se pretende contribuir desde este documento a un propósito de la en-
señanza: que los alumnos comprendan la escritura decimal de los números racionales.
Para ello, el conocimiento de la estructura de los diferentes sistemas de medición es
un soporte apropiado.
También se propone que las actividades que se realicen apunten a centrarse en los
significados con los que están trabajando más que ocuparse en actividades sueltas en
las que los alumnos tienden a recordar solamente el mecanismo a emplear.
Se espera entonces que este documento colabore con los docentes de la Ciudad
como instrumento del trabajo profesional.
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Índice
Introducción................................................................................................................................... 9
A modo de cierre..........................................................................................................................57
Anexo
Enunciados de los problemas incluidos en este documento . .........................59
Relaciones entre medidas, sistema de numeración y proporcionalidad............60
1. Subdividir unidades de medida I ............................................................................................60
2. Subdividir unidades de medida II ...........................................................................................60
3. Reconstruir la unidad de medida ........................................................................................61
4. Explorar unidades de medida mayores para longitudes, capacidades y pesos . ..61
5. Equivalencias entre unidades de medidas .........................................................................61
Explorar otros sistemas de medida. .....................................................................................65
1. Medidas de tiempo. .................................................................................................................... 65
2. Explorar medidas informáticas y medidas anglosajonas ........................................... 66
Bibliografía .................................................................................................................................................... 69
Introducción
Este documento intenta ser un aporte a la compleja tarea del docente de pensar la en-
señanza de la medida en 4º, 5º y 6º años de la Escuela Primaria. La selección de este eje
de trabajo se basa en la demanda concreta de algunos docentes que no encuentran
suficientes recursos que les permitan planificar sus clases.
Este documento está organizado en tres partes. La primera se ocupa principalmente del
problema de medir. Es decir: ¿qué es posible de ser medido en un objeto determinado?
(su longitud, su peso, su capacidad); ¿qué particularidades y dificultades acarrea la me-
dición de alguno de estos atributos? (seleccionar una unidad de medida, iterarla tantas
veces como el objeto a medir lo permita, subdividir la unidad de medida seleccionada,
considerar la aproximación y los errores, la necesidad de apelar a intervalos, etcétera) y,
finalmente, ¿cómo aparecen los números en las situaciones de medición? (escritura de la
medida de un objeto, identificación de la unidad de medida seleccionada, equivalencias
entre escrituras diferentes, etcétera).
Las actividades que se proponen y analizan incluyen a su vez el problema del cambio
de unidad de medida y las consideraciones que se deben tener en cuenta, así como la
posibilidad de subdivisiones de ciertas unidades de medida para avanzar en el estudio
sistemático del SIMELA.
En la tercera parte se incluyen otros sistemas de medida que permitirán comparar con los
ya conocidos, estableciendo similitudes y diferencias, aspecto que permite comprender
de manera más profunda la idea de sistemas de medición. Estos temas podrían ser abor-
dados en 6º año.
En las tres partes se presenta una colección de problemas para ser tratados con los alum-
nos, acompañados de algunos análisis que intentan anticipar lo que sería deseable que
promuevan, así como la presentación de algunas particularidades de una posible gestión
en el aula bajo el título Comentarios sobre los problemas.
Cada equipo docente podrá tomar decisiones sobre qué problemas seleccionar de cada
parte. Para estas decisiones se espera que se contemplen tanto las trayectorias de los
diferentes grupos escolares, como el recorrido que se está pensando transitar con los
alumnos.
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Medidas de longitud, capacidad y peso
Se proponen aquí problemas en los que se ponen en juego diferentes aspectos vin-
culados con el concepto de medida. Se ha optado por organizarlos en función de los
atributos a medir: longitudes, pesos y capacidades. Pero esta separación no impide re-
conocer que el acto de medir involucra algunos aspectos comunes, más allá del objeto
y del atributo. De allí que en las secciones en las cuales se han agrupado los problemas
hay marcas comunes tales como:
problemas en los cuales se trata de determinar una medida y donde hay que cons-
truir o usar unidades de medida o bien recurrir a instrumentos pertinentes;
problemas de comparación de cantidades;
problemas que involucran decidir acerca de las unidades de medida y comenzar a
establecer primeras equivalencias;
problemas que abordan la idea de medida aproximada y el error como hecho inhe-
rente al acto de medir;
problemas que demandan la identificación o el reconocimiento de algunas medi-
das convencionales de uso social;
problemas que demandan anticipar una medida, antes de efectuar algún tipo de
medición;
problemas que implican establecer estimaciones;
problemas que involucran relaciones entre pesos y capacidades.
Todos estos aspectos forman parte del complejo proceso de construir una idea acerca
del significado de medir, más allá de los atributos que se traten.
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Aportes para la enseñanza • Escuela Primaria / Matemática. El estudio de la medida. Segundo ciclo
1. Longitudes
Longitudes
Problema 1
Luego de que los alumnos han resuelto el problema, el docente podrá organizar
un espacio colectivo de difusión y análisis de dos cuestiones. Por una parte, las
maneras utilizadas para medir; y por la otra, los resultados obtenidos. Respecto
de la primera cuestión, el docente podrá enfatizar la necesidad de realizar marcas
para poder medir. En relación con la diversidad de resultados obtenidos, el docente
podrá promover la reflexión acerca de que el mismo objeto a medir arroja resulta-
dos diferentes. Se espera que los alumnos puedan empezar a validar las medidas
obtenidas sin hacer nuevas mediciones efectivas, y solo a partir de analizar las equi-
valencias entre las tres unidades de medida.
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Longitudes
Problema 2
Posiblemente los alumnos hayan notado durante el proceso de medición que hay
una relación particular1 entre las unidades de medida y comiencen a deducir que si
el resultado es 4 tiras largas, entonces dará 8 medianas y 16 cortas. Se espera que
los alumnos puedan analizar cómo, al variar la unidad de medida, varía el resultado
obtenido, por ejemplo: “como la tira más pequeña es la cuarta parte de la mayor, el
número que corresponde a la medida obtenida es el cuádruple”.
También para este problema es posible que algunos alumnos midan las tiras con la
regla y usen centímetros como unidad de medida, y recién luego realicen la equiva-
lencia con las tiras dadas. En dicho caso será interesante proponer la comparación
de estrategias y recursos utilizados para que los alumnos que usaron la regla puedan
identificar que el problema puede también resolverse sin su uso.
1 El docente podrá identificar que hay una relación de proporcionalidad inversa entre la longitud de las tiras
y la cantidad de tiras que miden un mismo objeto. No se espera que sea formulada en estos términos para
los alumnos, ya que ellos podrán poner en juego una idea intuitiva e informal de esta relación.
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Longitudes
Problema 3
Luego se repite la actividad, y el segmento a medir es el B que tiene 7,4 cm. Se busca
presentar una nueva complejidad asociada a la determinación de los milímetros. Hay va-
rios aspectos a considerar en este problema. Por un lado, esta medida puede provocar un
cierto margen de duda ya que algunos podrán considerar que mide 7,3 cm o 7,5 cm. El
maestro podrá aceptar las diferentes medidas posibles. Otro aspecto será nombrar como
milímetros a las 4 “rayitas”; y por otro lado, cómo escribir dicha medida. Posiblemente
algunos alumnos escriban “7 cm y 4 rayitas”, o “7 cm y 4 mm”, o bien “7,4 cm”. El
maestro, a partir de generar un debate en torno a estas cuestiones, podrá mostrar escri-
turas convencionales, informar el término milímetros y las equivalencias entre cm y mm o
entre metros, cm y mm. Será interesante retomar la idea del problema 2, acerca de que
en el acto de medir se trabaja con medidas aproximadas y hay un cierto margen de error
inevitable.
Por último, se repite la actividad con el segmento C, cuya longitud está entre 32,5
cm y 32,6 cm. Este segmento trae dos nuevos problemas. Por un lado, la necesidad
de iterar la regla ya que la longitud del segmento probablemente sea mayor que
ella. Para resolver esta cuestión los alumnos podrán hacer marcas en el segmento y
seguir midiendo para luego sumar las dos partes medidas. Esta técnica puede au-
mentar los márgenes de error. La segunda cuestión que trae aparejada este tercer
segmento es que se requieren las décimas de milímetro. Es esperable que algunos
alumnos propongan como medida “32,5 y medio milímetro más” o expresiones
similares. El maestro puede, a partir de este problema, mostrar que determinar un
intervalo es un recurso válido para medir. Por ejemplo: “No sabemos cuánto mide
pero sí podemos afirmar que está entre 32,5 cm y 32,6 cm”.
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Longitudes
Problema 4
Estos valores deberán ser registrados. En la puesta en común se compararán tanto las
estrategias de estimación utilizadas como los valores obtenidos.
Otro problema técnico que aparece es el siguiente: ¿cómo controlar que el instrumento
de medida se apoye sobre una línea recta y a la vez sea perpendicular a los límites del
patio? Una posibilidad es medir por el borde del patio, pero si se midiera por el centro,
2 Si el docente tuviera indicios de que la longitud que representa un metro no estuviera disponible, podrá
proponer alguna actividad para su presentación y uso. Por ejemplo, que cada equipo seleccione, entre un
grupo de tiras que está en alguna parte del aula (lejos de donde están los chicos), las que crea que van a
coincidir con el metro, y luego verificarlo.
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Aportes para la enseñanza • Escuela Primaria / Matemática. El estudio de la medida. Segundo ciclo
sería necesario garantizar la perpendicularidad siguiendo una línea imaginaria o traza-
da con tiza en el piso, o bien seguir la línea de las baldosas, si las hay.
Por otra parte, trabajar con medidas mayores sin duda aumenta el margen de error
al tener que realizar más iteraciones y marcas.
También es posible que algunos niños, en lugar de usar una unidad de medida “ex-
terna” e iterarla para medir, usen las baldosas del patio. En dicho caso podrán medir
su longitud, contar la cantidad de baldosas y determinar la longitud del patio a par-
tir de un cálculo. Podría ocurrir que el cálculo obtenido por medio de este recurso
varíe respecto del resultado obtenido por medio de la medición efectiva. Será intere-
sante discutir al respecto y retomar la idea de error inevitable en la medida y cómo,
según los instrumentos, magnitudes y unidades de medida involucradas, puede o
no aumentar el margen de error. Por ejemplo, si los alumnos midieran el patio con
una regla de 20 ó 30 cm, deberían iterarla tal cantidad de veces que es probable que
aumente el margen de error. Los centímetros, en este problema, no constituyen la
unidad de medida más conveniente, a pesar de que haya que recurrir a los mismos
para la medida final del patio (por ejemplo 17 m y 34 cm, o 18,35 m).
En la puesta en común sobre este problema se podrán discutir tanto estas cuestiones
como la diferencia resultante entre la estimación y la medición efectiva.
Longitudes
Problema 5
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Longitudes
Problema 6
2. Pesos
Pesos
Problema 1
3 Si no hubiera balanza se podrá solicitar a los alumnos que se pesen en una farmacia.
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Aportes para la enseñanza • Escuela Primaria / Matemática. El estudio de la medida. Segundo ciclo
El docente podrá hacer circular estas diferentes escrituras informando de su equivalen-
cia y establecer que 1 kilogramo = 1.000 g.
Pesos
Problema 2
Primera parte
Se presentan productos envasados desde la fabricación y que infor-
man su peso. Por ejemplo:
Un paquete de un kilogramo de azúcar.
Un paquete de 500 g ó 1 kilogramo de yerba.
2
Un paquete de 250 g de café u otro producto.
Los alumnos deberán corroborar por medio de la balanza si la infor-
mación es correcta o incorrecta.
Segunda parte
Se presentan productos cuyos envases informan su peso, pero esta
vez pesos menores a 50 g. Por ejemplo:
Saquitos de té (en general informan 2 g).
Barras de cereal (más o menos 50 g).
Sobrecitos de azúcar o edulcorante (5 ó 6 g).
Golosinas (25 ó 35 g).
Los alumnos deberán corroborar por medio de la balanza si la infor-
mación es correcta o incorrecta.
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objetos iguales simultáneamente y dividir por la cantidad de objetos para determi-
nar la validez de la información provista por el envase. Será interesante retomar con
los alumnos los pesos máximos y mínimos posibles de ser pesados en las balanzas
utilizadas en problemas anteriores o en balanzas de cocina, uso comercial o médico
(farmacias, consultorios, almacenes, venta callejera, etcétera) y establecer estrate-
gias posibles para pesar pesos menores a los que pesa cada balanza.
Pesos
Problema 3
Materiales:
Un vaso vacío.
Un recipiente vacío en el que se pueda introducir el contenido de tres
vasos.
Una jarra llena de agua.
Una balanza (preferentemente no digital para aumentar el margen
de error).
Primera parte
Se llena un vaso con agua y se vuelca este contenido en el recipiente.
Se propone a los alumnos que anoten en una hoja el peso que creen se
obtendrá al poner el recipiente con agua en la balanza.
A continuación se pesa efectivamente el recipiente con agua en la
balanza. Se anotan en el pizarrón las anticipaciones realizadas por los
alumnos y la medida obtenida.
Al realizarse la medición efectiva los alumnos que han anticipado el doble de peso
se verán sorprendidos porque la medida es menor a lo calculado y no entenderán
tal vez el origen de esta diferencia, especialmente aquellos que no han recurrido a
la estimación o al azar, sino al cálculo. Por ejemplo, podría obtenerse en la balanza
1,100 kg suponiendo que el recipiente pesara 100 g.
Algunos niños conjeturarán que esa diferencia de 100 g se origina en errores es-
perables en la medida como producto de la poca precisión de la balanza, o de la
lectura. Otros alumnos se quedarán con la duda respecto del origen de la diferencia
entre la medida obtenida mediante el cálculo y la medida obtenida mediante la
balanza. Se sugiere que el maestro no de pistas a los alumnos de esta cuestión ya
que se dirime en actividades siguientes.
Tercera parte
Se vuelve a llenar el vaso con agua y se vuelca este contenido en el re-
cipiente que conserva aún el agua de los dos vasos anteriores. Se propone
a los alumnos anticipar el peso del recipiente lleno con el contenido de los
tres vasos de agua y anotarlo en una hoja.
Posteriormente, se pesa en la balanza el recipiente (que contiene ahora
el agua de tres vasos) y se comparan las anticipaciones realizadas por los
alumnos con el valor que arroja la balanza. Se anotan en el pizarrón las
anticipaciones hechas por los alumnos y el peso obtenido.
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G.C.B.A. • Ministerio de Educación • Dirección General de Planeamiento Educativo • Dirección de Currícula y Enseñanza
Comentarios sobre el problema 3. Tercera parte
Es probable que algunos alumnos continúen estableciendo una relación de propor-
cionalidad entre la cantidad de vasos y el peso, desconociendo una vez más el peso
del recipiente vacío. Para ellos, un posible cálculo será dividir por dos el valor obteni-
do anteriormente en la medición realizada, y sumar esta cantidad al peso de los dos
vasos (por ejemplo, realizar 1,100 kg : 2 = 550 g y 1,100 kg + 550 g = 1,650 kg).
Otros alumnos podrán multiplicar por 3 el primer valor obtenido con el agua de un
vaso (por ejemplo 600 g x 3 = 1,800 kg).
Algunos alumnos que hayan empezado a identificar que hay un peso del recipiente
tal vez disminuyan un poco “a ojo” el valor obtenido, estableciendo un hipotético
peso para restar, por ejemplo: si el peso obtenido para el recipiente con el agua de
un vaso era 600 g, ahora para tres vasos pensarán que es “algo menos” que 1,800
kg, por ejemplo 1,700 kg o 1,600 kg. Otros alumnos identificarán la diferencia entre
el primer valor obtenido (del recipiente con el agua de un vaso) y el segundo (del re-
cipiente con el agua de dos vasos), y reconocerán que esa diferencia informa el peso
del agua de un vaso sin el recipiente (calcularán 1,100 kg - 600 g = 500 g). Sumarán
entonces dicho valor al obtenido para los dos vasos (por ejemplo 1,100 kg + 500 g =
1,600 kg). Estos alumnos pondrán en juego la idea implícita de que no es una rela-
ción proporcional y considerarán el peso del recipiente.
Tanto unos como otros deberán confrontar sus anticipaciones obtenidas a través de
los cálculos con el resultado obtenido mediante la balanza. En todos, independiente-
mente de la estrategia utilizada, habrá necesariamente un margen de diferencia, pero
podrá ser menor en aquellos que han considerado el peso del recipiente. Posiblemen-
te también la sorpresa sea mayor para aquellos que han considerado las diferentes
variables y creen haber controlado el peso del recipiente y el peso del agua de cada
vaso.
Cuarta parte
Esta vez se vacía el recipiente que contenía los tres vasos de agua y
se solicita a los alumnos que anticipen cuánto pesará el recipiente vacío.
Se anotan en el pizarrón dichas anticipaciones sin que el docente orga-
nice un debate en torno a la validez de las estrategias utilizadas ni de los
resultados obtenidos. Posteriormente se pesa en la balanza el recipiente
vacío.
En una instancia colectiva se comparan las diferentes anticipaciones
realizadas por los alumnos con el valor que arroja la balanza analizando
tanto las estrategias utilizadas como los resultados obtenidos.
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explícito de calcularlo los obligará a volver sobre los datos obtenidos en las diferentes
anticipaciones y mediciones. Algunos, tal vez realicen restas que les permitan averiguar
la diferencia entre sus anticipaciones y los datos que ofrece la balanza, obteniendo, en
lugar del peso del recipiente, el desvío entre anticipación y medición efectiva.
Otros alumnos retomarán sus cálculos en los que habían considerado el peso del
recipiente, y podrán identificar aquellos que creen que permiten atrapar el peso del
mismo. Para ello pueden considerar la diferencia entre el primero y el segundo pesado
efectivo, lo cual dará el peso del agua de un vaso; ese valor puede restarse dos veces
a la segunda pesada y obtener así un posible peso del recipiente. O bien, a la tercera
pesada restarle tres veces el peso del agua de un vaso (surgido de la diferencia entre
pesadas). Ahora bien, es bastante posible que el valor del peso del agua de un vaso
arroje diferentes valores según se considere la diferencia entre primera y segunda pe-
sada, o entre segunda y tercera, o entre tercera y primera dividiendo por 2. Esos tres
posibles modos de obtener el peso del agua de un vaso incidirán en el supuesto peso
del recipiente.
Una vez que los alumnos hayan determinado cuál podría ser el peso del recipiente
se anotarán en el pizarrón los diferentes resultados obtenidos. Luego se pesará el re-
cipiente vacío. Y nuevamente va a ser una fuente de sorpresas la diferencia entre las
anticipaciones realizadas y el peso obtenido.
Será necesario, ahora sí, retomar de manera colectiva varias cuestiones:
socializar los métodos utilizados por los alumnos para anticipar el peso del recipiente;
analizar la validez de dichos métodos más allá de la proximidad o la lejanía de los
resultados anticipados respecto del resultado que surge de la medición con la ba-
lanza;
analizar las diferencias asociadas a la cuestión del error como un fenómeno inherente
e inevitable a todo proceso de medición efectiva, así como a la lectura de la misma;
identificar que no todas las diferencias entre anticipación y medición pueden jus-
tificarse por errores de medida, ya que algunas se originan en dificultades en el
método o estrategia usada.
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Pesos
Problema 4
Estimación de pesos I
El docente propone a los alumnos que completen, organizados en gru-
pos de cuatro o cinco, un cuadro similar al siguiente, en el que deben
determinar qué objetos ubicarían en cada caso según el peso indicado.
Menos de Entre Entre Entre Más de
200 g 500 g y 3 kg 10 y 50 kg 100 y 500 kg 1.000 kg
Una cuestión será cómo establecer luego la validez o proximidad de las anticipaciones
realizadas. Se tratará de generar discusiones en las cuales los alumnos puedan apelar
a las informaciones disponibles y, cuando no sea posible, recurrir al uso de la balanza,
buscar información de libros, revistas, informantes especializados, Internet, etc.
Pesos
Problema 5
Estimación de pesos II
El docente presenta dibujos o fotografías de objetos y seres vivos (algunos
con la indicación del peso y otros sin la indicación del peso). Los datos del
peso de algunos objetos o seres vivos podrán servir de punto de apoyo para
estimar el peso de otros. En cada caso, se trata de estimar los pesos que faltan.
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Aportes para la enseñanza • Escuela Primaria / Matemática. El estudio de la medida. Segundo ciclo
Luego de que los niños hayan estimado el peso de las personas, animales
u objetos que no tenían indicado su peso, se organizará un momento co-
lectivo de intercambio en torno a estrategias y resultados.
95 kg 22 kg
1355 kg 1 kg
1 kg
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G.C.B.A. • Ministerio de Educación • Dirección General de Planeamiento Educativo • Dirección de Currícula y Enseñanza
Comentarios sobre el problema 5
Se espera que los alumnos puedan utilizar como puntos de apoyo las informaciones
provistas en el problema, sus conocimientos o experiencias extraescolares y apelar a
relaciones de proporcionalidad, aunque de manera intuitiva, para establecer los posi-
bles pesos no informados.
En la fase colectiva se promoverá un intercambio para que circulen y se analicen las re-
laciones utilizadas por los niños, quienes deberán explicar cómo hicieron para estimar
cada peso apuntando a poner en juego relaciones de proporcionalidad (“es más que
el doble”, “entra como veinte veces”, “es el triple de alto pero como cuatro veces más
ancho”, etcétera). Si fuera necesario, el docente promoverá la consulta de información
en fuentes confiables para contrastar con las anticipaciones realizadas.
Pesos
Problema 6
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Aportes para la enseñanza • Escuela Primaria / Matemática. El estudio de la medida. Segundo ciclo
3. Capacidades
Capacidades
Problema 1
Este problema está presentado sin solicitar a los alumnos que realicen la acción de
manera empírica, sino que se les pide que anticipen cómo la realizarían.
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G.C.B.A. • Ministerio de Educación • Dirección General de Planeamiento Educativo • Dirección de Currícula y Enseñanza
la marca de la botella, usada como unidad de medida y con resultado menor que
1 ya que la botella sería una unidad de medida mayor que la de la jarra.
Usar una jarra igual a la que está llena. Medir y marcar la altura a la que llega el
agua. Llenar la nueva jarra hasta la marca y volcar el contenido en la jarra origi-
nal. En este caso la unidad de medida es la jarra misma y también el resultado es
menor que 1.
Colocar jarra y botella una al lado de la otra. Marcar la altura del agua en la jarra y
luego en la botella. A continuación, llenar la botella hasta la marca. Obviamente,
este procedimiento es erróneo pues no se estaría evaluando la capacidad sino la
longitud. Si apareciera este error, será interesante que el docente promueva una
discusión en torno a por qué es insuficiente considerar la altura. También podría
plantear a sus alumnos en qué caso sí sería posible solo comparar la altura. Se
trata del procedimiento anterior en donde los dos recipientes eran iguales.
Capacidades
Problema 2
Por otra parte, se busca iniciar a los alumnos en el establecimiento de algunas equi-
valencias. Posiblemente identifiquen que 1 vaso de los grandes es equivalente a 2
vasitos de yogur, por ejemplo. Este conocimiento les permitirá averiguar su medida
usando como información la equivalencia obtenida en lugar de realizar las medicio-
nes efectivamente.
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Aportes para la enseñanza • Escuela Primaria / Matemática. El estudio de la medida. Segundo ciclo
Podrá retomarse la idea de que la variación de la unidad de medida provoca una
variación en el número de la medición que se obtiene, por ejemplo, si la unidad de
medida se reduce a la mitad, el resultado obtenido será el doble en términos numé-
ricos, idea que posiblemente ya se haya tratado en relación con las longitudes y pesos.
Se trata de una primera aproximación de manera muy intuitiva a la idea de relaciones
entre magnitudes inversamente proporcionales.
Capacidades
Problema 3
5 En este punto, el docente podrá optar por definir el centímetro cúbico como un cubo de 1 cm de arista y
los 1000 cm3 como un cubo de 10 cm de arista. A partir de allí, establecer que la cantidad de líquido que
entra en un cubo de 10 cm de arista es un litro, por ello, 1 litro=1000 cm3. También es posible dejar esta
cuestión para otro año.
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Capacidades
Problema 4
Estimar capacidades I
El docente propone a los alumnos que completen en grupos de cuatro
o cinco un cuadro similar al siguiente, en el que deberán determinar qué
objetos ubicarían en cada caso según la capacidad indicada.
Una cuestión será cómo establecer luego la validez o proximidad de las anticipaciones
realizadas. Se tratará de generar discusiones en las cuales los alumnos puedan, en
primer lugar, apelar a las informaciones dadas en los envases analizados en el proble-
ma anterior. En segundo lugar, podrán recurrir a buscar información en Internet, en
publicidades, en libros o por medio de informantes expertos (vendedores, fabricantes,
técnicos, etc.).
Capacidades
Problema 5
Estimar capacidades II
El docente presenta folletos con publicidades de diferentes objetos en
los cuales se deberá ocultar la información sobre la capacidad de cada
uno. Por ejemplo, folletos que contengan dibujos o fotografías de diferen-
tes tamaños de termotanques, piletas de lona, latas de pintura, etc.
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Aportes para la enseñanza • Escuela Primaria / Matemática. El estudio de la medida. Segundo ciclo
Los alumnos deberán estimar la medida de la capacidad de cada uno
de ellos y luego de una puesta en común el docente informará los datos
ocultos.
Luego de que los alumnos hayan establecido la estimación en cada caso, el docente
podrá organizar un espacio colectivo de intercambio para que circulen y se analicen
las relaciones utilizadas.
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G.C.B.A. • Ministerio de Educación • Dirección General de Planeamiento Educativo • Dirección de Currícula y Enseñanza
Capacidades
Problema 6
Primera parte
Se presentan una balanza y un envase de cartón o botella de plástico de
un litro de leche, vacío. Se pesa delante de los alumnos y se escribe su peso.
Luego el docente llena el envase con agua y solicita a los alumnos que anti-
cipen su peso. A continuación se pesa efectivamente.
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Aportes para la enseñanza • Escuela Primaria / Matemática. El estudio de la medida. Segundo ciclo
Segunda parte
El docente recuerda a los alumnos cuánto pesa el envase vacío (de la parte ante-
rior) y cuánto pesa el mismo envase lleno de agua.
Los alumnos deberán anticipar en cada caso cuál será el peso del envase lleno
con:
a) arena o piedritas muy pequeñas,
b) bolitas de telgopor, plumas o goma espuma.
Luego de la anticipación se procederá a verificar pesando el envase con cada
contenido.
Los materiales seleccionados intentan poner en evidencia que el peso del contenido de un
mismo envase varía según la clase de material que se vierte en él. No se trata de poner en
discusión cuestiones vinculadas a la densidad de los materiales, aunque esta idea se juegue
de manera intuitiva (“lo mismo de arena pesa más que lo mismo de telgopor”). El docen-
te podrá compartir con sus alumnos la clásica pregunta: “¿Qué pesa más: un kilogramo
de plumas o un kilogramo de plomo?". También podrá proponerles investigar si 1 kilo de
helado (comprado en heladería) es equivalente a 1 litro de helado (tal como figuran en las
etiquetas del helado industrial envasado). Se busca con estas actividades identificar que
el peso y el tamaño no son proporcionales cuando se trata de materiales diferentes. Se
apuntará a dejar explícito que 1 litro de agua pesa 1 kilo (sin necesidad de aclarar a esta
altura cuestiones relativas a la presión o a la temperatura), pero que esta relación no se
verifica para cualquier contenido o sustancia.
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G.C.B.A. • Ministerio de Educación • Dirección General de Planeamiento Educativo • Dirección de Currícula y Enseñanza
Comentarios sobre el problema 2
Luego de las anticipaciones se propondrá un momento de discusión entre los alum-
nos. Se podrá en algunos casos recurrir a que prueben o averigüen con fuentes de
información (etiquetas de los envases, consultar libros o sitios de Internet, usar la
balanza, preguntar a vendedores, etc.).
Esta actividad permite recuperar aspectos de las relaciones entre capacidades y pesos
analizadas a partir del problema 1.
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Aportes para la enseñanza • Escuela Primaria / Matemática. El estudio de la medida. Segundo ciclo
Relaciones entre medidas, sistema
de numeración y proporcionalidad
En este capítulo se propone una colección de problemas que tienen por finalidad
poner en evidencia las relaciones entre las unidades de medidas del sistema métrico
decimal y algunas características del sistema de numeración, en particular aquellas
vinculadas a la multiplicación y división por la unidad seguida de ceros. Este vínculo
entre sistema de medidas y sistema de numeración está atravesado por las propieda-
des de las relaciones de proporcionalidad, que comandan el trabajo con las equiva-
lencias entre unidades de medida.
35
Aportes para la enseñanza • Escuela Primaria / Matemática. El estudio de la medida. Segundo ciclo
Subdividir unidades de medida I
Problema 3
1
En el segundo problema, al colocar de kilo en cada paquete, podrán apelar a
1 1 4
contar o sumar , ,… hasta completar el kilo y medio que propone el problema,
4 4
arribando a que se llenarán 6 paquetes. También es posible que algunos alumnos
identifiquen que 1 kilo equivale a 250 g. Otros alumnos podrán tener disponible la
4
información acerca de que cuatro paquetes de 1 equivalen a 1 kg y 2 paquetes a
4
medio, sumando luego 4 + 2 = 6 paquetes. El docente podrá proponer aquellos pro-
cedimientos que no hayan surgido para que los alumnos analicen su validez.
1
La equivalencia entre kg y 250 g podrá ser retomada desde distintos tipos de ar-
4
gumentos, por ejemplo:
1 kg = 1.000 g y 1.000: 4 = 250 g
250 g = 250/ 1.000 de kg = 1 kg
4
36
G.C.B.A. • Ministerio de Educación • Dirección General de Planeamiento Educativo • Dirección de Currícula y Enseñanza
2. Subdividir unidades de medida II
Los números seleccionados en los tres problemas motorizan este tipo de respuesta.
A su vez podría ocurrir que algunos alumnos sugieran como resultado, por ejemplo,
333 mililitros (en el caso del problema 2) o bien 83 g en el caso del problema 3. Será
interesante poner en evidencia que esas aproximaciones no son precisas ya que, al
volver a juntar las partes, no se obtiene el valor original.
No se espera aún que los alumnos apelen a fracciones para expresar los resultados,
aunque las mismas podrían dar cuenta de un valor exacto del reparto. Por ejemplo, la
37
Aportes para la enseñanza • Escuela Primaria / Matemática. El estudio de la medida. Segundo ciclo
expresión 10 sería exacta, pero es poco probable que algún alumno la sugiera como res-
7
puesta al problema 1. El docente podrá evaluar la posibilidad de introducir la escritura
10 como solución al problema y entonces propiciar una discusión en torno a un tema
7
de gran complejidad: la diferencia entre un valor exacto (ideal, por ejemplo 10 ) y una
7
cantidad posible (empírica, por ejemplo entre 1,4 cm y 1,5 cm).6 Es decir, si se debe
efectivamente cortar la tira, se deberá apelar al valor aproximado. En cambio, si solo se
piensa teóricamente en la situación, el resultado será entonces el valor ideal: 10 .
7
a) Esta tira fue medida con una unidad de medida y dio 3 . Dibujá la
4
unidad de medida que se utilizó.
b) ¿Es posible inventar una unidad de medida de manera tal que la lon-
gitud de la tira del punto a) sea 0,5? ¿Qué longitud debería tener esta
unidad?
6 Este debate permitirá retomar un aspecto posiblemente abordado en el estudio de las equivalencias entre
expresiones fraccionarias y decimales y los usos más pertinentes de una u otra expresión según problemas
o contextos.
7 El docente podrá recordar en torno a esta cuestión el problema de la primera parte de este documento
(Medidas de longitud, capacidad y pesos), en el que era una estrategia posible medir el agua de la botella
con otra botella. En dicho caso también la unidad de medida era mayor que el objeto a medir.
38
G.C.B.A. • Ministerio de Educación • Dirección General de Planeamiento Educativo • Dirección de Currícula y Enseñanza
La pregunta b) persigue el mismo propósito, es decir, si la tira midiera 0,5 de una
cierta unidad, esta deberá ser el doble de largo que la tira que se está midiendo. Nue-
vamente el objeto a medir es menor que la unidad de medida y de allí su escritura
decimal menor que 1.
a) ¿Qué distancia hay entre Buenos Aires y Mar del Plata? ¿Cuánto mide el río más
largo del mundo?
b) ¿Qué cantidad de vino entra en un tonel? ¿Cuánto vino produce por año la región
de Cuyo? ¿Cuánto petróleo se produce por pozo en un año? ¿Cuánto petróleo
exporta la Argentina por año?
c) ¿Cuánto pesa una ballena franca? ¿Cuál es el peso que puede transportar un ca-
mión con acoplado?
Los alumnos podrán apelar a fuentes de información ofrecidas por el docente o bien
recurrir a libros, personas especializadas, mapas, diarios, sitios de Internet, entre otros.
Esta exploración no apunta aún a tratar el conjunto de equivalencias entre diferentes
unidades de medida y sus múltiplos, sino a tener una primera aproximación al uso
social de unidades de medida mayores.
39
Aportes para la enseñanza • Escuela Primaria / Matemática. El estudio de la medida. Segundo ciclo
a) Con 100 cm se obtiene 1 m.
b) Si se parte 1 m en 10 partes iguales, se obtiene 1 cm.
c) Si se juntan 4 paquetes de 250 g, se obtiene 1 kg.
d) Si 1 l de agua se divide en 1.000 partes iguales, se obtiene 1 ml.
e) Si se juntan 500 ml de agua se obtiene 1 litro de agua.
4
f) 1 tonel que tiene 10.000 l tiene 100 hl.
g) 100 cuadras (de 100 m cada una) son equivalentes a 10 km.
1
h) 8 kilo es equivalente a 125 g.
i) 1 hm es la décima parte de 1 km.
j) 1.000.000 de mg equivalen a 1 kg.
k) 10 dm es la décima parte de 1 km.
En las siguientes tablas se informan las equivalencias que hay entre al-
gunas unidades de medida: el metro (m) y el centímetro (cm); el litro (l) y
el mililitro (ml), y el kilo (kg) y el gramo (g). Completen las tablas y luego
expliquen qué tuvieron en cuenta para completarlas.
m 1 2 …… …… …… 0,01
cm 100 …… 1.000 50 10 ……
l 1 5 …… …… …… 0,001
kg 1 …… 5 …… 0,1 0,01
40
G.C.B.A. • Ministerio de Educación • Dirección General de Planeamiento Educativo • Dirección de Currícula y Enseñanza
Comentarios sobre el problema 2
Estas tablas intentan poner en evidencia dos cuestiones que caracterizan a los sistemas
de medida presentados. Por un lado, que es posible apelar a las relaciones de propor-
cionalidad directa para completar las tablas. Es decir, si se conoce que 1 m equivale
a 100 cm, para calcular la cantidad de centímetros que hay en 2 m será suficiente
duplicar la cantidad de centímetros. De la misma manera es posible tratar todas las
relaciones que se intenta establecer mediante las tablas. Por ejemplo, si 1 m son 100
cm, 0,01 m es el resultado de dividir por 100 el metro, y se tratará entonces de 1 cm
(los 100 cm divididos por 100). Por otro lado, se plantea la necesidad de apelar a mul-
tiplicaciones y divisiones por la unidad seguida de ceros. Es decir, conocido que 1.000
g equivalen a 1 kilogramo, es posible establecer que se multiplica por "tantos miles"
como indica la cantidad de kg (por ejemplo, 5 kg son 5 veces 1.000 g). Y, a su vez,
instala un nuevo debate: 0,1 kg es el resultado de dividir por 10 cada kilogramo, de
allí que resulten 100 g el valor que corresponde a 0,1 kg. Esta relación también puede
ser considerada a partir de la interpretación de las escrituras numéricas que apelan a
las expresiones decimales: 0,1 kg es la décima parte del kilogramo, luego corresponde
a la décima parte de los 1.000 g, es decir, 100 g. La multiplicación y la división por la
unidad seguida de ceros invita también a tratar con expresiones decimales.
Un aspecto que se podrá sistematizar con los alumnos a la luz de estas tablas es una
característica común a las unidades de medidas de longitud, capacidad y peso: el signi-
ficado de las expresiones "kilo", "mili" y "centi" en cuanto a la información que ofrecen
("todos los ‘kilo’ involucran miles, los ‘centi‘ involucran centésimos en tanto que los
‘mili‘ implican milésimos").
41
Aportes para la enseñanza • Escuela Primaria / Matemática. El estudio de la medida. Segundo ciclo
Equivalencias entre unidades de medida
Problema 4
Estas tablas son similares a la del problema 3, pero informan sobre equi-
valencias entre unidades de medidas de peso o equivalencias entre medi-
das de capacidad. Complétenlas y expliquen qué tuvieron en cuenta para
hacerlo.
Unidad
kilogramo hectogramo decagramo gramo decigramo centigramo miligramo
........... g 100 g ........... g 1g 0,1 g 0,01 g 0,001 g
Unidad
kilolitro hectolitro decámetro litro decilitro centilitro mililitro
1.000 l ........... l 10 l 1l ...........l 0,01 l 0,001 l
Será necesario que el docente instale, luego del análisis de las tablas, la posibilidad de
identificar la similitud de las reglas que subyacen al sistema de numeración decimal y al
sistema de medidas decimal. Entre las características comunes se encuentra el recurso a
la multiplicación y a la división por la unidad seguida de ceros para establecer relaciones
entre unidades de órdenes diferentes de la misma magnitud (por ejemplo, entre milíme-
tros y centímetros, del mismo modo que entre centésimos y milésimos), así como el uso
de las relaciones de proporcionalidad directa.
El docente podrá mostrar la potencia para resolver problemas y anticipar resultados que
surge de usar dos sistemas de medidas que tengan la misma base, cuestión que no ocurri-
ría si se usara otro sistema de medidas como el anglosajón (yardas, leguas, galón, millas,
etcétera) o un sistema de numeración no decimal (números romanos, egipcios, etc.).
Por ejemplo, al “mirar” el número 45,67 se puede identificar sin hacer cálculos cuántas
unidades hay, o el resultado de multiplicar dicho número por 10, 100 o 1.000 o cómo se
comportará el número al sumarle o restarle 1, 10, 100 ó 1.000; o bien 0,1; 0,01; 0,001,
etcétera. Del mismo modo, frente a la medida 45,67 kg es posible anticipar, sin hacer
cálculos, cuántos gramos equivalen a dicha medida, cuál será el resultado de sumar
10 kg o 1 kg, ó 0,1 kg, 100 g; o bien cuánto pesarán juntos 10, 100 ó 1.000 paquetes
de dicho peso.
42
G.C.B.A. • Ministerio de Educación • Dirección General de Planeamiento Educativo • Dirección de Currícula y Enseñanza
En síntesis, no se trata solamente de que los alumnos puedan usar fluidamente las
equivalencias para resolver problemas, sino que se apunta simultáneamente a promo-
ver un espacio de reflexión sobre las ventajas y utilidades de nuestros sistemas.8
hm 1 3
dam 2 20
mm 500 5.000
kg 1 0,5
dg 1 25
cg 300 3.000
b) Estas son algunas equivalencias entre medidas. Expliquen por qué son
verdaderas.
8 En 1585, Stevin, un matemático e ingeniero de los Países Bajos, preocupado por problemas prácticos,
escribe el libro llamado La Décima. Stevin no fue el inventor de las fracciones decimales, ni el primero en
utilizarlas, pero formula contundentemente una petición para que se use la base 10 mostrando la practici-
dad y economía de los agrupamientos decimales para la numeración, para las fracciones, para los sistemas
de medidas y el cálculo.
43
Aportes para la enseñanza • Escuela Primaria / Matemática. El estudio de la medida. Segundo ciclo
Equivalencias entre unidades de medida
Problema 7
5 l 50/100 l 0,05 l 5 dl 5 l 5 cl
10
Para el problema 6 los alumnos podrán identificar que 3 kg y 400 g son equivalentes
a 3.400 g, porque 1 kg equivale a 1.000 g, entonces 3 kg son 3.000 g y 400 g más
forman los 3.400 g. O bien: si 1 cg equivale a 10 mg, entonces 304 cg serán 304 x 10
mg, es decir, 3.040 mg.
En estos problemas se espera que los alumnos apelen a explicitar relaciones entre
unidades. El uso de algunas reglas mecánicas (como encolumnar y llenar con ceros,
poner el último entero debajo de la unidad, contar los lugares y correr comas) permite
sin duda encontrar las respuestas correctas, pero no pone en juego la necesidad de
comprender los motivos por los que son válidas.
44
G.C.B.A. • Ministerio de Educación • Dirección General de Planeamiento Educativo • Dirección de Currícula y Enseñanza
Explorar otros sistemas de medidas
En esta parte se incluyen problemas que permiten poner en evidencia que no todos
los sistemas de medida responden a una organización decimal. Se propicia el estudio
de las medidas de tiempo, así como medidas anglosajonas ya que en ambos casos sus
estructuras no son decimales. Se busca que los alumnos puedan comprender su fun-
cionamiento y compararlo con las unidades de medida que respetan la organización
decimal, estableciendo ventajas y desventajas.
1. Medidas de tiempo
El trabajo propuesto hasta aquí permite establecer relaciones entre estos sistemas de
medidas que tienen una organización decimal y las relaciones que comandan nuestro
sistema de numeración. Incluir las medidas de tiempo favorece la incorporación de
nuevos aspectos, entre otros:
Poner en evidencia la existencia de sistemas de medición cuya estructura no es de-
cimal (lo que trae aparejado algunas dificultades, en particular, en el momento de
realizar cálculos).
Analizar las similitudes y diferencias entre un sistema decimal y otro no decimal,
identificando ventajas y desventajas de cada uno de ellos en función de los proble-
mas que se intenta resolver.
Medidas de tiempo9
Problema 1
b) En cada uno de los relojes cuyo horario consideran que tiene error, es-
criban la hora que debería marcar.
9 Estos problemas están tomados o adaptados de propuestas desarrolladas en documentos dirigidos a grados de
aceleración: Grado de Aceleración 6º/7º. Matemática. II Bimestre. Material para el docente; Grado de Aceleración
6º/7º. Matemática. II Bimestre. Material para el alumno, año 2004. Dirección General de Planeamiento, GCBA.
45
Aportes para la enseñanza • Escuela Primaria / Matemática. El estudio de la medida. Segundo ciclo
Comentarios sobre el problema 1
El desafío que propone este problema se relaciona, en cierta medida, con la experien-
cia que pudieran tener los alumnos con el uso del reloj digital y con el conocimiento
de cuántos minutos equivalen a una hora. Si los niños conocieran la hora y este tipo
de reloj, es esperable que no les traiga mayores inconvenientes ya que “salta a la
vista“ (para quien está acostumbrado) que hay cantidades que no podrían aparecer.
Será una buena oportunidad para dar cuenta de algunas equivalencias a partir de los
números que sí aparecen y de los que no podrían formar parte de la escritura que
proporciona un reloj digital.
Medidas de tiempo
Problema 2
Del 14 al 20
Película 1ª función 2ª función
de marzo
La Gran Batalla
Sala 1 (Duración: 2 h 10 min) 11:05 h
Fantasmas Inc
Sala 2 10:40 h
(Duración: 1 h 35 min)
El Halcón Negro
Sala 3 11:35 h
(Duración: 2 h 25 min)
Medidas de tiempo
Problema 3
46
G.C.B.A. • Ministerio de Educación • Dirección General de Planeamiento Educativo • Dirección de Currícula y Enseñanza
Por otro lado, valdrá la pena discutir si la segunda función puede comenzar inmedia-
tamente o requiere un tiempo para que salga la gente de la primera función y entre
la de la segunda.
Otra cuestión a considerar tiene que ver con las diferencias en la escritura: por un lado
hay información “en palabras” (2 hs, 25 min) y por otro lado "en escritura digital"
(11:25). Será parte del debate establecer las equivalencias correspondientes.
Medidas de tiempo
Problema 4
Del mismo modo se pretende involucrar a las fracciones. Pero en este caso, una vez
más, no son válidas las equivalencias que sí funcionaron con otros sistemas de medida
decimales. Es decir, en el punto b), 20 minutos equivale a la tercera parte de 60 minutos
(que es 1 hora). De allí que 20 minutos sean 1 de hora. A diferencia de lo que ocurre
3
con, por ejemplo, los kilos: 1 de kilo equivalen a 333,333… gramos ya que en este
3
caso el sistema es decimal y resulta conveniente responder haciendo 1.000 : 3.
47
Aportes para la enseñanza • Escuela Primaria / Matemática. El estudio de la medida. Segundo ciclo
Medidas de tiempo
Problema 5
Se propone inicialmente un grupo de problemas que apuntan a que los niños ex-
ploren el sistema de medidas inventado a propósito del desarrollo informático (byte,
megabyte, etcétera) y que puedan conocer algunas medidas inglesas de longitud,
capacidad o peso (yardas, leguas, entre otras).
Por un lado, se espera que los alumnos puedan conocerlas y saber dónde recurrir para
hacer equivalencias y así resolver algunos problemas. Por otro lado, conocer sistemas
de medida no decimales permitirá analizar las ventajas de disponer de un sistema de
numeración y de un sistema de medida que comparten la base decimal.
10 Será interesante que el docente comente a sus alumnos que la inclusión del sistema métrico decimal es
una decisión política, que en la Argentina se realizó a través de una ley, y que actualmente se debate en los
parlamentos de varios países si usar oficialmente o no los sistemas anglosajones o decimales. En sus discu-
siones actuales muchos defienden el sistema anglosajón por su uso social y la conservación de las tradicio-
nes, mientras que los que proponen reemplazarlo por el sistema métrico decimal abogan por su difusión y
economía frente al cálculo.
48
G.C.B.A. • Ministerio de Educación • Dirección General de Planeamiento Educativo • Dirección de Currícula y Enseñanza
Explorar medidas informáticas y medidas anglosajonas
Problema 1
49
Aportes para la enseñanza • Escuela Primaria / Matemática. El estudio de la medida. Segundo ciclo
análisis acerca de las ventajas y la mayor economía al establecer equivalencias cuando
se trata de múltiplos de 10 (velocidad de transmisión) que en aquellos sistemas que
no se apoyan en base decimal (capacidad de almacenamiento).
De la misma manera es posible establecer que si un galón equivale a 4,5 litros, para esta-
blecer cuántos galones hay en un camión que contiene 5.000 litros se podría pensar que
50
G.C.B.A. • Ministerio de Educación • Dirección General de Planeamiento Educativo • Dirección de Currícula y Enseñanza
en 1.000 galones hay 4.500 litros, aproximadamente. Y en 100 galones, cerca de 450
litros. Entonces, 5.000 litros son aproximadamente 1.100 galones. O bien, apelando
a la división: 5.000 : 4,5 = 1.111 litros aproximadamente.
Se trata de poner en evidencia que al conocer una de las equivalencias, las propie-
dades que son válidas para las relaciones de proporcionalidad directa permiten dar
cuenta de cualquier otra equivalencia.
Asimismo, para resolver el punto f), los alumnos podrán imaginar que en 1 hora reco-
rre 15 km. La equivalencia entre millas y kilómetros es necesaria para la resolución. Es
posible tratar ambas cantidades como millas o como kilómetros. Por ejemplo, estable-
cer que 143 millas equivalen a 143 x 1.609,35 m = 230.137,05 m, lo que es aproxi-
madamente 230 km. Y si recorre 15 km en 1 hora, en 16 horas recorrerá 240 km. Por
lo tanto, podría llegar a ganar la carrera.
51
Aportes para la enseñanza • Escuela Primaria / Matemática. El estudio de la medida. Segundo ciclo
Algunas propuestas para sistematizar
y organizar lo trabajado11
Esta sección tiene el propósito de generar un espacio de análisis del trabajo desarro-
llado con los alumnos en función de la selección de problemas que se haya realizado.
Se intenta favorecer la identificación de los conocimientos que han circulado, com-
parar unos problemas con otros estableciendo semejanzas y diferencias. También es
una intención que los alumnos tomen conciencia de lo que han aprendido y puedan
explicitar sus nuevos conocimientos y tenerlos disponibles para nuevas situaciones.
Es interesante plantear una revisión que tenga una mirada global sobre lo realizado.
Para ello será necesario que se retomen las conclusiones elaboradas y se establez-
can relaciones entre los conocimientos que circularon. Sistematizar y organizar, entre
otros aspectos, forman parte de las prácticas que el alumno precisa desplegar para
estudiar.
Actividad 1 (colectiva)
El maestro podrá preguntar: “¿Qué hemos aprendido sobre la medida en estas cla-
ses?” Se irán registrando en el pizarrón o en un afiche las ideas vertidas por los alum-
nos durante este intercambio. Será oportuno que, posteriormente, estas ideas sean
volcadas en las carpetas de los niños para que puedan ser retomadas en nuevas opor-
11 Las ideas y algunos párrafos de esta sección han sido tomados y adaptados de la última parte del documen-
to de la Dirección General de Educación Básica, Provincia de Buenos Aires, 2007: División en 5º y 6º año
de la escuela primaria. Una propuesta para el estudio de las relaciones entre dividendo, divisor, cociente y resto.
Disponible en www.buenosaires.gob.ar.
53
Aportes para la enseñanza • Escuela Primaria / Matemática. El estudio de la medida. Segundo ciclo
tunidades. Esta tarea puede apoyarse en la lectura de las conclusiones a las que se
arribó en cada una de las etapas y que se encuentran registradas en las carpetas o en
afiches. Estas conclusiones iniciales podrán ser revisadas o reformuladas incluyendo
varias de ellas en una formulación de carácter más general, intentando que sean más
claras o incorporando vocabulario más ajustado. También podrán incluirse ejemplos.
Entre las conclusiones que podrían elaborar los alumnos podrían aparecer expresiones
como las siguientes:
Mirar la carpeta con todos los problemas y elegir los cinco más difíciles. Rehacerlos
buscando, al menos, dos maneras diferentes de encontrar la solución.
Actividad 3 (colectiva)
Clasificar los problemas resueltos según “parecidos”. Hacer una lista de las clases de
problemas que ya aprendieron a resolver.
Inventar una “prueba” con un problema de cada clase que tenga entre cinco y ocho
ítems. Luego, en una instancia colectiva, comparar las cuatro o cinco pruebas pre-
paradas por cada grupo analizando las clases de problemas que no están presentes
en las otras. Usar las pruebas elaboradas por los alumnos para estudiar. Unirlos a los
problemas propuestos en la actividad 6.
54
G.C.B.A. • Ministerio de Educación • Dirección General de Planeamiento Educativo • Dirección de Currícula y Enseñanza
Actividad 5 (en pequeños grupos)
Elaborar un “machete” con todas las anotaciones que es necesario retener para poder
resolver los problemas. Incluir ejemplos.
Actividad 6 (individual)
Resolver una colección de problemas. Se pueden usar los “machetes” y las conclu-
siones como consulta. Entregarlos por escrito y resueltos. Luego de la resolución in-
dividual realizar una puesta en común para analizar dificultades y errores (el docente
podrá preparar una colección de problemas de cada etapa del trabajo realizado donde
podrá incluir los elaborados por los alumnos en la actividad 4 y los que le parezcan
pertinentes).
55
Aportes para la enseñanza • Escuela Primaria / Matemática. El estudio de la medida. Segundo ciclo
A modo de cierre
Estos problemas intentan colaborar con el diseño de propuestas didácticas por parte
de los docentes. Sin duda creemos que ellos podrán agregar, cambiar el orden, sal-
tear problemas, intercalar nuevas colecciones, profundizar en otros recursos, tenien-
do en cuenta –entre otros aspectos– el recorrido de la enseñanza y de los aprendizajes
de su grupo, analizando cuáles conocimientos considera que sus alumnos ya tienen
disponibles. Se trata de una propuesta que desde su misma producción espera ser
enriquecida a partir de los aportes y decisiones de cada docente o de cada escuela.
Esperamos que los docentes de cada escuela puedan, de manera colectiva, realizar un
análisis y uso de este material que aporte a la compartida preocupación del mejora-
miento de los aprendizajes matemáticos de los alumnos de segundo ciclo.
57
Aportes para la enseñanza • Escuela Primaria / Matemática. El estudio de la medida. Segundo ciclo
En este anexo se presentan, nuevamente y con la intención de que
puedan estar disponibles para ser fotocopiados, todos los problemas
correspondientes a Relaciones entre medidas, sistema de numera-
ción y proporcionalidad y a Explorar otros sistemas de medida de
este documento.
Problema 1
Si quieren cortar una tira de 2 metros en 10 partes iguales:
a) ¿Cuál será la longitud de cada parte?
b) ¿Y si la tira fuera de 10 metros?
c) ¿Y si fuera de 1 metro?
Problema 2
Un paquete de yerba pesa 1 kg y medio. Se reparte todo su contenido
en paquetes más pequeños. En cada uno de ellos entra 1 kg. ¿Cuántos
paquetes se podrán llenar? 4
Problema 3
Una jarra contiene un litro de agua. Se reparte en 10 vasos iguales y no
queda nada en la jarra.
a) ¿Cuánta agua habrá en cada vaso?
b) ¿Y si la jarra contuviera 2 litros?
c) ¿Y si fuera de 3 litros y medio?
Problema 1
¿Cómo harían para cortar una tira de 10 cm en 7 partes iguales? ¿Cuán-
to mediría cada parte?
Problema 2
¿Cómo harían para separar la capacidad de una botella de 1 litro en 3
partes iguales? ¿Cuánto habría en cada parte?
Problema 3
¿Cómo harían para dividir 1 kg de azúcar en 6 partes iguales? ¿Cuán-
2
to pesaría cada parte?
60
G.C.B.A. • Ministerio de Educación • Dirección General de Planeamiento Educativo • Dirección de Currícula y Enseñanza
3. Reconstruir la unidad de medida
Problema 1
a) Esta tira fue medida con una unidad de medida y dio 3 . Dibujen la
4
unidad de medida que se utilizó.
Problema 1
Busquen información en diferentes fuentes (libros, revistas, diarios, internet,
etc.) para responder las siguientes preguntas:
a) ¿Qué distancia hay entre Buenos Aires y Mar del Plata?
b) ¿Cuánto mide el río más largo del mundo?
c) ¿Qué cantidad de vino entra en un tonel?
d) ¿Cuánto vino produce por año la región de Cuyo?
e) ¿Cuánto petróleo se produce por pozo en un año?
f) ¿Cuánto petróleo exporta la Argentina por año?
g) ¿Cuánto pesa una ballena franca?
h) ¿Cuál es el peso que puede transportar un camión con acoplado?
61
Aportes para la enseñanza • Escuela Primaria / Matemática. El estudio de la medida. Segundo ciclo
Problema 2
En las siguientes tablas se informan las equivalencias que hay entre
algunas unidades de medida: el metro (m) y el centímetro (cm); el litro
(l) y el mililitro (ml) y el kilo (kg) y el gramo (g). Completen las tablas y
luego expliquen qué tuvieron en cuenta para completarlas.
m 1 2 …… …… …… 0,01
cm 100 …… 1.000 50 10 ……
l 1 5 …… …… …… 0,001
kg 1 …… 5 …… 0,1 0,01
Problema 3
La siguiente tabla informa nuevas equivalencias entre unidades de
medida de longitud.
Unidad
kilómetro hectómetro decámetro metro decímetro centímetro milímetro
1.000 m 100 m 10 m 1m 0,1 m 0,01 m 0,001 m
62
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Problema 4
Estas tablas informan sobre equivalencias entre unidades de medidas
de peso o equivalencias entre medidas de capacidad. Complétenlas y
expliquen qué tuvieron en cuenta para hacerlo.
Unidad
kilogramo hectogramo decagramo gramo decigramo centigramo miligramo
......... g 100 g ......... g 1g 0,1 g 0,01 g 0,001 g
Unidad
kilolitro hectolitro decámetro litro decilitro centilitro mililitro
1.000 l ........... l 10 l 1l ...........l 0,01 l 0,001 l
Problema 5
hl 1 5
dal 1 5
cl 1 5
hm 1 3
dam 2 20
mm 500 5.000
kg 1 0,5
dg 1 25
cg 300 3.000
63
Aportes para la enseñanza • Escuela Primaria / Matemática. El estudio de la medida. Segundo ciclo
Problema 6
Marquen o resalten, en cada caso, las expresiones que indican la
misma cantidad.
a) 2 m 50 cm 250 cm 205 cm 2.500 mm 2.050 mm
b) 3 kg 400 g 3.400 g 3.400 kg 304 cg 3.040 mg
c) 5 l 400 ml 540 ml 5.400 ml 5.040 ml 540 cl
Problema 7
a) Si se dividen 50 litros en 10 partes iguales y a cada una de esas partes
se la vuelve a dividir en 10 partes iguales, ¿cuáles de las siguientes
expresiones indican la medida de cada una de estas últimas partes?
5 l 50/100 l 0,05 l 5 dl 5 l 5 cl
10
b) Si se unen 1000 tiras de 2 cm cada una, ¿cuáles de las siguientes
expresiones indican la longitud de todas las tiras juntas?
64
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Explorar otros sistemas de medida
1. Medidas de tiempo
Problema 1
a) Estos relojes digitales dan horas correctas; otros, en cambio, tienen
errores. ¿Cuáles son?
b) En cada uno de los relojes cuyo horario consideran que tiene error,
escriban la hora que debería marcar.
Problema 2
En un cine se anuncia la siguiente programación:
Del 14 al 20
Película 1ª función 2ª función
de marzo
La Gran Batalla
Sala 1 (Duración: 2 h 10 min) 11:05 h
Fantasmas Inc
Sala 2 10:40 h
(Duración: 1 h 35 min)
El Halcón Negro
Sala 3 11:35 h
(Duración: 2 h 25 min
Problema 3
a) ¿Cuántos minutos son 140 segundos?
b) ¿Cuántos minutos hay en 2 horas 20 minutos?
c) ¿Cuántos segundos hay en 1 hora 10 minutos?
d) ¿A cuántas horas equivalen 250 minutos?
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Aportes para la enseñanza • Escuela Primaria / Matemática. El estudio de la medida. Segundo ciclo
Problema 4
Analizar si las siguientes afirmaciones son verdaderas. Para los casos
en que sean falsas, anoten una igualdad que resulte verdadera.
a) 1 hora 30 minutos = 1,3 horas
b) 20 minutos = 1 de hora
3
c) 1 hora 5 minutos = 1,5 horas
d) 30 minutos = 1 hora
2
e) 1 hora 15 minutos = 1,25 horas
Problema 5
Intenten explicar la diferencia que hay entre determinar:
a) cuántos metros son 200 centímetros y
b) cuántas horas son 200 minutos.
Problema 2
Para la velocidad de transmisión de datos se suele usar como base el
bit por segundo (Bps). Y las unidades de medida más grandes que se
suelen utilizar son el Kilobit por segundo (Kbps), Megabit por segundo
(Mbps) y Gigabit por segundo (Gbps).
Averigüen las equivalencias:
Kbps = ……..... bits por segundo.
Mbps = ……… Kbits por segundo.
Gbps = ………. Mbits por segundo.
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G.C.B.A. • Ministerio de Educación • Dirección General de Planeamiento Educativo • Dirección de Currícula y Enseñanza
Problema 3
a) ¿Es posible grabar un archivo de 4.509.184 bytes en un disquete?
¿Por qué?
b) Una carpeta con archivos “pesa“ 683.710.531 bytes, ¿cuántos MB
tiene? ¿Entra en un pendrive de 512 MB?
c) Juan está bajando de Internet un juego que pesa 3.770 KB. Está
bajando a la velocidad de 65 KB por segundo. ¿Cuántos segundos
aproximadamente debe esperar?
Problema 4
En algunas situaciones y en algunos países se utiliza un sistema de
medidas de origen inglés. Las siguientes son algunas equivalencias con
nuestro sistema métrico:
Unidad de Equivalencia en nuestro
medida inglesa sistema métrico
1 pulgada 2,54 centímetros
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Aportes para la enseñanza • Escuela Primaria / Matemática. El estudio de la medida. Segundo ciclo
Bibliografía
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Se terminó de mprimir en xxxxxxxxxxxxx