Prácticas del lenguaje

LEER, ESCRIBIR Y REFLEXIONAR SOBRE EL LENGUAJE EN EL ÁMBITO DE

LITERATURA

Secuencia de lectura, escritura y desarrollo del conocimiento lingüístico

para UP a partir de los limericks de ZOO LOCO, de María Elena Walsh

¿Por qué a partir de los limericks1 de Zoo loco?

Algunos textos literarios tienen características en su construcción lingüística que permiten otro
nivel de reflexión acerca del sistema, con ese criterio se seleccionaron los limericks del libro
Zoo Loco de María Elena Walsh, porque contiene textos conocidos por los docentes y
posiblemente por los alumnos (algunos de los limericks se cantan en Nivel Inicial), por el juego
que se realiza con las palabras y los sonidos, por el efecto que produce en los chicos el
disparate, porque permite inventar nuevos limericks, por contener textos breves de estructura
simple para repetir o memorizar. Como afirma Mirta Torres (2012: 40): “Las formas poéticas
breves tienen algunas características rítmicas que llaman la atención, permiten detenerse en
estas coincidencias entre ese texto que nos encanta tanto y algunos aspectos específicos de la
escritura. Desde la extensión de la emisión, que es regular de un verso a otro, hasta la
reiteración de las terminaciones de los versos, hasta las repeticiones, muestran características
peculiares de estas formas que son de acceso amable, feliz, que gustan y encantan a los

1 Un limerick es un poema de corte humorístico de cinco versos (tres largos y dos cortos) con rima AABBA.
Algunos afirman que tienen su origen en Irlanda, en el condado de Limerick, otros lo sitúan en Inglaterra ya
que los primeros limericks conocidos fueron creados por Edward Lear, escritor inglés.

1
chicos; estas características peculiares nos ponen y los ponen en la posibilidad de detenerse en
aspectos que hacen a la reflexión sobre el sistema de escritura.”
Por otro lado, suponemos que antes de leer los limerick de María Elena Walsh los alumnos han
leído/ escuchado otros textos de la autora y están familiarizados con los recursos que utiliza.

Una vez realizado el recorte (Seguir un género: limericks) y seleccionadas las prácticas en
las que hará foco la propuesta (lectura, escritura y reflexión sobre el sistema), se
seleccionan del Diseño Curricular: el Propósito general de la propuesta, los Objetivos a
los que se pretende llegar y los contenidos que se abordarán en la misma:

Propósito

Ofrecer condiciones didácticas que aseguren la inmersión de los niños y niñas en el

mundo de la cultura escrita.

Objetivos

Se espera que al finalizar la siguiente propuesta didáctica los alumnos:

● Desarrollen prácticas de lectura, cada vez con mayor autonomía, de textos

breves o fragmentos de textos y desplieguen diferentes tipos de conocimiento
para acceder a significados.

● Participen de prácticas de escritura, cada vez con mayor autonomía, de textos

breves o fragmentos de textos y desplieguen diferentes tipos de conocimiento
para adecuar sus producciones al contexto, que las puedan revisar y modificar
lo que consideren necesario.

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ANTES DE LA LECTURA

CONTENIDOS Y MODOS DE CONOCER

● Seguir la lectura de quien lee en voz alta

- Conocer los criterios de selección de los textos a compartir (por autor, por tema, por
género, etc.) y poder anticipar itinerarios de lectura.
- Reconocer y explorar elementos formales del libro (paratextos) para anticipar ideas
sobre el género, el tema, la trama, los personajes, y/o vincularlo con otros textos
escuchados.

➢ Anunciar la propuesta, presentar el libro, leer los datos del texto y la autora,
comentar los motivos de la elección.
➢ Abrir un intercambio para realizar anticipaciones a partir del formato del texto, la
estructura.
➢ Crear un clima propicio para la lectura.

DURANTE LA LECTURA, INTERCAMBIO Y RELECTURA

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 CONTENIDOS Y MODOS DE CONOCER

● Seguir la lectura de quien lee en voz alta

- Escuchar leer al docente u otros lectores (bibliotecarios, familiares, alumnos de años
superiores) diversidad de textos literarios de trama cada vez más compleja y/o por
períodos cada vez más prolongados, sin perder el hilo argumental.
- Construir el sentido de los textos usando e incrementando el conocimiento sobre los
portadores de texto y sobre el lenguaje escrito.
- Indagar acerca de aquello que sea de su interés, o por dudas relacionadas al texto
escuchado, cada vez con mayor precisión.
- Interpretar las entonaciones que comunican matices, tensiones o sentimientos, las
imágenes del texto, las metáforas, los juegos de palabras.

● Expresar los efectos que las obras producen en el lector

- Conversar sobre el texto, los paratextos, el tema de la lectura, la literatura, el
lenguaje (frases de inicio, frases repetidas, connotaciones).
- Preguntar y comentar todo aquello que sea de su interés en referencia al texto leído
u otros vinculados con este en forma cada vez más ajustada.
- Escuchar y emitir opiniones, sensaciones, emociones sobre lo leído en forma cada
vez más clara y precisa.

➢ Leer en voz alta uno o dos limericks por día, mostrar las ilustraciones, invitar a los
alumnos a repetirlos, intercalar lecturas con escucha de los limericks musicalizados,
observación de videos (https://www.youtube.com/watch?v=2K_V4ngAhss Canal Paka
paka).
➢ Prestar atención a las rimas, al efecto de disparate.
➢ Entregar copias del limerick seleccionado o colocarlo en el pizarrón para seguir la
lectura con la vista.
➢ Primeros intercambios: qué cosas les llamaron la atención del texto, qué les resultó
interesante, qué parte los hizo reír, qué les recordó, qué les pareció ridículo, si
quisieran volver a leer alguno de los limerick leídos.

Es importante la intervención docente para establecer turnos de intercambio, retomar los

aportes, volver al texto cuando sea necesario para verificar o refutar comentarios. Se puede
guiar el intercambio para que se hable de las rimas, buscar ejemplos de palabras que riman
(oralmente, para reflexionar sobre el género y sus recursos).

➢ Algunos ejemplos para profundizar el intercambio luego de la lectura:

UN HIPOPÓTAMO TAN CHIQUITITO ¿Por qué dirá “tan chiquitito que se
QUE PAREZCA DE LEJOS UN MOSQUITO pueda hacer upa”? ¿se puede hacer upa
QUE SE PUEDA HACER UPA a un hipopótamo? ¿por qué habrá que
Y MIRARLO CON LUPA mirarlo con lupa? ¿cómo imaginan al
DEBE SER UN HIPOPOTAMITO. hipopotamito?

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UNA VACA QUE COME CON CUCHARA ¿Por qué será rarísima esta vaca?
Y QUE TIENE UN RELOJ EN VEZ DE CARA ¿Leímos otro limerick sobre una vaca? ¿Lo
QUE VUELA Y HABLA INGLÉS buscamos? ¿Se acuerdan de alguna
SIN DUDA ALGUNA ES canción de María Elena Walsh que sea
UNA VACA RARÍSIMA, MUY RARA. sobre una vaca? ¿Qué otras cosas podrían
hacer que una vaca sea “rara”?

UNA PAVA CON FAMA DE LETRADA ¿Qué pava imaginan ustedes? (Una situación
FUE A DECIR UN DISCURSO EN como esta es interesante para conversar
ENSENADA. acerca de cómo una misma palabra puede
LA APLAUDIÓ MUCHA GENTE tener más de un significado y cómo el
PERO NATURALMENTE, contexto nos ayuda a desambiguar). ¿Qué
LA PAVA SOLO DIJO UNA PAVADA. será Ensenada? (Posiblemente se deberá
aportar información).

UN LOBO EN LA CIUDAD DE LOBERÍA ¿Qué será Lobería? ¿Si en lugar de un lobo

UNA VEZ SE METIÓ EN LA HELADERÍA hubiera sido una tortuga en qué ciudad
A COMPRAR UN HELADO DE POLLITO hubiera sido? ¿Por qué dice “por suerte” le
GUISADO. dijeron que no había?
POR SUERTE LE DIJERON QUE NO HABÍA.

SITUACIONES DE LECTURA POR SÍ MISMOS Y DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO

LINGÜÍSTICO

CONTENIDOS Y MODOS DE CONOCER

● Comprender textos utilizando diversas estrategias

- Localizar dónde leer algo que se sabe o se cree que está escrito, orientándose por
los conocimientos que van adquiriendo acerca del género, las anticipaciones
realizadas, el contexto, las imágenes; la misma cadena gráfica si tienen que buscar
algo que se repite: estribillos, discursos reiterados de un personaje; las marcas que
no son letras (números, íconos, tipos y tamaños de letras, diagramaciones de los
textos); los portadores de escritura disponibles en el aula: carteles, calendarios,
índices, listas de autores, listas de obras.
- Buscar en el texto pistas para verificar las anticipaciones realizadas y ajustarlas:
- Guiándose por indicios cuantitativos: haciendo corresponder las partes que se
anticiparon con las partes reconocidas en la escritura; poniendo en correspondencia la
extensión de la cadena gráfica con la extensión de la emisión sonora; usando los
espacios entre palabras como indicadores de unidades de la escritura.
- Guiándose por indicios cualitativos: comparando escrituras idénticas o partes de
esas escrituras, conjuntos de palabras o de letras, hallando partes comunes en

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 escrituras diferentes; reconociendo partes de escrituras conocidas en escrituras
nuevas.
● Incrementar el conocimiento lingüístico como un modo de acceso a la lectura

- Encontrar palabras conocidas en un texto.

- Vincular palabras conocidas con otras de la misma familia de palabras.
- Reconocer inicios y finales de palabras por similitud con otras ya conocidas.

● Leer textos breves (etiquetas, listas, carteles, indicaciones) en forma

contextualizada y en situaciones con sentido para trabajar las características
del sistema alfabético.
- Anticipar contenidos.
- Seleccionar palabras de esos textos y analizarlas (sonidos, familias de palabras).
- Reconocer si dos o más palabras riman y decir palabras que rimen; reconocer dos o
más palabras que comienzan o terminan con el mismo sonido o tienen un mismo
sonido en el medio; y decir palabras que comiencen o terminen con el mismo sonido.

➢ Volver al título, señalar desde dónde hasta dónde dice “LOCO”, preguntar qué letra se
repite en el título, cómo suena esa letra.
➢ En algunas sesiones de lectura, entregar copias de algunos limerick y proponer a los
niños seguir la lectura. Se pueden incluir leyendo fragmentos, completando versos,
leyendo el verso final, leyendo palabras.

Luego de haber leído antes varias veces los limerick:

➢ Entregar la copia de uno de los limerick y pedir que por grupo identifiquen a cuál de
los limerick leídos pertenece. Se selecciona uno que contenga palabras familiares
para ellos o repetidas, o que hayan repetido o cantado varias veces.
➢ Leer en voz alta o recitar alguno de los limericks sin decir alguna palabra para que los
la infieran por la rima, y luego corroborar con el texto a la vista de todos. Por
ejemplo:

UN GALLO A UNA GALLINA PREGUNTÓ: Preguntar qué palabras riman con

¿COCOROCÓ? ¿COCOROCÓ COCÓ? PREGUNTÓ, o con NO, o dónde dice
LA GALLINA, INDECISA, PRIMERO LE DIO COCOROCÓ, cómo se dieron cuenta, qué
RISA, letra se repite.
PERO DESPUÉS LE CONTESTÓ QUE …

CADA VEZ QUE PASEA MUY CAMPANTE

SE LLEVA LA TROMPITA POR DELANTE. Preguntar qué palabras riman con
MÁS LLEVÁNDOLA ATRÁS CAMPANTE...
YO PIENSO QUE, QUIZÁS,
VIVIRÍA AL REVÉS, POBRE ……..

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UN LOBO EN LA CIUDAD DE LOBERÍA Hacer preguntas al grupo como: ¿Dónde
UNA VEZ SE METIÓ EN LA HELADERÍA dice LOBO?, ¿Y LOBERÍA? ¿Cómo se
A COMPRAR UN HELADO DE POLLITO dieron cuenta? ¿Qué parte de LOBO nos
GUISADO. sirve para encontrar LOBERÍA?
POR SUERTE LE DIJERON QUE NO
HABÍA.

➢ Pueden pasar a señalarlo, escribir las dos en el pizarrón, el docente escribir LOBO en
el pizarrón y a partir de LOBO preguntar quién escribe LOBERÍA. Observar y discutir
qué parte de la palabra coincide. ¿Y si quisiéramos escribir LOBA? ¿Qué parte de
LOBO nos sirve para escribir LOBA? Escribir LOBA y ver qué letra cambia.
- Buscar las palabras HELADO y HELADERÍA, preguntar qué parte de la palabra
coincide, qué letras cambian, cómo se escribe HELADERO sabiendo como se escribe
HELADO.

➢ Otro limerick para vincular palabras de la misma familia y analizarlas puede ser el
siguiente:

UN HIPOPÓTAMO TAN CHIQUITITO ¿Dónde dirá HIPOPÓTAMO? Sabiendo

QUE PAREZCA DE LEJOS UN dónde dice HIPOPÓTAMO, el docente
MOSQUITO pregunta ¿dónde dirá
QUE SE PUEDA HACER UPA HIPOPOTAMITO? ¿Cómo nos damos
Y MIRARLO CON LUPA cuenta? Escribir las dos palabras en
DEBE SER UN HIPOPOTAMITO el pizarrón, compararlas, señalar qué
parte es igual.

➢ Otros ejemplos: recordando el limerick que comienza “UN GALLO A UNA GALLINA
PREGUNTÓ…” decir: si les escribo GALLO, ¿pueden encontrar dónde dice GALLINA?
¿podemos escribir GALLINA? Lo mismo puede realizarse con el limerick que
comienza: “PALOMA, PALOMITA DE LA PUNA…” si les escribo PALOMA, ¿pueden
escribir PALOMITA?
➢ Para leer por sí mismos y reflexionar acerca de la estructura interna de algunas
palabras, se pueden plantear situaciones como esta:

PARECE QUE EN JAPÓN HABÍA UN MONO Escribir en el pizarrón las palabras:

QUE DORMÍA SIESTA CON KIMONO. MONO KIMONO NONO y preguntar en
QUÉ COSA RARA ES- DECÍA UN cuál dice MONO, cómo se dieron cuenta,
JAPONÉS. señalar la palabra KIMONO, preguntar
VER A UN MONO CON KIMONO dónde dice MONO en KIMONO, señalar
HACIENDO EL NONO. MONO y NONO y preguntar qué letra
cambia, leerlas, reflexionar acerca de la
letra que se repite.

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 ➢ Otro ejemplo:

SI UN TORO, EN VEZ DE SER TODO DE Señalar las palabras TORO y TERO,

CUERO preguntar dónde dice cada una, qué
ES DE PLUMAS Y VUELA MUY LIGERO, tienen de diferente para que una diga
SI TIENE DOS PATITAS TERO y la otra TORO.
MUY LARGAS Y FINITAS….. Dar ejemplos similares de palabras que
BASTA, YA SÉ: NO ES TORO SINO TERO. aparecieron en los limerick para resolver
individualmente, por ejemplo: qué letra
cambiar de PAVA para que diga PAVO, de
LORO para que diga LORA.

SITUACIONES DE ESCRITURA POR SÍ MISMOS Y DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO

LINGÜÍSTICO

● Escribir textos breves en situaciones contextualizadas (listas, títulos,

etiquetas, epígrafes, rimas) utilizando los conocimientos que tienen sobre el
sistema.
- Escribir palabras conocidas, significativas y frecuentes para ellos.
- Utilizar un repertorio de escrituras estables para crear otras nuevas.

➢ Repartir por parejas los limerick que se completaron oralmente con los espacios en
blanco para que escriban la palabra que iría en ese lugar (conversar entre ellos,
pensar cómo escribir las palabras y escribirlas).
➢ Intervenir con preguntas como: ¿con qué palabra rima “ELEFANTE”? (CAMPANTE),
¿qué parte de CAMPANTE es igual en ELEFANTE?
➢ Repartir un limerick sin copiar el último verso y tratar de reponerlo entre todos,
primero oralmente, luego buscándolo en el libro o en el cuaderno si lo hubieran
pegado, ver cómo escribir la parte que falta, en parejas o en forma individual. El
siguiente limerick presenta una ayuda en el primer verso para poder escribir el
último:

UNA HORMIGA PODRÁ TENER BARRIGA ¿Dónde dice TENER?, ¿cómo nos damos
QUE A NADIE DESCONCIERTA NI cuenta?, ¿cómo empieza tener, como
FATIGA. qué palabra que conozcan?, Escribirla en
LO QUE A TODA LA GENTE el pizarrón, ver con qué letra empieza,
LE PARECE INDECENTE con cuál termina. Preguntar dónde dice
ES ………………………………………………………. . hormiga, dónde dice barriga, desde
(Tener una hormiga en la barriga) dónde hasta dónde…

➢ Detenerse en el último limerick del libro y analizar el juego de palabras que contiene:

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 Un Nogüipín, un Greti, un Lodricoco. Luego de leerlo o repetirlo varias veces,
Un toquimos, un Mapu, una Rratoco. tomar RROPE o LLOBACA y analizar con
Una Faraji, un Toga, los alumnos qué animal será y qué
un Rrope, una Tavioga, tenemos que modificar para saberlo (es
un Llobaca, un Norrizo y un Teyoco. interesante porque se logra modificando
el lugar de las sílabas).

➢ A partir de este ejemplo, puede repartir escritos en carteles el nombre de algunos de

los animales tal como aparecen en el limerick por grupos para que analicen y vean de
qué animal se trata, puede repartir las sílabas correspondientes, separadas, como
ayuda. Esta propuesta da lugar a realizar lo mismo con otras palabras, jugar a
modificar el lugar de las sílabas y formar palabras nuevas, incluso puede realizarse
con los nombres propios o palabras bien conocidas.

SITUACIONES DE ESCRITURA POR SÍ MISMOS

CONTENIDOS Y MODOS DE CONOCER

● Escribir textos breves en situaciones contextualizadas (listas, títulos,
etiquetas, epígrafes, rimas) utilizando los conocimientos que tienen sobre el
sistema.
- Diferenciar escritura de marcas que no lo son, identificar las letras, trazarlas y
distinguirlas de otros símbolos.
- Escribir palabras conocidas, significativas y frecuentes para ellos.
- Utilizar un repertorio de escrituras estables para crear otras nuevas.

➢ Proponer que realicen (individualmente o en parejas) una LISTA DE ANIMALES que

servirán como insumo para escribir nuevos limerick, al lado se puede realizar una
lista de características.

PROPUESTAS DE ESCRITURA A TRAVÉS DEL DOCENTE

CONTENIDOS Y MODOS DE CONOCER

● Plantearse y sostener un propósito para la escritura y tener en cuenta al

destinatario.
- Producir grupalmente un plan del texto que se va a elaborar, teniendo en cuenta las
características del género discursivo, el propósito y el destinatario.
- Intercambiar y acordar antes de empezar a escribir qué y cómo se va a escribir y revisar
las decisiones mientras se escribe.

● Revisar lo que se escribe mientras se escribe y las distintas versiones de lo

que se está escribiendo hasta alcanzar un texto que se considere bien
escrito.
- Intercambiar con otros acerca de las decisiones que se van asumiendo mientras se
escribe a partir del uso de borradores: discutir acerca de los datos, episodios,
situaciones, frases y palabras a incluir, utilizando argumentos cada vez más precisos.

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 - Resolver diferentes problemas que se planteen durante la escritura, por ejemplo:
evitar repeticiones innecesarias, encontrar recursos para caracterizar, conectar las
partes del texto, lograr coherencia interna, utilizar signos de puntuación.
● Editar considerando el propósito que generó la escritura
- Tener en cuenta las características del género discursivo, el propósito que generó la
escritura y el destinatario para la textualización final.

➢ Inventar nuevos limerick y dictarlos al docente. Se pueden facilitar algunos

comienzos para que los alumnos inventen otros, por ejemplo, en lugar de UN
HIPOPOTAMO ASÍ DE CHIQUITITO/ QUE PAREZCA DE LEJOS UN MOSQUITO… SI
fuera UN ELEFANTE ASÍ DE CHIQUITITO QUE PAREZCA…, u otro animal...
➢ Se puede pensar un destinatario y realizar un libro de limerick.

En los momentos en que los alumnos escriben por sí mismos, serán importantes las
INTERVENCIONES DOCENTES para abordar algunos modos de conocer, por ejemplo: poner
a disposición escrituras estables que sirvan de referencia para escribir otras y facilitarles
esta posibilidad, poner a disposición el abecedario para ver cómo se escriben determinadas
letras (hay grafemas como la G, la R, la S, que a veces resultan difíciles de trazar, es
necesario que el docente intervenga y en ocasiones muestre cómo trazarlos y en qué
dirección).
En los momentos de escritura a través del docente, es importante que el docente consulte y
comparta las decisiones que se toman al escribir.

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