UNESCO (2016) La naturaleza del aprendizaje CAPÍTULO 9 “Perspectivas y

desafíos de los enfoques del aprendizaje basados en la indagación”

Brigid Barron y Linda Darling-Hammond resumen tres familias de
aprendizaje basado en la indagación, que a menudo se superponen, estas
son aprendizaje “basado en proyectos”, “basado en problemas” y
“aprendizaje a través del diseño”. Una primera conclusión clave del análisis
de la evidencia generada por la investigación es que los estudiantes
aprenden más profundamente cuando pueden aplicar los conocimientos
aprendidos en clase a los problemas del mundo real; los enfoques basados
en la indagación son maneras importantes de consolidar la comunicación,
la colaboración, la creatividad y el pensamiento profundo. En segundo
lugar, el aprendizaje basado en la indagación depende del uso de
evaluaciones bien diseñadas, para definir las tareas de aprendizaje y para
evaluar lo que se ha aprendido. En tercer lugar, sin embargo, el éxito de los
enfoques de la indagación tiende a depender mucho del conocimiento y las
capacidades de quienes los aplican. Si estos enfoques no se entienden bien
y se malinterpretan por no estar estructurados, tendrán menos ventajas
que cuando los aplican quienes aprecian la necesidad del apoyo extenso y
la evaluación constante para guiar su dirección

El entusiasmo por los enfoques educativos que conectan el conocimiento

con su utilización se ha estado expandiendo desde el decenio de 1980. Las
recomendaciones de una amplia gama de organizaciones han acentuado la
necesidad de apoyar las capacidades del siglo XXI mediante el aprendizaje
que utiliza la indagación, la aplicación, la producción y la solución de
problemas. Hace casi dos decenios, el informe de la Comisión de la
secretaría sobre el logro de capacidades necesarias (SCANS, por sus siglas
en inglés, 1991) señaló que para que los estudiantes de hoy estén
preparados para los trabajos del futuro necesitan entornos de aprendizaje
que les permitan explorar situaciones de la vida real y sus consiguientes
problemas. Estas discusiones se han repetido en la investigación académica
(p. ej., Levy y Murnane, 2004), en los informes de la comisión nacional (p.
ej., NCTM, 1989; NRC 1996) y en las propuestas políticas (p. ej., NCREL,
2003; Partnership for 21st Century Skills, 2004), impulsando reformas
educativas para ayudar a los estudiantes a obtener una alfabetización de
los medios que se ha vuelto fundamental, así como capacidades de
pensamiento crítico, un pensamiento sistémico, capacidades
interpersonales y autodireccionales que les permitan manejar proyectos,
encontrar recursos y utilizar herramientas de manera competente.
Según dichos informes, hay que brindar a los estudiantes oportunidades
para que desarrollen capacidades en el contexto de proyectos complejos y
significativos que requieran comprometerse de manera sostenida,
colaborar, investigar, gestionar recursos y mejorar su desempeño o
desarrollar un producto ambicioso.
La razón fundamental para estas recomendaciones proviene en parte de la
investigación que demuestra que los estudiantes no desarrollan
automáticamente la capacidad de analizar, de pensar críticamente, de
escribir y de hablar con eficacia, o de solucionar problemas complejos
cuando trabajan en tareas obligatorias enfocadas en la memorización y que
exigen respuestas que solo demuestran que el estudiante tiene buena
memoria o sabe usar algoritmos simples.
Además, cada vez hay más investigación que indica que los estudiantes
tienen un aprendizaje más profundo y realizan mejor tareas complejas
cuando han tenido la oportunidad de participar en un aprendizaje “más
auténtico”. Un conjunto de estudios ha encontrado efectos positivos sobre
el aprendizaje del estudiante en la instrucción, el currículo y las prácticas de
evaluación cuando el aprendizaje requiere que los estudiantes construyan
y organicen el conocimiento, consideren alternativas, apliquen procesos
disciplinarios al contenido central de la materia (p. ej., el uso de la
investigación científica, la investigación histórica, el análisis literario o el
proceso de la escritura) y se comuniquen con eficacia a las audiencias más
allá de la clase y la escuela (Newmann, 1996). Por ejemplo, un estudio de
más de 2.100 estudiantes en 23 escuelas reestructuradas encontró que los
logros en las tareas de desempeño intelectualmente desafiantes eran
significativamente superiores entre los estudiantes que habían
experimentado esta clase de “pedagogía auténtica” (Newmann, Marks y
Gamoran, 1996). El uso de estas prácticas predijo mejor el desempeño del
estudiante que cualquier otra variable, incluidos los antecedentes del
estudiante y los logros anteriores.
Aunque esta clase de investigación es prometedora, la accidentada historia
de esfuerzos por aplicar el “aprender haciendo” deja patente la necesidad
de más conocimientos sobre cómo gestionar con éxito en el aula los
enfoques basados en problemas y en proyectos (Barron y otros, 1998).
La enseñanza que se extrae de estas descripciones no es directa y requiere
el conocimiento de las características de estrategias acertadas y de
docentes bien preparados para ejecutarlas. En este capítulo, nos centramos
en el diseño y la puesta en práctica del currículo basado en la indagación
que hace que los niños se comprometan en un trabajo constructivo
extenso, a menudo en grupos colaborativos, y que exige posteriormente
mucha investigación autorregulada.
La investigación que analizamos abarca la educación primaria y secundaria,
grados y post-grado universitario, y se puede encontrar en disciplinas
básicas y en programas de estudio interdisciplinarios. La investigación sobre
la aplicación y la eficacia de estos enfoques del aprendizaje da lugar a dos
conclusiones importantes: 1. Los enfoques sobre grupos pequeños de
indagación pueden ser de gran alcance para el aprendizaje. Para ser
eficaces, han de ser dirigidos por currículos reflexivos con metas de
aprendizaje bien definidas, apoyos bien diseñados, evaluaciones continuas
y recursos ricos en información. Las oportunidades de desarrollo
profesional que prestan atención a la evaluación del trabajo del estudiante
aumenta las probabilidades de que los docentes ganen experiencia en la
implementación de estos enfoques. 2.El diseño de la evaluación es una
cuestión fundamental para revelar las ventajas de los enfoques
indagatorios relativas a los esfuerzos del grupo y el aprendizaje individual,
así como para promover el éxito del aprendizaje. Específicamente, si uno
observa solamente los resultados del aprendizaje tradicional, los métodos
de instrucción basados en la indagación y los tradicionales parece que
ofrecen resultados similares. Se encuentran ventajas para el aprendizaje
basado en la indagación cuando las evaluaciones requieren el uso del
conocimiento y miden la calidad del razonamiento. Por lo tanto, también
asumimos el debate en torno a la “evaluación del desempeño” y su rol en
el apoyo y la evaluación del aprendizaje significativo.
Perspectiva histórica del aprendizaje basado en la indagación
La familia de enfoques “basados en la indagación” incluye el aprendizaje
basado en proyectos, el aprendizaje basado en el diseño y el aprendizaje
basado en problemas.
Los proyectos, propuestos como medios para hacer la educación escolar
más útil y fácilmente aplicable en el mundo, se popularizaron por primera
vez en la primera mitad de siglo en EE. UU. El término “proyecto”
representaba una amplia clase de experiencias de aprendizaje. Por ejemplo,
en los primeros trabajos uno ve la etiqueta aplicada a actividades tan
diversas como confeccionar un vestido, observar una araña hilar una tela
de araña o escribir una carta. La idea clave tras tales proyectos era que el
aprendizaje se consolidaba cuando “el propósito estaba presente en toda
su plenitud” (Kilpatrick, 1918). El entusiasmo y la creencia en la eficacia de
tales enfoques en el aprendizaje de niños en edad de escolarización ha
sufrido altibajos, porque durante mucho tiempo el aprendizaje basado en
proyectos se ha rechazado por ser demasiado poco estructurado, lo que ha
provocado que se vuelva continuamente a la educación tradicional; o
porque los encargados de formular políticas han asumido que los proyectos
aplicados son necesarios solo para la formación vocacional o técnica.
Los críticos del movimiento progresista argumentaban que los enfoques del
aprendizaje por descubrimiento conducían al “hacer por hacer” más que a
hacer para aprender. Existe un consenso cada vez mayor en cuanto que los
problemas y los proyectos auténticos ofrecen oportunidades únicas para el
aprendizaje, pero que la autenticidad por sí misma no garantiza el
aprendizaje (Barron y otros, 1998; Thomas, 2000). Es fundamental la
manera en que se aplican estos enfoques complejos. Por ejemplo, varios
estudios sobre las reformas de currículos de los años posteriores al Sputnik
revelaron que iniciativas que usaban los enfoques basados en la indagación
(típicamente llamados “aprendizaje por descubrimiento” o aprendizaje por
proyectos) alcanzaban logros comparables en pruebas de capacidades
básicas, mientras que contribuían de mayor manera al desarrollo de las
capacidades de resolución de problemas, la curiosidad, la creatividad, la
independencia y a los sentimientos positivos que los estudiantes tenían
sobre la escuela (Horwitz, 1979; Peterson, 1979; Mckeachie y Kulik, 1975;
Soar, 1977; Dunkin y Biddle, 1974; Glass y otros, 1977; Good y Brophy, 1986;
Resnick, 1987).
Esta clase de enseñanza orientada al sentido —la cual se consideraba
apropiada solamente para los estudiantes de alto rendimiento
seleccionados— demostró ser más eficaz que la enseñanza memorística
para estudiantes en una amplia gama de niveles iniciales de logro, ingresos
familiares y antecedentes culturales y lingüísticos (Garcia, 1993; Knapp,
1995; Braddock y Mcpartland, 1993).
Sin embargo, las nuevas iniciativas del currículo centradas en la indagación
y que usaban estrategias educativas complejas, promovieron más a
menudo aumentos significativos en los logros de aprendizaje entre los
estudiantes a quienes les enseñaban docentes pioneros —que estuvieron
muy implicados en el diseño y la dirección del currículo y que recibieron un
buen desarrollo profesional.
Estos efectos no siempre fueron constantes, ya que las reformas del
currículo se expandieron y dichas estrategias fueron implementadas por
docentes que no tenían el mismo grado de comprensión o habilidad para
ponerlas en práctica. Actualmente, aún existe controversia sobre si los
enfoques abiertos son eficaces y eficientes en el desarrollo de los
conocimientos básicos de los estudiantes en un ámbito del conocimiento.
Asimismo, las cuestiones de la puesta en práctica continúan siendo una
preocupación tanto para los profesionales como para los investigadores. La
investigación sobre el aula de clase indica que los materiales bien diseñados
y pensados y las prácticas de aula conectadas son necesarios para poder
sacar provecho de los enfoques basados en la indagación.
Sin una planificación cuidadosa, los estudiantes pueden desaprovechar
oportunidades para conectar su proyecto con los conceptos clave
subyacentes a una disciplina (Petrosino, 1998).
Estos últimos años, el acervo de investigación sobre los enfoques basados
en la indagación ha crecido e incluye tanto estudios comparativos como
investigaciones sobre aulas de clase, más descriptivas de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje.
Hay un consenso cada vez mayor sobre la importancia de algunos principios
de diseño que caracterizan los ambientes de aprendizaje exitosos basados
en la indagación y que pueden utilizar los docentes al embarcarse en el
desarrollo o aprobación de nuevos currículos.
Evaluaciones de la investigación sobre el aprendizaje basado en la
indagación
A continuación resumimos el acervo de investigación pertinente sobre los
distintos enfoques relativos al aprendizaje basado en la indagación.
El aprendizaje basado en proyectos
El aprendizaje basado en proyectos (ABP) implica completar tareas
complejas que típicamente dan lugar a un producto, acontecimiento o
presentación realistas a una audiencia. Thomas (2000) define el aprendizaje
basado en proyectos productivo como:
1) central al currículo,
2) organizado alrededor la formulación de preguntas que conduzcan a los
estudiantes a los conceptos o principios centrales de una disciplina,
3) centrado en una investigación constructiva que implique indagación y
producción de conocimiento,
4) impulsado por los estudiantes, donde los estudiantes son responsables
de hacer elecciones así como de diseñar y controlar su trabajo, y
5) auténtico, plantea problemas que ocurren en el mundo real y que
preocupan a la gente.
Generalmente, la investigación sobre las ventajas del aprendizaje basado
en proyectos concluye que los estudiantes que participan en este enfoque
obtienen beneficios relacionados con el aprendizaje factual y que estos
beneficios son equivalentes o superiores a los que obtienen los estudiantes
que participan en formas de instrucción tradicionales (Thomas, 2000).
Sin embargo, las metas del ABP son más amplias. Este enfoque tiene por
objeto permitir a los estudiantes transferir mejor su aprendizaje a nuevos
tipos de situaciones y problemas, así como usar el conocimiento con más
destreza en situaciones de desempeño.
Existen varios estudios que demuestran estos tipos de resultados en
situaciones de aprendizaje a corto y largo plazo. Algunos ejemplos nos
ayudan a ilustrar este punto. Shepherd (1998) estudió los resultados de una
unidad en la que un grupo de estudiantes de cuarto y quinto grado terminó
un proyecto de nueve semanas para definir y encontrar soluciones relativas
a la escasez de viviendas en varios países. Con respecto al grupo de control,
los estudiantes que participaron en el aprendizaje basado en proyectos
demostraron un aumento significativo en sus calificaciones en una prueba
de pensamiento crítico, así como una confianza creciente en su aprendizaje.
Un estudio comparativo longitudinal más ambicioso realizado por Boaler
(1997, 1998) hizo un seguimiento de estudiantes durante tres años en dos
escuelas británicas que eran comparables con respecto al logro anterior de
los estudiantes y su nivel socioeconómico, pero una utilizaba un currículo
tradicional y la otra, un currículo basado en proyectos.
La escuela tradicional ofrecía una enseñanza dirigida por el docente
organizada alrededor de textos, cuadernos de ejercicios y pruebas
frecuentes en clase. La enseñanza en la otra escuela utilizaba proyectos
abiertos en clases heterogéneas. Usando un diseño previo y posterior a las
pruebas, el estudio demostró que aunque los estudiantes adquirían un
aprendizaje comparable cuando se los sometía a pruebas sobre
procedimientos básicos de matemáticas, los que habían participado en el
currículo basado en proyectos obtuvieron mejores resultados en los
problemas conceptuales presentados en el examen nacional. En el tercer
año del estudio, aprobaron el examen muchos más estudiantes de la
escuela basada en proyectos que de la escuela tradicional.
Boaler observó que, aunque los estudiantes de la escuela tradicional
“pensaron que el éxito matemático reside en poder recordar y utilizar
reglas”, los estudiantes del ABP habían desarrollado un tipo de
conocimiento matemático más flexible y útil que los involucró en “la
exploración y el pensamiento” (Boaler, 1997: 63).
Un tercer estudio, diseñado para evaluar el impacto de la elaboración de
proyectos multimedia sobre el aprendizaje del estudiante demostró
aumentos similares. En este ejemplo, los investigadores crearon una tarea
de desempeño en la cual los estudiantes que participaban en el Challenge
2000 Multimedia Project [Desafío 2000: Proyecto Multimedia] junto con un
grupo de comparación, crearon un folleto para informar a los dirigentes
escolares sobre los problemas que enfrentan los estudiantes sin hogar
(Penuel, Means y Simkins, 2000). Los estudiantes del programa multimedia
obtuvieron mejores calificaciones que el grupo de comparación sobre el
dominio del contenido, la sensibilidad a la audiencia y la coherencia del
diseño. El desempeño de ambos fue igualmente satisfactorio en las pruebas
estandarizadas de capacidades básicas.
Muchos otros estudios han recogido las declaraciones de estudiantes y
docentes sobre los cambios positivos en la motivación, las actitudes hacia
el aprendizaje ylas capacidades como resultado de la participación en el
ABP, lo que incluye hábitos de trabajo, capacidades de pensamiento crítico
y habilidades de resolución de problemas (p. ej., Bartscher, Gould y Nutter,
1995; Peck, Peck, Sentz y Zasa, 1998). Hay quienes han comprobado que
algunos estudiantes con peores resultados en entornos educativos
tradicionales sobresalen cuando tienen la oportunidad de trabajar en un
contexto de ABP que sea más compatible con su estilo de aprendizaje o con
sus preferencias por un tipo de colaboración y actividad (p. ej., Boaler, 1997;
Rosenfeld y Rosenfeld, 1998). Un estudio interesante observó cuatro clases
de ABP en otoño y primavera de un año escolar, y a lo largo del año
comprobó que los estudiantes que al inicio tenían bajo rendimiento
académico obtuvieron mayores avances que aquellos que tenían ya alto
rendimiento, en cinco comportamientos de pensamiento crítico (sintetizar,
pronosticar, producir, evaluar y reflexionar) y cinco comportamientos
sociales de participación (trabajar juntos, iniciar, manejar, consciencia
intergrupal e iniciación intergrupal) (Horan, Lavaroni y Beldon, 1996).
El aprendizaje basado en problemas
Los enfoques de aprendizaje basado en problemas están emparentados con
el aprendizaje basado en proyectos y están configurados a menudo como
un tipo específico de proyecto cuyo fin es enseñar estrategias de definición
y resolución de problemas. En el aprendizaje basado en problemas, los
estudiantes trabajan en grupos pequeños para indagar sobre problemas
significativos, identificar lo que necesitan aprender para solucionar un
problema concreto, y generar las estrategias para su resolución (Barrows,
1996; Hmelo-Silver, 2004).
Los problemas son realistas y están mal estructurados, lo que significa que
no son problemas de libro de texto perfectamente formulados, sino que se
asemejan a los del mundo real, con múltiples soluciones y métodos para
alcanzarlos. Además, la investigación que ha intentado establecer las
características de los “buenos” problemas sugiere que deberían
relacionarse con las experiencias de los estudiantes, promover la
argumentación, proporcionar oportunidades de retroalimentación y
permitir la exposición repetida a los conceptos.
Se ha asociado mucho trabajo sobre este enfoque a la educación médica.
Por ejemplo, se presenta a los estudiantes de Medicina el perfil de un
paciente, que incluye un conjunto de síntomas y un historial, y la tarea del
grupo pequeño es sugerir posibles diagnósticos y un plan para distinguir las
posibles causas llevando a cabo una investigación y pruebas de diagnóstico.
Normalmente, el instructor desempeña un rol de orientador, ayudando a
facilitar el progreso del grupo mediante un conjunto de actividades que
implicanentender el contexto del problema, identificando hechos
relevantes, elaborando hipótesis, recabando información (p. ej.,
entrevistando al paciente, ordenando pruebas), identificando deficiencias
de conocimiento, aprendiendo de recursos externos, aplicando los
conocimientos y evaluando el progreso. Los pasos en el ciclo se pueden
revisar conforme avanza el trabajo (p. ej., los estudiantes pueden encontrar
en cualquier momento deficiencias en el nuevo conocimiento y llevar a
cabo más investigación).
Los metaanálisis de estudios que llevaron a cabo estos estudiantes de
Medicina han encontrado que los estudiantes que se inscriben en currículos
basados en problemas sacan mejores notas en materias relacionadas a la
resolución de problemas clínicos y en las evaluaciones reales del
desempeño clínico (Vernon y Blake, 1992; Albanese y Mitchell, 1993).
Se han utilizado enfoques basados en problemas o casos similares en las
carreras de Negocios, Derecho y Formación docente para ayudar a los
estudiantes a aprender a analizar situaciones complejas y multifacéticas, así
como desarrollar conocimientos para dirigir la toma de decisiones (p. ej.,
Lundeberg, Levin y Harrington, 1999; Savery y Duffy, 1995; Williams, 1992).
En todos los enfoques basados en problemas, los estudiantes adoptan un
rol activo en la construcción de conocimientos y el docente desempeña un
rol activo en hacer que el pensamiento sea visible, además, guía el proceso
y la participación del grupo y hace preguntas para promover la reflexión.
La meta es modelar buenas estrategias de razonamiento y apoyar a los
estudiantes para que adopten estos roles ellos mismos. Al mismo tiempo,
los docentes utilizan la instrucción tradicional, como dar clases y
explicaciones diseñadas y programadas para apoyar la investigación. Los
estudios sobre la eficacia del aprendizaje basado en problemas sugieren
que, como otros enfoques basados en proyectos, este tipo de aprendizaje
es comparable, aunque no siempre mejor que la enseñanza tradicional, en
facilitar el aprendizaje efectivo; sin embargo, sí es mejor en promover la
solución de problemas flexible, aplicar el conocimiento y elaborar hipótesis
(para un metaanálisis, véase Dochy y otros, 2003).
Los estudios cuasi-experimentales adicionales han demostrado una
generación más exacta de hipótesis y explicaciones más coherentes en los
estudiantes que participaron en experiencias basadas en problemas
(Hmelo, 1998a, 1998b; Schmidt y otros, 1996), una mayor capacidad para
apoyar demandas con argumentos bien razonados (Stepien y otros, 1993),
y mayores aumentos en la comprensión conceptual de la ciencia (Williams,
Hemstreet, Liu y Smith, 1998).
El aprendizaje a través del diseño
Un tercer tipo de enfoque de instrucción se deriva de la idea de que los
niños aprenden de manera más profunda cuando se les pide que diseñen y
creen un artefacto que requiera la comprensión y la aplicación de los
conocimientos. Se cree que los proyectos basados en el diseño tienen varias
características que los hacen ideales para el desarrollo de conocimientos
técnicos y sobre la asignatura (Newstetter, 2000). Por ejemplo, la actividad
de diseño promueve la revisión y la actividad iterativa, ya que los proyectos
requieren ciclos de definición → creación → evaluación → rediseño. La
complejidad del trabajo dicta a menudo la necesidad de colaboración y
experticia distribuida. Finalmente, se emplea una variedad de preciadas
tareas cognitivas, como las restricciones de los escenarios, la generación de
ideas, la creación de prototipos y la planificación con guiones gráficos o
storyboard u otras prácticas figurativas. Todas estas son habilidades del
siglo XXI. Los enfoques basados en el diseño se pueden encontrar en la
ciencia, la tecnología, el arte, la ingeniería y la arquitectura.
Los proyectos que se llevan a cabo fuera de la escuela y que están
organizados alrededor de competencias, como los primeros concursos de
robótica (www.usfirst.org) o el concurso Thinkquest (www.thinkquest.org),
también ponen énfasis en el diseño usando herramientas tecnológicas y
trabajo de proyecto colaborativo. Por ejemplo, Thinkquest es un concurso
internacional donde equipos de estudiantes de entre 9 y 19 años se juntan
para construir sitios web diseñados para la juventud sobre un asunto
educativo. Se forman equipos de tres a seis estudiantes guiados por un
docente que los orienta de forma general durante los meses del proceso de
diseño, pero que deja el trabajo específico creativo y técnico en manos de
los estudiantes. Los equipos reciben y ofrecen retroalimentación entre
pares sobre las entregas iniciales y utilizan esta información para revisar su
trabajo en consecuencia. Hasta la fecha, más de 30.000 estudiantes han
participado y hay actualmente más de 5.500 sitios disponibles en la
biblioteca en línea (www.thinkquest.org/library). Los temas van desde el
arte, la astronomía y la programación hasta cuestiones como el cuidado de
niños o el uso del humor para la salud mental —casi cualquier tema es
posible.
A pesar de la amplia gama de usos del aprendizaje a través del diseño, gran
parte del desarrollo y evaluación curricular basado en la investigación ha
tenido lugar en las ciencias (Harel, 1991; Kafai, 1995; Kafai y Ching, 2001;
Lehrer y Romberg, 1996; Penner, Giles, Leher y Schauble, 1997). Por
ejemplo, un grupo de la Universidad de Michigan ha desarrollado un
enfoque llamado Design-based Science [Ciencia basada en el diseño]
(Fortus y otros, 2004) y un grupo de TERC (2000) desarrolló una serie de
Science by Design [Ciencias por diseño], con cuatro unidades de educación
secundaria que se enfocan en construir guantes, barcos, invernaderos y
catapultas. Otro grupo del Instituto de Tecnología de Georgia ha
desarrollado un enfoque que llaman Learning by Design™ [Aprendizaje por
diseño], que también se usa en la ciencia (Kolodner, 1997; Puntambeckar y
Kolodner, 2005).
Dentro de la relativamente poca investigación que utiliza diseños de grupos
de control, la investigación sobre el aprendizaje de Kolodner y colegas
(2003) muestra grandes y constantes diferencias entre los grupos que usan
aprendizaje por diseño y sus grupos de comparación. Estos grupos utilizan
medidas para evaluar las capacidades de los grupos para terminar tareas de
desempeño antes y después del episodio de enseñanza.
Cada tarea tiene tres partes: primero, los estudiantes diseñan un
experimento que pueda representar una prueba justa; en segundo lugar,
llevan a cabo un experimento y recogen datos (el diseño lo especifican los
investigadores); y en tercer lugar, analizan los datos y los utilizan para hacer
recomendaciones.
Los investigadores también evalúan la interacción del grupo utilizando
grabaciones en video que revelan siete aspectos del trabajo: la negociación
durante la colaboración, la distribución del trabajo, el intento de usar
conocimientos previos, la adecuación de los conocimientos previos, la
conversación sobre ciencia, la práctica de la ciencia y el autocontrol.
Los resultados indican que los estudiantes que participan en el aprendizaje
por diseño obtienen un aprendizaje siempre mayor en la interacción y
aspectos de colaboración de la metacognición (p. ej., el autocontrol), que el
de aquellos estudiantes que no participan en el ABD.
La importancia de la evaluación en los enfoques basados en la indagación
Como sugiere lo mencionado anteriormente, los enfoques colaborativos y
de investigación del aprendizaje requieren que consideremos las
actividades de aula, el currículo y la evaluación como un sistema en el que
cada aspecto interdependiente es importante para proporcionar un
entorno que promueva un aprendizaje fuerte.
De hecho, nuestra capacidad de evaluar —de manera formativa y
sumativa— tiene consecuencias enormes sobre lo que enseñamos y su
eficacia. Por lo menos tres elementos de la evaluación son especialmente
importantes para un aprendizaje significativo del tipo que hemos descrito:
• El diseño de las evaluaciones del desempeño intelectualmente ambiciosas
que definen las tareas que permitirán a los estudiantes aprender y aplicar
los conceptos y capacidades deseados de manera auténtica y disciplinada.
• La orientación de los esfuerzos de los estudiantes a través de
herramientas de evaluación, como pueden ser guías y rúbricas que definan
en qué consiste un buen trabajo (y una colaboración eficaz) en las tareas a
realizar. • El uso frecuente de las evaluaciones formativas para que la
retroalimentación informe las decisiones educativas de los estudiantes y
docentes a lo largo del proceso.
La naturaleza de las evaluaciones define las demandas cognitivas del
trabajo que se pide a los estudiantes que lleven a cabo. La investigación
sugiere que las evaluaciones del desempeño cuidadosamente
estructuradas pueden promover mejoras en la calidad de la enseñanza, y
que el aprendizaje basado en la indagación necesita dichas evaluaciones
para definir la tarea y evaluar correctamente lo que se ha aprendido.
Algunos estudios también han encontrado que los docentes que están
implicados en calificar evaluaciones del desempeño con otros colegas y
discutir sobre el trabajo de sus estudiantes consideran que la experiencia
les ha ayudado a cambiar su práctica para orientarse más a los problemas y
al diagnóstico (p. ej., Darling-Hammond y Ancess, 1994; Goldberg y
Rosewell, 2000; Murnane y Levy, 1996).
Las evaluaciones auténticas contribuyen al aprendizaje de muchas
maneras. Por ejemplo, las exposiciones, los proyectos y las carpetas brindan
ocasiones para el examen y la revisión hacia un desempeño depurado. Estas
oportunidades ayudan a los estudiantes a examinar cómo aprenden y cómo
pueden tener un mejor desempeño.
A menudo se espera que los estudiantes presenten su trabajo a una
audiencia —grupos de la facultad, visitantes, padres, otros estudiantes—
para asegurarse de que su presunta experticia es genuina. Las
presentaciones también muestran a los estudiantes que su trabajo es
suficientemente importante como para ser una fuente de aprendizaje
pública y de celebración, y brinda oportunidades a otros miembros de la
comunidad de aprendizaje para observar, apreciar y aprender del trabajo
estudiantil.
Los desempeños crean representaciones vivas de las metas y normas de la
escuela de modo que sigan siendo vitales y energizantes, y que desarrollen
habilidades importantes para la vida. Como observó Ann Brown (1994): Las
audiencias exigen coherencia, empujan hacia altos niveles de comprensión,
requieren explicaciones satisfactorias, requieren una clarificación de
puntos confusos, etc.
Existen plazos, disciplina y, lo más importante, reflexión sobre el
desempeño. Existen ciclos de planificación, preparación, práctica y
enseñanza a los demás. Los plazos y el desempeño exigen establecer
prioridades sobre qué es importante saber. Planificar, establecer
prioridades, organizar los esfuerzos individuales y de grupo, ejercer la
disciplina, pensar cómo comunicarse eficazmente con una audiencia y
comprender bien las ideas para contestar preguntas. Todas estas son tareas
que la gente realizará fuera de la escuela en su vida y su trabajo. Las buenas
tareas de desempeño son desafíos intelectuales, físicos y sociales
complejos. Exigen las habilidades de pensamiento y planificación de los
estudiantes, aunque también permiten que las aptitudes e intereses del
estudiante sirvan de trampolín para desarrollar competencias.
Además de diseñar tareas de gran alcance intelectual, los docentes tienen
que dirigir a los estudiantes sobre la calidad del trabajo y las interacciones
a las que aspiran. Las ventajas de criterios claros y proporcionados por
adelantado se han documentado en muchos estudios (p. ej., Barron y otros,
1998). Por ejemplo, Cohen y sus colegas probaron la idea de que los
criterios claros de evaluación podrían mejorar el aprendizaje del estudiante
mejorando la naturaleza de la conversación (Cohen y otros, 2002). Hallaron
que los grupos a los que se les proporcionó los criterios de evaluación
pasaron más tiempo debatiendo el contenido y la tarea y evaluando sus
productos que los grupos que no recibieron criterios. También encontraron
que las calificaciones individuales del aprendizaje estaban muy
correlacionadas con la cantidad de conversaciones evaluativas y enfocadas
a la tarea.
Los criterios que se usan para evaluar el desempeño más que una simple
nota deben ser multidimensionales, y representar los diferentes aspectos
de una tarea, y deben expresarse abiertamente a los estudiantes y otros
miembros de la comunidad de aprendizaje, en vez de ser un secreto
guardado en la tradición de los exámenes basados en el contenido (Wiggins,
1989). Por ejemplo, un informe de investigación se puede evaluar por su
uso de la evidencia, la exactitud de la información, la evaluación de puntos
de vista concurrentes, el desarrollo de una argumentación clara y la
atención a las convenciones de la escritura.
Cuando se evalúa el trabajo en varias ocasiones, los criterios dirigen la
enseñanza y el aprendizaje y los estudiantes comienzan a producir y a
autoevaluarse mientras que los docentes monitorean el trabajo. Una meta
importante es ayudar a los estudiantes a desarrollar la capacidad de evaluar
su propio trabajo frente a los estándares, revisar, modificar y reorientar su
energía, tomando la iniciativa para promover su propio progreso. Este es un
aspecto del trabajo autodirigido y la mejora automotivada que requieren
las personas competentes en muchas situaciones, incluyendo un número
creciente de lugares de trabajo. El uso de las tareas de desempeño también
es importante para evaluar adecuadamente las ventajas en el aprendizaje
y la aplicación del conocimiento que tienen los enfoques de aprendizaje
basado en proyectos y en problemas.
Por ejemplo, Bransford y Schwartz (1999) y Schwartz y Martin (2004) han
llevado a cabo investigaciones que han demostrado que los resultados de
diversas condiciones de instrucción pueden parecer similares en “tareas de
solución de problemas aisladas”, pero parecen muy diferentes en las
evaluaciones que miden la “preparación para el aprendizaje posterior” de
los estudiantes.
La preparación para las tareas de aprendizaje posteriores requería que los
estudiantes leyeran el nuevo material que se había creado para incluir
oportunidades de aprendizaje. En este tipo de tarea encontraron que era
más probable que los estudiantes que habían sido sometidos a un
aprendizaje donde primero se les pedía inventar una solución a un
problema aprendieran del nuevo material más que los estudiantes que
habían recibido una enseñanza tradicional que consistía en explicaciones,
ejemplos y prácticas.
Por último, la evaluación formativa generalmente constituye un elemento
fundamental del aprendizaje, y es especialmente importante en el contexto
del trabajo colaborativo a largo plazo. La evaluación formativa se diseña
para proporcionar retroalimentación a los estudiantes y que estos puedan
utilizar dicha información para verificar su comprensión y revisar su trabajo.
También se utiliza para basar en ella la enseñanza y así adaptarla para
satisfacer las necesidades de los estudiantes.
Las ventajas de la evaluación formativa para el aprendizaje se han
documentado en un artículo de revisión muy conocido (Black y Wiliam,
1998a, 1998b) que documentó que proveer a los estudiantes con
retroalimentación frecuente sobre su aprendizaje conlleva mejoras
sustanciales en el aprendizaje, sobre todo cuando dicha retroalimentación
se da con comentarios específicos que puedan dirigir los esfuerzos de los
estudiantes.
Un tema en la literatura sobre la evaluación formativa refiere a que la
retroalimentación parece ser más productiva si se centra en el proceso del
estudiante, más que en el producto, y en la calidad del trabajo
(involucrando la tarea), más que en la calidad del trabajador (involucrando
el ego), por ejemplo, al proporcionar comentarios en vez de calificaciones
para que los estudiantes los consideren (Butler, 1988; Deci y Ryan, 1985;
Schunk, 1996a, 1996b). Shepard (2000) sugiere que la atención en el
proceso y en la tarea permite a los estudiantes considerar el valor cognitivo
no como un rasgo individual fijo, sino como un estado dinámico que es,
sobre todo, una función del nivel de esfuerzo en la tarea actual (véase
también, Black y Wiliam, 1998a, 1998b).
Esto puede promover su motivación, ya que mantienen la confianza en su
propia capacidad de aprender. Hay un conjunto de prácticas importantes
relacionadas con las actividades que hemos descrito, y que incluyen la
integración de la evaluación y la instrucción, el uso sistemático de ciclos
iterativos de reflexión y acción, y oportunidades en curso para que los
estudiantes mejoren su trabajo —que se basa en un concepto del
aprendizaje como desarrollo y la creencia de que todos los estudiantes
aprenderán de la experiencia y la retroalimentación, y que no están
limitados por capacidades innatas.
La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigación para inspirar la
práctica
Aunque la evaluación formativa se puede introducir como parte de un
cambio en la pedagogía en el aula, puede también dar lugar a cambios
fundamentales en las capacidades de los docentes para enseñar con
eficacia.
Como Darling-Hammond, Ancess y Falk (1995) observaron en un estudio
realizado en cinco escuelas sobre el uso de las evaluaciones de desempeño
para conducir aprendizaje de alta calidad: “cuando [los docentes] utilizan la
evaluación y el aprendizaje dinámicamente, aumentan su capacidad de
derivar una comprensión más profunda de las respuestas de sus
estudiantes, lo que después sirve para estructurar crecientes
oportunidades de aprendizaje”.
Apoyar la colaboración en los enfoques de indagación
Gran parte del trabajo del aprendizaje basado en la indagación implica en
buena medida que los estudiantes trabajen en parejas o en grupos para
solucionar un problema, terminar un proyecto o diseñar y construir un
artefacto. El aprendizaje cooperativo en grupos pequeños, al que Cohen
(1994b) define como “estudiantes que trabajan juntos en un grupo lo
bastante pequeño como para que todos puedan participar en una tarea
colectiva que se ha asignado claramente”, ha sido el tema de centenares de
estudios y varios metaanálisis (Cohen, Kulik y Kulik, 1982; Cook, Scruggs,
Mastropieri y Castro, 1985; Hartley, 1977; Johnson, Maruyama, Johnson,
Nelson y Skon, 1981; Rohrbeck, Ginsburg-Block, Fantuzzo y Miller, 2003).
En conjunto, estos análisis llegan a la misma conclusión: hay beneficios de
aprendizaje significativos para los estudiantes que trabajan juntos en
actividades de aprendizaje (Johnson y Johnson, 1981, 1989).
El trabajo en grupo cooperativo beneficia a los estudiantes tanto en áreas
sociales como del comportamiento, incluyendo mejoras en el concepto que
tiene de sí mismo el estudiante, la interacción social, el tiempo empleado
en la tarea y las sentimientos positivos hacia los pares (Cohen y otros, 1982;
Cook y otros, 1985; Hartley, 1977; Ginsburg-Block, Rohrbeck y Fantuzzo,
2006; Johnson y Johnson, 1999). Ginsburg-Block y colegas (2006) se
centraron en la relación entre las medidas académicas y no académicas.
Encontraron que las medidas sociales y del concepto de sí mismo estaban
relacionadas con los resultados académicos. Se encontraron mayores
efectos en las intervenciones de aula que usaban grupos del mismo género,
recompensas de grupo interdependientes, roles estructurados de los
estudiantes y procedimientos individualizados de evaluación. También
encontraron que los estudiantes de i bajos recursos se beneficiaban más
que los que provenían de familias de altos recursos y que los estudiantes en
medio urbano se beneficiaban más que los de áreas suburbanas. Los
estudiantes de minorías raciales y étnicas se beneficiaban aún más del
trabajo en grupo cooperativo que los estudiantes que no pertenecían a
minorías, conclusión que se ha repetido durante varios decenios (véase
Slavin y Oickle, 1981).
Sin embargo, puede también ser complejo poner en ejecución el
aprendizaje cooperativo eficaz. El docente desempeña un papel
fundamental en establecer y modelar las prácticas de conversaciones de
aprendizaje productivas. Los aspectos del entorno de aprendizaje de una
clase más grande dan forma a las interacciones de grupos pequeños. La
observación de las interacciones de un grupo puede proporcionar una
cantidad de información abundante sobre el grado en que el trabajo es
productivo, así como una oportunidad para la retroalimentación formativa
y para ofrecer ayuda para alinear el entendimiento y las metas entre los
miembros del grupo.
Las herramientas computarizadas pueden también ser útiles para
establecer maneras de trabajar y apoyar intercambios de colaboración
productivos. Uno de los mejores y más documentados ejemplos es el
proyecto Computer-Supported Intentional Learning [Aprendizaje
intencional asistido por computadora] (CSILE, por sus siglas en inglés;
Scardamalia, Bereiter y Lamon, 1994) que incluye una herramienta de
recopilación de conocimientos y de mejora que apoya la indagación y el
discurso de construcción de conocimientos. Más allá de cualquier
herramienta o técnica específica, un rol particularmente importante para el
docente es establecer, modelar y fomentar las normas de interacción que
reflejan buenas prácticas de investigación (Engle y Conant, 2002). Se ha
realizado mucho trabajo para especificar las clases de tareas, estructuras
de responsabilidad y funciones que ayudan a los estudiantes a colaborar
(Aronson y otros, 1978). En el resumen de Johnson y Johnson (1999b) de 40
años de investigación sobre el aprendizaje cooperativo, identifican cinco
“elementos básicos” de la cooperación que han emergido como
importantes en diferentes modelos y enfoques: interdependencia positiva,
responsabilidad individual, estructuras que promueven la interacción cara
a cara, capacidades sociales y procesamiento en grupo.
Se ha desarrollado una gama de actividades estructuradas para apoyar el
trabajo en grupo, desde los enfoques de aprendizaje cooperativo donde se
solicita a los estudiantes que simplemente se ayuden mutuamente a
terminar una serie de problemas tradicionales, individualmente asignados,
hasta los enfoques donde se espera que los estudiantes definan proyectos
colectivamente y generen un solo producto que refleje el trabajo continuo
de todo el grupo. Muchos enfoques se encuentran entre estos dos
extremos.
Algunos enfoques asignan a los niños del grupo roles de gestión (p. ej.,
Cohen, 1994a, 1994b), roles vinculados a la conversación (O’Donnell, 2006;
King, 1990) o roles intelectuales (Palincsar y Herrenkohl, 1999, 2002;
Cornelius y Herrenkohl, 2004; White y Frederiksen, 2005).
Al diseñar el trabajo en grupo cooperativo, los docentes deben prestar
atención cuidadosamente a los diferentes aspectos del proceso de trabajo
y a la interacción entre los estudiantes (Barron, 2000; 2003). Por ejemplo,
Slavin (1991) señala: “no basta simplemente con decir a los estudiantes que
trabajen juntos. Deben tener una razón para tomarse en serio el logro de
los demás”. Desarrolló un modelo que se centra en los motivadores
externos que residen fuera del grupo, como recompensas y responsabilidad
individual establecidas por el docente. Su metaanálisis demostró que las
tareas de grupo cuyas estructuras promueven la responsabilidad individual
dan lugar a resultados de aprendizaje más sólidos (Slavin, 1996).
La revisión de investigación sobre grupos pequeños productivos, realizada
por Cohen (1994b), se centra en la interacción interna del grupo alrededor
de la tarea. Ella y sus colegas desarrollaron la instrucción compleja, uno de
los enfoques más conocidos e investigados del aprendizaje cooperativo en
grupos pequeños.
La instrucción compleja utiliza actividades cuidadosamente diseñadas que
requieren distintos talentos e interdependencia entre los miembros del
grupo. Se incita a los docentes a que presten atención a la participación
desigual entre los miembros del grupo, que a menudo resulta de las
diferencias de nivel entre pares, y se les da estrategias que les permiten
reforzar el nivel de los que menos contribuyen (Cohen y Lotan, 1997).
Además, se asignan roles para apoyar la participación en igualdad de
condiciones, como: encargado de las grabaciones, reportero, encargado de
los materiales, encargado de los recursos, facilitador de la comunicación y
armonizador. Un componente importante del enfoque es el desarrollo de
“tareas pertinentes para el trabajo en equipo” que sean lo suficientemente
abiertas y multifacéticas para requerir y beneficiarse de la participación de
cada miembro del grupo. Las tareas que requieren una variedad de
capacidades —tales como la investigación, el análisis, la representación
visual y la escritura— sirven para este enfoque. Existen pruebas sólidas
sobre el éxito de las estrategias de instrucción compleja en promover el
rendimiento académico del estudiante (Cohen y otros, 1994; Cohen, 1994a,
1994b; Cohen y Lotan, 1995; Cohen y otros, 1999, 2002). En estudios
recientes, la evidencia de este éxito se han ampliado a la mejora del
aprendizaje en los nuevos alumnos de lengua inglesa (Lotan, 2008; Bunch,
Abram, Lotan y Valdés, 2001).
Desafíos de los enfoques de indagación para el aprendizaje
Muchos desafíos se han identificado a través de la gestión de los enfoques
que se acaban de analizar, pues la pedagogía requerida para ponerlos en
ejecución es mucho más compleja que la transmisión directa del
conocimiento a los estudiantes a través de libros de texto o conferencias.
De hecho, los enfoques de indagación del aprendizaje con frecuencia han
demostrado ser altamente dependientes del conocimiento y las
capacidades de los docentes implicados (Good y Brophy, 1986).
Cuando se malinterpretan estos enfoques, los docentes piensan a menudo
que la indagación u otros enfoques centrados en el estudiante no están bien
estructurados, en vez de darse cuenta de que requieren un apoyo extenso,
una evaluación permanente y un cambio de dirección a medida que se
desarrollan. La investigación sobre estos enfoques señala un número de
desafíos específicos que emergen cuando los estudiantes carecen de
experiencias anteriores o de modelos de referencia con respecto a aspectos
particulares del proceso de aprendizaje.
Con relación a la comprensión disciplinaria, los estudiantes pueden tener
dificultades para elaborar preguntas con significado o para evaluar sus
preguntas y entender si están avaladas por el contenido de la investigación
(Krajcik y otros, 1998), y pueden carecer del conocimiento de fondo
necesario para que la investigación tenga sentido (Edelson, Gordon y Pea,
1999).
Con respecto a las capacidades académicas generales, los estudiantes
pueden tener dificultades al desarrollar argumentos y aportar evidencia
para apoyar sus afirmaciones (Krajcik y otros, 1998).
En cuanto a la gestión de tareas, los estudiantes tienen a menudo dificultad
en decidir cómo trabajar juntos, gestionar su tiempo y la complejidad del
trabajo y mantener la motivación frente a las dificultades o la confusión
(Achilles y Hoover, 1996; Edelson, Gordon y Pea, 1999).
Los docentes pueden también encontrar desafíos cuando tienen que hacer
malabares para encontrar el tiempo necesario para un uso extensivo de la
indagación. Necesitan aprender nuevos enfoques de la gestión de la clase,
diseñar y apoyar indagaciones que aclaren los conceptos clave del tema,
mantener el equilibrio entre la necesidad de información directa de los
estudiantes y sus oportunidades de indagar, apoyar el aprendizaje de
muchos estudiantes de manera individual (proporcionando suficientes,
pero no demasiados, modelos y retroalimentación para cada uno), facilitar
el aprendizaje de grupos múltiples, y desarrollar y utilizar evaluaciones para
dirigir el proceso de aprendizaje (Blumenfeld y otros, 1991; Marx y otros,
1994, 1997; Rosenfeld y otros, 1998).
Sin la ayuda para aprender estas capacidades complejas, los docentes
podrían no ser capaces de utilizar los enfoques de indagación de la mejor
manera, involucrando a los estudiantes en el “hacer”, pero no
necesariamente en un aprendizaje disciplinado que tenga un alto grado de
transferencia.
¿Cómo pueden los docentes apoyar una indagación productiva?
Los enfoques exitosos basados en la indagación requieren planificación y
enfoques bien pensados sobre la colaboración, la interacción en el aula y la
evaluación. La investigación sobre el aula de clase (Barron y otros, 1998;
Gertzman y Kolodner, 1996; Puntambeckar y Kolodner, 2005) ha
demostrado que no es suficiente proporcionar a los estudiantes buenos
recursos y un problema interesante (p. ej., diseñar un robot para el hogar
con las características de un artrópodo).
Los estudiantes necesitan ayuda para entender el problema, aplicar
conocimientos de ciencias, evaluar sus diseños, explicar los fracasos y
participar en la revisión. Los estudiantes descuidan a menudo el uso de
recursos informativos a menos que se sugieran explícitamente. Varios
grupos de investigación han ofrecido principios de diseño que pueden
ayudar a guiar los esfuerzos del currículo (Barron y otros, 1998; Engle y
Conant, 2002; Puntambekar y Kolodner, 2005).
A continuación resumimos los principios de diseño primordiales de estos
grupos. Los proyectos deben estar bien diseñados y tener metas de
aprendizaje bien definidas para dirigir la naturaleza de las actividades. La
materia puede ser problematizada animando a los estudiantes a que
definan problemas, analicen demandas y relatos explicativos, incluso las
ofrecidas por los “expertos”, como si necesitaran evidencia. Es conveniente
que el docente incite a los estudiantes a cuestionar todas las fuentes. En
vez de ignorar las diferencias entre las fuentes, el docente puede dirigir la
atención hacia ellas y animarlos a buscar fuentes convergentes.
Los recursos pueden apoyar el aprendizaje tanto de los docentes como de
los estudiantes
Los recursos tales como modelos, foros públicos, herramientas, libros,
películas o excursiones pueden fomentar la investigación y el debate. Tener
a la mano expertos y una variedad de recursos informativos es fundamental
para permitir que los estudiantes encuentren una amplia gama de asuntos,
contradicciones y perspectivas. Las discrepancias en las fuentes pueden ser
importantes para conducir los debates y también para desarrollar el
razonamiento y la sofisticación de los estudiantes en el uso de diferentes
tipos de pruebas. Otro recurso importante es el tiempo.
Los estudiantes deben tener mucho tiempo para investigar preguntas,
realizar diseños y compartir entre sí y con el docente las ideas y
desacuerdos actuales del grupo.
Los docentes deben desarrollar estructuras de participación y normas de
aula que fomenten la responsabilidad, el uso de evidencia y una postura
colaborativa
Se puede conceder a los estudiantes la autoridad para abordar los
problemas disciplinares identificándolos personalmente con demandas,
explicaciones o diseños, de manera que se los anime a ser autores y
productores del conocimiento.
El docente puede comunicar su entusiasmo por el debate y el conflicto
productivo. Las actuaciones públicas como presentaciones pueden
fomentar la capacidad de adoptar una perspectiva particular, así como la
atención a la calidad. Es recomendable alentar a los estudiantes a abordar
los puntos de vista de los demás, incluso si no están de acuerdo. Conviene
ejemplificar y promover las normas disciplinarias, tales como prestar
atención a las pruebas y citar fuentes.
El docente puede animar a los estudiantes a incorporar una amplia gama
de fuentes en su investigación. Se puede recordar con frecuencia a los
estudiantes que ayudar a los miembros de su grupo a aprender.
La evaluación formativa bien diseñada y las oportunidades de revisión
fomentan el aprendizaje; las evaluaciones sumativas bien diseñadas
pueden ser experiencias de aprendizaje útiles Es conveniente crear
oportunidades formativas para la reflexión sobre los procesos de
colaboración y el progreso del trabajo para ayudar a los estudiantes a
autoevaluarse y revisar su curso de acción si es necesario.
Es importante encontrar un equilibrio entre poner a los estudiantes a
trabajar en actividades de diseño y reflexionar sobre lo que están
aprendiendo, para que puedan guiar su progreso. La incorporación de
actividades de reflexión es importante para fomentar la comprensión. Los
criterios usados para la evaluación sumativa más que una simple nota
deberían ser multidimensionales, y representar los diferentes aspectos de
una tarea, y deberían expresarse abiertamente a los estudiantes y otros
miembros de la comunidad de aprendizaje, en vez de ser un secreto
guardado en la tradición de los exámenes basados en el contenido.
Resumen y conclusiones
El debate actual acerca de las capacidades del siglo XXI requiere que el aula
y los demás ambientes de aprendizaje, además de incluir los temas
centrales de la escolarización, alienten a los estudiantes a desarrollar
nuevos conocimientos y habilidades mediáticos, un pensamiento crítico y
sistémico, capacidades interpersonales y autodireccionales. En este
capítulo se han presentado enfoques del aula que fomentan la investigación
continua y el trabajo colaborativo. Estos enfoques son fundamentales para
preparar a los estudiantes para el aprendizaje posterior.
Tres conclusiones principales se pueden extraer de esta revisión.
1. Los estudiantes aprenden de manera más profunda cuando pueden
aplicar los conocimientos del aula a los problemas del mundo real. Los
enfoques basados en el diseño y la indagación son una forma importante
de fomentar la comunicación, la colaboración, la creatividad y el
pensamiento profundo. La atención a los procesos, así como al contenido
de aprendizaje, es beneficiosa.
2.Los enfoques de indagación en el aprendizaje son difíciles de aplicar.
Dependen en gran medida de los conocimientos y las capacidades de los
docentes que intentan ponerlas en práctica. Cuando se malinterpretan
estos enfoques, los docentes piensan a menudo que no están bien
estructurados, en vez de observar que requieren un apoyo extenso, una
evaluación permanente y un cambio de dirección a medida que se
desarrollan. Los docentes necesitan tiempo y una comunidad que fomente
su capacidad de organizar el trabajo en proyectos de manera sostenida. Se
necesita una sofisticación pedagógica importante para gestionar proyectos
extensos en las aulas a fin de mantener un enfoque en “hacer
comprendiendo”, en lugar de “hacer por hacer”. Afortunadamente, hay una
gran cantidad de ejemplos y principios de diseño articulados que pueden
ayudar a los docentes a hacer estas cosas.
3.Las estrategias de evaluación deben diseñarse para apoyar tanto la
evaluación formativa como la sumativa. La naturaleza de las evaluaciones
define los requerimientos cognitivos del trabajo que se pide a los
estudiantes que lleven a cabo. La investigación sugiere que las evaluaciones
de desempeño cuidadosamente estructuradas pueden fomentar mejoras
en la calidad de la enseñanza, y que el aprendizaje basado en la
investigación requiere dichas evaluaciones para definir la tarea y evaluar
correctamente lo que se ha aprendido. Mientras la comunidad
internacional explora estrategias para preparar a los estudiantes para un
mundo cada vez más complejo e interconectado, los enfoques de
indagación y diseño del aprendizaje proporcionan un enfoque bien
documentado que tiene el potencial para transformar los aspectos
importantes de la enseñanza y el aprendizaje. Los estudiantes desarrollan
capacidades colaborativas y académicas fundamentales y los docentes
tienen la oportunidad de profundizar su repertorio para educar a los
estudiantes del siglo XXI.
La colaboración internacional entre investigadores y educadores no pueden
más que reforzar las posibilidades de imaginar y adoptar pedagogías
transformadoras que fomenten una profunda implicación y el aprendizaje
para todas y todos.