La intervención familia-escuela

Silvia Baeza (*)

El presente artículo explora la interdependencia y las semejanzas entre los sistemas familia y
escuela, destacando lo fecundo de un abordaje sistémico en la interfase de ambos sistemas
donde se inserta el niño/joven.

Jerarquiza el rol del consultor psicopedagógico y proporciona casuística personal para ilustrar
los fundamentos teóricos.

Familia y escuela son los dos subsistemas más relevantes de la vida durante los muchos años
de infancia y adolescencia. Cada niño/joven es un miembro de su familia inmediata que tiene
una configuración única en su estructura y sus relaciones, y que a la vez, está anclada en su
propia historia cultural social. Simultáneamente ese mismo niño/ joven es miembro de una
clase escolar que también tiene su propia y única estructura anclada en una matriz de
complejas estructuras más amplias. Ambos sistemas configuran una de las partes más
importantes de lo que se denomina el mesosistema ( Bronfenbrenner, 1979 1) con sus propias
características también peculiares. Es valioso iluminar esta interfase para poder intervenir lo
más exitosamente posible cuando sea necesario ya que es justamente esta intersección la
arena privilegiada de desempeño psicopedagógico.

Sea el psicopedagogo un agente dentro de la institución escolar, sea un profesional privado o

bien agente de otra alguna estructura, EOE ( Equipos de Orientación Escolar) representante de
algún Centro de Salud u Hospital, Minoridad, etc. siempre el contexto de trabajo implica ambos
subsistemas: familia y escuela, especialmente en estos momentos en que la necesidad de un
cambio de paradigma se impone en las escuelas y las prácticas docentes, ante situaciones
diversas como son la integración de niños con dificultades especiales, diversidad étnica, o
situaciones de violencia, tanto escolar- social y familiar creando franjas de niños y adolescentes
en riesgo

Mucha investigación especialmente en los Estados Unidos (Aponte,1976 2, Bronfenbrenner

1979, Lusterman,3 1985,Fish& Dane, 19984) destacan lo efectivo de crear y sostener puentes
entre familia y escuela desde una actitud colaborativa.

La orientación de las intervenciones, sea psicológica y/o psicopedagógica, está cambiado a lo

largo de estos últimos años desde una perspectiva psicodinámica hacia una perspectiva más
sistémica y ecológica. Aunque con modelos diferentes, poniendo énfasis en considerar como
centro al niño/ joven, cada vez es mayor el reconocimiento de la interrelación y reciprocidad del
impacto de ambos sistemas sobre el niño/joven y de la efectividad de intervenciones en esa
interfase.

Es el psicopedagogo, quien usualmente ocupa ese rol de "conector" facilitador involucrando

profesionales y familiares ( y eventualmente parte de la comunidad), para mantener la
comunicación fluida y abierta, y, a medida que se realizan intervenciones, evaluarlas,
modificarlas, coordinar esfuerzos y descubrir nuevos o poco usados recursos.

Es interesante destacar que en la literatura al respecto se reserva, cada vez más, la palabra
terapia sólo para situaciones clínicas, toda otra intervención no clínica se denomina
"consulta". La idea implica que se hace terapia con una familia, pero se realiza una consulta
con ( o desde) una escuela, a pesar de que se utilizan muchos y semejantes principios básicos
de intervención. ( Fisher,1986).5 Fine,M & Gardner,A (1994)6

Al incluir ambos subsistemas, es de central importancia conocer desde el principio la manera

en la cual "el problema" a considerar es definido por uno y otro, ya que esta concepción puede
ser un preludio de una exitosa o, a la inversa, poco efectiva colaboración, las experiencias
anteriores puede actuar negativamente minando los esfuerzos actuales. Los esfuerzos puestos
por el profesional a cargo en este sentido nunca son pocos, ya que suele ocurrir que uno y otro
sistema definan "la realidad" de maneras diferentes, contradictorias y hasta opuestas.

Al aunar criterios, redefinir problemas, modificar etiquetas, centrarse en aspectos comunes, son
muchos los modelos por los cuales se puede optar. Sea entrevistas conjuntas entre padres,
maestros, niño/ joven, incluir otro personal docente, ( Baeza,1995 7, 19978 ), o a través de
contactos telefónicos o vía mail ( informes- memos), o reuniones con grupos más pequeños (
pares del niño, hermanos, otros amigos, familia extensa- abuelos)

La idea subyacente gira en torno a considerar todo el ecosistema y trabajar en dirección de

lograr una actitud cooperativa- colaborativa entre los involucrados.

Esta perspectiva ecológica- sistémica, suele tener implicancias más allá del "caso en cuestión "
y promueve, a veces, sutiles o bien evidentes cambios en el ecosistema mayor. Cuando un
docente adquiere expertez en trabajar con los padres esta cooperación padres- docente/s tiene
en general una alta correlación con el logro de mejores resultados académicos del niño/joven.
A su vez la mejoría en el rendimiento escolar, suele ir acompañada de una mejoría en las
habilidades sociales y el cambio de status ( jerarquía ) personal y grupal, y así circularmente,
como gustamos decir, el cambio se va ampliando, generalizando..

Un ejemplo reciente de mi práctica privada ilustra este punto.

Alvar un joven de 15 años, con un retraso madurativo importante, se insertó,- proveniente de

los Estados Unidos- a mediados de año en una escuela privada. Las dificultades de idioma y
de maduración produjeron un severo desajuste en Alvar y su familia, acostumbrados al modelo
integrativo predominante de los Estados Unidos (" learning centers"). La escuela, con una
actitud abierta, no prejuiciosa y muy cooperativa, a pesar de no tener experiencias previas en
este tipo de integraciones, enfrentó el problema inteligentemente. Sucesivas reuniones con
todo los docentes involucrados, consejero escolar, mi presencia, que actuaba como
psicopedagoga externa de Alvar, fuimos tejiendo diferentes actividades, proyectos escolares
que el joven pudiese concretar, aspectos de comunicación, límites y ajustes a nuestro "estilo
argentino escolar ", útiles no sólo para Alvar sino para su familia. El cumpleaños del joven,
llevado a cabo en su hogar y organizado en conjunto entre madre- docente especial, consejero
escolar y yo misma modificó de manera dramática las relaciones del niño con sus pares.

Entre otras cosas, ver a Alvar en su medio familiar, organizando juegos, compartiendo
juguetes, hablando mejor el castellano, cambió su status en el grupo no sólo frente a sus pares
sino frente a sus docentes. En poco tiempo su rendimiento académico mejoró, dentro de sus
limitaciones. Ya sus compañeros, no sólo no se burlaban, sino que lo ayudaban, esperaban y
hasta realizaban con él las tareas que le demandaban mucho trabajo. Queda un largo trayecto
por cubrir, pero, "el cambio de mirada", el verlo desde esta perspectiva fue el punto de inflexión
para nuevos logros. Sobre este logro, la ampliación "ecológica" del sistema, implica la inclusión
de este joven en actividades deportivas, comunitarias ( de la iglesia a la que pertenece) y otras
que se irán perfilando en el tiempo.

Pensar en términos de sistema y pensar, además, ecológicamente no significan lo mismo. Por

ejemplo desde la perspectiva sistémica, se puede considerar a la familia como un grupo que
interactúa dentro del contexto familiar. Aquí el problema individual es visto como relacionado
con el sistema de interrelaciones familiares. La perspectiva ecológica, en cambio, amplía el
contexto, incluyendo la interrelación de sistemas más allá de la familia como son el contexto
escolar, la iglesia, el centro deportivo barrial, etc.9

En virtud de los conceptos teóricos sistémicos, el cambio en cualquier parte de un sistema

afecta otras partes del sistema. Lo que sucede con un niño en la escuela puede y suele tener
efectos en la familia y a la inversa las experiencias familiares influencian el ajuste o desajuste
escolar.
Cuando los sistemas se enfrentan con situaciones de estrés pueden comenzar a funcionar de
manera disfuncional, sea cada uno por su lado o en su particular forma de interacción. En estos
casos suelen usarse soluciones no exitosas, en general de manera muy rígida, para resolver el
problema. Por ejemplo a veces los padres pueden comenzar a ponerse excesivamente rígidos,
estrictos y castigadores frente a la frustración que sienten de no poder controlar a un
adolescente rebelde. Esta actitud puede ser duplicada por la escuela que aplica pautas
semejantes a las de la familia, o, a la inversa, la descalifica ( Baeza, 1999 10).

El objetivo básico de la intervención familia- escuela es asistir a ambos sistemas a

ensamblarse en una actitud colaborativa de resolución de los problemas mutuos, comunes,
actitud que implica cambiar la manera de pensar, entender, o definir el problema, examinar las
creencias que sostienen esa conducta y reflexionar sobre lo que se ha venido haciendo
respecto del mismo.

Es interesante en estos casos tomar en consideración el concepto de triangulación que puede

interferir con la resolución del problema. Por ejemplo, cuando padres y docentes están en
conflicto entre sí, el niño/joven queda triangulado . Vemos frecuentemente docentes que tratan
de "demostrar a los padres cuan poco realistas son sus expectativas respecto de este hijo que
es su alumno.

Inversamente padres que reciben exclusivamente el retrato que su hijo hace del docente puede
producir las mismas triangulaciones. Esta polarización de posiciones lo único que hace es
amplificar las diferencias. Este suele ser el momento en que el psicopedagogo entra en escena
(lamentablemente demasiado tarde a veces) ya que las partes se encuentran envueltas en una
escalada que en nada ayuda al niño en cuestión. La actitud de mediación, juntando docentes,
familia incluso con la presencia del niño mejora las posibilidades de intervenciones exitosas.

A pesar de ser visto (o vivido) en sus comienzos como perteneciendo o defendiendo a una de
las partes, el psicopedagogo que se anima a poner en relación a ambos sistemas con una
actitud respetuosa hacia todos favorece casi inmediatamente al niño y al sistema más amplio.
El trabajo con este mesosistema requiere entrenamiento referido a técnicas específicas como
metáforas, cuentos , anécdotas posibles de ser empleadas, connotaciones positivas para cada
subsistema, una actitud activa y directiva muy diferente de posturas tradicionales más pasivas,
menos comprometidas y/o "neutras".

El rol profesional, ( psicopedagogo u otros), estratégicamente va haciendo alianzas con uno u

otro, (persona / subsistema) cuidando no ser él mismo triangulado o " chupado", anulado, como
se denomina en la jerga, por el potente sistema con el que trabaja. Esta idea corresponde a un
concepto teórico sistémico que se refiere a la cualidad homeostática, de volver a su equilibrio
inicial, que poseen los sistemas y que resulta en una gran resistencia al cambio.

Como ejemplo, un padre que se siente inadecuado, impotente, para ayudar a resolver los
problemas de su hijo puede sentirse aún peor y hasta amenazado, cuando su mujer vuelve de
una reunión escolar sobre su hijo, en la cual se le han dado "planes y sugerencias" para
"resolver " la situación. Puede, en este caso, abiertamente denigrar, descalificar el plan o
encontrar maneras de sabotear su éxito. Al mismo tiempo sabe que es necesario algún cambio
para ayudar a ese hijo. Si en lugar de esto, este plan se construye en conjunto con su
presencia, sus ideas son no sólo tenidas en cuenta, sino incorporadas a la estrategia elegida,
se lo incluye bajo la reformulación "del hombre de la familia", estamos más cerca de alguna
posibilidad de éxito.

Como muy bien proponen algunos terapeutas ( Haley, 1976 11) "hacer cosas diferentes de las
habituales" en sí mismo ya implica, abre, induce un cambio. Comienzan a pasar cosas
distintas, se producen interacciones diferentes, se incorpora información nueva al sistema,
que afecta personas o procedimientos en lugares nuevos. El desequilibrar un sistema ya es
precursor de cambios.
Todas las relaciones dentro de un sistema, puede entenderse como un continuum que va
desde relaciones muy cohesionadas o enmarañadas, hasta otro extremo en que el grado o
nivel de cohesión es muy lábil, desconectadas.

Es lícito entender el sistema áulico, o el más amplio escuela, por analogía con modelos muy
fecundos de terapia familiar. En mi práctica me resulta particularmente útil el Modelo
Circumplejo de Olson12 que describe categorías familiares.

Veamos como las mismas categoría pueden aplicarse por analogía desde el sistema familia al
sistema aula o escuela.

Al igual que en la familia, en el aula y en la escuela, podemos hablar de cohesión como la

unión o ligazón emocional (apego) que une entre sí a los miembros. Ésta incluye la ligazón
emocional, las fronteras, las coaliciones, el tiempo, el espacio, las amistades, la toma de
decisiones, los intereses y las formas de recreación.

Los sistemas enmarañados, son aquellos que tienen una cohesión extrema, llegando a impedir
la individualización de sus miembros.

En una relación de tipo enmarañada, hay un monto extremo de unión emocional y se pretende
que los miembros sean extremadamente leales. Las personas, miembros, son muy
dependientes unos de otros. Hay una falta general de distancia personal y se permite poco
espacio privado. La mayor parte de la energía de las personas está centrada en el sistema
familia y hay pocos amigos o intereses fuera del mismo.

En el extremo opuesto, los sistemas desvinculados, extremos fomentan un alto, excesivo,

grado de autonomía del tipo "cada cual hace lo suyo".

Resulta relativamente sencillo identificar en nuestro contexto escolar estas características y

hacer una transferencia de modelos de análisis Los sistemas enmarañados suelen ser más
frecuentes en los niveles de inicial y primer ciclo.

Se denominan sistemas separados y conectados, los niveles medios respecto de la cohesión.

Estos permiten a sus miembros experimentar independencia y conexión sana y equilibradas
.Los sistemas balanceados, medios, tienden a ser más funcionales.

Los niveles desbalanceados, muy extremos en cuanto al aspecto de cohesión están ubicados
en los extremos. Implican una relación de tipo desligada, a menudo una separación emocional
extrema. Existe una escasa implicancia entre los miembros y hay excesiva separación personal
e independencia. Cada uno hace " lo suyo". Predomina el tiempo, espacios e intereses
individuales, y los miembros son incapaces de brindarse apoyo mutuo y de resolver problemas
conjuntamente..

La dimensión de flexibilidad familiar, que también evalúa el Modelo Circumplejo, se define

como la plasticidad, cantidad y calidad del cambio en los roles y reglas del sistema familiar. Es
la capacidad de un sistema familiar de cambiar su estructura de poder, relaciones de roles y
reglas de relación en respuesta al stress situacional o evolutivo. Es legítimo nuevamente,
aplicar el concepto al sistema aula ( escuela), Roles, reglas, jerarquías, premios y castigos y
resolución de problemas son aspectos cotidianos en la escuela.

Una vez mas los niveles centrales son más favorables en tanto que los extremos son mas
problemáticos.

Los sistemas familiares y los escolares balanceados, tienden a ser más funcionales. Más
específicamente, una relación de tipo estructurada, tiene un liderazgo básicamente
democrático, con capacidad de negociación, entre sus miembros. Los roles son estables, con
cierta participación de los otros. Las reglas pueden cambiar, aunque hay algunas firmemente
establecidas. Por su parte, una relación de tipo flexible tiene un estilo democrático en la toma
de decisiones. Los roles son compartidos y hay un cambio fluido en las reglas cuando es
necesario.

Los niveles que se ubican en los extremos, implican una relación de tipo rígida se da cuando el
líder es muy controlador, ejerciendo un liderazgo de tipo autoritario. Las negociaciones son
limitadas y la posibilidad de cambio en los liderazgos, roles y reglas son escasas. A estos
sistemas les resulta difícil adaptarse a los eventos estresantes. Una relación de tipo caótica,
extrema, muestra un liderazgo limitado o errático. Las decisiones son impulsivas y no bien
pensadas o anticipadas. Los roles son confusos y cambian de una persona a otra. Las reglas
varían con frecuencia. Hay escasa consistencia en el otorgamiento de premios y castigos.

Los sistemas desvinculados suelen ser más frecuentes en el último ciclo de primaria y/o en la
escuela secundaria .

El estilo de comunicación que se genera en cada categoría tiene una alta correlación con las
otras dos dimensiones mencionadas.

La comunicación cuando es positiva, incluye empatía, escucha reflexiva, capacidad para

expresar ideas y sentimientos, claridad, continuidad coherencia relacional y comentarios de
apoyo y consideración mutua.

Los aspectos negativos en la comunicación, (nivel de comunicación baja), están dados por las
comunicaciones de doble vínculo, dobles mensajes y las críticas, es decir una comunicación
pobre, fragmentada, o descalificadora.

Las investigaciones han demostrado que en los sistemas balanceados existe una
comunicación adecuada, mientras que en los sistemas extremos la comunicación tiende a ser
pobre.

Una de las hipótesis centrales de este modelo es que los niveles balanceados de ambas
dimensiones caracterizan a los sistemas familiares – y decimos los escolares- con un
funcionamiento saludable y los niveles extremos caracterizan a las familias- escuelas como
disfuncionales,

En contraposición, las familias- y escuelas, que funcionan moderadamente a lo largo de las

dimensiones de cohesión y de adaptabilidad, se conducen de manera más saludable y tienen
mayor probabilidad de un afrontamiento eficaz frente a las necesidades.

Con el mismo lente podemos ver no sólo la característica de cada sistema por separado sino
como se produce entre sistemas un interjuego entre las dimensiones explicadas.

En ocasiones la alianza docente-( escuela) padres es tan intensa que no hay diferenciación
entre el hogar y la escuela para un niño. Estaríamos ante un caso de cohesión o
enmarañamiento excesivo.

Un ejemplo, frecuente en nuestro contexto escolar:

La mamá de Manuela es citada a la escuela y notificada que por mal comportamiento de la

niña en el aula, los padres deben tomar "medidas" (castigos) en casa (" que no vea TV, que no
vaya a lo de sus amigas, que no vengan nenas a su casa, ", etc). La madre, asiste sola, como
es frecuente, a la entrevista. Convencida de la autoridad experta de la docente aplica estas
sugerencias indiscriminadamente en el hogar, ante situaciones que se relacionan con temas de
la escuela y otras que nada tienen que ver con lo escolar. Las relaciones familiares que no eran
problemáticas hasta ese momento comienzan a deteriorarse. Manuela expresa que su mamá
estaba tan equivocada como su maestra ("y hasta te parecés a ella!!!") El padre en un intento
de apoyar a su mujer sostiene estos castigos, sin mucha convicción, a medida que la situación
en la escuela y en el hogar, empeora sensiblemente.
En este caso, quien realmente necesitaba mejorar sus habilidades en el manejo de la clase era
la maestra, quien delega en el contexto familiar y en los padres lo que ella no lograba en la
escuela.

El resultado de semejante presión sobre la familia sólo empeoraba y sostenía las dificultades
de Manuela en un círculo autoperpetuante de "más de lo mismo".

Entrevistas con la psicopedagoga escolar y la docente "desenredaron" esta situación ,

aportando intervenciones diferentes de las que se venían practicando y separando ambos
contextos. Simultáneamente entrevistas con padres y Manuela permitieron también discriminar
claramente expectativas y castigos en uno y otro contexto.

Como risueña anécdota complementaria de esta situación, la misma docente en la misma

época citó a la madre de Pilar y le hizo el mismo planteo. Cuál fue su sorpresa cuando esta
mamá le espetó, de mal modo pero muy firme: "Mire señorita, cuando Pilar se porta mal en
casa yo no la llamo a su casa para que Ud. la rete o la castigue al día siguiente en clase... de
modo que cuando Pilar se porta mal o no hace las cosas en la escuela piense Ud. como lo
puede manejar!!!"

De más está decir lo oportuno que resultó este comentario, producto del azar.

EL caso opuesto de desconexión entre ambos sistemas se ilustra en el siguiente ejemplo. Tal
como hemos expuesto los miembros en sistemas con estas características se sienten
emocionalmente aislados y con poco sostén.

Los padres de Andrés tenían seria resistencia a asistir a la escuela para conversar sobre la
conducta y el desempeño de su hijo. La madre cancelaba reiteradamente las entrevistas
concretadas por teléfono e insistía en que telefónicamente se podrían "poner de acuerdo" con
la maestra. Esta conducta era leída "naturalmente" por la maestra como una actitud de
desinterés, no obstante lo cual continuaba enviando a casa de Andrés notas semanales en las
que recomendaba que los padres "se sentase por lo menos una hora por día" con el niño para
ayudarlo y "ver" cómo hacia ( o no ) sus tareas. Estas notas eran descalificadas por los padres
y les producían sentimientos de rabia y culpa, ya que no lograban concretarlo, ni exponer su
punto de vista y sus dificultades.

Ambos contextos, familia- escuela, padres y docente, necesitaban salir de esta situación. Los
padres necesitaban apoyo para encontrarse con la maestra y la psicopedagoga escolar y trazar
planes más realistas ( y menos culposos) sobre Andrés. La docente necesitaba modificar sus
creencias sobre la supuesta no colaboración y no interés de los padres en los temas escolares.
Un difícil pero fecundo encuentro desde una actitud de cooperación- colaboración diseñada en
conjunto con la psicopedgoga escolar y la autora, produjo cambios notables y casi inmediatos
en Andrés tanto en la escuela como en el hogar. Tiempo después los padres comentaron como
se lamentaban "haber perdido tanto tiempo pensando que ellos no le importaban a la escuela.
La maestra por su lado reconoció "que los había juzgado mal y que eran muy colaboradores y
solidarios con los proyectos escolares desde aquella reunión."

Las características de los tiempos que corren, las exigencias, el escepticismo que a veces
muestran nuestros consultantes, sean familias o personal escolar, los desafíos que implican
situaciones nuevas, cambiantes, siempre inciertas nos propone la necesidad de expandir e
innovar el campo de la intervención terapéutica.

Es alentador encontrar algunos intentos que en esta dirección comienzan a aparecer en

nuestro medio escolar. En abril último el gobierno porteño hizo un encuentro al que
concurrieron 170.000 personas. Con el objetivo de lograr un mayor compromiso de la familia
con la escuela las escuelas primarias de la ciudad de Buenos Aires abrieron durante media
jornada sus puertas a los padres. ("Queremos que los padres apoyen a los maestros....
queremos a los padres cerca de la escuela y de los docentes. Porque si hay algo bueno para el
chico es ver que los padres se ocupan de su vida escolar", Filmus, D 2001) 13. En el ámbito
privado son muchas las formas en que se convoca a familias desde la escuela y es deseable
que esto también comience ( o se retome) en el ámbito público. Lo que a mi juicio todavía resta
lograr es un cambio de mirada en uno y otro subsistema. No se trata únicamente de mostrar lo
que hace un niño en la escuela, o de explicar cuales son los lineamientos para algún área. (
apoyo escolar, exámenes), sino de sentar bases desde una actitud cooperativa- colaborativa
para reconstruir el puente entre familia- escuela. No se trata de que la escuela desde una
postura normativa indique qué deben o no hacer los padres ( ver menos TV, etc) sino de
descubrir qué recursos se pueden potenciar desde uno y otro lado y cuáles ya existen en la
misma comunidad educativa- social de cada escuela. Es ver la parte, a veces oculta, de las
posibilidades en lugar de las dificultades, las oportunidades en medio de las crisis.

Desde otros contextos, por ejemplo el laboral, se destaca y acentúa los últimos tiempos, la
importancia de la conexión familia- trabajo. Algunas empresas ( lamentablemente pocas aún)
ya están abocadas a impulsar el desarrollo del núcleo familiar, otras por lo menos comienzan a
tomarlo en consideración como un aspecto que motiva, sostiene y favorece a quien trabaja,
lejos de criterios anteriores en que se consideraba perjudicial esta interacción, casi una
interferencia.

"No hay ninguna organización, ni pública ni privada que preste servicios humanizadores y
sociales básicos con la eficacia con que lo hace una familia, por lo tanto es irracional su falta de
promoción y ayuda." ( Conen,2000)14. Los nuevos modelos empresarios consideran la familia
ya no como un ámbito independiente de las decisiones de una compañía, debido al impacto
que tiene lo que sucede en el hogar en los trabajadores.

Hace mucho tiempo los profesionales de la educación conocemos, valoramos y jerarquizamos

este "descubrimiento empresario" Continuamos, sin embargo, intentando nuevas formas y
estrategias de abordaje, más efectivas, más breves, potenciado nuestros propios recursos.

Es interesante conocer que uno de los nuevos índices de salud social utilizado por la
Organización de las Naciones Unidas (ONU) se refiere al índice de solidaridad, otro es de la
estabilidad familiar entendido como factor clave para determinar los niveles de salud social de
una comunidad.

La perspectiva que hemos desarrollado en este trabajo ancla exactamente en ambos

conceptos:. el desarrollo de actitudes cooperativas colaborativas, solidarias entre
sistemas, respetuosas, armónicas y sobre todo innovadoras, en nuestro caso familia y
escuela

Notas

(*) La Dra. Baeza es profesora titular de Psicología de la Familia y Clínica Psicopedagógica y

Coordinadora Pedagógica de la Maestría en Familia en la Facultad de Psicología y
Psicopedagogía de la USAL. Asesora Académica para Alumnos de programas de Intercambio
Internacional de la Universidad del Salvador.
[email protected]

1 Bronfenbrenner;U (1979) The ecology of human development. Cambridge M.A Harvard

University Press

2 Aponte,H:J (1976) The family school interview: an eco-structural approach. Family Process,
15 pp303-311. Publicado en castellano en Rev. Sistemas Familiares.

3 Lusterman,. (1985 An ecosystemic approach to family-school problems. Tee American

Journal of Family Therapy, 13, pp22-30

4 Fish,M &Dane,E (1998-)The classroom systems observation scale. Learning Environments

Research 3, pp67-92.
5 Fisher,L (1986) Systems based consultation A new perspective for family therapu, New York:
Guilford.

6 Fine,M & Gardner,A (1994) Collaborative Consultation with families of children with special
needs. Journal of Educational and Psychological Consultation,5, pp283-308.

7 Baeza,S (1995) Nuevas formas: una visión más globalizadora. Rev. Aprendizaje Hoy Año XVI
Nº33

8 Baeza,S (1997) Intersección de sistemas: Familia- Escuela. Rev. Aprendizaje Hoy Año XII
Nº37

9 Este modelo hoy se comienza a denominar Terapia Familiar Comunitaria. Ver artículo de
Ramón Rojano en Perspectivas Sistémicas Nov/febrero 2000. Año 12 Nº 59

10 Baeza,S ( 1999) Estilos Comunicacionales. Rev. Aprendizaje Hoy Año XIX Nº 43

11 Haley,J (1976) Terapia para resolver problemas: nuevas estrategias para una terapia
familiar eficaz, Bs.As, Amorrortu(1989)

12 Olson,D, Sprenkel, D.H & Russell,C.S (1979) Circumplex Model of Marital and Family
systems: I Cohesion and adaptability dimensions, family types and clinical applications. Family
Proces, 18,pp3-28

13 "Invitan a los padres a compartir otro día de clases con sus hijos" La Nación, sábado 24 de
noviembre de 2001.

14 Conen, citado en "Las personas no son meros recursos". Diario La Nación, Suplemento La
familia en el siglo XXI, 18 de Noviembre de 2001.