INDICE

Presentación……………………………………………………………………..……....…. 2
Introducción…………………………………………………………………………..…...... 3
Primera sección: informe Julio ……………………………………………………...... 5
Segunda Sección: informe final……………………………………………………..… 75
Fundamentación……………………………………………………………………..….. 76
Unidad curricular: Revisión y modificación…………………………………….….. 77
Esquema de la Unidad curricular ……………………………………………....……. 95
Unidad Temática: Revisión y reflexión…………………………………………..……. 95
Esquema de la unidad temática………………………………………………………. 119
Cronograma de clases…………………………………………………………………. 120
Análisis Didáctico……………………………………………………………………….. 124
Análisis de clases…………………………………………………………………..……... 125
Evaluación………………………………………………………………………................ 142
Problemática…………………………………………………………………………….... 144
Reflexión final………………………………………………………………………….…. 155
Anexo…………………………………………………………………………………….… 158

1
Presentación:
Esta segundo informe, se sitúa como el final de un largo recorrido a lo largo del año 2019,
en el Seminario- Taller de Práctica Docente y Residencia, seminario anual, que nos hace
poner en juego todo lo aprendido a lo largo de nuestra trayectoria estudiantil como
estudiantes del Profesorado en Ciencias de la Educación.
Dicha asignatura, consta de una carga horaria semanal de 4hs, siendo 32 semanas en el
año, tiempo en el cual nos enfrentamos por primera vez a la complejidad de la práctica
docente, en la que se comenzó primero con un proceso de aproximación institucional y
áulica en la institución de residencia Escuela Normal Superior Dr. Alejandro Carbó, para a
partir de allí y con los aportes teórico- metodológicos brindados empezar a construir y
escribir nuestra propuesta.
La misma representó momentos de ida y vuelta, dudas, idas y vueltas a mis primeras
etapas de formación en esta carrera. En uno de los encuentros pos- practica lo representé
como un parto, pero no un parto feo, sino un parto transformador, que implicó la
objetivación y reflexión de mi modus operandi, es decir de mis disposiciones prácticas, al
decir de Bourdieu(..) en la forma de resolver las situaciones ocurridas en la cotidianeidad
de la clase.
Primero al poner por escrito en la redacción de la primera propuesta mi relación con el
campo pedagógico y con la didáctica, campo disciplinar de referencia del Seminario/Taller
de Práctica Docente y Residencia, luego al poner el cuerpo en el momento de experiencia
intensiva, concretando y corroborando las primeras hipótesis expresadas en la
aproximación áulica y la planificación de las clases, así como sacando a luz aquellas
representaciones y supuestos opacados y naturalizados y por último en esta etapa de
reconstrucción crítica de la experiencia, en la que por medio de una reflexión metacognitiva
de lo sucedido en las clases y de lo previsto en el momento previo a la práctica me
encuentro enfrentando resistencias de esquemas objetivados, y su tensionamiento frente a
las nuevas miradas ofrecidas por el análisis didáctico y la actividad reflexiva y por ende
encontrándome en un proceso de reestructuración cognitiva, aprendiendo.
El trabajo estará dividido en dos secciones, la primera sección estará constituida por el
primer informe, el cual fue construido en un trabajo conjunto con mi par pedagógico
Verónica Peralta, por lo que estará marcado por las formas de escritura de las dos y la
segunda sección realizada de manera individual aunque con el aporte de reflexiones y
trabajos compartidos realizados en el marco del seminario.

2
Como último señalamiento, me gustaría agradecer el acompañamiento y guía de mi tutora
y profesora Gabriela Domjan y del hermoso entorno de acompañamiento que fue el taller.

Introducción:
“Enseñar no es transferir conocimientos, sino crear las posibilidades para su
producción o su construcción. Quien enseña aprende a enseñar y quien enseña aprende
a aprender”
Paulo Freire

En el presente informe desarrollaré, y analizaré lo más completamente posible lo que ha

sido mi experiencia durante el año 2019 en el Seminario- Taller de Residencia y Práctica
Docente, del Profesorado en Ciencias de la Educación, de la FFyH (Plan de estudios
2003).
El objetivo de dicho informe es la reflexión sobre mi trayectoria como practicante, y todo lo
producido durante la misma. El seminario- taller fue estructurado en tres etapas, la primera
es “Aportes teórico- metodológicos para la elaboración de una propuesta de intervención
situada”, la segunda etapa, constituida por la “experiencia situada” misma, primero como
observador/a luego como practicante- residente, en los meses que van de junio a octubre,
y la tercera y última etapa la de “reconstrucción crítica de la experiencia”.
En este trabajo de reflexión y reconstrucción de la experiencia recuperaré en parte el
primer informe presentado en julio- agosto, así como los registros ampliados de las clases
con el objeto de reflexionar y analizar didácticamente la propuesta llevada a cabo durante
la etapa de experiencia situada, ya como practicante- residente en el primer año del
Profesorado de Educación Inicial, dictado en la Escuela Normal Superior, Dr. Alejandro
Carbó, reviendo los supuestos, decisiones y acciones tomadas en la clase, así como los
cambios por los que atravesó la misma en su proceso de ejecución y puesta a cuerpo,
buscando encontrar recurrencias potentes de ser transformadas en problemáticas del
conocimiento didáctico y en concordancia con la idea sostenida por las profesoras del
Seminario Taller sobre que las prácticas de enseñanza son prácticas intencionales y
situadas.

3
Estas intencionalidades, reflejadas en las decisiones macro1 y micro como se mencionó
recién no son arbitrarias, hasta las surgidas en el momento de inmediatez y sin la reflexión
previa, según Perrenoud(...) y otros, tienen su gota de intencionalidad devenida de
supuestos y representaciones en torno a la enseñanza, el aprendizaje, el control del grupo,
las interacciones, el uso del tiempo y los recursos, acerca de la evaluación.
Dicha objetivación de la experiencia permitirá mostrar aquellos supuestos e
intencionalidades que sostuvieron o no la propuesta, no para decir si fue buena o mala,
sino para poder analizarla críticamente y a partir de allí poder pensar prácticas de
enseñanza más coherentes.
La articulación entre el primer informe y este, está dada por la actividad metacognitiva y
reflexiva de aquellas decisiones y acciones sucedidas en la clase real en donde se puso en
juego la construcción metodológica primera, como actividad casuística, no definitiva y
donde expresaba una determinada manera de relacionar forma- contenido en un grupo un
humano y marco institucional singular.
En base a lo dicho recientemente el escrito de esta segunda sección estructurará de la
siguiente manera: un primer apartado con la revisión y modificación de la unidad curricular
propuesta para el informe de julio, luego con la revisión y/o modificación de la unidad
temática, el cronograma de las clases apaisadas, el análisis didáctico y la problematización
de las recurrencias. Estas últimas me permitirá desarrollar una algunas problemáticas con
el objeto de contribuir a la construcción de conocimiento didáctico y por medio de ello a la
producción de prácticas de enseñanza más conscientes y coherentes, así como también a
la objetivación de mis habitus o modus operandi en la resolución de los problemas del
aprender surgidos en la inmediatez de la clase.

1
Edelstein Gloria define las macrodecisiones como “aquellas que están vinculadas a las adscripciones
teóricas del docente: sus posiciones acerca del campo de conocimientos al que remite la materia objeto de
enseñanza; los enfoques en debate respecto a la misma y la historia de construcción de sus principales
conceptos; las perspectivas respecto del enseñar y del aprender; las concepciones filosóficas,
antropológicas, políticas, éticas e ideológicas…”(Edelstein G; 2011: 151)

4
Informe de avance de la propuesta de intervención situada

Nuestro estudio, en el marco de la práctica docente, será en primera instancia, el de una

aproximación a la institución, desde un enfoque etnográfico, de corte cualitativo. Dicho
enfoque se caracteriza por, al decir de Elsie Rockwell (1986): “documentar lo no
documentado”, tratando de observar las relaciones que se entretejen en la cotidianeidad y
por medio de ella conocer la lógica propia de la institución.
Entendiendo a las instituciones educativas: como formaciones sociales e históricas
complejas, que asumen diferentes contenidos, matices y perfiles, dependiendo del contexto
específico en el que se inscriben, las historias particulares por las que van atravesando en los
distintos momentos de su constitución y las dinámicas en su proceso de institucionalización
teniendo presente les sujetos que participan en ellas.
Por tal motivo, son producto y productoras de procesos que se inscriben en su historia y en
sus historizaciones. Conocer a la Escuela Normal Superior Dr. "Alejandro Carbó", nos
plantea desafíos, tanto teóricos como metodológicos, por lo que se precisa del análisis de
dimensiones tanto históricas, sociales, culturales, institucionales, como subjetivas, que
participaron y participan en la producción de sus procesos de institucionalización, para
comprender porque es así, y no de otro modo.

Enfoque socio antropológico

Todas las dimensiones que procederemos a analizar-dimensión histórica, institucional, el

espacio físico-escuela/aula-la organización del tiempo y del espacio, como las tramas
vinculares: del grupo de pares, docente-alumnas, y con el conocimiento- serán abordadas
desde una vía denominada “descriptiva-analítica”. Tales dimensiones son, desde las voces
de las autoras Uanini-Ávila: “caminos por caminar hasta tanto el análisis de lo recabado
nos remita centrarnos en ciertos “nudos” y describir los diferentes “hilos institucionales”
que convergen en los mismos” (cita).
Por medio de la decodificación de todo el material recabado, trazamos nuestros caminos por
los cuales ir encontrando eslabones para anudar y elaborar hipótesis acerca de qué es lo que
está sucediendo en la vida institucional y poder dar cuenta de cómo es que sucede de ese
modo y no de otro.

5
Teniendo presente esas hipótesis es, que una mayor parte de nuestro conocimiento se
asentará en supuestos, por lo que tenemos que tener una “actitud rigurosa de análisis
reflexivo”2. Una actitud investigativa para pensar el escrito de nuestro informe desde los
aportes que nos brinda la socioantropología.
“Como la navegación y la jardinería, la política y la poesía... la etnografía /es/ oficio
de lugar: trabaja a la luz del conocimiento local”. –C. Geertz–3

Reconstrucción de la dimensión histórica

En época de la nueva Argentina “cosmopolita” (1880-1916), en donde predominaba la

filosofía positivista del Normalismo: corriente educativa emanada de las escuelas normales
y que extendió su influencia a toda la república a través de la ley 1420 de Educación común,
se construye la institución. Dicha ley, convirtió en realidad el ideal Sarmientino “de hacer
del país una escuela”, quedando definido el perfil del ciudadano o hombre Argentino a
través del dispositivo, escuela.
El normalismo se caracterizó por la valoración de lo Europeo frente a lo hispano-criollo, que
era “despreciado”, adhiriendo a la idea del progreso cientificista, traducido pedagógicamente
en el enciclopedismo, y también por la idea de que el magisterio era un sacerdocio laico; con
idea sacralizada de la patria y sus símbolos y con un fuerte sentido de autoridad. En el marco
de estos hechos históricos, en 1884, se funda la Escuela Normal Superior “Dr. Alejandro
Carbó”, nombre de quien fuera uno de sus directores, legado histórico presente en la
institución, y que forma parte de sus espacios, recorriendo los pasillos de la escuela
encontramos el busto del Dr. Alejandro Carbó junto al de otras personalidades destacadas de
la época. También es notable la variada cantidad de placas de agradecimiento hacia la
escuela de parte de sus maestros egresados. Ello, da cuenta, por un lado, del peso histórico
que tuvo la formación de maestros normales, y por el otro, el peso histórico que tiene la
institución en la ciudad de Córdoba, la que se vió poblada de maestros/as, y también de

2
(Fernández, L., año: 34)
3
(Elsie Rockwell, 1982-1985: 1)

6
profesores en ciencias y/o letras. Siendo la primera promoción egresada: las Srtas. Cristina
Morcillo, Urbana Casas, Victoria Casas y Delfina Savio.
La fecha de fundación (1884, año en que se sanciona la Ley 1420) es muy importante, ya
que en palabras de Sandra Nicastro: “La fundación instituye en el origen un proyecto y
remite a un espacio y un tiempo donde confluyen varias historias para llevarlo adelante y
así fundar la escuela”. (Nicastro S/f: )
En cuanto a la construcción del edificio, se levantó lentamente en varias etapas, quedando
conformada según el diario “Los Principios” de aquella fecha: por 17 aulas, 2 salas de
dibujo, 1 gabinete de física, 1 de historia natural, 1 de gimnasia, y 1 departamento destinado
para la habitación de la Dirección. El edificio “ocupó la totalidad de la manzana
convirtiéndose a su vez en el establecimiento de mayor superficie que se construyó en ese
período en Córdoba Capital.

“En 1913, fue convertida en Escuela Normal de Profesores por Ley de Presupuesto. La
comisión de homenaje de aquella época, resuelve que la escuela debe llevar el nombre distintivo
del doctor Alejandro Carbó. Educador y político de fuerte personalidad y con permanente
vocación de servicio, quien había conducido como director los destinos de la institución. Y se
funda también, la Asociación cooperadora, con la Presidencia del Dr. Manuel Parga; y el Dr.
Hans Seckt, quién diagrama un Jardín Botánico Escolar, en el que se colocan numerosas
especies vegetales.

En 1932. Se crea el Jardín de Infantes del Instituto. En el año 1936, se coloca en la dirección a
una destacada especialista, la Dra. Josefa Giambastiani de Peláez. La señora Florentina B. de
Carbó dona la biblioteca de su extinto esposo a la escuela, con más de un millar de volúmenes.

En 1953, se habilita a la institución para crear los profesorados anexos en distintas

modalidades y, desde entonces, la institución alberga, a los profesorados de Castellano,
Literatura y Latín y de Matemática, Física y Cosmografía, incorporando posteriormente los de
Geografía, Química y Merceología.

7
 Corría el tiempo y la ciudad, clásicamente docta, se poblaba de prestigiosos maestros y
profesores en ciencias o en letras egresados del profesorado de la Escuela Normal Superior
Alejandro Carbó”4.

En el año 1882 el Congreso Pedagógico; junto a la sanción de la ley 1420 de educación

común en 1884 y la ley lainez en 1905, se constituyeron en las normativas que acompañaron
los hechos más significativos en el ámbito educativo, y atravesaron y configuraron la
institucionalización de la educación en general y de la construcción de la institución, en
particular.

Erigida en unos de los tantos barrios que conforman la ciudad de Córdoba, B° Alberdi,
barrio que tuvo una activa participación en el Cordobazo (1969), en esa época se lo
nominaba Barrio Clínicas por la presencia del hospital homónimo. La Escuela Normal
Superior “Dr. Alejandro Carbó”, sito en calle Avenida Colón N° 901, junto a otras
instituciones: el Hospital Universitario de Maternidad Nacional, y el Instituto Salesiano Pio
X , pasó a conformar el patrimonio arquitectónico y cultural de la zona.
Aproximación institucional

Su ubicación territorial refiere a la zona céntrica de la ciudad de Córdoba, más

específicamente Barrio Alberdi, Avenida Colón N° 901. El edificio ocupa toda la manzana,
al frente, se encuentra la plaza Colón. Es considerada como una “escuela monumental”,
erigida sobre avenidas estratégicas: Avenida Colón (calle del frente), Rodríguez Peña y
Nicolás Avellaneda (márgenes izquierdo y derecho), y calle 9 de Julio (parte de atrás).

Fue construida por la empresa Diamond Cía., en el año 1884. Es una escuela de gestión
estatal, integrada por 4 niveles de enseñanza: inicial, primario, secundario y superior.
Además cuenta con: gabinetes de Química, Biología y Física, constituidas como aula-taller,
un Gabinete de computación (Tic), y medios audiovisuales (los que se desarrollan en dos
salas acondicionadas para tal fin).
La Institución tiene dos entradas: una por Avenida Colón, por donde tradicionalmente entró
el nivel secundario y superior, y otra por 9 de julio por donde entra la primaria y el jardín de
infantes.

4 https://enscarbo-cba.infd.edu.ar/sitio/datos-institucionales/

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Nuestro ejercicio de observación participante, se llevó a cabo en ésta institución, en el turno
tarde-noche, únicamente los días viernes de 18:30 a 20:30 horas, horario en el que se dicta la
Asignatura “Pedagogía” del Profesorado de Nivel Inicial-1° Año, a cargo de la profesora
Roxana Righini. Actualmente el nivel superior, cuenta con una matrícula aproximada de
alumnos (el nivel comparte el espacio físico con los demás niveles: inicial, primario y
secundario).

Al momento de nuestra inserción en la institución, mes de junio, la cantidad total de

alumnas que asisten al primer año del profesorado del nivel inicial, es mucho menor que al
de comienzo de año: por ejemplo de un total de 52 alumnas inscriptas en 1° desde marzo, al
mes de junio; solo asisten un total de 40 alumnas. Por lo que suponemos que la matrícula
inicial ha descendido.

El momento de entrada inaugural fue con el acto del 25 de mayo, de 2019-Efeméride-

”Fecha patria”, en donde una de las alumnas que integran el par pedagógico tuvo su primer
contacto (alumna: Guadalupe Flores solamente, el par pedagógico-verónica- aún no podía
ingresar a la institución por no tener tramitado el seguro) con la institución, en donde se
encontró con la profesora Roxana Juntas fueron al salón de actos de la escuela-el mismo
cuenta con un escenario y cortinas imponentes, butacas ubicadas en dos filas, divididas por
un pasillo- y allí se sentaron.
Allí se hicieron presentes, la regente de nivel superior y el vicedirector-ambos están hace
poco tiempo en sus cargos- y docentes del nivel; así como también les estudiantes y
docentes de los demás niveles (secundario e inicial).
El acto comenzó con el izamiento de la bandera nacional y provincial (ritos que hacen a la
identidad institucional: actos, izamiento de la bandera, canto del Himno Nacional
Argentino), luego habló el vicedirector, con palabras alusivas a la fecha, y finalmente, luego
de retirarse las banderas, lo hizo el profesor de historia del profesorado de primaria.

Y el momento de presentación formal a la Institución, recién se realizó el día 30-05-19 , a

las 10:30 hrs, con el Vicedirector Ricardo Pela encontrándonos en el hall central de la
escuela, allí nos saludamos con un beso y se le informó que estábamos esperando a una de

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las alumnas que aún no llegaba, mientras él recogía un globo del suelo, el cual se había
despegado de la pared, en el que decía una frase referida a las futuras elecciones de
presidentes y delegados del centro de estudiantes. Luego de unos minutos nos dirigimos a la
sala de dirección, un imponente espacio, con muebles de época, los cuales se encuentran en
fase de restauración (comentó el vicedirector). Una vez ubicadas allí, hizo el ingreso a la
sala una mujer (personal de la cantina) mediante la cual se nos ofreció si queríamos alguna
infusión para tomar (agua, café, otros), Ricardo Pela. y profesora Gabriela Domjan, pidieron
un café y Verónica (una de las alumnas residentes) agua. Después de todas esas
formalidades, Ricardo Pela comenzó la charla, contándonos cómo fue que asumió el cargo
en la escuela, diciendo que: “mi gestión fue asumida en octubre del año pasado-2018 luego
de que la institución pasará por diferentes embates jurídicos, apartamientos y renuncias de
profesores que integraban la planta docente”. Continuo su relato refiriendo a todo lo
ocurrido años anteriores con la antigua gestión y a todas las problemáticas institucionales, de
organización, relacionales por las que la misma tuvo que atravesar; también comentó que
por pérdida de legitimidad de la vicedirectora, falta de control y casos de corrupción (robo
de los fondos de la escuela, intervenciones a regencias y subdirecciones de otros niveles),
muchas docentes y personal administrativo, tuvieron que sacar licencia por carpeta médica,
ante el gran malestar existente.
Tales “conflictos institucionales”-categoría que él remarcó- por los que atravesó el Carbó
durante el año 2018, fueron para él devastadores y para la historia de semejante “monstruo
institucional” (manera de nombrar que utilizó para dirigirse a la institución) momentos de
plena crisis; pero destacó dos crisis fuertes: la primera del año 2010, centrada en el nivel
medio y manifestada en la toma del colegio, y la segunda del año 2018 previa a la asunción
de su cargo, centrada en el nivel superior. Fue así, que se sucedieron tres recambios de
directores en un año, hasta su nombramiento. Muchas estudiantes del nivel superior, debido
a aquellos conflictos se vieron afectadas, en el recorte de clases y de falta del dictado de dos
materias troncales para su formación como: Pedagogía y Didáctica General,; por lo que éste
año-2019- se encuentran analizando entre todas las docentes, junto al equipo directivo, cómo
van a revertir esas faltas, junto a la falta de un consejo educativo, y retomar temáticas que
debieran haberse trabajado en su momento, articularlas a los contenidos del programa en
curso, para que les estudiantes puedan egresar con los conocimientos y herramientas

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necesarias, a fin de que en un futuro puedan desempeñarse como docentes de nivel inicial y
primario, y/o continuar estudios de postítulos.
Continuando con la charla, nos dijo que: “estamos tratando de volver a restaurar la unidad
académica institucional, desde los 4 niveles, y dentro de poco, después de que terminemos
de leer los informes de los resultados de las “Pruebas aprender” (llegados hace 5 días), nos
juntaremos para revisar los resultados y a partir de ahí, diseñar un plan estratégico
institucional”.
Lo que muestra cómo la identidad institucional se va configurando entre estos emergentes e
intersticios sucedidos entre, los procesos ya institucionalizados, es decir, las formas ya
presentes de ser y de resolver los obstáculos como institución y los procesos de
institucionalización surgidos de la interacción con las nuevas tendencias políticas,
económicas, sociales presentes en les sujetos que en ella interactúan frente a los conflictos y
demandas del contexto social más amplio al que atiende.
Luego, el relato apuntó hacia su programa (Asignatura Problemáticas socio antropológicas
de la educación), del cual nos brindó una copia, observamos las primeras páginas, donde
explicita los objetivos de la materia, y nos dimos cuenta de que eran acordes con los
propuestos por el Ministerio de educación de la Provincia, quien sugiere hacer énfasis en el
“reforzamiento de la oralidad, escritura, lectura, en la construcción del conocimiento
disciplinar”.
Mediante se iba desarrollando la conversación el vicedirector y profesor Ricardo Pela nos
fue contando cómo sería la dinámica del seminario y de cómo les profesores de las distintas
unidades curriculares (tres para ser más exactas) estarían dispuestos a ser nuestros co-
formadores, es decir, acompañantes activos en nuestro proceso de iniciación y formación
docente.
En ese momento, nuestra Tutora y titular de la Cátedra de Taller y Residencia-MOPE
Gabriela Domjan, le informó que éramos estudiantes del profesorado y licenciatura de
Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad
Nacional de Córdoba y que el objetivo del trabajo consistía en realizar allí nuestras
prácticas, cada una de las alumnas en sus respectivos espacios curriculares y con los co-
formadores asignados ( Lorena Velardez en la unidad curricular de socio antropología, Luz
estudiante de la carrera de Filosofía, y Guadalupe Flores y Alicia Verónica Peralta, en la

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unidad curricular Pedagogía), y que al mismo tiempo nos incorporaremos por un periodo a
realizar observaciones con el fin de conocer la institución para comprender y analizar su
complejidad , sus dinámicas y significaciones. También le planteó la posibilidad de realizar,
junto a cada une de les co-formadores, una herramienta de evaluación, siempre y cuando
aquellas lo aceptasen, para ser puesta en práctica al terminar las clases. Pedidos sobre los
cuales, el vicedirector, mencionó no tener problemas.
Por sus relatos, una primer mirada sobre la institución, fue la de saber que, debido al
atravesamiento de varios conflictos internos, quizás pudiese encontrarse dividida, ya que en
coincidencia con lo que él dijo: “aún todavía subsisten brotes o cuestiones que faltan
solucionar para poder volver a lograr la unidad académica e institucional, a fin de sortear
mejor las demandas del afuera y por ende, de su función ante la sociedad”. Y además,
desde el cotejo con palabras de nuestra co-formadora Roxana Righini, la cual nos comentó:
“que todavía no hay un trabajo de articulación con otras materias”, nosotras construimos
unas primeras hipótesis sobre si aquello: ¿no repercutirá en la construcción integrada de
los aprendizajes de les estudiantes? (Verónica), y si esa desarticulación entre los objetivos
pedagógicos y organizacionales de la institución: ¿no impedirá llegar a acuerdos de
trabajos coordinados entre las cátedras, que aseguren un piso en cuanto a calidad de
aprendizajes y a lo que a construcción del rol docente requiere, de las futuras
egresadas? (Guadalupe)
Es así, que en la articulación de sus distintos componentes y participación de les actores,
como voceros que verbalizan “micro historias-histotizaciones” relatadas, nos hablan de
sentidos no expresados en sus documentos. Esta es la historia institucional, ella anuda varios
procesos, pluralidad de acontecimientos y formas de participar de quienes encarnan los
procesos y ocupan posiciones, conformando entre les sujetos, diferentes tramas vinculares.
Formamos parte de esos intercambios, por lo que construiremos vínculos de confianza o de
duda con ellas, a lo que debemos ser muy cuidadosas y abordar el trabajo desde un
compromiso-ético. Por lo que no podemos olvidar que, aunque aquellos relatos puedan
influir en nosotras, en nuestras miradas al intentar conocer la institución y las relaciones que
en ella se entablan, tenemos que tener en cuenta que, en la acción de conocer se ensamblan
múltiples perspectivas, visiones e historizaciones, que debemos respetar y valorar.

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Ese proceso de conocimiento de la institución, nos ubica también en una relación con esos
otros hasta ahora desconocidas por nosotras, y con esta escuela a nivel de la
singularidad=establecimiento, permitiéndonos a abrirnos a ella, a que nos sorprenda su
contexto en particular y así, poder objetivar lo que teníamos naturalizado.
Solo si miramos empíricamente a una institución específica, en su singularidad (momento de
síntesis), la cual plantea una complejidad dialéctica, es decir, un juego en movimiento con la
particularidad, es decir, aquello que atraviesa todas las instituciones educativas (antítesis-a
diferentes escalas- contextos, por ejemplo: en la Argentina), podremos habitar su espacio
concreto, y no “ocuparlo”. Logrando que desde nuestro conocer, la “intervención sea para
transformar”. (Involucrando a les sujetes del establecimiento)

Así que luego del primer acercamiento a la misma, y en posteriores visitas, pudimos ir
despojándonos de esos sesgos que opacaban nuestra visión, y volver a mirar de otro modo al
establecimiento y a les sujetes que en ella circular y relacionan. Pudiendo observar un buen
clima, es decir, que el centro en donde se desarrollan las relaciones laborales, cotidianas, de
amistades y conflictos, es poseedor también, de características armónicas y respetuosas, ya
que fuimos recibidas con entusiasmo, gran cordialidad, y predisposición para brindarnos
información y colaborar con nuestra práctica. (Regente, vicedirector, profesores, estudiantes,
porteros).
La implicación se hace presente aquí, es: “...al mismo tiempo fuente de conocimiento y de
desconocimiento...”.5 Por lo que podemos afirmar, que si bien teníamos un conocimiento
parcial de la institución, un universo de desconocimiento sobre su singularidad institucional
y relacional, excedía a aquel. Ya que en realidades complejas, es menester que se incorpore
el fenómeno de la “implicación”, parafraseando a Amado (2009) que: en instituciones
educativas complejas, será necesario mantener “cierta” distancia, a fin de que como
investigadoras, no nos “inhabilitemos”, y podamos someter nuestros esquemas a una
vigilancia crítica constante. Sacar del universo imaginario a la propia práctica de análisis.
Mediante fuimos observando más clases y realizando entrevistas, pudimos ir objetivando
nuestras primeras representaciones, y dar cuenta de nuestras emociones, sentimientos y
sensaciones sobre nuestro objeto a analizar.

5
(Amado, G., 2009: 359)

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En la actualidad la escuela cuenta con cuatro niveles del sistema educativo, Nivel Inicial sala de
cuatro y cinco años, Nivel Primario, Nivel Secundario con tres orientaciones: Ciencias
Naturales, Ciencias Sociales, Lengua; Nivel Terciario con los Profesorados de Educación
Primaria y de Educación Inicial; en formación de Posgrado cuenta con la Especialización de
Educación Primaria y Tics, Derechos Humanos, Alfabetización Inicial, Matemática Primaria,
Ciencias Sociales. Posee cuatro divisiones en el nivel superior: A, B, C y D.

Los directivos de la escuela son: la Regente Lic., Cecilia Blengino y el Vice Dr. Ricardo
Pela, desarrollan su labor en el turno (....) y en los horarios (.....), la coordinación estaba a
cargo de (......) pero ahora renunció por haber recibido otra propuesta laboral, el colectivo
docente está compuesto por (......), dos preceptores-uno para cada nivel del profesorado
(inicial y primario)-y dentro del personal no docente, se encuentran dos porteros (Jorge y
otros) quienes comparten la jornada laboral, en los horarios de: 7:30 hrs de la mañana hasta
las 14:30 hrs del mediodía, y el otro desde esa hora hasta las 22:30 hrs de la noche,
momento de cierre de la institución.

Al igual que la estructuración de muchas escuelas normales, su construcción edilicia es

monumental, se constituye de dos pisos, en planta baja se ubican las aulas de primaria, sala
docente de les profesores de primaria, la dirección de primaria, salón de actos del nivel, 3
patios- dos de primaria y uno de secundaria-, una cantina para todos los niveles, en la otra
mitad, se encuentran las oficinas de regencia y dirección de todos los niveles (la oficina de
Ricardo pela), secretarías, salas de preceptores y de profesores de secundaria y nivel
superior. En la planta alta se ubican: la dirección de secundaria, el salón de actos del nivel y
del nivel superior. En su mobiliario se hace visible la época histórica en la que fue creada la
escuela.

Aproximación al grupo-clase

La clase de Pedagogía se desarrolla en los horarios de 18.30 a 20:30, los días viernes.
Cuentan con un preceptor por curso con el cual no han logrado vincularse.
El espacio físico del aula es de estructura rectangular, techo alto, tiene tubos de luz blanca,
pizarra vinílica en la que se escribe con fibrones, tiene un escritorio y los bancos están

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organizados en tres filas de dos plazas. Además cuenta con dos ventanales que dan a la calle
Colón y uno más pequeño que da a los pasillos de la institución, también con dos
ventiladores de tamaño industrial amurados a la pared, una puerta de doble entrada para el
ingreso a la misma. Los cursos se dividen en secciones: A-B-C-D. La A forma parte del
turno de la siesta, desde las 13:00 hrs hasta las 17:30 hrs, y les estudiantes ingresan por 9 de
Julio. Las demás secciones ingresan en el turno tarde-noche por Avenida Colón, desde las
18:30 a las 22:50 hrs ( pero les dejan retirarse a las 22:30 para que dejar unos minutos para
acomodar todo, cerrar e irse todo el personal), en caso de tener pre-hora no pueden hacer el
ingreso por allí, sino por la parte de atrás de la escuela, al igual que la sección A.
El total aproximado de alumnos en toda la institución, desde nivel inicial hasta el superior,
es de aproximadamente unos 4 mil.
Luego de 6 observaciones pudimos ir reconociendo los modos y maneras de organizarse del
grupo, el ritmo de las clases, las formas de trabajo de las estudiantes, y de la profesora.
Nuestro primer acercamiento al grupo de alumnas de primer año del profesorado de nivel
inicial, fue desde la observación del cuaderno de asistencia con la lista de nombres, el cual
fue cedido por la profesora Roxana Righini (co-formadora) para que pasemos lista el primer
día que ingresamos a la institución a realizar nuestro trabajo de campo.
Desde allí, contamos cuántas alumnas eran al comienzo del ciclo lectivo, es decir, cuantas se
habían matriculado en la carrera, y el total fue de 53 alumnas, pero en la ella, estaban
tachadas con una línea negra, 11 alumnas, lo que nos daba un conteo de 42 chicas que al
mes de mayo, cursan la carrera. Aunque luego del receso invernal (desde el 6 de Julio al 2
de Agosto) nos encontramos con que 15 (quince) alumnas abandonaron la cursada.
Observando así, un alto grado de desgranamiento de la matrícula.
Las edades de las alumnas, oscilan entre los 19 y 30 años, solo una alumna dijo tener 42 y
ser profesora de educación física (actualmente en ejercicio). Las demás estudiantes no tienen
recorridos previos por otras carreras u oficios, pero sí, la gran mayoría trabaja en el
comercio (PPP-Plan primer paso). Ocho alumnas tienen hijos a cargo.
En nuestra primera clase observada, se dictó el primer parcial de Pedagogía, desde donde
pudimos percibir que la mayoría de las alumnas se levantaron casi a los 20' -
aproximadamente- luego de haber comenzado el examen, a lo que la profesora no se había
percatado, se lo dijimos y nos dijo: "en serio?¡!?"; por lo que se preocupó y levantándose de

15
la silla, ubicada en su escritorio, les preguntó cómo pensaban que les había ido, a lo que las
alumnas respondieron con silencios y risas. En ese momento les pidió que hicieran una
autoevaluación en voz alta. Desde sus relatos, pudimos escucharlas y entender un poco,
como ellas se reconocían como sujetos de aprendizaje, y se habían visto en ese primer
examen de la asignatura "Pedagogía", expresaron: falta de lectura, poca comprensión de
texto y formación conceptual, no poder relacionar ideas ni autores, no saber el significado de
algunos vocablos. Roxana Righini les dijo que le parecía bien que se dieran cuenta de sus
errores y los reconocieran. (A sí cerró la clase).
Esto nos llevó interrogarnos acerca de ¿cómo aprenden las estudiantes que habitan en ésta
tarea situada? ¿Cómo es el modo o la manera de enseñar, de sostener la práctica, por parte
de la profesora? , como puerta de entrada que nos posibilite empezar a reflexionar sobre
nuestras prácticas futuras; y sobre lo que podríamos aportarles a la formación de las
alumnas, posicionadas como futuras profesoras en Ciencias de la educación.
En cuanto a las estudiantes como sujetos sociales, provienen de varios sectores barriales,
pero la gran mayoría dice ser de la zona (centro), solo dos son del interior (Rio Ceballos y
Salsipuede-Interior de Córdoba). Once (11) alumnas son recursantes. Roxana nos dice:
“siempre hay recursantes, pero esta vez son muchas”. Recursantes son quienes están
inscriptos como alumnos regulares y no aprobaron o abandonaron la cursada de un espacio
curricular del plan de estudios o aquellas alumnas que dejaron la carrera y que al retomarla
deben cumplimentar una determinada cantidad de créditos por lo que tienen que cursar otros
espacios curriculares. Algunas expresan que cursan una sola materia porque no tienen más
tiempo. Muchas de estas cuestiones se deben, como se puede observar, a que en su gran
mayoría, trabajan, algunas tienen hijos/as y otras son recién salidas del secundario.
Conversando un rato con algunas de ellas (charla informal), nos comentaron que-una
minoría- está allí de paso, porque recién salen del secundario, y para no estar el año sin
estudiar y no perder ritmo se anotaron en la carrera, hasta que vean que hacer, si seguir o
pasarse a otra carrera, por ahora la han tomado como "hobby"; y muy pocas dicen haberla
elegido porque “les preocupa la infancia de hoy”.
La convivencia entre ellas es buena y respetuosa, es más, hay temas sobre los que
establecieron no hablar para no generar discordia, como el tema del "aborto" o el de
"religión". Pero en definitiva, es un grupo unido, nos dice la delegada del curso (cuentan con

16
centro de estudiantes) Este año se conformó el mismo, con un delegado por curso. Si bien
existe un régimen de alumnos, solo tienen en claro el porcentaje de asistencia, 80 % y 60%
régimen de alumno/a trabajador/a o con hijos/as a cargo. Y el resto del contenido de la
reglamentación o régimen académico lo trabajaron en el cursillo de ingreso.
Cuentan con un grupo de whatsapp, donde se comunican, tanto desde cuestiones
institucionales, pasando por información sobre los espacios curriculares, cambios de
horarios, cambios de actividad, como de cuestiones que pueden ser de ayuda a sus
compañeras, y en el cual ahora también se quiso sumar la profesora Roxana, a pedido de ella
para una actividad que surgió en la última clases, antes del receso invernal ( les pidió que
sólo la agreguen por ese momento y que luego la saquen) pero que en charlas con las chicas,
manifestaron que al final no la agregaron (no sabemos el porqué).
La profesora Roxana Righini, nuestra co-formadora, adopta como forma metodológica
singular la de trabajar una y otra vez los mismos conceptos, con la intencionalidad, de que
puedan apropiarse de ellos, de-construyendolos para volverlos a construir, acompañado
desde su mediación. Nos parece que la profesora, se posiciona desde un rol activo, de guía, a
fin de ayudar a las estudiantes a mantener el ritmo en las lecturas y haceres, utilizando como
metodología el uso de preguntas, consignas a resolver, y acompañamientos de lectura.

La forma de trabajo áúlico, que hemos visto hasta ahora, es el trabajo en grupos, siendo la
docente quien les indica las consignas y luego ellas se agrupan por afinidad o amistad, para
realizar las actividades, ésta decisión de parte de la profesora se debe a que como ella les
dice, es necesario aprender a trabajar en equipo ya que como futuras docentes será un hábito
común, lo único que condiciona la agrupación es el límite de número de integrantes que
debe tener c/u , no más de 4.
A manera de realizar una integración con el objetivo institucional de fortalecer las prácticas
de oralidad, lectura y escritura de la estudiantes, la construcción de mapas conceptuales,
titulación de los párrafos del texto en cada margen, armado de resúmenes, es una decisión
didáctica que estructura la organización de la clase y los modos de trabajar los textos, que ha
tomado la profesora.
Esta decisión se basa en la necesidad de hacer foco en el desarrollo de prácticas de lectura
comprensiva y apropiación conceptual que la docente ve como desafío de su práctica

17
docente, para que les permita avanzar en los contenidos y evitar el abandono de las alumnas,
del profesorado.
Pero pese a ello, luego de las vacaciones, al día 8 de Agosto, un total aproximado de 15
alumnas dejaron la carrera, según lo expresado por sus compañeras, a la par que Roxana
tomaba lista.
A la fecha, se encuentran trabajando en la temática de la "Construcción de la escuela
moderna", en torno a la pregunta: “¿Qué es la educación?”, tema que vienen desarrollando
desde principio de año. Sobre lo cual la profesora Roxana está preocupada, diciendo que:
"no puede salir de ahí"; y nos lo manifestó en varias ocasiones. Pero ha avanzado un poco
en la temática de ¿Para qué sirve la escuela?, y a partir de una perspectiva histórica que
vienen haciendo en relación al cómo se llegó a la escuela tal cual es hoy, lo articuló al cómo
enseñar los contenidos, otra de las complejidades que se estudia en Pedagogía, de lo que
deviene la clasificación de Teorías, diferentes tipos de escuela y de formación.
Les pide a las alumnas, se sitúen en la escuela como espacio físico para intentar encontrarle
los sentidos de su función social.
Comienza dando la clase, desde una exposición teórica, con una mirada de construcción a
partir de las Pedagogías del S XX (año 1900), donde el tema central de la sociedad de esa
época, expresa, era el de “La grieta”-el conflicto y su teoría- entre el tradicionalismo y
teorías de la resistencia.
Ello permite dejar abierta la puerta hacia la puesta en práctica de nuestras clases.
En cuanto a la evaluación, mantiene la idea de proceso y no de resultados, de lo trabajado
día a día, y seguirá con esa modalidad, hasta que observe que han desarrollado hábitos de
estudio y apropiación conceptual-sostiene-a modo de evitar el abandono de las estudiantes.
(preocupación constante que se pone en tapete en cada clase, con cada temática)
Y pensamos, que en ese sentido, las actividades que propone la profesora, van dirigidas
hacia la lectura anticipada de textos del cuadernillo bibliográfico ( que lo consiguen en la
fotocopiadora del colegio), trabajos en afiches, exposiciones en grupos, responder a
preguntas que ella les dicta para que se acerquen al texto, a les diferentes autores, y por
último, compartir por grupos, en voz alta, lo trabajado. Los grupos se construyen de
integrantes fijos, nunca se cambian.

18
En cuanto a la modalidad de dictado de sus clases, observamos que son expositivas donde
el ritmo comienza siendo marcado por ella, y usando como único recurso, el afiche.
Sabemos que existe en la escuela, una sala de informática (cuenta con un proyector y una
computadora), pero que según manifiesta Roxana, hay que pedir con mucho tiempo de
anticipación el uso del espacio.
Otros momentos de clase, son de lectura de textos o guía de preguntas donde el ritmo lo
marca el grupo-clase. Otras que combinan exposición de la profesora y debate del grupo-
total.
Llevan para compartir mate, galletas, y a veces compran cosas en la cantina de la institución,
pero pocas veces.
En cuanto a los modos de comunicación con la docente, lo hacen vía mail. Existe una
plataforma virtual pero no saben mucho sobre su funcionamiento. Una queja constante de
las alumnas, referida a la comunicación institucional, es que no les avisan con tiempo los
cambios de actividades, además del porcentaje permitido de faltas que pueden tener, motivo
por el cual en varias clases, mientras la profesora se encuentra dando la asignatura , la paran
y le hacen preguntas referidas al tema.

A veces se realizan lo que llaman cambio de actividad, que consiste en un corte en lo

programado como día de clase de una unidad curricular, y tiene carácter institucional porque
supone el traslado del grupo a otro espacio de la escuela por ejemplo, cuando se conmemoró
el Cordobazo, todas las alumnas del nivel superior fueron a ver, al salón de actos, un
documental de aproximadamente dos horas de duración. Otro ejemplo es la realización de
una reunión entre las alumnas y las coordinadoras institucionales de políticas estudiantiles
del Ministerio de Educación que se denomina “Segunda Bienvenida”. En este caso las
coordinadoras tenían pautados encuentros con todas las divisiones de primer año. Sin la
presencia de docentes, ni directivos, ni preceptores.
En esa misma reunión surgieron temas que son de interés colectivo, como el pago de la
inscripción, la pérdida de documentación, la no posibilidad de elegir el turno de la cursada,
la de no tirar la yerba en las piletas de los baños, además de la relación que tienen con
actores parte de la administración, sobres los cuales aluden les responden mal si les piden
alguna documentación o a preguntan algo.

19
Observación de jornada completa (jueves 15 de Agosto, 18:30 a 22: 30 hrs):
En el caso de la observación en la Asignatura: "Jardín Maternal", a cargo de la profesora
Virginia Comba-en el horario de las 18:30 hasta las 20:00hrs- no pudimos realizarla, ya que
ella tenía reunión de consejo y tuvo que retirarse.
Queriendo aprovechar ese tiempo, de hora y media, hasta tanto comenzará la próxima clase
a observar- Taller Música- para charlar con alguno de los tres preceptores del nivel, pero a
lo que tampoco tuvimos la oportunidad de concretar. Por decisiones de elles.
La que sí tuvimos la oportunidad de observar, fue la próxima clase y en ella al grupo-clase,
en acción. Este espacio curricular, es de modalidad Taller: "música", y se dicta en el horario
de 20:00 a 22:30 hrs.
La clase, a cargo del Profesor Ramos Ruiz, transcurrió entre conversatorios, risas y
melodías, en donde el docente iba guiando a las chicas hacia la comprensión de la música
como lenguaje artístico, y donde los conceptos iban desplazándose en un devenir, entre
conceptos de sentido común, hacia conceptos teóricos, disciplinares y viceversa.
El docente, por medio de preguntas y conversaciones con las chicas, iba escribiendo en el
pizarrón (recurso) los conceptos que emergieron desde la conversación, en la cual
participaban activamente la mayoría de las estudiantes del curso, luego les hizo escuchar
algunas canciones infantiles, no muy escuchadas pero ricas por el contenido de sus letras,
por su carga simbólica, e iban analizando y de- construyendo sus sentidos.
Por lo que se pudimos inferir que, por medio del diálogo, participaban activamente y todas
se compenetran en cada actividad.

Los datos hasta aquí recabados, se constituyen en nuestros indicios y a la vez, en desafíos al
momento de pensar nuestras clases, nuestra propuesta, en éste primer año del profesorado de
nivel inicial y para estas estudiantes en particular, apostando a una transformación de lo
presente. No solo trabajando en el conocimiento de la disciplina, sino a reflexionar cómo ese
contenido contribuye a dar sentido y significaciones a un nuevo pensamiento, crítico.

20
Sentidos de la aproximación histórica, institucional, y al grupo - clase.

Comprender las dinámicas institucionales singulares en contextos de permanentes cambios

y transformaciones sociales y educativas, nos permitirá, de algún modo, ver cómo inciden
significativamente en las trayectorias formativas, en éste caso, de las estudiantes de 1° año
de Formación superior de nivel inicial, como así también en el modo de desempeñar su
quehacer pedagógico por parte de la profesora titular de la asignatura, Roxana Righini.

En cuanto a nuestras prácticas, es importante haber realizado este ejercicio de conocimiento

sobre la institución, a fin de percibir tanto sus características como sus problemáticas, para
luego poder realizar nuestra propuesta de enseñanza, atendiendo a su particular importancia
estructural en cuanto a la organización refiere.

El corte sincrónico y horizontal que realizamos sobre la institución para hacer referencia a
su mundo propio, es con la intencionalidad de darle visibilidad a sus fortalezas, como a sus
debilidades, intentando descubrir sus asociaciones, oposiciones , o contradicciones, desde
los diferentes discursos de les actores institucionales, de las micro-historizaciones, del modo
de explicar de cada quien, reconociendo y significando a ese mundo, “ya que los diferentes
actores institucionales se habían inscripto de muy variadas formas en esa historia y tendrán

su visión particular al respecto”6.

Pero además del corte sincrónico, que es sólo un retazo del devenir histórico, es importante
realizar un corte diacrónico, para reconstruir el proceso singular de su institucionalización, y
contemplar los procesos socioeducativos que atravesaron y atraviesan actualmente el
escenario de la Escuela Normal Superior “Dr Alejandro Carbó”, y a partir de allí, poder
saber de qué modo afecta a les estudiantes y entender en parte las prácticas y los sentidos
que hoy observamos.

Por ejemplo, uno de los hechos concretos hoy, es que la materia Pedagogía que se dicta en el
1° año de formación superior del nivel inicial, no cuenta con un espacio áulico para poder
dictar todas las horas cátedras que figuran en el Diseño Curricular cohorte 2015 -120 hs

6
(Cátedra de Análisis Institucional de la educación-Escuela de Ciencias de la educación, 2017: 19)

21
cátedra anuales- y las alumnas cursan dos módulos de ´40 min cada uno, los días viernes,
recortando así a la mitad la posibilidad de poder trabajar en su totalidad todos los contenidos
programados para este año 2019, y generando cambios, nuevas condiciones objetivas de las
prácticas. Frente a lo cual nosotras, futuras Pedagogas, y como docentes contratadas por el
estado, nos vemos en la obligación de diseñar una estrategia, una herramienta para cubrir
esas horas que faltan. (Curriculum nulo de fuerte atravesamiento)

Pese a ello, y a otros conflictos manifestados en la charla mantenida con el Vicedirector

Ricardo Pela en la sala de dirección, con la co-formadora Roxana Righini y las estudiantes,
la escuela busca resurgir retomando uno de los principios que le dieron origen, como el de
poder poblar a la ciudad de Córdoba, de prestigiosos/as maestros/as, y también de profesores
en ciencias y/o letras.

Breve introducción a la Unidad Curricular: Pedagogía

La unidad curricular Pedagogía (de 96 horas anuales y de 2 horas semanales, debiendo ser
de 120 hs anuales, el motivo de no completarse la cantidad de carga horaria es porque hasta
el momento no tienen aula para poder dictar las clases) corresponde al campo de formación
general de primer año del Profesorado de nivel inicial, con un régimen de cursado anual.
Para comenzar con la reconstrucción del espacio curricular, partimos de mirar los diseños
curriculares y el programa de la materia del profesorado de nivel inicial, constituyéndolos en
nuestras fuentes bases a partir de las cuales, construir la propia propuesta de enseñanza.
Luego, pensamos el espacio desde nuestro bagaje teórico adquirido durante el proceso de
formación, lo que nos acercó nuevamente a la bibliografía del campo disciplinar que una vez
leímos, estudiamos y reconstruimos, para intentar abordar primeramente, una de las tareas
solicitadas en el taller de Residencia-UNC-ffyh (casa verde): la presentación del esquema
categorial de la asignatura. Allí, con todos/as los/as compañeros/as con los cuales
compartimos el espacio curricular, quisimos construir nuestro esquema, pero emergieron
conflictos en el grupo, y a la hora de tener que secuenciar y jerarquizar las categorías
conceptuales, para compartir con todos en ese primer acercamiento a la asignatura, no
pudimos y resultó ser frustrante para algunas de nosotras. De todos modos, terminamos por

22
tomarla como una instancia más de aprendizaje, que luego nos llevó, gracias a la supervisión
de nuestra tutora Gabriela Domjan, a poder pensar en criterios de selección, tanto para
definir el esquema curricular, como el de la unidad temática, espacios que hasta el momento
no los diferenciábamos del todo bien. Fue así que fuimos consignando posibles maneras de
abordar el campo disciplinar, gracias también a la ayuda de la Mgs. Liliana Abrate (actual
presidenta de la escuela de Ciencias de la Educación), quien fue nuestra profesora allá por el
año 2016 en la cátedra de Pedagogía, y que muy amablemente se ofreció a ayudarnos.
Esas fueron nuestras primeras decisiones tomadas, revisar el Diseño curricular, apelar al
recorrido de nuestra formación profesional y reconstruirlo, tanto desde lo que ya sabemos
como desde lo que desconocemos, a modo de realizar junto a nuestra co-formadora Roxana
Righini y a nuestras futuras alumnas de la Escuela Normal Superior “Dr. Alejandro Carbó”,
un viaje, en el que aprendamos a enseñar en la medida que estamos aprendiendo a enseñar.

Comenzando con el viaje...

Este espacio curricular apunta a: “que los estudiantes puedan construir saberes para
interpretar e interrogar los problemas y debates actuales del campo de la educación,
recuperando las preguntas presentes en la reflexión pedagógica, del para qué, por qué y
cómo educar”. 7
Estos interrogantes nos remiten al análisis de las matrices históricas en que se gestó el
discurso pedagógico y de las diferentes respuestas que se fueron configurado como
tradiciones pedagógicas diferenciales, desde las pedagogías tradicionales, a los aportes de la
Escuela Nueva, las pedagogías liberadoras y los aportes críticos, estas experiencias
alternativas remiten a otra asignatura que corresponde al ciclo básico de nuestra formación
en la UNC y que es el de: Corrientes pedagógicas Contemporáneas (la cual, a su vez,
coincide con la unidad temática-III- del programa de la Prof. Righini, sobre la cual
trabajaremos en nuestras clases)
Quisimos traer al escrito, del programa de dicha cátedra: Corrientes Pedagógicas
Contemporáneas, el siguiente fragmento:

7
(Diseño Curricular, 2015: )

23
 “Las diferentes experiencias pedagógicas tienen en común la preocupación por las
cuestiones del enseñar y las tensiones que de ella se derivan como las que se
estructuran en torno a: la responsabilidad del docente en la invención didáctica y al
proceso educativo en general y el interés de los estudiantes, los saberes previos y los
nuevos conocimientos; los saberes a enseñar y los intereses de los alumnos; la
exigencia de respetar una programación oficial y el cuidado de que el proceso de
aprendizaje se organice en torno a un objetivo común y a un proyecto propio, etc” 8.

Porque consideramos que aquellas preguntas del para qué, del por qué y del cómo
educar que mencionamos más arriba, pueden responderse a la luz de las diferentes
corrientes pedagógicas.
En ese marco, fuimos definiendo una organización singular de los contenidos, a modo de
facilitar una secuencia lógica en la reconstrucción del espacio curricular, buscando articular
en una misma unidad, la reflexión de ¿qué es la Pedagogía? junto a la de ¿cómo educar?.
Siguiendo con el pensamiento de Litwin, E. (1997): “En el campo de la Pedagogía y la
didáctica se han escrito numerosas páginas referidas a las relaciones entre la ideología y el
curriculum, que entrañan relaciones entre la educación y el orden social”.9
En ese sentido, consideramos clave, para el espacio formativo, organizar nuestra propuesta
curricular, construyendo como eje teórico-metodológico, el siguiente: “Autoridad y
libertad”, desde una perspectiva socio histórica y un enfoque de educación como
derecho.
Tomando el pensamiento de Fortunato Iglesias (2004): “No se trata de establecer una
disputa entre disciplina y libertad,… Estos términos,…, son pensados como una irreductible
dicotomía. Sin embargo es posible encontrar el modos de complementar ambos términos a
través de un diálogo que permita establecer límites y acuerdos mutuos”10. Se trata de poder
enseñar este campo disciplinar, desde una posición de reflexión en torno a los debates
actuales en el mismo.
Definiremos para ello, dos núcleos o ejes temáticos, los cuales reagrupan uno de ambos
conceptos, junto a teorías y experiencias pedagógicas, para que, de algún modo, favorezca la
construcción de comparaciones conceptuales que conviven en una dialéctica, de las

8
(Meirieu, 2004 del programa de la cátedra de Corrientes Pedagógicas Contemporáneas, 2014: 4)
9
(Litwin, E,. 1997: 113)
10
(Iglesias, F., 2004: 83)

24
diferentes propuestas pedagógicas que contribuyeron a comprender los debates históricos en
torno a la pedagogía.
“Esta propuesta busca un modo de tratamiento dialéctico, aplicado a múltiples temas del
campo”11, para permitirles a las futuras docentes de nivel inicial, reflexionar sobre sus
intervenciones futuras, y saber que una Pedagogía no desplaza a la otra sino que pueden
convivir en una propuesta que las unifique. Desde la lectura atenta de fuentes teóricas que
les brindaremos, junto a otras sobre las que ya vienen trabajando, buscaremos la
reconstrucción y ampliación de los conocimientos.
El porqué adherimos a una perspectiva Socio histórica, es porque entendemos que:
“Analizar el proceso histórico para explicar la escuela, los métodos, los alumnos,
los maestros y las relaciones con el conocimiento es la condición ineludible para
promover intervenciones reflexivas y críticas no sólo en el ámbito escolar sino en
los entornos educativos que los trascienden”12.

La Pedagogía es un campo que se reconoce como teórico y como una práctica social que
asume la no neutralidad tanto de las prácticas educativas como de los discursos sobre lo
educativo. Por ello, el reflexionar sobre la educación, nos llevará a indagar respecto de
diversas conceptualizaciones acerca de la humanidad, de la cultura, de la sociedad y de los
cambios sociales; implícitos en las diferentes teorías y prácticas educativas.
De acuerdo a todo este recorrido propio y el de otros por la disciplina, pensamos en cómo
abordar el campo, indagar acerca de qué prácticas pedagógicas, históricamente hablando,
dejaron huellas o marcas identitarias en nosotros, cuál fue y es la relación entre educación-
sociedad-estado; y cómo han ido modificándose los fines de la escuela a lo largo de la
historia? (sentido de la educación).
También cuestionarnos sobre si ¿la escuela es un lugar de armonía y entendimiento, o un
lugar de luchas y conflictos? ¿Cómo puede pensarse una educación que sea, a la vez,
igualitaria y respetuosa de las diferencias? ¿El maestro tiene “autoridad “o no? ¿Qué
significa esto? (relación pedagógica) ¿cuál es la clave pedagógica a transmitirles a las
alumnas del profesorado de nivel inicial, futuras docentes de jardines?

11
(Litwin, E., 1997: 115)
12
(Diseño Curricular, 2015: )

25
Explorar estas preguntas, y otras que vayan surgiendo, creemos nos ayudarán a abrir formas
nuevas de pensar la vida de la cotidianeidad escolar como docentes, misión principal de la
pedagogía en los tiempos que corren.

Reflexionando sobre la educación…

Hacer Pedagogía es, ni más ni menos, recorrer una serie de reflexiones sobre la educación, y
más específicamente, la que sucede dentro de las escuelas. La Pedagogía asume este
esfuerzo de pensamiento y análisis, como su tarea principal.
Para ello, es momento de comenzar definiendo a la “Pedagogía”, parafraseando a Estanislao
Antelo (2005): como un campo disciplinar de las ciencias de la educación, de carácter
prescriptivo pero también prospectivo, es decir, un conocimiento sistemático que busca
explicar el quehacer educativo, pero que también se construye-puede ser por medio de
proyectos- en la interacción cotidiana con esos otros a quien se les quiere enseñar, instruir o
educar y ayudar a “devenir” en sujetos13. Su finalidad de aportar en la formación docente,
elementos teóricos- conceptuales, para repensar las prácticas educativas frente a las
infancias-también adolescentes, jóvenes y adultos- de hoy: “promoviendo la revisión de
representaciones, sentidos y significados construidos en el recorrido por la escolarización
acerca de la escuela, los procesos que en ella tienen lugar y los efectos en los sujetos, el
reconocimiento del funcionamiento de las instituciones escolares, destacando su
singularidad y su naturaleza social e histórica”, contribuye a desnaturalizar las prácticas
educativas, haciendo foco específicamente en la escuela.
Al definirla como campo y parafraseando a Bourdieu (1991): la concebimos como un
espacio social discursivo, heterogéneo, relacional en el que cada grupo mediante luchas
simbólicas (conflictos, negociaciones, etc.) busca apropiarse del capital cultural
hegemónico, para poder imponer su visión de mundo. Y es a partir del conflicto o de la
categoría “crítica”, que intentaremos abordar, en nuestra propuesta, la construcción de las
teorías y corrientes pedagógicas, desde la Crítica de la Crítica (Juan Jacobo Rousseau, 1712-
1778), la cual inaugura la era del autor, del sujeto que no reproduce, sino que produce
nuevas posturas.

13
Antelo, E., (2005)

26
Y como tal, adherimos a lo expresado por las profesoras Mgtr. Agueda Marcela Sosa, Mgtr.
Liliana Abrate, y Lic. Vanesa Partepilo:
“Podemos decir que las corrientes pedagógicas son constructos, surgidos en el marco de
problemáticas y exigencias socio-históricas puntuales y discusiones de diversa índole, que
articulan entre sí y en torno a la homogeneidad de algunas de sus concepciones estructurantes,
intervenciones educativas de carácter teórico-prácticas; y pretenden la regulación de
determinados fenómenos educativos, institucionalizados o no. Este hacer pedagógico y de la
Pedagogía como disciplina, especifican, para un contexto, el carácter prescriptivo del discurso

pedagógico”14.
Desde una perspectiva socio histórica, haremos un recorrido por la palabra que nos convoca,
Pedagogía, la cual significó cosas muy diversas a través del tiempo. La modernidad y la
consolidación de los sistemas educativos, a la par de la conformación del Estado-Nación,
son el gran punto de referencia de todo intento por pensar la historia de la educación.
Así, veremos como el término fue cambiando, según los usos que se le dió en cada sociedad
y tiempo histórico. Para tiempos anteriores a la creación del aula como espacio del enseñar y
aprender, y del maestro como portador legítimo de ese saber a transmitir y de educar, en
conjunción con las familias, pedagogo era aquel que acompañaba, o guiaba la acción
educativa, se lo definía como “aquel que conducía o guiaba un andar”.
Actualmente su raíz sigue haciéndose presente en las figuras del/la maestro/a, como aquel
sujeto formador, de la enseñanza, pero ya no portador de un saber absoluto, sino un saber
capaz de ser reconstruido y reelaborado en la interacción con otros, en conjunto con las
teorías de cada tiempo.
Tomando el sentido de que la Pedagogía produce conocimiento sistemático, se entiende que
elabora teorías que regulan las situaciones educativas (Pedagogía como ciencia) pero
también ésta no es una práctica social uniforme, estandarizada y estructurada, sino más bien
singular, situada y relativa (Pedagógica como arte).
En el siglo XIX aparece la definición de pedagogía como “el arte de enseñar y educar a los
niños”15. Aunque algunas versiones contemporáneas sostienen que también se ocupa de les
adolescentes y de les adultos, aludiendo al lema “educación para toda la vida”, en la
sociedad del conocimiento.

14
(Sosa, Abrate, Partepilo-Programa, 2014: 2)
15
(Dussel y Caruso, 1999: 16)

27
Así nace la pedagogía Moderna, con el concepto de que el niño debe ser educado. El niño no
aprendería espontáneamente gracias a la transmisión de conocimiento de algún adulto, sino
que sería “infantilizado”, según el historiador Aries (1960), dando lugar a una nueva mirada
hacia la niñez-llamada así hoy- una sensibilidad de hacerse cargo de él, de cuidarlo.
Constante cuidado, constante vigilancia, y por qué debía hacerse eso, y con qué medios?, a
través de la Pedagogía.
Así “pedagogizar” no solo era sinónimo de pensar al sujeto como sujeto de aprendizaje, sino
también someterlo a vigilancia, encerrándolo en instituciones educativas.
Esta idea de Pedagogía pretende moldear a les sujetos y tenerlo todo bajo control, quizás
frente a cierta incertidumbre o miedo ante el acto de enseñanza, como futuros docentes o
para las que ya están ejerciendo, plantearnos la pregunta acerca de “cómo se define a un
buen docente”16, quien/es nos definen como tales, y para ayudar a pensarlo no hay mejor
manera que remitirse a pensadores que han actuado en otros contextos sociales y que nos
han dejado contenido acerca de la enseñanza, de los métodos y didácticas, para que los
analicemos e intentemos poner en práctica.
Porque pareciera que la Pedagogía es muchas cosas a la vez, un saber sistematizado, una
ciencia, un arte, un uso, y de ese modo, se hace difícil delimitarla y saber desde y por dónde
abordarla. “Pero de todas las partes posibles de entrada, creemos que la más importante es
por la pedagogía escolar”17.
Es por ello que haremos foco en la “actividad pedagógica” o “prácticas educativas”, para
poder develar cómo fueron los diferentes modos de construcción de la relación pedagógica
entre docentes y estudiantes, en los diferentes momentos históricos.
Los efectos de las prácticas educativas, en el marco del dispositivo o formato escolar
tradicional propio de la escuela de la modernidad, impuso ciertos límites sobre les
sujetos, espacios y tiempos, pero también posibilitó márgenes de acción dentro de la
configuración institucional-juego entre lo instituido e instituyente- desde donde emergieron
alternativas pedagógicas, que permitieron la apropiación de los espacios educativos, de otra
manera. Pensar la práctica educativa como una práctica social (intencionalidad-
Autoconciencia recíproca), inserta en un tiempo y una cultura específica; es pensarse a sí

16
(Dussel y Caruso, 1999: 14)
17
(Dussel y Caruso, 1999: 18)

28
mismo como un sujeto social, atravesado por prácticas culturales y sociales, posicionado en
un determinado lugar, dentro de la estructura social y educativa, y como sujetos que
encarnan un hábitus que se materializará en la co- construcción con sus estudiantes, en una
manera determinada de ejercer la autoridad, de relacionarse con el saber, y con esos otros.
Reconocer los contextos en los que surgió la escuela, nos permitirá comprender sus
principios (principales supuestos acerca del hombre, la sociedad y la educación) y discursos,
dar un primer paso hacia el análisis de la educación escolar, intentar organizar sus desafíos,
re- pensarla, o re- inventarla, y las estudiantes, construir saberes para interpretar e interrogar
los problemas y debates actuales del campo de la educación, recuperando las preguntas
constitutivas de la Pedagogía: el para qué, el por qué y el cómo educar.

Bibliografía Citada:

- Inés Dussel y Caruso (1999): La invención del aula. Una genealogía de las formas de
enseñar. Ed. Santillana S.A. Beazley 3860 (1437) Buenos Aires-Argentina.
- Diseño Curricular, cohorte 2015-Profesorados de nivel primario y de nivel inicial.
- Sosa, Abrate, Partepilo (2014) Programa de la càtedra: Corrientes Pedagògicas
Contemporáneas.
- Antelo, E. (2005) “La pedagogía y la época”, en Serra, S. (coord.): La pedagogía y
los imperativos de la época, Buenos Aires: Noveduc.
- Edith Litwin (1997) “Las configuraciones didácticas: Una nueva agenda para la
enseñanza superior”. Paidós Educador.

Primer núcleo temático: El surgimiento del campo pedagógico. La relación Estado, Educación y
Sociedad

Contenidos:
● El campo pedagógico
● Conceptualizaciones socio-históricas: Educación- escuela- conocimiento
● Relación Estado- Escuela- Sociedad
● La escuela como producto histórico.

29
 ● La pedagogía en el contexto de la modernidad: la constitución del estatuto del
maestro, la pedagogización de la infancia y la preocupación de la educación como
derecho.
● La Educación como mediación entre la cultura y la sociedad: Tensión entre
conservación y transformación.
● La Educación como práctica social, política, ética y cultural.

El primer núcleo temático aborda un carácter socio- histórico de las instituciones y prácticas
educativas. Para ello, se hace foco en los conceptos de: Estado, Escuela, Educación,
conocimiento y Sociedad. El estatuto Docente, la pedagogización de la infancia, como la
preocupación de la educación como derecho.
Por lo que sería menester poder dar cuenta del devenir de una construcción socio-educativa,
haciendo un breve recorrido histórico por esas relaciones conceptuales, definiendo
teóricamente algunos de ellos, y hacer visibles sus relaciones; con la intencionalidad de
construir desde la formación docente, respeto por el otro, por la diferencia y un pensamiento
pluralista.
En el marco de lo expresado, recuperamos a Giroux, H., quien dice:
“La Pedagogía, tiene que ser sensible hacia el modo en que profesores y estudiantes negocian
textos e identidades, pero debe ser a través de un proyecto político que estimule su propia
autoridad desde un entendimiento crítico de como el yo reconoce a los otros como sujetos más
que como objetos históricos.(...) En este caso la autoridad esta ligada a la autocrítica y se
convierte en una práctica ética y política a través de la cual los estudiantes pasan a ser
responsables de ellos mismos y de los demás”18.

Una escuela pública que respete la forma del estar siendo de sus alumnos, impone aludir a la
idea de una Pedagogía por proyectos, que reformule el formato escolar, en relación a la
pérdida de sentido de la educación.
Introducir la noción de proyecto pedagógico, en la propuesta atiende a la idea de poder
producir cambios en los establecimientos educativos que intenten ir a la par de los cambios
acelerados a los cuales nos enfrentamos, tanto social, como cultural e institucional, y para
articular discursos y acciones, es decir, lo diferente en puntos comunes. Preguntándonos:

18
(Litwin, E., 1997: 139)

30
¿cuál es la forma más adecuada de conducir en la práctica un proyecto educativo para
adultos, jóvenes o niños/as, en el sistema educativo?
Por eso, abordar a la escuela como una construcción socio- histórica, nos permitirá
comprender las actuales tensiones, frente a los cambios sociales, económicos, políticos,
culturales y tecnológicos, que dieron lugar al declive de las instituciones (familia- iglesia-
escuela) y debilitaron el trabajo pedagógico desde finales del siglo XX. Analizar también
algunos instituidos, tales como el formato escolar que propició una determinada relación
con las otras y con el saber, una homogeneización de les sujetos, una determinada forma de
ocupar los espacios, y no de habitarlos, marcando jerarquías, dejando huellas en las
subjetividades de los estudiantes, docentes y demás miembros de las instituciones escolares,
que aún obstaculizan ciertas transformaciones pedagógicas acordes a las necesidades y
problemáticas épocales.
Con la revisión de éstos conceptos, pretendemos empezar a poner en cuestión de manera
colectiva los supuestos y las formas que se fueron desarrollando en las escuelas, el o los
modos de ejercer Poder en general y la autoridad pedagógica en particular, ya que es en las
formas de resolver las demandas y cambios en relación con el entorno, del cual las alumnas
son parte; que se ponen en evidencia, formas de resistencias o de transformaciones de los
sujetos ( su habitus).
En coincidencia a lo pensado por Beatriz Greco, entendemos que:
"Hablar de autoridad, es también hablar de lazos, de relaciones de dos
o más de dos y de lo que entre ellos ocurre en el espacio de vivir
juntos". Nuestro primer análisis recorrerá así, la posibilidad de pensar
a la autoridad, ya no como un ejercicio individual, como la tarea de o
como aquel mandato que se dirige desde uno-(...)-a otro que acepta,
obedece, responde (o se rehúsa a todo eso). Situaremos a la autoridad
en una trama de encuentros, allí donde al menos dos-en relación
asimétrica-entrelazan sus subjetividades en un tiempo y espacio
cultural, histórico, social en común, para perpetuarlos y recrearlos”. 19

En este sentido consideramos que la misma se construye en relación con un otro, y

movidos por las representaciones de lo que cada sujeto cree que es ser docente o ser
alumno.

19
(Greco, M., B., 2007:15)

31
Representaciones construidas en la cotidianeidad escolar, que creemos, intervendrán en
las decisiones y finalidades educativas de todos, como en sus identidades. Intervienen
también, dispositivos instituidos y que han actuado como fuerzas sociales en la
configuración de lo que es ser y hacer escuela, configurando las disposiciones sobre el
uso de los cuerpos, tiempos y espacios, en lo que al proceso de aprender respecta, así
como de la relación con los instituidos en lo referente al saber transmitido.
¿Que entendemos con formato escolar?, para dar una respuesta más precisa iremos
desglosando la categoría. Este está compuesto de un núcleo duro: un currículum
gradual, secuencial, universal y separado por disciplinas. El mismo, se institucionalizó
de la mano de la conformación del Estado Nación moderno y del positivismo, siendo su
propósito: descubrir las leyes universales del funcionamiento de la naturaleza para
dominarlas. Este formato muchas veces se nos presentó como “natural” invisibilizando
los discursos circulantes y dispositores de terminadas prácticas, y su carácter social y no
neutral. (Falta conexión entre lo anterior y lo que sigue) Es por ello que , ante nuevas
formas de interactuar con el conocimiento por parte de les estudiantes, la escuela debe
cambiar, debatir la cuestión pedagógica central hoy: “como la educación-...-nos enseña
a resolver problemas y no a repetir o reproducir de memoria. Es necesario sujetos con

autonomía”20, libres para decidir, capaces de participar activamente en la construcción

de sus aprendizajes. Aceptando la unidad de la diversidad, incluir a los niños
etiquetados de “conflictivos”, “problemáticos” “patologizados”, reflexionar sobre la
pedagogización de la infancia, de fuerte influencia psicológica, entendiendo de que ésta,
muchas veces, es poco sensible al sentido social de las prácticas educativas, y no
debemos olvidarnos por la preocupación de la educación como derecho. Contemplado
en la Ley Nacional de Educación-LEN/06- y en la Convención de los Derechos del
niño-Infancia(s). En lo que respecta al nivel inicial, en boletín oficial se publicó el
7/1/15 la Ley 27.045, la cual declara obligatoria la sala de 4 años.
La finalidad de este núcleo será entonces, la revisión de estos conceptos, pensando a la
escuela desde las coordenadas de tiempo y espacio, a fin de comprender que desde un
tiempo a ésta parte, se viene dando paso a diferentes escenarios educativos.

20
(revistasaberes.com.ar, Gregorio Germán, Diciembre 3, 2012)

32
Pensar en esos núcleos duros de los que hablábamos y que constituyen el formato
escolar, a fin de suponer cambios en la organización del aula, en los tiempos, en el
espacio, como así también en los currículos, haciendo del espacio escolar un lugar para
el encuentro, ya que al decir de Benjamin: “hay necesidad absoluta de trabajar en
torno a esta dialéctica de configuración de la escuela como institución social (...)”21.

Bibliografía citada:

● Ricardo Baquero, Gabriela Diker y Graciela Frigerio (comps.). Las formas de lo

escolar. Del estante Editorial, Buenos Aires, 2007, 340 págs.
● Maria Beatriz Greco, 2007: La autoridad (pedagógica) en cuestión. Una crìtica al
concepto de autoridad en tiempos de transformación. Editorial Homo Sapiens.
● Inés Dussel y Caruso (1999): La invención del aula. Una genealogía de las formas de
enseñar. Ed. Santillana S.A. Beazley 3860 (1437) Buenos Aires-Argentina.
● revistasaberes.com.ar- Gregorio German, 2012: “Hay un desencuentro entre la
Pedagogía y la Escuela”.

21
(Benjamin, s/f, en Baquero, Diker y Frigerio, 2007: 137).

33
Segundo Núcleo temático: Teorías y Corrientes pedagógicas

Contenidos:

● La pedagogía tradicional: Comenio, Rousseau, Kant, Durkheim.

● La influencia del Positivismo en la pedagogía argentina: El Normalismo y el diálogo
con el movimiento de la Escuela Nueva.
● La Pedagogía Tecnicista.
● Las Teorías Críticas: Teorías de la Reproducción, Teorías de la Liberación y de la
Resistencia.
● Pedagogía Social
● La Educación popular: experiencias en América Latina. Supuestos, antecedentes,
rasgos y representantes de cada una de estas teorías y corrientes pedagógicas.
● Los sujetos, las relaciones pedagógicas, la autoridad y el conocimiento escolar.
Configuraciones de sentidos y de prácticas pedagógicas.
Con este segundo núcleo temático, la idea apunta a acercarse a los conceptos de Autoridad-
libertad-relación pedagógica- y otros, desnaturalizarlos a partir de conocer algunos de los
pensamientos de les diferentes representantes de las corrientes pedagógicas del S XX,
mirándolos desde su historicidad, y en tensión con la Pedagogía Tradicional.(conservar
transformando)
Para comprender la historia de nuestro sistema educativo, es preciso destacar un período
crucial de la historia de la educación y la sociedad: la ilustración (S XVII-XVIII).
En la modernidad, era la ciencia la que garantizaba el cumplimiento del proyecto
civilizador y de progreso para la humanidad. Ella era el paradigma moderno de la
civilización, y el Estado mediante la escuela, transmitía el conocimiento considerado
verdadero, utilizando como dispositivo disciplinador, la vigilancia de los cuerpos, de ese
modo garantizarían el orden necesario para aplicar las leyes universales del progreso
(burgués). En Argentina, se institucionalizó con la aprobación de la ley 1420, donde se
hizo explícito tal propósito educativo de la época. En 1884, bajo la presidencia de Julio
Argentino Roca, se promulgó esta ley, de educación común, gratuita y obligatoria. La
discusión acerca de la Ley de Educación fue uno de los debates más intensos, y de largo
alcance, en la historia argentina. Distintos puntos de vista en torno a la enseñanza

34
religiosa, a la escuela mixta y al control del Estado (y de la nación) sobre la educación,
dividieron a la generación del ochenta. Y el consenso se centró en la identificación
común de la necesidad de una ley de educación, gratuita y obligatoria. La ley estableció
la instrucción primaria obligatoria, gratuita y gradual. La obligatoriedad suponía la
existencia de la escuela pública al alcance de todos los niños, como medio para el
acceso a un conjunto mínimo de conocimientos, también estipulados por ley.

Así fue que la institución pensada para tal fin, fue la escuela pública. El pedagogo Juan
Amos Comenius, a quien se lo llamó el “padre de la Pedagogía”, publicó en 1658 un libro
de ilustraciones: el Orbis Sensualium Pictus, desde donde nos acerca el mundo de esa
escuela, en imágenes, para referirnos al docente visto como sol capaz de iluminar con sus
saberes a sus alumnos, a la escuela como un reloj, de un engranaje perfecto entre sus
diferentes piezas, entre otros. Comenio fue y es, un representante clave en la construcción de
la escuela moderna, asociados a los que pusieron en marchas las prácticas escolares y le
dieron forma a la llamada máquina de educar. Volver la mirada hacia los clásicos, nos
permitirá parafraseando a Mills (1993): poder despertar la imaginación pedagógica,
propiciar la sensibilidad, comprender el significado de lo educativo, conocerlos para
recrearlos, y para darle consistencia a nuestro oficio22.

A lo que pensamos que, utilizar como recurso “la metáfora”, desde el Orbis Pictus del autor,
nos permitirá reflexionar acerca de nuestras representaciones construidas en relación a la
noción de formato escolar y sus núcleos duro, como de la manera de ver a les sujetos de
aprendizaje, a les sujetos de enseñanza, la relación con el conocimiento, y las relaciones
vinculares, en la Pedagogía tradicional, cotejando con otras formas posibles de transmitir e
interactuar, propio del movimiento escolanovista.
Movimiento que nos lleva a mencionar a las diferentes Teorías y Corrientes Pedagógicas, las
cuales no son entidades estáticas, sino que su construcción dependió de la
organización/articulación de algunos maestros, psicólogos, y políticos, que en común
acuerdo se iniciaron en la aventura de crear una práctica educativa nueva. En ese proceso de
su construcción, se produjeron conflictos en el campo pedagógico, producto de prácticas
políticas y discursos diversos. Lo cual intentaremos abordar y analizar, desde un recorrido

22
(Mills en Aguirre Lora, G., 1993: 24)

35
por algunas de las teorías y corrientes pedagógicas, haciendo emerger de cada una, sus
supuestos, sentidos y características.
Estudiar diferentes maneras de teorizar a la pedagogía no es tarea fácil, nos referimos a las
teorías tecnicista, críticas, y reproductivistas. La idea de fundar un orden para la sociedad y
el sistema educativo, propio de las teorías tecnicistas-aún vigente en nuestros días- es una
idea del pensamiento pedagógico, que generó otras dos grandes modos de pensar en
contraposición a ellas, las teorías críticas, que se preguntaron si valía la pena homogeneizar
a todos los alumnos bajo la igualdad del delantal blanco (idea del higienismo propio del
Normalismo); y si era verdad que al enseñarles “todo a todos” (Pansofía Comeniana) y al
mismo tiempo (simultaneidad), se garantizaría la igualdad. Y el movimiento de Escuela
nueva, como otros modos de ver la escuela y las prácticas pedagógicas.
La palabra “crítica”, que aparece en expresiones como “pedagogía crítica”, “pensamiento
crítico”, debemos entenderla en relación a poner de relieve los defectos o debilidades de la
pedagogía tradicional? NO, sino, usándola para pensar a la educación de un modo riguroso y
metódico, como lo hace la ciencia, mirando la educación críticamente desde un punto de
vista de reflexión.
Por ejemplo, la Educación Popular, es una corriente pedagógica que surge a comienzos de
los sesenta del siglo XX, con la propuesta de educación liberadora potenciada por el
Movimiento de Cultura Popular liderado por Paulo Freire en Brasil. De ella podemos
identificar un conjunto de rasgos e ideas fuerza que le otorgan identidad:
Lectura crítica e indignada del orden social y cuestionamiento del papel reproductor del
sistema educativo hegemónico.-Intencionalidad emancipadora ético-política hacia la
construcción de sociedades que superen las injusticias, dominaciones, exclusiones e
inequidades. -Contribución a la constitución de los sectores populares como sujetos de
transformación a partir del fortalecimiento de sus procesos de organización y luchas. -Como
acción pedagógica, busca incidir en el ámbito subjetivo de les sujetos (conciencia, cultura,
creencias, marcos interpretativos, emocionalidad, voluntad y corporeidad). -Creación y

36
práctica de metodologías de trabajo dialógicas y participativas, como la construcción
colectiva de conocimiento o el diálogo de saberes23.

Apelando al enfoque de derecho que venimos sosteniendo como eje que atraviesa toda
nuestra propuesta, a la par de la perspectiva socio histórica de la educación y la pedagogía,
creemos que comprometernos como maestres o profesores en sostener una enseñanza que
asegure a todos el derecho a la educación, es tomar partido, en algún punto, al problema
político de la escolarización y del proyecto social sobre la infancia, de alguna manera
implícita en la tarea de educar.

La “enseñanza como problema político”, debe sostener “una transmisión lograda, la cual
ofrecerá a quien la recibe un espacio de libertad”, sostiene Hassoun (1996), mientras que
“una transmisión interrumpida dejará florecer la diferencia”24. Por lo que tratar de generar
otras formas de relacionarse con el saber, que nos lleve a cambiar la relación pedagógica y
habitar los espacios y no simplemente, ocuparlos, es implicarse en la tarea.

Pensar en que la escuela de hoy sigue siendo graduada, y no sólo a lo que la organización
respecta, sino también en el saber didáctico que sostiene “la intervención docente”, es
entender a la enseñanza como problema, que significa entre muchas otras cuestiones, poder
plantearse “bajo qué condiciones pedagógicas va a ser posible que los chicos y las chicas
aprendan”25.

Bibliografía citada:

- Núñez, V., (1999): “Pedagogía Social: Cartas para navegar en el nuevo milenio”.
Ed Santillana, Bs. As, Argenitna.

23
(Resumen del texto de Freire, P. Pedagogía de la Liberación, 1990)
24
(Terigi, F., 2004: 191)
25
(Terigi, F., 2004: 196)

37
 - Inés Dussel y Caruso (1999): La invención del aula. Una genealogía de las formas de
enseñar. Ed. Santillana S.A. Beazley 3860 (1437) Buenos Aires-Argentina.
- Comenio, J., A., (1993-1994): “El mundo en imágenes: Orbis Sensualium Pictus.
Impreso en México.
- Georgina María Esther Aguirre Lora (coord.) Juan Amos Comenio (1592-1992):
“Vigencia y pertinencia de los clásicos en educación”-UNA de México, 1993.
- Flavia Terigi en Frigerio, G., y diker, G. (comps) (2004): “La enseñanza como
problema político”. Ediciones NOVEDADES EDUCATIVAS. Buenos Aires-
México.
- Paulo Freire (1990): “Pedagogía de la Liberación”.

Tercer Núcleo temático: Problemáticas y debates actuales

Contenidos:
● Debates pedagógicos sobre la función social de la escuela. Relación Estado-familia-
escuela.
● Tensiones al interior del Sistema Educativo: entre la homogeneidad y lo común,
entre la unidad y la diferenciación, entre la integración y la exclusión, entre la
enseñanza y la asistencia, entre la responsabilidad del Estado y la autonomía.
● La puesta en cuestión de las ideas de transmisión e instrucción y la hegemonía de lo
comunicacional.
● Propuestas pedagógicas alternativas.
● Pedagogía de la diferencia
La escuela moderna y los sistemas educativos modernos se constituyeron en base a una idea
de igualdad que hoy entró en crisis. Haber creído que una enseñanza homogénea ofrecería
iguales oportunidades de formación (y consecuente movilidad social) a todos los
estudiantes, fue ilusorio, ya que no se tuvo en cuenta que, en tanto institución
normalizadora, la escuela actuó reproduciendo las diferencias de origen. Las pedagogías
críticas surgieron para revisar esos fundamentos y promover una visión del mundo escolar
que permitiera verlo, no ya como una maquinaria de engranajes que encajaban a la
perfección, sino como sistemas políticos en los que se dirimen cuestiones sociales,
culturales. Apuntan a cuestionar los efectos del orden instituido, con dirección hacia

38
procesos instituyentes, en búsqueda de cambios. Idea planteada por Inés Dussel a través de
la crítica, considerándola como un acto de desafío, de oposición, de transformación y
movimiento como actividad situada en condiciones específicas. Atendiendo a un poder
presente en todas las instituciones y relaciones, pero redistribuido entre les diferentes actores
educativos.
Un poder productivo, de resistencia, que en tanto ejercicio de acción indefinida, como
práctica de todos los días, produce revueltas.(Dimensión de transformación del poder) La
escuela pretendió siempre uniformar, homogeneizar las diferencias culturales: o reduciendo
sus diferencias, o igualando al resto con la cultura dominante.
Pero para construir un mundo mejor , una cultura común, hay que transmitir todas las
culturas a todos los sujetos, porque conocer es siempre conocer con otros. Así lo expresa la
Ley Nacional de Educación (N 26206) en el Artículo 8°: “La educación brindará las
oportunidades necesarias para desarrollar y fortalecer la formación integral de las
personas a lo largo de toda la vida y promover en cada educando/a la capacidad de definir
su proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto

a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común”26.

Al respecto, retomando las voces de las autoras Nuñez, Grecco y Terigi (Cornú 2004),
sostienen que la transmisión: es un tiempo de pasaje para algunas, y de formación para otros
y de tomar prestado imágenes y modos de mirar el mundo. Es un pase de lo no tangible, lo
inmaterial de nosotros mismos, donado sin esperar nada a cambio (el Don). Al decir de
Meirieu: en la transmisión se juega el pase de algo, pero de lo que siempre quedará la
impredecibilidad de qué es lo que hará el sujete con eso recibido:
“Hay en la transmisión una manera de anudar el presente con el pasado
y el futuro, al pasar un testimonio que vive y que vuelve a relatarse en el
presente, da sentido a lo que se está por venir, y entonces abre
posibilidades a futuro. El pasado que se transmite se propone en una
continua elaboración y, en lugar de repetirse en acto, idéntico y fijo, se
recrea.” 27

26
(L.E.N -TÍTULO I DISPOSICIONES GENERALES CAPÍTULO I PRINCIPIOS, DERECHOS Y GARANTÍAS, 2006:
art., 8)
27
(Greco M. B; 2007: 44)

39
El acto de transmisión, es un acto de filiación, de hacerle un lugar en la cultura a las futuras
generaciones. Por eso es un acto político, pedagógico, ético, y no sólo didáctico. El carácter
político de la educación, nos posiciona como sujetos de la enseñanza y del aprendizaje, ante
una postura de compromiso y de “batalla”, pero no de batalla entre estudiantes, entre
docentes en contra de alumnos, sino junto y con ellos.
Acercarnos al vocabulario de la pedagogía en general y de la educación en particular, desde
los vocablos de hegemonía, diversidad, transmisión, instrucción, autoridad, libertad,
pedagogías alternativas, reproducción, cultura común, nuevas tecnologías, es una manera de
retomar los problemas por los que ha ido atravesando la educación y sobre los cuales no ha
dejado de ser ajena, y volverlos a mirar desde un enfoque de educación como derecho. Tal
como lo establece la Ley de Educación Nacional (Nº 26.206) , sancionada el 14 de
diciembre del 2006 y que tiene por objeto regular el ejercicio del derecho de enseñar y
aprender ( artículo 14 de la Constitución Nacional y los tratados internacionales
incorporados a ella).
En la búsqueda hacia lo común no debemos olvidarnos de la singularidad de cada sujeto,
mediante un encuentro educativo que busque una verdadera comunicación. (Pedagogía de la
diferencia)
Asistimos al decir de Bauman, Z: a una Modernidad líquida; de cambios societales, de
economías flexibles, que influyen en la escuela, y que la llevan a tener que repensarse.
En un pasado ésta, se había pensado como un mecanismo de movilidad ascendente, pero es
el final de la era moderna y el principio de ese fin. (Hargreaves). Ha desaparecido el espacio
fijó, las nuevas tecnologías colaboraron con estos cambios, los cuales impactan en las
nuevas generaciones , teniendo que enfrentarse a una perspectiva de movilidad descendente,
con méritos que se devalúan, con puertas que se cierran, y para lo que nadie les ha
preparado. Como idea de futuro los proyectos, parecieran nacer muertos. Por lo que
fortalecer la formación integral de les estudiantes con miras a la construcción de un proyecto
futuro, es clave en los tiempos que corren.
Es desafío de la escuela es integrar a les sujetos a otros mundos de experiencias y de códigos
diferentes….”Que este viaje se lleve a cabo, y que sea placentero, depende en parte de

nosotros”28.

28
(Dussel y Caruso, 1999: 20)

40
En todo este breve recorrido hemos tenido que decidir obviar algunos temas, no por
considerarlos menos importantes que otros, sino por la amplitud y complejidad del campo.

Bibliografía Citada:

● Ley Nacional de Educación N° 26206/06.

● Maria Beatriz Greco, 2007: La autoridad (PEDAGÓGICA) en cuestión. Una crìtica
al concepto de autoridad en tiempos de transformación. Editorial Homo Sapiens.
● Inés Dussel y Caruso (1999): La invención del aula. Una genealogía de las formas de
enseñar. Ed. Santillana S.A. Beazley 3860 (1437) Buenos Aires-Argentina.

Presentación de la Unidad Temática (U.T)

La unidad temática para trabajar, es la Unidad III, tal como figura en el programa de la
profesora Roxana Righini: Teorías y Corrientes pedagógicas.
La pedagogía tradicional. Comenio. Rousseau. Durkheim. La influencia del Positivismo en
la pedagogía argentina. El normalismo. El movimiento de la Escuela Nueva. La pedagogía
tecnicista. Las Teorías Críticas. Teorías de la Reproducción. Teorías de la Liberación y de la
Resistencia. La Educación popular: experiencias en América Latina.
Supuestos, antecedentes, rasgos y representantes de cada una de estas teorías y corrientes
pedagógicas.
Los sujetos, las relaciones pedagógicas, la autoridad y el conocimiento escolar.
Configuraciones de sentidos y de prácticas pedagógicas.

Bibliografía (seleccionada por la Profesora Roxana para trabajar con sus alumnas):
- Comenio, Juan Amos (1994) Didáctica Magna. Ed. Porrua. México.
- Grinberg, S. y otro (2009) Pedagogia, curriculo y subjetividad: entre pasado y futuro.
Universidad de Quilmes. Berna.
- Dussel, I. y Caruso, M. (1999) La invención del aula. Una genealogía de las formas
de enseñar. Santillana. Buenos Aires.

41
 - Gvirtz, S y otros (2007) La educación ayer, hoy y mañana. El ABC de la Pedagogía.-
Aique Grupo editorial. Bs. As.

Contextualizando las decisiones tomadas para construir la Unidad temática (U.T)

El anterior programa será reformulado, en función de las categorías conceptuales que

conforman nuestro esquema; constituido como un momento de reconocimiento de un pasado
no muy lejano, de huellas del recorrido realizado durante nuestra trayectoria formativa en la
UNC-ffyh , más específicamente en la materia “Pedagogía”, cursada por ambas (Guadalupe
y Verónica) en el año 2016, y dictada por el Profesor Germán “goyo” Gregorio y la
Profesora Liliana Abratte-hoy vicepresidenta de la escuela de Ciencias de la Educación- con
la que tuvimos una charla en dirección del Pabellón Francia, a fin de que nos guiase en la
delimitación de las categorías conceptuales pertinentes a trabajar durante las 6 (seis) clases
de nuestra práctica educativa en el profesorado del nivel inicial (1ª año) de la Escuela
Normal Superior “Dr. Alejandro Carbó”, ya que los contenidos de la asignatura, si bien
fueron trabajados y reformulados por nosotras en ese año, ahora debimos retomarlos y
pensarlos desde otra perspectiva, ya no como alumnas a la hora de dar un parcial, sino como
futuras profesoras de Ciencias de la Educación, para transmitirlos.
Nos interpeló el interrogante acerca de ¿para qué enseñar pedagogía en el profesorado de
nivel inicial, en primer año?, y la respuesta a la que arribamos, fue para que las estudiantes
y nosotras, seamos capaces de reflexionar acerca de qué relación con la autoridad
construiremos con los alumnos-niñez, así como también qué tipo de relación establecerán
con el saber, con el espacio- aula, como espacio de construcción socio histórica y por lo
tanto relativa y de posibilidad, que nos lleve a concientizar de que hay otras formas de
disponer el cuerpo, de interaccionar y de producir conocimiento, frente al dispositivo
escolar tradicional.
La unidad temática designada por nuestra co-formadora Roxana Righini para desarrollar, se
corresponde al eje tres del programa, y que coincide con el del Diseño Curricular (2015) del
profesorado de nivel inicial: “Teorías y Corrientes Contemporáneas”-asignatura que también

42
integra nuestro plan básico de formación, por lo cual también nos enfocamos en el programa
de la asignatura “Teorías y Corrientes contemporáneas” de la UNC-ffyh (2016).
Desde tales referentes procedimos a realizar la selección de los contenidos, y tal cual
expresa la Mgr. Nora Alterman en la clave de la selección: “Entendemos la selección como
el resultado de un complejo proceso de demarcación de “verdad” del conocimiento
legítimo. Supone una doble y simultánea operación de inclusión y exclusión”. (Alterman,
N., s/f: 5). Por ello, nos vimos en la encrucijada de tener que decidir qué recorte realizar, qué
incluir y qué descartar, para el desarrollo de nuestras clases. Efectivamente este proceso
significó para nosotras, el instante del resurgir de sensaciones de incertidumbres, otras de
certezas, de interrogantes sobre qué pasaría, si las decisiones tomadas iban direccionadas
desde nuestra mirada y desde lo que nosotras queríamos trabajar con las alumnas del
profesorado, o si incluimos lo que ellas necesitan aprender para un futuro como docentes.
Ambas sensaciones, la angustia y el deseo de poder compartir con otros el disfrute de,
aunque sea pequeños instantes de clases, nos recordó el porque habíamos elegido la carrera
y porqué queremos ser docentes, por la Pasión que cada una encarna en relación a eses otros,
que si bien no conocemos del todo, es ahí justamente donde está ese “plus” del no saber, que
nos lleva a apostar a la confianza y a querer transitar con elles, nuestros inicios como
profesoras.
Luego de poder identificar dentro de los programas, núcleos claves sobre los cuales poder
establecer una jerarquización y secuenciación de los contenidos a enseñar, pensamos en el
cómo articularlos con las necesidades e intereses de las estudiantes, teniendo en cuenta, por
un lado, los indicios surgidos de la observación del grupo-clase, y por el otro, la distribución
del tiempo, como indicador relevante de tal distribución.29
Todas esas decisiones se sintetizan en la presentación de nuestra propuesta, la cual
denominamos: “Teorías y corrientes contemporáneas, comprensión de sus principios,
para el diseño de futuras intervenciones pedagógicas”.

29
(Bernstein, B., 1988)

43
En ese sentido, los ejes organizadores a través de los cuales relacionaremos los contenidos
de la unidad, son:
1ª Eje: Autoridad/disciplinamiento, pedagogías preocupadas por la construcción de la
relaciones pedagógicas en la enseñanza escolar: normalismo - escolanovismo.
2ª Eje: Autoridad y Libertad, pedagogías preocupadas por la emancipación.

Nuestro posicionamiento teórico:

Como marco de los primeros desplazamientos por las corrientes, se hace necesario exponer
nuestro posicionamiento sobre la Pedagogía y la Educación, su objeto de estudio. A la cual,
en concordancia con Violeta Núñez (1999) la vemos como: “un componente insoslayable de
la construcción social y co- productora de subjetividad”. (Núñez, V., 1999:11)
En donde, por medio de la actividad de transmisión, se juega el imperativo de inscripción,
de pertenencia, de construcción de lazos filiatorios a una cultura, es en este lazo de filiación
donde se garantiza a los otros, el derecho a la educación, y con ella a formar parte de una
herencia cultural que se reactualiza en cada época por la acción co- constructora de los
mismos sujetos.
A la Pedagogía la miramos como un campo disciplinar, que nos abre un espacio para
reflexionar y repensar intervenciones educativas, que hagan frente a los discursos de
inclusión excluyente, un espacio para debatir y “proponer otras modalidades de vínculos
sociales: nuevas maneras de repartir el juego social, de redistribuir los patrimonios y
herencias culturales”30.
En palabras parafraseadas de la autora Violeta Núñez (1999): una pedagogía que vuelva a
retomar el tema del sujeto, como sujeto de derechos y de deberes, y no como objeto de
aplicación de políticas estatales y públicas.
El abordaje de la unidad, en este sentido, nos lleva a la decisión de trabajar desde un
enfoque de educación como derecho, objetivando los discursos presentes en cada época-
perspectiva socio histórica-, e intentando dilucidar, qué construcciones sociales y de co-
producción de subjetividades fueron posibilitando, y cuales fueron excluyendo o
rechazando, en vías a la consolidación de un determinado orden social y político.

30
(Núñez, V.; 1999:17)

44
Relacionando, interpretando el movimiento dialéctico entre lo institucional, lo histórico, lo
cotidiano, lo sociocultural y epistemológico, interactuando en una reformulación y
dialectización permanente, con el fin de reconstruir los dos conceptos que estructuran
nuestro eje teórico-metodológico, para que junto a otros, nos ayuden a mirar críticamente
todo el proceso de construcción de las diferentes corrientes y discursos pedagógicos, de
manera contextualizada.
Como punto de partida, desde las primeras nociones trabajadas por las estudiantes del
profesorado de nivel inicial, sobre qué es la pedagogía y la educación, abordaremos las
concepciones recreadas lo que hayan construido, y avanzaremos en el tratamiento de la
temática, para provocar rupturas conceptuales y ampliar aún más la comprensión de lo qué
es la pedagogía y para qué sirve.
Entre los conceptos a dialéctico, se encuentran algunos que las estudiantes vienen
trabajando, siendo nuestra intencionalidad, afianzarlos y ampliarlos. Ellos son los siguientes:
Modernidad/posmodernidad- Escuela moderna- relación Estado-sociedad-Escuela, los que
revisaremos de manera crítica, tomando la pedagogía tradicional- normalista y diferentes
teorías y corrientes pedagógicas. Abordándolas desde las dos grandes categorías
conceptuales que se constituyen en el eje estructurante de nuestra unidad temática:
Autoridad-Libertad.
Frente a lo cual, nuestro referente teórico desde donde asumimos nuestra perspectiva, es la
Dra. en filosofía y Ciencias Sociales; María Beatriz Greco (UBA-Argentina) Reflexionando
junto a ella, hoy, ante un mundo tan cambiante, nuestro lugar como docentes, la forma en
que entablamos las relaciones pedagógicas, lo que implica ocupar el lugar del niño, de
adolescente, de estudiante, del para qué de la escuela, del por qué y el para qué de una
autoridad pedagógica.
En ese sentido, el rol del docente que asumimos, es el de mediador, que hace lugar a los
cambios, renueva lo dado, y se abre a lo nuevo, acompaña procesos y está atento a los
efectos que produce su práctica educativa. Por lo tanto, las mediaciones que hoy generamos
en la escuela deben implicar: hacer lazos entre sujetos, ofrecer un sentido del estar con otros
en ella, generar una política del reconocimiento.
Haciendo lugar a una autoridad pedagógica, que como docentes, no nos posicione en el
lugar del “sabelotodo”, porque no es así, sino desde un saber inacabado, abriéndonos a

45
desafíos y aventuras intelectuales. Enseñar desde “el no saber” es apasionante, mostrar a los
alumnos que una ha recorrido un camino, pero que eso no significa saberlo todo, que
podemos pensar juntes los problemas, creemos que nos ayuda a pasar de la explicación a la
circulación de la palabra, a dar lugar al pensamiento y la palabra de otros.
De la autoridad jerárquica a la autoridad propia de la transmisión y el relato: la autoridad
jerárquica sólo sabe de imposición, dar una orden y pedir obediencia. Una autoridad
centrada en la transmisión exige otra cosa: participar en el conocimiento construyéndolo,
aprender un relato para seguir contando, formar parte de una comunidad de relatos
construidos.
Por que como dice Paulo Freire, otro autor desde el cual tomamos posición: “Los procesos
educativos y políticos han de ser horizontales, es decir, los educadores...han de aprender de
sus alumnos (...) al tiempo que les enseñan y orientan”31.
Abogar por una educación como práctica de libertad, hacer tanto del sujeto de enseñanza
como del de aprendizaje, de un ser con conciencia crítica, y el primer paso para ello es
escuchar lo que cada quien tiene para decir-nos, apelando a círculos de cultura, de
problematización. La comunicación como vía para transmitir experiencias, sostiene Bruner
J. (2004); es un enfoque al que la educación debería prestarle más atención, atender a las
diferentes historias que les sujetos tienen para decir-nos. Decir los conocimientos a otros, es
una “proyección de la conciencia” (pensamiento y lenguaje) Tenemos identidad porque
podemos contar historias de nosotros mismos. El yo se constituye así en una “creación de
nuestros relatos”. ¿Qué función cumple hablar de uno/a? al hacerlo, construimos y
reconstruimos constantemente a nuestro “yo”, este es un arte narrativo que opera entre
“dos mundos “(el de la conciencia y de la subjetividad). Con el tiempo desarrollamos
hábitos y vamos acumulando historias que debemos desestructurar, desandar. Desde los
relatos hacemos un esfuerzo humano por darle sentido al mundo, a los “mundos”. Nuestras
vidas en las narrativas se convierten en “metáforas”: historias de vida que tienen al final, un
aprendizaje.
Bruner J (2004), fue un psicólogo estadounidense que hizo importantes contribuciones a la
psicología cognitiva y a las teorías del aprendizaje, él sostiene que aprender es construir,
negociar significados.

31
(Freire, P., 1990: S/P)

46
La educación entendida así como “foro de la cultura”, es el lenguaje de la educación, el
lenguaje de la creación de la cultura, no la de la adquisición del conocimiento solamente.
Narración-relatos, están en tensión dialéctica entre lo consolidado (la vida-biologico y la
cultura-social, construye identidad) y lo posible (literatura-ficción, unida a la subjetividad),
mediante ambas se construyen proyectos a futuro.
Creemos que este es uno de los desafíos de la escuela hoy: “estimular el trabajo por
proyectos, porque el mundo entero está en una etapa de transición hacia un mundo distinto
y las transiciones se hacen por medio de alianzas inéditas e imaginativas”. …. “hay que
ayudar a germinar dentro de los sistemas educativos las semillas de la libertad y de la
creatividad transformadora”32. Como seres inacabados que somos, estamos siendo y
haciéndonos, por lo que cada una de nuestras historias es un proyecto inconcluso, que
iremos escribiendo mientras lo caminamos.
En el pensamiento de Freire podemos encontrar indicios para recrear nuestra práctica
educativa, y desde la Teoría del diálogo, como instrumento básico de su Pedagogía
Liberadora, reconstruir los aprendizajes.

Desde el trabajo de las características de algunas de las corrientes seleccionadas, haremos

foco en los sujetos de la educación, en la transmisión cultural, en la relación pedagógica, en
las formas de habitar los espacios y de entender la temporalidad en las prácticas educativas
de cada uno de les representantes, a fin de convertirlos en objeto de debate y reflexión. Estas
corrientes latinoamericanas están incluidas en los programas, porque se entiende que, se
estudian con la intención de reflexionar y problematizar las prácticas educativas locales a la
luz de los debates actuales en el contexto nacional y latinoamericano.
Nosotras queremos desde aquí, poder provocar rupturas al decir de Bourdieu (1988). Desde
las ciencias sociales se sostiene que el lenguaje del sentido común o prenociones, constituye
un problema para las ciencias, porque muchas veces, cuesta romper con las “estructuras
estructurantes”, hechas “Habitus” en les sujetos. Para poder provocar tal ruptura
epistemológica, debemos realizar “técnicas de objetivación”, desde una crítica lógica -
(ruptura lenguaje común/lenguaje científico) o conceptual, para no caer en un pseudo
cientificismo espontáneo. Es decir, romper con las relaciones más aparentes, lo que

32
(Freire, P., 1990: s/n)

47
Bourdieu (1988) denomina “la ilusión de la transparencia”, o contra la ilusión del saber
inmediato; y hacer foco en el “principio de la no-conciencia” , a fin de hacer surgir un
nuevo sistema de relaciones entre los contenidos y llegar así a la construcción de un
conocimiento científico, un nuevo saber.
Para lo cual, es necesario partir de sus conocimientos previos, y tomarlos como punto de
partida hacia la re-construcción de conocimientos significativos. (Vigotsky-Ausubel)

Pensamos que sería el concepto de Prácticas educativas el que englobaría a todas las
experiencias pedagógicas, analizando de cada una de ellas y tomando las acciones de
algunas pedagogas de la época, los siguientes rasgos: el rol del docente, del estudiante-
alumno-relaciones pedagógicas-el conocimiento escolar-autoridad y libertad.

Esta selección se corresponde por un lado, con la pertinencia considerada de los contenidos
a trabajar, y por otro, para saber ¿cómo impactan en la constitución de les sujetos los
procesos de aprendizaje? ¿De qué manera las prácticas educativas contribuyen, potencian o
inhiben a aprender?, en procura de interrogarse acerca de los modos de intervención
pedagógica que desarrollan pensamiento de aprendizaje con sentido crítico. Ya que nuestra
forma de ver la enseñanza, es la de un proceso activo, de permanente construcción y
deconstrucción conceptual.
Y por lo tanto, adherimos a una perspectiva de aprendizaje desde un enfoque Sociocultural
(Lev Vigotsky) dado que: "posibilita un posicionamiento epistemológico que fundamenta
cómo las prácticas educativas son productoras de subjetividad". (Programa Cátedra de
Teorías del Aprendizaje, 2016: 2)

Primeros recorridos históricos; desandando la unidad temática

Para comenzar a desandar la unidad temática, empezaremos por un rastreo histórico a partir
de la Pedagogía normalizadora, la cual surge con el desarrollo de la Pedagogía como
disciplina científica. Dicha disciplina surgió de la mano del nacimiento del Estado Moderno
y del Positivismo de las ciencias naturales cuyo modelo hegemónico era la medicina, como
tendencia académica general. Durante el siglo XIX la construcción del Estado demandó la

48
construcción de un sistema educativo cuya función, al igual que la de otras instituciones
disciplinadoras, sería la de homogeneizar y ordenar la vida de los sujetos de esa Nación.
Entre esas otras instituciones mencionadas, se configura la familia como nuclear; y con ella
a la concepción avalada por la psicología evolutiva, de la infancia como un ser a educar y
disciplinar. (Dussel y Caruso, 1999)
En ese contexto-siglos XVIII y XIX-con el surgimiento de la Escuela Pública, la Pedagogía
Normalista como teoría y práctica institucionalizada, se configura por medio de la
instauración del sistema educativo, y de la escuela, como institución social encargada de la
escolarización masiva, a fin de preparar al ciudadano moderno, moral e intelectualmente,
como sujeto de razón, y a imponiendo paralelo a ello, la norma, como mandato “del deber
ser”.
Su Pedagogía descansa en la concepción de ver a los profesores como meros transmisores de
conocimientos, con poder y autoridad, exigiendo disciplina y obediencia a sus alumnos,
encarnando así, una imagen autoritaria.
Este modelo se basaba en la instrucción pública, en la cual les educadores, eran portadores
de una cultura que debían imponer a un sujeto negado, socialmente “inepto e
ideológicamente peligroso”, por lo que se hacía necesario imponer la cultura civilizada si no
se quería caer en la barbarie.
Se da así, la construcción del sujeto a enseñar, quién debía ser una persona ajustada a leyes
naturales e incuestionables, tal como el pastor es representante de la fe, el maestro era el
representante del saber/autoridad moral y cultural legítima.
El representante de la norma, de la cual deviene el nombre de las Escuelas Normales; en
donde la tal regulación se convierte normativa, que prescribe cuál es la conducta natural y
esperable, demarcando una división de “normal/anormal” de les sujetos. Los alumnos eran
clasificados según sus capacidades, confinando a les anormales en instituciones especiales.
La norma, pensada como unidad de medida, una manera de producir la media común (la
medición mediante test). Siendo así, que en el marco de la fe del desarrollo científico, la
Pedagogía buscó observar y clasificar a les sujetos con el objeto de descubrir las leyes
naturales del comportamiento y así poder intervenir en la naturaleza para dominarla; uno de
los debates de ese tiempo, era si la regulación debía partir de las conductas ya existentes

49
para modificarlas o concebir al sujeto como una tabula rasa que las disciplinas debían
rellenar.
Es así que esta pedagogía se caracterizó por construir un aula alrededor de las necesidades
de la sociedad adulta, ya sea de los padres, o de la patria, etc.; la estructuración de la misma
se organizó en torno a las normas y disciplinamiento de los cuerpos, acorde a lo que se
establecía acerca de cómo se debía ser, y si no se era del modo esperable, emergía el castigo,
ante les que no cumplieran con las normas.
Esta táctica escolar de estructurar el aula, se basaba en una serie de prescripciones sobre
cuándo cada alumno se debía levantar de la silla o salir de manera uniforme y simultánea
bajo la orden del maestro, ya que era sólo éste, el que tenía el control. La autoridad era
concebida como una norma moral heterónoma, proveniente de algo superior, la cultura y el
saber/poder del docente, a lo que los sujetos-alumnos debían acatar pasivamente.
La autoridad, por lo tanto, era construida de manera lineal y de arriba hacia abajo. En base a
ello, nos preguntamos: ¿qué efectos provocó en les sujetos, en sus subjetividades y
construcción de su identidad?
En cuanto a la relación con el conocimiento, éste debía darse por descubrimiento por medio
de las técnicas de interrogación del maestro.
Ya en diálogo con el escolanovismo y las tendencias de la psicología de la época apareció
un fuerte énfasis por adaptar la Pedagogía a la psicología del educando, pero a diferencia de
los escolanovistas y de lo que proponía el Psicólogo Jean Piaget, estos se enfocan en
establecer cuánto tiempo de atención se tenía en cada etapa del desarrollo o en mediciones
de la memoria del infante/alumno. El método válido del saber era el de las ciencias
naturales.
A partir de entonces y merced a esta nueva combinación de los saberes médicos y
biológicos, el aprendizaje pasó a ser considerado como un proceso con raíces biológicas,
que se desarrolla y crece.
Esta Pedagogía normalizadora, concibe al sujeto de aprendizaje como una tabula rasa y al
docente como el centro del proceso de enseñanza y educación. Que informa conocimientos,
como verdades acabadas.
A la par de ello, y en consonancia con el enfoque socio histórico tomado y rompiendo con la
suposición de linealidad y de no conflicto, surgen en Estados Unidos, en algunos pueblos

50
de Francia, y otros lugares de Europa un movimiento de crítica a la Pedagogía escolástica y
normalista.
El movimiento de Escuela nueva-principios del siglo XX- (1890-1950)-un movimiento
heterogéneo en su interior, debido a que sus autores estuvieron influidos por diversos
movimientos políticos y sociales de la época, pero homogéneo en el sentido de delimitar
algo en común. Todes criticaron algunos postulados del normalismo en torno a la
concepción del niño y de la forma de utilización del espacio áulico, así como de la
construcción de autoridad sostenida y la formulación de propuestas didáctico-pedagógicas
un tanto memorísticas.
Sus postulados provienen de la Pedagogía de Rousseau, y de pensadores que siglos
anteriores criticaban la rigidez y disciplinamiento de la escolástica, como Erasmo, y otros-
retomando el pensamiento de Rousseau, y con los aportes de la psicología genética,
pensadores escolanovistas como Montessori, Dewey, Freinet y otros, concibieron la
naturaleza de les niñes como buena, mirándoles como sujetos integrados, no sólo como
sujeto de razón, cognoscente, sino de experiencia.
Entendían a la educación como un proceso activo, que implica al sujeto entero, en su
experiencia, y que por lo tanto ésta debe adaptarse a su naturaleza, a sus intereses y
necesidades. La función de les docentes, es la de guiar al alumno y gestionar los procesos de
enseñanza, su autoridad aun sigue siendo discutida, desde la mirada de estas pedagogías, la
misma no se construye arbitrariamente y por la posesión de una moral y saber absoluto, sino
por la capacidad y el saber de los maestros a la hora de guiar a sus alumnos.
Todo ello, a su vez, transcurría a la par de los desarrollos de las democracias y las
atrocidades ocurridas durante los periodos de guerra que pusieron en cuestión algunos
postulados sobre la función de la educación para la salvación y progreso de la humanidad.
Por lo que muchas de estas corrientes se materializaron en algunas escuelas concretas como
la Montessori, la escuela de Dewey, entre otras, que prescribían la formación de un sujeto
democrático, integrado a la vida social y por lo tanto la formación misma debía tener en
cuenta a esa vida, en vez de refugiarse tras muros.
Es decir, abogaron por una enseñanza entrelazada con la vida misma, con el trabajo fuera de
la escuela y con el contexto social más amplio, factor que la haría más motivante al darle un
mayor sentido al para qué de la educación, en contraste con la primera, que solo respondía a

51
motivaciones académicas y memorísticas, fuera de todo lo conocido por el niño, acerca de
su entorno.
Uno de sus representantes más conocidos fue Freinet: Pedagogía nueva, escuela cooperativa:

El mismo nació en Gars, pequeño pueblo de los Alpes Franceses, un 15 de octubre de 1896,
su familia era campesina y no disfrutaba de excesivas comodidades, desde muy pequeño
combinaba sus trabajos escolares con los trabajos de campo. En 1913 egresa de su
formación como maestro elemental de la escuela normal. Todos estos factores, sumado a su
descontento al observar las condiciones en las que se desempeñaba la escuela rural y la
insatisfacción sobre su preparatoria profesional probablemente fueron lo que lo llevaron al
deseo de cambiar la escuela y leer diferentes autores como Rousseau, Pestalozzi, Ferriere,
Decroly, Montessori y otros para salir de ella. Lo que le generará las inquietudes para
empezar a poner en práctica, en la vida áulica como maestro, su nuevo pensamiento
pedagógico que culminará en sus principios y técnicas.

Freinet, como muchos de sus coetáneos escolanovistas , expresará del sistema de autoridad
de la escuela tradicional, lo siguiente: “el sistema de autoridad en educación es hoy
radicalmente condenado por todos los educadores dignos de llevar ese nombre. No estoy
muy lejos de pensar que mas valdria ninguna escuela que una escuela que deforma los
espíritus para hacer esclavos, que enseña dogmáticamente para impedir pensar, que
reprime y desvía y aniquila a veces toda actividad personal…”33.
Sus principios como principales ideas teóricas de la educación, a diferencia del normalismo,
se dirigen en sentido: al desarrollo del ser humano debe ser integral, involucrar al sujeto
íntegro, y no solo a su aspecto cognitivo y memorístico, y que por lo tanto la actividad
formadora, de transmisión no debe estar al margen de las corrientes sociales y políticas que
condicionan o marcan la vida del sujeto, principalmente a la actividad del trabajo, de ahí es
donde el autor desarrolla los complejos de interés, en los que la actividad de trabajo del niño
estarán basadas en sus intereses y necesidades y no en los de la sociedad adulta solamente.

33
(Imbernón, F., 2010: 20 [Freinet, 1944])

52
Por su parte, María Montessori (italiana, 1870-1952, graduada en medicina), basó su
propuesta educativa en un triángulo educativo: ambiente, amor y relación niño-ambiente.
Elaboró la Pedagogía científica: partiendo de la observación y del método científico,
elaborando sus materiales y filosofía.
Los principios básicos de su propuesta, son:
- El pensamiento de los niños: la mente del niño posee una capacidad maravillosa y
única. Lo aprenden todo inconscientemente, pasando poco a poco del nivel de lo
inconsciente a la consciencia.
- La autonomía de los niños: un modo de motivarles y despertar sus ganas de aprender
se resume en la fórmula de: Ayúdame a hacerlo solo. El material se coloca a la altura
del niño para que pueda tomarlo y guardarlo sin ayuda. El adulto únicamente
interviene cuando se lo solicitan. De este modo, se favorece la autonomía desde los
primeros años.
- El ambiente preparado: se refiere a un ambiente que se ha organizado
cuidadosamente para el niño, diseñado para fomentar un mejor aprendizaje y
crecimiento. En él se desarrollan los aspectos sociales, emocionales e intelectuales y
responden a las necesidades de orden y seguridad. El diseño de estos ambientes se
basa en los principios de orden y estética. Son espacios luminosos y cálidos, que
incluyen, plantas, arte, música, juegos, juguetes y libros. El material didáctico
específico de vida práctica, vida sensorial.
- El papel del adulto: en la Filosofía Montessori es guiar al niño, darle a conocer un
ambiente bueno y cómodo. Ser un observador, estar en continuo aprendizaje y
desarrollo personal. El verdadero docente está al servicio del niño y debe cultivar en
él-ella la humildad, la responsabilidad y el amor.
- La autoeducación: se consigue creando un ambiente libre, unos materiales auto
corregibles en el que los niños puedan identificar sus errores y aprender de ellos,
teniendo en cuenta los sentidos, ya que estos atraviesan diferentes periodos
sensitivos.
- La ayuda de padres: Montessori promueve que cuando el niño tiene una duda
consulte primero a sus padres, luego a un compañero de mayor edad, luego un libro

53
 y sino entonces acuda al adulto. De esta manera el niño gana independencia, hasta
lograr resolver problemáticas sin acudir al adulto.
Acerca de la Pedagogía de la liberación de Paulo Freire: Este pensador nacido en 1921 y
fallecido en 1997, es uno de los pensadores latinoamericanos que, viendo la situación de
Brasil de su época (1960) sumido en su gran mayoría en el analfabetismo y la explotación,
formula una serie de principios pedagógicos que en sus diferentes obras irá reformulando y
mejorando pero cuyo eje es mantener al docente, como educador en un acto de permanente
vigilancia epistemológica y ética, frente a su hacer y a sus disposiciones en su quehacer
pedagógico, debido a la naturaleza misma de la práctica educativa como práctica formadora,
de allí que en sus obras inste al educador a tomar una actitud reflexiva de frente a sus
supuestos.
Según este autor, formar es mucho más que adiestrar técnicamente al educando, es
enseñarle a usar su libertad, su autonomía, y no a matarla.
En su obra “Pedagogía del oprimido”, se dedica a desentrañar a la pedagogía de la escuela
tradicional, una pedagogía que según él, adiestra, es libresca, enseña al sujeto a aceptar
pasivamente lo que los libros y el docente proclaman como saber- verdad, haciéndoles ver
verdades descontextualizadas.
Según este pensador, este tipo de relación con el saber y con el docente, crea sujetos
pasivos, homogeneizados, anulados que mantienen las cadenas de la opresión, de la cual los
opresores también son víctimas, y ninguno de los dos pueden ser libres.
En su obra “Pedagogía de la autonomía” va mucho más allá y expone sus principios
pedagógicos para una pedagogía que libere a los sujetos; una pedagogía que saque a les
educandos del lugar de objetos de la educación del docente, y al docente como mero objeto
de aplicación de las políticas educativas. Para ello según Freire, el docente debe asumirse
como sujeto de la producción de saber y asumir al alumno, como sujeto con el cual trabajará
brindándole las condiciones para la construcción y co- construcción de saberes, ya que:
“Enseñar no es transferir conocimiento, sino brindar las condiciones para su producción o

construcción”34.

34
(Freire, P; 1997: 24)

54
Otro principio es el respetar los saberes de los educandos, así como instarlos a los mismos a
superarse y llegar con él a un saber y una curiosidad epistemológica mediante la rigurosidad
metódica y la reflexión crítica.
Este autor junto con otros pedagogos críticos de la pedagogía escolar, nos insta a pensar las
prácticas educativas como prácticas sociales, y a los sujetos reconocerlos como tal,
sacándolos del lugar de objeto en el que los había situado la pedagogía tradicional, que él
denomina bancaria y que más allá de las reformas pedagógicas y didácticas sigue
institucionalizada, y que en nuestra relación con el aprender hemos incorporado, pues no
podemos liberar a otros si primero no nos liberarnos nosotros, como profesionales de la
educación.
El autor nos dice, que es desde el interior mismo de la escuela que debe comenzar esta
transformación, por medio de una construcción y deconstrucción colectiva de los saberes,
mediante la dialogicidad, profundizando aún más en los aportes realizados por estudiosos,
antes que en la relación entre proyecto pedagógico, proyecto político y ético, profundizando
aún más en la capacidad emancipadora de la educación como práctica social.
La autoridad, uno de los conceptos que trabajaremos en la unidad como eje transversal,
desde esta corriente es pensada como una autoridad construida de manera colectiva entre
todos los sujetos participantes en el proyecto educativo. Esta se construye mediante la
dialogicidad en la que son puestos en tensión las representaciones subjetivas sobre nuestra
relación con la ley- saber- poder, y objetivarse como constructos de nuestras propias
relaciones sociales y por lo tanto con los otros a la hora de resolver conflictos.

Más allá de las diferencias de pensamientos de este educadores, se unifican en entender a la

Pedagogía de manera: activa, integral, placentera, de deseo, piensan al sujeto en su
singularidad, promoviendo otra relación con la autoridad. Dejándonos como legado, el
replanteo de un cambio en la educación, en la enseñanza, en los modos de ver a les sujetes
de aprendizaje y de entender a la prácticas educativas, por parte de las mismas docentes.

A modo de profundización
Retomando los interrogantes de: ¿cómo puede pensarse una educación que sea, a la vez,
igualitaria y respetuosa de las diferencias? sobre si les ¿maestres tienen “autoridad” o no? o

55
sobre ¿qué significa esto?, volver a mirar esas concepciones, para replantearnos hipótesis,
sostener nuevas posiciones, y a partir de la reflexión atenta de los principios que nos dejaron
les diferentes representantes de las Teorías y Corrientes pedagógicas, …”plantear una
critica, para intentar un remirar, en el marco de un ejercicio de memoria, de un hacer con
otros,..., que instala otro tiempo en el tiempo de todos los días, otro espacio en el espacio
habitual y otros discursos en el decir conocido”35.
De las Teorías y Corrientes que abordaremos en relación a nuestros ejes organizadores, de:
1ª Eje: Autoridad/disciplinamiento, pedagogías preocupadas por la construcción de la
relaciones pedagógicas en la enseñanza escolar: normalismo - escolanovismo. 2ª Eje:
Autoridad y Libertad, pedagogías preocupadas por la emancipación. Tomaremos de
cada una, dos de las grandes categorías conceptuales que atraviesan nuestra unidad de
sentido didáctico, como lo son: la Autoridad y la Libertad, para ponerlas en diálogo con
otros conceptos y principios, que los educadores, representantes de cada movimiento,
difundido por los EEUU y otros continentes, nos dejaron, realizando una búsqueda
permanente hacia el sentido de renovar la práctica educativa.

1ª Eje: Autoridad/disciplinamiento, pedagogías preocupadas por la construcción de la

relaciones pedagógicas en la enseñanza escolar: normalismo - escolanovismo.
Desde el cual tomamos el concepto de “Autoridad”, para ponerlo en diálogo con la
voluntad, la “ignorancia”, la igualdad y emancipación

Etimológicamente la palabra deviene del latín “auctorita” que significa: el que hace nacer,
que funda, o da inicio a algo. Es decir, tiene un origen positivo, que trasladado a las
relaciones pedagógicas, adhirió a una perspectiva de relación asimétrica que mediante la
transmisión cultural da inicio y reconocimiento a les nuevos, en condiciones de igualdad,
como legítimos herederos al igual que todos. Greco, B 2017)
Luego de revisar de manera general en todas sus características y supuestos a cada corriente
pedagógica seleccionada para el desarrollo de nuestras clases, tanto del normalismo y como
del escolanovismo, consideramos importante volver a revisar y profundizar en el concepto
de Autoridad Pedagógica, sobre el cual trabajaremos de manera profunda y transversal, ya

35
(Greco, M., B., 2007: 13-14)

56
que el mismo, contiene muchas significaciones contrapuestas que a su vez crean
disposiciones en les sujetes a la hora de vincularse con los otros alumnos-pares en el marco
de las instituciones, con el conocimiento como saber/poder y con les docentes.
Muchas veces el concepto de autoridad, se entendió y entiende, como aquello que reprime,
que anula, y al poseedor de esa autoridad, como aquel que usa la fuerza o la violencia para
imponer su voluntad. Durante muchos años esta concepción de autoridad fue utilizada por
pedagogos normalistas o de la escolástica, con la idea de que el sujeto a educar, debía ser
instruido y educado en las buenas costumbres y moral de la época; una moral impuesta
desde una autoridad heterónoma (la moral-Durkheim), la ciencia (positivistas), la divinidad
(escolástica), etc, es decir, desde afuera y por encima de los sujetos basada en duras reglas
que debían ser interiorizadas en ellos, por medio de la fuerza y el disciplinamiento de la
conducta y de los cuerpos.
La institución escolar-propia de la Modernidad- encargada de la formación del ciudadano,
concebía la construcción del vínculo pedagógico, como jerárquico y autoritario, y el único
capaz de lograr la homogeneización de los sujetos, y de ésta manera mantener el orden
social necesario para el funcionamiento de los nuevos Estados y del capitalismo industrial
operante.
Mediante la transmisión de la cultura considerada legítima, se garantizaba la plena
integración de aquellos considerados legítimos herederos, excluyendo a quienes no se
adaptaban pasivamente a ese orden social o no se instruían en esas normas de la ciencia-
saber.
La Norma, propio de la escuela tradicional, a la par del orden y del método, como fuertes
principios de época, le imprimieron a la educación, una fuerte tendencia enciclopedista,
magistrocentrismo y memorística, tenía como fin programas y ordenar la vida de la
sociedad. A lo que las nuevas corrientes de pensamientos, vienen a definir nuevos roles a les
diferentes actores del proceso educativo.
Pensadores escolanovistas tales como Freinet, Montessori, Freire y otros, que veían las
consecuencias generadas en las disposiciones de les sujetes (desmotivación, acriticidad,
pasividad) y en el cambio por el que estaba atravesando el orden social y económico
vigente-entre finales del S XIX y comienzos del S XX-; comienzan a criticar, tanto la forma
de autoridad, como la de ver al sujeto, por parte de las Pedagogías tradicionales, como una

57
tabula rasa o sujeto de cognición, como desintegrado de todas su facetas, social, afectiva y
corporal.
Y propusieron entonces, otras formas de mirar a las mismas, como sujetes autores, es decir
creadores de sus experiencias. Aquí la autoridad será replanteada, como una construcción
que permita crear las disposiciones necesarias en les sujetes para la constitución de un orden
democrático.
En la actualidad, se dice que asistimos ante la llamada “crisis de la autoridad pedagógica”,
de modo que pensar en formas alternativas, en el marco de la democratización de la vida
escolar, es imprescindible, para lo que se debe tener en cuenta que no puede existir relación
pedagógica sin autoridad. Pero una autoridad que oriente, que acoja y guíe a les sujetos en el
camino de su propia reinvención de sí mismos como sujetos de derecho, en una cultura que
les reconoce como parte. Ahora bien, para que haya una autoridad instituyente, la misma
debe ser reconocida como tal, como poseedora de aquello que al otro le falta, y por tanto de
una asimetría basada no en una imposición arbitraria, sino en la construcción de una
confianza mutua que liga, que filia, tanto del sujeto que aprende hacia aquel que tiene algo
para transmitirle, como en la confianza del sujeto que enseña, y en donde la autoridad,
parafraseando a Greco (2007): no se sitúa en una persona única, sino en la relación
construida y legitimada por los miembros de esa relación; una autoridad que se desplaza
dando la palabra, otorgando lugares, otorgando derechos.(falta cita)
Reconstruyendo una idea de Tenti Fanfani (2004), decimos que: algunos sociólogos-como
Dubet y Martuccelli- señalan que la crisis de las instituciones (entre ellas la escuela, la
familia, la iglesia) junto con una nueva concepción de la niñez y de les jóvenes como sujetos
de derechos, hacen que les docentes se vean obligados a considerar su autoridad como una
conquista sujeta a renovación permanente y no como una propiedad inherente a su
función36. “Por ello, no se puede proponer la reconstrucción de la autoridad pedagógica,
sin plantear al mismo tiempo un cambio en el modelo de institucionalidad escolar junto con
el de una nueva profesionalidad de los docentes37.

36
(Tenti Fanfani, E., 2004: 13)
37
(DOCUMENTO PRELIMINAR PARA LA DISCUSIÓN SOBRE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
EN ARGENTINA, s/f: 30)

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El estudio de las diferentes formas de abordar la autoridad por parte de les educadores del
movimiento escolanovista y de las pedagogías alternativas, nos permitirá cuestionar aquellos
supuestos que rigen nuestras propias prácticas (tanto las nuestras, como de las futuras
docentes de nivel inicial) para luego re- elaborarlos y re-definirlos colectivamente, siguiendo
la línea de Antelo y Beatriz Greco; como una construcción social relacional de dos o más
personas, que en situación de asimetría se predisponen a entrelazar sus subjetividades en un
tiempo y espacio concreto, para recrearlos o perpetuarlos.
Es por ello que al decir de Greco: “..., entendemos que la autoridad puede y debe ser puesta
en cuestión, criticada, revisada y pensada de otra manera. Invitando desde su critica, a un
mismo tiempo, a imaginar una autoridad porvenir”38.
Tal como lo expresa su significado etimológico: “auctorita”, el que hace nacer, esta nueva
construcción de la autoridad pedagógica debe enfocarse hacia la igualdad, hacia el
reconocimiento, la confianza y la emancipación, de les nuevos por llegar.

2ª Eje: Autoridad y Libertad, pedagogías preocupadas por la emancipación.

Desde el cual tomamos el concepto de “Libertad”, para pensar en los cambios que tales
pedagogías introdujeron en los modos de organizar la tarea educativa.
El origen de la palabra libertad lo encontramos en el latín «libertas», «libertātis». Al término
«libre» se le ha añadido el sufijo «tad», que significa «cualidad de», y por disgrafía ha
conformado la palabra «libertad», que significa «cualidad de libre«.39
El el siglo XVIII , nombrado como el siglo de las luces, el hombre libre era aquel que tenía
la capacidad de decidir sobre su propio destino, mediante la razón y la autoconciencia de si.
La cuna de la Ilustración se situó en Francia. Agrupó a los grandes pensadores europeos bajo
una consigna que Kant resumió con la frase “Atrévete a saber”. Se trata de la orden que el
hombre se da a sí mismo, a la vez, que refleja la voluntad de expandir el saber que el
producido a todas las zonas del conocimiento humano.

38
(Greco, M., B., 2007: 16)
39 https://definiciona.com/libertad/#etimologia

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Por influencia de ésta corriente, ideológica-filosófica,, se origina un movimiento filosófico-
cultural llamado “El Enciclopedismo”, el cual buscaba concentrar todo el conocimiento
humano a partir de nuevos principios de la Razón.
Aquel fue impulsado y editado por, Diderot, d' Alembert, y muchas de las más notables
figuras de la Ilustración Francesa, contribuyeron a redactar todos los volúmenes que
conformaban la enciclopedia, entre ellos: Voltaire, Rousseau y Montesquieu.
Dentro de la Línea ilustrada enciclopedista de la época, encontramos a:

Rousseau (de Suiza, 1712-1778). Quien en El emilio o De la Educación, una de sus obras
más importantes, con la que atacó, por decirlo de algún modo, al sistema educativo. En esta
novela presenta que los niños deben ser educados a través de sus intereses y no a través de
una fuerte disciplina. Además planteaba trabajar en torno a la libertad y en contacto con la
naturaleza, siendo los ejes: razón-naturaleza, para que el niño llegue a ser un joven o
adolescente que se auto gobierne.
Se centró en una enseñanza activa y de revalorización del niño. Estas ideas plantearon
un giro copernicano de la pedagogía.

En ese contexto, se despliega con fuerte intensidad la Revolución Francesa (1789), enfocada
en los Principios de: razón. igualdad, y libertad, siendo el Lema “libertad, igualdad,
fraternidad” , con el que se emblematiza la Revolución del 14 de julio de 1789. A la par de
ese hecho importantísimo, se sanciona en Asamblea Nacional los Derechos del hombre y
del ciudadano (en el mismo año el 26 de agosto): apareciendo como normas escritas,
derechos y obligaciones, fruto de la lucha del pueblo. Se pone fin al absolutismo
monárquico, y se limita el poder del rey , pasando la soberanía a manos del pueblo. Lo que
marca un horizonte de la ética, de los derechos humanos y de una organización político-
democrática, que mediante la facultad racional, la tolerancia y la humanidad, por medio de
la instrucción pública y nacional, se formará al hombre nuevo, al nuevo ciudadano.
Ese nuevo hombre, debe ser educado en escuelas PROGRESISTAS, las cuales deben
tener como eje: La Libertad, con el objetivo de construir un mundo libre.
El vocablo “nuevo”, alude a un concepto evolucionista de las 2 primeras décadas del S
XX en Italia, de donde es la Educadora y Psicóloga Maria Montessori.

60
Así nace la Escuela activa en contra de la escuela tradicional (fruto de la masificación
que los Estados-Nacionales hicieron a finales del S XIX, haciéndose necesario formar a
les sujetos normativos con las ideas de Comenio, y desde la forma en que él miraba al
niño, solo que ahora el niño era otro.
La construcción de la niñez (esta un poco en Quintanilla, otro en Bowen y en Paul Robin)
es una categoría que, partir del siglo XIV, se le comienza a conceder cierta importancia.
Pero que como categoria “infancia”, recién se descubre completamente en el Emille de
Rousseau, mencionado más arriba.
En la modernidad, la pedagogización de la infancia dió lugar, a un infantilización de parte
de la sociedad. Esto significó, la marcha de un proceso a través del cual, la sociedad
comenzó a amar, proteger y considerar a los niños, ubicando a la institución escolar en un
papel central. Es así que, Infantilización y escolarización aparecen en la modernidad como
dos fenómenos paralelos y complementarios.
La escuela que recibiría a todos esos niños necesitará de docentes formados para tal fin, por
ello, para poner a funcionar a la Escuela, lo elemental era ahora formar maestros, sujetos
que conocieran las normas (década del 60), de ahí el nombre de Escuelas Normales, y fue el
Método de Comenio y su Didáctica Magna, el recurso de formación en esas escuelas.

La escuela nueva en Argentina se llamó preferentemente escuela activa. El apelativo le vino

con la bibliografía de origen francófono: Adolphe Ferriére (Ginebra, 1879-1960), pedagogo
suizo, que decía en La práctica de la escuela activa, de 1924, parafraseandolo que: ésta
escuela era la teoría de la educación nueva. Fue también uno de los promotores de la Liga
Internacional para las Escuelas Nuevas (Calais, 1921), en las que se destacan varios
principios, entre ellos: el respeto por el desarrollo artístico del niño y su condición de
ciudadano libre.
Debemos comprender que una escuela activa no es necesariamente una escuela de trabajos
manuales y que si bien, y más aún en el nivel inicial, la actividad de los niños, supone una
manipulación de objetos y de tanteos materiales, la más auténtica actividad de investigación
puede desplegarse en el plano de la reflexión, de la abstracción más rigurosa que elles
realizan para alcanzar lo que desean descubrir, conocer, ya que el interés no excluye en
nada el esfuerzo, sino todo lo contrario, lo acrecienta.

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Lo que hoy llamamos, teoría constructivista, bien puede entenderse como una derivación
cuasi natural de aquellas libertades que se le concedieron a los niños en la escuela activa,
para ensayar, pensar y hacer por sí mismes ; si bien con el acompañamiento de sus maestres,
eran elles, les que soles trazaban el proceso de sus aprendizajes.
Toda una pedagogía centrada en la acción. La escuela activa, sinónimo histórico del actual
escolanovismo, consiste principalmente en éso; en una actividad autónoma, con fines
sociales, ensayos y valoración del error, respeto por lo diferente, por la afectividad y la
razón.
Algunos pensadores de la época, criticaban las estrategias de los normalistas para
desempeñar su práctica docente, de ver al docente como el único capaz de enseñar y al
alumno como un sujeto que incorpora mecánicamente lo dicho por el docente, como
una verdad incuestionable, ya que los niños eran considerados sin conciencia clara.
Es por ello que la “crítica”, aparece por la crítica misma a la pedagogía tradicional y
para superarla.
Con el avance del siglo XX, de las tecnologías de la comunicación, la globalización y el
surgimiento de nuevas actividades productivas y de servicios, las críticas hacia la pedagogía
tradicional, se profundizaron desde aquellas corrientes pedagógicas, pero no lograron
desplazar por completo a la primera, sino que hoy conviven en las instituciones educativas.
Una de esas nuevas alternativas pedagógicas fue la de Paulo Freire, fundador de la
Pedagogía crítica, él propone una educación como práctica de libertad, que haga de les
sujetos, sujetos conscientes y activos de sus propios procesos educativos, procesos que
incluyen asumir una postura crítica de la realidad social en la que se inscriben.
En su obra “Pedagogía del oprimido”, se dedica a desentrañar a la pedagogía de la escuela
tradicional, una pedagogía que según él, adiestra, es libresca, enseña al sujeto a aceptar
pasivamente lo que los libros y docentes proclaman como saber- verdad, haciéndoles ver
verdades descontextualizadas.
Este tipo de relación con el saber y con les docentes, crean sujetos pasivos,
homogeneizados, anulados y no pueden ser libres.
En su obra “Pedagogía de la autonomía” va mucho más allá y expone sus principios
pedagógicos para una pedagogía que libere a los sujetos; una pedagogía que saque a les

62
educandos del lugar de objetos de la educación del docente, y al docente como mero objeto
de aplicación de las políticas educativas. Para ello, este último debe asumirse como sujeto de
producción del saber y reconocer a sus estudiantes, como agentes con les cuales trabajar,
brindándoles las condiciones necesarias para la construcción y co- construcción del
conocimiento,
En su libro Cartas a quien pretende enseñar (1994), marca la necesidad de una sana
humildad que deben tener les educadores. Como una cualidad, que junto a la tolerancia, le
lleve a convivir con lo que es diferente, imprescindible para una experiencia educativa de
enfoque ético-político.
Un aspecto fundamental de la humildad del docente, es que estos deben siempre estar
dispuestos a repensar sus posiciones y a involucrarse en la curiosidad de sus alumnos, es
decir, evitar tener una postura autoritaria. Evitar el autoritarismo no es perderse en espacios
de permisividad, de dejar hacer porque si, pensando de que así respetamos a les demás y
hacemos democracia. Porque también el orden, es necesario para que podamos trabajar
armoniosamente y en un buen clima.
Pero adherir a una idea de autoridad que apunte un poco al espíritu de rebeldía, no de un
rebelde desenfrenado o que se resiste a todo, sino de un agente que piense a la disciplina
como originaria de exclusión. Si como docentes o profesores, nos colocamos en la posición
del sujeto del habla y asignamos a les estudiantes la posición de la escucha, serán solamente
receptivos oyentes. Y así se constituirá en un receptor, y no en un productor de su propio
proceso de aprendizaje, un agente activo de su formación.
Educar, para el Freire, no equivale a transferir conocimientos, sino a crear las
condiciones que hagan posible en el educando su producción o su construcción.
En su obra “Pedagogía de la autonomía” va mucho más allá y expone sus principios
pedagógicos para una pedagogía que libere a los sujetos; una pedagogía que saque a les
educandos del lugar de objetos de la educación del docente, y al docente como mero objeto
de aplicación de las políticas educativas. Para ello según Freire, el docente debe asumirse
como sujeto de la producción de saber y asumir al alumno, como sujeto con el cual trabajará
brindándole las condiciones para la construcción y co- construcción de saberes, ya que:

63
 “Enseñar no es transferir conocimiento, sino brindar las condiciones para su producción o
construcción”40.
Propone que el proceso de enseñar se haga, no como por un “burócrata de la mente” sino
reconstruyendo en los alumnos, los caminos de su curiosidad.
Otro aspecto de tal humildad es el de admitir que les docentes, deben adherir a una
formación docente continua, para toda la vida, que le lleve al análisis crítico de su práctica.
En cada contexto cultural particular, la formación permanente de les maestres, es
indispensable a fin de reflexionar críticamente sobre los condicionamientos que tal
contexto ejerce sobre elles y sobre sus estudiantes.

A modo de cierre de la unidad

Acercarse a las distintas teorías y corrientes pedagógicas es esencial para les docentes en
formación, o para les que están en servicio, ya que ayudan a comprender los hechos
cotidianos a los que nos enfrentamos en las escuelas y a promover experiencias pedagógicas
alternativas de intervención en los espacios educativos.
A modo de cotejar los diferentes aspectos de las tales corrientes pedagógicas y teorías,
proponemos un esquema comparativo que ayude a las estudiantes, delimitar más
específicamente las características de las principales teorías y corrientes pedagógicas:
cuadro que se le entregará a nuestra co-firmadora al final de todas las clases en un Link
https://docentesaldia.com, para que ella lo trabaje como cierre de la unidad, si así lo
considera )

Movimiento de Pedagogía Normalista Pedagogía de la Pedagogía cognitiva

Escuela Nueva (1860-1930) Liberación (1921- (1960-1970)
(1889-1950) 1997)

Propone una actitud Modelo de enseñanza Surge como Enfoque que establece
pedagógica de respeto que: transformación del estrategias para
a las necesidades e - Busca predecir y mundo por medio de encaminar los
intereses del niñe, por explicar las conductas una nueva educación procesos mentales de

40
(Freire, P., 1997: 24)

64
medio de una para moldearlas que le ayude al información,
metodología activa, - La norma debía ser alumno a ser crítico y representación y
les estudiantes internalizada por el a transformar la acción.
aprenden gracias a la niño, sujeto negado, sociedad para Sostiene que el
acción y reflexión.. considerado estático y mejorarla. aprendizaje es un
Características y peligroso y por tanto a Características y proceso en el que se
aportes: disciplinar. aportes: modifican los
● niño: centro de - Se produce una ● les educadores significados de
la educación y rutinización de las enfrentan el manera interna
los temas a prácticas de enseñanza aprendizaje (consciente e
trabajar deben - El aula será con un inconsciente)
ser de su estructurada en torno pensamiento Aprendizajes
interés. al maestro como crítico. producidos como
● individualiza- representante de una ● para la resultado de la
ción de la autoridad que deviene aplicación de interacción entre la
enseñanza. del Estado, la ciencia los procesos de información brindada
● El juego: y la moral enseñanza y de exteriormente (saberes
medio Éste debía imponer a aprendizaje, se previos-inclusores) y
educativo de sus alumnos la norma requiere de la del sujeto activo-
primer orden. mediante el aplicación de Vigotsky-herramientas
● La escuela disciplinamiento de un método Características y
prepara para la los cueros y el control activo. aportes:
vida. de los tiempos y ● Elaboración ● énfasis en la
● La relación ritmos de aprendizaje consensuada participación
pedagógica y ocio estructurados de las normas activa del
docente- en base a un saber de convivencia estudiante en
alumno debe supremo(la psicología (AEC). el proceso de
basarse en la y la ciencia) ● desarrollo de aprendizaje.
confianza y la Relación con el asambleas de ● docente como
afectividad. conocimiento: aula. mediador.
Aportes: - Dirigida por el Aportes: ● constituida por
● metodologías docente ● diálogo como las ciencias
activas - Relación sujeto herramienta básicas,
(proyectos- objeto basada en la pedagógica. instrumentales,
centro de observación y ● valoración de filosóficas.
interés) experimentación de las temáticas ● Tic: otro pilar
● incorporación hechos naturales. sociales en el de apoyo
de contenidos El sujeto debía curriculum. cognitivo.
procedimentale someterse a la Aportes:
sy observación pasiva y ● empleo de
actitudinales. neutral de esa organizadores
● incorporación naturaleza mediante el previos
temática de la método científico y la (esquemas)
realidad social, guia del docente que cognitivos
política y le ayudaba a develar ● diversidad de
cultural. esa verdad obtenida de Referentes y modos de

65
Referentes y los hechos tal cual representantes: presentar y
representantes: son. Freire (Brasil) Giroux trabajar la info
Rousseau (Suizo), ( EE:UU) Apple ● técnicas de
Tolstoi (Ruso) Referentes: (EE.UU) Kemmis trabajo
Froebel (Alemán), Victor (Australiano) MClaren cooperativo.
Agazzi (Italia), Mercante(1870-1924) (Canadá) Hargraves Referentes/representan
Montessori (Italia) Pestalozzi (Suizo), (Inglés) Popkewitz tes:
Decroly ( Belga) (EE.UU) Vigotsky (Ruso)
Ferriere ( Francés) Simon (EE:UU)
Dewey (EE:UU) Chomsky (EE.UU)
Kilpatrick (EE:UU) Piaget (Suizo)

Bibliografía Citada:

● Caruso y Dussel (1999): “La invención del aula”. Ed. Santillana. Bs As. Cap 4: El
aula en edad de merecer: la táctica escolar en el siglo XX.
● Freire, P. (1997): “cartas a quien pretende enseñar”
● Freire, P. (1971) La educación como práctica de la libertad. Madrid S XXI, 1969.
● Freire, P. (1997): “Pedagogía de la autonomía”; Ed. siglo XXI, España
● Greco María Beatriz (2007): “La autoridad (pedagógica) en cuestión”. Rosario. Ed.
Homo Sapiens.
● Imbernón, F. (2010): ”Las invariantes pedagogicas y la pedagogía Freinet, cincuenta
años después”, Grao, Barcelona, España. Primera y segunda parte (pág. 15- 106)
● Tenti Fanfani, Emilio ( 2004) “Viejas y nuevas formas de AUTORIDAD”.

CLASES APAISADAS

GUADALUPE CLASE N° 1 CLASE N° 2 CLASE N° 3

FLORES

- Revisión Profundización, Dialectización entre

sociohistórica focalización y proyecto pedagogico-
de las deconstrucción de los proyecto político-
corrientes conceptos de ético y educativo
pedagógicas: autoridad pedagógica,
normalismo y relación con el saber y Presentación de otras
escolanovismo co- producción de corrientes pedagógicas
- tratamiento de subjetividad situadas en el devenir

66
 los conceptos promovidas por el histórico atendiendo
CONTENIDOS de: autoridad Normalismo y principalmente, a los
pedagógica y escolanovismo aportes que nos
sujetos de la brindan para intervenir
educación, en prácticas
relación con el educativas.
conocimiento
sujeto de la
enseñanza.

Para uso propio: Para uso Propio:

Para uso propio: - Las mismas de las
Antelo: Variaciones dos clases anteriores.
sobre autoridad y Antelo: Variaciones - Violeta Núñez
pedagogia; sobre autoridad y (1999): “Pedagogía
http://www.estanislao pedagogia; Social: Cartas para
BIBLIOGRAFÍA antelo.com.ar/index.p http://www.estanislao navegar en el nuevo
hp?/textos/ensayos/ antelo.com.ar/index.p milenio”. Edit.
Bourdieu (2002) : hp?/textos/ensayos/ Santillana
Campo de poder - Dussel y - Freire, P. (1997):
intelectual. Edit. caruso;1999: “La “Pedagogía de la
Montressor invencion del autonomía”; Ed. siglo
- Dussel y aula”Edit XXI, España
caruso;1999: “La Santillana.Bs As. Cap
invencion del 4:El aula en edad de
aula”Edit merecer: La táctica
Santillana.Bs As. Cap escolar del siglo XX
4:El aula en edad de - Grecco B; 2007:
merecer: La táctica “La autoridad
escolar del siglo XX (pedagógica) en
- Grecco B; 2007: cuestión. Una crítica
“La autoridad al concepto de
(pedagógica) en autoridad en tiempos
cuestión. Una crítica de transformación”.
al concepto de Homo Sapiens
autoridad en tiempos Ediciones. Rosario.
de transformación”. - Gregorio germán y
Homo Sapiens Abratte, L.
Ediciones. Rosario. - Sandra Carli
- Gregorio germán y Pineau, Dussel y
Abratte, L. Caruso (2001); “La
- Sandra Carli escuela como máquina
Pineau, Dussel y de educar”. Edit.

67
 Caruso (2001); “La Paidós. Bs As
escuela como máquina Imbernón, F. (2010):
de educar”. Edit. ”Las invariantes
Paidós. Bs As pedagogicas y la
Imbernón, F. (2010): pedagogía Freinet,
”Las invariantes cincuenta años
pedagogicas y la después”, Grao,
pedagogía Freinet, Barcelona, España.
cincuenta años Primera y segunda
después”, Grao, parte (pág. 15- 106)
Barcelona, España.
Primera y segunda Para las estudiantes
parte (pág. 15- 106) Grecco, Maria B,:
autoridad pedagógica
Para las estudiantes:
Flores Guadalupe; Antelo: Variaciones
2019: ¿pedagogías sobre autoridad y
para qué?. Apunte pedagogía
realizado en el marco ttp://www.estanislaoa
de la cátedra ntelo.com.ar/index.ph
Seminario y Taller de p?/textos/ensayos/
Residencia Docente
para el trabajo en la - Grecco B; 2007:
clase. “La autoridad
- Dussel y (pedagógica) en
caruso;1999: “La cuestión. Una crítica
invencion del al concepto de
aula”Edit autoridad en tiempos
Santillana.Bs As. Cap de transformación”.
4:El aula en edad de Homo Sapiens
merecer: La táctica Ediciones. Rosario.
escolar del siglo XX
Imbernón, F. (2010):
”Las invariantes
pedagogicas y la
pedagogía Freinet,
cincuenta años
después”, Grao,
Barcelona, España.
Primera y segunda
parte (pág. 15- 106)

Días asignados para clases Guadalupe: 23/30 de agosto y 06 de setiembre/2019

68
Primer guión conjetural (Guadalupe Flores):

Eje: corrientes pedagógicas preocupadas por la construcción del vínculo pedagógico en la

enseñanza escolar de la primera modernidad: construcción de la autoridad pedagógica.

Iniciando caminos… el tuyo, el mío, el nuestro:

Como bien indica el título, no sólo es un inicio para las estudiantes en esta experiencia del
conocer, sino también mi inicio... mi inicio por este camino de tratar de buscar la manera de
tornarme en un puente para las chicas en su experiencia de aprender, de construir las
condiciones para lograr su comprensión y por medio de ellas provocar un pensamiento
reflexivo.

Un inicio que espero sea constante en mi y en ellas, ya que como dice Meirieu (año) y otros
pedagogos: el aprender es un proceso inacabado, constante, uno siempre tiene algo nuevo
para aprender y eso es lo que motiva el deseo de seguir investigando y cuestionando
aquellos parámetros que nos rigen, o como diría Bourdieu(2007), nuestras disposiciones ya
que, “el conocimiento que no se cuestiona, señala Camilloni(1997: 13), se convierte en
contrapensamiento, en un obstáculo epistemológico…” (Litwin, E; 2008:50).

Tiene razón Bombini (2006) cuando afirma que pasar del ser estudiante a ser profesor/a
implica un cambio en nuestra relación con el conocimiento, ya que implica posicionarse
frente a él para a partir de allí poder buscar la manera de que otros puedan encontrar una
forma, la suya de relacionarse con el mismo. Implica, retomando a Dojman (...) ponerse a
pensar el para qué enseñar determinados contenidos y la forma de transmitirlos, también
puesta siempre en cuestión desde una postura política, ética y educativa que refleje la
naturaleza social y política del saber, naturaleza a su vez inacabada y en constante
construcción.

¿Qué de las corrientes pedagógicas?... me pregunto... ¿les será valioso aprender a estas
futuras docentes de nivel inicial? Docentes que estarán frente a infancia(s) y se toparán con
diversas subjetividades y realidades, muchas de ellas de exclusión, que las atravesarán.

Lo que a su vez, me lleva a interrogarme acerca del para qué trabajar con ellas esta temática,
respuesta que se manifiesta en la construcción de los objetivos:

● Comprender que es la pedagogía y para qué sirve mediante un breve recorrido por
las corrientes del normalismo y el escolanovismo
● Identificar en discursos y prácticas pedagógicas, los modos de definir categorías
claves de la pedagogía: relación maestro - alumno, escuela, educación, autoridad,
disciplinamiento, construcción colectiva, relacional.
● Reconocer estos discursos como construcciones sociales y cómo generadoras de
determinadas disposiciones en la práctica educativa

69
 ● Construir posicionamientos propios respecto a los principios y discursos
pedagógicos de cada corriente, frente a sus futuras prácticas educativas.

Metodología:

Concordando con varios autores, tales como Dojman, Edelstein y otros, la metodología no
es una simple descripción de la metódica de una clase, de su descripción técnica, sino una
construcción que tiene en cuenta al sujeto que aprende, a la naturaleza del contenido mismo,
y a nuestra concepción como docentes de lo que es el enseñar, y el para qué, acordes a
nuestra relación con el contenido disciplinar a enseñar.

En este sentido, podemos decir, que el contenido a dar, “Teorias y corrientes pedagógicas”,
es de naturaleza social, una construcción social e histórica, donde sus saberes se fueron
acumulando, heredando, construyendo y deconstruyendo a lo largo del tiempo y acordes a
las necesidades y demandas de cada época y lugar. A parte como campo disciplinar, está
constituido por estructuras objetivas, tales como la características de los sujetos sociales que
los produjeron, el ámbito social o institución, las creencias y valores que nunca se despojan
de la relación científica con un determinado objeto de estudio y subjetivas, formas de
relacionarse e interiorizar un determinado vínculo con ese saber y esa forma de producir
saber legitimada, en concordancia con las características del objeto de estudio.

En concordancia con esta posición, es que pretendo que las estudiantes puedan acercarse y
comprender al quehacer del campo pedagógico, a las reflexiones e indagaciones en torno a
su objeto de estudio, la educación, las prácticas educativas situadas, desde las diferentes
corrientes de pensamiento en debate y en relación a un contexto socio- histórico particular,
partiendo por ello del contexto en el que fueron creadas para concluir con algunos aportes o
simplemente preguntas que nos puedan provocar su estudio a la hora de mirar los problemas
educativos de la actualidad.

Mi intención a lo largo de estas tres clases será propiciar las condiciones para que las
estudiantes puedan provocar la ruptura con ciertas representaciones del sentido común,
acerca de lo que es la pedagogía, las corrientes pedagógicas y para qué nos sirven. Esto se
hará mediante, la presentación de lo que será nuestro objeto de conocimiento en su contexto
de surgimiento, con lecturas y actividades y conversatorios que le permitan a las estudiantes
de manera colectiva apropiarse del mismo, para luego sistematizar las características y
principios que definen a cada corriente pedagógica trabajada, normalismo y escolanovismo,
y la circularidad con la que será tratado.

Ruptura que les permitirá replantearse sobre este nuevo saber, e ir buscando las formas de
apropiarse de él, de reintegrar estos nuevos conceptos y estructuras conceptuales a sus

70
estructuras cognitivas y así poder dotarlo de sentido a la hora de reflexionar sobre sus
prácticas.

En la segunda clase se buscará desnaturalizar algunos conceptos tales como el de autoridad

que supondrá también la deconstrucción del concepto de sujeto de enseñanza y sujeto de
aprendizaje.

El desnaturalizarlo por el proceso de ruptura, favorecerá la comprensión de su naturaleza

social y política, cuestión que se verá favorecida por mi presentación al decir mi
posicionamiento pedagógico en las primeras clases. Esta se buscará promover mediante
conversatorios y actividades de lectura y escritura en la que las mismas tendrán que
problematizar dicho concepto respecto a determinadas cuestiones y problemáticas
educativas actuales e implicará aunque sea inicialmente, dejarse atravesar por dicha
experiencia que le exigirá manifestar su posicionamiento pedagógico.

Por último, en la tercera y última clase, se buscará la reconstrucción e integración de dichas

estructuras conceptuales ampliadas y sistematizadas por el saber teórico- disciplinar, de
dichos supuestos en el devenir histórico y en relación- negociación conflicto con las demás
corrientes contemporáneas de la época. Esta se hará por medio de conversatorios y muestras
de power point con mi par pedagógico, Verónica Peralta donde se mostrarán de manera
general las características, y principios de las corrientes tecnicista, libertarias, anti-
escolaristas, la pedagogía social, etc.

Guion conjetural

Una vez estando ya todas en el aula les pediré que nos sentemos en ronda, ya que mediante
esta distribución espacial considero que se pueden trazar lazos o una comunicación más
igualitaria y fluida entre todas dando lugar a una construcción colectiva de saberes. Allí
empezaré a preguntar ¿qué es la educación? ¿Qué es la pedagogía y para que les sirve? Estas
preguntas tendrán el propósito de hacer visibles los saberes previos construidos por las
estudiantes a lo largo del primer trimestre y el estado de deconstrucción de supuestos y
representaciones basadas en el conocimiento común para a partir de allí poder seguir
avanzando hacia la construcción de un saber pedagógico apoyado o sostenidos por el saber
pedagógico disciplinar.

Luego de obtener y anotar las respuestas de las estudiantes hipotetizando que serán
respuestas que permitirán conectar con el hilo que lleve a poder comprender para que les
sirve las mismas y de sus diferentes teorías y corrientes, comenzaré a comentar o explicar,
sin caer en lo que Ranciere muestra como la explicatoria del maestro explicador:

A lo largo de la historia hubo diferentes grupos o movimientos que se preocuparon por lo

educativo, entendiendo a esta como una herramienta social importante para la mantención o

71
construcción de un determinado orden social y un tipo de ser hombre o mujer en esa
sociedad particular.

Estas diferentes formas de mirar la educación y sus fines, así como sus formas, e interacción
con las corrientes de pensamiento de cada época, llevó a la construcción de diferentes
corrientes y teorías pedagógicas, entendidas como diferentes formas de mirar y abordar las
problemáticas educativas y sociales de su época y lugar. ¿Alguien me puede decir por qué
esta aclaración necesaria de época y lugar específico? Hipotética respuesta: porque no en
todos los lugares y tiempos pasa lo mismo. Exacto.

Aquí, y antes de continuar con la clase aprovechare este pequeño momento para presentar
con mi compañera y par pedagógico Verónica Peralta el camino que iremos transitando por
las corrientes pedagógicas, las temáticas, los puntos más importantes y los objetivos e
intenciones de nuestra clase. Esta será presentada por medio de un power point.(15 min)

Bueno, con la instauración del Estado- Nación moderno, y la preocupación del mismo de
cómo construir ese orden social y la legitimidad necesarias para sostenerse, estas incipientes
disciplinas y corrientes teóricas retomaron más fuerza ya que el estado necesitaba de un
sistema que se encargará exclusivamente de la formación del ciudadano.

Allí surgen preguntas como: ¿cuándo es mejor educar? ¿en qué etapa de la vida del hombre
se forjan los cimientos para su la construcción de su personalidad? En este periodo estaban
resurgiendo los estudios de la psicología evolutiva que intentaba explicar el desarrollo de la
humanidad mediante estudios del desarrollo vital de la persona humana, empieza por tanto a
tener mayor relevancia en la formación humana la etapa de la infancia como etapa de cultivo
y desarrollo de determinadas aptitudes y valores de la futura persona adulta, empieza por
tanto a ver y estudiar las características de este infante, para a partir de allí repensar las
formas en que este podía funcionar o educarse retomando importancias ¿educación para
qué? Y de qué formas es mejor educar? Como tenía que ser la relación docente alumno para
que el conocimiento se transfirió mejor, etc… Esta charla conversatorio tendrá una duración
de unos 15 o 20 min, aprox.

Bueno respondiendo o guiándose en estos interrogantes es que se realizará la lectura de los

textos impresos para cada estudiante para luego poder abordar la actividad. (Lectura 20 min)

Actividad: se sentarán en ronda y a quien toque la pelota dirá una de la características que se
vayan preguntando sobre normalismo o escolanovismo, y agregando en el cuadro
comparativo ubicado al centro de la ronda las características nombradas. Este juego está
pensado con la finalidad de cambiar el orden del aula y que todas puedan ser partícipes
activas de la clase (duración 30 min) con cada nombramiento de las características se irá
explicando cada una de las características escritas.

72
 Una vez finalizado propondré una reflexión final sobre la actividad mediante preguntas
como: entonces, ¿que podemos decir sobre la pedagogía y más específicamente sobre las
corrientes pedagógicas? ¿Para qué nos sirven las mismas? Para, ello les pediré que se reúnan
en grupos, de no más de 4 personas y redacten un escrito que responda a esas preguntas, la
actividad tendrá una duración de 15 min o 20 min.

Para finalizar la clase les volveré a pedir que se posicionen en ronda y escucharemos entre
todas los escritos realizados. Escrito que les pediré que me entreguen (15 min en los 5 o 10
mn que falten para terminar la clase), les pediré, que lean el texto de Grecco para la clase
siguiente. Texto que ya estará disponible en la fotocopiadora. Y también de manera virtual
(este es el espacio y herramienta que debemos habilitar para poder suplir las cantidad de
horas que les falta a ellas de clase de la asignatura por no tener aula para ello) quien quiera
realizarlo en otro lugar.

Evaluación:

A la misma, al igual que Jakobson y Edelstein, la considero como parte del mismo proceso
de enseñanza, una evaluación que nos sirva a todas, para ver los conocimientos que pudimos
construir colectiva e individualmente y de ésta manera poder definir desde donde partiremos
para hacer un nuevo avance en la reconstrucción del saber pedagógico con las estudiantes, y
así tal como lo afirma paulo Freire, los procesos de enseñanza y de aprendizaje, son de
aprendizaje y evaluación mutuas, ya que “no hay docencia sin discencia”. (FREIRE, P;
1997: 23)

Otra actividad que podría darse al inicio para ir introduciéndose en la observación de las
características del normalismo y escolanovismo, sería poder mirar fragmentos de la
película: "los coristas" en la que a medida que se vayan nombrando las mismas se puedan
mirar como ejemplos esos pequeños fragmentos.

Posible actividad para primera o segunda clase: realizar un escrito, ensayo, artículo de
opinión o mini propuesta de enseñanza para nivel inicial en la que se ponga en juego ya sea
una o las dos corrientes pedagógicas trabajadas.

Bibliografía utilizada:

● Bombini, G. (2006). “El guión conjetural”. Encuentro sobre Prácticas de la

Enseñanza (MOPE-IFD). Córdoba.

73
● Bourdieu (2002) : Campo de poder intelectual. Edit. Montressor
● Dussel y Caruso (1999): “La invención del aula”. Ed. Santillana. Bs As. Cap 4: El
aula en edad de merecer: la táctica escolar en el siglo XX.
● Dojman G, y Gabbarini(...); “Contenido-Método: Un análisis de la relación,
rupturas y continuidades.” Construcción metodológica.
● Freire, P., (1997): “Pedagogía de la autonomía”; Ed. siglo XXI, España
● Greco, María Beatriz (2007): “La autoridad (pedagógica) en cuestión”. Rosario. Ed.
Homo Sapiens.
● Imbernón, F (2010): ”Las invariantes pedagógicas y la pedagogía Freinet, cincuenta
años después”. Grao, Barcelona, España. Primera y segunda parte (pág. 15- 106)
● Litwin, E. (2008). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Bs. As.: Paidós.
(Este texto se incluye completo, y se utilizará para diferentes puntos del programa).
● Philippe Meirieu (1998): “Frankenstein Educador” Ed. Laertes. Barcelona. Cap.
Introducción y Frankenstein: o el mito de la educación como fabricación.

74
 Sección II:
INFORME SEMINARIO/TALLER Prácticas DE RESIDENCIA

75
Fundamentación:

A lo largo de de mi trayectoria formativa en la carrera de ciencias de la educación de la

FFyH de la UNC, fui construyendo posicionamientos acerca de los sujetos del aprendizaje,
del conocimiento, acerca del sujeto que enseña y acerca del campo disciplinar pedagógico
y del didáctico, posicionamientos que durante el trayecto en el marco de la cátedra
Seminario/ Taller de residencia y práctica docente, fueron reafirmándose e incluso
ampliándose.
Para comenzar partiremos de los supuestos y posicionamientos que sostuvieron y siguen
sosteniendo la propuesta. Tal como lo plantee sostuve y sigo sosteniendo el supuesto,
conformado por las lecturas de Piaget, Vigotsky y Ausubel, al sujeto de aprendizaje como
un sujeto activo que construye su conocimiento del mundo y sus esquemas de acción por
medio de la actividad mediada por instrumentos materiales y simbólicos, tales como el
lenguaje o los recursos y estrategias didácticas.
A su vez estos sujetos no son un organismo o mente aislada sino que en su interacción
con la cultura y la sociedad de su tiempo van construyendo sus esquemas perceptivos y
habitus que les permiten adaptarse y desarrollarse en un determinado espacio social, e
institucional. En este sentido los defino como sujetos sociales, en el sentido de que ya
vienen con historias y representaciones en relación al ser docente y ser alumno, marcada
por su experiencia escolar, a fin de cuentas todos hemos pasado alguna vez por la
escuela. Aquellas representaciones interiorizadas fueron construyendo en relación con su
experiencia cotidiana en el ámbito escolar sus preferencias, y su forma de concebir la
institución docente, abriendo puertas o creando obstáculos para nuevas construcciones en
torno al saber pedagógico y didáctico del docente y por ende a su profesionalización.
Por lo que teniendo en cuenta lo anteriormente dicho, el pensar una clase no es pensar
sólo en el contenido a transmitir, sino que “pensar la clase implica abordar la problemática
de la actividad41 socialmente situada, indagar el carácter históricamente constituido y
subjetivamente selectivo de las relaciones espacio- temporales que la constituyen”
(Edelstein, G., Salit, C., Domjan, G., Gabbarini, P.; Módulo 2). Una actividad que se
desarrolla en torno al trabajo con el conocimiento y cuya finalidad es que el otro aprenda,

41
Las autoras retoman el concepto de Vigotsky en su teoría de la actividad en la que retomando ideas del
marxismo define la actividad como la acción constructora de los sujetos, mediada por instrumentos
materiales y simbólicos, en el proceso de construcción de su propia mente, y por ello las autoras afirman
sosteniéndose en esta teoría que las personas que actúan y el mundo social de la actividad no pueden ser
separados (Edelstein, G., Salit, C., Domjan, G., Gabbarini, P.; Módulo 2).

76
pero que a su vez se encuentra atravesada y determinada por factores macrosociales,
institucionales (meso) y microsociales.
Los determinantes macrosociales refieren “a aquellos condicionantes sociales, culturales y
políticos más amplios”( Edelstein, G., Salit, C., Domjan, G., Gabbarini, P.; Módulo 2) como
por ejemplo el “impacto de condiciones que regulan las prácticas desde políticas y su
expresión en diferentes formas de regulación y prescripción”(Edelstein, G., Salit, C.,
Domjan, G., Gabbarini, P.; Módulo 2), los determinantes meso son “aquellos procesos
relativos a lo institucional”(Edelstein, G., Salit, C., Domjan, G., Gabbarini, P.; Módulo 2),
como por ejemplo la división de un trabajo aislado y separado o la división de un trabajo
integrado y coordinado por áreas al interior de una institución, los imaginarios y
representaciones acerca de las prácticas docentes, etc. Los niveles micro son los relativos
a los procesos interactivos al interior del microcosmos del áula, y en relación a la clase
como actividad.
Práctica política en tanto remite a la transmisión de la herencia cultural y por tanto a
relaciones de poder y de dominación que se mantienen o transforman en tanto se amplía o
se disminuye el límite de marginación y exclusión social y cultural.

Unidad curricular: revisión y modificación

Volver a mirar la propuesta de Unidad curricular después de haberla llevado a cabo me
hizo repensar la forma de seleccionar y estructurar los contenidos y sus ejes articuladores,
teniendo ahora si, una idea más clara de los tiempos necesarios para llevar a cabo los
distintos módulos en ese primer año del profesorado de nivel inicial, en esa institución, sin
por ello caer en prácticas que desvaloricen la formación profesional. Aclaro en ese curso
particular porque los tiempos necesarios para el desarrollo de las unidades temáticas y por
tanto de la unidad curricular a lo largo de un año serían otras, porque otros son los sujetos,
otra es la institución, dado que cada situación social es diferente.
Al momento de realizar la primera propuesta, se puede ver que sólo se tuvo en cuenta la
secuencia lógica del contenido, es decir la lógica disciplinar del campo, tal como
nosotras42 la comprendíamos, pero no tuvimos en cuenta la secuencia psicológica, es
decir la lógica que permitiría la apropiación y dotación de sentido a dichos contenidos por
parte de las estudiantes y reproduciendo con ello las lógicas reproducidas de la didáctica

42
Flores G- Peralta, V. U. curricular- Primer informe- Mope

77
tradicional y tecnicista, en la que se produce una separación entre el campo disciplinar y el
de la enseñanza.

Breve introducción a la Unidad Curricular: Pedagogía

La unidad curricular Pedagogía corresponde al Campo de Formación General de primer

año del Profesorado Superior de nivel inicial, con una carga horaria de 4hs semanales más
la participación en el taller integrador y régimen es de cursado anual(Diseño Curricular
DGES: 2015-2020)
Para comenzar con la reconstrucción del espacio curricular, partimos de mirar los diseños
curriculares y el programa de la materia del profesorado de nivel inicial, constituyéndose en
nuestras fuentes bases a partir de las cuales, construir la propia propuesta de enseñanza.
Luego, pensamos el espacio desde nuestro bagaje teórico adquirido durante el proceso de
formación, lo que nos acercó nuevamente a la bibliografía del campo disciplinar que una
vez leímos, estudiamos y reconstruimos, para intentar abordar primeramente, una de las
tareas solicitadas en el taller de Residencia-UNC-FFYH (casa verde): la presentación del
esquema categorial de la asignatura. Allí, con todos les compañeros con les cuales
compartimos la tarea, quisimos construir nuestro esquema, pero emergieron conflictos en
el grupo, y a la hora de tener que secuenciar y jerarquizar las categorías conceptuales,
para compartir con todos en ese primer acercamiento a la asignatura, no pudimos y resultó
ser frustrante para algunas de nosotras.
De todos modos, terminamos por tomarla como una instancia más de aprendizaje, que
luego nos llevó, gracias al acompañamiento de nuestra tutora Gabriela Domjan, a poder
pensar en criterios de selección, tanto para definir el esquema curricular, como el de la
unidad temática, unidades que hasta el momento no las diferenciamos del todo bien. Fue
así que fuimos consignando posibles maneras de abordar el campo disciplinar, gracias
también a la ayuda de la Mgs. Liliana Abrate (actual presidenta de la escuela de Ciencias
de la Educación), quien fue nuestra profesora allá por el año 2016 en la cátedra de
Pedagogía, y que muy amablemente se ofreció a ayudarnos.
Esas fueron nuestras primeras decisiones tomadas, revisar el Diseño curricular, apelar al
recorrido de nuestra formación profesional y reconstruirlo, tanto desde lo que ya sabemos,
como desde lo que desconocemos, a modo de realizar junto a nuestra co-formadora
Roxana Righini y a nuestras futuras alumnas de la Escuela Normal Superior “Dr. Alejandro

78
Carbó”, un viaje, en el que aprendamos a enseñar en la medida que estamos aprendiendo
a enseñar.

Comenzando con el viaje...

Este espacio curricular apunta a que como futuros docentes: “los estudiantes puedan
construir saberes para interpretar e interrogar los problemas y debates actuales del campo
de la educación, recuperando las preguntas presentes en la reflexión pedagógica, del para
qué, por qué y cómo educar”. 43 En este sentido reconocemos la importancia de la
pedagogía como campo de la formación docente general en la contribución a la formación
de docentes críticos y reflexivos mediante el aporte de categorías que permitan pensar las
prácticas educativas como prácticas sociales y relacionales complejas y co- constructoras
de subjetividad, tales como la de sujetos de aprendizajes, autoridad pedagógica que hace
foco en mirar las relaciones maestro- alumno conocimiento, como relaciones de saber
poder, finalidades educativas y inclusión/exclusión y otros.
Comenzó entonces un largo camino de búsqueda y selección de los contenidos
nombrados en el diseño curricular partiendo de la pregunta acerca de qué podíamos
aportar nosotras desde nuestro campo de formación, ciencias de la educación, a la
formación de docentes de nivel inicial.
En un primer momento decidimos configurar la propuesta en torno a un eje transversal:
Autoridad/Libertad, desde una perspectiva socio- histórica y una mirada de la
educación como derecho, a lo que volviendo a mirar la propuesta luego de realizada las
prácticas medito, que dicho eje teniendo en cuenta que la propuesta es dirigida a
estudiantes de primer año del profesorado, es decir, que recién se están introduciendo en
el campo pedagógico, pueden llevar, por los factores tiempos y la característica del curso a
confusiones y o lagunas que más que fortalecer la reflexión la anulen.
Como nuevo eje sostenemos el siguiente: Construcción de discursos pedagógicos:
pedagogía- Estado- Sociedad. Por medio de dicho eje pretendemos dotar de sentido y
unidad de articulación a los núcleos temáticos construidos: núcleo 1: El surgimiento del
campo pedagógico. Cuyo eje será la relación Estado- Escuela y sociedad en el que se
pretenderá mostrar al escuela, educación y la pedagogía como productos socio- históricos
y a la educación más específicamente como una práctica social, cultural, política y ética
desnaturalizando el mito de neutralidad y objetividad de las mismas; núcleo 2, teorías y

43
(Diseño Curricular, 2015: )

79
corrientes pedagógicas contemporáneas y cuyo eje acá si situamos y mantenemos el
de autoridad/libertad y dos sub- ejes: 1)autoridad/ disciplinamiento: pedagogías
preocupadas por la construcción del vínculo educativo en la enseñanza escolar y 2)
autoridad/libertad. pedagogías preocupadas por la emancipación social; mediante
estos ejes pretendemos focalizar en la comprensión de las mismas como dispositivos
discursivos preocupados por la construcción y estudio del niño que aprende y más
específicamente del niño en situación de alumno al interior de las instituciones educativas,
discursos que generaron prácticas, primero normativizándola y luego prescribiéndola, es
por ello que elegimos el concepto de autoridad pedagógica como eje transversal de este
núcleo ya que nos permitirá mostrar el carácter socio-histórico de las mismas y su carácter
de prácticas atravesadas y generadoras de relaciones de poder; por último el núcleo 3:
Problemáticas y debates actuales: debates sobre la función social de la escuela:
tensión entre pedagogización de las infancias y las infancias como sujetos de
derecho.
Organizar los contenidos a enseñar en núcleos temáticos y ejes que contemplen el
enfoque socio- histórico como transversal a toda la unidad curricular, supone la decisión de
mostrar una de las características del conocimiento considerado como “significado social
de símbolos construidos por los hombres, símbolos de una cultura, en una época dada,
intercambiables, adquiridos de otros [mayores] mediante aprendizajes…” (Antelo; 2005:9),
y por tanto complejo, relacional, así como situado, histórica y socioculturalmente. El porqué
adherimos a una perspectiva Socio histórica , es porque entendemos que:
“Analizar el proceso histórico para explicar la escuela, los métodos, los alumnos,
los maestros y las relaciones con el conocimiento es la condición ineludible para
promover intervenciones reflexivas y críticas no sólo en el ámbito escolar sino en
los entornos educativos que los trascienden”44.

La Pedagogía es un campo que se reconoce como teórico y como una práctica social que
asume la no neutralidad tanto de las prácticas educativas como de los discursos sobre lo
educativo. Por ello, el reflexionar sobre la educación, nos llevarà a indagar respecto de
diversas conceptualizaciones acerca de la humanidad, de la cultura, de la sociedad y del
cambio social; implícitas en las diferentes teorías y prácticas educativas, haciendo visible
los caracteres político, y ético que contienen en sus supuestos.
La secuencialidad de la propuesta está, como se mencionó anteriormente, dividida en tres
núcleos temáticos articulados por un eje transversal que procurará hacerse presente en

44
(Diseño Curricular, 2015: )

80
cada inicio o final de cada núcleo temático a fin de promover la articulación de los
contenidos. La finalidad de dicha propuesta será mostrar el carácter socio- histórico de las
prácticas educativas,objeto de estudio de la pedagogía.
El tratamiento de los núcleos temáticos desde un enfoque socio histórico nos permitirá
mostrar las relaciones entre Estado- Sociedad- Educación cuál fue y cómo han ido
modificándose los fines de la escuela a lo largo de la historia asi com las relaciones entre
los tres conceptos recién mencionados. Así como reflexionar sobre cuestiones tales como
¿la escuela es un lugar de armonía y entendimiento, o un lugar de luchas y conflictos?
¿Cómo puede pensarse una educación que sea, a la vez, igualitaria y respetuosa de las
diferencias? ¿El maestro tiene “autoridad “o no? ¿Qué significa esto? (relación
pedagógica) ¿cuál es la clave pedagógica a transmitirles a las alumnas del profesorado de
nivel inicial, futuras docentes de jardines? Nivel que si bien, no fuimos referenciando en la
narrativa del informe, en la última clase, del dia 27 de Septiembre, tenemos pensado
realizar un recorrido sociohistórico, de las diferentes maneras de ver a la infancia, y de
representarla, por cada sociedad de cada momento histórico específico. Atendiendo a las
diferentes matrices de Infancia: un primer periodo de concepción moderna de la infancia,
un segundo periodo en donde el rol de las docentes “mujeres” junto al surgimiento del
campo de la psicología, fueron tomando a la niñez como objeto de conocimiento por las
distintas disciplinas, hasta un tercer periodo, más actual de una infancia entendida desde
pluralidades, de múltiples infancia(s), que transitan y viven de diferentes maneras un
tiempo de niñez, sin infancia.
Explorar aquellas preguntas, y otras que vayan surgiendo, creemos nos ayudarán a abrir
formas nuevas de pensar la vida de la cotidianeidad escolar como docentes, y como
misión principal de la Pedagogía en los tiempos que corren.
En ese marco, fuimos definiendo una organización singular de los contenidos, a modo de
facilitar una secuencia lógica en la reconstrucción del espacio curricular, buscando articular
en una misma unidad, la reflexión de ¿qué es la Pedagogía? junto a la de ¿cómo y para
qué educar? relaciones que serán mostradas en la siguiente estructuración de dicha
propuesta.
Bibliolgrafía:

81
Núcleo temático 1:El surgimiento del campo pedagógico: relación Estado- Escuela y sociedad

● La escuela como producto histórico.

● Surgimiento del campo pedagógico:La pedagogía en el contexto de la
modernidad: la constitución del estatuto del maestro, la pedagogización de la
infancia.
● Relación Estado- Educación- Sociedad
● La Educación como práctica social, política, ética y cultural.

Reflexionando sobre la educación…

Hacer Pedagogía es, ni más ni menos, recorrer una serie de reflexiones sobre la
educación, y más específicamente, la que sucede dentro de las escuelas. La Pedagogía
asume este esfuerzo de pensamiento y análisis, como su tarea principal.
Para ello, es momento de comenzar definiendo a la “Pedagogía”, parafraseando a
Estanislao Antelo (2005): como un campo disciplinar de las ciencias de la educación, de
carácter prescriptivo pero también proyectivo, es decir, un conocimiento sistemático que
busca explicar el quehacer educativo, pero que también construye haceres, prácticas con
una intencionalidad educativa concreta y situada en la interacción cotidiana con esos otros
a quienes se les quiere enseñar, instruir o educar y ayudar a “devenir” en sujetos(Antelo;
2005).
Pero ¿qué es la educación? A modo de definición general y parafraseando a Gvirtz y
Palamidessi (2007) defino la educación como una práctica social, histórica y situada de
transmisión y distribución de los saberes socialmente legitimados, a la vez que práctica
universal en tanto que todas las sociedades cuentan con sistemas y prácticas de
transmisión de su cultura y más específicamente y en concordancia Violeta Núñez, en su
libro “cartas para navegar en el nuevo milenio”, entiendo la educación como:
“componente insoslayable de la construcción social y co- productora de
subjetividad. Entendemos que tramita ambas cuestiones de modos diversos,
abordando conocimientos, distribuyendo capital cultural, socializando y
asociando distintos saberes (saberes par vivir, para pensar, para crear, para
trabajar), diseñando formas organizacionales, incorporando actores,
instituyendo ritos, proponiendo la elaboración algunos enigmas, ofreciendo
inscripciones, tejiendo vínculos (con lo desconocido, con el conocimiento, con
el mundo, con los otros)...” (Núñez V; 1999: 11)

82
Ahora bien, ¿por qué empezar por aquí? porque partiendo de su estudio como objeto de
análisis y de estudio de la pedagogía es que podemos entrever y reflexionar sobre las
relaciones que entretejen con lo político y por ende con el poder, ya que toda relación
social es política, en tanto subyacen relaciones de poder, con la cultura y con la sociedad,
para a partir de allí comenzar a desnaturalizar dichos dispositivos que por su
transversalidad en nuestras vidas, ya que desde los primeros años de vida somos
introducidos en la institución escolar, nos olvidamos de su carácter social e histórico, y de
su temprana edad(dos a tres siglos de edad) en lo que fue la historia general de la
humanidad.
Esto a su vez nos exige el conocimiento del contexto histórico en que surgió, la
modernidad, sus características, y los factores económicos, sociales culturales y políticos
que confluyeron al momento de creación de la institución escolar como una institución de
existencia45, obligatoria, cuya función iba a ser la de formar al futuro ciudadano, que esta
nueva época y su proyecto de organización social requería, la construcción de los Estado-
Nación.
La finalidad de este primer núcleo será, entonces, la de aportar en la formación docente
elementos teóricos- conceptuales para repensar las prácticas educativas frente a las
infancias-también adolescentes, jóvenes y adultos- de hoy: “promoviendo la revisión de
representaciones, sentidos y significados construidos en el recorrido por la escolarización
acerca de la escuela, los procesos que en ella tienen lugar y los efectos en los sujetos, el
reconocimiento del funcionamiento de las instituciones escolares, destacando su
singularidad y su naturaleza social e histórica”, contribuyendo a desnaturalizar las prácticas
educativas, haciendo foco específicamente en la escuela.
Al definirla como campo y parafraseando a Bourdieu (1991): la concebimos como un
espacio social discursivo, heterogéneo, relacional en el que cada grupo mediante luchas
simbólicas (conflictos, negociaciones, etc.) busca apropiarse del capital cultural
hegemónico, para poder imponer su visión de mundo. Y es a partir del conflicto o de la
categoría “crítica”, que intentaremos abordar, en nuestra propuesta, la construcción de las
teorías y corrientes pedagógicas, desde la Crítica de la Crítica (Juan Jacobo Rousseau,
1712-1778), la cual inaugura la era del autor, del sujeto que no reproduce, sino que
produce nuevas posturas.

45
Lucía Garay define a las instituciones de existencia como instituciones aquellas centradas en las relaciones
humanas y en la formación y dotación de identidad de los sujetos al interior de esa cultura. Son aquellas que
“operan con seres humanos a los que les posibilitan, o no, vivir, trabajar, educarse,cambiar… y tal vez crear
el mundo a su imágen…”(Garay L; 1996:134)

83
Y como tal, adherimos a lo expresado por las profesoras Mgtr. Agueda Marcela Sosa,
Mgtr. Liliana Abrate, y Lic. Vanesa Partepilo:
“Podemos decir que las corrientes pedagógicas son constructos, surgidos en el marco de
problemáticas y exigencias socio-históricas puntuales y discusiones de diversa índole, que
articulan entre sí y en torno a la homogeneidad de algunas de sus concepciones estructurantes,
intervenciones educativas de carácter teórico-prácticas; y pretenden la regulación de
determinados fenómenos educativos, institucionalizados o no. Este hacer pedagógico y de la
Pedagogía como disciplina, especifican, para un contexto, el carácter prescriptivo del discurso
pedagógico” (Sosa, Abrate, Partepilo-Programa, 2014: 2).

Desde una perspectiva socio histórica, haremos un recorrido por la palabra que nos
convoca, Pedagogía, la cual significó cosas muy diversas a través del tiempo. La
modernidad y la consolidación de los sistemas educativos, a la par de la conformación del
Estado-Nación, son el gran punto de referencia de todo intento por pensar la historia de la
educación.
Así, veremos como el término fue cambiando, según los usos que se le dió en cada
sociedad y tiempo histórico. Para tiempos anteriores a la creación del aula como espacio
del enseñar y aprender, y del maestro como portador legítimo de ese saber a transmitir y
de educar, en conjunción con las familias, Pedagogo era aquel que acompañaba, o guiaba
la acción educativa, se lo definía como aquel que conducía o guiaba un andar.
Actualmente su raíz sigue haciéndose presente en las figuras del/la maestro/a, como aquel
sujeto formador, de la enseñanza, pero ya no portador de un saber absoluto, sino un saber
capaz de ser reconstruido y reelaborado en la interacción con otros, en conjunto con las
teorías de cada tiempo.
Tomando el sentido de que la Pedagogía produce conocimiento sistemático, se entiende
que elabora teorías que regulan las situaciones educativas ( Pedagogía como ciencia) pero
también ésta no es una práctica social uniforme, estandarizada y estructurada, sino más
bien singular, situada y relativa (Pedagógica como arte).
En el siglo XIX aparece la definición de pedagogía como “el arte de enseñar y educar a los
niños” (Dussel y Caruso, 1999: 16). Aunque algunas versiones contemporáneas sostienen
que también se ocupa de adolescentes y de adultos, aludiendo al lema “educación para
toda la vida”, en la sociedad del conocimiento.
Así nace la Pedagogía Moderna, con el concepto de que el niño debe ser educado. El niño
no aprendería espontáneamente gracias a la transmisión de conocimiento de algún adulto,
sino que sería “infantilizado”, según el historiador Aries (1960), dando lugar a una nueva
mirada hacia la niñez-llamada así hoy- una sensibilidad de hacerse cargo de èl, de

84
cuidarlo. Constante cuidado, constante vigilancia, y por qué debía hacerse eso, y con qué
medios?, a través de la Pedagogía.
Así “pedagogizar” no solo era sinónimo de pensar al sujeto como sujeto de aprendizaje,
sino también someterlo a vigilancia, encerrándolo en instituciones educativas.
Esta idea de Pedagogía pretende moldear a los sujetos y tenerlo todo bajo control, quizás
frente a cierta incertidumbre o miedo ante el acto de enseñanza, como futuros docentes o
para los que ya está ejercicio, plantearnos la pregunta acerca de “cómo se define a un
buen docente”(Dussel y Caruso, 1999), quien/es nos definen como tales, y para ayudar a
pensarlo no hay mejor manera que remitirse a pensadores que han actuado en otros
contextos sociales y que nos han dejado contenido acerca de la enseñanza, de los
métodos y didácticas, para que los analicemos e intentemos poner en práctica.
Porque pareciera que la Pedagogía es muchas cosas a la vez, un saber sistematizado,
una ciencia, un arte, un uso, se hace difícil delimitarla y saber desde y por dónde
abordarla. “Pero de todas las partes posibles de entrada, creemos que la más importante
es por la pedagogía escolar”.(Dussel y Caruso, 1999: 18)
Es por ello que haremos foco en la “actividad pedagógica” o “prácticas educativas”, para
poder develar cómo fueron los diferentes modos de construcción de la relación pedagógica
entre docentes y estudiantes, en los diferentes momentos históricos.

Bibliografía Citada:

- Antelo, E. (2005) “La pedagogía y la época”, en Serra, S. (coord.): La pedagogía y

los imperativos de la época, Buenos Aires: Noveduc.
- GVIRTZ, S.; GRINBERG, S.; ABREGU, V. (2007). La educación ayer, hoy y
mañana. El ABC de la Pedagogía. Cap. I: “De qué hablamos cuando hablamos de
educación”. Buenos Aires: Aique.
- DUSSEL, I. y CARUSO, M. (1999). La invención del aula. Introducción, Exordio.
Buenos Aires: Santillana.
- Diseño Curricular, cohorte 2015-Profesorados de nivel primario y de nivel inicial.
- NARODOWSKI, M (1994). Infancia y Poder. La conformación de la Pedagogía
Moderna. Cap. 2: “El imperio del orden”. Buenos Aires: Aique.
- Sosa, Abrate, Partepilo (2014) Programa de la càtedra: Corrientes Pedagògicas
Contemporáneas.
- Núñez Violeta (1999) Cartas para navegar en el nuevo milenio. Ed. Santillana

85
Segundo Núcleo temático: Teorías y Corrientes pedagógicas

Contenidos:
Autoridad- Disciplinamiento: Pedagogías preocupadas por la construcción del
vínculo pedagógico en la enseñanza escolar
● La pedagogía tradicional: Escolástica- Enciclopedismo- escuela moderna
● La influencia del Positivismo en la Pedagogía Argentina: El Normalismo y el diálogo
con el movimiento de la Escuela Nueva.
● La Pedagogía Tecnicista.
Autoridad/ Libertad: Pedagogías preocupadas por la emancipación social
● Las Teorías Críticas: Teorías de la Reproducción, Teorías de la Liberación y de la
Resistencia.
● La Educación popular: experiencias en América Latina. Supuestos, antecedentes,
rasgos y representantes de cada una de estas teorías y corrientes pedagógicas.
● Los sujetos, las relaciones pedagógicas, la autoridad y el conocimiento escolar.
Configuraciones de sentidos y de prácticas pedagógicas.

Con este segundo núcleo temático, apuntamos a acercarnos a las diferentes teorías y
corrientes pedagógicas contemporáneas mediante el estudio de sus prácticas educativas,
acercarnos a los distintos discursos construidos por dichas corrientes acerca de categorías
tales como Autoridad-libertad-relación pedagógica- y otros, para comenzar a tensionarlos y
problematizarlos, mirándolos desde su historicidad, y en tensión con la Pedagogía
Tradicional.(conservar transformando-mirada dialéctica)
En coincidencia a lo pensado por Beatriz Greco, entendemos que:
"Hablar de autoridad, es también hablar de lazos, de relaciones
de dos o más de dos y de lo que entre ellos ocurre en el espacio
de vivir juntos". Nuestro primer análisis recorrerá así, la
posibilidad de pensar a la autoridad, ya no como un ejercicio
individual, como la tarea de o como aquel mandato que se dirige
desde uno-(...)-a otro que acepta, obedece, responde (o se
rehúsa a todo eso). Situaremos a la autoridad en una trama de
encuentros, allí donde al menos dos-en relación asimétrica-
entrelazan sus subjetividades en un tiempo y espacio cultural,
histórico, social en común, para perpetuarlos y recrearlos”.(Greco,
M., B., 2007:15)

86
En este sentido consideramos que la misma se construye en relación con un otre, y
movidos por las representaciones de lo que cada sujeto cree que es ser docente o ser
alumno.
Retomando lo visto en núcleo uno, en donde vimos el surgimiento del campo pedagógico,
y de la educación como objeto de estudio de la pedagogía, así como de las relaciones
entre Estado ESCUELA- Y SOCIEDAD continuaremos el desarrollo de este segundo
núcleo desde un enfoque histórico ya que es mediante el tratamiento histórico que se
puede comprender su carácter social y situado, es decir, se pueden comprender como
constructos sociales.
El desarrollo de las distintas corrientes pedagógicas mediante la observación de sus
prácticas educativas situadas y contextualizadas nos permitirá adentrarnos un poco en
torno a los supuestos, antecedentes, rasgos y representantes de cada una de estas teorías
y corrientes, comprendiendo que las mismas no son entidades estáticas, sino que su
construcción dependió de la organización-articulación de algunos maestros, psicólogos, y
políticos, que en común acuerdo se iniciaron en la aventura de crear una nueva práctica
educativa. En el proceso de su construcción, se produjeron conflictos en el campo
pedagógico, producto de prácticas políticas y discursos diversos, lo cual intentaremos
abordar y analizar.
Estudiar diferentes maneras de teorizar a la pedagogía no es tarea fácil, nos referimos a
las teorías tecnicista, críticas, y reproductivistas. La idea de fundar un orden para la
sociedad y el sistema educativo, propio de las teorías tecnicistas -aún vigente en nuestros
días- es una idea del pensamiento pedagógico, que generó otras dos grandes modos de
pensar en contraposición a ellas, las teorías críticas, que se preguntaron si valía la pena
homogeneizar a todos los alumnos bajo la igualdad, de por ejemplo, el uso del delantal
blanco (idea del higienismo propio del Normalismo); y si era verdad que al enseñarles “todo
a todos” (Pansofía Comeniana) y al mismo tiempo (simultaneidad), se garantizaría la
igualdad; junto al movimiento de Escuela nueva, como otros modos de ver la escuela y las
prácticas pedagógicas.
La palabra “crítica”, que aparece en expresiones como “pedagogía crítica”, “pensamiento
crítico”, debemos entenderla en relación a poner de relieve los defectos o debilidades de la
pedagogía tradicional? NO, sino, usándola para pensar a la educación de un modo
riguroso y metódico, como lo hace la ciencia, mirando la educación críticamente desde un
punto de vista de reflexión.

87
Por ejemplo, la Educación Popular, es una corriente pedagógica que surge a comienzos de
los sesenta, con la propuesta de educación liberadora potenciada por el Movimiento de
Cultura Popular liderado por Paulo Freire en Brasil. De ella podemos identificar un conjunto
de rasgos e “ideas fuerza” que le otorgan identidad:
Lectura crítica e indignada del orden social y cuestionamiento del papel reproductor del
sistema educativo hegemónico.-Intencionalidad emancipadora ético-política hacia la
construcción de sociedades que superen las injusticias, dominaciones, exclusiones e
inequidades. -Contribución a la constitución de los sectores populares como sujetos de
transformación a partir del fortalecimiento de sus procesos de organización y luchas. -
Como acción pedagógica, incidir en la subjetividad de los sujetos (conciencia, cultura,
creencias, marcos interpretativos, emocionalidad, voluntad y corporeidad). -Creación y
práctica de metodologías de trabajo dialógicas y participativas, como la construcción
colectiva de conocimiento o el diálogo de saberes(Freire, P. Pedagogía de la Liberación,
1990).
Apelando a un posicionamiento de la educación como derecho que venimos sosteniendo,
a la par de una perspectiva socio histórica de la educación y la pedagogía, creemos que
comprometernos como maestros o profesores en sostener una enseñanza que asegure a
todos el derecho a la educación, es tomar partido, en algún punto, al problema político de
la escolarización y del proyecto social sobre la infancia, de alguna manera implícita en la
tarea de educar.
La “enseñanza como problema político”, debe sostener “una transmisión lograda, la cual
ofrecerá a quien la recibe un espacio de libertad”, sostiene Hassoun (1996), mientras que
“una transmisión interrumpida dejará florecer la diferencia” (Terigi, F., 2004: 191). Por lo
que tratar de generar otras formas de relacionarse con el saber, que nos lleve a cambiar la
relación pedagógica y habitar los espacios y no simplemente, ocuparlos, es implicarse en
la tarea.
Pensar en que la escuela de hoy, y no sólo a lo que la organización respecta, sino también
en el saber didáctico que sostiene “la intervención docente”, es entender a la enseñanza
como problema, que significa entre muchas otras cuestiones, poder plantearse “bajo qué
condiciones pedagógicas va a ser posible que los chicos y las chicas aprendan”(Terigi, F.,
2004: 196).

88
Bibliografía citada:

- Maria Beatriz Greco, 2007: La autoridad (pedagógica) en cuestión. Una crìtica al

concepto de autoridad en tiempos de transformación. Editorial Homo Sapiens.
- Núñez, V., (1999): “Pedagogía Social: Cartas para navegar en el nuevo milenio”. Ed
Santillana, Bs. As, Argenitna.
- Inés Dussel y Caruso (1999): La invención del aula. Una genealogía de las formas
de enseñar. Ed. Santillana S.A. Beazley 3860 (1437) Buenos Aires-Argentina.
- Flavia Terigi en Frigerio, G., y diker, G. (comps) (2004): “La enseñanza como
problema político”. Ediciones NOVEDADES EDUCATIVAS. Buenos Aires- México.
- Paulo Freire (1990): “Pedagogía de la Liberación”.

Núcleo 3: Problemáticas y debates actuales: debates sobre la función social de la escuela:

tensión entre pedagogización de las infancias y las infancias como sujetos de derecho.

Contenidos:
● Debates pedagógicos sobre la función social de la escuela. Relación Estado-
familia-escuela.
● Pedagogía Social
● Tensión inclusión/exclusión
● pedagogización de las infancias- infancias con derechos
● La puesta en cuestión de las ideas de transmisión e instrucción y la hegemonía de
lo comunicacional.
● Propuestas pedagógicas alternativas.
● Pedagogía de la diferencia

El primer núcleo temático aborda un carácter socio- histórico de las instituciones y

prácticas educativas. Para ello, se hace foco en los conceptos de: Estado, Escuela,
Educación, conocimiento y Sociedad. El estatuto Docente, la pedagogización de la
infancia, como la preocupación de la educación como derecho. El segundo Núcleo
temático aborda las diferentes teorías y corrientes pedagógicas contemporáneas desde
una perspectiva crítica y un enfoque socio-histórico que merita comprenderlas como
discursos prescriptivos y proyectivos de las prácticas educativas. A su vez nos permite
apreciar las diferentes posturas y respuestas frente a las problemáticas educativas que

89
fueron desplegándose a lo largo del tiempo, los cambios y continuidades que tensionaron
al formato escolar y por ende invita a pensar y buscar respuestas para las demandas del
hoy.
Por lo que sería menester para la construcción de este tercer núcleo poder dar cuenta del
devenir de una construcción socio-educativa, haciendo un breve recorrido histórico por
esas relaciones conceptuales, definiendo teóricamente algunos de ellos, y hacer visibles
sus relaciones; con la intencionalidad de construir desde la formación docente, respeto por
el otro, por la diferencia y un pensamiento pluralista.
En el marco de lo expresado, recuperamos a Giroux, H., quien dice:
“La Pedagogía, tiene que ser sensible hacia el modo en que profesores y estudiantes
negocian textos e identidades, pero debe ser a través de un proyecto político que
estimule su propia autoridad desde un entendimiento crítico de como el yo reconoce a
los otros como sujetos más que como objetos históricos.(...) En este caso la autoridad
esta ligada a la autocrítica y se convierte en una práctica ética y política a través de la
cual los estudiantes pasan a ser responsables de ellos mismos y de los demás” (Litwin,
E., 1997: 139).

Una escuela pública que respete la forma del estar siendo de sus alumnos, impone aludir a
la idea de una Pedagogía por proyectos, que reformule el formato escolar, en relación a la
pérdida de sentido de la educación.
Introducir la noción de proyecto pedagógico, en la propuesta atiende a la idea de poder
producir cambios en los establecimientos educativos que intenten ir a la par de los cambios
acelerados a los cuales nos enfrentamos, tanto social, como cultural e institucional, y para
articular discursos y acciones, es decir, lo diferente en puntos comunes. Preguntándonos:
¿cuál es la forma más adecuada de conducir en la práctica un proyecto educativo para
adultos, jóvenes o niños, en el sistema educativo?
Por eso, abordar a la escuela como una construcción socio- histórica, nos permitirá
comprender las actuales tensiones, frente a los cambios sociales, económicos, políticos,
culturales y tecnológicos, que dieron lugar al declive de las instituciones ( familia- iglesia-
escuela) y debilitaron el trabajo pedagógico desde finales del siglo XX.
En el contexto de la Modernidad, los efectos de las prácticas educativas, en el marco del
dispositivo o formato escolar tradicional, impuso ciertos límites sobre les sujetos,
espacios y tiempos, pero también posibilitó márgenes de acción dentro de la configuración
institucional-juego entre lo instituido e instituyente- desde donde emergieron alternativas
pedagógicas, que permitieron la apropiación de los espacios educativos, de otra manera y
que hoy se encuentran tensionadas.

90
Analizar también algunos de tales instituidos, como el formato escolar, como una forma
de formatear a todos los sujetos de la época, desde una perspectiva homogeneizadora,
nos lleva a poder mirar cómo era la manera de ocupar los espacios, marcando jerarquías, y
dejando huellas en las subjetividades de les estudiantes, docentes y demás miembros de
las instituciones escolares, que aún hoy obstaculizan ciertas transformaciones
pedagógicas.
Pensar y reflexionar acerca de las prácticas educativas en el contexto del hoy, el
contexto de la modernidad líquida (Bauman) o posmodernidad exige rever los
supuestos que sostuvieron La escuela moderna y los sistemas educativos modernos,
así como aquellos que en las condiciones de hoy están siendo tensionados, con el
objeto de transformarlos, mejorarlos en pos de lograr garantizar el derecho a la
educación a todos los niños/as, jóvenes y adultos.
En un contexto Posmoderno o de segunda modernidad, pensar en hacer del espacio
escolar un lugar para el encuentro es un desafío a seguir, debemos replantearnos la
concepción del tiempo, la del espacio, la de homogeneización, ya que al decir de
Benjamin: “hay necesidad absoluta de trabajar en torno a esta dialéctica de
configuración de la escuela como institución social(...)” (Benjamin, Baquero, Diker y
Frigerio;2007:137)
Al respecto, otro concepto para reflexionar en los días de hoy es el de transmisión. Autoras
tales como Núñez (1999), Grecco B. (2007) y Cornú L.(2007) sostienen que la transmisión:
“es un tiempo de pasaje para algunos, y de formación para otros y de tomar prestado
imágenes y modos de mirar el mundo. Es un pase de lo no tangible, lo inmaterial de
nosotros mismos, donado sin esperar nada a cambio.” Al decir de Meirieu: en la
transmisión se juega el pase de algo, pero de lo que siempre quedará la impredecibilidad
de qué es lo que hará el sujeto con eso recibido:
“Hay en la transmisión una manera de anudar el presente con el
pasado y el futuro, al pasar un testimonio que vive y que vuelve a
relatarse en el presente, da sentido a lo que se está por venir, y
entonces abre posibilidades a futuro. El pasado que se transmite
se propone en una continua elaboración y, en lugar de repetirse
en acto, idéntico y fijo, se recrea.” (Greco M. B; 2007: 44)
El acto de transmisión, es un acto de filiación, de hacerle un lugar en la cultura a las
futuras generaciones. Por eso es un acto político, pedagógico, ético, y no sólo didáctico. El
carácter político de la educación, nos posiciona como sujetos de la enseñanza y del
aprendizaje, ante una postura de compromiso y de “batalla”, pero no de batalla entre

91
estudiantes, entre docentes en contra de alumnos, sino juntos y con elles. Debatir acerca
de este acto filiador es debatir acerca de los límites que nuestra sociedad marca entre
aquellos que deja dentro y aquellos que quedan fuera, es tensar esos límites para
expandirlos y así poder disminuir los márgenes de exclusión y desamparo.
Pero también surge el problema incluir de qué forma, ¿homogeneizando o integrando la
diversidad? Lo que supone cuestionar las verdades instituidas como autoridad absoluta
que normativiza el deber ser anulando o disciplinando toda diversidad. ¿Cómo lograr una
verdadera inclusión en un contexto, en el que los efectos de las políticas neoliberales, de
las década de los 90 y de su retorno en la actualidad fueron ampliando los márgenes de
diversidades marginadas y vulneradas? gran desafío para docentes de hoy, el cual para su
transformación y reflexión pueden servirse de distintas corrientes alternativas para pensar
la educación actual.
Acercarnos al vocabulario de la Pedagogía en general y de la Educación en particular,
desde los vocablos de modernidad, normalismo, hegemonía, diversidad, transmisión,
instrucción, autoridad, libertad, pedagogías alternativas, reproducción, posmodernidad,
cultura común, es una manera de retomar todos estos problemas planteados por los que
atraviesa y ha ido atravesando la educación, y volverlos a mirar desde un enfoque de
educación como derecho. Tal como lo establece la Ley de Educación Nacional (Nº 26.206)
, sancionada el 14 de diciembre del 2006 y que tiene por objeto regular el ejercicio del
derecho de enseñar y aprender ( artículo 14 de la Constitución Nacional y los tratados
internacionales incorporados a ella).
La finalidad de este núcleo será entonces, la revisión de éstos conceptos, pensando a
la escuela desde las coordenadas de tiempo y espacio, a fin de comprender que desde
un tiempo a ésta parte, se viene dando paso a diferentes escenarios educativos. Y con
un público cada vez más heterogéneo, ya no se puede seguir trabajando con un
método de enseñanza de una escuela anterior, pensado que todes les alumnos
aprenden de la misma manera y al mismo ritmo. Estos cambios llevan a que el trabajo
docente se complejice.

92
Bibliografía citada:

● Cornú L: (2007)“Transmisión e institución del sujeto. Transmisión simbólica,

sucesión, finitud” en Frigerio, Graciela, Diker, Gabriela –compiladoras- La
transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos. Un concepto de la
educación en acción, NOVEDUC-CEM, Buenos Aires.
● Ricardo Baquero, Gabriela Diker y Graciela Frigerio (comps.). Las formas de lo
escolar. Del estante Editorial, Buenos Aires, 2007, 340 págs.
● Maria Beatriz Greco, 2007: La autoridad (pedagógica) en cuestión. Una crìtica al
concepto de autoridad en tiempos de transformación. Editorial Homo Sapiens.
● Inés Dussel y Caruso (1999): La invención del aula. Una genealogía de las formas
de enseñar. Ed. Santillana S.A. Beazley 3860 (1437) Buenos Aires-Argentina.
● Ley Nacional de Educación N° 26206/06.
● revistasaberes.com.ar- Gregorio German, 2012: “Hay un desencuentro entre la
Pedagogía y la Escuela”.

Reflexión sobre la unidad curricular:

Regresar a la unidad curricular de Pedagogía,después de haberla llevado a terreno la

primera propuesta, antes que nada hizo evidentes ciertas apropiaciones nuestras en torno
al campo disciplinar devenidas de nuestra trayectoria formativa, así como preocupaciones
sobre qué sería importante transmitir para la formación de futuras docentes en un primer
año del profesorado de educación inicial, así como también las dificultades surgidas,
debido a nuestra inexperiencia y como parte de nuestro propio proceso de aprendizaje, a la
hora de concretarlas en una propuesta de enseñanza situada. Digo nuestras porque esa
primera etapa de la trayectoria como estudiante residente, fue construida con mi par
pedagógico Verónica Peralta, más allá de que esta etapa pos práctica se experimenta
como una etapa de reflexión personal, individual.
Y si bien tuve que modificarla casi toda en su articulación por otra que me pareció más
pertinente a los fines de lograr una estructuración que objetive de manera clara las
articulaciones entre los contenidos, los posicionamientos teóricos y políticos tomados y la
unidad de sentido de la misma, en cuanto a los referentes teóricos y la forma de mirar a
conocimiento que allí se muestra que se intenta transmitir siguen sosteniéndose: el
carácter relacional y complejo del campo pedagógico, su carácter situado y el enfoque
socio-histórico como el más adecuado para su transmisión fueron sostenidos en la anterior
propuesta y en la intencionalidad que se intentó transmitir al momento de la práctica
misma.
Otra cuestión que me hizo reflexionar acerca de lo escrito en la primera propuesta fue
sobre la selección curricular de contenidos, ya que como sostiene Silvina Gvirtz y Mariano
Palamidessi en el ABC de la tarea docente: curriculum y enseñanza:

93
 “Definir un contenido a enseñar es constituir un objeto, empezar a organizar
el qué de lo que se transmitirá a los estudiantes… Podemos decir,
entonces, que la construcción de los contenidos es el proceso de
producción de los objetos que la escuela debe transmitir… Pero el
contenido no es como una manzana que puede ser empacada,
transportada y distribuida sin mayores alteraciones en su estructura. La
transmisión de un mensaje no es como el transporte de un objeto físico. El
contenido es un objeto simbólico y las características de este mensaje
dependerán del modo en que es organizado y transmitido, en un proceso
mucho más complejo e inestable...” (Gvirtz y Palamidessi; 1998:18-19)

Por lo que se puede decir también y tal como lo plantea la autora (Gvirtz; 1998), el acto de
seleccionar y organizar los mismos supone un posicionamiento político y ético en tanto se
entremezclan cuestiones de poder y autoridad, supone intrínseca una concepción sobre lo
humano del acto de transmitir.
Seleccionar y organizar los contenidos a enseñar y el mensaje que quería transmitir por
medio de ellos, requirió preguntarme sobre qué aportes se pueden realizar como
estudiante residente del campo de las ciencias de la educación a la formación de
profesores de nivel inicial, pregunta que en base a lo que yo consideraba importante del
campo pedagógico, me llevó a seleccionar sin tener en cuenta a esos otros a los que iba
dirigida mi propuesta. Ahora y ya desde una posición más reflexiva decidí seleccionar y
articular los contenidos teniendo en cuenta los aportes desde los cuales, puedo contribuir a
la formación de docentes reflexivos y críticos de sus prácticas pedagógicas.
Fueron estas preocupaciones la s que por tanto me llevaron a reformular y reescribir la
unidad curricular propuesta.

94
Esquema de la Unidad curricular: Pedagogía

Unidad temática: revisión

Presentación de la Unidad Temática (U.T)

La unidad temática para trabajar, es la Unidad III, del programa de la profesora Roxana
Righini: y signada por ella: Teorías y Corrientes Pedagógicas.
La pedagogía tradicional: Escolástica, enciclopedismo escuela moderna. Rousseau.
Durkheim. La influencia del Positivismo en la pedagogía argentina. El normalismo. El
movimiento de la Escuela Nueva. La pedagogía tecnicista. Las Teorías Críticas. Teorías de

95
la Reproducción. Teorías de la Liberación y de la Resistencia. La Educación popular:
experiencias en América Latina.
Supuestos, antecedentes, rasgos y representantes de cada una de estas teorías y
corrientes pedagógicas.
Los sujetos, las relaciones pedagógicas, la autoridad y el conocimiento escolar.
Configuraciones de sentidos y de prácticas pedagógicas.

Bibliografía (seleccionada por la Profesora Roxana para trabajar con sus alumnas):
- Comenio, Juan Amos (1994) Didáctica Magna. Ed. Porrua. México.
- Grinberg, S. y otro (2009) Pedagogia, curriculo y subjetividad: entre pasado y
futuro. Universidad de Quilmes. Berna.
- Dussel, I. y Caruso, M. (1999) La invención del aula. Una genealogía de las formas
de enseñar. Santillana. Buenos Aires.
- Gvirtz, S y otros (2007) La educación ayer, hoy y mañana. El ABC de la
Pedagogía.- Aique Grupo editorial. Bs. As.

Contextualizando las decisiones tomadas para construir la Unidad temática (U.T)

El anterior programa será reformulado, en función de las categorías conceptuales que

conforman nuestro esquema; constituido como un momento de reconocimiento de un
pasado no muy lejano, de huellas del recorrido realizado durante nuestra trayectoria
formativa en la UNC-ffyh , más específicamente en la materia “Pedagogía”, cursada por
ambas (Guadalupe y Verónica) en el año 2016, y dictada por el Profesor Germán “goyo”
Gregorio y la Mgr. Liliana Abratte, con la que tuvimos una charla en dirección del Pabellón
Francia, a fin de que nos guiase en la delimitación de las categorías conceptuales
pertinentes a trabajar durante las 6 (seis) clases de nuestra práctica educativa en el
profesorado del nivel inicial (1ª año) de la Escuela Normal Superior “Dr. Alejandro Carbó”,
ya que los contenidos de la asignatura, si bien fueron trabajados y reformulados por
nosotras en ese año, ahora debíamos retomarlos y pensarlos desde otra perspectiva, ya no
como alumnas a la hora de dar un parcial, sino como futuras profesoras de Ciencias de la
Educación, y transmitirlos.
Nos interpeló el interrogante acerca de ¿para qué enseñar pedagogía en primer año del
profesorado superior de nivel inicial?, y la respuesta a la que arribamos, fue para que las

96
estudiantes y nosotras, seamos capaces de reflexionar acerca de qué relación con la
autoridad construiremos con les alumnes-niñez, así como también qué tipo de relación
establecerán con el saber, con el espacio- aula, como espacio de construcción socio
histórica y por lo tanto relativa y de posibilidad, buscando concientizarnos de que hay otras
formas de disponer el cuerpo, de interaccionar y de producir conocimiento, frente al
dispositivo escolar tradicional.
La unidad temática designada por nuestra co-formadora Roxana Righini para desarrollar,
coincide con el del Diseño Curricular (2015) del profesorado de nivel inicial: “Teorías y
Corrientes Contemporáneas”-asignatura que también integra nuestro plan básico de
formación-, por lo cual también nos enfocamos en el programa de la asignatura “Teorías y
Corrientes contemporáneas” de la UNC-ffyh (2016).
Desde tales referentes procedimos a realizar la selección de los contenidos, y tal cual
expresa la Mgr. Nora Alterman en la clave de la selección: “Entendemos la selección como
el resultado de un complejo proceso de demarcación de “verdad” del conocimiento
legítimo. Supone una doble y simultánea operación de inclusión y exclusión”. (Alterman, N.,
s/f: 5). Por ello, nos vimos en la encrucijada de tener que decidir, qué incluir y qué
descartar, para el desarrollo de nuestras clases. Efectivamente este proceso significó para
nosotras, el instante del resurgir de sensaciones de incertidumbres, otras de certezas, de
interrogantes sobre qué pasaría, si las decisiones tomadas iban direccionadas desde
nuestra mirada y desde lo que nosotras queríamos trabajar con las alumnas del
profesorado, o si incluíamos lo que ellas necesitan aprender para un futuro como docentes.
Ambas sensaciones, la angustia y el deseo de poder compartir con otres el disfrute de,
aunque sea pequeños instantes de clases, nos recordó el porque habíamos elegido la
carrera y por qué queremos ser docentes: por la Pasión que cada una encarna en relación
a esos otros, que si bien no conocemos del todo, es ahí justamente donde está ese “plus”
del no saber, que nos lleva a apostar a la confianza y a querer transitar con ellos, nuestros
inicios como profesoras.
Luego de poder identificar dentro de los programas, núcleos claves sobre los cuales poder
establecer una jerarquización y secuenciación de los contenidos a enseñar, pensamos en
el cómo articularlos con las necesidades e intereses de las estudiantes, teniendo en
cuenta, por un lado, los indicios surgidos de la observación del grupo-clase, y por el otro, la
distribución del tiempo , como indicador relevante de tal distribución. Considerando que por
una falta de espacio físico-aula, se ha recortado la cantidad de horas semanales, en las
que se dicta la asignatura.

97
Todas estas consideraciones determinaron, decisiones que nos permitieron construir
nuestra propuesta, la cual denominamos: “Teorías y corrientes contemporáneas,
comprensión de sus principios, para pensar en sus futuras intervenciones pedagógicas”.
En ese sentido, los ejes organizadores a través de los cuales relacionaremos los
contenidos de la unidad, son:
1ª Eje: Autoridad/disciplinamiento, pedagogías preocupadas por la construcción de la
relaciones pedagógicas en la enseñanza escolar: normalismo - escolanovismo.
2ª Eje: Autoridad y Libertad, pedagogías preocupadas por la emancipación social.

Posicionamiento teórico:

Como marco de los primeros desplazamientos por las corrientes, se hace necesario
exponer nuestro posicionamiento sobre la Pedagogía y la Educación, su objeto de estudio.
A la cual, en concordancia con Violeta Núñez (1999) la vemos como: “un componente
insoslayable de la construcción social y co- productora de subjetividad”. (Núñez, V.,
1999:11) Es aquí y por medio de la actividad de transmisión, se juega el imperativo de
inscripción, de pertenencia, de construcción de lazos filiatorios a una cultura, es en este
lazo de filiación donde se garantiza a los otros, el derecho a la educación, y con ella a
formar parte de una herencia cultural que se reactualiza en cada época por la acción co-
constructora de les mismos sujetos.
Lo que significa a su vez que miramos la Pedagogía como un campo disciplinar, que nos
abre un espacio para reflexionar y repensar intervenciones educativas, que hagan frente a
los discursos de inclusión excluyente, un espacio para debatir y “proponer otras
modalidades de vínculos sociales: nuevas maneras de repartir el juego social, de
redistribuir los patrimonios y herencias culturales”. En palabras parafraseadas de la autora
Violeta Núñez (1999): una pedagogía que vuelva a retomar el tema del sujeto, como sujeto
de derechos y de deberes, y no como objeto de aplicación de políticas estatales y públicas.
El abordaje de la unidad, en este sentido, nos lleva a la decisión de trabajar desde un
enfoque socio-histórico de la educación, objetivando los discursos presentes en cada
época, e intentando dilucidar, qué construcciones sociales y de co-producción de
subjetividad se fueron posibilitando, cuáles fueron excluyendo o rechazando, en vías a la
consolidación de un determinado orden social y político, es la forma desde la que
pensamos trabajar, para reconstruir los dos conceptos que estructuran nuestro eje teórico-
metodológico, y que junto a otros, nos ayuden a mirar críticamente a las diferentes
corrientes y sus discursos pedagógicos, de manera contextualizada.

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Como punto de partida, desde las primeras nociones trabajadas por las estudiantes del
profesorado de nivel inicial, sobre qué es la pedagogía y la educación, abordaremos las
concepciones que han ido construyendo a modo de revisión y anclaje para así avanzar en
el tratamiento de la temática, provocar rupturas conceptuales y ampliar aún más la
comprensión de lo qué es la pedagogía y para qué sirve.
El modo por el que dichos conceptos se articularán será a través de un abordaje socio-
histórico, de los conceptos Educación, Pedagogía Sociedad, escuela,
modernidad/posmodernidad. Estos conceptos serán a su vez revisitados a la luz de las
diferentes teorías y corrientes pedagógicas que revisaremos de manera crítica desde las
dos grandes categorías conceptuales que constituyen el eje estructurante de nuestra
unidad temática: Autoridad-Libertad.
En ese sentido, el rol del docente que asumimos y con concordando con Beatriz
GRECCO, asumiremos el de mediador, que hace lugar a los cambios, renueva lo dado, y
se abre a lo nuevo, acompaña procesos y está atento a los efectos que produce su
práctica educativa. Por lo tanto, las mediaciones que hoy generamos en la escuela deben
implicar: hacer lazos entre sujetos, ofrecer un sentido del estar con otros en ella, generar
una política del reconocimiento.
Haciendo lugar a una autoridad pedagógica, que como docentes, no nos posicione en el
lugar del “sabelotodo”, sino desde el lugar de constructor de un saber inacabado,
abriéndonos a desafíos y aventuras intelectuales. Enseñar desde “el no saber” es
apasionante, mostrar a los alumnos que una ha recorrido un camino, pero que eso no
significa saberlo todo, que podemos pensar juntos los problemas, creemos que nos ayuda
a pasar de la explicación a la circulación de la palabra, a dar lugar al pensamiento y la
palabra de otros.
De la autoridad jerárquica a la autoridad propia de la transmisión y el relato: la autoridad
jerárquica sólo sabe de imposición, dar una orden y pedir obediencia. Una autoridad
centrada en la transmisión exige otra cosa: participar en el conocimiento construyéndolo,
aprender un relato para seguir contando, formar parte de una comunidad de relatos
construidos.
Por que como dice Paulo Freire, otro autor desde el cual tomamos posición: “Los procesos
educativos y políticos han de ser horizontales, es decir, los educadores ...han de aprender
de sus alumnos (...) al tiempo que les enseñan y orientan” .
Abogar por una educación como práctica de libertad, hacer tanto del sujeto de enseñanza
como del de aprendizaje, de un ser con conciencia crítica, sostenemos que el primer paso

99
para ello es escuchar lo que cada quien tiene para decir-nos, apelando a círculos de
cultura, de problematización. La comunicación como vía para transmitir experiencias,
sostiene Bruner (año); enfoque al que la educación debería prestarle más atención,
atender a las diferentes historias que les sujetos tienen para decir-nos. Desde los relatos
hacemos un esfuerzo humano por darle sentido al mundo, a los “mundos” . Nuestras vidas
en las narrativas se convierten en “metáforas”: historias de vida que tienen al final, un
aprendizaje.
Bruner, fue un psicólogo estadounidense que hizo importantes contribuciones a la
psicología cognitiva y a las teorías del aprendizaje, él sostiene que aprender es construir,
negociar significados. Y desde nuestra propuesta abogamos por un conocer "entre", desde
este enfoque.
La educación entendida así como “foro de la cultura”, es el lenguaje de la educación, el
lenguaje de la creación de la cultura, no la de la adquisición del conocimiento solamente.
Narración-relatos, están en tensión dialéctica entre lo consolidado y lo posible, mediante
ambas se construyen proyectos a futuro.
Creemos que este es uno de los desafíos de la escuela hoy: “estimular el trabajo por
proyectos, porque el mundo entero ésta en una etapa de transición hacia un mundo
distinto y las transiciones se hacen por medio de alianzas inéditas e imaginativas”. …. “hay
que ayudar a germinar dentro de los sistemas educativos las semillas de la libertad y de la
creatividad transformadora”. Como seres inacabados que somos, estamos siendo y
haciéndonos, por lo que cada una de nuestras historias es un proyecto inconcluso, que
iremos escribiendo mientras lo caminamos.
En el pensamiento de Freire podemos encontrar indicios para recrear nuestra práctica
educativa, y desde la Teoría del diálogo, como instrumento básico de su Pedagogía
Liberadora, reconstruir los aprendizajes.
Desde el trabajo de las características de algunas de las corrientes seleccionadas,
haremos foco en los sujetos de la educación, en la transmisión cultural, en la relación
pedagógica, en las formas de habitar los espacios y de entender la temporalidad en las
prácticas educativas de cada uno de les representantes, a fin de convertirlos en objeto de
debate y reflexión.
Estas corrientes latinoamericanas están incluídas en los programas, porque se entiende
que, se estudian con la intención de reflexionar y problematizar las prácticas educativas
locales a la luz de los debates actuales en el contexto nacional y latinoamericano.

100
Nosotras queremos desde aquí, poder provocar rupturas al decir de Bourdieu (1988).
Desde las ciencias sociales se sostiene que el lenguaje del sentido común o prenociones,
constituye un problema para las ciencias, porque muchas veces, cuesta romper con las
“estructuras estructurantes”, hechas “Habitus” en les sujetos. Para poder provocar tal
ruptura epistemológica, debemos realizar “técnicas de objetivación”, desde una crítica
lógica - (ruptura lenguaje común/lenguaje científico) o conceptual , para no caer en un
pseudo cientificismo espontáneo. Es decir, romper con las relaciones más aparentes, lo
que Bourdieu denomina “la ilusión de la transparencia”, o contra la ilusión del saber
inmediato; y hacer foco en el “principio de la no-conciencia” , a fin de hacer surgir un nuevo
sistema de relaciones entre los contenidos y llegar así a la construcción de un
conocimiento científico, un nuevo saber. Es por ello que una de las estrategias que
implementaremos será la de recuperación de contenidos ya vistos en clases anteriores e ir
indagando en sus pensamientos de sentido común mediante diálogos, preguntas y
muestra de nuevas significaciones de los conceptos antes naturalizados.
Esta selección se corresponde por un lado, con la pertinencia considerada de los
contenidos a trabajar, y por otro, para saber ¿cómo impactan en la constitución de les
sujetos los procesos de aprendizaje? ¿de qué manera las prácticas educativas
contribuyen, potencian o inhiben a aprender?, en procura de interrogarse acerca de los
modos de intervención pedagógica que desarrollan pensamiento de aprendizaje con
sentido crítico. Ya que nuestra forma de ver la enseñanza, es la de un proceso activo, de
permanente construcción y deconstrucción conceptual.
Y por lo tanto, adherimos a una perspectiva de aprendizaje desde un enfoque Sociocultural
(Lev Vigotsky) dado que: "posibilita un posicionamiento epistemológico que fundamenta
cómo las prácticas educativas son productoras de subjetividad". (Programa Cátedra de
Teorías del Aprendizaje, 2016: 2)

Primeros recorridos históricos; desandando la unidad temática

Para comenzar a desandar la unidad temática, empezaremos por un rastreo histórico a

partir de la Pedagogía normalizadora, la cual surge con el desarrollo de la Pedagogía
como disciplina científica, temática vista en la unidad temática número 1. Dicha disciplina
surgió de la mano del nacimiento del Estado Moderno y del Positivismo de las ciencias
naturales cuyo modelo hegemónico era la medicina, como tendencia académica general.
Durante el siglo XIX la construcción del Estado demandó la construcción de un sistema

101
educativo cuya función, al igual que la de otras instituciones disciplinadoras, sería la de
homogeneizar y ordenar la vida de los sujetos de esa Nación. ¿Por qué comenzar por
aquí? porque sin la comprensión de las relaciones contextuales que influyeron en el
desarrollo y surgimiento del campo pedagógico se comprenderán las distintas corrientes
como teorías abstractas y alejadas de toda realidad humana y por tanto de sus tensiones y
contradicciones.
Entre esas otras instituciones mencionadas, se configura la familia como nuclear; y con
ella a la concepción avalada por la psicología evolutiva, de la infancia como un ser a
educar y disciplinar. (Dussel y Caruso, 1999)
En ese contexto-siglos XVIII y XIX-con el surgimiento de la Escuela Pública, la Pedagogía
Normalista como teoría y práctica institucionalizada, se configura por medio de la
instauración del sistema educativo, y de la escuela, como institución social encargada de la
escolarización masiva, a fin de preparar al ciudadano moderno, moral e intelectualmente,
como sujeto de razón, y a imponiendo paralelo a ello, la norma, como mandato “del deber
ser”. El surgimiento de la pedagogía normalista surge por las influencias del positivismo
como campo disciplinar académico hegemónico y su búsqueda de teorías que explicaran y
predijeran la realidad concebida como objetiva y determinada por leyes naturales exactas,
empiezan a indagar las formas de conocer del ser humano y del comportamiento humano,
es así como surgen la psicología, la pedagogía, la psicopedagogía, la psicometría, todas
ellas buscando separarse del conocimiento filosófico buscaron encontrar por medio del
Método científico explicaciones de la conducta humana y sus procesos cognoscitivos. Más
específicamente en el caso de la pedagogía Normalista, heredera y critica a su vez de la
escolástica y el enciclopedismo buscó estudiar las leyes psicológicas que guiaban al
comportamiento humano en situación de aprendizaje con el objeto de medirlo, clasificarlo y
dominarlo.
Dicha corriente Pedagógica construye su proyecto y formas de concebir al ser humano al
calor de estas ideas y ante la demanda por parte de los Estado Nación cuyo propósito en
ese tiempo era la constitución de un orden social capitalista y por ende la formación de un
nuevo sujeto social: “el ciudadano”. Al mostrar dichas relaciones históricas objetivamos las
distintas corrientes pedagógicas como discursos sociales, políticos, culturales, situados,
atravesados por relaciones de poder y co- constructoras de subjetividad.
Este modelo se basaba en la instrucción pública, en la cual los educadores eran
portadores de una cultura que debían imponer a un sujeto negado, socialmente “inepto e

102
ideológicamente peligroso”, por lo que se hacía necesario imponer la cultura civilizada si
no se quería caer en la barbarie.
Se da así, la construcción del sujeto a enseñar, quién debía ser una persona ajustada a
leyes naturales e incuestionables, tal como el pastor es representante de la fe, el maestro
era el representante del saber/autoridad moral y cultural legítima.
El representante de la norma, de la cual deviene el nombre de las Escuelas Normales; en
donde la tal regulación se convierte normativa, que prescribe cuál es la conducta natural y
esperable, demarcando una división de “normal/anormal” de los sujetos. Los alumnos eran
clasificados según sus capacidades, confinando a los anormales en instituciones
especiales.
La norma, pensada como unidad de medida, una manera de producir la media común (la
medición mediante test). Siendo así, que en el marco de la fe del desarrollo científico, la
Pedagogía buscó observar y clasificar a los sujetos con el objeto de descubrir las leyes
naturales del comportamiento y así poder intervenir en la naturaleza para dominarla; uno
de los debates de ese tiempo, era si la regulación debía partir de las conductas ya
existentes para modificarlas o concebir al sujeto como una tabula rasa que las disciplinas
debían rellenar.
Es así que esta pedagogía se caracterizó por construir un aula alrededor de las
necesidades de la sociedad adulta, ya sea de los padres, o de la patria, etc; la
estructuración de la misma se organizó en torno a las normas y disciplinamiento de los
cuerpos, acorde a lo que se establecía acerca de cómo se debía ser, y si no se era del
modo esperable, emergía el castigo, ante los que no cumplieran con las normas.
Esta táctica escolar de estructurar el aula, se basaba en una serie de prescripciones sobre
cuándo cada alumno se debía levantar de la silla o salir de manera uniforme y simultánea
bajo la orden del maestro, ya que era sólo éste, el que tenía el control. La autoridad era
concebida como una norma moral heterónoma, proveniente de algo superior, la cultura y el
saber/poder del docente, a lo que los sujetos-alumnos debían acatar pasivamente.
La autoridad, por lo tanto, era construida de manera lineal y de arriba hacia abajo. En base
a ello, nos preguntamos: ¿qué efectos provocó en les sujetos, en sus subjetividades y
construcción de su identidad?
En cuanto a la relación con el conocimiento, éste debía darse por descubrimiento por
medio de las técnicas de interrogación del maestro.
Ya en diálogo con el escolanovismo y las tendencias de la psicología de la época apareció
un fuerte énfasis por adaptar la Pedagogía a la psicología del educando, pero a diferencia

103
de los escolanovistas y de lo que proponía el Psicólogo Jean Piaget, estos se enfocan en
establecer cuánto tiempo de atención se tenía en cada etapa del desarrollo o en
mediciones de la memoria del infante/alumno. El método válido del saber era el de las
ciencias naturales.
A partir de entonces y merced a esta nueva combinación de los saberes médicos y
biológicos, el aprendizaje pasó a ser considerado como un proceso con raíces biológicas,
que se desarrolla y crece.
Esta Pedagogía normalizadora, concibe al sujeto de aprendizaje como una tabula rasa y al
docente como el centro del proceso de enseñanza y educación. que informa
conocimientos, como verdades acabadas.
A la par de ello, y en consonancia con el enfoque socio histórico tomado y rompiendo con
la suposición de linealidad y de no conflicto, surgen en Estados Unidos, en algunos
pueblos de Francia, y otros lugares de Europa un movimiento de crítica a la Pedagogía
escolástica y normalista.
El movimiento de Escuela nueva-principios del siglo XX- (1890-1950)-un movimiento
heterogéneo en su interior, debido a que sus autores estuvieron influidos por diversos
movimientos políticos y sociales de la época, pero homogéneo en el sentido de delimitar
algo en común. Todos criticaron algunos postulados del normalismo en torno a la
concepción del niño y de la forma de utilización del espacio áulico, así como de la
construcción de autoridad sostenida y la formulación de propuestas didáctico-pedagógicas
un tanto memorísticas.
Sus postulados provienen de la Pedagogía de Rousseau, y de pensadores que siglos
anteriores criticaban la rigidez y disciplinamiento de la escolástica, como Erasmo, y otros-
retomando el pensamiento de Rousseau, y con los aportes de la psicología genética,
pensadores escolanovistas como Montessori, Dewey, Freinet y otros, concibieron la
naturaleza de los niños como buena, mirándoles como sujetos integrados, no sólo como
sujeto de razón, cognoscente, sino de experiencia.
Entendían a la educación como un proceso activo, que implica al sujeto entero, en su
experiencia, y que por lo tanto ésta debe adaptarse a su naturaleza, a sus intereses y
necesidades. La función de los docentes, es la de guiar al alumno y gestionar los procesos
de enseñanza, su autoridad aun sigue siendo discutida, desde la mirada de estas
pedagogías, la misma no se construye arbitrariamente y por la posesión de una moral y
saber absoluto, sino por la capacidad y el saber de les maestres a la hora de guiar a sus
alumnes.

104
Todo ello, a su vez, transcurría a la par de los desarrollos de las democracias y las
atrocidades ocurridas durante los periodos de guerra que pusieron en cuestión algunos
postulados sobre la función de la educación para la salvación y progreso de la humanidad.
Por lo que muchas de estas corrientes se materializaron en algunas escuelas concretas
como la Montessori, la escuela de Dewey, entre otras, que prescribian la formación de un
sujeto democrático, integrado a la vida social y por lo tanto la formación misma debía tener
en cuenta a esa vida, en vez de refugiarse tras muros.
Es decir, abogaron por una enseñanza entrelazada con la vida misma, con el trabajo fuera
de la escuela y con el contexto social más amplio, factor que la haría más motivante al
darle un mayor sentido al para qué de la educación, en contraste con la primera, que solo
respondía a motivaciones académicas y memorísticas, fuera de todo lo conocido por el
niño acerca de su entorno.
Uno de sus representantes más conocidos fue Freinet: Pedagogía nueva, escuela
cooperativa:
El mismo nació en Gars, pequeño pueblo de los Alpes Franceses, un 15 de octubre de
1896, su familia era campesina y no disfrutaba de excesivas comodidades, desde muy
pequeño combinaba sus trabajos escolares con los trabajos de campo. En 1913 egresa de
su formación como maestro elemental de la escuela normal. Todos estos factores, sumado
a su descontento al observar las condiciones en las que se desempeñaba la escuela rural
y la insatisfacción sobre su preparatoria profesional probablemente fueron lo que lo
llevaron al deseo de cambiar la escuela y leer diferentes autores como Rousseau,
Pestalozzi, Ferriere, Decroly, Montessori y otros para salir de ella. Lo que le generará las
inquietudes para empezar a poner en práctica, en la vida áulica como maestro, su nuevo
pensamiento pedagógico que culminará en sus principios y técnicas.
Freinet, como muchos de sus coetáneos escolanovistas , expresa del sistema de autoridad
de la escuela tradicional, lo siguiente: “el sistema de autoridad en educación es hoy
radicalmente condenado por todos los educadores dignos de llevar ese nombre. No estoy
muy lejos de pensar que mas valdria ninguna escuela que una escuela que deforma los
espíritus para hacer esclavos, que enseña dogmáticamente para impedir pensar, que
reprime y desvía y aniquila a veces toda actividad personal…” .
Sus principios como principales ideas teóricas de la educación, a diferencia del
normalismo, se dirigen en sentido: al desarrollo del ser humano debe ser integral,
involucrar al sujeto íntegro, y no solo a su aspecto cognitivo y memorístico, y que por lo
tanto la actividad formadora, de transmisión no debe estar al margen de las corrientes

105
sociales y políticas que condicionan o marcan la vida del sujeto, principalmente a la
actividad del trabajo, de ahí es donde el autor desarrolla los complejos de interés, en los
que la actividad de trabajo del niño estarán basadas en sus intereses y necesidades y no
en los de la sociedad adulta solamente.
Por su parte, María Montessori (italiana, 1870-1952, graduada en medicina), basó su
propuesta educativa en un triángulo educativo: ambiente, amor y relación niño-ambiente.
Elaboró la Pedagogía científica: partiendo de la observación y del método científico,
elaborando sus materiales y filosofía.
Los principios básicos de su propuesta, son:
- El pensamiento de los niños: la mente del niño posee una capacidad maravillosa y
única. Lo aprenden todo inconscientemente, pasando poco a poco del nivel de lo
inconsciente a la consciencia.
- La autonomía de los niños: un modo de motivarlos y despertar sus ganas de
aprender se resume en la fórmula de: Ayúdame a hacerlo solo. El material se coloca a la
altura del niño para que pueda tomarlo y guardarlo sin ayuda. El adulto únicamente
interviene cuando se lo solicitan. De este modo, se favorece la autonomía desde los
primeros años.
- El ambiente preparado: se refiere a un ambiente que se ha organizado
cuidadosamente para el niño, diseñado para fomentar un mejor aprendizaje y crecimiento.
En él se desarrollan los aspectos sociales, emocionales e intelectuales y responden a las
necesidades de orden y seguridad. El diseño de estos ambientes se basa en los principios
de orden y estética. Son espacios luminosos y cálidos, que incluyen, plantas, arte, música,
juegos, juguetes y libros. El material didáctico específico de vida práctica, vida sensorial.
- El papel del adulto: en la Filosofía Montessori es guiar al niño, darle a conocer un
ambiente bueno y cómodo. Ser un observador, estar en continuo aprendizaje y desarrollo
personal. El verdadero docente está al servicio del niño y debe cultivar en él-ella la
humildad, la responsabilidad y el amor.
- La autoeducación: se consigue creando un ambiente libre, unos materiales auto
corregibles en el que las niñez puedan identificar sus errores y aprender de ellos, teniendo
en cuenta los sentidos, ya que estos atraviesan diferentes periodos sensitivos.
- La ayuda de padres: Montessori promueve que cuando el niño tiene una duda
consulte primero a sus padres, luego a un compañero de mayor edad, luego un libro y sino
entonces acuda al adulto. De esta manera el niño gana independencia, hasta lograr
resolver problemáticas sin acudir al adulto.

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Acerca de la Pedagogía de la liberación de Paulo Freire: Este pensador nacido en 1921 y
fallecido en 1997, es uno de los pensadores latinoamericanos que, viendo la situación de
Brasil de su época (1960) sumido en su gran mayoría en el analfabetismo y la explotación,
formula una serie de principios pedagógicos que en sus diferentes obras irá reformulando y
mejorando pero cuyo eje es mantener al docente, como educador en un acto de
permanente vigilancia epistemológica y ética, frente a su hacer y a sus disposiciones en su
quehacer pedagógico, debido a la naturaleza misma de la práctica educativa como práctica
formadora, de allí que en sus obras inste al educador a tomar una actitud reflexiva de
frente a sus supuestos.
Según este autor, formar es mucho más que adiestrar técnicamente al educando, es
enseñarle a usar su libertad, su autonomía, y no a matarla.
En su obra “Pedagogía del oprimido”, se dedica a desentrañar a la pedagogía de la
escuela tradicional, una pedagogía que según él, adiestra, es libresca, enseña al sujeto a
aceptar pasivamente lo que los libros y el docente proclaman como saber- verdad,
haciéndoles ver verdades descontextualizadas.
Según este pensador, este tipo de relación con el saber y con el docente, crea sujetos
pasivos, homogeneizados, anulados que mantienen las cadenas de la opresión, de la cual
los opresores también son víctimas, y ninguno de los dos pueden ser libres.
En su obra “Pedagogía de la autonomía” va mucho más allá y expone sus principios
pedagógicos para una pedagogía que libere a los sujetos; una pedagogía que saque a les
educandos del lugar de objetos de la educación del docente, y al docente como mero
objeto de aplicación de las políticas educativas. Para ello según Freire, el/la docente debe
asumirse como sujeto de la producción de saber y asumir al alumno, como sujeto con el
cual trabajará brindándole las condiciones para la construcción y co- construcción de
saberes, ya que: “Enseñar no es transferir conocimiento, sino brindar las condiciones para
su producción o construcción” .
Otro principio es el el respetar los saberes de los educandos, así como instarlos a los
mismos a superarse y llegar con él a un saber y una curiosidad epistemológica mediante la
rigurosidad metódica y la reflexión crítica.
Este autor junto con otros pedagogos críticos de la pedagogía escolar, nos insta a pensar
las prácticas educativas como prácticas sociales, y a los sujetos reconocerlos como tal,
sacándolos del lugar de objeto en el que los había situado la pedagogía tradicional, que él
denomina bancaria y que más allá de las reformas pedagógicas y didácticas sigue
institucionalizada, y que en nuestra relación con el aprender hemos incorporado, pues no

107
podemos liberar a otros si primero no nos liberarnos nosotros, como profesionales de la
educación.
El autor nos dice, que es desde el interior mismo de la escuela que debe comenzar esta
transformación, por medio de una construcción y deconstrucción colectiva de los saberes,
mediante la dialogicidad, profundizando aún más en los aportes realizados por estudiosos,
antes que en la relación entre proyecto pedagógico, proyecto político y ético,
profundizando aún más en la capacidad emancipadora de la educación como práctica
social.
La autoridad, uno de los conceptos que trabajaremos en la unidad como eje transversal,
desde esta corriente es pensada como una autoridad construida de manera colectiva entre
todes les sujetos participantes en el proyecto educativo. Esta se construye mediante la
dialogicidad en la que son puestos en tensión las representaciones subjetivas sobre
nuestra relación con la ley- saber- poder, y objetivarse como constructos de nuestras
propias relaciones sociales y por lo tanto con los otros a la hora de resolver conflictos.

Más allá de las diferencias de pensamientos de estos/as educadores/as, se unifican en

entender a la Pedagogía de manera: activa, integral, placentera, de deseo, piensan al
sujeto en su singularidad, promoviendo otra relación con la autoridad. Dejándonos como
legado, el replanteo de un cambio en la educación, en la enseñanza, en los modos de ver
a les sujetes de aprendizaje y de entender a la prácticas educativas, por parte de les
mismos docentes.

A modo de profundización
Retomando los interrogantes de: ¿cómo puede pensarse una educación que sea, a la vez,
igualitaria y respetuosa de las diferencias? sobre si les ¿maestres tienen “autoridad” o no?
o sobre ¿qué significa esto?, volver a mirar esas concepciones, para replantearnos
hipótesis, sostener nuevas posiciones, y a partir de la reflexión atenta de los principios que
nos dejaron les diferentes representantes de las Teorías y Corrientes pedagógicas,
…”plantear una crítica, para intentar un remirar, en el marco de un ejercicio de memoria,
de un hacer con otros,..., que instala otro tiempo en el tiempo de todos los días, otro
espacio en el espacio habitual y otros discursos en el decir conocido” .
De las Teorías y Corrientes que abordaremos en relación a nuestros ejes organizadores,
de:

108
1ª Eje: Autoridad/disciplinamiento, pedagogías preocupadas por la construcción de la
relaciones pedagógicas en la enseñanza escolar: normalismo - escolanovismo. 2ª Eje:
Autoridad y Libertad, pedagogías preocupadas por la emancipación social. Tomaremos de
cada uno de estos ejes, dos de las grandes categorías conceptuales que atraviesan
nuestra unidad de sentido didáctico, como lo son: la Autoridad y la Libertad, para ponerlas
en diálogo con otros conceptos y principios, que los educadores, representantes, nos
dejaron, realizando una búsqueda permanente hacia el sentido de renovar la práctica
educativa.

1ª Eje: Autoridad/disciplinamiento, pedagogías preocupadas por la construcción de las

relaciones pedagógicas en la enseñanza escolar: normalismo - escolanovismo.
Desde el cual tomamos el concepto de “Autoridad”, para ponerlo en diálogo con la
voluntad, la igualdad y emancipación

Etimológicamente la palabra deviene del latín “auctorita” que significa: el que hace nacer,
que funda, o da inicio a algo. Es decir, tiene un origen positivo, que trasladado a las
relaciones pedagógicas, adhirió a una perspectiva de relación asimétrica que mediante la
transmisión cultural da inicio y reconocimiento a les nuevos, en condiciones de igualdad,
como legítimos herederos al igual que todos.(cita de donde lo sacaste)
Luego de revisar de manera general en todas sus características y supuestos a cada
corriente pedagógica seleccionada para el desarrollo de nuestras clases, tanto del
normalismo y como del escolanovismo, consideramos importante volver a revisar y
profundizar en el concepto de Autoridad Pedagógica, sobre el cual trabajaremos de
manera profunda y transversal, ya que el mismo, contiene muchas significaciones
contrapuestas que a su vez crean disposiciones en los sujetos a la hora de vincularse con
los otros alumnos-pares en el marco de las instituciones, con el conocimiento como
saber/poder y con les docentes.
Muchas veces el concepto de autoridad, se entendió y entiende, como aquello que
reprime, que anula, y al poseedor de esa autoridad, como aquel que usa la fuerza o la
violencia para imponer su voluntad. Durante muchos años esta concepción de autoridad
fue utilizada por pedagogos normalistas o de la escolástica, con la idea de que el sujeto a
educar, debía ser instruido y educado en las buenas costumbres y moral de la época; una
moral impuesta desde una autoridad heterónoma (la moral-Durkheim), la ciencia
(positivistas), la divinidad (escolástica), etc, es decir, desde afuera y por encima de los

109
sujetos basada en duras reglas que debían ser interiorizadas en ellos, por medio de la
fuerza y el disciplinamiento de la conducta y de los cuerpos.
La institución escolar-propia de la Modernidad- encargada de la formación del ciudadano,
concebía la construcción del vínculo pedagógico, como jerárquico y autoritario, y el único
capaz de lograr la homogeneización de los sujetos, y de ésta manera mantener el orden
social necesario para el funcionamiento de los nuevos Estados y del capitalismo industrial
operante. Mediante la transmisión de la cultura considerada legítima, se garantizaba la
plena integración de aquellos considerados legítimos herederos, excluyendo a quienes no
se adaptaban pasivamente a ese orden social o no se instruían en esas normas de la
ciencia- saber.
La Norma, propia de la escuela tradicional, a la par del orden y del método, como fuertes
principios de época, le imprimieron a la educación, una fuerte tendencia enciclopedista,
magistrocentrismo y memorística, tenía como fin programas y ordenar la vida de la
sociedad. A lo que las nuevas corrientes de pensamientos, vienen a definir nuevos roles a
les diferentes actores del proceso educativo.
Pensadores escolanovistas tales como Freinet, Montessori, Freire y otros, que veían las
consecuencias generadas en las disposiciones de les sujetes (desmotivación, acriticidad,
pasividad) y en el cambio por el que estaba atravesando el orden social y económico
vigente-entre finales del S XIX y comienzos del S XX-; comienzan a criticar, tanto la forma
de autoridad, como la de ver al sujeto, por parte de las Pedagogías tradicionales, como
una tabula rasa o sujeto de cognición, como desintegrado de todas su facetas, social,
afectiva y corporal.
Y propusieron entonces, otras formas de mirar y categorizar las mismas, tales como la
educación activa, integral y a los como sujetos autores de su propio proceso de
aprendizajes, es decir creadores de sus experiencias. Aquí la autoridad será replanteada,
como una construcción que permita crear las disposiciones necesarias en les sujetes para
la constitución de un orden democrático.
Estudiar el movimiento escuela nueva y sus efectos en la construcción de prácticas
educativas que lleven a replantear concepciones ya instituidas para pensar al sujeto y a la
relación con los otros y con el conocimiento permitirá comprender y replantearnos cuando
nos surge la pregunta de si hay crisis de autoridad hoy.
En la actualidad, se dice que asistimos ante la llamada “crisis de la autoridad pedagógica”,
de modo que pensar en formas alternativas, en el marco de la democratización de la vida
escolar, es imprescindible, para lo que se debe tener en cuenta que no puede existir

110
relación pedagógica sin autoridad. Pero una autoridad que oriente, que acoja y guíe a les
sujetos en el camino de su propia reinvención de sí mismos como sujetos de derecho, en
una cultura que les reconoce como parte.
Ahora bien, para que haya una autoridad instituyente, la misma debe ser reconocida como
tal, como poseedora de aquello que al otro le falta, y por tanto de una asimetría basada no
en una imposición arbitraria, sino en la construcción de una confianza mutua que ligue, que
filie, tanto del sujeto que aprende hacia aquel que tiene algo para transmitirle, como en la
confianza del sujeto que enseña, y en donde la autoridad, parafraseando a Grecco (2007):
no se sitúe en una persona única, sino en la relación construida y legitimada por los
miembros de esa relación; una autoridad que se desplace hacia dar la palabra, otorgando
lugares, otorgando derechos.(falta cita)
Reconstruyendo una idea de Emilio Tenti Fanfani (2004), decimos que: algunos
sociólogos-como Dubet y Martuccelli- señalan que la crisis de las instituciones (entre ellas
la escuela, la familia, la iglesia) junto con una nueva concepción de la niñez y de les
jóvenes como sujetos de derechos, hacen que les docentes se vean obligados a
considerar su autoridad como una conquista sujeta a renovación permanente y no como
una propiedad inherente a su función .
“Por ello, no se puede proponer la reconstrucción de la autoridad pedagógica, sin plantear
al mismo tiempo un cambio en el modelo de institucionalidad escolar junto con el de una
nueva profesionalidad de los docentes .
El estudio de las diferentes formas de abordar la autoridad por parte de les educadores del
movimiento escolanovista y de las pedagogías alternativas, nos permitirá cuestionar
aquellos supuestos que rigen nuestras propias prácticas ( tanto las nuestras, como de las
futuras docentes de nivel inicial) para luego re- elaborarlos y re-definirlos colectivamente,
siguiendo la línea de Beatriz Greco(2007); como una construcción social relacional de dos
o más personas, que en situación de asimetría se predisponen a entrelazar sus
subjetividades en un tiempo y espacio concreto, para recrearlos o perpetuarlos.
Es por ello que al decir de la autora: “..., entendemos que la autoridad puede y debe ser
puesta en cuestión, criticada, revisada y pensada de otra manera. Invitando desde su
crítica, a un mismo tiempo, a imaginar una autoridad porvenir” .
Tal como lo expresa su significado etimológico: “auctorita”, el que hace nacer, esta nueva
construcción de la autoridad pedagógica debe enfocarse hacia la igualdad, hacia el
reconocimiento, la confianza y la emancipación, de les nuevos por llegar.

111
2ª Eje: Autoridad y Libertad, pedagogías preocupadas por la emancipación.
Desde el cual tomamos el concepto de “Libertad”, para pensar en los cambios que tales
pedagogías introdujeron en los modos de organizar la tarea educativa.
El origen de la palabra libertad lo encontramos en el latín «libertas», «libertātis». Al término
«libre» se le ha añadido el sufijo «tad», que significa «cualidad de», y por disgrafía ha
conformado la palabra «libertad», que significa «cualidad de libre«.
El el siglo XVIII , nombrado como el siglo de las luces, el hombre libre era aquel que tenía
la capacidad de decidir sobre su propio destino, mediante la razón y la autoconciencia de
si.
La cuna de la Ilustración se situó en Francia. Agrupó a los grandes pensadores europeos
bajo una consigna que Kant resumió con la frase “Atrévete a saber”. Se trata de la orden
que el hombre se da a sí mismo, a la vez, que refleja la voluntad de expandir el saber que
produce, a todas las zonas del conocimiento humano.
Por influencia de ésta corriente, ideológica-filosófica, se originó un movimiento filosófico-
cultural llamado “El Enciclopedismo”, el cual buscaba concentrar todo el conocimiento
humano a partir de nuevos principios de la Razón.
Aquel fue impulsado y editado por, Diderot, d' Alembert, y muchas de las más notables
figuras de la Ilustración Francesa, quienes contribuyeron a redactar todos los volúmenes
que conformaron la enciclopedia, entre ellos: Voltaire, Rousseau y Montesquieu. Dentro de
la Línea ilustrada enciclopedista de la época, encontramos a:
Rousseau (de Suiza, 1712-1778). Uno de los padres de la Pedagogia, quien en El emilio o
De la Educación, una de sus obras más importantes, atacó, por decirlo de algún modo, al
sistema educativo. Desde allí, a los niños, se los diferencia de los adultos, y se los percibe
como seres incompletos a los que hay que proteger, cuidar.
En aquella novela presenta que los niños deben ser educados a través de sus intereses y
no a través de una fuerte disciplina. Además planteaba trabajar en torno a la libertad y en
contacto con la naturaleza, siendo los ejes educativos: razón-naturaleza, para que el niño
llegue a ser un joven o adolescente que se auto gobierne.
Se centró en una enseñanza activa y de revalorización del niño. Estas ideas plantearon un
giro copernicano de la Pedagogía.
En ese contexto, se despliega con fuerte intensidad la Revolución Francesa (1789),
enfocada en los Principios de: razón. igualdad, y libertad, siendo el Lema “libertad,
igualdad, fraternidad” , con el que se emblematiza la Revolución del 14 de julio de 1789. A
la par de ese hecho importantísimo, se sanciona en Asamblea Nacional los Derechos del

112
hombre y del ciudadano (en el mismo año el 26 de agosto): apareciendo como normas
escritas, derechos y obligaciones, fruto de la lucha del pueblo. Se pone fin al absolutismo
monárquico, y se limita el poder del rey, pasando la soberanía a manos del pueblo. Lo que
marca un horizonte de la ética, de los derechos humanos y de una organización político-
democrática, que mediante la facultad racional, la tolerancia y la humanidad, por medio de
la instrucción pública y nacional, se formará al hombre nuevo, al nuevo ciudadano.
Ese nuevo hombre, debe ser educado en escuelas PROGRESISTAS, las cuales deben
tener como eje: La Libertad, con el objetivo de construir un mundo libre.
El vocablo “nuevo”, alude a un concepto evolucionista de las segunda primera década del
S XX en Italia, de donde es la Educadora y Psicóloga María Montessori. Ella crea la casa
del niño, sosteniendo que estos deben ser autónomos, atendendiendo a su proceso
evolutivo, el cual es complejo, y sobre todo hacer foco en: lo emotivo, lo creativo, la
fantasía, espontaneidad y libertad de los niños. Aunque esta, muchas veces, fue vista
como peligrosa.
Así nace la Escuela activa en contra de la escuela tradicional (fruto de la masificación que
los Estados-Nacionales hicieron a finales del S XIX), haciéndose necesario formar a les
sujetos normativos con las ideas de Comenio, y desde la forma en que él miraba al niño,
pero de lo que no se habían percatado los precursores de la escuela tradicional, que ahora
el niño era otro.
La construcción de la niñez es una categoría que, a partir del siglo XIV, se le comienza a
conceder cierta importancia. Pero que como categoría “infancia”, recién se descubre
completamente en el Emille de Rousseau, mencionado más arriba.
En la modernidad, la pedagogización de la infancia dio lugar, a un infantilización de parte
de la sociedad. Esto significó, la marcha de un proceso a través del cual, la sociedad
comenzó a amar, proteger y considerar a los niños, ubicando a la institución escolar en un
papel central. Es así que, Infantilización y escolarización aparecen en la modernidad como
dos fenómenos paralelos y complementarios.
La escuela que recibiría a todos esos niños necesitaría de docentes formados para tal fin,
por ello, para poner a funcionar a la Escuela, lo elemental era ahora formar maestros,
sujetos que conocieran las normas (década del 60), de ahí el nombre de Escuelas
Normales, y fue el Método de Comenio y su Didáctica Magna, el recurso de formación en
esas escuelas.
La escuela nueva en Argentina se llamó preferentemente escuela activa. El apelativo le
vino con la bibliografía de origen francófono: Adolphe Ferriére (Ginebra, 1879-1960),

113
pedagogo suizo, que decía en La práctica de la escuela activa, de 1924, parafraseandolo
que: ésta escuela era la teoría de la educación nueva. Fue también uno de los promotores
de la Liga Internacional para las Escuelas Nuevas (Calais, 1921), en las que se destacan
varios principios, entre ellos: el respeto por el desarrollo artístico del niño y su condición de
ciudadano libre.
Debemos comprender que una escuela activa no es necesariamente una escuela de
trabajos manuales y que si bien, y más aún en el nivel inicial, la actividad de les niñes,
supone una manipulación de objetos y de tanteos materiales, la más auténtica actividad de
investigación puede desplegarse en el plano de la reflexión, de la abstracción más rigurosa
que elles realizan para alcanzar lo que desean descubrir, conocer, ya que el interés no
excluye en nada el esfuerzo, sino todo lo contrario, lo acrecienta.

Lo que hoy llamamos, teoría constructivista, bien puede entenderse como una derivación
cuasi natural de aquellas libertades que se le concedieron a las niñez en la escuela activa,
para ensayar, pensar y hacer por sí mismos; si bien con el acompañamiento de sus
maestres, eran elles, les que soles trazaban el proceso de sus aprendizajes.
Toda una pedagogía centrada en la acción. La escuela activa, sinónimo histórico del actual
escolanovismo, consiste principalmente en eso; en una actividad autónoma, con fines
sociales, y valoración del error, respeto por lo diferente, por la afectividad y la razón.
Algunos pensadores de la época, criticaban las estrategias de los normalistas para
desempeñar su práctica docente, por ver al maestro como el único capaz de enseñar y al
alumno como un sujeto que incorpora mecánicamente lo dicho por aquel, como una verdad
incuestionable, considerando que los niños no tenían conciencia clara.
“Crítica”, que emergió por la crítica misma hacia la pedagogía tradicional o mejor
denominada Pedagogía fundante, de parte las nuevas corrientes pedagógicas, con el fin
de superarla; pero no lograron desplazarla por completo, sino que hoy conviven-desde una
mirada dialéctica- en las instituciones educativas, con algunas líneas de continuidad, en
algunos aspectos y de rupturas en otros. Como por ejemplo, ”ideas educativas innovadoras
en dos sentidos: las experiencias prácticas que se han plasmado en emprendimientos
educativos,..., y otras asociaciones formadas por profesionales de la pedagogía” , los
cuales intentaron difundir sus propósitos renovadores, intercambiando sus ideas en la
llamada Liga Internacional de la Escuela nueva creada en 1921, y culminando en la
construcción de principios claves y producciones teóricas elaboradas en el marco de esas
reuniones.

114
Una de esas nuevas alternativas pedagógicas fue la de Paulo Freire, fundador de la
Pedagogía crítica, posicionado, entre otras cuestiones, en el principio de “La educación en
libertad, concibiendo a la escuela como un lugar donde los alumnos aprenden a vivir en
libertad” .
Este pedagogo propone una educación como práctica de libertad, que haga de los sujetos,
agentes conscientes y activos de sus propios procesos educativos, procesos que incluyen
asumir una postura crítica de la realidad social en la que se inscriben.
En su obra “Pedagogía del oprimido”, se dedica a desentrañar a la pedagogía fundante,
una pedagogía que según él, adiestra, es libresca, enseña al sujeto a aceptar pasivamente
lo que los libros y docentes proclaman como saber- verdad, haciéndoles ver verdades
descontextualizadas.
Manteniendo una relación con el saber y con les docentes, verticalista, creando sujetos
pasivos, homogeneizados, anulados, que no llegan a ser libres.
En su obra “Pedagogía de la autonomía” va mucho más allá y expone sus principios
pedagógicos para una pedagogía que libere a les sujetos; una pedagogía que saque a les
educandos del lugar de objetos de la educación del docente, y al docente como mero
objeto de aplicación de las políticas educativas. Para ello, este último debe asumirse como
sujeto de producción del saber y reconocer a sus estudiantes, como agentes con los
cuales trabajar, brindándoles las condiciones necesarias para la construcción y co-
construcción del conocimiento, ya que: “Enseñar no es transferir conocimiento, sino brindar
las condiciones para su producción o construcción” .

En su libro Cartas a quien pretende enseñar (1994), marca la necesidad de una sana
humildad que deben tener les educadores. Como una cualidad, que junto a la tolerancia,
les lleve a convivir con lo diferente, imprescindible para una experiencia educativa de
enfoque ético-político.
Un aspecto fundamental de la humildad del docente, es que este siempre debe estar
dispuesto a repensar su posición y a involucrarse en la curiosidad de sus estudiantes, es
decir, evitar tener una postura autoritaria. Evitar el autoritarismo no es perderse en
espacios de permisividad, de dejar hacer porque si, pensando de que así respetamos a los
demás y hacemos democracia. Porque también el orden, es necesario para que podamos
trabajar armoniosamente y en un buen clima.
Si como docentes o profesores, nos colocamos en la posición del sujeto del habla y
asignamos a los estudiantes la posición de la escucha, serán solamente receptivos

115
oyentes. Y así se constituirá en un mero receptor, y no en un productor de su propio
proceso de aprendizaje, un agente activo de su formación.
De ese modo, educar, para Freire, no equivale a transferir conocimientos, sino a crear las
condiciones que hagan posible en el educando su producción o su construcción. Ello
refiere a que el profesor al entrar a un salón de clases debe actuar como un ser abierto a
indagaciones, a la curiosidad y a las preguntas de los alumnos, a sus inhibiciones; un ser
crítico e indagador, inquieto ante la tarea de enseñar, y no a la de transferir conocimientos.

Propone que el proceso de enseñar se haga, no como por un “burócrata de la mente” sino
reconstruyendo en los estudiantes, los caminos de la curiosidad.
Otro aspecto de tal humildad es el de admitir que los docentes, deben adherir a una
formación docente continua, para toda la vida, que le lleve al análisis crítico de su práctica.
En cada contexto cultural particular, la formación permanente de los maestros, es
indispensable a fin de reflexionar críticamente sobre los condicionamientos que tal
contexto ejerce sobre ellos y sobre sus estudiantes. La formación permanente asume un
papel de descubrir la teoría para ordenarla, fundamentarla, revisarla y destruirla si fuera
preciso. Tiene una intencionalidad de remover el sentido común pedagógico, para
recomponer el equilibrio entre los esquemas prácticos y los esquemas teóricos que
sustentan la práctica educativa.
La práctica educativa de Paulo Freire: entendida como una visión compartida , anuncia la
novedad, de la forma más natural posible, vinculándolo con situaciones reales del entorno,
en una interacción permanente entre la teoría y la praxis, actuando como un ser abierto a
indagaciones, a las preguntas de los alumnos, a sus inhibiciones, desarrollando en ellos la
curiosidad ingenua que al ser asociada a un saber de sentido común; se convierte en una
curiosidad epistemológica, y por ende, a un saber crítico, analítico y reflexivo.

En el caso de Celestin Freinet: y su teoría de Escuela Moderna, fue un movimiento de

renovación pedagógica, que encarnó un gran intento por transformar la escuela, tomando
como principios: una educación por el trabajo y una pedagogia moderna y popular.
Desde allí, el maestro “se ha caracterizado por defender y trabajar más sobre y para la
práctica educativa”. Desarrollando su pedagogía como un movimiento de técnicas
educativas que pretendía unir teoría y práctica: “Una práctica que busca el conocimiento
teórico que la legitime como práctica”. “Ello hace que su pedagogía, sean elaboraciones

116
prácticas, con pequeñas disquisiciones teóricas que se acercan al pensamiento práctico de
los enseñantes, a su labor diaria en el aula”.
Leyó a Rousseau Pestalozzi, Ferriere, Decroly, Montessori, y otros, pero le cuesta ver en
ellos su aplicación práctica, lo que lo llevará a generar “su nueva práctica escolar,
intentando acercar la actividad escolar a la vida de los niños”. Por lo que su metodología
giró en torno a practicar nuevas técnicas didácticas, como: el texto libre y el dibujo libre, el
fichero escolar, los ficheros autocorrectivos, la correspondencia interescolar, el cálculo
vivo, los libros de vida, la biblioteca de trabajo, los complejos de interés, etc. Estas se
extendieron por todo el mundo, con una visión democrática, hacia una nueva educación,
dejando un legado imprescindible para la escuela actual.
En definitiva, Freinet nos propone, cambiar la metodología en las escuelas y aulas,
teniendo en cuenta al contexto donde se inserta cada escuela particular y a los sujetos que
de ella participan.

Tal como lo fundamentamos en la unidad curricular (UC): haremos foco en la “actividad

pedagógica” o “prácticas educativas”, para poder develar cómo fueron los diferentes modos
de construcción de la relación pedagógica entre docentes y estudiantes, por estos
pedagogos, en los diferentes momentos históricos.
Porque consideramos que pensar la práctica educativa como una práctica social
(intencionalidad- Autoconciencia recíproca), inserta en un tiempo y una cultura específica;
es pensarse a sí mismo como un sujeto social, atravesado por prácticas culturales y
sociales, posicionados en un determinado lugar, dentro de la estructura social y educativa,
y como sujetos que encarnan un habitus que se materializarà en la co- construcción con
sus estudiantes, en una manera determinada de ejercer la autoridad, de relacionarse con
el saber, y con esos otros/as.
Desde una mirada socio histórica, pesar las prácticas educativas, desde el normalismo y
escolanovismo, es mirar qué tipos de relaciones educativas se fueron construyendo en la
cotidianeidad del acto de educar, en una determinada época y lugar, ver qué tipo de
prácticas fueron disputándose la hegemonía del campo educativo y científico como campo
social.
Para el caso del Normalismo, las prácticas educativas escolares se organizaban en torno a
un aula estructurada de manera jerárquica en la que el centro de atención se situaba en el
pizarrón y el maestro, de forma tal que éste, pudiera controlar el hacer de todos sus
alumnos.

117
Esta práctica educativa, que privilegiaba una esperanza grupal, compuesta por niños de
una misma edad y dirigida por el docente, promueve relaciones de obediencia y control por
parte del docente, hacia todo el grupo-clase, permitiendo, al decir de Dussel y Caruso
(1999) parafraseandolos: a los nuevos grupos de poder, como orden social dominante,
transmitir e interiorizar en los sujetos, por medio de las prácticas educativas escolares, sus
ideologías, homogeneizando a la sociedad.
Las relaciones, jerárquicas también, depositaban el saber, como verdad- autoridad, solo en
el maestro. Pues se pensaba que la autoridad deviene de una ley moral o científica situada
por encima de sus alumnos, a lo que estos debían adaptarse.
Y en el caso del Escolanovismo-corriente crítica del normalismo- es una alternativa a la
enseñanza tradicional, una corriente pedagógica reformada que trata de darle a la
educación un sentido libre y activo. Promoviendo prácticas educativas, en donde la
autoridad del docente fuera construida en la relación misma con el sujeto de aprendizaje-
estudiante, otorgándole a este más protagonismo en su proceso de aprendizaje. Dichas
prácticas, tienen la finalidad de contribuir a la formación de un sujeto autónomo,
responsable y participativo, para la construcción de un orden democrático.
Freinet, no estaba de acuerdo con la escuela tradicional a la que él denominó “escolástica”,
porque decía que cultivaba en los profesores el control y la sanción. Y en busca de una
solución, se apoyó en el pensamiento de algunos clásicos de Escuela Nueva, en su pueblo
y naturaleza, y fue más allá, sentando las bases de su Pedagogía- de carácter democrático
y social- desde una concepción de la vida escolar, organizada en actividades , que
permitieran la educación libre de la infancia.

A modo de cierre de la unidad

Acercarse a las distintas teorías y corrientes pedagógicas es esencial para les docentes en
formación, o para les que están en servicio, ya que ayudan a comprender los hechos
cotidianos a los que nos enfrentamos en las escuelas y a promover experiencias
pedagógicas alternativas de intervención en los espacios educativos.
A modo de cotejar los diferentes aspectos de las tales corrientes pedagógicas y teorías,
proponemos un esquema comparativo que ayude a las estudiantes, delimitar más
específicamente las características de las principales teorías y corrientes pedagógicas. (
cuadro que se le entregará a nuestra co-formadora al final de todas las clases en un Link
https://docentesaldia.com, para que ella lo trabaje como cierre de la unidad, si así lo
considera )

118
Reflexión de la unidad temática
Al volver a mirar la unidad temática me hizo pensar y reflexionar acerca de luna de las
recurrencias encontradas en el análisis didáctico, factor influyente en el alejamiento de los
ejes transversales del núcleo: La articulación con el eje transversal. Al releer la unidad
temática me di cuenta que las articulaciones entre los distintos contenidos no hacían
presente de manera clara el concreto de autoridad pedagógica y efectivamente, fueron
esos los mismos errores que se cometieron al pensar la elección de las estrategias
metodológicas para la transmisión del mismo.
Por lo que si modificaría la forma de articulación de los contenidos allí presentados, ya que
desde aquí en donde se comienza a plantear qué del campo pedagógico transmitiremos y
cómo, haciendo referencia mediante repeticiones y estrategias integradoras, al concepto
autoridad y su definición.

119
Esquema de la Unidad Te

120
 CRONOGRAMA DE LAS CLASES

GUADALUPE CLASE N° 1 CLASE N° 2 CLASE N° 3

FLORES

- Revisión Revisión breve

sociohistórica evisión del cuadro de del concepto de
de las la clase anterior: autoridad
corrientes normalismo y pedagógica
pedagógicas: escolanovismo (monologo
normalismo y mio)
escolanovismo Profundización,
- introduccion focalización y Presentación de
en las deconstrucción de los otras corrientes
CONTENIDOS categorias conceptos de pedagógicas
analiticas autoridad pedagógica, situadas en el
medianteun relación con el saber y devenir
trabajo conun co- producción de histórico
cuadro subjetividad atendiendo
comparativo Lectura realizada en principalmente,
de cada grupos del texto de a los aportes
corriente: Grecco (40 min) en que nos
relación m- a, base a preguntas: brindan para
relación con el 1)Epistemología de la intervenir en
conocimiento, palabra prácticas
concepción del 2)¿ Cómo define la educativas.
autoridad la autora?
sujeto que 3) Basándose en lo leído Práctica
aprende, educativa:
¿hacia dónde debe
concepción del enfocarse la Neills
sujeto que construcción de la Actividades y
enseña, autoridad pedagógica recursos:
finalidad hoy? lectura grupal
educativa escucha de las guiada por
- tratamiento de respuestas preguntas que
los conceptos focalizan en
de: autoridad concepto de autoridad las
pedagógica y pedagógica concepciones
sujetos de la promovidas por el sobre la
educación, Normalismo: relacion relación
relación con el maestro- alumno maestro
conocimiento alumno.
sujeto de la
enseñanza. escucha de las
Mediante una respuestas y
exposicion mia aclaración de
dudas

121
 Para uso propio: Para uso propio: Para uso
Propio:
Antelo: Variaciones Antelo: Variaciones - Las mismas
sobre autoridad y sobre autoridad y de las dos
pedagogia; pedagogia; clases
http://www.estanislao http://www.estanislao anteriores.
antelo.com.ar/index.p antelo.com.ar/index.p - Violeta
hp?/textos/ensayos/ hp?/textos/ensayos/ Núñez (1999):
Bourdieu (2002) : - Dussel y “Pedagogía
Campo de poder caruso;1999: “La Social: Cartas
intelectual. Edit. invencion del para navegar
- Dussel y aula”Edit en el nuevo
caruso;1999: “La Santillana.Bs As. Cap milenio”. Edit.
BIBLIOGRAFÍA invencion del 4:El aula en edad de Santillana
aula”Edit merecer: La táctica - Freire, P.
Santillana.Bs As. Cap escolar del siglo XX (1997):
4:El aula en edad de - Grecco B; 2007: “Pedagogía de
merecer: La táctica “La autoridad la autonomía”;
escolar del siglo XX (pedagógica) en Ed. siglo XXI,
- Grecco B; 2007: cuestión. Una crítica España
“La autoridad al concepto de Para las
(pedagógica) en autoridad en tiempos estudiantes:
cuestión. Una crítica de transformación”. pedagogias del
al concepto de Homo Sapiens siglo XX:
autoridad en tiempos Ediciones. Rosario. PEDAGOGIA
de transformación”. - Gregorio germán y S DE nEILL
Homo Sapiens Abratte, L.
Ediciones. Rosario. - Sandra Carli
- Gregorio germán y Pineau, Dussel y
Abratte, L. Caruso (2001); “La
- Sandra Carli escuela como máquina
Pineau, Dussel y de educar”. Edit.
Caruso (2001); “La Paidós. Bs As
escuela como máquina Imbernón, F. (2010):
de educar”. Edit. ”Las invariantes
Paidós. Bs As pedagogicas y la
Imbernón, F. (2010): pedagogía Freinet,
”Las invariantes cincuenta años
pedagogicas y la después”, Grao,
pedagogía Freinet, Barcelona, España.
cincuenta años Primera y segunda
después”, Grao, parte (pág. 15- 106)
Barcelona, España.
Primera y segunda

122
parte (pág. 15- 106)
Para las estudiantes
Para las estudiantes:
Flores Guadalupe;
2019: ¿pedagogías Antelo: Variaciones
para qué?. Apunte sobre autoridad y
realizado en el marco pedagogía
de la cátedra ttp://www.estanislaoa
Seminario y Taller de ntelo.com.ar/index.ph
Residencia Docente p?/textos/ensayos/
para el trabajo en la
clase. - Grecco B; 2007:
- Dussel y “La autoridad
caruso;1999: “La (pedagógica) en
invencion del cuestión”. Una crítica
aula”Edit al concepto de
Santillana.Bs As. Cap autoridad en tiempos
4:El aula en edad de de transformación”.
merecer: La táctica Homo Sapiens
escolar del siglo XX Ediciones. Rosario.
Imbernón, F. (2010):
”Las invariantes
pedagogicas y la
pedagogía Freinet,
cincuenta años
después”, Grao,
Barcelona, España.
Primera y segunda
parte (pág. 15- 106)

123
 Análisis didáctico:

Siguiendo la perspectiva de análisis de la cátedra promovida a lo largo del año entiendo la

enseñanza como una práctica compleja e “intencional, que pone en juego explícita o
implícitamente distintas racionalidades…”(Edelstein G; 2000 :4). Estas racionalidades,
parafraseando a Perrenoud Ph.(2008), conscientes e inconscientes, son producto de
nuestras trayectorias de educativas y de vida que por distintas experiencias de formación y
de relación con otros en una práctica situada y la re acomodación de las mismas en
nuestros esquemas de pensamiento fueron configurando representaciones y supuestos
acerca de nosotros mismos como docente, acerca de lo que es ser docente, acerca del
sujeto que aprende, acerca de la mejor opción para trabajar la relación forma contenido
adaptada a cada situación que se nos presenta incidiendo en nuestras decisiones y las
formas de responder a las demandas de inmediatez que la práctica cotidiana requiere para
solucionar situaciones en las que el tiempo para pensar y reflexionar es mínimo.
Son estas racionalidades manifestadas en decisiones y acciones tomadas en la inmediatez
de la clase, lo que interesa objetivar por medio de la reflexión y el análisis didáctico a fin de
promover una mejor apropiación y comprensión de los contenidos por parte de los
estudiantes. Ahora bien, qué entendemos por reflexión. Siguiendo a Gloria EDELSTEIN
entiendo la misma como “una reconstrucción crítica de la propia experiencia (individual y
colectiva), poniendo en tensión las situaciones, los sujetos en las mismas, sus acciones y
decisiones así como los supuestos implicados” (Edelstein; 2000:4)
¿Qué es el análisis didáctico? retomando nuevamente el texto de Edelstein (2000) es el
estudio y reflexión sistemática de las prácticas de enseñanza en tanto prácticas sociales
situadas y cuya finalidad reside en la construcción de categorías que nos permitan
comprender las mismas para así buscar alternativas a corto plazo y no cerradas o
definitivas al quehacer docente en pos de conseguir mejoras en la comprensión y
apropiación de los contenidos por parte de los estudiantes.
En este sentido es que me dispongo a realizar una reflexión y análisis didáctico de mis
prácticas para de esta manera hacer visibles mediante el estudio de las decisiones,
acciones, las formas de utilización del tiempo y del espacio y de los recursos, los
supuestos subyacentes, los aspectos recurrentes y problemáticas la relación forma
contenido inferidas así como sus posibles alternativas, ya que una forma diferente puede
dar despliegue a una relación con el contenido que no es deseada o planificada y por ende

124
a crear confusiones a la hora de entender por parte de los estudiantes la propuesta
planteada.

Revisión de mi posicionamiento teórico- metodológico:

Inicio este apartado refiriendo a mi posicionamiento teórico- metodológico. En mi propuesta
de enseñanza sostuve mi mirada sobre el sujeto que aprende como un sujeto activo,
pensante, y con derecho a ocupar un lugar, que por el hecho mismo de haberse anotado
en la carrera de profesorado de nivel inicial, le pertenece, el lugar de aprendiz, en esta
larga cadena de formación que es la docencia. Aun me sigo sosteniendo en ese
posicionamiento de la pedagogía social, concibiendo a los sujetos de aprendizajes, como
sujetos que se construyen en interacción con el sujeto que enseña y en la relación
promovida con el y con la parte de la cultura, reorganizada en contenido a enseñar.
Sostengo que el conocimiento, en concordancia con autores como Piaget, Vigotsky y
Perrenaud, se construye colectiva e individualmente, es decir, en interacción con otros y
con la cultura que le es presentada; es en la interacción con el objeto de la cultura y con el
aporte y acompañamiento de los otros que podemos empezar a tensionar nuestros propios
esquemas de pensamiento y acción, que permitirá la búsqueda de respuestas y por ende
de nuevos aprendizajes que enriquezcan los esquemas existentes, es por ello que en gran
parte de las macro- decisiones estuvo presente la idea construir actividades que
permitieran el diálogo y la participación de las estudiantes mediante actividades grupales y
plenarios.

Análisis de las clases:

Primera clase: Iniciando caminos

Recupero y comparto uno de los aportes de Gloria Edelstein, nombrada por las profesoras
del seminario práctica docente y residencia, donde sostiene que el meta- análisis de
nuestras propias prácticas, como docentes, es una tarea fundamental, con el fin de
transformarlas, mejorarlas, hacer visible lo invisible.
Aquella primera clase me inauguró como docente, fue el inicio de un camino en el que se
ponía en marcha todo el proceso de preparación que tuve durante los meses previos,
además de poner en juego todo mi recorrido universitario. Esa clase fue inaugural, por lo
tanto, significó un nivel muy alto de exigencia que llevada a la práctica no resultó como
esperaba, pues al principio sentí que había muchas cosas por mejorar, demasiadas, lo

125
cual y ya después de un tiempo de distanciamiento que conllevó superar las resistencias
que se generaban al mirar desde afuera mis prácticas, más que como un desastre la miro
como aspectos a mejorar y nuevos desafíos.
Espero a través de este análisis poder develar aquellos habitus inconscientes que en la
inmediatez del aula me acercaron o me alejaron del eje propuesto, así como del tipo de
trabajo constructivo que se efectivizó en la interacción con las estudiantes, qué tipo de
relación con el conocimiento pedagógico pude promover o no con las decisiones, recursos
y actividades realizadas.
Hoy encuentro mucho más rica aquella experiencia, a diferencia de aquel momento,
cuando sentí que la clase había sido un desastre.

Síntesis de la clase:

La primera clase constó de 4 segmentos46 en los que primero se presenta la temática a

trabajar y el eje con el que se articularon las tres clases.
En un segundo segmento se buscó refrescar y revisar los conceptos que ya venían
trabajando de Pedagogía y educación para luego articularlos con la temática a trabajar:
“corrientes pedagógicas preocupadas por la construcción del vínculo educativo en la
enseñanza escolar” haciendo foco en el eje transversal: “autoridad pedagógica:
construcción social y relacional”..
Para ello busco mediante una estructura de diálogo triádica reconstruir entre todas los
conceptos de teorías, corrientes, pedagogía y educación, cuya finalidad fue que todas
pudiéramos partir de una misma base conceptual para el trabajo mas especifico con las
corrientes escolanovistas y normalista.
En un tercer segmento, mediante una exposición monologa, comienzo a realizar una breve
introducción histórica del contexto en que estas corrientes empiezan a disputar su lugar
social como disciplinas científicas legitimadas, de lo cual en numerosos países, y más
específicamente en el nuestro será el normalismo la corriente que se posicione como
corriente pedagógica hegemónica, , en tanto respondía a las demandas del Nuevo Estado
Nación, o como diría Adriana Puigross, respondería al proyecto de la oligarquía nacional.

46
Segmento: “es una parte de la lección que tiene un foco o tema, y comienza en un punto y termina en otro. Un
segmento se define por la especificidad de su formato instruccional, por la de las personas que participan en él,
por la de sus materiales y por la de las expectativas y metas de su comportamiento…” (Stodolsky; : 27)

126
Por último se presenta un cuarto segmento con dos submomentos en el que primero se
realiza la actividad central de la clase, central porque es aquí donde se implican todas o la
mayoría de las estudiantes en el trabajo

Momento preliminar

Llego al aula a las 18:20hs, me encuentro con mi tutora Gabriela y la co- formadora
Roxana, ella me acompaña hasta el aula de TV, donde se encuentra una pantalla
conectada a un cable para conectar la computadora y desde allí poder mostrar a las chicas
el power point. Se hacen las 18:30hs, las chicas van entrando al aula acompañadas por mi
par pedagógico, Verónica, que las condujo hasta allí. Se van sentando en las filas del
medio y de atrás, allí es donde la co- formadora les pide que se vengan más adelante y no
tan al último. Las sillas se encuentran acomodados en dos hileras (columnas) largas, de 5
sillas por filas.
Sigo acomodando y preparando a la placa de power point para presentar y finalmente el
saludo…

Primer segmento: presentación

Aquí es donde comienza la clase47, ya que se puede decir que la interacción con las
estudiantes comenzó en el momento mismo en que las saludé y presenté la temática a
desarrollar durante las tres clases así como los ejes conceptuales que utilizaríamos con mi
compañera para abordar la temática: “Teorías y corrientes pedagógicas”, y en el que se las
veía predispuestas a escuchar mi palabra e interaccionar conmigo como su profesora
practicante.
“Pte: ahora si las saluda bien -
Pte: si bien ya nos conocemos a partir de hoy y por 5 viernes más compartirán un recorrido conmigo y
mi compañera Verónica por las teorías y corrientes pedagógicas en el cual nos acercaremos a las
diferentes formas de mirar la educación y al niño que aprende, por eso ponemos como tema central
que esperamos acercarnos a lo largo de estas clases a la comprensión de dichas corrientes como
construcciones sociales, surgidas en un tiempo y lugar particular, espero que lo disfruten asi como yo
también estoy dispuesta a hacerlo.
Un concepto central que se trabajara y hará foco a lo largo de las 6 clases y que se espera reconstruir ,
es el de autoridad y libertad, ya que estos han sido conceptos centrales debatidos por las diferentes

47
LEMKE; “Clase: la clase es una actividad social. Tiene un modelo de organización, una estructura… Es una
construcción social humana y para que comience las personas involucradas tiene que hacer algo para que se
inicie”(LEMKE ; : 16)

127
corrientes y estaban en estrecha relación con el concepto de hombre y sociedad que proponían. Los
trabajaremos en dos partes, primero conmigo (Primer eje) al trabajar las características, principios y
supuestos del Normalismo y del Escolanovismo como corrientes preocupadas por la construcción del
vínculo educativo en la educación escolar. Y en cómo estas teorías estaban respondiendo a
problemáticas y preocupaciones de ese tiempo, entre ellas como debía ser ese niño en situación de
aprender, cuáles eran las mejores condiciones para la transmisión cultural.

Para luego pasar a trabajar con mi compañera el segundo eje autoridad libertad con las pedagogías de
la liberación, acá le cedo la palabra para que les comente que verán más adelante con ella.” (3 min 10
seg) mi compañera hablará seguramente otros 3 min mas asi que en total se calcula 5 o 6 min de
presentación.

(Momento que toma la palabra en la presentación conjunta, mi par pedagógico: Verónica) Hola chicas,
Bueno yo trabajé desde este segundo eje, más específicamente, el concepto de autoridad desde la
autora Beatriz Greco, veremos ¿quién es ella? y ¿por qué es importante abordar la cuestión de la
autoridad en nuestra época? (Tensionando Modernidad-Posmodernidad o segunda modernidad)
Retomando y Reconstruyendo nuevamente el concepto de Autoridad pedagógica (que ya vienen
trabajando con guada), para comprender que, entre otras cuestiones, se articula con la “confianza y la
emancipación” y a partir de allí trabajaremos en torno a un Educador Brasileño llamado Paulo Freire
(1921-1997) (quizás hayan sentido hablar de el y si no, lo conocerán en mi clase) considerado el
precursor de la Pedagogia crítica, es un modelo de quiebre con modelos de dominación, hablaremos de
algunos de sus postulados y sobre todos de lo que se llamó “ideas fuerza”.

También tomaremos para trabajar juntas, el concepto de “Libertad”, que nos permita pensar en los
cambios que tales pedagogías introdujeron en los modos de organizar la tarea educativa. Y en este
marco les presentare a “un maestro en la Escuela Nueva” llamado Celestin Freinet (1896-1966) (sobre el
cual tendrán un primer acercamiento desde las clases de guada y luego conmigo, lo trabajaremos más
en profundidad)

Nombro los objetivos”(Anexo Guion ampliado)

Es en el momento en que las saludo y les describo el recorrido que haremos a lo largo de
mis tres clases en que se da por sentado, tanto para mí como para las estudiantes que
comienza la clase. En cuanto al diálogo, se empieza a nombrar y a hacer explícitos, las
corrientes pedagógicas a trabajar y los ejes con que articulan, el ritmo será marcado por mi
y el nivel cognitivo, de las alumnas orientado a la apropiación de los conceptos centrales.

Esta decisión y acción de volverme a presentar y presentar el recorrido que preparé

deviene en de una macro- decisión, sostenida en el supuesto de que era políticamente
correcto, según mi posicionamiento desde la pedagogía social (Violeta Núñez, 1999),
pensamiento que sostiene que los sujetos son sujetos de derechos y como tal una forma
de otorgarles ese lugar es nombrarles el camino por el que transitarán y los ejes en los que
tendrán que focalizar a la hora de estudiar la temática, también implica mostrarles la no
neutralidad de la enseñanza, y la complejidad del contenido a enseñar desde el momento
en que propongo articular los contenidos desde ese eje mostrando con ello que busco que
se relacionen los mismos y no se traten como contenidos aislados, presentarles a las
estudiantes el proceso en el que nos íbamos a implicar. Ello también en la representación

128
de un otro u otros que los considero activos, y para convocar su participación se requiere
de hacerlos conscientes de ese proceso y de los objetivos que se pretenden.
Con respecto a la presentación efectivamente realizada, pienso que podría haberla
recordado al iniciar todas las clases y haber explicitado por qué seleccioné el concepto de
“autoridad pedagógica” como eje articulador y no otro. Ya que el mismo no fue
seleccionado arbitrariamente, sino por supuestos míos acerca de la capacidad articuladora
de dicho concepto así como de la centralidad del mismo a la hora de pensar las prácticas
educativas en el aula, ya que deviene de cómo representamos a ese otro y cómo nos
posicionamos en ese espacio relacional que posibilitaremos formas de relacionarse con el
saber de la cultura desde un lugar activo e integrado o pasivo, de colección(Bernstein B;
1985) por parte del sujeto que aprende.

Segundo segmento: este momento tuvo una duración de 40 min

Luego paso a comenzar con la primera actividad en la que realicé una estructura de
diálogo en la que más que realizar un monólogo, pretendo generar un diálogo con las
estudiantes en el que se hagan visibles para mí los conceptos que ya tienen apropiados
sobre el campo pedagógico; para empezar, sobre el concepto de teoría, sobre el concepto
de corriente y sobre el concepto de pedagogía y educación, su objeto de estudio.
Esta acción devino de la decisión de promover el diálogo y la implicación de las
estudiantes en su propio proceso de aprendizaje, así como en el supuesto de que alguna
representación debían tener construida sobre la pedagogía y la educación, dado que era
un tema que se venía viendo con la docente desde principios de año; pero a su vez, por la
característica del grupo de no expresar mucho era bastante ambigua la idea yo tenía sobre
lo que tenían construido y por ende desde el lugar de donde partir para trabajar la unidad
temática elegida. Este saber construido por las estudiantes nos tendría que servir de punto
de anclaje para de allí avanzar hacia la comprensión de las corrientes normalista y
escolanovista, de sus características, supuestos y orígenes.
La estructura del diálogo, que observo, segun lo leido en el texto de Lemke(1997) para
conocer sus respuestas, es la de una estructura tríadica: pregunta del docente, respuesta
del o de los estudiantes, evaluación. Esa forma fue pensada, ya al momento de escritura
del guión:

P: Bueno Vamos a ver las teorías y corrientes pedagógicas, y para tratar de definir primero estos dos
conceptos les comienzo preguntando… ¿qué es una corriente?

al: un concepto sobre algo

129
P. si… qué más

al: un conjunto de pensamientos sobre un tema

pido un fibrón para ir anotando las respuestas en el pizarrón, me dan un fibron la profe Roxana, anoto
en el pizarrón conceptos, ¿qué más vuelvo a preguntar?

al: no me sale la palabra

P: ¿que se te representa cuando escuchas la palabra teoría?

AL: a mí como un conjunto de ideas

P: anoto en la pizarra conjunto de ideas

al: explicación de algo…

P: si… explicación sobre algo, nos vamos acercando

(Anexo, guión ampliado)

Esta actividad de recuperar conocimientos previos y construir un anclaje desde el donde

partir para poder abordar las diferentes teorías y corrientes pedagógicas tuvo una duración
de 42 minutos en el que se introducen conceptos del campo disciplinar como normalismo,
escolanovismo, educación como práctica social y la pedagogía, autoridad, sujeto de
aprendizaje.
Las relaciones semánticas, término utilizado por Lemke para referir a las relaciones
conceptuales y de sentido al interior de un campo científico, entre dichos conceptos fueron
mostrándose por medio de un esquema conceptual presentado por un segundo power
point que llevé, con el objeto de servir de instrumento para mostrar de manera visual las
relaciones entre los diferentes conceptos del campo disciplinar, para luego en el tercer
segmento o momento poder trabajar más concretamente con las categorías analizadas por
el campo pedagógico para dichas corrientes.

130
 (Ver Anexo)

Luego continúo con una exposición mía, en la que busco brindar elementos contextuales e
históricos del momento en que surgieron el normalismo y los escolanovísmos como
corrientes pedagógicas y la pedagogía como campo disciplinar. Esta decisión se basó en
el supuesto de que para comprenderlas como discursos sociales era importante situarlas
históricamente, a qué demandas de época responden, qué concepciones de hombre se
tenía, que disciplinas se disputaban la hegemonía, y de que campos disciplinares
provenían. Me interesaba mostrar las teorías y corrientes pedagógicas como discursos
atravesados por las relaciones de poder, como campo de lucha por la hegemonía en los
campos cultural y social (ver anexo guión ampliado) teniendo en cuenta el tiempo como
factor que limita o amplía las posibilidades de trabajo sobre una temática, decidí
introducirlas por medio de una explicación rápida para que ellas después pudieran hacer
foco, al momento de la lectura, en las características de cada corriente, en especial la
relación maestro- alumno y alumno conocimiento, características principales que llevan a
trabajar en las demás clases el eje transversal autoridad- disciplinamiento.

Tercer Segmento

Este segmento, inicia a las 19: 32

Este segmento tiene dos actividades, una de lectura grupal en la que se trabaja
directamente sobre el texto y siguiendo estos ítems claves a responder o encontrar en el
texto: Modo de ver al sujeto que enseña- Modo de ver al sujeto que aprende- relación
pedagógica: m-a- conocimiento- el para qué de la educación(finalidad) y otra en la que se
realiza un juego en el que dividiendo al curso en dos grandes grupos iríamos llenando
entre todas las características de cada corriente en un cuadro comparativo dibujado en el
pizarrón.

131
Esta decisión fue sostenida por la preocupación de que todas las estudiantes se implicaran
en la actividad y no solo un grupo minoritario de estudiantes en el trabajo con los textos y
con la temática trabajada, y de esta manera lograr que todas o por lo menos la mayoría
pudieran irse pensando o con algo reflexionado sobre las corrientes pedagógicas
estudiadas y tuvieran la oportunidad de introducirse en la temática que con futuras
docentes las atravesaran el su trayecto laboral con los niños a su cargo.
¿Lo logré? No sé, pero si en base a la observación de una clase pos- práctica, pude inferir,
que por lo menos en la temática, pedagogía e infancia retomada por la docente Roxana, la
temática trabajada en mis tres clases con las corrientes pedagógicas normal ismo y
escolanovismo están siendo reforzadas y las mismas están sirviendo de anclaje para el
trabajo con el contenido actual. Ahora bien, dicha actividad, por más que resulte dinámica
para mantener la motivación en las estudiantes, contribuyeron a la problematización de las
categorías preexistentes que tenían acerca de la pedagogía o profundizó aún más el
tratamiento fragmentado de los contenidos’
Otro supuesto que me llevó a trabajar de esa manera el contenido fue que uno de los ejes
institucionales para trabajar con las estudiantes es el desarrollo de las capacidades de
lectura y escritura y más en dicho curso que en el momento de la aproximación áulica se
observó como una dificultad general y uno de los desafíos y ejes a trabajar con las
estudiantes.
Una vez comenzado el juego empiezo a preguntar a los grupos situándome como
coordinadora de la actividad, aquí se presenta una situación en la que uno podría
preguntarse si la actividad llevó o no a la adquisición o comprensión de los conceptos que
se pretendía que las estudiantes reflexionaran: concepción maestro- alumno, relación
maestro- alumno- conocimiento, concepción del niño que aprende y por ende finalidad de
la educación, ya que la finalidad educativa está en estrecha relación con cómo concebimos
al otro con el que interactuamos.
P: cada grupo se va a ir tirando la pelota, al grupo que le toque la pelota tendrá que ir
nombrando alguna de las características del normalismo o del escolanovismo siguiendo
las preguntas del texto. el grupo que llegue a nombrar todas las características pedidas
concepc. del alumno, concepc del maestro relación m-a-c y finalidad ganara
chupetines…

Risas

P: dibujo el cuadro en el pizarrón y empiezo a preguntar a cada grupo por las

características de la corriente que le tocó:

132
risas entre ellas porque ambos grupos queria que les tocara el normalismo…

P: concepción del niño que aprende para el normalismo… Al: tabula rasa…

P: anoto en el pizarrón tabula rasa

P: Concepción del niño que aprende para el escolanovismo:

Al : buena, maravillosa P: anoto en el pizarrón la respuesta

(confusa la coordinación)

P: Concepción del maestro para el N:

Aquí se puede observar un momento de dificultad para la apropiación y conducción para

dar el salto de un lenguaje básico a un lenguaje propio del campo pedagógico, que se
derivó en la acción- decisión de continuar con el juego ( estructura de actividad) dejando a
un lado momentáneamente la macro- decisión de focalizar en la construcción conceptual.
Decisión que se podría se podría decir que respondiendo a un incidente crítico que evitó
un trabajo de construcción de conocimiento conceptual, objetivo de la clase.
Dicha situación podría explicarse, entre tantas hipótesis dada la complejidad de las
prácticas de enseñanza, por la característica de la interacción, en la que interactuaron
supuestos acerca los efectos que puede desplegar una evaluación negativa o correctora
entre ellos interrumpir la dinámica del juego y con ello la implicación de las estudiantes, por
lo que deje pasar un concepto clave como la naturaleza del sujeto que aprende tomada por
la corriente escolanovista. Esto también se debe a la complejidad de la temática, corrientes
pedagógicas como construcción social, en la que intervienen nociones de la filosofía y la
psicología. Las concepciones que tenemos acerca de la relación maestro-alumno
conocimiento, está en íntima relación con cómo concebimos al sujeto que aprende, cómo
concebimos el ser docente, al interior de un complejo entramado social e institucional que
influyen en las representaciones acerca de la función docente y por ende a la finalidad de
la educación.
Como hipótesis se podrían inferir otros dos supuestos y representaciones, el primero,
pensar que hacía falta priorizar la comprensión como actividad de anclaje y primer paso de
la apropiación conceptual y dotación de sentido al contenido, por sobre el uso apropiado
del concepto/categoría, lo que se sostenía a su vez en la representación acerca de la
secundarización de la estudiantes. Representación predominante en la institución que

133
repercute en la motivación docente y en su manera de organizar y prever sus intenciones
en torno al trabajo con el conocimiento.
La segunda es la inferencia de las representaciones sobre mi lugar, como practicante-
residente, tanto por parte de la docente formadora, como por parte de las estudiantes
mismas obstaculizando los procesos de transmisión. Como bien lo escribe Edelstein en su
obra ….(...), “si la constitución de la identidad de un sujeto supone la presencia de un “otro”
que nombra, y al nombrar significa, asignar un lugar, la imagen que se devuelve en este
caso es que el practicante está en situación de carencia respecto de una posición a la que
aspira, la de docente, a la vez que se ratifica una posición previa, que se está
abandonando, la de alumno”(Edelstein; : ), es decir, el lugar de docente, así como el
estudiante es un lugar que se construye y ocupa en la interacción de la clase, con cada
gesto, palabra o mirada devuelta por aquellos que en su lugar de estudiantes te brindan
legitimidad o indiferencia. En este caso se puede pensar en el lugar brindado en el que
más que como practicantes- docentes, nos devolvían una mirada de par avanzado.
En cuanto a la macro- decisión del uso del cuadro comparativo y de las lecturas, tuvo como
intencionalidad, aunque dubitativa dado el escaso tiempo brindado para ello, que en
complementariedad con el desarrollo de estrategias lecto- comprensiva pudiera poner en
ejercicio y desarrollo la capacidad de sintetizar en una palabra o frase corta las categorías
solicitadas. También sostenido por el supuesto de que mediante un trabajo grupal entre
pares y con el texto se puede provocar un diálogo que lleve a una comprensión reflexiva de
la construcción conceptual de cada una.
Por factores como el tiempo, así como por las decisiones tomadas (nombradas más arriba)
y en parte por la reciente introducción de las alumnas en el conocimiento del campo
pedagógico (alumnas de primer año), se tomó la micro- decisión de trabajar la
comprensión de dichos conceptos y de su relación el cuarto segmento de la clase
momento en que se pretendía hacer la reintegración conceptual.

134
Cuarto segmento
P: ¿qué les pareció? ¿Les sirvió?

(medio rápido pero les sirvió para conocer alguna de las características de cada
corriente de manera general)

P: Empiezo a leer de la pizarra las características descritas y a explicarlas:

“… la mente del niño era concebida como una hoja en blanco que se podía imprimir
mediante castigos y disciplinamiento, ya que su objetivo era corregir y moldear la
conducta del niño acorde a una regla o parámetro, de lo que debía ser el ciudadano de
aquella comunidad. Esto va en su finalidad de formar al ciudadano… ya que la
población era diversa… (Repetición de lo que expuse al principio)

El docente era el encargado de imprimir mediante disciplinamiento las normas

provenientes de la moral, el ESTADO y la ciencia, normas a las que el mismo también
se debía adaptar, en cuanto al conocimiento era considerado un saber poder superior,
proveniente de la ciencia y por lo tanto el niño debía acceder a él mediante la ayuda y
guia del maestro que le enseñara las formas y métodos para llegar a él, el método
positivista....

En cuanto al escolanovismo la naturaleza del niño era considerada buena, esa

concepción ya venía desde rousseau, una concepción de su naturaleza como activa,
integral buena, es por ello que la relación con el conocimiento también se consideraba
activa, como que el niño piensa y construye activamente su conocimiento, aquí

135
también se ve la influencia de nuevas corrientes psicológicas como las de Piaget y
Vigotsky y a diferencia del normalismo el centro de interés se centraba en el niño, en
su deseo y sus necesidades, el conocimiento era devenido de un hacer”

P: miro al celular

P: la finalidad de la educación aquí era formar sujetos autónomos ,propio de una

ciudadanía democrática. Bueno para la clase que viene espero que repasen estos
conceptos e iremos haciendo foco en lo que va a ser el concepto de autoridad

En este cuarto segmento se buscó realizar un cierre e integración de lo visto en la clase,

así como dejar en claro cual seria el tema central a trabajar la clase siguiente y con la cal
tendrán que articular lo visto en esa primera clase.
En cuanto a la actividad de reintegración, en el momento en que voy hablando las miro,
algunas se duermen, otras caras como de no entender, y mi tutora en el registro me marca
como que repito lo mismo ¿Qué otras alternativas podría utilizar para hacer la
reintegración de los conceptos más importantes y su comprensión en el contexto en el que
fueron situadas?
Como lo afirman Domjan y Gabbarini, la enseñanza es un acción intencional que implican
decisiones guiadas por supuestos y representaciones, acerca del conocimiento, de la
manera adecuada para relacionarse con ese contenido en particular, acerca de los otros
con los que interactúa y sobre el ser docente.
Esta acción corresponde a una micro decisión, la de exponer para reintegrar lo visto. si
bien concuerda en una parte con la macro- decisión de reintegrar, de manera relacional las
categorías analíticas relación maestro alumno, representaciones sobre el sujeto que
enseña, representaciones sobre el sujeto que aprende, concepciones acerca del
conocimiento y de la finalidad educativa en relación al contexto histórico en que surgió, por
otra la primera intención- decisión era hacerlo mediante un plenario, en donde la
construcción pudiera realizarse de manera colectiva, utilizando una de las cualidades que
brinda el aula, la de construir conocimientos con otros y de esta manera poder poner en
tensión nuestros propios supuestos y representaciones, decisión que por cuestiones de
tiempo, tuve que decidir realizar una exposición monologa, breve.
Una pregunta que se despliega de esta última actividad y de la primera clase en general,
atendiendo a mis intencionalidades pensadas al momento de escritura del guion conjetural:
¿conllevan estas actividades y recursos utilizados, tales como el cuadro comparativo o la
exposición de las categorías nombradas en el cuadro a los fines de

136
deconstrucción y desnaturalización de conceptos previos y a la construcción de un
conocimiento relacional?

Síntesis de la segunda clase:

Para la reconstrucción de la clase, y a diferencia de las clases seleccionadas para el
análisis didáctico en las que recurro a la toma de registros de mi tutora, por motivos de que
se me borraron archivos del teléfono donde tenia registrada las grabaciones de la clase,
recurriré al uso de mi memoria y del guion conjetural para su armado dado que fue una
clase en la que me apegué bastante al guion respetando las acciones y ritmos
planificados.
Consta de 3 segmentos dos de ellos con dos submomentos, el primero y el segundo. El
primer segmento identificado por el tipo de actividad, exposición dialogada, consta de dos
submomentos: el primero en el que se busca revisar las categorías trabajadas en la
primera clase y el segundo que consistió en brindar una introducción a trabajar el tema de
la autoridad pedagógica desde la perspectiva de Beatriz Grecco(2007).
El segundo segmento consta de dos submomentos y caracteriza por la realización de dos
actividades que son las que lo subdividen. La primera actividad es la lectura grupal del
texto de Beatriz Grecco(2007) “la autoridad pedagógica en cuestión” en la que se les
reparte la fotocopia y se escribe en el pizarrón las preguntas que orientaran la lectura:
1)Epistemología de la palabra
2)¿ Cómo define la autoridad la autora?
3) Basándose en lo leído ¿hacia dónde debe enfocarse la construcción de la autoridad pedagógica
hoy?

La segunda actividad consiste en la exposición por parte de las alumnas de las respuestas
realizadas y diálogo sobre dudas, y ampliaciones acerca de lo entendido en el texto.
Por último el tercer segmento, que no se terminó de desarrollar completamente por falta de
tiempo dado que las chicas y la profesora se tenían que retirar antes

Tercera clase

Síntesis:

La tercera clase está compuesta por 3 momentos o segmentos en el que el primero

comienza con el saludo hacia las docentes y las estudiantes y un repaso breve sobre el
principal concepto articulador: autoridad pedagógica, para luego en los momentos

137
siguientes comenzar a mirar aquel concepto en las prácticas educativas de la escuela de
Alexander Neill, un pedagogo antiautoritario, cuyos aportes lo toma de las corrientes
marxistas, antiautoritarias, de Rousseau y otros. En el segundo submomentos del primer
segmento busco introducirlas mediante una exposición, en el contexto histórico en el que
surgió dicha propuesta pedagógica.
Una vez explicado el contexto de surgimiento y los factores históricos- culturales que lo
contribuyeron a su surgimiento paso a darles una actividad que inicia el segundo
segmento. Esta actividad constaría de una guía de preguntas para responder en grupo, y
por último dar cierre a la clase con un plenario en donde responden entre todas y vamos
aclarando dudas y se trata de terminar de cerrar la idea de mirar a las corrientes
pedagógicas como constructos sociales y al concepto de autoridad como categoría para
mirar las distintas corrientes y las prácticas educativas construidas por ellas.

Análisis del guion conjetural ampliado de la tercera clase:

Entro al aula, saludo a las profesoras, mi tutora y la co- formadora, saludo a las
estudiantes. Empiezo la clase.
Comienzo haciendo una breve definición del concepto trabajado en la clase dos de
autoridad pedagógica, en la que busco brindar una definición corta y precisa que les pueda
servir para consolidar lo trabajado en la clase y poder servir de anclaje para trabajar
mediante el estudio de la práctica educativa de Neills una de las corrientes antiautoritarias
preocupadas por la construcción del vínculo educativo en la enseñanza escolar.

“P: doy la definición de autoridad pedagógica de Grecco resumida quedando definida

como potencialidad, como construcción social que se da en una relación entre dos o
más personas en posiciones asimétricas, estas posiciones diferenciadas, no hacen
referencia a jerarquías de superior e inferior, sino a posiciones en el marco de una
relación entre aquel que ya transitó por un camino que el otro empieza a recorrer,
diferencias en el trayecto, dijimos que la autoridad deviene de la palabra auctorita que
significa aquel que funda o da origen a algo, por eso potencialidad. En caso que
estamos viendo hacemos referencia a la relación maestro alumno, en la que el maestro
se reconoce como portador de un saber y que desea transmitir a esos otros para
iniciarlos en esa misma relación con ese saber, al igual que el.”

Esta acción estuvo sostenida por la macro- decisión de revisar lo trabajado en la clase
anterior para a partir de allí poder retomar las corrientes antiautoritarias en las que la
comprensión del concepto de autoridad se preveía como acción de importancia, ya que sin

138
su comprensión el eje teórico- metodológico se diluía en la nada misma, en el
nombramiento de unos contenidos que sin la articulación con el concepto central
quedarían como conceptos aislados y sin sentido dada la estructuración de la
secuencialidad de la propuesta. Miro sus caras, sus silencios, a lo que pregunto “¿me
entienden?” a lo que me responden que si, momento en que me invade una serie de
nervios, y ansiedad por querer lograr que comprendan intención de la propuesta, y su
concepto central, el de autoridad pedagógica vista como construcción social y relacional.
A medida que voy avanzando en la exposición retomo la macro- decisión de volver a
nombrar aquellos hechos sociales, políticos y culturales que a lo largo del siglo XX dieron
origen a las corrientes antiautoritarias.
Esta decisión está sostenida por la decisión de presentar las articulaciones y relaciones
entre lo visto en las tres clases y el contexto histórico, decisión que devino de mi macro
decisión formulada en el guion conjetural, de mostrar las corrientes pedagógicas como
constructos socio-históricos y reforzada por la preocupación de que al finalizar la clase
pudieran comenzar a desnaturalizar los supuestos y relaciones promovidas por cada teoría
o corrientes; promoviendo así la comprensión de que detrás de las prácticas educativas se
encuentran disposiciones que reproducen o promueven ciertas prácticas educativas con
sus implicancias políticas y éticas, una de las finalidades de mi propuesta.
Otro supuesto implicado fue el de la secundarización y no implicación de todas las
estudiantes, de la mayoría. Si bien, en un momento pensé que podía resultarles aburrido y
reiterativa, sin la articulación epocal y la perspectiva relacional desde la cual se intentó
abordar los contenidos, la temática trabajada iba a quedar enmarcada en un forma que
obvia u oculta los factores políticos, sociales y culturales que se promueven con tales
prácticas pedagógicas cayendo nuevamente en el enfoque que se quiere evitar, el de la
corriente tecnicistas que sitúa al docente como mero transmisor de un conocimiento ya
estipulado y en un tratamiento aislado, de colección del contenido que promueve formas
acríticas de relacionarse con el mismo, por lo que pensaba que era acción necesaria para
que todas pudieran implicarse partiendo de una base similar, volver a recordar y referir al
los contextos de origen de cada teoría, así como las volver a refrescar los supuestos y
características de la corriente normalista y que eran puestas en tensión por las corrientes
escolanovistas y antiautoritarias presentadas en esta clase.
Otra acción que se puede distinguir en este segmento es la de la irrupción de una de las
respuestas de las estudiantes al momento

139
Segundo Segmento:

El segundo segmento inicia a las 18:54hs con la pregunta de si respondieron la pregunta

que les deje para responder y reflexionar la clase anterior:
P: la semana pasada les dejé unas preguntas para responder, ¿pudieron leer algo?

¿Por qué será que hemos representado la noción de autoridad como mandato incuestionable, al
que obedecer? ¿Por qué creemos que esa debería ser nuestra forma de concebir el ser y estar en la
escuela?
Ahora bien cuando hablamos de crisis de autoridad hoy ¿cuándo se habla de crisis de la
autoridad, y de falta de orden en las escuelas, no se está aludiendo a esa falta de ordenamiento?
Porque aún subsisten esas ideas de autoridad en la escuela?

Esta pregunta inicialmente había sido prevista para el comienzo de la clase, pero por
temores a encontrar el silencio, o la negación como respuesta, la deje para más adelante.
Con esta acción, mi intención era poder escuchar las voces de las estudiantes, aclarar
dudas y pensar el potencial que tal concepto de autoridad tenía para pensar y reflexionar
sobre las prácticas pedagógicas actuales y cuyas respuestas irían entrelazadas a la
actividad siguiente en la que se les pregunta sobre los aportes de la pedagogía de Neills
para pensar la escuela hoy.
Decisión que se desprende de representaciones subjetivas propias sobre una de las
finalidades de las prácticas de enseñanza en tanto van dirigidas a estudiantes de carreras
de formación docente. Como futuros docentes, mi intención era introducirlos en el pensar y
quehacer pedagógico desde unas categorías que a mi criterio personal y desde mi
trayectoria estudiantil, creo resultan potentes para pensar la escuela hoy.
Paso siguiente, según lo planificado en mi guión conjetural es la realización de unas
consignas para trabajar de manera grupal en torno a las lecturas ofrecidas (fotocopias que
repartiré):

Copio en la pizarra las preguntas:

- ¿qué concepciones de niño sostienen?

- ¿Cómo propone la construcción de la relación maestro - alumno en Summerhill?

- ¿Qué aportes brinda para pensar la convivencia escolar hoy?

Recurriendo a mi memoria y a la toma de registros de mi tutora registrados en el registro

de guión ampliado este segmento comienza cuando la profesora Roxana les dice “Bueno

140
chicas, ya está, comiencen” y las estudiantes se preparan para la actividad de plenario,
lo que se puede suponer, sin llegar a una afirmación taxativa la ratificación de mi posición
como residente.
Inmediatamente pasamos a escuchar las respuestas de las estudiantes en la que
evaluando, no en el sentido de medición, sino en el de una postura de autoevaluación y de
reflexión acerca de qué comprensiones y qué relaciones se van promoviendo con las
formas propuestas para acercarlas a la comprensión de los contenidos desarrollados, de
las diversas interpretaciones de cada una de acuerdo a sus propios esquemas perceptivos
y relaciones con el saber construidas en sus trayectorias. Las respuestas contestadas
fueron dos, faltando la última pregunta de responder ¿falta de tiempo? ¿muy complejas
para resolver en ese espacio tiempo delimitado de la clase(3hs)? Las preguntas: fueron las
adecuadas para además de promover la lectura comprensiva de ése texto, sirvieron a la
construcción de relaciones entre los contenidos de la primera, segunda y tercera clase? o
además de las preguntas que otro recurso podría haberse introducido para articular los
contenidos trabajados en las tres clases con el eje autoridad/disciplinamiento propuesto:
Al: empieza a leer la respuesta. (No la recuerdo de manera literal pero me hizo ver que
se comprometieron al responder la pregunta aportando de su comprensión en base a lo
leído en la fotocopia)

al: concibe al niño con capacidad de disfrutar la vida, (sigue leyendo) naturaleza del
niño buena, y que podía guiarse a si solo, libre.

Esto también se puede ver en las respuestas acerca de la concepción del maestro la tarea
educativa

P: si, conciben la naturaleza como buena, y por eso se decía que no hacía falta
disciplinaria, más bien se basaba en un principio de autodisciplinamiento, donde el
docente guiaba orientaba, e

al: y yo entendí como que ellos se podían gobernar, y hacer lo que querían, incluso por
lo sexual

P: aquí me pongo nerviosa, empiezo a pensar cómo aclararle que no era una libertad
sin límites, siendo que ellas se fijaron en donde se hablaba de una libertad sexual y la
no represión de los impulsos. Opto por responder: Que, si, el en ese aspecto lo pensaba
con total libertad pero en los otros aspectos los límites eran impuestos y construidos
colectivamente, que a diferencia de lo que se sostenía en la época, la autoridad no venía
de la norma, la moral, la ciencia, sino que surge o se creaba por medio de asambleas y
acuerdos en los que todos eran partícipes.

141
al: yo entendí que era como una anarquía que no tiene normas, el habla de anarquía

P: mmm.. él habla de libertad pero no de libertinaje, o anarquía, y propone normas en

las que los mismo integrantes la hacen cumplir y su regla fundamental es que la
libertad de uno puede ejercerse mientras no afecte al otro

Acá se observa cómo voy explicando los principios de la práctica educativa de Neill en
base a las respuestas dadas. Dicha explicación, orientadas a aclarar las dudas de las
estudiantes, y surgidas de la propia interpretación del texto de cada grupo, pienso…
comprendieron los principios de la práctica educativa de Neill y su relación con el eje
transversal autoridad pedagógica: pedagogías preocupadas por la construcción del vínculo
en la enseñanza escolar? Por lo visto en su respuesta, algunas nociones sobre la temática
y conceptos como por ejemplo el de “tabula rasa” llegaron a conocer, no así, la
articulación entre los mismos quedando una comprensión fragmentada. Aquí me pregunto
yo ¿qué otra alternativa podría haber sugerido para promover dicha articulación?
¿Hacerles recordar mediante preguntas que retrotraigan al momento de presentación de la
propuesta tal como: se acuerdan de cual dijimos que era el eje transversal?

Evaluación:
La evaluación

¿Qué es la evaluación? Históricamente se ha asociado la misma al control, y medición de

saberes y aptitudes, más específicamente al control de las calificaciones/valores, que un
sujeto adquiere en relación a determinados campos del conocimiento, o a lo largo de su
trayectoria educativa igualandose ese valor a un “valor social” en el mercado de trabajo.
Por lo que numerosas veces y más en estos tiempos de agenda neoliberal se la ha
utilizado como un instrumento de control de la calidad de funcionamiento de las
instituciones y de los sujetos reproduciendo y ampliando aún más los efectos excluyentes y
de ruptura con el saber de la cultura en vez de servir a la inclusión. En este sentido vemos
como la evaluación al decir de Edelstein, Domjan, Salit y Gabbarini, “la evaluación no es
solo una cuestión técnica o académica sino ética y política. Los principios técnicos
adquieren sentido precisamente cuando están guiados por principios éticos”(Edelstein,
Salit, Domjan y Gabbarini; Módulo 2)
En este sentido es que se observa que la evaluación no es un concepto unívoco, sino que
remite a distintas acepciones y usos sociales. Ahora bien todos de alguna manera
evaluamos, el alumno evalúa al docente y viceversa, al conocer a alguien o a nosotros
mismos nos observamos y medimos, es decir es algo natural, y sirve para medirnos en
nuestros propios procesos y de ahí poder tomar las medidas necesarias para mejorarlo.
Siguiendo a Litwin, en su obra “el oficio de enseñar”(2008) debe contemplar las actividades
de enseñanza y de aprendizaje y transformarse en un proceso más de construcción de

142
aprendizajes propiciando reflexiones críticas y metacognitivas más que un proceso de
control que a lo único que lleva es a la descalificación y exclusión del sujeto.
Ateniéndose a esta perspectiva y sentido de la evaluación es que pasaré a mostrar el
instrumento construido con mi compañera y par pedagógico Veronica Peralta y la
profesora co- formadora Roxana Righini:

Partiendo de nuestro posicionamiento con respecto a la evaluación, sostenida en la idea

de que la evaluación es una parte de la enseñanza y que sus formas no deben diferir o
evaluar aspectos que no se han trabajado o desarrollado en la clase, asi como tambien la
misma debe ser entendida como elemento propiciador de aprendizajes y no anulador se
decidió optar por la realización de una carta dirigida a un nuevo ingresante y en el que se
expresaran las categorías trabajadas en las 6 clases así como su representación acerca
de la pedagogía expresada con dichas categorías. La evaluación fue domiciliaria y con
fecha de entrega la semana siguiente a nuestra última clase (11/10/2019).
Al elegir este instrumento de evaluación, la carta, una de las preocupaciones que se nos
hizo presente fue la de elegir una forma en la que se pudiera ver, más que el grado de
información interiorizada, era ver el proceso de aprendizaje de cada una, sus dificultades, y
en procesos en los que habría que hacer mayor énfasis para lograr una comprensión más
integrada de los contenidos así como al desarrollo de procesos compresivos y de
pensamiento. Otra decisión teórico- metodológica que se tuvo en cuenta fue que la
consigna que se les pidiera no fuera algo ajeno a lo enseñado durante el año apelando a
que su finalidad fuera la de una actividad integración y aprendizaje más que de corrección
de lo aprendido hasta el momento.
Al haber leído alguna de las cartas se pudo hacer presente los procesos de apropiación de
determinados conceptos y su intento por apelar a la comprensión así como también la
ausencia de la articulación con el concepto eje transversal: autoridad pedagógica, poco
trabajado en la clase, sobre todo en lo que respectaba a su articulación con los demás
contenidos.

143
 Desarrollo de la problemática:

Recurrencias

-representaciones acerca de la posición o lugar del residente

- representaciones acerca del ser docente y su lugar en la enseñanza, en relación con las
otras posiciones/lugares del saber y su implicancia en el uso del lenguaje científico en la
articulación forma contenido.

La cuestión de la actividad como posibilitadora u obstaculizadora de la construcción

del conocimiento: uso del cuadro comparativo y de las guías de lectura en la
construcción de un conocimiento que se piensa social- relacional.

Dicha problematización deviene de una recurrencia observada en la relectura de los

registros de mis prácticas y de su análisis didáctico, en los que se ve que más allá de
haber promovido la participación de las estudiantes, una de mis macrodecisiones, las
actividades desarrolladas no contribuyeron a la comprensión de la transversalidad del
concepto de autoridad pedagógica al interior del núcleo temático parar mirar las prácticas
pedagógicas y por medio de este, de las corrientes pedagógicas como discursos sociales.
En este sentido mi problematización se focaliza en la relación forma- contenido, categoría
que atraviesa toda mi práctica.
La relación forma contenido ha sido una de las preocupaciones que interpelaron a las
distintas corrientes didácticas desde la década de los ‘60 época de fuerte auge de la
corriente tecnicistas, y del desarrollo de las tecnologías educativas, haciendo del “método”
una receta para el logro efectivo de la transmisión de los contenidos a enseñar por parte
de los docentes.
Es decir, al igual que la corriente normalista y clásica de la didáctica, heredera de
Comenius, dichas corrientes seguían conservando su carácter aplicacionista en la que se
concibe al docente como un mero aplicador de recetas y técnicas eficaces para el logro de

144
la calidad educativa sin tener en cuenta los procesos de apropiación de los estudiantes y
del carácter social del contenido escolar, ya que el mismo como producto de la cultura y de
lenguaje (Edwards V) no llega al aula de forma inalterada, más bien atraviesa por distintos
procesos de selección y recortes que van desde su ámbito de producción, hasta su
concreción en el aula por medio del trabajo docente, así como de la interacción entre
docentes y estudiantes. Pues aun aquí el conocimiento sigue transformándose,
seleccionándose, olvidándose, resignificándose porque en palabras de Verónica Edwards
“al tomar cuerpo o concretarse en el espacio privilegiado del aula, se traman con el
universo de relaciones entre el maestro y los alumnos; son estos sujetos quienes en el
microcosmos escolar los asumen, los reconstruyen, los median, los restituyen o los
olvidan”(Edwards V.; ), reafirmando aún más su carácter de producción social.
Y es aquí, en este proceso de selección y estructuración, cuando la misma autora y otros
tales como Litwin y Edelstein refieren a que la forma es contenido, ya que el conocimiento
académico al transformarse en contenido a enseñar es mediado por la forma en que los
sujetos que enseñan conciben las relaciones con el saber, las finalidades de la transmisión
y a los sujetos de aprendizaje a quien su propuesta- mensaje iría destinada:
“...El conocimiento es una producción social e histórica, que se posibilita a
partir de un determinado interés. No es el develamiento de estructuras
inmutables, inmanentes, necesarias. La formalización de la realidad [que
es el conocimiento] es una construcción particular de lo real. La brecha
que existe entre el sujeto y lo real( que es inseparable en sí mismo) está
transitada por la construcción que ese sujeto hace… “ (Edwards V:; 3)

En esta misma línea durante, a partir de la década de los 80 y 90 autores como Remedi y
Edelstein y Litwin introducen el concepto de metodología de la enseñanza y construcción
metodológica con el que significan la relación forma contenido como una estructura
organizacional integrada y cuyo autor el docente pasa a ser constructor de estrategias de
enseñanza en pos de lograr el aprendizaje de sus alumnos y resolver las interacciones
ocurridas en el cotidiano escolar, la misma está atenida a las concepciones del maestro/a
acerca de su relación con el saber, de sus supuestos en cuanto a la relación teoría-
práctica, etc. manifestado en sus supuestos, decisiones y acciones, muchos de los cuales
también se encuentran atravesados y presionados por factores contextuales e
institucionales, mostrando con ello la complejidad de la tarea docente. La reflexión en torno
a este tema entonces se hace central si queremos construir una propuesta coherente y
cuyo resultado sea conocimientos significativos, relaciones e integrados.

145
Volviendo al análisis más específico de la relación forma contenido para construir
conocimiento significativo muchos autores de la didáctica, recalcan a la hora de estructurar
y organizar el conocimiento a enseñar dos lógicas, la lógica disciplinar o del contenido y la
lógica subjetiva o psicológica, es decir aquellas lógicas que permiten la apropiación
significativa de los mismos por parte de los estudiantes, pero además de dichas lógicas y
concordando nuevamente con Verónica Edwards(1997) que además de estas dos lógicas
existe una tercera lógica implicada, las lógicas de la interacción, ya que es por la
mediación de la actividad y guía docente y de la interacción que con ellas se produce en el
aula que se producen distintas formas de relación con el conocimiento escolar.
En este mismo sentido Lemke (1997) nos muestra como mediante la estructuración de una
determinada secuencia de interacciones lingüísticas podemos llevar a la comprensión de
un campo disciplinar y aprender a reconocer los patrones temáticos con sus relaciones
semánticas caves para poder comunicarnos científicamente.
Por patrón temático el mismo define a los conceptos claves y relaciones semánticas
propias de un campo disciplinar. Según este autor el proporcionar mediante descripciones,
repeticiones, y otras estrategias articuladoras por parte del docente al momento de la
transmisión puede favorecer la construcción de conocimiento significativo al interior de
dicho campo.
En el análisis de la recurrencia encontrada utilizaremos los textos de Lemke(1997),
Edwards(1997), Edelstein(2006) y Litwin(2008) siendo autores que nos permiten mirar la
construcción de conocimiento social en el interjuego de las tres lógicas recién
mencionadas.

El uso del cuadro comparativo y otros recursos:

La relación método-contenido, como se reflejó en el marco teórico planteado y durante el

proceso de análisis didáctico y de reflexión de la unidad curricular y temática tal
problemática se encuentra atravesando toda propuesta educativa. Tal como lo plantean en
sus textos Litwin y Edelstein(1993), Domjan y Gabbarini(...), la construcción de estrategias
metodológicas, como parte de la construcción metodológica, atraviesa desde el principio
hasta el final toda propuesta educativa y no solo en la puesta en práctica de una
producción teórica, es decir teoría y práctica se construyen y retroalimentan mutuamente, a
la hora de realizar una propuesta cuya finalidad es la construcción de conocimiento
significativo:

146
 “Tampoco es justo considerar contenido y método como opuestos de manera abstracta sino
que deberán ser entendidos en el proceso unitario de reestructuración del proceso de
enseñanza-aprendizaje” (Domjan y Gabbarini [fragmento de Remedi];…:120)

Es decir, la construcción del objeto como contenido a enseñar, es parte de un proceso

complejo y reflexivo en el que se objetivan formas singulares de relacionarse con el saber,
al interior del contexto áulico e institucional en torno al enseñar y aprender y en torno al
campo disciplinar. En mi experiencia particular este proceso reflexivo hizo visibles ciertas
preocupaciones en torno al uso de recursos y actividades como formas de promover
relaciones constructivas con el saber por parte de las estudiantes, e hizo visible
posicionamientos políticos y teóricos. Entre ellos: ¿cómo enseñar pedagogía a las
estudiantes de un primer año de la carrera de formación docente de forma tal que puedan
comprenderla como un conocimiento social que atraviesa nuestras prácticas de
enseñanza? ¿Cómo enseñar pedagogía por medio de las corrientes pedagógicas?¿qué
estrategias metodológicas y formas de estructurar la actividad permitirían tal construcción?
Es así que con mi par pedagógico pedagógico elegimos el concepto de autoridad
pedagógica para articular los contenidos trabajados por medio de las corrientes
pedagógicas seleccionadas.
Al estructurar mi propuesta que consistía en trabajar como contenido las corrientes
pedagógicas preocupadas por la construcción del vínculo pedagógico en la enseñanza
escolar, articulado por el concepto autoridad- disciplinamiento, para procurar dicha
articulación tomé la decisión teórico- metodológica de desarrollar el eje eje en tres clases,
donde se abordarán los contenidos corrientes normalistas, corrientes escolanovistas, y
autoridad pedagógica desde un abordaje histórico, y con una secuencialidad no lineal,
siendo la primera clase una clase de acercamiento y comprensión de las categorías
conceptuales seleccionadas para trabajar las distintas corrientes pedagógicas:
Esto se hará mediante, la presentación de lo que será nuestro objeto de conocimiento en
su contexto de surgimiento, con lecturas y actividades y conversatorios que le permitan
a las estudiantes de manera colectiva apropiarse del mismo, para luego sistematizar las
características y principios que definen a cada corriente pedagógica trabajada,
normalismo y escolanovismo, y la circularidad con la que será tratado.
Ruptura que les permitirá replantearse sobre este nuevo saber, e ir buscando las formas
de apropiarse de él, de reintegrar estos nuevos conceptos y estructuras conceptuales a
sus estructuras cognitivas y así poder dotarlo de sentido a la hora de reflexionar sobre
sus prácticas.
En la segunda clase se buscará desnaturalizar algunos conceptos tales como el de
autoridad que supondrá también la deconstrucción del concepto de sujeto de enseñanza
y sujeto de aprendizaje.
El desnaturalizarlo por el proceso de ruptura, favorecerá la comprensión de su
naturaleza social y política, cuestión que se verá favorecida por mi presentación al decir

147
 mi posicionamiento pedagógico en las primeras clases. Esta se buscará promover
mediante conversatorios y actividades de lectura y escritura en la que las mismas
tendrán que problematizar dicho concepto respecto a determinadas cuestiones y
problemáticas educativas actuales e implicará aunque sea inicialmente, dejarse atravesar
por dicha experiencia que le exigirá manifestar su posicionamiento pedagógico.
Por último, en la tercera y última clase, se buscará la reconstrucción e integración de
dichas estructuras conceptuales ampliadas y sistematizadas por el saber teórico-
disciplinar, de dichos supuestos en el devenir histórico y en relación- negociación
conflicto con las demás corrientes contemporáneas de la época. Esta se hará por medio
de conversatorios y muestras de power point con mi par pedagógico,Verónica Peralta
donde se mostrarán de manera general las características, y principios de las corrientes
tecnicistas, libertarias, anti- escolaristas, la pedagogía social, etc.(Ver primera sección:
primer informe)

Como recursos y actividades para brindar las posibilidades de una apropiación que
contemplara al conocimiento pedagógico como conocimiento situado e histórico y para
mostrar su carácter discursivo y prescriptivo busque brindar una introducción histórica
sobre el contexto en que surgieron, las líneas de pensamiento hegemónicas del siglo XIX y
XX, los procesos sociales y económicos que permitieron a la corriente normalista
posicionarse como hegemónica al interior de un campo académico y cultural constituido
por diversas visiones del mundo, de la humanidad, de la educación. Ello lo hice
acompañándome de un esquema conceptual que permitiera mostrar las relaciones entre
esos conceptos:

(ver anexo parte 2)

148
Este recurso acompañado de una introducción brindada por el docente, puede llegar a ser
un instrumento útil para favorecer y recalcar articulaciones conceptuales, fue aquÍ donde
mi par pedagógico y lo registros tomados por mi tutora reflejan el interés por parte de las
estudiantes de copiar aquel material que además de mencionar los conceptos claves que
permitirán el entendimiento de la temática favorece, sin mostrar mucho ciertas
articulaciones, es decir la producción de relaciones semánticas al decir de Lemke(1997).
Según este autor un patrón temático es:
“una forma de visualizar la red de relaciones entre los significados de
los términos clave en el lenguaje de un tema particular. Esos términos y
sus sinónimos equivalen a expresar los ítems temáticos del patrón. La
gramática y otras formas retóricas utilizadas al hablar y escribir
proporcionan los medios de expresar las relaciones semánticas entre
esos ítems.” (LEMKE, J.L.; 1997: 112)

Luego y ya avanzando con la temática, y habiendo nombrado las categorias analiticas con
las cuales se podian comparar la corriente normalista y la escolanovista propuse como
recurso el cuadro comparativo. Este recurso, lo tomé porque me pareció potente para
mostrar las diferencias y/o similitudes entre dos corrientes pedagógicas contemporáneas y
entre las formas de concebir al sujeto que aprende y a la relación con el conocimiento y
con el maestro, así con elemento grafico que permitiría brindar visualmente las categorías
analíticas por las que se podían de construir las corrientes pedagógicas trabajadas.
Además el cuadro comparativo es un recurso potente para potenciar sintonizaciones de
palabras y frases o relaciones claves entre los conceptos- contenidos, un recurso que
trabajado con otros puede ayudar a promover relaciones entre lo visto en una clase y la
siguiente si se presenta el eje articulador.
Ahora bien en la clase real, en un primer momento el pensar el cuadro comparativo (Ver
anexo parte 2), mediado con una actividad lúdica, se pensó con el propósito de lograr la
implicación de las estudiantes en la comprensión y construcción de categorías de análisis
de la pedagogía para mirar las prácticas educativas, como prácticas sociales. Si bien se
reconoce el potencial del cuadro como herramienta introductoria o de cierre para registrar
de manera sintética la información concerniente a las dos corrientes comparadas, en dicha
clase las relaciones con el conocimiento pedagógico quedaron suspendidas por el
momento en el campo de conocimientos de sentido común:

149
Tal como lo plantee en el análisis, por no interrumpir la interacción dinámica de las chicas y
por supuestos acerca del juicio o valoración negativa, tomé la decisión de no plantear la
nominación correcta del término valorando más la comprensión, aunque una comprensión
asociada al sentido común, aquí se podrían haber planteado otras estrategias para indagar
acerca de qué interpretaron con la nominación naturaleza buena del niño/a, para de allí
poder ver bien sus interpretaciones, dar otros ejemplos y llevar a una comprensión en la
que se incluya el lenguaje académico como parte de la construcción significativa: “respecto
de la actuación del docente, deberíamos reconocer en primer término, que se halla
condicionada por su pensamiento, que no es reflejo de la realidad independientemente del
él, sino de su construcción a lo largo de la historia.”(Edelstein G. y Litwin; 1993: 83)
Es decir dicha actividad, sin el acompañamiento de otras actividades y recursos, es decir
sin la mediación e interacción que promueva estrategias que lleven a una comprensión
más integrada y relacional del conocimiento puede promover el uso de procesos cognitivos
que sólo involucran la apropiación fragmentada de información, y por ende a la
construcción de un conocimiento tópico48, incomprensible e inaccesible.
En el caso del grupo de estudiantes de primer año del profesorado de nivel inicial, donde
hice mis prácticas, lo que se pudo observar a lo largo de las clases en las que las

48
Este concepto es trabajado por Verónica Edwards significando al mismo como “un conocimiento que se
presenta como cerrado, abstracto, en donde lo central es su ubicación en un cierto espacio- topos.”(Edwards
V; 1997: 7)

150
estudiantes se apropiaron de algunos conceptos, aunque sin llegar a relacionarlo con el eje
transversal de la propuesta, es decir sin comprender el mensaje o sentido de la misma.
Pero a su vez estas mediaciones están atravesadas por los supuestos y representaciones
del docente como agente participante en dicha interacción, así como del lugar que las
estudiantes puedan brindar al docente como su legítimo maestro o no.
Volviendo al cuadro comparativo y su interacción con otros recursos y actividades, el
mismo, al ser pensado con una estrategia de visibilización sintética de las categorías a
analizar de cada corriente: sujeto de aprendizaje, sujeto de enseñanza relación maestro-
alumno, finalidad educativa, fue pensado con una posterior actividad de integración
constituida por un diálogo de que permitiera a construcción colectiva o monólogo en donde
voy ofreciéndoles las formas de articular dichos ítems claves del patrón temático:
“P: Empiezo a leer de la pizarra las características descritas y a explicarlas:

“… la mente del niño era concebida como una hoja en blanco que se podía imprimir
mediante castigos y disciplina miento, ya que su objetivo era corregir y moldear la
conducta del niño acorde a una regla o parámetro, de lo que debía ser el ciudadano de
aquella comunidad. Esto va en su finalidad de formar al ciudadano… ya que la
población era diversa… (Repetición de lo que expuse al principio)

El docente era el encargado de imprimir mediante disciplina miento las normas

provenientes de la moral, el ESTADO y la ciencia, normas a las que el mismo también
se debía adaptar, en cuanto al conocimiento era considerado un saber poder superior,
proveniente de la ciencia y por lo tanto el niño debía acceder a él mediante la ayuda y
guía del maestro que le enseñara las formas y métodos para llegar a él, el método
positivista....

En cuanto al escolanovismo la naturaleza del niño era considerada buena, esa

concepción ya venía desde rousseau, una concepción de su naturaleza como activa,
integral buena, es por ello que la relación con el conocimiento también se consideraba
activa, como que el niño piensa y construye activamente su conocimiento, aquí también
se ve la influencia de nuevas corrientes psicológicas como las de Piaget y Vigotsky y a
diferencia del normalismo el centro de interés se centraba en el niño, en su deseo y sus
necesidades, el conocimiento era devenido de un hacer”

P: miro al celular

P: la finalidad de la educación aquí era formar sujetos autónomos, propio de una

ciudadanía democrática. Bueno para la clase que viene espero que repasen estos
conceptos e iremos haciendo foco en lo que va a ser el concepto de autoridad

151
Aquí se observa quizá un factor obstaculizador de la integración, el haber reproducido de
manera ampliada lo dicho en el cuadro, sin relacionar o articular con el contexto histórico
presentado al comienzo, y haber propuesto ejemplos que permitiera el desplazamiento de
lo abstracto a lo concreto, comprensible como parte del proceso de comprensión
significativa de las relaciones semánticas mostradas por medio de la explicación. Según
Litwin(2008), la integración es una de las tantas estrategias… “integrar, en las
manifestaciones de los docentes, significa que los estudiantes doten de sentido al
conocimiento adquirido”, reconociendo “su origen, su valor y su vinculación con otros
temas y problemas” (LITWIN; 2008: 72), es decir relacionándolo, articulándolo.
De esta manera se vuelve a hacer visible la idea de promovida por los autores nombrados
de que el contenido por sí solo o su aplicación mediante un método universal, no garantiza
los procesos de apropiación y comprensión por parte de los estudiantes, objetivo último de
la propuesta de enseñanza, sino que necesita de actividades mediadoras promovidas en
interacciones entre docentes y estudiantes para que el mismo pueda construirse de
determinada manera y garantizando determinadas relaciones con el mismo. Esto a su vez
lleva a reflexionar sobre la construcción metodológica como construcción casuística e
intencional y al conocimiento como construcción social compleja situada, producto de las
interacciones entre los sujetos y la cultura.
A su vez al estar esta interacción constituida por sujetos socio-históricos, quienes les
imprime una racionalidad al cotidiano áulico, las formas de mirar la docencia como
institución social, política y ética, el mirarse como residente, el ser mirados y nominados
por esos otros a quienes se posiciona como sujetos de aprendizaje también influyen en la
construcción de dicha propuesta.
Durante mucho tiempo, retomando palabras de Terigi(2004) la institución docente se
pensó como el último escalón de ejecución de una políticas provenientes de macropolíticas
estatales donde la enseñanza fue relegada a una cuestión técnica y el docente a un mero
ejecutor de las mismas, ignorando u ocultando el carácter co- constructor de las
interacciones producidas en la enseñanza, de co-constructor de saberes que inciden más
allá del contexto áulico y de la formación de sujetos políticos.
También puede inferirse como hipótesis que devino de la separación inconsciente de
habitus interiorizados y que actualmente se encuentra en tensión, del momento teórico en
el que se redactó la propuesta haciendo visibles nuestras formas de concebir el campo
disciplinar y lo que considerábamos importante que todo educador y pedagogo debería

152
saber sin tener en cuenta, en ese primer momento a los sujetos que aprenden como
grupos singular.
Estábamos tan metidas en lo que era el reestudio del campo disciplinar y nuestra forma
particular de relacionarnos con el mismo que, más allá de nuestra preocupación por el otro
que aprende, se escribió la propuesta de unidad curricular (1er informe) como un
compendio de interpretaciones acerca del campo y los contenidos a enseñar sin una
selección que tuviera en cuenta los tiempos, y necesidades cognoscitivas de las
estudiantes. Esto a su vez refleja lo que se viene diciendo: forma y contenido son
inseparables para la construcción de una propuesta con sentido.
Otro recurso pensado y utilizado para pensar la construcción de un conocimiento relacional
fueron las preguntas:
- ¿ qué concepciones de niño sostienen?.

- ¿Como propone la construcción de la relación maestro - alumno en Summerhill?

- ¿Qué aportes brinda para pensar la convivencia escolar hoy?

Por medio de estas preguntas además de desarrollar aptitudes lecto- comprensivas,

mostradas aquí, se ve que apelan a la deconstrucción y construcción conceptual en torno a
las categorías desarrolladas en la primera clase, pero viendo en este espacio pos practica,
repienso que además de dichas preguntas si se concibe al conocimiento del campo
pedagógico como relacional y situado, ¿qué otras preguntas se podrían haber generado?
¿En qué contexto surgieron las corrientes pedagógicas antiautoritarias?
Reviendo el análisis didáctico y la preparación del guion conjetural de la tercera clase un
factor que se pudo observar que influyó en el descentramiento de la propuesta es la
focalización en el desarrollo de habilidades lecto- comprensivas frente a la construcción de
de conocimiento académico- disciplinar. Esto se hizo visible en la selección no solo del
cuadro, como potente recurso, sino también en las clases dos y 3 el uso de guías o
preguntas a responder. Dichas decisiones macro y micro creo se fueron viendo
influenciadas por representaciones y supuestos acerca de la secundarización del nivel
académico de las estudiantes.
Esto también nos recuerda, tal como lo propone Edelstein y otros autores, la significación
de las prácticas de enseñanza como prácticas sociales, en la medida que no se reducen
solo al trabajo áulico como un círculo cerrado sino que por estar constituida por la
interacción de sujetos sociales, y por tanto, parafraseando a Edelstein (2011) atravesados
por cuestiones externas al aula, factor que uno muchas veces olvida, tales como las

153
representaciones(Perrenoud, Ph;2008) o factores institucionales, en este caso la prioridad
institucional de trabajar el desarrollo de la oralidad, lectura y escritura, o la desvalorización
de la profesionalidad del docente( ver primer informe), así como también factores
contextuales tales como la globalización.

Para reflexionar y seguir reflexionando...

A lo largo de este pequeño análisis de una pequeña microexperiencia de prácticas de

enseñanza se pudo mostrar en contribución a lo ya señalado por las autoras Gloria
Edelstein(1991, 2006, 20011), Gabriela Domjan(2006, 2008), y Verónica Edwards(1997) la
complejidad e intencionalidad de la construcción metodológica realizada por los docentes
para poder resolver los problemas que surgen en la interacción cotidiana del aula y en su
trabajo en torno a la transmisión cultural, trabajo en el cual el docente consciente o
inconscientemente va produciendo saberes didácticos, saberes que muchas veces no son
visibilizados, por motivos de la desvalorización de la profesionalidad docente,
desvalorización que deviene de un tratamiento tecnicista de la enseñanza en el que se le
niega todo carácter político y social.
El problematizar la enseñanza permite hacer visible estos saberes construidos en la
práctica a la vez que dotar de un marco teórico con el que mirarlas y de esa mera
tensionar aquellos habitus y formas de hacer la docencia que obstaculicen la concreción
de una propuesta coherente las las finalidades de construcción de conocimientos
significativos y relacionales por parte de los estudiantes devolviéndole el carácter de
prácticas sociales y políticas y al conocimiento su carácter social. Carácter que por su
enmarcación y contextualización en el marco de la institución escolar fue desprovisto de
toda su complejidad e historicidad.
Esta descontextualización del conocimiento escolar llevó muchas veces a la utilización de
recursos y estrategias didácticas que más que promover la construcción de un
conocimiento significativo, situacional, relativo llevó a la construcción de conocimientos
fragmentados, aislados y por ende sin significatividad más que la de mera acumulacion
informativa conocimientos que más que integrar de manera activa al sujeto en la cultura lo
aliena, al decir de Verónica Edwards(1997).
En este sentido es que el conocimiento pedagógico, así como el didáctico, brinda a los
docentes en formación de categorías teóricas y metodológicas para comprender que toda
intervención educativa es más que una mera aplicación de técnicas para resolver la

154
demanda curricular; es una intervención social cuyas implicaciones van más allá de la
relación con un determinado contenido, entendiendo que la relación con el contenido es
una relación con el saber legitimado de una cultura, ya que como refiere Violeta Núñez en
su libro cartas para navegar en el nuevo milenio:
“componente insoslayable de la construcción social y co- productora de
subjetividad. Entendemos que tramita ambas cuestiones de modos diversos,
abordando conocimientos, distribuyendo capital cultural, socializando y
asociando distintos saberes (saberes par vivir, para pensar, para crear, para
trabajar), diseñando formas organizacionales, incorporando actores,
instituyendo ritos, proponiendo la elaboración algunos enigmas, ofreciendo
inscripciones, tejiendo vínculos (con lo desconocido, con el conocimiento, con
el mundo, con los otros)...” (Núñez V; 1999: 11)

Reflexiones finales:
Después de haber realizado la producción del segundo informe, paro, reflexiono sobre los
nuevos sentidos que fueron abriéndose camino en torno al trabajo de enseñar, y me
permitió abrir nuevos interrogantes que seguro seguirán interpelando mis futuras prácticas
docentes y me permitirán seguir investigando sobre las mismas y más en lo referente a la
problemática abordada: relación forma contenido. Con respecto a ello me voy con
numerosas lecturas a seguir profundizando tales como Edelstein, Litwin y otros.

Este trabajo me permitió pensar en los continuos aportes de la didáctica como campo para
seguir investigando, ya que al momento de cursarla en el segundo año de mi formación
profesional, si bien aprendí la materia, no llegué a reflexionar sobre la importancia de la
misma, fue en el marco de este seminario que tuve que re- pensarla para repensar mis
prácticas lo que me permitió ese cierre reflexivo, cierre que no es tan cierre porque la
actitud reflexiva que me llevo de aquí continúa.

155
 Bibliografía:
Bauman

CAZDEN, C. B. (1991) El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del

aprendizaje, Paidós, Bs. As.

DOMJAN, G. y GABBARINI, P. (2006) Residencias docentes y Prácticas Tutoriales.

Propuestas de enseñanza implicadas en las prácticas tutoriales. Brujas. Córdoba. Cap.
Contenido- método, análisis crítico de la relación, rupturas y continuidades

EDELSTEIN, G. y RODRIGUEZ, A. (1974) “El Método: Factor definitorio y unificador de la

instrumentación didáctica”. En: Revista de Ciencias de la Educación. N° 12

------------------------ y LITWIN, E. (1991) “Nuevos debates en las estrategias metodológicas

del curriculum universitario”. En: Revista de Educación. AÑO XI Nº 19. Asociación de
Graduados en Ciencias de la Educación. UBA.

EDELSTEIN, G. y LITWIN, E(1993); Nuevos debates en las estrategias metodológicas del

curriculum universitario; Revista de Educación Argentina, Año 19

EDELSTEIN, G. (2000) Un análisis didáctico de las prácticas de la enseñanza. Una

referencia disciplinar para la reflexión crítica sobre el trabajo docente. Revista IICE -AÑO
IX Nº 17. Facultad de Filosofía y Letras- UBA- Miño y Dávila. Bs.As.

Edelstein G. (2011): Formar y formarse en la enseñanza. Ed. PAIDOS, Buenos Aires. Cap.
4: Construcción metodológica

EDELSTEIN, G.; SALIT, C.; Domján, G., Gabbarini, P. (2008) Módulo 2: Práctica Docente.
Programa de capacitación docente continua a distancia. UNLA. Bs. As.

EDWARDS, V. (1997) Las formas de conocimiento en el aula. En: Rockwell, E. La escuela

cotidiana. Fondo de Cultura Económica. México.

GARAY, Lucía, “La cuestión Institucional de la Educación y las escuelas. Conceptos y

reflexiones” En Butelman Ida /1996), Pensando las Instituciones. Sobre teorías y
prácticas en educación, Buenos Aires, Paidós.

LEMKE, J. L. (1997) Aprender a hablar ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores. Paidós.

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Litwin, E. y otros. Corrientes Didácticas Contemporáneas. Bs. As.: Paidós. Litwin, E.

(2008). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Bs. As.: Paidós

Núñez V. (1999):

PERRENOUD, Ph. (2008).Comp: “ La formación profesional del maestro : estrategias y

competencias”; Fondo de cultura economica, Mexico D. F(Coord. Léopold Paquay)

156
Terigi, F. (2004) “La enseñanza como problema político”. En Frigerio, G. y Diker, G. (comps.)
La transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos. Un concepto de la acción
educativa. Bs. As.: Noveduc

Stodolsky

157
Anexo

158
Registros de guiones ampliados

- Eje autoridad y disciplinamiento (teórico- metodológico)

- Corrientes Pedagogica(s) y formas de mirar la infancia(s) como construcciones
socio- históricas.(transversal)

Intenciones:

? Comprender la pedagogía como campo social de lucha

? Identificar en los principios y características de cada corriente pedagógica los modos
de definir claves de la pedagogía tales como: relación maestro- alumno, educación,
autoridad (pedagógica), y conocimiento
? Reconocer estas teorías y corrientes como construcciones sociales y como
generadoras de determinadas disposiciones en la práctica educativa

Primera clase:

Primer segmento
18:30: aula de la tv, PB por 9 de Julio
18:32 van llegando las alumnas y organizo en la compu la presentación, el aula, solo
cuenta con sillas ordenadas en filas y dos columnas, Profe Roxana, mientras les dice: “les
voy tomando lista”.
18:37 imagen de la primera placa de la presentación
Pte: ahora si las saluda bien -
primer segmento
Pte: si bien ya nos conocemos a partir de hoy y por 5 viernes más compartirán un
recorrido conmigo y mi compañera Verónica por las teorías y corrientes pedagógicas en el
cual nos acercaremos a las diferentes formas de mirar la educación y al niño que
aprende, por eso ponemos como tema central que esperamos acercarnos a lo largo de
estas clases a la comprensión de dichas corrientes como construcciones sociales,
surgidas en un tiempo y lugar particular, espero que lo disfruten asi como yo también
estoy dispuesta a hacerlo.
Un concepto central que se trabajara y hará foco a lo largo de las 6 clases y que se espera
reconstruir , es el de autoridad y libertad, ya que estos han sido conceptos centrales
debatidos por las diferentes corrientes y estaban en estrecha relación con el concepto de
hombre y sociedad que proponían. Los trabajaremos en dos partes, primero conmigo
(Primer eje) al trabajar las características, principios y supuestos del Normalismo y del
Escolanovismo como corrientes preocupadas por la construcción del vínculo educativo en
la educación escolar. Y en cómo estas teorías estaban respondiendo a problemáticas y

159
preocupaciones de ese tiempo, entre ellas como debía ser ese niño en situación de
aprender, cuales eran las mejores condiciones para la transmisión cultural.

Para luego pasar a trabajar con mi compañera el segundo eje autoridad libertad con las
pedagogías de la liberación, acá le cedo la palabra para que les comente que verán más
adelante con ella.” (3 min 10 seg) mi compañera hablará seguramente otros 3 min mas asi
que en total se calcula 5 o 6 min de presentación.

(momento que toma la palabra en la presentación conjunta, mi par pedagógico: Verónica)

Hola chicas, Bueno yo trabajé desde este segundo eje, más específicamente, el concepto
de autoridad desde la autora Beatriz Greco, veremos ¿quién es ella? y ¿porqué es
importante abordar la cuestión de la autoridad en nuestra época? (Tensionando
Modernidad-Posmodernidad o segunda modernidad) Retomando y Reconstruyendo
nuevamente el concepto de Autoridad pedagógica (que ya vienen trabajando con guada),
para comprender que, entre otras cuestiones, se articula con la “confianza y la
emancipación” y a partir de allí trabajaremos en torno a un Educador Brasileño llamado
Paulo Freire (1921-1997) (quizás hayan sentido hablar de el y si no, lo conocerán en mi
clase) considerado el precursor de la Pedagogia crítica, es un modelo de quiebre con
modelos de dominación, hablaremos de algunos de sus postulados y sobre todos de lo que
se llamó “ideas fuerza”.

También tomaremos para trabajar juntas, el concepto de “Libertad”, que nos permita
pensar en los cambios que tales pedagogías introdujeron en los modos de organizar la
tarea educativa. Y en este marco les presentare a “un maestro en la Escuela Nueva”
llamado Celestin Freinet (1896-1966) (sobre el cual tendrán un primer acercamiento
desde las clases de guada y luego conmigo, lo trabajaremos más en profundidad)

Nombro los objetivos

Segundo segmento

Cambio el power point, y pongo en la presentación de la primera clase (esquema

conceptual)

P: Bueno Vamos a ver las teorías y corrientes pedagógicas, y para tratar de definir
primero estos dos conceptos les comienzo preguntando… ¿qué es una teoría?

al: un concepto sobre algo

P. si… que más

al: un conjunto de pensamientos sobre un tema

pid un fibron para ir anotando las respuestas en el pizarrón, me dan un fibron la profe
roxana, anoto en el pizarrón conceptos, ¿qué más vuelvo a preguntar?

160
al: no me sale la palabra

P: ¿que se te representa cuando escuchas la palabra teoría?

AL: a mi como un conjunto de ideas

P: anoto en la pizarra conjunto de ideas

al: explicación de algo…

P: si… explicación sobre algo, nos vamos acercando

18:48hs

P: (explico) como vamos señalando… un conjunto de ideas…. conceptos estructurados

provenientes de una observación sistemática, metódica cuyo objetivo es buscar una
explicación sobre algo, sobre el objeto estudiado… y ¿corrientes?

al: un un pensamiento

P: escribo en el pizarrón lo dicho por la alumna

al:una ideología…. P: vuelvo a escribir en el pizarrón

al: diferentes pensamientos que van para un lado

V: para un mismo lado… a que te referis?

al: que siguen una misma línea de pensamiento

al: que tienen la misma idea pero con variaciones

P: (expongo)un tronco común de pensamiento pero pueden ser diversos en otras cosas o
formas de abordar la teoría más allá de las bases comunes, una línea de pensamiento
P: ¿y pedagogia?(cambio la placa del ppt) miro hacia la pizarra y me doy cuenta, me
río porque mientras preguntaba las respuesta las iba mostrando allí mismo en el ppt

al: rien

P: ¿y pedagogía? (vuelvo a preguntar)

Al: campo de estudio de la educación… risas…

P: no se vale uds ya lo han visto

risas
(acá no entiendo la
traducción) entra una alumna
P: (CONTINUO LA CLASE)

161
el objeto de estudio de la pedagogía como habíamos visto, es la educación… Ahora si(
muestro la placa) estas diferentes corrientes y teorías pedagógicas se van a caracterizar
por tener diferentes formas de mirar y abordar al niño que aprende vistas también en las
diferentes maneras de ver la educación y el para qué de la educación, tengan en cuenta
que estas diferentes corrientes no son estáticas, ni lineales, es decir que una sigue a la
otra son conflicto… todo lo contrario había diferentes intereses, divergencias en torno al
para qué de la educación que se lograban imponer ya sea mediante imposición o por
consenso
estas corr… buscan imponer así, su manera de concebir su ideas y valores, su visión
sobre lo que es o no aceptable, valorable, , por eso remarco que es un campo de lucha ,
prescriptiva y proyectiva
SU OBJETO DE ESTUDIO… LA EDUCACIÓN, sus problemáticas
retomando lo que ya vienen viendo, vamos a ver qué de la educación y de sus
problemáticas interpela a cada corriente… del texto que viene leyendo, de Gvirtz, como
define la educación la autora?

Al: ¿leo?

P: Si… abro mi apunte, busco y veo bien desde donde le daré a leer… lee desde la pag 20

Al: solo algunas tienen el texto a mano y otras lo buscan

Al: comienza a leer una de las alumnas: conj de prácticas que se encargan de la
producción y distribución de saberes

P: que se encarga de que entonces?

Al. de distribuir saberes

P: sí.. Distribuir saberes, bien y como dice la compañera Edith… (Leo de manera
pausada) la entiende como práctica social… a que hace referencia cuando la describe
como práctica social?

AL: me parece como algo que se puede llevar a cabo, algo que se hace.

P: (escribo en el pizarrón) un hacer, una acción… expongo… la autora la define como

formas hacer propios de cada sociedad, que se van construyendo a lo largo del tiempo, en
relación con un otro, dentro de una sociedad particular en un tiempo y espacio concreto,
por eso la autora también la define como práctica histórica,( acá voy entre leyendo y
explicando) En este sentido, la educación consiste en una práctica social de reproducción
de los estados culturales conseguidos por una sociedad en un momento determinado y, a
la vez, supone un proceso de producción e innovación cultural, tanto desde el plano
individual como desde el social.
Con práctica social la autora nos pretende decir que son formas de hacer que una
sociedad construye y tiene, en este caso de encargarse de la transmisión de saberes

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producidos por su cultura. de la transmisión de aquellos saberes que esa sociedad o grupo
social, considera valiosos de transmitir

Si educar supone potenciar el desarrollo de los hombres y de la cultura, entonces el

proceso educativo debe ser pensado en su doble acepción productiva y reproductiva,
aceptando que, en el acto de reproducción, se sientan las bases de la transformación y la
innovación. Esa capacidad de provocar el advenimiento de nuevas realidades debe
gobernar la práctica y reflexión en torno a la educación. Los saberes que se transmiten de
una generación a otra, y también intergeneracional mente, no son sólo, ni sobre todo,
saberes vinculados con lo que comúnmente se denomina saber erudito. Los saberes a los
que aquí nos referimos incluyen, como señalamos antes, formas de comportamiento
social, hábitos y valores respecto de lo que está bien y lo que está mal. Educar implica
enseñar literatura, arte, física, pero también, enseñar hábitos y conductas sociales
(bañarse a diario, lavarse los dientes,etc).

Estos saberes, en apariencia tan obvios, que construyen nuestro día a día, no son innatos;
se enseñan y se aprenden en la familia, en la escuela, con los amigos. Vale ahora una
aclaración. Si bien la educación es un fenómeno universal e inherente a toda la
humanidad, las formas de educar y los saberes que se enseñan varían de una sociedad a
otra y de una época histórica a otra. Por ejemplo: para nuestra sociedad actual, el baño
diario es un hábito que se justifica por preceptos de higiene, para evitar enfermedades y
por razones estéticas. Pero en la Europa del siglo XVII, se suponía que el baño acarrea
enfermedades y, por tanto, no era considerado una conducta recomendable, excepto para
determinadas situaciones muy particulares...

En síntesis, la educación es un fenómeno muy amplio que transmite diferentes saberes y

adopta distintos formatos en cada época y en cada sociedad. La educación es una
práctica social y es una acción. Es una práctica, porque es algo que las personas
efectivamente hacen, no es algo sólo deseado o imaginado. Es una acción que tiene una
direccionalidad y un significado histórico. Y es social, en tanto posee ciertas
características, entre ellas: es un fenómeno necesario para los seres humanos,
pues, como hemos visto en los apartados anteriores, no es posible la vida humana
sin educación. Además, es un fenómeno universal, pues no existe ninguna sociedad
o cultura que no desarrolle prácticas educativas. La educación se encarga de la
transmisión de saberes, en el sentido amplio con que hemos usado el término, e
implica relaciones de poder. Está generalmente pautada o tiene algún grado de
institucionalización, lo que supone un cierto número de reglas, normas de acción o
modelos de conducta tipificados. La educación es, por último, una práctica histórica,
en la medida en que las formas que la educación adopta varían a lo largo del
tiempo”(Gvirtz; :20-21)

Esto último lo podemos ver más claro con la introducción en las escuelas de un espacio
donde se trate la educación sexual integral, no en todos los tiempos se consideraba
necesario transmitir por la escuela, una materia o materias que aborden la educación
sexual como algo más complejo que lo biológico y por tanto digno de dedicarle una serie
de contenidos en todos los niveles del sistema educativo. En mi adolescencia por ejemplo,

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lo que me enseñaban a mi como educación sexual estaba dado en la materia de biología,
para un solo día al año y en donde se me informaban de los órganos reproductores y cómo
se produce el embarazo, ahora en cambio, con las problemáticas de violencia de género,
diversidad en géneros, embarazos adolescentes, etc. varios grupos situaron el tema en la
agenda de las políticas educativas como un tema importante de darse en las escuelas.
Aun así sigue en muchas escuelas con resistencias a darse o adaptarlas a su creencia
religiosa recortando temáticas o modificándolas, ahí también se ve cómo esta lucha se
expresa en discursos acerca de lo que debe o no debe enseñarse.

Las chicas escuchan en silencio, algunas anotan otras no

Leo educación de la placa del pptt.. Agrego, este pptt les va a servir para focalizar
en algunos conceptos, ya después se los voy a pasar…

Luego continuó leyendo a gvirtz:

P: si bien la educación es un fenómeno universal todas las sociedades para su
producción se encargan de buscar la forma de transmitir aquellos saberes valiosos no en
todas los lugares se dio de la misma forma por ejemplo en las sociedades de la edad
media, la ed era impartida por la iglesia, o por medio de la socialización en el trabajo en el
caso de los campesino, en la época moderna con el surgimiento de los Estados Nación
los Sist Educativos y las escuelas tal como las conocemos hoy, por eso se dice que son
prácticas históricas y muchas de las corrientes pedagógica que veremos fueron surgiendo
de la práctica concreta y situada, interpelada por las problemáticas que atraviesan la
educación de su tiempo.
Las que veremos más precisamente ahora van a ser las corrientes pedagógicas del
normalismo y del escolanovismo, corrientes ubicadas a fines del siglo XIX y principios del
siglo XX, si bien algunas cosas fueron heredadas de la escolástica, corriente de la edad
media, surgen como crítica a esta corriente en cuanto a su finalidad y forma rígida de tratar
al alumno, pero como dije recién fue hereda también de muchas de sus características que
se mantuvieron constantes, como por ejemplo las formas de concebir la relación maestro
alumno, como se dijo, las mismas surgen para responder a alguna problemática, en este
caso para responder a la demanda de la construcción de un sistema educativo que
resñloniera a las demandas de este nuevo orden social e construcción… fueron épocas de
muchos cambios, el E. N. la fábrica y el desarrollo del per 19:08hs… de suplir una
explicación basada en la razón por otra ( Nervios)
Esto también se debía a la influencia del positivismo… ¿alguna sabe o escuchó hablar
sobre el positivismo?

Al: que estudia cosas que se pueden comprobar

Al: de la realidad

P: claro, de una observación sistemática de la realidad natural, pues, la naturaleza era

concebida como un sistema que poseía leyes propias y que estas se podían conocer y si
se podrían conocer servirían para dominarla y encontrar así el progreso de la humanidad
El positivismo es una escuela científica, que, cuestionando los supuestos del papado,
dominantes aun hasta poco antes de la revolución francesa que sostenían que la verdad y

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por lo tanto el conocimiento provenían de Dios y solo era posible conocerla mediante la
educación de la razón y la fe. Esta escuela, criticaba ese supuesto y sostenía en cambio
que el conocimiento de la verdad de las cosas podían conocerse por medio de la
observación neutral de las cosas de la naturaleza y por medio de ellas descubrir las leyes
que manejen o regÍan la realidad natural y por tanto si era posible conocerla mediante la
observación sistemática y metódica, era posible predecir para dominarla.

Con el desarrollo del positivismo como línea de pensamiento dominante, muchas

corrientes de pensamiento buscaron legitimarse adjudicándose el carácter de científicas, y
para ello debían tener como finalidad encontrar las leyes que guiaban el comportamiento
del objeto o realidad natural o social estudiada, esta debía ser estudiada mediante el
método científico de manera neutral y así poder construir teorías que expliquen y predigan
los acontecimientos cotidianos. En este tiempo se dieron el desarrollo como campo
disciplinar científico, de la psicología, la pedagogía, la medicina...

Esta doctrina se hizo aún más fuerte a fines del siglo XIX con el avance del capitalismo
industrial y la constitución de los Estados Nación, que usaron parte de estos supuestos
para legitimar y buscar las formas de construir el ciudadano y trabajador que necesitaban
para ese nuevo orden social, necesario para la constitución de un sistema fabril.

(19: 20hs) Continúo: No olvidemos que hasta ese momento la mayoría de la población
vivía en el campo, y por lo tanto no estaba aún habituada al trabajo asalariado en las
fábricas, ubicadas en las ciudades, por lo que se hacía necesario plantear proyectos que
pensaran el cómo formar a ese ciudadano y/o trabajador que se necesitaba, siendo que
por ejemplo acá en el caso de Argentina,muchos vienen de países distintos, también
habitaban las comunidades anteriores a la conquista y colonizacion de america, es decir, ni
siquiera hablaban la misma lengua, menos que menos poseían los hábitos de trabajo para
formar la clase trabajadora que precisaba la burguesía de este tiempo. ¿Qué institución o
instituciones serían las encargadas de esa función y quienes iban a ser los sujetos a
quienes sería destinado esa educación.

Es aquí donde surge la psicología experimental y la pedagogía, disciplinas que buscaban

encontrar leyes del funcionamiento del alma- mente humana para conocerla y dominarla,
intervenirla. El Normalismo, busco establecer leyes que clasificaron los diferentes tipos de
comportamientos humanos en el aprendizaje y la forma correcta de enseñanza creando
así lo que era normal y no

Es en este contexto que las corrientes normalista y escolanovista, preocupadas por la

cuestión del aprender y de la formación del sujeto que aprende elaboran teorías que serán
tomadas o no por las por los estados para la construcción de su sistema educativo y la
enseñanza escolar como su núcleo básico.

Estas corrientes elaborarán proyectos o propuestas educativas que responden a las

preguntas: ¿para qué se educa? es decir, la finalidad de la educación, luego el cómo se
educaba, que venía en correspondencia con los estudios de la psicología evolutiva y

165
genética que buscaban explicar ¿cómo aprende el ser humano? y por lo tanto se desprendía
de una determinada concepción sobre el ser humano y por último ¿cómo construye
conocimiento? y por lo tanto qué es el conocimiento y de dónde deviene?

Tercer segmento

Bueno ahora les pediré para hacer la actividad poner las sillas enfrentadas

Doy la consigna: les voy a dar 20 min para leer

P: Focalizando en estas estas preguntas que quedarán escritas en el pizarrón, les daré que
lean la fotocopia del apunte que les iré repartiendo a cada una, para luego poder abordar la
actividad. y les diré que tienen un tiempo de 20 min para leerla. la lectura podrá ser
realizada de a dos.

Fue realizada en grupos de 4 y más

Voy diciendo grupo por grupo la consigna porque algunas no comprendieron bien cual era,
Vero mientras escribe en la pizarra la consigna y las preguntas que orientarán la actividad

La profe Roxana aprovecha para pedir que no ensucien el aula y no tiren papeles.

Escrito en el pizarrón:

Claves de lectura:

Modo de ver al sujeto que enseña- Modo de ver al sujeto que aprende- relación pedagógica:
m-a- conocimiento- el para qué de la educación(finalidad)

19:34 grupos trabajando

Voy pasando grupo por grupo a ver si necesitan algo

19:52:

P: Bien… ya enseguida comenzamos la actividad, algún grupo se podría pasar para el otro
lado ya que son más de este grupo q del otro..

Al: nosotras 4 podemos, (se cambian de lugar)

P: cada grupo se va a ir tirando la pelota, al grupo que le toque la pelota tendrá que ir
nombrando alguna de las características del normalismo o del escolanovismo siguiendo las
preguntas del texto. el grupo que llegue a nombrar todas las características pedidas concepc.
del alumno, concepc del maestro relación m-a-c y finalidad ganara chupetines…

risas

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P: dibujo el cuadro en el pizarrón y empiezo a preguntar a cada grupo por las características
de la corriente que le tocó:

risas entre ellas porque ambos grupos queria que les tocara el normalismo…

P: concepción del niño que aprende para el normalismo…

Al: tabula rasa… P: anoto en el pizarrón tabula rasa

P: Concepción del niño que aprende para el escolanovismo:

Al : buena, maravillosa P: anoto en el pizarrón la respuesta

(confusa la coordinación)

P: Concepción del maestro para el N:

Al: portador del saber y autoridad P: anoto en el pizarrón la rsta… La misma pregunta para
el E: al: alguien que guía… P: anoto en el pizarrón la rsta

finalidad:

Al: formar al ciudadano( N) formar un sujeto autónomo(E)

conocimiento: (N) relación pasiva del sujeto que observa- (E) conocimiento activo

P : Todas las respuestas son anotadas una a una en el pizarrón rellenando el cuadro
comparativo

al finalizar reparto primero chupetines al grupo ganador… el del normalismo y luego al otro
grupo,

Al: se ríen y dicen eehhh no se vale ellas perdieron… risas…. aplausos

Cuarto segmento

P: ¿qué les pareció? ¿les sirvió?

(medio rápido pero les sirvió para conocer alguna de las características de cada corriente de
manera general)

P: Empiezo a leer de la pizarra las características descritas y a explicarlas:

“… la mente del niño era concebida como una hoja en blanco que se podía imprimir
mediante castigos y disciplinamiento, ya que su objetivo era corregir y moldear la conducta
del niño acorde a una regla o parámetro, de lo que debía ser el ciudadano de aquella
comunidad. Esto va en su finalidad de formar al ciudadano… ya que la población era
diversa… (repetición de lo que expuse al principio)

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El docente era el encargado de imprimir mediante disciplinamiento las normas provenientes
de la moral , el ESTADO y la ciencia, normas a las que el mismo también se debía adaptar,
en cuanto al conocimiento era considerado un saber poder superior, proveniente de la
ciencia y por lo tanto el niño debía acceder a él mediante la ayuda y guia del maestro que le
enseñara las formas y métodos para llegar a él, el método positivista....

En cuanto al escolanovismo la naturaleza del niño era considerada buena, esa concepción ya
venía desde rousseau, una concepción de su naturaleza como activa, integral buena, es por
ello que la relación con el conocimiento también se consideraba activa, como que el niño
piensa y construye activamente su conocimiento, aquí también se ve la influencia de nuevas
corrientes psicológicas como las de Piaget y Vigotsky y a diferencia del normalismo el
centro de interés se centraba en el niño, en su deseo y sus necesidades, el conocimiento era
devenido de un hacer”

P: miro al celular

P: la finalidad de la educación aquí era formar sujetos autónomos ,propio de una ciudadanía
democrática. Bueno para la clase que viene espero que repasen estos conceptos e iremos
haciendo foco en lo que va a ser el concepto de autoridad

tercera clase:

Primer segmento:

18:37: faltan alumnas porque tienen que entregar un trabajo en otra asignatura

P: Hola de nuevo, hoy vamos a trabajar con las prácticas educativas del escolanovismo la
corriente antiautoritaria de NEILLS

P: Qué poquitas… Comenzaremos revisando más o menos rápido el concepto de autoridad

pedagógica trabajado por Grecco que lo vimos la clase pasada

- alumnas que no se acuerdan, otras aun recien estan llegando y se están sentado

P: doy la definición de autoridad pedagógica de Greco resumida quedando definida como

potencialidad, como construcción social que se da en una relación entre dos o más personas
en posiciones asimétricas, estas posiciones diferenciadas, no hacen referencia a jerarquías de
superior e inferior, sino a posiciones en el marco de una relación entre aquel que ya tránsito
por un camino que el otro empieza a recorrer, diferencias en el trayecto, dijimos que la
autoridad deviene de la palabra auctorita que significa aquel que funda o da origen a algo,
por eso potencialidad. En caso que estamos viendo hacemos referencia a la relación maestro
alumno, en la que el maestro se reconoce como portador de un saber y que desea transmitir a
esos otros para iniciarlos en esa misma relación con ese saber, al igual que el.

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Voy caminando entre los bancos

P: No se si me van entendiendo hasta acá, ¿alguna duda?

Una alumna se para a enchufar el celular

P: y se da en el marco de una relación espacio temporal, es decir que una vez que se termina
ese contrato implícito, o se pone en cuestión o tensión esa autoridad, la misma se diluye.

Como lo que está pasando actualmente, que se dice que hay crisis de autoridad, sigo
explicando y paso a decir que dicha autoridad va unida a la concepción de niño que se tiene
en cada momento histórico. En ese tiempo había dos concepciones legítimas o en tensión,
una era…

al: ¿tabula rasa?

P: Si y por eso la función de la educación era moldear y disciplinar la conducta mediante

premios y castigos con el objeto de formar al ciudadano que querían par ese orden social.
esta corriente pedagógica iba de la mano con los aportes del conductismo como doctrina
psicológica

No nos olvidemos que tal como planteaba Adriana Puigross el Normalismo como corriente
predominante iba de la mano con los procesos sociales y políticos de la construcción del
Estado Nación (me falto decir que el normalismo presentaba un proyecto de formación en
concordancia con el proyecto de Estado Nación y de la modernidad)

vuelvo a decir al igual que la primera clase que a lo largo del siglo XX fueron sucediéndose
hechos como el aumento de la desigualdad, las guerras, etc que llevaron a cuestionar a este
orden social y a su proyecto de formación aludiendo a que los vuelve dóciles, obedientes, a
críticos, ahí es cuando aparecen otras corrientes proponiendo modelos formativos que
llevaran a la autonomía y a la emancipación social del individuo, ahi es donde aparece o
resurge el escolanovismo, y las corrientes antiautoritarias y libertarias, entre ellas las de
Neill.

explico brevemente el contexto en el que surgen las prácticas educativas de la escuela

libertaria de Neill y en la cual aplicará sus principios.

Explico el concepto de libertad de Neill, el cual no era sinónimo de anarquía, sino de

construcción colectiva de las normas que regían la vida de esa comunidad educativa y en el
ser autor de su propio recorrido educativo sin molestar o dañar la libertad de los otros:

Con el avance del siglo XX, y la seguida preocupación por el aumento de las condiciones de
pobreza, analfabetismo y de fracaso escolar, guerras que según estos autores denominan como
estados de barbarie en pleno siglo de la civilización moderna, cientificista, fueron surgiendo
corrientes que criticaban a la enseñanza escolar como productora y legitimadora de desigualdades,
re- surgieron corrientes como las escolanovistas y las libertarias, que proponen otra forma de ser y

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hacer escuela, una escuela más activa, que tuviera en cuenta los intereses de los niños y que
promoviera otro tipo de relaciones más democráticas para los futuros ciudadanos, algunos de estos
preceptos fueron adaptados por la formación escolar, apoyados por los avances en los estudios
psicológicos de Piaget, Vigotsky y Freud, en los que el niño y sujeto de aprendizaje se veía como un
sujeto activo, con procesos de pensamiento propios y que construyen aprendizajes en relación con
otros.
Entre estas corrientes, reformistas y críticas a la autoridad pedagógica implementada en las escuelas,
se encuentran las de Celestin Freinet, Alexander Neill, León Tolstoi, y otros, todos ellos criticaban la
educación libresca, memorística, que según ellos anulan toda creatividad y el pensamiento. Una
educación que según ellos, hacían de las personas, sujetos pasivos receptivos de normas, y dóciles
para esclavizar, proponiendo a cambio, una educación activa, integral en libertad, creativa y abierta.
Algunas de estas corrientes fueron más a fondo en la crítica a la enseñanza escolar, que tomando los
aportes de las corrientes anarquistas y marxistas, iban más a fondo en la crítica a escuela tradicional
y normalista, a su carácter enclaustrado y disciplinador, aludiendo que dichas prácticas educativas
anulan al sujeto y a su construcción de su relación con la norma, haciéndolos más dóciles, como la
sostenida por Neill, en su escuela en uno de los suburbios de Londres. Muy influido por las ideas
Freudianas y romanticistas de la época, Neill sostenía que los problemas de conducta de muchos
niños y jóvenes al interior de las escuelas, era resultado del mismo sistema represor, ya que la
represión excesiva generaba o su adhesión completa, mediante la sumisión, o la rebeldía que vendría
a ser como una relación de quiebre y ajenidad con una norma que se le quiere imponer de arriba,
cuestión que ve con los niños de su escuela, niños que habían sido expulsados o fracasados en el
sistema escolar tradicional inglés caracterizado por un fuerte disciplinamiento.
Entre los principios proclamados por dichos autores va a ser el de una educación en libertad, que
contribuya a la formación de sujetos autónomos, que construyan de manera colectiva y democrática
sus normas de convivencia, ya que esto según éllos les llevaría a cumplirlas por sí mismos, sin
necesidad de que un adulto o representante de la norma esté por detrás vigilando.
El que vamos a trabajar hoy va a ser la propuesta educativa antiautoritaria propuesta por Neill.
Pero como vimos la clase pasada aún subsiste algunas de esas representaciones del normalismo de su
momento fundante, que siguen viéndose en las escuelas de hoy, y que son las que por las condiciones
actuales se encuentran debatidas y tensionadas a la hora de pensar la relación maestro-alumno en
torno a la transmisión cultural, en el contexto de hoy y con los sujetos del hoy.

18:54HS: segundo segmento

P: la semana pasada les dejé unas preguntas para responder,¿ pudieron leer algo?

¿ por qué será que hemos representado la noción de autoridad como mandato incuestionable, al que
obedecer? ¿por qué creemos que esa debería ser nuestra forma de concebir el ser y estar en la
escuela?
Ahora bien cuando hablamos de crisis de autoridad hoy¿cuando se habla de crisis de la autoridad,
y de falta de orden en las escuelas, no se está aludiendo a esa falta de ordenamiento? por que aun
subsisten esas ideas de autoridad en la escuela?

al: yo no porque estuvimos terminando el trabajo para entregar

P: bueno les voy a dar unas actividades unas preguntas para responder con la lectura de unos
textos que les traje(la misma fotocopia que les había pasado por whatsapp)

pido fibron, la profe Roxana me presta

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Copio en la pizarra las preguntas:

- ¿ qué concepciones de niño sostienen?.

- ¿Como propone la construcción de la relación maestro - alumno en Summerhill?

- ¿Qué aportes brinda para pensar la convivencia escolar hoy?

Para realizar la actividad se van a reunir en grupos de 4 o 5 y yo ya les voy a ir dando la

fotocopia

Voy repartiendo las fotocopias mientras la profesora Roxana toma lista

Mi profesora Gabriela me pregunta si todas tienen para trabajar y yo le respondo que si, a lo
que me dice y señala que un grupo no, les doy fotocopia

P: les doy 40 minutos, son las 19:10hs a las 19:50 retomamos

19.24hs al: se levante y me pregunta algo al escritorio

voy pasando por los grupos a ver si tiene alguna

duda 19: 36hs P: y ¿como van?

Al: bien

19:37hs

al: una alumna pide permiso para ofrecer lo que vende

19:39hs- un grupo de alumnas me llama

1945: otro grupo me llama, el del medio

P: unos minutos más y empezamos

19:55 porque les di 5 minutos mas, las llamo para hacer el plenario- ¿y ya estan chicas?-

Cuarto segmento:

Roxana: Bueno chicas, ya esta, comiencen

Las alumnas se ponen en silencio y se preparan para la actividad de

plenario 19:57hs: P: Buenos comenzamos

P: la primera pregunta… allá al fondo

171
al: ¿la 1?

P: si

Al: empieza a leer la respuesta. (no la recuerdo de manera literal pero me hizo ver que se
comprometieron al responder la pregunta aportando de su comprensión en base a lo leído en
la fotocopia)

al: concibe al niño con capacidad de disfrutar la vida, (sigue leyendo) naturaleza del niño
buena, y que podía guiarse a si solo, libre.

P: si, conciben la naturaleza como buena, y por eso se decía que no hacía falta
disciplinaria, más bien se basaba en un principio de autodisciplinamiento, donde el docente
guiaba orientaba, e

al: y yo entendí como que ellos se podían gobernar, y hacer lo que querían, incluso por lo
sexual

P: aquí me pongo nerviosa, empiezo a pensar cómo aclararle que no era una libertad sin
límites, siendo que ellas se fijaron en donde se hablaba de una libertad sexual y la no
represión de los impulsos. Opto por responder: Que, si, el en ese aspecto lo pensaba con
total libertad pero en los otros aspectos los límites eran impuestos y construidos
colectivamente, que a diferencia de lo que se sostenía en la época, la autoridad no venía
de la norma, la moral, la ciencia, sino que surge o se creaba por medio de asambleas y
acuerdos en los que todos eran partícipes.

al: yo entendí que era como una anarquía que no tiene normas, el habla de anarquía

P: mmm.. el habla de libertad pero no de libertinaje, o anarquía, y propone normas en las

que los mismo integrantes la hacen cumplir y su regla fundamental es que la libertad de uno
puede ejercerse mientras no afecte al otro

al: claro el respeto al otro

P: es decir los límites son creados por la misma comunidad donde entre todos van creando
sus propias normas y de esta manera desarrollando el autolimite, y por qué proponía esto?
porque decía que la naturaleza humana era buena si se la deja desarrollar de manera libre en
la que la misma persona acepta esas reglas como válidas, como legítimas

P: la dos, ¿la llegaron a responder?

algunas si otras no

al: (lee) que la relación no debía ser de imposición, sino de guia

P: Si, porque decía que anulaba su capacidad de elegir….

172
otro de los principios de la pedagogía de Neill era que la educación, la transmisión se
daban más por las acciones que por las palabras, doy el ejemplo de un maestro que usa
celular en clase y dice a sus estudiantes que no lo hagan, y que en esa práctica educativa
todos tenían iguales derechos y que se regían bajo la misma norma tanto maestros como
alumnos

al: claro, reglas iguales para todos

P: en cuanto a los aportes para pensar la escuela hoy…como dijimos al comienzo de la

clase?

hoy esta muy debatido el tema de la crisis de autoridad en la escuela, bueno, una de las cosas
que nos ayudan a pensar estas corrientes es a pensar otras formas de organizar la vida en
común en las escuela

al: en las que el castigo no era necesario….

P. sii, a pensar que el castigo no era necesario, nos sirve para pensar una relación m- a en la
que se empiece a mirar otras formas de construir una relación con el conocimiento que
emancipe y propiciando una manera positiva de apropiarse de las nrms, mas no por
miedo…(no pude transcribir bien acá)

y a pensar al alumno como un sujeto pensante, activo, capaz de actuar por sí mismo de
manera autónoma,(acá la profe, en el registro que ella hace me marca si eso podría decirlo
con otro ejemplo en vez de repetir)

P: ¿qué otro?

al: puede pensarse en la construcción de una clase más activa y atractiva

P: SI a la posibilidad de pensar otras formas de enseñar y aprender que contemplen al sujeto

de manera integra, no sólo su razón.más activa más dinámica

Al: (Interrumpe una alumna para explicar o dar un mensaje a sus compañeras)

P: (mientras consulto mi fotocopia)

P: para formar sujetos que se involucren más libremente en la sociedad actual, estamos en
una sociedad en la que por el desarrollo de las nuevas tecnologías más el individualismo y
otras formas de concebir al ser humano han puesto en tensión los parámetros de la
modernidad y la escuela construida en esa época…. por lo que necesitamos pensar qué otras
formas posibles hay de habitar y hacer escuela. y para eso nos sirven estas corrientes

empieza un momento de silencio, se me puso la mente en blanco, sudaba, empecé a mirar la

hora ya faltaban 20 minutos para que se hiciera la hora, no sabía si dejarlas ir y dar por

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finalizada la clase, toe a decisión de ponerme a leer un último fragmento que me parecía
importante y las deje ir.

PARTE 2:

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