La evaluación de los

aprendizajes en el contexto de la
Educación de Jóvenes y Adultos

Ministerio de Educación
de la Ciudad de Buenos Aires
Dirección de Educación del Adulto y del Adolescente

Terminá la secundaria
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aprendizajes en el contexto de la
Educación de Jóvenes y Adultos

Ministerio de Educación
de la Ciudad de Buenos Aires
Dirección de Educación del Adulto y del Adolescente
 La evaluación de los aprendizajes en el contexto de la Educación de Jóvenes y Adultos

La evaluación de los aprendizajes en la educación suele ser un tema tan interesante

como complejo. Muchas preguntas surgen a la hora de delinear las diversas instancias
evaluativas del proceso de enseñanza y aprendizaje. Dicho proceso es atravesado
por la evaluación y no siempre de un modo conveniente ya que, en ocasiones, el
sentido de la enseñanza se reduce a este aspecto.

Gran cantidad de discusiones pedagógicas se organizan alrededor de este tema.

Muchas preguntas se asoman en la discusión tan presente en cualquier nivel educativo:
¿qué evaluar? ¿cómo evaluar? ¿con qué instrumentos? y la más importante ¿para
qué evaluar?

Según el lugar que ocupe en el proceso de enseñanza y aprendizaje, la evaluación

puede definir qué contenidos enseñar y de qué modo. En ocasiones, el tipo de
evaluación o las herramientas elegidas por los docentes condicionan el abanico de
actividades que se realizarán durante las clases generándose una situación donde se
evalúa lo que se enseña y se enseña lo que se evalúa. Ocasionalmente, al comenzar
un tema nuevo, los alumnos realizan la pregunta ¿este tema entra en la evaluación?
y dicha pregunta puede desviar el foco de la atención hacia la evaluación como fin
en sí misma. El debate es profundo y, producto de él, han surgido nuevos modos de
mirar esta instancia educativa, siempre en un movimiento pendular entre dos lógicas
que suelen contraponerse y presentarse dicotómicas: por un lado, la evaluación desde
una postura tradicional tales como las llamadas de lápiz y papel, de opción múltiple,
de respuesta cerrada. Por otro lado, la lógica de la evaluación llamada formativa, con
sus variantes y progresos en evaluaciones auténticas (desarrolladas por autores como
Wiggins o Ravela), de desempeño, por competencias y evaluación para el aprendizaje.

El gran desafío es posicionar a la evaluación como “función didáctica” (Camilloni,

1998), no como un elemento adosado sino que “se estructura con ellas a la manera
de un mecanismo interno de control” (Camilloni, 1998: 70).

Frecuentemente los recorridos escolares de la población de adultos y adolescentes

están marcados por una concepción de la evaluación como creadora de jerarquías
(Perrenoud, 2008) o como una instancia decisiva entre el éxito o el fracaso.

Lo cierto es que la evaluación tiene diversas funciones, probablemente las más

conocidas sean la de certificar y promover un curso, en el sentido social de dar cuenta
de los saberes que adquirió el alumno. Estamos acostumbrados también a ver la
evaluación en su función política, muchas veces a través de pruebas estandarizadas,
que destinan su información a tomar decisiones a nivel sistema educativo.

Por eso, si nos enfocamos en la concepción de la evaluación como función

didáctica estamos inclinando nuestra opción hacia lo que se llama la “evaluación
para el aprendizaje” (Anijovich, 2017) como aquella que promueve la autonomía del
alumno, establece claros criterios de evaluación y se enfoca desde la enseñanza para
la diversidad.

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El debate pedagógico evaluativo incluyó diversos términos que fueron

evolucionando. De una lógica tradicional de evaluación sumativa, Scriven (1967)
introdujo el concepto de evaluación formativa incluyendo procesos más amplios que
consideren de modo integral el aprendizaje.

Múltiples dicotomías se presentan en relación a la evaluación. A veces se desarrollan

durante las clases tareas elaboradas, auténticas o proyectos integradores, pero que
culminan con evaluaciones tradicionales (completa la frase, verdadero-falso, respuestas
de opción múltiple, etc.). Por el contrario, a veces se realizan tareas tradicionales y
en la instancia evaluativa se piden consignas nuevas, que no se han pedido antes
durante el desarrollo de las clases. Algunos ejemplos habituales: “reflexiona acerca
de…” pero ¿enseñamos a reflexionar? ¿saben los alumnos qué deben responder ante
este pedido? ¿saben lo que esperan los docentes como respuesta?; “redacta una
opinión acerca de…” ¿Acaso dimos alguna vez pautas para elaborar una opinión?
¿Conversamos con los alumnos acerca de la importancia de emitir una opinión y cómo
es conveniente estructurarla? ¿Hemos mostrado diversos ejemplos tales como cartas
de lectores de diversos diarios? Resulta fundamental, entonces, repasar nuestros
supuestos acerca de la evaluación y revisar nuestras prácticas docentes al respecto.

¿Tradicional o auténtico?

Tanto en las evaluaciones como en el desarrollo de la actividad del aula es

conveniente repensar qué tipo de habilidades de pensamiento queremos desarrollar
en nuestros alumnos, qué capacidades fomentar. A veces limitamos las exigencias
a dos o tres: recuperar, reproducir información y relacionarla. Gran parte de las
consignas tradicionales son de respuesta cerrada y mayormente enmarcadas en un
contexto escolarizado.

Esta realidad nos inclina hacia una pregunta fundamental: ¿qué habilidades de
pensamiento pretendo fomentar en mis alumnos? ¿Cuáles de esas habilidades es
conveniente fomentar pensando en el contexto real de nuestros alumnos?

Cuando hablamos de realizar actividades auténticas hacemos referencia a aquellas

que son contextualizadas en demandas sociales habituales, conocidas, funcionales,
propedéuticas, verosímiles. Actividades factibles de encontrarse en las demandas
de la vida real. Más allá de recuperar y reproducir información, es importante que los
alumnos elaboren algo a través de actividades complejas, intelectualmente desafiantes,
que admiten más de un camino de resolución y que “ponen al estudiante en situación
de desempeñar determinados roles” (Ravela, 2017: 110): “imagina que sos un periodista
y debes escribir una opinión acerca de una noticia”. Siempre pensando en actividades
que simulen los desafíos que enfrentan los adultos, donde se pone en relieve la
necesidad de aplicar el conocimiento adquirido predomina la necesidad de utilizar
el conocimiento y el sentido común además de los saberes adquiridos.

En la redacción de las consignas, puede ser de gran utilidad los listados de

habilidades de pensamiento de nivel superior y verbos que hacen referencia a

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cada una de esas habilidades. El desafío es lograr apertura en el desarrollo de las

habilidades del pensamiento y animarse a realizar consignas que impliquen crear,
analizar, aplicar, evaluar, investigar, argumentar, resolver problemas, debatir, etc.
Tareas tradicionales Tareas auténticas
Criterios de resolución y evaluación Criterios de evaluación y resolución similares
escolarizados a los de la vida real
Escolarizada Relacionada con la vida real, contextualizada,
con posibilidad de asumir roles
Tiempos rígidos de respuesta Tiempos flexibles de resolución
Respuesta cerrada o única respuesta Múltiples opciones de respuesta que admiten
distintos caminos de resolución
Demandas cognitivas simples: recordar y Demandas cognitivas complejas: elaborar,
reproducir información analizar, crear
Estas sugerencias, no implican descartar las tareas tradicionales sino ampliar
nuestra mirada hacia otras más significativas y acordes a las situaciones reales. En
este sentido, el mundo de la educación de adultos es una oportunidad invaluable.

Por tanto, es conveniente pensar el tipo de tareas, el perfil de los/as estudiantes y

ser consecuente en el estilo evaluativo que se propone.

El consenso de los criterios

Una dificultad habitual en la evaluación y en las tareas en general, es no establecer

con claridad los criterios con los que se evaluará determinada actividad. ¿Saben
los alumnos específicamente qué tienen que hacer? ¿Tienen conocimiento de qué
se espera de cada actividad? Ciertamente no es sencillo redactar consignas que
clarifiquen la tarea, pero en ocasiones pensamos algo en nuestro interior que no se
manifiesta en la descripción de la consigna, por lo que surgen ciertos reclamos a los
alumnos acerca de las respuestas incompletas.

Tal como destaca Anijovich (2017), los criterios deben ser públicos, transparentes
y compartidos, además de elaborarse con los alumnos para que tengan claro hacia
dónde dirigir el aprendizaje, especificando qué se pretende que estudie y qué se
requiere para una producción satisfactoria. Consensuar con los alumnos los criterios
de producción de las tareas resulta de gran utilidad para que todos conozcan cuáles
son las condiciones para lograr una buena tarea, evitar sorpresas o cuestiones no
clarificadas. El conocimiento de los criterios permite a los alumnos planificar sus
producciones. Además favorece la metacognición y la auto y coevaluación de los
alumnos (Anijovich y Cappelletti, 2017).

Agregan Darlingh-Hammond y Snyder (2000) la importancia de elaborar criterios

similares a los de la vida real, de lo contrario la evaluación pierde autenticidad.
Podemos pensar en diversos tipos de actividades y situaciones que se encuentran los
adultos en la vida cotidiana - situaciones problemáticas entre otros- y partir de allí para
elaborar las consignas con sus correspondientes criterios de elaboración y solución.

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Los criterios de producción y evaluación de las tareas deben ser muy claros y son
tan variados como cada asignatura, pero deben ser explícitos y anticipar el tipo
de demanda cognitiva de la tarea. Por ej.: uso de conceptos, uso apropiado del
lenguaje, presentación, originalidad, capacidad de toma de decisiones y solución de
problemas, capacidad de relación, de comparación, de argumentación, etc.

Como destaca Villaroel (2017) los estudiantes deben saber qué es un buen
desempeño, deben conocer la relación entre desempeño actual y el esperado; y saber
cómo actuar para reducir la diferencia. Podríamos resumir los criterios de evaluación
preguntándonos ¿qué es lo que importa? y transmitirlo a los/as alumnos/as.

Estos criterios, unidos a consignas concretas, específicas y claras, permitan

a los alumnos registrar “la historia de sus esfuerzos, su progreso o sus logros”
(Danielson y Abrutyn, 2004: 9), vale decir, el recorrido de sus propios procesos
cognitivos de aprendizaje.

HERRAMIENTAS EVALUATIVAS
A continuación presentamos algunas de las herramientas, a modo de sugerencia,
que resultan de utilidad para utilizar este enfoque evaluativo y pueden ser muy
valiosas en la educación del adulto y del adolescente.

Nos enfocaremos en: Evaluación Ta-Te-Ti, Portafolios, Rúbricas y Sesiones de

Retroalimentación.

1. TAREA O EVALUACIÓN TA-TE-TI

Se trata de un tipo de actividad evaluativa que cuenta con nueve tareas ubicadas a
modo de Ta-Te-Ti. Se le pide a los alumnos que realicen tres tareas de las cuales la del
centro es obligatoria, las otras dos son a elección del alumno. Este tipo de actividades
permite mostrar un abanico de actividades que apelan a distintas habilidades: crear,
analizar, aplicar, comparar, sintetizar, entre otras. Esto permite al alumno elegir
aquellas en las que se siente más cómodo o tiene mejores habilidades de resolución.
Las actividades se disponen de este modo:

1 2 3

4 5 6

7 8 9

Ejemplo de Tarea Ta-Te-Ti sobre el artículo periodístico: Las emotivas historias

de 3 mujeres que “renacieron” a través de sus emprendimientos (Infobae, 8 de
marzo de 2017).

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Visita a un/a emprendedor/a Arma una galería de fotos Redacta un párrafo de

que conozcas y realiza una (virtual o impresa) sobre 10 renglones aprox. en
entrevista acerca de su emprendimientos. el que expliques: qué
trabajo y sus ideas. Elabora Elige al menos tres y destaca emprendimiento te gustaría
un listado de 5 a 10 preguntas en un cuadro aspectos realizar, qué materiales
para realizarle y, de este similares y diferentes de cada deberías usar, qué
modo, incluirla en la sección emprendimiento. herramientas necesitarías y
“Testimonios” del diario en qué espacio lo harías.
escolar que se elabora todos
los años.

Imagina que sos Lee el texto “Una historia de Busca dos ejemplos de
encargado/a de publicitar Vida: Carmen Adelaida Cruz, emprendedores nacionales y
un emprendimiento: Arma desde hace 10 años se gana realiza una breve publicación
un afiche o un folleto para la vida con sus hermosas (virtual o impresa) a través
promocionarlo. Piensa artesanías”. de textos e imágenes.
en todos los aspectos Contesta las preguntas: Puedes elegir el formato que
útiles para lograr captar la 1. ¿De qué se trata el texto? quieras (por ejemplo, a modo
atención de posibles clientes 2. Fundamenta tu respuesta redacción de nota o a modo
(puedes realizarlo sobre el 3. Subraya la parte del texto de entrevista).
emprendimiento de Carmen que te permitió explicar tu
Adelaida Cruz o algún otro respuesta
que consideres importante) 4. ¿Qué es un
emprendimiento?

Sos el diseñador de una Si tuvieras un ¿Cómo definirías al

página Web informativa emprendimiento propio y emprendedor?
destinada a interesados en te invitaran a brindar una ¿Qué características debe
emprendimientos. Junto a charla a diversas personas fomentar una persona
dos compañeros, diseñen la ¿qué consejos te parecen emprendedora?
portada de la página web, importantes para que cada Redacta un escrito de
las pestañas o links que uno pueda lograr su propio una carilla de extensión
formarían parte de la página emprendimiento? aproximadamente dando
y destaquen la información Escribe 5 consejos que te respuesta a estas preguntas.
pertinente. Pueden utilizar parezcan fundamentales
otras páginas web o blogs según lo leído en el texto
del tema para guiarse. de Carmen Adelaida Cruz.
Pueden hacerlo virtualmente Luego comparte oralmente
o dibujado en un afiche. los consejos con tus
compañeros.

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2. EL PORTAFOLIOS

El portafolios es una herramienta de gran utilidad para registrar el progreso de

los/as alumnos/as y se trata de un conjunto de evidencias recolectadas por el/la
estudiante conjuntamente al docente.

Podemos pensar que, si la evaluación tradicional es una fotografía de un momento

determinado, el portafolios se asemeja a una “filmación” de situaciones educativas
que permiten observar un progreso. Puede definirse como una carpeta en la cual
se organizan elementos, papeles, trabajos. Como instrumento educativo y de
evaluación se puede agregar que incluye recopilaciones, borradores y evidencias del
aprendizaje en el tiempo con criterios determinados, debidamente consensuados.
Por tanto, brinda evidencias de conocimiento de diversa índole.

No se trata simplemente de una recopilación sino que, un elemento fundamental,

es la decisión que se toma de incluir unos trabajos y descartar otros. Para esto se
propone a los/as alumnos/as justificar con una breve reflexión que la presencia de esas
producciones. De este modo, promovemos los procesos reflexivos y metacognitivos
de cada estudiante al solicitarles construir su propia colección de trabajos e identificar
fortalezas y debilidades. El portafolios estudiantil pretende mostrar el proceso y la
evolución, no solamente el resultado. Es fundamental establecer los criterios que
orienten a los alumnos/as y sepan qué se espera de ellos/as y qué implica hacer un
“buen trabajo”.

Esta herramienta también tiene una parte colaborativa ya que, lo ideal, es que entre
los mismos compañeros/as puedan socializar sus producciones y sean accesibles al
resto, a diferencia de las “pruebas individuales”. Siempre que sea posible, la virtualidad
permite un mayor alcance de las producciones personales además de permitir incluir
material audiovisual de todo tipo.

El portafolios puede formularse como una construcción colectiva entre docente y

alumno, de manera individual o grupal, donde la clave es la progresión del aprendizaje,
que los alumnos aprendan a documentar su trabajo, a registrarlo y a hacerlo propio.
Destaca Valencia (1990) que el trabajo colaborativo entre alumno/a y docente
fomenta una relación tutorial y brinda mayor protagonismo a los/as estudiantes.

Debemos tener en cuenta que el portafolios debe servir para identificar las
dificultades que los/as alumnos/as han superado, coleccionar sus mejores trabajos
y detectar sus experiencias de trabajo más satisfactorias. Por eso es una herramienta
que fomenta la documentación, la evaluación y la autoevaluación.
¿Cómo hacer un portafolios?

Requiere de una estructura que se pueden consensuar con los alumnos/as.

Valencia (1990: 338) detalla el contenido del portafolios con: “muestras del trabajo
del alumno seleccionado por el maestro o el estudiante, notas de observación del
maestro, autoevaluaciones periódicas del alumno y notas de progreso aportadas por

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el estudiante y el docente colaborativamente”. El foco en el Portafolios está puesto

en la producción, selección y reflexión.

Barberá (2005) recomienda realizar un índice de contenidos acompañado de una

introducción breve que explique la materia, proyecto y otros, además de colocar una
conclusión que sintetice lo aprendido o reflexión final. Puntualmente recomienda
cuatro fases que pueden convenirse con los/as alumnos/as ya que puede tener una
duración cronológica flexible y acorde a cada proyecto o asignatura:
• Fase I: realizar una colección de evidencias, que puede realizarse en papel
o distintos soportes. Pueden ser imágenes, escritos, breves investigaciones,
reseñas, artículos, escritos de opinión, trabajos artísticos, exámenes,
comentarios a una lectura realizada y todo tipo de actividades.
• Fase II: una vez recolectadas las evidencias, se selecciona aquellas que el
alumno en conjunto con el docente, consideran las mejores producciones.
Esta fase permite que el portafolio no se convierta en un álbum, inventario o
acumulación de tareas. No es una colección al azar sino que se han de elegir
los mejores trabajos realizados. También puede incluirse algún trabajo junto
a borradores corregidos. En esta fase, el rol del/la docente debe ser tutorial
en el sentido que los alumnos deben aprender a seleccionar sus trabajos.
Por eso resulta de utilidad, como opción, incluir las versiones finales y algún
borrador con correcciones del docente.
• Fase III: el énfasis está puesto en la reflexión sobre las evidencias. Esta fase
es primordial ya que si el portafolios no cuenta con el elemento reflexivo
no se considera una herramienta completa. En este caso, suponiendo que
el/a alumno/a selecciona una tarea, en este momento puede realizar un
breve escrito al estilo de: “en primer lugar hice el trabajo de este modo,
pero después de las correcciones me di cuenta que podía hacerlo distinto o
completarlo de tal otro modo. Aproveché y le incluí también…”. Para fomentar
la reflexión, es muy importante que el/la docente brinde pautas o preguntas
que colaboren en la reflexión acerca de la tarea del alumno. Puede ser
un breve cuestionario de dos o tres preguntas que permitan al alumno/a
hacer un recorrido sobre su producción y valorarla: ¿Cómo me sentí con
esta tarea? ¿Qué me resultó más fácil o difícil? ¿Qué aprendí? ¿Sobre qué
tema quiero saber más?, etc. Es importante ser específico en las preguntas
y evitar aquellas demasiado generales o que limiten la respuesta, ya que esta
instancia es muy valiosa en cuanto a los distintos niveles de profundidad
que podemos fomentar con esta herramienta. Por tal motivo, es importante
poder dar un feedback acerca de las reflexiones del alumno para que pueda
enfocarse en la realización de la tarea.
• Fase IV: se trata de la socialización del portafolios. En una clase se pueden
poner a disposición en un lugar determinado o, si se realiza en formato
virtual se pueden realizar carpetas colaborativas a través de un webfolio,
portafolio digital y portafolio multimedia. Para tal fin, una plataforma

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accesible es el Google Drive. La participación de terceros contribuye a hacer

más significativo el aprendizaje además de fomentar el trabajo “bien hecho”
sabiendo que otras personas tendrán acceso a él (Villaroel, 2017). Además
de profundizar la tarea, el E-portfolio aumenta las habilidades tecnológicas.

Dentro de una materia o unidad, se pueden realizar múltiples actividades de distinto

estilo, algunas más simples y otras más complejas. El hecho de seleccionar evidencias
puede estar ligado a la elaboración de un proyecto en el cual se consideren todos
los aprendizajes de la asignatura, pero se establezca aquellas tareas más relevantes
o de producción personal y/o grupal. En este sentido, el portafolios es un dispositivo
amplio, que puede adecuarse al perfil de los alumnos, se pueden planificar tareas
variadas, siempre con la intención de seleccionar las mejores producciones a fin de
tener una “carpeta” que resuma el producto final del estudiante y le permita hacer un
“recorrido” de sus aprendizajes.

A continuación se elabora un ejemplo de tabla con actividades, preguntas de

reflexión y recomendaciones para elaborar un portafolios. Es importante pensar
detenidamente las preguntas o frases de reflexión, para que sean pocas, precisas,
que colaboren en la metacognición, pero que no resulten pesadas y dificulten la tarea.
Por eso no hay una cantidad determinada, puede tratarse de un breve cuestionario o
simplemente una frase para completar.

Materia: Administración de Empresas

Proyecto: Plan para elaborar un Microemprendimiento

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Preguntas o frases para

Tema Actividad TIPS para las consignas
fomentar la reflexión
Microem- Investigación sobre: qué es • ¿Conocías lo que es un em- • Se puede dejar librado al
prendi- emprendedor, qué es un prendimiento? Qué aprendiste estudiante la investigación o
miento microemprendimiento, tips/ de nuevo? facilitar distintos recursos.
recomendaciones para su pla- • ¿Por qué elegiste “x” empren- • En las recomendaciones para
nificación. dedor? hacer un microemprendimien-
Destacar un ejemplo que pue- • ¿Qué te gusta/admiras de su to, se puede facilitar un breve
das ver en las noticias. trabajo? cuestionario.
• ¿Qué actitudes te parece • Se les puede pedir más de
que podés aprender de estos un ejemplo de emprendedor y
ejemplos? que elijan el que más les gusta
• Me gustó este emprendimien- • Siempre es útil acompañar
to porque… con imágenes, videos, links,
etc.
Creación de Elaborar un producto nuevo o • ¿Cuáles son las dificultades • Incluir dibujos, bocetos y
Producto/ utilizar uno ya inventado. que encontraste en esta tarea? versión final.
Marca Elaborar marca, logo, merchan- • ¿Qué te pareció más fácil? • Se puede pedir explicación
dising o productos de comer- • ¿Por qué elegiste la versión de la marca o de los colores
cialización (bolsas, gorras, final del Logo/marca? ¿qué utilizados para el logo.
cuadernos, etc.), entre otros. aspectos te convencieron?
Marketing Creación de un Slogan • Me di cuenta que mi imagina- • Se pueden pedir varios o que
ción es… se incluyan opciones elegidas o
• Mejoré mi capacidad para… descartadas.
• ¿Por qué elegiste este slo- • Se pueden recolectar distin-
gan? tos ejemplos de slogans que
ayuden a inventar uno propio.
Marketing Creación de una página web • Una de las cosas que no sabía • No es necesario crear una
y/o publicación en plataformas y pude hacer/aprender es… página web real, se puede
de compra/venta de produc- • Me gustaría saber más acerca elaborar un esquema utilizando
tos. de… como ejemplo otras páginas
webs.
• También se puede estable-
cer qué aspectos destacar en
una publicación del producto
en plataformas tipo Mercado
Libre, Olx, etc.

Presupues- Tabla de gastos, insumos, • ¿Qué te resultó más complejo • Facilitar distintos planes de
to inversiones, ganancias. en esta tarea? presupuesto modelo
• ¿Cómo me sentí con esta • Retomar conocimientos o
tarea? artículos brindados a lo largo
• ¿Qué aprendiste? de la cursada.
• ¿Qué aprendizajes pudiste
aplicar de lo visto en la mate-
ria?
• Después de las correcciones
pude:
• Una de las cosas que tenía
inconvenientes y ahora puedo
hacer es:
Cierre del Portafolios con:
• Conclusiones del trabajo realizado
• Reflexión final

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 La evaluación de los aprendizajes en el contexto de la Educación de Jóvenes y Adultos

3. RÚBRICAS

Son dispositivos que permiten establecer criterios paulatinos de valoración del

aprendizaje. Es una herramienta que orienta el trabajo de los alumnos y permite
dilucidar lo que es un trabajo bien logrado. Se trata de una grilla de doble entrada que
describe tres o más niveles de desempeño, por ejemplo: “en proceso” - “aceptable”
- “logrado” - “destacado”; escalas numéricas, entre otras.

El Glosario Education Reform define las rúbricas como una herramienta que
presenta unas pautas que promueven la aplicación de expectativas, los objetivos de
aprendizaje o los estándares de aprendizaje en el aula y sirven para medir su logro en
relación con un conjunto coherente de criterios

La rúbrica permite detallar y explicitar los procesos, además de posibilitar el

consenso con los estudiantes. Establece claridad en los criterios y un mapa de ruta
para la elaboración de las tareas. Este instrumento puede elaborarse junto a los
alumnos, en grupos con la consigna de describir un trabajo en proceso, aceptable
o logrado. También pueden repartirse producciones de años anteriores, de otros
alumnos y describir qué es lo que identifica a la tarea como buena, muy buena o
excelente.

Se propone detallar cada una de las dimensiones que permiten: tener

conocimiento de cómo desarrollar la tarea, utilizar la rúbrica como instrumento
de autoevaluación y coevaluación. Un ejemplo de rúbrica que se puede utilizar en la
escritura de un cuento:

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Dimensiones Niveles de logro

o aspectos Destacado Logrado Aceptable En proceso
Título Es creativo y está El título está El título no parece No hay un título en
relacionado con el relacionado con el estar relacionado el cuento.
cuento. cuento con el cuento.
Organización El cuento tiene El cuento tiene El cuento tiene El cuento presenta
introducción, introducción, ideas organizadas ideas incoherentes.
desarrollo del desarrollo del en torno a una No es claro el
problema y un problema, pero el idea central. El propósito de la
desenlace coherente desenlace no es del desarrollo del escritura.
con la historia. todo coherente con cuento no presenta
la historia. un desarrollo de un
problema planteado
ni un desenlace
coherente.
Personajes Se pueden Se pueden Se pueden Resulta difícil
identificar todos identificar todos identificar todos los identificar los
los personajes y los personajes personajes pero se personajes
se describen con aunque no todos se describe muy poco principales.
precisión. describen. de cada uno de
ellos.
Problema Es muy fácil Es bastante fácil Es fácil identificar el No queda claro
identificar el identificar el problema que tienen cuál es el problema
problema que tienen problema que tienen los personajes del que enfrentan los
los personajes del los personajes del cuento. personajes del
cuento. cuento. cuento.

Ravela (2017) explicita algunas condiciones que permiten elaborar las rúbricas:
• Apropiadas: reflejan aspectos relevantes de lo que se espera que los
estudiantes aprendan.
• Definibles: tienen un significado claro tanto para el docente como para los
estudiantes.
• Observables: describen cualidades del desempeño que pueden ser percibidas
por otras personas distintas del evaluado.
• Diferenciables: cada una se distingue con claridad de las restantes.
• Completas: el conjunto da cuenta global de lo que se espera que los
estudiantes logren.
• Graduables a través de un continuo de niveles.

4. SESIONES DE RETROALIMENTACIÓN
Habitualmente las devoluciones de los docentes sobre los trabajos de los alumnos
suele reducirse a un visado de tareas, una nota valorativa “bien, muy bien, excelente”
o a algunas frases de aliento como “vos podés”, “vamos por más”, “falta poco para
lograrlo”, “casi, casi”, entre otras. En ocasiones las devoluciones se hacen de modo
oral a todo el grupo de clase y, en estos casos, esa devolución es efectiva cuando están
todos o la mayoría de los alumnos implicados. En ocasiones la retroalimentación se
limita a comentarios escritos acompañados de la calificación donde el alumno, al ver
la nota, generalmente no registra dichas observaciones produciéndose un efecto de
“cancelación” (Contreras Perez, 2017: 82).

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Estas situaciones nos animan a pensar: ¿Para qué realizamos devoluciones a

nuestros alumnos? ¿Cuál es el sentido y la utilidad de las devoluciones?

La retroalimentación o feedback son las constantes devoluciones y el diálogo -oral

o escrito- que reorientan el trabajo de los alumnos. No solamente como cuestión
unilateral, sino dialógica que se genera entre el docente y el alumno, el intercambio
ante una situación de aprendizaje. La finalidad es acompañar el trabajo del alumno
y ayudarlo a reconocer sus propios procesos de aprendizaje, identificando errores
y aciertos de la tarea. La devolución debe ser focalizada en el trabajo realizado,
de modo que el alumno cuente con información sobre su aprendizaje y pueda
reorientarlo. Gordon Stobart (2006) considera que “el elogio en sí no ayuda a mejorar
el aprendizaje pues se dirige a la percepción del alumno sobre su persona y no a su
desempeño en la tarea retroalimentada” (en Contreras Pérez y otros, 2017: 82).

Existen distintos modos de caracterizar la retroalimentación, como destacamos

previamente la propuesta de Villaroel (2017) nos ayuda a establecer tres criterios
concretos: se debe saber qué es un buen desempeño, conocer la relación entre
desempeño actual y el esperado; y saber cómo actuar para reducir la diferencia. Por
su parte, Hattie y Timperley (2007) proponen cuatro niveles de retroalimentación:
1. L
a retroalimentación acerca de la tarea. Qué aspectos correctos e
incorrectos se han realizado. Qué se puede sugerir para mejorar.
2. L
a retroalimentación acerca del proceso de la tarea, es decir, las
estrategias que pueden usarse en la tarea. ¿De qué otros modos se
puede resolver la tarea, el problema, la consigna? Como mencionamos
previamente, las tareas auténticas permiten asumir roles y distintos
modos de resolución.
3. La retroalimentación acerca de la propia regulación, esto es, el feedback
sobre la autoevaluación del estudiante. En ocasiones, el alumno realiza
una autoevaluación que no es monitoreada por el docente. Resulta
de utilidad poder conversar con ellos para ayudarlos a reflexionar y
autoevaluarse de un modo correcto, mirarse a sí mismos y compartir lo
que piensan de su desempeño.
4. Retroalimentación acerca del estudiante como persona, acerca de sus
características personales. Este es un aspecto que debemos evitar, tal
como mencionamos antes, la retroalimentación acerca de la personalidad
se dirige a su autopercepción como persona y no a su desempeño o a
su aprendizaje.

En resumen, es importante en nuestra labor docente poder reflexionar acerca de las

herramientas que utilizamos para evaluar, las consignas que ofrecemos, los espacios
y tiempos de trabajo y el modo en que nos vinculamos con los alumnos para realizar
una verdadera evaluación para el aprendizaje.

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 La evaluación de los aprendizajes en el contexto de la Educación de Jóvenes y Adultos

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