IMPACTO SOCIAL Y ECONÓMICO DEL ANALFABETISMO

Resumen ejecutivo

Desde el año 1948, la adquisición de competencias básicas como la lectura y la escritura se

considera como un derecho humano inalienable. Sin embargo, la persistencia y agravamiento
del analfabetismo expresa una de las mayores deudas de la sociedad.

La Declaración Mundial sobre Educación para Todos, Jomtien 1990, constituye uno de los
acuerdos de mayor consenso en materia de educación. En esta Declaración se reafirmó el
derecho de todas las personas a recibir una educación que satisfaga sus necesidades básicas
de aprendizaje a lo largo de la vida.

En el Marco de Acción de Dakar (Senegal, 2000), la Comunidad Internacional nuevamente

definió el analfabetismo como una de sus prioridades, con metas exigentes al 2015, las que se
estima no podrán ser logradas en muchos países.

El analfabetismo, además de limitar el pleno desarrollo de las personas y su participación en la

sociedad, tiene repercusiones durante todo su ciclo vital, afectando el entorno familiar,
restringiendo el acceso a los beneficios del desarrollo y obstaculizando el goce de otros
derechos humanos.

Los países y las organizaciones de la sociedad civil han hecho importantes esfuerzos para
enfrentar el problema. Sin embargo, los resultados son insuficientes. En este marco, y
asumiendo las recomendaciones del PRELAC1, en 2008, la CEPAL y la Oficina Regional de
Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe decidieron desarrollar un proyecto de
investigación para abordar un nuevo ángulo de la problemática, incorporando un tratamiento
intersectorial: los costos que tiene el analfabetismo para las personas y la sociedad.

El propósito final es añadir a los argumentos éticos y políticos a favor de la alfabetización, los
de carácter económico y social. Estos insumos pueden contribuir a reforzar las políticas de
alfabetización involucrando a nuevos actores, como las instancias de Hacienda y Planificación,
haciendo realidad el compromiso de todos con el cambio educativo.

En el documento se revisa, en primer lugar, la evolución del concepto de, así como sus
principales consecuencias a nivel personal, intergeneracional, social y económico, con objeto
de establecer un marco de referencia comprehensivo que oriente el análisis. Posteriormente,
se presenta la propuesta metodológica para la estimación de las brechas en el empleo y en los
ingresos, ilustrada con tres casos piloto: Ecuador, República Dominicana y el Estado de Sao
Paulo en Brasil. Finalmente se esbozan algunas conclusiones y desafíos sobre futuras líneas de
trabajo.

1. La evolución de los conceptos

Estadísticas recientes de 25 países de en América Latina y el Caribe2 indican que para el año de
2007, el 8,6% de la población de 15 años y más es analfabeta absoluta, lo que equivale a cerca
de 35 millones de personas3. Destacándose que en siete de estos países el analfabetismo
supera el 10% y en dos de éstos incluso supera el 20%. Esta información corresponde al
analfabetismo absoluto, es decir, a las personas que declaran no saber leer ni escribir en los
censos y encuestas de hogares que se aplican usualmente en los países de la región.
Esta forma de medir el problema ha sido ampliamente discutida a nivel internacional. Se trata
de datos que subestiman la situación real de la población y que no dan cuenta de las
competencias de las personas tanto en la lectura, escritura como en el uso de las operaciones
numéricas en los diferentes contextos sociales de desempeño (UNESCO-UIS, 2009).

Hoy día no sólo se hace referencia al analfabetismo absoluto sino que, además, se incorpora el
concepto de analfabetismo funcional, que da cuenta del uso de la lectura, escritura y del
cálculo en distintos dominios de la vida social relevantes para la identidad e inserción social de
los sujetos. Desde esta perspectiva la alfabetización no es sólo aprender a leer y escribir sino
que, adquirir competencias para un efectivo desempeño social y productivo de las personas en
la sociedad (UNESCO, 2006).

La Declaración Mundial sobre Educación para Todos, emitida en Jomtien en 1990 y ratificada
en Dakar 2002, enriqueció el concepto. En ésta se define la alfabetización como una necesidad
básica de aprendizaje que se adquiere a lo largo de toda la vida y que permite a las personas
desarrollar sus conocimientos y capacidades para participar plenamente en la sociedad. El
concepto se relaciona con las nociones de ciudadanía, identidad cultural, desarrollo
socioeconómico, derechos humanos, equidad y con la necesidad de crear “entornos
alfabetizados” para su sostenimiento y desarrollo (UNESCO, 2006).

Esta visión más amplia del concepto y del problema plantea enormes desafíos metodológicos
para su medición. Desde los años 60 los expertos han abandonado la dicotomía
alfabetizado/analfabeto, en favor de una concepción de la alfabetización como un continuo
que va desde el manejo de destrezas básicas hasta competencias lingüísticas y comunicativas
más complejas y que se despliegan en distintos contextos sociales.

Hoy día, los desarrollos metodológicos mas avanzados consideran, en la medición del
analfabetismo, la evaluación de la lectura y comprensión de textos con distintos grados de
dificultad, el uso de números (numeracy) y el estudio de estas competencias en el desempeño
de las personas en distintos contextos y realidades sociales (LAMP, 2009).

Lamentablemente, en América Latina no existe una evidencia suficiente sobre los distintos
niveles de competencias de lectura, escritura y de cálculo que permitan, desde la perspectiva
mencionada, realizar comparaciones adecuadas.

Uno de los estudios pioneros en la materia es el que desarrolló la OREALC-UNESCO entre 1995
y 1997 en Argentina (Buenos Aires), Brasil (Sao Paulo), Colombia (Bogotá), Chile (Santiago),
México (México D.F., Mérida y Monterrey), Paraguay (Asunción y poblados aledaños) y
Venezuela (Caracas). Entre sus principales resultados se constata que, efectivamente, en la
población adulta se distinguen niveles de alfabetismo estadísticamente diferentes en cuanto a
habilidades en los dominios de textos continuos (prosa), textos esquemáticos (documentos) y
utilización de números (matemáticas).

Según este estudio, los que han cursado seis o siete años de escolaridad todavía se ubican en
un 50% o más en el primer y segundo nivel. En la mayoría de los países, para alcanzar el cuarto
nivel de competencias en todos los dominios, que corresponde también a una inserción alta en
el trabajo, las personas deben haber cursado 11, 12 o más años de escolaridad (Infante, 2000).

Complementan esta visión otros estudios internacionales y en el cual han participado sólo
algunos países de la región. Entre ellos, cabe destacar los realizados a partir de la aplicación de
pruebas tales como PISA (Programme for International Student Assessment), TIMSS (Trends in
International Mathematics and Science Study), IALS (International Adult Literacy Survey), ALL
(Adult Literacy and Lifeskills), PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) y LLECE
(Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación).

Un estudio reciente destaca la importancia que los países alcancen un cierto umbral de
alfabetización básica en la escala internacional. Hanushek y Wobmann (2007). Éste define
como umbral los 400 puntos en las pruebas internacionales PISA el que corresponde al nivel de
desempeño más básico o mínimo aceptable para los países de la OECD. Los autores llegan a la
conclusión que, para un grupo muy importante de países en desarrollo, más del 40% de su
población puede considerarse como “analfabeta”. En América Latina se incluye a países como
Argentina, Brasil, Colombia y México4.

En tanto no exista en la región suficiente cobertura información que ahonde en estos temas,
como la que se recogen los instrumentos elaborados en el programa LAMP y otros similares, la
UNESCO y CEPAL consideran como persona no alfabetizadas a las personas que tienen cinco
años o menos de educación formal (UNESCO 2006 y CEPAL 2008).

Asumiendo esta definición, y si se considera sólo a la población de 15 y más años que no tiene
una educación primaria completa, se llega a cerca de 88 millones de personas. Si a esta
cantidad se suman los 35 millones de analfabetos absolutos el problema en la región adquiere
una dimensión insoslayable (UNESCO, 2008).

2. Efectos del analfabetismo

En la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, 1990) se planteó que la
educación comienza con el nacimiento y continúa a lo largo de la vida. Por ello los efectos
sociales del analfabetismo acompañarán a los sujetos a lo largo de todo el ciclo vital.

En los primeros años de vida, los primeros efectos se observan en el núcleo familiar y en la
socialización primaria de los niños.

Las evidencias de la investigación reciente en el campo de la psicología, la nutrición y las

neurociencias indican que los primeros cinco años de vida son críticos en la formación de la
inteligencia, la personalidad y las conductas sociales. Es en esta etapa donde millones de
células nacen, crecen y se conectan. Cuando este proceso de desarrollo, maduración y
conexiones no ocurre adecuadamente, hay un impacto negativo en el desarrollo del niño o la
niña (UNESCO, 2004).

La calidad e intensidad de estos procesos se verán afectados por las condiciones sociales y el
capital cultural de la familia. Los hijos de padres analfabetos, en sus primeros años de vida,
probablemente tendrán experiencias restringidas en cuanto al aprendizaje de códigos de
comunicación y de lectura y escritura.

El capital educativo del hogar es un agente fundamental para el desarrollo físico y social del
niño, el que ciertamente se ve limitado cuando los padres no han adquirido las habilidades
básicas de leer y escribir o las han perdido por desuso.

En el adulto, el analfabetismo aumenta la vulnerabilidad socioeconómica presente y futura de

las personas y es un importante agente de reproducción de dicha condición a través de sus
hijos.

El analfabeto tiene mayores dificultades de inserción social no sólo a nivel personal (problemas
de inclusión social, trabajo precario, altas morbilidades, etc.), sino también a nivel de su grupo
familiar (nutrición, higiene, salud y escolaridad de los hijos, entre otros), y a la sociedad
(pérdidas de productividad, altos costos para el sistema de salud).

Los adultos analfabetos tienen grandes limitaciones de empleabilidad debido a un nivel bajo
de conocimientos y de especialización. Ello ocurre porque no han tenido acceso a la educación
formal; o porque la abandonaron tempranamente para incorporarse al mercado de trabajo o,
finalmente, por la pérdida en el tiempo de la capacidad de leer y escribir.

A ello se suma, que el individuo analfabeto dispone de bajos conocimientos de sus derechos y
deberes situación que puede derivar en la aceptación de contratos precarios y de baja calidad.

En cuanto a las dimensiones afectadas por el analfabetismo del adulto, estas se pueden
agrupar en: salud, educación, economía e integración y cohesión social.

En el área de la salud, las investigaciones demuestran que el analfabetismo produce serias

limitaciones para la comprensión de mensajes y de conocimientos importantes para el
autocuidado, especialmente el de las mujeres, desencadenando problemas en la salud, higiene
y nutrición de su hogar (UNESCO, 2006). Los efectos de estos problemas se pueden apreciar en
el hogar (en general y materno-infantil), en el trabajo y en el comportamiento sexual y
reproductivo.

En la educación, los padres analfabetos tienden a tener menores expectativas y aspiraciones

educacionales para sí mismos y sus hijos. En las familias de escasos recursos, es frecuente que
se privilegie el trabajo antes que la educación, debido a su costo de oportunidad. Por ello,
existe la tendencia a que los hijos de padres sin enseñanza primaria completa la abandonen
antes de terminar dicho ciclo. Por otra parte, se ha demostrado una estrecha relación entre
escolaridad de los padres y rendimiento escolar de sus hijos, a la vez que , como señalan
Carneiro, Meghir, y Parey (2007), a mayor escolaridad de la madre se presenta una reducción
de los problemas de comportamiento de los niños y disminuye la repitencia escolar.

Cuando los padres poseen una baja participación en la educación de sus hijos, estos tienen
más probabilidades de tener problemas de comportamientos, bajas calificaciones, ser más
proclives a repetir y hasta desertar de la educación formal.

En el campo económico, se ha demostrado que la alfabetización y la escolaridad son factores

que inciden fuertemente en la determinación de los ingresos individuales (Riveros, 2005). En
América Latina existe una alta correlación entre nivel de ingresos y escolaridad. Los jóvenes
que no alcanzan el certificado de educación primaria tienen menor probabilidad de tener
empleos de calidad suficiente para mantenerse fuera de la situación de la pobreza (Goicovic,
2002).

Por último, en cuanto a los efectos en la integración y cohesión social, las personas
analfabetas, con frecuencia, carecen del reconocimiento social que merecen, presentan baja
autoestima, autonomía y poca reflexión crítica (UNESCO, 2006); y son “víctimas de engaños”
(Lind, 1996). Las personas analfabetas presentan limitaciones a la hora de conocer y de
acceder a los derechos individuales que la ley les otorga, así como para participar activamente
en la consecución de los derechos colectivos, que son esenciales para la dignidad del ser
humano.
3. Marco conceptual

3.1 Educación y capital humano

En las últimas décadas, el conocimiento se ha convertido en el elemento central del nuevo

paradigma productivo y la educación en un factor fundamental para la modernización de los
sistemas productivos y el comportamiento económico de los individuos.

La teoría del capital humano parte de la hipótesis de que la educación es una inversión que
produce ingresos en el futuro. Así, las diferencias en la productividad derivadas de la mayor
educación se verían reflejadas en los diferenciales de salarios.

Los modelos de capital humano enfatizan el efecto de la educación sobre los individuos: la
demanda por educación surge de un comportamiento racional de las personas y la educación
entrega los conocimientos técnicos que permiten aumentar la productividad individual, lo que
se traduce en aumentos de ingresos por trabajo.

La importancia que se le atribuye a la teoría del capital humano es que ésta sugiere que la
educación es una inversión que tiene un efecto positivo a nivel individual (el ingreso), pero
también conlleva efectos para el conjunto de la sociedad, a través del incremento del empleo,
el crecimiento económico y la mayor equidad social.

Las tasas de retorno privadas a la educación primaria serían elevadas en los países de menor
desarrollo. Como señalan Psacharopoulos y Patrinos (2004) éstas llegan a 25,8% en países con
un ingreso menor a 755 dólares per cápita.

En resumen, los costos sociales y económicos de la no alfabetización son altos. Por ello resulta
de interés, para la toma de decisiones, el análisis de los costos y de los beneficios que tiene la
inversión en alfabetización.

No obstante la relevancia del tema, existen muy pocos estudios que analicen directamente la
tasa de retorno de la alfabetización inicial (aprender a leer y escribir). Esto, en parte por las
mayores dificultades de medición que ello conlleva5 en particular a nivel de seguimiento
individual, pero en América Latina existe una buena disponibilidad de datos agregados, a
través de encuestas de hogares y de los sistemas educativos de los países.

3.2 La educación como un determinante del crecimiento económico

Así como los modelos de capital humano han enfatizado que la educación aumenta el ingreso
de las personas, a nivel de los países la educación incrementa el capital humano de la fuerza
laboral y su productividad e incide en un mayor crecimiento.

Los efectos de la educación sobre el conjunto de la economía, son destacados por los modelos
de crecimiento económico, pero también por estudios microeconómicos que resaltan los
efectos sociales de una expansión educacional. Fuller, Gorman y Edwards (1986) enfatizan un
modelo institucional de la expansión de la educación y sus efectos agregados sobre la
economía y la sociedad, en particular cuando se considera la calidad de la educación
(incluyendo tasas de alfabetización) más que la cantidad o años de estudio. Bedi (1997),
utilizando datos de Honduras, encuentra un efecto significativo de la calidad de los
aprendizajes en los ingresos de las personas y enfatiza la importancia que ella tiene para el
crecimiento de los países en desarrollo.
Los modelos de crecimiento económico, desde el modelo extendido de Solow, también
enfatizan la importancia del capital humano en el crecimiento económico de los países
(Romer, 1992 y Lucas, 1988). El producto depende del nivel de capital humano del país, que es
determinado endógenamente y el “conocimiento” se transforma en un bien público que se
extiende sobre la economía como una externalidad (Psacharopoulos y Patrinos, 2007).

La mayor parte de los estudios que analizan el efecto de la educación sobre el crecimiento
económico, estiman regresiones en las que el crecimiento del PIB per cápita se expresa en
función de la escolaridad (medida como años de escolaridad o como tasa de matrícula) y de un
conjunto de otras variables relacionadas con el crecimiento económico6.

4. Marco metodológico

En este estudio se considera analfabeta absoluta a toda persona que responde que no sabe
leer ni escribir en encuestas especializadas así como, alternativamente, a quienes declaran en
las mismas encuestas no haber cursado o aprobado al menos el primer año de educación
primaria.

Respecto del analfabetismo funcional se utilizan los años de estudio como aproximación
(proxy) estableciéndose distintos niveles, a los efectos de análisis comparativo: tener menos
de cuatro años de escolaridad; tener primaria incompleta o menos de seis años de escolaridad;
tener secundaria baja incompleta o menos de nueve años de escolaridad y, por último, tener
secundaria alta incompleta o menos de doce años de escolaridad.

Como se ha señalado, las consecuencias del analfabetismo se observan a lo largo de toda la

vida de las personas pero es entre los adultos donde éstas se presentan en primera instancia,
siendo éstos, a su vez, los agentes principales del proceso. Por tal motivo, el universo general
sobre el cual se analiza la condición de analfabetismo en este estudio piloto corresponde a la
población mayor de 20 años de edad.

Por restricciones de tiempo y acceso a información secundaria confiable, en esta oportunidad

sólo se analizan las dimensiones trabajo e ingresos, restringiéndose el universo, a la población
en edad de trabajar (PET) que declara, en las encuestas de hogares, tener hasta doce años de
estudio (secundaria completa) y cuya actividad no sea exclusivamente la de estudiar.

Así mismo, este estudio utiliza sólo el enfoque transversal, esto es, los impactos sociales y
económicos en el año base del análisis, dejándose para una posterior aplicación el enfoque
longitudinal prospectivo, es decir, los impactos futuros derivados de la probabilidad de éxito
educativo que, al año base, tiene la población en edad escolar.

Las estimaciones de los impactos que genera el analfabetismo se basan en los conceptos de
riesgo relativo y de brechas, esto es, el mayor diferencial que tienen las personas analfabetas
y/o sus descendientes de sufrir las consecuencias en comparación con los alfabetizados. En
este estudio piloto, los efectos transgeneracionales (en los descendientes) no están incluidos.

Cabe aclarar que riesgo relativo y brecha no equivalen al impacto alcanzado por los programas
sociales orientados a mitigar el problema. Los primeros corresponden a diferenciales de
probabilidad de tener un problema entre poblaciones distintas (analfabeta y alfabeta, en este
caso), en cambio el segundo refleja la efectividad de una intervención en la población afectada
(por dichos problemas) respecto de la que no es intervenida. Cuando no se cuenta con
información confiable para estimar riesgos relativos se puede utilizar al segundo como proxy,
pero teniendo presente que ésta puede estar sesgada.

5. Resultados del estudio piloto

En este estudio se presenta una experiencia piloto de aplicación de la propuesta metodológica

realizada en tres casos: Rep. Dominicana, Ecuador y el estado brasileño de Sao Paulo.

5.1 Analfabetismo y empleo

En el estudio se demuestra una distribución diferenciada en la asociación entre años de

escolaridad y tasa de desempleo. En Ecuador se observa una tendencia a incrementar la tasa
de desempleo de manera relativamente estable a medida que se aumenta la escolaridad, con
variaciones sólo entre quienes tienen de cinco a siete años de estudio. En República
Dominicana, la tendencia es similar, encontrándose variaciones entre los cuatro y seis años de
escolaridad. En cambio, en el estado de Sao Paulo, las fluctuaciones son mayores, tanto entre
quienes tienen la escolaridad más baja y quienes tienen la más alta.

En los tres casos analizados, la población mayor de 15 años que no estudia o que trabaja y
estudia y que es analfabeta absoluta representa 5,9% en Ecuador, 9,8 en República
Dominicana y 5,3 en el estado de Sao Paulo. Por su parte, quienes tienen menos de cuatro
años de escolaridad suman el 15,6%, 24,2% y 14,1%, respectivamente.

Al analizar la cantidad y proporción de personas que logran cada nivel de escolaridad y han
declarado tener empleo al momento de ser realizadas las encuestas de hogares, se observa,
que entre quienes tienen 15 años y más que no estudia o que estudia y trabaja, a mayor
escolaridad, mayor la proporción de población que está empleada, lo que se traduce en una
correlación r = 0,81 en Ecuador, r = 0,83 en República Dominicana y r = 0,95 en Sao Paulo. Esta
situación sólo presenta una tendencia inversa en el caso de quienes tienen educación
secundaria completa, en los dos primeros casos, o tienen más de nueve años de estudio, en el
tercero.

5.2 Calidad del empleo

La hipótesis de trabajo es que los analfabetos que trabajan tienen un empleo de menor calidad
que quienes han sido alfabetizados. Esto no sólo se verificaría en la comparación dicotómica
sino también a medida que el nivel educacional se incrementa. Para analizar si efectivamente
existe impacto del analfabetismo se emplearon indicadores complementarios, tales como
contrato de trabajo y tipo de trabajo.

Los analfabetos que trabajan son quienes en menor proporción cuentan con contrato laboral.
Esto ocurre en los tres países. Con cuatro años de estudio, se duplica la probabilidad de tener
contrato en Ecuador, el incremento es sólo de 30% en República Dominicana y no presenta
diferencias significativas en Sao Paulo.

Los ecuatorianos y dominicanos analfabetos absolutos tienen una probabilidad entre 53,6% y
79,6% menor de contar con contrato laboral que los alfabetizados. Esto no se verifica en el
caso del estado de Sao Paulo.

Al analizar la formalidad del trabajo entre quienes tienen menos de cuatro años de estudio
según si saben o no saben leer y escribir, se presentan diferencias que cabe destacar. Los
ecuatorianos y dominicanos analfabetos absolutos tienen una probabilidad entre 53,6% y
79,6% menor de contar con contrato laboral que los alfabetizados. Esto no se verifica en el
caso del estado de Sao Paulo.

Al analizar el tipo de trabajo que realiza la población ocupada mayor de 15 años según
alfabetización, se observa que los analfabetos tienen una mayor probabilidad de formar parte
del grupo con mayor precariedad ocupacional, compuesto por los “cuenta propia no
profesionales ni técnicos”, llegando a más de 60% entre los analfabetos absolutos de Ecuador y
República Dominicana.

5.3 Ingresos, analfabetismo y nivel educacional

La distribución de ingresos muestra una asociación significativa entre los ingresos de los
trabajadores y los años de escolaridad y de experiencia. Los tres casos analizados muestran
una tendencia de ingresos crecientes hasta llegar a la década de los 40 años de vida, a partir de
la cual el incremento de los ingresos en general tienden a disminuir e incluso detenerse, salvo
entre quienes tienen cuatro o doce años de escolaridad en Ecuador y doce en República
Dominicana, que mantienen una tendencia incremental hasta más allá de los 60 años de vida.

Mientras quienes tienen analfabetismo absoluto (cero años de estudio) hasta quienes logran
una alfabetización funcional (seis años de escolaridad), terminan su vida laboral con ingresos
medios similares o levemente superiores a los de los primeros años, quienes alcanzan la
secundaria baja (8 a 9 años) o secundaria alta completa (11 a 12 años), culminan dicha etapa
con un ingreso promedio entre dos y tres veces el del los primeros años de trabajo. Las
personas con mayor nivel educacional, siempre logran ingresos superiores a los analfabetos

5.4 Costos del analfabetismo

La no alfabetización disminuye los ingresos que los trabajadores actuales podrían recibir a lo
largo de su vida laboral ya que, al no poseer las competencias y la escolaridad requerida, no
podrán acceder a puestos o empleos con mejor remuneración.

En todos los casos analizados se observa una diferencia significativa en los ingresos del trabajo
obtenidos por los analfabetos y los alfabetizados. Como era de esperar, las diferencias
observadas aumentan a medida que se distancian los grupos de comparación en cuanto a
escolaridad:

• Entre quienes no superaron los cuatro años de estudio, los que no saben leer o escribir
habrían recibido entre 200 y casi 700 dólares menos en 2006 que aquellos que si saben.

• Cuando se compara a quienes tienen menos de un año de escuela y quienes lograron cuatro,
las diferencias se incrementan entre 100 y 150 dólares.

• La comparación de los no escolarizados con quienes lograron seis años de escuela muestra
un brecha de entre 440 y 1.100 dólares.

• El análisis respecto a quienes tienen secundaria baja completa, aumenta las pérdidas per
cápita a entre 678 y 1.557 dólares.

• Por último, la diferencia mayor se da respecto a secundaria alta completa, donde las
diferencias son entre 4,5 y 6 veces las que se presentan entre quienes saben leer y escribir y
quienes no saben.
Las variaciones observadas en cada una de las comparaciones anteriores es una nueva muestra
de que los costos de oportunidad dependen de las características del mercado laboral de cada
país.

Al analizar los ingresos potenciales no percibidos, a nivel agregado, de quienes tienen cero
años de escuela respecto a quienes alcanzan las distintas definiciones de alfabetización
funcional, se observa que estos crecen progresivamente. Suben entre 15% y 39% al contrastar
con quienes tienen cuatro años de escuela, es 2,5 a 3,8 veces superior cuando la comparación
es respecto a quienes logran terminar la secundaria baja y llegan a multiplicarse por 5 al
comparar con quienes logran terminar la secundaria alta.

Finalmente, al estimar el costo potencial que supone el analfabetismo durante toda la vida
laboral, los valores antes indicados crecen entre 8,7 y 11 veces entre los analfabetos absolutos
respecto a quienes sí saben leer y escribir, y son entre 7,4 y 8,8 veces superiores cuando se
comparan respecto a

CEPAL – Colección Documentos de proyectos Impacto social y económico del analfabetismo:

modelo de análisis y estudio piloto

los distintos tipos de analfabetismo funcional. Así, las pérdidas de productividad llegarían a 25
mil millones de dólares en Ecuador y República Dominicana y a 209 mil millones en el estado
de Sao Paulo

6. Conclusiones

Los resultados aquí presentados son preliminares y constituye un aporte para el análisis de los
costos de la no alfabetización. Esta es una de las dimensiones centrales de la amplia
problemática que implica el concepto.

En relación a la metodología empleada, la estimación de los impactos en empleo e ingresos,

comparando grupos de personas: alfabetizadas y analfabetas, en base a información de
encuestas de hogares, parece ser un método relativamente simple y confiable.

El desafío a futuro es el desarrollo de instrumentos y procedimientos para incorporar otras

consecuencias contenidas en el marco conceptual, relacionadas con la productividad y/o con
otros aspectos de la calidad de vida de las personas, así como la dimensión intergeneracional
de éstas.

Los resultados del estudio piloto, aun cuando son preliminares, y por tanto no concluyentes
sobre la situación específica de cada país, permiten indicar que tanto el impacto en calidad del
empleo como la pérdida de productividad por ingresos del trabajo que genera el analfabetismo
es suficientemente grande como para considerar a su erradicación no sólo como un objetivo
social sino una prioridad económica.

El desafío es convertir el problema en una oportunidad. Su erradicación genera beneficios

netos. No es un gasto sino una inversión, donde el impacto directo del proceso de
alfabetización genera los recursos para garantizar su financiamiento, a través de los
incrementos de productividad de las personas. Esto sin considerar las externalidades en el
ámbito de la atracción inversiones que supone el contar con una población alfabetizada.

Es necesario avanzar en universalizar el uso y profundizar la operacionalización del concepto

de analfabetismo funcional. La población, y en muchos casos los mismos tomadores de
decisiones, tienen una visión que reduce la alfabetización al aprendizaje de la lectura y
escritura. No se ha instalado el concepto de competencias; la visión del problema como un
continuo; ni la consideración de los contextos sociales, lingüísticos y culturales de la población.

Por otra parte, el problema tiende a analizarse en términos de los efectos y responsabilidad
individual sin considerar la importancia de los contextos y responsabilidad de las instituciones
y de sus políticas en la relación que construyen con la población analfabeta.

Al no tomarse en cuenta estas dimensiones tampoco se perciben fácilmente los impactos

sociales y económicos y el efecto que pueden ejercer distintas políticas en la alfabetización y
creación de entornos que favorezcan el aprendizaje de las competencias comunicativas y de
cálculo a lo largo de la vida.

En la región existen serias limitaciones de información para definir el analfabetismo desde una
perspectiva más amplia que identifique niveles de desempeño o de competencias. Por ello, la
tendencia de los estudios es utilizar los años de escolaridad como indicador de aproximación
(proxy). Pero esta aproximación conlleva un error de estimación grande dada la baja
confiabilidad que presenta la recolección de los datos base, los problemas de calidad de los
aprendizajes en los primeros años de primaria y la variabilidad de los modelos educativos.

Por esta razón América Latina tiene el desafío de progresar en las metodologías de evaluación,
estadísticas y conocimientos acumulado sobre el problema.

El trabajo conjunto de Gobiernos, Centros de Estudios y Organismos internacionales puede

constituir una buena estrategia para abordar el problema en toda su profundidad. La
implementación del programa LAMP o de otros similares sería un gran apoyo en esta
dirección. Del mismo modo, estudios de casos y comparativos al interior de los países y entre
países ayudaría a una comprensión más amplia de la realidad y de los requerimientos que
deben enfrentar las políticas públicas sobre la materia.
Introducción

Desde el año 1948, la adquisición de competencias básicas como la lectura y la escritura se

considera como un derecho humano inalienable. Sin embargo, la persistencia –y agravamiento
del analfabetismo expresa una de las mayores deudas de la sociedad.

La Declaración Mundial sobre Educación para Todos, Jomtien 1990, constituye uno de los
acuerdos de mayor representación y consenso en materia de educación. En esta Declaración
se reafirmó el derecho de todas las personas a recibir una educación que satisfaga sus
necesidades básicas de aprendizaje a lo largo de la vida, estableciendo como uno de sus
objetivos reducir las tasas de analfabetismo de los adultos a por lo menos la mitad hacia el año
2000.

En el Marco de Acción de Dakar (Senegal, 2000), la Comunidad Internacional nuevamente

definió el analfabetismo como una de sus prioridades, con metas exigentes al 2015, las que se
estima no podrán ser logradas en muchos países. Así, la deuda y el compromiso mundial
siguen pendientes.

El analfabetismo, además de limitar el pleno desarrollo de las personas y su participación en la

sociedad, tiene repercusiones durante todo su ciclo vital, afectando el entorno familiar,
restringiendo el acceso a los beneficios del desarrollo y obstaculizando el goce de otros
derechos humanos.

Los países y las organizaciones de la sociedad civil han hecho importantes esfuerzos para
enfrentar el problema. Sin embargo, los resultados son insuficientes. En gran parte, ello se
explica por estrategias y metodologías poco apropiadas para la realidad actual, la falta de una
visión intersectorial y la escasa relación de las políticas de alfabetización con otras políticas
sociales y educacionales. En este marco, y asumiendo las recomendaciones del PRELAC7, en
2008, la CEPAL y la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe
decidieron desarrollar un proyecto de investigación para abordar un nuevo ángulo de la
problemática, incorporando un tratamiento intersectorial: los costos que tiene el
analfabetismo para las personas y la sociedad.

El propósito final es añadir a los argumentos éticos y políticos a favor de la alfabetización, los
de carácter económico y social, que no siempre son suficientemente valorados. Estos insumos
pueden contribuir a reforzar las políticas de alfabetización involucrando a nuevos actores,
como las instancias de Hacienda y Planificación, haciendo realidad el compromiso de todos con
el cambio educativo.

En el documento se revisa, en primer lugar, la evolución del concepto de alfabetización y sus

distintas definiciones, así como sus principales consecuencias a nivel personal,
intergeneracional, social y económico, con objeto de establecer un marco de referencia
comprehensivo que oriente el análisis. Posteriormente, se presenta el modelo de análisis y su
operacionalización para la estimación de las brechas en el empleo y en los ingresos, ilustrado
con tres casos piloto: Ecuador, República Dominicana y el Estado de Sao Paulo en Brasil.
Finalmente se esbozan algunas conclusiones y desafíos en el marco de las más recientes
concepciones sobre el analfabetismo y la alfabetización.

I. Antecedentes

1. Evolución del concepto de analfabetismo

En 1948, se reconoció que uno de los aspectos fundamentales de los derechos humanos y la
realización personal de los individuos lo constituía la adquisición de una amplia gama de
competencias, entre las que figuraba la capacidad de lectura, escritura y cálculo (UNESCO,
2006). Diez años después, en la Conferencia de UNESCO realizada en París se convino que es
analfabeta toda persona que no posee las competencias que le permiten leer y escribir un
texto sencillo de su vida diaria.

Esta convención se convirtió en referente operacional para los censos nacionales y, desde
entonces, la medición oficial del analfabetismo en los países informa de la respuesta a la
pregunta sobre si saben o no leer y escribir (Infante, 2000). A quienes responden no saber leer
y escribir se les denomina analfabetos absolutos.

Sin embargo, la dicotomía alfabeto/analfabeto simplifica el concepto y reduce la condición a

un conjunto mínimo de habilidades de lectura y de escritura sin dar cuenta de la gradualidad
de su adquisición y uso en distintos contextos sociales. Por ello, se discute la utilidad de la
distinción para las políticas y la práctica, entregando una imagen artificial del desafío de la
alfabetización (Fransman, 2008).

En el transcurso de la segunda mitad del siglo XX, en paralelo con la masificación de la

educación formal y de importantes campañas de alfabetización, el concepto de analfabetismo
fue evolucionando. Desde mediados de los años 60 comienza a difundirse el concepto de
analfabetismo funcional y las metas evolucionan hacia objetivos más complejos vinculados con
la adquisición y desarrollo de habilidades comunicativas necesarias para el desempeño de las
personas en la vida social y productiva.

En el Congreso Mundial de Ministros de Educación realizado en Teherán en 1965 se estableció

por primera vez la estrecha relación que existe entre la alfabetización y el desarrollo
económico de los países lo que se definió como “alfabetismo funcional”, entendido como un
aprendizaje que habilita a las personas para funcionar en diversos roles (ciudadanos, padres y
madres, trabajadores, miembros de una comunidad), con miras a mejorar la productividad
(Bufanda & Zuñiga, 2008).

La noción de alfabetización funcional se convirtió en la piedra angular del Programa

Experimental Mundial de Alfabetización (PEMA), adoptado en 1966 por la Conferencia General
de la UNESCO, que apuntaba a la adquisición de competencias básicas mediante la
experimentación y el aprendizaje orientado al trabajo. Por lo general se asociaron los
programas de alfabetización a proyectos de tipo económico con el fin de contribuir a dicho
objetivo y garantizar la motivación de la población (Bhola & Valdivieso; Torres, 2006; UNESCO,
2006)
En septiembre de 1975 se celebra en Persépolis un Simposio Internacional de alfabetización
con la finalidad de evaluar los resultados de las políticas de alfabetización desarrolladas
durante la década del 60.

Se constató que el número de analfabetos aumentaba y que el impacto de los programas de

alfabetización estaba muy lejos de lo esperado. En la Declaración de Persépolis se afirma que
ello “refleja el fracaso de las políticas de desarrollo indiferentes al hombre y a la satisfacción de
sus necesidades esenciales” (UNESCO, 1975: p. 149).

Esta revisión crítica abre las puertas a nuevos discursos sobre la alfabetización –que se venían
desarrollando desde fines de los 60– y que cuestionan su casi exclusiva relación con el
desempeño productivo de las personas.

Paulo Freire contribuyó al desarrollo de un enfoque analítico que distingue la alfabetización

como mera destreza técnica de la alfabetización como conjunto de prácticas situadas y
definidas por relaciones sociales y procesos culturales mayores. Esta perspectiva pone en
evidencia, a su vez, los múltiples usos de la alfabetización en el campo de la vida cotidiana:
derechos cívicos y políticos, campo laboral, comercial, cuidado de los niños, autoaprendizaje,
desarrollo espiritual, esparcimiento (Bufanda & Zuñiga, 2008; Fransman, 2008).

La Declaración de Persépolis produce un cambio en el modo de interpretar el problema al no

reducir la alfabetización a una destreza técnica y un medio exclusivo para garantizar la
productividad económica. El concepto de alfabetización funcional adquiere un nuevo sentido
refiriéndose, mas bien, a un conjunto amplio y diverso de actividades en las que “es necesaria
la alfabetización para propiciar un funcionamiento eficaz de su grupo o comunidad y permitirle
seguir utilizando la lectura, la escritura y el cálculo con miras a su desarrollo individual y el de
la comunidad” (Unesco, 2006, p. 164).

Desde entonces, las definiciones de analfabeto y de alfabetización se fueron ampliando para

responder ante nuevos planteamientos como también a los desafíos que presentaron las
nuevas tecnologías.

Hoy, en la literatura especializada, existe un consenso en que existen distintos tipos de

analfabetismo, incluido el funcional. Para Torres (2008) “lo funcional”, suele entenderse de dos
maneras distintas. En primer lugar, como el manejo efectivo de la lectura y la escritura y ello
asociado a un determinado número de años de escolaridad y, en segundo lugar, como el
vínculo entre alfabetización y la capacitación para el trabajo o la realización de actividades
productivas (Torres, 2008).

Pese a la falta de acuerdo sobre el término funcional, por la amplia gama de funcionalidades
aplicables, se comparte la idea de que el analfabeto funcional no puede desarrollarse
plenamente frente a las exigencias y requerimientos de la sociedad actual (Roy-Singh, 1990;
Lowe, 1978; Perrota, 198; Fernández, 1988; Flecha, 1993).

En América Latina los países siguieron las recomendaciones de UNESCO y se construyeron

índices de analfabetismo funcional asumiendo como aproximación un criterio de escolaridad.
Para UNESCO (2006) y CEPAL (2008) se requiere entre tres y cuatro años de educación
primaria efectivamente cursados para adquirir los conocimientos de lectoescritura
mínimamente necesarios para desenvolverse en la vida (CEPAL, 2004b, Londoño, 1990).

Sin embargo, Infante (2000) estudió el analfabetismo funcional en siete países

latinoamericanos (Argentina, Brasil, Colombia, Chile, México, Paraguay y Venezuela)
concluyendo que para alcanzar las competencias señaladas se requiere de más años. Para
lograr los niveles básicos se necesitan, al menos, siete años de escolaridad y para tener un
buen nivel de competencias en todos los dominios, en la mayoría de los países se requiere 11,
12 o más años de escolaridad (Infante, 2000).

2. Alfabetización, enfoques múltiples en la sociedad del conocimiento

La Declaración Mundial sobre Educación para Todos, emitida en Jomtien en 1990 y ratificada
en Dakar 2002 situó la problemática de la alfabetización en un contexto más amplio: la
satisfacción de las necesidades educativas fundamentales. Para la UNESCO, “estas necesidades
abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje –lectura, escritura, expresión
oral, cálculo- como los conocimientos necesarios para que los seres humanos puedan
sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar
plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y
continuar aprendiendo” (UNESCO, 2006).

Esta “visión renovada” entiende la alfabetización como el desarrollo de la expresión y la

comunicación tanto oral como escrita, con una visión del lenguaje como totalidad (hablar,
escuchar, leer, escribir); que constituye un proceso de aprendizaje que dura y se perfecciona a
lo largo de toda la vida, y que se vincula con instrumentos convencionales tanto como con
instrumentos modernos (papel y lápiz, teclado y tecnologías digitales, etc.) (Bujanda & Zúñiga,
2008; Torres, 2000).

Se abandona así la tradicional dicotomía alfabetizado/analfabeto, en favor de una concepción

de la alfabetización como un continuo, que va desde el manejo de destrezas básicas hasta
competencias lingüísticas y comunicativas más complejas en estrecha relación con los
contextos y situaciones de vida.

En la actualidad diversas reuniones y publicaciones de UNESCO convergen en el concepto de

alfabetización8 para dar cuenta de esta visión amplia, plural y continua de la alfabetización.
“Alfabetización es la habilidad para identificar, entender, interpretar, crear, comunicar y
calcular, mediante el uso de materiales escritos e impresos relacionados con distintos
contextos. La alfabetización representa un continuo de aprendizaje que le permite al individuo
cumplir sus metas, desarrollar su potencial y conocimientos y participar activamente en
actividades comunitarias y sociales” (UNESCO 2005).

En esta nueva visión, los entornos sociales donde transcurren las prácticas e interacciones
interpersonales, son fundamentales para la comprensión y el desarrollo de la alfabetización
como competencia personal y condición para el desarrollo de la sociedad como un todo
(Bujanda & Zúñiga, 2008).

Así, la alfabetización implica la comprensión y expresión oral, lectura, escritura, y pensamiento

crítico; incorpora la numeración; incluye un conocimiento cultural que permite al hablante,
escritor o lector reconocer y usar el lenguaje apropiado para diferentes situaciones sociales.
Para una sociedad tecnológicamente avanzada... “el objetivo es una alfabetización activa que
permita a la gente utilizar el lenguaje para aumentar su capacidad de pensar, crear e
interrogar, de manera que verdaderamente participen en la sociedad” (Bawden, 2002: 365).

Los numerosos y diversos contextos donde se materializa su adquisición y puesta en práctica

requieren de programas y materiales diversos y focalizados. Se deben buscar métodos y
estrategias diversificadas que hagan uso de contenidos definidos por las circunstancias de los
educandos, el conocimiento y las experiencias locales y las particularidades de su medio
ambiente y cultura (UNESCO, 2004c).

En cuanto a la evaluación se requieren nuevos instrumentos que permitan evaluar las

competencias adquiridas y su uso en distintos contextos sociales y culturales.

3. El analfabetismo y su medición

Como se ha señalado, la alfabetización ha evolucionado en la complejidad de su concepto y en

las estrategias pedagógicas que se aplican. De una definición centrada en las destrezas básicas
de manejo del código se ha pasado a otra que privilegia la comprensión y el uso de la lectura y
escritura en distintos contextos y situaciones comunicativas en las cuales participan los
sujetos.

Los modelos de evaluación de la alfabetización también están evolucionado desde un enfoque

dicotómico (alfabetizados y analfabetos, utilizado en los censos) a la utilización de pruebas con
estándares que reconocen una continuidad en los distintos niveles de alfabetización. Estos
instrumentos toman en cuenta la gama de competencias funcionales aplicables en distintas
situaciones –por ejemplo, la lectura de un contrato jurídico o un periódico, o la utilización de
un computador y el hecho de que lo importante, en última instancia, es la aptitud para captar
el o los significados de un texto y forjarse una opinión crítica (UNESCO, 2005).

No obstante, persiste una distancia entre el concepto actual y su operacionalización con fines
de medición. El concepto es complejo en significados y en dimensiones al abarcar no sólo las
capacidades de las personas sino también los contextos sociales que las condicionan y que
inciden en su desarrollo o en su pérdida. Sin embargo, la definición operacional que la mide se
concentra en las capacidades o atributos de las personas (“habilidad para identificar, entender,
interpretar, crear, comunicar y calcular, mediante el uso de materiales escritos e impresos,
relacionados con distintos contextos” o tener cierto número de años de escolaridad), en
desmedro de la evaluación de los entornos y contextos en los cuales los sujetos demuestran
sus habilidades (Bujanda & Zuñiga, 2008). Si los llamados “entornos alfabetizados” no son
operacionalizados e incluidos en las mediciones, éstos no son visibles para quiénes toman
decisiones e implementan las estrategias de alfabetización.

Un avance importante se ha experimentado en el caso de la educación de personas adultas. En

este caso, las metodologías parecen integrar de mejor manera la relación entre la
alfabetización y los contextos sociales particulares de las personas, para lo cual UNESCO
recomienda la medición de las competencias de alfabetización, objetivo que persigue con la
creación del Programa de Evaluación y Monitoreo de la Alfabetización (LAMP) del Instituto de
Estadísticas9. Asimismo, para apoyar la supervisión y evaluación de la educación no formal y
dimensionar el impacto que ellas tienen en la calidad de vida, la UNESCO ha desarrollado un
Sistema de Administración de Información para la Educación No Formal (NFE-MIS)10.

LAMP emplea una encuesta realizada a una muestra de adultos (de 15 años o más) para
identificar el rango completo de alfabetismo (desde las competencias más básicas hasta las
competencias necesarias para participar plenamente en una sociedad de aprendizaje). La
dimensión comparativa de LAMP le permite contribuir al diseño y supervisión de programas
tanto a nivel nacional como internacional. LAMP también fortalece las capacidades estadísticas
en el área de encuestas y de evaluación del alfabetismo, que se emplearán para mejorar las
políticas y las estrategias de intervención (UNESCO, 2008). En 1971, la Asociación internacional
para la evaluación del rendimiento escolar (I.E.A)11 realiza por primera vez un estudio
comparativo sobre la comprensión de textos. La disociación en dos estudios: uno de corte más
literario y otro referido a aspectos cognitivos, deja ya en claro el divorcio entre estas facetas de
la lectura, divorcio que será remediado en estudios posteriores fusionando ambas
dimensiones en el término alfabetización.

A comienzos de los años noventa, se desarrollan y aplican dos nuevos instrumentos de

evaluación en lectura: Las encuestas de la IEA Reading literacy (1991) y el International Adult
Literacy Study (IALS, 1994), hacen referencia por primera vez a los conceptos de literacy y
reading literacy que asocian la comprensión y los usos sociales de la lectura. En este tipo de
evaluaciones la evaluación incorpora textos en contextos reales y funcionales: “documentos”
(textos no continuos), así como otros soportes de la evaluación: mapas, gráficos, tablas,
formularios; “textos que debemos saber utilizar para desenvolvernos en el mundo y frente a
los cuales, nuestra incompetencia significa la exclusión social” (Lafontaine, 2001). A fines de los
años noventa aparecen en escena los estudios PISA y PIRLS12, con los cuales, a juicio de
Lafontaine (2001), comienza una nueva etapa en la medición de las habilidades de lectura, en
donde hay absoluta transparencia en el reporte del marco teórico que valida el instrumento,
así como de las elecciones concernientes a la estructuración del dominio, a las modalidades de
evaluación y las escalas destinadas a presentar los resultados.

Actualmente, los desarrollos metodológicos mas avanzados, consideran en la medición del

analfabetismo: la evaluación de la lectura y comprensión de textos con distintos grados de
dificultad; el uso de números (numeracy) y el estudio de estas competencias en el desempeño
de las personas en distintos contextos y realidades sociales (LAMP, 2009).

Por último, un reciente documento de consulta a organizaciones de la sociedad civil plantea la

necesidad de que la alfabetización y la evaluación sea definida como una continuidad
aboliendo la tradicional dicotomía alfabeto/analfabeto: “Este cambio va a brindar una mayor
garantía a todos/as los/as ciudadanos/as de tener la oportunidad de adquirir y desarrollar
capacidades de aprendizaje y participar en la sociedad alfabetizada. Es por lo tanto necesario
producir nuevos datos que reflejen esta visión. Las actuales estadísticas sobre alfabetización a
menudo subestiman de forma significativa la escala del problema. Se precisan encuestas
nacionales sobre alfabetización de personas jóvenes y adultas para la construcción de nueva
evidencia sobre el número y el perfil de las personas que deben enfrentar el desafío de la
alfabetización” (ICAE & FISC, 2009).

4. Impactos de la alfabetización

De acuerdo a la información generada por distintos estudios, los cursos de alfabetización de

adultos, así como de la práctica de la alfabetización, han mejorado la autoestima, la
autonomía, la creatividad y reflexión crítica. Dado su valor intrínseco, estos aspectos pueden
contribuir a la obtención de beneficios, directa o indirectamente, relacionados con la
alfabetización, como se destaca el reporte de Educación para todos de la UNESCO en cuanto a
mejoras en salud, acrecentamiento de la participación política, o la integración social (UNESCO,
2005).

Entre los efectos positivos más analizados de la alfabetización está su aporte al desarrollo de la
autoestima de las personas (Stromquist, 2008). En esta línea existen estudios en diversos
países tales como Brasil, India, Estados Unidos, y países africanos, en que se constatan efectos
positivos de los programas de alfabetización de adultos sobre la autoestima de quienes
participan en ellos (Abadzi, 2003b, Beder, 1999; Bingman, 2000; Egbo, 2000; Farrell, 2004;
Greenleigh Associates,1968; Lauglo, 2001; Stromquist, 1997; Young et al., 1980, 1994), efectos
que serían especialmente importantes en las mujeres que participan de estos programas
(Stromquist, 2008).

En un análisis global, UNESCO (The EFA Global Monitoring Report Team, 2005) destaca que los
programas de alfabetización de adultos terminados con éxito aportan beneficios equiparables,
en términos cognitivos a los proporcionados por el sistema educativo. Con todo, hace falta
más investigación al respecto, específicamente en la evaluación de los efectos de largo plazo
(Oxenham & Aoki, 2002). Junto con lo anterior se destaca que, a diferencia de la educación
escolar, los programas de alfabetización de adultos ofrecen beneficios específicos tales como:
conciencia política, autonomía, espíritu crítico y posibilidad de participar en la vida
comunitaria.

Hay muy pocos estudios que analizan directamente la tasa de retorno económico de la
alfabetización inicial (aprender a leer y escribir). Ello ocurre, en parte, por las mayores
dificultades de medición que tienen parte importante de sus beneficios dada la naturaleza
psico-social y simbólica de sus resultados13. Sin embargo, independiente de los matices que
puedan tener las distintas posiciones, parece haber consenso en que la alfabetización de las
personas es una inversión que tiene retornos tanto para las personas alfabetizadas como para
el conjunto de la sociedad. Esto es más claro aún si se considera el analfabetismo funcional,
pues lograr adquirir los suficientes conocimientos para participar adecuadamente en la
sociedad supone una experiencia de aprendizaje intra o extra escolar, que, como se verá más
adelante, tiene beneficios económicos bastante estudiados.
II. El analfabetismo en América Latina y el Caribe

1. Cobertura y logros educativos

Como se señaló en el acápite anterior el concepto de analfabeto, asociado exclusivamente al

desconocimiento de la lecto-escritura, ha variado y con ella las metodologías para aproximarse
al fenómeno. Sin embargo, a pesar de los distintos tipos de analfabetismo reconocidos, el
considerado “absoluto” sigue siendo un punto de partida determinante para construir los
mapas y los índices que expresen la magnitud del problema de las personas iletradas (Letelier,
1996). Según información disponible14 para 25 países de América Latina y el Caribe, para el
año de 2007, el 8,6% de la población de 15 años y más es analfabeta absoluta, lo que equivale
a cerca de 35 millones de personas15. Además, en siete de estos países el analfabetismo
supera el 10% y en dos de éstos incluso supera el 20%, situación que se ilustra en el gráfico 1.

No obstante el incremento de cobertura de educación formal que se ha experimentado en la

región en los últimos 20 años la tasa de analfabetismo en la población de 15 a 24 años de edad
afecta al 2,9% de los jóvenes, alcanzado cifras superiores a 10% en tres de los 25 países para
los cuales se dispone de datos. Esto es, cerca de tres millones de jóvenes de América Latina y el
Caribe no sabe leer ni escribir, resaltando el hecho de que este no es un problema exclusivo de
los adultos mayores.

Como se muestra en el gráfico 1, la situación es bastante variada en la región, siendo en Haití

donde se presenta con mayor gravedad el problema, seguido de los países centroamericanos,
con la excepción de Costa Rica que se ubica entre los países con los menores índices, junto a
los del cono sur y algunos del Caribe.

Al comparar a los adultos jóvenes con el total de adultos, se observa que la región presenta
importantes avances, las tasas de analfabetismo bajan en promedio 60%. Los mayores avances
en puntos porcentuales los presentan los países con menor alfabetización.

Lo anterior se asociaría directamente a los avances alcanzados en el objetivo de

universalización de la educación primaria. Así, más allá de cualquier consideración respecto de
la calidad de la educación, la evidencia empírica en 25 países de la región que cuentan con
datos disponibles muestra que 91,3% de los jóvenes de 15 a 19 años de la región había logrado
culminar la educación primaria (CEPAL- UNESCO/OREALC, 2005). En dicho promedio se
agrupan resultados de países en muy distinta situación, mientras en diez casos la tasa de
conclusión supera el 96%, nueve tienen entre 85% y 95%, tres entre 75% y 85% y cuatro con
tasas inferiores a 75%.
Alcanzar la conclusión universal de la primaria no solamente representaría un avance
significativo en hacer efectivo el derecho a la educación, sino también reportaría beneficios
para la reducción de la extrema pobreza, la promoción de la equidad y de la inclusión social y
el fomento de los derechos ciudadanos (Villatoro, 2007).

El segundo objetivo de desarrollo del Milenio tiene como meta 3 el que al año 2015, los niños y
niñas de todo el mundo puedan concluir el ciclo completo de educación primaria. Como se
muestra en el gráfico 3, la situación es heterogénea en la región y los países centroamericanos
enfrentarán los mayores desafíos para lograr la meta de una educación primaria y secundaria
para toda la población (UNESCO-OREALC, 2007).

A continuación se examina la situación regional sobre la base de tres indicadores propuestos

para su seguimiento, la tasa neta de matrícula en la educación primaria y el porcentaje de
alumnos que comienzan el primer grado y llegan al quinto (tasa de supervivencia al quinto
grado), así como de la proporción de alumnos que concluyen la enseñanza primaria.

a) Tasa neta de matrícula: “El promedio (simple) regional de este indicador equivale al 93% en
el 2002. La mayoría de los países registraban, a comienzos de la presente década, niveles de
acceso relativamente altos. De hecho, en prácticamente todos los países y territorios
considerados, por lo menos el 80% de los niños en edad de estar matriculados en la educación
primaria lo están. Además, en 20 de los 25 para los cuales hay datos disponibles la tasa neta de
matrícula supera el 90%. Cabe destacar que la región presentó un avance importante en la
década pasada, toda vez que hacia 1990 dicha tasa era del 86%. El ritmo del progreso ha
superado al mundial, que era del 82% en 1990 y del 84% en el 2000” (Naciones Unidas, 2005).
De acuerdo a datos de UNESCO del año 200616, el promedio (simple) regional muestra un
incremento a 93,9%.

b) Tasa de supervivencia al quinto grado: Este indicador de seguimiento mide la proporción de

miembros de una cohorte de entrantes al primer grado que logrará matricularse en el quinto
grado, dados algunos supuestos que permiten reconstruir el flujo de esa cohorte. (Naciones
Unidas, 2005). En América Latina y el Caribe, “sólo 10 de los 32 países considerados registran
una supervivencia al quinto grado superior al 90%. En gran medida, ello responde a tasas de
repetición relativamente elevadas en los primeros años de la educación primaria que, en
muchos países de la región, se traduce luego en deserción escolar” (Naciones Unidas, 2005).

c) Conclusión de la enseñanza primaria: A partir de tabulaciones especiales de las encuestas de

hogares, la UNESCO, con la colaboración de CEPAL (UNESCO, 2004b), estimó la probabilidad de
conclusión de la educación primaria para la población de menos de 15 años de edad en 18
países de América Latina. Destacando que solo un 86,4% (promedio ponderado) de la
población que cursó su educación primaria alrededor de 1990 había podido culminar el ciclo.
En base a esto, se proyecta al año 2015, que 93,6 % lograría completar la educación primaria,
lo que significa que algo más de 6% no lo haría.

2. Calidad y competencias

Los países de la región han realizado esfuerzos considerables para aumentar los años de la
educación obligatoria, incrementar la cobertura, mejorar la infraestructura, diseñar nuevos
currículos y formar a los docentes, entre otros aspectos. Sin embargo, persisten problemas de
calidad de la educación que afectan en mayor medida a los individuos o colectivos más
vulnerables. (UNESCO, 2007).
La calidad de la educación es una aspiración constante de todos los sistemas educativos y es
compartida por el conjunto de la sociedad. Sin embargo, la heterogeneidad de resultados y su
asociación con el nivel socioeconómico de la población resalta su fuerte asociación con los
problemas de desigualdad que presenta nuestra región. La calidad de la educación que reciben
los sectores más pobres es notoriamente más baja que la del resto de la población, lo que
acentúa las diferencias sociales y económicas.

En la medida en que la educación se ha hecho más accesible a la población, se ha hecho más

notorio el requisito de la calidad. Recientemente la UNESCO/OREALC (2007), ha identificado
cinco dimensiones necesarias para una educación de calidad: equidad, relevancia, pertinencia,
eficacia y eficiencia.

La equidad va más allá de la igualdad al incorporar el principio de diferenciación que propone,

en lugar de homogeneizar, entregar los medios a la medida de las necesidades de cada cual,
para asegurar así que todas las personas tengan las mismas oportunidades educativas. La
equidad debe contemplar tres niveles: equidad de acceso, asegurando escuelas disponibles y
asequibles para todos; equidad en los medios para lograr el aprendizaje, esto es, en los
recursos y en la calidad de los procesos educativos; y equidad en los resultados, para lo cual es
preciso que se dé una democratización en el acceso y en la apropiación del conocimiento. Es
preciso definir qué contenidos educativos son necesarios, buscando el equilibrio entre lo que
interesa a todos, y lo diverso, en función de las características personales, sociales y culturales
individuales.

La relevancia tiene que ver con el qué y el para qué educar, esto es, con los contenidos y las
finalidades de la educación. Entre estas últimas figuran el desarrollo de la persona y el respeto
de los derechos y libertades fundamentales. Pero la educación también es reflejo de un
proyecto político y social en un contexto y un momento histórico determinados. En función de
los fines, se seleccionan los contenidos, que han de responder tanto al medio en el que el
educando está inserto como al mundo global. En este sentido, cobran vigencia los cuatro
pilares del aprendizaje fundamentales señalados en el Informe de la Comisión Internacional de
la UNESCO para la Educación en el Siglo XXI publicado en el año 1997: aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser17.

La pertinencia tiene que ver con la necesidad de que la educación sea significativa para todos y
cada uno de los individuos, con independencia de su origen familiar o geográfico, intereses y
capacidades personales, de modo que logren insertarse plenamente en la sociedad como
sujetos autónomos, libres y con una identidad definida. Pertinencia significa poner al
alumnado en el centro de la educación, lo que implica que la adaptabilidad de la educación sea
un requisito fundamental, con una oferta educativa abierta y flexible. La pertinencia también
exige una profunda transformación de las prácticas educativas y pasar de una pedagogía de la
homogeneidad a una pedagogía de la diversidad, en la que los docentes tienen una
importancia fundamental.

Finalmente se encuentran la eficacia y la eficiencia que, teniendo un carácter más cuantitativo,

no son menos importantes, pues están en relación directa con los resultados de la educación.
Ambas dimensiones suponen verificar en qué medida la educación está cumpliendo los
objetivos con respecto a los recursos invertidos. Aquí conviene plantearse las siguientes
preguntas: ¿En qué medida se atiende a las necesidades educativas de la población iletrada?
¿En qué medida los recursos y procesos educativos están asignados y organizados de manera
que se favorezcan aprendizajes pertinentes y relevantes? Es preciso, entonces, que exista una
adecuada dotación de servicios, acorde a las necesidades existentes, y que los procesos
educativos estén configurados de manera racional y coherente. Esto resulta especialmente
importante en el caso de las políticas de alfabetización, pues frecuentemente adolecen de falta
de recursos y de programas que permitan a los estudiantes continuar educándose a lo largo de
la vida. Eficacia y eficiencia están en estrecha relación con el financiamiento.

Si se utilizan las puntuaciones logradas en los tests estandarizados como medidas de

aproximación de la calidad de las competencias cognitivas, los estudios realizados muestran
sistemáticamente el impacto que tienen unos mejores resultados académicos en los ingresos
de las personas a lo largo de toda su vida. Los estudios han abordado también la relación que
guarda el capital humano de un país con su desarrollo económico (UNESCO, 2005).

Las pruebas internacionales de aprovechamiento escolar permiten en la actualidad integrar las

mediciones de la calidad de los aprendizajes en dichos estudios. Los resultados logrados en
matemáticas y ciencias constituyen un indicador de la productividad futura de la mano de obra
de un país. Esto pone de manifiesto la relación existente entre una población educada y la
reducción de la pobreza (UNESCO, 2005).

En América Latina y el Caribe la calidad de la educación es medida a través de diversos

indicadores: resultados de aprendizaje de los alumnos en diversas pruebas estandarizadas a
nivel nacional o estatal; pruebas internacionales de conocimientos de los estudiantes, como las
de PISA, TIMSS y SERCE18; o conocimientos de la población en general, como la de IALS. A
continuación se sintetizan algunos resultados de dichas pruebas.

2.1 Programa internacional de evaluación estudiantil (PISA)

El programa para la evaluación internacional de estudiantes PISA, es un proyecto de la OCDE,

cuyo objetivo es evaluar las destrezas de los alumnos en Lectura, Matemática y Ciencias cada
tres años, a partir del año 2000,. La prueba examina el rendimiento de alumnos de 15 años de
edad, independientemente de su nivel educativo y/o grado en que se encuentra matriculado.
Se examina en esta edad ya que se quiere evaluar los resultados de los alumnos en un punto
cercano al fin de su educación obligatoria o al menos haber concluido el 1er ciclo de la
educación secundaria (OECD, 2006).

Los conocimientos y destrezas evaluados incluyen distintos contextos de la vida cotidiana. PISA
no evalúa los contenidos curriculares propiamente tales, de este modo los resultados de las
pruebas permiten analizar hasta qué punto los sistemas educativos de los países participantes
preparan a sus alumnos para continuar aprendiendo a lo largo de sus vidas y puedan tener un
papel activo en la sociedad como ciudadanos (Acevedo, 2005).

Al igual que en los ciclos anteriores (2000 y 2003), la evaluación del 2006 abarcó las áreas de
competencia lectora, matemática y científica, siendo en este caso el área de competencia
científica la que recibirá una atención prioritaria19. Ésta se implementó en 57 países, contando
con la participación de seis países latinoamericanos: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, México
y Uruguay, cuyos resultados sobre competencias en ciencias permitieron conformar seis
niveles. En el nivel 1 se ubicó a los estudiantes cuyo conocimiento científico es tan limitado
que sólo se puede aplicar a pocas situaciones que conocen. A diferencia del ultimo nivel en
donde los estudiantes identifican, explican y aplican, de manera consistente, el conocimiento
científico y el conocimiento sobre la ciencia en una variedad de circunstancias complejas de la
vida (OECD, 2007).
Hanushek y Wobmann (2007) destacan la importancia que los países alcancen un cierto
umbral de alfabetización básica en la escala internacional, usando como umbral los 400 puntos
en las pruebas PISA.

El estudio llega a la conclusión que para un grupo muy importante de países en desarrollo, más
del 40% de su población puede considerarse como “analfabeta”. En América Latina ello incluye
a países como Argentina, Brasil, Colombia y México20. Es decir, la mayor parte de los alumnos
solo realizan tareas elementales básicas de lectura, tales como extraer información de un texto
de acuerdo a un solo criterio o condición, comprende su contenido siempre y cuando esté
referido a un tema familiar y establecen relaciones muy simples entre el texto y otros temas o
conocimientos previos y externos.

III. Marco conceptual

1. Analfabetismo, vulnerabilidad e inserción social

Los estudios coinciden en que el analfabetismo resulta de la interacción de una serie de

factores que actúan simultáneamente. Entre estos destacan: la pobreza, la desnutrición, los
problemas de salud, el trabajo infantil, la migración y la falta de acceso a entornos de
enseñanza y aprendizaje en forma continua. Estas desigualdades inciden en la vulnerabilidad
social de las personas y varían, aún más, según género, edad, etnia y contexto geográfico.

La vulnerabilidad se puede definir como un vector que tiene dos componentes que se
confrontan. Por un lado están las condiciones (variables) que presenta el entorno (económico
y social). Por el otro, la capacidad-voluntad de respuesta (individual y colectiva), que permite o
limita las posibilidades de hacer frente a dicho riesgo (CEPAL, 2006).

La mayor o menor vulnerabilidad está directamente asociada al control que ejercen los
individuos y las familias sobre recursos o activos de diferente tipo, cuya movilización permite
aprovechar las estructuras de oportunidades existentes en un momento dado, sea para elevar
el nivel de bienestar o para mantenerlo ante situaciones que lo amenazan (Katzman, 1999).

La vulnerabilidad a la que se encuentran expuestos los analfabetos afecta su autoestima y

aumenta la probabilidad de que tengan sentimientos de riesgo, inseguridad e indefensión,
todo lo cual restringe su capacidad de respuesta individual y de beneficiarse de las opciones
que le ofrecen la sociedad y las organizaciones sociales para hacer frente a dicho riesgo. En
resumen, las personas analfabetas son más vulnerables por ambos componentes, tienen
mayores riesgos y menor capacidad de respuesta.

El riesgo se ve también acrecentado por la dificultad de construir redes sociales importantes y

por la posición subordinada que adquiere el analfabeto en contextos donde el dominio de la
lectura y escritura son una dimensión del poder. Tradicionalmente el saber leer y escribir y la
escolaridad han sido y siguen siendo mecanismos centrales de aumento de capital social de las
personas y de la familia

El desarrollo de habilidades y las mayores oportunidades para establecer vínculos sociales que
da la educación facilita a sus portadores una mayor inclusión social, entendida ésta como un
proceso dinámico y multifactorial que posibilita a las personas participar del nivel mínimo de
bienestar. La noción de inclusión social podría considerarse como una forma ampliada de
integración. En lugar de poner acento sólo en una estructura a la cual los individuos deben
adaptarse para incorporarse a la lógica sistémica, ella también supone el esfuerzo por adaptar
el sistema, de manera tal que pueda incorporar a una diversidad de actores e individuos. La
inclusión no solo supone mejorar las condiciones de acceso a canales de integración sino
también promover mayores posibilidades de autodeterminación de los actores en juego
(CEPAL, 2007).

Además que “la educación constituye el mecanismo privilegiado para la superación de la

pobreza. Primero, porque los mayores logros educativos tienen mayores retornos
intergeneracionales, dada la alta incidencia del nivel educacional de los padres y, sobre todo,
de las madres, en el rendimiento educativo de los hijos. Mejorar por esta vía el clima
educacional de los hogares cuyos jefes futuros serán los actuales educandos, produce un
efecto favorable en el desempeño educacional de los niños y jóvenes de la próxima
generación, reduce los niveles de deserción y repetición, y aumenta el número de años de
estudio completados, junto con permitir que se cursen en forma más oportuna. Segundo,
porque una mayor educación permite una mayor movilidad socio-ocupacional ascendente de
quienes egresan del sistema educativo. A mayor nivel de educación formal, menor es la
probabilidad de ser pobre o caer en la pobreza” (CEPAL, 2007).

Según análisis realizados por CEPAL (2004b) alrededor de 75% de los jóvenes urbanos de
América Latina provienen de hogares en que los padres disponen de un capital educativo
menor a 10 años de estudios. Para los jóvenes que viven en las áreas rurales sus posibilidades
son aún más limitadas, ya que alrededor de 80% proviene de hogares donde sus padres
disponen de menos de 6 años de estudios.

El hecho de que las oportunidades de educación y, por consiguiente, las oportunidades de

acceso a empleos más estables y mejor remunerados, sean en alto grado heredadas,
constituye un elemento clave de la reproducción de las desigualdades. Por ello, el desafío está
en cómo romper con dicho proceso reproductivo.

Complementariamente, entre los comportamientos de riesgo más asociados con el

analfabetismo destacan los del ámbito de la salud, con efectos directos sobre los niveles de
mortalidad, morbilidad y accidentabilidad de la persona analfabeta, así como de los niveles de
fecundidad en el caso de las mujeres. A su vez, incrementa, de manera transitiva, los riesgos
entre sus descendientes.

2. Teoría del capital humano y alfabetización

En las últimas décadas, el conocimiento se ha convertido en el elemento central del nuevo

paradigma productivo y la educación en un factor fundamental para la modernización de los
sistemas productivos y el comportamiento económico de los individuos.

La teoría del capital humano parte de la hipótesis de que la educación es una inversión que
produce ingresos en el futuro. Así, las diferencias en la productividad derivadas de la mayor
educación se verían reflejadas en los diferenciales de salarios22.

Los modelos de capital humano enfatizan el efecto de la educación sobre los individuos: la
demanda por educación surge de un comportamiento racional de las personas y la educación
entrega los conocimientos técnicos que permiten aumentar la productividad individual, lo que
se traduce en aumentos de ingresos por trabajo.

Así, la teoría asimila la decisión individual de invertir en educación, en forma similar a la

decisión de una inversión en capital físico “…el individuo en el momento que toma la decisión
de invertir o no en su educación arbitra entre los beneficios que obtendrá en el futuro si sigue
formándose y los costos de la inversión (por ejemplo, el costo de oportunidad -salario que deja
de percibir por estar estudiando- y los costos directos -gastos de estudios). Seguirá estudiando
si el valor actualizado neto de los costos y de las ventajas es positivo…” (Destinobles, 2006).

La importancia que se le atribuye a la teoría del capital humano es que ésta sugiere que la
educación es una inversión que tiene un efecto positivo a nivel individual (el ingreso), pero
también conlleva efectos para el conjunto de la sociedad, a través del incremento del empleo,
el crecimiento económico y la mayor equidad social.

A partir de las estimaciones iniciales de Mincer (1974), las predicciones de la teoría de capital
humano han sido examinadas por una abundante literatura empírica. La mayor parte de los
estudios que se relacionan con el aporte de la escolaridad a la productividad y a los ingresos,
se refieren a estimaciones (microeconómicas) de tasas de retorno de la educación (Hanushek y
Wobmann, 2007, pp.6). Estos estudios miden el aporte a los ingresos de años adicionales de
escolaridad, estimando tasas de retorno marginales a un año adicional de educación y/o tasas
de retorno de los distintos niveles educativos: primaria, secundaria y terciaria.

Las tasas de retorno privadas a la educación primaria serían elevadas en los países de menor
desarrollo. Como señalan Psacharopoulos y Patrinos (2004) éstas llegan a 25,8% en países con
un ingreso menor a 755 dólares per cápita.

Como señala la CEPAL en el Panorama Social de América Latina de 2006, la tasa de retorno a la
educación23 en 13 países de la región promedió 14% para todos los niveles educativos, es
decir, por cada año extra de educación que logran las personas, su ingreso medio se ve
incrementado en 14% anual. A medida que se avanza en nivel educativo, el retorno es mayor,
mientras en primaria el retorno es 8%, éste sube a 12% en secundaria y a 18% en terciaria o
superior. No obstante, que la tasa de retorno promedio no cambió entre 1990 y 2002, esta
disminuyó en los niveles de educación primaria y secundaria, lo que refleja una menor
valoración del trabajo menos calificado. La alta innovación y desarrollo tecnológico ha llevado
a que en el mercado se valore más la mano de obra calificada, con mayor destreza y
habilidades para estas nuevas tecnologías, lo que se refleja en el aumento de la tasa de
retorno a la educación terciaria de 15% a 18% (CEPAL, 2006).

Por otro lado, existen estudios que indican que lo más relevante es la calidad de los
aprendizajes. Estos estudios señalan que tener un nivel de competencias básicas, expresado en
la capacidad de leer y entender fenómenos de la vida diaria, es más relevante que los años de
educación, para explicar los ingresos de las personas (Hanushek, 2007), acercándose más a
utilizar el concepto de alfabeto/analfabeto funcional.

Adicionalmente, Hanushek y Wobmann (2007) plantean que más que la mera matrícula en el
sistema escolar, es la calidad de la educación, medida a través de las habilidades cognitivas de
las personas, la que está más fuertemente relacionada con los ingresos de las personas y el
crecimiento económico.

Fuller, Gorman & Edwards (1986) señalan que la calidad de la educación, medida por las tasas
de alfabetización, así como la calidad de las escuelas en términos globales, pueden tener un
efecto más importante en el crecimiento que la expansión de la cantidad de alumnos que
asisten a la escuela (pp.170). Ellos demuestran que en el caso de México la expansión de la
producción manufacturera estuvo asociada a mejoras en la calidad de la educación, en
particular las tasas de alfabetización y el gasto per cápita de los colegios.
Extensiones recientes de la ecuación de Mincer analizan el efecto de la calidad de los
aprendizajes sobre los ingresos de las personas24. Esta relación directa entre características de
los colegios, insumos del proceso educativo e ingresos de las personas ha sido menos analizada
en los países en desarrollo, básicamente por dificultades de información.

Uno de los primeros estudios es el de Card y Krueger (1992) para Estados Unidos, quienes
encuentran que la calidad de los colegios tiene un impacto significativo en los ingresos25. Para
el caso de los países en desarrollo destacan los trabajos de Bedi (1997) y los estudios previos
de Behrman y Birsall (1983) para Brasil y Psacharopoulos y Velez (1993) para Colombia.

Estos estudios también demuestran que la calidad de los aprendizajes está muy correlacionada
con las variables de background familiar, como el nivel educacional de los padres. Así,
extensiones de los modelos de capital humano también apuntan a destacar que padres
analfabetos o con muy baja escolarización influirían negativamente sobre el nivel de
remuneraciones esperadas de sus hijos.

El concepto de capital humano en un sentido amplio, ha sido aplicado y cuantificado por

Giménez (2005) para países de América Latina, distinguiendo si el capital humano tiene un
origen innato o adquirido. Define como capital humano innato: aquel que “… comprende
aptitudes de tipo físico e intelectual, que pueden verse modificadas debido a las condiciones
de alimentación y salud”, en tanto que el capital humano adquirido “…se irá constituyendo a lo
largo de la vida de los sujetos, a través de la educación formal, de la educación informal y de la
experiencia acumulada. (Giménez, 2005 pp. 106). En la determinación del capital innato, la
salud juega un rol crucial, en tanto los determinantes claves del capital humano adquirido son
la instrucción laboral y el sistema de valores de la sociedad.

Como ya se indicó, son escasos los estudios que analizan directamente la tasa de retorno de la
alfabetización inicial (aprender a leer y escribir). Los estudios destacan más los impactos en
autoestima, creatividad, salud, participación política e integración social. Sin embargo, parece
haber consenso en que la alfabetización inicial de las personas genera beneficios tanto para las
personas alfabetizadas como para toda la sociedad. Esto se acrecentaría más aún con el logro
de la alfabetización funcional, para lo cual las estimaciones del Panorama Social 2006 para los
niveles primario y secundario (2006) pueden tomarse como una aproximación adecuada
(CEPAL, 2006).

3. Analfabetismo, educación y mercado laboral

Sumado al impacto directo de la educación sobre la productividad, la escolaridad tiene efectos

sobre la tasa de participación laboral, la fecundidad y la oferta laboral femenina.

Si bien hay escasos estudios específicos de la relación entre la fecundidad y la oferta laboral,
existirían características “demográficas” de la población que inciden en la decisión sobre si
participar o no en el mercado laboral y sobre el número de horas trabajadas. Por ejemplo, en
Chile el número de hijos menores a siete años es altamente significativo para explicar la oferta
laboral femenina, y el número de hijos entre siete y 14 años también tiene un efecto
significativo, si bien menor. Similares efectos se han encontrado también para el caso de Brasil
y México.

Ahora, la transición desde una tasa de fecundidad alta a una baja está marcada por puntos de
inflexión en los que la tasa de alfabetización femenina es un factor determinante. Según
Cutright y Hargens (1984) se requieren tasas de alfabetización superiores a 60-75% para lograr
incidir efectivamente en las tasas de fecundidad.

La relación entre educación y tasas de participación también ha sido analizada de manera

indirecta, como una variable de control dentro de las estimaciones de oferta laboral. Esta
relación se comprueba más fuerte para la población femenina. Ello se debe a que el costo
alternativo de no trabajar es especialmente alto para las mujeres con mayor educación (los
salarios esperados son más altos).

Se debe hacer notar que, dado que el analfabetismo en América Latina puede ser un
fenómeno predominantemente rural, la relación entre analfabetismo y oferta laboral debería
ser más débil, puesto que esta población puede tener un comportamiento más inelástico
respecto a su oferta laboral.

4. La educación como un determinante del crecimiento económico

Así como los modelos de capital humano han enfatizado que la educación aumenta el ingreso
de las personas, a nivel de los países la educación incrementa el capital humano de la fuerza
laboral y su productividad e incide en un mayor crecimiento.

Los efectos de la educación sobre el conjunto de la economía, son destacados por los modelos
de crecimiento económico, pero también por estudios microeconómicos que resaltan los
efectos sociales de una expansión educacional. Fuller, Gorman y Edwards (1986) enfatizan un
modelo institucional de la expansión de la educación y sus efectos agregados sobre la
economía y la sociedad, en particular cuando se considera la calidad de la educación
(incluyendo tasas de alfabetización) más que la cantidad o años de estudio. Bedi (1997),
utilizando datos de Honduras, encuentra un efecto significativo de la calidad de los
aprendizajes en los ingresos de las personas y enfatiza la importancia que ella tiene para el
crecimiento de los países en desarrollo.

Razin (1976) hizo uno de los primeros estudios empíricos que analizan el efecto de la
educación (tasa de cobertura de la educación secundaria) sobre el crecimiento per cápita.
Otras estimaciones (Hicks 1979 y Romer, 1989) indican que la tasa de alfabetización es una
variable importante para explicar el crecimiento de los países. Por su parte, Barro (1991)
también destacó el efecto positivo de la tasa de alfabetización sobre el crecimiento del ingreso
per cápita, así como el de la tasa de cobertura inicial en educación primaria y secundaria.

Para los países en su conjunto, la educación además posibilita un mejor conocimiento sobre
nuevas tecnologías, facilita su difusión e implementación, factores que también promueven el
crecimiento (Hanushek y Wobmann, 2007 pp.8). Estos autores, a su vez, estiman que cada año
adicional de escolaridad está asociado a un aumento de 0,58 puntos porcentuales de
crecimiento de largo plazo.

Stevens y Weale (2007) señalan que si bien hay un amplio rango de estimaciones sobre el
efecto de la educación en el crecimiento económico, los resultados macroeconómicos más
confiables son aquellos que proveen resultados consistentes con las estimaciones
microeconómicas de tasas de retorno a la educación (6 a 12%).

Los modelos de crecimiento económico, desde el modelo extendido de Solow, también

enfatizan la importancia del capital humano en el crecimiento económico de los países (Romer
1992 y Lucas 1988). El producto depende del nivel de capital humano del país, que es
determinado endógenamente y el “conocimiento” se transforma en un bien público que se
extiende sobre la economía como una externalidad (Psacharopoulos y Patrinos, 2007).

La mayor parte de los estudios que analizan el efecto de la educación sobre el crecimiento
económico, estiman regresiones en las que el crecimiento del PIB per cápita se expresa en
función de la escolaridad (medida como años de escolaridad o como tasa de matricula) y de un
conjunto de otras variables relacionadas con el crecimiento económico26.

El debate sobre la importancia de la calidad de los aprendizajes vs. la cantidad de años de

educación también se expresa en esta literatura de crecimiento económico. Hanushek y Kimko
(2000) y Hanushek y Wobmann (2007) señalan que la calidad de la educación tiene un efecto
más fuerte en el

crecimiento económico que mirar sólo los años de estudio entre países. Más aún, señalan que
lograr un cierto nivel de habilidades básicas, un cierto umbral de alfabetización básica en la
escala internacional, sería determinante para incidir en el crecimiento de los países en
desarrollo27.

Un tema adicional de discusión es si la relación entre crecimiento y educación es continua o

discreta, aspecto particularmente relevante en el análisis de los costos del analfabetismo. En
los modelos de “trampa de pobreza” parece existir un nivel de acumulación de capital humano
necesario para influir en el crecimiento productivo del país, y este punto de quiebre estaría
dado por la alfabetización de la población. Así, para que un país alcance mayores niveles de
desarrollo debe superar cierto nivel de acumulación de capital humano. Por ejemplo, cuando
el nivel de años de escolaridad de la población supera los 6 años, o cuando un porcentaje
importante de la población está adecuadamente alfabetizado. Una vez que ese punto de corte
es superado, el país puede alcanzar mayores niveles de crecimiento.

En el caso de Brasil, Lau et al (1996) encontraron un apoyo empírico para esta hipótesis,
determinando la existencia de un punto de corte (threshold effect) entre los tres y cuatro años
de educación promedio.

Por último, así como en las estimaciones microeconómicas es factible distinguir entre retornos
privados y sociales a la educación, los nuevos modelos de crecimiento económico enfatizan la
existencia de externalidades, que van más allá de los retornos sociales a la educación
(Psacharopoulos y Patrinos, 2007, pp.2 y Mc Mahon, 2007, pp. 211).
5. Consecuencias del analfabetismo

En la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, 1990) se planteó que la
educación comienza con el nacimiento y continúa a lo largo de la vida. Por ello los efectos
sociales del analfabetismo acompañarán a los sujetos a lo largo de todo el ciclo vital.

Los primeros efectos se observan en el núcleo familiar y en la socialización primaria de los

niños. Posteriormente, en la edad adulta, el analfabetismo incidirá en la posición social, los
ingresos económicos y el capital cultural de los sujetos.

5.1 Analfabetismo y ciclo de vida

El analfabetismo de aumenta la vulnerabilidad socioeconómica presente y futura de los

adultos, pero también es un importante agente de reproducción de dicha condición a través
de sus hijos, traspasando así su condición entre generaciones. De esta manera, los efectos del
analfabetismo se pueden manifestar a lo largo de todo el ciclo vital, entre cuyas etapas las
necesidades y requerimientos educativos cambian pero no dejan de ser necesarios. “Esto es
especialmente relevante al analizar las potenciales intervenciones de prevención y mitigación
de daño entre los distintos grupos poblacionales” (CEPAL, 2006).

A continuación se detallan los principales efectos del analfabetismo en distintas etapas del
ciclo de vida, tanto de los propios analfabetos como de sus hijos.

5.1.1 El analfabetismo del adulto y la etapa pre-escolar de los hijos

Las evidencias entregadas por la investigación desde el campo de la psicología, la nutrición y

las neurociencias indican que los primeros cinco años de vida son críticos en la formación de la
inteligencia, la personalidad y las conductas sociales. Es en esta etapa donde millones de
células nacen, crecen y se conectan. Cuando este proceso de desarrollo, maduración y
conexiones no ocurre adecuadamente, hay un impacto negativo en el niño o la niña (UNESCO,
2004a).

La pobreza educativa en los primeros años de vida incide, en el proceso sináptico y

conformación de las funciones superiores del cerebro; en el aprendizaje del lenguaje, códigos
comunicativos y en el desarrollo social y emocional, entre otras dimensiones. Por ello, si los
niños y niñas en esta fase de su desarrollo, “no cuentan con familias, comunidades, equipos de
salud y educación, entre otros factores ambientales, informados y estimulantes, no sólo se
pierden oportunidades de desarrollo fundamentales sino que se arriesgan daños permanentes
en su desarrollo” (Consejo de la Infancia, 2006).

5.1.2 El analfabetismo adulto y la etapa escolar de los hijos

La etapa escolar es fundamental para lograr la condición mínima de integración social, así
como la adquisición de valores, hábitos y conocimientos que otorgan un sentido de
pertenencia en la sociedad.

Cuando los padres tienen bajas expectativas y participación en la educación de sus hijos, estos
tienen más probabilidades de tener problemas de rendimiento, bajas calificaciones, ser más
proclives a repetir y hasta desertar de la educación formal. Por otra parte, las necesidades
económicas llevan a los jóvenes de escasos recursos a ser más propensos a dejar la escuela con
el fin de aportar la subsistencia del hogar, accediendo a oficios secundarios y de baja calidad.
Así, sus ingresos son bajos, no solo por el tipo de trabajo realizado, sino también porque los
jóvenes no cuentan con contratos. Visto lo anterior, es esencial el compromiso y participación
de los padres, en esta etapa. Si los jóvenes no logran dimensionar el valor intelectual y
económico que tiene la educación más fácilmente desertarán del sistema educativo. El rol de
los padres y su propia experiencia y capital educativo son fundamentales en dicha capacidad
de discernimiento, a fin de privilegiar la educación antes que el trabajo de los hijos, dado que
el analfabetismo es un agente que aumenta el riesgo y no un factor protector.

Cabe tener presente que la relación entre acceso a la educación y estrato social de origen
indica que, en gran medida, las oportunidades de bienestar de quienes son jóvenes hoy ya
quedaron plasmadas por el patrón de desigualdades prevaleciente en la generación anterior
(CEPAL, 2004b).

5.1.3 Analfabetismo y adultez

Los adultos analfabetos, ya sea porque no tuvieron acceso a la educación formal, porque la
abandonaron tempranamente para incorporarse al mercado de trabajo o que por desuso
perdieron la capacidad de leer y escribir, poseen grandes limitaciones de empleabilidad debido
preponderantemente a un nivel bajo de conocimientos y especialización.

A ello se suma, que el individuo analfabeto tiene mayores limitaciones para conocer sus
derechos y deberes, situación que puede derivar en la aceptación de contratos precarios y de
baja calidad.

Lo anterior aumenta la probabilidad de que dichas personas se mantengan en la pobreza. La

obtención de 12 años de escolaridad (terminar la educación secundaria), permitiría a las
personas contar con una probabilidad superior al 80 por ciento de percibir un ingreso que
permita situarse fuera de la pobreza (CEPAL, 1997).

Pero este analfabetismo adulto, no solo afectará en esta etapa en los conocimientos de
derechos y de sus ingresos, sino que también será efecto de menores conocimientos de salud
e higiene para el cuidado personal y el de sus familiares los cuales se traducirán en una
nutrición y salud deficientes. Los patrones alimenticios de los adultos se traducen en ejemplo
hacia los niños, determinando la dieta diaria a través del aprendizaje. Con ello, dichos patrones
se pueden convertir en factores protectores o promotores de riesgos alimentarios cortando y
reproduciendo el círculo vicioso de la malnutrición (CEPAL, 2006).

5.1.4 El analfabetismo en la mujer en edad fértil

“La información censal revela que la condición de maternidad presenta asociaciones fuertes
con la actividad principal que realizan las mujeres al interior de la familia. En primer lugar, las
jóvenes con hijos tienen una probabilidad mucho menor de terminar sus estudios. Si bien ello
confirmaría la baja compatibilidad entre crianza y asistencia a la educación formal, no debe
interpretarse en un sentido causal desde la reproducción hacia la deserción, pues el sentido
del vínculo puede ser el inverso, vale decir, la deserción es previa y probablemente influye en
la reproducción” (CEPAL, 2004b).

Muchas de esas jóvenes mujeres que abandonan temporalmente sus estudios por su
maternidad terminan desertando del sistema escolar con una educación deficiente que se
traduce en empleos precarios o en inactividad laboral.

En cuanto a la asociación entre maternidad y actividad económica a través de las diferentes

etapas de la vida, se observa que en general existe una baja probabilidad de inserción laboral.
Cuando las madres tienen 2 o más hijos, su probabilidad de participar en el mercado de trabajo
se reduce abruptamente y el rol doméstico alcanza amplio predominio (CEPAL, 2004b).

Otro de los beneficios que aportan los programas de alfabetización y que es especialmente
sensible en el caso de las mujeres, es la autonomía necesaria para participar individual o
colectivamente en diversas actividades, por ejemplo en sus hogares, lugares de trabajo y
comunidades. Esta autonomía puede entenderse tanto desde una perspectiva constructivista
de su propio aprendizaje (cf. Easton, 2005) como, asimismo, desde una vertiente de
autonomía en el plano socioeconómico. Estudios recientes realizados en Turquía, (Kagitcibasi,
Goksen, & Gulgoz, 2005), Nepal (Burchfield, 1996), la India (Dighe, 2004) o Bolivia (Burchfield
et al., 2002) muestran evidencia empírica que apoya la idea de que existiría una ganancia
importante de autonomía en este sentido cuando se realizan en un entorno favorable. De igual
manera, se constata que es precisamente la autonomía, entendida como adquisición de
competencias para la vida (“para evitar ser engañados”), es uno de los ejes motivacionales
para la participación en programas de alfabetización (Lind, 1996).

5.2 Consecuencias sociales del analfabetismo

El analfabeto tiene mayores dificultades de inserción social no sólo a nivel personal (problemas
de inclusión social, trabajo precario, altas morbilidades, etc.), sino también a nivel de su grupo
familiar (nutrición, higiene, salud y escolaridad de los hijos, entre otros), como al resto de la
sociedad (perdidas de productividad, altos costos para el sistema de salud).

Las consecuencias sociales generadas por el analfabetismo adulto se pueden agrupar en cuatro
ejes o áreas. Estas son: salud, educación, economía e integración y cohesión social.

5.2.1 Efectos en la salud

Las personas que se encuentran en situación de analfabetismo o con conocimientos muy

básicos en lectura y escritura enfrentan grandes dificultades para comprender y,
consecuentemente, para poner en práctica, mensajes destinados a fomentar conductas
saludables y de prevención de riesgos en diversos ámbitos de la vida cotidiana (Dexter, LeVine
y Velasco, 1998).

Investigaciones han sostenido además, que se provocan limitaciones en los conocimientos y

prácticas en torno al autocuidado, especialmente el de las mujeres, desencadenando
problemas en la salud, higiene y nutrición de su hogar (UNESCO 2006).
Los efectos que provoca el analfabetismo en la dimensión salud se pueden observar en las
siguientes categorías: consecuencias en el hogar (en general y materno-infantil), en el trabajo y
en el comportamiento sexual y reproductivo.

a) Salud en el hogar: Diversas investigaciones muestran el impacto de la alfabetización sobre la

educación sanitaria de las madres. En efecto, Las personas, en especial las madres, que no han
sido alfabetizadas son más proclives a poseer inadecuadas prácticas de nutrición e higiene en
el hogar. Se ha comprobado que las mujeres alfabetizadas o que están participando en
programas de alfabetización poseen mejores conocimientos y comportamientos acerca de la
salud que las analfabetas. Además tienen más posibilidades de adoptar medidas de salud
preventiva como son: vacunaciones, controles de salud, entre otras. (UNESCO, 2006;
Burchfield , Hua, Iturry y Rocha, 2002).

Ejemplo de lo anterior es el caso de Nicaragua, donde la tasa de mortalidad infantil disminuye

en las familias cuyas madres han participado de programas de alfabetización y aún más donde
ellas alcanzan estudios primarios (Sandiford Cassel, M. & Sanchez, 1995). En la misma línea, la
investigación de Burchfield y su equipo (2002) en Bolivia muestra que los programas de
alfabetización tendrían un efecto significativo en la adquisición de hábitos y conocimientos que
conciernen el cuidado de la salud. Lo anterior es de primera importancia si consideramos que,
como lo muestra la investigación de Dexter, LeVine, y Velasco (1998) en México las carencias
de competencias en lectoescritura estarían a la base de las dificultades para asimilar las
explicaciones y recomendaciones verbales del personal médico en el plano de la salud.

Araujo (1999), así como Desai y Soumya (1998) dan cuenta que en la medida en que las
madres adquieren más años de escolarización, éstas aumentan las capacidades para obtener
conocimientos a fín de mejorar el nivel nutricional de los niños. Del mismo modo, la alta
prevalencia de morbilidades materno-infantil, ocasionada por los factores mencionados
anteriormente, generan una alta demanda de los servicios médicos y también produce
ausentismo laboral (ya sea por enfermedad de la persona como la de sus hijos).

En este sentido, si la morbilidad de la madre o de sus hijos no es tratada a tiempo, esta puede
complicarse e incluso, puede ocasionar la muerte. Robinson-Patt (2006) llegó a estimar que
cada año de escolarización de las madres provocaba un descenso de la mortalidad infantil en
un 9%.

En síntesis los beneficios en el plano de la salud son destacados por un creciente número de
investigaciones longitudinales, las cuales también señalan que los efectos de los programas de
alfabetización de adultos tienen efectos incluso superiores a los de la educación formal (The
EFA Global Monitoring Report Team, 2005).

b) Salud laboral: Las personas analfabetas poseen un alto índice de siniestralidad laboral
(CEPAL, 2005), porque no comprenden las instrucciones de uso de las maquinarias, poniendo
en riesgo su salud y la del resto de sus compañeros, o no entienden las normas de seguridad
necesarias para cumplir sus tareas diarias.

El no uso de equipamiento de seguridad, aumenta la prevalencia a quedar expuesto a

accidentes laborales, pero también aumenta la probabilidad de poseer morbilidades asociadas
al trabajo. Esto, por un lado, aumenta la demanda de servicios médicos, con sus costos
respectivos y, por otro, provoca ausentismo laboral.
En síntesis, las inadecuadas prácticas de prevención de riesgos laborales sería un factor que a
la larga podría generar importantes pérdidas de productividad.

c) Salud sexual y reproductiva: La desinformación es uno de los problemas más importantes

que conlleva el ser analfabeto. Entre otras cosas, aumenta la probabilidad de tener un
comportamiento sexual de alto riesgo, debido al bajo conocimiento sobre salud sexual y
reproductiva y uso inadecuado de métodos anticonceptivos.

Un mayor nivel de estudios reduce los riesgos de infección por el VIH. Un estudio entre
mujeres de 32 países, puso de manifiesto que las mujeres alfabetizadas tienen tres veces más
posibilidades que las analfabetas de saber que una persona en buen estado de salud aparente
puede estar contaminada por el virus, y cuatro veces más posibilidades de conocer las formas
de protegerse contra el SIDA (Vandermoortele & Delamonica, 2000). La escuela contribuye a
frenar la propagación de la enfermedad, aportando información fiable sobre el SIDA y
adoptando conductas protectoras (Schenker, 2005).

El desconocimiento de métodos de anticoncepción aumenta la probabilidad de embarazo

adulto y adolescente. En investigaciones realizadas por Cochrane (1989) y McMahon (2000) se
encontró que la tasa fecundidad disminuye solamente entre quienes completaron el ciclo
primario o niveles más altos del sistema educativo.

Por último, cuando el embarazo se produce en la adolescencia existe mayor probabilidad de

que la joven repita o deserte del sistema educacional, reproduciendo intergeneracionalmente
el analfabetismo funcional.

5.2.2 Efectos en la educación de los hijos

El analfabetismo de los padres tiene efectos sobre sus hijos en diversas dimensiones, una de
ellas es el nivel de escolaridad y logros educativos que éstos alcanzan, con impactos de
mediano y largo plazo. Existe así una alta probabilidad que los hijos de padres que no han
terminado su enseñanza primaria tampoco logren terminar la educación primaria o
secundaria.

Mediavilla y Calero (2007) encontraron que los padres que completan su educación primaria
elevan los años de educación de sus hijos entre 1,02 y 2,51 años, según el país. Por su parte,
Carneiro, Meghir, y Parey (2007), identifican que a mayor escolaridad de la madre se presenta
una reducción de los problemas de comportamiento de los niños y disminuye la repitencia
escolar.

Además, Commings, Shrestha y Smith (1992) y Shultz (1993, citado en Unesco, 2006) han
comprobado que los padres alfabetizados están más capacitados para ayudar a sus hijos de
manera concreta, por ejemplo reuniéndose con los maestros y hablando con los niños acerca
de sus progresos escolares.

En las familias de escasos recursos, es frecuente que se privilegie el trabajo antes que la
educación, debido al costo de oportunidad. La necesidad imperiosa de salir a trabajar para
aportar a la subsistencia del hogar es la principal causa de deserción escolar en los jóvenes. A
ello se suma la tentación de dejar el sistema escolar pues se percibe que no recompensa de
manera proporcional la inversión en la culminación de sus estudios con sueldos y perspectivas
laborales. Esto hace que los jóvenes de escasos recursos sean los más propensos a dejar la
escuela (Marinho, 2007).
5.2.3 Efectos en la economía

Como se indica más arriba, uno de los argumentos más convincentes a favor del desarrollo de
los recursos humanos es que la alfabetización y el aumento de la escolarización conducen a
mejoras en productividad y a un crecimiento económico en los países.

En estas últimas décadas, el conocimiento se ha convertido en el elemento central del nuevo

paradigma productivo, la transformación educativa pasa a ser un factor fundamental para la
modernización de los sistemas productivos y el comportamiento económico de los individuos.

Para que disminuyan las brechas de ingresos es necesario alcanzar buenos logros educativos
en cobertura y calidad. A su vez, las mejoras en distribución del ingreso facilitan una mayor
cohesión social.

La educación es uno de los factores más importantes que determina los ingresos individuales,
porque naturalmente mejora o aumenta la productividad de las personas; pero también
porque mejora la información de las personas acerca de las situaciones que tienen que
enfrentar en la sociedad (mercado). En tercer lugar, porque la educación aumenta la movilidad
de las personas (Riveros, 2005).

Es de esta forma que la educación influye en los niveles ocupacionales de los trabajadores, su
capacidad o potencial para emplearse y el desempleo. La escolaridad y la capacitación son las
variables que más influyen sobre la jerarquía de la ocupación (Schmelkes & Ahuja, 2000). Los
jóvenes que no alcanzan el certificado de educación primaria tienen menor probabilidad de
tener empleos de calidad suficiente para mantenerse fuera de la situación de la pobreza
(Goicovic, 2002).

5.2.4 Efectos en la cohesión social

Los vínculos entre la educación y la sociedad son estrechos, y ambos se influyen mutuamente
(UNESCO, 2005). En las sociedades modernas “la lectura, la escritura y el cálculo son
competencias fundamentales, necesarias para tomar decisiones con conocimiento de causa,
adquirir autonomía personal y participar activa o pasivamente en la vida social…” (Stromquist,
2005).

Las personas que presentan la condición de analfabetismo presentan bajas autoestima,

autonomía y reflexión crítica (UNESCO 2006). Los participantes de los programas de
alfabetización al ser interrogados sobre los motivos que les indujeron a aprender a leer,
escribir y administrar su dinero, respondieron que deseaban ser más autónomos y poder
controlar situaciones de la vida diaria como “no ser víctimas de engaños” (Lind, 1996, citado en
Unesco, 2006).

Este es un punto central, debido que las personas analfabetas presentan limitaciones a la hora
de conocer y de acceder a los derechos individuales que la ley les otorga, así también poder
participar activamente en la consecución de los derechos colectivos, que son esenciales para la
dignidad del ser humano.

Un proceso democrático precisa de personas que participen activamente y en ello es

fundamental contar con individuos debidamente alfabetizados, según los estándares
actualmente aceptados. Sin una población consciente y demandante de sus derechos y
organizada en torno a organizaciones políticas, gremiales y civiles en sentido amplio, no es
posible que se desarrollen políticas públicas adecuadas que beneficien al conjunto de la
población y fortalezcan el estado de derecho (Entrecultura, 2007).

Las personas alfabetizadas acceden a mayor información, especialmente la que proviene de

autoridades e instancias públicas y, consecuentemente, están más preparadas para intervenir
y exigir de acuerdo a sus necesidades (Stromquist, 2005).

El proceso de alfabetización entre las mujeres les ha permitido incorporarse en ámbitos que
estaban reservados a los varones letrados. Investigaciones en zonas rurales de El Salvador,
muestran que las mujeres recién alfabetizadas saben hacerse escuchar en las reuniones
comunitarias y efectuar análisis sociopolíticos muy complejos (Purcell-Gates y Waterman,
2000). Por su parte, en Brasilia la alfabetización de trabajadores tuvo como consecuencia un
acrecentamiento de su participación en actividades sindicales (Ireland, 1994).

A nivel político, la alfabetización tendría beneficios relacionados con la participación social, la

democracia y la igualdad entre grupos étnicos (Robinson-Pant, 2005, Stromquist, 2005). De
este modo “el potencial de autonomía que encierra la alfabetización puede traducirse en una
mayor participación en la vida política, contribuyendo así a la democracia y la mejora de la
calidad de las políticas públicas” (The EFA Global Monitoring Report Team, 2005: 147).

En este plano, diversas investigaciones muestran que las personas que han participado en
programas de alfabetización muestran una mayor tasa de participación política que personas
analfabetas. Por ejemplo: mayor participación en actividades sindicales (Ireland, 1994),
actividades comunitarias (Greenleigh Associates,1968; y Becker Wesselius, & Fallon, 1976), una
mayor disposición a inscribirse electoralmente (Boggs, Buss, & Yarnell, 1979), a participar
efectivamente en elecciones y actividades de las asociaciones locales (Carron, Wriria, & Righa,
1989), a una mayor participación en las elecciones generales, como en el caso de Turquía,
donde las personas que participaron de programas de alfabetización tienen una mayor
participación electoral que personas analfabetas (Kagitcibasi et al.,2005).
Así, la alfabetización a este nivel, proporciona a los ciudadanos la posibilidad de tener acceso a
información pertinente para su participación en la vida sociopolítica de la comunidad tanto a
nivel local como nacional como asimismo la posibilidad de expresar sus puntos de vistas.

El lado opuesto a una mayor participación e inclusión social, es el problema de la seguridad

ciudadana y, específicamente el de la criminalidad. Algunos estudios han demostrado que , “si
bien no se puede afirmar que el aprovechamiento escolar contribuye a reducir la criminalidad,
la escolaridad en sí misma puede producir ese efecto, ya que los jóvenes inscritos en el sistema
educativo tienen una menor propensión a permanecer en las calles y a relacionarse con otros,
de edades semejantes, que incurren en conductas delictuosas”. (UNESCO-SEP, 2005).

VI. Conclusiones

Los resultados del estudio constituyen un aporte para el análisis de los costos que asume la
sociedad al mantener a importantes grupos poblacionales sin alfabetizar, pues dados los
montos involucrados, esta se convierte en una dimensión central en la definición de políticas
que buscan resolver el problema.

Los resultados del estudio piloto, aun cuando no son generalizables, sí permiten indicar que
tanto el impacto en calidad del empleo como la pérdida de productividad por ingresos del
trabajo que genera el analfabetismo es suficientemente grande como para considerar a su
erradicación no sólo como un objetivo social sino una prioridad económica.

En relación a la metodología del estudio, la estimación de los impactos en empleo e ingresos,

comparando grupos poblacionales analfabetos y alfabetizados en base a información de
encuestas de hogares, parece ser un método relativamente simple y confiable. Esto permitiría
replicar de manera homogénea el estudio a todos los países de América Latina sin necesidad
de hacer levantamientos especiales de información.

El desafío a futuro es el desarrollo de instrumentos y procedimientos para incorporar otras

consecuencias contenidas en el marco conceptual, relacionadas con productividad y/o con
otros aspectos de la calidad de vida de las personas, así como la dimensión intergeneracional
de éstas. Para ello se requiere articular otras fuentes de información y contar con los riesgos
relativos que permitan analizar de manera confiable dichas asociaciones conceptuales, para lo
cual los métodos estadísticos de análisis multivariado pueden ser un importante aporte, a lo
que se suma un levantamiento de información primaria sobre costos operacionales de
atenciones de salud relacionadas con analfabetismo y costos educativos.

Para avanzar en ello, es importante hacer una evaluación previa a fin de invertir esfuerzos en
los ámbitos que tienen mayor significación, pues estudios anteriores realizados por la CEPAL y
las aproximaciones de otros investigadores sugieren que el aporte de los costos operacionales
en salud y educación puede ser poco significativo, aun cuando las consecuencias en términos
de indicadores sociales sí sean relevantes. En cambio, los impactos en otros aspectos de la
productividad, como ausentismo y accidentabilidad laboral o rendimiento educativo de los
hijos sí parecen como prioritarios de analizar. Cabe mencionar que los costos asociados a la
desnutrición infantil, donde el analfabetismo de los padres tiene un rol central, tuvo un costo
de 6.700 millones de dólares en Centroamérica y República Dominicana en 2004 y de 10.500
millones de dólares en los países andinos y Paraguay en 2005 (CEPAL, 2007 y 2008).

Es necesario avanzar en universalizar el uso y profundizar la operacionalización del concepto

de analfabetismo funcional. La población, y en muchos casos los mismos tomadores de
decisiones, tienen una visión que reduce la alfabetización al aprendizaje de la lectura y
escritura. No se ha instalado el concepto de competencias; la visión del problema como un
continuo; y la consideración de los contextos sociales, lingüísticos y culturales de la población.

Por último, el problema tiende a analizarse en términos de los efectos y responsabilidad

individual sin considerar la importancia de los contextos y responsabilidad de las instituciones
y de sus políticas en la relación que construyen con la población analfabeta.

Al no tomarse en cuenta estas dimensiones tampoco se perciben fácilmente los impactos

sociales y económicos y el efecto que pueden ejercer distintas políticas en la alfabetización y
creación de entornos que favorezcan los aprendizajes de competencias comunicativas a lo
largo de la vida.

En la región existen serias limitaciones de información para definir el analfabetismo desde una
perspectiva más amplia y que identifique niveles de desempeño o de competencias. Por ello, la
tendencia de los estudios es utilizar los años de escolaridad como indicador de aproximación
(proxy). Pero esta aproximación conlleva un error de estimación grande dada la baja
confiabilidad que presenta la recolección de los datos base y la variabilidad de modelos
educativos.

Por esta razón América Latina tiene el desafío de progresar en las metodologías de evaluación,
estadísticas y conocimientos acumulado sobre el problema. Al respecto, cabe destacar los
nuevos enfoques sobre alfabetización difundidos en los últimos años, en especial el
tratamiento más integral a los problemas relacionados con la educación de personas jóvenes y
adultos (EPJA), contenido en la perspectiva de una educación de calidad a lo largo de la vida,
que ubica a los esfuerzos de alfabetización en un horizonte más amplio y por lo mismo más
rico en definiciones y políticas articuladas.

El trabajo conjunto de gobiernos, centros de estudios y organismos internacionales aparece

como una estrategia útil para abordar el problema en toda su profundidad. La implementación
del programa LAMP, o de otros de inspiración similar en sus definiciones, sería un gran apoyo
en esta dirección. Del mismo modo, estudios de casos y comparativos al interior de los países y
entre países ayudaría a una comprensión mas amplia de la realidad y de los requerimientos
que deben enfrentar las políticas públicas sobre la materia.

A lo anterior se suma la necesidad de profundizar el trabajo interdisciplinario, superando las

divisiones sectoriales para potenciar las sinergias que supone la complementación de enfoques
y la coordinación operativa.

El desafío es convertir el problema del analfabetismo en una oportunidad. Su erradicación

genera beneficios netos. No es un gasto sino una inversión, donde el impacto directo del
proceso de alfabetización genera los recursos para garantizar su financiamiento, a través de los
incrementos de productividad de las personas. Esto sin considerar las externalidades en el
ámbito de la atracción inversiones que supone el contar con una población alfabetizada.

Otro elemento a tener presente que con la erradicación del analfabetismo toda la sociedad se
beneficia, y especialmente el sector productivo. Por lo tanto, la responsabilidad es de todos los
sectores, quienes deberían unirse para lograr la sustentabilidad financiera, legal y operativa de
políticas y programas que al más breve plazo permitan universalizar el derecho a una
educación que entregue las competencias mínimas para el desarrollo de las habilidades
personales.