Propuesta Didáctica para Primero Medio, subsector de Lenguaje y

Comunicación:

“Taller de desarrollo de habilidades de comprensión lectora del texto

narrativo literario”

Trabajo de título para optar al grado de Licenciado en Educación y al Título de

Profesor de Castellano y Comunicación

Profesor Guía:
Edda Hurtado Pedreros

Alumna:
Andrea Sarpi Urra

Viña del Mar, Septiembre - 2015

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Dedicada a mis padres y hermanos

por ser mi fortaleza durante todo el proceso.
A mi profesora guía por ser un apoyo
no solo académico, sino que también emocional.
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RESUMEN DEL PROYECTO

En este trabajo se propone un proyecto pedagógico denominado “Taller de desarrollo

de habilidades de comprensión lectora del texto narrativo literario”. Cuyo objetivo principal

consiste en desarrollar las habilidades necesarias para comprender un texto narrativo literario.

El proyecto está dirigido específicamente a estudiantes de primero medio y su propósito es

ser realizado paralelamente a la unidad de narrativa, por lo que incluye contenidos

conceptuales pertenecientes a esta unidad.

Este proyecto se basa en la taxonomía propuesta por Bloom y revisada por Anderson

y Krathwohl (2001), la cual apunta a promover las habilidades cognitivas de nivel inferior:

recordar, comprender y aplicar, así como también las de nivel superior: analizar, evaluar y

crear. En la secuencia propuesta, las habilidades mencionadas serán desarrolladas a partir de

la lectura de textos narrativos literarios, los cuales se presentan sesión a sesión. Debido a lo

anterior, este proyecto se enfoca –principalmente– en la habilidad de lectura.

Este taller cuenta con una modalidad práctica y requiere la participación activa de los

estudiantes, puesto que las sesiones y actividades propuestas relacionan contenidos propios

de la unidad de narrativa y las habilidades a desarrollar, en guías que están enfocadas al

trabajo en clases, uniendo así contenidos conceptuales con contenidos procedimentales.

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ÍNDICE
PARTE I
1.1. Enfoque por competencias en la enseñanza de la lengua y la literatura
en el marco curricular nacional 5
1.1.1. Comunicación oral 7
1.1.2. Escritura 7
1.1.3. Lectura 7
1.2. La enseñanza de la literatura como problema didáctico 12

PARTE II

2.1. El problema pedagógico 19

2.2. Estado del Arte 24
2.2.1. Documentos ministeriales 24
2.2.2. Grupo de Facebook: “Profesores de Castellano y Comunicación” 28
2.2.2.1. Controles de lectura, 2013 29
2.2.2.2. Controles de lectura, 2014 32
2.2.2.3. Controles de lectura, 2015 35
2.3. Contextualización de la Planificación 38
2.3.1. Orientaciones didácticas 40
2.3.2. Textos narrativos literarios y contenidos 41
2.4. Marco Teórico 43
2.5. Esquema de la secuencia 49
2.6. Desarrollo de la secuencia y Materiales anexos 56
2.7. Corpus de trabajo 153
2.8. Referencias bibliográficas 185
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1.1. ENFOQUE POR COMPETENCIAS EN LA ENSEÑANZA DE LA

LENGUA Y LA LITERATURA EN EL MARCO CURRICULAR

NACIONAL

El marco curricular nacional correspondiente al año 2009, propone nuevos

lineamientos para la Educación Básica y Media, incluyendo en esta última la formación

humanístico-científica y técnica profesional. Esta actualización curricular deriva de los

cambios en el conocimiento y en la sociedad, y de la necesidad de ofrecer a los estudiantes

conocimientos, habilidades y actitudes relevantes para sus vidas.

El marco curricular define el aprendizaje que se espera que todos los estudiantes del

país desarrollen, por lo que es obligatorio y lo convierte en el referente para los planes de

estudio, programas de cada asignatura, textos escolares y pruebas estandarizadas como Simce

y PSU. Este marco contiene Objetivos Fundamentales (OF), divididos en verticales y

transversales, así como también Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO).

Los Objetivos Fundamentales son los aprendizajes que los estudiantes deben lograr

durante el transcurso de su escolaridad y se seleccionan a partir del aporte que significan en

el desarrollo integral de los estudiantes. Se clasifican en verticales y fundamentales. Los

verticales son los aprendizajes relacionados directamente a las asignaturas, así cada una de

ellas tendrá diferentes OF que desarrollar en los estudiantes. Los transversales son los

aprendizajes que se relacionan con todo el currículum, es decir, tienen un carácter general y

requieren el trabajo conjunto de todas las asignaturas.

Los Contenidos Mínimos Obligatorios son los conocimientos, habilidades y actitudes

implicados en los OF y que los docentes deben enseñar y/o promover en el aula para
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desarrollar estos últimos. El conjunto de OF y CMO está orientado a desarrollar

competencias “que se consideran esenciales para el desarrollo personal y para desenvolverse

en el ámbito social, laboral y ciudadano.” (MINEDUC, 2009, p. 10). Entendiendo

competencias como la articulación entre conocimientos, habilidades y actitudes que han sido

aprendidos en contextos educativos formales e informales.

Los OF y CMO en la asignatura de Lenguaje y Comunicación apuntan hacia el

desarrollo de las competencias comunicativas de los estudiantes, destacando que “el lenguaje

es la base de las demás áreas del saber y constituye en sí mismo una herramienta fundamental

para la integración (…), el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo, la creatividad y el

diálogo” (MINEDUC, 2009, p. 31). La asignatura, entonces, debe promover la toma de

conciencia del valor e importancia del lenguaje, la comunicación y la literatura como

instrumentos de formación y crecimiento personal, expresión y recreación del mundo interior

y exterior.

Los OFT del currículum se presentan en la asignatura al desarrollar la diversidad de

ideas, la reflexión y, por sobre todo, la participación en situaciones comunicativas y de

lectura. Por lo anterior, en el marco curricular se destaca que la asignatura tiene un enfoque

comunicacional, ya que considera al lenguaje como una herramienta eficaz de expresión,

comunicación e interacción. Por esto, el desarrollo de la competencia comunicativa es el

objetivo principal del sector, lo que debe ser abordado desde un enfoque didáctico que

incluya los ámbitos lingüísticos, discursivos y pragmáticos de la comunicación.

Lenguaje y Comunicación se estructura en tres ejes que se mantienen durante toda la

trayectoria escolar: Comunicación Oral, Escritura y Lectura. Estas tres habilidades permiten

llevar a la práctica la enseñanza del lenguaje, ya que son puestas en práctica de manera
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permanente y cotidiana por los estudiantes, conectando la competencia comunicativa con la

realidad de cada estudiante y su propio uso del lenguaje.

1.1.1 Comunicación oral

La comunicación oral incluye el hablar y el escuchar como procesos inseparables, ya

que en las situaciones comunicativas orales siempre se está desempeñando el doble rol

(emisor y receptor). Esta dinámica interactiva permite que los estudiantes pueden aprendan

a escuchar de forma activa y comprensiva, así como también a expresarse activa y

creativamente. En este eje se sugiere que los estudiantes escuchen atenta, comprensiva y

críticamente diversos textos literarios y no literarios y que se familiaricen con textos orales

como exposiciones o relatos.

1.1.2 Escritura

La escritura se aborda como un modo de comunicación, pero que debe diferenciarse

de la comunicación oral. Los estudiantes deben conocer los diversos tipos de textos escritos,

para así ser capaces de producir sin problema cualquiera de ellos, ajustándose a un propósito

y audiencia particular.

1.1.3 Lectura

La lectura debe ser abordada en la sala de clases desde dos modelos: de destrezas y

holístico. El primero favorece el dominio gradual de los aspectos convencionales de la lectura

(dominio del código), mientras que el segundo utiliza todos los elementos presentes en una

situación comunicativa para crear el sentido, acercando así al alumno a modelos reales, que

permitirán leer y entender textos en su globalidad y en sus diversos contextos. Estas dos

perspectivas de enseñanza permiten generar un equilibrio y progresar en la lectura.

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En el marco curricular se sugiere incluir textos literarios y no literarios que avancen

progresivamente en la dificultad de sus elementos lingüísticos, conceptuales y estructurales.

Los primeros tienen relación con la extensión de las oraciones, el uso de un léxico menos

frecuente, entre otros. Los segundos se relacionan con las temáticas, los vínculos existentes

entre un texto y otro o entre el texto y su contexto, entre otros factores. Los últimos se

relacionan con la inclusión de estructuras menos frecuentes o desconocidas, disposiciones

textuales menos familiares, entre otros. Por lo destacado anteriormente, un texto se puede

considerar complejo a partir de su nivel textual o estructural o a partir de su nivel conceptual.

En relación a la complejidad de los textos, el marco curricular menciona que las estrategias

de lectura deben estar presentes en todo el proceso para apoyar el avance, pero deben

incorporarse a medida que los estudiantes adquieren autonomía respecto de sus usos.

En el marco curricular se sugiere que los medios de comunicación, la lengua y la

literatura sean integrados a los ejes a lo largo de toda la trayectoria escolar, es decir, revisar

la literatura no solo a partir del eje de lectura, sino que también desde la comunicación oral

y la escritura, y no solo en algunos cursos, sino que en todos. Esta propuesta genera un

currículum cohesionado, por lo que si se cumpliera, existiría un vínculo fructífero entre la

Educación Preescolar, Básica y Media.

Con respecto a la literatura, tema central de esta Propuesta pedagógica, en el marco

curricular se entiende como:

“Constructo verbal y por consiguiente, cultural, cargado de sentido. Por lo tanto, no

puede aparecer de manera descontextualizada, al servicio de la enseñanza de las letras
o conjuntos silábicos, ni de las teorías literarias o del estudio de los tipos de discurso.”
(MINEDUC, 2009, p. 33).
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Para reforzar esta definición y que pueda ser llevada a cabo, se proponen OF y CMO

desde el primer nivel de Enseñanza Básica hasta el último de Enseñanza Media, los cuales

se relacionan con el disfrute, valoración y lectura comprensiva de las obras literarias. Para

ejemplificar lo anterior, el OF 4 de primero medio –nivel correspondiente a la Propuesta

Pedagógica– es: “Disfrutar de obras literarias significativas y representativas de diversos

géneros y épocas, reconociendo su valor como experiencia de formación y crecimiento

personal y contrastándola con las visiones de realidad propias y ajenas” (MINEDUC, 2009,

p. 69). Y el CMO 11 del mismo nivel: “Reflexión sobre la literatura como medio de

expresión y comprensión de variados temas, problemas humanos, experiencias,

preocupaciones e intereses, considerando el contexto sociocultural de su producción y

potenciando su capacidad crítica y creativa” (MINEDUC, 2009, p. 72). De estos dos

ejemplos, es posible inferir que la justificación teórica del marco curricular se relaciona con

los OF y CMO planteados en él y que, por tanto, la lectura de obras literarias se presenta en

el currículum para estimular el interés por ellas, para formar lectores activos y críticos,

capaces de comprender y proponer sentidos para las obras que leen y apreciar el valor y

significación de la literatura. Sin embargo, es posible observar una incorporación mayor de

los textos no literarios por sobre los literarios en los ejes de comunicación oral y escritura en

todos los niveles de Enseñanza Media, por lo que la literatura sigue relegada.

En relación a lo anterior, también es posible encontrar diferencias y contradicciones

entre lo que propone el marco curricular y los programas de estudio de la asignatura. Por

ejemplo, en el programa de primero medio en la unidad 1 correspondiente a narrativa, el

Aprendizaje Esperado (AE) 1 (eje lectura) es: “Analizar e interpretar novelas y cuentos en

clases: analizando los elementos centrales (personajes, tema, ambiente), haciendo inferencias
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y extrayendo conclusiones a partir de información explícita e implícita” (MINEDUC, 2011,

p. 47). Sin embargo, en los indicadores del AE se le da mayor relevancia a que los estudiantes

reconozcan el ambiente y personajes, por sobre inferir el tema del texto o extraer

conclusiones. Esto se contradice con lo planteado en el marco curricular sobre el rol e

importancia de la literatura:

“Resulta inconveniente abordar las obras solo como medios para ejemplificar teorías
literarias, discursivas y comunicativas. Son estas teorías las que deben estar al servicio
de la mejor comprensión de lo leído, permitiendo así un disfrute más profundo, y no
al revés.” (MINEDUC, 2009, p. 34)

En el ejemplo se evidencia que el texto leído será utilizado para reconocer elementos

propios de teorías literarias y no para realizar procesos más profundos como los destacados

anteriormente.

Otra diferencia que es posible evidenciar es que, a pesar de que en el marco curricular

el CMO 13 de primero medio –correspondiente a escritura– se refiera a producir textos de

intención literaria y no literarios, el programa del mismo nivel presenta solo dos de doce AE

del eje de escritura referidos a la producción de textos literarios. Por lo anterior, diez AE

solicitan la escritura de textos no literarios o la aplicación de procesos que atentan con la

creatividad y libertad propia de la literatura, incluso en las unidades de narrativa, poesía y

drama. Por ejemplo, en la unidad de poesía de primero medio el AE 3 correspondiente a

escritura es: “Escribir poemas en los que utilizan diferentes recursos líricos para expresarse,

tales como: figuras literarias, estrofas y versos, rima” (MINEDUC, 2011, p. 60). Este AE es

uno de los dos que incluye la producción literaria, pero el AE 4 de la misma unidad y eje es:

“Revisar y reescribir los textos escritos para aumentar su capacidad expresiva: comprobando

el propósito expresivo del poema con sus compañeros, marcando los elementos que sea
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necesario corregir, reescribiendo sus textos hasta quedar satisfechos con el resultado” y el

AE 5: “Utilizar un léxico variado y preciso para enriquecer los versos que escriben”. Estos

dos últimos contradicen el proceso creativo de cada estudiante, solicitándoles que reescriban,

corrijan y agreguen un léxico diverso a su poema, por lo que las creaciones de los estudiantes

no terminarán siendo lo que ellos pretendían en un comienzo, sino que se verán modificadas

a partir de parámetros que limitan la producción literaria.

A partir de lo rescatado del marco curricular y de los programas de la asignatura, la

literatura se presenta como un constructo verbal y cultural cargado de sentido, pero ese

sentido se ve minimizado en los AE de los diferentes programas de estudio. También se

menciona que esta no debe ser utilizada para ejemplificar contenidos o teorías, sino que debe

ser un fin en sí misma. Sin embargo, en los programas la lectura literaria está

mayoritariamente utilizada como herramienta para identificar elementos específicos, por lo

que la comprensión y valoración son dejadas de lado. Por lo anterior, el currículum actual de

nuestro país no le brinda un espacio ni valor significativo a la literatura y, por tanto, la

enseñanza de esta se ve totalmente limitada.

 12

1.2. LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA COMO PROBLEMA

DIDÁCTICO

La literatura no ha sido integrada adecuadamente a la asignatura de Lenguaje y

Comunicación, como se evidencia en el análisis del marco curricular, causando que esta sea

utilizada como una herramienta que permite ejemplificar teorías, reconocer elementos, etc.

Esta situación ha sido tratada por diversos autores, quienes a partir de las problemáticas de

sus propios países, plantean problemas y posibles soluciones que podrían aplicarse en la

realidad educativa de nuestro país.

Para comenzar, es necesario clarificar el concepto de literatura. Bajtín (1979), plantea

el problema de los géneros discursivos, mencionando que estos son conjuntos de enunciados

relativamente estables, utilizados en diferentes esferas de la actividad humana. La diversidad

de géneros es, entonces, infinita, ya que las posibles actividades humanas son inagotables y

cada una de ellas tendrá un repertorio discursivo que se diferenciará de todos los demás. No

obstante lo anterior, Bajtín establece una clasificación que permite ahondar en ellos, pese a

sus diferencias. Esta clasificación contiene dos tipos de géneros: primarios y secundarios,

caracterizando a los primeros como simples y a los segundos como complejos. Los géneros

primarios son constituidos en la comunicación inmediata, por ejemplo: diálogos y cartas.

Mientras que los géneros secundarios son la absorción y reelaboración de distintos géneros

primarios, respondiendo a condiciones más complejas y organizadas, por ejemplo: novelas e

investigaciones.

Bajtín menciona que se han estudiado detalladamente los géneros literarios desde una

perspectiva artística y literaria, pero no desde una perspectiva lingüística y, por tanto, no han
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sido considerados anteriormente como un conjunto de enunciados con una naturaleza verbal

común a los otros géneros. A partir de lo anterior, este autor considera la novela y, por

consiguiente a la literatura en general, como un enunciado, al igual que las intervenciones en

una conversación, pero con la diferencia de que estas son simples y la literatura compleja.

Además, este autor considera que todo enunciado está vinculado al contexto y es

individual, por lo que puede reflejar la individualidad del emisor en ellos. No en todos los

géneros es posible encontrar este reflejo, pero sí en los literarios:

“(…) en ellos, un estilo individual forma parte del propósito mismo del enunciado, es
una de las finalidades principales de éste; sin embargo, también dentro del marco de
la literatura los diversos géneros ofrecen diferentes posibilidades para expresar lo
individual del lenguaje y varios aspectos de la individualidad.” (Bajtín, 1982, p. 251)

Por lo anterior, Bajtín establece que los géneros literarios son complejos, ya que

requieren de un proceso más elaborado que los primarios, y que reflejan la individualidad no

solo del escritor, sino también de otros aspectos. Esta amplitud en la noción de género permite

considerar a la literatura como un discurso.

Robin (1993), por su parte, plantea que a través de la historia han existido diferentes

definiciones, por ejemplo, en siglos anteriores se entendía por literatura a los clásicos o a las

“bellas letras”, lo que comienza a cambiar lentamente con la inclusión de elementos

populares en la literatura. Por esta razón, Robin considera que la literatura es un campo

continuamente en extensión y lleno de incertidumbres, puesto que ya no es aquella

perteneciente a un círculo exclusivo y restringido, sino que sus límites se han ampliado,

obligándonos a replantear lo que entendemos por literatura. Este replanteamiento no nos

ofrece una definición exacta, pero se relaciona a lo destacado por Bajtín. Se puede concluir,
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entonces, que la literatura está constantemente expandiéndose, respondiendo a la necesitad

de las diversas esferas de la actividad humana.

Esta incertidumbre planteada por Robin también se presenta en los documentos

oficiales del Ministerio de Educación, ya que en ninguno de ellos se define con claridad qué

es literatura y bajo los postulados de qué autor, en qué se diferencia un texto literario de uno

no literario, etc. Este problema ha sido abordado por Bombini (2009), quien a pesar de

referirse al sistema educativo argentino, se refiere a un tema que también es conflictivo para

la realidad de nuestro país. Él plantea que: “En ningún manual se presenta la discusión sobre

la especificidad de la literatura. Lo literario es algo dado, natural (…).” (p. 31). Esta crítica

no solo está referida a la teoría propia de la asignatura, sino también a los conceptos que

aparecen al interior de los programas y que son parte del discurso de la enseñanza literaria,

como por ejemplo: “movimientos literarios”, “contextos”, “géneros”, etc. Esta omisión de

teoría dificulta no solo la práctica docente, sino también el aprendizaje de los estudiantes.

Lo anterior se relaciona a lo que menciona Gerbaudo (2006), quien plantea que los

estudiantes no distinguen conceptos como obra literaria, discursos, géneros, entre otros,

porque el currículum no los define con claridad ni tampoco plantea la funcionalidad de estos

ni el para qué enseñarlos, convirtiendo a los estudiantes en simples repetidores de teoría y

nada más. Esto adquiere relevancia en la asignatura, ya que como se mencionó, en la

educación de nuestro país hay ambigüedades en el cómo abordar la literatura y su

significancia, lo que es ejemplificado por Gerbaudo a través de la teoría de Jakobson,

planteando que esta se convierte en algo totalmente superficial, llevándose al aula solo para

que los estudiantes reconozcan en fragmentos ideales las funciones del lenguaje, sin

explicarles que siempre existe una predominancia ni tampoco para qué les va a servir
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reconocerlas. Este vacío argumental en las clases de Lenguaje, se convierte en una constante,

dejándose de lado la importancia de la literatura y abordando contenidos que si bien pueden

considerarse como relevantes, al no ser explicados coherentemente, son memorizados por un

momento y luego olvidados.

La misma dificultad, y también planteada por Gerbaudo, se observa en la concepción

de géneros discursivos propuesta por Bajtín, la cual requiere comprender que los enunciados

pertenecen a un hablante y a la esfera en la que se desarrolla, características omitidas en la

educación. Los géneros se tienden a enseñar como unidades completamente abstractas, con

límites claros y lejanas a la realidad de cada estudiante, omitiendo que un género –según

Bajtín– puede reconocerse en conversaciones, cartas, etc., alejando este concepto esencial de

los alumnos y sus contextos.

Esta misma problemática se presenta en las tipologías textuales (Gerbaudo, 2006;

Manni, 2006), ya que los estudiantes tienen problemas para determinar el prototipo

predominante. Diferentes autores mencionan que sería más claro abandonar la noción de

tipologías y adoptar una que incluya secuencias prototípicas en las que se puedan distinguir

las características más fácilmente, entendiendo que el texto es una unidad heterogénea y

compleja y que, por tanto, es difícil encontrar regularidades lingüísticamente observables y

comparables. Manni (2006) es claro al destacar que los estudiantes aprenden formatos que

luego deben reconocer, presentándose un dominio de textos parcial y pragmático, no siempre

ligado a la comprensión de textos, sino a la distinción de estos. El problema, entonces, es que

se utilizan las tipologías textuales como teoría y de manera estructurada, casi inamovible, lo

que dificulta la verdadera asimilación de estas tipologías por parte de los estudiantes, ya que

ellos estarán siempre esperando encontrarse con textos ideales como los que se les presentan
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en las clases. La solución sería dejar de encasillar a los textos de manera tan cerrada,

reconocer sus diferencias y utilizar una concepción menos compleja, como las secuencias

propuestas por Adam.

Lo presentado anteriormente, muestra los vacíos que la educación está generando en

profesores y estudiantes al omitir teoría específica de los programas de estudio, al presentar

situaciones irreales dentro del aula, al limitar el papel de la literatura, etc. Estos problemas

es posible rastrearlos desde el marco curricular, ya que lo que allí se plantea no se materializa

en los programas de la asignatura y, por tanto, no se cumple en las aulas de nuestro país. Por

lo tanto, es necesario producir cambios y soluciones que permitan revertir esta situación.

Para alejarnos de la práctica educativa instrumental presente hoy en día en la mayoría

de los establecimientos educacionales, la cual busca transmitir conocimientos previos y que

los estudiantes memoricen y repitan, debemos considerar a la lectura, escritura y

comunicación oral como prácticas culturales. Con respecto a lo anterior, Rockwell (2005) y

Zimmermann (2006) plantean que, en el aula, la lectura tiende a ser un acto social y cultural,

ya que se realiza “en un espacio intersubjetivo, conformado históricamente, en el cual los

lectores comparten dispositivos, comportamientos, actitudes y significados culturales en

torno al acto de leer.” (Rockwell, 2005, p. 14). Sin embargo, en el currículum nacional no se

incluye esta visión, destacando simplemente que los estudiantes lean fluida y velozmente,

dejando de lado las diferentes prácticas de lectura presentes en el aula.

En relación a lo anterior, Frugoni (2005) y Sardi (2005) destacan la escritura como

práctica cultural, planteando que es más que un mero instrumento de comunicación y debe

ser entendida a partir de la realidad de los estudiantes, sus experiencias y creencias; todos

elementos que se validan a través de la escritura narrativa, por ejemplo. Sardi plantea que la
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narración modela nuestra forma de vivir, constituye nuestra subjetividad y que debe ser

entendida como una herramienta de aprendizaje, a diferencia de lo que sucede actualmente,

ya que en los colegios se privilegian los textos no literarios para esta función. Ambos

mencionan que la producción de textos narrativos permite apropiarse del conocimiento,

convirtiendo a los estudiantes en productores reales y no simples repetidores. Para llevar a

cabo lo anterior, estos dos autores plantean la aplicación de consignas de escritura, las cuales

deben contener un obstáculo y un trampolín para que los estudiantes escriban y no se dejen

amedrentar por una página en blanco. Esto es muy diferente a lo que se desarrolla actualmente

en nuestro país, ya que como se describió en el apartado anterior, el marco curricular limita

la creación y producción escrita de los estudiantes.

A partir de lo anterior, y suponiendo que el currículum considerara la lectura y la

escritura como prácticas culturales, se lograría conocer cómo leen y escriben verdaderamente

los alumnos: ¿les acomoda leer en voz alta o prefieren leer silenciosamente?, ¿sienten

motivación a leer y/o escribir por sí solos o necesitan ser guiados?, ¿comprenden lo que leen

o solo repiten información?, etc. y se podría realizar un acercamiento verdadero a la literatura,

ya que esta no sería una herramienta para lograr otras cosas, sino que sería valiosa por sí sola.

Todos elementos que ayudarían a realizar prácticas más adecuadas y a verdaderamente

potenciar el goce de las obras literarias.

Con respecto a la enseñanza de la lectura literaria, actualmente los estudiantes suelen

leer fragmentos en clases, pero no se les explica el contexto de ellos, no se les realizan

preguntas que les permitan interpretar, inferir, evaluar, etc. Lo que demuestra que la

enseñanza de la literatura hoy en día se limita a presentar contenidos (tipos de narradores,

tipos de amor, figuras literarias, etc.), pero no a desarrollar habilidades que refuercen su
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comprensión lectora, por ejemplo. Por lo anterior, la justificación teórica del marco

curricular y los diferentes programas de estudio no son coherentes con los Aprendizajes

Esperados ni con las actividades sugeridas, provocando que, actualmente, la mayoría de los

estudiantes no entiendan, no critiquen ni interpreten lo que leen.

 19

2.1. EL PROBLEMA PEDAGÓGICO

El marco curricular vigente para la asignatura de Lenguaje y Comunicación, plantea

una clara definición del eje de lectura, el cual abarca la lectura como una instancia de disfrute

y goce personal, destacando la importancia de la visión crítica de los estudiantes, así como

la posición activa frente a la lectura, propiciando las interpretaciones que ellos puedan

desarrollar y la posibilidad de ampliar su conocimiento del mundo.

Se desprende, entonces, que la literatura y la enseñanza de esta es importante en la

descripción del marco, pero al hacer una revisión de los programas de estudio de cada nivel,

es fácil identificar incongruencias entre ambos documentos, como fue ejemplificado en el

apartado anterior. Estas problemáticas también se observan en los textos escolares entregados

por el Ministerio y que, por tanto, deberían corresponder a cabalidad con el marco curricular.

Para ejemplificar, en el texto del estudiante correspondiente a Primero Medio (2014),

se presenta un fragmento del texto "Memorias de la casa muerta" de Dostoievski y un

microcuento presentado en Santiago en 100 palabras titulado "Dostoievski" los que, en vez

de ser analizados desde la perspectiva de la intertextualidad presentada en ambos, son

seguidos por las siguientes preguntas: “¿Desde qué posición se narran los hechos en el texto

Memorias de la casa muerta?”, “Escoge una palabra para describir la casa del texto de

Dostoievski”, “¿Qué características tiene el narrador del microcuento Dostoievski?” Y, “De

acuerdo con lo que se narra en el segundo texto ¿cómo es el personaje Dostoievski?” (p. 57).

Este ejemplo permite apreciar que en vez de potenciar un análisis, destacar la

intertextualidad, etc. se utilizan los fragmentos solo para reconocer elementos textuales.
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Esta situación se contrapone radicalmente con lo que se plantea en el marco

curricular, ya que en él se destaca que las obras literarias no son medios para ejemplificar

teorías literarias, discursivas y comunicativas, sino que deben ser utilizadas como un fin en

sí mismas. También se menciona la importancia que tienen estas obras en la vida de los

estudiantes, ya que abren un espacio a la reflexión sobre aspectos personales, valóricos y

sociales, dando lugar a la discusión y análisis de estos temas, lo que claramente no sucede si

los textos se utilizan para identificar y ejemplificar elementos variados.

En el marco curricular también se menciona la importancia de la utilización de

estrategias de lectura para apoyar el proceso de comprensión lectora de los estudiantes, sin

embargo, en ningún documento se explicitan cuáles son aquellas estrategias, en qué

momentos utilizarlas, etc. Por lo que la elección queda delegada al docente, pudiendo esta

ser completamente diferente a la de otro colegio, por ejemplo, generando diferencias que

podrían ser evitadas.

Los problemas anteriormente descritos, la mala utilización de las obras literarias y la

deficiencia al describir las estrategias de comprensión, son dificultades que se traspasan a las

prácticas docentes, repitiéndose e incluso agravándose. Esta situación se puede observar en

la evaluación de la comprensión lectora, específicamente en los controles de lectura que se

realizan a partir de la lectura domiciliaria, los cuales no siempre cumplen con evaluar

interpretación, análisis, etc., sino que se enfocan en evaluar conocimientos textuales de los

libros que leen los estudiantes, dejando en segundo plano la valoración de las obras literarias

que el MINEDUC pretende lograr.

Esta mala aplicación puede deberse a diversos factores, como por ejemplo: el limitado

tiempo que los profesores disponen para desarrollar este tipo de material y luego corregirlo,
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y la preparación deficiente que tienen para construir instrumentos que realmente evalúen las

habilidades de la comprensión lectora. Ambas causas provocan que gran cantidad de docentes

recurran a las redes sociales para solicitar y/o compartir material, evitando así utilizar tiempo

fuera del aula o enfrentarse a la construcción de una evaluación con elementos que no

conocen. Actualmente, estos medios son variados y se dividen, principalmente, según la

asignatura de los profesores, los cursos a los que se dirigen y el fin que tiene cada página

(compartir controles de lectura, planificaciones, datos de trabajo, etc.).

De manera específica, durante el desarrollo de este proyecto pedagógico se analizará

un grupo de Facebook llamado “Profesores de Lenguaje y Comunicación” en el que se

comparte variado material de la asignatura: ensayos Simce o PSU, guías de ejercicios o

contenidos, presentaciones de Power Point, controles de lectura, entre otros. El grupo cuenta

con 3920 miembros (en junio del 2015) y se explicita en la descripción del grupo, que: “Los

futuros profesores y docentes hechos y derechos de Lenguaje y Comunicación deberán

compartir información relevante al área de estudio (todo tipo de material educativo,

información de Congresos, Becas de estudio, información respecto a los cambios educativos,

etc.). (…) De esta manera, este grupo se ha creado con la finalidad, única y exclusiva, de

reunir una base de datos comunitaria para nosotros, los profesores de Lenguaje y

Comunicación. Por ello, una de las consignas de este grupo es que para ser mejores docentes

y mejorar la calidad de la educación debemos afirmar que ¡TODO SE COMPARTE!”.

A partir de lo que comentan los profesores participantes, lo que solicitan y comparten

en el grupo de Facebook, es posible observar un constante tráfico de material y solicitudes

de ayuda en cuando a prácticas pedagógicas específicas, como por ejemplo: cómo enseñar

poesía de una manera novedosa, cómo evaluar tipos de mundos literarios, etc. produciéndose
 22

un intercambio de información y retroalimentación que puede ser beneficiosa, no solo para

aquellos que solicitan ayuda, sino para todos quienes tienen acceso al grupo. También, es

posible observar casos de agobio laboral que “obligan” a estos docentes a solicitar materiales,

ya que en sus colegios se les solicitan de un día a otro, siendo imposible para ellos

desarrollarlos de manera adecuada. Todas estas situaciones dan cuenta de un problema de

fondo que afecta, no solo a los profesores, sino también a los estudiantes, ya que son ellos

quienes reciben este material y quienes deben aprender a través de aquellas prácticas.

Figura 1

Las publicaciones como la presentada en la figura 1 demuestran la debilidad en las

didácticas de la asignatura y son comunes en el grupo. Los profesores participantes piden

consejos o ayuda para desarrollar diferentes tipos de contenidos, solicitan videos o películas,

consultan dudas conceptuales, etc. Transformándose el espacio en una “sala de profesores”

en la que no existen recriminaciones, solo consejos y ayuda desinteresada.

Figura 2
 23

Figura 3
Las publicaciones como las presentadas en la figura 2 y 3 demuestran la falta de horas

no lectivas en el trabajo diario de los profesores, así como el agobio al que estos están

sometidos. Este tipo de publicaciones también son comunes y los profesores que cuentan con

el material solicitado lo comparten sin problemas.

Figura 4
Las publicaciones como la presentada en la figura 4 demuestran la debilidad de los

profesores en relación a la evaluación, en este caso, en la evaluación de la comprensión

lectora. Este tipo de solicitud es la más común en el grupo, siendo este espacio utilizado para

compartir controles de lectura por sobre cualquier otro material.

A partir de todo lo anterior, el problema identificado, entonces, es la necesidad de los

profesores de contar con material de apoyo pedagógico, por sobre todo, material que evalúe

la comprensión lectora.
 24

2.2. ESTADO DEL ARTE

En nuestro país, el 59% de la población entre 15 y 65 años se encuentra en los niveles

de comprensión de lectura 1 y 2 (en una escala de cinco niveles), lo que implica que aquel

59% cuenta con competencias básicas de lectura, según lo planteado en el Plan Nacional de

la Lectura 2015-2020 publicado por el Gobierno de Chile en 2015. Estas cifras demuestran

la falta de comprensión lectora que aqueja a la mayoría de la población chilena, pero ¿cómo

se aborda en la educación actual?

La lectura de obras literarias, su comprensión y posterior evaluación es un tema que

se ha dejado de lado como un conjunto, pero sí ha sido desarrollado de manera individual en

materiales oficiales, es decir, programas de estudio, marcos curriculares, textos del

estudiante, etc. lo que ayuda a conocer cómo se ha formulado la temática a analizar:

necesidad de los profesores de contar con material de apoyo en relación a la comprensión

lectora.

2.2.1. Documentos ministeriales

En primer lugar, y en relación al nivel primero medio, en el programa de estudio

acorde a este curso (2011) uno de los Aprendizajes Transversales a todas las unidades es:

“Desarrollar hábitos lectores” y dos de los indicadores para saber cuándo se cumple es: “Leen

de manera independiente al menos 30 minutos diarios” y “Leen un libro mensual fuera del

horario de clases” (MINEDUC, 2011, p. 34), demostrando una clara tendencia cuantitativa

por sobre una cualitativa que se preocupe de conocer el proceso de lectura y comprensión,

más que la cantidad de tiempo que dedican a leer o los libros que leen en un periodo
 25

determinado de tiempo. Otro ejemplo, ahora de una actividad sugerida, es: “Luego de haber

leído en clases la novela El Lazarillo de Tormes y de haberla analizado considerando

el contexto sociocultural de producción, responda las siguientes preguntas (…)”(MINEDUC,

2011, p. 49), las preguntas que se plantean a continuación pueden ser trabajadas si los

estudiantes leen de manera independiente y fuera del aula la novela, pero la indicación

demuestra la poca conciencia que se presenta en este tipo de documentos sobre la labor de

los profesores y la disposición horaria de estos, así como también del proceso de comprensión

de los estudiantes.

De manera general, en este programa se sugiere que se destine parte del tiempo de la

clase a leer y comentar textos, por lo que el docente debe tener un rol activo al guiar la

comprensión, la realización de inferencias y elaboración de interpretaciones. Se recomienda,

además, no interrumpir la lectura, ya que los estudiantes se desconcentran fácilmente, por lo

que es beneficioso dejar la discusión para el final de esta, pudiendo ser abordado el texto

desde su globalidad. Recomendaciones que se contradicen con lo que plantean otros medios

oficiales.

En segundo lugar, la página web educarchile, medio creado por el MINEDUC y la

Fundación Chile, cuenta con documentos relacionados a la comprensión lectora de los

estudiantes, destacando que: “Recordar, repetir, memorizar no es comprender, es necesario

recordar para poder comprender; pero no es suficiente para lograrlo. Si nuestro objetivo es

que los alumnos repitan la información obtenida de los textos y nos centramos en la tarea de

controlar y corregir las respuestas que dan a las preguntas de comprensión, más que en la

enseñanza y desarrollo de estrategias, podemos estar seguros de que nos hemos equivocado

de camino.” (Educarchile, 1). A partir de esto, se plantea que los profesores deben inculcar
 26

estrategias de comprensión para que los estudiantes construyan significados. Estas estrategias

se dividen en tres etapas: antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura. En la

primera de ellas se sugiere activar conocimientos previos y señalar los propósitos; en la

segunda, realizar preguntas como: ¿qué creen que pasará a continuación? Para generar

conjeturas; y en la última, reconocer ideas principales, el orden lógico de los acontecimientos,

etc. En relación a la segunda etapa, esta es incongruente a lo planteado en el Programa de

Primero Medio, ya que en él se sugiere no interrumpir la lectura, en cambio en estas

recomendaciones se sugiere hacerlo para suponer qué pasará después. Frente a esta situación,

¿bajo qué recomendación debe guiarse, finalmente, el docente? Y, en relación al problema,

¿cómo debe ser evaluada la comprensión?

En tercer lugar, el MINEDUC el año 2014 publicó “Orientaciones e Instrumentos de

Evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final en Comprensión Lectora 1er. año de Educación

Media”, en las que es posible encontrar instrumentos evaluadores que sirven como modelo

para los establecimientos educacionales. Se presentan tres tipos de evaluaciones: diagnóstica,

intermedia y final. La primera debe ser aplicada al inicio del año escolar, la segunda al

terminar el primer semestre y la final, al término del año escolar para así evaluar los

resultados como un proceso. En este documento se menciona que la enseñanza de la lectura

y la comprensión de textos deben estar bajo los planteamientos de la teoría interactiva (Figura

5), siendo incoherente con lo rescatado del marco curricular, en el que se menciona la

importancia de que los estudiantes disfruten por medio de la lectura, lo que es parte de la

teoría literaria y no la que se rescata en este documento:

 27

Figura 5

En este documento se explica detalladamente qué habilidades requiere la

comprensión lectora, cómo potenciarlas y cómo evaluarlas adecuadamente, lo que es

beneficioso para los docentes, pues tienen una guía clara para desarrollar y evaluar la

comprensión de textos. Sin embargo, en estas orientaciones se vuelve a caer en el mismo

error de los programas de estudio y textos del estudiante analizados anteriormente: leer para

reconocer elementos textuales o estructurales. Por ejemplo, se solicita que los estudiantes
 28

reconozcan el tipo de narrador y los personajes presentes, distinguiendo entre principales y

secundarios, no haciendo énfasis en las interpretaciones o en las conclusiones que los

estudiantes pueden extraer.

La evaluación de la comprensión lectora, entonces, es evitada en la mayoría de los

documentos oficiales, presentando sugerencias que no evalúan realmente si los estudiantes

comprenden, sino que miden si son capaces de recordar detalles.

2.2.2. Grupo de Facebook: “Profesores de Castellano y Comunicación”

En el grupo seleccionado desde el año 2013 se solicita y comparte material de la

asignatura, por lo que se realizó un análisis detallado de las solicitudes y materiales presentes

en él. Se crearon preguntas para orientar el análisis y a continuación se presentan sus

resultados:

1. ¿De qué área de la asignatura se pide y comparte más: lingüística o literatura?

En lingüística –durante los tres años– se han realizado (hasta junio de 2015) 128

solicitudes de material, mientras que en literatura se han realizado 1012 solicitudes

de material.

2. ¿Qué tipo de material se solicita con mayor frecuencia en cada área?

El material más solicitado en lingüística son guías de argumentación y en literatura

controles de lectura.

3. ¿Qué tipo de material se comparte con mayor frecuencia en cada área?

En lingüística corresponde a material relacionado con la argumentación (guías,

pruebas y PPT), mientras que en literatura corresponde a los controles de lectura.

 29

Este análisis permitió conocer las necesidades de los profesores, demostrando que el

material relacionado a la comprensión lectora de textos literarios es lo que más solicitan. A

partir de este descubrimiento se clasificaron los controles de lectura recopilados según el año

en que fueron compartidos: 2013, 2014 o 2015. Luego, según la obra literaria, el curso en el

que se aplicó la prueba, el género del libro y la modalidad de la evaluación: alternativas,

desarrollo, verdadero y falso, términos pareados, orden cronológico, completar oraciones y

sopa de letras. Este último aspecto corresponde a la siguiente numeración:

Número Modalidad

1. Alternativas

2. Desarrollo

3. Verdadero y falso

4. Términos pareados

5. Orden cronológico

6. Completar oraciones

7. Sopa de letras

2.2.2.1 Controles de lectura, 2013

N° Texto Nivel Modalidad Género

1. La amortajada 4°M Mixta: 1, 2 y 3 Narrativo
2. Bodas de Sangre 2°M Mixta: 1 y 2 Dramático
3. Poema del Mío Cid 3°M Mixta: 1, 2 y 3 Lírico
4. Narraciones extraordinarias 1°M Mixta: 1 y 2 Narrativo
5. Cien años de soledad 3°M Alternativas Narrativo
6. El Hobbit 2°M Alternativas Narrativo
7. Colmillo Blanco 1°M Mixta: 1, 2 y 3 Narrativo
8. Como un salto de campana 7°B Mixta: 1, 2 y 3 Narrativo
 30

9. El lazarillo de Tormes 4°M Mixta: 1 y 2 Narrativo

10. Las chicas de alambre - Mixta: 2 y 4 Narrativo
11. 1984 4°M Desarrollo Narrativo
12. Ardiente paciencia 1°M Alternativas Narrativo
13. El Principito 8°B Desarrollo Narrativo
14. Donde vuelan los Cóndores 1°M Mixta: 2 y 3 Narrativo
15. Crónicas de una muerte anunciada 2°M Mixta: 1 y 2 Narrativo
16. Un padre de película 2°M Desarrollo Narrativo
17. La llorona 2°M Mixta: 2 y 6 Narrativo
18. Demian 1°M Mixta: 1, 2 y 3 Narrativo
19. Demian - Mixta: 1 y 6 Narrativo

20. El cepillo de dientes 2°M Mixta: 1 y 2 Dramático

21. Sobredosis 1°M Mixta: 1 y 2 Narrativo

22. Nada menos que todo un hombre 1°M Mixta: 1, 2 y 3 Narrativo

23. El coronel no tiene quien le escriba 2°M Mixta: 1, 2 y 3 Narrativo

24. El coronel no tiene quien le escriba 1°M Mixta: 1 y 2 Narrativo

25. El roto - Mixta: 1 y 2 Narrativo

26. El roto 3°M Mixta: 1 y 2 Narrativo

27. La casa de Bernarda Alba 2°M Mixta: 1 y 2 Dramático

28. El diario de Ana Frank - Mixta: 1, 2 y 3 Narrativo

29. El diario de Ana Frank 7°B Alternativas Narrativo
30. El extranjero - Mixta: 2 y 6 Narrativo
31. El túnel 2°M Mixta: 1 y 2 Narrativo
32. El túnel 2°M Mixta: 1 y 2 Narrativo
33. La niña en la palomera 2°M Mixta: 1 y 2 Narrativo
34. El lugar sin límites - Mixta: 1 y 2 Narrativo
35. La noche de los feos 4°M Mixta: 2 y 3 Narrativo
36. Odas elementales 7°B Desarrollo Lírico
37. Cruzada en jeans 8°B Mixta: 1, 2 y 6 Narrativo
38. El coleccionista de relojes 7°B Mixta: 1, 2 y 6 Narrativo
extraordinarios
39. Subterra 7°B Mixta: 1, 2 y 6 Narrativo
40. La Odisea 8°B Mixta: 1, 2 y 6 Narrativo
 31

41. La Odisea 1°M Mixta: 1, 2 y 3 Narrativo

42. Edipo Rey 1°M Desarrollo Dramático
43. Edipo Rey 1°M Mixta: 1, 2 y 3 Dramático
44. Las mil y una noches 1°M Mixta: 1, 2 y 3 Narrativo

45. Palomita blanca 1°M Mixta: 1, 2 y 3 Narrativo

46. Los viajes de Gulliver 1°M Mixta: 1, 2 y 3 Narrativo

47. Un viejo que leía novelas de amor 1°M Mixta: 1, 2 y 3 Narrativo

48. Cuentos de amor, de locura y de 1°M Mixta: 1, 2 y 3 Narrativo

muerte
49. Cuentos de amor, de locura y de 7°B Alternativas Narrativo
muerte
50. Francisca yo te amo 7°B Mixta: 1, 2 y 3 Narrativo
51. La Metamorfosis 2°M Mixta: 1 y 2 Narrativo
52. Medea - Desarrollo Dramático
53. Medea 1°M Mixta: 1, 2 y 4 Dramático
54. Tú me quieres blanca 2°M Mixta: 1, 2 y 3 Lírico
El perro vagabundo
55. La historia de una gaviota y del 7°B Mixta: 1, 2 y 5 Narrativo
gato que le enseñó a volar
56. La lanza rota 7°B Mixta: 1 y 2 Narrativo
57. Gracia y el forastero 8°B Mixta: 1 y 2 Narrativo
58. Cuentos de Eva Luna 2°M Mixta: 1 y 2 Narrativo

59. El árbol - Mixta: 1, 2 y 3 Narrativo

60. El guardián entre el centeno 4°M Desarrollo Narrativo

61. Doce cuentos peregrinos 3°M Mixta: 1 y 2 Narrativo
62. Pedro Páramo 4°M Mixta: 1 y 2 Narrativo
63. Inés del alma mía 4°M Desarrollo Narrativo
64. La tregua - Mixta: 1 y 2 Narrativo
65. La tregua 4°M Desarrollo Narrativo
66. El médico a palos - Mixta: 1, 2 y 3 Dramático
67. El último grumete de la Baquedano - Mixta: 1, 2 y 4 Narrativo
68. Estudio en Escarlata 7°B Mixta: 1, 2 y 4 Narrativo
69. Estudio en Escarlata 1°M Mixta: 1 y 2 Narrativo
70. Rebelión en la granja 1°M Mixta: 1 y 2 Narrativo
 32

71. Rebelión en la granja 8°B Mixta: 1, 2 y 6 Narrativo

72. Lautaro, joven libertador de Arauco - Alternativas Narrativo
73. Noche de viernes - Mixta: 1 y 3 Narrativo
74. Pregúntale a Alicia - Mixta: 1, 2 y 3 Narrativo
75. Pregúntale a Alicia Mixta: 1, 2 y 3
76. La última niebla 2°M Mixta: 2 y 3 Narrativo
77. La última niebla 2°M Mixta: 1, 2 y 6 Narrativo
78. La increíble y triste historia de - Mixta: 1 y 2 Narrativo
Cándida Eréndira y su abuela
desalmada
79. Como agua para chocolate 2°M Mixta: 1 y 2 Narrativo
80. Fahrenheit 451 2°M Mixta: 1 y 2 Narrativo
81. Los trenes se van al purgatorio 1°M Mixta: 1 y 2 Narrativo
82. Un mundo feliz 2°M Mixta: 1 y 2 Narrativo
83. Un mundo feliz 1°M Mixta: 1, 2 y 3 Narrativo
84. Don Juan Tenorio 3°M Mixta: 1 y 2 Dramático
85. El socio - Mixta: 1 y 2 Narrativo
86. Asesinato en el Canadian Express 5°B Mixta: 1, 2, 4 Narrativo
y5
87. El retrato de Dorian Gray 1°M Alternativas Narrativo
88. Mi planta de naranja lima - Mixta: 1 y 2 Narrativo
89. Quique hache detective 7°B Mixta: 1 y 2 Narrativo
90. Romeo y Julieta - Mixta: 1 y 2 Dramático

2.2.2.2. Controles de lectura, 2014

N° Texto Nivel Modalidad Género

1. 1984 3°M Mixta: 1, 2 y 3 Narrativo
2. El burlador de Sevilla 3°M Mixta: 1 y 2 Dramático
3. Campos de fresas 4°M Mixta: 1 y 2 Narrativo
4. Caballo loco, campeón del - Mixta: 1 y 2 Narrativo
mundo
5. La casa de Bernarda Alba - Mixta: 1, 2 y 4 Dramático
6. El túnel 3°M Desarrollo Narrativo
7. Charlie y la fábrica de chocolate 7°B Mixta: 1, 2 y 3 Narrativo
8. Cuentos mapuches del lago - Mixta: 1 y 2 Narrativo
escondido
9. Un viejo que leía novelas de 1°M Mixta: 1 y 2 Narrativo
amor
10. Un viejo que leía novelas de 2°M Mixta: 1 y 2 Narrativo
amor
 33

11. ¿Hacia dónde volarán los 7°B Mixta: 1, 2 y 3 Narrativo

pájaros?
12. Bestiario 2°M Mixta: 1 y 2 Narrativo
13. Como agua para chocolate 3°M Mixta: 1 y 2 Narrativo
14. Doce cuentos peregrinos - Mixta: 1 y 2 Narrativo
15. Doña Rosita la soltera - Mixta: 2, 3, 4, 5 y Narrativo
6
16. Drácula - Mixta: 1, 2 y 3 Narrativo
17. Edipo Rey - Alternativas Dramático
18. El Aleph 4°M Mixta: 2 y 3 Narrativo
19. Sobredosis - Mixta: 1 y 2 Narrativo
20. El caballero de la armadura - Mixta: 1 y 2 Narrativo
oxidada
21. La guerra del chocolate - Mixta: 1 y 2 Narrativo
22. Del amor y otros demonios 1°M Desarrollo Narrativo
23. Eva Luna 3°M Alternativas Narrativo
24. Niebla 4°M Desarrollo Narrativo
25. Momo 7°B Mixta: 1 y 2 Narrativo
26. Todos los fuegos, el fuego - Mixta: 1 y 2 Narrativo
27. Crónica de una muerte - Mixta: 1 y 2 Narrativo
anunciada
28. Crónica de una muerte 2°M Desarrollo Narrativo
anunciada
29. Cruzada en jeans 8°B Mixta: 1 y 2 Narrativo
30. Cruzada en jeans 1°M Mixta: 2, 3 y 4 Narrativo
31. Dos años de vacaciones 7°B Desarrollo Narrativo
32. Edipo Rey 1°M Desarrollo Dramático
33. Edipo Rey - Mixta: 1 y 2 Dramático
34. El bosque de los pigmeos 1°M Desarrollo Narrativo
35. El lugar más bonito del mundo - Mixta: 1, 2 y 3 Narrativo
(integración)
36. El lugar sin límites 4°M Desarrollo Narrativo
37. El principito 7°B Desarrollo Narrativo
38. El reino del dragón de oro 1°M Desarrollo Narrativo
39. El túnel - Desarrollo Narrativo
40. Fahrenheit 451 1°M Mixta: 1 y 2
41. Frankestein - Alternativas Narrativo
42. Juan Salvador Gaviota 7°B Mixta: 1, 2 y 3 Narrativo
43. La ciudad de las bestias 1°M Desarrollo Narrativo
44. Lanchas en la bahía 1°M Mixta: 2, 3, 4 y 6 Narrativo
45. Las chicas de alambre - Mixta: 2, 3 y 4 Narrativo
46. El Lazarillo de Tormes 1°M Mixta: 1, 3 y 4 Narrativo
47. Los invasores 3°M Mixta: 2 y 3 Dramático
 34

48. Los invasores - Mixta: 2 y 3 Dramático

49. Marianela 1°M Desarrollo Narrativo
50. La Metamorfosis 2°M Mixta: 1 y 2 Narrativo
51. Nada menos que todo un hombre 1°M Desarrollo Narrativo
52. Narraciones extraordinarias - Mixta: 1, 2, 3 y 6 Narrativo
53. El amor en los tiempos del 1°M Mixta: 1, 2 y 3 Narrativo
cólera
54. El diario de Ana Frank 8°B Mixta: 1 y 2 Narrativo
55. El asesinato del profesor de - Mixta: 1, 2, 3, 4 y Narrativo
matemáticas 6
56. El collar de perlas negras 7°B Desarrollo Narrativo
57. El lugar más bonito del mundo 4°B Mixta: 1, 3, 4 y 5 Narrativo
58. Eva Luna 1°M Mixta: 1 y 2 Narrativo
59. El año de la ballena 8°B Mixta: 1, 2 y 3 Narrativo
60. El consumo me consume 3°M Desarrollo Narrativo
61. El niño que enloqueció de amor 7°B Mixta: 1, 2 y 3 Narrativo
62. El túnel 2°M Mixta: 1 y 2 Narrativo
63. La casa de los espíritus - Mixta: 1 y 2 Narrativo
64. Hijo de ladrón - Desarrollo Narrativo
65. La chica del andén de enfrente 2°M Desarrollo Narrativo
66. El túnel 2°M Mixta: 1 y 2 Narrativo
67. Mi planta de naranja lima - Mixta: 1 y 2 Narrativo
68. Los cachorros - Desarrollo Narrativo
69. Los cuentos de mis hijos 8°B Desarrollo Narrativo
70. Malos pasos 1°M Desarrollo Narrativo
71. La Metamorfosis - Mixta: 1 y 2 Narrativo
72. Rockeros celestes 4°M Desarrollo Narrativo
73. Rayuela 4°M Desarrollo Narrativo
74. Siddharta 3°M Mixta: 1 y 2 Narrativo
75. Sobredosis 2°M Mixta: 1 y 2 Narrativo
76. Tengo miedo torero - Mixta: 1, 2, 3 y 4 Narrativo
77. El túnel 2°M Mixta: 1, 2 y 3 Narrativo
78. Cuando Hitler robó el conejo - Desarrollo Narrativo
rosa
79. Cuando Hitler robó el conejo 7°B Mixta: 1 y 2 Narrativo
rosa
80. Cuando Hitler robó el conejo 7°B Desarrollo Narrativo
rosa
81. Cuando Hitler robó el conejo - Mixta: 1 y 2 Narrativo
rosa
82. Cuando Hitler robó el conejo 8°B Mixta: 1 y 2 Narrativo
rosa
 35

2.2.2.3. Controles de lectura, 2015

N° Texto Nivel Modalidad Género

1. El extranjero 4°M Mixta: 1, 2, 3 y 4 Narrativo
2. Santa María de las Flores Negras 4°M Mixta: 1, 2, 4 y 5 Narrativo
3. La historia de Manu 4°B Mixta: 1 y 2 Narrativo
4. Papelucho 5°B Mixta: 1, 2, 4 y 5 Narrativo
5. Harry Potter 1 - Mixta: 1, 2 y 4 Narrativo
6. Harry Potter 1 6°B Mixta: 1 y 2 Narrativo
7. Harry Potter 1 - Mixta: 1, 2, 3 y 4 Narrativo
8. Harry Potter 1 7°B Mixta: 1, 2 y 6 Narrativo
9. Harry Potter 1 - Mixta: 1 y 4 Narrativo
10. Campos de fresas - Desarrollo Narrativo
11. Campos de fresas - Desarrollo Narrativo
12. Campos de fresas Mixta: 1, 2 y 3 Narrativo
13. El coronel no tiene quien le - Mixta: 1 y 2 Narrativo
escriba
14. Sobredosis - Mixta: 1 y 2 Narrativo
15. Cien años de soledad 4°M Mixta: 1 y 2 Narrativo
16. Cien años de soledad 4°M Mixta: 1 y 2 Narrativo
17. Cien años de soledad - Mixta: 1 y 2 Narrativo
18. Ciudades de papel - Mixta: 1 y 2 Narrativo
19. Como agua para chocolate 2°M Desarrollo Narrativo
20. Fahrenheit 451 1°M Desarrollo Narrativo
21. La Metamorfosis 3°M Desarrollo Narrativo
22. Donde vuelan los cóndores - Mixta: 1, 2 y 3 Narrativo
23. Donde vuelan los cóndores 8°B Mixta: 1 y 2 Narrativo
24. El almohadón de plumas 1°M Mixta: 1 y 2 Narrativo
25. La increíble y triste historia de 2°M Mixta: 1 y 2 Narrativo
Cándida Eréndira y su abuela
desalmada
26. Subterra 1°M Mixta: 1 y 2 Narrativo
27. Subterra - Mixta: 1, 2, 3, 4, Narrativo
5y6
28. Canción de Navidad - Mixta: 1 y 2 Narrativo
29. El jardín secreto - Mixta: 1, 2 y 3 Narrativo
30. Dónde estás Constanza - Mixta: 1, 2, 3 y 4 Narrativo
31. Dónde estás Constanza 7°B Mixta: 2, 3 y 5 Narrativo
32. Las aventuras de Sherlock - Mixta: 1, 2 y 5 Narrativo
Holmes
33. Cianuro Espumoso - Mixta: 1 y 2 Narrativo
34. La máquina del tiempo 2°M Mixta: 1, 2 y 6 Narrativo
35. Los juegos del hambre 2°M Mixta: 1 y 2 Narrativo
 36

36. Mala Onda - Desarrollo Narrativo

37. Matilda 6°B Mixta: 1, 2, 4 y 6 Narrativo
38. La edad del pavo 6°B Mixta: 1, 2 y 3 Narrativo
39. Nada menos que todo un hombre - Alternativas Narrativo
40. El espejo africano 1°M Mixta: 1, 2 y 3 Narrativo
41. El misterio de la cañada 8°B Mixta: 1 y 2 Narrativo
42. Es tan difícil volver a Ítaca 1°M Mixta: 1 y 2 Narrativo
43. ¿Hacia dónde volarán los 8°B Mixta: 1 y 2 Narrativo
pájaros?
44. Yo simio 1°M Mixta: 1 y 2 Narrativo
45. El animero del desierto 1°M Desarrollo Narrativo
46. El complot de las flores - Desarrollo Narrativo
47. El jorobado de Notre Dame 1°M Mixta: 1, 2 y 3 Narrativo
48. La hija del espantapájaros 8°B Mixta: 1, 2 y 3 Narrativo
49. Calvina 8°B Mixta: 1, 2 y 3 Narrativo
50. El pañuelo blanco - Mixta: 1, 2 y 3 Narrativo
51. Apología de Sócrates 4°M Desarrollo Narrativo
52. El consumo me consume 3°M Mixta: 1 y 2 Narrativo
53. Ami, el niño de las estrellas 7°B Mixta: 1 y 2 Narrativo
54. Ami, el niño de las estrellas 7°B Desarrollo Narrativo
(recuperativa)
55. El niño con el pijama a rayas 8°B Mixta: 1 y 2 Narrativo
56. El príncipe y el mendigo 8°B Desarrollo Narrativo
57. El lugar más bonito del mundo 8°B Mixta: 2 y 3 Narrativo
58. Juan Salvador Gaviota 7°B Mixta: 1 y 2 Narrativo
59. Quique hache detective 7°B Mixta: 1 y 2 Narrativo
60. Quique hache detective 5°B Mixta: 1 y 2 Narrativo
61. Quique hache detective 6°B Mixta: 2 y 5 Narrativo
62. Mitos griegos 7°B Mixta: 1, 2 y 6 Narrativo
63. Quiero ser un hada - Mixta: 1, 2 y 3 Narrativo
64. Crónica de una muerte - Mixta: 1 y 2 Narrativo
anunciada
65. Popol Vuh 1°M Alternativas Narrativo
66. Crónicas de Narnia 2 5°B Mixta: 1 y 2 Narrativo
67. Doce cuentos peregrinos 1°M Mixta: 1, 2, 6 y 7 Narrativo
68. Hamlet 3°M Mixta: 2 y 3 Narrativo
69. Pregúntale a Alicia 7°B Mixta: 1, 2 y 3 Narrativo
70. Pregúntale a Alicia 8°B Mixta: 1, 2, 4 y 6 Narrativo
71. La Odisea 8°B Mixta: 1, 2 y 6 Narrativo
72. La Odisea 1°M Mixta: 1, 2, 3 y 4 Narrativo
73. La Odisea 3°M Desarrollo Narrativo
74. El lazarillo de Tormes 2°M Desarrollo Narrativo
 37

75. El extraño caso del dr. Jekyll y 8°B Mixta: 1, 2 y 6 Narrativo

mr. Hyde
76. La Tregua 2°M Desarrollo Narrativo
77. La última niebla 3°M Desarrollo Narrativo
78. La fiebre 7°B Mixta: 1, 2 y 3 Narrativo
79. Lucero 8°B Mixta: 1 y 2 Narrativo
80. Cuentos de amor de locura y de 1°M Mixta: 1, 2 y 3 Narrativo
muerte
81. Asesinato en el Canadian 7°B Mixta: 1, 2, 5 y 6 Narrativo
Express
82. Querido fantasma 5°B Mixta: 1, 2, 3, 6 y Narrativo
7

La clasificación de estos 254 instrumentos evaluativos permitió conocer qué se está

leyendo actualmente, qué géneros literarios son los más leídos y qué formatos de evaluación

se utilizan en los controles de lectura. A partir de esta clasificación, entonces, se extrajeron

los títulos más reiterados para ser utilizados en la secuencia propuesta; además, se concluyó

que el género literario más leído es el narrativo y que el formato alternativas-desarrollo es el

más utilizado. Estos dos datos son relevantes, ya que también serán aplicados en la secuencia.
 38

2.3. CONTEXTUALIZACIÓN DE LA PLANIFICACIÓN

La planificación del taller está contextualizada en el Liceo Eduardo de la Barra de

Valparaíso. Este establecimiento es municipal y cuenta con 30 alumnos en promedio en cada

curso. El nivel socioeconómico del establecimiento, según lo delimitado en el Simce 2014,

es Medio. Entre el 31% y 49% de los estudiantes se encuentran en condición de

vulnerabilidad social.

El taller está destinado a primero medio (NM1), específicamente para ser desarrollado

en conjunto a la unidad 1, según el programa del nivel, la cual corresponde a narrativa. Para

este taller, son necesarias 24 horas pedagógicas.

Los aprendizajes previos corresponden a lo aprendido en cursos anteriores en relación

a la lectura de textos literarios (habilidades) y a los contenidos propios del género narrativo,

tal como se describen en el programa del primero medio (MINEDUC, 2011, p. 29)

Figura 6
 39

En el taller se incluyen todos los ejes (Lectura, Escritura y Comunicación oral), pero

se desea desarrollar con mayor énfasis la Lectura y, específicamente, la lectura comprensiva

de textos literarios. Según el programa del nivel, los estudiantes deben cumplir con diversas

habilidades en cada eje, en el caso de Lectura estas habilidades son 9 y en este taller se

pretenden desarrollar 5 de ellas: “Comprender el significado literal de los textos”, “Inferir

significados no literales de los textos”, “Sintetizar información”, “Analizar e interpretar

textos con diversos niveles de complejidad” y “Evaluar críticamente los textos que leen”.

(MINEDUC, 2011, p. 27)

Los Aprendizajes Esperados incluidos en el taller se dividen en dos, el primero según

el nivel global descrito en el programa y el segundo según el nivel específico de la unidad.

El AE correspondiente al nivel global y a la habilidad de Lectura es:

“Leer comprensivamente textos con estructuras variadas, integrando diversos

elementos complejos, que abordan temas de diversos ámbitos. Interpretar el sentido
global del texto según las posibles perspectivas. Evaluar lo leído, comparándolo con
su postura o la de otros frente al tema.” (MINEDUC, 2011, p. 28)

Por lo que se espera que los estudiantes se enfrenten a textos de diversa complejidad

y temáticas, y que, además, interpreten y evalúen lo leído.

El AE correspondiente a la unidad y a la habilidad de Lectura es: “AE1 – Analizar e

interpretar novelas y cuentos en clases: analizando los elementos centrales (personajes, tema,

ambiente), haciendo inferencias y extrayendo conclusiones a partir de información explícita

e implícita.” (MINEDUC, 2011, p. 36). Este se relaciona directamente con el AE global y

con las habilidades del eje Lectura, por lo que el taller propuesto se relaciona con lo que el

programa de la asignatura espera que los estudiantes logren.

 40

2.3.1. Orientaciones didácticas

En el programa de primero medio se presentan orientaciones didácticas generales, es

decir, para las cuatro unidades que este comprende, pero también orientaciones para cada

unidad. Las primeras se relacionan con los ejes de la asignatura, y en el caso de Lectura se

destacan las siguientes:

“Es necesario destinar parte del tiempo a leer en clases y a comentar los textos (…).
El docente adquiere un rol fundamental al guiar a los estudiantes en sus lecturas, al
ayudarlos a comprender la información, a realizar inferencias, a penetras en los
significados más complejos y elaborar interpretaciones propias. (…) Es recomendable
interrumpir la lectura solo cuando sea estrictamente necesario debido a su
complejidad, ya que los alumnos se desconcentran fácilmente y pierden el hilo
central. Dejar la discusión para una vez finalizado el texto permite abordarlo desde su
globalidad.” (MINEDUC, 2011, p. 31).

Estas orientaciones generales destacan la importancia del papel del docente en la

lectura de los estudiantes, ya que este debe guiarlos y ayudarlos en su proceso de

comprensión.

Las orientaciones didácticas específicas de la unidad de narrativa son las siguientes:

“Antes de empezar con la lectura de una novela, es conveniente ayudar a los

estudiantes a situarla en el contexto en el que fue creada, comentando algunos datos
interesantes sobre el autor, los temas recurrentes de su obra y la época en que fue
escrita, con el fin de despertar el interés por su lectura y facilitar su comprensión.
Asimismo, se recomienda que el docente comience a leer junto con los estudiantes la
obra seleccionada.
Ya que las novelas presentadas en esta unidad son muy extensas y no se alcanzan a
leer íntegramente en clases, es conveniente que los estudiantes lean en sus casas el
capítulo que va a ser discutido y que en clases se repasen aquellos párrafos que son
más relevantes para la discusión. También es importante controlar de alguna forma
que los alumnos efectivamente estén leyendo. Es importante comentar, a lo más, uno
o dos capítulos por clase para poder realizar actividades de escritura y vocabulario.
Es conveniente mantener una misma rutina mientras se lee una novela; es decir, si se
asigna el comentario a un grupo, es bueno hacer esto en cada uno de los capítulos.
Los alumnos así saben qué esperar y van mejorando sus presentaciones a partir de las
críticas y aportes que se hacen a otros grupos. Los capítulos deben ser comentados en
clases consecutivas para que tengan continuidad.” (MINEDUC, 2011, p. 51).
 41

2.3.2. Textos narrativos literarios y contenidos

Cien años de soledad de Gabriel García Márquez (fragmento).

Contenidos procedimentales: evaluar la información explícita e implícita del fragmento.

Cuando Hitler robó el conejo rosa de Judith Kerr (fragmento).

Contenidos conceptuales: tipos de narradores

Contenidos procedimentales: analizar la información explícita e implícita del fragmento.

Deambulando por la orilla oscura (Sobredosis) de Alberto Fuguet.

Contenidos procedimentales: crear preguntas sobre la información explícita e implícita del

texto.

Diario de Ana Frank de Ana Frank (fragmento).

Contenidos conceptuales: tipos de narradores

Contenidos procedimentales: analizar la información explícita e implícita del fragmento.

El almohadón de plumas (Cuentos de amor de locura y de muerte) de Horacio Quiroga.

Contenidos conceptuales: tipos de narradores y ambientes

Contenidos procedimentales: analizar la información explícita e implícita del fragmento.

El retrato oval (Narraciones extraordinarias) de Edgar Allan Poe.

Contenidos conceptuales: tipos de narradores y ambientes

Contenidos procedimentales: reconocer, comprender y analizar información explícita e

implícita de un texto. Aplicar contenidos pertenecientes al género narrativo.

El túnel de Ernesto Sábato (Fragmento).

Contenidos conceptuales: tipos de narradores

Contenidos procedimentales: reconocer, comprender, analizar, evaluar y crear a partir de

información explícita e implícita de un texto. Aplicar contenidos pertenecientes al género
narrativo
 42

Espantos de agosto (Doce cuentos peregrinos) de Gabriel García Márquez.

Contenidos procedimentales: crear preguntas sobre la información explícita e implícita del

texto.

Estudio en escarlata de Arthur Conan Doyle (fragmento).

Contenidos procedimentales: analizar la información explícita e implícita del fragmento

Graffiti de Julio Cortázar.

Contenidos procedimentales: reconocer, comprender y analizar a partir de la información

explícita e implícita del cuento.

Harry Potter y la piedra filosofal de J.K Rowling (Fragmento).

Contenidos procedimentales: reconocer información explícita del fragmento.

La metamorfosis de Franz Kafka (fragmento).

Contenidos conceptuales: tipos de narradores

Contenidos procedimentales: reconocer y comprender información explícita e implícita de

un texto. Aplicar contenidos pertenecientes al género narrativo.

La tregua de Mario Benedetti (Fragmento).

Contenidos procedimentales: comprender información implícita de un texto.

Un mundo feliz de Aldous Huxley (fragmento).

Contenidos procedimentales: analizar un texto literario.

 43

2.4. MARCO TEÓRICO

En esta propuesta didáctica se plantea un taller de desarrollo de habilidades de

comprensión lectora de textos literarios, específicamente de textos narrativos.

El primer concepto relevante es “texto literario”, y –según Bajtín (1979)– es todo

discurso que surge de una determinada esfera de la actividad humana, es complejo y refleja

la individualidad no solo del escritor, sino también de elementos externos a él. Para

complementar esta definición, es importante considerar lo que el marco curricular (2009)

menciona:

“La literatura se entiende como constructo verbal y por consiguiente, cultural,

cargado de sentido. Por lo tanto, no puede aparecer de manera descontextualizada, al
servicio de la enseñanza de las letras o conjuntos silábicos, ni de las teorías literarias
o del estudio de los tipos de discurso.” (p. 33)

Por lo anterior, en esta propuesta, los textos literarios son entendidos como discursos

verbales y culturales, cargados de sentido.

Ahora bien, los textos literarios narrativos, según Genette (1972), contienen tres

elementos relevantes: la historia, el relato y la narración. En primer lugar, la historia es el

conjunto de acontecimientos narrados, por lo que es el significado o contenido. En segundo

lugar, el relato es el discurso que materializa la historia, el significante o enunciado de esta.

Por último, la narración es la acción que convierte a la historia en relato y la situación en que

se produce el acto narrativo. Según estos elementos, los textos narrativos son una serie de

hechos o acontecimientos relacionados lógica y cronológicamente, en los que se puede

analizar el tiempo, modo y voz.

 44

Estos últimos elementos destacados se relacionan con los contenidos conceptuales

presentes en la unidad 1: narrativa y en la secuencia propuesta. Pimentel (1995), basándose

en Genette, plantea que en los textos narrativos “alguien narra algo a alguien” (p. 261) y que

este narrador es el mediador entre el mundo narrado y el lector. Este mediador puede

presentarse en primera, segunda y tercera persona, así como también puede participar en la

historia o mantenerse externo. Por tanto, es la voz que construye el mundo narrativo. Pimentel

destaca la clasificación propuesta por Genette, mencionando que los narradores

homodiegéticos se caracterizan por participar efectivamente en el mundo narrado, mientras

que los narradores heterodiegéticos se caracterizan por su ausencia, teniendo una función

meramente vocal.

Estos conceptos están presentes en los textos de estudio que entrega el MINEDUC a

los colegios de enseñanza municipal y particular-subvencionada, y en el caso del narrador,

el texto de primero medio (2014) propone la siguiente definición:

“El narrador es un elemento ficticio del mundo narrado y corresponde a la voz que
cuenta la historia. El autor del texto puede optar por utilizar el narrador que mejor responda
a sus propósitos comunicativos e incluso puede usar varios narradores en su texto. El narrador
es externo cuando no participa en la historia y narra los acontecimientos en tercera persona.
Se considera omnisciente si sabe tanto lo que sucedió, sucede y sucederá en la historia, como
los pensamientos de los personajes. Por otro lado, el narrador externo será un narrador
objetivo si solo relata aquello que observa y experimenta, y no conoce la perspectiva de los
personajes. El narrador es interno cuando participa de la historia. Por lo general, se presenta
en primera persona, aunque hay relatos con un narrador interno en segunda persona. El
narrador interno puede aparecer como narrador-protagonista si desempeña el papel relevante
en la acción, o como narrador-testigo, si solo observa”. (p. 24)

Por las definiciones propuestas anteriormente, los narradores se clasifican según su

participación en la historia, pudiendo existir narradores externos (heterodiegéticos) e internos

(homodiegéticos). Los heterodiegéticos pueden clasificarse en omnisciente y objetivo, y los

homodiegéticos en protagonista y testigo.

 45

Otro concepto relevante para la secuencia es el personaje, quien al igual que el

narrador, cumple un papel fundamental en los textos narrativos, ya que el primero cuenta la

historia, pero el segundo debe participar en las acciones descritas. Sánchez (1998), basándose

en la clasificación de Todorov, define a los personajes a partir de diferentes categorías. En

primer lugar, personajes principales y secundarios. Los personajes principales son aquellos

que cumplen funciones esenciales en el desarrollo de la acción narrativa, mientras que los

secundarios desempeñan la función de ayudantes de los personajes principales y, además,

son incluidos para desarrollar acciones episódicas. En segundo lugar, personajes estáticos y

dinámicos. Los personajes estáticos no experimentan cambios psicológicos durante la

historia, por lo que se mantienen igual al comienzo y al final de esta, mientras que los

dinámicos van moldeándose y madurando durante el desarrollo de la historia, por lo que son

diferentes al comienzo y al final de esta. Por último, personajes planos y redondos. Los

personajes planos solo presentan en su carácter una faceta dominante, mientras que los

redondos presentan más de una característica dominante en sus personalidades.

El último contenido conceptual de la secuencia es el ambiente narrativo, el cual en

primero medio incluye el espacio físico y psicológico. Estos conceptos se definen en el texto

de estudio (2014), estableciendo que el espacio físico “es el escenario o lugar representado

donde transcurren los acontecimientos del relato” (p. 122) y puede ser abierto, es decir,

situado en el exterior o aire libre, o cerrado, ubicado en el interior de una habitación. El

espacio psicológico es “el mundo interior de los personajes, sus emociones y estados de

ánimo” (p. 122). La relación de estos dos ambientes genera la atmósfera emocional, que es

la “proyección de la interioridad de los personajes en el espacio físico” (p. 122).

 46

Los tres contenidos conceptuales definidos anteriormente, narrador, personaje y

ambiente, son necesarios para cumplir a cabalidad con la secuencia propuesta, ya que esta, a

pesar de enfocarse en el desarrollo de la comprensión lectora, incluye estos contenidos para

ser reforzados y aplicados a partir de las diferentes actividades planteadas.

Esta propuesta didáctica tiene como objetivo desarrollar la comprensión lectora, por

lo que, primero, es esencial destacar que leer no es solo un proceso en el que se decodifican

unidades lingüísticas, sino que es “una práctica cultural inserta en una comunidad específica

que posee historia, tradición, hábitos y determinadas prácticas comunicativas” (Azúa, 2014,

p. 77). Al ser considerada una práctica cultural, debemos reconocer que la comunidad escolar

e incluso un curso específico formarán grupos lectoras con características propias, mediadas

por sus costumbres y hábitos. El profesor, entonces, según Azúa (2014) debe erradicar el

concepto de que solo una interpretación es la correcta y acoger la diversidad de sentidos que

los diferentes lectores pueden construir, aprovechando la instancia para discutir sobre la

multiplicidad de interpretaciones posibles, destacando que ellos otorgan sentidos a partir de

sus propios contextos. Es por esto que, la misma autora, destaca que el profesor debe actuar

como mediador y facilitador de aprendizajes, acompañando sus procesos lectores,

“comprendiendo sus gustos y necesidades, lo que en buenas cuentas significa considerarlo

como un otro válido” (p. 79).

Ahora bien, la comprensión lectora ha sido definida y estudiada desde diferentes

modelos. Actualmente, el modelo que es mayoritariamente utilizado en los currículums de

países desarrollados y en vías de desarrollo, como es el caso chileno, es el Modelo

Interactivo. Galdames (2009) destaca que este modelo de comprensión lectora es considerado

el más adecuado para desarrollar la comprensión de los niños y niñas. En el documento

 47

“Orientaciones e Instrumentos de Evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final en

Comprensión Lectora 1er. año de Educación Media”, publicado por el MINEDUC el 2014,

se plantea que el currículum chileno se basa en el Modelo Interactivo y se considera la

comprensión lectora como: “comprender es interactuar con el texto, construir el significado

del texto a partir de los conocimientos previos y las experiencias” (p. 17). En esta teoría, el

lector cumple un rol activo en la lectura y comprensión, ya que él le otorga los significados

al texto a partir de su experiencia y conocimientos. El texto es relevante en esta teoría, pero

su significado está supeditado a lo que el lector sea capaz de asignarle: El texto se convierte

en un vehículo para que el estudiante construya significados.” (p. 18). Por lo anterior, la

comprensión lectora planteada en el currículum chileno destaca el rol activo del estudiante.

La comprensión lectora, entonces, es el proceso en el que se construyen los

significados del texto leído, pero para lograr esta construcción se requieren habilidades

específicas que ayuden, en este caso, al estudiante. En la secuencia propuesta, se utilizan las

habilidades planteadas en la Taxonomía de Bloom revisada por Anderson y Krathwohl

(2001) para apoyar y desarrollar la comprensión lectora de textos literarios.

En esta taxonomía revisada se presentan seis habilidades: recordar, comprender,

aplicar, analizar, evaluar y crear. En primer lugar, recordar es recuperar información

relevante de la memoria de largo plazo, por lo que los estudiantes deben reconocer y recoger

información. En segundo lugar, comprender es construir significados a partir de instrucciones

(orales o escritas), por lo que los estudiantes deben explicar, inferir, interpretar, comparar,

etc. A partir de información dada. En tercer lugar, aplicar es llevar a cabo un proceso

aprendido en una situación determinada, por lo que los estudiantes deben ejecutar e

implementar elementos ya conocidos. En cuarto lugar, analizar es desglosar el conocimiento

 48

en sus partes constitutivas y determinar cómo se relacionan entre ellas y con su estructura

global, por lo que los estudiantes deben diferenciar, comparar, organizar, etc. El

conocimiento. En quinto lugar, evaluar es realizar juicios basados en diferentes criterios y

estándares, por lo que los estudiantes deben comprobar, criticar, juzgar, experimentar, etc.

La información. Por último, crear es reunir elementos y formar algo nuevo o reorganizar los

elementos para formar un nuevo patrón o estructura, por lo que los estudiantes deben generar,

planificar, diseñar, idear, etc. Un todo que sea nuevo y coherente.

Los conceptos presentados anteriormente son los necesarios para aplicar la secuencia

propuesta sin dificultades, ya que son las habilidades y contenidos que se incluyen en ella.
 49

2.5. ESQUEMA DE LA SECUENCIA

Sesión Aprendizajes Objetivos de Contenidos Actividades Materiales Evaluación

Esperados la clase anexos
Sesión AE 01 Introducir al Procedimentales: Inicio: activación Anexo 1: Diagnóstica
n° 1: Lectura - estudiante al Reconocer, de conocimientos Diagnóstico:
Analizar e taller de comprender y previos en Graffiti
interpretar comprensión analizar a partir relación a la
novelas y lectora a través de la habilidad Anexo 2:
cuentos en de actividades información “comprender” (su Pauta de
clases: que permitan explícita e posición frente a corrección del
analizando diagnosticar el implícita del ella) diagnóstico
los nivel de cuento.
elementos comprensión. Desarrollo: Anexo 3:
centrales desarrollan el Cortometraje
(personajes, diagnóstico “Graffiti”
tema, basado en el
ambiente) y cuento “Graffiti”
haciendo para conocer sus
inferencias y fortalezas y
extrayendo dificultades.
conclusiones Observan el
a partir de cortometraje
información basado en el
explícita e cuento para
implícita. apoyar su
comprensión.

Cierre:
retroalimentación
de las habilidades
utilizadas.
Sesión AE 01 Reconocer Procedimentales: Inicio: resultados Anexo 4: Guía Formativa
n° 2: Lectura - información Reconocer del diagnóstico. de
Analizar e explícita de un información Se explica que Comprensión
interpretar texto literario explícita de un durante el taller se lectora N°1
novelas y texto literario. trabajará con
cuentos en diferentes Anexo 5:
clases: habilidades. Presentación
analizando de Power
los Desarrollo: Point
elementos trabajo en Comprensión
centrales conjunto con la lectora N°1
(personajes, guía de
 50

tema, comprensión Anexo 6:

ambiente) y lectora n°1 y el Pauta de
haciendo PPT comprensión corrección
inferencias y lectora n°1 Guía N°1
extrayendo
conclusiones Cierre: plenario
a partir de para compartir
información respuestas y
explícita e realizar
implícita. retroalimentación
Sesión AE 01 Comprender Procedimentales: Inicio: activación Anexo 7: Guía Formativa
n° 3: Lectura - un texto Comprender de conocimientos de
Analizar e literario, información previos en Comprensión
interpretar extrayendo implícita de un relación a la lectora N°2
novelas y información texto. actividad de la
cuentos en implícita. sesión anterior. Anexo 8:
clases: Presentación
analizando Desarrollo: de Power
los trabajo en Point:
elementos conjunto con la Comprensión
centrales guía de lectora N°2
(personajes, comprensión
tema, lectora n°2 y el Anexo 9:
ambiente) y PPT comprensión Pauta de
haciendo lectora n°2 corrección
inferencias y Guía N°2
extrayendo Cierre: plenario
conclusiones para compartir
a partir de respuestas y
información realizar
explícita e retroalimentación
implícita.
Sesión AE 01 Comprender Procedimentales: Inicio: activación Anexo 10 – Formativa
n° 4: Lectura - un texto Reconocer y de conocimientos Guía de
Analizar e literario, comprender previos en Comprensión
interpretar aplicando información relación a las lectora N°3
novelas y algunos explícita e actividades Anexo 11:
cuentos en elementos implícita de un anteriores y a Pauta de
clases: narratológicos: texto. contenidos del corrección
analizando tipos de Aplicar género narrativo: Guía N°3
los narrador, contenidos narrador,
elementos personajes y pertenecientes al personajes y
centrales ambientes. género narrativo. ambiente.
(personajes,
 51

tema, Conceptuales: Desarrollo:

ambiente) y Tipos de lectura de la guía
haciendo narradores de comprensión
inferencias y Tipos de lectora n°3, los
extrayendo personajes estudiantes
conclusiones Tipos de responden las
a partir de ambiente preguntas.
información
explícita e Cierre: plenario
implícita. para compartir
respuestas y
retroalimentación
de la habilidad
utilizada.
Sesión AE 01 Analizar un Procedimentales: Inicio: activación Anexo 12: Formativa
n° 5: Lectura - texto literario a Analizar un texto de conocimientos Guía de
Analizar e partir de literario. previos en Comprensión
interpretar información relación a las lectora N°4
novelas y explícita e actividades
cuentos en implícita. realizadas Anexo 13:
clases: anteriormente. Pauta de
analizando corrección
los Desarrollo: Guía N°4
elementos lectura de la guía
centrales comprensión
(personajes, lectora n°4, los
tema, estudiantes
ambiente) y responden las
haciendo preguntas.
inferencias y
extrayendo Cierre: plenario
conclusiones para compartir
a partir de respuestas y
información retroalimentación
explícita e
implícita.
Sesión AE 01 Analizar un Procedimentales: Inicio: activación Anexo 14: Formativa
n° 6: Lectura - texto literario a Reconocer, de conocimientos Guía de
Analizar e partir de comprender y previos en Comprensión
interpretar información analizar relación a las lectora N°5
novelas y explícita e información actividades
cuentos en implícita, explícita e trabajadas Anexo 15:
clases: aplicando implícita de un anteriormente y Pauta de
analizando texto.
 52

los contenidos Aplicar contenidos de corrección

elementos narratológicos contenidos narrativa. Guía N°5
centrales pertenecientes al
(personajes, género narrativo. Desarrollo:
tema, lectura de la guía
ambiente) y comprensión
haciendo Conceptuales: lectora n°5, los
inferencias y Tipos de estudiantes
extrayendo narradores responden las
conclusiones Tipos de preguntas.
a partir de personajes
información Tipos de Cierre: plenario
explícita e ambientes para compartir
implícita. respuestas y
retroalimentación
de las habilidades
utilizadas.
Sesión AE 01 Analizar un Procedimentales: Inicio: activación Anexo 16: Formativa
n° 7: Lectura - texto literario, Evaluar de conocimientos Guía de
Analizar e evaluando la información previos en Comprensión
interpretar información explícita e relación a las lectora N°6
novelas y explícita e implícita de un sesiones previas.
cuentos en implícita. texto.
clases: Desarrollo:
analizando Conceptuales: lectura de la guía
los Tipos de de comprensión
elementos narradores lectora n°6, los
centrales Tipos de estudiantes
(personajes, focalizaciones responden las
tema, Ambiente físico preguntas.
ambiente) y y psicológico
haciendo Cierre: plenario
inferencias y para compartir
extrayendo respuestas y
conclusiones retroalimentación
a partir de de la habilidad
información utilizada.
explícita e
implícita.
Sesión AE 01 Analizar un Procedimentales: Inicio: activación Anexo 17: Formativa
n° 8: Lectura - texto literario, Crear preguntas de conocimientos Guía de
Analizar e elaborando sobre la previos en Comprensión
interpretar preguntas información relación a las lectora N°7
novelas y sobre la explícita e sesiones previas.
 53

cuentos en información implícita de un

clases: explícita e texto. Desarrollo:
analizando implícita de lectura de la guía
los este. de comprensión
elementos lectora n°7, los
centrales estudiantes crean
(personajes, preguntas a partir
tema, del fragmento,
ambiente) y intercambian las
haciendo preguntas y
inferencias y responden las que
extrayendo reciban.
conclusiones
a partir de Cierre: plenario
información para compartir las
explícita e preguntas creadas
implícita. y sus respuestas.
Retroalimentación
de la habilidad
utilizada.
Sesión AE 01 Analizar e Procedimentales: Inicio: activación Anexo 18: Formativa
n° 9: Lectura - interpretar un Reconocer, de conocimientos Guía de
Analizar e texto literario, comprender, previos en Comprensión
interpretar analizando los analizar, evaluar relación a todas lectora N°8
novelas y elementos y crear a partir de las habilidades
cuentos en centrales y información trabajadas. Anexo 19:
clases: realizando explícita e Pauta de
analizando inferencias a implícita de un Desarrollo: corrección
los partir de texto. lectura de la guía Guía N°2
elementos información Aplicar de comprensión
centrales explícita e contenidos lectora n°8, los
(personajes, implícita. pertenecientes al estudiantes
tema, género narrativo. responden las
ambiente) y preguntas.
haciendo Conceptuales:
inferencias y Tipos de Cierre: plenario
extrayendo narradores para compartir
conclusiones Tipos de respuestas y
a partir de focalizaciones retroalimentar.
información Ambiente físico
explícita e y psicológico
implícita.
 54

Sesión AE 01 Analizar un Procedimentales: Inicio: activación Anexo 20: Formativa

n° Lectura - texto literario, Reconocer, de conocimientos Guía de
10: Analizar e elaborando comprender, previos en Comprensión
interpretar preguntas analizar, evaluar relación a todas lectora N°9
novelas y sobre la y crear a partir de las habilidades
cuentos en información información trabajadas.
clases: explícita e explícita e
analizando implícita de implícita de un Desarrollo:
los este. texto. lectura de la guía
elementos Aplicar de comprensión
centrales contenidos lectora n°9, los
(personajes, pertenecientes al estudiantes crean
tema, género narrativo. preguntas a partir
ambiente) y del fragmento,
haciendo Conceptuales: intercambian las
inferencias y Tipos de preguntas y
extrayendo narradores responden las que
conclusiones Tipos de reciban.
a partir de focalizaciones
información Ambiente físico Cierre: plenario
explícita e y psicológico para compartir
implícita. respuestas y
retroalimentación
de las habilidades
utilizadas.
Sesión AE 01 Analizar los Procedimentales: Inicio: activación Anexo 21: Sumativa
n° Lectura - elementos Reconocer, de conocimientos Evaluación
11: Analizar e narratológicos comprender y previos en de
interpretar centrales, analizar textos a relación a las comprensión
novelas y realizando partir de habilidades lectora
cuentos en inferencias y información trabajadas. Anexo 22:
clases: extrayendo explícita e Pauta de
analizando conclusiones a implícita Desarrollo: corrección
los partir de Aplicar realizan la Evaluación
elementos información contenidos evaluación de
centrales explícita e pertenecientes al comprensión
(personajes, implícita. género narrativo. lectora.
tema,
ambiente) y Conceptuales: Cierre: el profesor
haciendo Tipos de realiza preguntas
inferencias y narradores sobre su proceso
extrayendo Tipos de (¿tuvieron
conclusiones focalizaciones dificultades para
a partir de
 55

información Ambiente físico responder?, ¿por

explícita e y psicológico qué?, etc.)
implícita.
Sesión AE 01 Analizar los Procedimentales: Inicio: activación Formativa
n° Lectura - elementos Reconocer, de conocimientos
12: Analizar e narratológicos comprender y previos en
interpretar centrales, analizar textos a relación a todas
novelas y realizando partir de las habilidades y
cuentos en inferencias y información las actividades
clases: extrayendo explícita e realizadas durante
analizando conclusiones a implícita el taller.
los partir de Aplicar
elementos información contenidos Desarrollo: se
centrales explícita e pertenecientes al corrige la
(personajes, implícita. género narrativo. evaluación en
tema, conjunto, leyendo
ambiente) y Conceptuales: los textos y las
haciendo Tipos de preguntas.
inferencias y narradores
extrayendo Tipos de Cierre: síntesis y
conclusiones focalizaciones discusión sobre el
a partir de Ambiente físico taller para evaluar
información y psicológico la efectividad de
explícita e este.
implícita.
 56

2.6. DESARROLLO DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA Y GUÍAS DE

TRABAJO POR SESIÓN
SESIÓN 1

UNIDAD: NARRATIVA

Aprendizaje esperado: AE 01 Lectura - Analizar e interpretar novelas y cuentos en clases:

analizando los elementos centrales (personajes, tema, ambiente) y haciendo inferencias y

extrayendo conclusiones a partir de información explícita e implícita.

Objetivo de la clase: Introducir al estudiante al taller de comprensión lectora a través de

actividades que permitan diagnosticar el nivel de comprensión.

Tema: Comprensión lectora de textos literarios

Materiales: Anexo 1 – Diagnóstico: Graffiti

Anexo 2 – Pauta de corrección del diagnóstico

Anexo 3 – Cortometraje “Graffiti”

MOTIVACIÓN:

El profesor le solicita a los estudiantes describir su posición frente a la comprensión lectora,

por medio de preguntas: ¿comprenden lo que leen?, ¿en qué momentos no?, ¿su comprensión

tiene relación con el tipo de texto que leen?, ¿comprenden textos literarios? Y ¿qué

dificultades presentan en la comprensión de este tipo de textos? El profesor, además, hace

preguntas relacionadas a los libros leídos según el plan lector del establecimiento, preguntando

si tuvieron dificultades, en qué textos, qué tipo de dificultades y por qué.

 57

Luego de esta introducción y discusión, el docente les comunica que durante las clases

siguientes trabajarán a cabalidad la comprensión lectora de textos narrativos literarios,

aplicando diferentes habilidades que apoyarán su proceso comprensivo. Finalmente, se

presenta el objetivo general y el objetivo de la sesión. (20 minutos)

DESARROLLO:

El profesor les entrega el Diagnóstico basado en el cuento de “Graffiti” de Julio Cortázar,

para conocer el nivel de comprensión de los estudiantes. Este diagnóstico es respondido de

manera individual. El profesor recorre la sala por si existen dudas.

Luego de 30 minutos, el profesor comienza a leer los enunciados del ítem I y pregunta: la

pregunta 1, ¿es verdadera o falsa?, ¿por qué? Y ¿en qué parte del cuento podemos identificar

esta información?, el docente guía esta discusión y da a conocer la respuesta correcta. El

proceso anterior se realiza con las 5 preguntas del ítem. El ítem II es revisado de manera

similar, el profesor lee el enunciado y pregunta: ¿cómo es el ambiente que se describe en el

cuento?, ¿qué importancia tienen los policías en él? Y ¿qué podemos concluir de la presencia

de policías y prohibiciones? El segundo enunciado: ¿qué ocurre con los personajes al final del

cuento? Y ¿cómo podemos interpretar este desenlace? El profesor insta a escuchar y respetar

todas las respuestas.

Después de esta revisión, el profesor proyecta el cortometraje “Graffiti” para apoyar de

manera audiovisual la comprensión del cuento, luego de que los estudiantes lo ven, les

pregunta: ¿cambiarían alguna de sus respuestas? Y ¿por qué? Les comenta que es necesario

prestar atención a los detalles, pero también a lo general, para así comprender a cabalidad. Se

realiza una breve retroalimentación del cuento: la temática, el comportamiento de los

 58

personajes y el ambiente, basada en elementos textuales y audiovisuales para motivar la

participación de los estudiantes. (60 minutos)

CIERRE:

El docente retira los diagnósticos y les comunica que la próxima sesión se referirá a los

resultados. Además, les realiza preguntas del proceso realizado: ¿tuvieron dificultades para

comprender el cuento? y ¿por qué? (10 minutos).

 59

ANEXO 1

Diagnóstico: “Graffiti”
Aprendizaje esperado: Analizar e interpretar novelas y cuentos en clases:
analizando los elementos centrales (personajes, tema, ambiente) y haciendo
inferencias y extrayendo conclusiones a partir de información explícita e
implícita.
Objetivo de la clase: Introducir al estudiante al taller de comprensión
lectora a través de actividades que permitan diagnosticar el nivel de
comprensión.
Tema: Comprensión lectora de textos literarios.

Nombre: ____________________________________ Fecha: _______________

“Tantas cosas que empiezan y acaso acaban como un juego, supongo que te
hizo gracia encontrar un dibujo al lado del tuyo, lo atribuiste a una casualidad o
a un capricho y sólo la segunda vez te diste cuenta que era intencionado y
entonces lo miraste despacio, incluso volviste más tarde para mirarlo de nuevo,
tomando las precauciones de siempre: la calle en su momento más solitario,
acercarse con indiferencia y nunca mirar los grafitti de frente sino desde la otra
acera o en diagonal, fingiendo interés por la vidriera de al lado, yéndote en
seguida.
Tu propio juego había empezado por aburrimiento, no era en verdad una
protesta contra el estado de cosas en la ciudad, el toque de queda, la prohibición
amenazante de pegar carteles o escribir en los muros. Simplemente te divertía
hacer dibujos con tizas de colores (no te gustaba el término grafitti, tan de crítico
de arte) y de cuando en cuando venir a verlos y hasta con un poco de suerte
asistir a la llegada del camión municipal y a los insultos inútiles de los empleados
mientras borraban los dibujos. Poco les importaba que no fueran dibujos
políticos, la prohibición abarcaba cualquier cosa, y si algún niño se hubiera
atrevido a dibujar una casa o un perro, lo mismo lo hubieran borrado entre
palabrotas y amenazas. En la ciudad ya no se sabía demasiado de que lado
estaba verdaderamente el miedo; quizás por eso te divertía dominar el tuyo y
cada tanto elegir el lugar y la hora propicios para hacer un dibujo.
Nunca habías corrido peligro porque sabías elegir bien, y en el tiempo que
transcurría hasta que llegaban los camiones de limpieza se abría para vos algo
como un espacio más limpio donde casi cabía la esperanza. Mirando desde lejos
tu dibujo podías ver a la gente que le echaba una ojeada al pasar, nadie se
detenía por supuesto pero nadie dejaba de mirar el dibujo, a veces una rápida
composición abstracta en dos colores, un perfil de pájaro o dos figuras
enlazadas.
 60

Una sola vez escribiste una frase, con tiza negra: A mí también me duele. No
duró dos horas, y esta vez la policía en persona la hizo desaparecer. Después
solamente seguiste haciendo dibujos.
Cuando el otro apareció al lado del tuyo casi tuviste miedo, de golpe el
peligro se volvía doble, alguien se animaba como vos a divertirse al borde de la
cárcel o algo peor, y ese alguien como si fuera poco era una mujer. Vos mismo
no podías probártelo, había algo diferente y mejor que las pruebas más rotundas:
un trazo, una predilección por las tizas cálidas, un aura. A lo mejor como andabas
solo te imaginaste por compensación; la admiraste, tuviste miedo por ella,
esperaste que fuera la única vez, casi te delataste cuando ella volvió a dibujar al
lado de otro dibujo tuyo, unas ganas de reír, de quedarte ahí delante como si los
policías fueran ciegos o idiotas.
Empezó un tiempo diferente, más sigiloso, más bello y amenazante a la
vez. Descuidando tu empleo salías en cualquier momento con la esperanza de
sorprenderla, elegiste para tus dibujos esas calles que podías recorrer de un solo
rápido itinerario; volviste al alba, al anochecer, a las tres de la mañana. Fue un
tiempo de contradicción insoportable, la decepción de encontrar un nuevo dibujo
de ella junto a alguno de los tuyos y la calle vacía, y la de no encontrar nada y
sentir la calle aún más vacía. Una noche viste su primer dibujo solo; lo había
hecho con tizas rojas y azules en una puerta de garage, aprovechando la textura
de las maderas carcomidas y las cabezas de los clavos. Era más que nunca ella,
el trazo, los colores, pero además sentiste que ese dibujo valía como un pedido
o una interrogación, una manera de llamarte. Volviste al alba, después que las
patrullas relegaron en su sordo drenaje, y en el resto de la puerta dibujaste un
rápido paisaje con velas y tajamares; de no mirarlo bien se hubiera dicho un
juego de líneas al azar, pero ella sabría mirarlo. Esa noche escapaste por poco
de una pareja de policías, en tu departamento bebiste ginebra tras ginebra y le
hablaste, le dijiste todo lo que te venía a la boca como otro dibujo sonoro, otro
puerto con velas, la imaginaste morena y silenciosa, le elegiste labios y senos,
la quisiste un poco.
Casi en seguida se te ocurrió que ella buscaría una respuesta, que
volvería a su dibujo como vos volvías ahora a los tuyos, y aunque el peligro era
cada vez mayor después de los atentados en el mercado te atreviste a acercarte
al garage, a rondar la manzana, a tomar interminables cervezas en el café de la
esquina. Era absurdo porque ella no se detendría después de ver tu dibujo,
cualquiera de las muchas mujeres que iban y venían podía ser ella. Al amanecer
del segundo día elegiste un paredón gris y dibujaste un triángulo blanco rodeado
de manchas como hojas de roble; desde el mismo café de la esquina podías ver
el paredón (ya habían limpiado la puerta del garage y una patrulla volvía y volvía
rabiosa), al anochecer te alejaste un poco pero eligiendo diferentes puntos de
mira, desplazándote de un sitio a otro, comprando mínimas cosas en las tiendas
para no llamar demasiado la atención. Ya era noche cerrada cuando oíste la
sirena y los proyectores te barrieron los ojos. Había un confuso amontonamiento
junto al paredón, corriste contra toda sensatez y sólo te ayudó el azar de un auto
dando vuelta a la esquina y frenando al ver el carro celular, su bulto te protegió
y viste la lucha, un pelo negro tironeado por manos enguantadas, los puntapiés
y los alaridos, la visión entrecortada de unos pantalones azules antes de que la
tiraran en el carro y se la llevaran.
 61

Mucho después (era horrible temblar así, era horrible pensar que eso
pasaba por culpa de tu dibujo en el paredón gris) te mezclaste con otras gentes
y alcanzaste a ver un esbozo en azul, los trazos de ese naranja que era como
su nombre o su boca, ella así en ese dibujo truncado que los policías habían
borroneado antes de llevársela; quedaba lo bastante como para comprender que
había querido responder a tu triángulo con otra figura, un círculo o acaso un
espiral, una forma llena y hermosa, algo como un sí o un siempre o un ahora.
Lo sabías muy bien, te sobraría tiempo para imaginar los detalles de lo
que estaría sucediendo en el cuartel central; en la ciudad todo eso rezumaba
poco a poco, la gente estaba al tanto del destino de los prisioneros, y si a veces
volvían a ver a uno que otro, hubieran preferido no verlos y que al igual que la
mayoría se perdieran en ese silencio que nadie se atrevía a quebrar. Lo sabías
de sobra, esa noche la ginebra no te ayudaría más a morderte las manos, a
pisotear tizas de colores antes de perderte en la borrachera y en el llanto.
Sí, pero los días pasaban y ya no sabías vivir de otra manera. Volviste a
abandonar tu trabajo para dar vueltas por las calles, mirar fugitivamente las
paredes y las puertas donde ella y vos habían dibujado. Todo limpio, todo claro;
nada, ni siquiera una flor dibujada por la inocencia de un colegial que roba una
tiza en la clase y no resiste el placer de usarla. Tampoco vos pudiste resistir, y
un mes después te levantaste al amanecer y volviste a la calle del garage. No
había patrullas, las paredes estaban perfectamente limpias; un gato te miró
cauteloso desde un portal cuando sacaste las tizas y en el mismo lugar, allí
donde ella había dejado su dibujo, llenaste las maderas con un grito verde, una
roja llamarada de reconocimiento y de amor, envolviste tu dibujo con un óvalo
que era también tu boca y la suya y la esperanza. Los pasos en la esquina te
lanzaron a una carrera afelpada, al refugio de una pila de cajones vacíos; un
borracho vacilante se acercó canturreando, quiso patear al gato y cayó boca
abajo a los pies del dibujo. Te fuiste lentamente, ya seguro, y con el primer sol
dormiste como no habías dormido en mucho tiempo.
Esa misma mañana miraste desde lejos: no lo habían borrado todavía.
Volviste al mediodía: casi inconcebiblemente seguía ahí. La agitación en los
suburbios (habías escuchado los noticiosos) alejaban a la patrulla de su rutina;
al anochecer volviste a verlo como tanta gente lo había visto a lo largo del día.
Esperaste hasta las tres de la mañana para regresar, la calle estaba vacía y
negra. Desde lejos descubriste otro dibujo, sólo vos podrías haberlo distinguido
tan pequeño en lo alto y a la izquierda del tuyo. Te acercaste con algo que era
sed y horror al mismo tiempo, viste el óvalo naranja y las manchas violetas de
donde parecía saltar una cara tumefacta, un ojo colgando, una boca aplastada
a puñetazos. Ya sé, ya sé ¿pero qué otra cosa hubiera podido dibujarte? ¿Qué
mensaje hubiera tenido sentido ahora? De alguna manera tenía que decirte
adiós y a la vez pedirte que siguieras. Algo tenía que dejarte antes de volverme
a mi refugio donde ya no había ningún espejo, solamente un hueco para
esconderme hasta el fin en la más completa oscuridad, recordando tantas cosas
y a veces, así como había imaginado tu vida, imaginando que hacías otros
dibujos, que salías por la noche para hacer otros dibujos.
Julio Cortázar, Graffiti.
 62

Ítem I: Verdadero y falso

1. ____ El joven comenzó a realizar graffitis como protesta al estado.

2. ____ Cuando el joven vio por segunda vez un dibujo al lado del suyo se dio cuenta
de que era intencionado.

3. ____ Su primer graffiti fue la frase: "A mí también me duele".

4. ____ La joven tenía el pelo de color negro.

5. ____ El primer dibujo solo de la joven estaba hecho con tizas rosas y azules.

Ítem II: Respuesta extensa

6. ¿Cómo es al ambiente que se describe en el cuento? Refiérete a la presencia de

policías y prohibiciones

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

7. ¿Qué pasa con los personajes al final del cuento? ¿Cómo interpretas este
desenlace?

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
 63

ANEXO 2
Pauta de corrección: Diagnóstico

Ítem I:
Pregunta Respuesta
1. Falso, por aburrimiento
2. Verdadero
3. Falso, su primera frase fue aquella,
pero no su primer graffiti.
4. Verdadero
5. Falso, las tizas eran rojas y azules
 64

ANEXO 3

Cortometraje “Graffiti”:
Parte 1: https://www.youtube.com/watch?v=9IoYPIvMye4
Parte 2: https://www.youtube.com/watch?v=-b-n8ncE24U
 65

SESIÓN 2

UNIDAD: NARRATIVA

Aprendizaje esperado: AE 01 Lectura - Analizar e interpretar novelas y cuentos en clases:

analizando los elementos centrales (personajes, tema, ambiente) y haciendo inferencias y

extrayendo conclusiones a partir de información explícita e implícita.

Objetivo de la clase: Reconocer información explícita de un texto literario.

Tema: Comprensión lectora de textos literarios

Materiales: Anexo 4 – Guía de Comprensión lectora N°1

Anexo 5 – Presentación de Power Point: Comprensión lectora N°1

Anexo 6 – Pauta de corrección: Guía N°1

MOTIVACIÓN:

El profesor les comunica a los estudiantes sus resultados en la prueba diagnóstica, destacando

sus fortalezas.

Luego de esto, el profesor escribe en la pizarra el objetivo de la sesión, destacando que durante

esta clase y las siguientes aplicarán diferentes habilidades en textos literarios para apoyar su

comprensión lectora. (15 minutos)

DESARROLLO:

La Guía de comprensión lectora N° 1 contiene un fragmento literario correspondiente a la

novela “Harry Potter y la Piedra Filosofal”, el cual es leído por el profesor en voz alta. Durante
 66

la lectura, el profesor solicita que subrayen la información relevante y al término de esta

realiza preguntas para introducir la actividad: ¿qué hechos se presentan en el fragmento leído?

Y ¿quiénes participan?

El profesor da paso a la actividad (ítem I) de la guía, leyendo en voz alta la primera pregunta

y las posibles respuestas. En este momento, el docente proyecta el PPT: comprensión lectora

Nº1, en el cual están las preguntas y los fragmentos del texto que ayudan a responderlas.

Apoyándose en este material, el profesor se enfoca en la primera pregunta y describe los

procesos necesarios para obtener la respuesta, modelando así lo que ellos deben realizar con

las siguientes.

Los estudiantes tienen un máximo de 5 minutos para responder la segunda pregunta,

justificando su respuesta a través de información explícita del texto. Pasados los 5 minutos, el

profesor pregunta al azar qué respuesta consideran correcta y por qué, los demás estudiantes

evalúan si es o no correcta. El profesor proyecta la información correspondiente a la segunda

pregunta y retroalimenta la discusión. Este proceso se realiza con todas las preguntas de

alternativas.

Las preguntas de respuesta breve (ítem II) son respondidas individualmente por cada

estudiante, el docente recorre la sala respondiendo las dudas y consultas que puedan surgir.

(55 minutos)

CIERRE:

En plenario, estudiantes al azar comparten sus respuestas del ítem II. Se da un tiempo de

discusión, en el que el profesor realiza las siguientes preguntas: ¿esa es la respuesta correcta?,
 67

¿por qué? Y ¿en qué párrafo del texto se manifiesta explícitamente? El profesor nuevamente,

apoyándose en la presentación de Power Point, da a conocer las respuestas correctas por medio

de citas del texto y resuelve las posibles dudas de los estudiantes.

Finalmente, el docente realiza preguntas en relación a la comprensión lectora y a la actividad:

¿tuvieron dificultades para comprender el fragmento? y ¿por qué?. Después de esto, recuerda

el objetivo de la sesión y destaca el proceso que realizaron. (20 minutos)

 68

ANEXO 4

Guía de comprensión lectora N°1: “Harry Potter y la

piedra filosofal”
Aprendizaje esperado: Analizar e interpretar novelas y cuentos en clases:
analizando los elementos centrales (personajes, tema, ambiente) y haciendo
inferencias y extrayendo conclusiones a partir de información explícita e
implícita.
Objetivo de la clase: Reconocer información explícita de un texto literario.
Tema: Comprensión lectora de textos literarios.

Nombre: ____________________________________ Fecha: _______________

“El viernes fue un día importante para Harry y Ron. Por fin encontraron el
camino hacia el Gran Comedor a la hora del desayuno, sin perderse ni una vez.
—¿Qué tenemos hoy? —preguntó Harry a Ron, mientras echaba azúcar
en sus cereales.
—Pociones Dobles con los de Slytherin —respondió Ron—. Snape es el
jefe de la casa Slytherin. Dicen que siempre los favorece a ellos… Ahora
veremos si es verdad.
—Ojalá McGonagall nos favoreciera a nosotros —dijo Harry. La profesora
McGonagall era la jefa de la casa Gryffindor, pero eso no le había impedido
darles una gran cantidad de deberes el día anterior.
(...)
Fue una suerte que Hagrid hubiera invitado a Harry a tomar el té, porque
la clase de Pociones resultó ser la peor cosa que le había ocurrido allí, hasta
entonces.
Al comenzar el banquete de la primera noche, Harry había pensado que
no le caía bien al profesor Snape. Pero al final de la primera clase de Pociones
supo que no se había equivocado. No era sólo que a Snape no le gustara Harry:
lo detestaba.
Las clases de Pociones se daban abajo, en un calabozo. Hacía mucho
más frío allí que arriba, en la parte principal del castillo, y habría sido igualmente
tétrico sin todos aquellos animales conservados, flotando en frascos de vidrio,
por todas las paredes.
Snape, como Flitwick, comenzó la clase pasando lista y, como Flitwick, se
detuvo ante el nombre de Harry.
—Ah, sí —murmuró—. Harry Potter. Nuestra nueva… celebridad.
 69

Draco Malfoy y sus amigos Crabbe y Goyle rieron tapándose la boca.

Snape terminó de pasar lista y miró a la clase. Sus ojos eran tan negros como
los de Hagrid, pero no tenían nada de su calidez. Eran fríos y vacíos y hacían
pensar en túneles oscuros.
—Vosotros estáis aquí para aprender la sutil ciencia y el arte exacto de
hacer pociones —comenzó. Hablaba casi en un susurro, pero se le entendía
todo. Como la profesora McGonagall, Snape tenía el don de mantener a la clase
en silencio, sin ningún esfuerzo—. Aquí habrá muy poco de estúpidos
movimientos de varita y muchos de vosotros dudaréis que esto sea magia. No
espero que lleguéis a entender la belleza de un caldero hirviendo suavemente,
con sus vapores relucientes, el delicado poder de los líquidos que se deslizan a
través de las venas humanas, hechizando la mente, engañando los sentidos…
Puedo enseñaros cómo embotellar la fama, preparar la gloria, hasta detener la
muerte… si sois algo más que los alcornoques a los que habitualmente tengo
que enseñar.
Más silencio siguió a aquel pequeño discurso. Harry y Ron intercambiaron
miradas con las cejas levantadas. Hermione Granger estaba sentada en el borde
de la silla, y parecía desesperada por empezar a demostrar que ella no era un
alcornoque.
—¡Potter! —dijo de pronto Snape—. ¿Qué obtendré si añado polvo de
raíces de asfódelo a una infusión de ajenjo?
¿Raíz en polvo de qué a una infusión de qué? Harry miró de reojo a Ron,
que parecía tan desconcertado como él. La mano de Hermione se agitaba en el
aire.
—No lo sé, señor —contestó Harry.
Los labios de Snape se curvaron en un gesto burlón.
—Bah, bah… es evidente que la fama no lo es todo.
No hizo caso de la mano de Hermione.
—Vamos a intentarlo de nuevo, Potter. ¿Dónde buscarías si te digo que
me encuentres un bezoar?
Hermione agitaba la mano tan alta en el aire que no necesitaba levantarse
del asiento para que la vieran, pero Harry no tenía la menor idea de lo que era
un bezoar. Trató de no mirar a Malfoy y a sus amigos, que se desternillaban de
risa.
—No lo sé, señor.
—Parece que no has abierto ni un libro antes de venir. ¿No es así,
Potter?”

J. K. Rowling, Harry Potter y la piedra filosofal (fragmento).

J.K. ROWLING: (1965 –)

Escritora británica. Se ha hecho célebre por su serie de novelas dedicadas a las
aventuras de Harry Potter, que se ha convertido en uno de los mayores fenómenos
literarios de la historia. Las aventuras del héroe infantil Harry Potter, niño huérfano
con poderes mágicos capaz de evadirse a voluntad a un mundo de fantasía,
consiguieron batir todos los récords de ventas en la literatura del género.
(http://www.biografiasyvidas.com/reportaje/rowling/)
Ítem I: Selección múltiple

1. ¿Dónde se realizaba la clase de Pociones?

a) Calabozo
b) Auditorio
c) Salón
d) Comedor
e) Cueva

2. ¿Cuál de las siguientes caracterizaciones corresponde al Profesor Snape

según el fragmento?
a) Detesta a Harry Jefe de Slytherin Indiferente
b) Burlesco Cabello negro Desinteresado
c) Ojos negros Detesta a Harry Jefe de Slytherin
d) Jefe de Slytherin Cabello negro Burlesco
e) Detesta a Harry Burlesco Cabello negro

3. El narrador, ¿con quién compara a Snape?

I. Hagrid por el color de sus ojos
II. Profesora McGonagall por mantener en silencio a la clase
III. Profesor Flitwick por comenzar la clase pasando la lista
a) Solo I
b) Solo II
c) Solo III
d) I y II
e) I, II y III

4. ¿Qué puede enseñarles Snape en la clase de Pociones?

I. Detener la muerte
II. Embotellar el amor
III. Preparar la gloria
a) Solo I
b) Solo II
c) Solo III
d) I y III
e) II y III
 71

Ítem II: Respuesta breve

5. ¿Por qué el viernes fue un día 6. ¿Por qué Harry Potter estaba aliviado
importante para Ron y Harry? por la invitación de Hagrid?
__________________________________ __________________________________
__________________________________ __________________________________
__________________________________ __________________________________
__________________________________ __________________________________
 72

ANEXO 5
73
74
 75

ANEXO 6
Pauta de corrección: Guía de comprensión lectora N°1

Ítem I:
Pregunta Clave
1. a)
2. c)
3. e)
4. d)

Ítem II:
5. ¿Por qué el viernes fue un día importante para Ron y Harry?
Porque encontraron el camino hacia el Gran Comedor a la hora del desayuno sin
perderse ni una vez.

6. ¿Por qué Harry Potter estaba aliviado por la invitación de Hagrid?

Porque la clase de Pociones resultó ser la peor cosa que le había ocurrido allí.
 76

SESIÓN 3

UNIDAD: NARRATIVA

Aprendizaje esperado: AE 01 Lectura - Analizar e interpretar novelas y cuentos en clases:

analizando los elementos centrales (personajes, tema, ambiente) y haciendo inferencias y

extrayendo conclusiones a partir de información explícita e implícita.

Objetivo de la clase: Comprender un texto literario, extrayendo información implícita.

Tema: Comprensión lectora de textos literarios

Materiales: Anexo 7 – Guía de Comprensión lectora N°2

Anexo 8 – Presentación de Power Point: Comprensión lectora N°2

Anexo 9 – Pauta de corrección Guía N°2

MOTIVACIÓN:

El profesor pregunta a los estudiantes qué actividad realizaron la clase anterior para activar

sus conocimientos previos. Luego de esto, el profesor comenta que durante esta clase

desarrollarán una actividad similar y presenta el objetivo de la sesión. (10 minutos)

DESARROLLO:

La Guía de comprensión lectora N° 2 contiene un fragmento literario correspondiente a la

novela “La tregua”, el cual es leído por el profesor. Durante la lectura, el profesor solicita que

subrayen la información relevante y al término de esta realiza las siguientes preguntas: ¿quién
 77

nos cuenta la historia?, ¿de qué se trata el fragmento leído? Y ¿qué sucede entre Santomé y

Avellaneda? Para introducir la actividad.

El profesor da paso a la actividad (ítem I) de la guía, leyendo en voz alta la primera pregunta

y las posibles respuestas. En este momento, el docente proyecta el PPT: comprensión lectora

Nº2, en el cual están las preguntas y los fragmentos del texto que ayudan a responderlas.

Apoyándose en este material, el profesor se enfoca en la primera pregunta y describe los

procesos necesarios para obtener la respuesta, modelando así lo que ellos deben realizar con

las siguientes.

Los estudiantes tienen un máximo de 5 minutos para responder la segunda pregunta. Pasados

los 5 minutos, el profesor pregunta al azar qué respuesta consideran correcta y por qué, los

demás estudiantes evalúan si es o no correcta. El profesor proyecta la información

correspondiente a la segunda pregunta y retroalimenta la discusión. Este proceso se realiza

con todas las preguntas de alternativas.

La pregunta de respuesta extensa (ítem II) es respondida individualmente, el docente recorre

la sala respondiendo las dudas y consultas que puedan surgir. (55 minutos)

CIERRE:

En plenario, estudiantes al azar comparten sus respuestas del ítem II. El profesor escribe en la

pizarra las respuestas y abre la discusión: ¿están de acuerdo con la opinión del/la

compañero/a?, ¿por qué? Y ¿de qué párrafo podemos extraer la información de esta respuesta?

De las respuestas anotadas en la pizarra y la discusión, el profesor retroalimenta la

 78

interpretación, añadiendo datos que no se nombraron o bien, dando pistas textuales del

fragmento.

Finalmente, el profesor realiza preguntas sobre su proceso de comprensión: ¿tuvieron

dificultades para comprender el texto?, ¿por qué? Y ¿fue más complejo que la clase anterior?

Además, recuerda el objetivo de la sesión y retroalimenta lo realizado en función de este. (25

minutos)
 79

ANEXO 7

Guía de comprensión lectora N°2: “La tregua”

Aprendizaje esperado: Analizar e interpretar novelas y cuentos en clases:
analizando los elementos centrales (personajes, tema, ambiente) y haciendo
inferencias y extrayendo conclusiones a partir de información explícita e
implícita.
Objetivo de la clase: Comprender un texto literario, extrayendo información
implícita.
Tema: Comprensión lectora de textos literarios.
Nombre: ____________________________________ Fecha: _______________

“Miércoles 27 de febrero
Hoy ingresaron en la oficina siete empleados nuevos: cuatro hombres y
tres mujeres. Tenían unas espléndidas caras de susto y de vez en cuando
dirigían a los veteranos una mirada de respetuosa envidia. A mí me adjudicaron
dos botijas (uno de dieciocho y otro de veintidós) y una muchacha de veinticuatro
años. Así que ahora soy todo un jefe: tengo nada menos que seis empleados a
mis órdenes. Por primera vez, una mujer. Siempre les tuve desconfianza para
los números. Además, otro inconveniente: durante los días del período menstrual
y hasta en sus vísperas, si normalmente son despiertas, se vuelven un poco
tontas; si normalmente son un poco tontas, se vuelven imbéciles del todo.

Martes 12 de marzo
Es bueno tener una empleada que sea inteligente. Hoy, para probar a
Avellaneda, le expliqué de un tirón todo lo referente a Contralor. Mientras yo
hablaba, ella fue haciendo anotaciones. Cuando concluí, dijo: «Mire, señor, creo
que entendí bastante, pero tengo dudas sobre algunos puntos». Dudas sobre
algunos puntos… Méndez, que se ocupaba de eso antes que ella, necesitó nada
menos que cuatro años para disiparlas… Después la puse a trabajar en la mesa
que está a mi derecha. De vez en cuando le echaba un vistazo. Tiene lindas
piernas. Todavía no trabaja automáticamente, así que se fatiga. Además es
inquieta, nerviosa. Creo que mi jerarquía (pobre inexperta) la cohíbe un poco.
Cuando dice: «Señor Santomé», siempre pestañea. No es una preciosura.
Bueno, sonríe pasablemente. Algo es algo.
 80

Martes 19 de marzo

Trabajé toda la tarde con Avellaneda. Búsqueda de diferencias. (…) Yo

estoy tan hecho a este tipo de búsquedas, que a veces las prefiero a otra clase
de trabajo. Hoy, por ejemplo, mientras ella me cantaba los números y yo tildaba
la cinta de sumar, me ejercité en irle contando los lunares que tiene en su
antebrazo izquierdo. Se dividen en dos categorías: cinco lunares chicos y tres
lunares grandes, de los cuales uno abultadito. Cuando terminó de cantarme
noviembre, le dije, sólo para ver cómo reaccionaba: «Hágase quemar ese lunar.
Generalmente no pasa nada, pero en un caso cada cien, puede ser peligroso».
Se puso colorada y no sabía dónde poner el brazo. Me dijo: «Gracias, señor»,
pero siguió dictándome terriblemente incómoda. Cuando llegamos a enero,
empecé a dictar yo, y ella ponía los tildes. En un determinado instante, tuve
conciencia de que algo raro estaba pasando y levanté la vista en mitad de una
cifra. Ella estaba mirándome la mano. ¿En busca de lunares? Quizá. Sonreí y
otra vez se murió de vergüenza. Pobre Avellaneda. No sabe que soy la
corrección en persona y que jamás de los jamases me tiraría un lance con una
de mis empleadas.

Miércoles 10 de abril
Avellaneda tiene algo que me atrae. Eso es evidente, pero ¿qué es?

Viernes 17 de mayo
Al fin sucedió. Yo estaba en el café, sentado junto a la ventana. Esta vez
no esperaba nada, no estaba vigilando. Me parece que hacía números, en el
vano intento de equilibrar los gastos con los ingresos de este mayo tranquilo,
verdaderamente otoñal, pletórico de deudas. Levanté los ojos y ella estaba allí.
Como una aparición o un fantasma o sencillamente —y cuánto mejor— como
Avellaneda. «Vengo a reclamar el café del otro día», dijo.
Me puse de pie, tropecé con la silla, mi cucharita de café resbaló de la
mesa con un escándalo que más bien parecía provenir de un cucharón. Los
mozos miraron. Ella se sentó. Yo recogí la cucharita, pero antes de poderme
sentar me enganché el saco en ese maldito reborde que cada silla tiene en el
respaldo. En mi ensayo general de esta deseada entrevista, yo no había tenido
en cuenta una puesta en escena tan movida. «Parece que lo asusté», dijo ella,
riendo con franqueza. «Bueno, un poco sí», confesé, y eso me salvó. La
naturalidad estaba recuperada. (…) Entonces dije: «¿Sabe que usted es
culpable de una de las crisis más importantes de mi vida?». Preguntó:
«¿Económicas?», y todavía reía. Contesté: «No, sentimental» y se puso seria.
 81

«Caramba», dijo, y esperó que yo continuara. Y continué: «Mire,

Avellaneda, es muy posible que lo que le voy a decir le parezca una locura. Si
es así, me lo dice nomás. Pero no quiero andar con rodeos: creo que estoy
enamorado de usted». Esperé unos instantes. Ni una palabra.
Miraba fijamente la cartera. Creo que se ruborizó un poco. No traté de
identificar si el rubor era radiante o vergonzoso. Entonces seguí: «A mi edad y a
su edad, lo más lógico hubiera sido que me callase la boca; pero creo que, de
todos modos, era un homenaje que le debía. Yo no voy a exigir nada. Si usted,
ahora o mañana o cuando sea, me dice basta, no se habla más del asunto y tan
amigos. No tenga miedo por su trabajo en la oficina, por la tranquilidad en su
trabajo; sé comportarme, no se preocupe». Otra vez esperé. Estaba allí,
indefensa, es decir, defendida por mí contra mí mismo. Cualquier cosa que ella
dijera, cualquier actitud que asumiera, iba a significar: «Este es el color de su
futuro».
Por fin no pude esperar más y dije: «¿Y?». Sonreí un poco forzadamente
y agregué con una voz temblona que estaba desmintiendo el chiste que
pretendía ser: «¿Tiene algo que declarar?». Dejó de mirar su cartera. Cuando
levantó los ojos, presentí que el momento peor había pasado. «Ya lo sabía»,
dijo. «Por eso vine a tomar café.»”
Mario Benedetti, La tregua (fragmento).

MARIO BENEDETTI: (1920 – 2009)

Escritor uruguayo. Benedetti fue un destacado poeta, novelista, dramaturgo, cuentista
y crítico, y, junto con Juan Carlos Onetti, la figura más relevante de la literatura
uruguaya de la segunda mitad del siglo XX y uno de los grandes nombres del Boom de
la literatura hispanoamericana. Desarrolló literatura realista, marcada por represiones
militares, exilio y el regreso a casa.
(http://www.biografiasyvidas.com/biografia/b/benedetti.htm)

Ítem I: Selección múltiple

1. Se puede inferir del día 27 de febrero que Santomé considera a las mujeres:
a) Intocables
b) Inmejorables
c) Incapaces
d) Inferiores
e) Incultas
 82

2. En relación al día 12 de marzo, se puede afirmar que Avellaneda en

comparación a Méndez:
I. Es más rápida para aprender
II. Siente mayor gusto por el trabajo
III. Tiene mayor iniciativa y curiosidad
a) Solo I
b) Solo II
c) Solo III
d) I y II
e) I y III

3. Se puede inferir del protagonista:

I. Ya había sido jefe de nuevos empleados
II. Ya había sido jefe de una mujer
III. Había tenido empleadas con dificultades matemáticas
a) Solo I
b) Solo II
c) Solo III
d) I y II
e) I y III

4. A partir de la lectura del fragmento anterior, ¿cuál de las siguientes opciones

contiene una inferencia válida?
a) Santomé es un hombre solitario y deprimido
b) El protagonista vigiló a Avellaneda
c) Avellaneda estaba en una relación amorosa
d) Santomé deseaba trabajar con mujeres
e) Al protagonista le atrae la inteligencia de Avellaneda

Ítem II: Respuesta extensa

5. Santomé, el día 17 de mayo, menciona que Avellaneda es la culpable de una

de las crisis más importantes de su vida. A partir del fragmento leído ¿cuál
es esta crisis? Y ¿a qué se debe?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
 83

ANEXO 8
84
85
 86

ANEXO 9
Pauta de corrección: Guía de comprensión lectora N°2

Ítem I:
Pregunta Clave
1. d)
2. e)
3. a)
4. b)

Ítem II:
5. Santomé, el día 17 de mayo, menciona que Avellaneda es la culpable de una de
las crisis más importantes de su vida. A partir del fragmento leído ¿cuál es esta
crisis? Y ¿a qué se debe?
Santomé culpa a Avellaneda de ser la responsable de una de las crisis
sentimentales más importantes de su vida. Esta se debe a que él está enamorado
de ella.
 87

SESIÓN 4

UNIDAD: NARRATIVA

Aprendizaje esperado: AE 01 Lectura - Analizar e interpretar novelas y cuentos en clases:

analizando los elementos centrales (personajes, tema, ambiente) y haciendo inferencias y

extrayendo conclusiones a partir de información explícita e implícita.

Objetivo de la clase: Comprender un texto literario, aplicando algunos elementos

narratológicos: tipos de narrador, personajes y ambientes.

Tema: Comprensión lectora de textos literarios

Materiales: Anexo 10 – Guía de Comprensión lectora N°3

Anexo 11 – Pauta de corrección Guía N°3

MOTIVACIÓN:

El profesor realiza preguntas para activar los conocimientos previos de los estudiantes en

relación a contenidos narratológicos: ¿qué rol cumple el narrador en los textos?, ¿qué tipos de

narradores conocen?, ¿cuáles están dentro de la historia?, ¿cuáles están fuera de la historia?,

¿cuáles son las características de los personajes principales y secundarios?, ¿en qué se

diferencian los personajes planos de los redondos, y los estáticos de los dinámicos?, ¿qué

ambientes narrativos se pueden reconocer en un texto?, ¿qué tipos de ambiente físico existen?

y ¿a qué se refiere el ambiente psicológico? El profesor guía las respuestas y las anota en la
 88

pizarra, luego les comenta que durante la clase aplicarán estos contenidos en el texto de la

guía.

Luego de esta introducción se presenta el objetivo de la sesión. (15 minutos)

DESARROLLO:

La Guía de comprensión lectora N° 3 contiene un fragmento literario correspondiente a la

novela “La metamorfosis”, el cual es leído por el profesor. Durante la lectura, el profesor

solicita que subrayen la información relevante y al término de esta realiza las siguientes

preguntas: ¿qué tipo de narrador se presenta en el fragmento?, ¿cómo lo podemos identificar?,

¿qué narra?, ¿qué tipo de personaje es Gregorio?, ¿por qué?, ¿qué ambiente físico se puede

reconocer? Y ¿cuál es el ambiente psicológico que se puede identificar? El profesor guía la

discusión y da pistas si es necesario.

El profesor da paso a la actividad de los ítems I y II de la guía, pero a diferencia de las sesiones

anteriores, los estudiantes trabajan de manera autónoma. Para responder estos dos apartados

cuentan con 25 minutos. El docente recorre la sala para responder las posibles dudas.

Pasados los 25 minutos, el profesor pregunta al azar qué respuesta consideran correcta para la

pregunta 1 y por qué, los demás estudiantes evalúan si es o no correcta, volviendo al texto

cada vez que sea necesario. El profesor guía esta discusión, dando pistas si los estudiantes lo

requirieran y las respuestas correctas. Este proceso se realiza con las 5 preguntas de

alternativas y las 3 de respuesta breve.

 89

La pregunta de respuesta extensa (ítem III) es respondida individualmente, el docente recorre

la sala respondiendo las dudas y consultas que puedan surgir. (55 minutos)

CIERRE:

En plenario, estudiantes al azar comparten sus respuestas del ítem II. El profesor abre la

discusión: ¿están de acuerdo con la opinión del/la compañero/a?, ¿por qué? Y ¿de qué párrafo

podemos extraer la información de esta respuesta? El profesor retroalimenta las respuestas,

pero destacando que un texto puede tener infinitas interpretaciones, por lo que es necesario

respetar la opinión de los demás.

Finalmente, el profesor realiza preguntas sobre su proceso de comprensión: ¿tuvieron

dificultades para comprender el fragmento?, ¿cuáles? Y ¿cómo creen que podrían mejorarlas?

Recuerda el objetivo de la sesión y el proceso realizado para cumplirlo. (20 minutos).

 90

ANEXO 10

Guía de Comprensión lectora N°3: “La

metamorfosis”
Aprendizaje esperado: Analizar e interpretar novelas y cuentos en clases:
analizando los elementos centrales (personajes, tema, ambiente) y haciendo
inferencias y extrayendo conclusiones a partir de información explícita e
implícita.
Objetivo de la clase: Comprender un texto literario, aplicando algunos
elementos narratológicos: tipos de narrador, personajes y ambientes.
Tema: Comprensión lectora de textos literarios.
Nombre: ____________________________________ Fecha: _______________

“La grave herida de Gregorio, cuyos dolores soportó más de un mes -la
manzana permaneció empotrada en la carne como recuerdo visible, ya que
nadie se atrevía a retirarla-, pareció recordar, incluso al padre, que Gregorio, a
pesar de su triste y repugnante forma actual, era un miembro de la familia, a
quien no podía tratarse como a un enemigo, sino frente al cual el deber familiar
era aguantarse la repugnancia y resignarse, nada más que resignarse.
Y si Gregorio ahora, por culpa de su herida, probablemente había perdido
agilidad para siempre, y por lo pronto necesitaba para cruzar su habitación como
un viejo inválido largos minutos -no se podía ni pensar en arrastrarse por las
alturas-, sin embargo, en compensación por este empeoramiento de su estado,
recibió, en su opinión, una reparación más que suficiente: hacia el anochecer se
abría la puerta del cuarto de estar, la cual solía observar fijamente ya desde dos
horas antes, de forma que, tumbado en la oscuridad de su habitación, sin ser
visto desde el comedor, podía ver a toda la familia en la mesa iluminada y podía
escuchar sus conversaciones, en cierto modo con el consentimiento general, es
decir, de una forma completamente distinta a como había sido hasta ahora.
Naturalmente, ya no se trataba de las animadas conversaciones de
antaño, en las que Gregorio, desde la habitación de su hotel, siempre había
pensado con cierta nostalgia cuando, cansado, tenía que meterse en la cama
húmeda. La mayoría de las veces transcurría el tiempo en silencio. El padre no
tardaba en dormirse en la silla después de la cena, y la madre y la hermana se
recomendaban mutuamente silencio; la madre, inclinada muy por debajo de la
luz, cosía ropa fina para un comercio de moda; la hermana, que había aceptado
un trabajo como dependienta, estudiaba por la noche estenografía y francés,
para conseguir, quizá más tarde, un puesto mejor. A veces el padre se
despertaba y, como si no supiera que había dormido, decía a la madre: «¡Cuánto
coses hoy también!», e inmediatamente volvía a dormirse mientras la madre y la
hermana se sonreían mutuamente. (…)
 91

Gregorio pasaba las noches y los días casi sin dormir. A veces pensaba
que la próxima vez que se abriese la puerta él se haría cargo de los asuntos de
la familia como antes; en su mente aparecieron de nuevo, después de mucho
tiempo, el jefe y el encargado; los dependientes y los aprendices; el mozo de los
recados, tan corto de luces; dos, tres amigos de otros almacenes; una camarera
de un hotel de provincias; un recuerdo amado y fugaz: una cajera de una tienda
de sombreros a quien había hecho la corte seriamente, pero con demasiada
lentitud; todos ellos aparecían mezclados con gente extraña o ya olvidada, pero
en lugar de ayudarle a él y a su familia, todos ellos eran inaccesibles, y Gregorio
se sentía aliviado cuando desaparecían.
Pero después ya no estaba de humor para preocuparse por su
familia, solamente sentía rabia por el mal cuidado de que era objeto y, a pesar
de que no podía imaginarse algo que le hiciese sentir apetito, hacía planes sobre
cómo podría llegar a la despensa para tomar de allí lo que quisiese, incluso
aunque no tuviese hambre alguna. Sin pensar más en qué es lo que podría
gustar a Gregorio, la hermana, por la mañana y al mediodía, antes de marcharse
a la tienda, empujaba apresuradamente con el pie cualquier comida en la
habitación de Gregorio, para después recogerla por la noche con el palo de la
escoba, tanto si la comida había sido probada como si -y éste era el caso más
frecuente- ni siquiera hubiera sido tocada. Recoger la habitación, cosa que ahora
hacía siempre por la noche, no podía hacerse más deprisa. Franjas de suciedad
se extendían por las paredes, por todas partes había ovillos de polvo y suciedad.
Al principio, cuando llegaba la hermana, Gregorio se colocaba en el rincón
más significativamente sucio para, en cierto modo, hacerle reproches mediante
esta posición. Pero seguramente hubiese podido permanecer allí semanas
enteras sin que la hermana hubiese mejorado su actitud por ello; ella veía la
suciedad lo mismo que él, pero se había decidido a dejarla allí.”

Franz Kafka, La metamorfosis (fragmento).

FRANZ KAFKA: (1883 – 1924)

Escritor checo. Kafka dejó definitivamente atrás el realismo al convertir sus
narraciones en parábolas de turbadora e inagotable riqueza simbólica. Sus novelas
reflejan una realidad en apariencia reconocible y cotidiana, pero sometida a
inquietantes mutaciones, plasmación de las angustias e incertidumbres que embargan
al hombre contemporáneo.
(http://www.biografiasyvidas.com/biografia/k/kafka.htm)
 92

Ítem I: Selección múltiple

1. A partir de la lectura del párrafo 2, ¿qué podemos afirmar?

a) Gregorio solía escuchar las conversaciones de su familia sin
consentimiento
b) Gregorio perdió su agilidad para siempre, teniendo que desplazarse en
largos minutos
c) La familia de Gregorio abría puerta del cuarto de estar dos horas antes
de la cena
d) Gregorio deseaba poder arrastrarse para no sentir el dolor de la herida
e) Gregorio recordaba con nostalgia las conversaciones de su familia desde
la habitación de su hotel

2. ¿Por qué sentía rabia Gregorio?

a) Por la grave herida que tenía
b) Por el mal cuidado de su familia
c) Por no ser normal como antes
d) Por no poder dormir
e) Por el olvido de sus amigos

3. ¿Qué se puede inferir de la hermana de Gregorio?

I. Era indiferente con su hermano
II. Le había causado una herida
III. Le reprochaba el tener que comenzar a trabajar
a) Solo I
b) Solo II
c) Solo III
d) I y II
e) I, II y III

4. A partir de la lectura del fragmento anterior, ¿qué se puede afirmar de

Gregorio?
I. Tenía una relación amorosa con una cajera
II. No podía comunicarse verbalmente
III. Solía ser el responsable de los asuntos familiares
a) Solo I
b) Solo II
c) Solo III
d) I y III
e) II y III
 93

5. ¿Cuál de las siguientes opciones contiene la relación adecuada entre los

personajes del relato y las actitudes que representan con sus acciones?
Gregorio Padre Hermana
a) Irritación Resignación Amabilidad
b) Resignación Esfuerzo Indiferencia
c) Amabilidad Indiferencia Esfuerzo
d) Soledad Resignación Desinterés
e) Esfuerzo Amabilidad Resignación

Ítem II: Respuesta breve

6. ¿Qué tipo de narrador se presenta en el fragmento? Escribe una cita del fragmento que
lo demuestre
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

8. ¿Qué ambientes físicos se presentan en el fragmento? Escribe citas del fragmento en

que se reconozcan
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

8. ¿Qué tipo de personaje es Gregorio: principal o secundario? ¿Por qué? Explica

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

Ítem III: Respuesta extensa

9. En el penúltimo párrafo se menciona que la hermana de Gregorio se

encargaba de llevarle y retirarle la comida de una manera particular, ¿qué se
puede inferir de su comportamiento?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
 94

ANEXO 11
Pauta de corrección: Guía de comprensión lectora N°3

Ítem I:
Pregunta Clave
1. a)
2. b)
3. a)
4. e)
5. d)
 95

SESIÓN 5

UNIDAD: NARRATIVA

Aprendizaje esperado: AE 01 Lectura - Analizar e interpretar novelas y cuentos en clases:

analizando los elementos centrales (personajes, tema, ambiente) y haciendo inferencias y

extrayendo conclusiones a partir de información explícita e implícita.

Objetivo de la clase: Analizar un texto literario a partir de información explícita e implícita.

Tema: Comprensión lectora de textos literarios

Materiales: Anexo 12 – Guía de Comprensión lectora N°4

Anexo 13 – Pauta de corrección Guía N°4

MOTIVACIÓN:

El profesor realiza preguntas para activar los conocimientos previos de los estudiantes: ¿qué

actividades hemos realizado en las clases anteriores? Y ¿han mejorado su comprensión

lectora? Luego presenta el objetivo de la sesión. (10 minutos)

DESARROLLO:

La Guía de comprensión lectora N° 4 contiene un fragmento literario correspondiente a la

novela “Un mundo feliz”, el cual es leído por el profesor. Durante la lectura, el profesor
 96

solicita que subrayen la información relevante y al término de esta realiza las siguientes

preguntas para introducir la actividad: ¿de qué se trata el fragmento leído?, ¿quién narra? Y

¿qué se quiere lograr con los bebés?

El profesor da paso a la actividad del ítem I de la guía, la cual tiene como fin que los

estudiantes reconozcan información explícita para luego poder analizar la implícita. Para

responder las 4 preguntas de alternativas cuentan con 15 minutos. El docente recorre la sala

para responder las posibles dudas.

Pasados los 15 minutos, el profesor pregunta al azar qué respuesta consideran correcta para la

pregunta 1 y por qué, los demás estudiantes evalúan si es o no correcta, volviendo al texto

cada vez que sea necesario. El profesor guía esta discusión, dando pistas si los estudiantes lo

requirieran y las respuestas correctas. Este proceso se realiza con las preguntas restantes del

ítem I.

Las preguntas 5 y 6 de respuesta extensa (ítem II) son respondidas individualmente, el docente

recorre la sala respondiendo las dudas y consultas que puedan surgir. (45 minutos)

CIERRE:

En plenario, estudiantes al azar comparten sus respuestas del ítem II. El profesor abre la

discusión con la pregunta 5 y anota las respuestas en la pizarra: ¿qué similitudes/diferencias

existen entre la sociedad descrita y la nuestra? Y ¿por qué? El profesor retroalimenta las

respuestas y destaca la importancia de contrastar estas dos realidades para realizar un análisis

profundo del fragmento. Se da paso a la pregunta 6, el profesor propone la discusión: ¿qué es

el condicionamiento?, ¿cómo se presenta en el fragmento? Y ¿qué es, entonces, el

 97

condicionamiento Neo-Pavloviano? Anota las respuestas en la pizarra. La última pregunta,

que no se respondió de manera individual anteriormente, el profesor solicita que se responda

en parejas a partir del análisis realizado en conjunto. Pasados 5 minutos, estudiantes al azar

comparten sus respuestas.

Finalmente, el profesor destaca la importancia de las habilidades trabajadas en la sesión. (35

minutos).
 98

ANEXO 12
Guía de Comprensión lectora N°4: “Un mundo
feliz”
Aprendizaje esperado: Analizar e interpretar novelas y cuentos en clases:
analizando los elementos centrales (personajes, tema, ambiente) y
haciendo inferencias y extrayendo conclusiones a partir de información
explícita e implícita.
Objetivo de la clase: Analizar un texto literario a partir de información
explícita e implícita.
Tema: Comprensión lectora de textos literarios.
Nombre: ____________________________________ Fecha: _______________

“Guardería infantil. Sala de Condicionamiento Neo-Pavloviano, anunciaba

el rótulo de la entrada.
El director abrió una puerta. (…) Media docena de enfermeras, con
pantalones y chaqueta de uniforme, de viscosilla blanca, los cabellos
asépticamente ocultos bajo cofias blancas, se hallaban atareadas disponiendo
jarrones con rosas en una larga hilera, en el suelo. Grandes jarrones llenos de
flores.
Cuando el DIC entró, las enfermeras se cuadraron rígidamente.
—Coloquen los libros —ordenó el director.
En silencio, las enfermeras obedecieron la orden. (…)
—Y ahora traigan a los niños.
Las enfermeras se apresuraron a salir de la sala y volvieron al cabo de uno
o dos minutos; cada una de ellas empujaba una especie de carrito de té muy
alto, con cuatro estantes de tela metálica, en cada uno de los cuales había un
crío de ocho meses. Todos eran exactamente iguales y todos vestían de color
caqui, porque pertenecían a la casta Delta.
—Pónganlos en el suelo.
Los carritos fueron descargados.
—Y ahora sitúenlos de modo que puedan ver las flores y los libros.
Los chiquillos inmediatamente guardaron silencio, y empezaron a
arrastrarse hacia aquellas masas de colores vivos, aquellas formas alegres y
brillantes que aparecían en las páginas blancas. (…) De las filas de críos que
gateaban llegaron pequeños chillidos de excitación, gorjeos y ronroneos de
placer. El director se frotó las manos.
—¡Estupendo! —exclamó—. Ni hecho a propósito.
Los más rápidos ya habían alcanzado su meta. Sus manecitas se tendían,
inseguras, palpaban, agarraban, deshojaban las rosas transfiguradas, arrugaban
las páginas iluminadas de los libros. El director esperó verles a todos
alegremente atareados. Entonces dijo:
 99

—Fíjense bien.
La enfermera jefe, que estaba de pie junto a un cuadro de mandos, al otro
extremo de la sala, bajó una pequeña palanca. Se produjo una violenta
explosión. Cada vez más aguda, empezó a sonar una sirena. Timbres de alarma
se dispararon, locamente.
Los chiquillos se sobresaltaron y rompieron en chillidos; sus rostros
aparecían convulsos de terror.
—Y ahora —gritó el director (porque el estruendo era ensordecedor)—,
ahora pasaremos a reforzar la lección con un pequeño shock eléctrico.
Volvió a hacer una señal con la mano, y la enfermera jefe pulsó otra
palanca. Los chillidos de los pequeños cambiaron súbitamente de tono. Había
algo desesperado, algo casi demencial, en los gritos agudos, espasmódicos, que
brotaban de sus labios. Sus cuerpecitos se retorcían y cobraban rigidez; sus
miembros se agitaban bruscamente, como obedeciendo a los tirones de
alambres invisibles.
—Podemos electrificar toda esta zona del suelo —gritó el director, como
explicación—. Pero ya basta.
E hizo otra señal a la enfermera.
Las explosiones cesaron, los timbres enmudecieron, y el chillido de la
sirena fue bajando de tono hasta reducirse al silencio. Los cuerpecillos rígidos y
retorcidos se relajaron, y lo que había sido el sollozo y el aullido de unos niños
desatinados volvió a convertirse en el llanto normal del terror ordinario.
—Vuelvan a ofrecerles las flores y los libros.
Las enfermeras obedecieron; pero ante la proximidad de las rosas, a la sola
vista de las alegres y coloreadas imágenes de los gatitos, los gallos y las ovejas,
los niños se apartaron con horror, y el volumen de su llanto aumentó
súbitamente.
—Observen —dijo el director, en tono triunfal—. Observen.
Los libros y ruidos fuertes, flores y descargas eléctricas; en la mente de
aquellos niños ambas cosas se hallaban ya fuertemente relacionadas entre sí; y
al cabo de doscientas repeticiones de la misma o parecida lección formarían ya
una unión indisoluble. Lo que el hombre ha unido, la Naturaleza no puede
separarlo.
—Crecerán con lo que los psicólogos solían llamar un odio instintivo hacia
los libros y las flores. Reflejos condicionados definitivamente. Estarán a salvo de
los libros y de la botánica para toda su vida.
—El director se volvió hacia las enfermeras—. Llévenselos. (…)
Uno de los estudiantes levantó la mano; aunque comprendía perfectamente
que no podía permitirse que los miembros de una casta baja perdieran el tiempo
de la comunidad en libros, y que siempre existía el riesgo de que leyeran algo
que pudiera, por desdicha, destruir uno de sus reflejos condicionados, sin
embargo…, bueno, no podía comprender lo de las flores.
 100

¿Por qué tomarse la molestia de hacer psicológicamente imposible para

los Deltas el amor a las flores?
Pacientemente, el DIC se explicó. Si se inducía a los niños a chillar a la
vista de una rosa, ello obedecía a una alta política económica. No mucho tiempo
atrás (aproximadamente un siglo), los Gammas, los Deltas y hasta los Epsilones
habían sido condicionados de modo que les gustaran las flores; las flores en
particular, y la naturaleza salvaje en general. El propósito, entonces, estribaba
en inducirles a salir al campo en toda oportunidad, con el fin de que consumieran
transporte.
—¿Y no consumían transporte? —preguntó el estudiante.
—Mucho —contestó el DIC—. Pero sólo transporte.
Las prímulas y los paisajes, explicó, tienen un grave defecto: son gratuitos.
El amor a la Naturaleza no da quehacer a las fábricas. Se decidió abolir el amor
a la Naturaleza, al menos entre las castas más bajas; abolir el amor a la
Naturaleza, pero no la tendencia a consumir transporte. Porque, desde luego,
era esencial, que siguieran deseando ir al campo, aunque lo odiaran. El problema
residía en hallar una razón económica más poderosa para consumir transporte
que la mera afición a las prímulas y los paisajes. Y lo encontraron.
—Condicionamos a las masas de modo que odien el campo —concluyó
el director—. Pero simultáneamente las condicionamos para que adoren los
deportes campestres. Al mismo tiempo, velamos para que todos los deportes al
aire libre entrañen el uso de aparatos complicados. Así, además de transporte,
consumen artículos manufacturados. De ahí estas descargas eléctricas.”

Aldous Huxley, Un mundo feliz (fragmento).

ALDOUS HUXLEY: (1894 – 1963)

Novelista y ensayista inglés. Huxley fue el portavoz de la clase intelectual de la
primera mitad del siglo XX; siguió paso a paso a sus contemporáneos desde el
escepticismo de posguerra, hasta la angustia trágica de un mundo impersonal por las
nuevas y monstruosas técnicas de las guerras sucesivas. En 1932 publicó Un mundo
feliz, tal vez su libro más importante: una ficción futurista de carácter visionario y
pesimista de una sociedad regida por un sistema de castas
(http://www.biografiasyvidas.com/biografia/h/huxley_aldous.htm)
 101

Ítem I: Selección múltiple

1. ¿Cómo reaccionaron los bebés la primera vez que vieron los objetos?
I. Se acercaron a ellos, demostrando emoción por medio de sonidos
II. Sintieron mayor interés por los libros
III. Sintieron mayor interés por las flores
a) Solo I
b) Solo II
c) Solo III
d) I y II
e) I y III

2. ¿Cuál/es de los siguientes pasos fue/ron utilizado/s para condicionar los

reflejos de los bebés?
I. Shock eléctrico
II. Sonidos fuertes
III. Violencia física
a) Solo I
b) Solo II
c) I y II
d) I y III
e) I, II y III

3. ¿Por qué se condiciona a aquellos bebés a que odien los libros?

I. Eran de casta baja
II. Podían leer algo que destruyera sus reflejos
III. Podían conocer políticas diferentes a las suyas
a) Solo I
b) Solo II
c) Solo III
d) I y II
e) I, II y III

4. ¿Por qué se condiciona a aquellos bebés a que odien las flores?

I. No dan quehacer a las fábricas
II. Por políticas económicas
III. Son gratuitas
a) Solo I
b) Solo II
c) Solo III
 102

d) I y II
e) I, II y III
Ítem II: Respuesta extensa

5. Compara la sociedad descrita en el fragmento con la de nuestro país,

estableciendo mínimo dos similitudes y dos diferencias:
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________

6. Al comienzo del fragmento se menciona el condicionamiento Neo-

Pavloviano. A partir la lectura, ¿qué se puede inferir sobre este
condicionamiento?, ¿qué es?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________

7. ¿Cómo se relaciona el fragmento leído con el título de la novela?

____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
 103

ANEXO 13
Pauta de corrección: Guía de comprensión lectora N°4

Ítem I:
Pregunta Clave
1. a)
2. c)
3. d)
4. e)
 104

SESIÓN 6

UNIDAD: NARRATIVA

Aprendizaje esperado: AE 01 Lectura - Analizar e interpretar novelas y cuentos en clases:

analizando los elementos centrales (personajes, tema, ambiente) y haciendo inferencias y

extrayendo conclusiones a partir de información explícita e implícita.

Objetivo de la clase: Analizar un texto literario a partir de información explícita e implícita,

aplicando contenidos narratológicos

Tema: Comprensión lectora de textos literarios

Materiales: Anexo 14 – Guía de Comprensión lectora N°5

Anexo 15 – Pauta de corrección Guía N°5

MOTIVACIÓN:

El profesor realiza preguntas para activar los conocimientos previos de los estudiantes: ¿qué

actividades hemos realizado en las sesiones anteriores?, ¿qué tipos de narradores participan

en la historia, y cuáles no? Y ¿qué tipos personajes y ambientes conocen? Luego de esta

introducción se presenta el objetivo de la sesión. (10 minutos)

DESARROLLO:
 105

La Guía de comprensión lectora N° 5 contiene el cuento “El retrato oval”, el cual es leído

por el profesor. Durante la lectura, el profesor solicita que subrayen la información relevante

y al término de esta realiza preguntas para introducir la actividad: ¿de qué se trata el fragmento

leído?, ¿quién narra?, ¿participa en la historia o no?, ¿cómo era el castillo? Y ¿qué sucedió

con la mujer?

El profesor da paso a las actividades de los ítems I y II de la guía y les solicita que trabajen de

manera autónoma. Para responder las preguntas cuentan con 30 minutos. El docente recorre

la sala para responder las posibles dudas.

Pasados los 30 minutos, el profesor pregunta al azar qué respuesta consideran correcta para la

pregunta 1 y por qué, los demás estudiantes evalúan si es o no correcta, volviendo al texto

cada vez que sea necesario. El profesor guía esta discusión, dando pistas si los estudiantes lo

requirieran y las respuestas correctas. Este proceso se realiza con las preguntas restantes.

La pregunta de respuesta extensa (ítem III) es respondida individualmente o en parejas, el

docente recorre la sala respondiendo las dudas y consultas que puedan surgir. (55 minutos)

CIERRE:

En plenario, estudiantes al azar comparten sus respuestas del ítem III. El profesor abre la

discusión: ¿están de acuerdo con la opinión del/la compañero/a?, ¿por qué? Y ¿de qué párrafo

podemos extraer la información de esta respuesta? El profesor retroalimenta las respuestas,

 106

pero destacando que un texto puede tener infinitas interpretaciones, por lo que es necesario

respetar la opinión de los demás.

Finalmente, el profesor realiza preguntas sobre su proceso de comprensión: ¿tuvieron

dificultades para comprender el texto?, ¿cuáles? Y ¿cómo creen que podrían mejorarlas?

además, destaca la importancia de las habilidades trabajadas en la sesión. (25 minutos).

 107

ANEXO 14
Guía de Comprensión lectora N°5: “El retrato oval”
Aprendizaje esperado: Analizar e interpretar novelas y cuentos en clases:
analizando los elementos centrales (personajes, tema, ambiente) y haciendo
inferencias y extrayendo conclusiones a partir de información explícita e
implícita.
Objetivo de la clase: Analizar un texto literario a partir de información
explícita e implícita, aplicando contenidos narratológicos.
Tema: Comprensión lectora de textos literarios.
Nombre: ____________________________________ Fecha: _______________
“El castillo en el cual mi criado se le había ocurrido penetrar a la fuerza
en vez de permitirme, malhadadamente herido como estaba, de pasar una noche
al ras, era uno de esos edificios mezcla de grandeza y de melancolía que durante
tanto tiempo levantaron sus altivas frentes en medio de los Apeninos. Según
toda apariencia, el castillo había sido recientemente abandonado, aunque
temporariamente. Nos instalamos en una de las habitaciones más pequeñas y
menos suntuosamente amuebladas. Estaba situada en una torre aislada del
resto del edificio. Su decorado era rico, pero antiguo y sumamente deteriorado.
Los muros estaban cubiertos de tapicerías y adornados con numerosos trofeos
heráldicos de toda clase, y de ellos pendían un número verdaderamente
prodigioso de pinturas modernas, ricas de estilo, encerradas en sendos marcos
dorados, de gusto arabesco. Me produjeron profundo interés, y quizá mi
incipiente delirio fue la causa, aquellos cuadros colgados no solamente en las
paredes principales, sino también en una porción de rincones que la arquitectura
caprichosa del castillo hacía inevitable; hice a Pedro cerrar los pesados postigos
del salón, pues ya era hora avanzada, encender un gran candelabro de muchos
brazos colocado al lado de mi cabecera, y abrir completamente las cortinas de
negro terciopelo, guarnecidas de festones, que rodeaban el lecho. Quíselo así
para poder, al menos, si no reconciliaba el sueño, distraerme alternativamente
entre la contemplación de estas pinturas y la lectura de un pequeño volumen que
había encontrado sobre la almohada, en que se criticaban y analizaban.
Leí largo tiempo; contemplé las pinturas religiosas devotamente; las horas
huyeron, rápidas y silenciosas, y llegó la media noche. La posición del
candelabro me molestaba, y extendiendo la mano con dificultad para no turbar
el sueño de mi criado, lo coloqué de modo que arrojase la luz de lleno sobre el
libro.
Pero este movimiento produjo un efecto completamente inesperado. La
luz de sus numerosas bujías dio de pleno en un nicho del salón que una de las
columnas del lecho había hasta entonces cubierto con una sombra profunda. Vi
envuelto en viva luz un cuadro que hasta entonces no advirtiera. Era el retrato
de una joven ya formada, casi mujer.
 108

Lo contemplé rápidamente y cerré los ojos. ¿Por qué? No me lo expliqué

al principio; pero, en tanto que mis ojos permanecieron cerrados, analicé
“El castillo
rápidamente el motivo en que
el cualme los mi hacía
criadocerrar.
se le Era
habíaun movimiento involuntario
ocurrido penetrar a la
para ganar tiempo y recapacitar, para asegurarme
fuerza en vez de permitirme, malhadadamente herido como estaba, de de que mi vista no me había
engañado,
pasar una para noche calmar
al ras,y era
preparar
uno de miesos
espíritu a una mezcla
edificios contemplación
de grandezamás fría y
y de
más serena. Al cabo de algunos momentos, miré
melancolía que durante tanto tiempo levantaron sus altivas frentes en de nuevo el lienzo fijamente.
medioNo deera losposible dudar,Según
Apeninos. aun cuandotoda lo hubiese querido;
apariencia, porque
el castillo el primer
había sido
rayo
recientemente abandonado, aunque temporariamente. Nos instalamosque
de luz al caer sobre el lienzo, había desvanecido el estupor delirante de en
mis
una sentidos
de lassehabitaciones
hallaban poseídos, más haciéndome
pequeñas yvolver menos repentinamente
suntuosamente a la
realidad
amuebladas.de la vida.
Estaba situada en una torre aislada del resto del edificio. Su
decoradoEl cuadro
era rico,representaba,
pero antiguo comoy ya he dicho, deteriorado.
sumamente a una joven. Los Se trataba
muros
sencillamente
estaban cubiertos de underetratotapicerías de medio cuerpo (…).
y adornados con El marco eratrofeos
numerosos oval,
magníficamente dorado, y de un bello estilo morisco.
heráldicos de toda clase, y de ellos pendían un número verdaderamente Tal vez no fuese ni la
ejecución
prodigioso dede la pinturas
obra, ni modernas,
la excepcional ricasbelleza de suencerradas
de estilo, fisonomía en lo que
sendosme
impresionó tan repentina y profundamente. No
marcos dorados, de gusto arabesco. Me produjeron profundo interés, y podía creer que mi imaginación,
al salir mi
quizá de incipiente
su delirio, hubiese
delirio fue tomado la cabeza
la causa, por lacuadros
aquellos de una persona
colgados viva.
no
Empero, los detalles del dibujo, el estilo de viñeta
solamente en las paredes principales, sino también en una porción de y el aspecto del marco, no me
permitieron
rincones que dudar ni un solo instante.
la arquitectura Abismado
caprichosa en estashacía
del castillo reflexiones,
inevitable;permanecí
hice a
una hora entera con los ojos fijos en el retrato. Aquella
Pedro cerrar los pesados postigos del salón, pues ya era hora avanzada, inexplicable expresión de
realidad
encender y vida
un granque al principio me
candelabro dehiciera
muchos estremecer, acabó poralsubyugarme.
brazos colocado lado de mi
Lleno de terror
cabecera, y yabrir
respeto, volví el candelabro
completamente a su primera
las cortinas de posición,
negro yterciopelo,
habiendo
así apartado de
guarnecidas de festones,
mi vista que la causa
rodeabande mi profunda
el lecho. agitación,
Quíselo me poder,
así para apoderé al
ansiosamente
menos, si nodel volumen que
reconciliaba elcontenía la historia y descripción
sueño, distraerme alternativamente de los cuadros.
entre la
Busqué inmediatamente
contemplación de estaselpinturas
número y correspondiente
la lectura de un al pequeño
que marcaba el retrato
volumen que
oval,
habíay encontrado
leí la extrañasobre y singular historia siguiente:
la almohada, en que se criticaban y analizaban.
"Era una joven
Leí largo tiempo; de contemplé
peregrina belleza, tan graciosa
las pinturas religiosascomo amable, que las
devotamente; en
mal hora
horas amó al rápidas
huyeron, pintor y se desposó cony él.
y silenciosas, Él tenía
llegó la mediaun carácter
noche. La apasionado,
posición
estudioso y austero, y había puesto en el arte
del candelabro me molestaba, y extendiendo la mano con dificultad sus amores; ella, joven, de rarísima
para
belleza,
no turbar toda luz y sonrisas,
el sueño de mi criado,con laloalegría
coloqué de de
un modo
cervatillo,
queamándolo
arrojase la todo,
luz no
de
odiando
lleno sobre máselque el arte, que era su rival, no temiendo más que la paleta, los
libro.
pinceles Peroy demás instrumentos
este movimiento importunos
produjo un efecto que completamente
le arrebataban inesperado.
el amor de su La
adorado.
luz de susTerrible
numerosas impresión
bujíascausódio deapleno
la dama en unoírnicho
al pintor hablarque
del salón del una
deseo de
de las
retratarla.
columnas Mas era humilde
del lecho había hasta y sumisa,
entonces y sentóse
cubierto pacientemente,
con una sombra durante
profunda.largasVi
semanas, en la sombría y alta habitación de la torre, donde la luz se filtraba sobre
el pálido lienzo solamente por el cielo raso.
El artista cifraba su gloria en su obra, que avanzaba de hora en hora, de
día en día. Y era un hombre vehemente, extraño, pensativo y que se perdía en
mil ensueños; tanto que no veía que la luz que penetraba tan lúgubremente en
esta torre aislada secaba la salud y los encantos de su mujer, que se consumía
para todos excepto para él. Ella, no obstante, sonreía más y más, porque veía
que el pintor, que disfrutaba de gran fama, experimentaba un vivo y ardiente
placer en su tarea, y trabajaba noche y día para trasladar al lienzo la imagen de
la que tanto amaba, la cual de día en día tornábase más débil y desanimada.
 109

Y, en verdad, los que contemplaban el retrato, comentaban en voz baja

su semejanza maravillosa, prueba palpable del genio del pintor, y del profundo
amor que su modelo le inspiraba. Pero, al fin, cuando el trabajo tocaba a su
término, no se permitió a nadie entrar en la torre; porque el pintor había llegado
a enloquecer por el ardor con que tomaba su trabajo, y levantaba los ojos rara
vez del lienzo, ni aun para mirar el rostro de su esposa. Y no podía ver que los
colores que extendía sobre el lienzo borrábanse de las mejillas de la que tenía
sentada a su lado. Y cuando muchas semanas hubieron transcurrido, y no
restaba por hacer más que una cosa muy pequeña, sólo dar un toque sobre la
boca y otro sobre los ojos, el alma de la dama palpitó aún, como la llama de una
lámpara que está próxima a extinguirse. Y entonces el pintor dio los toques, y
durante un instante quedó en éxtasis ante el trabajo que había ejecutado. Pero
un minuto después, estremeciéndose, palideció intensamente herido por el
terror, y gritó con voz terrible: "¡En verdad, esta es la vida misma!" Se volvió
bruscamente para mirar a su bien amada: ¡Estaba muerta!"

Edgar Allan Poe, El retrato oval (Narraciones extraordinarias).

EDGAR ALLAN POE: (1809 – 1849)

Poeta, narrador y crítico estadounidense, uno de los mejores cuentistas de todos los
tiempos. Inauguró el relato policial y la ciencia-ficción; pero, sobre todo, revalorizó y
revitalizó el cuento tanto desde sus escritos teóricos como en su praxis literaria,
demostrando que su potencial expresivo nada tenía que envidiar a la novela y
otorgando al relato breve la dignidad y el prestigio que modernamente posee.
(http://www.biografiasyvidas.com/biografia/p/poe.htm)

Ítem I: Selección múltiple

1. ¿Cómo era la habitación en la que decidieron pasar la noche?
I. Húmeda
II. Pequeña
III. Desgastada
a) Solo I
b) I y II
c) I y III
d) II y III
e) I, II y III

2. El personaje cree que le interesan los cuadros debido a:

a) Su repentina pérdida de la razón
b) El mal estado en que se encuentran
c) Los marcos de estilo arabesco
 110

d) Su incipiente insomnio
e) Las imágenes presentes en ellos

3. El hombre se impresionó al ver el cuadro de la mujer por primera vez, porque:

I. Pensó que era una persona con vida
II. La belleza de la mujer retratada era deslumbrante
III. La calidad de la pintura y el marco era fascinante
a) Solo I
b) Solo II
c) Solo III
d) I y II
e) I, II y III

4. ¿Para qué cerró los ojos luego de contemplar el cuadro de la mujer?

I. Obtener más tiempo
II. Calmar su espíritu
III. Reflexionar sobre la imagen
a) Solo I
b) Solo II
c) Solo III
d) I y II
e) I, II y III

5. ¿Cuál de las siguientes opciones contiene la relación adecuada entre los

personajes del relato y las actitudes que representan con sus acciones?

Pintor Mujer retratada

a) Austero Severa
b) Gracioso Humilde
c) Pensativo Obediente
d) Sometido Carismática
e) Amable Apasionada

6. El pintor no se dio cuenta de que su esposa moría poco a poco, porque:

I. Acostumbraba a no prestarle atención a su mujer
II. Sentía obsesión por el cuadro y no miraba a su esposa
III. Estaba perdido en mil ensueños y no se percató de lo que sucedía
a) Solo I
b) Solo II
c) Solo III
 111

d) I y II
e) I, II y III
Ítem II: Respuesta breve
7. ¿Qué tipo/s de narrador/es se presenta/n en el fragmento? ¿Por qué? Escribe una cita del
fragmento que lo demuestre
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

8. ¿Cómo son los ambientes físicos que se presentan en el fragmento?

__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

Ítem III: Respuesta extensa

9. La expresión: “¡En verdad, esta es la vida misma!”, presente en el último

párrafo, se puede interpretar como:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
 112

ANEXO 15
Pauta de corrección: Guía de comprensión lectora N°5

Ítem I:
Pregunta Clave
1. d)
2. a)
3. a)
4. d)
5. c)
6. b)
 113

SESIÓN 7

UNIDAD: NARRATIVA

Aprendizaje esperado: AE 01 Lectura - Analizar e interpretar novelas y cuentos en clases:

analizando los elementos centrales (personajes, tema, ambiente) y haciendo inferencias y

extrayendo conclusiones a partir de información explícita e implícita.

Objetivo de la clase: Analizar un texto literario, evaluando la información explícita e

implícita.

Tema: Comprensión lectora de textos literarios

Materiales: Anexo 16 – Guía de Comprensión lectora N°6

MOTIVACIÓN:

El profesor le pregunta a los estudiantes: ¿qué actividades hemos realizado durante el taller?

Para activar sus conocimientos previos.

Luego se presenta el objetivo de la sesión. (10 minutos)

DESARROLLO:

La Guía de comprensión lectora N° 6 contiene un fragmento literario correspondiente a la

novela “Cien años de soledad”, el cual es leído por el profesor. Durante la lectura, el profesor
 114

solicita que subrayen la información relevante y al término de esta realiza preguntas: ¿de qué

se trata el fragmento leído?, ¿quién narra?, ¿cuál es el papel de José Arcadio Buendía en el

fragmento? Y ¿cómo es Macondo?

El profesor da paso a la actividad de la guía, la cual tiene como fin que los estudiantes

comprueben la información, la critiquen, etc. Las preguntas son respondidas individualmente

y tienen 30 minutos para completarlas. El docente recorre la sala respondiendo las dudas y

consultas que puedan surgir. (50 minutos)

CIERRE:

En plenario, estudiantes al azar comparten sus respuestas. El profesor abre la discusión con la

pregunta 1: ¿qué decisión tomó José Arcadio Buendía?, ¿con qué fin?, ¿están de acuerdo? Y

¿por qué? El profesor retroalimenta las respuestas si es necesario, recordando que las

interpretaciones y opiniones son múltiples y variadas. Se da paso a la pregunta 2, el profesor

propone la discusión: ¿José Arcadio Buendía era un líder dentro del pueblo?, ¿por qué? Y

¿qué importancia tiene su liderazgo en Macondo? Se realiza el mismo proceso anterior. Luego

la pregunta 3: ¿cómo se caracteriza Macondo en el fragmento?, ¿en qué se parece a nuestra

ciudad? Y ¿en qué se diferencia? Se realiza el mismo proceso anterior. Por último, la pregunta

4: ¿cómo es el narrador omnisciente?, ¿se cumplen esas características en el fragmento? Y

¿qué citas nos ayudan a evidenciar que es narrador omnisciente y no otro? Se retroalimentan

las respuestas.

Finalmente, el profesor destaca la importancia de la habilidad trabajada en la sesión. (30

minutos).
 115

ANEXO 16
Guía de Comprensión lectora N°6: “Cien años de
soledad”
Aprendizaje esperado: Analizar e interpretar novelas y cuentos en clases:
analizando los elementos centrales (personajes, tema, ambiente) y haciendo
inferencias y extrayendo conclusiones a partir de información explícita e
implícita.
Objetivo de la clase: Analizar un texto literario, evaluando la información
explícita e implícita.
Tema: Comprensión lectora de textos literarios.
Nombre: ____________________________________ Fecha: _______________

“Al principio, José Arcadio Buendía era una especie de patriarca juvenil,
que daba instrucciones para la siembra y consejos para la crianza de niños y
animales, y colaboraba con todos, aun en el trabajo físico, para la buena marcha
de la comunidad. Puesto que su casa fue desde el primer momento la mejor de
la aldea, las otras fueron arregladas a su imagen y semejanza. Tenía una salita
amplia y bien iluminada, un comedor en forma de terraza con flores de colores
alegres, dos dormitorios, un patio con un castaño gigantesco, un huerto bien
plantado y un corral donde vivían en comunidad pacífica los chivos, los cerdos y
las gallinas. Los únicos animales prohibidos no sólo en la casa, sino en todo el
poblado, eran los gallos de pelea.
La laboriosidad de Úrsula andaba a la par con la de su marido. Activa,
menuda, severa, aquella mujer de nervios inquebrantables, a quien en ningún
momento de su vida se la oyó cantar, parecía estar en todas partes desde el
amanecer hasta muy entrada la noche, siempre perseguida por el suave susurro
de sus pollerines de olán. Gracias a ella, los pisos de tierra golpeada, los muros
de barro sin encalar, los rústicos muebles de madera construidos por ellos
mismos estaban siempre limpios, y los viejos arcones donde se guardaba la ropa
exhalaban un tibio olor de albahaca.
José Arcadio Buendía, que era el hombre más emprendedor que se vería
jamás en la aldea, había dispuesto de tal modo la posición de las casas, que
desde todas podía llegarse al río y abastecerse de agua con igual esfuerzo, y
trazó las calles con tan buen sentido que ninguna casa recibía más sol que otra
a la hora del calor. En pocos años, Macondo fue una aldea más ordenada y
laboriosa que cualquiera de las conocidas hasta entonces por sus 300
habitantes. Era en verdad una aldea feliz, donde nadie era mayor de treinta años
y donde nadie había muerto.
Desde los tiempos de la fundación, José Arcadio Buendía construyó
trampas y jaulas. En poco tiempo llenó de turpiales, canarios, azulejos y
petirrojos no sólo la propia casa, sino todas las de la aldea.
 116

El concierto de tantos pájaros distintos llegó a ser tan aturdidor, que

Úrsula se tapó los oídos con cera de abejas para no perder el sentido de la
realidad. La primera vez que llegó la tribu de Melquíades vendiendo bolas de
vidrio para el dolor de cabeza, todo el mundo se sorprendió de que hubieran
podido encontrar aquella aldea perdida en el sopor de la ciénaga, y los gitanos
confesaron que se habían orientado por el canto de los pájaros.
Aquel espíritu de iniciativa social desapareció en poco tiempo, arrastrado
por la fiebre de los imanes, los cálculos astronómicos, los sueños de
transmutación y las ansias de conocer las maravillas del mundo. De
emprendedor y limpio, José Arcadio Buendía se convirtió en un hombre de
aspecto holgazán, descuidado en el vestir, con una barba salvaje que Úrsula
lograba cuadrar a duras penas con un cuchillo de cocina. No faltó quien lo
considerara víctima de algún extraño sortilegio. Pero hasta los más convencidos
de su locura abandonaron trabajo y familias para seguirlo, cuando se echó al
hombro sus herramientas de desmontar, y pidió el concurso de todos para abrir
una trocha que pusiera a Macondo en contacto con los grandes inventos.
José Arcadio Buendía ignoraba por completo la geografía de la región.
Sabía que hacia el oriente estaba la sierra impenetrable, y al otro lado de la sierra
la antigua ciudad de Riohacha, donde en épocas pasadas —según le había
contado el primer Aureliano Buendía, su abuelo— Sir Francis Drake se daba al
deporte de cazar caimanes a cañonazos, que luego hacía remendar y rellenar
de paja para llevárselos a la reina Isabel. En su juventud, él y sus hombres, con
mujeres y niños y animales y toda clase de enseres domésticos, atravesaron la
sierra buscando una salida al mar, y al cabo de veintiséis meses desistieron de
la empresa y fundaron a Macondo para no tener que emprender el camino de
regreso. Era, pues, una ruta que no le interesaba, porque sólo podía conducirlo
al pasado. Al sur estaban los pantanos, cubiertos de una eterna nata vegetal, y
el vasto universo de la ciénaga grande, que según testimonio de los gitanos
carecía de límites. La ciénaga grande se confundía al occidente con una
extensión acuática sin horizontes, donde había cetáceos de piel delicada con
cabeza y torso de mujer, que perdían a los navegantes con el hechizo de sus
tetas descomunales. Los gitanos navegaban seis meses por esa ruta antes de
alcanzar el cinturón de tierra firme por donde pasaban las mulas del correo. De
acuerdo con los cálculos de José Arcadio Buendía, la única posibilidad de
contacto con la civilización era la ruta del norte. De modo que dotó de
herramientas de desmonte y armas de cacería a los mismos hombres que lo
acompañaron en la fundación de Macondo; echó en una mochila sus
instrumentos de orientación y sus mapas, y emprendió la temeraria aventura.”

Gabriel García Márquez, Cien años de soledad (fragmento).

GABRIEL GARCÍA MÁRQUEZ: (1927 – 2014)

Novelista colombiano, premio Nobel de Literatura en 1982 y uno de los grandes
maestros de la literatura universal. Gabriel García Márquez fue la figura fundamental
del llamado Boom de la literatura hispanoamericana. Además, sumó a ello su
portentosa fantasía y sus insuperables dotes de narrador, patentes en la obra que
representa la culminación del realismo mágico: Cien años de soledad (1967).
(http://www.biografiasyvidas.com/biografia/g/garcia_marquez.htm)
 117

Ítem I: Respuesta extensa

1. ¿Qué decisión toma José Arcadio Buendía en el penúltimo y último párrafo

del fragmento? ¿Estás de acuerdo con aquella decisión? ¿Por qué?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

2. ¿Cuál es la importancia del liderazgo de José Arcadio Buendía en el

fragmento?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

3. El pueblo en el que se desarrolla la historia es caracterizado en el fragmento.

A partir de estas características, compara Macondo con tu ciudad,
estableciendo al menos una similitud y una diferencia
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
 118

4. Considerando que el narrador omnisciente no participa de los sucesos y

conoce el pasado, presente y futuro, así como también la interioridad de los
personajes, ¿qué citas del fragmento utilizarías para sustentar la hipótesis de
que está relatado por un narrador omnisciente?

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
 119

SESIÓN 8

UNIDAD: NARRATIVA

Aprendizaje esperado: AE 01 Lectura - Analizar e interpretar novelas y cuentos en

clases: analizando los elementos centrales (personajes, tema, ambiente) y haciendo

inferencias y extrayendo conclusiones a partir de información explícita e implícita.

Objetivo de la clase: Analizar un texto literario, elaborando preguntas sobre la

información explícita e implícita de este.

Tema: Comprensión lectora de textos literarios

Materiales: Anexo 17 – Guía de Comprensión lectora N°7

MOTIVACIÓN:

El profesor realiza preguntas para activar los conocimientos previos de los estudiantes:

¿qué actividades hemos realizado durante las sesiones anteriores? Y ¿les han permitido

comprender con mayor profundidad los textos?

Luego de esta introducción se presenta el objetivo de la sesión. (10 minutos)

DESARROLLO:

La Guía de comprensión lectora N° 7 contiene el cuento “Deambulando por la orilla

oscura” (Sobredosis), el cual es leído individualmente en aproximadamente 15 minutos.

 120

Pasado el tiempo, el profesor les comenta que hoy ellos elaborarán las preguntas

correspondientes al cuento. Antes de que realicen la actividad, el profesor anota en la

pizarra pistas para que se guíen durante la producción: ¿qué cambios harías a…?, ¿cómo

mejorarías…?, cambia el inicio/final/X escena del cuento, inventa… (una nueva escena,

un nuevo final, un nuevo personaje, un nuevo ambiente, etc.), ¿qué harías tú si

pudieras…?, predice…, entre otras. Explica estas pistas y les da 20 minutos para que

elaboren mínimo 3 preguntas. Pasado el tiempo, el profesor les solicita que cambien su

hoja de preguntas con su compañero de puesto y respondan 3 de las que reciban. Para esto

tienen 20 minutos. (55 minutos)

CIERRE:

En plenario, estudiantes al azar comparten una de las preguntas que recibieron y sus

respuestas, el profesor le pregunta a los demás: ¿les parece adecuada la respuesta? Y ¿por

qué?, Además, refuerza el respeto a la opinión y creación, destacando la riqueza de las

diferencias. Finalmente, el profesor destaca la importancia de la habilidad trabajada en la

sesión. (25 minutos).

 121

ANEXO 17
Guía de Comprensión lectora N°7: “Deambulando
por la orilla oscura”
Aprendizaje esperado: Analizar e interpretar novelas y cuentos en clases:
analizando los elementos centrales (personajes, tema, ambiente) y haciendo
inferencias y extrayendo conclusiones a partir de información explícita e
implícita.
Objetivo de la clase: Analizar un texto literario, elaborando preguntas
sobre la información explícita e implícita de este.
Tema: Comprensión lectora de textos literarios.
“Guardó el cuchillo ensangrentado en su bota y estiro sus viejos Levi’s
Nombre: ____________________________________ Fecha: _______________
hasta dejarlos lisos y tirantes. Del bolsillo interior de su chaqueta de cuero extrajo
un pito y lo encendió con indiferencia, como si nada le importara realmente, como
si todo fuera una vieja película que ya no le interesaba volver a ver. Aspiró el
porro, sintió como el humo le picaba los ojos y lo saboreó tranquilo, cero apuro,
bien. It’s hard to give a shit these days, pensó, citando mentalmente a Lou Reed.
Se río un poco, todo le parecía tan inútil. Después lanzó un escupitajo rojizo al
suelo que se quedó flotando en el cemento. Le pareció raro, pero ni tanto. Arriba,
las nubes negras pasaban rajadas.
Hora de partir.
Con un rápido movimiento flectó sus brazos hacia atrás, casi rajando su
desteñida polera Guns ‘N’ Roses, e inició una lenta caminata por el callejón hasta
llegar a la puerta de entrada. A medida que avanzaba sobre el pavimento,
rodeado de cientos de ojos sin caras que le registraban cada paso, pensó que
era justamente alguien como él lo que esos tipos llenos de colores necesitaban:
un héroe, un huevón dispuesto a todo, un Rusty James chileno.
Al acercarse a las puertas de vidrio automáticas, el Macana pudo ver por
una fracción de segundo su reflejo antes de que se abrieran. Se veía aún más
fuerte, aún más seguro, como si lo siguiera una horda de ultraviolentos y el fuera
el líder indiscutido. Su pinta de guerrero de pandilla americana, con ese aro
chacal en forma de calavera, esas muñequearas, ese pañuelo de vaquero que
le tapa la mitad de su desordenada melena que cuelga sin ánimo, lo hace verse
bien, casi perfecto, con ese tipo de belleza que solo surge después de una pelea,
después de tensar cada músculo y juguetear con cada reflejo.
-El Macana es el mejor, el más bonito.
-Es un reventado.
-Legal que lo sea, ¿o no?
-El compadre se las trae.
Al entrar al Apumanque sintió la mirada de todos y se dio cuenta de que
se veía igual a los de las películas que emulaba.
 122

Soltó otra sonrisa bajo el neón rosado y siguió caminando orgulloso, sabio,
certero. Un chicle aplastado lo hizo recordar la escena anterior, igual a un video
de Slayer o peor: la sangre del Yuko saliendo caliente, sorpresiva, con humo. Y
le gusto, fue emocionante, como en los viejos tiempos cuando andaba en la
onda thrash, rock satánico, cosas de cabro chico, escandalizar con la pinta,
joder, lanzarles pollos a los viejos para ver si así cachan. Pero ahora que era
mayor, trece años vividos a fondo, a todo dar, el rollo era otro. Todo le estaba
resultando. Ahora solo faltaba un detalle.
Desde la escalera automática diviso el típico aviso de Benetton en tres
dimensiones: todos perfectos, combinados, adultos-jóvenes gastando sus
tarjetas de crédito, viejas acarreando guaguas con jardineras Osh Kosh. Si
tuviera una bomba lacrimógena, la lanzaría arriba de todos, tal como esa
madrugada enteran en la Billboard cuando ya estaba aburrido de jalar en el baño,
los motts le tenían los tabiques anestesiados, de puro wired la tiro para quedarse
con la pista vacía y bailar hasta reventar. Odiaba el Apumanque, quizás por eso
iba tanto. Todos esos parásitos que vegetaban en el Andy’s, puras papas fritas
y pinchazos, comida rápida, taquilla pura, amistad en polvo, esa onda. Sábado
tras sábado, el lugar de reunión, ver y que te vean. Lleno de lolitas disfrazadas
de cantantes pop, de esas minas que nunca atinan, que calientan el agua pero
no se toman el té, de esos gallos que se hacen los machos, pero que piden
permiso para llegar tarde.
El Macana siguió subiendo hasta llegar al último nivel donde los autos
están estacionados. Se percató de lo oscuro que estaba, de lo neblinosa que se
había puesto la tarde. No podía relacionar las cosas. Estaba seguro de que el
duelo fue de día, recién, en colores: el polerón púrpura, la sangre roja, pegajosa
y coreana del Yuko, quizás un foco que iluminaba todo el callejón desde arriba.
Los destellos del cuchillo, el vapor, el ruido del acero de su bota, disparos a lo
lejos. Estaba débil, lo sabía; vulnerable, eso era peligroso: podían atraparlo de
nuevo.
-Ya no es el mismo…
-Ya nadie es el mismo, huevón.
-Lo cagaron.
-Esa clínica le lavo el cerebro.
-Lo dejaron lerdo.
Sintió que lo seguían. Apresuró su paso: Welcome to the jungle, it gets
worse here everyday. Debían ser los guardias de azul. Seguro que sí. Imaginó
cómo, poco a poco, iba a extenderse el pánico a través de todo el Apumanque.
Las viejas correrían a ver el espectáculo, ansiosas de saber si el herido era suyo
o de alguna conocida. El efecto de esas anfetas le había distorsionado todo, tal
como quería, sentir un poco de intensidad real, pero ahora le estaba llegando el
bajón, el sueño, le hacía falta un jale que se conseguía el Chalo en ese bar de
General Holley. Recorrió todo el estacionamiento y no encontró nada, ningún
lugar: todo cubierto, cercado. Típico.
Lo acechaban. Debía cambiar de táctica. Y rápido. Urgente. Probablemente lo
tenían rodeado: eso estaba claro. No descansarían hasta destruirlo. Como al
Chico de la Moto.
 123

Lo importante es saber dónde ir, pensó, no que te sigan unos cuantos cuicos
que no son capaces de apreciar a un Drugo de verdad. Es típico, nunca se dan
cuenta, los dejan al margen, como al Jimbo y a Cal, recordó, o los encierran, los
obligan a juntarse en bandas de ratas huérfanas, errantes.
-Los Drugos sin el Macana son la nada.
-Seguro.
-Dicen que necesitaron cuatro para amarrarlo con la camisa de fuerza.
El casi centenar de compadres, con sus respectivas groupies, que se
habían congelado en el callejón trasero de puro pánico, ya habían reaccionado.
Hubo gritos, llantos tipos que salieron soplados a buscar ayuda, otros que se
subieron a las micros por si llegaban los tiras o los pacos. Las minas trataron de
curar al Yuko, que yacía herido y sangrando, aterrorizado como nunca antes.
-No te dije que estaba loco, onda trastornado.
-Fueron las pepas, estoy segura.
-El Karate Kid no supo defenderse: se lo hizo.
-De mais.
-Estos coreanos son pura boca, te dije.
El Macana empezó a deambular nervioso por el estacionamiento, dando
vueltas y vueltas, casi corriendo. Tambaleaba de un lado a otro. Le era difícil
saltar sobre los capos como antes: perdía el equilibrio, se le nublaba la vista,
escuchaba tambores y saxos. Tiró al suelo su chapita no future y la aplastó,
dejándola lisa y reluciente. No encontraba ningún sitio, ningún escape. Agotado,
comenzó a descender por la rampa de los autos. La parte de atrás del centro
comercial parecía sacada de Blade Runner: puro cemento, murallas altas, vidrio
mojado. Silencio total. Ningún espectador, ningún amigo.
-Parece un zombi.
-Se ve viejo: como de diecisiete.
-Está acabado.
Abajo, al final de la curva que bajaba, dos guardias con los ojos fijos en
el Macana. No le era desconocido ese tipo de mirada. A lo largo de sus años -
se crece rápido cuando no se tiene a donde ir- la había visto varias veces:
inspectores, médicos, siquiatras, jueces, policías. Un guardián-en-el-centro,
agente de Pinochet, levanto su walkie-talkie. El Macana saltó encima de la
delgada muralla y comenzó a correr hacia arriba por la angosta faja de cemento.
A medida que el paredón crecía en altura, la pendiente se agudizaba. Abajo, el
callejón vacío, oscuro.
Ya no había mucho que hacer. La muralla por donde arrancaba llego a
su fin. Los cadáveres jóvenes también se pudren, pensó, pero ya no había nada
que hacer y el asunto le parecía emocionante, entretenido. Pegó un salto y voló
varios segundos hasta estallar en el pavimento trizado. El cuchillo rebotó lejos,
cayendo bajo el único farol que funcionaba.
Alberto Fuguet, Deambulando por la orilla oscura (Sobredosis)

ALBERTO FUGUET: (1964–)

Escritor, periodista y director chileno. Ha desarrollado su carrera literaria dotando a
sus obras de un realismo basado en el día a día de los países América del Sur. En sus
cuentos y novelas utiliza un lenguaje popular, teniendo gran importancia la cultura
pop estadounidense. (http://www.lecturalia.com/autor/244/alberto-fuguet)
 124

SESIÓN 9

UNIDAD: NARRATIVA

Aprendizaje esperado: AE 01 Lectura - Analizar e interpretar novelas y cuentos en clases:

analizando los elementos centrales (personajes, tema, ambiente) y haciendo inferencias y

extrayendo conclusiones a partir de información explícita e implícita.

Objetivo de la clase: Analizar e interpretar un texto literario, analizando los elementos

centrales y realizando inferencias a partir de información explícita e implícita.

Tema: Comprensión lectora de textos literarios

Materiales: Anexo 18 – Guía de Comprensión lectora N°8

Anexo 19 – Pauta de corrección Guía N°8

MOTIVACIÓN:

El profesor realiza preguntas para activar los conocimientos previos de los estudiantes: ¿qué

hemos trabajado durante las sesiones anteriores?, ¿consideran que ahora comprenden en

mayor profundidad los textos? Y ¿por qué? Luego de esto, el profesor les comenta que durante

esta sesión aplicarán todas las habilidades ya trabajadas anteriormente.

Luego de esta introducción se presenta el objetivo de la sesión. (10 minutos)

 125

DESARROLLO:

La Guía de comprensión lectora N° 8 contiene un fragmento de la novela “El túnel”, el cual

es leído por el profesor. Durante la lectura, el profesor solicita que subrayen la información

relevante y al término de esta realiza preguntas para concluir la lectura e introducir la

actividad: ¿de qué se trata el fragmento leído?, ¿quién narra? Y ¿qué crimen cometió Castel?

El profesor da paso a las actividades de los ítems I y II de la guía y les solicita que trabajen de

manera autónoma. Para responder las preguntas cuentan con 30 minutos. El docente recorre

la sala para responder las posibles dudas.

Pasados los 30 minutos, el profesor pregunta al azar qué respuesta consideran correcta para la

pregunta 1 y por qué, los demás estudiantes evalúan si es o no correcta, volviendo al texto

cada vez que sea necesario. El profesor guía esta discusión, dando pistas si los estudiantes lo

requirieran y las respuestas correctas. Este proceso se realiza con las preguntas restantes.

Las preguntas de respuesta extensa (ítem III) son respondidas individualmente o en parejas,

el docente recorre la sala respondiendo las dudas y consultas que puedan surgir. (55 minutos)

CIERRE:

En plenario, estudiantes al azar comparten sus respuestas del ítem III. El profesor abre la

discusión: ¿están de acuerdo con la respuesta del/la compañero/a?, ¿por qué?, ¿alguien tiene

una respuesta diferente que quiera compartir?, esto en cada una de las preguntas. El profesor

retroalimenta las respuestas, pero destacando que un texto puede tener infinitas

interpretaciones, por lo que es necesario respetar la opinión de los demás.

 126

Finalmente, el profesor realiza preguntas sobre su proceso de comprensión: ¿tuvieron

dificultades para comprender el texto?, ¿cuáles? Y ¿cómo creen que podrían mejorarlas?

además, destaca la importancia de las habilidades trabajadas y solicita a los estudiantes que la

próxima sesión traigan todas las guías trabajadas en el taller. (25 minutos).
 127

ANEXO 12

Guía de Comprensión lectora N°8: “El túnel”

Aprendizaje esperado: Analizar e interpretar novelas y cuentos en clases:
analizando los elementos centrales (personajes, tema, ambiente) y haciendo
inferencias y extrayendo conclusiones a partir de información explícita e
implícita.
Objetivo de la clase: Analizar e interpretar un texto literario, analizando
los elementos centrales y realizando inferencias a partir de información
explícita e implícita.
Tema: Comprensión lectora de textos literarios.

Nombre: ____________________________________ Fecha: _______________

“Bastará decir que soy Juan Pablo Castel, el pintor que mató a María
Iribarne; supongo que el proceso está en el recuerdo de todos y que no se
necesitan mayores explicaciones sobre mi persona.
Aunque ni el diablo sabe qué es lo que ha de recordar la gente, ni por qué.
En realidad, siempre he pensado que no hay memoria colectiva, lo que quizá
sea una forma de defensa de la especie humana. La frase "todo tiempo pasado
fue mejor" no indica que antes sucedieran menos cosas malas, sino que —
felizmente— la gente las echa en el olvido. (…) Yo, por ejemplo, me caracterizo
por recordar preferentemente los hechos malos y, así, casi podría decir que "todo
tiempo pasado fue peor", si no fuera porque el presente me parece tan horrible
como el pasado; recuerdo tantas calamidades, tantos rostros cínicos y crueles,
tantas malas acciones, que la memoria es para mí como la temerosa luz que
alumbra un sórdido museo de la vergüenza. ¡Cuántas veces he quedado
aplastado durante horas, en un rincón oscuro del taller, después de leer una
noticia en la sección policial!. Pero la verdad es que no siempre lo más
vergonzoso de la raza humana aparece allí; hasta cierto punto, los criminales
son gente más limpia, más inofensiva; esta afirmación no la hago porque yo
mismo haya matado a un ser humano: es una honesta y profunda convicción.
¿Un individuo es pernicioso?. Pues se lo liquida y se acabó. Eso es lo que yo
llamo una buena acción. Piensen cuánto peor es para la sociedad que ese
individuo siga destilando su veneno y que en vez de eliminarlo se quiera
contrarrestar su acción recurriendo a anónimos, maledicencia y otras bajezas
semejantes. En lo que a mí se refiere, debo confesar que ahora lamento no haber
aprovechado mejor el tiempo de mi libertad, liquidando a seis o siete tipos que
conozco.
 128

Que el mundo es horrible, es una verdad que no necesita demostración.

Bastaría un hecho para probarlo, en todo caso: en un campo de concentración
un ex pianista se quejó de hambre y entonces lo obligaron a comerse una rata,
pero viva. No es de eso, sin embargo, de lo que quiero hablar ahora; ya diré más
adelante, si hay ocasión, algo más sobre este asunto de la rata.
Como decía, me llamo Juan Pablo Castel. Podrán preguntarse qué me
mueve a escribir la historia de mi crimen (no sé si ya dije que voy a relatar mi
crimen) y, sobre todo, a buscar un editor. Conozco bastante bien el alma humana
para prever que pensarán en la vanidad. Piensen lo que quieran: me importa un
bledo; hace rato que me importan un bledo la opinión y la justicia de los hombres.
Supongan, pues, que publico esta historia por vanidad. Al fin de cuentas
estoy hecho de carne, huesos, pelo y uñas como cualquier otro hombre y me
parecería muy injusto que exigiesen de mí, precisamente de mí, cualidades
especiales; uno se cree a veces un superhombre, hasta que advierte que
también es mezquino, sucio y pérfido. De la vanidad no digo nada: creo que
nadie está desprovisto de este notable motor del Progreso Humano. Me hacen
reír esos señores que salen con la modestia de Einstein o gente por el estilo;
respuesta: es fácil ser modesto cuando se es célebre; quiero decir parecer
modesto. Aun cuando se imagina que no existe en absoluto, se la descubre de
pronto en su forma más sutil: la vanidad de la modestia. ¡Cuántas veces
tropezamos con esa clase de individuos! Hasta un hombre, real o simbólico,
como Cristo, pronunció palabras sugeridas por la vanidad o al menos por la
soberbia. ¿Qué decir de León Bloy, que se defendía de la acusación de soberbia
argumentando que se había pasado la vida sirviendo a individuos que no le
llegaban a las rodillas?
La vanidad se encuentra en los lugares más inesperados: al lado de la
bondad, de la abnegación, de la generosidad. Cuando yo era chico y me
desesperaba ante la idea de que mi madre debía morirse un día (con los años
se llega a saber que la muerte no sólo es soportable sino hasta reconfortante),
no imaginaba que mi madre pudiese tener defectos. Ahora que no existe, debo
decir que fue tan buena como puede llegar a serlo un ser humano. Pero
recuerdo, en sus últimos años, cuando yo era un hombre, cómo al comienzo me
dolía descubrir debajo de sus mejores acciones un sutilísimo ingrediente de
vanidad o de orgullo. Algo mucho más demostrativo me sucedió a mí mismo
cuando la operaron de cáncer. Para llegar a tiempo tuve que viajar dos días
enteros sin dormir. Cuando llegué al lado de su cama, su rostro de cadáver logró
sonreírme levemente, con ternura, y murmuró unas palabras para
compadecerme (¡ella se compadecía de mi cansancio!). Y yo sentí dentro de mí,
oscuramente, el vanidoso orgullo de haber acudido tan pronto. Confieso este
secreto para que vean hasta qué punto no me creo mejor que los demás.
 129

Cuando comencé este relato estaba firmemente decidido a no dar

explicaciones de ninguna especie. Tenía ganas de contar la historia de mi
crimen, y se acabó, al que no le gustara, que no la leyese. Aunque no lo creo,
porque precisamente esa gente que siempre anda detrás de las explicaciones
es la más curiosa y pienso que ninguno de ellos se perderá la oportunidad de
leer la historia de un crimen hasta el final.
Podría reservarme los motivos que me movieron a escribir estas páginas
de confesión; pero como no tengo interés en pasar por excéntrico, diré la verdad,
que de todos modos es bastante simple, pensé que podrían ser leídas por mucha
gente, ya que ahora soy célebre; y aunque no me hago muchas ilusiones acerca
de la humanidad en general y de los lectores de estas páginas en particular, me
anima la débil esperanza de que alguna persona llegue a entenderme. AUNQUE
SEA UNA SOLA PERSONA.
"¿Por qué —se podrá preguntar alguien— apenas una débil esperanza si el
manuscrito ha de ser leído por tantas personas? Éste es el género de preguntas
que considero inútiles, y no obstante hay que preverlas, porque la gente hace
constantemente preguntas inútiles, preguntas que el análisis más superficial
revela innecesarias. Puedo hablar hasta el cansancio y a gritos delante de una
asamblea de cien mil rusos, nadie me entendería. ¿Se dan cuenta de lo que
quiero decir? Existió una persona que podría entenderme. Pero fue,
precisamente, la persona que maté.”
Ernesto Sábato, El túnel (fragmento).

ERNESTO SÁBATO: (1911 – 2011)

Escritor argentino. Sábato figura entre los más destacados autores del Boom de la
literatura hispanoamericana de los años 60. Con ellos compartió un afán renovador
en las técnicas narrativas (la superposición de tramas y la fusión de novela y ensayo),
mientras que en lo temático se orientó hacia una indagación de signo existencialista
sobre los abismos de la naturaleza humana y la supervivencia de la barbarie en la
civilización moderna.
(http://www.biografiasyvidas.com/biografia/s/sabato.htm)

Ítem I: Selección múltiple

1. El protagonista opina que la frase “todo tiempo pasado fue mejor” es:
a) Válida, ya que el presente es siempre peor que el pasado
b) Válida, ya que se cumplió durante su vida
c) Inválida, ya que la gente olvida las cosas malas
d) Inválida, ya que no aplica en la vida de todos
e) Válida e inválida, ya que depende de cada persona
 130

2. ¿Qué afirmaciones realiza el protagonista?

I. El mundo es horrible
II. La opinión de la gente le es indiferente
III. Es fácil ser humilde cuando se es famoso
a) Solo I
b) I y II
c) I y III
d) II y III
e) I, II y III

3. El protagonista justifica su opinión sobre la vanidad mencionando:

I. Detalles del crimen que cometió
II. Personajes reconocidos
III. Recuerdos de su vida
a) Solo I
b) Solo II
c) Solo III
d) II y III
e) I, II y III

4. ¿Cuáles son los motivos de Castel para escribir?

a) Confesar la causa y detalles del crimen que cometió
b) Ser leído y entendido aunque sea por una persona
c) Responder las preguntas inútiles sobre el crimen
d) Demostrar que no es mejor que los demás
e) Probar que los criminales son gente inofensiva

Ítem II: Respuesta breve

5. “Cuando yo era chico y me desesperaba ante la idea de que mi madre

debía morirse un día (con los años se llega a saber que la muerte no
sólo es soportable sino hasta reconfortante), no imaginaba que mi madre
pudiese tener defectos.” ¿Qué narrador se presenta en el fragmento
anterior? ¿Por qué? Explica
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
 131

Ítem III: Respuesta extensa

“De la vanidad no digo nada: creo que nadie está desprovisto de este notable
motor del Progreso Humano.”

10. ¿Estás de acuerdo con la opinión de Castel, es decir, que la vanidad nos
ayuda a surgir? ¿Por qué? Da dos argumentos para defender tu postura
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

“¡Cuántas veces he quedado aplastado durante horas, en un rincón oscuro del

taller, después de leer una noticia en la sección policial!. Pero la verdad es que
no siempre lo más vergonzoso de la raza humana aparece allí; hasta cierto
punto, los criminales son gente más limpia, más inofensiva”

11. ¿Estás de acuerdo con la opinión de Castel? ¿Por qué? Explica

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

12. Imagina la vida de Castel previa al crimen y a su relato, ¿cómo crees que
era la relación que tenía con María?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
 132

13. A partir de tu lectura, predice las razones que llevaron a Castel a cometer el
crimen. Crea al menos tres hipótesis diferentes
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
14. Resume el fragmento con tus propias palabras en máximo 5 líneas
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
 133

ANEXO 19
Pauta de corrección: Guía de comprensión lectora N°8

Ítem I:
Pregunta Clave
1. c)
2. e)
3. d)
4. b)
 134

SESIÓN 10

UNIDAD: NARRATIVA

Aprendizaje esperado: AE 01 Lectura - Analizar e interpretar novelas y cuentos en

clases: analizando los elementos centrales (personajes, tema, ambiente) y haciendo

inferencias y extrayendo conclusiones a partir de información explícita e implícita.

Objetivo de la clase: Analizar un texto literario, elaborando preguntas sobre la

información explícita e implícita de este.

Tema: Comprensión lectora de textos literarios

Materiales: Anexo 20 – Guía de Comprensión lectora N°9

MOTIVACIÓN:

El profesor realiza preguntas para activar los conocimientos previos de los estudiantes:

¿qué actividades hemos trabajado durante las sesiones anteriores? Y ¿han logrado

comprender con mayor profundidad los textos?

Luego de esta introducción se presenta el objetivo de la sesión. (10 minutos)

DESARROLLO:

El profesor les comenta que hoy, nuevamente, estarán a cargo de crear preguntas. En la

sesión de hoy será en relación al cuento “Espantos de agosto” (Doce cuentos peregrinos)
 135

de la Guía de Comprensión lectora N° 9 y deberán incluir todas las habilidades

revisadas. Para esto, los estudiantes pueden basarse en las guías anteriores y trabajar

individualmente o en parejas. Deben elaborar mínimo 10 preguntas, siguiendo la

estructura de las guías: alternativas y respuesta extensa. Para esta actividad cuentan con

45 minutos.

Pasado el tiempo, el profesor les solicita que cambien su hoja de preguntas con otro

compañero o pareja y respondan 5 preguntas. Para esto tienen 20 minutos. (65 minutos)

CIERRE:

En plenario, el profesor solicita una pregunta y respuesta a diez alumnos, para así conocer

el trabajo realizado por los estudiantes y retroalimentar si fuese necesario.

Finalmente, el profesor destaca la importancia de las habilidades trabajadas y anuncia que

en la próxima sesión tendrán la evaluación del taller. (15 minutos).

 136

ANEXO 20
Guía de Comprensión lectora N°9: “Espantos de
agosto”
Aprendizaje esperado: Analizar e interpretar novelas y cuentos en clases:
analizando los elementos centrales (personajes, tema, ambiente) y haciendo
inferencias y extrayendo conclusiones a partir de información explícita e
implícita.
Objetivo de la clase: Analizar un texto literario, elaborando preguntas
sobre la información explícita e implícita de este.
Tema: Comprensión lectora de textos literarios.

Nombre: ____________________________________ Fecha: _______________

“Llegamos a Arezzo un poco antes del mediodía, y perdimos más de dos

horas buscando el castillo renacentista que el escritor venezolano Miguel Otero
Silva había comprado en aquel recodo idílico de la campiña toscana. Era un
domingo de principios de agosto, ardiente y bullicioso, y no era fácil encontrar a
alguien que supiera algo en las calles abarrotadas de turistas. Al cabo de muchas
tentativas inútiles volvimos al automóvil, abandonamos la ciudad por un sendero
de cipreses sin indicaciones viales, y una vieja pastora de gansos nos indicó con
precisión dónde estaba el castillo. Antes de despedirse nos preguntó si
pensábamos dormir allí, y le contestamos, como lo teníamos previsto, que sólo
íbamos a almorzar.
— Menos mal — dijo ella— porque en esa casa espantan. Mi esposa y
yo, que no creemos en aparecidos del medio día, nos burlamos de su credulidad.
Pero nuestros dos hijos, de nueve y siete años, se pusieron dichosos de conocer
un fantasma de cuerpo presente.
Miguel Otero Silva, que además de buen escritor era un anfitrión
espléndido y un comedor refinado, nos esperaba con un almuerzo de nunca
olvidar. Como se nos había hecho tarde no tuvimos tiempo de conocer el interior
del castillo antes de sentarnos a la mesa, pero su aspecto desde fuera no tenía
nada de pavoroso, y cualquier inquietud se disipaba con la visión completa de la
ciudad desde la terraza florida donde estábamos almorzando. Era difícil creer
que en aquella colina de casas encaramadas, donde apenas cabían noventa mil
personas, hubieran nacido tantos hombres de genio perdurable. Sin embargo,
Miguel Otero Silva nos dijo con su humor caribe que ninguno de tantos era el
más insigne de Arezzo.
 137

— El más grande —sentenció —fue Ludovico. Así, sin apellidos:

Ludovico, el gran señor de las artes y de la guerra, que había construido aquel
castillo de su desgracia, y de quién Miguel nos habló durante todo el almuerzo.
Nos habló de su poder inmenso, de su amor contrariado y de su muerte
espantosa.
Nos contó cómo fue que en un instante de locura del corazón había
apuñalado a su dama en el lecho donde acababan de amarse, y luego azuzó
contra sí mismo a sus feroces perros de guerra que lo despedazaron a
dentelladas. Nos aseguró, muy en serio, que a partir de la media noche el
espectro de Ludovico deambulaba por la casa en tinieblas tratando de conseguir
el sosiego en su purgatorio de amor.
El castillo, en realidad, era inmenso y sombrío. Pero a pleno día, con el
estómago lleno y el corazón contento, el relato de Miguel no podía parecer sino
una broma como tantas otras suyas para entretener a sus invitados. Los ochenta
y dos cuartos que recorrimos sin asombro después de la siesta, habían padecido
toda clase de mudanza de sus dueños sucesivos. Miguel había restaurado por
completo la planta baja y se había hecho construir un dormitorio moderno con
suelos de mármol e instalaciones para sauna y cultura física, y la terraza de
flores intensas donde habíamos almorzado. La segunda planta, que había sido
la más usada en el curso de los siglos, era una sucesión de cuartos sin ningún
carácter, con muebles de diferentes épocas abandonados a su suerte. Pero en
la última se conservaba una habitación intacta por donde el tiempo se había
olvidado de pasar. Era el dormitorio de Ludovico.
Fue un instante mágico. Allí estaba la cama de cortinas bordadas con
hilos de oro, y la sobrecama de prodigios de pasamanería todavía acartonada
por la sangre seca de la amante sacrificada. Estaba la chimenea con las cenizas
heladas y el ultimo leño convertido en piedra, el armario con sus armas bien
cebadas, y el retrato de óleo del caballero pensativo en un marco de oro, pintado
por alguno de los maestros florentinos que no tuvieron la fortuna de sobrevivir a
su tiempo. Sin embargo, lo que más me impresionó fue el olor de fresas recientes
que permanecía estancado sin explicación posible en el ámbito del dormitorio.
Los días del verano eran largos y parsimoniosos en la Toscana, y el
horizonte se mantiene en su sitio hasta las nueve de la noche. Cuando
terminamos de conocer el castillo eran más de las cinco, pero Miguel insistió en
llevarnos a ver los frescos de Piero della Francesca en la Iglesia de San
Francisco, luego nos tomamos un café bien conversado bajo las pérgolas de la
plaza, y cuando regresamos para recoger las maletas encontramos la cena
servida. De modo que nos quedamos a cenar.
Mientras lo hacíamos, bajo un cielo malva con una sola estrella, los niños
prendieron unas antorchas en la cocina, y se fueron a explorar las tinieblas en
los pisos altos. Desde la mesa oíamos sus galopes de caballos cerreros por las
escaleras, los lamentos de las puertas, los gritos felices llamando a Ludovico en
los cuartos tenebrosos.
 138

Al contrario de lo que yo temía, dormimos muy bien, mi esposa y yo en un

dormitorio de la planta baja y mis hijos en el cuarto contiguo. Ambos habían sido
modernizados y no tenían nada de tenebrosos. Mientras trataba de conseguir el
sueño conté los doce toques insomnes del reloj de péndulo de la sala, y me
acordé de la advertencia pavorosa de la pastora de gansos.
Pero estábamos tan cansados que nos dormimos muy pronto, en un
sueño denso y continuo, y desperté después de las siete con un sol espléndido
entre las enredaderas de la ventana. A mi lado, mi esposa navegaba en el mar
apacible de los inocentes. «Qué tontería — me dije—, que alguien siga creyendo
en fantasmas por estos tiempos». Sólo entonces me estremeció el olor de fresas
recién cortadas, y vi la chimenea con las cenizas frías y el último leño convertido
en piedra, y el retrato del caballero triste que nos miraba desde tres siglos antes
en el marco de oro. Pues no estábamos en la alcoba de la planta baja donde nos
habíamos acostado la noche anterior, sino en el dormitorio de Ludovico, bajo la
cornisa y las cortinas polvorientas y las sábanas empapadas de sangre todavía
caliente de su cama maldita.”

Gabriel García Márquez, Espantos de agosto (Doce cuentos peregrinos).

 139

SESIÓN 11

UNIDAD: NARRATIVA

Aprendizaje esperado: AE 01 Lectura - Analizar e interpretar novelas y cuentos en clases:

analizando los elementos centrales (personajes, tema, ambiente) y haciendo inferencias y

extrayendo conclusiones a partir de información explícita e implícita.

Objetivo de la clase: Analizar los elementos narratológicos centrales, realizando inferencias

y extrayendo conclusiones a partir de información explícita e implícita.

Tema: Comprensión lectora de textos literarios

Materiales: Anexo 21 – Evaluación de comprensión lectora

Anexo 22 – Pauta de corrección Evaluación

MOTIVACIÓN:

El profesor recuerda brevemente todo lo realizado en el taller y presenta el objetivo de la

sesión. (5 minutos)

DESARROLLO:

La Evaluación de comprensión lectora se realiza individualmente, los estudiantes cuentan

con 70 minutos para responder las preguntas. (70 minutos)

 140

CIERRE:

El profesor retira la evaluación y plantea preguntas a los estudiantes: ¿tuvieron problemas

para responder?, ¿cuáles?, ¿qué texto les presentó mayores dificultades? Y ¿a qué las

atribuyen? Para así conocer las posibles problemáticas.

Finalmente, el profesor anuncia que en la próxima sesión se entregarán los resultados de esta

evaluación y se corregirá en conjunto para resolver dudas. (15 minutos).

 141

ANEXO 21
Evaluación de comprensión lectora:
Aprendizaje esperado: Analizar e interpretar novelas y cuentos en clases:
analizando los elementos centrales (personajes, tema, ambiente) y haciendo
inferencias y extrayendo conclusiones a partir de información explícita e
implícita.
Objetivo de la clase: Analizar los elementos narratológicos centrales,
realizando inferencias y extrayendo conclusiones a partir de información
explícita e implícita.
Tema: Comprensión lectora de textos literarios.
Nombre: ____________________________________ Fecha: _______________
Puntaje total: 15 Puntaje obtenido: _________ Nota: ___________
TEXTO 1 (Preguntas 1 a 3)

“Anna volvía del colegio con Elsbeth, una niña de su clase. Aquel invierno
había nevado mucho en Berlín. (…) Ahora, en febrero, empezaba a deshacerse,
y había charcos por todas partes. Anna y Elsbeth, calzadas con botas de
cordones, se los iban saltando.
Las dos niñas llevaban abrigos gruesos y gorros de lana para tener
abrigadas las orejas, y Anna llevaba además una bufanda. Anna tenía nueve
años, pero era bajita para su edad, y los extremos de la bufanda le colgaban
casi hasta las rodillas. También le tapaba la boca y la nariz, de modo que lo
único que se le veía eran sus ojos verdes y un mechón de pelo oscuro. Se había
apresurado porque quería comprar unos lápices de colores en la papelería y ya
era casi la hora de comer; pero iba tan sin aliento que se alegró de que Elsbeth
se detuviera a mirar un gran cartel rojo.
— Es otro retrato de ese señor — dijo Elsbeth — . Mi hermana la pequeña
vio uno ayer y se creyó que era Charlie Chaplin.
Anna contempló la mirada fija y la expresión severa. Luego dijo:
— No se parece en nada a Charlie Chaplin, como no sea en el bigote.
Leyeron el nombre que había debajo de la fotografía.
Adolf Hitler.
—Quiere que todo el mundo le vote en las elecciones, y entonces les
parará los pies a los judíos —dijo Elsbeth—. ¿Tú crees que le parará los pies a
Rachel Lowenstein?
—A Rachel Lowenstein no la puede parar nadie —respondió Anna—. Es
capitana de su clase. A lo mejor me para los pies a mí. Yo también soy judía.
—¡Tú no!
—¡Claro que sí! Mi padre nos estuvo hablando de eso la semana pasada.
Dijo que éramos judíos, y que, pasara lo que pasara, mi hermano y yo no
debíamos olvidarlo nunca.
 142

—Pero vosotros no vais a una iglesia especial los sábados, como Rachel
Lowenstein.
—Eso es porque no somos religiosos. No vamos a ninguna iglesia.
—Pues a mí me gustaría que mi padre no fuera religioso —dijo Elsbeth—
. Nosotros tenemos que ir todos los domingos, y a mí me dan calambres de estar
sentada.
Elsbeth miró a Anna con curiosidad.
—Yo creí que los judíos tenían que tener la nariz ganchuda, pero tú la
tienes normal. ¿Tu hermano tiene la nariz ganchuda?
—No —dijo Anna—. La única persona que hay en casa con la nariz
ganchuda es Bertha, la criada, y se le quedó así porque se la rompió al caerse
del tranvía.”

Judith Kerr, Cuando Hitler robó el conejo rosa (fragmento)

1. ¿Qué se describe de Anna en el fragmento?

I. Tenía 9 años
II. Sus ojos eran de color verde
III. Llevaba puesto: abrigo, bufanda, botas, gorro y guantes
a) Solo I
b) Solo II
c) Solo III
d) I y II
e) I, II y III

2. ¿Qué se puede inferir del fragmento?

I. Los judíos tienen nariz “ganchuda”
II. Está ambientado en Alemania
III. Hitler tenía la intención de acabar con los judíos
a) Solo I
b) I y II
c) I y III
d) II y III
e) I, II y III

3. ¿En cuál de las siguientes opciones se presenta un segmento que

demuestra que el narrador del fragmento anterior es omnisciente?
I. “Los extremos de la bufanda le colgaban casi hasta las rodillas.”
II. “(…) iba tan sin aliento que se alegró de que Elsbeth se detuviera a
mirar un gran cartel rojo.”
 143

III. “Yo creí que los judíos tenían que tener la nariz ganchuda, pero tú la
tienes normal.”
a) Solo I
b) Solo II
c) Solo III
d) I y II
e) I, II y III

TEXTO 2 (Preguntas 4 a 8)

“Más de una vez, una de las preguntas que no me deja en paz por dentro
es por qué en el pasado, y a menudo aún ahora, los pueblos conceden a la mujer
un lugar tan inferior al que ocupa el hombre. Todos dicen que es injusto, pero
con eso no me doy por contenta: lo que quisiera conocer es la causa de
semejante injusticia.
Es de suponer que el hombre, dada su mayor fuerza física, ha dominado
a la mujer desde el principio; el hombre, que tiene ingresos, el hombre, que
procrea, el hombre, al que todo le está permitido… Ha sido una gran
equivocación por parte de tantas mujeres tolerar, hasta hace poco tiempo, que
todo siguiera así sin más, porque cuantos más siglos perdura esta norma, tanto
más se arraiga. Por suerte, la enseñanza, el trabajo y el desarrollo le han abierto
un poco los ojos a la mujer. En muchos países las mujeres han obtenido la
igualdad de derechos; mucha gente, sobre todo mujeres, pero también hombres,
ven ahora lo mal que ha estado dividido el mundo durante tanto tiempo, y las
mujeres modernas exigen su derecho a la independencia total.
Pero no se trata solo de eso: ¡también hay que conseguir la valoración de
la mujer! En todos los continentes el hombre goza de una alta estima
generalizada. ¿Por qué la mujer no habría de compartir esa estima antes que
nada? A los soldados y héroes de guerra se les honra y rinde homenaje, a los
descubridores se les concede fama eterna, se venera a los mártires, pero ¿qué
parte de la humanidad en su conjunto también considera soldados a las
mujeres?
En el libro Combatientes para toda la vida pone algo que me ha
conmovido bastante, y es algo así como que por lo general las mujeres, tan solo
por el hecho de tener hijos, padecen más dolores, enfermedades y desgracias
que cualquier héroe de guerra. ¿Y cuál es la recompensa por aguantar tantos
dolores? La echan en un rincón si ha quedado mutilada por el parto, sus hijos al
poco tiempo ya no son suyos, y su belleza se ha perdido. Las mujeres son
soldados mucho más valientes y heroicos, que combaten y padecen dolores
para preservar a la humanidad, mucho más que tantos libertadores con todas
sus bonitas historias…
Con esto no quiero decir en absoluto que las mujeres tendrían que
negarse a tener hijos, al contrario, así lo quiere la naturaleza y así ha de ser.
 144

A los únicos que condeno es a los hombres y a todo el orden mundial, que nunca
quieren darse cuenta del importante, difícil y a veces también bello papel
desempeñado por la mujer en la sociedad. Paul de Kruif, el autor del libro
mencionado, cuenta con toda mi aprobación cuando dice que los hombres
tienen que aprender que en las partes del mundo llamadas civilizadas, un parto
ha dejado de ser algo natural y corriente. Los hombres lo tienen fácil, nunca han
tenido que soportar los pesares de una mujer, ni tendrán que soportarlos nunca.
Creo que todo el concepto de que el tener hijos constituye un deber de la
mujer, cambiará a lo largo del próximo siglo, dando lugar a la estima y a la
admiración por quien se lleva esa carga al hombro, sin rezongar y sin pronunciar
grandes palabras.”
Ana Frank, Diario de Ana Frank (fragmento).

4. ¿Qué se puede inferir de la narradora, Ana Frank?

I. Cuestiona el rol que se le ha otorgado a las mujeres en la sociedad
II. Considera que las mujeres han cometido un error al tolerar ser
dominadas
III. Agradece que la educación y el trabajo han ayudado a que las mujeres
se den cuenta de las injusticias
a) Solo I
b) I y II
c) I y III
d) II y III
e) I, II y III

5. ¿Qué se afirma de las mujeres modernas en el texto?

a) Han conseguido la valoración del género
b) Exigen su derecho a la independencia total
c) Solicitan ser honradas y homenajeadas
d) Gozan de una alta estima de la población
e) Obtuvieron igualdad de derechos

6. ¿Con qué figura compara la narradora a las mujeres?

I. Soldados y héroes de guerra
II. Presidentes
III. Mártires
a) Solo I
b) I y II
c) I y III
 145

d) II y III
e) I, II y III

7. ¿Qué opinión/es o suposición/es emite Ana Frank sobre los hombres?

I. Cumplen un rol fácil, ya que nunca tendrán que sentir los dolores que
soportan las mujeres
II. Desaprueba a los hombres que no han querido valorar el rol de la
mujer en la sociedad
III. No quieren que las mujeres sean valoradas para no perder su
superioridad
a) Solo I
b) Solo II
c) Solo III
d) I y II
e) II y III

8. ¿En cuál de las siguientes opciones se presenta un segmento que

demuestra que el narrador del fragmento anterior es protagonista?
I. “En todos los continentes el hombre goza de una alta estima
generalizada.”
II. “Todos dicen que es injusto, pero con eso no me doy por contenta: lo
que quisiera conocer es la causa de semejante injusticia.”
III. “En el libro Combatientes para toda la vida pone algo que me ha
conmovido bastante.”
a) Solo I
b) Solo II
c) Solo III
d) I y II
e) II y III
TEXTO 3 (Preguntas 9 a 10)
“Cuando se apoderaba de él la fiebre del trabajo era capaz de desplegar una
energía sin parangón; pero a trechos y con puntualidad fatal, caía en un extraño
estado de abulia, y entonces, y durante días, permanecía extendido sobre el
sofá de la sala de estar, sin mover apenas un músculo o pronunciar palabra de
la mañana a la noche. (…) Conforme pasaban las semanas, mi interés por él y
la curiosidad que su proyecto de vida suscitaba en mí, fueron haciéndose cada
vez más patentes y profundos. En altura andaba antes por encima que por
debajo de los seis pies, aunque la delgadez extrema exageraba
considerablemente esa estatura. Los ojos eran agudos y penetrantes, salvo en
los períodos de sopor a que he aludido, y su fina nariz de ave rapaz le daba no
sé qué aire de viveza y determinación. La barbilla también, prominente y maciza,
delataba en su dueño a un hombre de firmes resoluciones. Las manos aparecían
siempre manchadas de tinta y distintos productos químicos, siendo, sin
embargo, de una exquisita delicadeza, como innumerables veces eché de ver
por el modo en que manejaba Holmes sus frágiles instrumentos de física.”
Arthur Conan Doyle, Estudio en escarlata (fragmento).
 146

9. ¿Cómo describe el narrador a Sherlock Holmes?

I. Manos delicadas
II. Delgado
III. Nariz fina
a) Solo I
b) I y II
c) I y III
d) II y III
e) I, II y III

10. Se puede inferir que el narrador del fragmento es:

I. Olvidadizo
II. Curioso
III. Observador
a) Solo II
b) I y II
c) I y III
d) II y III
e) I, II y III
TEXTO 4 (Preguntas 11 a 15)

“Su luna de miel fue un largo escalofrío. Rubia, angelical y tímida, el

carácter duro de su marido heló sus soñadas niñerías de novia. Ella lo quería
mucho, sin embargo, a veces con un ligero estremecimiento cuando volviendo
de noche juntos por la calle, echaba una furtiva mirada a la alta estatura de
Jordán, mudo desde hacía una hora. Él, por su parte, la amaba profundamente,
sin darlo a conocer. (…)
Sin duda hubiera ella deseado menos severidad en ese rígido cielo de
amor, más expansiva e incauta ternura; pero el impasible semblante de su
marido la contenía siempre.
La casa en que vivían influía un poco en sus estremecimientos. La
blancura del patio silencioso -frisos, columnas y estatuas de mármol- producía
una otoñal impresión de palacio encantado. Dentro, el brillo glacial del estuco,
sin el más leve rasguño en las altas paredes, afirmaba aquella sensación de
desapacible frío. Al cruzar de una pieza a otra, los pasos hallaban eco en toda
la casa, como si un largo abandono hubiera sensibilizado su resonancia.
En ese extraño nido de amor, Alicia pasó todo el otoño. (…) No es raro
que adelgazara. Tuvo un ligero ataque de influenza que se arrastró
insidiosamente días y días; Alicia no se reponía nunca. Al fin una tarde pudo
salir al jardín apoyada en el brazo de él. Miraba indiferente a uno y otro lado. De
pronto Jordán, con honda ternura, le pasó la mano por la cabeza, y Alicia rompió
en seguida en sollozos, echándole los brazos al cuello.
 147

Lloró largamente todo su espanto callado, redoblando el llanto a la menor

tentativa de caricia.
Fue ese el último día que Alicia estuvo levantada. Al día siguiente
amaneció desvanecida. El médico de Jordán la examinó con suma atención,
ordenándole calma y descanso absolutos.
-No sé -le dijo a Jordán en la puerta de calle, con la voz todavía baja-.
Tiene una gran debilidad que no me explico, y sin vómitos, nada... Si mañana
se despierta como hoy, llámeme enseguida.
Al otro día Alicia seguía peor. Hubo consulta. Constatóse una anemia de
marcha agudísima, completamente inexplicable. Alicia no tuvo más desmayos,
pero se iba visiblemente a la muerte. Todo el día el dormitorio estaba con las
luces prendidas y en pleno silencio. Pasábanse horas sin oír el menor ruido.
Alicia dormitaba. Jordán vivía casi en la sala, también con toda la luz encendida.
Paseábase sin cesar de un extremo a otro, con incansable obstinación. La
alfombra ahogaba sus pasos. A ratos entraba en el dormitorio y proseguía su
mudo vaivén a lo largo de la cama, mirando a su mujer cada vez que caminaba
en su dirección.
Pronto Alicia comenzó a tener alucinaciones, confusas y flotantes al
principio, y que descendieron luego a ras del suelo. La joven, con los ojos
desmesuradamente abiertos, no hacía sino mirar la alfombra a uno y otro lado
del respaldo de la cama. Una noche se quedó de repente mirando fijamente. Al
rato abrió la boca para gritar, y sus narices y labios se perlaron de sudor.
-¡Jordán! ¡Jordán! -clamó, rígida de espanto, sin dejar de mirar la
alfombra.
Jordán corrió al dormitorio, y al verlo aparecer Alicia dio un alarido de
horror.
-¡Soy yo, Alicia, soy yo!
Alicia lo miró con extravió, miró la alfombra, volvió a mirarlo, y después
de largo rato de estupefacta confrontación, se serenó. Sonrió y tomó entre las
suyas la mano de su marido, acariciándola temblando.
Los médicos volvieron inútilmente. Había allí delante de ellos una vida
que se acababa, desangrándose día a día, hora a hora, sin saber absolutamente
cómo. En la última consulta Alicia yacía en estupor mientras ellos la pulsaban,
pasándose de uno a otro la muñeca inerte. La observaron largo rato en silencio
y siguieron al comedor.
-Pst... -se encogió de hombros desalentado su médico-. Es un caso
serio... poco hay que hacer... (…)
Alicia murió, por fin. La sirvienta, que entró después a deshacer la cama,
sola ya, miró un rato extrañada el almohadón.
-¡Señor! -llamó a Jordán en voz baja-. En el almohadón hay manchas que
parecen de sangre.
Jordán se acercó rápidamente Y se dobló a su vez. Efectivamente, sobre
la funda, a ambos lados del hueco que había dejado la cabeza de Alicia, se
veían manchitas oscuras.
La sirvienta lo levantó, pero enseguida lo dejó caer, y se quedó mirando
a aquél, lívida y temblando. Sin saber por qué, Jordán sintió que los cabellos se
le erizaban.
 148

(…) Salieron con él, y sobre la mesa del comedor Jordán cortó funda y
envoltura de un tajo. Las plumas superiores volaron, y la sirvienta dio un grito de
horror con toda la boca abierta, llevándose las manos crispadas a los bandós.
Sobre el fondo, entre las plumas, moviendo lentamente las patas velludas, había
un animal monstruoso, una bola viviente y viscosa. Estaba tan hinchado que
apenas se le pronunciaba la boca. (…) En cinco días, en cinco noches, había
vaciado a Alicia.
Estos parásitos de las aves, diminutos en el medio habitual, llegan a
adquirir en ciertas condiciones proporciones enormes. La sangre humana
parece serles particularmente favorable, y no es raro hallarlos en los
almohadones de pluma.”

Horacio Quiroga, El almohadón de plumas (Cuentos de amor de locura

y de muerte).
11. ¿Qué se puede inferir de Jordán?
I. Era frío y severo con Alicia
II. Era la fortaleza y consuelo de Alicia
III. Deseaba que su esposa muriera
a) Solo I
b) Solo II
c) Solo III
d) I y II
e) I y III

12. ¿Qué síntomas tuvo Alicia?

a) Desmayos, debilidad y alucinaciones
b) Alucinaciones, vómitos y sangrado
c) Desmayos, vómitos y alucinaciones
d) Alucinaciones, sangrado y vómitos
e) Desmayos, debilidad y sangrado

13. ¿En qué ambiente/s físico/s se desarrolla el cuento?

I. Jardín
II. Hospital
III. Habitación
a) Solo I
b) I y II
c) I y III
d) II y III
e) I, II y III
 149

14. ¿Cuál fue la causa de la muerte de Alicia?

I. La falta de claridad de los médicos
II. Un parásito de las aves que succionó su sangre
III. La pérdida de sangre que no se pudo controlar
a) Solo I
b) Solo II
c) Solo III
d) II y III
e) I, II y III

15. ¿En cuál de las siguientes opciones se presenta un segmento que

demuestra que el narrador del fragmento anterior es omnisciente?
I. “Él, por su parte, la amaba profundamente, sin darlo a conocer.”
II. “La sirvienta lo levantó [el almohadón], pero enseguida lo dejó caer.”
III. “Sonrió y tomó entre las suyas la mano de su marido.”
a) Solo I
b) Solo II
c) Solo III
d) I y II
e) II y III
 150

ANEXO 22

Pauta de corrección: Evaluación de comprensión lectora

Pregunta Clave
1. d)
2. d)
3. d)
4. e)
5. b)
6. c)
7. d)
8. e)
9. e)
10. d)
11. d)
12. a)
13. d)
14. e)
15. a)
 151

SESIÓN 12

UNIDAD: NARRATIVA

Aprendizaje esperado: AE 01 Lectura - Analizar e interpretar novelas y cuentos en clases:

analizando los elementos centrales (personajes, tema, ambiente) y haciendo inferencias y

extrayendo conclusiones a partir de información explícita e implícita.

Objetivo de la clase: Analizar e interpretar diversos textos literarios, analizando los

elementos centrales, realizando inferencias y extrayendo conclusiones a partir de información

explícita e implícita.

Tema: Comprensión lectora de textos literarios

MOTIVACIÓN:

El profesor recuerda brevemente todo lo realizado en el taller, las habilidades trabajadas y las

actividades realizadas. Luego presenta el objetivo de la sesión. (10 minutos)

DESARROLLO:

La Evaluación de comprensión lectora es entregada a los estudiantes con sus resultados, por

lo que el docente ya conoce las posibles falencias de ellos. El primer texto es leído por un

alumno voluntario, luego el profesor lee la primera pregunta y antes de leer las alternativas,

hace referencia a los elementos que ayudan a responderla. Por ejemplo: ¿Qué se describe de
 152

Anna en el fragmento?: En el fragmento se menciona que tiene 9 años, pero aparenta menos,

que se veían sus ojos de color verde entre el gorro y la bufanda, que es judía y que llevaba

abrigo, bufanda, botas y gorro. A partir de esto, solo los enunciados I y II son correctos, por

lo tanto la alternativa correcta es la d. Este ejercicio se realiza con todas las preguntas, pero

dándole mayor importancia a aquellas que tienen relación con información implícita del texto

y a aquellas que fueron respondidas erróneamente. El profesor responde todas las posibles

dudas. (65 minutos)

CIERRE:

El profesor comenta que es la última clase del taller, por lo que es necesario realizar una

síntesis de este. Para comenzar la síntesis, les realiza preguntas: ¿creen que ahora

comprenden mejor que antes?, ¿por qué?, si es así ¿en qué lo evidencian? Y ¿aplican estas

habilidades en otras circunstancias? De esta manera, tanto el profesor como los estudiantes

conocen la efectividad del taller. Finalmente, el docente comenta los procesos y resultados

de los estudiantes, destacando sus avances. (15 minutos).

 153

2.7. CORPUS DE TRABAJO

CORPUS 1
Graffiti, Julio Cortázar
“Tantas cosas que empiezan y acaso acaban como un juego, supongo que te hizo
gracia encontrar un dibujo al lado del tuyo, lo atribuiste a una casualidad o a un
capricho y sólo la segunda vez te diste cuenta que era intencionado y entonces lo
miraste despacio, incluso volviste más tarde para mirarlo de nuevo, tomando las
precauciones de siempre: la calle en su momento más solitario, acercarse con
indiferencia y nunca mirar los grafitti de frente sino desde la otra acera o en diagonal,
fingiendo interés por la vidriera de al lado, yéndote en seguida.
Tu propio juego había empezado por aburrimiento, no era en verdad una protesta
contra el estado de cosas en la ciudad, el toque de queda, la prohibición amenazante
de pegar carteles o escribir en los muros. Simplemente te divertía hacer dibujos con
tizas de colores (no te gustaba el término grafitti, tan de crítico de arte) y de cuando
en cuando venir a verlos y hasta con un poco de suerte asistir a la llegada del camión
municipal y a los insultos inútiles de los empleados mientras borraban los
dibujos. Poco les importaba que no fueran dibujos políticos, la prohibición abarcaba
cualquier cosa, y si algún niño se hubiera atrevido a dibujar una casa o un perro, lo
mismo lo hubieran borrado entre palabrotas y amenazas. En la ciudad ya no se
sabía demasiado de que lado estaba verdaderamente el miedo; quizás por eso te
divertía dominar el tuyo y cada tanto elegir el lugar y la hora propicios para hacer un
dibujo.
Nunca habías corrido peligro porque sabías elegir bien, y en el tiempo que
transcurría hasta que llegaban los camiones de limpieza se abría para vos algo
como un espacio más limpio donde casi cabía la esperanza. Mirando desde lejos tu
dibujo podías ver a la gente que le echaba una ojeada al pasar, nadie se detenía
por supuesto pero nadie dejaba de mirar el dibujo, a veces una rápida composición
abstracta en dos colores, un perfil de pájaro o dos figuras enlazadas.
Una sola vez escribiste una frase, con tiza negra: A mí también me duele. No duró
dos horas, y esta vez la policía en persona la hizo desaparecer. Después solamente
seguiste haciendo dibujos.
Cuando el otro apareció al lado del tuyo casi tuviste miedo, de golpe el peligro
se volvía doble, alguien se animaba como vos a divertirse al borde de la cárcel o
algo peor, y ese alguien como si fuera poco era una mujer. Vos mismo no podías
probártelo, había algo diferente y mejor que las pruebas más rotundas: un trazo, una
predilección por las tizas cálidas, un aura. A lo mejor como andabas solo te
imaginaste por compensación; la admiraste, tuviste miedo por ella, esperaste que
fuera la única vez, casi te delataste cuando ella volvió a dibujar al lado de otro dibujo
tuyo, unas ganas de reír, de quedarte ahí delante como si los policías fueran ciegos
o idiotas.
 154

Empezó un tiempo diferente, más sigiloso, más bello y amenazante a la vez.

Descuidando tu empleo salías en cualquier momento con la esperanza de
sorprenderla, elegiste para tus dibujos esas calles que podías recorrer de un solo
rápido itinerario; volviste al alba, al anochecer, a las tres de la mañana. Fue un
tiempo de contradicción insoportable, la decepción de encontrar un nuevo dibujo de
ella junto a alguno de los tuyos y la calle vacía, y la de no encontrar nada y sentir la
calle aún más vacía. Una noche viste su primer dibujo solo; lo había hecho con tizas
rojas y azules en una puerta de garage, aprovechando la textura de las maderas
carcomidas y las cabezas de los clavos. Era más que nunca ella, el trazo, los
colores, pero además sentiste que ese dibujo valía como un pedido o una
interrogación, una manera de llamarte. Volviste al alba, después que las patrullas
relegaron en su sordo drenaje, y en el resto de la puerta dibujaste un rápido paisaje
con velas y tajamares; de no mirarlo bien se hubiera dicho un juego de líneas al
azar, pero ella sabría mirarlo. Esa noche escapaste por poco de una pareja de
policías, en tu departamento bebiste ginebra tras ginebra y le hablaste, le dijiste todo
lo que te venía a la boca como otro dibujo sonoro, otro puerto con velas, la
imaginaste morena y silenciosa, le elegiste labios y senos, la quisiste un poco.
Casi en seguida se te ocurrió que ella buscaría una respuesta, que volvería
a su dibujo como vos volvías ahora a los tuyos, y aunque el peligro era cada vez
mayor después de los atentados en el mercado te atreviste a acercarte al garage, a
rondar la manzana, a tomar interminables cervezas en el café de la esquina. Era
absurdo porque ella no se detendría después de ver tu dibujo, cualquiera de las
muchas mujeres que iban y venían podía ser ella. Al amanecer del segundo día
elegiste un paredón gris y dibujaste un triángulo blanco rodeado de manchas como
hojas de roble; desde el mismo café de la esquina podías ver el paredón (ya habían
limpiado la puerta del garage y una patrulla volvía y volvía rabiosa), al anochecer te
alejaste un poco pero eligiendo diferentes puntos de mira, desplazándote de un sitio
a otro, comprando mínimas cosas en las tiendas para no llamar demasiado la
atención. Ya era noche cerrada cuando oíste la sirena y los proyectores te barrieron
los ojos. Había un confuso amontonamiento junto al paredón, corriste contra toda
sensatez y sólo te ayudó el azar de un auto dando vuelta a la esquina y frenando al
ver el carro celular, su bulto te protegió y viste la lucha, un pelo negro tironeado por
manos enguantadas, los puntapiés y los alaridos, la visión entrecortada de unos
pantalones azules antes de que la tiraran en el carro y se la llevaran.
Mucho después (era horrible temblar así, era horrible pensar que eso pasaba por
culpa de tu dibujo en el paredón gris) te mezclaste con otras gentes y alcanzaste a
ver un esbozo en azul, los trazos de ese naranja que era como su nombre o su
boca, ella así en ese dibujo truncado que los policías habían borroneado antes de
llevársela; quedaba lo bastante como para comprender que había querido
responder a tu triángulo con otra figura, un círculo o acaso un espiral, una forma
llena y hermosa, algo como un sí o un siempre o un ahora.
 155

Lo sabías muy bien, te sobraría tiempo para imaginar los detalles de lo que
estaría sucediendo en el cuartel central; en la ciudad todo eso rezumaba poco a
poco, la gente estaba al tanto del destino de los prisioneros, y si a veces volvían a
ver a uno que otro, hubieran preferido no verlos y que al igual que la mayoría se
perdieran en ese silencio que nadie se atrevía a quebrar. Lo sabías de sobra, esa
noche la ginebra no te ayudaría más a morderte las manos, a pisotear tizas de
colores antes de perderte en la borrachera y en el llanto.
Sí, pero los días pasaban y ya no sabías vivir de otra manera. Volviste a
abandonar tu trabajo para dar vueltas por las calles, mirar fugitivamente las paredes
y las puertas donde ella y vos habían dibujado. Todo limpio, todo claro; nada, ni
siquiera una flor dibujada por la inocencia de un colegial que roba una tiza en la
clase y no resiste el placer de usarla. Tampoco vos pudiste resistir, y un mes
después te levantaste al amanecer y volviste a la calle del garage. No había
patrullas, las paredes estaban perfectamente limpias; un gato te miró cauteloso
desde un portal cuando sacaste las tizas y en el mismo lugar, allí donde ella había
dejado su dibujo, llenaste las maderas con un grito verde, una roja llamarada de
reconocimiento y de amor, envolviste tu dibujo con un óvalo que era también tu boca
y la suya y la esperanza. Los pasos en la esquina te lanzaron a una carrera afelpada,
al refugio de una pila de cajones vacíos; un borracho vacilante se acercó
canturreando, quiso patear al gato y cayó boca abajo a los pies del dibujo. Te fuiste
lentamente, ya seguro, y con el primer sol dormiste como no habías dormido en
mucho tiempo.
Esa misma mañana miraste desde lejos: no lo habían borrado todavía.
Volviste al mediodía: casi inconcebiblemente seguía ahí. La agitación en los
suburbios (habías escuchado los noticiosos) alejaban a la patrulla de su rutina; al
anochecer volviste a verlo como tanta gente lo había visto a lo largo del día.
Esperaste hasta las tres de la mañana para regresar, la calle estaba vacía y negra.
Desde lejos descubriste otro dibujo, sólo vos podrías haberlo distinguido tan
pequeño en lo alto y a la izquierda del tuyo. Te acercaste con algo que era sed y
horror al mismo tiempo, viste el óvalo naranja y las manchas violetas de donde
parecía saltar una cara tumefacta, un ojo colgando, una boca aplastada a
puñetazos. Ya sé, ya sé ¿pero qué otra cosa hubiera podido dibujarte? ¿Qué
mensaje hubiera tenido sentido ahora? De alguna manera tenía que decirte adiós y
a la vez pedirte que siguieras. Algo tenía que dejarte antes de volverme a mi refugio
donde ya no había ningún espejo, solamente un hueco para esconderme hasta el
fin en la más completa oscuridad, recordando tantas cosas y a veces, así como
había imaginado tu vida, imaginando que hacías otros dibujos, que salías por la
noche para hacer otros dibujos.
 156

CORPUS 2
Harry Potter y la piedra filosofal, J.K. Rowling
“El viernes fue un día importante para Harry y Ron. Por fin encontraron el
camino hacia el Gran Comedor a la hora del desayuno, sin perderse ni una vez.
—¿Qué tenemos hoy? —preguntó Harry a Ron, mientras echaba azúcar en
sus cereales.
—Pociones Dobles con los de Slytherin —respondió Ron—. Snape es el jefe
de la casa Slytherin. Dicen que siempre los favorece a ellos… Ahora veremos si es
verdad.
—Ojalá McGonagall nos favoreciera a nosotros —dijo Harry. La profesora
McGonagall era la jefa de la casa Gryffindor, pero eso no le había impedido darles
una gran cantidad de deberes el día anterior.
(...)
Fue una suerte que Hagrid hubiera invitado a Harry a tomar el té, porque la
clase de Pociones resultó ser la peor cosa que le había ocurrido allí, hasta entonces.
Al comenzar el banquete de la primera noche, Harry había pensado que no
le caía bien al profesor Snape. Pero al final de la primera clase de Pociones supo
que no se había equivocado. No era sólo que a Snape no le gustara Harry: lo
detestaba.
Las clases de Pociones se daban abajo, en un calabozo. Hacía mucho más
frío allí que arriba, en la parte principal del castillo, y habría sido igualmente tétrico
sin todos aquellos animales conservados, flotando en frascos de vidrio, por todas
las paredes.
Snape, como Flitwick, comenzó la clase pasando lista y, como Flitwick, se
detuvo ante el nombre de Harry.
—Ah, sí —murmuró—. Harry Potter. Nuestra nueva… celebridad.
Draco Malfoy y sus amigos Crabbe y Goyle rieron tapándose la boca. Snape
terminó de pasar lista y miró a la clase. Sus ojos eran tan negros como los de Hagrid,
pero no tenían nada de su calidez. Eran fríos y vacíos y hacían pensar en túneles
oscuros.
—Vosotros estáis aquí para aprender la sutil ciencia y el arte exacto de hacer
pociones —comenzó. Hablaba casi en un susurro, pero se le entendía todo. Como
la profesora McGonagall, Snape tenía el don de mantener a la clase en silencio, sin
ningún esfuerzo—. Aquí habrá muy poco de estúpidos movimientos de varita y
muchos de vosotros dudaréis que esto sea magia. No espero que lleguéis a
entender la belleza de un caldero hirviendo suavemente, con sus vapores
relucientes, el delicado poder de los líquidos que se deslizan a través de las venas
humanas, hechizando la mente, engañando los sentidos… Puedo enseñaros cómo
embotellar la fama, preparar la gloria, hasta detener la muerte… si sois algo más
que los alcornoques a los que habitualmente tengo que enseñar.
Más silencio siguió a aquel pequeño discurso. Harry y Ron intercambiaron
miradas con las cejas levantadas. Hermione Granger estaba sentada en el borde
 157

de la silla, y parecía desesperada por empezar a demostrar que ella no era un

alcornoque.
—¡Potter! —dijo de pronto Snape—. ¿Qué obtendré si añado polvo de raíces
de asfódelo a una infusión de ajenjo?
¿Raíz en polvo de qué a una infusión de qué? Harry miró de reojo a Ron, que
parecía tan desconcertado como él. La mano de Hermione se agitaba en el aire.
—No lo sé, señor —contestó Harry.
Los labios de Snape se curvaron en un gesto burlón.
—Bah, bah… es evidente que la fama no lo es todo.
No hizo caso de la mano de Hermione.
—Vamos a intentarlo de nuevo, Potter. ¿Dónde buscarías si te digo que me
encuentres un bezoar?
Hermione agitaba la mano tan alta en el aire que no necesitaba levantarse
del asiento para que la vieran, pero Harry no tenía la menor idea de lo que era un
bezoar. Trató de no mirar a Malfoy y a sus amigos, que se desternillaban de risa.
—No lo sé, señor.
—Parece que no has abierto ni un libro antes de venir. ¿No es así, Potter?”
 158

CORPUS 3
La tregua, Mario Benedetti
“Miércoles 27 de febrero
Hoy ingresaron en la oficina siete empleados nuevos: cuatro hombres y tres
mujeres. Tenían unas espléndidas caras de susto y de vez en cuando dirigían a los
veteranos una mirada de respetuosa envidia. A mí me adjudicaron dos botijas (uno
de dieciocho y otro de veintidós) y una muchacha de veinticuatro años. Así que
ahora soy todo un jefe: tengo nada menos que seis empleados a mis órdenes. Por
primera vez, una mujer. Siempre les tuve desconfianza para los números. Además,
otro inconveniente: durante los días del período menstrual y hasta en sus vísperas,
si normalmente son despiertas, se vuelven un poco tontas; si normalmente son un
poco tontas, se vuelven imbéciles del todo.

Martes 12 de marzo
Es bueno tener una empleada que sea inteligente. Hoy, para probar a
Avellaneda, le expliqué de un tirón todo lo referente a Contralor. Mientras yo
hablaba, ella fue haciendo anotaciones. Cuando concluí, dijo: «Mire, señor, creo
que entendí bastante, pero tengo dudas sobre algunos puntos». Dudas sobre
algunos puntos… Méndez, que se ocupaba de eso antes que ella, necesitó nada
menos que cuatro años para disiparlas… Después la puse a trabajar en la mesa
que está a mi derecha. De vez en cuando le echaba un vistazo. Tiene lindas piernas.
Todavía no trabaja automáticamente, así que se fatiga. Además es inquieta,
nerviosa. Creo que mi jerarquía (pobre inexperta) la cohíbe un poco. Cuando dice:
«Señor Santomé», siempre pestañea. No es una preciosura. Bueno, sonríe
pasablemente. Algo es algo.

Martes 19 de marzo

Trabajé toda la tarde con Avellaneda. Búsqueda de diferencias. (…) Yo estoy

tan hecho a este tipo de búsquedas, que a veces las prefiero a otra clase de trabajo.
Hoy, por ejemplo, mientras ella me cantaba los números y yo tildaba la cinta de
sumar, me ejercité en irle contando los lunares que tiene en su antebrazo izquierdo.
Se dividen en dos categorías: cinco lunares chicos y tres lunares grandes, de los
cuales uno abultadito. Cuando terminó de cantarme noviembre, le dije, sólo para ver
cómo reaccionaba: «Hágase quemar ese lunar. Generalmente no pasa nada, pero
en un caso cada cien, puede ser peligroso». Se puso colorada y no sabía dónde
poner el brazo. Me dijo: «Gracias, señor», pero siguió dictándome terriblemente
 159

incómoda. Cuando llegamos a enero, empecé a dictar yo, y ella ponía los tildes. En
un determinado instante, tuve conciencia de que algo raro estaba pasando y levanté
la vista en mitad de una cifra. Ella estaba mirándome la mano. ¿En busca de
lunares? Quizá. Sonreí y otra vez se murió de vergüenza. Pobre Avellaneda. No
sabe que soy la corrección en persona y que jamás de los jamases me tiraría un
lance con una de mis empleadas.

Miércoles 10 de abril
Avellaneda tiene algo que me atrae. Eso es evidente, pero ¿qué es?

Viernes 17 de mayo
Al fin sucedió. Yo estaba en el café, sentado junto a la ventana. Esta vez no
esperaba nada, no estaba vigilando. Me parece que hacía números, en el vano
intento de equilibrar los gastos con los ingresos de este mayo tranquilo,
verdaderamente otoñal, pletórico de deudas. Levanté los ojos y ella estaba allí.
Como una aparición o un fantasma o sencillamente —y cuánto mejor— como
Avellaneda. «Vengo a reclamar el café del otro día», dijo.
Me puse de pie, tropecé con la silla, mi cucharita de café resbaló de la mesa
con un escándalo que más bien parecía provenir de un cucharón. Los mozos
miraron. Ella se sentó. Yo recogí la cucharita, pero antes de poderme sentar me
enganché el saco en ese maldito reborde que cada silla tiene en el respaldo. En mi
ensayo general de esta deseada entrevista, yo no había tenido en cuenta una
puesta en escena tan movida. «Parece que lo asusté», dijo ella, riendo con
franqueza. «Bueno, un poco sí», confesé, y eso me salvó. La naturalidad estaba
recuperada. (…) Entonces dije: «¿Sabe que usted es culpable de una de las crisis
más importantes de mi vida?». Preguntó: «¿Económicas?», y todavía reía.
Contesté: «No, sentimental» y se puso seria.
«Caramba», dijo, y esperó que yo continuara. Y continué: «Mire, Avellaneda,
es muy posible que lo que le voy a decir le parezca una locura. Si es así, me lo dice
nomás. Pero no quiero andar con rodeos: creo que estoy enamorado de usted».
Esperé unos instantes. Ni una palabra.
Miraba fijamente la cartera. Creo que se ruborizó un poco. No traté de
identificar si el rubor era radiante o vergonzoso. Entonces seguí: «A mi edad y a su
edad, lo más lógico hubiera sido que me callase la boca; pero creo que, de todos
modos, era un homenaje que le debía. Yo no voy a exigir nada. Si usted, ahora o
mañana o cuando sea, me dice basta, no se habla más del asunto y tan amigos. No
tenga miedo por su trabajo en la oficina, por la tranquilidad en su trabajo; sé
comportarme, no se preocupe». Otra vez esperé. Estaba allí, indefensa, es decir,
 160

defendida por mí contra mí mismo. Cualquier cosa que ella dijera, cualquier actitud
que asumiera, iba a significar: «Este es el color de su futuro».
Por fin no pude esperar más y dije: «¿Y?». Sonreí un poco forzadamente y
agregué con una voz temblona que estaba desmintiendo el chiste que pretendía
ser: «¿Tiene algo que declarar?». Dejó de mirar su cartera. Cuando levantó los ojos,
presentí que el momento peor había pasado. «Ya lo sabía», dijo. «Por eso vine a
tomar café.»”
 161

CORPUS 4
La metamorfosis, Franz Kafka
“La grave herida de Gregorio, cuyos dolores soportó más de un mes -la
manzana permaneció empotrada en la carne como recuerdo visible, ya que nadie
se atrevía a retirarla-, pareció recordar, incluso al padre, que Gregorio, a pesar de
su triste y repugnante forma actual, era un miembro de la familia, a quien no podía
tratarse como a un enemigo, sino frente al cual el deber familiar era aguantarse la
repugnancia y resignarse, nada más que resignarse.
Y si Gregorio ahora, por culpa de su herida, probablemente había perdido
agilidad para siempre, y por lo pronto necesitaba para cruzar su habitación como un
viejo inválido largos minutos -no se podía ni pensar en arrastrarse por las alturas-,
sin embargo, en compensación por este empeoramiento de su estado, recibió, en
su opinión, una reparación más que suficiente: hacia el anochecer se abría la puerta
del cuarto de estar, la cual solía observar fijamente ya desde dos horas antes, de
forma que, tumbado en la oscuridad de su habitación, sin ser visto desde el
comedor, podía ver a toda la familia en la mesa iluminada y podía escuchar sus
conversaciones, en cierto modo con el consentimiento general, es decir, de una
forma completamente distinta a como había sido hasta ahora.
Naturalmente, ya no se trataba de las animadas conversaciones de antaño,
en las que Gregorio, desde la habitación de su hotel, siempre había pensado con
cierta nostalgia cuando, cansado, tenía que meterse en la cama húmeda. La
mayoría de las veces transcurría el tiempo en silencio. El padre no tardaba
en dormirse en la silla después de la cena, y la madre y la hermana se
recomendaban mutuamente silencio; la madre, inclinada muy por debajo de la luz,
cosía ropa fina para un comercio de moda; la hermana, que había aceptado un
trabajo como dependienta, estudiaba por la noche estenografía y francés, para
conseguir, quizá más tarde, un puesto mejor. A veces el padre se despertaba y,
como si no supiera que había dormido, decía a la madre: «¡Cuánto coses hoy
también!», e inmediatamente volvía a dormirse mientras la madre y la hermana se
sonreían mutuamente. (…)
Gregorio pasaba las noches y los días casi sin dormir. A veces pensaba que
la próxima vez que se abriese la puerta él se haría cargo de los asuntos de la familia
como antes; en su mente aparecieron de nuevo, después de mucho tiempo, el jefe
y el encargado; los dependientes y los aprendices; el mozo de los recados, tan corto
de luces; dos, tres amigos de otros almacenes; una camarera de un hotel de
provincias; un recuerdo amado y fugaz: una cajera de una tienda de sombreros a
quien había hecho la corte seriamente, pero con demasiada lentitud; todos ellos
aparecían mezclados con gente extraña o ya olvidada, pero en lugar de ayudarle a
él y a su familia, todos ellos eran inaccesibles, y Gregorio se sentía aliviado cuando
desaparecían.
Pero después ya no estaba de humor para preocuparse por su
familia, solamente sentía rabia por el mal cuidado de que era objeto y, a pesar de
 162

que no podía imaginarse algo que le hiciese sentir apetito, hacía planes sobre cómo
podría llegar a la despensa para tomar de allí lo que quisiese, incluso aunque no
tuviese hambre alguna. Sin pensar más en qué es lo que podría gustar a Gregorio,
la hermana, por la mañana y al mediodía, antes de marcharse a la tienda, empujaba
apresuradamente con el pie cualquier comida en la habitación de Gregorio, para
después recogerla por la noche con el palo de la escoba, tanto si la comida había
sido probada como si -y éste era el caso más frecuente- ni siquiera hubiera sido
tocada. Recoger la habitación, cosa que ahora hacía siempre por la noche, no podía
hacerse más deprisa. Franjas de suciedad se extendían por las paredes, por todas
partes había ovillos de polvo y suciedad.
Al principio, cuando llegaba la hermana, Gregorio se colocaba en el rincón
más significativamente sucio para, en cierto modo, hacerle reproches mediante esta
posición. Pero seguramente hubiese podido permanecer allí semanas enteras sin
que la hermana hubiese mejorado su actitud por ello; ella veía la suciedad lo mismo
que él, pero se había decidido a dejarla allí.”
 163

CORPUS 5
Un mundo feliz, Aldous Huxley
“Guardería infantil. Sala de Condicionamiento Neo-Pavloviano, anunciaba el
rótulo de la entrada.
El director abrió una puerta. (…) Media docena de enfermeras, con pantalones
y chaqueta de uniforme, de viscosilla blanca, los cabellos asépticamente ocultos
bajo cofias blancas, se hallaban atareadas disponiendo jarrones con rosas en una
larga hilera, en el suelo. Grandes jarrones llenos de flores.
Cuando el DIC entró, las enfermeras se cuadraron rígidamente.
—Coloquen los libros —ordenó el director.
En silencio, las enfermeras obedecieron la orden. (…)
—Y ahora traigan a los niños.
Las enfermeras se apresuraron a salir de la sala y volvieron al cabo de uno o
dos minutos; cada una de ellas empujaba una especie de carrito de té muy alto, con
cuatro estantes de tela metálica, en cada uno de los cuales había un crío de ocho
meses. Todos eran exactamente iguales y todos vestían de color caqui, porque
pertenecían a la casta Delta.
—Pónganlos en el suelo.
Los carritos fueron descargados.
—Y ahora sitúenlos de modo que puedan ver las flores y los libros.
Los chiquillos inmediatamente guardaron silencio, y empezaron a arrastrarse
hacia aquellas masas de colores vivos, aquellas formas alegres y brillantes que
aparecían en las páginas blancas. (…) De las filas de críos que gateaban llegaron
pequeños chillidos de excitación, gorjeos y ronroneos de placer. El director se frotó
las manos.
—¡Estupendo! —exclamó—. Ni hecho a propósito.
Los más rápidos ya habían alcanzado su meta. Sus manecitas se tendían,
inseguras, palpaban, agarraban, deshojaban las rosas transfiguradas, arrugaban las
páginas iluminadas de los libros. El director esperó verles a todos alegremente
atareados. Entonces dijo:
—Fíjense bien.
La enfermera jefe, que estaba de pie junto a un cuadro de mandos, al otro
extremo de la sala, bajó una pequeña palanca. Se produjo una violenta explosión.
Cada vez más aguda, empezó a sonar una sirena. Timbres de alarma se dispararon,
locamente.
Los chiquillos se sobresaltaron y rompieron en chillidos; sus rostros aparecían
convulsos de terror.
—Y ahora —gritó el director (porque el estruendo era ensordecedor)—, ahora
pasaremos a reforzar la lección con un pequeño shock eléctrico.
 164

Volvió a hacer una señal con la mano, y la enfermera jefe pulsó otra palanca.
Los chillidos de los pequeños cambiaron súbitamente de tono. Había algo
desesperado, algo casi demencial, en los gritos agudos, espasmódicos, que
brotaban de sus labios. Sus cuerpecitos se retorcían y cobraban rigidez; sus
miembros se agitaban bruscamente, como obedeciendo a los tirones de alambres
invisibles.
—Podemos electrificar toda esta zona del suelo —gritó el director, como
explicación—. Pero ya basta.
E hizo otra señal a la enfermera.
Las explosiones cesaron, los timbres enmudecieron, y el chillido de la sirena
fue bajando de tono hasta reducirse al silencio. Los cuerpecillos rígidos y retorcidos
se relajaron, y lo que había sido el sollozo y el aullido de unos niños desatinados
volvió a convertirse en el llanto normal del terror ordinario.
—Vuelvan a ofrecerles las flores y los libros.
Las enfermeras obedecieron; pero ante la proximidad de las rosas, a la sola
vista de las alegres y coloreadas imágenes de los gatitos, los gallos y las ovejas, los
niños se apartaron con horror, y el volumen de su llanto aumentó súbitamente.
—Observen —dijo el director, en tono triunfal—. Observen.
Los libros y ruidos fuertes, flores y descargas eléctricas; en la mente de
aquellos niños ambas cosas se hallaban ya fuertemente relacionadas entre sí; y al
cabo de doscientas repeticiones de la misma o parecida lección formarían ya una
unión indisoluble. Lo que el hombre ha unido, la Naturaleza no puede separarlo.
—Crecerán con lo que los psicólogos solían llamar un odio instintivo hacia los
libros y las flores. Reflejos condicionados definitivamente. Estarán a salvo de los
libros y de la botánica para toda su vida.
—El director se volvió hacia las enfermeras—. Llévenselos. (…)
Uno de los estudiantes levantó la mano; aunque comprendía perfectamente
que no podía permitirse que los miembros de una casta baja perdieran el tiempo de
la comunidad en libros, y que siempre existía el riesgo de que leyeran algo que
pudiera, por desdicha, destruir uno de sus reflejos condicionados, sin embargo…,
bueno, no podía comprender lo de las flores.
¿Por qué tomarse la molestia de hacer psicológicamente imposible para los
Deltas el amor a las flores?
Pacientemente, el DIC se explicó. Si se inducía a los niños a chillar a la vista
de una rosa, ello obedecía a una alta política económica. No mucho tiempo atrás
(aproximadamente un siglo), los Gammas, los Deltas y hasta los Epsilones habían
sido condicionados de modo que les gustaran las flores; las flores en particular, y la
naturaleza salvaje en general. El propósito, entonces, estribaba en inducirles a salir
al campo en toda oportunidad, con el fin de que consumieran transporte.
—¿Y no consumían transporte? —preguntó el estudiante.
—Mucho —contestó el DIC—. Pero sólo transporte.
 165

Las prímulas y los paisajes, explicó, tienen un grave defecto: son gratuitos.
El amor a la Naturaleza no da quehacer a las fábricas. Se decidió abolir el amor a
la Naturaleza, al menos entre las castas más bajas; abolir el amor a la Naturaleza,
pero no la tendencia a consumir transporte. Porque, desde luego, era esencial, que
siguieran deseando ir al campo, aunque lo odiaran. El problema residía en hallar
una razón económica más poderosa para consumir transporte que la mera afición a
las prímulas y los paisajes. Y lo encontraron.
—Condicionamos a las masas de modo que odien el campo —concluyó el
director—. Pero simultáneamente las condicionamos para que adoren los deportes
campestres. Al mismo tiempo, velamos para que todos los deportes al aire libre
entrañen el uso de aparatos complicados. Así, además de transporte, consumen
artículos manufacturados. De ahí estas descargas eléctricas.”
 166

CORPUS 6
El retrato oval, Edgar Allan Poe
“El castillo en el cual mi criado se le había ocurrido penetrar a la fuerza en
vez de permitirme, malhadadamente herido como estaba, de pasar una noche al
ras, era uno de esos edificios mezcla de grandeza y de melancolía que durante tanto
tiempo levantaron sus altivas frentes en medio de los Apeninos. Según toda
apariencia, el castillo había sido recientemente abandonado, aunque
temporariamente. Nos instalamos en una de las habitaciones más pequeñas y
menos suntuosamente amuebladas. Estaba situada en una torre aislada del resto
del edificio. Su decorado era rico, pero antiguo y sumamente deteriorado. Los muros
estaban cubiertos de tapicerías y adornados con numerosos trofeos heráldicos de
toda clase, y de ellos pendían un número verdaderamente prodigioso de pinturas
modernas, ricas de estilo, encerradas en sendos marcos dorados, de gusto
arabesco. Me produjeron profundo interés, y quizá mi incipiente delirio fue la causa,
aquellos cuadros colgados no solamente en las paredes principales, sino también
en una porción de rincones que la arquitectura caprichosa del castillo hacía
inevitable; hice a Pedro cerrar los pesados postigos del salón, pues ya era hora
avanzada, encender un gran candelabro de muchos brazos colocado al lado de mi
cabecera, y abrir completamente las cortinas de negro terciopelo, guarnecidas de
festones, que rodeaban el lecho. Quíselo así para poder, al menos, si no
reconciliaba el sueño, distraerme alternativamente entre la contemplación de estas
pinturas y la lectura de un pequeño volumen que había encontrado sobre la
almohada, en que se criticaban y analizaban.
Leí largo tiempo; contemplé las pinturas religiosas devotamente; las horas
huyeron, rápidas y silenciosas, y llegó la media noche. La posición del candelabro
me molestaba, y extendiendo la mano con dificultad para no turbar el sueño de mi
criado, lo coloqué de modo que arrojase la luz de lleno sobre el libro.
Pero este movimiento produjo un efecto completamente inesperado. La luz
de sus numerosas bujías dio de pleno en un nicho del salón que una de las
columnas del lecho había hasta entonces cubierto con una sombra profunda. Vi
envuelto en viva luz un cuadro que hasta entonces no advirtiera. Era el retrato de
una joven ya formada, casi mujer.

Lo contemplé rápidamente y cerré los ojos. ¿Por qué? No me lo expliqué al

principio; pero, en tanto que mis ojos permanecieron cerrados, analicé rápidamente
el motivo que me los hacía cerrar. Era un movimiento involuntario para ganar tiempo
y recapacitar, para asegurarme de que mi vista no me había engañado, para calmar
y preparar mi espíritu a una contemplación más fría y más serena. Al cabo de
algunos momentos, miré de nuevo el lienzo fijamente.
No era posible dudar, aun cuando lo hubiese querido; porque el primer rayo
de luz al caer sobre el lienzo, había desvanecido el estupor delirante de que mis
 167

sentidos se hallaban poseídos, haciéndome volver repentinamente a la realidad de

la vida.
El cuadro representaba, como ya he dicho, a una joven. Se trataba
sencillamente de un retrato de medio cuerpo (…). El marco era oval,
magníficamente dorado, y de un bello estilo morisco. Tal vez no fuese ni la ejecución
de la obra, ni la excepcional belleza de su fisonomía lo que me impresionó tan
repentina y profundamente. No podía creer que mi imaginación, al salir de su delirio,
hubiese tomado la cabeza por la de una persona viva. Empero, los detalles del
dibujo, el estilo de viñeta y el aspecto del marco, no me permitieron dudar ni un solo
instante. Abismado en estas reflexiones, permanecí una hora entera con los ojos
fijos en el retrato. Aquella inexplicable expresión de realidad y vida que al principio
me hiciera estremecer, acabó por subyugarme. Lleno de terror y respeto, volví el
candelabro a su primera posición, y habiendo así apartado de mi vista la causa de
mi profunda agitación, me apoderé ansiosamente del volumen que contenía la
historia y descripción de los cuadros. Busqué inmediatamente el número
correspondiente al que marcaba el retrato oval, y leí la extraña y singular historia
siguiente:
"Era una joven de peregrina belleza, tan graciosa como amable, que en mal
hora amó al pintor y se desposó con él. Él tenía un carácter apasionado, estudioso
y austero, y había puesto en el arte sus amores; ella, joven, de rarísima belleza,
toda luz y sonrisas, con la alegría de un cervatillo, amándolo todo, no odiando más
que el arte, que era su rival, no temiendo más que la paleta, los pinceles y demás
instrumentos importunos que le arrebataban el amor de su adorado. Terrible
impresión causó a la dama oír al pintor hablar del deseo de retratarla. Mas era
humilde y sumisa, y sentóse pacientemente, durante largas semanas, en la sombría
y alta habitación de la torre, donde la luz se filtraba sobre el pálido lienzo solamente
por el cielo raso.
El artista cifraba su gloria en su obra, que avanzaba de hora en hora, de día
en día. Y era un hombre vehemente, extraño, pensativo y que se perdía en mil
ensueños; tanto que no veía que la luz que penetraba tan lúgubremente en esta
torre aislada secaba la salud y los encantos de su mujer, que se consumía para
todos excepto para él. Ella, no obstante, sonreía más y más, porque veía que el
pintor, que disfrutaba de gran fama, experimentaba un vivo y ardiente placer en su
tarea, y trabajaba noche y día para trasladar al lienzo la imagen de la que tanto
amaba, la cual de día en día tornábase más débil y desanimada.

Y, en verdad, los que contemplaban el retrato, comentaban en voz baja su

semejanza maravillosa, prueba palpable del genio del pintor, y del profundo amor
que su modelo le inspiraba. Pero, al fin, cuando el trabajo tocaba a su término, no
se permitió a nadie entrar en la torre; porque el pintor había llegado a enloquecer
por el ardor con que tomaba su trabajo, y levantaba los ojos rara vez del lienzo, ni
aun para mirar el rostro de su esposa. Y no podía ver que los colores que extendía
sobre el lienzo borrábanse de las mejillas de la que tenía sentada a su lado. Y
 168

cuando muchas semanas hubieron transcurrido, y no restaba por hacer más que
una cosa muy pequeña, sólo dar un toque sobre la boca y otro sobre los ojos, el
alma de la dama palpitó aún, como la llama de una lámpara que está próxima a
extinguirse. Y entonces el pintor dio los toques, y durante un instante quedó en
éxtasis ante el trabajo que había ejecutado. Pero un minuto después,
estremeciéndose, palideció intensamente herido por el terror, y gritó con voz terrible:
"¡En verdad, esta es la vida misma!" Se volvió bruscamente para mirar a su bien
amada: ¡Estaba muerta!"
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CORPUS 7
Cien años de soledad, Gabriel García Márquez
“Al principio, José Arcadio Buendía era una especie de patriarca juvenil, que
daba instrucciones para la siembra y consejos para la crianza de niños y animales,
y colaboraba con todos, aun en el trabajo físico, para la buena marcha de la
comunidad. Puesto que su casa fue desde el primer momento la mejor de la aldea,
las otras fueron arregladas a su imagen y semejanza. Tenía una salita amplia y bien
iluminada, un comedor en forma de terraza con flores de colores alegres, dos
dormitorios, un patio con un castaño gigantesco, un huerto bien plantado y un corral
donde vivían en comunidad pacífica los chivos, los cerdos y las gallinas. Los únicos
animales prohibidos no sólo en la casa, sino en todo el poblado, eran los gallos de
pelea.
La laboriosidad de Úrsula andaba a la par con la de su marido. Activa,
menuda, severa, aquella mujer de nervios inquebrantables, a quien en ningún
momento de su vida se la oyó cantar, parecía estar en todas partes desde el
amanecer hasta muy entrada la noche, siempre perseguida por el suave susurro de
sus pollerines de olán. Gracias a ella, los pisos de tierra golpeada, los muros de
barro sin encalar, los rústicos muebles de madera construidos por ellos mismos
estaban siempre limpios, y los viejos arcones donde se guardaba la ropa exhalaban
un tibio olor de albahaca.
José Arcadio Buendía, que era el hombre más emprendedor que se vería
jamás en la aldea, había dispuesto de tal modo la posición de las casas, que desde
todas podía llegarse al río y abastecerse de agua con igual esfuerzo, y trazó las
calles con tan buen sentido que ninguna casa recibía más sol que otra a la hora del
calor. En pocos años, Macondo fue una aldea más ordenada y laboriosa que
cualquiera de las conocidas hasta entonces por sus 300 habitantes. Era en verdad
una aldea feliz, donde nadie era mayor de treinta años y donde nadie había muerto.
Desde los tiempos de la fundación, José Arcadio Buendía construyó trampas
y jaulas. En poco tiempo llenó de turpiales, canarios, azulejos y petirrojos no sólo la
propia casa, sino todas las de la aldea.
El concierto de tantos pájaros distintos llegó a ser tan aturdidor, que Úrsula
se tapó los oídos con cera de abejas para no perder el sentido de la realidad. La
primera vez que llegó la tribu de Melquíades vendiendo bolas de vidrio para el dolor
de cabeza, todo el mundo se sorprendió de que hubieran podido encontrar aquella
aldea perdida en el sopor de la ciénaga, y los gitanos confesaron que se habían
orientado por el canto de los pájaros.
Aquel espíritu de iniciativa social desapareció en poco tiempo, arrastrado por
la fiebre de los imanes, los cálculos astronómicos, los sueños de transmutación y
las ansias de conocer las maravillas del mundo. De emprendedor y limpio, José
Arcadio Buendía se convirtió en un hombre de aspecto holgazán, descuidado en el
vestir, con una barba salvaje que Úrsula lograba cuadrar a duras penas con un
cuchillo de cocina. No faltó quien lo considerara víctima de algún extraño sortilegio.
 170

Pero hasta los más convencidos de su locura abandonaron trabajo y familias para
seguirlo, cuando se echó al hombro sus herramientas de desmontar, y pidió el
concurso de todos para abrir una trocha que pusiera a Macondo en contacto con los
grandes inventos.
José Arcadio Buendía ignoraba por completo la geografía de la región. Sabía
que hacia el oriente estaba la sierra impenetrable, y al otro lado de la sierra la
antigua ciudad de Riohacha, donde en épocas pasadas —según le había contado
el primer Aureliano Buendía, su abuelo— Sir Francis Drake se daba al deporte de
cazar caimanes a cañonazos, que luego hacía remendar y rellenar de paja para
llevárselos a la reina Isabel. En su juventud, él y sus hombres, con mujeres y niños
y animales y toda clase de enseres domésticos, atravesaron la sierra buscando una
salida al mar, y al cabo de veintiséis meses desistieron de la empresa y fundaron a
Macondo para no tener que emprender el camino de regreso. Era, pues, una ruta
que no le interesaba, porque sólo podía conducirlo al pasado. Al sur estaban los
pantanos, cubiertos de una eterna nata vegetal, y el vasto universo de la ciénaga
grande, que según testimonio de los gitanos carecía de límites. La ciénaga grande
se confundía al occidente con una extensión acuática sin horizontes, donde había
cetáceos de piel delicada con cabeza y torso de mujer, que perdían a los navegantes
con el hechizo de sus tetas descomunales. Los gitanos navegaban seis meses por
esa ruta antes de alcanzar el cinturón de tierra firme por donde pasaban las mulas
del correo. De acuerdo con los cálculos de José Arcadio Buendía, la única
posibilidad de contacto con la civilización era la ruta del norte. De modo que dotó de
herramientas de desmonte y armas de cacería a los mismos hombres que lo
acompañaron en la fundación de Macondo; echó en una mochila sus instrumentos
de orientación y sus mapas, y emprendió la temeraria aventura.”
 171

CORPUS 8
Deambulando por la orilla oscura, Alberto Fuguet
“Guardó el cuchillo ensangrentado en su bota y estiro sus viejos Levi’s hasta
dejarlos lisos y tirantes. Del bolsillo interior de su chaqueta de cuero extrajo un pito
y lo encendió con indiferencia, como si nada le importara realmente, como si todo
fuera una vieja película que ya no le interesaba volver a ver. Aspiró el porro, sintió
como el humo le picaba los ojos y lo saboreó tranquilo, cero apuro, bien. It’s hard to
give a shit these days, pensó, citando mentalmente a Lou Reed. Se río un poco,
todo le parecía tan inútil. Después lanzó un escupitajo rojizo al suelo que se quedó
flotando en el cemento. Le pareció raro, pero ni tanto. Arriba, las nubes negras
pasaban rajadas.
Hora de partir.
Con un rápido movimiento flectó sus brazos hacia atrás, casi rajando su
desteñida polera Guns ‘N’ Roses, e inició una lenta caminata por el callejón hasta
llegar a la puerta de entrada. A medida que avanzaba sobre el pavimento, rodeado
de cientos de ojos sin caras que le registraban cada paso, pensó que era justamente
alguien como él lo que esos tipos llenos de colores necesitaban: un héroe, un
huevón dispuesto a todo, un Rusty James chileno.
Al acercarse a las puertas de vidrio automáticas, el Macana pudo ver por
una fracción de segundo su reflejo antes de que se abrieran. Se veía aún más fuerte,
aún más seguro, como si lo siguiera una horda de ultraviolentos y el fuera el líder
indiscutido. Su pinta de guerrero de pandilla americana, con ese aro chacal en forma
de calavera, esas muñequearas, ese pañuelo de vaquero que le tapa la mitad de
su desordenada melena que cuelga sin ánimo, lo hace verse bien, casi perfecto,
con ese tipo de belleza que solo surge después de una pelea, después de tensar
cada músculo y juguetear con cada reflejo.
-El Macana es el mejor, el más bonito.
-Es un reventado.
-Legal que lo sea, ¿o no?
-El compadre se las trae.
Al entrar al Apumanque sintió la mirada de todos y se dio cuenta de que se
veía igual a los de las películas que emulaba.
Soltó otra sonrisa bajo el neón rosado y siguió caminando orgulloso, sabio, certero.
Un chicle aplastado lo hizo recordar la escena anterior, igual a un video de Slayer o
peor: la sangre del Yuko saliendo caliente, sorpresiva, con humo. Y le gusto, fue
emocionante, como en los viejos tiempos cuando andaba en la onda thrash, rock
satánico, cosas de cabro chico, escandalizar con la pinta, joder, lanzarles pollos a
los viejos para ver si así cachan. Pero ahora que era mayor, trece años vividos a
fondo, a todo dar, el rollo era otro. Todo le estaba resultando. Ahora solo faltaba un
detalle.
 172

Desde la escalera automática diviso el típico aviso de Benetton en tres

dimensiones: todos perfectos, combinados, adultos-jóvenes gastando sus tarjetas
de crédito, viejas acarreando guaguas con jardineras Osh Kosh. Si tuviera una
bomba lacrimógena, la lanzaría arriba de todos, tal como esa madrugada enteran
en la Billboard cuando ya estaba aburrido de jalar en el baño, los motts le tenían los
tabiques anestesiados, de puro wired la tiro para quedarse con la pista vacía y bailar
hasta reventar. Odiaba el Apumanque, quizás por eso iba tanto. Todos esos
parásitos que vegetaban en el Andy’s, puras papas fritas y pinchazos, comida
rápida, taquilla pura, amistad en polvo, esa onda. Sábado tras sábado, el lugar de
reunión, ver y que te vean. Lleno de lolitas disfrazadas de cantantes pop, de esas
minas que nunca atinan, que calientan el agua pero no se toman el té, de esos
gallos que se hacen los machos, pero que piden permiso para llegar tarde.
El Macana siguió subiendo hasta llegar al último nivel donde los autos están
estacionados. Se percató de lo oscuro que estaba, de lo neblinosa que se había
puesto la tarde. No podía relacionar las cosas. Estaba seguro de que el duelo fue
de día, recién, en colores: el polerón púrpura, la sangre roja, pegajosa y coreana
del Yuko, quizás un foco que iluminaba todo el callejón desde arriba. Los destellos
del cuchillo, el vapor, el ruido del acero de su bota, disparos a lo lejos. Estaba débil,
lo sabía; vulnerable, eso era peligroso: podían atraparlo de nuevo.
-Ya no es el mismo…
-Ya nadie es el mismo, huevón.
-Lo cagaron.
-Esa clínica le lavo el cerebro.
-Lo dejaron lerdo.
Sintió que lo seguían. Apresuró su paso: Welcome to the jungle, it gets
worse here everyday. Debían ser los guardias de azul. Seguro que sí. Imaginó
cómo, poco a poco, iba a extenderse el pánico a través de todo el Apumanque. Las
viejas correrían a ver el espectáculo, ansiosas de saber si el herido era suyo o de
alguna conocida. El efecto de esas anfetas le había distorsionado todo, tal como
quería, sentir un poco de intensidad real, pero ahora le estaba llegando el bajón, el
sueño, le hacía falta un jale que se conseguía el Chalo en ese bar de General Holley.
Recorrió todo el estacionamiento y no encontró nada, ningún lugar: todo cubierto,
cercado. Típico.
Lo acechaban. Debía cambiar de táctica. Y rápido. Urgente. Probablemente lo
tenían rodeado: eso estaba claro. No descansarían hasta destruirlo. Como al Chico
de la Moto.
Lo importante es saber dónde ir, pensó, no que te sigan unos cuantos cuicos que
no son capaces de apreciar a un Drugo de verdad. Es típico, nunca se dan cuenta,
los dejan al margen, como al Jimbo y a Cal, recordó, o los encierran, los obligan a
juntarse en bandas de ratas huérfanas, errantes.
-Los Drugos sin el Macana son la nada.
-Seguro.
-Dicen que necesitaron cuatro para amarrarlo con la camisa de fuerza.
 173

El casi centenar de compadres, con sus respectivas groupies, que se habían

congelado en el callejón trasero de puro pánico, ya habían reaccionado. Hubo gritos,
llantos tipos que salieron soplados a buscar ayuda, otros que se subieron a las
micros por si llegaban los tiras o los pacos. Las minas trataron de curar al Yuko, que
yacía herido y sangrando, aterrorizado como nunca antes.
-No te dije que estaba loco, onda trastornado.
-Fueron las pepas, estoy segura.
-El Karate Kid no supo defenderse: se lo hizo.
-De mais.
-Estos coreanos son pura boca, te dije.
El Macana empezó a deambular nervioso por el estacionamiento, dando
vueltas y vueltas, casi corriendo. Tambaleaba de un lado a otro. Le era difícil saltar
sobre los capos como antes: perdía el equilibrio, se le nublaba la vista, escuchaba
tambores y saxos. Tiró al suelo su chapita no future y la aplastó, dejándola lisa y
reluciente. No encontraba ningún sitio, ningún escape. Agotado, comenzó a
descender por la rampa de los autos. La parte de atrás del centro comercial parecía
sacada de Blade Runner: puro cemento, murallas altas, vidrio mojado. Silencio total.
Ningún espectador, ningún amigo.
-Parece un zombi.
-Se ve viejo: como de diecisiete.
-Está acabado.
Abajo, al final de la curva que bajaba, dos guardias con los ojos fijos en el
Macana. No le era desconocido ese tipo de mirada. A lo largo de sus años -se crece
rápido cuando no se tiene a donde ir- la había visto varias veces: inspectores,
médicos, siquiatras, jueces, policías. Un guardián-en-el-centro, agente de Pinochet,
levanto su walkie-talkie. El Macana saltó encima de la delgada muralla y comenzó
a correr hacia arriba por la angosta faja de cemento. A medida que el paredón crecía
en altura, la pendiente se agudizaba. Abajo, el callejón vacío, oscuro.
Ya no había mucho que hacer. La muralla por donde arrancaba llego a su
fin. Los cadáveres jóvenes también se pudren, pensó, pero ya no había nada que
hacer y el asunto le parecía emocionante, entretenido. Pegó un salto y voló varios
segundos hasta estallar en el pavimento trizado. El cuchillo rebotó lejos, cayendo
bajo el único farol que funcionaba.
 174

CORPUS 9
El túnel, Ernesto Sábato
“Bastará decir que soy Juan Pablo Castel, el pintor que mató a María Iribarne;
supongo que el proceso está en el recuerdo de todos y que no se necesitan mayores
explicaciones sobre mi persona.
Aunque ni el diablo sabe qué es lo que ha de recordar la gente, ni por qué.
En realidad, siempre he pensado que no hay memoria colectiva, lo que quizá sea
una forma de defensa de la especie humana. La frase "todo tiempo pasado fue
mejor" no indica que antes sucedieran menos cosas malas, sino que —felizmente—
la gente las echa en el olvido. (…) Yo, por ejemplo, me caracterizo por recordar
preferentemente los hechos malos y, así, casi podría decir que "todo tiempo pasado
fue peor", si no fuera porque el presente me parece tan horrible como el pasado;
recuerdo tantas calamidades, tantos rostros cínicos y crueles, tantas malas
acciones, que la memoria es para mí como la temerosa luz que alumbra un sórdido
museo de la vergüenza. ¡Cuántas veces he quedado aplastado durante horas, en
un rincón oscuro del taller, después de leer una noticia en la sección policial!. Pero
la verdad es que no siempre lo más vergonzoso de la raza humana aparece allí;
hasta cierto punto, los criminales son gente más limpia, más inofensiva; esta
afirmación no la hago porque yo mismo haya matado a un ser humano: es una
honesta y profunda convicción. ¿Un individuo es pernicioso?. Pues se lo liquida y
se acabó. Eso es lo que yo llamo una buena acción. Piensen cuánto peor es para
la sociedad que ese individuo siga destilando su veneno y que en vez de eliminarlo
se quiera contrarrestar su acción recurriendo a anónimos, maledicencia y otras
bajezas semejantes. En lo que a mí se refiere, debo confesar que ahora lamento no
haber aprovechado mejor el tiempo de mi libertad, liquidando a seis o siete tipos
que conozco.
Que el mundo es horrible, es una verdad que no necesita demostración.
Bastaría un hecho para probarlo, en todo caso: en un campo de concentración un
ex pianista se quejó de hambre y entonces lo obligaron a comerse una rata, pero
viva. No es de eso, sin embargo, de lo que quiero hablar ahora; ya diré más
adelante, si hay ocasión, algo más sobre este asunto de la rata.
Como decía, me llamo Juan Pablo Castel. Podrán preguntarse qué me
mueve a escribir la historia de mi crimen (no sé si ya dije que voy a relatar mi crimen)
y, sobre todo, a buscar un editor. Conozco bastante bien el alma humana para
prever que pensarán en la vanidad. Piensen lo que quieran: me importa un bledo;
hace rato que me importan un bledo la opinión y la justicia de los hombres.
Supongan, pues, que publico esta historia por vanidad. Al fin de cuentas
estoy hecho de carne, huesos, pelo y uñas como cualquier otro hombre y me
parecería muy injusto que exigiesen de mí, precisamente de mí, cualidades
 175

especiales; uno se cree a veces un superhombre, hasta que advierte que también
es mezquino, sucio y pérfido. De la vanidad no digo nada: creo que nadie está
desprovisto de este notable motor del Progreso Humano. Me hacen reír esos
señores que salen con la modestia de Einstein o gente por el estilo; respuesta: es
fácil ser modesto cuando se es célebre; quiero decir parecer modesto. Aun cuando
se imagina que no existe en absoluto, se la descubre de pronto en su forma más
sutil: la vanidad de la modestia. ¡Cuántas veces tropezamos con esa clase de
individuos! Hasta un hombre, real o simbólico, como Cristo, pronunció palabras
sugeridas por la vanidad o al menos por la soberbia. ¿Qué decir de León Bloy, que
se defendía de la acusación de soberbia argumentando que se había pasado la vida
sirviendo a individuos que no le llegaban a las rodillas?
La vanidad se encuentra en los lugares más inesperados: al lado de la
bondad, de la abnegación, de la generosidad. Cuando yo era chico y me
desesperaba ante la idea de que mi madre debía morirse un día (con los años se
llega a saber que la muerte no sólo es soportable sino hasta reconfortante), no
imaginaba que mi madre pudiese tener defectos. Ahora que no existe, debo decir
que fue tan buena como puede llegar a serlo un ser humano. Pero recuerdo, en sus
últimos años, cuando yo era un hombre, cómo al comienzo me dolía descubrir
debajo de sus mejores acciones un sutilísimo ingrediente de vanidad o de orgullo.
Algo mucho más demostrativo me sucedió a mí mismo cuando la operaron de
cáncer. Para llegar a tiempo tuve que viajar dos días enteros sin dormir. Cuando
llegué al lado de su cama, su rostro de cadáver logró sonreírme levemente, con
ternura, y murmuró unas palabras para compadecerme (¡ella se compadecía de mi
cansancio!). Y yo sentí dentro de mí, oscuramente, el vanidoso orgullo de haber
acudido tan pronto. Confieso este secreto para que vean hasta qué punto no me
creo mejor que los demás.
Cuando comencé este relato estaba firmemente decidido a no dar
explicaciones de ninguna especie. Tenía ganas de contar la historia de mi crimen,
y se acabó, al que no le gustara, que no la leyese. Aunque no lo creo, porque
precisamente esa gente que siempre anda detrás de las explicaciones es la más
curiosa y pienso que ninguno de ellos se perderá la oportunidad de leer la historia
de un crimen hasta el final.
Podría reservarme los motivos que me movieron a escribir estas páginas de
confesión; pero como no tengo interés en pasar por excéntrico, diré la verdad, que
de todos modos es bastante simple, pensé que podrían ser leídas por mucha gente,
ya que ahora soy célebre; y aunque no me hago muchas ilusiones acerca de la
humanidad en general y de los lectores de estas páginas en particular, me anima la
débil esperanza de que alguna persona llegue a entenderme. AUNQUE SEA UNA
SOLA PERSONA.
 176

"¿Por qué —se podrá preguntar alguien— apenas una débil esperanza si el
manuscrito ha de ser leído por tantas personas? Éste es el género de preguntas
que considero inútiles, y no obstante hay que preverlas, porque la gente hace
constantemente preguntas inútiles, preguntas que el análisis más superficial revela
innecesarias. Puedo hablar hasta el cansancio y a gritos delante de una asamblea
de cien mil rusos, nadie me entendería. ¿Se dan cuenta de lo que quiero decir?
Existió una persona que podría entenderme. Pero fue, precisamente, la persona que
maté.”
 177

CORPUS 10
Espantos de agosto, Gabriel García Márquez
“Llegamos a Arezzo un poco antes del mediodía, y perdimos más de dos
horas buscando el castillo renacentista que el escritor venezolano Miguel Otero
Silva había comprado en aquel recodo idílico de la campiña toscana. Era un
domingo de principios de agosto, ardiente y bullicioso, y no era fácil encontrar a
alguien que supiera algo en las calles abarrotadas de turistas. Al cabo de muchas
tentativas inútiles volvimos al automóvil, abandonamos la ciudad por un sendero de
cipreses sin indicaciones viales, y una vieja pastora de gansos nos indicó con
precisión dónde estaba el castillo. Antes de despedirse nos preguntó si pensábamos
dormir allí, y le contestamos, como lo teníamos previsto, que sólo íbamos a
almorzar.
— Menos mal — dijo ella— porque en esa casa espantan. Mi esposa y yo,
que no creemos en aparecidos del medio día, nos burlamos de su credulidad. Pero
nuestros dos hijos, de nueve y siete años, se pusieron dichosos de conocer un
fantasma de cuerpo presente.
Miguel Otero Silva, que además de buen escritor era un anfitrión espléndido
y un comedor refinado, nos esperaba con un almuerzo de nunca olvidar. Como se
nos había hecho tarde no tuvimos tiempo de conocer el interior del castillo antes de
sentarnos a la mesa, pero su aspecto desde fuera no tenía nada de pavoroso, y
cualquier inquietud se disipaba con la visión completa de la ciudad desde la terraza
florida donde estábamos almorzando. Era difícil creer que en aquella colina de
casas encaramadas, donde apenas cabían noventa mil personas, hubieran nacido
tantos hombres de genio perdurable. Sin embargo, Miguel Otero Silva nos dijo con
su humor caribe que ninguno de tantos era el más insigne de Arezzo.
— El más grande —sentenció —fue Ludovico. Así, sin apellidos: Ludovico, el
gran señor de las artes y de la guerra, que había construido aquel castillo de su
desgracia, y de quién Miguel nos habló durante todo el almuerzo. Nos habló de su
poder inmenso, de su amor contrariado y de su muerte espantosa.
Nos contó cómo fue que en un instante de locura del corazón había
apuñalado a su dama en el lecho donde acababan de amarse, y luego azuzó contra
sí mismo a sus feroces perros de guerra que lo despedazaron a dentelladas. Nos
aseguró, muy en serio, que a partir de la media noche el espectro de Ludovico
deambulaba por la casa en tinieblas tratando de conseguir el sosiego en su
purgatorio de amor.
El castillo, en realidad, era inmenso y sombrío. Pero a pleno día, con el
estómago lleno y el corazón contento, el relato de Miguel no podía parecer sino una
broma como tantas otras suyas para entretener a sus invitados. Los ochenta y dos
cuartos que recorrimos sin asombro después de la siesta, habían padecido toda
 178

clase de mudanza de sus dueños sucesivos. Miguel había restaurado por completo
la planta baja y se había hecho construir un dormitorio moderno con suelos de
mármol e instalaciones para sauna y cultura física, y la terraza de flores intensas
donde habíamos almorzado. La segunda planta, que había sido la más usada en el
curso de los siglos, era una sucesión de cuartos sin ningún carácter, con muebles
de diferentes épocas abandonados a su suerte. Pero en la última se conservaba
una habitación intacta por donde el tiempo se había olvidado de pasar. Era el
dormitorio de Ludovico.
Fue un instante mágico. Allí estaba la cama de cortinas bordadas con hilos
de oro, y la sobrecama de prodigios de pasamanería todavía acartonada por la
sangre seca de la amante sacrificada. Estaba la chimenea con las cenizas heladas
y el ultimo leño convertido en piedra, el armario con sus armas bien cebadas, y el
retrato de óleo del caballero pensativo en un marco de oro, pintado por alguno de
los maestros florentinos que no tuvieron la fortuna de sobrevivir a su tiempo. Sin
embargo, lo que más me impresionó fue el olor de fresas recientes que permanecía
estancado sin explicación posible en el ámbito del dormitorio.
Los días del verano eran largos y parsimoniosos en la Toscana, y el horizonte
se mantiene en su sitio hasta las nueve de la noche. Cuando terminamos de conocer
el castillo eran más de las cinco, pero Miguel insistió en llevarnos a ver los frescos
de Piero della Francesca en la Iglesia de San Francisco, luego nos tomamos un café
bien conversado bajo las pérgolas de la plaza, y cuando regresamos para recoger
las maletas encontramos la cena servida. De modo que nos quedamos a cenar.
Mientras lo hacíamos, bajo un cielo malva con una sola estrella, los niños
prendieron unas antorchas en la cocina, y se fueron a explorar las tinieblas en los
pisos altos. Desde la mesa oíamos sus galopes de caballos cerreros por las
escaleras, los lamentos de las puertas, los gritos felices llamando a Ludovico en los
cuartos tenebrosos.
Al contrario de lo que yo temía, dormimos muy bien, mi esposa y yo en un
dormitorio de la planta baja y mis hijos en el cuarto contiguo. Ambos habían sido
modernizados y no tenían nada de tenebrosos. Mientras trataba de conseguir el
sueño conté los doce toques insomnes del reloj de péndulo de la sala, y me acordé
de la advertencia pavorosa de la pastora de gansos.
Pero estábamos tan cansados que nos dormimos muy pronto, en un sueño
denso y continuo, y desperté después de las siete con un sol espléndido entre las
enredaderas de la ventana. A mi lado, mi esposa navegaba en el mar apacible de
los inocentes. «Qué tontería — me dije—, que alguien siga creyendo en fantasmas
por estos tiempos». Sólo entonces me estremeció el olor de fresas recién cortadas,
y vi la chimenea con las cenizas frías y el último leño convertido en piedra, y el
retrato del caballero triste que nos miraba desde tres siglos antes en el marco de
oro. Pues no estábamos en la alcoba de la planta baja donde nos habíamos
 179

acostado la noche anterior, sino en el dormitorio de Ludovico, bajo la cornisa y las

cortinas polvorientas y las sábanas empapadas de sangre todavía caliente de su
cama maldita.”
 180

CORPUS 11
Cuando Hitler robó el conejo rosa, Judith Kerr
“Anna volvía del colegio con Elsbeth, una niña de su clase. Aquel invierno
había nevado mucho en Berlín. (…) Ahora, en febrero, empezaba a deshacerse, y
había charcos por todas partes. Anna y Elsbeth, calzadas con botas de cordones,
se los iban saltando.
Las dos niñas llevaban abrigos gruesos y gorros de lana para tener abrigadas
las orejas, y Anna llevaba además una bufanda. Anna tenía nueve años, pero era
bajita para su edad, y los extremos de la bufanda le colgaban casi hasta las rodillas.
También le tapaba la boca y la nariz, de modo que lo único que se le veía eran sus
ojos verdes y un mechón de pelo oscuro. Se había apresurado porque quería
comprar unos lápices de colores en la papelería y ya era casi la hora de comer; pero
iba tan sin aliento que se alegró de que Elsbeth se detuviera a mirar un gran cartel
rojo.
— Es otro retrato de ese señor — dijo Elsbeth — . Mi hermana la pequeña
vio uno ayer y se creyó que era Charlie Chaplin.
Anna contempló la mirada fija y la expresión severa. Luego dijo:
— No se parece en nada a Charlie Chaplin, como no sea en el bigote.
Leyeron el nombre que había debajo de la fotografía.
Adolf Hitler.
—Quiere que todo el mundo le vote en las elecciones, y entonces les parará
los pies a los judíos —dijo Elsbeth—. ¿Tú crees que le parará los pies a Rachel
Lowenstein?
—A Rachel Lowenstein no la puede parar nadie —respondió Anna—. Es
capitana de su clase. A lo mejor me para los pies a mí. Yo también soy judía.
—¡Tú no!
—¡Claro que sí! Mi padre nos estuvo hablando de eso la semana pasada.
Dijo que éramos judíos, y que, pasara lo que pasara, mi hermano y yo no debíamos
olvidarlo nunca.

—Pero vosotros no vais a una iglesia especial los sábados, como Rachel
Lowenstein.
—Eso es porque no somos religiosos. No vamos a ninguna iglesia.
—Pues a mí me gustaría que mi padre no fuera religioso —dijo Elsbeth—.
Nosotros tenemos que ir todos los domingos, y a mí me dan calambres de estar
sentada.
Elsbeth miró a Anna con curiosidad.
—Yo creí que los judíos tenían que tener la nariz ganchuda, pero tú la tienes
normal. ¿Tu hermano tiene la nariz ganchuda?
—No —dijo Anna—. La única persona que hay en casa con la nariz ganchuda
es Bertha, la criada, y se le quedó así porque se la rompió al caerse del tranvía.”
 181

CORPUS 12
Diario de Ana Frank, Ana Frank
“Más de una vez, una de las preguntas que no me deja en paz por dentro es
por qué en el pasado, y a menudo aún ahora, los pueblos conceden a la mujer un
lugar tan inferior al que ocupa el hombre. Todos dicen que es injusto, pero con eso
no me doy por contenta: lo que quisiera conocer es la causa de semejante injusticia.
Es de suponer que el hombre, dada su mayor fuerza física, ha dominado a la
mujer desde el principio; el hombre, que tiene ingresos, el hombre, que procrea, el
hombre, al que todo le está permitido… Ha sido una gran equivocación por parte de
tantas mujeres tolerar, hasta hace poco tiempo, que todo siguiera así sin más,
porque cuantos más siglos perdura esta norma, tanto más se arraiga. Por suerte, la
enseñanza, el trabajo y el desarrollo le han abierto un poco los ojos a la mujer. En
muchos países las mujeres han obtenido la igualdad de derechos; mucha gente,
sobre todo mujeres, pero también hombres, ven ahora lo mal que ha estado dividido
el mundo durante tanto tiempo, y las mujeres modernas exigen su derecho a la
independencia total.
Pero no se trata solo de eso: ¡también hay que conseguir la valoración de la
mujer! En todos los continentes el hombre goza de una alta estima generalizada.
¿Por qué la mujer no habría de compartir esa estima antes que nada? A los
soldados y héroes de guerra se les honra y rinde homenaje, a los descubridores se
les concede fama eterna, se venera a los mártires, pero ¿qué parte de la humanidad
en su conjunto también considera soldados a las mujeres?
En el libro Combatientes para toda la vida pone algo que me ha conmovido
bastante, y es algo así como que por lo general las mujeres, tan solo por el hecho
de tener hijos, padecen más dolores, enfermedades y desgracias que cualquier
héroe de guerra. ¿Y cuál es la recompensa por aguantar tantos dolores? La echan
en un rincón si ha quedado mutilada por el parto, sus hijos al poco tiempo ya no son
suyos, y su belleza se ha perdido. Las mujeres son soldados mucho más valientes
y heroicos, que combaten y padecen dolores para preservar a la humanidad, mucho
más que tantos libertadores con todas sus bonitas historias…
Con esto no quiero decir en absoluto que las mujeres tendrían que negarse
a tener hijos, al contrario, así lo quiere la naturaleza y así ha de ser.
A los únicos que condeno es a los hombres y a todo el orden mundial, que nunca
quieren darse cuenta del importante, difícil y a veces también bello papel
desempeñado por la mujer en la sociedad. Paul de Kruif, el autor del libro
mencionado, cuenta con toda mi aprobación cuando dice que los hombres tienen
que aprender que en las partes del mundo llamadas civilizadas, un parto ha dejado
de ser algo natural y corriente. Los hombres lo tienen fácil, nunca han tenido que
soportar los pesares de una mujer, ni tendrán que soportarlos nunca.
Creo que todo el concepto de que el tener hijos constituye un deber de la mujer,
cambiará a lo largo del próximo siglo, dando lugar a la estima y a la admiración por
quien se lleva esa carga al hombro, sin rezongar y sin pronunciar grandes palabras.”
 182

CORPUS 13
Estudio en escarlata, Arthur Conan Doyle
“Cuando se apoderaba de él la fiebre del trabajo era capaz de desplegar una energía
sin parangón; pero a trechos y con puntualidad fatal, caía en un extraño estado de
abulia, y entonces, y durante días, permanecía extendido sobre el sofá de la sala
de estar, sin mover apenas un músculo o pronunciar palabra de la mañana a la
noche. (…) Conforme pasaban las semanas, mi interés por él y la curiosidad que su
proyecto de vida suscitaba en mí, fueron haciéndose cada vez más patentes y
profundos. En altura andaba antes por encima que por debajo de los seis pies,
aunque la delgadez extrema exageraba considerablemente esa estatura. Los ojos
eran agudos y penetrantes, salvo en los períodos de sopor a que he aludido, y su
fina nariz de ave rapaz le daba no sé qué aire de viveza y determinación. La barbilla
también, prominente y maciza, delataba en su dueño a un hombre de firmes
resoluciones. Las manos aparecían siempre manchadas de tinta y distintos
productos químicos, siendo, sin embargo, de una exquisita delicadeza, como
innumerables veces eché de ver por el modo en que manejaba Holmes sus frágiles
instrumentos de física.”
 183

CORPUS 14
El almohadón de plumas, Horacio Quiroga
“Su luna de miel fue un largo escalofrío. Rubia, angelical y tímida, el carácter
duro de su marido heló sus soñadas niñerías de novia. Ella lo quería mucho, sin
embargo, a veces con un ligero estremecimiento cuando volviendo de noche juntos
por la calle, echaba una furtiva mirada a la alta estatura de Jordán, mudo desde
hacía una hora. Él, por su parte, la amaba profundamente, sin darlo a conocer. (…)
Sin duda hubiera ella deseado menos severidad en ese rígido cielo de amor,
más expansiva e incauta ternura; pero el impasible semblante de su marido la
contenía siempre.
La casa en que vivían influía un poco en sus estremecimientos. La blancura
del patio silencioso -frisos, columnas y estatuas de mármol- producía una otoñal
impresión de palacio encantado. Dentro, el brillo glacial del estuco, sin el más leve
rasguño en las altas paredes, afirmaba aquella sensación de desapacible frío. Al
cruzar de una pieza a otra, los pasos hallaban eco en toda la casa, como si un largo
abandono hubiera sensibilizado su resonancia.
En ese extraño nido de amor, Alicia pasó todo el otoño. (…) No es raro que
adelgazara. Tuvo un ligero ataque de influenza que se arrastró insidiosamente días
y días; Alicia no se reponía nunca. Al fin una tarde pudo salir al jardín apoyada en
el brazo de él. Miraba indiferente a uno y otro lado. De pronto Jordán, con honda
ternura, le pasó la mano por la cabeza, y Alicia rompió en seguida en sollozos,
echándole los brazos al cuello.
Lloró largamente todo su espanto callado, redoblando el llanto a la menor
tentativa de caricia.
Fue ese el último día que Alicia estuvo levantada. Al día siguiente amaneció
desvanecida. El médico de Jordán la examinó con suma atención, ordenándole
calma y descanso absolutos.
-No sé -le dijo a Jordán en la puerta de calle, con la voz todavía baja-. Tiene
una gran debilidad que no me explico, y sin vómitos, nada... Si mañana se despierta
como hoy, llámeme enseguida.
Al otro día Alicia seguía peor. Hubo consulta. Constatóse una anemia de
marcha agudísima, completamente inexplicable. Alicia no tuvo más desmayos, pero
se iba visiblemente a la muerte. Todo el día el dormitorio estaba con las luces
prendidas y en pleno silencio. Pasábanse horas sin oír el menor ruido. Alicia
dormitaba. Jordán vivía casi en la sala, también con toda la luz encendida.
Paseábase sin cesar de un extremo a otro, con incansable obstinación. La alfombra
ahogaba sus pasos. A ratos entraba en el dormitorio y proseguía su mudo vaivén a
lo largo de la cama, mirando a su mujer cada vez que caminaba en su dirección.
Pronto Alicia comenzó a tener alucinaciones, confusas y flotantes al principio,
y que descendieron luego a ras del suelo. La joven, con los ojos desmesuradamente
abiertos, no hacía sino mirar la alfombra a uno y otro lado del respaldo de la cama.
 184

Una noche se quedó de repente mirando fijamente. Al rato abrió la boca para gritar,
y sus narices y labios se perlaron de sudor.
-¡Jordán! ¡Jordán! -clamó, rígida de espanto, sin dejar de mirar la alfombra.
Jordán corrió al dormitorio, y al verlo aparecer Alicia dio un alarido de horror.
-¡Soy yo, Alicia, soy yo!
Alicia lo miró con extravió, miró la alfombra, volvió a mirarlo, y después de
largo rato de estupefacta confrontación, se serenó. Sonrió y tomó entre las suyas la
mano de su marido, acariciándola temblando.
Los médicos volvieron inútilmente. Había allí delante de ellos una vida que
se acababa, desangrándose día a día, hora a hora, sin saber absolutamente cómo.
En la última consulta Alicia yacía en estupor mientras ellos la pulsaban, pasándose
de uno a otro la muñeca inerte. La observaron largo rato en silencio y siguieron al
comedor.
-Pst... -se encogió de hombros desalentado su médico-. Es un caso serio...
poco hay que hacer... (…)
Alicia murió, por fin. La sirvienta, que entró después a deshacer la cama, sola
ya, miró un rato extrañada el almohadón.
-¡Señor! -llamó a Jordán en voz baja-. En el almohadón hay manchas que
parecen de sangre.
Jordán se acercó rápidamente Y se dobló a su vez. Efectivamente, sobre la
funda, a ambos lados del hueco que había dejado la cabeza de Alicia, se veían
manchitas oscuras.
La sirvienta lo levantó, pero enseguida lo dejó caer, y se quedó mirando a
aquél, lívida y temblando. Sin saber por qué, Jordán sintió que los cabellos se le
erizaban.
(…) Salieron con él, y sobre la mesa del comedor Jordán cortó funda y
envoltura de un tajo. Las plumas superiores volaron, y la sirvienta dio un grito de
horror con toda la boca abierta, llevándose las manos crispadas a los bandós. Sobre
el fondo, entre las plumas, moviendo lentamente las patas velludas, había un animal
monstruoso, una bola viviente y viscosa. Estaba tan hinchado que apenas se le
pronunciaba la boca. (…) En cinco días, en cinco noches, había vaciado a Alicia.
Estos parásitos de las aves, diminutos en el medio habitual, llegan a adquirir
en ciertas condiciones proporciones enormes. La sangre humana parece serles
particularmente favorable, y no es raro hallarlos en los almohadones de pluma.”
 185

2.8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Azúa, X. (2014). Aproximaciones y distinciones entre la didáctica de la lectura y la didáctica

de la literatura. Anales, 7 (6), 72-80. Recuperado de:

http://www.anales.uchile.cl/index.php/ANUC/article/viewFile/31798/33593

Bajtín, M. (1979). Estética de la creación verbal. Buenos Aires: Siglo XXI

Bombini, G. (2009). La trama de los textos. Buenos Aires: Lugar Editorial.

Educarchile (2011). Estrategias para lograr una buena comprensión lectora

Frugoni, S. (2005). La escritura de invención como práctica cultural: su papel en la didáctica

de la lengua y la literatura. Lulú Coquette, III (3).

Galdames, V. (2009). Desarrollo de la comprensión lectora: ¿un desafío pendiente o un

concepto en permanente evolución? Revista Cuadernos de Educación, Universidad

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