ESCRITURA - CIENTÍFICA - Menin y Temporetti

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Reflexiones acerca
de la escritura científica
Investigaciones, proyectos, tesis, tesinas
y monografías
Ovide Menin
Félix Temporetti
Menin, Ovide
Reflexiones acerca de la escritura científica. Investigaciones, proyectos,
tesis, tesinas y monografías / Ovide Menin y Félix Temporetti
- 1a ed. 1a reimp. - Rosario : Homo Sapiens Ediciones, 2012.
160 p. ; 22x15 cm. (Colección Educación)
ISBN 950-808-468-5
1. Investigación Científica. I. Temporetti, Félix II. Título

CDD 001.42
1ª edición, octubre de 2005

1ª reimpresión, octubre de 2012
© 2005 · Homo Sapiens Ediciones

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ISBN N° 950-808-468-5
Corrección: Araceli Oñate

Diseño Editorial: Adrián F. Gastelú - Ariel D. Frusin
Este libro se terminó de imprimir en octubre de 2012

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San Nicolás | Provincia de Buenos Aires | Argentina
ÍNDICE
PRÓLOGO .................................................................................. .......... 7
ALGUNOS CONCEPTOS FUNDAMENTALES ................................................ 11
• Investigación científica ....................................................................... 11

• Proyecto ................................................................................................ 15
• Tesis ....................................................................................................... 17
• Tesina .................................................................................................... 19
• Monografía ........................................................................................... 21
PRIMERA PARTE: ESCRITURA Y PRODUCCIÓN CIENTÍFICA ................... 23
1. Diseño de Tesis y Método de Investigación en Psicología ........... 25

OVIDE MENIN
2. El diseño de una Tesis ......................................................................... 43

OVIDE MENIN
3. Escritura y Producción Científica en la Psicología ........................ 53

FÉLIX TEMPORETTI
4. La Monografía ..................................................................................... 69
FÉLIX TEMPORETTI
5. Escritura y divulgación del texto científico ..................................... 89

FÉLIX TEMPORETTI
SEGUNDA PARTE: INVESTIGACIONES Y ALGO MÁS ............................... 103
6. La investigación como construcción ................................................ 105

FÉLIX TEMPORETTI
7. La construcción narrativa y su relación con la producción

científica en la Psicología .................................................................. 119
FÉLIX TEMPORETTI
8. Investigar en situaciones adversas .................................................... 139

OVIDE MENIN
9. La formación de nuevos investigadores científicos ....................... 147

OVIDE MENIN
10.Formación docente e investigación .................................................. 151

OVIDE MENIN
11.Doctorado y otros cantares ................................................................. 155

OVIDE MENIN
PRÓLOGO
La investigación científica en el mundo llamado Psi, en nuestro país,

registra un largo recorrido. Con altibajos; pero extenso. Desde concep-
ciones, teorías, posturas gnoseológicas, epistemológicas y hasta lógicas
diversas, pero ricas, integradoras, muchas veces contradictorias y hasta
sectarias (por aquello de las luchas hegemónicas históricamente contrasta-
bles) se ha acumulado, con el tiempo, un considerable material, tanto escri-
to cuanto de transmisión oral. Múltiples aparatos depositados en hospitales,
laboratorios y escuelas, son mudos testigos de un quehacer científico, bási-
camente medicional, que debiéramos develar. En paralelo pero basándose
en diferentes formas de indagación de la supuesta verdad científica, hay que
contabilizar la elaboración de las tesis doctorales encuadradas siempre en
teorías y prácticas conceptualmente rigurosas. El método, como vía regia
para acceder a esta supuesta verdad, ha variado con el tiempo, las ideas y
los aportes sucesivos, acumulativos y razonados, de la propia investigación.
En psicología, hasta la novela, el ensayo y la poesía han dado indicio de
un supuesto saber, no necesariamente experimental, pero sí con respaldo de
datos empíricos recogidos a través de un largo y a veces incómodo pasar,
por los caminos de la experiencia cotidiana que atraparon “formas cientí-
ficas” de dar cuenta de esa verdad a la que aludimos.
Podemos discutir largamente sobre lo que es verdadero o falso, sus
formas de revelación o develación. Podremos discutir también sobre el rela-
tivismo que, aún en el campo científico, al igual que otros campos, inclui-
do el de la psicología, ha invadido el mundo de la cultura.
De cualquier modo, lo que no podemos evitar es la necesidad que tene-
mos hoy, más que nunca, de hacer una cierta petición de principios para
7
poder entendernos y saber, sin retóricas envolventes, de qué estamos hablan-

do cuando decimos ciencia, investigación, tesis, hipótesis. Conceptos estos
y otros muchos de igual envergadura, que se han transformado en códi-
gos que facilitan o dificultan el entendimiento y la comunicación. De lo
contrario no hay sapiencia factible de ser compartida por la sociedad, nece-
sitada de avanzar y transformarse en sí misma. Porque digámoslo sin amba-
ges, la ciencia, al igual que la creencia, forman parte sustantiva de cada
cultura, local, nacional, regional o mundial.
El Positivismo como filosofía científica, el experimentalismo como méto-
do; la psicología como disciplina autónoma, dieron pie al desarrollo de nume-
rosos Programas y Proyectos, desde fines del Siglo XIX y más decididamente
en las primeras décadas del XX, encuadrados en esas posturas. Si tomamos
como referente de singular trascendencia el quehacer científico de la
Psicología y la Pedagogía amalgamadas, para dar respuestas a los múltiples
problemas que genera el aprendizaje escolar, debemos tomar en cuenta, prin-
cipalmente, a la Universidad Nacional de La Plata. Están allí, mudo espejo
de aquellos quehaceres múltiples –de laboratorio, de campo, de aula, etc.–
los famosos Archivos de Pedagogía y Ciencias afines, donde aparecen los
pioneros de la investigación científico positivista: Víctor Mercante, Rodolfo
Senet, Alfredo Calcagno, por nombrar los más conocidos. Hay que agregar
a estos antecedentes, tanto los Anales de Psicología cuanto los Archivos de
Psiquiatría y Criminología que, junto a la Revista de Filosofía, donde apare-
cen ensayos, avances de investigación, experiencias y hallazgos sobre nues-
tra ciencia, contextualizados en tiempo y espacio, no dejan de alentarnos
sobre el estado histórico de la cuestión. La revista, que su editor, Alfredo
Ferreyra, llamó la Escuela Positiva, publicada en Corrientes entre 1895 y
1899, ha sido el antecedente más radical de un modo cuasi sectario de “hacer
psicología”. Modo que aún permanece entre nosotros bajo la denominación
menos violenta de “corriente hegemónica”. El positivismo “spenceriano”
de Ferreyra, graduado en la histórica Escuela Normal Nacional de Paraná,
ha sido desplazado, sucesivamente, por corrientes espiritualistas, existen-
cialistas, culturalistas, y últimamente cognoscitivistas. El materialismo
dialéctico ha pesado poco, por poco tiempo, hasta llegar a asumir una acción
un tanto difusa pero presente en los momentos en que, pese al enorme peso
del psicoanálisis, los psicólogos, los médicos psiquíatras, los psicopedagó-
gos y demás profesionales psi, se han visto obligados a reconocer que el
8
psiquismo, la subjetividad, y demás categorías con la que opera esta cien-

cia, tienen que ver también, con lo sociocultural.
Ahora bien, si la investigación científica está en la base de los estudios
académicos de postgraduación, hay que resolver qué entienden los psicólo-
gos por ciencia y por investigación. Después vendrá la discusión sobre qué
es una tesis y su modo de construirla. Cuando se trata de psicólogos, médi-
cos u otros profesionales que se identifican como psicoanalistas no es fácil
saberlo. Porque los psicoanalistas –muchos de ellos– tratan por todos los
medios de ser otra cosa; distinguir su saber como diferente de la psicología,
en circunstancia en que han sido condenados genéticamente a serlo.
Sobre cómo hacer una tesis y por ende, cómo investigar, se ha escrito
bastante en el último medio siglo. En el caso específico de la Psicología
un poco menos. Es sorprendente que, por ejemplo, muchos psicólogos psico-
analistas caigan en la contradicción de cuantificar sus hallazgos concep-
tualmente riquísimos, importantes, para lograr que su tesis sea aprobada por
los jurados que les caen del cielo, lo cual no deja de ser una lástima. Nosotros
–el Dr. Temporetti y yo– queremos ofrecer otra cosa a la que nos tienen acos-
tumbrados los autores que escriben sobre el tema. Queremos desmitificar
por un lado y motivar por el otro a los doctorandos para que no sucumban
al “formateo” preestablecido de ese libro que todos hemos tenido que escri-
bir para doctorarnos. Porque de eso se trata; de escribir un libro singular, que
reúna ciertos requisitos, que aporte algo nuevo, superador o resolutor de cier-
tos interrogantes problemáticos. Estaría de más escribir una tesis si no es
para sostener una propuesta, superadora en calidad, de lo que ya se ha dicho.
De la bibliografía en uso, tres autores, si bien distintos entre sí han sido
para mí decididamente referenciales. Los recomiendo a mis alumnos en los
talleres de tesis que he venido desarrollando últimamente: Javier Lasso
de la Vega, Umberto Eco y Huáscar Taborga.1 Los he privilegiado, es decir
que los he distinguido, en mérito a la claridad, acertadas ejemplificaciones
y algo de humor que emana de sus escrituras. Además, porque sus auto-
res han logrado evitar esa “copiadera” infernal a la que sucumben nume-
rosos autores de textos similares.
1. LASSO de la VEGA, Javier (1958 2da. Ed.) Cómo se hace una tesis doctoral; normas
y ejercicios; Mayfé, Madrid. ECO, Umberto (1977) Come si fa una tesi di laurea, Tascabili
Bonpiani, Italia. TABORGA, Huáscar (1982) Cómo hacer una tesis; Editorial Grijalbo,
México.
9
Sortear ciertos formatos impuestos por el uso, resulta siempre dificul-

toso. Basta observar lo que ocurre en la práctica. Lograr la aprobación de
un Proyecto de Tesis, que no responda a las leyes tácitas del grupo de poder
instalado en la institución convocante, es correr un riego costoso cuando
sólo bastaría con ser preciso en el título, conciso en la hipótesis, o en su
defecto, en el objetivo general y claro con el método a emplear en la inves-
tigación que ha de servir de soporte a la tesis ¿Para qué más? ¿Para qué esa
parafernalia del encuadre donde hay que dar cuenta de los antecedentes
históricos universales, fenomenológicos, motivacionales, etc. del tema?
Encuadre que en muchos casos, es una suerte de anticipación extensa de
ese libro que debe responder a requisitos singulares; libro que el doctoran-
do habrá de escribir con cierta parsimonia después de realizada la inda-
gación científica que le sirve de sustento.
¿Qué decir de la bibliografía extensa –cuanto más extensa mejor– a
consignar en el proyecto, olvidando que no es a priori sino a posteriori que
el autor debe señalarla minuciosamente, según reglas establecidas? Porque
digámoslo de una buena vez: históricamente la defensa de la tesis la hacía
el doctorando en público acompañado de su padrino, una vez obtenida la
autorización institucional, para escribirla después sobre la base de un largo
indagar y reflexionar sobre el tema. Estoy hablando de lo que ocurría en el
siglo XIX en nuestro país y en algunos países europeos de los que siempre
o casi siempre, hemos sido imitadores. En nuestro libro –lo digo antes de
que sea tarde– el Dr. Temporetti y yo mismo, tratamos de registrar una
propuesta cuya aceptación en el mundo Psi fue rápidamente “caloteada”
por numerosos colegas que ahora la dan como de su exclusiva cosecha:
la tesis como ensayo científico. Un formato nuevo, como cualquier otro,
que puede ser tan fuerte y riguroso, como débil y lenitivo. Estamos conven-
cidos que tanto a la investigación como a la tesis no les basta con la mera
forma sino es consecuente con el contenido. Para concluir quiero agrade-
cer a los doctorandos, muchos de ellos ya doctores, que autorizaron las ejem-
plificaciones incluidas en los textos.
OVIDE MENIN
Rosario, 20 de junio del 2004.
10
ALGUNOS CONCEPTOS FUNDAMENTALES
Investigación científica
En la bibliografía vigente sobre el tema hay consenso en sostener que

todo escrito científico se basa en una investigación de la misma naturaleza.
En principio esto parece ser obvio, sin embargo, es preciso, además, hacer
explícito qué se entiende por investigación y qué significa pensar y escri-
bir desde una perspectiva científica. Son cuestiones básicas cuyas respues-
tas, contra lo que puede parecer a primera vista, no son nada obvias. Es
preciso saber de qué estamos hablando y si todos hablamos de lo mismo
cuando utilizamos estos términos.1
A lo largo de este libro se sostiene el carácter plural y diverso tanto de
la investigación como de la escritura científica, en las cuales se pueden
sustentar una Tesis sin por ello perder legitimidad en la Academia
Universitaria. La opción que haga el doctorando condicionará la manera de
1. Por ejemplo, en un texto español de amplia difusión se afirma: “Según su naturaleza

sustantiva, la tesis doctoral no ha de ser otra cosa, pues, que una investigación científica.
Es más, sino en el fondo, es decir en la importancia de los descubrimientos, en todo lo
demás se la puede considerar como el prototipo de los trabajos de investigación” (Sierra
Bravo, R. 1995). Desde la perspectiva de este autor Tesis e Investigación constituyen una
y la misma cosa, más aún la Tesis es el modelo paradigmático de hacer Ciencia. Ocurre
que para Sierra Bravo el camino de la Investigación Científica es uno sólo y la senda por
donde transita está marcada por el “espíritu” positivista.
11
indagar, razonar y probar supuestos así como la modalidad genérica y el

estilo utilizados en la textualización.
Al hablar de conocimiento científico surge casi de inmediato una impor-
tante distinción que, con suma frecuencia, a veces por ignorancia y otras
por fuertes convicciones, se suele pasar por alto. Nos referimos a la dife-
rencia entre la Wissenschaft alemana y la Science inglesa. Sabemos que en
el contexto de la Wissenschaft la investigación científica fue y es entendi-
da en un sentido amplio dando al concepto de ciencia el alcance genéri-
co de conocimiento organizado. El conocimiento científico, entendido
en el sentido más amplio del término, alude a un cuerpo de conocimien-
to coherente y sistemático sobre cualquier objeto, materia formal o empí-
rica, natural, social o cultural. Este cuerpo de conocimientos ha sido logrado
por algún método, con tal que esté basado en un arduo, honesto y serio
estudio e investigación y haya sido diseñado para propósitos intelectuales
o pragmáticos generales. Se entiende que los métodos científicos –los
modos y caminos para producir ciencia– deben extenderse a todos los domi-
nios de la actividad intelectual incluidos la experiencia y el conocimien-
to de los hechos.2
Desde otra perspectiva, por ciencia se entiende, el conocimiento empí-
ricamente fundado. Sólo es fecundo el conocimiento de los hechos sien-
do las ciencias experimentales la garantía de certeza. Es éste el sentido
fundamental dado al término inglés Science. Esta concepción moderna de
la ciencia, se integró tardíamente en la universidad y es hegemónica en la
actualidad. Fomentada y desarrollada por el positivismo, tuvo y tiene como
referente y modelo, los estudios e investigaciones realizadas sobre la
Naturaleza. Cuando se trata de determinar la función actual de la ciencia se
hace referencia a esta concepción moderna y sólo por ampliación a las llama-
das «ciencias humanas» en la medida en que ellas hayan logrado ajustar-
se a la estructura característica de las ciencias matemáticas, físicas y
naturales.
2. Las primeras tesis doctorales se encuadraron en esta concepción clásica de la ciencia.

La producción y transmisión del conocimiento experimentaron una radical transformación
con la creación de las Universidades en el occidente latino durante los siglos XII y XIII.
La razón de la Edad Media, era muy distinta, mas no por ello, fue una sinrazón. El cono-
cimiento, durante esos siglos era equivalente a scientia, en tanto un saber fundado en prin-
cipios evidentes, deductivamente sistematizado y jerárquicamente organizado.
12
Asimismo queremos acotar que adherimos a la distinción que se esta-

blece entre conocimiento científico y conocimiento tecnológico y a la diver-
sidad de significados de este último.3 Estamos persuadidos de que, para
garantizar el rigor y seriedad de una Tesis, no es suficiente con declamar
que ésta se basa en una investigación científica sin más aditamentos. Hay
que hacer más especificaciones ya que se puede caer en la ingenuidad de
creer que porque es científica es buena. Debemos recordar que, como ocurre
con otras tareas humanas, hay ciencia buena pero también hay de la mala.
La «investigación científica» es una actividad fundamental en el proce-
so de creación y construcción de conocimiento nuevo. Esto es posible
gracias a procesos de indagación sistemática y al contraste empírico de las
teorías. Según entendemos el conocimiento no se descubre sino que se
construye mediante un proceso social en el que intervienen el equipo de
investigación y otros científicos que evalúan y aceptan, rechazan y formu-
lan observaciones.
3. En este sentido David Layton (1988), ha señalado: “No deberíamos sorprendernos de

tales diferencias. No es difícil aceptar que los conceptos de ciencia y de tecnología están
sujetos a cambios históricos y que en épocas diferentes se han manejado significados dife-
rentes para ambas disciplinas. Esta relatividad histórica del significado conceptual está
apareada con su dependencia cultural. La science inglesa no es exactamente lo mismo que
la wissenschaft alemana y technology no corresponde technik, y “la educación tecnológi-
ca” no significa, necesariamente, “educación politécnica” (David Layton, Innovaciones en
la educación científica y tecnológica, UNESCO, París, 1988).
13
Proyecto
El Proyecto tanto en el caso de la investigación cuanto en el caso de

la elaboración de una tesis o tesina, es el Plan que se piensa desarrollar.
María Moliner, la conocida lingüista española, decía que el Proyecto es “un
escrito o un dibujo, etcétera, (de lo) que se piensa hacer...”
Hasta hace poco decíamos “Bosquejo de la tesis”. Ahora decimos “Plan
de tesis”, “Proyecto de tesis” así como “Plan de investigación” o “Proyecto
de investigación”. Muchas personas todavía se empecinan en presentar
un Anteproyecto del Proyecto. Para nosotros, además de innecesario, no
representa más que un cierto “divertimento” papelero y burocrático. Algunos
le llaman “primeros borradores” y se quedan en paz con su conciencia.
15
Tesis
La Tesis es, ante todo, un cuerpo de ideas puestas por escrito, con senti-
do orgánico, que bien puede adquirir la forma de un libro que cumple con
ciertos requisitos, o bien de un ensayo científico escrito de manera que confi-
gure una propuesta enriquecedora de cierto saber. De la Tesis, de la que
se pretende que sea original, se espera que constituya, por lo menos, un
trabajo singular; tanto por lo que dice cuanto por lo que propone. De algún
modo superadora de cuanto se viene diciendo sobre el tema.
17
Tesina
La Tesina es una tesis de menor envergadura que la tesis doctoral. La

presentan, generalmente, los estudiantes de carreras universitarias de grado,
para obtener la Licenciatura. En nuestro país, por efectos de la Ley de
Educación Superior, presentan tesinas como trabajo final de graduación,
los cursantes de dos tipos de estudios de postgrado: Especialización y
Maestría. Tesinas que evalúan jurados similares a los del doctorado, pero
que, no necesariamente, se someten a defensa oral y pública. En cuyo caso
basta conque el jurado la apruebe por unanimidad para eximir al cursante
de esa exigencia formal. El carácter diminutivo, gramaticalmente intrínse-
co, que conlleva en sí su denominación, no afecta la calidad de la Tesina
que siempre es de menor cuerpo y menos exhaustiva en el rastreo de los
antecedentes históricos del tema, que la citada tesis doctoral.
19
Monografía
El Diccionario de la RAE entiende por Monografía la descripción y el

tratado especial de determinada parte de una ciencia, o de algún asunto
en particular. Entendemos que esa descripción y tratamiento especial cons-
tituye un trabajo de investigación científica en el sentido más amplio del
término. Etimológicamente la palabra Monografía deriva de griego mono
que significa único y graphein que significa escribir. La investigación se
sostiene y despliega a través de la escritura sobre un asunto o tema parti-
cular, específico, restringido, delimitado y preciso. Su extensión varia acor-
de a los objetivos que se persiguen y a la finalidad que sustenta su
realización. De este modo, la Monografía estructura en forma analítica y
crítica la información recogida e interpretada de distintas fuentes.
21
PRIMERA PARTE
Escritura y producción científica

CAPÍTULO 1
Diseño de Tesis y Método de Investigación

en Psicología
OVIDE MENIN
(I)
Desde que Ernesto Renán (1823-1892), contemporáneo de Augusto Comte

(1798-1857), dijo aquello de que “Dans l’ordre des faits, ce qui n’est pas expe-
rimentale, n’est pas cientifique”, en materia de métodos para investigar cien-
tíficamente la realidad, una suerte de movimiento pendular, con predominancias
distintas, siempre ligadas al poder decisorio de los grupos o colectivos acadé-
micos, ha pasado de la quäntitat a la quälitat como categoría básica o punto
de partida de la investigación científica, sin más ni menos. De allí a la tesis
sólo un paso. En consecuencia, el método –cualquiera sea la denominación de
fantasía que se le dé– abreva en esos puntos de partida propios de la episte-
mología. En algunos campos con mayor predominio que en otros. Cuando
digo “nombres de fantasía” quiero decir que, al igual que en la industria farma-
céutica, los productores de denominaciones imaginan nombres atractivos que
no siempre responden a la lógica de la filología clásica. Hay excepciones plau-
sibles por cierto. En tiempos en que el griego y el latín “aplicaban” en el campo
del quehacer científico, las denominaciones remitían a las raíces de tales lenguas
muertas, que por su estado permanecían estáticas y a nadie confundían. Hoy,
la variedad de métodos y sus combinaciones son tantas que basta con recorrer
25
diccionarios y enciclopedias especializadas para saber lo que es el mercado

denominativo actual. En el campo de las ciencias sociales mucho más que
en el de las ciencias naturales, por ejemplo. Es que una cierta banalización
se ha instalado entre los académicos, a punto tal que el método como tal ha
perdido peso. Ahora es común leer metodología, estrategia metodológica y
hasta procedimiento, salteando precisiones y sutilezas conceptuales con gran
desparpajo académico. En muchos casos ese investigador empeñoso, no sabe
definir con claridad ni siquiera el método que emplea. Lo hereda. Lo sabe. Lo
aplica y punto. ¿Para qué más? Lo otro, dicen algunos, es especulación de filó-
sofos que con algo tienen que ganarse la vida. Personalmente creo que es más
bien cosa de epistemólogos o teóricos del conocimiento. Esto, dicho sin entrar
en mayores consideraciones didácticas.
En el campo de la investigación psicológica ocurre algo parecido. Por
eso, el propósito de este “paper didáctico” es instalar algunas ideas sobre lo
que, últimamente, se llama “metodología”, dándole a este término un senti-
do que, por razones semánticas, poco tiene que ver con el significado de sus
orígenes. Así, durante siglos, metodología significó una subdivisión de la
lógica cuyo objeto era, según André Lalande, el estudio a posteriori de los
métodos o más específicamente y de ordinario, el estudio de los métodos
científicos, mientras que la idea de métodos como tal, fue siempre “la de una
dirección definida y regularmente seguida en la operatoria de la inteligen-
cia”. Entre los griegos, concretamente en Aristóteles, método significa simple-
mente investigación. Pero más allá de estos matices filológicos, identificamos
hoy al método científico como el camino a seguir para develar los misterios
del objeto de conocimiento, material o cultural. Lo de escribir metodolo-
gía en lugar de método en los Planes de tesis, por ejemplo, es cosa que no
acierto a comprender. El tema no es menor. La lógica –como una de las
provincias de la filosofía, como decían los escolásticos– no da para métodos
de investigación en todos los campos. Hay caminos menos lineales que
permiten llegar antes y mejor a lo esencial de la cosa a investigar.
( II )
Muchos aspirantes al doctorado cuando les llega la hora de consignar en

su escrito lo del método a emplear suelen entrar en confusión. Es un drama.
26
Pese a que casi siempre han hecho numerosos cursos de “metodología de

la investigación científica”, acaban como cuando sus abuelos vinieron de
España; con una mano adelante y otra atrás. Nunca logran saber, a cien-
cia cierta, cuál es el método, es decir, el camino adecuado para recorrer y
llegar a la meta. Es increíble el sujetamiento al que someten sus propios
pensamientos. ¿Existe no obstante la posibilidad de hacer una tesis docto-
ral sin método explícito? Claro que sí; hurgando, desenterrando, pensando,
asociando, tomando mate y escribiendo de cuando en cuando un “paper”
que le permita al bisoño agudizar el ingenio. Pero ocurre que ésto, a la postre,
termina siendo, también un método. Otro método. Un método no bende-
cido por la poderosa curia científica, nacional e internacional; modo de
proceder, cabe aclararlo, que tiene su costo. No es fácil apartarse del canon
establecido. De cualquier modo, de acuerdo con el estado actual del arte,
como se dice, del arte de la indagación, un plan sin explicitación del méto-
do de investigación que sirva de base a la tesis, sería resistido por la mayor
parte de los evaluadores externos e internos a los que el sistema lo somete.
El doctorando, de seguro no podría obtener la autorización para seguir
adelante con su trabajo de escritura y pensamiento reflexivo para el que está
pidiendo autorización a expertos con prestigio. Porque de último ¿para qué
elaboramos el Proyecto si no es para pedir una suerte de autorización para
seguir el camino? Autorización que sólo conceden los que tienen poder para
hacerlo. En Roma antigua eran los viejos. Ergo, el método válido es el méto-
do autorizado por ellos. Los otros. Los sabios en la materia; para quienes
el enlace del método de investigación con la teoría del conocimiento que le
sirve de soporte constituye su ballesta.
( III )
La experiencia me ha mostrado que la confusión surge cuando, elegi-

do el tema, comienza la búsqueda del camino a recorrer. Los modos de inda-
gación. Cómo investigar.
Le sigue todo lo demás –aproximación, distancia, reflexión, sobre el
objeto de conocimiento– con un grado de imbricancia tal que lo atrapa de
manera cuasi servil. Entonces comienza el silencioso, inacabable cavilar.
En psicología el “drama metodológico” surge, casi siempre, del santo horror
27
que sienten los psicólogos argentinos contemporáneos a caer en atisbos

positivistas; salvo contadas excepciones. No obstante, a la hora de fijar el
método, una suerte de positivismo residual mete la cola, precisamente, en
el lugar más sensible del proyecto.
El caso de la hipótesis muestra esta intromisión de manera patente.
El viejo esquema de Claude Bernard suele jugarle una mala pasada a los
más cerrados cualitativistas. ¿Cómo no indicar, de modo explícito, la hipó-
tesis? ¿Cómo generalizar si no se cuenta con el referente empírico de una
gran cantidad de casos procesados estadísticamente? Porque, dicen muchos
metodólogos sin estos requisitos básicos no hay saber conspicuo; no hay
ciencia. La autoridad no lo acepta. Ciencia y Poder; he ahí la cuestión.
Pero ocurre que ya en el siglo XVII, Isaac Newton (1642-1727) se levan-
taba en contra de este constructo racionalista por excelencia, con su clási-
ca expresión: hypotesis non fingo. En efecto, en su Philosophiae naturalis
principia mathematica, cuya primera edición es de 1687, decía aquello de
que “todo lo que no se deduce de los fenómenos debe, en efecto, deno-
minarse hipótesis y las hipótesis, metafísicas o físicas, sean de cualidades
ocultas o mecánicas, no tienen lugar en la filosofía experimental (Principia
mathemática, 1687). Instalaba así, una ruptura con el racionalismo carte-
siano. En siglos sucesivos estas rupturas epistemológicas se volverán a
repetir.
( IV )
Mientras duró la hegemonía positivista, el esquema básico ideado por

el citado Claude Bernard (1813-1878), en su clásica Introducción a la medi-
cina experimental de 1865, era el siguiente: 1) Observación de los hechos,
2) Formulación de la hipótesis, 3) Experimentación como único método
científico con el cual demostrar su validez. De aquí en más el método expe-
rimental ha sido el método científico indiscutible. La venganza vino de los
filósofos no positivistas que hicieron de la observación y sus diversos
modos de registrar los datos del objeto –material o virtual– el método váli-
do para indagar y pensar sobre lo indagado y registrado. De allí, “el desma-
dre total”. Los primeros en desmadrarse fueron los físicos después de aquel
fenómeno conocido como “ecuación personal”. Pero no es cuestión de
28
regodearnos ahora con la falibilidad del método, de los múltiples métodos

de investigación científica y su rigurosa aplicación. Tanto el relativismo
filosófico cuanto el relativismo científico contemporáneo han dicho lo sufi-
ciente. A veces por demás.
(V)
Regresando al punto de partida digamos que a la hora de consignar en

el diseño de investigación el método a emplear –o bien, lo que en la
Ordenanza 566 de la Universidad Nacional de Rosario se denomina “estra-
tegia metodológica”– cabe decir, desde una instancia puramente didáctica,
que se distinguen dos modos de escribirlo. El primero, mediante un cier-
to regodeo escritural. El segundo, instalando una simple marca procedi-
mental. ¿Qué se quiere decir con estas dos expresiones? Sencillamente que,
en el primer caso, el autor se regodea con ciertos saberes epistemológicos
o si se prefiere, filosóficos, para decir desde ciertos paradigmas científicos,
cuál es el camino; la senda a recorrer; el método. En el segundo, nada de
introducciones ni regodeos. Al grano, por pasos. Lo que desde antiguo llama-
mos el procedimiento. Es decir, el modo de proceder. Se dirá que en este
caso se corre el riesgo de cometer pecado empirista. Pues sí, “París bien
vale una misa”. Después vendrán las técnicas, es decir, los instrumentos.
Pero esto es lo menos difícil de resolver. En mi época de estudiante, el dispo-
sitivo técnico que nos distinguía era, en medicina el estetoscopio; en psico-
logía el test (la batería de test) y en odontología el torno. A los sociólogos,
la encuesta y a los farmacéuticos la víbora y su plato. Y todos tan conten-
tos. ¿No aparece aquí, acaso en lo más hondo de su simbolismo arcaico,
la profunda relación del método con la teoría del conocimiento que sirve
de sustento a la metáfora? Para algunos epistemólogos contemporáneos esto
no deja de ser, también, positivismo residual.
( VI )
Este paper no pretende transformarse en un ensayo sobre métodos de

investigación ni mucho menos. Apenas si atina a ser una guía para los
29
redactores del diseño de tesis que al momento de resolver el problema

no saben qué hacer ni qué decir. Por más cursos sobre metodología que
hayan realizado. Por eso digo que una cierta dosis de pragmatismo, en el
sentido más ramplón del término, no viene mal a tanto desborde del inte-
lecto. Por aquello de que a la hora de la escritura todos los gatos son pardos
(o lo parecen).
Lo primero que hay que tener en cuenta es que ciertas investigaciones
recurren, inevitablemente, al uso de métodos cuantitativos experimenta-
les y/o mixtos. De esos métodos, preferentemente el epidemiológico; méto-
do básicamente estadístico, no voy a hablar aquí. No es mi fuerte. Una larga
tradición sobre el particular tiene en la cantidad y su procesamiento, el punto
de partida. No obstante cierto modo de triangular los datos obtenidos contri-
buye a resolver el problema. Hay larga tradición sobre el particular. La esta-
dística ha logrado, hoy, fórmulas sofisticadas de tratamiento. También para
las Ciencias Sociales tan proclives, en las últimas décadas, al abordaje casu-
ístico por excelencia.
Lo segundo es que, tratándose de estudios de carácter cualitativo –siem-
pre que en dicho estudio se opte por acentuar la dimensión subjetiva del
fenómeno o proceso, por sobre la objetividad como la entendían los posi-
tivistas decimonónicos– el análisis del caso y por ende la casuística enten-
dida como repertorio de casos significativos ocupa lugar destacado.
Pero ocurre que este modo de investigar para hacer ciencia, con el cual
se procura legitimar la tesis, tiene sus bemoles. En cuyo caso hay que insis-
tir en aquello de que la tesis no es una novela. Ni siquiera un cuento de
formato clásico. Tampoco es la bella narración de un fenómeno dado. Es
algo más complejo, sujeto a exigencias tanto formales cuanto substancia-
les. Es cierto también que esas exigencias o requisitos no son fijos ni inmu-
tables. Pero lo fundamental es que no pueden ser débiles en su consistencia.
Consistencia quiere decir, en este caso, densidad analítica. Coherencia entre
los diversos aspectos del escrito. De última, la tesis es un libro escrito en
clave a establecer.
Para concretar quiero transcribir ejemplos que ilustran con cierta clari-
dad el modo de completar el item método en el diseño o proyecto de tesis.
Son ejemplos extraídos de recientes diseños producidos por autores loca-
les que adscriben a posturas llamadas cualitativistas; con excepción de uno
de ellos que adscribe a una postura conocida como cualicuantitativa.
30
A. Con regodeo escritural
1) “El método que se aplicará en este trabajo de tesis se denomina, según

la tradición, método psicoanalítico. Si bien el mismo se inscribe en el
conjunto de las metodologías cualitativas, resulta necesario hacer algunas
precisiones, pues caen bajo esta denominación, metodologías muy dife-
rentes que tienen muy poco en común. Entendemos por método psicoa-
nalítico, el
– explicitado por J. M. Vappereau en el punto 2 de la Présentation de la

série des fasicule de résultats del libro Noeud. La théorie du noeud
esquissée par J. Lacan;
– puesto en práctica por Freud, como lectura, a partir de las Memorias
de un Neurópata de D. Schreber en el texto Observaciones psicoana-
líticas sobre un caso de paranoia (“Dementia paranoides”), auto-
biográficamente descripto conocido como Caso Schereber; y
– retomado por Lacan en el escrito De una cuestión preliminar a todo
tratamiento posible de la psicosis y que se resuelve con la reunión
de los elementos del caso antes mencionado en el Esquema I o
Esquema R agujereado.
Este método consiste en la comparación de dos o más versiones de un

mismo texto. Tiene su antecedente en los trabajos de J. F. Champollion cuan-
do logra resolver el enigma de los jeroglíficos egipcios a partir de las tres
versiones de un mismo texto presentes en la piedra Rosetta. Vamos a llamar
a esta comparación, una traducción, entendida en un sentido amplio, hacien-
do observar que las primeras propuestas de aparato psíquico por parte de Freud
–Carta nº 52 a Fliess y, más tarde, el modelo óptico de la Traumdeutung–
funcionan en términos o transcripciones:
[…] “Tú sabes que trabajo con el supuesto de que nuestro mecanismo síquico
se ha generado por estratificación secesiva, pues de tiempo en tiempo el mate-
rial preexistente de huellas mnémicas un reordenamiento según nuevos nexos,
una retrascripción {Umschrift}. […] Yo no sé cuantas de estas trascripciones
existen. Por lo menos tres, probablemente más” (Freud, O. C. Carta nº 52).
31
La traducción o transcripción, en que se basa entonces el aparato psíqui-

co de Freud, determina asimismo el modo de proceder en la clínica, cuando
se trata, por ejemplo, del análisis de las formaciones del inconsciente. Si consi-
deramos que el mensaje se emite desde el lugar del Otro [Esquema L en Lacan,
“De una cuestión preliminar …”] se observa que, para un sujeto, en el inte-
rior de su misma lengua acontece más de una versión del mismo texto.
Tenemos así, el sueño y su relato, por un lado y los comentarios, asocia-
ciones y restos diurnos, por otro que, aunque acompañan al sueño, llegan al
sujeto emisor por un camino diferente al recorrido por el sueño como forma-
ción del inconsciente.
La reflexión sobre estas cuestiones condujo a Lacan a tener en cuenta lo
que ocurre con la escritura en la lengua japonesa. El on-yomi y el kun-yomi
son dos maneras de leer un caracter chino en la lengua japonesa. En esta
lengua, yomi quiere decir lectura. El on-yomi de un carácter chino conser-
va el fonema chino de este caracter, por ello, no quiere decir nada en la lengua
japonesa. El kun-yomi del mismo caracter es su traducción japonesa deter-
minada históricamente y dice en japonés lo que quiere decir, lo que significa.
Decimos, por lo tanto, que en el on-yomi se trata de un cifrado mientras que
en el kun-yomi se dirige al Otro como palabra, en cambio, el cifrado del on-
yomi es del Uno como letra, como síntoma. Ahora bien, el sujeto en todos los
casos, está dividido por el lenguaje en referencia a la escritura por un lado y
a la palabra por el otro [Lacan 1971, Lituraterre]. El sujeto japonés experimenta
esta división en su misma lengua en la cual existe una correspondencia ya esta-
blecida entre el registro del on-yomi y del kum-yomi. Se constata, entonces
en este caso, una traducción permanente del registro de la letra (on-yomi) al de
la palabra (kum-yomi) que tiene como consecuencia un descifrado automáti-
co. Lacan en el Avis au lecteur japonais de los Ecrits dice que en la lengua japo-
nesa la distancia del inconsciente a la palabra es tangible y que esta diferencia
es muy difícil de despejar en las otras lenguas. La duplicidad, entonces, de
los registros del lenguaje, de la letra y la palabra, y de la mirada y la voz corre-
lativas a ellas, manifiesta en la lengua japonesa, necesita en otras lenguas del
descubrimiento del inconsciente freudiano para poder ser despejada.
Se revela aquí una función de la letra que Lacan denominó la función lito-
ral de la letra y que, borrada en nuestra escritura alfabética, es orientadora
en la clínica psicoanalítica, así como de un método de lectura propio del
32
psicoanálisis. De este modo el texto leído y los enunciados del analizante

pueden ser interrogados en términos de la estructura propia del campo freu-
diano, hasta adquirir la dimensión del discurso psicoanalítico. Y como el
psicoanálisis tiene como condición de existencia la constitución de la cien-
cia moderna, es decir, de la ciencia lógico-matemática, esta estructura es
topológica pues la topología encuentra su fundamento en esa ciencia.
La práctica de ese discurso pone en juego una estructura que al revelar-
se pulsativa, hace lugar a una letra que Lacan escribió como letra “a” a partir
de la involución significante:
S1 S2
.
.
.
a
Se logra captar la pulasción de esta estructura en un grafo en forma de “T”

[Vappereau 1997ª]que destaca las operaciones llamadas ruisellement (deste-
llos) y ravissement (arrebato) como señalamiento de la apertura y cierre del
inconsciente. [Lacan 1971, Lituraterre]
S1 S2
ruisellement ravissement
(destellos) (arrebato)
a
Como se ha formulado, precedentemente, esta tesis intentará volver a situar

la función del objeto/letra “a” de Lacan a partir de una lectura de la apuesta
de Pascal, por ello, se la agrega ahora al grafo junto a las funciones que sitúa
así como junto a un ejemplo de lectura ya realizado.
33
Destellos (operación de lectura) Arrebato (reunión por la

escritura)
Función: MÚLTIPLE UNO
Ejemplo: LECTURA DE SCHREBER ESQUEMA I (Esquema R
agujereado)
Proyecto: LECTURA DE LA APUESTA TESIS
DE PASCAL
Se procederá, por la tanto, de la siguiente manera, tomando como mode-

lo y ejemplo el texto de Freud conocido como El caso Schreber y la lectura
que Lacan realiza del mismo, leeremos el texto Infinie –rien más conocido
como La apuesta de Pascal. Proceder de este modo tiene un interés suple-
mentario pues, Lacan en el Post scriptum del texto De una cuestion preli-
minar a todo tratamiento posible de la psicosis alude potencialmente a la
existencia de una psicosis social en la constitución de la cual Pascal habría
precedido a Lacan mismo. Esta psicosis social depende de lo que Lacan deno-
mina la subjetividad científica a la que se refiere como,
“… la que el científico que ejerce la ciencia comparte con el hombre de la civi-

lización que la sostiene” (Lacan 1966, De una cuestión... p. 557).
Pascal fue, sin lugar a dudas, sensible a este problema. Cabe destacar que
éste es un problema más importante que el de la subjetividad delirante que el
texto mencionado viene de discutir a propósito de la lectura de Freud de las
memorias de Schreber y que nos es presentada en una estrecha relación con
la subjetividad científica.
Otros autores como Milner en lo triple del placer tratan este problema. Es
el problema del estatuto placer en la modernidad y de las consecuencias que
ha tenido para el sujeto la complicidad que se estableció entre el discurso
de la ciencia y el discurso del capitalismo. Este texto concluye con la exis-
tencia de un laberinto “del que se puede y se debe salir” a condición de dispo-
ner de una estrategia. A nuestro entender, la estrategia que Milner halla, sigue
los pasos de las proposiciones de Vappereau a propósito de la estructura en
psicoanálisis, núcleo de nuestra explicitación metodológica. Milner da esta
34
estrategia en el texto, Mallarmé au tombeau cuando lee, según el método

descripto, un soneto sin título del poeta Stephan Mallarmé,
“la loi du sonnet commence á s’eclairer. II avance par la contradiction. Point

de depart une parole exclamative et joyeuse, touchant un mouvement si fort
esperé qu’il est tenu pour certain; point d’arrivée: un mouvement qui s’arrê-
te: “il s’immobilise” dit le dernier tercet. Entre ces deux points, un enchaî-
nement de postures et de décisions qui se nient succesivement. […] On peut
aussi –mais est-ce très different? –rappeler la gestuelle des prisonniers, que
Lacan décrivait. On peut enfin songer à la structure des tragédies classiques,
que Francois Regnault a restituée chaque acte défait le précédent et le défai-
sant, Línterpréte. Expliquer le sonnet consiste aussi à en déterminer le temps
logique et dramatique.” (Miller 1999, p. 29)
Aunque se lea, claramente, en esta cita una versión del grafo en forma de
“T” al que aludimos anteriormente, lamentablemente, Milner no menciona a
Vappereau con respecto a la estrategia que despliega en el texto. Están aquí,
perfectamente reconocibles en el texto los tiempos correspondientes al ruise-
llement (destellos), “une parole exclamative et joyeuse” y al ravissement (arre-
bato), “un mouvement qui s’arrête: ‘il s’inmobilise’” del grafo en forma de
“T”. Cabe destacar que estas dos operaciones, que tienen la característica de
completar un ciclo de la estructura, están perfectamente realizadas en la restrin-
gida extensión de este soneto de Mallarmé. Leer, esta vez, La apuesta de Pascal
según esta estructura es lo que nos proponemos aquí”. (Franch, Héctor, Proyecto
de tesis doctoral: “El objeto (a) de J. Lacan: Su función en la estructura a partir
de un a lectura posible de la apuesta de B. Pascal”. Rosario, Argentina, 2000).
2) “Confluencia del método de análisis de textos con el método clínico psico-

analítico.
a) Sobre el método bibliográfico o de análisis de texto.
Rastreo, en las fuentes primarias y secundarias de los conceptos princi-

pales, puestos en juego y recortados como categorías. Procurando una lectura
35
diagonal de la intertextualidad que se interese más en las discrepancias que en

las coincidencias, lo que permitirá que se abran nuevos interrogantes.
b) Con respecto al método clínico psicoanalítico.
Los estudios sociales, en su amplia mayoría, utilizan las metodologías

cualitativas de investigación. El presupuesto fundamental de las mismas esta-
blece que la investigación social tiene que ser más fiel al fenómeno que se
estudia que a un conjunto de principios metodológicos, y que “los fenóme-
nos sociales y humanos son distintos de los naturales, y no pueden ser
comprendidos en términos de relaciones causales mediante la subsunción
de los hechos sociales a leyes universales, porque las acciones sociales y huma-
nas están basadas e imbuidas de significados sociales. Intenciones, actitu-
des y creencias” (Fielding, 1986).
La investigación, entonces, debe ser efectuada sobre contextos reales, y
el observador procura acceder a las estructuras de significados propias de estos
contextos, mediante su participación en los mismos, pero manteniendo siem-
pre su condición de observador, en el uso de entrevistas, grupos focales y
en las historias de vida. Si bien el carácter de participante del observador
en investigaciones cualitativas, está reconocido y acentuado; la relación entre
el observador y la unidad de análisis, es siempre intersubjetiva.
La noción de discurso es fundamental en la investigación semiótica-herme-
néutica, lingüística y social. La nueva acepción de discurso subraya su impor-
tancia como proceso semiótico, aplicándose también a tipos de discursos no
verbales o no exclusivamente verbales (pictórico, musical, fílmico, etc.). El
conocimiento buscado tiene que ver con el sentido de los acontecimientos;
pero éstos tienen una relación esencial con el lenguaje (Deleuze, 1971), ya que
pertenece a los acontecimientos el poder ser expresados por medio de enun-
ciados y proposiciones. La lectura hermenéutica, si es que el PSA puede encua-
drarse en una hermenéutica, está emparentada con un enfoque estructuralista,
puesto que para el estructuralismo cada realidad humana es considerada como
una totalidad estructurada y significativa, articulada en un sistema de rela-
ciones estables, como leyes internas de regulación, y cuyo sentido hay que
buscar en ella misma, en su estructura profunda.
El saber inherente al Psicoanálisis no resulta asimilable al de la ciencia
36
natural o al del estudio del fenómeno social. No se trata de dar cuenta de lo

que es, como lo dado, su campo es el de la “realidad psiquica”, en el senti-
do freudiano. No conoce más que los efectos de una Ley que no se corres-
ponde ni con el orden de los hecho sociales y jurídicos, sino con el discurso
originado en el deseo, entendiendo a éste último como categoría conceptual
del discurso psicoanálitico, que produce un dispositivo clínico adecuado para
su desciframiento. El camino del análisis del discurrir de las personas, condu-
ce a la comprobación de la insistencia de un factor eminentemente antieco-
nómico, contrario a la meta adaptativa, y contrario al buen sentido con el que
el sujeto se ha estructurado y constituye un elemento clave en su existencia y
accionar. (...) Es por ello que la prioridad establecida en el discurso psicoa-
nalítico acerca de la clínica del caso por caso, obstaculiza su encuadre tanto
en el método cuantitativo como cualitativo de investigación. Lo que opone
a ambos es que también se sufre de lo que no puede decirse, medirse, verse o
reglamentarse. (García, Hada; Proyecto de tesis doctoral: “Leonardo Da Vinci
y el deseo de Freud. Enfasis freudiano en la construcción de su fantasma”.
Rosario, Argentina, 2000).
3) “Realizaré investigación bibliográfica y análisis de casos.
Con respecto a la investigación bibliográfica, revisaré el desarrollo freu-

diano y lacaniano en relación a las temáticas del amor, la locura y la femi-
neidad. También serán consultados otros autores que dentro del psicoanálisis
han avanzado sobre los temas planteados.
El método de lectura a utilizar intentará una lectura oblicua1, que avan-
ce hacia situar aquellas cuestiones que se entrecruzan, se despejan y se comple-
jizan a través de los desarrollos argumentativos.”(...) Los hermeneutas
(antiguos y contemporáneos) nunca han renunciado a la idea de que un texto
1. “Uno puede decir oblicuo, intentando decir algo de este estilo, en el sentido de que la argumen-
tación de Lacan siempre está descentrada de sí misma y nunca encuentra el centro... Pero también
oblicuo en el sentido que le puedo dar desde Lacan cuando habla del sinsentido como causa produc-
tora de sentido... Cuando nosotros volvemos recto lo que es oblicuo, aplicamos una hermenéutica a
Lacan y entonces se obtura no solamente la lectura de Lacan sino la cura...” RITVO, Juan. “No se
trata de introducir el escándalo sino la posibilidad de leer”. Cap del libro Conversaciones entre ana-
listas. V. Cohen, M. Intelisano, N. Sirotta. C. Ed. Puntosur, Bs.As., 1991.
37
tiene significación global (...) Como analistas renunciamos a la significación

global desde el momento en que descomponemos una formación del incon-
ciente en su combinatoria textual, complementaria y hendida”2.
A partir de las preguntas abiertas por la práctica clínica trabajaré reco-
rridos en la teoría psicoanalítica que permitan desplegar la interrogación,
tratando de que las respuestas abran nuevas cuestiones, lo que sitúa el avan-
ce espiralado de la argumentación. El saber que segrega la experiencia analí-
tica es teorígeno, hace teoría. El analista fabrica teoría cuando reflexiona sobre
su acto y da razones de su praxis.
El análisis de casos comprenderá la lectura de dos casos publicados, el de
Sabina Spilrein y el de Marguerite Anzie.
Con respecto al primero, utilizaré como material la publicación de Aldo
Carotenuto de pasajes del diario personal de S. Spilrein, así como su corres-
pondencia con Jung y con Freud, en el libro: Una secreta simetría (Ed. Gedisa,
Barcelona, 1984) y la novela biográfica Sabina de Karsten Alnaes (Ed. Siruela,
España, 1996) En relación al segundo caso, utilizaré la tesis de J. Lacan De
las psicosis paranoica y sus relaciones con la personalidad, así como el libro:
Marguerite, Lacan la llamaba Aimeé de J. Alouch (Ed. Epeele, México, 1995).
Además, abordaré casuística de mi práctica analítica, y también casos apor-
tados por colegas. (Colovini María Teresa, Proyecto de tesis doctoral: “Amor,
locura y femineidad. La erotomanía, delirar con ser amados: ¿una locura feme-
nina? Rosario, 2000).
B. Con marca procedimental
1) “El método que propongo para el desarrollo del trabajo consta de cinco
pasos:
1. Revisar los textos de Freud propuestos en la bibliografía teniendo en

cuenta el objetivo general.
2. Analizar y precisar en la obra de J. Lacan los términos y conceptos a
utilizar.
2. Ibid.
38
3. Construir y definir las categorías de análisis con las que abordaré los
textos.
4. Elaborar los avances parciales que van a integrar la tesis.
5. Elaborar el corpus que conformará la tesis planteando las conclusio-
nes del trabajo realizado” (Splendiani, Susana; Proyecto de tesis: “La
construcción del fantasma en Freud”. Rosario, 2000).
2) “Se trata de una investigación descripta con uso de técnicas cualicuanti-

tativas.
Fases:
1. Traducción y análisis de la información documentada.

2. Contacto con las instituciones participantes para explicación del
proyecto.
3. Planificación de poblaciones: selección de una muestra de personas
de edad, de 60 años y más, autoválidos, con resguardo previsionsal,
no institucionalizados –la muestra será aleatoria, estratificada por zonas
de la ciudad de Rosario, extraída de centros de jubilados.
4. Construcción y selección de los instrumentos cualitativos (entrevistas
en profundidad y grupos de discusión -N=20).
5. Relevamiento de información a nivel intensivo.
6. Construcción de instrumentos cuantitativos (cuestionarios).
7. Relevamiento de información a nivel extensivo -N=100.
8. Elaboración estadística de los datos originales e interpretación de los
mismos.
9. Construcción de entrevistas semi-estructuradas en función de resulta-
dos obtenidos y aplicación -N=8.
10. Interpretación de la información total.
11. Elaboración de los datos e informe final.
12. Propuestas.”
Nota: Se deja expresamente establecido, que en temas puntuales, cuando

la especificidad de éstos lo requiera, se consultará a asesores de aquilatada
39
y reconocida experiencia sobre los mismos. (Donnelly, Patricio; Proyecto

de tesis doctoral: “Envejecimiento: identidad y adaptación”. Rosario, 2000.)
3) “Análisis de los textos (investigación cualitativa).
Los textos La Ilíada, La Odisea y los Himnos homéricos serán toma-

dos como obra y documento de la investigación; así, serán analizados tanto
desde su contexto histórico, como desde el interés freudiano –con las herra-
mientas conceptuales de la teoría psicoanalítica– por los puntos específi-
cos referidos a la cuestión femenina. “(Della Riva, Carmen; Proyecto de tesis
doctoral: “La femeneidad en el epos homérico: diosas y mortales”. Rosario,
2000.)
4) “Utilizaremos una metodología analítica ascendente tal como lo propone

Foucault para la investigación genealógica.
Es decir, indagaremos a la educación y su sistema especial no es un centro,

en sus aparatos centrales y de gobierno sino en sus confines últimos, en sus
extremidades, allí donde se vuelve capilar. Buscaremos identificar las prác-
ticas y los discursos en sus espacios locales y regionales de origen, seguir
luego sus transformaciones, dispersiones y articulaciones para averiguar final-
mente cómo se han constituido los sujetos en el interior de la multiplicidad
de sus anudamientos.
Por lo tanto, nuestro método de análisis es arqueológico y genealógico.
Arqueológico, en la medida en que aborda el análisis de los discursos desde
su coherencia interna, desde la especificidad misma de su lógica discursiva,
desde la verdad producida por dispositivos específicos que constituyen a los
sujetos de conocimiento. Y genealógica, a partir de incluir en esa ontolo-
gía las relaciones de poder que otorgan su ratio a la dimensión histórica y
a los procesos que la producen. (Vega, Eduardo de la; Proyecto de tesis docto-
ral: “Genealogía de la educación especial en la Argentina. La constitución
del dominio de la anormalidad en el ámbito de la educación”. Rosario,
Argentina, 2000.)
40
( VII )
Para concluir, quiero destacar que esta cuestión de seleccionar el méto-

do de elaboración de una tesis, básicamente doctoral, que para muchos
universitarios se vuelve un problema de difícil solución, ha cobrado hoy un
nuevo significado. Más allá de los aciertos o desaciertos de los ejemplos
transcriptos –no es eso lo que estamos discutiendo– más allá de eso, reite-
ro que el problema de su “configuración escrita” aparece con gran claridad.
Ligado como está a la investigación que le sirve de base, atravesado por
el relativismo tanto filosófico cuanto científico que la postmodernidad ha
instalado en el mundo académico, los ejemplos transcriptos muestran no
sólo la amplia gama de “estilos” personales sino, lo que me parece más
significativo, los múltiples caminos, simples o combinados, que se pueden
recorrer. Los numerosos pasos que se pueden dar; pasos que algunos espe-
cialistas denominan procedimiento, distinguiéndolo del método en cuan-
to tal. Como vemos, al consignarlo en el Proyecto o Diseño de la tesis, puede
apelarse, bien a la concisión, bien a la explicitación frondosa. Los positi-
vistas actuales no harían nunca esto. Preferirían consignar, sin muchas vuel-
tas, el método hipotético-deductivo en el sentido de “un procedimiento
metodológico que consiste en tomar una aseveración en calidad de hipó-
tesis y comprobarla deduciendo de ella junto con conocimientos que ya
disponemos, conclusiones que confrontamos con los hechos”. Este “proce-
dimiento” como bien dice Rosenthal, se halla vinculado a varias opera-
ciones: confrontación de los hechos, revisión de conceptos existentes;
conciliación de hipótesis con otras proposiciones teóricas, etcétera. Nosotros
aceptamos un diseño de tesis donde su autora, a quien consideramos en este
caso una “positivista residual” instala, como marca metodológica proce-
dimental, en su Proyecto de tesis, lo siguiente: “estrategia metodológica:
Método hipotético deductivo” (Altavista, María Inés; Proyecto de tesis
doctoral; “Aportes de las técnicas proyectivas al proceso terapéutico en
adultos y al psicodiagnóstico”. Rosario, 2000.). Es que la autora parte de la
idea de que el evaluador externo conoce a fondo el método del que se habla;
por lo tanto no necesita extenderse en explicaciones ni puntuaciones adicio-
nales.
Nosotros, al operacionalizar los modos o estilos de abordaje que los
redactores se imponen con relación al espacio proyectual del citado diseño
41
de tesis, hemos apelado a dos grandes categorías como quedó dicho: a) la

del regodeo escritural y b) la de la marca procedimental, sin perder de vista
que la precisión metodológica subyacente es lo principal para cualquier
estrategia que se aplique. Porque, lo que ha de quedar claramente indicado,
a fin de cuentas, es el camino recto o sinuoso, pero confiable, que el docto-
rando se propone recorrer para hacer una buena propuesta que todavía sole-
mos llamar original.
Bibliografía:
Gonzalez Rey, Fernando (1999) La investigación cualitativa en Psicología:

rumbos y desafíos. EDUC, San Pablo, Brasil.
Hayes, N. (1997) “Qualitative research and research in Psychology” in
Doing Qualitative Analysis in Psychology. Psychology Press, U. K.
Kosulin, Alex (2000) Instrumentos Psicológicos. Paidos, Barcelona.
Menin, Ovide (1991) Investigación evaluativa del Curriculum Académico
vigente para la formación de psicólogos en la ciudad de Rosario.
Publicación del II Psi., U.N.R.
Sautu, Ruth (1997) “Acerca de qué es y no es investigación científica en
Ciencias Sociales” en La trastienda de la investigación. Editorial de
Belgrano, Buenos Aires.
Taborga, Huascár (1982) Cómo hacer una tesis. Editorial Grijalbo, México.
42
CAPÍTULO 2
El diseño de una Tesis
OVIDE MENIN
Tradicionalmente se ha llamado Plan (de la tesis) a lo que todavía se

llama, también, por razones largo de enumerar: Esquema, Diseño, Modelo,
Formato y últimamente Proyecto. Las denominaciones no son necesaria-
mente equivalentes; remiten a ciertos matices diferenciales. Pero lo impor-
tante es que se trata de “diseñar” por anticipado, la arquitectura de ese
corpus escrito, de diversa envergadura, que en el ámbito académico llama-
mos tesis. De ese libro –porque a la postre no es mas que éso: un libro
gordo o medianamente gordo– redactado conforme a ciertas reglas, debe
emanar una propuesta fundamentada que enriquezca o supere, siquiera
parcialmente lo que se conoce sobre el tema. Claro que para autores como
Umberto Eco (1977) la tesis doctoral no es más que “un trabajo mecano-
grafiado (sic) de una extensión media que varía entre las cien y las cuatro-
cientas páginas en la cual el estudiante trata un problema referente a los
estudios en que se quiere doctorar”. Para Huascar Taborga (1980), en
cambio, “es un estudio demostrativo que se sostiene en el razonamien-
to” cuya finalidad es que “sirve para optar al grado de doctor en las univer-
sidades”. Todo esto es discutible, como veremos. De cualquier manera hay
que aclarar que antes de llegar a la tesis un tribunal de doctos en la mate-
ria dará su visto bueno al citado Plan que el tesista se compromete a
desarrollar por escrito en un plazo razonable. Depende del tema y las
43
circunstancias para que ese compromiso se cumpla a cabalidad. Ahora bien,

planes se hacen tanto para, licenciarse cuanto para graduarse de Magister,
doctorarse o suicidarse en el intento.
Como vivimos en la cultura de los requisitos globalizados, las exigen-
cias para uno y otro escrito (Proyecto y Tesis) no se diferencian de país a
país; de universidad a universidad; de academia a academia. Casi todas son
iguales. La cantidad (de páginas, de supuesto saber, de citas bibliográficas)
ha cobrado un nuevo significado. La clave parece ser lo cuantitativo; mucha
cantidad de cuanto se tenga a mano. Lo que no se tiene se pide o se copia;
perdón, se transcribe.
El formato –que algunos llaman, por la influencia del lenguaje computa-
cional, “el formateo de la tesis”– no es más que la forma o si se prefiere la
configuración de la tesis. Hay diseños estructurados, semiestructurados e ines-
tructurados totales. Los primeros no dejan aspecto o paso sin prever. Todo está
previamente pensado y acotado. Los segundos, más flexibles, dejan abierta la
posibilidad de una reformulación sobre la marcha de la investigación y su
escritura; diseño éste que exige un sistemático acompañamiento del direc-
tor de la tesis para evitar errores gruesos de elaboración y forma. Los últimos
casi no se presentan en el momento actual de desarrollo de los estudios de
postgrado. Provocarían verdaderos infartos de miocardio a las comisiones
evaluadoras de turno. Sin embargo cabe recordar que a fines del siglo XIX
y principios del siglo XX, ese era el diseño que los aspirantes al doctorado
presentaban a las autoridades de la academia con el visto bueno del llamado
“padrino de tesis”. El escrito completo se entregaba después y no era el mamo-
treto que se escribe hoy. Hay documentación disponible en archivos como los
de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional de Buenos Aires que
refrenda lo que digo. Personalmente me inclino por tomar en cuenta tres mode-
los vigentes en el mundo académico; si bien alguno es más empleado que otro:
1. El modelo Clásico;
2. El modelo Estructural funcionalista;
3. El modelo Ensayístico (que tal vez hubiera que denominar: El mode-
lo Ensayo).
Cabe observar que estos modelos de construcción a los que el doctorando

somete el conocimiento del que dispone hasta ese momento, para obtener la
44
venia del evaluador, casi siempre externo, del Proyecto de trabajo a realizar
sobre un tema dado, no son lo más importante del quehacer académico que
emprende. Lo importante es lo que dirá en la tesis. Por qué lo dice. Qué apor-
ta de nuevo, en términos rigurosamente teóricos, sobre éso, qué dice en el
texto escrito. No obstante, la burocracia institucional hace de la presenta-
ción (forma, extensión, tipografía y otros aspectos) una cuestión que, como
es obvio, también tiene sus encantos. Corta o larga, densa o rala, se torna, a
la postre, una cuestión de gusto. A mi entender y el de muchos expertos
en el tema, la cuestión no pasa por el volumen sino por la calidad del escri-
to. De cualquier modo veamos algunas cuestiones de concepto.
Clásico llamamos a todo lo que se mantiene en el tiempo, como digno
de ser imitado por su probado valor. Lo clásico tiene sabor antiguo pero
lejos de ser anacrónico tiene el valor de satisfacer las necesidades bási-
cas del “usuario” del modelo. Se configura mediante tres momentos narra-
tivos –que algunos especialistas llaman pasos– cuyos niveles de
complejidad no están previstos pues dependen del discurso del proceso
narrativo en cuanto tal. El formato en tres momentos aparece en diver-
sos campos o disciplinas. No sólo en literatura sino también en educación
y en investigaciones científicas diversas. La tesis como narración escrita
que da cuenta de “hallazgos” y “propuestas argumentales” en tres tiempos,
pocas veces aparece configurada según este modelo que llamamos clási-
co. Veamos algunos antecedentes.
Las normas de perfección formal de este tipo de escritos académicos
vienen de muy lejos y son respetadas por muchas gentes que opone preci-
samente lo clásico a lo romántico, como veremos. En materia narrativa la
línea de ordenamiento del escrito en tres pasos o momentos llamados forma-
les: a) principio; b) medio y c) fin, que ha caracterizado cierto modo de
narrar por escrito desde la Política de Aristóteles a nuestro días, permite
“organizar” la tesis en base a esa formalidad con gran riqueza de recursos
escriturarios. Así se escribieron los cuentos clásicos, al decir de algunos
autores. Así armaban sus clases las maestras normales. Sin embargo no
es muy común encontrar en nuestro país tesis doctorales con este forma-
to. No obstante autores como Manuel Blustein (1959), para quien escribir
una tesis es “formular una proposición y mantenerla”, apelan al recurso de
actualizar la terminología y desagregar cada paso de la regla clásica, para
aconsejar el siguiente desarrollo:
45
a) Planteo de la proposición;
b) Exposición de los fundamentos;
c) Defensa de la proposición formulada;
d) Resultado del planteo y (su) defensa, vertidos en conclusiones.
Es decir que para Blustein:
1) Lo que el modelo clásico llama Principio correspondería a lo que

él llama Propuesta (Proposición);
2) Lo que para dicho modelo es el Medio para dicho autor sería el
Fundamento y su Defensa (apoyados en los antecedentes y el traba-
jo de investigación propiamente dicho: laboratorio, trabajo de campo
u otros);
3) Por último lo que en el modelo de construcción que venimos citando
es el Fin, en Blustein correspondería al Resultado y las Conclusiones.
Lo clásico ha sido aceptado a través del tiempo por sus líneas de equi-
librio integral.
Ahora bien, este formato clásico participa de la idea de que la tesis debe
constar de tres grandes capítulos. El primero, en el que se plantea el proble-
ma a indagar, el tema en cuestión, y se lo encuadra adecuadamente, empe-
zando por hacerlo coherente con el título de la misma. El segundo capítulo
se destina a dar cuenta, sostener y fundamentar, con los resultados de la
investigación (teórica o empírica) lo que constituye el problema central de
la tesis. El tercero, se destina a concluir, cerrar y proponer una postura supe-
radora o cuanto menos enriquecedora y singular, del problema abordado.
Como es fácil percibir, no deja de aparecer en este modelo clásico, tal y
como se lo formula en la actualidad, un cierto positivismo residual. Es que
si bien el modelo permanece ligado a la historia de la cultura, el positi-
vismo decimonónico lo hizo suyo y lo sometió, muchas veces, a la demos-
tración experimental de las intuiciones del escritor. Blustein trata de sortear,
de alguna manera, el problema metodológico no abordándolo de lleno. Por
eso entiendo que lo deja librado a la postura epistemológica de cada cual.
He ahí la importancia que adquiere la elección del director.
Estructural funcionalista es un concepto que extraemos de la Sociología.
Desde Talcott Parsons (1951), hasta nuestros días, los sociólogos entienden
46
por estructural funcionalista a una “teoría de alcance medio” que se dife-

rencia de las grandes “teorías de alcance amplio”, en tanto supone que “las
unidades sociales –grupos, instituciones, etcétera– que estén en interacción,
se influyen mutuamente y se ajustan unas a otras (...)”. Al incorporarlo a la
lista de modelos que operan a favor de la escritura de este libro que llamamos
“la tesis doctoral”, nos arriesgamos a la crítica. Pero ocurre que entende-
mos al modelo como una estructura en el sentido de Theodorson y Theodorson
(1978), cuando dicen que es “la relación subyacente y relativamente esta-
ble entre elementos, partes o pautas en un todo unificado, organizado”. Esa
estructura material interna cumple una función. Si no lo hiciera carecería
de sentido. Podríamos denominarla modelo, esquema, plan o formato esco-
lástico, en el sentido de una guía muy pautada, más para principiantes que
para veteranos. El concepto de estructura y función aparece como mejor
connotado porque, a la hora de escribir la tesis, el recorrido aparece deline-
ado fuertemente, de modo que le permita al doctorando lograr ese “todo unifi-
cado que la carga de detalles tomados en cuenta podría malograr”. Con este
modelo de estructura y función machihembrados el doctorando presenta el
proyecto. Con este modelo escribe la tesis. El ideal es que no se salga de la
raya. Pero lo real, no obstante, suele ser otro; se saltean algunas de las partes
de la estructura como tal o bien se las funde para hacer el texto más ágil. Pero
vayamos a la estructura del modelo y sus funciones:
a) Título de la tesis;
b) Encuadre;
c) Objetivo (s);
d) Método (algunos directores de tesis exigen incluir en este ítem, distin-
guiéndolos, Procedimiento y Técnicas);
e) Bibliografía fundamental;
f) Cronograma tentativo.
Cabe observar que sobre este modelo aparecen numerosas variaciones

pero en lo esencial, éstos son los puntos del esquema que persisten.
Con respecto a la hipótesis, que por lo demás no aparece aquí, el mode-
lo no la considera imprescindible. Depende del tema a investigar y del
método de trabajo. En último caso, de la postura epistemológica que opera,
quieras que no, como petición de principios. En muchos Proyectos de
47
abordaje decididamente cualitativos, la hipótesis aparece implícita, bien

en el título de la tesis, bien en el encuadre. Incluso, en el método. Cuando
se la explicita es por razones metodológicas ineludibles. Tiene mucho que
ver con el concepto de ciencia en el que se encuadra la redacción de la
tesis; concepto que, como bien sabemos, no es unívoco.
Con respecto al título hay que ser preciso. No importa que sea largo. Lo
que importa es que sea claro, legible en sus propósitos. Cierta tendencia a
escribir de manera críptica y escueta, sólo para iniciados, es poco reco-
mendable. La tesis, aprobada, es un documento precioso para un vasto núme-
ro de lectores. Es uno de los recursos más certeros para producir cambios
conceptuales, no sólo en el mundo académico sino también en el mundo de
las comunicaciones de masa.
El encuadre es, ni más ni menos, que el marco histórico y conceptual en
el que se va a instalar la tesis. Aparece con diversas denominaciones:
Antecedentes; Estado del Arte (o de la cuestión); Marco Teórico; Motivación;
Introducción y otros. Muchos doctorandos destripan de tal modo este ítem,
tanto del proyecto cuanto de la tesis, con sub-items innecesarios, que termi-
nan haciendo un ejercicio violento de la inteligencia, hasta ubicarla al borde
del narcisismo. Para enmarcar, es decir, para encuadrar el trabajo de tesis
hay que tener claro qué pasa con el tema (investigaciones, publicacio-
nes, debates, controversias, antinomias, etc.) en la hora actual. Es la única
manera de hacer después una propuesta singular, original, enriquecedora
o superadora de lo que se viene diciendo en el mundo académico. Si no se
asegura ésto, se corre el riesgo de descubrir la pólvora. Todo es tan funcio-
nal en este modelo de diseño, que es preciso esclarecer cada aspecto de
manera precisa.
En cuanto al objetivo o bien los objetivos de la tesis cabe decir que son
éso: los objetivo que persigue su escritura; no necesariamente coinciden-
tes, punto por punto, con los de la investigación que le sirve de base. La
diferencia es más que sutil; sin embargo muchos autores de Proyectos de
tesis sucumben al error generalizado de homologarlos.
Los hay, también, que escriben objetivos a granel. A nuestro juicio basta
con redactar un solo objetivo general. Claro, consistente, fácil de compren-
der y de cumplimentar.
En consonancia con dicho objetivo general, cabe indicar objetivos espe-
cíficos, también llamados operacionales, porque indican el modo de operar
48
para cumplir con el primero que es de por sí amplio, central, medular. Una
tesis con abundancia de objetivos a cumplir es siempre indicadora de un
pensamiento ligeramente delirante. Los expertos actuales en estos modelos
de diseño llamado “estructural funcionalista” aconsejan un solo objetivo
general y no más de tres específicos, operacionales, o particulares, como
quiera que se los llame. Los expertos empecinados en asignar estructuras
fuertes, prefieren objetivos en cantidad; como si la calidad de la tesis pasa-
ra por esas barreras de contención del pensamiento libre y creador de todo
académico investigador que se precie.
El método, del que hablaremos más extensamente en páginas sucesivas,
es el aspecto donde, cualitativistas y cuantitativistas reflejan viejas reser-
vas. La técnica de triangulación ha venido a resolver, en parte, un conflic-
to teórico metodológico de larga data. No obstante, también aquí el
positivismo residual sigue mostrando las uñas, descolocando sin pudor a
los más duros cualitativistas que sucumben ingenuamente al método hipo-
tético deductivo. Verdadero canto de sirena para los investigadores y los
tesistas ubicados en esa tendencia que, ante el temor de no ver aprobado su
diseño, hacen concesiones inadecuadas a quienes detentan el poder deci-
sorio de aceptación o rechazo del Proyecto. Lo acompaña, en muchos dise-
ños, una indicación puntual y precisa del procedimiento y las técnicas a
emplear. Cosa que, a nuestro juicio, no es indispensable distinguir.
La bibliografía que sirve de referente, no tiene por que ser exhaustiva.
En este tipo de diseño basta con indicar la bibliografía básica, fundamen-
tal, relacionada con el estado del arte y la metodología. El proceso investi-
gativo ya le obligará al doctorando a ampliarla actualizadamente. A menos
que se transforme en un salteador de caminos, esto de la búsqueda biblio-
gráfica, histórica y/o actual –según sea el tema y su modo de abordarlo– es
tarea inevitable y hasta vital para el tesista.
El cronograma tentativo hace su función orientadora con relación al tiem-
po disponible para asistir a cursos y realizar parsimoniosamente la redac-
ción de la tesis. Este cronograma casi nunca se cumple. Luego, no sirve para
nada. Está cayendo in desuetude.
El ensayo ha sido, en el amplio campo de la narrativa contemporánea,
una tesis velada. Los puristas del quehacer académico suelen molestarse
ante aseveración tan atrevida. Sin embargo no dejan de hacer, a la postre,
un buen ensayo –amplio, parejo, consistente– que llaman tesis. Contra el
49
concepto tradicional que lo define como un escrito generalmente breve,

constituído por los pensamientos más inteligentes del autor sobre un tema,
sin el aparato ni la extensión que requiere un tratado completo sobre la
misma materia, no le está vedado hacer referencias a insumos científicos
rigurosos . Lo que ocurre es que el ensayo adquirió carta de ciudadanía
en el campo literario. Se habla y se escribe, casi siempre, de ensayos lite-
rarios; muy poco de ensayos históricos; ensayos pedagógicos y mucho
menos de ensayos científicos. Por lo tanto, hablar de una tesis doctoral que
se redacta tomando como modelo el ensayo; escribirla como si fuera un
ensayo suena, a muchos, como inapropiado. Cuestión de ideas. ¿Por qué no
admitir la innovación de un modelo ensayístico que haga estallar las
compuertas de la tradición formalista? El ensayo, al que Eduardo Grüner
(1996), denomina “un género culpable” es “un género cuya culpabilidad no
puede ofrecer garantías sino, apenas el módico coraje de arriesgarse al inde-
fectible error”.
Es que la ciencia, como ha sido comprobado tantas veces ¿no transitó,
también, riesgosamente por el error? Que lo diga si no, Stephen Hawking,
al cambiar radicalmente después de treinta años, su teoría sobre los aguje-
ros negros y la energía que eventualmente esparcen.
Jaime Rest (1979), en un brevísimo ensayo escrito hace más de veinte
años dice que “el ensayo es una composición expositiva, preferentemente
en prosa, que suele proporcionar información, interpretación o explicación
acerca de un asunto típico, sin incluir procedimientos novelescos o dramá-
ticos”.
He ahí, a nuestro juicio, un modelo narrativo escritural válido para hacer
una tesis: a) información, b) interpretación. Lo demás son formalidades más
o menos aceptables que hacen más bien a la estética del objeto que a la cien-
cia de la propuesta. Cabe decir que más adelante el autor agrega, después
de ejemplificar con Montaigne y Bacon, que “La mención de estos dos auto-
res (...) permite formarse una idea de la elasticidad y amplitud que admi-
te el ensayo, que puede ser comparativamente extenso, subjetivo y errático
en uno de sus extremos y breve, conciso, objetivo, riguroso en el otro” (el
subrayado es nuestro).
Como modelo o formato para la redacción de la tesis, considero impor-
tante reiterar que, tal como decimos al principio, constituye una narración
escrita, con fundamento, sobre un tema dado, donde el rigor conceptual
50
se libera de la forma para detenerse en el contenido y su argumento. ¿Acaso

no fue eso lo que hizo Sigmund Freud al encuadrar su saber científico en
casuísticas que constituyen no sólo ensayos científicos sino verdaderas tesis
en miniatura?
Para ser sinceros, digamos que animarse a escribir una tesis doctoral
según este formato, implica liberarse de prejuicios y cortapisas que lo único
que logran es coartar la imaginación creadora del tesista.
Como siempre, quien escribe un ensayo con pretensión científica o no,
empieza por soltar “la loca de la casa” como decía José María Pereda. A
continuación, los pulimentos, las precisiones y los subtítulos, si son nece-
sarios y encuadran el considerable escrito, se incorporan al texto. De lo
contrario lo que hay que cuidar es el modo narrativo: claro, preciso, funda-
do en la teoría y en el referente empírico que le sirvió para la reflexión.
Otros usan el modelo ensayístico para hacer metateoría (teoría de teorías)
pero esta ya es una cuestión epistemológica, propia de las teorías del cono-
cimiento científico como tal. Sobre ésto, cualquier tribunal evaluador, respe-
tuoso de las ideas del otro, no debería imponer su personal criterio, por
aquello de que, en materia de tesis –estoy convencido– nada hay más resba-
ladizo que la epistemología que pretende servirle de sustento.
Rosario, 9 de julio del 2004.
Referencias bibliográficas:
Blustein, Manuel (1959) “¿Qué es una tesis doctoral? Algunas reflexiones

al respecto” en: Temas de Pedagogía Univesitaria, Publicaciones de la UNL,
Santa Fe.
Eco, Umberto (1979) Come si fa una tesi di Laurea, Bonpiani Editori,
Milano.
Grüner, Eduardo (1996) Un género culpable. La práctica del ensayo: entre-
dichos, preferencias e intromisiones. Homo Sapiens Ediciones, Rosario.
51
Hawking, Stephens (1994) Agujeros negros y pequeños universos.

Ediciones Planeta, México.
Lasso de la Vega, Javier (1956) Cómo se hace una tesis doctoral. Mayfe.
Madrid.
Parsons, Talcott (1971) El sistema social. Alianza Universidad.
Rest, Jaime (1979) Conceptos de literatura moderna. C. E. A. L., Buenos
Aires.
Taborga, Huáscar (1980) Cómo se hace una tesis. Editorial Grijalbo S.A.,
México.
Theodorson y Theodorson, G.yA. (1978) A modern dictionary of socio-
logy. Tomas Crowel Company, Boston.
52
CAPÍTULO 3
Escritura y Producción Científica en la Psicología*
FÉLIX TEMPORETTI
“No reconocer que la ciencia es una rama de la literatura (pace Popper)

conduce a muchos maestros a pasar por alto
las oportunidades para debatir el modo en que deben tomarse los enunciados
y sostenerse las creencias,
y esto es una preocupación tanto de la educación científica
como de los estudios literarios”
David Olson (1998:282)
Pensamiento científico y escritura
El pensamiento letrado, junto a una gran variedad de utensilios y herra-

mientas –materiales y conceptuales–, constituyen instrumentos mediadores
* Las ideas básicas del presente texto conformaron un documento base para la organi-
zación del Primer Congreso Regional de Psicología Rosario-2004 organizado por la
Facultad de Psicología de la UNR. La presente versión surgió de una reelaboración reali-
zada por el autor durante la estancia como profesor invitado en el Departamento de
Psicología Evolutiva y de la Educación, Facultad de Psicología de la Universidad
Autónoma de Madrid, Abril-Septiembre, 2003.
53
esenciales en la producción científica. El pensamiento letrado, en particular,

se caracteriza por la representación consciente y la manipulación delibera-
da de actividades tales como: percibir, tener expectativas, intuir, describir,
categorizar, formular suposiciones, conjeturas, hipótesis, inferencias y conclu-
siones. Su accionar no se restringe a la práctica de la escritura y de la inter-
pretación de textos aun cuando éstas hayan sido cruciales para su emergencia
y evolución. Por el contrario está omnipresente en nuestras prácticas orales
y en todas las fases en que se despliega la producción de conocimiento, desde
la discusión y reflexión oral, hasta la elaboración del proyecto de trabajo, su
ejecución y comunicación. Los efectos de la escritura sobre la mente nos
parecen tan “naturales” que se los suele considerar como propiedades inhe-
rentes a la mente humana. De este modo solemos pasar por alto el proceso
de construcción histórico y evolutivo que le ha dado origen. Desde la
Psicología fue Vygotsky uno de los primeros en señalar e investigar los efec-
tos transformadores de la alfabetización en las maneras de pensar de los
campesinos rusos. Hoy sabemos que la escritura acontece y se sustenta en
la capacidad meta-reflexiva o la capacidad para tener pensamientos acerca
de pensamientos, sean del propio o el de otros. Las actividades con cualquier
tipo de escritura dan viabilidad al pensamiento acerca de las representa-
ciones de las cosas y no de las cosas mismas. La cuestión estará en cómo se
presenta esa representación en la escritura. Esto no debería sorprendernos
ya que, como muy bien lo ha enunciado David Olson (1994/1998:310):
“Nuestra moderna concepción del mundo y nuestra moderna concepción de
nosotros mismos son, podríamos decir, el producto de la invención de un
mundo sobre el papel”. Este autor, al igual que lo hizo Vygotsky, sostiene
que toda escritura tiene implicancias cognitivas tanto en la ontogénesis como
en la historia social y cultural. Pero advierte que si bien la escritura propor-
ciona un modelo para el habla no proporciona un modelo adecuado para
la fuerza ilocucionaria, esto es, para las intenciones del autor. Si en la escri-
tura se pierde la ilocución ¿cómo interpretar el texto ante esta falta?
Olson señala que hubo un momento crucial en las relaciones entre la
cultura escrita y el pensamiento, entre el texto dado y lo interpretado. Este
momento lo sitúa hacia el siglo XIV, aunque las nuevas formas de lectura
no se institucionalizan hasta la Reforma Protestante. Mientras que la retó-
rica medieval favorecía la interpretación amplia y diversa del texto –no exis-
tiendo medios para privilegiar una interpretación sobre otra– la lectura
54
“científica”, de naturaleza protestante, vino a poner orden en el caos herme-

neútico. La interpretación debía y podía justificarse por pruebas en el texto
(léxicas, sintácticas y contextuales) y no por el criterio de autoridad. Para
lograr este objetivo se privilegió el lenguaje técnico y la expresión mate-
mática sobre el lenguaje ordinario. De este modo el lenguaje literal se adecuó
a un pensamiento lógico y sistemático. Así, la interpretación se hizo “cien-
tífica” y la ciencia se transformó en el arte de pensar. En este proceder la
fuerza ilocucionaria, la subjetividad, quedaron borradas. El arbitraje y el
control de este pensamiento se desplazaron de la Autoridad de la Iglesia a
las Organizaciones para la educación, la investigación y la escritura cien-
tífica. Surgieron normas oficiales que se transformaron en hegemónicas para
escribir, pensar, investigar e interpretar científicamente. Normas y reglas
oficiales que poco a poco conformaron e impusieron la creencia de que sólo
hay una única manera válida de generar conocimiento científico. Un pensa-
miento único para un método también único. Y una lengua que actúe como
lengua franca: el inglés, para producir con rigor, para leer sin confusión y
para escribir con precisión el conocimiento científico.1
Estos esfuerzos en pro de la ciencia produjeron muchos y valiosos resul-
tados sobre todo en el dominio de la naturaleza y en aquellos ámbitos de la
Psicología donde la empresa científica pudo adecuar la estrategia meto-
dológica dominante –de fuerte inspiración positivista– a las características
del problema objeto de estudio. No obstante ello, muchas de las pregun-
tas importantes y algunas cuestiones cruciales para la Psicología, siguen sin
encontrar respuestas satisfactorias. ¿Cómo saber que un enunciado literal
dice lo que el autor pretendía decir? O, adoptando una visión más allá de la
escritura: ¿cómo saber que lo que interpretamos es lo que el hablante o agen-
te querían decir? O, en una formulación más amplia aún: ¿cómo dar cuen-
ta de la subjetividad, ese ingrediente tan esencialmente psicológico y tan
característico de la condición humana? Los proyectos para construir una
Psicología sin mente –como pretende el conductismo– o una mente sin inten-
ción ni deseo –como aspiran los computacionalistas– han dejado pregun-
tas esenciales sin responder y muchos problemas cruciales sin explicaciones
convincentes.
1. Desde el siglo XX el inglés se ha consolidado, con el apoyo político del mundo anglo-
sajón, como la lengua dominante en la producción y difusión científica.
55
Desde hace unas décadas, en el campo de la ciencias sociales y más

recientemente en la Psicología, se ha producido un cambio “paradigmáti-
co”. Este cambio bajo nombres emblemáticos como “giro lingüístico”, “giro
narrativo”, “giro interpretativo” ha puesto en el primer plano: la diversidad
de puntos de vistas, la naturaleza socio-cultural del conocimiento, su carác-
ter local y situado, su relación con la ideología y la interrelación entre cono-
cimiento científico y conocimiento cotidiano, intuitivo o popular. Siguiendo
una tradición que encuentra en el pensamiento de Sigmund Freud una parte
importante de sus raíces, se ha reivindicado la importancia de escuchar al
sujeto que habla, al sujeto que narra y cuenta historias, incluida la propia.
Este sujeto histórico y situado, actúa y relata desde su perspectiva, movido
desde la intención y el deseo –en parte consciente y en parte inconsciente–,
y su narración y acción se sostienen, alimentan y recrean en los sistemas
simbólicos de la cultura en la cual convive. Por ejemplo, las teorías psico-
lógicas sobre el pensamiento o la cognición han cambiado el eje de estu-
dio. No preocupa tanto saber de qué manera el niño adquiere y domina la
lógica sino más bien cómo éste deriva las inferencias, es decir, cómo el suje-
to interpreta. Esta psicología del pensamiento ha mostrado, por ejemplo,
que carecemos de una regla general para derivar inferencias válidas y que
las propias inferencias no derivan de los enunciados mismos sino de los
modos particulares como se encaran esos enunciados.
Acceder y participar en el ámbito de una comunidad científica lleva
implícita una forma de participar en la cultura escrita, particular, de dicha
comunidad. De ahí la importancia de conocer y estar de acuerdo con las
“reglas del juego”. Ser competente escritor en esa cultura científica signi-
fica que se conocen y se aceptan, que se han adquirido y se utilizan los
procedimientos y normas para escribir que esa cultura demanda, valora, e
incluso, impone. El problema es que hay una diversidad de modos de crear
y utilizar textos. Hay diversos modos de leer, de mirar y de pensar.2 Son
numerosas las lenguas en las cuales pensamos y esta diversidad también
está en la producción científica, al menos en el ámbito de la Psicología y
2. Lo que hace científica a la Psicología no es el compartir un único método con las

demás ciencias sino la rigurosidad metódica. La Psicología crecerá acorde a las capacida-
des que demuestre tener para resolver problemas para lo cual deberá encontrar los méto-
dos idóneos acordes a la naturaleza peculiar del objeto de investigación.
56
de las Ciencias Sociales. Pero esta complejidad que instaló la diversidad

–de métodos, de epistemologías, de lenguas– es una cuestión de larga data,
aunque hace poco reinstalada en la educación científica y mayoritariamente
desconocida en la educación encargada de formar a las futuras generacio-
nes. Estas perspectivas nuevas en la Psicología impulsan a revisar los instru-
mentos con los cuales estamos produciendo y comunicando el conocimiento
científico.
Producción científica y modalidades de escritura
Algunos creen que la escritura sólo está presente en la fase final del proce-
so de investigación; en el momento de redactar el Informe con la pretensión
de comunicar los resultados. Si bien esta fase es importante, las relaciones
entre escritura y producción científica, tal como lo hemos expresado más
arriba, no se reducen sólo a eso. En el campo de la Psicología los modelos
y estilos de escritura científica se reducen básicamente a tres: el Informe de
Investigación; el Ensayo Científico y el Relato de Experiencias.3 La opción
por una o por otra resulta de una decisión que realizan los investigadores
acorde al tipo de problemas que se plantean, a la naturaleza específica del
tema de estudio, a cuestiones de índole epistemológica, a decisiones meto-
dológicas y a los criterios y concepciones dominantes en la cultura cientí-
fica en la cual trabaja. Esta opción no se reduce a una mera cuestión de elegir
la forma de escritura más idónea para comunicar o difundir los conocimientos
que se generan. La manera de ordenar la textualización constituye una marca
en el modo de pensar, en las formas de argumentar, contrastar, discutir, rela-
tar. Se reivindican las diferencias entre cada modalidad cuestionando toda
jerarquía u orden que indique superioridad de una sobre la otra en cuanto
a la calidad científica.
La distinción entre Informe, Ensayo y Relato tiene sólidos fundamen-
tos epistemológicos, psicológicos, históricos y literarios. Distintos para-
digmas epistemológicos-metodológicos están en la base de cada uno de
3. Utilizo estos tres términos: informe, ensayo y relato a sabiendas de que pueden desatar
antiguos prejuicios en torno a la descalificación que se han hecho, tanto del ensayo como
del informe, cuando adopta una estructura más bien narrativa.
57
ellos: el empírico-analítico, el hermeneútico-fenomenológico, el crítico, a

veces también llamado hermeneútico-crítico.4 Desde los orígenes mismos
de la psicología científica –a finales del siglo XIX, se sostuvo, con mayor
o menor éxito, que se accedía a una mejor comprensión y explicación de la
mente humana si se lo hacía desde una perspectiva epistemológica y meto-
dológica amplia. Si se adecuaban los métodos a la naturaleza biológica,
social y cultural de su objeto de estudio. Grandes psicólogos, considerados
padres de la disciplina, han construido sus teorías entre experimentos, inter-
venciones profesionales y ensayos científicos. Jerome Bruner es un ejem-
plo contemporáneo.
El Informe
El Informe ha sido y es el modo de pensar y proceder clásico en el proce-

so de generar y dar cuenta sobre el conocimiento en la psicología cientí-
fica. En el modelo de producción científica relacionado con el Informe
investigar es un acto acotado. Se produce conocimiento llevando adelan-
te una experiencia delimitada para comprobar y probar hipótesis. De este
modo el Informe se transforma en el recurso lingüístico mas apropiado para
las investigaciones que utilizan datos primarios y para los diseños experi-
mentales de laboratorio o de indagación en el campo. Tanto si adoptan meto-
dologías cuantitativas como cualitativas o se hayan decidido por la
triangulación de los datos. Existen numerosos Manuales y Guías que se
utilizan para ayudar en la redacción científica.
En este tipo de escrito se expone sobre una investigación realizada, ya
sea en su totalidad o en un aspecto de la misma. En la cultura científica
anglosajona se denominan Papers (papeles o documentos) a los avances
de información –casi borradores– sobre la investigación en curso. Dichos
“papeles provisorios” suelen ser de circulación restringida en la comu-
nidad científica en la cual la investigación esta instalada y por lo tanto no
deben confundirse con el Informe. El Informe de Investigación a diferencia
4. Tomo como referencia la distinción establecida, entre otros, por la doctora Esther Díaz
de Kóbila, profesora de Epistemología y Metodología de la Investigación en el Doctorado
de Psicología de la UNR.
58
del Paper, debe tener el rigor de un documento con cierto carácter de

concluido, destinado a la discusión pública y a su posterior publicación.
Por lo general el Informe culmina siendo un “artículo científico” que comu-
nica por primera vez los resultados de una investigación. Se considera que
sólo estos artículos científicos publicados en las revistas científicas compo-
nen la literatura primaria de la ciencia. Los libros y los artículos de sínte-
sis –aquellos que los anglosajones denominan review articles– que resumen
el conocimiento de un tema, componen la literatura secundaria de la cien-
cia. Se sostiene y se admite que si bien los artículos primarios y los secun-
darios son publicaciones científicas sólo los primeros son artículos
científicos.5
La estructura básica y clásica de un Informe suele ser la siguiente: (a)
Un Resumen o breve sinopsis sobre el contenido del artículo; (b) Una
Introducción donde se informa el propósito y la importancia del trabajo; (c)
Una referencia a la Metodología, los procedimientos, las técnicas y/o mate-
riales utilizados y donde se describe cómo se hizo la investigación; (d) Una
exposición de los Resultados donde se presentan los datos experimentales;
(e) Un apartado donde se Explican y Discuten los resultados y se los compa-
ra con el conocimiento previo del tema; (f) Para finalizar con una Referencia
Bibliográfica citada en el texto.
En el Informe Científico predomina el uso de la tercera persona y del
pasado. En tales circunstancias el uso del “nosotros autor” o del “nosotros
investigador” implica que es el campo científico mismo el que sostiene los
enunciados. Por lo general el discurso del Informe suele quedar acotado a
las observaciones y a la “realidad” con la cual se trabajó, aunque, en cier-
tas circunstancias y bajo determinadas condiciones se aspira a formular
reglas generales, o a hacer generalizaciones. Precisión y claridad son dos
principios básicos de la redacción científica que aunque se destacan en el
Informe son válidos, tanto para el Ensayo como para el Relato. Precisión
significa usar las palabras que comunican con la mayor exactitud posible
5. Hay dos tipos de artículo científico: el artículo formal y la nota investigativa. Ambos
tienen la misma estructura, pero las notas generalmente son más cortas, no tienen resu-
men, su texto no está dividido en secciones con subtítulos, se imprimen con una letra más
pequeña y la investigación que informan es “menos importante”. Algunos trabajos se
someten como artículos y se publican como notas o viceversa.
59
respecto a lo que se quiere decir. Claridad significa que el texto se lee y

se entiende fácilmente porque el vocabulario es accesible. El Informe es
fácil de entender cuando el lenguaje es sencillo, las oraciones están bien
construidas y cada párrafo desarrolla su tema siguiendo un orden lógico.
La naturaleza de la audiencia es uno de los factores determinantes del voca-
bulario y del tipo de expresiones que se suelen utilizar, algunos escriben
para su grupo profesional y otros pensando en un público más amplio.
En la tradición académica –de fuertes raíces positivistas– el Informe
ha sido y es “él” texto científico por antonomasia. El propósito explíci-
to del Informe Positivista consiste en dar cuenta con objetividad y eficaz-
mente del resultado de una Investigación Experimental. 6 En esta
concepción la escritura pretende copiar de la manera más “objetiva” posi-
ble lo que “realmente” ocurrió en la investigación. El Informe Positivista
busca transcribir “literalmente” los hechos observados eliminado todo
registro que haga alusión a la subjetividad del autor/investigador. Las
formas del Informe, más allá de lo que éste diga, son consideradas de suma
importancia. En esta cultura positivista el hacer de la investigación se
presenta disociado de la escritura. La redacción científica es una destre-
za que se puede aprender, y esta empresa resulta fácil si se siguen las
normas para la escritura establecidas por los organismos científicos de
prestigio internacional.7 Pero, tal como lo he dejado entrever más arri-
ba, por medio del Informe se puede dar cuenta de una investigación de
índole más cualitativa que integre la interpretación como un procedimiento
para construir conocimiento. En estos casos nos situamos en los límites
del Relato donde el Informe de manera privilegiada emula la estructura
narrativa inherente a la praxis y al discurso. Pero sobre este aspecto me
ocuparé más adelante.
6. Cuando el Informe está dominado por una concepción positivista (tradicional o neo-
positivista) predominan en él los diseños experimentales y los procedimientos cuantitati-
vos-estadísticos. Se prueban hipótesis, se precisan y miden variables en busca de leyes
causales que expliquen las regularidades encontradas, eliminando de cuajo todo vestigio
de subjetividad tanto en la observación como en la interpretación de los datos recogidos.
Predomina una idea de la investigación psicológica a imagen y semejanza del método
científico tal como se utiliza en las Ciencias de la Naturaleza.
7. Hay normas establecidas para la escritura científica por organismos científicos, la
mayoría anglosajones (Normas APA, Oxford, Harvard).
60
El Ensayo Científico8
Se considera al Ensayo como otro de los formatos válidos para la produc-

ción y presentación de conocimientos científicos. Según reconocen nume-
rosos estudiosos e investigadores pertenecientes a diversos campos
disciplinarios, el Ensayo constituye una composición expositiva o narración
escrita que proporciona información, interpretación o explicación sobre un
tema dado. El campo que se le considera propio, es el de la exposición de
ideas en forma de opiniones personales que se ubican en el lugar de la verdad.9
Un Ensayo Científico de naturaleza psicológica intenta encarar un problema
relacionado con algún aspecto de la disciplina. Algunos pueden ser proble-
mas de naturaleza práctica o motivados por cuestiones de índole práctica. El
Ensayo Científico al igual que el Informe es un modo de escribir y también
de pensar. Pero, en el Ensayo, a diferencia del Informe hay una mayor liber-
tad en cuanto a la forma. No pretende sistema fijo o estable para pensar y
escribir y no tiene preceptos deductivos. Es más flexible, más abierto, más
libre. El rigor conceptual se centra en una argumentación clara y concisa.
El Ensayo como su nombre lo indica, ensaya y reconoce que hay algo de
provisorio en la respuesta que proporciona en torno al saber. Miguel de
Montaigne, considerado como el primero que utilizó el término ensayo lo
8. Pedro Laín Entralgo en el “Prólogo” a J. Casares, El humorismo y otros ensayos,

(Espasa-Calpe, Madrid, 1961) distinguió entre ensayo poético y ensayo científico de la
siguiente manera: “La intelección metafórica y la intelección conceptual, la captación
mental de la realidad mediante metáforas y el apresamiento de lo real mediante conceptos.
Nacen así los dos modos cardinales del ensayo, en cuanto género literario: el ensayo poé-
tico y el ensayo científico; modos –apenas será preciso indicarlo- en manera alguna mutua-
mente excluyentes...”.
9. Así lo sostienen entre otros: Lukács, George (1911) “Sobre la esencia y forma del
ensayo” en El alma y las formas, Grijalbo, México, 1983. Adorno, Theodor (1962) “El
ensayo como forma” en Notas de literatura Ariel, Barcelona. Bruner, Jerome (1962) El
saber y el sentir. Ensayos para la mano izquierda, Editorial Pax-México, México, 1967.
Rest, Jaime (1979) Conceptos de Literatura Moderna, Ceal, Buenos Aires. Gruner,
Eduardo (1996) Un género culpable, Homo Sapiens, Rosario. Menin, Ovide (2001) “El
diseño de una tesis” en: Chiroleu, Adriana (comp.) Repensando la Educación Superior,
Rosario, UNR Editora. Blanco, Oscar (2002) “Tensiones discursivas en la ensayística de
Ramos Mejía” en Historia del Ensayo Argentino, Alianza, Buenos Aires. Rosa, Nicolás
(2003) “La sinrazón del ensayo” en Historia del Ensayo Argentino, Alianza, Buenos
Aires.
61
caracterizó de la siguiente manera: “Es el juicio un instrumento necesario

en el examen de toda clase de asuntos, por eso yo lo ejercito en toda ocasión
en estos ensayos. Si se trata de una materia que no entiendo, con mayor razón
me sirvo de él, sondeando el vado desde lejos; y luego, si lo encuentro dema-
siado profundo para mi estatura, me detengo en la orilla. El convencimien-
to de no poder ir más allá es un signo del valor del juicio, y de los de mayor
consideración. A veces imagino dar cuerpo a un asunto baladí e insignifi-
cante, buscando en qué apoyarlo y consolidarlo; otras, mis reflexiones pasan
a un asunto noble y discutido en el que nada nuevo puede hallarse, puesto
que el camino está tan trillado que no hay más recurso que seguir la pista
que otros recorrieron. En los primeros el juicio se encuentra como a sus
anchas, escoge el camino que mejor se le antoja, y entre mil senderos deci-
de que éste o aquél son los más convenientes. Elijo al azar el primer argu-
mento. Todos para mí son igualmente buenos y nunca me propongo agotarlos,
porque a ninguno contemplo por entero: no declaran otro tanto quienes nos
prometen tratar todos los aspectos de las cosas. De cien miembros y rostros
que tiene cada cosa, escojo uno, ya para acariciarlo, ya para desflorarlo y
a veces para penetrar hasta el hueso. Reflexiono sobre las cosas, no con ampli-
tud sino con toda la profundidad de que soy capaz, y las más de las veces me
gusta examinarlas por su aspecto más inusitado. Me atrevería a tratar a fondo
alguna materia si me conociera menos y me engañara sobre mi impoten-
cia. Soltando aquí una frase, allá otra, como partes separadas del conjunto,
desviadas, sin designio ni plan, no se espera de mí que lo haga bien ni que
me concentre en mí mismo. Varío cuando me place y me entrego a la duda
y a la incertidumbre, y a mi manera habitual que es la ignorancia”.10
También Max Bense sostuvo que quien escribe ensayísticamente compo-
ne experimentando, haciendo rodar un tema de un lado a otro, preguntado,
apelando, palpando y esto estaba garantizado porque según este autor “es
posible trasladar el texto literario a una configuración lógica llena de senti-
do, lo cual revela de qué manera puede ya estar preformada una auténtica
prosa conceptual en el interior de una prosa artística”.11 Desde esta perspec-
tiva el Ensayo atraviesa con la reflexión el objeto que estudia, para re-volver,
10. Miguel de Montaigne, En el ensayo número 50 del libro primero, que tituló “De
Democritus et Heraclitus”. (289-290).
11. Max Bense; Estética, Nueva Visión, Buenos Aires, 1973, (70-71).
62
para volver a pensar, experimentando con el tema y con los problemas plan-
teados. Manifestación clara del pensamiento letrado, el Ensayo toma esta
orientación cognitiva, de búsqueda intencional, razonada y fundamentada de
un saber. De este modo se constituye en algo más que en una forma litera-
ria desbordando el papel de “género de divulgación” al que han pretendido
relegarlo los defensores del rigor científico, sólo reconocido como posible si
se siguen las pautas y criterios establecidos para el Informe de Investigación.
El Ensayo juzga, pero vale, no tanto por lo que sentencia, sino por el
proceso de juzgar. El discurso y los supuestos se fundamentan y se desarro-
llan en el marco dado por las teorías científicas a las cuales se apela, en
la exposición de aspectos o resultados de investigaciones. Un Ensayo
Científico puede dar cuenta de un trabajo intelectual en el cual se han inte-
grado la observación sistemática, las lecturas rigurosas, la discusión que
contrasta y la escritura que favorece la reflexión y que interviene como
un instrumento para llegar a saber lo que se piensa.
Hay en el Ensayo una mirada crítica. Ensayar, experimentar, juzgar y
criticar son prácticas que lo caracterizan. El que ensaya critica buscando las
condiciones bajo las cuales el tema se renueva de manera distinta. De este
modo en la crítica hay algo de transgresión, de ruptura con un saber esta-
blecido o, con un enfoque o, con una idea hegemónica. Esta transgresión
abre el camino a la creación y pone en el tapete la perspectiva ética del autor.
Theodor W. Adorno afirmó: “El ensayo es la forma crítica por excelen-
cia, y precisamente como crítica inmanente de las formaciones espiritua-
les, como confrontación de lo que son con su concepto, el ensayo es crítica
de la ideología”.12
De este modo el Ensayo Científico se legaliza en una doble instancia: (1)
El Ensayo como una forma de pensar, de producir conocimiento. Cuando
digo que el Ensayo es una forma de pensar, quiero indicar esta articulación
entre pensamiento y escritura, este pensamiento letrado que hace posible
el diálogo íntimo del ensayista consigo mismo. Es esta dimensión de concien-
cia, de reflexión intencionada lo que lo caracteriza. En esta perspectiva el
Ensayo pertenece a un campo del saber que autoriza al sujeto que sostiene la
enunciación a instaurar algo como problema y luego juzgar, ensayar, emitir
12. Adorno Theodor W. (1962) Notas sobre literatura, Taurus, Madrid.
63
una opinión al respecto y concluir. Se expone y se divulga un saber de perte-

nencia científica. (2) Por otro lado el Ensayo pertenece al ámbito literario,
de la buena escritura que marca parte de su prestigio. Para ello recurre, a dife-
rencia del Informe, a toda una gama de figuras retóricas que se articulan,
de manera ingeniosa, como una parte fundamental de las estrategias argu-
mentativas. De este modo el Ensayo Científico entreteje ciencia y literatura,
tarea por lo que sabemos, nada fácil.
Desde otra perspectiva el Ensayo constituye una práctica discursiva que
exalta la subjetividad al exponer ideas en forma de opiniones personales
que se ubican en el lugar de la verdad. Ahí radica la importancia otorgada
a la legalidad del sujeto en la textualización. Trata de construir un sujeto
que esté autorizado, que se permite disentir, que dialoga, que discute, que
formula conjeturas, que argumenta, que fija su posición respecto al saber
disciplinario del cual se ocupa.
Si bien, como se señaló anteriormente, en el Ensayo no existen reglas
fijas, se admite que la forma por excelencia es la prosa. El título del Ensayo,
al igual que lo que ocurre con otros géneros literarios, es un recurso esti-
lístico que el autor emplea consciente de sus efectos artísticos. Aunque
Montaigne, señalo que: “Los títulos de mis ensayos no siempre abarcan
la materia; a menudo ellos la indican únicamente por alguna señal...” en
el Ensayo Científico, según creo, el título permite articular, si así se prefie-
re, el contenido de la materia que trata con efectos artístico literarios. Por
otro lado, la extensión del Ensayo está dada por su unidad y ésta no es
una cuestión externa de cantidad de páginas sino interna. La unidad del
Ensayo Científico surge de la articulación entre la unidad de la argumen-
tación –o de significación– y la unidad literaria.
Como ya se ha sugerido, el propósito de un Ensayo no es sólo el de
proporcionar soluciones a problemas concretos de la disciplina, sino el
de sugerirlas; o reflexionar sobre nuevos posibles ángulos de observación
de un mismo problema. Esto conduce a que el que ensaya en la disciplina
apele con frecuencia a la brevedad en la exposición y profundidad en el
pensamiento. Al no limitarse, en la exposición de sus pensamientos, a un
estricto método, cuando discurre sobre un tema de un modo prolongado, se
suelen diferenciar partes en el texto, en sí independientes, aun cuando traten
un mismo asunto. De este modo, ciertos Ensayos pueden aparecer en forma
de libro con páginas divididas en secciones o capítulos. Estas partes suelen
64
ser varios ensayos sobre un mismo tema y agrupados en un libro. Algunos

investigadores, como es el caso de Ovide Menin, afirman que una Tesis
Doctoral puede estar sostenida sobre la trama cognitiva y literaria de un
Ensayo.13 El problema, pues, no está en reconocer que una Tesis puede tomar
la forma del Ensayo sino en encontrar una Unidad Académica Universitaria,
en este mundo occidental contemporáneo, que lo acepte, reconociéndolo
públicamente, y un tribunal dispuesto a valorarla.
Asimismo, la mayor parte de los autores citados: Jerome Bruner (1962,
2002), Eduardo Grüner (1996), Ovide Menin (2001), Oscar Blanco (2002),
Nicolás Rosa (2003), coinciden –en más o en menos– en una cuestión
central: que el Ensayo hizo su aparición como una alternativa a la prosa
científica de fuerte inspiración positivista, que avanzó en el pensamiento
de la modernidad. El Ensayo ha sido y es, aunque “género culpable” (Grüner,
1996), la otra manera de exponer ideas y una forma más libre y atrevida de
pensar y producir conocimiento científico. Sobre todo en el campo de las
ciencias humanas y, de manera privilegiada, en la Psicología.
El Relato de Experiencia
Los Relatos de Experiencias son Informes de Investigación que adop-

tan una estructura narrativa para dar cuenta de aquellas producciones cien-
tíficas surgidas tras implementar un Plan, Proyecto o Programa de
Intervención. Por lo general responden a un diseño que suele denominar-
se de Investigación/Acción o, más precisamente, de Investigación/
Transformación aunque este tipo de producción de conocimiento se adecua
a lo que en la psicología suele denominarse intervención o estrategia clíni-
ca.14 Este modelo de investigación tiene una raíz epistemológica global-
mente denominada cualitativa y se relaciona a un paradigma interpretativo.
Un rasgo característico de este modelo es que no hay un Plan estricto que
13. Menin, Ovide (2002) obra citada.

14. El término “investigación/acción” proviene de Kurt Lewin quien lo utilizó por pri-
mera vez hacia 1944. Describía una forma de investigación que podía ligar el enfoque
experimental de la ciencia social con programas de acción social que respondieran a los
problemas sociales principales de entonces. Mediante la investigación/acción, Lewin argu-
mentaba que se podían lograr en forma simultánea avances teóricos y cambios sociales.
65
cumplir o seguir paso a paso. Existen problemas planteados, objetivos

formulados, conjeturas más que hipótesis, categorías a construir y, un cami-
no por hacer donde se encontrarán muchos emergentes que demandarán
análisis, interpretación, categorización, para después, hacia el final, concluir.
De este modo, la investigación se transforma en una construcción narrati-
va, participativa, de carácter grupal, que alienta la diversidad de miradas
e interpretaciones, que incorpora entrevistas, grupos de discusión y obser-
vación atenta de la escena y del escenario. El Relato se transforma en el
modelo de escritura más natural e idóneo para dar cuenta de ella.15 Este
proceso narrativo inmerso en la propia acción/investigación, adopta la forma
de una espiral donde se van dando los momentos básicos en una secuencia
temporal: problematización, valoración diagnóstica, diseño de una propues-
tas de acción/transformación, ejecución de la propuesta, nueva evaluación,
conclusiones y, con toda probabilidad, nueva problematización.
En la investigación/acción la producción y utilización de conocimiento
se subordina a un objetivo fundamental: resolver un problema que conlle-
va una transformación. Confluyen proyecto de intervención profesional con
producción científica. Si bien las prácticas profesionales se diferencian
de la actividad científica es posible encontrar algunos puntos de conver-
gencia e interconexión entre unas y otras. Mientras que las primeras buscan
resolver un problema o dar respuesta eficaz a una demanda, a las segundas
se les exige que sus descripciones den cuenta de regularidades de hechos
que se inserten en teorías que los expliquen. Ilustra un proceso en el cual
las ideas se comprueban y desarrollan en la acción, en el seno mismo de
la prestación de un servicio o en el ejercicio de una práctica profesional.
Cuando en Psicología se hace investigación/acción es necesario preci-
sar un interés particular: reconocer la trama intencional de los sujetos o
agentes y las fuerzas sociales y culturales que constituyen el telón de fondo
de la experiencia humana que se constata. De este modo los que indagan
necesitan disponer de una matriz conceptual interdisciplinar en la cual
sustentar las interpretaciones. Desde esta perspectiva holística, la acción
15. Temporetti, Félix; La investigación como construcción. El caso de un estudio psicoló-

gico cultural con grupos de niños. Paper presentado en el “Seminario Los mundos cultu-
rales de la Infancia: aproximaciones interpretativas”, Universidad Autónoma de Madrid,
5-6 Junio, 2003.
66
humana –gestual o verbal– en tanto unidad de análisis compleja, es enten-

dida como acción intencional e intencionada, desplegada por sujetos concre-
tos. Es, asimismo, una acción mediada por instrumentos o aparatos que
se encuentran en la cultura local o son recreados a partir de ella. Y es
también, una acción situada en un peculiar contexto institucional, socio-
cultural, económico, político e histórico. Se concibe a los participantes
en la investigación como sujetos de acción y palabra, con criterios para refle-
xionar sobre lo que se hace, cómo se hace, por qué se hace y las conse-
cuencias de la acción. El criterio de verdad no sólo se desprende del proceder
técnico-metodológico desplegado sino del análisis y el contraste de infor-
maciones y experiencias. La indagación al incluir la intervención permite
probar las conjeturas y generar nuevos conocimientos tanto en el que inves-
tiga como en los investigados. De este modo la investigación/acción cons-
truye categorías científicas para comprender y/o transformar partiendo del
trabajo colaborativo de los implicados en la cuestión.
La interpretación de lo que ocurre es una transacción de las narraciones
e interpretaciones particulares de cada actor. El rigor científico en este caso
está dado por la capacidad para captar la subjetividad de las personas: sus
intenciones, creencias y significados construidos en el discurso ordinario,
y en el lenguaje de sentido común que utilizan en la convivencia cotidiana.
La explicación de lo que sucede implica elaborar un guión sobre la situa-
ción y los actores en su contexto. Este guión resulta ser una narración y
no una teoría.
67
CAPÍTULO 4
La Monografía*
FÉLIX TEMPORETTI
Naturaleza de la Monografía y su valor como recurso educativo
¿Qué se entiende por Monografía? ¿Cuál es su finalidad específica? ¿Cuál

su estructura básica? La Monografía, en el sentido estricto del término, es un
tipo de escrito científico. Tal como se explicitó en otra parte de este libro,
consideramos que todo escrito científico se relaciona de manera estrecha con
un trabajo de investigación que opera tanto con datos primarios como con
datos secundarios. La Monografía, según entendemos, consiste en un traba-
jo de investigación bibliográfica sobre un tema específico para luego ser
divulgado. En tanto texto escrito presenta el contenido sobre el cual versa
acorde a unas pautas y criterios de redacción científica. Se reconocen dos
tipos básicos de Monografías: aquellas en las cuales predomina la recopi-
lación bibliográfica y otras en las cuales predomina la tarea de indagación.
Las primeras se construyen sobre la base de las ideas y argumentos de los
* Este artículo se elaboró sobre la base de diversos textos utilizados como guías para
docentes y estudiantes en la producción de trabajos monográficos en diversos niveles edu-
cativos. Tiene una impronta de guía para aprender a elaborar Monografías. Recoge la
experiencia sobre el tema, durante más de diez años, con alumnos y profesores tanto en el
ámbito secundario como terciario, así como en carreras de grado universitario y en cursos
de postgrado.
69
autores consultados haciendo referencia directa de los mismos y concluyendo

en una síntesis. Su calidad depende de las fuentes seleccionadas y de la habi-
lidad con que se sistematizan y jerarquizan las ideas. Suelen ser muy buenas
compilaciones. En las segundas, como trabajo de investigación, se preten-
de obtener de las fuentes documentales datos e informaciones para respon-
der a los problemas planteados en torno a la temática específica elegida. El
trabajo consiste en reunir datos que otorguen validez a la interpretación que
se desea sustentar estableciendo relaciones entre los mismos.
Si nos atenemos a la segunda significación en la Monografía, de mane-
ra algo similar a lo que ocurre con el Ensayo Científico, el trabajo de inves-
tigación y la textualización se entretejen y retroalimentan. La producción
escrita –mezcla de lectura, reflexión, interpretación y redacción– es, en el
mejor de los casos, mucho más que una mera exposición de lo leído.
Constituye un tipo de indagación que encuentra en la bibliografía exis-
tente sobre la cuestión su base de datos y punto de apoyo principal. Esa
información bibliográfica disponible es re-elaborada y re-pensada por uno
o varios sujetos concretos en un contexto particular. Hacer una Monografía
desde nuestra perspectiva supone y exige una trabajo intelectual entre quie-
nes se dispongan a encarar esta actividad.
Como contenido en la educación científica la Monografía ofrece múlti-
ples posibilidades. Suele ser utilizada para introducir a los estudiantes –por
lo general desde la enseñanza media– en las exigencias y recompensas que
supone la realización con cierta autonomía, de un trabajo científico de inves-
tigación. La cantidad de tiempo a invertir lo determinan las posibilidades
de cada uno de los grupos de alumnos y la experiencia de la institución y
de los docentes en este tipo de prácticas. Si los alumnos no están entre-
nados en la curiosidad ni en el descubrimiento de problemas; si no ejercen
la práctica de la reflexión y del pensamiento crítico, elaborar una
Monografía puede resultar una práctica educativa compleja con resultados
a largo plazo. Si la cultura imperante en la institución educativa no desarro-
lla una actitud científica que jerarquice la búsqueda de la verdad y la crea-
ción sobre la repetición y la copia, es muy probable que la realización de
la Monografía se diluya en el intento o culmine siendo, en el mejor de los
casos, una compilación de resúmenes sobre el tema. Debemos tener muy
presente que aprender a pensar y enseñar para que los alumnos piensen,
supone, en estos tiempos de zapping, raiting, marketing, y shopping, de lo
70
fast y de lo light un ideal que roza la utopía, una opción cultural, política e
ideológica por parte de los educadores y las instituciones educativas.1 Si se
opta por una cultura racional, científica, crítica, comunicativa y dialógica,
cuanto antes se inicien estas adquisiciones más fácil resultará a los alum-
nos la producción y redacción de textos de naturaleza científica. La
Monografía puede ser una excelente excusa para ello. No es fácil lograrlo,
se suelen encontrar resistencias de todo tipo en diversas situaciones y luga-
res pero los esfuerzo se justifican si se está convencido que uno de los prin-
cipales fines de la educación es poner al hombre como protagonista pensante
y curioso indagador.
El proceso de elaboración de una Monografía
La elaboración de una Monografía en el contexto de las instituciones

educativas se sostiene en tres grandes supuestos: (1) Es un ejercicio inte-
lectual de observación, lectura, interpretación, retención, rescate de memo-
ria, escritura y reescritura. (2) Es una actividad social que demanda
intercambio, diálogo, discusión sobre todo entre alumnos y profesores.
En los niveles de postgrado –maestrías y doctorados– este intercambio se
hace más imaginativo, virtual y se sostiene de manera privilegiada en la
1. Los términos anglosajones shopping, marketing, raiting, zapping, fast, light, ya

incorporados en la jerga cotidiana, conforman una red conceptual de sentido. En las últi-
mas décadas el desarrollo de políticas neoliberales ha dibujado un nuevo paisaje cultu-
ral sobre la base de una economía del shopping, del marketing, del raiting y “una vida
de marcas”. La venta y la compra de productos se asocia no solo a la satisfacción al ins-
tante de deseos y necesidades sino también a la promesa de obtener con ellos un estilo
de vida y formar parte de un grupo social. Con la práctica del zapping se instala una
visión fragmentada, es posible echar un vistazo rápido para ver varias cosas al mismo
tiempo. Las ofertas de consumo y la ilusión de libertad de elección e inmediatismo que
da el zapping apabullan el deseo de los jóvenes generando continuas adicciones y mode-
lando una buena parte de su identidad y del pensamiento. Lo light-fast da cuenta de esta
concepción hedonista basada en la búsqueda de sensaciones cada vez más nuevas y
excitantes donde lo fugaz y efímero, lo trivial, ligero, frívolo, superficial, rápido, y volá-
til son rasgos emergentes y condiciones necesarias. Cada vez son menos los que tienen
paciencia para leer mensajes que tengan más de tres líneas, son escasas las capacidades
de concentración y de esfuerzo analítico, condiciones éstas esenciales en la cultura cien-
tífica.
71
lectura dialógica y crítica que el lector establece con los autores de cada
texto. (3) Realizar una Monografía no es una cuestión meramente lingüís-
tica, un género discursivo o un asunto del área de la Lengua. Además de eso
es una cuestión de pensamiento y lenguaje disciplinario que implica la
“materia o asignatura” en cuestión.2
Así entendida, las tareas en el proceso de elaboración de una Monografía
suelen ser las siguientes:
Elección del Tema. El Tema de la Monografía delimita el campo espe-

cífico del estudio que se va a realizar. Dicha elección pone en juego deci-
siones que, justificadas o no, dejarán en evidencia el modelo y las estrategias
educativas de las instituciones en las cuales se realiza. ¿Quién decide sobre
qué se va a investigar? ¿El estudiante, el profesor, los directivos, entre todos?
El tema ¿se impone, se pacta, se negocia? ¿Cualquier tema es válido y/o
digno de estudio? En el momento de esta elección hay que tener claro qué
se busca y aquí el papel de los educadores y responsables de la enseñan-
za es decisivo. Hay una cultura institucional en la cual se encuadra, para
bien o para mal, la decisión personal.3
Supongamos una institución educativa en la cual uno de los objetivos
es formar sujetos con un pensamiento relativamente autónomo y respon-
sables de las consecuencias de sus elecciones. En tal caso se otorgaría al
2. En nuestra experiencia, en particular en el nivel de educación secundaria, en el ter-

cer ciclo de la Educación General Básica y Polimodal, muchos docentes consideraban
que la realización de la Monografía era una cuestión básicamente de “aprender a escri-
bir” y por lo tanto sostenían, algunos con vehemencia, que eran los profesores de
Lengua y no los de otras Disciplinas, quienes debían estar más implicados en el asunto.
Al mismo tiempo pudimos constatar que para muchos de los Profesores de las otras
Disciplinas la producción de textos científicos tales como el Ensayo o la Monografía no
habían sido una práctica o contenido habitual en su formación o enseñanza. La mayoría
no estaban habituados a utilizar la disciplina como un lenguaje y el saber disciplinario
como una forma concreta de organizar el pensamiento científico. Predominaba la ense-
ñanza de datos, conceptos, enunciados y leyes sobre una visión más narrativa e inter-
pretativa de la ciencia.
3. Las opciones pueden ser múltiples y acordes a los contenidos curriculares y objetivos
de la enseñanza. Ejemplos: (1) Los alumnos tienen libertad de elección del tema siempre
y cuando el enfoque del mismo se encuadre desde una perspectiva disciplinaria determi-
nada. (2) Los alumnos tienen libertad de elegir el enfoque sobre un único tema central que
propone el docente o la institución.
72
estudiante libertad para elegir el tema de estudio dentro de un enfoque disci-

plinario determinado siempre y cuando lo haga con dignidad.4 Si este fuese
el caso, la primera y ardua tarea a la que se enfrentará el autor consistirá en
determinar sobre qué quiere investigar, explorando a partir de su ignoran-
cia sobre el tema y buscando conocer algo nuevo. Se puede comenzar
eligiendo una o más Disciplinas de interés (Biología, Psicología, Ciencias
Naturales, Filosofía, etc.) y dentro de ellas acotar un tema. También el punto
de partida puede ser un tema concreto y luego precisar el “área de cono-
cimiento” desde la cual puede ser tratado; son muchos los temas que exigen
un tratamiento interdisciplinario. Es muy frecuente proponer a los alumnos
que elijan dentro de un marco teórico o perspectiva predeterminada que
corresponde al Seminario, Materia o Área que se está cursando.
Dentro de la concepción general que sustentamos, cuando se otorga al
alumno libertad para elegir el tema es importante tener en cuenta las siguien-
tes cuestiones: (a) “El interés personal”: Se tiene algún motivo o intui-
ción personal para indagar sobre la temática. Los intereses sobre la misma
pueden ser desde muy personales hasta muy sociales. Es una de las mane-
ras de garantizar que el autor se implique en la realización de la Monografía.
Todo parece indicar que se asume con mayor responsabilidad el compro-
miso de pensar un contenido si éste resulta de interés. En estos casos los
profesores ayudan, orientan, discuten y facilitan medios pero la decisión
final debe ser responsabilidad del alumno. (b) “Concreción y precisión”: El
tema ha de ser preciso, limitado en su alcance para permitir el análisis a
fondo. No ha de ser ni vago ni genérico. He ahí una característica esen-
cial de la mono-grafía. Por ejemplo, no basta con decir: “Voy a estudiar
el deporte o las drogas o sobre el psiquismo humano”; habrá que especi-
ficar qué se quiere conocer acerca de los mismos. Esta precisión se suele
facilitar si hacemos explícitos, con mayor o menor claridad, las metas del
estudio: qué se quiere saber. (c) “Viabilidad”: Es necesario verificar que la
realización del trabajo sea viable. La viabilidad, en este caso, se relaciona
con la información pertinente disponible, tanto por parte del alumno y su
entorno, como de la institución educativa. También debemos apreciar el
4. Dignidad en el sentido de correspondencia o acomodación al mérito y condición de la

persona y/o de la cosa.
73
tiempo previsto para realizarla.5 (d) “Investigación y elaboración”:

Recordemos que el trabajo monográfico se concibe como una tarea de inves-
tigación, resultante de una búsqueda de datos; de un trabajo de lectura guia-
da por los interrogantes formulados y de un proceso de reflexión colectiva
y de elaboración personal del alumno. (e) “La novedad”: Que puede estar
tanto en el contenido como en la manera de formular la problemática. Este
requisito no resulta nada fácil de cumplir. La novedad de una temática suele
ser relativa a la cultura local e institucional en la cual se produce y/o a los
medios disponibles para informarse sobre el “estado del arte” o cuestión.
¿Formular problemas o elaborar hipótesis? Esta es una de las cues-

tiones básicas a resolver cuando uno se dispone a iniciar una investigación.
Una investigación para que de resultados óptimos debe estar guiada. El plan-
teo de hipótesis o la formulación de problemas suelen ser las alternativas
utilizadas.
Están quienes consideran que una de las primeras tareas del trabajo mono-
gráfico, una vez elegido el tema, consiste en “elaborar hipótesis”. Ahora bien,
¿qué se entiende por hipótesis? La formulación de hipótesis es una de las
tentativas de elaborar una explicación provisional mediante una suposición
destinada a guiar la investigación. En las ciencias naturales se da el nombre
de hipótesis a una suposición que se hace con el fin de explicar los hechos
observados. Esta suposición gira en torno a la relación existente entre dos
o más variables. Así, para explicar las leyes de la combinación química se
supone que los cuerpos están compuestos por pequeñísimas partículas: los
átomos. En Psicología para explicar los lapsus en el habla o algunos sínto-
mas neuróticos el psicoanálisis supone la existencia de procesos psíquicos
inconscientes.
5. El tiempo es un componente muy importante a tener en cuenta. Estamos persuadidos

que el saber ocupa lugar y el pensamiento requiere su tiempo no tanto intenso sino más
bien extenso. Se necesita tiempo para localizar fuentes, recoger información, leer, inter-
pretar, organizar las ideas, ensayar, revisar, corregir y/o reformular. Esta dimensión tem-
poral suele ser descuidada cuando se propone a los alumnos la producción de textos cien-
tíficos. Resulta difícil pensar y escribir en los modelos de enseñanza enciclopédicos ya
que se distrae una buena parte del tiempo necesario para completar el Programa. Resulta
una tarea agotadora en los modelos de enseñanza “cortos e intensos”, esa especie de fast
learning que muchas instituciones han oficializado haciendo del cuatrimestre la secuen-
cia temporal ideal para aprender cualquier contenido.
74
Una hipótesis resulta aceptable si variables y términos están definidos

con claridad y delimitados con precisión. Las hipótesis se rechazan cuan-
do estas aparecen como meras especulaciones y se las admiten cuando se
expresan en proposiciones condicionales y verificables. En los diseños expe-
rimentales, como un requisito básico impuesto en ciencia por los positi-
vistas, las variables se definen en términos operacionales lo que hace posible
la medición y el control. La observación, el contraste empírico y el análi-
sis de los datos, según la metodología de investigación diseñada, mostra-
rá si la hipótesis se comprueba como verdadera, si se debe rectificar o refutar.
En síntesis, una hipótesis es la tentativa de explicación provisional median-
te una suposición o conjetura verosímil, formulada teóricamente y desti-
nada a guiar la investigación, y debe ser abandonada (refutación), rectificada
(corrección) o mantenida (verificación) después de ser sometida a la veri-
ficación empírica. Formular hipótesis es uno de los elementos básicos del
método científico y funciona como primer nivel de una teoría, nivel que por
la verificación empírica se transformará en ley o teoría.
Para formular hipótesis se requiere, además de conocer con solvencia el
proceder científico, tener un adecuado domino de la disciplina. Las hipó-
tesis a la vez que procuran dar nuevas explicaciones sobre hechos aún no
comprobados son la síntesis del conocimiento alcanzado hasta ese momen-
to. Estamos convencidos que estos requisitos resultan difíciles de reunir
para quienes se inician en la aventura de la investigación ya sea con un dise-
ño experimental o con la elaboración de una Monografía. Sin embargo
hemos podido comprobar cómo en ciertos textos y procederes relacionados
con la educación científica se suele demandar a los alumnos, con cierta lige-
reza, la elaboración de hipótesis. La complejidad del desafío conduce a que
en muchas de estas situaciones la formulación de una simple suposición,
conjetura o creencia sobre un hecho o fenómeno se presenta como hipó-
tesis con escaso rigor metodológico y sin hacer explícita su relación con
una teoría o disciplina científica.
Por otro lado, se sostiene que más que proponer y comprobar hipótesis
la elaboración de la Monografía debe tomar como punto de partida y guía la
formulación de problemas y la búsqueda de soluciones a los mismos. Un
problema constituye una dificultad intelectual o práctica cuya solución no
es evidente o conocida, hay que buscarla y exige un esfuerzo para resolver-
la. La naturaleza del problema se concreta en interrogantes acerca del qué,
75
cómo, cuándo, dónde, por qué, y demás de los elementos o componentes

observados en el tema. El “planteo de un problema”, al igual que la “formu-
lación de hipótesis”, es, con seguridad, la fase más importante en cualquier
tipo de investigación. Si el problema está bien formulado se ha dado un paso
importante. A partir de ahí el método y las técnicas a utilizar harán el resto.
Si bien no existen reglas específicas para descubrir problemas, la expe-
riencia nos ha aportado algunos saberes útiles a tener en cuenta. Dos son
las fuentes principales en la búsqueda de problemas: (a) Por un lado la
teoría, el conjunto de conocimientos acumulados en el área o disciplina de
la que se ocupan. Se identifican los vacíos y las inconsistencias, se critican
soluciones y supuestos vigentes. El tipo de formación disciplinar es funda-
mental y cuanto más se sepa de la disciplina, mejor. (b) Otra fuente es la
práctica cotidiana, social, profesional. El saber observar y apreciar, conflic-
tos, síntomas, obstáculos, dudas y contradicciones que disparan la refle-
xión y el análisis y la búsqueda de respuestas. Análisis que se realiza desde
una perspectiva disciplinar e interdisciplinar para explicar, entender y domi-
nar hechos y situaciones.
Los pasos que conducen a la conceptualización de un problema de inves-
tigación suelen ser: (1) Elección de tema; (2) Lectura, revisión de biblio-
grafía y análisis teórico; (3) Ubicación y formulación de la problemática
(de uno o más problemas); (4) Explicitación de los objetivos del estudio.
Ante un tema, hecho o fenómeno surgen interrogantes, la mayoría de los
cuales se orientan hacia la descripción y otros hacia la interpretación y expli-
cación. Estos nos ayudarán a sistematizar y ordenar la problemática:
– La cantidad o ¿Cuántos?: ¿Cuál es la tasa de desocupados en un sector

X de la producción? ¿Qué cantidad de niños presentan dificultades
significativas en el aprendizaje de la escritura?
– La ubicación o ¿Dónde?: ¿Dónde se encuentran las mayores zonas
de violencia familiar de la zona del Litoral? ¿En qué región del país
se localiza la mayor taza de suicidios juveniles?
– Una propiedad característica: ¿Utilizan los niños mendigos mayor
cantidad y variedad de malas palabras que los niños de clase media?
¿Qué actitudes presentan los maestros ante la reforma educativa?
– Las partes, clases o categorías de un fenómeno: ¿Qué tipos de violen-
cia es posible diferenciar en las instituciones educativas? ¿Pueden
76
determinarse sectores diferenciados en la izquierda política de nues-

tro país?
– Una clasificación o tipología: ¿Cómo se clasifican las empresas según
el servicio que prestan? ¿Cuáles son los géneros discursivos utili-
zados con mayor frecuencia por los niños en sus interacciones coti-
dianas?
– Las relaciones de un fenómeno: ¿Con cuáles factores se relaciona el
abuso sexual de menores?
– El desarrollo, evolución o etapas del fenómeno: ¿Cómo se desarro-
lla...? ¿Qué etapas se reconocen en...?
– La comparación: ¿Cuáles de las teorías: conductista, cognitivista o
constructivista, explica mejor los procesos y mecanismos del apren-
dizaje?
– Las relaciones causales: ¿Cuáles son causas principales en la deser-
ción universitaria?
Bosquejo de la Monografía. Como se indicó con anterioridad la deter-

minación del tema-problema de la Monografía no es algo instantáneo sino
que supone un trabajo intelectual por parte de los alumnos que demanda la
intervención educativa. Una vez concluido el proceso de elección del tema
y de la formulación del problema se sugiere elaborar un Bosquejo de la
Monografía abarcando aspectos como los siguientes:
1. Enunciar el tema-problema con exposición de los motivos de su elec-

ción.
2. Determinar las áreas, disciplinas o enfoques implicados en el tema
elegido.
3. Analizar el tema enumerando sus aspectos principales y especifi-
cando aquellos sobre los cuales se va a centrar el estudio.
4. Formular los objetivos que se pretenden alcanzar.
5. Indicar el tipo de fuentes bibliográficas que será preciso consultar.
6. Indicar la importancia y utilidad del presente estudio.
Este “Bosquejo de la Monografía” resulta sumamente valioso para

concretar y fijar las ideas. Además se utiliza como guía y orientación en las
tareas posteriores.
77
La Información. Una de las bases en las cuales se sustenta la Monografía

es la Información o conocimientos existentes sobre el tema del cual va a
tratar. La obtención de información requiere de una labor previa de reco-
pilación de fuentes donde se pueda encontrar la información buscada. Algunas
preguntas para orientar la búsqueda son: ¿Qué se ha escrito sobre el tema?,
¿Dónde podremos encontrar libros o documentos sobre el tema?, ¿Cómo
podré procurarme la documentación? Recordemos que respecto a la infor-
mación acumulada, la Monografía, pretende aportar algo nuevo o desarro-
llar al menos, un aspecto, ya que la misma no puede limitarse a un conjunto
de resúmenes de la información existente. Cuando los alumnos producen
Monografías-resúmenes lo que queda en evidencia no es la capacidad del
alumno sino el modelo cultural de la institución educativa. La posibilidad
para acceder a información diversa y la habilidad para utilizarla con inteli-
gencia constituyen recursos institucionales y tareas educativas y no una capa-
cidad inherente a los alumnos. De este modo la realización de la Monografía
puede ser una excusa para que la institución revise las fuentes que pone a
disposición del alumno: Biblioteca, Base de datos, Internet, Acceso a
Bibliotecas Virtuales, así como bibliotecarios y personal para orientar la
búsqueda de información electrónica. No es posible pensar sin información
y es más complicado hacerlo sin el apoyo de otros que saben más.
Los “documentos” son los soportes materiales en que se recogen, contienen
y conservan la información, en este caso científica, en forma escrita, gráfica
o sonora.6 Estar informados, no consiste en almacenar muchas ideas y noticias,
sino en poder acceder a una buena documentación, pertinente a la problemá-
tica planteada y saber utilizarla. Es tarea de la Institución Educativa entrenar
a los alumnos en los procedimientos para acceder a la información y ense-
ñarles acerca de: (a) Los sistemas y centros de información y documentación
existentes y accesibles tales como bibliotecas; centros de documentación; siste-
mas electrónicos, bases y bancos de datos. (b) Las fuentes de información y sus
tipos básicos: obras de referencia y publicaciones periódicas.7
6. Los documentos pueden ser clasificados según el soporte físico (gráficos, iconográfi-
cos, fónicos, plásticos, audiovisuales y multimedia), su contenido o nivel informativo (pri-
marios, secundarios, terciarios) y la disponibilidad o posibilidad de acceso al mismo
(publicados, inéditos, reservados).
7. En las “obras de referencia” se agrupan tanto libros, textos de definición y consulta
(enciclopedias y diccionarios) como los de exposición, estudio y discusión (tratados,
78
La Documentación. En la Monografía el fin de la lectura es obtener

la información que será necesaria para su posterior elaboración. Se exami-
na, describe y extrae de los documentos una síntesis de su contenido infor-
mativo teniendo como referencia las incógnitas y conjeturas sugeridas en
la problemática del tema. La finalidad es la “Documentación”. Se ponen en
juego las diversas estrategias y técnicas de lectura que si la institución no
las ha enseñado o desarrollado en los alumnos aquí tendría una buena excu-
sa para hacerlo. Como “procedimiento de registro” se propone la elabo-
ración de “Fichas de Trabajo”. La tarea de documentación queda concluida
cuando, una vez seleccionada la bibliografía, consultada y leída se ha reco-
gido en fichas toda la información de interés.
Se suelen diferenciar distintos tipos de fichas: (a) “Textuales”: En ellas
se registran al pie de la letra partes del texto contenido en las obras consul-
tadas. En caso de que el texto consultado sea en una lengua extranjera, lo
correcto es no traducir. (b) “Resúmenes”: Se consiga una síntesis de las
ideas e informaciones que consideramos de interés para el trabajo. Pueden
incluirse comentarios personales sobre la obra y el autor los cuales convie-
ne colocarlos entre corchetes para no confundirlos con frases tomadas de
la obra. (c) “Mixtas”: Estas fichas reúnen las características de las dos ante-
riores. (d) “Personales”: En estas fichas se anotan las reflexiones que se
hagan en relación con las cuestiones tratadas en la Monografía. Resulta muy
útil registrar las ideas e “iluminaciones” cuando se nos ocurren, que suele
ser en cualquier momento y lugar.
Es conveniente incluir en las fichas una “descripción documental”, consis-
tente en la enumeración de los aspectos formales del documento consulta-
do. Se propone este orden: Autor (Apellido y Nombre), año de la edición
consultada (entre paréntesis), título, editorial, lugar de edición, año de la
primera edición (si la hubo). Ejemplo: GUTIERREZ, M. (1995) Estudios
sobre narrativa folklórica. Paidos, Buenos Aires, Primera edición 1986.
La Redacción. En la redacción es preciso recapitular las informaciones
recogidas y las ideas descubiertas sobre el tema. Es el momento de dar forma
manuales, monografías) y los de datos y hechos, de referencia no genérica sino específica

(directorios, guías, repertorios, anuarios). En las “publicaciones periódicas” se incluyen
revistas, boletines, anuarios. Otras fuentes, comprenden: manuscritos, documentos escri-
tos de archivos, objetos artísticos, arqueológicos y etnográficos.
79
escrita a las ideas. Es un acto complejo y sujeto a reflexión, metacognición

y re-elaboración. El escrito debe someterse a principios de composición
que, en líneas generales, caracterizan la producción de textos científicos.
Algunos de los cuales son:
– La Organización: Creemos que no existe un esquema fijo y único

para organizar la Monografía. No obstante ello, el contenido se suele
dividir en tres partes principales que en conjunto dan coherencia al
texto y a la argumentación. Responde al modelo de una estructura
narrativa básica de principio, medio y fin:
(1) “La Introducción”: El contenido de la introducción varía según el

tema tratado y las decisiones que se adopten respecto al diseño de
escritura. Se recomienda que sea breve. Suele incluir los siguien-
tes puntos: (a) Una explicación de la finalidad del trabajo indi-
cando las razones y motivos por las cuales se ha elegido ese tema
y el interés que presenta su estudio. (b) Se platea la problemáti-
ca, los interrogantes y/o conjeturas que desencadenan la inves-
tigación. Si el problema se presenta de manera clara el lector se
interesará por la solución que se proponga. (c) Se hace referencia
a la literatura consultada y el procedimiento utilizado en la inves-
tigación del problema. Algunas preguntas que encontrarán respues-
ta en esta sección son: ¿Cuál es el objetivo del estudio?, ¿Por qué
se realizó?, ¿Cuál es el problema?, ¿Cuán importante es el proble-
ma?, ¿Qué trabajos indican que el problema existe?
(2) “El Desarrollo”: Se examinan los antecedentes y la información
básica. Se trata de resolver la cuestión planteada en la Introducción.
Si fuese necesario se incluyen diagramas, estadísticas, ilustracio-
nes, mapas, tablas, gráficas y otros soportes. Es importante permi-
tir que el lector pueda seguir el desarrollo de la argumentación y
de las evidencias presentadas.
En lo que concierne al método, las técnicas y materiales utiliza-
dos se trata de proveer suficientes detalles como para que cual-
quier profesional competente pueda realizar la indagación
propuesta. Se demostrará que los resultados están respaldados por
cierto mérito científico y son reproducibles. En este punto el
80
adecuado uso de citas, notas y referencias bibliográficas es funda-

mental.
(3) “La Conclusión”: Es el cierre del texto y lo más frecuente es que
se incluya al final o última sección. Todo el trabajo de indagación
se apoya en los “resultados” por lo que éstos deben presentarse
con la mayor claridad posible. Las conclusiones constituyen las
respuestas encontradas al problema planteado en la introducción.
Lo adecuado sería proporcionar una explicación de lo que los
resultados “significan”. Se pueden indicar los problemas que
quedan sin resolver y/o nuevas preguntas que pueden haber surgi-
do de la investigación.
Otras partes importantes del texto son: el título, el autor y nombre de la

institución, el resumen (abstract), las palabras claves, la bibliografía, el
índice y apéndice.
– El título: El título es la palabra o frase con que se da a conocer el

asunto o materia de la obra. Los títulos hacen las veces de nombre
de la producción y por lo tanto deben elegirse de tal forma que refle-
jen su contenido y/o la intención comunicativa. Por lo general se
considera que un buen título suele reunir las siguientes condiciones:
(a) Ser suficientemente explicativo del contenido. (b) Incluir los térmi-
nos más relevantes que hagan referencia al objeto o tema de estudio.
(c) Ser relativamente breve. (d) Ser atractivo y llamativo. Es obvio
que el título es lo primero que se lee y, en ese sentido, un buen títu-
lo debe definir el contenido del texto con el menor número de pala-
bras posible y motivar su lectura. Su fin es introducir la materia y
resumir su contenido El “título general” de la Monografía es obli-
gado y no se puede prescindir de él. Los “títulos de las partes” de
la Monografía orientan y facilitan la lectura de la misma.
Aprender a poner títulos, constituye una tarea que tiene mucho de
habilidad psicolingüística y artística y, si se plantea adecuadamente,
resulta sumamente atrayente y entretenida para los alumnos.
– Autor/es: Comprende el Nombre y Apellido del autor o autores que
han realizado la Monografía. También se indica la institución, Materia
o Asignatura con la cual están vinculados o donde se realiza.
81
– Resumen: Se suele solicitar que la Monografía incluya un breve

Resumen o Abstract. Da una sinopsis de la Monografía y su redac-
ción se realizará al final. Permite que los lectores comprendan rápi-
damente el contenido tratado. Suele incluir: el tema, la problemática
y conjeturas, aspecto específico sometido a investigación, el alcan-
ce de la indagación realizada y las conclusiones. No deberá contener
datos o consideraciones que no figuren en el texto ni detalles de inte-
rés secundario. Debe ser escrito pensando en su autonomía, se debe
entender sin recurrir al resto de la información del trabajo.
Desde el punto de vista educativo ayuda a los alumnos a examinar
cuidadosamente los argumentos desarrollados en la Monografía y la
pertinencia de las conclusiones a las que hayan llegado.
El resumen o abstract, se coloca en la primera página antes de iniciar
la Introducción. Este resumen es el mismo que se incluirá después en
los volúmenes de los Abstracts de Monografias si la institución decide
organizar una base de datos en la Biblioteca y/o en soporte electrónico.
– Palabras clave: Las palabras clave colocadas a continuación del
resumen facilitan y hacen ágil la información, la identificación del
texto y la categorización del mismo. Constituyen, junto con el Título
y el Resumen , un excelente ejercicio para la síntesis.
– Bibliografía: Ningún trabajo científico está completo sin la biblio-
grafía respectiva. Constituye la relación de libros, escritos y artículos
utilizados y relacionados con la investigación. La disposición suele ser
por orden alfabético de los apellidos de los autores. La manera de escri-
bir la bibliográfica se indicó más arriba en el apartado “Documentación”.
– Índice: El Índice de contenido recoge los títulos que encabezan las
divisiones y subdivisiones de la obra. Se registra, el número de la
página en el cual se encuentra. Se suele incluir un Índice de tablas
o gráficos cuando los hay.
– Apéndice: Se incluye todo lo que se considera conveniente incluir
en el cuerpo de la Monografía y que constituye un complemento o
ilustración de su contenido. Es frecuente incluir como apéndices
cuadros o tablas con datos cuantitativos; notas y citas excesivamen-
te largas, documentos que sean fuentes importantes de estudio, termi-
nología, tablas cronológicas, gráficos, mapas, diagramas, diseños,
dibujos, croquis, bocetos, planos, fotografías e ilustraciones.
82
Presentación. No deja de tener su importancia en cuanto a que precisa-

mente la forma es lo que da realce al contenido. Presentar el producto de nues-
tra actividad intelectual es similar a vestirlo; es como ponerle el ropaje
necesario y adecuado para que resulte agradable y atractivo a nuestro inter-
locutor. Dos advertencias generales a tener en cuenta respecto a la presen-
tación: que sea correcta y limpia y que se ajuste a las normas generales de
confección de la Monografía. Las convenciones más en uso aconsejan:
– Utilizar procesador de texto.

– El tamaño del papel DIN A-4 .
– Que los márgenes en blanco sean uniformes.
– Que los espacios entre líneas sean dobles.
– Que sea clara la disposición de títulos general y de partes.
– Que la ortografía sea correcta.
La Exposición Oral. En algunas instituciones educativas del nivel medio

la exposición o defensa oral de las evaluadas como mejores Monografías suele
ser una práctica habitual y una excelente situación de aprendizaje y entre-
namiento para prácticas similares que se darán luego en el nivel universita-
rio.8 La redacción y la exposición oral de la Monografía tienen de común que
en ambas se trata de comunicar información científica sobre un tema parti-
cular acerca del cual se ha investigado. Sin embargo, mientras que para infor-
mar, en la primera utilizamos la escritura en la segunda nos valemos de la
expresión oral. Los contenidos de la exposición oral han sido acordados, pensa-
dos y elaborados con anterioridad. La exposición oral constituye otra tarea
problema que los alumnos deben resolver con éxito. La ayuda e intervención
de los docentes será fundamental. Por lo general los alumnos disponen de
quince a veinte minutos para comunicar a un tribunal y al público presente
las ideas fundamentales de su trabajo monográfico. En ese lapso de tiempo
no sólo tienen que informar sino que tienen que convencer y persuadir. De
8. La utilización de la Monografía como contenido escolar, en el nivel de la educación

media y secundaria, exige que nada quede librado a la improvisación ni a la exclusiva res-
ponsabilidad de los alumnos y de las familias que ayuden. Los profesores deben indicar,
enseñar y garantizar un nivel de instrucción básica para todos. Esto ocurre no sólo para la
elaboración y redacción sino también para la exposición oral del trabajo realizado por
escrito.
83
este modo la exposición oral se organiza en torno a dos ejes: (a) La infor-
mación, las ideas y argumentos que se van a expresar. Se pone el énfasis en
el aspecto conceptual del contenido de la Monografía. ¿Sobre qué expone?
¿Qué es lo que expone? (b) La exposición en sentido estricto o elocución. El
énfasis está puesto en el procedimiento: ¿Cómo expone? Ambos aspectos
aunque diferentes están íntimamente relacionados y se complementan. Luego
de exponer de manera sintética el tema, la problemática y los motivos de la
Monografía se promueve el intercambio de preguntas y respuestas.
Quienes exponen suelen utilizar un “Guión de Exposición” con sopor-
te en papel, utilizando retroproyector o un medio electrónico (Powerpoint).
Los aspectos más relevantes a ponderar en el proceso de exposición son:
– El uso del lenguaje como instrumento de comunicación. Implica una

actividad de relación social, de contacto con los interlocutores. Es de
suma importancia que el alumno muestre que expone para ellos quie-
nes lo van a valorar. Para lograr esto el alumno debe entender y estar
convencido de lo que dice. Resulta importante: Observar y buscar
que los oyentes sigan la exposición. Atraer a la audiencia, mante-
ner el contacto visual con los oyentes durante todo el tiempo. Se reco-
mienda evitar la situación en la cual se expulsa un texto memorizado
así como abstenerse de mirar el techo o el suelo mientras se expone.
– El predominio del lenguaje científico, con vocablos y expresiones
propios de las disciplinas implicadas en el tema elegido.
– El uso de la expresión corporal y gestos adecuados en la comuni-
cación. Dar muestras de que se es competente en el manejo del cuer-
po y de los gestos en una situación de exposición científica.
– Emplear la vocalización como instrumento al servicio de la comu-
nicación utilizando la voz idónea a la situación. Mostrar al menos
una transición de la exposición “natural” o “silvestre” a la exposi-
ción “educada” que evidencia una aproximación al arte de la orato-
ria. Algunas de las reglas de la oratoria que auxilian en el éxito de la
exposición son: subrayar, pronunciando con mayor intensidad, las
palabras o enunciados que merecen ser destacados; el discurso expo-
sitivo debe tener la modulación adecuada a las intenciones comu-
nicativas, saber bajar y subir el tono de la voz cuando corresponda.
Es importante adquirir el arte de variar la velocidad del discurso según
84
la mayor o menor importancia de lo que dice; saber usar las pausas

para destacar ideas y conceptos fundamentales.
Evaluación de la Monografía. Las Monografías pueden ser evaluadas

sobre la base de ciertos Criterios que sirven de guía para apreciar la calidad
de la producción. Se indican algunos criterios generales, válidos para cual-
quier Monografía con independencia de la temática sobre la cual trate.
– El tema está bien definido y la problemática ha sido formulada de

manera clara y precisa. Pudo ser resuelto de forma eficaz en los lími-
tes marcados en el proyecto de trabajo y en el calendario de tareas.
– La elección del tema está bien justificada y la formulación de la
problemática es novedosa; refleja el interés personal del alumno y
además tiene relevancia social y comunitaria (escolar, social, etc.).
– Los datos recopilados y la información seleccionada han sido abun-
dantes, pertinentes y relevantes para el estudio realizado.
– Los datos y la información obtenidos han sido analizados y evalua-
dos sistemáticamente y con eficacia.
– En su conjunto, la exposición y razonamiento es pertinente al tema
y la problemática de estudio. El texto es coherente y claro. Resulta
de fácil lectura por la forma en que está organizado.
– La conclusión está formulada con claridad, es pertinente al tema, a la
problemática y está justificada, habida cuenta de los datos aportados.
– La redacción contempla una organización adecuada a los propósitos
científicos y comunicativos. Incluye Introducción-Desarrollo-
Conclusiones. El título y los subtítulos son pertinentes y bien formu-
lados. Las referencias bibliográficas son adecuadas. Incluye índice
bien elaborado.
– La presentación, extensión y ortografía son adecuadas.
Se indican a continuación algunos aspectos básicos a ser evaluados en

la Exposición Oral de la Monografía.9
9. Estos criterios son generales y al evaluar deben ser adecuados o contextualizados al

nivel educativo de los alumnos y al proceso de enseñanza y aprendizaje escolar del cual el
alumno participó de manera efectiva.
85
– La exposición del contenido de la Monografía. Recordar que el conte-

nido ya ha sido redactado, expuesto por escrito y evaluado. Ahora el
alumno tiene la oportunidad de exponer en forma oral lo que ya sabe.
Permite constatar la implicancia del alumno en el trabajo monográ-
fico. Los motivos por los cuales eligió la temática. Si la ha explo-
rado en forma adecuada, si se ha informado y cómo organizó la
información. se destacan: las ideas centrales (problemas planteados,
respuestas a los mismos, etc.) y los problemas de elaboración de la
Monografía (búsqueda de información, organización de la infor-
mación, elaboración teórica de la misma, etc.).
– La organización de los contenidos de la exposición de manera cohe-
rente en el tiempo disponible. Se evidencia si el alumno preparó la
exposición y se ajusta al tiempo acordado. El alumno dispone (y debe
saberlo con anterioridad), de quince a veinte minutos para exponer,
comunicar al tribunal y al público presente las ideas fundamentales
de su trabajo. En ese lapso de tiempo no sólo tiene que informar sino
que tiene que hacerlo de manera convincente.
– Si responde a las preguntas de manera adecuada y participa con faci-
lidad del intercambio que se genera a continuación de la exposición.
– Si el lenguaje que utiliza es claro y preciso; con oraciones bien cons-
truidas. Si los vocablos y expresiones son propios de la disciplina
o disciplinas implicadas en el tema y la bibliografía. Se suele permi-
tir y alentar que algunas definiciones, objetivos o citas puedan ser
leídas del texto escrito.
– Si expone para quienes lo van a valorar evitando la situación en la
cual se expulsa un texto memorizado. Si logra atraer a la audiencia
durante la mayor parte del tiempo.
– Si es competente en el manejo de su cuerpo y de los gestos en una
situación de exposición científica.
– Si el discurso expositivo tiene la modulación adecuada a las inten-
ciones comunicativas poniendo en evidencia una aproximación al
arte de la oratoria.
– Si dispuso de recursos audiovisuales: fotos, dibujos, cuadros esta-
dísticos, etc. y se utilizaron de manera adecuada durante la expo-
sición.
86
Para finalizar debemos subrayar dos cuestiones que consideramos impor-

tante tener muy en cuenta:
– En primer lugar consideramos de suma importancia que los alum-

nos, en todos los niveles de la enseñanza, dispongan de la presente
información: ¿Qué es lo que la institución entiende por Monografía?
¿Qué es lo que la institución espera que haga? ¿Cómo y en base a
qué criterios va a ser evaluada su producción? Este conocimiento
previo de las reglas del juego y de la evaluación son la moneda
corriente de la democracia en la educación y constituyen una vita-
mina excelente para el intelecto, agudiza el ingenio e incrementa la
autonomía social y moral.10
– Dejar debida constancia de que la Calificación, resultante de la
Evaluación realizada a partir de los criterios que se detallaron, será
determinada o bien por el Profesor de la Materia, o por un Tribunal
de Profesores, según el caso. En ambas situaciones se deberá estar
en condiciones de fundamentar dicha Calificación.
Observación final. Es conveniente recordar que se escribe para comu-

nicar, para informar, para dar cuenta acerca de un saber, para promover el
intercambio, el debate y, de ser necesario, la discusión. Se escribe para una
comunidad específica y particular de lectores que participan de alguna mane-
ra en una cultura científica. Por todo ello, el proceso de la producción de la
Monografía no queda completo sin la publicación y la divulgación. Publicar,
en estas circunstancias, constituye una decisión institucional. Los medios
electrónicos facilitan esta tarea y la hacen posible sin los costos que ocasio-
nan las publicaciones en papel.
10. En experiencias que hemos realizado, docentes y alumnos accedían a un documento

escrito con contenido similar al presente. Ese documento era leído y discutido con ante-
rioridad a la realización de la Monografía.
87
CAPÍTULO 5
Escritura y divulgación del texto científico
FÉLIX TEMPORETTI
(I)
Escritura y comunicación científicas
En la mayoría de los países occidentales la educación superior al nivel

de postgrado ha crecido de manera significativa y se alienta para que conti-
núe haciéndolo. La cantidad de Doctorados y Maestrías es cada vez mayor
y la figura del docente-investigador se impone en la Universidad de la
llamada Postmodernidad. Se acrecienta también la competencia feroz por
ocupar puestos docentes y científicos. En consecuencia con ello la evalua-
ción de la producción académica se ha transformado en una práctica habi-
tual fomentada y alentada desde nuevos aparatos de control gestados en la
década de los ’90. La discusión acerca de los criterios e indicadores utili-
zados por los evaluadores ha comenzado a tomar impulso sabiendo que
evaluar y medir la cantidad de las contribuciones científicas es mucho más
simple y viable que ocuparse del contenido de las mismas. En este contex-
to la necesidad de escribir y publicar a toda costa para sobrevivir en este
nuevo mundo académico da lugar a un exceso de producciones muchas
veces de contenido reiterativo. Pero, como bien se sabe, lo que importa es
89
la cantidad y no tanto una calidad casi imposible de apreciar. Este es un

dato importante a la hora de dar cuenta del contexto dentro del cual se
pretende escribir.
La experiencia indica que la escritura de un texto científico –ya se trate
del clásico informe, del relato de experiencia o de un ensayo– es una tarea
que requiere el tiempo necesario para permitir la elaboración de versio-
nes sucesivas. A medida que se pasa de una versión a otra el texto va toman-
do la forma deseada acorde a la información con la cual se trabaja, al tipo
de argumentación empleada, así como a las intenciones comunicativas
del autor. En la actualidad el acceso a Internet y los procesadores de texto
facilitan la interactividad, la intertextualidad y la modificación rápida del
texto que se escribe.
Pero la escritura no sólo constituye un medio para la expresión del pensa-
miento sino también es un instrumento privilegiado para aclarar nuestras
propias ideas y puntos de vista. En ese sentido pensamos con las palabras
de nuestra lengua. Al escribir, leer y re-escribir podemos descubrir debili-
dades o problemas en los datos, argumentos, o conclusiones. Podemos perci-
bir la necesidad de mejores pruebas y de experimentos adicionales, controlar
determinadas variables y tener en cuenta aspectos claramente necesarios
para que la argumentación sea convincente.
Además de que la escritura es una necesidad del pensamiento, consti-
tuye una condición básica para la divulgación del nuevo saber aportado por
la investigación. Una investigación no puede considerarse completa hasta
que no ha sido divulgada y dada a conocer. La producción científica cons-
tituye un empeño socialmente orientado que está siempre abierto a la discu-
sión y a ulteriores comprobaciones por otros miembros de la comunidad
investigadora y en esta naturaleza social de la ciencia la escritura tiene un
papel preponderante.
La divulgación científica –al menos en nuestro mundo académico occi-
dental– está orientada por pautas muy concretas que, se compartan o no, es
necesario conocer y desentrañar para saber a que atenerse. Por nuestra parte
estamos convencidos de que la escritura de un texto científico implica mucho
más que el conocimiento minucioso y la aplicación detallada de las deno-
minadas “Normas de Estilo o Pautas para la Redacción”. Supone la toma
de una serie de decisiones, con mayor o menor consciencia por parte de
quien produce, sobre cuestiones del siguiente tenor:
90
– La modalidad de escritura adoptada en relación con el tipo de inves-

tigación que se realiza y con la cultura científica, más o menos demo-
crática y diversa, de la Institución en la cual se trabaja y/o publica.1
– La manera de entender la relación existente y el tipo de vínculo que
se establece entre el lenguaje (escritura científica) y el pensamien-
to (científico disciplinario).
– La función que ha de predominar en el texto: más informativa (unívo-
ca), por lo general basada en certezas o, más comunicativa (dialó-
gica) donde se acepta un cierto margen de duda abriéndose a la
interpretación. Esta diferenciación en importantísima en el ámbito
de las ciencias sociales y humanas.
– La manera de indicar en la producción escrita, las diferencias entre
el pensamiento propio y el ajeno (intertextualidad) y las indicacio-
nes proporcionadas (referencias bibliográficas) para la verificación
y réplica de la información aportada.
– La determinación de la Lengua en la cual se escribe la producción
científica, y la relación que se establece con esa lengua y la cultura
de la cual ésta forma parte.
Sobre algunas de estas cuestiones nos vamos a ocupar a continuación no

tanto para dar soluciones, pautas o recetas sino más bien para indicar ciertos
problemas que nos inquietan, compartirlos y sugerir un debate más amplio.
En principio, conviene recordar que la escritura y comunicación cientí-
fica, tal como hoy la conocemos, es un fenómeno relativamente nuevo. Los
Ensayos del francés Miguel Montaigne (1533-1592), cuya primera edición
fue fechada en 1580 y un poco después, hacia 1597, los Ensayos del inglés
Francis Bacon (1561-1626), pueden ser considerados los primeros textos
científicos a pesar de que algunos se hagan los distraídos o pretendan cata-
pultarlos al mundo de la “literatura”. Estos nacieron como un estilo abier-
to de razonar, como una herramienta insustituible del trabajo intelectual,
como un medio de expresión asociado con todas las disciplinas del saber.
1. Recordemos, una vez más, que para algunas Academias Universitarias, Método e
Informe Científico hay uno sólo y existe, a disposición de todos los interesados, suficien-
te normativa elaborada y publicada para seguir los caminos correctos que garantizan el
éxito del hacer y de la escritura del saber científico.
91
Quienes lo utilizaron planearon sus propias opiniones, lejos de la preten-

sión de verdad irrefutable asociadas a la filosofía y a la religión de la época,
dejando sentada su posición como una más entre todas las opiniones posi-
bles. Las primeras revistas científicas recién aparecieron en el siglo XVII,
y mucho más tarde, en el siglo XIX, se comenzó a escribir con el modelo
del hoy ya clásico Informe: Introducción, Método, Resultados y Discusión.
Este formato respondía a las preguntas básicas que el investigador debía
contestar para estar seguro de que había procedido con corrección: ¿Qué
problema se estudió? (Introducción) ¿Cómo se estudió dicho problema?
(Método), ¿Cuáles fueron los resultados? (Resultados), ¿Qué significa-
ban dichos resultados? (Discusión).
( II )
Intertextualidad, Citas y Referencias Bibliográficas
La ciencia con su saber y proceder constituye un instrumento en la mente

del conocedor o del investigador. El pensamiento científico, que suele ser
el de la disciplina, emerge del investigador quien piensa y escribe de esa
manera porque lo intuye, lo desea y se le demanda, encontrando en la cultu-
ra que le tocó en suerte los instrumentos (conceptos, teorías, procedimien-
tos, normas, tecnologías y demás) necesarios para hacerlo.
Una de las tareas básicas al inicio de cualquier investigación tiene que
ver con el acceso a la información preexistente, disponible y al alcance,
relacionada con el tema a indagar. El estudio reflexivo y crítico de los textos
de autores principales constituye una fuente esencial del pensamiento disci-
plinario que será re-escrito o nuevamente escrito. Se trata de leer e inter-
pretar el pensamiento de diversos autores para compartirlo o cuestionarlo,
sostenerlo o refutarlo en parte o en su totalidad. Todo ello sabiendo que,
a pesar del esfuerzo por atender a la objetividad que brinda lo escrito, el
saber adquirido no dejará de ser, en el mejor de los casos, una muy buena
Interpretación. Esto ocurre irremediablemente así al menos en las Ciencias
Sociales y Humanas.
Disponer de información, poder acceder a fuentes idóneas y pertinentes
sabiendo cómo hacerlo es un punto de partida básico y esencial para poder
92
pensar y escribir en y desde la (s) disciplina (s) que nos interesa (n) y que
conforman nuestro pensamiento e identidad profesional. De más está decir
que la calidad de los profesores –calidad que no sólo depende de la infor-
mación que poseen sino también de su disponibilidad para estar indagando
y compartir–, la riqueza y variedad de las Bibliotecas disponibles, la posi-
bilidad de acceso a información electrónica y otras fuentes irán confor-
mando, en buena medida, las características, el tipo y variedad del
pensamiento y lenguaje científicos disciplinarios a utilizar.
Ahora bien, la elaboración de un texto científico constituye en su esen-
cia un trabajo de producción intertextual. El concepto “intertextualidad”
fue propuesto por Julia Kristeva a partir de la interpretación de los escritos
de Mijail Bajtín. Kristeva afirmó que “todo texto se construye como mosai-
co de citas, todo texto es absorción y transformación de otro texto” (Kristeva,
J.,1978:190)2. De esta manera se refería a la existencia de discursos previos
como pre-condición para el acto de significar. Los textos se imbrican de
formas diversas dando como resultado un texto nuevo: el intertexto. El inves-
tigador en su calidad de productor de nuevos textos cuenta con el bagaje de
las experiencias de los textos que previamente había abordado como lector.
Textos de origen que están en el nuevo con toda la fuerza de su significa-
ción primigenia y a la vez resignificados.
La idea de intertextualidad, aplicada al texto científico, tiene una serie
de consecuencias de las cuales vamos a destacar algunas:
(1) Ningún investigador puede producir un texto totalmente autóno-

mo, un texto en el que no existieran vínculos con otros textos, con
otras investigaciones. Los textos científicos se producen desde una
necesaria y obligada vinculación con otros textos.
(2) El investigador, no es una entidad autónoma que reflexiona y crea
desde sí mismo y desde la nada. Por el contrario, su producción cons-
tituye un cruce, una intersección discursiva que acontece en el seno
de una cultura letrada, académica y científica con todos los matices
ideológicos y políticos dados por las circunstancias institucionales e
históricas. En ese contexto se recibe el conjunto de instrucciones
2. Kristeva, J. (1978) Semiótica. Fundamentos, Madrid.
93
textualizadas –orales, escritas, actuadas, ritualizadas–. En cada cultu-

ra académica científica –por lo general no la que se elige sino la que
nos suele tocar en suerte– se aprehende para ir más allá de lo legado.
(3) Cuando esto último acontece –y vamos más allá de lo dado– tiene
lugar la tan mentada originalidad o innovación en el trabajo realiza-
do. En la interacción dialéctica entre la (nueva) lectura y la (nueva)
escritura del conocimiento acumulado están las bases de una indaga-
ción que hará posible “ir más allá de la información recibida” (Bruner,
1973) dejando lugar para lo propio, lo singular, abriendo posibilida-
des a lo original cuando esto fuese posible. De este modo el investi-
gador vuelca en su producción su capacidad e impronta personal.
Cuando investigamos y escribimos compartimos ideas y responde-
mos a los argumentos de los otros. En el texto aparece –o debería
aparecer– de forma clara y transparente la diferenciación entre lo
propio y lo ajeno. Algunos sostienen que, de este modo, nos hacemos
“sujetos de la investigación”, acontecimiento no frecuente entre
muchos escritores que se dicen expertos sobre la subjetividad.3
(4) Para atender a esta cuestión se recurre a “las citas y referencias
bibliográficas” que no significan otra cosa que el reconocimiento,
en el texto, de las fuentes o recursos de los cuales se ha obtenido
la información, el argumento, el concepto o la idea. Los autores
deben dejar marcas de manera precisa acerca de qué partes del artí-
culo representan contribuciones propias (nuevas o re-interpretacio-
nes) y cuáles corresponden a otros investigadores. Las referencias
bibliográficas sirven para que el lector pueda localizar las fuentes
necesarias y entender la teoría y métodos que orientan y dan senti-
do a la investigación. Además la indicación de las producciones
consultadas suele constituir una fuente de datos muy importante,
aportada por el escritor, para que el lector pueda cotejar y contras-
tar el uso que hace de los mismos y las interpretaciones que realiza.
Las referencias bibliográficas ponen en juego la dimensión social
3. Esto que puede llegar a parecer algo “natural” y obvio en nuestro campo “psi” no lo es
tal. Estamos casi acostumbrados a leer textos sobre el “sujeto”, la “subjetividad” y la “sub-
jetivación” escritos desde la alienación del discurso del otro; algunos construidos con la
ingenuidad que suele dar la inexperiencia, textos torpes que suelen rozar el delito de plagio.
94
del texto al unir y mostrar como el conocimiento generado en la

investigación se relaciona con el conocimiento citado en dichas refe-
rencias. De este modo también se pone de manifiesto el progreso
que supone el nuevo trabajo para el conocimiento del tema. Por regla
general, se recomienda mencionar trabajos que han sido publicados.
En definitiva, se reconstruye sobre el saber y los textos heredados tratan-

do de evitar la mera repetición o el decir más de lo mismo. Una adecuada
intertextualidad con las consiguientes referencias bibliográficas ayudará a
trascender la mera copia y nos protegerá de las incomodidades en la convi-
vencia a la que nos pueden conducir las sospechas de plagio. En esta búsque-
da del (nuevo) saber, a partir del conocimiento escrito acumulado, es
aconsejable tener en cuenta la advertencia que hace poco realizara Jerome
Bruner: “En estos tiempos post-positivistas, tal vez “post-modernos”, reco-
nocemos demasiado bien que lo que “se conoce” ni es la verdad entregada
por Dios ni es como si estuviera irrevocablemente escrito en el Libro de la
Naturaleza. En este reparto el conocimiento siempre es putativamente revi-
sable. Pero no se debe confundir la revisabilidad con un relativismo de liber-
tad-para-todos, esa perspectiva de que puesto que ninguna teoría es la verdad
fundacional, todas las teorías como todas las personas son iguales” (1997:79).
( III )
Comunicar con claridad y sencillez facilitando la interpretación
Tal como lo hemos dicho en forma reiterada, la actividad científica cris-

taliza y se comunica por medio del lenguaje ya sea que se investigue por
medio del ensayo o buscando correlaciones, midiendo variables o reali-
zando un experimento. También hemos advertido que el tipo de lenguaje, la
modalidad a utilizar para estos menesteres, que muchos denominan “estilo”,
está en íntima relación con la cultura científica hegemónica en las institu-
ciones en las cuales investigamos y/o pretendemos publicar. En efecto, son
las Academias Universitarias o Corporaciones Científicas, grandes o peque-
ñas, nacionales o internacionales, las que nos recuerdan e indican, en un sutil
manejo del poder, cómo debemos pensar, hacer y decir si prendemos que
95
nuestra producción sea por ellos reconocida, acreditada, financiada y publi-

cada. Por eso, puestos en la tarea de investigar y divulgar nuestra produc-
ción un primer paso es reconocer dónde estamos investigando y para qué lo
hacemos. Identificar cuáles son las características principales de esa cultu-
ra científica en la cual estamos insertos, sus códigos para la escritura, sus
conflictos, contradicciones y la disposición para aceptar cambios e inno-
vaciones. Todo ello será de utilidad para integrarnos sin mayores dificulta-
des, evitar desencuentros e imprevistos o sostener una participación crítica.
Más allá de estas cuestiones fundamentales existen otras que no lo son
menos. Para lograr la elaboración y comunicación efectiva de ideas, argu-
mentos y resultados de la investigación no se deben descuidar los siguien-
te aspectos:
En primer lugar, un trabajo científico resulta útil si es bien entendido y
por lo tanto hay que tener alguna idea sobre quiénes serán los posibles lecto-
res. Hay quienes, ex profeso o sin proponérselo explícitamente, escriben sólo
para entendidos en el tema, sus colegas, utilizando la jerga disciplinaria
que los identifica. Quienes así lo hacen suelen estar convencidos que el texto
es más riguroso cuanto más expresiones y términos propios de la discipli-
na se utilizan en él. Entendemos que se debe exponer el tema, argumentar,
hacer explícitas las ideas utilizando un vocabulario sencillo y directo. Aunque
“términos y nomenclaturas” forman el núcleo del lenguaje científico, convie-
ne utilizarlos con mesura y es conveniente no escatimar esfuerzos para hacer
explícito el significado que se le otorgan a los mismos.4 Los textos
deben contener todos los datos que contribuyan a la comprensión y con ese
fin, darán las explicaciones necesarias sobre el sentido de los símbolos y abre-
viaturas empleados.5 De este modo la claridad debe ser cuidada para que
puedan acceder a la información la mayor cantidad de personas con el menor
número de dificultades. Pero la claridad del lenguaje depende no sólo de la
adecuada explicitación del significado otorgado a los términos utilizados sino
también de la correcta redacción y del domino que el investigador tenga
del lenguaje. En este sentido el investigador debe conocer bien el Idioma que
4. Se denominan “términos” a las palabras o expresiones utilizadas para construir afirma-

ciones o enunciados científicos y “nomenclatura” al conjunto de las palabras técnicas de una
ciencia o disciplina.
5. Esa es la finalidad esencial de las notas –al pie de página– y de las citas.
96
utiliza y con el cual escribe. Para quienes pensamos y soñamos en la “lengua

de Cervantes” y pretendemos publicar en revistas extranjeras debemos saber
que, en los tiempos que corren, el Inglés es considerado por muchos como
la Lengua de la Revolución Científico Tecnológica. Pero sobre este aspecto,
que en buena medida compromete aspectos de nuestra identidad, volvere-
mos más adelante.
Por otro lado debemos tener presente que todo acto de comunicación,
aún en el caso del discurso científico, produce en los lectores un efecto
consciente o inconscientemente buscado. Lo que John Austin (1962) deno-
minó la función perlocusionaria de los actos de habla. Creemos que vale
la pena interpelarnos sobre los efectos que se pueden generar en los desti-
natarios con el texto científico elaborado. Destacados investigadores del
lenguaje nos han enseñado que la monosemia, la universalidad, el uso de
términos, la función referencial son características generales atribuidas
tradicionalmente al lenguaje científico. Acorde con ello, la calificación o
sentencia: “es científico” se reconoce como sinónimo de “es una certeza”,
“no se discute”. Si bien es cierto que en el discurso de la Ciencia existen
siempre elementos de univocidad –tal como lo concibe el modelo trans-
misivo de la comunicación– también pueden darse –y es esperable que así
sea– elementos de respuesta y réplica –tal como ocurre en el modelo dialó-
gico de intercambios–. Un análisis del entramado lingüístico en la produc-
ción científica de las ciencias sociales y humanas –entre ellas la Psicología–
revela que la univocidad, la ausencia de polisemia, la denotación y el predo-
minio de la función referencial, son ideales más que realidades lingüísti-
cas. Si nos detenemos en el ensayo científico o en el informe narrativo
típico de una investigación cualitativa, se constata que la retórica, emple-
ada como instrumento de argumentación, la polisemia o la metáfora, se
utilizan con suma frecuencia.
Ocurre que al encarar esta función comunicativa del texto se ponen en
juego –y en evidencia– nuestra manera de entender la ciencia y el cono-
cimiento científico: si se los concibe como mera copia de lo real, como una
interpretación literal o como una lectura o interpretación diversa. Es acon-
sejable interrogarnos acerca de si el texto producido refleja una creencia
ciega en una verdad revelada o si revela una imposición indiscutible dada
por certezas. Para que la auténtica comunicación científica tenga lugar
los lectores deben leer y escuchar con rigor y fidelidad lo que se dice pero
97
lo que se dice no debería generar, necesariamente, en ellos una interpre-

tación exclusiva. Es aconsejable dejar una margen para la duda recurrien-
do a estrategias psicolingüísticas para producirles ciertos titubeos que les
permitan moverse en la búsqueda de significación. Conviene especificar
limitaciones que apreciamos en el trabajo realizado; errores probables en
los datos presentados, así como el alcance de las conclusiones y la apli-
cabilidad de los resultados obtenidos.
( IV )
La Lengua en que se escribe la producción científica*
Bregar y argumentar en favor de la existencia de una lengua franca inter-

nacional que sea un instrumento compartido de comunicación científica es
una inquietud de muchos que últimamente aparece con insistencia pero cuyos
orígenes son remotos. Desde el Renacimiento varias han sido las lenguas
que han desempeñado de manera sucesiva el papel de idioma internacio-
nal de la ciencia: el latín, el italiano, el español y el francés, además del ruso
en los tiempos del bloque comunista. Si bien durante el siglo XIX el francés
fue la lengua del pensamiento riguroso y probado, en el siglo XX y en lo que
ha transcurrido del siglo XXI el inglés y la cultura anglosajona de raigam-
bre protestante han conseguido ese estatus. Durante la segunda mitad de siglo
XX Estados Unidos se convirtió en el centro geográfico fundamental para
la investigación científica y tecnológica. Se insiste en que estamos en la era
de la Ciencia y la Tecnología y algunos indican con precisión el 11 de
Septiembre de 1956 como la fecha oficial del nacimiento de la denominada
Revolución Cognitiva Norteamericana que sentó las bases de una nueva pers-
pectiva en casi todos los campos disciplinarios (Gardner, 1988:44).
Es verdad que el discurso científico se ha globalizado pero su globali-
zación ha sido parcial y desigual, como ha ocurrido con otros bienes, instru-
mentos y procedimientos. Los que piensan, leen y escriben en inglés pueden
* Esta nota constituye una reflexión a partir de la participación de uno de nosotros en el

Seminario “Ciencia, Tecnología y Lengua Española”, organizado por la Fundación Española
de Ciencia y Tecnología, y celebrado en Madrid los días 11 y 12 de diciembre de 2003.
98
contar con un público internacional, pero quienes hablamos y escribimos

en otras lenguas, contamos con un acceso más restringido, a públicos más
amplios, no sólo a las conferencias internacionales sino a la mayor parte
de las revistas científicas contemporáneas más destacadas. En estos momen-
tos el predominio del Inglés es evidente por donde se mire. Los Estados
Unidos controlan los medios de difusión de los resultados de la investi-
gación, sobre todo las revistas consideradas de “alto impacto”6 y los bancos
documentales más importantes. El acceso a estas publicaciones significa
contar con poder para establecer las pautas y los criterios del debate inte-
lectual de lo que es y no es científico, de lo que es o no es publicable, de lo
que tiene o no tiene existencia o visibilidad en el mundo de la Ciencia. Este
hecho obliga a los científicos de todo el mundo a publicar sus artículos
en inglés si quieren ser conocidos y, sobre todo, reconocidos, figurar en las
bases de datos y ser citados por otros colegas. Asimismo estas condiciones
tienen que ver con la evaluación a la que se los somete. La calificación
superior que se hace de las publicaciones en inglés se va generalizando y
los Organismos Científicos y las Agencias “Nacionales” de Evaluación del
mundo hispano parlante están contribuyendo a afirmar esa tendencia. El
argumento es que en Inglés están los textos que aparecen en el Science
Citation Index y en otros índices de citas internacionales. La mayoría de
los investigadores prefieren publicar sus artículos en revistas cubiertas por
las bases de datos del ISI donde se cree serán más visibles y tienen más
posibilidad de ser citados, y así sucesivamente, como girando en un carru-
sel intentando ensartar la sortija.7 Algunas revistas científicas que publican
6. El factor de impacto de una revista es un indicador bibliométrico que se calcula cada

año mediante un cociente. El numerador es el número de citas recibidas durante dicho año
por los documentos que se publicaron en dicha revista en los dos años inmediatamente
anteriores El denominador es el número total de documentos citables publicados en esos
dos años. Los factores de impacto se recogen en la sección “Journals per Category, Ranked
by Impact Factor” que se publica en el Journal of Citation Reports.
7. El origen de los índices de citas está en una idea que tuvo Eugene Garfield, fundador del
ISI (Institute for Scientifie Information) con sede en Filadelfia, para automatizar los proce-
sos de indiciación de las revistas científicas. El ISI publica las bases de datos Current
Contents además de sus conocidos índices de citas: el Science Citation Index (SCI) y Social
Sciences Citation Index (SSCI). Estos índices proporcionan enlaces explícitos entre artículos
que se citan mutuamente y ofrecen un informe anual de los balances de citas entre revistas
científicas recogido en el Journal of Citation Report. Las revistas que aparecen en el SCI
99
en lenguas como el español, francés, italiano, portugués, aceptan al mismo

tiempo publicar artículos en inglés pero la inversa prácticamente no se da.
Ante este predominio contundente y para algunos convincente del inglés,
¿Qué deben hacer quienes producen conocimiento científico pensando con
otras lenguas? ¿Aceptar resignados esta hegemonía monolingüe o adop-
tar al menos por dignidad una posición crítica ante esta situación? En prin-
cipio creemos que se deben denunciar como discriminatorios muchos de
los criterios utilizados por las nuevas Agencias de Evaluación y Acreditación
gestadas en el seno de las políticas neoliberales. Por citar un ejemplo, es
tendenciosa y arbitraria la idea según la cual los artículos, basados en infor-
mes científicos, publicados en revistas reputadas o de alto impacto, tienen
mayor valor que un libro. Los libros, como los ensayos, son desvalorizados
como simples trabajos de difusión o divulgación. Esto muestra el desco-
nocimiento de los evaluadores acerca de las formas en las que se realiza,
produce y difunde la investigación sobre todo en las ciencias sociales y
humanas, en las cuales el libro suelen ser el medio normal y más efectivo
de presentar una investigación acabada y el ensayo una privilegiada forma
para producir conocimiento nuevo.
Si bien reconocemos y apreciamos muchos aspectos y valores de la cien-
cia y cultura científica anglosajona, no estamos de acuerdo con la idea de
un pensamiento, de un método y de una lengua únicos, predominantes y
hegemónicos. Esta situación, por muchos conocida, hace que se alcen de
forma continua voces contra los peligros que acechan a todas las demás
lenguas que no sean la inglesa como es el caso del español que nos compe-
te. Defendemos el derecho a escribir en la lengua con la cual se piensa.
Como se puede apreciar en un simple análisis, la cuestión de la lengua
en la cual se produce conocimiento científico además de un asunto lingüís-
tico, es también una cuestión económica, política, social y cultural. Después
de muchos años de estudio e investigación acerca de las relaciones entre
deben cumplir algunos requisitos, entre los cuales se encuentran: aparición de los ejempla-
res a tiempo, resumen en inglés para los artículos escritos en español y pagar una cuota de
suscripción anual de diez mil dólares. El incumplimiento de alguno de estos puntos, deja a
una revista fuera de la base de datos. Las revistas que se incluyen en el SCI sólo representan
el 4.7% de las revistas científicas que hay en el mundo. De acuerdo a un estudio realizado
por Virginia Cano del Queen Margaret College, en Escocia, el 70% de las revistas latinoa-
mericanas no están incluidas en algún índice.
100
pensamiento, lenguaje y cultura conocemos con mayor certeza que estos

tres elementos, aunque diferenciados, se relacionan y conforman de mane-
ra recíproca. El lenguaje no es un instrumento neutro y constituye mucho
más que una herramienta comunicativa de intercambio y divulgación de
ideas. El lenguaje no sólo refleja el mundo externo y el pensamiento sino
que, en sí mismo, representa una manera de pensar y de constituir mundos
posibles. (Austin, 1962; Goodman, 1974; Bruner, 1986; Olson, 1994.) Sería
saludable poder erradicar el monolingüismo de la ciencia. Científicos y
académicos, tanto de aquí como de allá, del sur y del norte, tendríamos que
leer más de una lengua. En estas circunstancias, disponerse a aprender una
lengua extranjera requiere no sólo tiempo sino también la decisión de
compartir una concepción amplia, plural, heterogénea e híbrida de la produc-
ción científica, de la vida en sociedad y de la participación cultural. Se trata
de un ideal que genera resistencias y descalificaciones en los defensores del
pensamiento único, la eficiencia neutra, la uniformidad alienante y la renta-
bilidad divina.8 Es que, tal como insistía Francis Bacon ya en el siglo XVI:
el conocimiento científico no sólo conduce a la sabiduría sino también al
poder. Bacon estaba convencido de que la mejor ciencia era la que se insti-
tucionalizaba y permitía el control de los grupos de investigadores que la
llevaban a cabo.
(V)
Pautas a tener en cuenta en las publicaciones científicas
Cuando se hace referencia al “estilo de escritura” se alude a la peculiar

manera de escribir. Lo que se suele denominar “Libro de Estilo” constituye
un conjunto de normas o instrucciones específicas que regulan los usos
expresivos de un medio de comunicación científica. Dichas instrucciones,
8. Max Weber propuso la tesis, escrita entre 1904 y 1905, sobre la estrecha relación entre
La ética protestante y el espíritu del capitalismo. En la versión calvinista de la reforma
Protestante el éxito en los negocios es un signo de elección divina. La Iglesia Católica
habría obstaculizado con escrúpulos morales el logro de ganancias mediante el comercio
y el préstamo a interés.
101
por lo general de alcance internacional (ISO), responden a dos grandes inten-

ciones básicas: (1) Facilitar el rápido tratamiento de los manuscritos desde
el punto de vista de bibliotecarios y documentalistas. (2) Hacer más efec-
tiva la comunicación científica al facilitar el entendimiento, propiciar el
debate, la discusión y la refutación si fuera el caso. Por ejemplo, citar adecua-
damente no es una cuestión “de forma”, como algunos suelen decir, sino
que refleja la importancia otorgada a mostrar el cuerpo de conocimientos
sobre los cuales hemos basado nuestro trabajo y permitir que se pueda seguir
el rastro cotejando las fuentes consultadas en la investigación. Un sistema
estándar para citar estas referencias asegura localizar los conocimientos con
facilidad.
Existen varios sistemas de referencias, siendo uno de los más utilizados
el Sistema Harvard. Este sistema se desarrolló en USA y creció en popu-
laridad durante los ’50 y ’60 especialmente en las ciencias físicas y natu-
rales y más recientemente en las ciencias sociales. Por muchas décadas
ha sido el sistema más utilizado en el ámbito internacional. Tiene la venta-
ja de ser flexible, simple, claro y fácil de utilizar tanto para los autores como
para los lectores. Otros de los Estilos de escritura científica utilizados con
frecuencia son: El “Estilo Vancouver” establecido por el Comité
Internacional de Directores de Revistas Médicas (CIDRM). El “Estilo APA”
utilizado por la Asociación Americana de Psicologia (American
Psychological Association - APA). El “Estilo Chicago”, The Chicago
Manual of Style de la Universidad de Chicago. Todos ellos proporcionan
indicaciones para la presentación de notas, bibliografía, citas y listas de refe-
rencias. Puntuación y tratamiento de ilustraciones, tablas, idiomas extran-
jeros, símbolos matemáticos, abreviaturas y demás. Se puede acceder a una
rica información a través de cualquier buscador de Internet.
102
SEGUNDA PARTE
Investigaciones y algo más...

CAPÍTULO 6
La investigación como construcción*
FÉLIX TEMPORETTI
Una premisa fundamental
Cuando, en ocasiones como esta, se trata de compartir y discutir resul-

tados del trabajo científico, suele ser una práctica frecuente en el ámbito
académico universitario, presentar “datos” de las investigaciones realizadas.
En tales circunstancias se despliega la “empiria” con el buen propósito, según
creo, de alentar su lectura y discusión así como la elaboración posterior de
algún saber en torno a las consabidas cuestiones metodológicas y de inter-
pretación del material recogido. Pues bien, esta demanda, desde el punto de
vista en el cual me sitúo, resulta una tarea compleja que, al ser abordada,
exige algunas aclaraciones y ciertas precisiones. En principio adhiero a la
posición que considera que el conocimiento científico, al menos en la inves-
tigación psicológica a la cual circunscribo este análisis, resulta ser una “cons-
trucción” conducida por quien investiga. Esta construcción de conocimientos
puede ser una tarea más o menos individual en compañía de otros o una
empresa colectiva que acontece en un tiempo y lugar institucional, en una
* Trabajo elaborado a partir del texto de una ponencia presentada en el Seminario “Los
mundos culturales de la Infancia. Aproximaciones interpretativas”, Facultad de Psicología,
Universidad Autónoma de Madrid, Junio, 2003.
105
cultura científica y académica local, atravesada por intereses ideológicos,

políticos y personales, algunos de ellos –como bien se sabe– más o menos
factibles de ser difundidos. Vista así la cuestión lo que prima en el campo de
la investigación psicológica es una diversidad de enfoques y perspectivas.
Al menos esa suele ser la norma en el mundo de las ciencias del hombre
cuando estas se despliegan en un clima no dogmático.
Los “datos” mismos con los que operamos en la Psicología –a diferen-
cia de lo que ocurre en las ciencias de la Naturaleza– suelen ser una elabo-
ración reactiva en la que participan los propios sujetos investigados. Esto
no debería de extrañarnos ya que los “objetos” de los que se ocupa la
Psicología son intencionales, “objetos con mente” (Riviére, A. 1991) que,
entre otras actividades, creen, imaginan, sienten y desean; y lo hacen en
el particular contexto socio cultural, más o menos permisivo en el cual
les toco nacer y crecer. Asimismo el investigador observa, toma constancia
y da cuenta de los “datos” a partir de unos supuestos que, casi siempre,
alimentan conjeturas a contrastar por medio de la experiencia. Es decir
en nuestra disciplina, la realidad en la cual se basa una investigación no
habla por sí misma y sólo se hace inteligible en orden a los interrogantes
que se le formulan. Estos interrogantes abrevan en el marco teórico concep-
tual en el cual se participa. Estos supuestos explícitos e implícitos ordenan
la mirada del observador y alientan las expectativas y el interés de los obser-
vados. De este modo se produce el recorte empírico. De esto se despren-
de que, al menos en este caso, conocimiento y datos no resultan de una mera
constatación de algo que está ahí fuera, pre-establecido o pre-constituido.
No surgen sólo de la observación o del registro objetivo de evidencias encon-
tradas. Los datos con los cuales operamos resultan, casi siempre, de un
encuentro construido. Más precisamente, resultan ser una co-construc-
ción cuya dinámica se alimenta en la intersubjetividad en la cual destaca la
lectura recíproca de intencionalidades y la anticipación de acciones posi-
bles asociadas. Los datos “puros” o “desnudos” –al menos en el campo
de los estudios psicológicos- constituyen una ficción positivista.
Esta premisa, que según algunos estudiosos es de validez para todo tipo
de conocimiento, resulta ser transcendental para la investigación a la que
haré referencia, la cual adoptó una orientación más sociocultural e inter-
pretativa. Por lo tanto a la hora de compartir de manera inteligente datos y
conocimientos aportados, –excepto que todos “comulguemos” de manera
106
consciente en el mismo paradigma– es imprescindible hacer explícito concep-

tos, términos, instrumentos y mecanismos utilizados. Los datos están nece-
sariamente arropados en esquemas conceptuales que, con frecuencia, es
preciso desentrañar, más aún cuando éstos se acallan o se ocultan. Sólo si
acordamos criterios y protocolos observacionales podemos establecer unas
bases intersubjetivas válidas para acordar los tipos de descripciones empí-
ricas (Follari, R. 2000).
Puntos de partida
La investigación a la que aludiré de aquí en más, y que sirve como refe-

rente empírico de buena parte de esta argumentación, se ocupó de estu-
diar “la transgresión verbal en grupos de niños y de niñas”, cuyas edades
oscilaron entre los 3 y los 13 años y que pertenecían a grupos socio econó-
1
micos diferentes. Un disparador importante en aquella investigación fue la
búsqueda de una “unidad de análisis” que debía dar cuenta de manera preci-
sa, de la dimensión psicológica del objeto de estudio incorporando al mismo
tiempo la dimensión sociocultural. Una unidad de análisis que permitiera
captar de manera global la interrelación entre pensamiento, intención y
cultura. Dicho de otra manera: una unidad de análisis que hiciera posible el
estudio del sujeto que desea, pretende y piensa en y con la trama simbóli-
ca de la cultura.2
El camino elegido fue el del lenguaje, la ruta marcada por Sigmund Freud
–desde la clínica– y por Lev Vygotsky y Jerome Bruner –desde el campo
1. Temporetti, Félix (1995). Tesis Doctoral denominada “El papel transgresor de la

narrativa folclórica en la producción de placer y significados sexuales en los niños”, diri-
gida por José Luis Linaza, Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Madrid. Una
re-elaboración posterior de las ideas y argumentos principales se encuentran en el libro
“Eso no se dice” (2004). Homo Sapiens, Rosario.
2. Jerome Bruner (1990) reivindicó el significado y los procesos de transacción que se
dan en la construcción de significados como conceptos fundamentales de la psicología
humana. Esta convicción se basó “... en dos argumentos relacionados entre sí. El primero
es que, para comprender al hombre, es preciso comprender cómo sus experiencias y sus
actos están modelados por sus estados intencionales; y el segundo es que la forma de esos
estados intencionales sólo puede plasmarse mediante la participación en los sistemas sim-
bólicos de la cultura.” (Bruner, J. 1991:47).
107
de la educación y la cultura–. Según ellos el lenguaje es senda idónea y trán-

sito obligado para quienes pretendan hacer ciencia de y con seres humanos.
Lenguaje que, en el proceso de comunicación, no sólo habilita el habla que
expresa e informa sino también el silencio que escucha y reconoce. Lenguaje
en tanto instrumento mediador y vehículo idóneo para la intersubjetivi-
dad y la negociación transada de significados. Lenguaje que no sólo exte-
rioriza y hace público los estados intencionales de los individuos sino que
también los modela en su misión de ponerlos al servicio de la cultura oficial
(hegemónica) o popular (de rebelión) a las cuales sirve.
En esta ruta del lenguaje se puso interés en estudiar un tipo particular de
palabras, aquellas que trastocan el orden establecido, las que escandalizan a
la audiencia porque casi siempre se dicen para escandalizar. El uso de estas
Malas Palabras tales como: contar chistes “verdes”, relatar las historias de
Jaimito, cantar canciones de burla, utilizar fórmulas o expresiones zarpadas,
“guarras” o “de cochinadas”, decir tacos, putear, insultar y demás consti-
tuía una práctica cultural cotidiana en los grupos de niños y niñas que se
observaron.3 Eran, y son, las Palabras Prohibidas, aquellas que no se deben
decir pero que se dicen. En esta desobediencia radicó el interés de las mismas
para el presente estudio. Se admitió que esta transgresión verbal, asistida por
la cultura oral, pondría en un primer plano de observación a un sujeto que
de manera intencionada desacata la prohibición: “¡Eso no se dice!”.
Desde la perspectiva psicológica el enfoque se centró en analizar la
“actuación verbal” de los niños, en su calidad de actores que utilizaban el
lenguaje con una finalidad particular en un contexto preciso. Esta fue consi-
derada como la unidad de análisis idónea para un objeto de estudio de natu-
raleza intersubjetiva y cultural.4 Los términos: “narrativa” y “transgresión”
3. Se recogieron relatos e informaciones –datos primarios y secundarios– en las

Comunidades Castellanas de España y en las regiones del Gran Buenos Aires y del Litoral
argentino.
4. En las décadas de los ’60 y ’70 se hicieron esfuerzos por sintetizar los estudios sobre el
pensamiento y la afectividad que no pasaron de ser intentos de integración teórica entre el
psicoanálisis y la psicología genética bajo la hegemonía del estructuralismo; al decir de
Hans Furth (1989), “(...) un esbozo para superar la disyunción vana entre el conocimiento y
la emoción(…) al presentar la interacción ineludible entre la lógica (el conocimiento) y la
sexualidad (el deseo)(...)” Puede consultarse también: Gouin Decarie, T (1962); Charles
Odier (1968); Piaget, J. (1972); Pain, S. (1974); Ferreiro, E. Volnovich, J.C. (1984); Furth,
108
y, más precisamente, las acciones de “narrar” y “transgredir” resultaron ser

los términos –o categorías– más adecuados para referir a la amplia varie-
dad de formas verbales que se usaban, en prosa o en verso. De este modo,
la Actuación Verbal Transgresora constituyó un punto de partida apropia-
5
do para el presente análisis. Esta “actuación” destacó por estar: “mediada”
por la narrativa, ser “intencional”, sustentarse en la “intersubjetividad” y
estar “situada” en el contexto institucional en el cual los sujetos convivían.
Por “intersubjetividad” se entendió una actividad reflexiva por medio de la
cual se reconoce la existencia de los estados mentales propios, de uno mismo
y de los demás. Este concepto permitió identificar una actividad de intros-
pección en los sujetos estudiados y un nivel de conciencia de los estados
mentales propios y los atribuidos a los demás. Estos conceptos serán reto-
mados cuando abordemos la problemática de la interpretación de los datos
en el contexto de la investigación psicológica.6
Aunque las investigaciones científicas sobre el tema eran más bien esca-
sas algunos pensadores de las ciencias sociales y humanas hicieron explí-
citas sus maneras de entender las “malas” palabras y sus interpretaciones
acerca de las mismas. En la mayoría de los casos no existió un propósito
H. 1987. Hubo que esperar hasta las décadas de los ’80 y el principio de los ’90, con la con-
solidación de una epistemología constructivista, la hermeneútica y la orientación sociocul-
tural en la psicología para que las relaciones entre pensamiento, deseo y cultura tomaran,
según entiendo, una formulación científica diferente. En el terreno estricto de la Psicología
tuvieron importancia significativa los textos de Jerome Bruner: Realidad mental y mundos
posibles (1985) y Actos de Significado (1990) y de James Wertsch (1991) Voces de la Mente,
por citar dos autores que colocaron a la Psicología en el meollo de las transformaciones des-
arrollada en las demás Ciencias Sociales (las crisis del positivismo, la aparición de una lin-
güística más pragmática, la consolidación de una antropología más interpretativa, etc.).
5. Si bien se diferenció la acción transgresora de los instrumentos utilizados para hacer-
la efectiva se asumió que ambos elementos estaban íntimamente relacionados y resultaba
inapropiado considerarlos en forma aislada, es decir, los niños por un lado y los relatos por
otro. Esta manera de concebir el objeto de estudio se aproxima al concepto de acción de
John Searle, de “acción mediada” de James Wertsch, y al concepto de “significado” pro-
puesto por Bruner y Vygotsky. Para más detalles ver: Vygotsky, L. (1934); Searle, J.
(1984); Bruner, J. (1990); Wertsch, J. (1993).
6. El término “subjetivo” hace referencia a aquello que existe en la mente de una perso-
na, es lo que, por oposición no es objetivo. Los datos subjetivos constituyen la materia
prima con que opera una parte sustancial de la producción científica en la Psicología
(Searle, J. 1997). La “subjetividad”, en cambio, supone el reconocimiento de que lo que
está en la mente, está en la mente (Olson, D.; 1994: 261).
109
específico de estudiarlas sino que estos pensadores reflexionaron sobre ellas

cuando se las encontraron o, si se admite una expresión española más tradi-
cional, cuando se toparon con ellas. A manera de introducción a la proble-
mática se realizó una escueta revisión del tratamiento que estos enunciados
habían merecido tanto por parte de algunos estudiosos del lenguaje como
por otros interesados en el pensamiento y la organización del psiquismo en
el período de la infancia. Se buscó, entre otras cosas, dar cuenta acerca
de las características más importantes de esta narrativa, estudiar el uso que
de ella hacían los niños y desentrañar las condiciones y mecanismos inter-
vinientes en la adquisición y dominio de esta peculiar función psicológi-
ca y lingüística en los grupos que participaron en la investigación. Una
primera apreciación mostró que la mayor parte de los enunciados aludían
a contenidos de tipo sexual por lo cual nos interrogamos también acerca de
su papel en el proceso de construcción de los significados sexuales.
Cuestión de métodos
Los elementos conceptuales y metodológicos, hegemónicos en la inves-

tigación psicológica, en los tiempos y lugares en los que se realizó esta inda-
gación formaban parte, en su mayoría, de la tradición positivista. Como
sabemos en la investigación científica clásica se proponen hipótesis y su vali-
dación resulta del contraste de sus consecuencias teóricas (deductivas) con
las observaciones experimentales (método hipotético deductivo). Acorde
con ello se recolectan datos para evaluar modelos, hipótesis o teorías precon-
cebidas. El propósito es explicar y, por extensión, predecir la relación entre
o la sucesión invariante de objetos y acontecimientos. Se admite que la fina-
lidad esencial de la investigación consiste en acceder al conocimiento de
regularidades que funcionaran como leyes que, en el caso de la Psicología,
son leyes del aprendizaje, leyes funcionales de la lógica de clases y agru-
pamientos, leyes computacionales y otras. El método y los procedimientos
asociados tienen primacía como garantía de la calidad científica de la inves-
tigación y del conocimiento generado por la misma. Esto significa que se
deben buscar los contextos donde el método puede ser aplicado y, si el obje-
to resiste el método, no tiene mucho sentido realizar la indagación. Asimismo,
los fenómenos psicológicos, al igual que ocurre con los naturales, deben ser
110
estudiados en forma “objetiva”, con independencia de quien los estudia. Esta

tradición investigadora ha dado cuantioso rédito y prestigio académico sobre
todo en la denominada orientación individual de la Psicología.7
Ocurrió que en la investigación sobre la transgresión verbal infantil el
camino elegido para transitar y producir conocimiento no fue exactamente
ese. Por el contrario, se adoptó una aproximación más interpretativa y un
modelo de indagación que se adecuó al carácter social, cultural, intencio-
8
nal e intersubjetivo del objeto de estudio. Más que verificar hipótesis elabo-
radas a priori, la propuesta fue descubrir el fenómeno y comprenderlo en el
contexto en el cual se presentaba. ¿Qué son estas malas palabras que utili-
zan los niños? ¿Cómo y cuándo se utilizan? ¿Para qué se utilizan? ¿Qué
significados le atribuyen? Fueron algunos de los interrogantes formulados.
La dialéctica entre experiencia, reflexión, conceptualización y elaboración
de conjeturas constituyó el motor de la construcción. De este modo, por
ejemplo, se pasó del término “malas palabras”, próximo al sentido común,
a la formulación “el papel transgresor de la narrativa folclórica”. En lugar
de diseñar un experimento en detalle, de manera fija y preestablecida, –estra-
tegia metodológica válida para otros objetivos distintos a los que aquí se
pretendían– el diseño fue flexible y se ajustó durante el proceso de inves-
tigación emergiendo a medida que la misma progresaba. Lo importante no
era el método en sí mismo sino la rigurosidad metódica es decir, la cohe-
rencia interna, la explicitación de las teorías y supuestos y la contrastación
empírica lograda. En síntesis, los rasgos específicos del enfoque evolucio-
naron a medida que se operaba, en este sentido la investigación devino una
construcción.
7. Entre los proyectos que forman parte de esta orientación psicológica individual se des-
tacan: las primeras psicologías de la Ilustración, la Psicofisiología y la Psicología
Introspectiva de la Conciencia, algunos enfoques del Psicoanálisis, la Psicología de la
Gestalt, el Conductismo, la Psicología Social Positivista, la Psicología Genética de Piaget
y, más recientemente, el funcionalismo computacional.
8. Esta perspectiva adoptada en la investigación se asocia a los llamados “giro lingüísti-
co” y “giro interpretativo”, referencias importantes en las ciencias sociales, desde que el
lenguaje dejó de ser concebido como un medio más o menos transparente para representar
una realidad “objetiva” externa al mismo. Entonces, el foco se desplazó hacia los modos de
producción, reproducción y transmisión de sentidos y significados. De este giro tan inter-
pretativo y lingüístico, han sido responsables directos, entre otros autores John Austin,
Ludwing Wittgenstein, Sigmund Freud, Lev Vygotsky, Jerome Bruner y Clifford Geertz.
111
Otra cuestión importante en la investigación consistió en generar las

condiciones necesarias para que los niños se pudieran expresar. Sus opinio-
nes, creencias y relatos fueron alentados, buscados y tenidos en cuenta. No
sólo se los alentó a decir sino también a reflexionar sobre sus propios enun-
ciados y producciones así como sobre las de otros. A partir de las consig-
nas dadas, los niños narraron todo tipo de relatos de malas palabras,
comentaron y reflexionaron. En la situación de entrevista negociaron signi-
ficados, interpretaron y ensayaron explicaciones para entender y justifi-
car este tipo de enunciados. La producción de significación no sólo se hizo
desde la perspectiva y la teoría del investigador sino también desde la pers-
pectiva y opiniones de los propios niños.9 Por lo cual la entrevista –en su
más estricta dimensión clínica–, el intercambio verbal, el diálogo y las
preguntas se transformaron en instrumentos privilegiados para indagar,
explorar, pedir explicaciones.
Asimismo, constituyó una situación privilegiada para dar cuenta de la
intersubjetividad sustentada en la lectura de intenciones recíprocas. Las
verbalizaciones de los sujetos en el contexto de prueba, la aprehensión de
sus intenciones y la dinámica intersubjetiva transformada en instrumento
para el análisis constituyeron piedras angulares en la investigación empren-
dida que otorgó a los datos subjetivos un papel importante en la elaboración
de conocimiento psicológico. La intersubjetividad, aquello que Bruner inclu-
yó en la agenda de “El próximo capítulo de la psicología” (1996:179) cons-
tituyó uno de los conceptos clave en la investigación. La intersubjetividad
entendida como una de las herramientas básicas del quehacer psicológico.
En tanto instrumento de indagación nos enfrentó a una realidad psicológi-
ca plural, heterogénea, diversa, compleja y, sobre todo, transaccional.
Nuestros sujetos de estudio –y no podría ser de otra manera, salvo que les
negásemos la condición de humanidad– tienen la propiedad central de ser
mentales, es decir, intencionales e intencionados; capaces de “leer” la mente
del otro, incluida la de los investigadores, y de actuar en consecuencia por
9. La situación de experimentación generada se caracterizó, según pudimos apreciar, por

lo excepcional; no era algo frecuente que la Escuela, defensora y guardiana de las buenas
palabras, autorizara y alentara a los alumnos decir las malas. Estoy persuadido que en esta
inevitable condición de lo extraordinario abrevó la riqueza de la expresión y la asertivi-
dad de las consignas.
112
diversos motivos más o menos conscientes. Así entendida la intersubjetivi-

dad puso el lenguaje, más precisamente la interacción verbal, la comunica-
ción, el intercambio de ideas, el contraste de puntos de vistas, el diálogo, en
el centro de la investigación.
Una interpretación científica de la transgresión verbal debía incorpo-
rar algún nivel de la conciencia de los hablantes sobre sus propias creen-
cias e intenciones. Esta modalidad de entrevista fue una de las maneras
posibles –y privilegiadas– de acceder a ellas. Desde la filosofía de la mente
John Searle (1984) sostuvo que la explicación de una acción tiene que tener
el mismo contenido que estaba en la cabeza de la persona cuando realiza-
ba la acción o cuando razonaba hacia su intención de realizarla. Decodificar
y descubrir significados, escuchar, y conversar con los sujetos pasaron a ser
procedimientos utilizados con la misma validez que los principios meto-
dológicos que se utilizan en investigaciones que se inspiran en modelos más
clásicos.10 Dicho de otra manera, el tipo de explicación contempló y espe-
cificó los estados mentales de los sujetos infantiles tales como sus creen-
cias, deseos e intenciones, los cuales funcionan causalmente en la producción
de la transgresión verbal. Por lo cual, además de considerar la actuación
narrativa en un contexto concreto se incorporaron en el análisis las inter-
pretaciones que realizaban los propios sujetos sobre dicha actuación y sus
contenidos.
Esta manera de tomar posición frente al objeto de estudio atravesó
distintas fases de la investigación; así por ejemplo, en el análisis de los
datos, los relatos fueron ordenados a partir de una serie de categorías que
surgieron del cotejo de los textos recogidos en la situación experimental
teniendo en cuenta el contexto de producción y las interpretaciones que
los propios niños expresaron en las entrevistas. De este modo en cada
unidad textual se diferenció: la “intencionalidad” puesta de manifiesto por
10. La coincidencia de la interpretación tanto de los investigadores, que la estudiaban,

como de los investigados, que la realizaban, no significó identidad de interpretaciones,
pero sí comunicabilidad entre la interpretación del que observaba el fenómeno y la inter-
pretación del que lo realizaba y también semejanza interpretativa en cuanto al significado
del contexto de acción, su propósito e intencionalidad. En este estudio la investigación
cualitativa adquirió relevancia en el intento de obtener una comprensión profunda de los
significados y definiciones de la transgresión verbal, su naturaleza, usos, y situaciones en
las cuales se daba, tal como nos la presentaron los niños.
113
los narradores, la “forma genérica” adoptada –cuento, chiste, canción,

verso, diálogo, anécdota, fórmula verbal, etc.– y las voces –vocablos y
expresiones– utilizadas para tales fines.
La perspectiva evolutiva y el análisis genético –previstos en el dise-
ño– se los consideró instrumentos esenciales en la descripción, análisis e
interpretación de los datos. Se seleccionaron sujetos cuyas edades esta-
ban comprendidas entre los seis y los trece años. Se realizaron algunas obser-
vaciones de campo en grupos de niños de tres y cinco años. Esta perspectiva
evolutiva permitió la descripción de las características más relevantes de la
transgresión verbal y sus cambios en función de la edad. Muchos aspec-
tos de la transgresión verbal –en tanto función mental– adquirieron una
nueva significación al rastrear en los grupos infantiles, sus tempranos inicios
y las transiciones por las que pasaba el proceso de adquisición de lo que
denominamos “competencia transgresora”.
El análisis se enriqueció con el contraste y la comparación de datos
provenientes de dos instituciones educativas correspondientes a sectores de
población de situaciones socioeconómicas diferentes –sector con alto poder
adquisitivo y sector con necesidades básicas insatisfechas–. Asimismo en
cada una de estas instituciones se formaron grupos teniendo en cuenta las
edades y el sexo de los sujetos. De esta manera en el análisis de las produc-
ciones se apreciaron semejanzas y diferencias según la situación socio-
cultural, la edad y/o el sexo de los narradores.
El contexto de prueba y una propuesta indecente
Diseñar y generar una situación para observar a niños y niñas trans-

gredir con palabras resultó ser una tarea compleja y delicada. Había que
intervenir con prudencia para no herir ningún tipo de susceptibilidades ya
que el tema de estudio estaba moralmente afectado. Invitar a los niños a
decir malas palabras era, en ese sentido, una propuesta indecente.
La transgresión destacó por ser una actividad grupal, producida, con
mayor frecuencia, entre iguales, reunidos al amparo de una organización
social. Desde el vamos se apreció la estrecha relación existente entre estos
enunciados infantiles y la censura ejercida por los adultos. Dicha censura
regulaba su expresión y uso constituyendo la otra cara de la transgresión
114
verbal infantil, su par antitético, sin la cual perdía su sentido.11 El lengua-

je utilizado para transgredir era un lenguaje no oficial, grosero, de mal decir.
En diversos estudios exploratorios se constató que los niños no estaban
dispuestos a decir malas palabras en una situación experimental entre extra-
ños y menos aún si estos eran adultos serios y formales. Para aprehender
esta modalidad del discurso, en una situación experimental, había que
atenuar los efectos censura y “ocultamiento” ligados a la manifestación
pública de este tipo de enunciados. La magnitud de la transgresión verbal
estudiada no era fácil de apreciar a simple vista ya que la mayor parte de
ésta permanecía encubierta, ocultada a padres, educadores y estudiosos,
constituyendo uno de los secretos mejor guardados de la infancia.12
Habíamos podido comprobar que si las entrevistas eran en grupo y adqui-
rían un matiz de charla informal y amigable coloquio, con un investiga-
dor distendido y con sentido del humor, la producción verbal y los saberes
de los niños aumentaban tanto en cantidad como en calidad.13 Por lo tanto
los procedimientos utilizados se adecuaron a esta perspectiva.
La selección de las instituciones y de los sujetos, no podía depender
de procedimientos estadísticos regidos por el azar sino que se debía selec-
cionar de manera intencional, tanto las instituciones como los sujetos que
11. En nuestra experiencia, el adulto siempre es vivenciado como crítico por los niños; se
puede ser más o menos permisivo pero, el comportamiento de los niños queda condiciona-
do por el poder censor que le atribuyen al adulto. La expresión “¡Eso no se dice!” consti-
tuye en nuestra cultura hispano parlante la forma más frecuente de verbalizar la prohibición.
12. Las expresiones “efecto censura” y “efecto ocultamiento” refieren a dos comporta-
mientos típicos observados en los grupos infantiles en relación con el uso de la narrativa
en su función transgresora. La fuerza transgresora de los textos quedaba condicionada por
el mayor o menor clima de censura percibido por los niños en el contexto de producción.
En muchas situaciones y, en íntima relación con el nivel de censura percibido, los niños
ocultaban los relatos y expresiones que circulan de boca en boca, de manera secreta. Los
maestros, directivos y educadores de las instituciones tenían un alto grado de desconoci-
miento de las capacidades transgresoras de sus educandos así como de algunos de los
objetivos y finalidades de los agrupamientos infantiles. Asimismo se estudiaron las creen-
cias de los educadores sobre la transgresión verbal y su papel en la educación.
13. En un estudio realizado William Labov (1972), se planteó un problema similar al aquí
comentado. Un investigador blanco entrevistó a un niño negro de 8 años, con la finalidad de
establecer su competencia lingüística. El entrevistador ponía objetos sobre la mesa y for-
mulaba interrogantes del siguiente tipo: “Dime todo lo que puedas sobre esto”. El niño res-
pondía con palabras aisladas o expresiones cortas. En otra ocasión en que el entrevistador
115
podían proporcionar los datos sobre lo que se pretendía estudiar. El concep-

to de “muestra teórica”, propuesto por Glaser y Strauss (1967), se trans-
formó en otro referente obligado. De este modo se recogieron los datos
directamente relacionados con los intereses investigativos. El escenario fue
aquel en el cual el observador tuvo fácil acceso y estableció una relación
cordial con niños, educadores y directivos. Como se indicó más arriba, al
trabajar en dos escenarios diferentes de manera simultánea, fue posible
examinar, comparar y contrastar si los descubrimientos de uno se produ-
cían en el otro, y en qué medida.14
Interdisciplina, ¿cuál, cómo y con quién?
Esta investigación nos condujo a ir más allá de la Psicología. Con la

Psicología Individual –más preocupada por explicar el funcionamiento
mental desde adentro o la idea de que el límite de lo psicológico estaba en
la piel– no era posible dar cuenta de la transgresión verbal y su significa-
do en la vida psicológica y social de los niños.15 Es por ello que se impuso
una perspectiva necesariamente interdisciplinaria que atravesó el objeto de
estudio. Se utilizaron conceptos provenientes de campos disciplinarios afines
era de raza negra y el tema se refería a peleas callejeras, el niño seguía dando respuestas cor-
tas. Hasta que un día el entrevistador llevó papas fritas, hizo entrar al mejor amigo del niño
entrevistado, se sentó en el suelo e inicio la conversación sobre temas tabú; los niños no sólo
abandonaron el sistema de respuestas cortas sino que empezaron a competir activamente tra-
tando de llevar la voz cantante.
14. Se seleccionaron dos instituciones educativas, una pública, estatal, con niños pertene-
cientes a un sector social con necesidades básicas insatisfechas y otra de gestión privada
con niños pertenecientes a sectores de la denominada clase media y media alta.
15. Esta cuestión no resultó una tarea sencilla, entre otras razones porque en la cultura psi-
cológica en la cual me había formado, el campo de lo psíquico estaba delimitado por la
piel. El énfasis se ponía en sondear preferentemente en las estructuras y mecanismos de
la conciencia, de la inteligencia, de la cognición o del inconsciente y, en este empeño se
habían invertido años de esfuerzos; no resultó tarea fácil zafar del peso de la tradición.
Zafar de la tradición académica hegemónica implica un cambio, una ruptura conceptual y
de formas de mirar el estudio de lo humano. Pero constituye, además, una situación afec-
tiva conflictiva ligada al abandono de referencias y, con suma frecuencia, a la pérdida de
amistades y a la aparición de nuevos contrincantes. Estas crisis y situaciones de conflicto
son inherentes a la vida en las instituciones.
116
tales como: la Lingüística, la Teoría Literaria, la Historia de la Cultura y las

Ciencias del Folklore. Este abordaje interdisciplinario no pretendió, “(...)
desdibujar los límites entre la Psicología y las Ciencias Sociales, sino crear
algún tipo de unidad de análisis que pudiera ser compartida por un amplio
espectro de conocimientos” (Ramirez, J.; en Wertsch J.; 1993:11). La
“Actuación Narrativa Situada” resultó ser un rico y complejo objeto, un
punto de encuentro donde se entrecruzaban, a modo de trama, la intención,
el deseo y los recursos cognitivos y sociales de los narradores con la narra-
tiva –con su variedad genérica–, provistos por la cultura oral y folclórica
que predominaba en los contextos institucionales en los cuales crecían y
eran educados.
Se hicieron esfuerzos para sortear el individualismo metodológico pero
al mismo tiempo se tomaron recaudos para no caer en un enfoque predo-
minantemente antropológico, lingüístico o sociolingüístico. La precaución
era doble: evitar el psicologismo de explicarlo todo por el mundo interno
pero también el reduccionismo social de explicar los fenómenos estudia-
dos sólo a partir de fuerzas sociales o culturales.
117
CAPÍTULO 7
La construcción narrativa y su relación con la

producción científica en la Psicología*
FÉLIX TEMPORETTI
La problemática de la narrativa en el contexto de la psicología

científica
El asunto al cual voy a referirme puede ser enunciado de la siguiente

manera: Pretendo reflexionar en torno a la problemática de la narración, en
tanto una forma de pensar, una estructura para organizar el conocimiento y
un vehículo en el proceso de educación y formación científica. Este análi-
sis se hará a la luz de los conocimientos actuales que surgen de diversas
disciplinas tales como la Filosofía, la Teoría Literaria, la Lingüística, la
Antropología Cultural y, de manera muy particular, de la Psicología.
Hablar de la naturaleza de la narrativa, de su valor en la construcción
de conocimiento y de su legitimidad académica no resulta una tarea fácil,
entre otras cuestiones, por la fama que tiene este concepto en el ámbito
científico. Narración, evidentemente suena a historia, a verso, a poesía. Es
* Texto re-elaborado en base a la conferencia pronunciada en el Consejo de Investi-

gaciones de la Universidad Nacional de Rosario (CIUNR) el día 8 noviembre de 2002 con
el título “La construcción narrativa y su relación con la construcción científica. Una pro-
blemática actual en la creación de conocimiento. Su ejemplificación en la Psicología”.
119
conocido que para el común de la gente y para muchos cientistas –aunque

en saludable disminución– el discurso de “las humanidades” tiene mucho
de “cuento” en el sentido peyorativo de poco creíble, suena a ficción, a pala-
brería. Los psicólogos y pedagogos, entre otros, solemos tener fama de “guita-
rreros”, expresión utilizada a veces en nuestro medio para descalificar a este
tipo de saber literario e histórico. Creo que en tal fama ha existido una respon-
sabilidad compartida. Por un lado los psicólogos, por ejemplo, hemos diva-
gado respecto a cuál es el objeto de estudio de nuestra disciplina y cuáles los
métodos más idóneos para aprehenderlo. Con suma frecuencia en el discur-
so académico, antes de comenzar hay que especificar “desde dónde se habla”,
es decir, según el marco teórico y acorde a la teoría de referencia, el obje-
to de estudio de la psicología cambia. En semejante situación suele resul-
tar difícil apreciar de qué se está hablando. Creo que en este sentido, los que
hacemos de lo “psi” un componente importante de nuestro trabajo, deberí-
amos hacer dos pasos hacia atrás y, sin perder la calma, encarar un análi-
sis más profundo y sincero de esta crisis prolongada y tan anunciada de la
Psicología. Por otro lado, “en el nombre del método” que tantos éxitos ha
cosechado en los estudios sobre la naturaleza, la ideología positivista y la
cruzada objetivista del conductismo y sus sucedáneos cognitivistas han hecho
lo suyo. No hace mucho Jerome Bruner (1997) señaló las reglas básicas que
los humanistas debían cumplir –según los positivistas– si pretendían que sus
prácticas fuesen reconocidas como científicas.1 Entre algunas de ellas indi-
có: no pronunciar proposiciones que no sean factibles de verificación ni tratar
una mera historia como causa. El relato, según tales mandamientos, no es
un objeto digno de estudio ni un procedimiento adecuado para generar cono-
cimiento científico. Excepto que pueda ser reducido a proposiciones o varia-
bles comprobables y susceptibles de ser controladas y medidas. Los
positivistas se han ocupado de mostrar que la subjetividad, el lenguaje natu-
ral, el discurso narrativo y por ende la intencionalidad humana se alojan
mejor en los dominios del arte, la literatura, el saber popular y la ficción.
Para el bien de todos, resultaba mejor que allí permanecieran, distantes de
la “ciencia verdadera” pero dispuestos y disponibles a enriquecer el acer-
vo cultural y a cultivar la mente de todos.
1. BRUNER, Jerome (1997), La educación, puerta de la cultura, Visor, Madrid.
120
No obstante lo expresado, el interés científico por la narrativa y la inter-

pretación son cuestiones de vigente actualidad constituyendo, según se dice,
uno de los frutos más destacados de la postmodernidad aunque las raíces de
la problemática son, según creo, de larga data. En el momento mismo en
que numerosos pensadores europeos proyectaban hacer de la Psicología una
disciplina científica surgió el debate y la disyuntiva si ésta era una ciencia
natural o una disciplina cultural e histórica; si sólo debía ocuparse de expli-
car la acción humana a través del método experimental o si la interpretación
–o comprensión tal como la entendía Wilheim Dilthey– podía aportar enten-
dimiento; si era suficiente con una psicología centrada en el individuo, en
la mente individual, o si también era posible y necesaria, junto a la prime-
ra, una psicología social, más culturalmente orientada. Hace más de un siglo
–entre 1860 y 1900, por dar cifras redondas– estas eran las cuestiones bási-
cas en el debate. Hacer que la Psicología tomara distancia de la especula-
ción filosófica y metafísica fue el acuerdo alcanzado por la mayoría. La
cuestión era el cómo hacerlo y a qué precio.2 Materialistas, idealistas, prag-
máticos y positivistas en Europa y en América –más en la del Norte que
2. Ubico la fecha del nacimiento de la psicología científica entre 1860-1900 teniendo en

cuenta los siguientes hechos significativos. En el contexto de la cultura alemana de la
segunda mitad del Siglo XIX, en 1858, Hajim Steinthal (1823-1899), publicó un libro
sobre el origen del lenguaje explicando la influencia del mismo en el desarrollo mental del
hombre y en la formación de representaciones. Sostenía que este desarrollo estaba guiado
por las leyes de la psicología individual y la Völkerpsychologie. En 1860, Moritz Lazarus
(1824-1903), se convirtió en profesor de Völkerpsychologie en Berna, la primera cátedra
de psicología del mundo. Ese mismo año se publican una serie de obras que orientan la
psicología hacia lo psico-físico y psico-fisiológico tales como Elementos de Psicofísica de
Fechner. Helmholtz había enfocado a la Psicología por el camino de la fisiología de los
sentidos e igual camino emprendía Sechenov en Reflejos del cerebro. Mientras tanto
Charles Darwin acaba de publicar El origen de las especies obra de relevancia trascen-
dente en el estudio científico de la mente humana. Por esa misma época –hacia 1863–
Wundt rechazó las meras especulaciones filosóficas sobre la mente y consideró a la
Psicología dentro de las Ciencias de la Naturaleza pero con posterioridad –hacia 1890– ter-
minó afirmando que la Völkerpsychologie y la Psicología experimental constituyen las dos
ramas principales de la psicología. En su versión más oficiosa, la historia oficial de la
Psicología sitúa su nacimiento en 1872, cuando Wundt inaugura el primer laboratorio de
psicología experimental del mundo. Aunque William James (1842-1910) no figura como
uno de los padres de la Psicología Moderna al menos estuvo presente cuando se la funda-
ba. Entre 1874-76 fundó en Harvard la enseñanza de la Psicología Experimental indiso-
lublemente ligada a la experimentación y un ámbito de prueba: el laboratorio.
121
en la del Sur– discutieron, cuestionaron y elaboraron el mejor Proyecto para

una Psicología “verdaderamente” Científica. Estos proyectos fueron varios.
Desde distintas tradiciones filosóficas, epistemológicas y culturales, desde
diversos contextos geo-políticos e ideológicos, se discutieron y precisaron
las condiciones para producir conocimientos psicológicos acordes al espí-
ritu científico dominante. El propio Wilheim Wundt (1832-1920), conside-
rado en la historia oficial uno de los padres de la nueva disciplina, admitió
la legitimidad de una psicología experimental dedicada a la explicación
de procesos psicológicos de base fisiológica pero adujo que estos proce-
sos no daban cuenta de la amplia variedad y la enorme riqueza de la expe-
riencia humana, producto de entornos culturales e históricos particulares,
imposibles de capturar dentro de los flamantes laboratorios de psicología
experimental que los norteamericanos de entonces –más que los psicólogos
europeos– diseminaron por los EEUU. No obstante el debate acalorado, las
Ciencias Sociales y Humanas estaban a la defensiva ante el positivismo anti-
ilusionista de finales del siglo XIX. La Psicología quedó atrapada entre
los partidarios de ver lo psicológico sólo a partir del individuo, en su ínti-
ma relación con mecanismos y procesos biológicos y neurofisiológicos.
Admitiendo o desechando entidades mentales reconocieron que la obser-
vación, la experimentación, el registro y la medición eran los caminos idóne-
os para construir conocimientos psicológicos científicos. Por otro lado,
estaban quienes defendían la idea según la cual era posible capturar el funcio-
namiento de la mente, no sólo a partir de las raíces individuales y biológi-
cas, sino también de los instrumentos que ésta utilizaba y que eran provistos
por la cultura.3 El debate, por lo tanto, no sólo se ocupó de la cuestión de los
procedimientos adecuados para producir conocimientos sino que también
discurrió sobre la naturaleza del objeto de estudio a lo cual lo metodoló-
gico estuvo –y sigue estando– estrechamente relacionado. El espíritu y las
reglas del positivismo aconsejaban que el objeto debía ser permeable al
método y no debía oponerle resistencia alguna. Si el objeto se resistía había
que cuestionar el interés científico de la temática a estudiar y censurar las
3. Esta tradición se extiende hasta Giovanni Battista Vico (1668-1744). Nacido en

Nápoles. Su obra más famosa y más elaborada es la Ciencia Nueva, cuyo título completo
es Principios de una ciencia nueva en torno a la naturaleza común de las naciones (1725).
Se situó a la cabeza del movimiento contra ilustración.
122
expresiones que hicieran referencia al mismo, tal como lo hiciera Pavlov al

prohibir a sus investigadores la utilización de términos mentalistas.
Este apasionante debate decimonónico sobre el objeto de estudio de la
Psicología, su naturaleza y el método, acallado y distorsionado en la histo-
ria oficial, resurge en distintos momentos y adquiere vigencia en la actua-
lidad bajo otro “ropaje” conceptual (“el mismo perro con diferente collar”
o, si se prefiere, “vino viejo en odres nuevas”), pero sin alcanzar una solu-
ción satisfactoria ya que la propuesta “científica” sigue siendo deshacer-
se de todo lo que huela a subjetividad. Tres han sido los momentos históricos
que considero trascendentes en esta problemática crucial. El primero hacia
el final de siglo XIX, bajo la hegemonía de las culturas alemana y france-
sa, cuando surgieron los diversos proyectos de una Psicología Científica
liderados por Wilheim Wundt y Sigmund Freud. El segundo en las décadas
del ’20 y ’30, en Rusia, bajo el impulso de Lev S. Vygotsky y el Proyecto
de una Psicología Socio Histórica, de inspiración marxista, abrevado en la
Revolución de 1917, y en EEUU con el Pragmatismo de John Dewey y
George Mead como dos de sus principales exponentes. El tercero y más
reciente surge en las décadas de los ’80 y ’90, en EEUU, con el impulso de
Jerome Bruner –entre otros– y el Proyecto de una Psicología Cultural cuyas
bases quedaron esbozadas en la denominada Revolución Cognitiva de 1956,
gestada durante la llamada Guerra Fría. En este contexto histórico, cientí-
fico y cultural, que se extiende desde 1860 hasta la actualidad, y en el cual
transcurre la breve pero rica historia de la Psicología, es donde pretendo
encuadrar el análisis de la narrativa y su vinculación con la cuestión del
saber y del conocimiento científico. Más allá de que es recién a partir de
finales de los ’70 y en las décadas de los ’80 y ’90 del siglo XX cuando
la narración propiamente dicha aparece explicitada y se habla de una teoría
sobre el relato dentro del denominado “giro narrativo”.
El giro narrativo de los ’80: Paul Ricoeur, Fredric Jameson y

Jerome Bruner
La investigación narrativa, en el contexto de la Ciencias Sociales, se

sustentó en los denominados “giro lingüístico” y “giro narrativo” produci-
do hacia los años ’70, de manera especial en la filosofía, la lingüística, la
123
sociología y la antropología4. Se produjo un viraje desde el modelo hege-

mónico de las ciencias naturales hacia la hermenéutica y la semiótica. Se
hizo hincapié no sólo en el origen discursivo de las identidades y de la subje-
tividad sino también en su origen narrativo. Con posterioridad, hacia los
años ’80, estas nuevas perspectivas se introdujeron en la psicología donde,
además, se consolidó una perspectiva más semiótica, más social y más cultu-
ral en la interpretación de la mente. La indagación puso énfasis en los signi-
ficados que, los sujetos, en su calidad de seres intencionales y actores
sociales, transan, negocian, construyen y se apropian. El discurso, la comu-
nicación y la intersubjetividad pasaron a ocupar un lugar destacado en la
indagación. El pensamiento se ligó a la acción y ambos a la intencionali-
dad y al deseo de los agentes. Los fenómenos sociales y las acciones huma-
nas se apreciaron como “textos” cuyo valor y significado, dependía, en
primer lugar, de la autointerpretación de los propios narradores. La subje-
tividad –aquello que sólo el psicoanálisis freudiano había colocado en un
primer plano y que desde la perspectiva positivista debía quedar fuera de
la escena o acotado a variables factibles de ser observadas, de posible regis-
tro y medición– se constituyó en una condición necesaria del conocimien-
to psicológico y social. En esta nueva cultura científica destacaron –según
mi punto de vista– los innovadores trabajos, producidos durante los ’80,
por el filósofo y pensador francés Paul Ricoeur (1983), el lingüista y críti-
co de la cultura norteamericana Frederic Jameson (1981, 1984), y el psicó-
logo Jerome Bruner (1985), también de origen norteamericano.5 Ahora bien,
estas perspectivas postmodernas confluyen y se enriquecen de manera recí-
proca con la obra abierta por Sigmund Freud y el psicoanálisis en los
4. En la antropología, a partir de la concepción de cultura como texto y de la antropolo-

gía cultural como una disciplina interpretativa introducida por Cliford Geertz (1973) se
adoptó el enfoque narrativo. La etnografía tomó un estatuto narrativo, haciendo de los
antropólogos, en cierta manera, narradores de historias, dado que su tarea se concibe como
un modo de “leer” la cultura, entendida como texto.
5. Los textos a los que se hacen referencia son: JAMESON, Fredric (1981) Documentos
de cultura, documentos de barbarie: La narrativa como acto socialmente simbólico. Visor,
Madrid, 1989. JAMESON, Fredric (1984) El posmodernismo o la lógica cultural del capi-
talismo avanzado. Paidos, Barcelona, 1991. RICOEUR, Paul. (1984). Tiempo y narración:
Vol. I. Siglo XXI, México, 1995. BRUNER, Jerome (1986). Realidad mental, mundos
posibles. Gedisa, Barcelona, 1988.
124
comienzos del siglo XX.6 De este modo, un cúmulo de argumentos y eviden-

cias, provenientes de distintos campos disciplinarios, indican que la forma
más natural y más temprana en que organizamos nuestra experiencia y nues-
tro conocimiento adopta la forma de una narración. El problema está en
precisar si este saber narrativo tiene categoría científica; en qué medida hace
posible y/o contribuye a la comprensión, dominio y transformación de la
realidad humana, campo específico dentro del cual la psicología construye
su saber.
Para Ricoeur (1984) la narrativa es uno de los esquemas cognoscitivos
más importantes con que cuentan los seres humanos, dado que permite la
comprensión del mundo que nos rodea de manera tal que las acciones huma-
nas se entrelazan de acuerdo a su efecto en la consecución de metas y deseos.
Su filosofía puede ser caracterizada por una filosofía de la acción o, dicho
de otro modo, la teoría de la narración desemboca en una teoría de la acción
humana. Para que la acción sea inteligible ha de ser narrada y se hace histó-
rica no sólo porque se despliega en el tiempo sino porque se inscribe esa
temporalidad en la red del lenguaje, en un contexto institucional. La acción
significativa es un texto a interpretar y la narración (el acto de contar) es
la manifestación, el esclarecimiento, la objetivación de algunos eventos y
elementos seleccionados del encadenamiento que conforma nuestra propia
historia. Pero la identidad que se adquiere por la narración está sujeta a sospe-
cha. De esto dieron cuenta Nietzsche y Sartre cuando afirmaron que presen-
tar la vida en forma de narración es siempre una manera de falsearla ya
que al narrar se impone un orden a los acontecimientos que no tenían en
el momento de ser vividos. Vivir y narrar se diferencian aunque toda vida
humana se despliega en una narración sin la cual no tiene sentido.
Ricoeur distingue dos modalidades en el acto de narrar: (a) los relatos
que tienen pretensión de verdad, comparables a los discursos descriptivos
que utiliza la ciencia, la biografía y la autobiografía; y (b) los relatos de
ficción, tales como la epopeya, el drama, el cuento, la novela o el cine, entre
6. La importancia actual asignada a los estudios sobre la narrativa encuentra en la

Psicología una tradición que antecede al pensamiento de Ricoeur, Derrida o Foucault. Esta
tradición más interpretativa, estuvo íntimamente relacionada con el Psicoanálisis aunque
Freud estaba más interesado por las pulsiones internas y las vicisitudes del drama en el dis-
curso del inconsciente que por la realidad externa y las potencialidades de la conciencia de
los sujetos que narran.
125
otros. En ambos casos la operación de narrar, puede definirse como una sínte-
sis de elementos heterogéneos, de múltiples eventos e incidentes en un rela-
to completo y singular. El concepto central en su teoría narrativa, como en
la Poética de Aristóteles, es el concepto de “trama” o “fábula”. Con este
término identifica a las operaciones: combinaciones, composiciones y ensam-
bles mediante los cuales los acontecimientos se convierten en una historia.
La narración no es una simple enumeración en un orden serial y sucesivo de
los acontecimientos sino una estructuración que transforma esos inciden-
tes y acontecimientos en un todo inteligible. La trama, unidad narrativa de
base, media entre los acontecimientos y la historia. Se puede lograr una
comprensión de esta composición por medio del acto de seguir una historia.
Otro aporte significativo de Ricoeur al tema de la narrativa es su tesis
acerca de la reciprocidad entre temporalidad y narratividad. El carácter
temporal es lo que hay de común en toda la experiencia humana. Todo lo
que se desarrolla en el tiempo puede narrarse y todo lo que se narra sucede
en el tiempo. Tenemos una doble experiencia del tiempo: (a) Por nuestro
cuerpo nos sentimos formando parte de un “tiempo cosmológico”, un tiem-
po pautado por instantes sucesivos e iguales que pasan uno detrás del otro.
(b) Además tenemos una experiencia íntima –fenomenológica– del tiem-
po, un “tiempo vivido”, que transcurre entre el nacimiento y la muerte, con
un presente, un pasado y un futuro. (c) Entre el tiempo físico y el tiempo
vivido se articula un tercer tiempo el “tiempo humano” o tiempo del calen-
dario, una creación del lenguaje, un tiempo social contruído en la cultura
local e institucional. De este modo la narración articula el tiempo cósmi-
co y el tiempo fenomenológico.
Desde otro ángulo, la perspectiva de Frederic Jameson –quizá el más
representativo de los críticos literarios norteamericanos de orientación
marxista– resulta de sumo interés en la argumentación que aquí pretendo
desarrollar. Al igual que Ricoeur, Jameson advirtió que la narrativa es
una categoría epistemológica tradicionalmente confundida con una forma
literaria. Algo interesante en su análisis ha sido ligar la narrativa al contro-
vertido concepto de postmodernidad. Para este autor la denominada postmo-
dernidad constituye la dominante cultural de la lógica del capitalismo tardío
(Jameson, 1984). El postmodernismo no es el denominar cultural de un
orden social completamente nuevo sino que constituye el reflejo y el resul-
tado de otra modificación del capitalismo. Es la fase correspondiente a la
126
tecnología avanzada y al capital multinacional.7 Por lo cual esta cultura

postmoderna, dominante, de fin y principio de siglo, es vista como un fenó-
meno histórico real. Este postmodernismo se caracteriza por: (1) La expan-
sión de la cultura de la imagen entendida como el rápido fluir de signos e
imágenes que impregnan el tejido de la vida cotidiana hasta constituirse en
ideología del consumo, que asegura la supervivencia del actual momento
de la sociedad capitalista. La cultura actual es vista como una sociedad del
simulacro, donde los medios han transformado “lo real” en un conjunto de
pseudo acontecimientos. Se tiende a borrar el pasado como si éste fuera
“una copia idéntica de un original que nunca ha existido”. En el lugar del
pasado sólo tenemos “un conjunto de polvorientos espectáculos” (Jameson,
1991). (2) La ruptura de la cadena de significantes en los mensajes, provo-
ca la fragmentación del sujeto, una “esquizofrenia” donde el presente englo-
ba al individuo y lo aisla de su historia. De este modo la narrativa se
espacializa y se produce una crisis de la historicidad que se manifiesta en
la incapacidad del sujeto postmoderno de procesar la historia misma. La
ideología del capitalismo actual despedaza la continuidad histórica y reafir-
ma la visión positiva de la realidad, sea ésta física, actual, mental o virtual.
Es por ello que adquiere trascendencia el retorno de la historia y de la narra-
tiva aunque sea sobre el fin de las narrativas. La narrativa en su doble condi-
ción de emergente de una estructura socioeconómica y como posible
respuesta desalienante.
Otra cuestión de sumo interés en el planteo de Jameson parte de la
premisa de que no hay teorías inocentes y considera la operación inter-
pretativa como una reconstrucción ideológica determinada precisamente
por la historia. La hermenéutica está fundada sobre el análisis de la ideo-
logía, considerado por este autor como la labor central del método marxis-
ta. Los textos nunca se confrontan de manera realmente inmediata sino que
estos llegan ante nosotros como lo siempre-ya-leído y los aprehendemos
7. Jameson toma como referencia la tesis del economista belga Ernest Mandel (1923-
1995) acerca del Capitalismo Tardío (1972, 1980). Mandel sostiene que el capitalismo ha
atravesado tres momentos fundamentales cada uno de los cuales ha significado una expan-
sión dialéctica en relación con el período anterior. Estos tres momentos son: el Capitalismo
de Mercado, el Monopolista o del Imperialismo, y el Capitalismo Multinacional, corres-
pondiendo éste último al momento actual. Mandel afirma que el capitalismo multinacio-
nal, o de consumo, o tardío, constituye la forma más pura de capitalismo.
127
a través de capas sedimentadas de interpretaciones previas, o bien –si el

texto es enteramente nuevo– a través de los hábitos de lectura y catego-
rías sedimentadas que se han desarrollado en tradiciones heredadas
(Jameson, F 1981). Los textos culturales como los códigos maestros desde
los que se construyeron, y las nuevas lecturas con las que se asimila el pasa-
do al sistema de valores de nuestro presente se muestran como una comple-
ja red de interrelaciones en las que puede descubrirse el desarrollo dialéctico
de los discursos de poder y dominación, proyectados sobre la historia
misma. A diferencia de lo que afirmó Jean-François Lyotard, Jameson
considera que las meta-narraciones, los grandes relatos no han desapare-
cido sino que más bien, se han sumergido en el inconsciente social, y desde
allí aún tienen mucho poder.
En una perspectiva compatible con la de los dos autores anteriormente
mencionados, Jerome Bruner (1986) advirtió, desde su mirada de psicó-
logo comprometido con una perspectiva más cultural y semántica de la
mente humana, la existencia de dos modos básicos de conocer y pensar.
Distinguió el modo narrativo, con el relato y el modo paradigmático con el
argumento. Cada uno tiene sus propias formas distintivas para ordenar la
experiencia, construir la realidad y entender el mundo. El paradigmático
“trata de cumplir el ideal de un sistema matemático, formal, de descripción
y explicación” (Bruner, J. 1985:24). El narrativo, en cambio, “se ocupa
de las intenciones y acciones humanas y de las vicisitudes y consecuencias
que marcan su transcurso” (Bruner, J. 1985:25). Estas dos formas de pensar
difieren radicalmente en sus principios de verificación. Una buena historia
necesita ser verosímil mientras que un buen argumento depende de cues-
tiones de verdad a través de pruebas formales o empíricas. Tienen funcio-
nes cognitivas diferenciadas no reducibles unas a otras. Constituyen procesos
complementarios, esenciales ambos para poder estar en el mundo y con
nosotros mismos. Los intentos de reducir una modalidad a la otra, o de igno-
rar una a expensas de la otra, han hecho perder la unidad en la inevitable-
mente y rica diversidad que encierra la mente humana y el conocimiento
cotidiano y científico.
Los estudios e investigaciones realizados por Jean Piaget y Barbel
Inhelder, bajo el programa de la Psicología Genética, han dado exhaustiva
cuenta sobre la naturaleza y el proceso de construcción en la ontogénesis del
modo “paradigmático” de pensar, de las categorías y conceptualizaciones
128
que lo caracterizan, así como de las operaciones por las cuales tales cate-
gorías se establecen y se relacionan constituyendo sistemas. Este pensa-
miento lógico, matemático y causal constituye un poderoso y refinado
instrumento de conocimiento que ha sido puesto en el primer plano tanto
por la Ciencia como por la Educación, en todos los niveles de la enseñanza.
Cuenta a su servicio con un desarrollo tecnológico cognitivo de gran magni-
tud, desde los elementales algoritmos del cálculo hasta sofisticadas máqui-
nas para pensar con lógica y resolver problemas y ecuaciones diversas.
Ahora bien, cuando se trata de conocer y poner inteligibilidad en la reali-
dad social y humana los formalismos y el modelo de la causalidad física
resultan insuficientes. Es precisamente ahí donde aparece el pensamien-
to narrativo, basado en la elaboración de historias, captando la riqueza y
los detalles de los significados en los asuntos humanos. Una manera de
pensar tan humana, tan obvia, tan evidente pero tan poco reconocida inclu-
so en las propias Ciencias Humanas.
Bruner (1990) señaló que el principio de organización de la psicología
popular es esencialmente narrativo.8 El dominio de esta psicología se deri-
va de la propensión teórica y explicativa que no sólo dispone de un cono-
cimiento pragmático sobre los demás y de una metacognición sobre sí mismo,
garantizado por la disposición natural a tener una “Teoría de la mente”,9 sino
8. La psicología popular (Folkpsychology) hace referencia a las explicaciones sobre lo

mental que se realizan fuera de los ámbitos científicos y académicos y que suelen variar
en las distintas culturas. En todas las culturas hay una “psicología popular” que es uno de
los instrumentos constitutivos más poderosos y que consiste en un conjunto de descrip-
ciones más o menos normativas y más o menos conexas de cómo funcionan los seres
humanos, cómo es nuestra mente y la de los demás, etc. La psicología popular trata así de
agentes humanos que hacen cosas basándose en sus creencias y deseos, que se esfuerzan
por alcanzar metas y encuentran obstáculos que superan o que los doblegan y todo lo cual
ocurre en un período prolongado de tiempo. BRUNER, Jerome (1990) Actos de significa-
do. Más allá de la revolución cognitiva. Alianza Editorial, Madrid.
9. A partir del estudio experimental de Premack y Woodruff (1976) se denomina Teoría
de la mente a la capacidad de atribuir a otros estados mentales intencionales que, a su vez,
pueden tener como objetos estados mentales intencionales. A pesar de que los antropoi-
des superiores alcanzan un segundo orden de intencionalidad (“creer que el otro cree
que…”) no existen pruebas que permitan afirmar que alcancen esa intencionalidad recur-
siva de orden superior que se pone en juego, constantemente, en los usos lingüísticos de
los humanos.
129
que además pretende establecer principios generales que explican el mundo

psicosocial y justifican su propio comportamiento.
El mundo de una historia, nos dice Bruner, debe conformar los cáno-
nes de la consistencia lógica para lograr la verosimilitud, pero puede usar
violaciones de esa consistencia como base del drama. Lo interesante de
la estructura del relato es la calle de dos direcciones que comunica sus
partes con el todo. Los acontecimientos relatados en una historia toman
sus significados del relato global. Pero el relato global es algo que se cons-
truye con sus partes. Esta “pescadilla que se muerde la cola” entre la parte
y el todo lleva el nombre de “Círculo Hermenéutico” y es lo que hace que
los relatos estén sometidos a interpretación. No basta con explicar un rela-
to lo fundamental que se puede hacer por él es darle una interpretación
variada.
Antes de Ricoeur, Jameson y Bruner, y de la mayoría de los pensadores
de la postmodernidad, Sigmund Freud puso en evidencia la estrecha cone-
xión existente entre la historia, la salud y la enfermedad del sujeto. Desde
esta perspectiva freudiana la enfermedad consistió, más o menos, en el sufri-
miento originado por una historia incoherente o por una explicación narra-
tiva inadecuada de uno mismo. Generalizando, la mayoría de los sujetos
que sufren tienen “malas historias”. El narrador incoherente consigo mismo
no queda impune, sufre. En cambio, una “buena historia”, es aquella que
consigue poner el caos aparente del incontable inconsciente bajo el control
narrativo de la conciencia del sujeto narrador. De este modo Freud hizo
explícita la existencia de una “verdad narrativa” inherente al sujeto y que,
en la mayoría de los casos, se contrapone a las distintas versiones de histo-
rias oficiales en las cuales los sujetos están enredados. No todas las histo-
rias son iguales, hay una o algunas que parecen ser las mejores. El análisis
tendría como finalidad el que las historias no contadas e inhibidas fueran
convertidas en historias efectivas que el sujeto aceptaría como constituti-
vas de su identidad personal.10
10. Paul Ricouer (1984) consideró la metapsicología freudiana como un sistema de reglas
para volver a narrar las “historias de vida” elevándolas a la categoría de “historias de
casos”.
130
La explicación científica y la interpretación narrativa en la

Psicología
“Frente a la razón pura físico-matemática hay,

pues, una razón narrativa.
Para comprender algo humano, personal o colectivo,
es preciso contar una historia”.
Ortega y Gasset, Historia como sistema
Desde el siglo XVII la “explicación causal”, a través de una teoría, cons-

tituyó el ideal para comprender cualquier fenómeno sea del orden de la natu-
raleza o de la mente. Desde la tradición positivista se advirtió con insistencia
que no cualquier explicación era una explicación científica, para serlo ésta
debía apoyarse en leyes generales siendo el fenómeno observado un caso
particular. En Física y en Biología, por ejemplo, las relaciones causales son
descubiertas entre las condiciones físicas antecedentes y las condiciones
físicas consecuentes. Esta relación causal al tomar forma de ley da cuenta
de las regularidades generales. Una vez descubierta, la identificación de los
antecedentes físicos permite predecir las consecuencias físicas que sirven
como explicación. Las condiciones antecedente y consecuente se presu-
me que son observables, independientes una de la otra y diferentes. Esta
manera de conocer, que atiende a buscar y encontrar relaciones de causa-
efecto entre los fenómenos observados, resultó ser tan robusta y efectiva en
las Ciencias de la Naturaleza, que los filósofos y científicos contemporá-
neos la consagraron como el camino a la verdad, el único sendero que nos
conducía hacia el entendimiento verdadero. De este modo la “explicación
causal” fue considerada la “explicación científica” y todo los demás, al decir
de Hume, podía arrojarse a las llamas, ya que era o sofisma o ilusión o mera
especulación metafísica. En este modelo de hacer ciencia, positiva y verda-
dera, la teoría explicativa debe funcionar al margen de la subjetividad del
investigador, de toda perspectiva personal y de la situación en la cual el
fenómeno se estudia. Esto es así dado que las leyes científicas de expli-
cación causal se las pretende objetivas, eternas y libres de contexto.
Lo “duro” y lo “blando” se utiliza aun hoy como metáfora para medir la
cantidad y calidad de explicación científica que una disciplina puede apor-
tar. Las Ciencias Sociales y las Humanidades eran –y para muchos siguen
131
siendo– “blandas”, débiles e inciertas, más próximas a la especulación filo-

sófica, la creación artística y literaria que al rigor del experimento científi-
co. Los productos, éxitos y promesas de las Ciencias Naturales y Exactas
–“duras”, “fuertes” y ciertas– son de tal magnitud y trascendencia que hoy
se habla de la Revolución Científico Tecnológica. En el ámbito de la
Psicología han sido varias las empresas que intentaron hacerla científica
“endureciéndola”. La mayoría de estos esfuerzos, tal como fueron los
Programas Científicos de la reflexología y el conductismo terminaron arro-
jando por la ventana los datos subjetivos que provenían de las voces de
los sujetos y buscaron una perspectiva desde ningún lugar para situar las
miradas de los investigadores. En efecto, los comienzos de la psicología
como disciplina científica estuvieron ligados a la fuerte creencia que los
fenómenos mentales podían –y debían– ser “explicados” acordes al mode-
lo de la ciencia natural. Lo subjetivo como dato y como variable intervi-
niente en la investigación fue desechado o experimentalmente controlado.
El positivismo decimonónico y, posteriormente, el empirismo lógico, crea-
ron las bases de esta nueva psicología científica adecuando el objeto de estu-
dio a las exigencias del método o a sus postulados epistemológicos y
filosóficos. Pero este proceder, como hoy sabemos, no sólo no resolvió el
problema planteado sino que generó mayor confusión sobre el mismo. En
plena postmodernidad, una de las tendencias de las políticas científicas neoli-
berales en el campo de la Psicología es el retorno del Positivismo bajo una
combinación de racionalismo y empirismo tal como lo enuncia la Psicología
Cognitiva de orientación computacional. Lo que quiero subrayar es que el
estudio científico del comportamiento humano, de la mente o de los meca-
nismos y procesos psicológicos encuentra dificultades al estar entrampa-
do en parte en una concepción filosófica (positivista) de la ciencia.
Ahora bien, ¿por qué y de qué manera la interpretación narrativa resul-
ta relevante en la Psicología?, ¿qué tipo de conocimiento constituye la narra-
ción? Explicar e interpretar ¿se excluyen y/o se complementan en la
producción de conocimiento científico en el ámbito de la realidad humana?
La narrativa, como bien lo ha señalado Bruner, “ (...) si bien es un eviden-
te placer, es una cosa seria. En el bien y en el mal es nuestro instrumento
preferido, quizás inclusive obligado para hablar de las aspiraciones huma-
nas y de sus vicisitudes, las nuestras y las de los demás. Nuestras histo-
rias no sólo cuentan, sino que imponen a lo que experimentamos una
132
estructura y una realidad irresistible; y además una actitud filosófica”

(Bruner, J. 2002/2003:125)11. Es evidente que la narrativa plantea –en el
campo de la investigación y en el de la intervención psicológica– cues-
tiones referidas tanto a la naturaleza de los datos con que opera (del orden
de lo ontológico), como a la epistemología en que se sustenta y a los cami-
nos más idóneos para acceder a los conocimientos que promete. En efecto,
el relato implica necesariamente un narrador que elabora y enuncia desde
su peculiar visión. Quienes narran pueden ser tanto los sujetos estudiados
como los propios investigadores. Los sujetos hablan de ellos mismos y
de los demás tanto para decir cosas sobre los mundos reales como sobre los
mundos posibles; los sujetos hablan para persuadir, convencer, engañar o
sostener su ideal, por nombrar algunas de las intenciones posibles. Para ello
utilizan y recrean pequeñas historias que operan como medios que textua-
lizan la subjetividad. Sin silenciar sus perspectivas, dan cuenta de lo que
hacen, de lo que creen, de lo que piensan, de lo que sienten y de lo que dese-
an. Todo ello con mayor o menor grado de conciencia. El texto narrado –oral
y/o escrito– da exterioridad y materialidad a la subjetividad y el contar histo-
rias se transforma en una de las materias primas esenciales –aunque no la
única– del quehacer y de la producción científica en la Psicología. De este
modo, el ideal positivista tanto sobre el realismo de los datos como sobre
la objetividad del conocimiento, según el cual el investigador debe esta-
blecer una clara distancia con el objeto investigado –a mayor despersona-
lización mayor objetividad–, debe ser puesto en entredicho y revisado.
En consecuencia para muchos contenidos y problemas de la investiga-
ción psicológica no se pueden formular leyes generales, bajo las cuales, algu-
nas condiciones antecedentes, como los estados intencionales, predicen
algunas condiciones consecuentes, como las acciones, en el mismo senti-
do que lo hacemos con los estados físicos, psicofísicos o neuropsicológicos.
Algunos experimentalistas, tal como ocurre entre los psicólogos cognitivos,
con frecuencia conciben la acción humana explicada por estados mentales
y presumen de “la mente” para encubrir aquello de lo que carecen. Las varia-
das formas de estas aproximaciones se sitúan en el reduccionismo, que trata
a las las acciones humanas como conductas y a las mentes como cerebros.
11. BRUNER, J. (2002) La Fábrica de Historias. Derecho, literatura y vida. FCE, Buenos
Aires, 2003.
133
Muchos de ellos conciben las causas mentales como físicas; así por ejemplo
entienden las intenciones como estados cerebrales y pretenden explicar la
acción intencional en el mismo sentido (o similar) de cómo se proporcionan
explicaciones de los hechos o eventos físicos, por predicciones en el contex-
to de las leyes causales generales.
Dejando estas cuestiones en suspenso la gran virtud de la causalidad para
los empiristas es el permitir la predicción. Pero la causalidad intencional
no permite la predicción. Se puede acceder a una clase de explicación sin
predicción y esto es una interpretación. Ahora bien un modelo de causa-
ción particular, donde la causa contiene la consecuencia, se parece más a un
texto que a un experimento. De ahí la aseveración de Jerome Bruner según
la cual el experimento busca la verdad en tanto que el relato busca la vero-
similitud (Bruner, J. 1986:23-53). La interpretación narrativa constituye un
procedimiento de interpretación como los que se dan en el campo de la lite-
ratura y en el campo de la ley o del derecho. En estos campos disciplina-
rios no se trata de generar datos en forma experimental. Se trata, más bien de
explicar los datos que se encuentran, no se espera predecir algo. Las accio-
nes humanas pueden ser vistas como textos –en el más amplio sentido del
término– y adoptando una estructura narrativa o de relato. Por lo cual el estu-
dio científico – en tales circunstancias– consistirá en la interpretación. La
interpretación descubrirá los estados intencionales que subyacen debajo
del texto interpretado y que lo constituyen. En este caso la tarea de los psicó-
logos científicos es la de interpretar la acción humana construida como un
texto en orden a descubrir sus patrones o esquemas y de manera particular
cómo estos patrones o esquemas son constituidos por los estados intencio-
nales. John Searle (1984, 1997) ha insistido en que uno de los caminos para
superar la perspectiva positivista en las ciencias humanas estaba en estu-
diar el papel de la intencionalidad en la estructura de la acción humana.12
El objetivo de la interpretación es entender el fenómeno sin tener que expli-
carlo causalmente. Pare este propósito el texto y el discurso en general han
sido el instrumento fundamental. El entendimiento que se busca y obtiene
por interpretación es el resultado de la organización y contextualización,
de una manera disciplinada, de proposiciones esencialmente contestables e
12. SEARLE, John (1984) Mentes, cerebros y ciencia. Ediciones Cátedra, Madrid, 1990.
SEARLE, John (1997) El misterio de la conciencia. Paidos, Barcelona, 2000.
134
incompletamente verificables (Bruner, 1997). Una de las formas de lograr

este entendimiento es a través de la narración: contando una historia sobre
“en qué consiste” algo. La narración y la interpretación circulan por la aveni-
da de los significados y en éstos rige la polisemia. De esto se deduce que el
entendimiento no resulta unívoco. Una forma de construcción narrativa no
bloquea la posibilidad de otras formas y la interpretación de cualquier narra-
ción tampoco imposibilita otras interpretaciones. Esto es humanamente así.
Los significados narrativos se basan más que en la verdad (en el sentido de
verificabilidad) en la verosimilitud, en “parecer verdadero”. Esto es una
composición de coherencia y utilidad pragmática. La “explicación”, es el
modo de dar cuenta de los fenómenos naturales y, en el caso de la psico-
logía, de aquellos mecanismos y fenómenos de naturaleza más bien
Psicobiológica. La “interpretación narrativa”, en cambio, sería el modo
de dar cuenta de las acciones humanas desde las intenciones que les confie-
ren sentido. El sentido de una acción, lo que la hace inteligible, tendrá
que venir dado, en una proporción considerable, por la explicación narra-
tiva del agente sobre las intenciones, motivos y propósitos que tiene para
él a corto plazo, y más ampliamente, en el horizonte de su vida en la cultu-
ra en la que convive.
Se ha sostenido la diferenciación y no-complementariedad de estos dos
modos básicos de estudiar lo psíquico. Desde el positivismo se sostiene que
sólo la investigación científica convencional, de sólida base empírica, produ-
ce conocimiento verdadero, por lo que el análisis de las historias o la inter-
pretación de narrativas no puede ser admitido dentro del campo científico
relegándolo a los ámbitos del razonamiento práctico, del saber cotidiano
o de las bellas artes. Hoy, más esclarecida la cuestión de las falsas dicoto-
mías, a cierta distancia de las opciones del tipo “o-lo-uno-o-lo-otro” (Bruner,
J. 1997), resulta posible afirmar, aún a riesgo de ser condenado por alguno,
que el método de “explicación causal” no es la única vía para describir y
entender la acción y la mente humana.13 Ahí está también la “interpretación
narrativa”. En la investigación psicológica y, por ende, en la formación
de los psicólogos es tan importante saber explicar y realizar verdaderos
experimentos –cosa que en nuestros ámbitos de formación universitaria
13. BRUNER, Jerome (1997). La educación, puerta de la cultura. Visor, Madrid.
135
deberíamos reparar– como saber interpretar y entender –cuestiones que en

nuestra formación profesional deberíamos re-visar. Una cosa no excluye la
otra, es una cuestión de pertinencia, de intereses científicos y de tener que
optar, vaya uno a saber por qué, en la investigación y en el quehacer profe-
sional.
Es evidente que esta temática –tal como la hemos abordado– instala en
nuestra actividad científica y docente una cantidad destacada de atracti-
vos interrogantes, al mismo tiempo que provoca una apertura a pergeñar
estrategias en la construcción de nuevos conocimientos. Estas cuestiones
demandan un estudio más profundo y detallado que escapa a las intencio-
nes iniciales de este texto. Sin embargo, no se soslaya una respuesta a un
interrogante esencial: ¿Son compatibles ambos modos en la investigación
psicológica? En el estudio de la mente humana es importante diferenciar los
enfoques explicativos causales de los interpretativos hermeneúticos. Pero
sostener esta diferenciación no significa que ambos enfoques sean irre-
conciliables. En la producción de conocimiento científico, en el ámbito
de la Psicología, ambos se complementan. Son irreductiblemente diferen-
tes pero complementarios. Ambos desempeñan papeles distintos en la crea-
ción de conocimientos. Ni monismo ni dualismo metodológico, que harían
retroceder la cuestión a un callejón que desemboca en la fragmentación
de la Psicología. Al menos para hacer Psicología debemos aprender a evitar
los fundamentalismos teóricos y metodológicos, a convivir con lo hetero-
géneo soportando la naturaleza de la contradicción y de la diferencia. En la
medida en que los procedimientos explicativos en las ciencias sociales son
homogéneos a los de las ciencias de la naturaleza, hay una continuidad en
el campo científico. Pero, igualmente, la interpretación narrativa aporta
un componente específico en el conocimiento de las acciones o de las insti-
tuciones humanas que es irreductible a la explicación causal. Por eso, pare-
ce más justo plantear la relación entre explicar e interpretar (o comprender)
en términos de dialéctica: la necesaria mediación de la interpretación narra-
tiva por la explicación y a la inversa (Ricoeur, P. 1986).14 En última instan-
cia, la narración conforma el paisaje en que vivimos como investigadores y
profesores y dentro del cual se puede apreciar el sentido de nuestro trabajo.
14. RICOEUR, Paul. (1986). Del texto a la acción. FCE, Buenos Aires, 2001.
136
Esto no es sólo una pretensión estética y emocional con connotaciones

románticas, constituye –por el contrario– una propuesta sobre las formas de
generar saberes válidos subrayando que el tradicional conocimiento cientí-
fico se expresa también por narraciones y si se lo formula de este modo
admite mayores niveles de comprensión o entendimiento.
Muchos albergamos la esperanza de que los estudios sobre narrativa y
de pensamiento narrativo abrirán perspectivas importantes en las ciencias
humanas y de manera particular en la Psicología. De este modo saludamos
el abandono de la búsqueda de leyes como única meta para explicar la
conducta humana y el acercamiento a una postura de naturaleza más inter-
pretativa. Ahora bien, reivindicar el estatuto científico de la interpreta-
ción no es suficiente, necesitamos estudiar y precisar con detalles los
procedimientos y técnicas de producción e interpretación. Pero es ésta una
cuestión que escapa a los objetivos del presente estudio aunque es mi convic-
ción que al respecto, Sigmund Freud, Jerome Bruner, Paul Ricoeur y
Frederic Jameson, entre otros, nos han proporcionado claves importantes.
137
CAPÍTULO 8
Investigar en situaciones adversas
OVIDE MENIN
Desde hace algunos años, un pequeño grupo de psicólogos, que integra

la cátedra universitaria denominada “Psicología Educativa (II)” en la carre-
ra de Psicología de la Universidad Nacional de Rosario, se constituyó en
un “equipo de investigación” interesado en indagar, desde una perspecti-
va estructural y dinámica, en la configuración de problemas que en el
“campo educativo” se denominan, no sin cierta laxitud, “problemas del
aprender”; con la idea de prevenirlos.1 Temas estos, consubstanciales a la
historia universal de la educación, que los educadores –cualquiera sea el
nivel del sistema donde se desempeñen– resignifican permanentemente a
su manera. Unos con más propiedad que otros. Nuestro tema de investi-
gación más reciente fue el de “La prevención de los problemas del apren-
dizaje como tarea compleja de abordaje interdisciplinario”.
Realizada la investigación en condiciones que consideramos adversas,
por múltiples razones, empieza a mostrar la cuestión nunca abordada con
franqueza, de lo que se reconoce como “la realidad”, que en términos de
las condiciones materiales en las que se desenvuelve el trabajo intelectual
de los docentes investigadores, hoy, es francamente dura, salvo contadas
1. El autor es coordinador del equipo integrado por C. Ausburguer, A.M. Bloj, Z.

Caballero, M.T. Ferroni, N. Pascuali, E. Penecino, Z. Peralta y A. Sánchez.
139
excepciones. Esto aparece con toda claridad a la hora de redactar avances

y conclusiones.
Es que dicho sin ambages, sólo se menciona lo bello, los grandes logros,
la supuesta cooperación y un cierto saber compartido, mientras se silen-
cia o se oculta lo feo, lo salvajemente competitivo y lo acotado, de múlti-
ples hallazgos donde la ignorancia de lo que ocurre en otros campos,
convergentes o divergentes, forma parte del llamado rigor teórico donde se
encuadran los registros, al mejor estilo positivista decimonónico. Nadie
habla de ese desquiciante terrorismo epistemológico con el cual, desde el
fondo de la sala, el más bisoño desarma, al más conspicuo de los investi-
gadores con una inocente pregunta del tipo ¿desde que postura epistemo-
lógica me habla usted? Al punto de dejarlo sin aliento, fuera de cause y con
los párpados tiesos.
Cada una de estas apreciaciones conceptuales merecen ser explicitadas.
De hecho lo fueron como tarea de formación continua de nuestro equipo de
investigación. Las obviamos ahora por razones de espacio. Por eso sólo
comienzo diciendo que el trabajo de campo realizado muestra que el concep-
to de “complejidad” instalado en el encuadre de nuestra investigación,
adquiere nuevos significados a la luz del análisis de la realidad social en la
que surgen y prevalecen ciertos “problemas del aprendizaje” como tales.
Realidad social donde la variable socioeconómica condiciona de mane-
ra pronunciada el quehacer “enseñante” de la maestra en el aula. El inves-
tigador Jorge Kohen dice: “En (los) talleres se puso de manifiesto que las
mayores dificultades que deben afrontar los alumnos que trabajan para asimi-
lar los contenidos se deben al cansancio acumulado en el trabajo y las inasis-
tencias a las cuales los obliga”. En párrafo seguido reitera que: “Es de
destacar que los docentes manifiestan que el trabajo infantil es causa impor-
tante en el fracaso escolar; en muchos casos constituye el único ingreso en
la familia por lo cual los maestros se sienten impotentes para evitar la no
concurrencia a la escuela y tienen enormes dificultades en vincular los conte-
nidos curriculares con las necesidades de los chicos” (Kohen, Jorge
“Análisis cuanticualitativo de la salud mental de los maestros” Informe
CIUNR, 1998).
El trabajo de campo que nosotros hemos realizado en dos escuelas con
alta matrícula (579 y 600) de las que se tomó en cuenta para efectos de la
investigación sólo “el primer ciclo de la enseñanza general básica” (tres
140
cursos consecutivos en una misma Región Escolar, la VI, pero en zonas

diferenciadas: urbano-citadina la una; suburbano-marginal la otra), permi-
tió registrar a través del análisis cualitativo de casos, aspectos que mues-
tran claramente esa complejidad. Ambas escuelas son de primera categoría
–según sus respectivas matrículas– donde el indicador “fracaso” por repi-
tencia, dificultades “mentales” para aprender, inasistencia reiterada, conflic-
to y otras, no las distinguen una de otra de modo pronunciado. Tal el
fenómeno estructural social de base; apenas diferenciado por matices en la
composición matricular por la procedencia de sus alumnos. La clase alta,
por ejemplo, no envía sus hijos a esas escuelas. Ya se sabe. No obstante,
la asistencialidad (alimento, calzado, atención de la salud, etc.) a la que
se refiere el gobierno no acusa una presencia decisiva en ninguna de ambas
escuelas. Es evidente, en cambio, el esfuerzo de las cooperadoras de padres
para subvenir a una amplia gama de requerimientos donde el “habitat” –su
condicionamiento cultural y espiritual, embellecimiento, confort– ocupa
una parte de la atención, tanto de los actores principales como de los acto-
res de reparto; valga la metáfora.
En lo que hace a la prevención de los problemas en sí, entendidos estos
no sólo como dificultad para la incorporación de saberes puntuales, los que
marcan tanto el curriculum escolar cuanto los Programas de las asignatu-
ras o áreas de conocimiento, sino también en lo que la Psicología
Educacional reconoce como “cambios conceptuales”, aparece en la inves-
tigación como un problema más bien antropológico social que pedagógico.
Prevenir lo que la escuela puede prevenir per se en tanto institución social,
con fuertes limitaciones que bien podemos llamar “del orden de lo funcio-
nal”, adquiere un nuevo significado. No sólo el significado de adelantar-
se a los hechos, tomando recaudos a priori, sino desde el carácter
enmendativo de esos hechos problemáticos para que a futuro no vuelvan
a ocurrir. Surge entonces desde los registros realizados durante el trabajo
de campo en ambas escuelas un tipo de prevención de ciertos problemas
–aprehender, asimilar, construir, aprender– consubstancial al quehacer
docente en el aula. De modo restringido pero, empalmado con los otros
recaudos que en dimensión macro implementa (o debiera implementar)
el Estado y la Comunidad. Cierto fenómeno restringido básicamente al
quehacer del aula, desde una intensa relación docente alumno configuran
una realidad pocas veces indagada con detenimiento. Forma parte de las
141
prevenciones realizadas desde lo microdimensional como pasos substanti-

vos de proceso. El fracaso de los niños de 6 a 8 años que integran el primer
ciclo de tres cursos lectivos de duración, porque no aprendieron a leer y a
escribir, por “múltiples razones” (factores que la psicología y la pedagogía
vienen estudiando desde principio de siglo, desde líneas de análisis episte-
mológico distintas y desde categorías por ende, diferentes) dan cuenta de
esa complejidad de la que venimos hablando desde la formulación del
proyecto de investigación. Prevenir aunque más no sea esa particular difi-
cultad, implica hacerse cargo de múltiples factores concurrentes, a los que
se aborda casi siempre desde una perspectiva cuantitativistas, con métodos
preferiblemente estadísticos y que en muchos casos se someten al proce-
dimiento de la triangulación, permiten resignificar el sentido de la preven-
ción de problemas que adquieren para la institución, un intenso significado.
Más que para el adulto, para el niño, que casi nunca se perturba por los
“malos resultados” hasta que el otro, el adulto, en sus diversos roles socia-
les (padre, maestro, vecino, etc.) le hace sentir el fracaso como tal. No es
lo que hemos hecho. Al preferir una análisis cualitativo dijimos, en nuestro
último informe, que “La complejidad de ambos casos se puso en evidencia
(...) tanto por los elementos diferenciadores (la naturaleza semirural de la
una; la naturaleza netamente urbana de la otra) cuanto por la composición
estructural, dinámica del conglomerado humano al que pertenecen.
Conglomerado que “le da color” es decir identidad, a través de pautas cultu-
rales específicas diferenciadoras de la vida comunitaria y de la vida insti-
tucional amalgamadas”. Llamamos vida, en sentido antropológico cultural
social, al “modo de comportamiento en común”.
Más adelante dijimos, según las indagaciones de Caballero, Peralta,
Ravenna y Sánchez, que “El análisis que hemos realizado del estado del
tema, tal como aparece en las dos escuelas públicas de una de las doce regio-
nes escolares en las que se organiza desde 1985 la Provincia de Santa Fe,
muestran que la prevención de ciertos problemas que inciden directa o indi-
rectamente en el fracaso escolar muestra que no hay Programas oficiales
provenientes del Ministerio (relativos a) prevención de los problemas del
aprendizaje en estricto sentido”. Estricto sentido quiere decir, en este caso,
sentido puntual circunscripto al tema nodal: fracaso por dificultad en el
aprender.
Ahora al cerrar esta investigación estamos en condiciones de decir que la
142
prevención llevada a cabo desde la dinámica que genera una nueva didácti-
ca menos formalista, con encuadramientos mínimos, pero capaz de hacerse
cargo del problema que significa para un niño de corta edad aprender lo que
le está prescripto por la escuela –dicho esto genéricamente– es consustancial
al quehacer del maestro en el aula, más allá del despliegue, por círculos
concéntricos, de actividades que operan a su favor desde lo macro dimen-
sional, tales como alimentación, salud, recreación y apoyaturas interdisci-
plinarias que fortifican la compleja urdimbre que sostiene dicho quehacer.
Trabajos como los de Vilma Pruzzo, Carlos Oyola y Mabel Pipkin, por
ejemplo, nos permitieron atravesar nuestras propias conclusiones con acier-
tos tales como los que ellos dicen de este modo:
(a) “El fracaso escolar ha sido siempre analizado desde la perspectiva

sociológica, insistiéndose en señalar el alto compromiso de la escue-
la en la reproducción social (...) Nuestro estudio sin perder de vista
aquella perspectiva, se ha centrado en cambio, en las responsabili-
dades didácticas de la institución escuela, en el fracaso escolar y su
impacto sobre los sujetos involucrados. Los casos analizados, 5
pacientes de recuperación escolar en la década del ’70, aprendie-
ron a leer y a escribir, desde su tratamiento en cuarto grado y conti-
nuaron estudios incertándose con éxito en la sociedad. Sus historias
no sólo son las historias personales del fracaso, también nos mues-
tran la historia del fracaso didáctico institucional de la escuela.”
(Pruzzo, Vilma. Biografía del fracaso escolar. Espacio editorial,
Buenos Aires, 1997.)
(b) “De lo que se trata –y ello surge del análisis realizado acerca de la
forma de operar de muchos factores socio-psico-pedagógicos– es que
aparecen situaciones concretas que hacen a las funciones de la insti-
tución escolar, a su forma de abordaje y organización de la enseñanza,
al manejo de elementos de la realidad educativa, a sus pautas de signi-
ficación del aprendizaje escolar; situaciones que, al estar específi-
camente conectadas con las dimensiones culturales y organizativas
de la escuela, ponen de manifiesto la posibilidad de actuar sobre
las mismas, de accionar para su reformulación y transformación desde
el mismo sistema educativo.” (Oyola, Carlos. Fracaso escolar. El
éxito prohibido. Aique Grupo Editor, Buenos Aires, 1994.)
143
(c) “Al preocuparnos por el fracaso escolar centramos la mirada en los

procesos cognoscitivos y sociales en el sentido de entender ese fraca-
so a un nivel constructivo, dinámico y de ninguna manera como
producto o resultado. De este modo analizamos el fracaso escolar
desde una concepción de sujeto en que confluyen los dos aspectos,
un sujeto activo que construye el conocimiento y que es constitui-
do a su vez, a través de las relaciones sociales.” (Pipkin, Mabel
¿Cómo se construye el fracaso escolar? Homo Sapiens Ediciones,
Rosario, 1994.)
Desde las apreciaciones que venimos realizando consideramos impor-

tante triangular nuestro análisis solventado, como dijimos, en un trabajo
de campo acotado pero minucioso, con las apreciaciones de otros investi-
gadores de manera que nos permita sostener la tesis de que no sólo se previe-
ne el fracaso escolar desde la dimensión sociológica y didáctico-pedagógica
–según se lo aborda con más frecuencia– sino psicoeducativa, dimensión
que por lo demás las contiene y para nosotros se vuelve substancial. La
prevención adquiere así un nuevo significado cuyo análisis se ha descui-
dado, a nuestro entender, debido al enorme impacto que producen las caren-
cias materiales que llamamos socioeconómicas, generando problemas
complejos en el niño que aprende. Es que la macro dimensión que adquiere
el problema sustrae de las posibilidades preventivas realizables en dimen-
sión reducida; práctica cotidiana tan efectiva como necesaria que, vista desde
una microperspectiva, adquiere singular significado para las partes: alum-
nos, padres, educadores, en tanto refuerzan desde lo inmediato y lo próxi-
mo, programas combinados de acción. Esto también configura una situación
adversa para el investigador con sensibilidad y compromiso social. Como
venimos diciendo en todos nuestros avances, este abordaje que se realiza por
círculos concéntricos permite percibir que este modo de prevenir aspectos
que denominamos psicoeducativos se inscribe en aspectos sociodinámicos
más abarcativos y así sucesivamente pero que la maestra –devuelta a sus
antiguos fueros: contención, enseñanza y evaluación– no siempre percibe
con claridad. Un cierto sincretismo de su hacer la vuelve pragmática, busca-
dora de resultados o en su defecto “ciega” ante el recurso preventivo que
maneja desde su papel complementario de orientadora. A todo esto, reitero,
lo llamamos investigar en situación adversa. Lo adverso emana tanto del
144
texto como del contexto. Desconfianza, competencia caníbal, por tendencia

a formar capillas, lenguaje críptico, categorías un tanto rebuscadas y esa
descontrucción permanente que caracteriza a la educación postmoderna sin
visos de alternativa si no es adscribiendo a la otra secta.
145
CAPÍTULO 9
La formación de nuevos investigadores científicos*
OVIDE MENIN
No me ha sido fácil organizar esta conferencia sobre la formación de

nuevos cuadros interesados en la investigación científica. Por variadas
razones. La primera, porque pese a la aparente simpleza del enunciado, el
concepto mismo de formación suele ser controvertido. No todos entien-
den lo mismo cuando se dice formar; término éste muy ligado a la peda-
gogía y sus métodos de enseñanza. Métodos de formación que a la hora
de implementarlos denotan una complejidad que el formador pocas veces
ha podido prever. Cuantimás si es poco experimentado en estos meneste-
res de la formación sistemática y continua de los jóvenes, casi siempre
bien intencionados, animosos, idealistas, pero poco clarificados sobre el
tema. La segunda razón de mi dificultad está ligada a una cuestión epis-
temológica. Investigar científicamente ¿quiere decir lo mismo para todos
nosotros? Frente al fuerte relativismo instalado por la llamada posmo-
dernidad, no solamente el concepto de ciencia adquiere un carácter deno-
tativo también controvertido sino que el método científico mismo no es
* Conferencia pronunciada en el Salón Sur del Rectorado de la UNR como parte de un

ciclo destinado a los investigadores jóvenes del Consejo de Investigaciones de la citada
Universidad en el año 2000.
147
ya el método reconocido universalmente por nuestros padres positivistas.

Más nos valdría hablar de los métodos científicos, tal vez.
El abordaje pedagógico que toda formación conlleva y al que me refie-
ro, suele resultar chocante para muchos investigadores que consideran la
formación de los cuadros jóvenes desde una cierta empiria. La empiria de
los hechos y las prácticas cotidianas, realizables desde el laboratorio, el
trabajo de campo y las diversas formas del quehacer concreto que subyace
en todo proceso de aprendizaje. Porque de eso se trata; de aprender a inves-
tigar; solo o acompañado.
La formación de investigadores científicos no escapa, a mi juicio, a la
fuerte sobredeterminación que trae aparejada, tanto la elección del oficio
cuanto los propósitos del Plan que se le ofrece al aspirante. Porque nadie
puede negar que se les enseña a investigar según ideas preestablecidas o no
se les enseña. Se los forma en función de esas ideas o no se los forma. He
ahí un gran dilema, tanto para el maestro cuanto para el discípulo. Más allá
o más acá del libre albedrío y todas aquellas farragosas especulaciones que
a la postre no nos permiten diferenciar la paja del trigo. Porque, siendo abso-
lutamente sinceros, en esto de investigar, la clave está en trabajar. Trabajar
y reflexionar sobre fenómenos y procesos. Por lo demás, esto es válido tanto
para la formación de artesanos cuanto de artistas, investigadores o maes-
tros; estoy convencido. Creo que no hay otra. Sobre esto hay metáfora, meto-
nimia y también sinécdoque para todos los gustos. Por lo tanto, en riguroso
sentido metafórico, suelo decirles a mis discípulos que la investigación cien-
tífica ha sido desde siempre una cuestión de culo, cabeza y corazón. Si
no la captan, es decir, si no develan el sentido figurado de la expresión, peor
para ellos. Será mejor que no vuelvan a la casa del Señor.
Esa dimensión pedagógica a la que aludo subyace en este fascinante
quehacer formativo; quehacer que debiera partir de supuestos teóricos media-
namente compartidos; dimensión que a su vez plantea problemas comple-
jos que surgen de una relación humana muchas veces competitiva, no siempre
franca y generosa, que la proximidad de las partes involucradas en el largo
y pesado camino que configura la investigación y se traduce en conflictos y
armonías, sin solución de continuidad. Ideología, sentimientos, razón y sinra-
zón, así como las periódicas confrontaciones, no siempre epistemológicas,
atraviesan el quehacer formativo de estos cuadros. Así mismo, la verticali-
dad o bien la horizontalidad de las relaciones de trabajo generan, en este
148
largo proceso formativo, un estilo de enseñanza y aprendizaje no siempre

gratificante. Depende mucho de la autoridad moral e intelectual del líder del
grupo.
En cuanto a lo que la tradicional pedagogía universitaria llamaba la forma
de enseñar y hoy, con cierta licencia, llamamos las configuraciones didác-
ticas, cabe decir que se registran –como lo registra la psicología social de
los pequeños grupos de carácter estructural funcionalista– configuraciones
relacionales autocráticas; configuraciones relacionales democráticas y confi-
guraciones relacionales displicentes (laissez-faire).
Para mayor abundamiento digamos que esta formación de nuevos
cuadros de investigadores científicos se realiza, bien de modo artesanal,
bien de modo académico. Entendiéndose por formación artesanal la que se
realiza mediante observación de la actividad del artesano investigador y la
práctica que ejercicios graduales de indagación conlleva, sin mayores teori-
zaciones. Lo artesanal no excluye lo teórico sólo que la práctica está prime-
ro y la pregunta que le sucede da lugar a la respuesta pertinente. Lo
académico forma parte de una cierta retórica que se genera en la presen-
tación de antecedentes bibliográficos relativos a teoría, método y en muchos
casos “vigilancia epistemológica”; recurso al que apelan muchos forma-
dores pero que debe ser discutido por la connotación peligrosa que suelen
adquirir en manos de investigadores propensos al dogmatismo.
149
CAPÍTULO 10
Formación docente e investigación
OVIDE MENIN
Pocos cientistas de la educación recuerdan que en 1957 aparece en nues-

tro país un texto de Frank Freeman, publicado por la Editorial Losada con
el sugestivo título de La Pedagogía Científica donde Lorenzo Luzuriaga
enuncia, en una suerte de prólogo que llama “Advertencia”, aquellas cate-
gorías epistemológicas que por largo tiempo campearon a través de las currí-
culas de formación docente. Dos grandes categorías que este distinguido
republicano español expresaba así: “De las varias corrientes de la peda-
gogía contemporánea hay dos que merecen destacarse especialmente: una,
que se dirige hacia los valores, fines u objetivos de la educación y que podría
denominarse pedagogía especulativa o filosófica; otra, que estudia los méto-
dos, procedimientos y medios de la obra educativa y que se le puede desig-
nar como pedagogía técnica o científica”. En realidad –dice Luzuriaga–
estas corrientes no son más que dos aspectos de la totalidad pedagógica de
las cuales necesita la educación para su realización cabal.
Este libro vino a dar cuenta, hace cuarenta y cinco años, de lo que sobre
el particular –quehacer científico impregnado todavía de positivismo resi-
dual– había propuesto Harold Rugg, docente universitario de la Columbia
University ante la National Society for the Study of Education en 1933. Frank
Freedman recopiló, hace setenta años, gran parte de las ponencias; compu-
so el libro y estampó la ideología científica de entonces, así como el proce-
151
dimiento que aun pervive entre nosotros; también de manera residual. Las
rigurosas investigaciones realizadas desde el experimentalismo psicológi-
co, por hombres como Rodolfo Senet en la Universidad Nacional de La Plata,
son un referente nacional incuestionable de esa tradición de enlace que ha
corrido suerte diversa, hay que reconocerlo y más recientemente Emilia
Ferreiro, no siempre bien compredida, tal vez mal aplicada, pero siempre
inquietante. Nosotros mismos, los aquí presentes, hemos brindado desde
espacios muchas veces reducidos aportes significativos a favor de ese enla-
ce. Lástima que siempre nos faltara prensa; decisoria para estar en pantalla.
Es que tengo para mí que en nuestro campo los cambios son siempre lentos,
costosos, sospechados de tradición. Lo fotográfico, que ahora llamamos
“ajustado estrictamente al encuadre teórico”, ha malogrado más de una vez
hallazgos significativos para la educación. El poder de la secta y de la corpo-
ración suele ser abrumador. Basta con detenerse en la postura conservadora
desde la cual abordamos la enseñanza desde la universidad. En la forma y
en la transmisión de muchos contenidos. Pese al esfuerzo de los investiga-
dores y los críticos del sistema, que luchan por instalar ideas nuevas, trans-
formadoras de la realidad; que anhelan poner en movimiento lo conservado
como sustancial para lograr síntesis históricamente superadoras, hay momen-
tos de interminables recidivas, sutiles, pero igualmente desanimantes.
En mi larga vida docente pocas veces he visto, como en estos últimos
años, aflorar con tanta nitidez el juego perverso de la fascinación que para-
liza y se hace dogma, contra las demandas de base que reclaman la inmediata
solución de problemas puntuales del aula. ¿Cómo iniciar a los futuros maes-
tros en la investigación, desde la escuela, las más de las veces en situaciones
adversas, cuando no hay tiempo disponible ni recurso material adecuado?
No puedo dejar de recordar la hermosa experiencia de los años ’80 realiza-
da a través del Proyecto MEP donde se destinaba un espacio curricular gene-
roso para iniciar a los estudiantes de magisterio en la investigación.
La tecnología de punta opera de pantalla. Pero como diría Prevert: “pala-
bras, palabras, palabras”. Palabras son lo que abunda por doquier. Entonces,
si no me equivoco, el tema principal se ha vuelto una incisiva pregunta:
¿cómo instalar la técnica del desbrozamiento entre nuestros formadores?
Desbrozar, analizar, jerarquizar y seleccionar con ojo avizor lo fundamen-
tal de lo superfluo, lo significativo de lo sobreabundante; enorme canti-
dad de información carente, con frecuencia, de rigor conceptual.
152
El tema de mi interés ha sido, en estos últimos veinticinco años el de

la relación entre la investigación científica y la formación docente. En esta
línea, al igual que Stenhouse y seguidores, toda vez que tuve oportunidad
de hacerlo, reclamé su incorporación en un espacio curricular para posi-
bilitar múltiples aprendizajes relacionados preferentemente con la inves-
tigación-acción. Metodología que conlleva la reflexión permanente del
educador sobre su propia práctica, con diversos grados de complejidad.
Porque estoy convencido de que los educadores argentinos estamos into-
xicados de teorías sin articulación con la realidad del aula.
Sobre este particular quiero decir lo siguiente:
(a) Es cierto que hemos capturado la dimensión subjetiva del comple-

jo proceso de enseñar y aprender en sus múltiples instancias: social,
pequeño grupal, personal. Escolar y no escolar. Con ello hemos modi-
ficado nuestro modo de investigar y formar a los formadores. Pero,
¿a qué precio? Dicho en el lenguaje de Unamuno ¿no se nos habrá
volado la pajarita?
(b) Es cierto también, que en materia de corrientes epistemológicas, para-
digmas y forclusiones, estamos en condiciones de competir con los
más conspicuos mentores que nos visitan trayendo su insoportable
–por lo descontextualizado– saber. Pero ante tanto Habbermas en
abstracto, ante tanto Derrida en iguales condiciones, ante tanto
Foucault y, últimamente, ante tanto Gadamer, el de la hermeneúti-
ca tan llevada y traída por doquier, ¿no sería bueno que revisáramos
las teorías y las prácticas de Olga y Leticia Cossettini, Rosa
Ziperovich, Antonio Sobral, Luis Iglesias y muchos de los que tada-
vía viven apasionadamente la escuela y reflexionan de continuo su
más auténtico quehacer? No se trata de nacionalismos ni de xenofo-
bias; se trata de regresar por los antiguos fueros de un internacio-
nalismo solidario, real, concreto, que comienza por casa y se extiende
al mundo sin temor. Aquel que campeó hasta ayer en nuestras escue-
las públicas. Entonces sí, ligando lo de afuera con lo de adentro, en
fuerte amalgama teórico-práctica, podremos formar un educador
nuevo. He ahí la razón por la cual traje a colación el viejo libro de
Freeman. Para demostrar que hace largo tiempo que en nuestro país
la relación entre formación docente, pedagogía e investigación, ha
153
estado presente en proyectos y estrategias múltiples, sostenida con

diversos niveles de intensidad, silenciosamente, las más de las veces,
pero efectiva, integrando lo de afuera con lo de adentro en una clara
visión de la realidad. Positivismo, idealismo, espiritualismo, mate-
rialismo, e incluso, las más duras expresiones del conservaduris-
mo, una veces liberal y otras fascistoide, signaron quehaceres
institucionales concretos que todos recordamos. Los historiadores de
la educación han investigado con pasión tanto la historia social cuan-
to la historia epistemológica de hechos y experiencias locales y regio-
nales. Allí están los trabajos de Puiggros, Roitenburd, Cucuzza,
Gentili, Pineau, Acchili y otros no menos importantes que enseñan a
investigar y formar a la vez. Basta leerlos con detención.
(c) Por último, en términos de la mayor subjetividad, permítanme decir,
sin ambages ni reticencias, que en materia de educación, la teoría
mejor puede ser aquella que empieza por bajar a la tierra, de donde
surgió, para hacerse cargo de una sencilla filosofía que reclama la
formación de maestros que, antes que nada, sepan leer y escribir,
sumar y restar, comprender y contener al niño para que, resuelto el
cobro de su salario a fin de mes, pueda resignificar los añejos valo-
res de la ética, la estética y el saber. Esto que parece una simpleza
más de las que hablamos siempre, pretende tener la virtud de obli-
garnos a pensar en cómo podemos resolver, desde situaciones tan
pronunciadamente adversas, la articulación de tanta teoría con una
práctica atravesada por la realidad social asfixiante que invade el
aula.
Rosario, junio de 2001.
154
CAPÍTULO 11
Doctorado y otros cantares
OVIDE MENIN
Los estudios de postgrado en las Universidades Estatales Argentinas

tuvieron en el Doctorado su más temprana expresión. Algunos investiga-
dores los sitúan en 1827, cuando se produce la primera defensa pública
de una tesis sobre tema psiquiátrico en la Facultad de Medicina de Buenos
Aires. Lo que diríamos “en épocas de Rivadavia” (Conti, N. 1999).
Tradicionalmente el adjetivo de docto, que en buen romance significa –tal
como sostiene María Moliner– sabio, fue adjudicado a la persona que ha
aprendido muchas cosas o bien, mucho de cierta cosa mediante el estu-
dio. Lo de doctor se refiere al grado concedido por una institución autori-
zada legalmente para ello. En nuestro país, como en muchos otros, sólo
la universidad, tanto pública cuanto privada, es la que lo concede con base
en cierta normativa legal. Pero no siempre ha sido así. En efecto, pocos
saben que después de Caseros, nace la idea de fundar Escuelas Normales
–idea que quedó fijada sólo en un Reglamento de 1853, inaplicado como
se sabe, donde se establecía que “Los que salieren de la Escuela Normal se
denominarán institutores; tendrán el rango de doctores en su rama y reci-
birán, en consecuencia, un diploma de capacidad consignado en gran papel
de marquilla, cuya forma acordará el gobierno oportunamente, que será
firmado por el Excelentísimo señor Gobernador de la Provincia y por su
155
Ministro Secretario en el Departamento de Instrucción Pública” (Ramos,

Juan 1910). Esto ocurría insólitamente para Buenos Aires y Corrientes.
Doctores han sido llamados desde siempre, en la República Argentina,
los médicos y los abogados, casi exclusivamente. Los primeros porque las
respectivas casas formadoras expidieron –todavía a principios del siglo XX
como ocurría en la citada Ciudad de Buenos Aires– el título de doctor en
medicina al nivel de grado. Los segundos por tradición y un cierto impe-
rio del derecho consuetudinario que, en la forma de un tribunal de alzada,
los legitimaba como tales. El tiempo y la ley han puesto las cosas en su justo
medio. Cabe admitir que, dicho sea de paso, en el estrafalario mundo de los
políticos, los llamados punteros han “doctoreado” a sus correligionarios y a
alguno que otro funcionario, desde siempre, sin mayores hesitaciones. Pero
doctor, lo que se dice el título de “doctor de verdad” lo dan los estudios forma-
les. Estudio de cierta calidad donde contenido y forma operan de consunno.
La Ley de Educación Superior número 24.521 del 20 de Julio de 1995
dice que “corresponde exclusivamente a las instituciones universitarias otor-
gar el título de grado de Licenciado y títulos profesionales equivalentes, así
como los títulos de postgrado de Magister y de Doctor”. Para el de espe-
cialización, silencio. De cualquier manera, en lo que hace al tema que nos
ocupa, los estudios de doctorado en Psicología se instalan desde el primer
momento –a mediado de los años cincuenta del siglo que acaba de fenecer–
en el Plan de Estudios de entonces. Estudios que se preveían como parte de
un recorrido curricular flexible donde el acento se ponía en la calidad de la
tesis antes que en la cantidad de asignaturas y seminarios que, cual valor
agregado que da alto nivel, asegura la tan deseada calidad.
En nuestra Universidad, el Doctorado en Psicología, vale reiterarlo,
se cursa de acuerdo con una currícula fuertemente estructurada, que contem-
pla: A) Ciclo básico compuesto de: 1) Epistemología, 2) Metodología de
la Investigación, 3) Problemáticas Cruciales de la Psicología, 4) Taller
de Tesis y B) Ciclo de formación específica, compuesto de asignaturas
afines al tema de la tesis que el interesado acreditará de diverso modo
(cursada formal, equivalencias, etc.). Incluye, a juicio de la Comisión
Académica, el conocimiento de un idioma extranjero como mínimo (el que
sea decididamente necesario). La “composición” de este ciclo la realiza el
doctorando de común acuerdo con su director, seleccionando contenidos
afines con el tema de la tesis.
156
Por vía paralela, el Consejo Superior, instaló un “Programa de consoli-

dación académica” a término, para “los docentes concursados o interinos de
la Universidad Nacional de Rosario (...) que acrediten una trayectoria univer-
sitaria significativa en la docencia de grado y/o de postgrado, en la inves-
tigación sistemática, en proyectos debidamente acreditados y/o en tareas de
extensión y transferencia al medio, así como en la formación de recursos
humanos que evidencien un perfil de suficiente autonomía en la producción
científica acordes para abordar la tesis de doctorado” (Ordenanza n° 566/99).
A término quiere decir que, por una única vez, durante dieciocho meses, con
derecho a veinticuatro cuando el director lo considere necesario.
En este caso el doctorado –digamos mejor que el título de doctor que se
expide– es genérico. La currícula es mucho más flexible, hay que reco-
nocerlo. El recorrido formal es graduable en función de los antecedentes
(Curriculum Vitae) del aspirante, como queda dicho.
No cabe duda que el propósito manifiesto de consolidar el plantel docen-
te de cada Facultad configura una propuesta política plausible. En mate-
ria de doctorados se han ensayado una variada gama de diseños. La
experiencia muestra que los diseños más flexibles, los denominados mode-
los semiestructurados, son los que mejor resultado dan cuando se cuenta
con un director de tesis responsable y probo, capaz de acompañar al docto-
rando con una actitud inteligentemente crítica. Umberto Eco dice, al respec-
to que, si “os fiáis de vuestro director y (...) él os dice que fulano es un
imbécil, no debéis ir a consultarles”. Pero si “vuestro director es una perso-
na abierta y acepta que su discípulo recurra también a fuentes con las que
disiente y en este caso, no convertirá este hecho en materia de discusión en
el acto de defensa de la tesis o bien, vuestro director es un viejo iracundo y
dogmático (...) No debéis tomar como director de tesis a un individuo de
semejante calaña. Y si, a pesar de todo, queríais hacerla con él porque apar-
te de sus defectos os parecía un buen protector, entonces sed coherente-
mente deshonestos y no citéis al otro, ya que habéis elegido ser de la misma
calaña que vuestro maestro” (Eco, Umberto Cómo se hace una tesis, Gedisa
Editorial, Barcelona, 1998:218-129).
Sin ser tan crudo quiero decir que al releer el párrafo anterior me salta el
recuerdo de mi propio director de tesis. Hombre de luces, flatulencias inopor-
tunas y gran sentido del humor, quien, cada vez que me empantanaba en
la redacción del texto, me animaba con una coz. Le estoy tan agradecido,
157
que omito su nombre por la inmensa ternura que me despertó en aquella

ocasión. Es que para graduarse de doctor no sólo hay que transitar por la
ciencia, sino tal vez –y demasiado a menudo–, por cientos de estados de
conciencia, como decía mi viejo mentor.
Rosario, 4 de Abril de 2000.
158

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Reflexiones_Imprenta.

qxp 04/10/2012 10:40 PÆgina 1

1. Investigación Científica. I. Temporetti, Félix II. Título

1ª edición, octubre de 2005

© 2005 · Homo Sapiens Ediciones

Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723

Corrección: Araceli Oñate

Este libro se terminó de imprimir en octubre de 2012

PRÓLOGO .................................................................................. .......... 7

ALGUNOS CONCEPTOS FUNDAMENTALES ................................................ 11

• Investigación científica ....................................................................... 11

PRIMERA PARTE: ESCRITURA Y PRODUCCIÓN CIENTÍFICA ................... 23

1. Diseño de Tesis y Método de Investigación en Psicología ........... 25

2. El diseño de una Tesis ......................................................................... 43

3. Escritura y Producción Científica en la Psicología ........................ 53

5. Escritura y divulgación del texto científico ..................................... 89

SEGUNDA PARTE: INVESTIGACIONES Y ALGO MÁS ............................... 103

6. La investigación como construcción ................................................ 105

7. La construcción narrativa y su relación con la producción

8. Investigar en situaciones adversas .................................................... 139

9. La formación de nuevos investigadores científicos ....................... 147

10.Formación docente e investigación .................................................. 151

11.Doctorado y otros cantares ................................................................. 155

La investigación científica en el mundo llamado Psi, en nuestro país,

poder entendernos y saber, sin retóricas envolventes, de qué estamos hablan-

psiquismo, la subjetividad, y demás categorías con la que opera esta cien-

Sortear ciertos formatos impuestos por el uso, resulta siempre dificul-

ALGUNOS CONCEPTOS FUNDAMENTALES

En la bibliografía vigente sobre el tema hay consenso en sostener que

1. Por ejemplo, en un texto español de amplia difusión se afirma: “Según su naturaleza

indagar, razonar y probar supuestos así como la modalidad genérica y el

2. Las primeras tesis doctorales se encuadraron en esta concepción clásica de la ciencia.

Asimismo queremos acotar que adherimos a la distinción que se esta-

3. En este sentido David Layton (1988), ha señalado: “No deberíamos sorprendernos de

El Proyecto tanto en el caso de la investigación cuanto en el caso de

La Tesina es una tesis de menor envergadura que la tesis doctoral. La

El Diccionario de la RAE entiende por Monografía la descripción y el

Escritura y producción científica

Diseño de Tesis y Método de Investigación

Desde que Ernesto Renán (1823-1892), contemporáneo de Augusto Comte

diccionarios y enciclopedias especializadas para saber lo que es el mercado

Muchos aspirantes al doctorado cuando les llega la hora de consignar en

Pese a que casi siempre han hecho numerosos cursos de “metodología de

La experiencia me ha mostrado que la confusión surge cuando, elegi-

que sienten los psicólogos argentinos contemporáneos a caer en atisbos

Mientras duró la hegemonía positivista, el esquema básico ideado por

regodearnos ahora con la falibilidad del método, de los múltiples métodos

Regresando al punto de partida digamos que a la hora de consignar en

Este paper no pretende transformarse en un ensayo sobre métodos de

redactores del diseño de tesis que al momento de resolver el problema

A. Con regodeo escritural

1) “El método que se aplicará en este trabajo de tesis se denomina, según

– explicitado por J. M. Vappereau en el punto 2 de la Présentation de la

Este método consiste en la comparación de dos o más versiones de un

La traducción o transcripción, en que se basa entonces el aparato psíqui-

psicoanálisis. De este modo el texto leído y los enunciados del analizante

Se logra captar la pulasción de esta estructura en un grafo en forma de “T”

Como se ha formulado, precedentemente, esta tesis intentará volver a situar

Destellos (operación de lectura) Arrebato (reunión por la