La Formación Docente en Alfabetización Inicial

La Formación
Docente en
Alfabetización
Inicial
2009 - 2010

2009 Sector
EDUCACIÓN
2010 EUROPE A ID
OFICINA DE COOPERACIÓN
La Formación Docente en Alfabetización Inicial
LA FORMACIÓN DOCENTE EN
ALFABETIZACIÓN INICIAL

2009 - 2010
* PRESIDENTA DE LA NACIÓN
Dra. Cristina FERNÁNDEZ DE KIRCHNER

* MINISTRO DE EDUCACIÓN
Prof. Alberto SILEONI

* SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
Prof. María Inés ABRILE de VOLLMER

* SECRETARÍA DE POLÍTICAS UNIVERSITARIAS

Dr. Alberto DIBBERN

* CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN

Prof. Domingo DE CARA

* SUBSECRETARÍA DE PLANEAMIENTO EDUCATIVO

Lic. Eduardo ARAGUNDI

* SUBSECRETARÍA DE EQUIDAD Y CALIDAD

Lic. Mara BRAWER

* SUBSECRETARÍA DE COORDINACIÓN ADMINISTRATIVA

Arq. Daniel IGLESIAS

* DIRECCIÓN EJECUTIVA DEL INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIÓN DOCENTE

Lic. Graciela LOMBARDI

* DIRECCIÓN NACIONAL DE FORMACIÓN E INVESTIGACIÓN

Lic. Andrea MOLINARI

* COORDINACIÓN DEL CICLO DE ALFABETIZACIÓN INICIAL

y EDICIÓN DE LOS MATERIALES
Prof. Sara Melgar y Prof. Emilce Botte

* ISBN
978-950-00-0754-2

* DISEÑO
María Pía Reyes

* SECRETARIA
Muriel Picone
APRENDER A LEER Y ESCRIBIR DESDE UNA PERSPECTIVA
PSICOLINGÜÍSTICA
Procesos y componentes implicados en la lectura y la escritura

VIRGINIA JAICHENCO
Universidad de Buenos Aires
Virginia Jaichenco 75
“Es en los últimos 100 años aproximadamente que la alfabetización universal es el objetivo de-
clarado de la mayor parte de las sociedades. Debemos tener en mente esto cuando adjudicamos
éxito o fracaso para llevar a cabo este objetivo. Pero debemos también tener en mente que las so-
ciedades modernas asumen que sus miembros adultos pueden leer. Ser analfabeto es una profunda
desventaja en el mundo moderno.”
Andrew Ellis, 1993

E n 1925, a un grupo de más de 500 maestros de Estados Unidos de primer grado (5/6 años) se les pregun-
tó qué era, en su opinión, lo que se requería como base para un buen aprendizaje de la lectura, es decir,
cuáles eran los requisitos que consideraban necesarios para una adecuada “disposición para la lectura”. Sus
respuestas incluyeron los siguientes ítems: apropiada comprensión, suficiente dominio de la lengua mater-
na, buen vocabulario oral y diversidad de experiencias (Holmes, 1928). Estos maestros sabían lo que los
psicólogos de hoy afirman, es decir, que la lectura recurre a una gran cantidad de procesos y habilidades,
algunas de las cuales no son específicas de la lectura y comienzan su desarrollo bastante antes de que los
chicos empiecen a leer. Poder reconocer palabras escritas con éxito depende de un buen vocabulario de
palabras habladas, que incluye conocer el significado y el uso de esas palabras. Asimismo, la comprensión
de oraciones y textos depende de procesos que también se usan para comprender el lenguaje hablado, in-
cluyendo entre otras cosas, el conocimiento del mundo. Cuanto mejor maneje el lenguaje oral un chico y
cuanto mejor sea su conocimiento del mundo, más fácil será la tarea de aprender a leer y escribir.
Si el proceso de aprender a leer se basa en otras habilidades cognitivas, entonces encontraremos
que aquellos chicos que lleguen a la escuela con esas habilidades bien asentadas progresarán fácilmente.

APRENDER A LEER. EL INICIO DE LA TAREA

Algunas descripciones del desarrollo lector plantean que el aprendizaje de la lectura pasa a través
de una serie de distintas etapas. Estas explicaciones muestran la influencia del psicólogo Piaget, quien ar-
gumentó que el desarrollo de la comprensión de los chicos acerca del mundo físico requiere que progresen
a través de una serie de estadios psicológicos discretos. Cuando los psicólogos y lingüistas describen cómo
los chicos aprenden a hablar, también se refieren a un conjunto de estadios distintos. Es tal vez inevitable
que al tratar de explicar el desarrollo lector, los investigadores también utilicen modelos de estadios. Estos
modelos (Frith, 1985; Marsh, 1981) difieren en algunas cuestiones específicas, pero comparten particulari-
dades que describiremos ahora.

1. Las palabras como dibujos… o la etapa logográfica

Comúnmente se propone que en los estadios más tempranos del desarrollo de la lectura, las pala-
bras escritas se identifican sólo por su apariencia visual, casi como uno reconoce un objeto o un dibujo. El
niño reconoce un pequeño grupo de palabras valiéndose del contexto y de la forma de su contorno. De esta
forma, se advierte la palabra como un todo, siempre y cuando aparezca en un contexto invariante.

2. La adición de los sonidos…o la etapa alfabética

El niño no permanecerá mucho tiempo en el primer estadio. Rápidamente, aprenderá (le enseña-
rán) que la ortografía de las palabras tiene alguna relación con sus sonidos. Es decir, comprenderá que lo
impreso traduce de alguna manera el habla y podrá comenzar a segmentar las palabras en las letras que las
componen y establecerá conexiones entre las letras y los sonidos.
Al principio, esto está limitado a la simple correspondencia letra – sonido. En palabras como mesa
y sal, no tendrá dificultades porque las correspondencias sonido - grafía son simples, pero en el caso de
carro, queso, guinda tendrá más problemas, porque las correspondencias son un poco más complejas. Con
la adquisición del conocimiento de las relaciones más complejas entre ortografía y sonido, el lector joven
efectivamente comienza a ser un lector experto.
En este sentido, hay que hacer algunas aclaraciones respecto de los sistemas alfabéticos, y espe-
cialmente del español...
76 Aprender a leer y escribir desde una perspectiva psicolingüística

Aunque todas las lenguas alfabéticas comparten el principio básico de que representan los soni
dos vocálicos y consonánticos, difieren entre sí en cuanto al grado de correspondencia entre los
fonemas (representaciones abstractas de las variantes de un sonido de la lengua) y los grafemas
que los representan. Un grafema es toda unidad formada por una o varias letras que representa un
fonema; las letras son, de este modo, los caracteres gráficos. El procesamiento de palabras en una
lengua alfabética parte del presupuesto de que los sistemas de escritura representan la estructura
fonológica interna de las palabras, es decir, que los grafemas representan los fonemas. En función
del mayor o menor grado de consistencia entre la representación fonológica y la ortográfica, las
escrituras alfabéticas se clasifican a lo largo de un continuo en ortografías transparentes o su-
perficiales y opacas o profundas (Signorini, García Jurado y Borzone, 2000). La ortografía del
español es un ejemplo de sistema transparente ya que la relación entre fonemas y grafemas es
altamente consistente.
A modo de ejemplo, y para que se comprendan las diferencias entre las lenguas, podemos revisar
la ortografía del inglés. En esta lengua existen importantes diferencias entre ortografía y fonolo-
gía. Los grafemas no tienen representaciones fonológicas invariantes y existen entonces muchas
palabras (irregulares o “de excepción”) cuya pronunciación no puede derivarse por reglas de co-
rrespondencia.

3- Una memoria visual de palabras que comienza a llenarse…o la etapa orto- gráfica
El vocabulario se ampliará a medida que se conozcan nuevas palabras y se almacenarán en la
memoria que registra las palabras escritas, llamada el léxico de entrada visual o léxico ortográfico de entra-
da. En esta etapa las estrategias de lectura se basan en la comparación de la forma completa escrita de las
palabras con sus representaciones almacenadas.
La operación de este componente del proceso de lectura incrementará la eficacia y la rapidez. En
este sentido, el hecho de que se encuentre una palabra, por primera vez, escrita en minúscula y pueda ser
reconocida subsecuentemente en mayúsculas sin dificultad, muestra que el reconocimiento no es pictórico
sino que involucra la intervención de un sistema de análisis visual y un léxico de entrada visual. Estos
componentes, aunque también denominados visuales, son estrictamente ortográficos y distintos que los que
computan, por ejemplo, información acerca de objetos del mundo. (Esto se establece a partir de estudiar
pacientes que tienen dificultades para reconocer objetos, denominados agnósicos visuales, pero no para leer
palabras y también porque se encontraron pacientes con dificultades en la lectura de palabras que pueden
identificar objetos sin problemas.)
Pasará algún tiempo - y dependerá del grado de exposición a la lectura- antes de que el léxico de
entrada visual incluya todas las palabras que forman parte del vocabulario de un lector experto.
La idea de un léxico que almacene y permita procesar las palabras en su forma completa, surge
inicialmente por las particularidades de las lenguas opacas. Las palabras de excepción - que conforman un
grupo muy numeroso, por ejemplo, en inglés, lengua en la que se llevaron a cabo los primeros estudios
desde esta perspectiva- requieren un tratamiento global ya que si se intenta leerlas a través de la fonología
se produce un fenómeno que se denomina regularización. Para que quede más claro, podemos ejemplificar
con algunas palabras que “importamos” de otras lenguas. Si nos enfrentamos por primera vez con la palabra
escrita jean la leeríamos como /xean/, es decir, aplicaríamos las reglas que conocemos. El reconocerla y
tener una representación almacenada permite que cada vez que aparece usemos las representaciones léxicas
que nos permiten su adecuada pronunciación, es decir /žin/.

De hecho, muchos investigadores discutieron la necesidad de un léxico ortográfico para una len-
gua como el español, ya que todas las palabras se podrían leer a través de los procesos subléxicos.
Sin embargo, el hecho de que el acceso al significado por medio de las representaciones léxicas sea
directo y que este proceso sea más rápido y eficiente resultan buenos argumentos para asumir este
componente. Por otra parte, la investigación en pacientes lesionados cerebrales con alteraciones
en la lectura, demuestra la existencia de este “módulo” de procesamiento tanto en inglés como en
español, como en otras lenguas. (Revisaremos este punto un poco más adelante.)

Estos modelos que presentamos intentan explicar a través de distintas etapas los procesos implica-
dos en la lectura, pero ¿es ésta una secuencia universal en el sentido en que Piaget pensó que sus estadios
de desarrollo cognitivo eran universales? La lectura no es una habilidad natural, sino es una habilidad
Virginia Jaichenco 77
transmitida culturalmente (más como manejar o tejer que como hablar o caminar). La idea de etapas inelu-
dibles fue criticada por diversas razones: unos investigadores argumentaron que estas etapas no se basaban
en argumentos cognitivos sino que respondían al enfoque de enseñanza utilizado; otros mostraron, sobre la
base de estudios longitudinales de habilidades lectoras en grupos de niños, que no todos los chicos pasan a
través de la misma secuencia de estadios y que, para algunos, el estadio más temprano de reconocimiento
de palabras incluye algo de uso del conocimiento fonológico de las correspondencias letra – sonido. Final-
mente, una fuente de evidencia adicional para dirimir esta cuestión provino de las investigaciones realiza-
das en niños con alteraciones en el aprendizaje de la lectura, los denominados disléxicos (del desarrollo).
Un poco más adelante detallaremos cómo se presentan estas alteraciones y qué nos aclaran acerca de los
procesos de lectura normal.

APRENDER A LEER. EL INICIO DE LA TAREA

Algunos investigadores, entre ellos Coltheart (1983), quien ya había trabajado intensamente inda-
gando pacientes adultos con lesiones cerebrales que tenían dificultades en la lectura - pacientes con alexia
o dislexia adquirida- , plantearon otra forma de explicar los procesos implicados en el desarrollo de la
lectura basándose en los estudios con adultos. Este y otros autores afirman que no necesariamente hay que
plantear etapas “fijas” sino que hay dos procesos que interactúan simultáneamente para permitir lectores
fluidos e independientes. ¿Que significa esto? Que hay dos formas distintas de leer palabras, una es a tra-
vés de la mediación fonológica, es decir, poniendo en uso reglas de correspondencia que convierten los
grafemas en fonemas. Es decir, que cuando un niño ve la secuencia escrita FLOR, segmenta las unidades
F-L-O-R, las relaciona con los sonidos con que se pronuncia cada una de ellas (no es necesario conocer el
nombre de las letras, ni producirlos), ensambla estos sonidos en una unidad sonora completa y la produce
en voz alta. Estos se denominan procesos subléxicos porque se refieren y tratan con unidades menores que
la palabra. El uso de estos procedimientos requiere que el niño conozca la relación que se establece entre
grafía y sonido, y que comience a individualizar las reglas que permiten “traducir” cada grafema en un fo-
nema específico… Otras habilidades fonológicas (de las que hablaremos detalladamente en otros trabajos)
son también necesarias para desarrollar esta clase de procesamiento adecuadamente.
Cuando los niños usan estos procedimientos la lectura es más lenta, muchas veces segmentada
o directamente silabeada, y si la palabra es más larga mayor será la dificultad para llevar a cabo esta
tarea, por lo que es posible que cometan más errores que con palabras más cortas. Los errores dan lugar
a neologismos, es decir, seudopalabras parecidas a las palabras que debían ser leídas. Este es el patrón de
conducta típico de un lector principiante, que por ejemplo, leerá:

manipusa por mariposa

pronunciando
/man/ /i/ /pu/…/manipu/ /sa/…

O tal vez intentará leer satélite de la siguiente forma:

/sa/ /te/ /lí/ /te/ (repite ensamblado en voz alta) /¿satelíte? No, ¡es satélite!/

En el primer caso, el niño produce una cadena de sonidos que no se corresponde con la palabra.
Intenta aplicar sus conocimientos fonológicos para decodificar pero comete errores en la aplicación de las
reglas de conversión de G-F. A partir de lo que produce, no llegará a la comprensión del significado del
ítem. En el segundo, en la lectura segmentada no coloca el acento correctamente, sino que sigue la acen-
tuación más frecuente de nuestra lengua (en la anteúltima sílaba), pero cuando el niño escucha su lectura
en voz alta, entonces se corrige porque reconoce la palabra y accede al significado de la misma. Entre otras
características, se propone que el acento es un rasgo de la representación completa. Los errores de acentua-
ción en la pronunciación son pautas de una lectura subléxica.
78 Aprender a leer y escribir desde una perspectiva psicolingüística

Para provocar experimentalmente el uso de la vía subléxica, se utilizan cadenas de letras que
responden a las reglas fonotácticas del español pero no son palabras reales (se las denomina no
palabras o seudopalabras) como poniro o restiva y por lo tanto no pueden tener una representación
en el léxico. Frente a esta clase de estímulos, que estamos seguros que no ha visto antes, necesa-
riamente el niño debe utilizar los procesos de conversión para la lectura, por eso las no palabras
se utilizan habitualmente para evaluación de los procesos de lectura tanto en la clínica como en la
investigación.

El lector aprendiz deberá enfrentarse en muchísimas ocasiones, con palabras que no ha visto antes,
aunque a menudo sean palabras que ya ha escuchado o producido oralmente y cuyo significado conoce.
Entonces, la presencia de esta capacidad de lectura fonológica permitirá que pueda identificar esas palabras
(siempre que tengan ortografías razonablemente regulares). Asimismo y si es el caso, el uso del contexto
ayudará también a estrechar el rango de posibles opciones cuando se encuentre una palabra no familiar en
el texto.
Una vez que se ha identificado una palabra no familiar, una o dos veces, usando una combinación
de fonología y contexto, será registrada en el léxico ortográfico de entrada y será reconocida a partir de
esa operación como palabra familiar. Esta es la otra forma de lectura posible, el uso del proceso léxico que
se va gestando – en forma simultánea- en el inicio lector. El rápido almacenamiento del patrón ortográfico
en la memoria que se irá forjando a través de toda la vida del sujeto, y que ¡por suerte!, no tiene límite de
capacidad ni de tiempo de desarrollo. Por supuesto, los primeros años de la alfabetización serán, para la
mayoría de los aprendices lectores, los que provean con mayor abundancia la información para “agrandar”
este componente del sistema de lectura. De la exposición posterior a estímulos escritos, basados en las ne-
cesidades, los gustos y las posibilidades del sujeto resultará el “llenado” de este léxico ortográfico.
¿Qué características tiene el uso del léxico para la lectura de palabras? En general, un chico
que lee apelando a su memoria para las palabras escritas, lo hace rápida y fluidamente, sin segmentar el
estímulo, porque la representación almacenada es justamente, una representación de la forma completa del
estímulo. Asimismo, esta forma de lectura permite un ingreso directo al significado del ítem. En estudios
experimentales se suele encontrar que cuanto más frecuente es la palabra más rápido es el reconocimiento
(así, lápiz se reconocerá más rápido que tigre, aún cuando ambas ya tengan una representación almace-
nada). Este efecto de frecuencia se puede interpretar como una forma de organizar la información en el
léxico que hace que estén más “disponibles” las palabras con que más frecuentemente nos enfrentamos en
los textos. La frecuencia de uso para gran cantidad de palabras obviamente varía en el transcurso de la vida
del sujeto.

En la bibliografía sobre la lectura una variable muy importante para evaluar el trabajo de la vía
léxica es el procesamiento de palabras irregulares. Estas sólo pueden ser correctamente leídas si se
apela a la lectura a través de las representaciones léxicas, de lo contrario el sujeto cometerá típicos
errores de regularización (leer /al/ por hall). Sin embargo, en español carecemos de este tipo de
palabras de excepción, pero hay otra particularidad de la lengua que puede servirnos para detectar
si es esta ruta de lectura la que está utilizándose, es la homofonía heterográfica. Una prueba muy
sencilla puede ser solicitar el emparejamiento entre una definición y dos palabras homófonas (que
suenan igual) pero heterógrafas (que se escriben distinto).
Por ejemplo:
Saludo de bienvenida: hola /ola (del mar)
Si el sujeto no tiene la representación ortográfica en su léxico de las formas hola y ola – y su co-
nexión directa con el significado - y lee a través de la fonología, no podrá decidir a qué ítem léxico
le corresponde la definición y hará esta prueba al azar.

* En resumen

el niño que posee habilidades fonológicas para la lectura es mucho más independiente que el que
no la tiene, y puede construir un vocabulario visual con menor necesidad de asistencia externa.
Virginia Jaichenco 79
De esta forma se puede entender mejor la idea de desarrollo lector considerando este proceso como
una relación estratégica entre el uso de la vía subléxica o fonológica (procesos de conversión de grafemas
en fonemas –CGF) y el uso de la vía léxica (recuperar información almacenada en el léxico). Los procesos
fonológicos son la puerta que permite ingresar luego la información nueva en el léxico. Teniendo en cuenta
esto, es entendible un uso inicial prevalente de los procesos fonológicos que tiende, con el progreso en la
habilidad de lectura, a utilizarse menos, dejando paso cada vez más a los procesos léxicos. Sin embargo, y
aún adultos, cada vez que nos enfrentemos con una palabra que no hemos leído antes, volveremos a usar la
vía subléxica para poder identificarla.
El modelo planteado se graficaría y completaría de esta forma. Permite explicar cómo se recono-
cen, comprenden y leen en voz alta las palabras conocidas y las palabras nuevas:

PALABRA ESCRITA

SISTEMA DE ANÁLISIS VISUAL

LENGUAJE ORAL

POCESOS DE
SISTEMA
CONVERSIÓN
SEMÁNTICO
GF

LENGUAJE ORAL

RETÉN FONÉMICO

PALABRA HABLADA

¿Cómo funciona este modelo? Cada vez que ingresa un estímulo escrito al sistema, se lleva a cabo
un análisis de la información que implica detectar cada una de las unidades que la componen- a través de
sus características físicas-, la posición de las mismas e identificarlas. Si es un estímulo nuevo, es decir, es
una palabra que no fue leída previamente, será necesario utilizar los procesos subléxicos para recodificar
cada uno de los grafemas de entrada en fonemas, ordenarlos y ensamblarlos en una unidad completa en el
retén fonémico y acceder al significado del ítem a través del sonido – si ya conocemos esa palabra porque
la utilizamos en la lengua oral y tenemos su significado almacenado. Esto se realiza a través de la ruta que
pasa por el sistema de análisis visual y el retén fonémico, sin acceso a los procesos léxicos.
80 Aprender a leer y escribir desde una perspectiva psicolingüística

Si el estímulo que ingresa es una palabra ya conocida porque la hemos identificado en otras oca-
siones, tendrá su correspondiente representación almacenada, por lo tanto no es necesario ya apelar a los
procesos de conversión G-F, sino que una vez que se realizaron los análisis previos, inmediatamente se
activará la representación ortográfica completa de esa palabra que ya está establecida en la memoria léxica.
Así se realizará un acceso al significado –en el sistema semántico – de un modo directo, a través de la re-
presentación ortográfica de la palabra. Si además se requiere la lectura en voz alta, deberá ponerse en juego
la representación almacenada en el léxico fonológico de salida – donde están los patrones que corresponden
a la forma hablada completa de la palabra. Luego, la información pasará al retén fonémico en el que se
seleccionan, ubican y ensamblan los fonemas que corresponden a ese ítem léxico.
Describimos aquí dos procedimientos. Si alguno de ellos funciona inadecuadamente se producirán
dificultades en el aprendizaje ya que para una lectura eficiente es necesario que ambos procesos se lleven a
cabo en forma correcta.
Entonces, para un niño que se inicia en la lectura es crucial que comprenda cómo funciona el siste-
ma alfabético, esto es, necesita aprender, entre otras cosas, la reglas de correspondencia G-F, para lo cual es
imprescindible que pueda analizar la estructura sonora de la lengua. Desde esta perspectiva, el mecanismo
fonológico es un requisito sine qua non para el desarrollo de la lectura. A medida que se desarrolla la habi-
lidad lectora, se usa el procedimiento más automático y eficaz, que es el proceso directo o léxico.
El buen lector debe ser un procesador fonológico eficaz, lo que le permitirá incorporar nuevas
palabras a su diccionario ortográfico. La lectura hábil opera de modo automático, de manera que el lector
no tiene que realizar un esfuerzo conciente y voluntario para el reconocimiento de palabras y por lo tanto
puede reservar recursos cognitivos para operaciones de más alto nivel como son la comprensión sintáctica
y textual. Justamente, para muchos investigadores un acceso léxico ineficiente, lento y costoso entorpecerá
el proceso de codificación de proposiciones y se interrumpirá la representación textual que se sostiene en la
memoria de trabajo. Es decir, que será crítico para la comprensión del texto.
Perfetti (1992) desarrolla un concepto muy interesante que es el de “desarrollo de un léxico autó-
nomo” como base para el dominio experto de la lectura (y la escritura). Un léxico autónomo se basa en la
cantidad de palabras representadas y en la calidad de las representaciones. Es esencial que las representa-
ciones estén bien especificadas, en el sentido de una total coincidencia entre estímulo y representación. Una
representación precisa contiene letras específicas -constantes- en las posiciones que ocupan en la palabra,
mientras que una representación parcialmente especificada contiene variables en algunas posiciones. Las
representaciones poco especificadas deberían ser transitorias en el proceso de desarrollo de la lectoescritu-
ra.

LOS CHICOS TIENEN DIFICULTADES PARA APRENDER A LEER: LAS DISLEXIAS DEL
DESARROLLO

La dislexia es un desorden que se manifiesta por dificultades para aprender a leer a pesar de que
exista una enseñanza convencional, una adecuada inteligencia y suficientes oportunidades socioculturales.
Es decir, que lo que le sucede al niño con dislexia es que sus habilidades para leer se sitúan sustancialmente
por debajo de lo esperado para su edad cronológica, su CI (coeficiente intelectual) y la escolaridad propia de
su edad. Obviamente, el trastorno interfiere significativamente con el rendimiento académico. Los estudios
muestran una incidencia del 3% y el 6 % entre los chicos de edad escolar (Temple, 1997)
Se ha discutido mucho respecto del origen y las causas de este trastorno. Primero se lo llamó
“ceguera congénita para las palabras” (Hinshelwood, 1917), y se lo trató como una única alteración. Sin
embargo, fue bastante difícil explicar este trastorno a partir de un solo factor problemático. Más adelante,
comenzaron a hacerse descripciones de distintas clases de dificultades para la lectura. A partir de los avan-
ces de la psicolingüística en el estudio del procesamiento de las palabras escritas en las últimas décadas, las
explicaciones se han centrado en los mecanismos y componentes involucrados y en cómo se ven compro-
metidos por un funcionamiento deficiente.
Virginia Jaichenco 81
TIPOS DE DISLEXIA

Cómo explicamos, la habilidad lectora supone el dominio de los dos procedimientos de lectura.
Las investigaciones mostraron que cada uno de estos procesos puede dañarse selectivamente. Un trabajo
muy importante fue el estudio que llevaron a cabo Castles y Coltheart (1993) quienes examinaron una
muestra de 112 niños con dificultades lectores y encontraron dos grupos con distinto patrón de alteración
vinculados con las dos vías para leer palabras.

// Dislexia de superficie

Los niños que padecen este trastorno presentan las siguientes características:

* Pueden leer todas las palabras regulares

* No se verifican diferencias de rendimiento en la lectura de palabras conocidas y no conocidas
* Realizan con lentitud y esfuerzo la lectura, que tiende a ser fragmentaria
* Se registra un efecto de tamaño de la palabra, es decir, pueden presentar errores en la lectura de
las palabras más largas
* Tienen dificultades para acceder al significado de las palabras homófonas
* Los errores en la lectura producen en general neologismos
* Tienen dificultades con las palabras irregulares, con errores de regularización (en lenguas opa
cas)

Estas características nos muestran que estos chicos tienen dificultades para el reconocimiento de
las palabras por la vía completa, porque no se instauró adecuadamente el léxico ortográfico de entrada y por
lo tanto utilizan para leer los procesos subléxicos. Esto no sería tan malo en un lector inicial pero sí lo es en
los casos que nos referimos, porque este puede ser el patrón de lectura de un niño de 11 años o hasta de un
adolescente de 15 o 17.
Como dijimos anteriormente, es una lectura trabajosa, con acceso indirecto al significado de las
palabras que provoca dificultades cuando se trata de leer más allá de la palabra, es decir, oraciones y tex-
tos.

// Dislexia fonológica

Los niños que padecen este trastorno presentan las siguientes características:

* Tienen dificultades para leer palabras nuevas o poco frecuentes

* Los errores más frecuentes son las lexicalizaciones, esto es, que leen por una palabra no conoci
da, otra conocida parecida por la forma
* No hay efectos de regularidad
* Tienen dificultades para atribuir el sonido a las letras
* Pueden presentar además, otras dificultades en el uso de los procesos subléxicos (segmenta-
ción, ensamblaje)

Estos chicos no han desarrollado adecuadamente su lectura por la vía fonológica y tienen dificul-
tades con el dominio de las reglas de conversión. Por esta razón, apelan a las representaciones que pudieron
almacenar completas en el léxico ortográfico. En general, tienen un léxico visual más pobre que el que
corresponde con su edad.
Finalmente, también se ha encontrado un grupo de niños que presentan un cuadro mixto, es decir un
82 Aprender a leer y escribir desde una perspectiva psicolingüística

un compromiso en el desarrollo de los procesos de lectura por ambas vías, a este cuadro se lo denomina
dislexia mixta.
En síntesis, los niños disléxicos no forman un grupo homogéneo, pueden presentar dificultades en
virtud de la alteración para desarrollar uno de los dos mecanismos del sistema de lectura. En relación con la
prevalencia de cada tipo de cuadro, los fonológicos constituyen el grupo más numeroso, con alrededor de
un 60% de incidencia1.

ENSEÑAR A LEER

No parece fundamentado esperar que el aprendizaje de la lectura se produzca de la misma forma

en que se produce el “aprendizaje” del habla. La lectura no es el lenguaje natural y no se adquiere por mera
inmersión en el ambiente adecuado. A diferencia del lenguaje natural, la lectura se aprende. La lectura
requiere instrucción. Tal vez, una estrategia “natural” de aprendizaje resulte útil en la toma de contacto del
niño con la lecto-escritura, en la fase de iniciación o prelectura (Ellis, 1993).
Los métodos utilizados para enseñar a leer varían de un lugar a otro y de un tiempo a otro. A lo
largo de todo el siglo XX, se han librado batallas sobre cuál era la mejor forma de enseñar a leer. Vamos a
reseñar los enfoques más representativos.
Los métodos de palabra completa o mirar y decir alientan a los niños a reconocer las palabras
directamente, como unidades visuales. Esto puede, por ejemplo, requerir el uso de tarjetas con palabras
aisladas escritas que los chicos aprenden a reconocer. Los objetos que los rodean en la clase tendrán carteles
con sus nombres. Las relaciones entre las letras y los sonidos de las palabras no se hacen explícitas. Este
método es también llamado enfoque basado en el significado. Por otro lado, el enfoque fónico enseña
específicamente las correspondencias letra – sonido a los chicos, que aprenden las pronunciaciones típicas
de las letras y grupos de letras. Los niños aprenden a segmentar palabras en sus componentes grafémicos y
pronunciarlos. Las historias que se les dan para leer inicialmente contienen palabras cortas con ortografía
simple y regular, que son más fáciles de producir. Las palabras que incorporan correspondencias letra-
sonido más complejas serán introducidas más tarde junto con palabras de ortografía irregular (en función
de las características de cada lengua).
Los primeros métodos citados se describen como descendentes, analíticos o globales porque
parten del reconocimiento de unidades complejas con significado (palabras, frases) para que más tarde
se discriminen las unidades más simples o elementales (sílabas, letras). El énfasis se sitúa en el proceso
de reconocimiento de palabras y frases, atendiendo sobre todo a la comprensión del significado y al valor
funcional de la lectura. Dan preferencia a la función visual sobre la auditiva y pretenden tener un carácter
natural y en sus modalidades extremas promover el aprendizaje de la lectura de manera análoga a la adqui-
sición del lenguaje (por exposición).
Los segundos métodos planteados se denominan ascendentes o sintéticos porque se caracterizan
por partir de las unidades más elementales del lenguaje (grafemas, fonemas, sílabas) hacia las unidades ma-
yores (palabras, frases). El énfasis se sitúa sobre las habilidades de decodificación, el establecimiento de las
correspondencias grafema–fonema y en general sobre los aspectos específicamente lingüísticos (formales)
de la lectura. Son los más antiguos y por ello se les considera “tradicionales” y a menudo se les asocia con
un modelo de enseñanza pasivo y conservador (Gallego, 2001).
Asimismo, se han desarrollado métodos que conjugan aspectos de ambas metodologías. Los mé-
todos mixtos incorporan la actividad analítica y la sintética, trabajando tanto la percepción global como el
análisis fonológico.
En relación con los métodos de enseñanza, Ellis (1993) describe una experiencia de Seymour y
Elder (1986), quienes observaron el desarrollo de la lectura en una clase de niños, durante el curso de su
primer año en una escuela escocesa. La instrucción que recibían los alumnos estaba basada en la formación
de un vocabulario visual. Durante los dos primeros trimestres no había ninguna explicación referida a las
correspondencias grafema – fonema. Cuando se les pedía a los chicos que leyeran palabras en voz alta, la

1
Siempre considerando que los disléxicos no pueden ser más que el 3% al 6% de la población escolar (Nota de la edición)
Virginia Jaichenco 83
mayor parte podía leer sólo las palabras específicas que había aprendido, sólo uno de los 26 niños pudo leer
un número apreciable de palabras no familiares. Este niño era el lector más exitoso de la clase y parecía
poder resolver algunas correspondencias letra – sonido por sí mismo. Sin embargo, ninguno de los otros 25
chicos manejaba estas relaciones.
Había otros indicadores de que los chicos identificaban las palabras familiares sobre una base
puramente visual, sin hacer uso de las correspondencias letras – sonidos. La rapidez con que podían leer las
palabras no se veía afectada por la cantidad de letras de cada palabra, lo que sugiere que las reconocían por
sus patrones visuales completos. Cuando los niños cometían errores, tendían a leerlas como otras palabras
que habían aprendido. Sus comentarios indicaban que usaban rasgos visuales para identificar las palabras.
Por ejemplo, un chico leyó calle por sello guiado por la ll y comentó: Es calle porque tiene dos palitos. Otro
chico respondía sol, ante cada palabra corta que terminaba con l.
Sin conocimiento de las correspondencias letra – sonido, los chicos a esta edad no pueden leer
las palabras no familiares cuando las encuentran. Todo lo que pueden hacer es adivinar. Si la palabra no
familiar está en una oración o historia, el chico puede hacer suposiciones usando el contexto como guía.
Por ejemplo, si la palabra cohete no es parte de su vocabulario visual, el niño puede leer El hombre fue a
la luna en un cohete como El hombre fue a la luna en una nave, usando el contexto para hacer plausible la
elección de la última palabra.
Probablemente no haya una única “receta” que sea la más eficaz para enseñar y aprender a leer. Sin
embargo, conocer los procesos y mecanismos que subyacen a los procesos de lectura puede darnos pistas
acerca de cuál o cuáles serán las mejores formas de enfocar la enseñanza de la lectura.

APRENDER A ESCRIBIR

Ahora, unas palabras sobre la escritura. Después de las descripciones previas – tal vez, un poco
insistentes- del procesamiento lector, será muy sencillo comprender los procesos y problemas vinculados
con la escritura.
Nuevamente, propondremos dos maneras distintas de escribir palabras. La ruta fonológica, indi-
recta y subléxica, que usa los mecanismos de conversión, esta vez, de fonemas en grafemas. El uso de este
proceso implica poder analizar la estructura sonora de las palabras, segmentarlas en fonemas y establecer la
relación con los grafemas. Por otro lado, la ruta ortográfica, directa y léxica, que implica desarrollar una
memoria que almacene la forma escrita de las palabras. Este componente se denomina léxico ortográfico
de salida. Los dos procesos de escritura, a través de la fonología y a través del léxico operan de manera si-
multánea aunque con prevalencia inicial de la ruta fonológica. Adquirir maestría en la escritura de palabras,
será poder establecer un léxico ortográfico rico y con representaciones estables como propone Perfetti.

Veamos algunos ejemplos de escritura de un niño de unos 6 años…

aller en el colegío ablamos de los anímales

jugamos en la caye con mí hermano

Estos ejemplos muestran cómo conviven los dos procesos. Podemos ver cómo se utiliza el sonido
de las palabras para la escritura (ejemplos en bastardilla) que da lugar a palabras fonológicamente acepta-
bles pero que no reproducen la ortografía convencional y a su vez, algunas palabras ya más conocidas (pa-
labras subrayadas) se escriben a través de sus representaciones léxicas, incorporando sus particularidades
ortográficas.
El alfabeto español tiene 30 grafemas para representar 22 fonemas. Es decir, que tiende a la ho-
mofonía heterográfica, lo que significa que hay fonemas que pueden representarse por más de un
grafema (/s/ se puede representar por s,c,z, por ejemplo). Esto implica que hay más inconsisten-
cias para la escritura que para la lectura, por lo que el dominio de la escritura es más complicado
que el de la lectura.
84 Aprender a leer y escribir desde una perspectiva psicolingüística

Producir la forma escrita adecuada vinculada con un significado específico en el caso de que
“suenen” igual es un problema si sólo media el sonido para hacerlo. De qué se trata: ¿de tubo o de tuvo; de
masa o de maza; de ola u hola? La única forma de dilucidarlo es poder almacenar cada una de las formas
ortográficas completas y que estén vinculadas con sus respectivos significados.
Por esta razón, es fundamental almacenar las representaciones de las palabras críticas en español,
que son aquellas que incluyen fonemas que pueden representarse por más de un grafema (como en yubia,
yuvia, llubia, lluvia) y aquellas que suenan igual pero se escriben distinto y tienen distintos significados
(casa y caza). En las lenguas opacas el problema se basa nuevamente en las numerosas palabras “de excep-
ción”, en las que las reglas de conversión son poco consistentes.

LOS CHICOS TIENEN DIFICULTADES PARA APRENDER A ESCRIBIR: LAS DISGRAFÍAS

DEL DESARROLLO

Las disgrafías evolutivas son las dificultades en el aprendizaje inicial de la escritura sin que exista
una razón objetiva, ya que los niños han tenido una escolarización adecuada, capacidad intelectual normal,
procesos perceptivos y motores adecuados y un desarrollo emocional sin complicaciones.
Las habilidades para escribir se sitúan sustancialmente por debajo de lo esperado para la edad cronológica
del sujeto, su CI y la escolaridad propia de su edad. Obviamente, este trastorno interfiere significativamente
con el rendimiento académico del niño.
Es frecuente que se presenten asociadas con alteraciones en la lectura.

//Disgrafia de superficie

Los niños con este trastorno presentan las siguientes características:

* Dificultades para escribir palabras con grafía ambigua

* Lentitud y esfuerzo en la escritura
* Errores fonológicos (huella = hueya, ueya, uella)
* Uso marcado de los procesos de conversión
* Sin diferencias de rendimiento en escritura de palabras conocidas y no conocidas
* Regularización de palabras irregulares en lenguas opacas

En síntesis, lo que aparecen son dificultades para instaurar el léxico ortográfico de salida y por
lo tanto, para usar los procesos léxicos. El niño es un escritor fonológico, con las consecuencias que esto
ocasiona a la hora de escribir textos.

//Disgrafia fonológica

Los niños con este cuadro presentan las siguientes características :

* Dificultades para escribir palabras nuevas o poco frecuentes

* Los errores en general son otras palabras semejantes en la forma (lexicalizaciones)

Se observan dificultades en el desarrollo de la vía fonológica y para el dominio de las reglas de

conversión fonema – grafema.
Por último, también se observa un cuadro mixto, denominado disgrafia mixta con alteración en el
Virginia Jaichenco 85
aprendizaje de ambos procesos que subyacen a la escritura de palabras.

EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES DE LECTURA Y ESCRITURA INICIAL

Conocer los procesos cognitivos implicados en la tarea de leer y escribir palabras, tener en mente
un modelo de procesamiento para las palabras escritas tiene consecuencias a la hora de proponer evaluar
estas habilidades. Existen pruebas reconocidas y estandarizadas, como el PROLEC de Cuetos y Cols (1996)
que es una batería interesante e inspirada en los modelos expuestos en este texto, realizada en España. En
la misma línea, pero con las ventajas de usar para las pruebas un español neutro y de estar estandarizado
para nuestra población, recientemente se ha editado el LEE, realizado por un grupo local e investigadores
de Granada (Defior, Fonseca y Gottheil, 2006). Ambos son instrumentos muy útiles a la hora de evaluar el
rendimiento en lectoescritura de niños.

ALGUNAS CONSIDERACIONES FINALES

Hemos hablado de procesos subyacentes a la lectura y escritura desde el punto de vista de los
mecanismos y componentes que se ponen en juego. Describimos qué sucede en el caso de niños con pato-
logías. Pero en medio de la normalidad y la patología hay una categoría de niños que por alguna razón - no
necesariamente constitucional como en la dislexia – necesitan más tiempo, más explicación o más entrena-
miento. En muchos países se implementan dentro del ámbito escolar programas sencillos de intervención
(con algunas horas adicionales, individuales o en grupos) con los que logran que la mayoría de los niños
“vuelvan” a equipararse con sus compañeros de nivel.
Sería muy importante si, a través de la escuela, se pudiera evaluar y detectar tempranamente a
los niños que tienen dificultades en el aprendizaje de la lectura y/o la escritura. En algunos se encontrarán
problemas en otras áreas cognitivas también, o tal vez problemas de desarrollo lingüístico en general, otro
grupo sólo presentará trastornos en la lectura y la escritura… Sería muy beneficioso intervenir lo antes
posible para que tengan las mejores posibilidades de una adecuada alfabetización.
86 Aprender a leer y escribir desde una perspectiva psicolingüística

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Ariel.

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Cuetos, F., Rodríguez, B., y Ruano, E. 1996. Prolec. Batería de evaluación de los procesos lectores de los
niños de educación primaria. Madrid: TEA.

Defior Citoler, S. 1996. Las dificultades de aprendizaje. Un enfoque cognitivo. Granada: El Aljibe.

Defior Citoler, S, Fonseca, L y Gottheil, B. 2006. LEE. Test de lectura y escritura en español. Buenos Aires:
Paidós.

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Temple, C. 1997. Developmental cognitive neuropsychology. Hove: Psychology Press.

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