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net/publication/316231884

Los cuentos de hadas, una propuesta para la niñez desde la pedagogía

Waldorf

Article · January 2017

DOI: 10.22458/ie.v18i25.1650

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Isabel Badilla
National University of Costa Rica
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 Los cuentos de hadas, una propuesta
para la niñez desde la pedagogía Waldorf

Isabel Badilla Zamora

Académica de la División de Educación Básica, Universidad Nacional de Costa Rica (UNA)

[email protected]

Recibido: 15 de julio del 2016 Corregido: 18 de abril del 2016 Aceptado: 25 de abril del 2016

“La Antroposofía es un sendero del conocimiento

que pretende conducir lo espiritual en el ser humano
a lo espiritual en el universo”.
Rudolf Steiner

Resumen
En este ensayo se ofrece a la persona lectora un acercamiento a los planteamientos básicos de la pe-
dagogía de Waldorf, específicamente en lo pertinente al primer septenio del desarrollo de los niños y
las niñas. De igual manera, se plantea una reflexión sobre la importancia de los cuentos de hadas tanto
en el hogar como en el jardín de niños.
Se parte de la premisa que para los niños y las niñas entre los 0 a 7 años el desarrollo de la fantasía y
de los sentidos, así como el conocimiento del mundo que los rodea, se puede realizar mediante los
cuentos de hadas, ya que estos constituyen una herramienta metodológica indispensable dentro del
planteamiento de la pedagogía Waldorf.
Este ensayo pretender brindar a los padres de familia, las maestras y los maestros una oportunidad
para conocer la pedagogía de Waldorf y valorar la pertinencia de los cuentos de hadas proponiendo
sugerencias de cómo utilizar este recurso para promover el desarrollo integral del estudiantado.
Palabras claves: cuentos de hadas, pedagogía Waldorf, primer septenio, imitación metodología, ma-
terial didáctico.

Abstract
Fairy tales, an approach for children as proposed by Waldorf pedagogy
In this essay, it is offered to the reader a close up on the basic approaches of the Waldorf pedagogy,
specifically the one relevant to the first septennium of children development. It also brings a reflection
about the importance of fairy tales in kindergarden.
It is based on its premise on that for children between the ages of 0 to 7 the development of their
senses along with fantasy and the world around them can be achieved through fairy tales, since these
are a methodological tool essential tool to the Waldorf pedagogy.
This essay hopes to offer an opportunity to bring Waldorf Pedagogy closer to parents and teachers
as well as to assess the importance of fairy tales by giving options to bring this resource closer and
promote the integrated development of children.
Key words: fairy tales, Waldorf pedagogy, first septennium, imitation, methodology, teaching
material.

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INTRODUCCIÓN
Este ensayo tiene como objetivo presentar un modelo pedagógico que tiene como recurso indispensa-
ble la utilización de los cuentos de hadas, para el desarrollo integral de los niños y las niñas en su proceso
de formación.
Para poder entender la importancia y el poder de los cuentos de hadas que la pedagogía Waldorf
plantea, se hace preciso entender este movimiento desde sus bases. La antroposofía es la ciencia que
estudia la “sabiduría de la humanidad”, es una manera de ver e interpretar el mundo a partir de una
profunda observación del ser humano, que excede su cuerpo físico y penetra en su alma y su espíri-
tu (Steiner 2005). La pedagogía Waldorf forma parte de esta antroposofía , la cual fue creada en 1919
por el filósofo austriaco Rudolf Steiner (1861-1925), quien también ha sido reconocido como padre de
la biodinámica, existencialista, científico, estudioso de la espiritualidad y quien a su vez propone una
didáctica de formación integral respetando la individualidad, replanteando las bases de la educación
memorística o tradicional. Carlgren (2004) explica que la pedagogía Waldorf fundamenta que el ser
humano está constituido por cuerpo, alma y espíritu y que esta estructura o composición tripartitita
es uno de los principios que caracteriza este modelo pedagógico, y se manifiesta en el querer, sentir y
pensar. Rudolf Steiner (2005) reconoce el proceso de aprendizaje y maduración mental de los niños y las
niñas, pero considera muy importante conocer y correlacionar los procesos sicológicos con los procesos
fisiológicos correspondientes.
Edmunds (1971) señala en su primera conferencia en la secretaría de Educación Pública en
México lo siguiente:

Es necesario conocer exactamente cómo se desarrolla nuestro cuerpo a lo largo de la niñez, puesto
que nuestro cuerpo es vehículo que sirve para todos nuestros pensamientos, emociones y actua-
ciones, y si algo falla en este vehículo, tampoco entonces nuestras funciones sicológicas proceden
en forma correcta (p. 5).

El ser humano necesita de un balance para que su desarrollo sea integral, cada proceso tiene igualdad
de importancia en especial si se considera que para la pedagogía Waldorf el desarrollo de la niñez está
estrechamente ligado al desarrollo o etapas evolutivas de la conciencia del ser humano y la humanidad.
Para la antroposofía, el ser humano está formado primeramente por un cuerpo físico, el cual nos iden-
tifica con la parte terrenal, este cuerpo está relacionado con el reino mineral. Para fortalecer este cuer-
po físico se necesita de agua y una buena alimentación; por un cuerpo etéreo o biofórico el cual está
constituido por las fuerzas formativas que dan vitalidad al cuerpo físico y que nos permiten el debido
funcionamiento de nuestro organismo, este cuerpo etéreo está relacionado con el reino vegetal, es el
que estimula las sustancias y las fuerzas del cuerpo físico para que se sintonicen y den paso a diversos
procesos tales como el de crecimiento, siendo este la esencia del mismo. Se necesita tener buenos há-
bitos y ritmo para fortalecer el cuerpo etéreo. Para Steiner (2005) “el cuerpo etéreo corresponde a una
estructura energética; son fuerzas activas, no es materia, y el cuerpo astral o sensible es una estructura
integrada por imágenes dotadas de movimiento interior, luz y color” (p. 8). El ser humano también está
conformado por un cuerpo astral o sensible contiene anhelos, pasiones, dolor, emociones e instintos,
todo lo que carecen el resto de las criaturas que solo tienen cuerpo físico y etéreo, está relacionado con
el reino animal. El cuerpo astral está formado por el alma consciente, alma racional y el alma sensible,
este cuerpo astral se fortalece a través de la meditación y su esencia es el movimiento.
Y finalmente, el Yo, quien es el portador del germen del espíritu, es la expresión del alma superior y su
función es según Steiner ennoblecer, depurar el resto de los cuerpos y perfeccionarlos.

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 Otra característica o principio de la pedagogía Waldorf es la división del desarrollo evolutivo del ser
humano en septenios. Para Steiner (2005) los principales septenios son los siguientes:
De los 0 a los 7 años, se debe destacar lo bueno, durante este periodo el niño y la niña preescolar apren-
den mediante la imitación y esta va más allá del hablar y observar el medio ambiente que lo rodea.
Durante este tiempo, la fuerza anímica que predomina en el infante es la voluntad y la culminación de
esta etapa se ve marcada con el cambio de dentición. En este septenio es cuando el cuerpo físico tiene
un mayor desarrollo visible.
De los 7 a los 14 años la población infantil vive intensamente su individualidad como resultado del desa-
rrollo anímico del sentimiento. En este segundo septenio se cultiva lo bello y esta belleza se desarrolla
a través de la imaginación por medio de las artes. Los niños y niñas atraviesan lo que en la pedagogía
Waldorf se conoce como “Rubicón” o también llamado el punto de no retorno a la infancia, se sienten
desprotegidos, solos, abandonados y se vuelven muy críticos con aquellas personas que más los aman.
Hay un cambio de conciencia ya que empiezan a cuestionar todo lo que antes daban por un hecho. En
esta etapa hay una imagen diferente de su propio cuerpo, aparecen temores y un nuevo tipo de aburri-
miento, ya no juegan como antes y compartir con iguales pasa a ser parte importante en su vida.
Finalmente de los 14 a los 21 años, se evidencia una maduración de la personalidad, en este septenio
presentar y mostrar lo verdadero y justo es fundamental porque predomina el pensamiento. En esta eta-
pa en las escuelas que siguen los lineamientos de la pedagogía Waldorf se trabaja mucho con sistemas
lógicos, investigaciones y prácticas científicas.
Para efectos de este ensayo, se busca profundizar un poco más en los infantes durante el primer septe-
nio. Para Steiner (2005) los tres primeros años son los más importantes en el desarrollo del ser humano.
Todo el cuerpo del infante es, en esos años, un órgano sensorio inicia con la boca, en la cual se encuen-
tra localizado el sabor y en el acto de alimentarse se ven involucrados hasta las extremidades. Esta
sensación se va extendiendo hacia los ojos y a los oídos cuando capta el mundo que lo rodea, cuando
el infante logra captar su alrededor es el momento en que reconoce su cuerpo y aprenden de este a
través de la acción.
Las tres facultades que según Steiner, condicionan la vida entera del ser humano y nos diferencia de los
animales, son las siguientes: el andar, el hablar y el pensar.
Al empezar a andar, según Steiner (2005) “conquista su justo equilibrio en el mundo espacial” (p. 13). El
andar va más allá de utilizar las piernas y los pies, ya que involucra todo el aparato motor. Esta facultad
de andar implica que gradualmente podrá fijar la mirada, fortalecer los músculos del cuello y cabeza,
orientarse, adecuar los brazos y piernas, darse vuelta, sentarse y erguirse al espacio que lo rodea. La rea-
lización de todas estas actividades requiere de un gran trabajo de voluntad. Con sus primeros pasos el
infante conquista el espacio y confronta la gravedad. Esto ocurre durante el primer año de vida.

LA NIÑEZ DE LOS 0 A LOS 7 AÑOS

El hablar según Steiner (2005), es la culminación de erguirse ante el mundo “todo matiz del habla deriva
de la organización del movimiento; todo en la vida comienza con gestos, y el gesto se transforma inte-
riormente en lenguaje” (p. 14). Los infantes empiezan imitando sonidos; eventualmente, si es expuesto a
escuchar a los adultos a su alrededor irá integrando palabras, poco a poco irá dándole sentido a lo que
escucha y al lenguaje que va adquiriendo, con el hablar el niño y la niña entran en contacto con la vida
espiritual humana. Sin lenguaje no se puede expresar el pensamiento, aunque el mismo esté presente,
una persona podrá definir y procesar lo que experimenta dependiendo del vocabulario que haya adqui-
rido. El lenguaje se empieza a adquirir generalmente, en el segundo año de vida.

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 Y finalmente, el pensar es el resultado del movimiento, del andar y del hablar. El pensar viene de la capa-
cidad de individualizarse, separarse de la madre y del medio que lo rodea. El desarrollo de la memoria,
así como el jugar son fundamentales para poder pensar. Cuando un niño o una niña empieza a pensar,
se da el primer impulso del “Yo”, esto ocurre aproximadamente a los 3 años.
Mediante el ritmo, la rutina, la voluntad, la imitación, la repetición y el orden; el niño y la niña obtienen
las herramientas necesarias para desarrollar las destrezas que necesita para regularse a nivel físico, emo-
cional y sentirse en armonía. La persona docente debe ser un buen ejemplo para sus estudiantes, puesto
que sus gestos y hasta su estado anímico influencian a los niños y las niñas. Durante este periodo se
guían por su voluntad, primero hace, luego siente y por último piensa, mientras que la persona adulta
primero piensa, luego hace y por último siente. La repetición de actividades le permite al niño y a la niña
adueñarse de ellas, incorporarlas, transformarlas y recrearlas, con la repetición se trabaja la memoria y
se ejercita la voluntad.
El ambiente en el que el infante se desarrolle debe de tener un ritmo. Para la pedagogía Waldorf el ritmo
es sinónimo de inhalación y exhalación, significa contracción y expansión, movimiento y descanso, es
orden, es repetición y todo esto le ofrece seguridad. Y esta palabra encierra más de lo que comúnmente
interpretaríamos como un horario. Villasana (Comunicación personal 22 de julio, 2010), comenta con res-
pecto al ritmo que el niño puede “… predecir y a su vez aprender a auto- regularse, la tarea fundamental
del niño es convivir, aprender a vivir con otros”. En las escuelas Waldorf existe un ritmo diario, semanal,
mensual y anual.
La respiración le provee equilibrio al niño. A nivel físico la respiración se trabaja por medio del juego
libre, del ritmo del día. Se exhala cuando las actividades son más libres, se inhala cuando se realiza un
trabajo más tranquilo y guiado. A nivel etérico (energético) la respiración se siente en el trabajo que rea-
lizan los docentes, el cual va a ser imitado por sus estudiantes. Y a nivel astral la respiración es palpable
en la manera en que nos relacionamos con la niñez y los colegas.
Steiner (2005) expresa que a través del juego libre el niño y la niña incorporan el mundo que los ro-
dea, ya que es ahí donde desarrollan su propia fantasía, con la experimentación del espacio y repre-
sentación todo lo que para ellos es significativo, en el juego los niños y niñas encuentran soluciones a
situaciones específicas; por ejemplo, a formar torres con cubos de madera sin que se caigan, sin inter-
vención del adulto.
El juego libre, así como las actividades que se desarrollan durante la semana en el jardín de niños; por
ejemplo, coser, hacer pan y limpiar, son el vehículo por el cual los niños y las niñas imitan su entorno y
con estas prácticas aprenden. Según Knischnick (s.f.) el juego es “fenómeno primordial de toda evo-
lución infantil” (p. 337). Por otra parte Bühler y Brotberck (2011) comentan que el significado de estos
juegos antroposóficamente hablando da “calor y vivifica el organismo entero” (p. 46).
Los niños y las niñas imitan para aprender a ser y de alguna manera para integrarse en el mundo que los
rodea, esta actividad la realizan mientras juegan. Por lo que para la pedagogía Waldorf se debe proteger
el estado de fantasía y ensoñación en el que viven los niños y las niñas, ya que de esta manera se protege
su inocencia. Knügelgen (s.f.) señala que se debe ofrecer un medio ambiente armónico, bello y puro que
esté desligado del mundo agitado y en ocasiones engañoso en el que vivimos.
Por esta razón los juguetes utilizados en los jardines Waldorf son “no terminados”, son sencillos, natura-
les, sin formas definidas o preestablecidas; por ejemplo, en el salón se encuentran canastas con tucos de
madera, con telas, conchas, piedras, ramas, semillas y arena; estos son en otras palabras, materiales que
estimulan el desarrollo de la imaginación. Naranjo (s.f.) define el material que deben utilizar los niños
como aquel que sienta “las bases del pensamiento” (p. 3). Ya que en la pedagogía Waldorf, los materiales
están dirigidos a conocer el medio que rodea al infante y a experimentar. Las vivencias adquiridas du-
rante el juego crean conceptos que son las bases para el desarrollo intelectual. Estos juguetes no están

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 elaborados o seleccionados para entretener a los niños y a las niñas como los hacen los juguetes actua-
les. La función de los mismos, es justamente provocar las reacciones de los niños y las niñas, generar
acciones innovadoras y creativas que permitan mediante su uso expresar las emociones, sentimientos y
razonamientos de los infantes.

CUENTOS DE HADAS
Ahora bien, entre todas estas actividades que pertenecen al ritmo de la clase diaria y semanal se en-
cuentran los cuentos de hadas que son la base de la enseñanza a nivel preescolar, ya que su importancia
radica en fomentar la fantasía. Como género literario el cuento es una narración breve, ficticia donde
participa un número limitado de personajes, con un argumento sencillo y puede ser transmitido de for-
ma oral o escrita. Las historias que contienen estos cuentos tienen origen en el principio de los tiempos
y son las que llevan el alma del niño a descubrir los tesoros de las diferentes etapas del desarrollo de la
humanidad. Por su importancia, este tipo de literatura ha sido transmitida de generación en generación,
en algunos momentos modificados, pero en esencia mantienen lo que Knügelgen (s.f.) señala como “…
los secretos de la existencia. Los orígenes suprasensibles del hombre, sus pruebas, sus victorias…” (párr.
2). Para Vladimir Propp citado por Rubio (2007), el origen de los cuentos de hadas se enmarca en ritos de
las antiguas civilizaciones y que estos relatos en su momento fueron secretos y sagrados.
Según Dan Udo de Ades (2010) citado por Urrego (2012) para la pedagogía Waldorf,

Los cuentos de hadas son concebidos como una descripción objetiva que reflejan la realidad es-
piritual vital de ser humano, ya que, dan sentido de pertenencia, de identidad, nos guían en un
determinado proceso de desarrollo, nos dicen cuáles son los valores de nuestra sociedad, los roles
adscritos a cada género, cuál es nuestro origen y cuál debería ser nuestra meta (p.11).

Muchas veces los cuentos de hadas han sido comparados con los refranes ya que poseen un lenguaje
similar, ambos expresan una verdad que se relaciona con el hombre, sin embargo, el cuento de hadas
expresa estas verdades a través de imágenes las cuales son el lenguaje del alma. Velásquez (2010) co-
menta que las imágenes que contienen los cuentos de hadas “representan la explicación de los antiguos
moradores de la tierra ante lo que acontecía con el ser humano y la naturaleza” (párr. 3). Cuando un niño
o una niña escucha estas narraciones, las imágenes que salen de ellas, quedan impregnadas en su alma.
Las imágenes de los cuentos de hadas provienen del mundo espiritual y contestan muchas interrogan-
tes que inconscientemente los niños y las niñas tienen a cerca del mundo. O´Neal (2005) expresa que
los cuentos de hadas “le hablan al niño en su propio idioma imaginativo… le guiaban hacia el amor a la
verdad, a lo bello y a lo bueno.” (p. 318). Los cuentos de hadas llevan a los niños y a las niñas a encontrar
soluciones, y ponen las bases para que tengan una actitud valerosa y confiada ante la vida.
En la pedagogía Waldorf se sugiere los cuentos de los hermanos Grimm que contienen los antiguos mis-
terios del mundo. Zapién (comunicación personal 18 de julio, 2011); comenta que “los cuentos nacieron
entre aquellos que escuchaban con atención a los seres aptos para hablarles de ellos… podemos decir
que en esos viejos cuentos, vive el espíritu de toda la humanidad” pero lamentablemente, ya no se leen
cuentos como antes, ya que están sujetos a la interpretación que hace el adulto de ellas. El adulto repri-
me u omite algunas escenas, ya que le resultan crueles o inapropiadas y hasta repulsivas; sin embargo,
el niño o la niña hacen una interpretación distinta de cada historia, las imágenes las crean los infantes
durante la narración de los cuentos, dependiendo del sentido y la necesidad de cada uno, estas se trans-
forman en acciones en el futuro. Las imágenes pueden dar esperanza cuando la tragedia acompaña al
personaje principal y lo hace diestro para resolver vicisitudes y crear oportunidades de crecimiento con
el logro de objetivos propuestos, siendo justos y bondadosos en el proceso. Y es así, como los pequeños

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 aprenden sobre la vida misma y el mundo que los rodea. El mal puede estar representado por un gigan-
te, una bruja o el lobo, estos personajes malvados al final de las historias reciben su merecido y el bien
siempre sale triunfante, este final feliz deja a los niños y las niñas llenos de confianza en el porvenir.
En el jardín de niños que sigue una filosofía Waldorf un cuento se trabaja hasta por tres semanas, dando
la oportunidad a los infantes de guardar e impregnarse de estas imágenes.
Para ejemplificar las imágenes que traen los cuentos de hadas, se explicarán algunas de las imágenes
arquetípicas, concepto creado por Carl Gustav Jung y definido como formas ancestrales e innatas de
percepción que determinan la manera de captar el mundo y que se manifiestan en el inconsciente; la
fuente misma de nuestro ser que tiene el cuento Los ducados caídos del cielo de los hermanos Grimm:
Este cuento carece de paisajes y animales, el cuento narra la historia de una niña que pierde todo y no
sabe qué hacer.
• La niña representa el alma humana.
• Lo único que le queda es su ropita, lo que significa que esa alma aún conserva el deseo de pensar,
sentir, hacer y desear.
• La niña se encuentra a un mendigo que le dice que le dé algo de comer, la niña le regala lo único que
tiene un pedazo de pan. Este pan suple las necesidades del cuerpo físico. La niña, que representa el
alma ya no necesita alimentar a su cuerpo físico por lo que regala el pan que representa el deseo de
alimentar ese cuerpo.
• La niña encuentra a un niño que llora de frío y que le pide algo con que cubrir su cabeza, la niña le
da su gorro; el gorro representa el deseo de pensar y en este camino por el que el alma transita ya
no necesita de pensar.
• Ahora al paso de la niña sale un niño, el cual no lleva corpiño y la niña se lo da. La niña ya no tie-
nen deseos, ni pensamientos. Aquí se despoja de su corpiño que cubre su torso, donde se alojan
los sentimientos.
• Aparece otra niña y le pide su faldita. La cual cubre el vientre donde se desarrolla la vida. La niña
renuncia al deseo de hacer vida.
• El campo que recorre la niña es el camino que ella quiere seguir para encontrar la luz, pero al verse
despojada de todo lo que tenía se queda sola en el bosque oscuro. Y con todo lo que ha dado llega
a purificarse y a concentrar su propia luz.
• Y al final a la niña le caen ducados de oro del cielo. El oro es representa pureza y eso lo recibe la
niña al haber transitado un camino de despojarse del deseo de sentir, pensar, hacer y desear hacia
la vida eterna.
Los cuentos de hadas pueden inspirar a los niños y las niñas a realizar actividades artísticas ya que tienen
gran poder por toda la sabiduría que poseen. Además para fomentar la imaginación, entendida esta
como un estado sano del pensar y sentir, se necesita de escuchar imágenes, es entonces la audición el
camino más directo para vivenciar el cuento y no la visión, de esta manera las imágenes arquetípicas
cobran vida con mayor facilidad en el alma y la imaginación del niño. No hay necesidad de tener ilustra-
ciones con interpretaciones ya preconcebidas.
Ahora bien, ¿quién puede leer los cuentos de hadas a los niños y las niñas? Todos pueden, sin embargo,
la actitud que se debe de tener es diferente a la que se tiene cuando se desea leer un cuento a estu-
diantes con el objetivo superficial de enseñarles vocabulario o mantenerlos quietos. El narrador debe
acceder conscientemente a los cuentos y creer en la realidad de los mismos, debe hacer el cuento suyo,

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debe sumergirse en su atmosfera para que así estos puedan transmitir la sabiduría que contienen y para
que los niños y niñas puedan captar las imágenes que de estos se desprenden.
¿Cómo deben contarse los cuentos de hadas?
Los cuentos de hadas deben leerse de manera sencilla, sin adornos para no debilitar las imágenes que
de ellos se desprende. Deben ser narrados con soltura y naturalidad. Chubarosvsky (2014) dice que la
función de narrar un cuento sin dramatizaciones es “transmitir esas imágenes con la mayor neutrali-
dad y sencillez posible, para que el niño pueda, con libertad escoger de ellas el alimento anímico que
necesita” (p. 120).
Se invita al narrador a conocer los cuentos de memoria; nunca cambiar las palabras, a pesar de que
el niño no comprenda alguna de ellas, son estas las que se convierten según Haes (2011) en “misterios
sonoros” (p. 158) y es exactamente ahí donde radica lo oculto y esencial del cuento y donde la comu-
nicación empieza a darse en el alma del infante donde ambos, lector como audiencia, estén relajados
disfrutando del regalo que el cuento les brinda.
Esta es una lista de cuentos que han sido sugeridos y recopilados por Tamara Chubarovsky (2014) en su
libro Cuentos para Ver, Oír y Sentir para ser contados a niños y niñas a partir de los dos y medio años, estos
son cuentos populares que provienen de varios países y que poseen mucha repetición:
• El nombre del árbol
• Juanito pepita de manzana
• El hombrecillo de otoño
• La ovejita blanquita casa casita
• La liebre y la zanahoria
• La gallinita
• El gusanito
• La niña que quería ser llevada por doquier
• Las cabras y la abeja
• Los tres cabritillos
• El patito ensaya su voz
Los siguientes cuentos son para niños y niñas que están entre los tres y siete años, estos cuentos perte-
necen a la colección de los hermanos Grimm, las cuales empezaron a ser publicadas desde 1812 y han
sido traducidos en más de 170 idiomas:
• El Rey - Rana
• El lobo y las sietes cabritas
• Gentuza
• Los enanitos del bosque
• El sastrecillo valiente
• Los músicos de Brema
• El Piojito y la Pulguita
• Verdezuela
• Los duendecillos. Cuento primero
• Juanito y Margarita
• La reina de las abejas
• La oca de oro
• La Cenicienta
• Madre Nieve
• Los siete cuervos
• Caperucita roja

INNOVACIONES EDUCATIVAS · Año XVIII · Número 25 · Diciembre 2016 61

 • Gachas dulces
• La bella durmiente del bosque
• Los fámulos
• Blanca nieves
• Los ducados caídos del cielo
• La hija del molinero
• Blanca nieves y Rojaflor
Al contar cuentos de hadas el ritmo del corazón se sintoniza y en el resplandor del niño y la niña se ve la
paz y serenidad que muchas veces necesitan antes de dormir.
Para ello la metodología que la pedagogía Waldorf sugiere es la siguiente:
1. Elegir libros sin imágenes para así dejar volar la imaginación de los pequeños.
2. Mantener un tono de voz natural sin exagerar o cambiarla.
3. Narrar las historias en la medida de lo posible.
4. Contar solo un cuento a la vez y si es posible varias veces en diferentes días. Estos le ayudará al niño
o niña a crear mejor la imagen y a desarrollar su imaginación.
5. No se deben leer historias donde no se tome en serio la figura del ser humano.
6. Disfrutar el cuento para que este sea de provecho para todos.

CONCLUSIONES
Este ensayo plantea lo que pueden llegar a hacer los cuentos en el “Yo” del niño o niña. Las imágenes
que de ellos se desprenden se convertirán con el transcurso del tiempo en herramientas para poder
enfrentar diversas situaciones que la vida nos presenta.
• El niño interpreta los cuentos de una manera menos intelectualizada que el adulto.
• Los cuentos de hadas transmiten y fortalecen valores que se ven agredidos en la actualidad.
• Los cuentos de hadas pueden convertirse en una herramienta pedagógica útil en el salón de clase,
un recurso didáctico, que forme parte de una estrategia para el trabajo cotidiano
• La hora del cuento crea un lazo especial entre el docente y estudiantes, de manera tal que el com-
partir sentimientos y vivencias enriquecen el proceso de enseñanza aprendizaje.
• Desde el punto de vista social se desarrolla la habilidad de expresar sentimientos y diferencias de
criterio, esto sin dejar de lado el refuerzo que se da a valores tales como el respeto y la tolerancia a
gustos y diferentes puntos de vista.
• El narrar o leer cuentos le permite de manera indirecta al docente o padre de familia enseñar voca-
bulario, reforzar estructuras gramaticales, mostrar a sus alumnos o hijos la correcta pronunciación y
la entonación cuando se realizan lecturas en voz alta.
• Los cuentos estimulan el hábito de la lectura, la imaginación y ayudan a desarrollar la memoria, por
lo que su uso ha sido por tradición, una excelente estrategia pedagógica.
• Las actividades que pueden desplegarse de leer un cuento son infinitas, estas pueden enriquecer el
desarrollo del estilo de aprendizaje dominante en el niño, ya sea a través de dibujos o representando

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 a los personajes en dramatizaciones y pueden guiar el desarrollo del currículo en cualquier asigna-
tura. En especial si los contenidos que se deben cubrir son abstractos. Por ejemplo, con el cuento de
Rapunzel se puede estimar el crecimiento del cabello de la hermosa niña y la longitud que podría
tener el mismo, al cabo de 5 años. La lechuga prodigiosa puede constituirse en un recurso para
estudiar los diferentes grupos alimenticios o las etapas del crecimiento de las plantas, todo esto
se puede lograr permitiendo el desarrollo de la imaginación y promover que el aprendizaje sea
significativo.
• Para la pedagogía Waldorf los cuentos de hadas son una estrategia indispensable, ya que fortalecen
la voluntad del niño y la niña a través de la repetición constante, además transmiten realidades o
verdades por medio de imágenes que son dignas de ser imitadas o reproducidas por su valor ar-
quetípico. Para el docente o padre de familia narrar cuentos es sinónimo de dedicación y voluntad
ya que deben memorizarlos, mantener la magia que en ellos se encierra por tres semanas.
• El contar cuentos es un trabajo que requiere disciplina por sus características y un ritmo establecido
ya sea en el hogar como en el salón de clase. Se debe de leer cuentos con seriedad y con la convic-
ción de que en ellos los niños y niñas se impregnarán de valor, justicia y bondad.
• Este ensayo expone algunas alternativas de cómo trabajar con el recurso de los cuentos de hadas,
sin importar el campo de acción, ya que se educa y se forma en todo momento.
• Las sugerencias que se brindan en este ensayo sean de ayuda para quienes participan en los pro-
cesos formativos y de aprendizaje de niños y niñas; padres y madres de familia, así como docentes
que están o no ligados directamente con la pedagogía Waldorf, y que deseen compartir el mundo
misterioso de los cuentos de hadas, la sabiduría que ellos encierran, aunque el espacio laboral no
se preste para que se puedan desarrollar estas actividades. No se pueden usar excusas para privar a
los niños y las niñas de semejante riqueza.
• Los cuentos de hadas deben ser una estrategia para trabajar con la niñez y aprovechar todo el mun-
do de ilusión, creatividad y fantasía que les caracteriza y de una manera lúdica que aborde también,
contenidos programáticos que muchas veces podrían resultar áridos para la niñez, pero que me-
diante recursos didácticos como el señalado y enmarcados en la filosofía Waldorf, pueden ser un
apoyo para la labor formativa de docentes, padres y madres de familia.

REFERENCIAS
Bühler, W. y Brotbeck, K. (2011). La Educación de la Voluntad. Buenos Aires: Antroposófica.

Carlgren, F. (2004). Pedagogía Waldorf Una Educación hacia la Libertad. Madrid: Rudolf Steiner.

Chubarovsky, T. (2014). Cuentos para Ver, Oír y Sentir, España: Imprenta Gráficas Romero.

Edmunds, F. (febrero, 1971). El Problema del Hombre en Nuestra Época Tecnológica. En Steiner, R. El
Primer Septenio la Educación Preescolar según Rudolf Steiner. (3-12). Buenos Aires: Antroposófica.

Haes, U. (2011). El niño y los Cuentos que nos dicen sus imágenes. Buenos Aires: Antroposófica.

Knügelgen, H. (2005) Edad de la Imitación en Steiner, R. (2005). En Steiner, R. El Primer Septenio la

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Naranjo, S. (s. f.). Pedagogía Waldorf. Scribd digital documents library. Recuperado de http://es.scribd.
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