X Jornadas Internacionales de Innovación Universitaria

Educar para transformar

AUTORREFLEXIÓN Y AUTOEVALUACIÓN: UNA

EXPERIENCIA PARA MEJORAR EL APRENDIZAJE
MEDIANTE EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
GENERALES Y EMOCIONALES
Sáez Pizarro, Beatriz1, Caja López, María del Mar1, Rodríguez, Rosa María2,
Gómez Vergel, Daniel2, Arce García, Mariana Paula2
1
Departamento de Farmacia-Biotecnología
Facultad de CC. Biomédicas
Universidad Europea de Madrid
C/ Tajo s/n Villaviciosa de Odón, 28670, Madrid
[email protected]; http://www.uem.es
2
Departamento de Ciencias
Escuela Politécnica
Universidad Europea de Madrid
C/ Tajo s/n Villaviciosa de Odón, 28670, Madrid

Resumen. La autorreflexión sobre el proceso de aprendizaje y la autoevaluación del

mismo, son dos estrategias para mejorar el aprendizaje del alumno. De esta forma se
desarrollan competencias generales como la responsabilidad y el espíritu crítico, y
competencias emocionales como la tolerancia a la frustración, la capacidad para
retrasar gratificaciones, el manejo del mal humor o la autoafirmación positiva,
facilitando la habilidad de autorregulación. La experiencia realizada aporta resultados
satisfactorios en cuanto a la actitud que adopta el alumno en el aprendizaje de una
asignatura y se refleja en el seguimiento de la misma y en los resultados académicos
obtenidos.

Palabras clave: Autorreflexión, autoevaluación, competencias emocionales,

autorregulación, responsabilidad, espíritu crítico.

1. INTRODUCCIÓN.
En el contexto de nuevas orientaciones metodológicas que apoyen el aprendizaje de las
personas a lo largo de toda la vida (long-life learning), lo que en definitiva se traduce en
trabajar las competencias de aprendizaje autónomo, no podemos dejar a un lado
aquellos aspectos que se refieren a los procesos de evaluación. Tal y como manifestaba
Falchicov (1986) los procedimientos de evaluación deben ser válidos, fiables, factibles
y útiles para los estudiantes, si pretendemos logar un aprendizaje realmente formativo.
El ámbito de la evaluación ha sido objeto de numerosos estudios, también en el ámbito
universitario; numerosos docentes han analizado las deficiencias de algunas de las
herramientas pedagógicas tradicionales en los procedimientos de enseñanza-aprendizaje
en educación superior, y han estudiado en profundidad métodos alternativos y más
funcionales para una correcta evaluación de los procesos (Sánchez, 2010).
En este entorno, cada vez más se incorpora al estudiante en el proceso de
autoevaluación. Los resultados de aprendizaje mejoran cuando los alumnos participan
en el proceso de autorreflexión y autoevaluación (Velasco y col., 2012; García-
Carmona, 2012). Cuando se les niega esta oportunidad, de alguna manera se les niega la
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capacidad de tomar conciencia sobre su propia mejora y sobre la construcción del

conocimiento. El participar en la propia evaluación permite generar actitudes positivas y
conocer de modo directo las debilidades y fortalezas en el propio aprendizaje (Suskie,
2004), lo que, en definitiva, redunda en la construcción de una adecuada autoestima.
Por supuesto que ésta no es una tarea fácil ni debe ser infravalorada (Dunlosky y
Rawson, 2012), porque para que se produzca una correcta autoevaluación, la persona,
en este caso el estudiante, debe haber desarrollado la competencia de auto-control y
auto-regulación, lo cual implica el poder poner la atención sobre algún aspecto de su
conducta o pensamiento (McMillan y Hearn, 2008). Esto está asimismo relacionado con
el autoconcepto y la autoestima. El autoconcepto se refiere al conocimiento que la
persona tiene sobre sí misma y su modo de relacionarse, mientras que la autoestima
tiene que ver más con el sentimiento de aceptación y aprecio de uno mismo, lo que va
unido al sentimiento de competencia y valía personal. Ambos son conceptos que nos
diferencian claramente de otros animales y que nos permiten la mejora como personas
(Fiske, 2004). Por otra parte, una mejora en la autoestima ayudará a la persona a
gestionar de modo más adecuado sus emociones y, por tanto, influirá en aspectos como
la tolerancia a la frustración y la capacidad para retrasar gratificaciones (Fernández y
col., 2010; Extremera y Durán, 2007).
Lo ideal sería que la autoevaluación del estudiante fuese diseñada y dirigida por él
mismo para comprender sus propias expectativas, su situación actual, su potencial, etc.
Pero se hace necesario ir poco a poco. Es preciso dar herramientas a los alumnos para
ello, tales como cuestionarios de autorreflexión, potenciar la redacción de pequeños
diarios reflexivos, la evaluación entre iguales, etc. Y, por supuesto, guiarles en el
proceso. Es fundamental la reflexión posterior sobre los resultados de las
autoevaluaciones, a ser posible realizada de manera consensuada y, cuando sea
necesario, de modo grupal. Las teorías del denominado aprendizaje auto-regulado (self-
regulated learning) ponen el foco en la importancia que los juicios de los estudiantes
tienen en guiar o cambiar aspectos sobre su propia función cognitiva, conducta y
motivación, afectando por tanto a cómo intentan alcanzar los objetivo planteados
(Hadwin and Webster, 2013).
Por este motivo, tenemos interés en seguir introduciendo elementos que nos permitan
realizar mejor nuestra labor como docentes y preparar a los alumnos para que sean
capaces de analizar y evaluar de modo crítico, reflexivo y sereno sus procesos de
aprendizaje. Al mismo tiempo, se hace necesario que nosotros mismos seamos críticos
con nuestra labor y que, con una mentalidad abierta, prestemos atención a todo aquello
que nos pueda hacer mejorar día a día.
En este trabajo se presenta una experiencia coordinada entre profesores de distintas
Facultades y materias, dirigida a la incorporación de procesos de autoevaluación y
autorreflexión. Los resultados son lo suficientemente satisfactorios como para continuar
con interés en este proceso, buscando modos de implicar activamente al alumnado.
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2. METODOLOGÍA

A la vista de la dificultad que tienen los alumnos en el aprendizaje de ciertas asignaturas

en las que son necesarios el empleo de conocimientos básicos para el seguimiento y
superación de las mismas, y dada la nueva estructura de trimestres en las que el alumno
debe asimilar contenidos de forma más breve y menos extendida en el tiempo, nos
propusimos llevar a cabo esta experiencia que realizamos en el tercer trimestre (T3).

2.1. Objetivos de la experiencia.

El objetivo principal de esta experiencia es mejorar el aprendizaje del alumno mediante
la autorreflexión y la autoevaluación. Como consecuencia de ello, se espera a la vez
conseguir los siguientes objetivos:
 Desarrollar competencias generales como la responsabilidad y el espíritu crítico.
 Desarrollar competencias emocionales como la tolerancia a la frustración, la
capacidad para retrasar gratificaciones, el manejo del mal humor o la
autoafirmación positiva, facilitando la habilidad de autorregulación.
 Mejorar los resultados académicos.

2.2. Asignaturas y Alumnos.

Dicha experiencia se llevó a cabo con alumnos de las siguientes asignaturas con un total
de 230 alumnos:
 Química Orgánica II, 2º curso, Grado de Farmacia y Doble Grado de Farmacia
y Biotecnología (90 alumnos).
 Química Farmacéutica II, 3er curso, Grado de Farmacia y Doble Grado de
Farmacia y Biotecnología (40 alumnos).
 Técnicas Instrumentales de Análisis. 1er curso, Grado de Farmacia (20 alumnos).
 Química, 1er curso, Grado de Óptica (10 alumnos).
 Análisis Químico I, 1er curso, Grado de Farmacia (20 alumnos).
 Física Aplicada, 1er curso, Grado de Farmacia y Doble Grado de Farmacia y
Biotecnología (50 alumnos).

2.3. Descripción de la experiencia

Esta experiencia se encuadra dentro de la introducción a un modo de evaluación
continua por trimestres. En esta nueva estructura por trimestres detectamos la mayor
necesidad de implicación y constancia que tienen que tener los estudiantes para la
superación de las asignaturas. En el curso anterior ya habíamos incorporado técnicas de
autoevaluación y autorreflexión con algún grupo de alumnos y obtuvimos un resultado
satisfactorio. Por ello, nos pareció acertado incorporarlas en este curso de manera
sistemática, para poder ayudar al estudiante a mejorar el aprendizaje, de modo que
oriente mejor sus esfuerzos y sea más consciente de lo que hay que hacer, saber o
mejorar para lograr sus objetivos.
La experiencia se ha llevado a cabo con alumnos de diferentes Grados y cursos de la
facultad de Ciencias Biomédicas y de Ciencias de la Salud. Para ello, se ha incluido un
apartado más en el enunciado de las pruebas de cierre de bloque (ó pruebas objetivas)
que consta de una serie de ocho o diez preguntas a las que el alumno debe responder
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obligatoriamente sí o no (Figura 1). Las preguntas se pueden clasificar en dos bloques.

El primer bloque está compuesto por preguntas ligadas con la implicación, el
compromiso y la constancia del estudiante con esa asignatura, elementos fundamentales
también para la superación con éxito de la misma. El segundo bloque incluye un grupo
de preguntas sobre competencias específicas en las que se pregunta al alumno si ha
logrado objetivos específicos y concretos de aprendizaje, necesarios para la superación
de la misma. A continuación, se incluye una pregunta abierta en la que se consulta la
opinión del alumno para mejorar el aprendizaje y el dominio de la asignatura. Con todo
ello, se facilita al alumno la capacidad de aprender a aprender a partir de su propia
experiencia. Por último, y después de haber contestado a dichas preguntas, el alumno
debe evaluar esa prueba con una calificación numérica, realizando su autoevaluación.
En la última prueba de conocimiento (prueba integradora) que se realiza al finalizar el
trimestre también se vuelve a incluir en el enunciado de la prueba, los dos bloques sobre
competencias específicas y sobre implicación en el aprendizaje. En este caso, la
pregunta abierta se sustituye por otra en la que se consulta al alumno si le ha resultado
útil este procedimiento de autorreflexión y autoevaluación realizados a lo largo del
trimestre.

AUTORREFLEXIÓN y AUTOEVAULACIÓN
AUTORREFLEXIÓN DEL APRENDIZAJE:
Contesta sinceramente a las siguientes preguntas Sí o No (solo desarrollar la pregunta número 10)
•¿Piensas que has dedicado suficiente tiempo de estudio a esta parte a la asignatura? ......
•¿Has sido constante en el esfuerzo y dedicación a esta parte de la asignatura? ……
•¿Has realizado todas las actividades planteadas por el profesor para adquirir el aprendizaje adecuado en los plazos
de tiempo indicado? ……
•¿Has prestado suficiente atención en clase? ……
•¿Has participado activamente en la resolución de las cuestiones planteadas por el profesor en el aula? ......
•¿Eres capaz de explicar con tus palabras en qué consisten los procesos de separación cromatográficos? .………
•¿Eres capaz de explicar con tus palabras en qué consiste la electroforesis capilar CZE?
•¿Podrías citar dos tipos de sustancias que se cuantifiquen habitualmente por dilución isotópica? .…………
•¿Sabes cuales son los componentes esenciales que debe tener un equipo de cromatografía de líquidos? ...……
•¿Piensas que este ejercicio de autoreflexión y autoevaluación te ha sido útil de alguna forma?

CALIFICACIÓN DE AUTOEVALUACIÓN:
Indica según tú criterio la calificación obtenida en esta prueba ……………

Figura 1. Ejemplo de cuestionario de autorreflexión y autoevaluación

3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Para valorar el resultado de esta experiencia se analizaron de forma cualitativa y

cuantitativa, las repuestas a las preguntas de autorreflexión incluidas en las pruebas
objetivas realizadas a lo largo del trimestre.

En línea generales, hemos observado que existe una buena relación entre el sentido
crítico demostrado por los alumnos, las nota que obtienen en las pruebas de evaluación
y la evolución que muestran a lo largo del trimestre. Por un lado, están los alumnos que
son constantes en el estudio, cumplen las tareas en los plazos encomendados y obtienen
buenas notas en la totalidad de las actividades de cierre. Son conscientes de su buen
desempeño y suelen mostrar su sentido crítico respondiendo a las cuestiones de los test
con un mayor número de respuestas afirmativas. Por otro lado, hay un segundo grupo de
estudiantes que, si bien no estudian lo suficiente y sacan malas notas, muestran sentido
crítico consignando en los test un amplio número de respuestas negativas. Finalmente,
 X Jorn
nadas Internaccionales de Innnovación Uniiversitaria
Ed
ducar para tra
ansformar

haay un terceer grupo dee estudiantees que sacaa malas notas, a pesaar de referir en los
cuuestionarioss un número
o alto de resspuestas possitivas.

Como ejempplo, la Figu ura 2 mueestra la corrrelación en ntre el númmero de reespuestas

neegativas refferidas en lo
os test y la correspond
diente nota obtenida,
o paara la asign
natura de
Téécnicas Insttrumentales.

Figura 2. Correlació
ón entre el núm
mero de respu
uestas negativvas y la calificcación obtenid
da

Como puedee apreciarsee, aquellos alumnos qu ue suspendieron la seggunda activ vidad de

ciierre y respoondieron el test con unn mayor núm mero de resspuestas neggativas (G, N y M),
m
mejoraron suus notas con nsiderablemmente en la tercera
t prueeba. Pensammos que el ejercicio
dee autorrefleexión llevaddo a cabo ppudo contrribuir de fo orma positivva a un cammbio de
acctitud en el estudio de la asignaturra. Sin emb bargo, aquelllos alumnoos que suspeendieron
laa segunda acctividad, reffiriendo en el test un menor
m númeero de respuuestas negattivas (A,
L y J), susppendieron igualmente la tercera prueba. En n este casoo, creemos que los
esstudiantes no
n fueron suficienteme
s ente críticoos y valorarron su trabbajo de formma poco
obbjetiva. Debbido a ello, no entendieeron que deebían empezzar a trabajaar de otra manera
m y
mantuvieron la misma líínea de actuuación a lo largo
m l del trim
mestre.
Otro aspecto interesantee es el de laa diferenciaa existente entre
e las cal
alificacioness que los
esstudiantes obtienen
o en las actividaades de cierrre y los valores que espperan alcannzar. Los
hiistogramas de
d la Figuraa 3 correspoonden a la asignatura
a de
d Física ApAplicada. Enn ellos se
m
muestran los porcentajes de alumnnos que pred dicen sus notas con má márgenes de error de
m
más/menos un u punto, poor encima dee un punto y por debajo de un punnto en la asiignatura.
Respecto a lal primera actividad dde cierre, see observa que,q en la ssegunda, un n mayor
poorcentaje dee alumnos hah sido cappaz de predecir su calificación deentro del maargen de
errror de más/menos un punto (46% % frente a 36%).
3 Pensaamos que eeste resultaddo puede
deeberse tambbién, en parrte, a un maayor desarroollo de la coompetenciaa del sentido o crítico,
assí como al tiempo de curso transscurrido en el que el alumno
a ha ppodido commprender
m
mejor qué es lo que see espera dee él y cóm mo debe inttentar consseguir los objetivos
o
pllanteados.
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1º Actividad de Cierre  2º Actividad de Cierre 
Diferencia (calificación obtenida ‐ calificación esperada) Diferencia (calificación obtenida ‐ calificación esperada)
25 alumnos evaluados con una calificación comprendida entre 0 y 10 24 alumnos evaluados con una calificación comprendida entre 0 y 10

>1 <‐1
>1 <‐1
32% 29% 25%
32%

[‐1,1]
[‐1,1] 46%
36%

Figura 3. Ajuste en la predicción de las calificaciones

Hay que señalar que esta tendencia se observa en las demás asignaturas, siendo los
resultados que tienen menor diferencia entre los del profesor y la autoevaluación, los
que corresponden a alumnos de 3º. Es decir, esto nos puede indicar que hay una
evolución y mejora en la competencia de sentido crítico. Para el mismo curso, mejora
de enero a junio, y si se compara entre cursos es mayor en 3º que en 1º. No obstante,
hay que tener en cuenta que en el proceso de autocalificación también pueden influir
factores como el exceso de confianza y desconocimiento de la materia, o la excesiva
modestia o timidez.

Por otro lado, se ha mejorado el clima de trabajo y las relaciones interpersonales, ya

que, entre otros aspectos, se ha afianzado la figura del profesor como guía facilitador.
Cuando se hizo entrega de las calificaciones, no se produjeron tantas quejas ni sorpresas
respecto a las notas en relación a cursos anteriores, llegando incluso a ser inexistentes
con alumnos de 3º. Esto parece indicarnos que el alumno se ha hecho más responsable
de su calificación. Por otra parte, ha comprendido que su evolución en el aprendizaje de
la asignatura depende de él mismo, con lo cual se ha favorecido el proceso de
autorregulación.

En cuanto a las preguntas referidas a competencias específicas, los alumnos han

manifestado que les han clarificado en gran medida lo que necesitan saber o tienen que
hacer para superar la asignatura.

Con relación a las preguntas abiertas, ilustramos a modo de ejemplo lo ocurrido en las
asignaturas de Química Orgánica y Química Farmacéutica. En respuesta a la pregunta
“Según tu opinión, ¿cómo podrías mejorar el aprendizaje y dominio de esta parte de la
asignatura?”, aparecen comentarios muy interesantes que se repiten con frecuencia.

 Los alumnos detectan errores específicos de concepto y reconocen que deben

corregirlos, por ejemplo, “Practicando más problemas policías y haciendo más
ejercicios”, “Repasando más la primera parte, y la Orgánica, ya que aunque le
he dedicado tiempo, y he hecho todos los ejercicios necesito afianzar
conocimientos”, “Revisando conceptos básicos de Química Orgánica I”,
“Estudiando más porque de vez en cuando dudo en algunos mecanismos. Sé el
producto, pero dudo el mecanismo”.“Intentando relacionar más la síntesis con
la reactividad y resolviendo más problemas para tener más agilidad y
experiencia”.
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 También detectan actitudes que han sido la causa de su mal rendimiento y deben
modificar “dedicando más tiempo a la asignatura, debido a que sólo he
estudiado al final, y por lo tanto no lo he estudiado en profundidad”. También
señalan que “He conseguido una baja puntuación por la falta de constancia y
por no haber tenido suficiente tiempo de asimilación”.

 Además, en muchos casos describen cómo pueden conseguir su objetivo, con lo

cual se creen capaces de alcanzarlo y por lo tanto sirve de automotivación
positiva. Algunos comentarios al respecto son “Dedicándole más tiempo, ya
que sé que con empeño puedo sacarla bastante bien”, “Dedicar más horas de
estudio y esfuerzo”, “Siendo muy constante y exigente conmigo misma, estudiar
muy bien la Orgánica, plantear todas las dudas posibles y pedir tutorías”
“Siendo más constante y llevando al día la asignatura podría conseguir muy
buenos resultados”, “Haciendo ejercicios más difíciles”, “Asistiendo a todas
las clases y realizando todas las tareas propuestas por el profesor”, “Agrupar
de forma general todos los conceptos para obtener una visión más global de la
asignatura”, “Tantos conceptos en tan poco tiempo se corre el riesgo de no
aprender todo lo necesario, ni madurar dichos conceptos, si la asignatura no se
lleva al día”.

Por otra parte, es importante destacar que al analizar las respuestas a la pregunta “¿Te
ha resultado útil de alguna forma este ejercicio de autoevaluación y autorreflexión?”, se
comprueba que el 100% de los alumnos considera que los ejercicios de autoevaluación
y autorreflexión les han resultado, efectivamente, útiles.

4. CONCLUSIONES

 Se observa que la competencia del sentido crítico está más desarrollada en

alumnos de los cursos superiores. En cualquier caso, siempre mejora a medida
que avanzan los trimestres.

 Muchos alumnos identifican las causas de su bajo rendimiento y tratan de

solventar sus carencias dedicando mayor tiempo al estudio y focalizando sus
esfuerzos. En consecuencia, se aprecia una mejora general en las calificaciones
de estas asignaturas.

 Los estudiantes han mejorado su capacidad de autorregulación y, con ello, se

han mejorado las relaciones interpersonales entre profesor y alumno. Se ha
creado un ambiente de equipo en la que se ha reforzado la figura del profesor
como un guía facilitador.

 Finalmente, existe un amplio consenso sobre la utilidad de la autorreflexión y

autoevaluación como un ejercicio que les obliga a recapacitar sobre aquello que
han hecho y sobre lo que podrían hacer para mejorar su rendimiento.
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