Teorias Macrocurriculares - Oscar Sáenz
Teorias Macrocurriculares - Oscar Sáenz
Teorias Macrocurriculares - Oscar Sáenz
Segunda Edición
Dirección: Óscar Sáenz Barrio – Editorial Marfil.
Kliebard (1983) señala que cualquier teoría curricular debe cumplir estos tres
requisitos:
Elaborar una teoría curricular es, pues, sistematizar los fundamentos, elementos,
perspectivas y dimensiones que integran este campo, estableciendo relaciones
entre ellos de forma que adquieran coherencia, se hagan comprensibles y
permitan cierto nivel de explicación de los mismos. Justamente unas teorías se
diferencian de otras en la forma en que se establecen esas relaciones entre las
partes, en la definición o contenido de que las dotan o en el grado en que lo
hacen (Hameyer, 1989).
Es importante, con todo, no olvidar que las teorías curriculares suelen ser de
alcance limitado y escasa estructuración, dad la enorme complejidad de su
territorio de análisis, su gran variedad de funciones y su amplia capacidad para el
cambio y la diferenciación (Schwab, 1983, 201).
CONDICIONES INSTITUCIONALES
SELECCIÓN CULTURAL
Política Curricular
Qué se selecciona Estructura del Sistema
Cómo se organiza Educativo
Organización Escolar
Curriculum
como “cultura
de la escuela”
* Contenidos * Explícito
* Códigos * Oculto
CONCEPCIONES CURRICULARES
Opciones políticas.
Concepciones psicológicas.
Concepciones epistemológicas.
Concepciones y valores sociales.
Filosofías y modelos educativos
Ideología
TEORÍA Poderes
Clases…
PRÁCTICA
(DISEÑO – DESARROLLO)
Administración
C U R R I C U L U M
Fundamentos
- Psicológicos
- Sociológicos
- Epistemológicos
El currículo consiste en conformar una determinada concepción de la enseñanza
(teoría de la enseñanza) que de coherencia a la práctica profesional del profesor
y, por tanto, no desliga la una de la otra (los dos rectángulos se interfieren en el
gráfico), cuyos elementos constitutivos más importantes son los objetivos,
contenidos, métodos, evaluación (“que enseñar”, etc.) Conformación que es
específica en cada contexto o ecosistema (“aula”…) en que ocurre, pero
interdependiente con los demás y que se hace en base a unas opciones de valor
(éticas, ideológicas, políticas, epistemológicas, psicológicas…) que son
fundamentos del curriculum (“Por qué”).
1. Normativas.
2. Técnicas.
3. Explicativo-investigativas.
4. Críticas.
5. Prácticas.
En cada una de ellas distingue diferentes subgrupos y matizaciones.
Por su parte, Pinar (1983, 231) ofrece otra clasificación que, en términos generales,
coincide con la que vamos a desarrollar en este tema y que permite obtener una
visión evolutiva fundamental de las visiones o paradigmas que han sido más
impactantes en cada periodo:
Por nuestra parte vamos a considerar tres grandes corrientes o concepciones del
curriculum. Son tres que no se dan independientes del resto de los fenómenos de
la enseñanza, sino que se constituyen los tres paradigmas plataformas científicas o
visiones globales de la misma, y que presenta cada una, una visión específica y
en cierta medida contrapuesta y una diferente fundamentación de la enseñanza,
el currículo, el profesor y su desarrollo profesional, la escuela y su organización, la
innovación y el cambio educativo, y la investigación.
LA TEORÍA RACIONAL-TECNOLÓGICA.
Por otra parte, debe señalarse que como tal corriente o paradigma encierra y
abarca una enorme cantidad de pequeñas teorías, propuestas y modelos que se
diferencian entre sí en matices, grados o aspectos diversos, desde los modelos
más rígidos hasta versiones más flexibles en sus planeamientos.
Los presupuestos más destacables aparecen sistematizados en los cuadros
siguientes:
TEORÍA RACIONAL – TECNOLÓGICA
1. CONCEPCIÓN DE LA ENSEÑANZA
-
3. CONCEPCIÓN DEL CURRÍCULO
-
La hipervaloración de los objetivos y el ansia de regular técnicamente el proceso de enseñanza-aprendizaje,
conduce a dividirlos, subdividirlos y categorizarlos en niveles de mayor a menor generalidad (taxonomías),
operativizarlas en exceso y redactarlos con criterios formales, externos, intrascendentes en muchas
LA TEORIA
ocasionesINTEPRETATIVO-SIMBÓLICA.
y bastante rígidos o estandarizados.
- Recogen y señalan conductas o resultados esperados.
- Las actividades son “casi-objetivos”, quizá “mini-objetivos” (mosaico), y a su vez, los objetivos son
“actividades no terminales”, preparatorias para alcanzar los objetivos.
- Los contenidos son un simple pretexto para alcanzar los objetivos.
- La evaluación determina en qué medida se alcanzaran los objetivos. Estos se trasformaran también en
criterio para la evaluación. Las pruebas objetivos constituyen la técnica más utilizada. Sobrevaloración de los
resultados.
- El profesor es un técnico, ejecutor de programas curriculares ajenos, realizados por los expertos.
5. CRÍTICA A LA TEORÍA
1. CONCEPCIÓN DE LA ENSEÑANZA
2.2. TEÓRICO-SOCIOLÓGICOS
- En el fondo está el paradigma interpretativo-simbólico, con su perspectiva más dinámica, global y fenomenológica de
los problemas curriculares.
- Se enraiza no en el interés tecnológico, sino en el interés práctico, apoyado en el consenso y la deliberación como
procesos de compartir, construir y desarrollar significados de cada currículo, que como la enseñanza misma, es una
construcción social e histórica.
- Esta razón práctica o filosofía de la práctica lleva a cabo las acciones de acuerdo con un juicio prudente (Fernández,
1990) del profesor y no en función de reglas preestablecidas.
- Los objetivos son un elemento más, enlazados dinámicamente con el resto, pero sin enfatizarlos.
- Recogen procesos de aprendizaje, no sólo resultados preestablecidos. No se trata sólo, como dice Stenhouse, de
llegar al final del viaje, sino también de disfrutar el camino. Construir el conocimiento, sentir la belleza u obrar
éticamente son en sí mismas actividades con independencia de los resultados finales.
- Las actividades son amplias, contextualizadas, apoyadas en las concepciones previas de los alumnos, reflexivas,
constructivas y significativas.
- Los contenidos se presentan como problemas a resolver, esquemas que integrar, hipótesis a comprobar, elementos
para la construcción reflexiva del conocimiento y de estructuras significativas.
- El objetivo de la evaluación no es tanto el resultado como el proceso. No sólo es medir, sino investigar: qué
obstáculos han surgido, porqué, cómo superarlos, etc. Es cualitativa, continua, formativa, deliberativa,
iluminativa.
- El profesor es un investigador en la acción reflexiona, elabora y diseña su propia práctica (ELLIOT, 1990). Es un
artista en el diseño y desarrollo curricular (Eisner).
- Es un mediador del currículo, esto es, entre la cultura del grupo social y la “cultura escolarizada” que es el currículo.
5. CRÍTICA A LA TEORÍA
La mayor parte de los críticos a esta macro corriente nacen desde el paradigma crítico que para sus
autores es un intento de superar a las insuficiencias que tiene (Giroux, 1990). Así, por ejemplo:
LA TEORÍA CRÍTICA
TEORÍA CRÍTICA
1. CONCEPCIÓN DE LA ENSEÑANZA
- Actividad crítica, encaminada al análisis de la realidad del aula, del centro o de la sociedad para
la emancipación personal colectiva.
- Actividad moral y política (Apple, 1986).
- Es una práctica social mediatizada por la realidad sociocultural e histórica en la que se realiza.
- La enseñanza es una construcción (coinciden con los interpretativos), pero mediatizada por la
ideología, la interacción social, histórica, etc.
- Actividad no sólo de describir el mundo, sino de cambiarlo (Popkewitz, 1980).
- Es una praxis emancipativa (Sáez Carreras, 1989) y concienciadota (Freire)
2. FUNDAMENTOS PARA LA TOMA DE DECISIONES CURRICULARES
- Son menos importantes que los fundamentos sociopolíticos, pues es una corriente enraizada en la
Sociología Crítica fundamentalmente.
- El aprendizaje es construcción del conocimiento mediante la interacción social. Es un conocimiento
compartido. (Giroux, Apple).
2.2. TEÓRICO-SOCIOLÓGICOS
- El Currículo debe fomentar la crítica ideológica (Carr, 1989), esto es, descubrir y explicitar las
estructuras sociales, políticas e ideológicas en las que se realiza.
- Deber ser una opción basada en la interacción dialógica y comunicativa entre los agentes curriculares
(Administración, padres, profesores, alumnos…): Negociación.
- El discurso dialéctico como base: iluminar las situaciones o problemas, ver sus contradicciones y
buscar la mejora, la emancipación de ellas.
- Se opta por procedimiento de participación democrática y comunitaria en el diseño y desarrollo
curricular.
- Sin olvidar nunca lo que HABERMAS (1984, 168) llama el interés emancipatorio:
“En el ejercicio de las ciencias empírico-analíticas interviene el interés técnico del conocimiento, en el
ejercicio de las ciencias histórico-hermenéuticos interviene un interés práctico del conocimiento y en
el ejercicio de las ciencias orientadas hacia la crítica interviene el interés emancipatorio del
conocimiento”.
Como síntesis final de estas tres macro teorías del currículo no está de más retener
la idea de McDonald (1983) de que cada uno contiene su propia esencia
definitoria:
- El control en la racional-tecnológica.
- El consenso en la fenomenológica.
- La emancipación en la crítica.
Pero sobre todo, admitir que, cada vez con más insistencia, empieza a abrirse
paso la idea de una colaboración entre las tres perspectivas. Es el paradigma
emergente del que hablan Schwab y Ogilvy (1979), Guba y Lincoln (1985), como
vía idónea para evitar caer en el dogmatismo y la unilateralidad (Sáez, 1989), ya
que ninguna de estas plataformas da cuenta, por sí misma con suficiencia de
todos los fenómenos curriculares.